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1. La progettazione curricolare per COMPETENZE

2. La valutazione centrata sulle COMPETENZE nei COMPITI DI REALTÀ

Suggerimenti per proporre agli alunni compiti significativi, che si aggancino al loro contesto di vita, che documentino il loro processo di apprendimento e che siano un utile supporto per compilare il modello di certificazione delle competenze.

3. Il CODING e il PENSIERO COMPUTAZIONALE

Riflessioni per fare coding a scuola, dove si indirizza l’apprendimentooltre la programmazione informatica verso il pensiero computazionale e l’attitudine a risolvere problemi.

4. Il LAPBOOK

Proposte per la progettazione e la costruzione di un lapbook per “imparare facendo” e per stimolare la creatività e la capacità di ciascun alunno di comunicare con linguaggi e strumenti diversi.

5. L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO

Attività attraverso cui gli allievi apprendono in piccoli gruppi, aiutandosi e sentendosi corresponsabili, e in cui l’insegnante ha il ruolo di facilitatore e organizzatore.

6. La FLIPPED CLASSROOM e la DIDATTICA CAPOVOLTA

Riflessioni e suggerimenti per attuare la didattica capovolta nella Scuola primaria, come valido strumento di continuità con quanto svolto in classe, utilizzando a casa anche online le stesse metodologie attuate in aula.

7. La DIDATTICA INCLUSIVA

Suggerimenti di metodologie per rimuovere ostacolo alla promozione di tutti gli alunni (con le loro potenzialità e difficoltà), offrendo fattori di facilitazione per l’apprendimento.

per

imparare

• MATEMATICA 4 e 5 • SCIENZE E TECNOLOGIA 4a e 5a • STORIA 4a e 5a • GEOGRAFIA 4a e 5a • MIO TUTOR scienze-matematica 4a e 5a • MIO TUTOR storia-geografia 4a e 5a • ATLANTE STORICO-GEOGRAFICO a

a

• BENVENUTI IN QUARTA!

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GUIDA - STORIA E GEOGRAFIA

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Gratuitamente su richiesta dell’insegnante i Sussidiari facilitati

Facciamo SQUADRA per imparare

Suggerimenti per promuovere la capacità degli alunni a utilizzare conoscenze e abilità acquisite, per risolvere problemi complessi in contesti noti o inediti.

3170/B

Nella GUIDA per l’INSEGNANTE 7 valide proposte per una NUOVA DIDATTICA:

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DIDATTICA PER COMPETENZE COOPERATIVA E INCLUSIVA

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GUIDA PER L’INSEGNANTE


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GUIDA PER L’INSEGNANTE LA STRUTTURA DEL TESTO

2 FACCIAMO SQUADRA 4 6 8 11 12 13 14 17 18 20 22

per IMPARARE I percorsi disciplinari Strumenti per comprendere e studiare Pagine speciali Strumenti per ricordare Le VERIFICHE Il QUADERNO OPERATIVO

Il mio Tutor: uno strumento per studiare Il mio Atlante storico-geografico Benvenuti in quarta! Il libro digitale La didattica multimediale PROGRAMMAZIONE DIDATTICA E MATERIALI DI LAVORO

24 36 38 68 70

STORIA Programmazione di STORIA COMPITO DI REALTÀ: rubrica di valutazione Schede di STORIA Laboratori di STORIA

CLIL GEOGRAFIA Programmazione di GEOGRAFIA COMPITO DI REALTÀ: rubrica di valutazione Schede di GEOGRAFIA Laboratori di GEOGRAFIA

72 82 84 104 106 CLIL

LAPBOOK

108 Imparare con i lapbook 109 Fasi di lavoro, consigli e strumenti per realizzare un lapbook 111 Tabella per l’autovalutazione

CODING a cura dell’insegnante Rodolfo Galati 112 Lo sviluppo del pensiero

computazionale tramite il coding

114 Fare coding nella Scuola Primaria: progetto «Abitare i luoghi per conoscere meglio lo spazio in cui viviamo»

DIDATTICA PER COMPETENZE a cura del Prof. Davide Capperucci 120 Progettazione e valutazione 120 121 124 146

per competenze

Che cosa sono le competenze a scuola? Organizzazione del curricolo per competenze Progettare per «unità di competenza» Valutazione delle competenze e compiti autentici 148 Rubriche valutative e certificazione delle competenze

4

a

DIDATTICA INCLUSIVA a cura della Dott.ssa Barbara Urdanch 156 157 158 159 161 163 163 164 165 168 169 171 174 176 177 179

La scuola dell’inclusione Una didattica inclusiva... La didattica inclusiva è per tutti Le metodologie inclusive I mediatori didattici Valutazione in un’ottica inclusiva Attivare processi di metacognizione Conoscere lo studente: persona che apprende Gli stili cognitivi Gli stili di apprendimento Che cosa deve fare il docente? Fare didattica con il metodo CLIL Alcuni consigli pratici La valutazione nel CLIL Approfondimenti normativi Classificazione degli alunni con BES

APPRENDIMENTO COOPERATIVO a cura del Prof. Maurizio Gentile 180 Fare didattica con

l’apprendimento cooperativo

181 L’interdipendenza positiva e la responsabilità personale 182 La formazione dei gruppi 184 Il concetto di attività 187 La disposizione dei banchi 189 Il vincolo cognitivo 190 La rotazione dei ruoli 191 Il clima in classe

194 196 199 200 202 204 206 208

Attività di apprendimento cooperativo STORIA Un fiume di parole I governatori Il cammino degli Ebrei GEOGRAFIA I cartografi Se noi la sappiamo, io la so! Scalando i rilievi montani Nel blu! Indicazioni e materiali per l’insegnante

LA CLASSE CAPOVOLTA

216 La flipped classroom 216 La didattica capovolta: perché? 217 La didattica capovolta nella Scuola Primaria 217 L’ambiente virtuale protetto 218 Un esempio: lezione di Cittadinanza e Costituzione


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IL PROGETTO DIDATTICO

FACCIAMO SQUADRA per IMPARARE La prima parola chiave che ispira il progetto di FACCIAMO SQUADRA per IMPARARE è consapevolezza e pone al centro il bambino: le numerose, differenziate attività sono ideate per motivare e incuriosire il bambino rendendolo gradualmente sempre più consapevole del perché studia e di come studia. La seconda parola chiave è agilità e mette al centro l’insegnante: l’intero progetto è teso ad agevolare l’attività didattica nel suo complesso, fornendo all’insegnante strumenti flessibili e agili per offrire al bambino strategie adatte a uno studio efficace e autonomo, accessibili e inclusive, mirate al successo formativo. Consapevolezza e agilità ispirano anche la scelta innovativa di fornire al bambino un singolo volume per ogni disciplina. In ciascun volume sono contenute anche le schede di attività e di approfondimento (Quaderno operativo) con le relative verifiche. I materiali di lavoro raccolti in un unico volume saranno più comodi da consultare e coordinare sia per i bambini sia per i docenti. Nei bambini, inoltre, rafforzeranno la consapevolezza delle peculiarità disciplinari.

UN VOLUME PER OGNI DISCIPLINA *

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IL PROGETTO DIDATTICO

* Per soddisfare le diverse esigenze dei docenti, è disponibile anche il tradizionale volume unico con tutte le discipline, accompagnato dal Quaderno operativo in un volume a parte.

UN LIBRO PER IMPARARE A STUDIARE

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LA STRUTTURA DEL TESTO

I PERCORSI DISCIPLINARI In ogni volume il percorso didattico è introdotto da testi e immagini che sviluppano nel bambino la consapevolezza delle peculiarità della disciplina e sollecitano la sua attenzione nei confronti del metodo di studio più adatto.

Le unità di competenza si aprono con grandi immagini, domande stimolo e brevi testi per attivare l’interesse del bambino e, nel caso della Storia, contestualizzare l’argomento nello spazio e nel tempo.

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LA STRUTTURA DEL TESTO Nelle pagine successive, i capitoli che compongono le unitĂ sono caratterizzati da testi ricchi e nel contempo altamente comprensibili. Viene privilegiata una composizione ordinata del testo, evitando interruzioni con immagini e box di approfondimento, per facilitare una lettura regolare da parte del bambino aiutandolo cosĂŹ nello studio.

Accanto al testo, immagini e didascalie significative integrano e arricchiscono i contenuti.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

STRUMENTI PER COMPRENDERE E STUDIARE Le DOMANDE INIZIALI sollecitano l’interesse del bambino e gli anticipano l’argomento della pagina; diventano utile strumento di studio, dopo la spiegazione dell’insegnante, se usati come traccia per auto-interrogarsi.

Le ATTIVITÀ finalizzate alla comprensione e allo studio sono organizzate secondo il principio della gradualità: nelle prime pagine di ciascuna disciplina il bambino è accompagnato da indicazioni di lavoro esplicite, in seguito lo si conduce a una comprensione sempre più autonoma delle consegne.

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La rubrica dedicata al LESSICO DISCIPLINARE fornisce al bambino gli strumenti per affrontare il testo e per arricchire il suo linguaggio.

I CONCETTI CHIAVE al termine dell’argomento sono le risposte alle domande iniziali e contengono le informazioni più importanti della pagina.


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LA STRUTTURA DEL TESTO I titoli delle attività chiariscono al bambino il compito che sta per svolgere, per favorire la consapevolezza del suo percorso di apprendimento.

La rubrica GEOGRAFIA E REALTÀ permette al bambino di collegare alla realtà quotidiana ciò che sta imparando, sviluppando le sue competenze.

Le rubriche dedicate a NATURA E AMBIENTE e ARTE E CULTURA integrano il testo favorendo la conoscenza del nostro patrimonio ambientale e culturale.

In Geografia di quinta i CONCETTI CHIAVE sono scritti a lato del testo e guidano il bambino nello studio delle regioni italiane, facilitando la memorizzazione delle informazioni più importanti.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

PAGINE SPECIALI

NELLE FONTI In Storia, le pagine di lettura guidata delle fonti storiche coinvolgono attivamente l’alunno nell’arricchimento delle sue conoscenze e nella sperimentazione del metodo di lavoro dello storico.

NELLA CLASSE CAPOVOLTA… INSEGNO IO! Facili esperienze guidate per sperimentare la modalità della classe capovolta (flipped classroom): il bambino utilizza materiali in rete (in ambiente protetto) e organizza una lezione per la classe.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

COMPITI DI REALTÀ Attività che propongono agli alunni situazioni problematiche aperte da affrontare mobilitando conoscenze, abilità e competenze chiave di cittadinanza. In Storia il compito di realtà propone la realizzazione di un lapbook, una sorta di mappa concettuale tridimensionale.

CITTADINANZA ATTIVA Pagine per promuovere i comportamenti orientati alla Cittadinanza attiva, intesa come rispetto dell’ambiente, solidarietà sociale, confronto tra persone diverse, rispetto dei principi della Costituzione. In Storia l’alunno è guidato, per mezzo di testi e immagini, al confronto tra passato e presente e al collegamento con la Geografia. La rubrica «FACCIAMO SQUADRA» propone attività da realizzare in gruppo.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

TECNOLOGIA Conoscere la tecnologia del passato e del presente aiuta il bambino a comprendere la sua utilità nel progresso dell’uomo ma anche a capire quanto sia importante farne un uso consapevole.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

STRUMENTI PER RICORDARE

CONCETTI CHIAVE Questa pagina raccoglie tutti i CONCETTI CHIAVE dell’unità di competenza: uno strumento utile al bambino per ricordare e per ritrovare a colpo d’occhio gli elementi utili a esporre gli argomenti.

LA MAPPA È un utile strumento che presenta al bambino i concetti chiave collegati in modo organico e lo guida a esporli ricostruendo un quadro d’insieme.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

LE VERIFICHE

Al termine di ogni unità di competenza, FACCIAMO SQUADRA per IMPARARE presenta una complessiva attività di verifica: qui l’alunno trova l’esplicitazione della competenza che sta verificando, ancora una volta in favore della consapevolezza del percorso di apprendimento.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

IL QUADERNO OPERATIVO

All’interno di ogni volume, suddivise nei diversi capitoli, le pagine del Quaderno operativo presentano schede operative per rinforzare gli apprendimenti o approfondire i contenuti. In tutte le discipline alcune schede propongono attività propedeutiche alle prove Invalsi.

Al termine di ogni percorso tematico sono disponibili due pagine destinate alla verifica delle competenze, strutturate su due livelli: il livello 1 prevede attività in cui prevalgono domande a scelta multipla; il livello 2 prevede attività che richiedono una rielaborazione scritta. L’insegnante può decidere di somministrarle in successione a tutti gli alunni oppure, in caso di alunni in difficoltà, limitarsi alla verifica di livello 1.

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I VOLUMI ALLEGATI

IL MIO TUTOR: UNO STRUMENTO PER STUDIARE IL MIO TUTOR è uno strumento che assiste gli alunni nello studio individuale, inteso soprattutto come studio domestico, senza naturalmente escludere un suo utilizzo nelle attività individuali svolte a scuola. Il volume ha come obiettivo il successo formativo: guida gli alunni al riconoscimento del proprio stile di apprendimento, all’acquisizione del metodo di studio a loro più congeniale e a una sempre maggiore autonomia.

PRIMA DI COMINCIARE Le pagine iniziali, raccolte nella sezione PRIMA DI COMINCIARE, forniscono al bambino una sorta di guida per utilizzare gli strumenti offerti dal Sussidiario: indicano diversi tipi di lettura (analitica, a salti, selettiva) e indicano modalità efficaci di utilizzo del libro di testo (come usare mappe e schemi, come prendere appunti...), in modo che l’alunno diventi consapevole della sua struttura e dell’utilità di ciascuna parte.

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I VOLUMI ALLEGATI

SUGGERIMENTI PER STUDIARE Nella sezione SUGGERIMENTI PER STUDIARE, tramite una considerevole varietà di proposte, il volume conduce l’alunno attraverso tutte le pagine dei percorsi disciplinari del Sussidiario: il bambino sperimenta così diverse strategie di studio per padroneggiare i contenuti e giungere a una loro esposizione consapevole.

Alcune strategie di studio possono essere utilizzate in tutte le pagine e quindi liberamente scelte dal bambino, altre sono legate a pagine specifiche; in ogni caso il repertorio delle attività proposte permette al bambino di capire, con l’esperienza, qual è il suo stile di apprendimento e di conseguenza qual è il modo di studiare per lui più efficace: se quello veicolato dalla lettura analitica, dalle parole chiave, dalle mappe o dalle immagini, arrivando così a capire quando e come memorizza i concetti più facilmente, quando e come sente di aver imparato un argomento.

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I VOLUMI ALLEGATI IL MIO TUTOR ovviamente non può sostituirsi all’insegnante, ma nasce dalla consapevolezza che molto spesso i bambini non ricordano o non sanno ancora «fissare» le spiegazioni degli insegnanti e quando sono a casa si ritrovano smarriti di fronte alla pagina. Il volume, pertanto, vuole affiancare il bambino in questa fase delicata, aiutandolo a recuperare ciò che ha ascoltato in classe, insegnandogli a prendere appunti e guidandolo ad appropriarsi dei contenuti, con lo scopo primario di raggiungere un grado adeguato di autonomia nello studio.

Attraverso le attività proposte il bambino si rende conto anche di come sia importante leggere in modi diversi, adatti alle necessità, e capire se gli mancano degli elementi utili alla comprensione: per esempio gli vengono segnalati dei termini di cui è assolutamente importante conoscere il significato per capire il resto della pagina. Questo sollecita nel bambino l’abitudine a recuperare le conoscenze precedenti, ad attivarle e utilizzarle.

Con l’aiuto del tutor, inoltre, il bambino si renderà conto che una volta che si è impadronito di una strategia, potrà applicarla a diverse occasioni di studio. IL MIO TUTOR è una sorta di voce di accompagnamento che usa un linguaggio chiaro e accessibile a tutti bambini ma, dove fosse necessario, può anche essere un utile strumento per l’adulto che segue il bambino nei compiti, perché comprenda gli obiettivi didattici ed educativi del Sussidiario FACCIAMO SQUADRA per IMPARARE.

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I VOLUMI ALLEGATI

IL MIO ATLANTE STORICO-GEOGRAFICO L’ATLANTE rappresenta un valido strumento per collocare nel tempo e nello spazio civiltà, avvenimenti, elementi del territorio e per approfondire alcuni temi affrontati durante l’anno scolastico. Offre un ricco apparato di carte storiche, satellitari e geografiche; tavole ricostruttive delle antiche civiltà; notizie, curiosità, dati e carte dettagliate di tutte le regioni italiane; carte mute dell’Italia e delle regioni.

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I VOLUMI ALLEGATI

BENVENUTI IN QUARTA! IN OMAGGIO PER TUTTI GLI ALUNNI! Un libro per lavorare fin dal primo giorno di scuola e mettere alla prova le proprie competenze! BENVENUTI IN QUARTA! è stato pensato affinché gli alunni, fin dal primo giorno di scuola, possano lavorare su quanto ricordano e su ciò che hanno imparato a fare dopo i primi tre anni della Scuola Primaria.

Tante attività di due tipi, Che cosa ricordi? e Che cosa sai fare?, predisposte per ciascuna delle quattro discipline, che permettono all’allievo di recuperare le conoscenze e di esercitare le competenze acquisite in classe terza e di verificare il proprio livello d’ingresso in classe quarta.

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I VOLUMI ALLEGATI

Lo svolgimento delle attività proposte in BENVENUTI IN QUARTA! offre all’insegnante l’opportunità per una verifica in ingresso delle competenze maturate dai singoli alunni e dall’insieme della classe e mette a disposizione informazioni puntuali per programmare gli interventi nella fase iniziale dell’azione didattica.

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IL LIBRO DIGITALE

IL LIBRO DIGITALE Il progetto FACCIAMO SQUADRA per IMPARARE risponde alle caratteristiche richieste dalla Normativa ministeriale ed è utilizzabile sia in versione cartacea sia in versione libro digitale, interattivo e multimediale. Come da Indicazioni Ministeriali, nella realizzazione dei nostri materiali digitali abbiamo messo «al centro dell’attenzione le possibilità offerte dall’integrazione di codici comunicativi diversi» e abbiamo realizzato contenuti dal «massimo rigore scientifico, ottenendo dai linguaggi utilizzati la massima qualità sotto ogni aspetto (verbale, iconico, audio e video)».

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IL LIBRO DIGITALE

INTEGRAZIONI DIGITALI Cliccando sui loghi, l’alunno potrà accedere ai contenuti digitali integrativi.

ESERCIZI INTERATTIVI Contiene gli esercizi interattivi di Matematica, che si possono usare su un computer o sulla Lavagna Interattiva Multimediale. Grazie alla loro forma ludica, possono servire per incentivare l’attività autonoma degli studenti o, se utilizzati in classe, per stimolare la cooperazione. La tecnica dell’autocorrezione consente anche agli allievi in difficoltà di raggiungere la soluzione corretta.

VIDEO Comprende materiali audiovisivi di vario tipo (filmati, slideshow, illustrazioni commentate...), per sfruttare le potenzialità delle immagini nel processo di apprendimento.

CARTA ATTIVA Raggruppa carte storiche delle antiche civiltà e carte geografiche interattive delle regioni italiane, per visualizzare separatamente gli elementi fisici o politici, selezionandoli dalla legenda.

PER APPROFONDIRE Fornisce giochi, esercizi e approfondimenti per le diverse discipline, stampabili e progettati per stimolare l’apprendimento con attività educative diversificate.

VAI A... Cliccando su questa icona è possibile saltare da un volume all’altro per scoprire rapidamente i collegamenti tra gli argomenti proposti e stabilire una continuità didattica.

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LA DIDATTICA MULTIMEDIALE

LA DIDATTICA MULTIMEDIALE Sul DVD LIM l’insegnante troverà ulteriori materiali digitali, da utilizzare in classe sulla Lavagna Interattiva Multimediale oppure su computer. Le potenzialità dei prodotti multimediali possono essere messe a frutto solo grazie all’intervento dell’insegnante. A partire da questa consapevolezza, occorre tenere presente che dal rapporto «docenteallievo» si passa a quello «docente-prodotto multimediale-allievo». Questa forma più complessa permette di moltiplicare i punti di vista, perché i contenuti non sono più trasmessi soltanto dall’insegnante, ma anche dal prodotto multimediale. Il ruolo del docente resta centrale perché, sotto la sua guida, la visione di un hyperfilm o l’esecuzione di un esercizio interattivo può diventare un momento di apprendimento di tipo cooperativo.

MATEMATICA - GIOCO CON I NUMERI Nei materiali per l’insegnante, gli esercizi interattivi di Matematica sono raggruppati in un unico percorso multimediale di apprendimento, suddiviso per argomenti, di cui l’insegnante potrà servirsi durante tutto l’anno scolastico. Indice abaco • multipli e divisori • operazioni • frazioni • numeri decimali • misure equivalenti • classe 4ª geometria e realtà (prospettiva) • forme geometriche • classificazioni • probabilità

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LA DIDATTICA MULTIMEDIALE Le LEZIONI INTERATTIVE per l’insegnante e per la classe si propongono di superare la tradizionale separazione tra le materie di studio e di evidenziare le sinergie fra i diversi ambiti disciplinari. Progettate per integrare le lezioni frontali, consentono di realizzare molteplici attività didattiche in forma di laboratorio, come esplicitamente richiesto dalle Indicazioni Nazionali. Dal menu di ogni Lezione si può accedere ai vari capitoli, strutturati come hyperfilm. L’hyperfilm è un prodotto audiovisivo composto da un filmato principale su cui s’inseriscono dei link di approfondimento, che assumono significato in rapporto al tema trattato nel video principale. Il principio su cui si fonda è quello del collegamento ipertestuale: permettere l’accesso a un’informazione logicamente collegata alla precedente. L’utilizzo di un hyperfilm è semplice e intuitivo: per visualizzare gli approfondimenti basta cliccare sulle finestre a destra dello schermo. Al termine di ogni approfondimento il filmato riprenderà da dove è stato interrotto. Nel menu, la sezione MATERIALI PER L’INSEGNANTE contiene la cartella GUIDE con i testi per la programmazione della lezione multimediale; il pdf di un volumetto stampabile con le linee guida sull’uso di un hyperfilm; i manuali di utilizzo; una cartella con gli esercizi interattivi di tutti gli hyperfilm; le immagini per creare altre lezioni digitali. Indice classe 4ª

Il fiume tra passato e presente (Storia, Geografia e Scienze): 1. L’uomo e il fiume • 2. Le prime civiltà • 3. Dalla sorgente alla foce Storie problema (Matematica): I numeri spezzati • Le fette di un intero • Misuriamoci • Stai nel tuo perimetro • Logicamente

I PERCORSI VIRTUALI 3D (Italia fisica, Egitto, Grecia, Tzunami, terremoti e vulcani) consentono un’esplorazione interattiva del territorio. Contengono un mondo virtuale, che riproduce con grande dettaglio le aree monumentali e territoriali, e una raccolta di documenti multimediali stampabili. I POSTER INTERATTIVI possono essere proiettati sulla Lavagna Interattiva Multimediale ed essere usati come strumenti di approfondimento, ripasso ed esercitazione. Indice classe 4ª

Storia: Linea del tempo • Storia antica Geografia: I paesaggi italiani Scienze: Classificazione dei vegetali pluricellulari • Classificazione degli animali Matematica: Proprietà delle operazioni e unità di misura Educazione ambientale: Gli ambienti della Terra • Gli animali da salvare

Sono a disposizione dell’insegnante e della classe tutte le CARTE ATTIVE presenti nel volume digitale. La cartella SCHEDE OPERATIVE contiene i PDF del Dizionario visuale bilingue, dell’Atlante geografico e politico, proposte didattiche per la Matematica e le altre discipline, il Laboratorio d’informatica.

Un social network dedicato alla scuola, un ambiente virtuale di comunicazione per il confronto e lo scambio d’informazioni. Consente di creare una classe virtuale per una condivisione in tempo reale fra docenti e allievi. Serve a mettere a disposizione degli studenti risorse di ogni tipo (file, immagini, video), selezionate dall’insegnante. Permette di utilizzare agende e calendari condivisi con promemoria delle attività e notifiche in tempo reale. Inoltre, il docente potrà creare, per tutti gli allievi iscritti alla classe virtuale, attività e quiz subito pronti per la compilazione, con la verifica dei risultati in tempo reale da qualsiasi dispositivo. L’aula digitale è a disposizione gratuitamente per ogni insegnante sul sito www.capitello.it ed è disponibile per Windows, Mac OS X, Android, iOS e Kindle. Sul canale di YouTube delle Edizioni il capitello l’insegnante troverà il tutorial su come creare un’aula digitale.

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STORIA ª

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PROGRAMMAZIONE

Programmazione di STORIA Traguardi per lo sviluppo delle COMPETENZE al termine della classe quarta Comprendere avvenimenti, fatti e fenomeni delle società e civiltà, che hanno caratterizzato la storia dell’umanità dal Paleolitico al mondo antico con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità. Riconoscere ed esplorare le tracce storiche presenti nel territorio e comprendere l’importanza del patrimonio artistico e culturale. Usare la linea del tempo per organizzare informazioni, conoscenze, periodi e individuare successioni, contemporaneità, durate, periodizzazioni. Individuare le relazioni tra gruppi umani e contesti spaziali. Organizzare le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti. Comprendere i testi storici proposti e individuarne le caratteristiche. Usare carte geo-storiche, anche con l’aiuto di strumenti informatici. Raccontare i fatti studiati e produrre semplici testi storici, anche con risorse digitali. NOTA - Gli obiettivi di apprendimento di seguito indicati riprendono e articolano quelli individuati dalle Indicazioni Nazionali nelle categorie: uso delle fonti, organizzazione delle informazioni, strumenti concettuali, produzione scritta e orale.

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PROGRAMMAZIONE

STORIA ª

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Facciamo squadra con la STORIA CONOSCENZE DISCIPLINARI

Facciamo squadra con la STORIA

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO • Comprendere il concetto di Storia. • Capire quali capacità occorre attivare per studiare la Storia. • Sapere quali studiosi collaborano alla ricostruzione della storia e in che cosa consiste il loro lavoro.

Le fonti del passato

• Possedere il concetto di fonte storica e saper riconoscere diversi tipi di fonte. • Conoscere gli strumenti utilizzati dallo storico per ricostruire il passato.

CITTADINANZA ATTIVA

• Conoscere l’importanza delle istituzioni museali. • Comprendere la loro funzione per la conservazione dei reperti e per la trasmissione della cultura. • Conoscere alcuni tra i più importanti musei del mondo.

Dove sono conservati i reperti del passato?

La ricostruzione dei fatti

Dalla Preistoria alla Storia

• Saper utilizzare la linea del tempo per organizzare informazioni, individuare successioni, contemporaneità, durate, periodizzazioni. • Usare il sistema di misura occidentale del tempo storico (avanti Cristo - dopo Cristo) e comprendere i sistemi di misura del tempo storico presso altre civiltà. • Sapere che la storia è suddivisa in Preistoria e Storia propriamente detta e che la preistoria si articola in Paleolitico e Neolitico. • Conoscere le tappe principali della storia dell’uomo, che segnarono il passaggio dalla Preistoria alla Storia. • Saper definire il concetto di «civiltà». Saper individuare gli aspetti significativi che caratterizzano una civiltà e gli elementi che permettono di ricostruire un quadro storico. • Conoscere il campo d’indagine della Storia e il metodo seguito dallo storico nelle sue ricerche.

SCHEDE NEL QUADERNO OPERATIVO Le fonti Studiare il passato

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

SCHEDE NELLA GUIDA Le fonti storiche Diverse linee del tempo Il tempo nella storia Il conteggio dei secoli La rivoluzione del Neolitico

p. 38 p. 39 p. 40 p. 41 p. 42

LABORATORIO Lo scavo archeologico

p. 68

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STORIA ª

4

PROGRAMMAZIONE

I POPOLI DEI FIUMI CONOSCENZE DISCIPLINARI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO • Saper individuare il legame tra ambiente fluviale e sviluppo storico delle società umane.

I POPOLI DEI FIUMI

Le civiltà dei fiumi

LE CIVILTÀ DELLA MESOPOTAMIA

I SUMERI Le attività dei Sumeri

TECNOLOGIA Gli strumenti agricoli • La ruota • I mattoni e i chiodi

Le città sumere

26

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

VIDEO

L’uomo e il fiume I consigli di un agricoltore babilonese a suo figlio • Sapere quali furono le prime civiltà fluviali. • Saper leggere carte storico-geografiche per trarne informazioni • Saper utilizzare carte storico-geografiche e linee del tempo per conoscere dove e quando sono avvenuti eventi storici e chi vi ha preso parte. • Conoscere la collocazione geografica della Mesopotamia. • Sapere quali civiltà si formarono in questa area geografica e quali relazioni svilupparono fra loro. • Saper collocare civiltà diverse sulla linea del tempo. • Saper fare confronti e cogliere nessi tra passato e presente. • Conoscere l’attuale situazione socio-politica ed economica di quell’area geografica. • Saper collocare la civiltà dei Sumeri nel tempo e nello spazio geografico in cui si è sviluppata. • Saper cogliere le relazioni tra le caratteristiche geografico-ambientali e lo sviluppo economico-sociale della civiltà sumerica. • Saper leggere carte storico-geografiche per trarne informazioni • Saper leggere linee del tempo per trarne informazioni. • Saper selezionare informazioni in un testo di storia. • Conoscere le principali invenzioni dei Sumeri, come loro contributo al progresso dell’uomo.

• Conoscere la struttura e l’organizzazione delle città sumere. • Conoscere la funzione delle abitazioni e dei principali edifici pubblici. • Conoscere le caratteristiche e le funzioni della ziggurat.

VIDEO

Le prime civiltà

CARTA ATTIVA

Civiltà mesopotamiche


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PROGRAMMAZIONE

CONOSCENZE DISCIPLINARI L’organizzazione della società

Lo Stendardo di Ur

La scrittura

La religione dei Sumeri

I BABILONESI

Le leggi scritte

CITTADINANZA ATTIVA La Costituzione Italiana

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

STORIA ª

4

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

• Conoscere l’organizzazione sociale dei Sumeri e i principi ai quali erano ispirate le loro leggi. • Conoscere i caratteri culturali del popolo sumero. • Sapere quale contributo hanno dato i Sumeri allo sviluppo delle scienze. • Saper leggere, interpretare e trarre informazioni da un documento storico. • Conoscere il tipo di documento analizzato, saperne riconoscere l’importanza e capire la provenienza. • Saper individuare le relazioni di causa-effetto tra esigenze socio-economiche e invenzione della scrittura. • Conoscere le caratteristiche della scrittura sumerica e scoprire la sua evoluzione nel tempo. • Conoscere la religione dei Sumeri, le loro divinità e il ruolo sociale dei sacerdoti. • Saper esporre i concetti appresi con il linguaggio specifico della disciplina. • Saper collocare la civiltà babilonese nel tempo e nello spazio geografico in cui si è sviluppata. • Conoscere gli eventi e le fasi che ne caratterizzarono la storia. • Comprendere l’organizzazione politica ed economica del popolo babilonese. • Riflettere sull’organizzazione sociale del popolo babilonese. • Conoscere il contributo dato dai Babilonesi al sapere scientifico. • Conoscere a grandi linee le caratteristiche della capitale Babilonia. • Saper leggere una carta geo-storica.

VIDEO

Le antiche città della Mesopotamia La porta di Ishtar a Babilonia

PER APPROFONDIRE

Babilonia

• Conoscere le prime leggi scritte della storia, emanate dal sovrano babilonese Hammurabi. • Saper leggere e interpretare un documento storico. • Conoscere come è nata e che cosa detta la Costituzione Italiana. • Saper cogliere nella Costituzione Italiana i principi di diritto, di dovere e di uguaglianza sociale. • Saper analizzare alcuni articoli della Costituzione e coglierne il significato. • Essere consapevoli di quanto sia importante, nella vita sociale, il rispetto delle leggi e delle regole.

27


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STORIA ª

4

PROGRAMMAZIONE

CONOSCENZE DISCIPLINARI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

GLI ITTITI

• Saper collocare la civiltà degli Ittiti nel tempo e nello spazio geografico in cui si è sviluppata. • Conoscere gli aspetti salienti della civiltà ittita. • Capire i cambiamenti derivati dal fatto che gli Ittiti furono il primo popolo a lavorare il ferro.

GLI ASSIRI

• Saper collocare la civiltà degli Assiri nel tempo e nello spazio geografico in cui si è sviluppata. • Conoscere gli aspetti salienti della civiltà assira. • Conoscere l’importanza della Biblioteca di Ninive per la cultura antica e per la conoscenza storica. • Saper esporre i concetti appresi con il linguaggio specifico della disciplina.

TECNOLOGIA Strumenti per la guerra

CITTADINANZA ATTIVA Tra passato e presente

LA CIVILTÀ EGIZIA

Le attività

28

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

• Conoscere, anche attraverso l’analisi di fonti, la tecnologia bellica, l’organizzazione militare e i metodi di combattimento che permisero agli Assiri di creare il loro vasto impero. • Conoscere l’attuale situazione geo-politica e sociale dei luoghi in cui si svilupparono le civiltà mesopotamiche. • Conoscere l’esistenza di alcuni reperti archeologici che risalgono alle prime città della storia. • Saper fare confronti e cogliere i possibili nessi tra passato e presente. • Conoscere la collocazione geografica dell’Egitto e dei luoghi in cui si sviluppò la civiltà egizia. • Saper usare la linea del tempo per rappresentare la cronologia dei diversi periodi della civiltà egizia. • Riconoscere l’importanza del Nilo per lo sviluppo della civiltà egizia. • Saper cogliere le relazioni tra le caratteristiche geografiche e ambientali e lo sviluppo economico della civiltà egizia. • Saper leggere carte geo-storiche. • Saper leggere fonti storiche. • Comprendere l’importanza dell’agricoltura per lo sviluppo della civiltà egizia. • Capire gli stretti legami tra lavori agricoli e comportamento del Nilo. • Conoscere alcuni aspetti dell’allevamento e delle attività artigianali e commerciali (materiali impiegati, mezzi di trasporto…). • Saper esporre quanto studiato usando correttamente il linguaggio della disciplina.

VIDEO

Il moderno Iraq

CARTA ATTIVA

Civiltà egizia

VIDEO

Il corso del Nilo Ode al Nilo Sulle rive del Nilo

VIDEO

Il Nilo e l’agricoltura


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PROGRAMMAZIONE

CONOSCENZE DISCIPLINARI

TECNOLOGIA Lo shaduf Il papiro

L’agricoltura

La società

La scrittura La scienza e l’arte

La vita quotidiana

La religione

TECNOLOGIA Le piramidi

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO • Conoscere una macchina usata per l’irrigazione. • Conoscere il processo produttivo del papiro.

STORIA ª

4

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

VIDEO

La nascita delle imbarcazioni • Saper individuare e riconoscere attraverso le fonti i vari momenti della produzione agricola, le procedure e gli strumenti utilizzati. • Saper analizzare la struttura della società egizia. • Saper esporre quanto studiato usando correttamente il linguaggio della disciplina. • Analizzare il ruolo politico e religioso del faraone. • Saper riconoscere nelle fonti i simboli del suo potere. • Conoscere i templi egizi di Abu Simbel, dichiarati Patrimonio dell’Umanità dall’UNESCO. • Scoprire le principali caratteristiche della scrittura geroglifica. • Conoscere l’importanza della stele di Rosetta, che ha permesso di tradurre i geroglifici. • Conoscere il contributo dato dagli Egizi allo sviluppo delle scienze. • Saper riconoscere nelle opere lo stile tipico delle rappresentazioni egizie. • Conoscere alcuni aspetti della vita quotidiana degli Egizi. • Scoprire, anche attraverso l’interpretazione delle fonti, alcune abitudini alimentari e igieniche, l’abbigliamento, i giochi infantili e le occupazioni artigianali. • Saper leggere, interpretare e trarre informazioni da un documento storico.

PER APPROFONDIRE

L’arte presso gli Egizi

VIDEO

A tavola con gli antichi Egizi La cura della bellezza nell’antico Egitto

• Conoscere la religione degli antichi Egizi e la loro concezione della vita dopo la morte. • Saper cogliere il significato che gli Egizi attribuivano al rito dell’imbalsamazione. • Saper esporre i concetti appresi con il linguaggio specifico della disciplina. • Conoscere la funzione e il significato sociale delle piramidi. • Conoscerne l’architettura, le tecniche costruttive e i materiali impiegati. • Capire l’importanza di queste opere e dei reperti che custodivano per la nostra conoscenza storica.

VIDEO

Le piramidi di Giza La Sfinge

29


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STORIA ª

4

PROGRAMMAZIONE

CONOSCENZE DISCIPLINARI CITTADINANZA ATTIVA Tra passato e presente

LA CIVILTÀ CINESE

Tra il Fiume Giallo e il Fiume Azzurro

Vita di tutti i giorni

La Grande Muraglia

TECNOLOGIA Il segreto della seta La carta La stampa Altre invenzioni

30

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO • Conoscere alcuni dei più importanti monumenti presenti nella Valle del Nilo, che l’UNESCO ha dichiarato «Patrimonio dell’Umanità». • Conoscere l’attuale situazione socio-politica ed economica dell’Egitto. • Saper fare confronti e cogliere i possibili nessi tra passato e presente. • Saper collocare nello spazio geografico la civiltà cinese antica. • Saper collocare nel tempo la civiltà cinese antica. • Saper individuare le caratteristiche fisiche dell’ambiente in cui si sviluppò la civiltà cinese antica. • Conoscere le risorse che permisero lo sviluppo della civiltà cinese antica. • Conoscere le attività che sostennero la crescita della civiltà cinese. • Conoscere la civiltà cinese e seguirne lo sviluppo nel tempo. • Saper analizzare la struttura della società nella Cina antica. • Saper analizzare vari aspetti che caratterizzarono la civiltà cinese (organizzazione delle città, religione, scienza, scrittura). • Scoprire alcune caratteristiche della scrittura per ideogrammi. • Conoscere l’origine, la funzione, le caratteristiche e l’enorme valore storico della Muraglia cinese. • Saper esporre i concetti appresi con il linguaggio specifico della disciplina. • Conoscere alcune delle numerose invenzioni realizzate dai Cinesi, come contributo al progresso.

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

VIDEO

La Valle dei Re La tomba di Tutankhamon

CARTA ATTIVA

Civiltà cinese


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PROGRAMMAZIONE

CONOSCENZE DISCIPLINARI

LA CIVILTÀ DELL’INDO

Sulle rive dell’Indo La religione

La scoperta di una città: Mohenjo-Dãro

CITTADINANZA ATTIVA Tra passato e presente

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

STORIA ª

4

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

• Saper collocare nello spazio geografico la civiltà dell’Indo. • Saper collocare nel tempo le civiltà indiane e quella cinese. • Individuare le caratteristiche fisiche dell’ambiente in cui la civiltà dell’Indo si sviluppò. • Seguire lo sviluppo nel tempo della civiltà dell’Indo fino alla presa di potere degli Arii. • Conoscere alcuni aspetti dell’economia del popolo Indi. • Conoscere la religione degli Indi, alle origini dell’induismo e del buddhismo. • Conoscere a grandi linee la struttura della società degli Indi. • Analizzare la struttura e le caratteristiche delle città indiane. • Saper leggere le immagini. • Saper esporre i concetti appresi con il linguaggio specifico della disciplina.

VIDEO

La civiltà della valle dell’Indo Il commercio sull’Indo

• Conoscere l’attuale situazione socio-politica ed economica dell’area geografica in cui si svilupparono le civiltà dell’India e della Cina. • Conoscere l’esercito di terracotta ritrovato nella tomba dell’imperatore Qin Shi Huang, dichiarato «Patrimonio dell’Umanità» dall’UNESCO. • Comprendere l’inestimabile valore storico e artistico di tale ritrovamento. • Saper fare confronti e cogliere nessi tra passato e presente.

31


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STORIA ª

4

PROGRAMMAZIONE

SCHEDE NEL QUADERNO OPERATIVO I Sumeri Lo Stendardo di Ur Studiare il passato A scuola con i bambini sumeri I Babilonesi Gli Ittiti Gli Assiri Gli Egizi Il calendario egizio Gli Egizi e la vita dopo la morte Materie prime per costruire La seta cinese: tra leggenda e storia In India Nella valle dell’Indo VERSO L’INVALSI

Usanze babilonesi La dimora segreta del Primo Imperatore Ne l l a

La ziggurat di Ur

32

Vivere lungo i fiumi Sui fiumi le prime civiltà I popoli della Mesopotamia Civiltà nel tempo (A) Il mito di Inanna Marduk, dio di Babilonia Gli Assiri, feroci guerrieri La scrittura sulle tavolette Contadini in Egitto Gli Egizi e il lavoro La vita dopo la morte Una pianta utilissima La scrittura degli Egizi Conosco gli Egizi? La civiltà indiana Un esercito immortale

LABORATORIO Il nome in un cartiglio

classe

VERIFICHE DELLE COMPETENZE In Mesopotamia In Mesopotamia In Egitto In Egitto I popoli dell’Indo e della Cina I popoli dell’Indo e della Cina

SCHEDE NELLA GUIDA

CLIL Livello 1 Livello 2 Livello 1 Livello 2 Livello 1 Livello 2

Ancient Egypt The egyptian gods

p. p. p. p. p. p. p. p. p. p. p. p. p. p. p. p.

43 44 45 46 47 48 49 50 52 53 54 55 56 57 58 59

p. 69 p. 70 p. 71

LAVORIAMO INSIEME

Un fiume di parole

p. 194


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PROGRAMMAZIONE

STORIA ª

4

I POPOLI DEL MARE CONOSCENZE DISCIPLINARI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

I POPOLI DEL MARE

• Conoscere le caratteristiche geografico-ambientali del Mediterraneo. • Sapere quali civiltà si formarono in quest’area geografica.

Le civiltà del Mediterraneo

• Sapere quando si svilupparono le diverse civiltà mediterranee. • Sapere quali relazioni si svilupparono tra i popoli mediterranei. • Saper trarre informazioni dalla lettura di una carta storico-geografica. • Saper leggere e usare le linee del tempo.

LA CIVILTÀ DI CRETA

• Nel contesto mediterraneo, conoscere la collocazione geografica dell’isola di Creta. • Usare cronologie e linea del tempo per collocare nella storia la civiltà di Creta.

Fra terra e mare

Grandi città e splendidi palazzi

La vita a Creta

LA CIVILTÀ MICENEA Nelle città-fortezza

La società micenea

• Saper riconoscere gli elementi che furono determinanti per lo sviluppo della civiltà minoica. • Conoscere le città cretesi, la loro struttura e organizzazione. • Saper descrivere l’organizzazione della società cretese. • Conoscere le caratteristiche e le funzioni del palazzo reale di Cnosso. • Conoscere il mito del Minotauro.

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

PER APPROFONDIRE

Creta, civiltà dei palazzi

• Conoscere alcuni aspetti della società cretese e della vita a Creta (religione, riti, scrittura). • Riflettere sul ruolo della donna nella società cretese. • Saper trarre informazioni da fonti iconiche. • Conoscere la collocazione geografica della penisola greca e, in quest’ultima, del Peloponneso. • Usare cronologie e linea del tempo per collocare nella storia la civiltà di Micene. • Saper descrivere il contesto storico e geografico in cui si sviluppò la civiltà micenea. • Conoscere la struttura delle città micenee. • Sapere quali furono le attività economiche di quel popolo. • Conoscere le caratteristiche della società micenea. • Conoscere la religione dei Micenei. • Conoscere l’argomento dei poemi omerici Iliade e Odissea. • Conoscere la leggenda del cavallo di Troia attraverso l’osservazione di una fonte materiale.

PER APPROFONDIRE

Gli Achei e la civiltà micenea

33


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STORIA ª

4

PROGRAMMAZIONE

CONOSCENZE DISCIPLINARI CITTADINANZA ATTIVA Tra passato e presente

LA CIVILTÀ FENICIA Artigiani e commercianti

Città e colonie

TECNOLOGIA Le navi fenicie

Un’invenzione vitale: l’alfabeto

TECNOLOGIA Il vetro trasparente I tessuti rosso porpora

CITTADINANZA ATTIVA Tra passato e presente

34

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

• Conoscere l’attuale situazione socio-politica ed economica dell’area geografica in cui si svilupparono le civiltà di Creta e Micene. • Saper fare confronti e cogliere nessi tra passato e presente. • Conoscere la collocazione geografica dell’antica Terra di Canaan, le caratteristiche delle sue coste e dei suoi rilievi. • Usare cronologie e linea del tempo per collocare nella storia la civiltà fenicia. • Saper individuare alcune prime caratteristiche della civiltà fenicia. • Saper analizzare gli aspetti socio-economici e culturali del popolo fenicio. • Saper analizzare le cause e gli effetti della colonizzazione fenicia del Mediterraneo. • Saper localizzare le colonie fenicie sulla costa. • Saper trarre informazioni da una carta storicogeografica.

CARTA ATTIVA

Civiltà fenicia

• Conoscere le innovazioni tecnologiche apportate dai Fenici nella costruzione delle navi. • Saper trarre informazioni dall’analisi e dalla lettura di una fonte. • Conoscere e saper utilizzare termini specifici di ambito tecnologico. • Comprendere l’origine e l’importanza dell’invenzione dell’alfabeto. • Comprendere gli effetti avuti dalla diffusione dell’alfabeto.

PER APPROFONDIRE

• Conoscere le principali invenzioni realizzate dai Fenici e il contributo che esse diedero al progresso dell’uomo. • Conoscere la tecnica di lavorazione del vetro soffiato e i metodi di estrazione e uso della porpora.

PER APPROFONDIRE

• Conoscere l’attuale situazione socio-politica ed economica dell’area geografica in cui si sviluppò la civiltà fenicia. • Saper fare confronti e cogliere nessi tra passato e presente.

La scrittura degli antichi

La porpora


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PROGRAMMAZIONE

STORIA ª

4

CONOSCENZE DISCIPLINARI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

LA CIVILTÀ DEGLI EBREI

• Conoscere la posizione geografica della Terra di Canaan e dei luoghi in cui si sviluppò la storia del popolo ebraico. • Saper collocare nello spazio geografico e nel tempo la storia del popolo ebraico.

CARTA ATTIVA

Dalle tribù al Regno d’Israele

La religione

CITTADINANZA ATTIVA Tra passato e presente

• Conoscere l’organizzazione sociale del popolo ebraico antico. • Saper individuare le principali cause della dispersione del popolo ebraico. • Saper individuare sulla carta geo-storica luoghi e itinerari che caratterizzarono la storia del popolo ebraico. • Conoscere gli aspetti più importanti della religione ebraica, i suoi testi sacri e i suoi principali luoghi di culto.

Gli Ebrei

VIDEO

Il tempio di Salomone

• Conoscere l’attuale situazione socio-politica ed economica di Israele. • Saper fare confronti e cogliere i possibili nessi tra passato e presente. • Conoscere i fatti storici del XX secolo che portarono alle leggi razziali e alla persecuzione degli Ebrei. • Sapere che cosa fu la Shoah. • Riflettere sul significato del «Giorno della Memoria».

SCHEDE NEL QUADERNO OPERATIVO I Cretesi La «Signora minoica» Guerrieri micenei I Fenici I primi esploratori della storia Mozia, una colonia felice Un popolo in viaggio L’esilio degli Ebrei

La civiltà minoica Guerrieri achei I Fenici La nave fenicia Le civiltà del mare Civiltà nel tempo (B) Il lungo viaggio degli Ebrei Egizi ed Ebrei a confronto

VERSO L’INVALSI

p. p. p. p. p. p. p. p.

60 61 62 63 64 65 66 67

LAVORIAMO INSIEME

Tra pietre e gioielli VERIFICHE DELLE COMPETENZE Creta e Micene Creta e Micene Fenici ed Ebrei Fenici ed Ebrei

SCHEDE NELLA GUIDA

I governatori Il cammino degli Ebrei Livello 1 Livello 2 Livello 1 Livello 2

p. 196 p. 199

COMPITO DI REALTÀ Un lapbook sul palazzo di Cnosso

35


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STORIA ª

4

COMPITO DI REALTÀ Rubrica di valutazione

UN LAPBOOK SUL PALAZZO DI CNOSSO Osservazioni sistematiche dell’insegnante Alunno/a: ..................................................................................... COMPETENZE CHIAVE

COMPETENZE DISCIPLINARI E OBIETTIVI

Imparare a imparare: organizzare, scegliere, selezionare e utilizzare varie fonti e modalità di informazione in funzione del proprio metodo di studio.

• Padroneggiare la lettura strumentale. Usare carte geo-storiche, linee del tempo, immagini e testi per organizzare e rappresentare informazioni e conoscenze sulla civiltà minoica e sul palazzo di Cnosso.

LIVELLO RAGGIUNTO* A B C D

• Utilizzare le conoscenze pregresse sull’argomento. • Riportare informazioni complete e corrette attinenti al lavoro richiesto. Comunicazione nella madrelingua: esporre fatti ed esperienze; utilizzare un linguaggio specifico; contribuire all’apprendimento comune e alla realizzazione delle attività di gruppo.

• Produrre semplici testi storici utilizzando termini specifici relativi alla civiltà minoica e al palazzo di Cnosso. • Esporre le informazioni riportate nel lapbook sul palazzo di Cnosso in modo organico e logico, con collegamenti pertinenti. • Rispondere a domande.

Competenza digitale: utilizzare le tecnologie per ricavare, analizzare e selezionare fonti di varia natura.

• Utilizzare con consapevolezza risorse digitali per la ricerca, la fruizione e la produzione di fonti storiche di vario tipo relative alla civiltà minoica.

Spirito di iniziativa e imprenditorialità: pianificare e gestire progetti per raggiungere gli obiettivi.

• Passare dalla pianificazione alla realizzazione dei materiali e del prodotto finale: il lapbook sul palazzo di Cnosso.

* LIVELLI

36

A

avanzato B

intermedio C

base D

iniziale


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COMPITO DI REALTÀ Rubrica di valutazione

STORIA ª

4

UN LAPBOOK SUL PALAZZO DI CNOSSO Autovalutazione Alunno/a: ..................................................................................... PENSA AL LAVORO SVOLTO E INDICA CON UNA MOLTO

C m

LA FACCINA GIUSTA.

ABBASTANZA

POCO

Ti è piaciuto svolgere questo lavoro? Hai avuto dei momenti di difficoltà? Sei soddisfatto del lavoro prodotto? Vorresti modificare qualcosa? Il materiali e le immagini sono risultati adatti? Hai contribuito a curare la realizzazione del lavoro negli aspetti tecnici e formali? Hai lavorato in modo collaborativo con i compagni? Nel gruppo hai avuto la possibilità di esprimere le tue opinioni? Ti sei sentito/a ascoltato/a?

In e A in

C A re

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STORIA ª Scheda 1

4

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Le fonti storiche 1 Le informazioni storiche possono essere fornite da fonti di categoria diversa: orali, scritte, materiali, iconografiche (o iconiche). In base alla categoria cui appartiene, inserisci ognuna delle fonti elencate qui sotto nella tabella che segue. testo di una legge • mummia • intervista • graffito rupestre • tempio • mosaico • racconto di un testimone • lettera Fonti orali

.................................................................................................. ..................................................................................................

Fonti scritte

.................................................................................................. ..................................................................................................

Fonti materiali

.................................................................................................. ..................................................................................................

Fonti iconiche

.................................................................................................. ..................................................................................................

2 Per ogni reperto indica se si tratta di una fonte materiale (M), iconica (I) o scritta (S).

3 Quale reperto risale alla preistoria e quale alla storia? Da che cosa lo capisci? ........................................................................... ........................................................................... ...........................................................................

38

1

2


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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

STORIA ª Scheda 2

4

Diverse linee del tempo 1 Collega ciascun avvenimento con il popolo, o l’insieme di popoli, che ne utilizza la data come riferimento per stabilire l’inizio del proprio calendario. Nascita di Cristo. POPOLO EBRAICO Creazione del mondo, che secondo la tradizione di quel popolo corrisponde al 3760 a.C. del calendario occidentale. Partenza di Maometto dalla Mecca, corrispondente al nostro 622 d.C.

POPOLI MUSULMANI

POPOLI DELL’OCCIDENTE

2 Osserva le tre linee del tempo e su ognuna indica il relativo anno attuale. POPOLI OCCIDENTALI 2013

2023

POPOLI MUSULMANI 1391

1401

POPOLO EBRAICO 5773

5783

3 Completa le frasi inserendo il termine giusto. • Ogni calendario fa iniziare la propria datazione dalla data in cui è accaduto un

avvenimento molto importante, che viene preso come ....................................... • Oggi, secondo il nostro calendario, ci troviamo nell’anno ............................, che per il calendario ebraico corrisponde all’anno .......................... e per quello musulmano all’anno ....................................

39


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STORIA ª Scheda 3

Nome .........................................................................

4

Classe

..............

Data

..........................................

Il tempo nella storia 1 Leggi e completa il testo che segue. La Preistoria misura il tempo in millenni o addirittura in milioni di anni, studiando la Storia si parla di secoli o di anni. Per misurare il tempo, però, occorre avere un punto di partenza certo: per noi la numerazione degli anni parte dalla nascita di Cristo, tutti gli anni della Storia precedenti a tale momento si dicono ..................................................... (abbreviazione: ............. ); gli anni successivi si dicono .......................................................... (abbreviazione: ............. ).

2 Collega ogni data al punto corrispondente della linea del tempo. 900 a.C.

200 d.C.

800 d.C.

1000 a.C.

400 a.C.

500 a.C.

100 a.C.

Nascita di Cristo

300 d.C.

1000 d.C.

3 Ordina le seguenti date, dalla più lontana nel tempo alla più recente. 78 a.C. • 1400 d.C. • 1105 a.C. • 537 d.C. • 658 a.C. .................

.................

.................

.................

.................

4 Calcola quanti anni sono trascorsi dalla data indicata a oggi. Perché in alcuni casi bisogna sottrarre gli anni e in altri bisogna aggiungerli? .................................................................................................................................. • Dal 2000 d.C. a oggi sono trascorsi ........................ anni. (20.......... – 2000) • Dal 700 d.C. a oggi sono trascorsi .......................... anni.

(............... ............... )

• Dal 1950 d.C. a oggi sono trascorsi ......................... anni.

(............... ............... )

• Dall’800 a.C. a oggi sono trascorsi .......................... anni.

(20.......

• Dal 1750 a.C. a oggi sono trascorsi ......................... anni.

(............... ............... )

• Dal 200 a.C. a oggi sono trascorsi .......................... anni.

(............... ............... )

40

... + 800)


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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

STORIA ª Scheda 4

4

Il conteggio dei secoli I secoli sono indicati con i numeri romani: gli anni compresi fra l’anno 1 e l’anno 100 formano il primo secolo, gli anni fra l’anno 101 e l’anno 200 compongono il secondo secolo, e così via. A questo conteggio si aggiunge l’indicazione avanti o dopo Cristo.

1 Completa la tabella con le corrispondenze anni/secoli. È IL SECOLO…

IN NUMERI ROMANI

DALL’ANNO… ALL’ANNO…

primo

I secolo

dall’anno 1 all’anno 100

secondo

............ secolo

dall’anno 101 all’anno 200

quinto

V secolo

dall’anno 401 all’anno .................

sesto

............ secolo

dall’anno ........... all’anno ...........

decimo

X secolo

dall’anno ........... all’anno ...........

................................... XIX secolo

dall’anno ........... all’anno ...........

................................... XX secolo

dall’anno ........... all’anno ...........

................................... XXI secolo

dall’anno ........... all’anno ...........

Completa la frase con i numeri esatti. Oggi siamo nell’anno 20....... , quindi siamo nel .......... secolo.

2 Completa la tabella con le corrispondenze anni/secoli. 476 d.C. appartiene al ........... secolo d.C. 33 a.C. appartiene al

..............................................................

............................................................

..............................................................

299 d.C. appartiene al

108 a.C. appartiene al

1100 a.C. appartiene al 1492 d.C. appartiene al

.............................................................. ..............................................................

1945 a.C. appartiene al

776 d.C. appartiene al

.............................................................. ..............................................................

1789 d.C. appartiene al

1950 d.C. appartiene al

.............................................................. ..............................................................

41


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STORIA ª Scheda 5

4

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

La rivoluzione del Neolitico 1 Collega cause e conseguenze. Fai attenzione: vi sono conseguenze che sono causa di altre conseguenze e possono essere collegate a formare una specie di «catena»; da una causa possono derivare più conseguenze; non per tutti i fatti elencati è stata indicata una conseguenza. Incomincia dalla frase indicata con l’asterisco. * Il clima divenne più mite.

Le nuove condizioni climatiche favorirono l’agricoltura.

Lo sviluppo dell’agricoltura cambiò le abitudini di vita. La necessità di controllare animali e coltivazioni portò l’uomo a fermarsi stabilmente nello stesso luogo.

Per coltivare la terra l’uomo inventò nuovi strumenti. L’uomo divenne sedentario.

L’uomo imparò ad addomesticare gli animali.

2 Indica con

se le frasi sono vere (V) o false (F).

• Il Paleolitico è il periodo storico che precede il Neolitico.

V

F

• Durante il Paleolitico l’uomo era nomade, cacciatore e raccoglitore.

V

F

• Nel Paleolitico gli uomini cacciavano i dinosauri.

V

F

• I primi animali a essere allevati furono i cavalli.

V

F

• La coltivazione di piante tessili favorì la nascita della tessitura.

V

F

42


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STORIA ª Scheda 6

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

4

..........................................

Vivere lungo i fiumi 1 Spiega lo sviluppo delle civiltà fluviali numerando da 1 a 3 le frasi di ogni gruppo, secondo una sequenza logica di causa-effetto. La necessità di controllare le piene incrementò lo studio del terreno e la capacità di canalizzare le acque. La canalizzazione delle acque favorì l’agricoltura. La presenza di grandi fiumi assicurò grandi quantità di acqua.

La migliore nutrizione fece aumentare la popolazione. La maggiore produzione agricola aumentò la disponibilità di cibo. L’aumento della popolazione portò alla specializzazione del lavoro: non più solo agricoltori e pastori, ma anche artigiani e guerrieri. La facilità di movimento favorì il commercio. La presenza dei fiumi offrì nuove vie di comunicazione. Culture e civiltà diverse entrarono in contatto.

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STORIA ª Scheda 7

4

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Sui fiumi le prime civiltà 1 Indica con

se le frasi sono vere (V) o false (F).

• La scoperta dell’agricoltura spinse gli uomini a stabilirsi presso i fiumi.

V

F

• Nelle prime città non c’era bisogno che vi fossero re o capi.

V

F

• Gli abitanti dei villaggi si scambiavano prodotti agricoli e manufatti.

V

F

• Con il tempo i villaggi si ingrandirono e diventarono città.

V

F

• Con lo sviluppo delle attività agricole diminuì la produzione di manufatti.

V

F

• Con l’agricoltura sparì ogni attività di caccia e pesca.

V

F

V

F

V

F

• Nelle città-stato gli uomini impararono a distribuirsi i compiti e

nacquero tanti lavori diversi. • La presenza del fiume rendeva più difficili gli spostamenti di persone e merci

2 Completa il testo con le parole mancanti. Le prime civiltà fluviali si svilupparono a partire dal ...................... a.C. Le prime città-stato sorsero in un territorio chiamato ............................................ ........................................................................... perché attraversato da due fiumi: il ............................................. e l’ ............................................................................ La regione fu abitata dai .................................................... , dai .............................. .................................................. dagli ...................................... e dagli ................... .......................................... . Questi popoli vissero in Mesopotamia in epoche ..................................................

3 Rispondi. • I territori attraversati dai fiumi erano prevalentemente montuosi o pianeggianti? ................................................................................................................................... • Quale attività economica era favorita dalla presenza dei fiumi? ................................................................................................................................... • Quali pericoli e problemi derivavano dalla vicinanza al fiume? ................................................................................................................................... • Come furono risolti? ................................................................................................................................... • La civiltà dei Babilonesi è precedente o successiva a quella dei Sumeri? ...................................................................................................................................

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

STORIA ª Scheda 8

4

I popoli della Mesopotamia 1 La Mesopotamia fu abitata, nei secoli, da molti popoli; collega ciascuno di essi con le informazioni che lo riguardano. Furono sottomessi dagli Assiri, ma in seguito riuscirono a riprendere il comando del loro regno. SUMERI

Inventarono la scrittura cuneiforme. Gilgamesh, re di Uruk, fu il loro mitico e famoso eroe.

BABILONESI

Utilizzavano carri con ruote dotate di raggi, più leggeri e veloci. A loro si deve il primo codice di leggi scritte.

ITTITI

ASSIRI

Avevano un esercito potentissimo e ben armato perché sapevano lavorare il ferro con tecniche evolute. Il loro re Assurbanipal fece costruire la prima biblioteca della storia. Arrivarono dall’Anatolia (l’odierna Turchia) attratti dalle ricchezze dell’Impero babilonese.

2 Completa il testo scrivendo al posto giusto le parole mancanti. I Sumeri inventarono la ............................... che fu applicata ai carri da trasporto e ai carri da ............................................... . I Babilonesi fondarono un potente impero la cui capitale era .............................. Gli Assiri avevano un forte esercito formato da guerrieri a piedi, da cavalieri che combattevano su ............................................. ben addestrati e dagli altri .................................... esperti nell’uso dell’arco. I templi della Mesopotamia sorgevano sulle .................................. , che erano maestosi ................................ a gradoni con enormi scalinate.

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STORIA ª Scheda 9

Nome .........................................................................

4

Classe

..............

Data

..........................................

Civiltà nel tempo (A) 1 Osserva la linea del tempo della Mesopotamia e scrivi accanto a ogni data il nome della civiltà presente nel territorio in quel periodo. 4000 a.C.

3100 a.C.

1800 a.C.

S U M E R I

Nasce la civiltà dei Sumeri

3800 a.C. 1350 a.C.

1100 a.C.

BABILONESI

I Sumeri inventano la scrittura

Gli Assiri invadono la Mesopotamia e se ne impossessano

Con il re Hammurabi nasce il primo Impero babilonese

....................................... .......................................

850 a.C. 2930 a.C.

612 a.C.

539 a.C.

ASSIRI Finisce il secondo Impero babilonese Gli Assiri sono sconfitti e nasce il secondo Impero babilonese

....................................... .......................................

2 Confronta le linee del tempo e rispondi. 4000 a.C.

3000 a.C. SUMERI

2000 a.C.

1000 a.C.

Nascita di Cristo

1000 d.C.

2000 d.C.

BABILONESI ASSIRI EGIZI

INDIANI CINESI

• La nascita delle diverse civiltà fu contemporanea? ................................................ • In base alle linee del tempo, quale civiltà ebbe durata maggiore? ................................................................................................................................... • Quale, invece, ebbe durata più breve? .................................................................. • In quale periodo furono contemporanee la civiltà indiana e quella sumera? ................................................................................................................................... • Quali civiltà erano presenti nel 1500 a.C.? ........................................................... ................................................................................................................................... • La civiltà dei Babilonesi è precedente o successiva a quella dei Sumeri? ................................................................................................................................... • In quale data, all’incirca, inizia e finisce la civiltà sumera? ..................................... • Quanti anni durò? ........................................ Quanti secoli? .................................. • Complessivamente quanti secoli durarono le civiltà della Mesopotamia? ...................................................................................................................................

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

STORIA ª Scheda 10

4

Il mito di Inanna 1 Leggi i testi che seguono, poi rispondi alle domande sul quaderno. Presso i Sumeri la divinità femminile più amata era Inanna (o Ishtar), la dea madre dell’amore, della fertilità della terra e della maternità, ma anche della guerra, perché l’amore, quando è cieco, può scatenare passioni, violenza e odio. Il suo culto si diffuse in tutto il bacino del Mediterraneo e le sue tante varianti diedero origine alle divinità di Afrodite, Cibele, Iside, Venere. I popoli antichi confondevano spesso storia e leggenda. Un mito sumero immagina una disputa tra il dio-pastore Dumuzi e il dio-contadino Enkimdu, entrambi innamorati della dea Terra Inanna, che preferì il contadino. Dumuzi non se ne dava pace e si chiedeva: «Che cos’ha lui più di me? Enkimdu le offre lino leggero, ma io ho da darle la soffice lana delle mie pecore. Se lui ha l’orzo per fare la birra, io ho il latte da cui si ricava ottimo formaggio!». Così dicendo vagava disperato, finché si accorse di aver spinto le sue pecore a brucare sui campi coltivati di Enkimdu e Inanna. Allora, vergognandosene, fuggì spaventato, ma la dea lo rincorse e lo rincuorò: – Non fuggire! – gli disse. – Porta le tue pecore a pascolare tra le stoppie: concimeranno i miei campi. I tuoi agnelli potranno bere l’acqua dei miei canali. Io ti sono amica e voglio che anche tu ed Enkimdu lo siate. Pastori e contadini devono collaborare per il bene di tutti! Così gli dèi si riconciliarono e da allora contadini e allevatori non furono più rivali, ma abitarono gli stessi luoghi, sfruttandoli di comune accordo. Questa storia illustra con chiarezza ciò che avvenne in Mesopotamia quando le tribù di pastori nomadi, che invidiavano il tipo di vita organizzato, più sicuro e più ricco dei sedentari, invasero i territori coltivati dagli agricoltori cercando un luogo dove stabilirsi. Contadini e allevatori lottarono a lungo per il possesso delle rive fertili dei fiumi, finché si resero conto che erano ugualmente utili alla società, e insieme parteciparono alla costruzione delle prime grandi civiltà. • Quale fenomeno sociale intende spiegare il mito? • Come si risolse la disputa tra pastori e contadini? • I popoli antichi erano politeisti e le diverse religioni si influenzarono a vicenda. Quali divinità s’ispirarono a Inanna?

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STORIA ª Scheda 11

4

Nome ......................................................................... Classe

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Data

..........................................

Marduk, dio di Babilonia I popoli della Mesopotamia credevano che le loro vicende politiche fossero il risultato delle azioni degli dèi. Le tavolette di Ninive riportano i miti relativi alla creazione del mondo; Marduk era l’eroe del poema, vincitore sulla dea Tiamat.

1 Leggi il mito che segue. In principio nell’Universo c’era il caos: Apsu, l’acqua dolce dei fiumi, e Tiamat, l’acqua dei mari, mescolavano le loro acque. Essi generarono una coppia di dèi e da questi nacquero altri dèi. Ma le giovani divinità erano chiassose e disturbavano il vecchio Apsu, che decise di distruggerle. Il giovane dio Ea riuscì però a uccidere Apsu, lo trasformò in una montagna e vi si stabilì con sua moglie. Da lui nacque Marduk, dio del Sole e della vegetazione, il più grande degli dèi, protettore di Babilonia. Nel frattempo Tiamat, per vendicare la morte di Apsu, decise di attaccare gli dèi, che furono presi dal terrore. Soltanto Marduk osò affrontare la malvagia Tiamat in combattimento e dopo una lunga battaglia la uccise. Morta Tiamat, Marduk tagliò in due il suo corpo, creando con la metà superiore il cielo e con l’altra la Terra. Marduk fu esaltato come re degli dèi e si dedicò all’organizzazione dell’Universo: creò gli astri, le piante, gli animali e ne affidò il governo agli dèi. Ma gli dèi gli chiesero: – Chi ci servirà mentre manteniamo l’ordine nell’Universo? Allora Marduk prese sangue e ossa e plasmò un fantoccio che chiamò Uomo, al quale diede il compito di servire e accudire gli dèi. Gli dèi furono soddisfatti e, per ringraziare Marduk del suo dono, gli innalzarono un tempio dove potesse riposare dalle sue fatiche. Lavorarono con mattoni, oro e pietre finché sorse, in tutto il suo splendore, la città di Babilonia con il suo grande tempio, dimora del dio Marduk.

2 Rifletti sul significato del mito e completa. Con questo mito i Babilonesi spiegavano: • • • •

la creazione dell’ ................................................... la nascita dell’ ....................................................... la fondazione di .................................................... l’innalzamento della grandiosa ............................

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

STORIA ª Scheda 12

4

Gli Assiri, feroci guerrieri 1 Leggi ogni paragrafo, poi rispondi sul quaderno alle domande. 1. Gli Assiri erano un popolo di guerrieri, che si stabilì ad Assur intorno al 2000 a.C. Poiché le loro terre non erano fertili, conducevano una vita dura e se cercavano di conquistare terre migliori, venivano respinti entro i loro confini dagli Ittiti, dai Babilonesi, dagli Egizi. Obbligati ad aggredire per sopravvivere, gli Assiri adottarono una spietata politica di espansione: trattarono crudelmente i nemici vinti, oppressero Babilonia e la Siria, fecero prigioniere le tribù di Israele, distrussero le città babilonesi ribelli e fecero di Ninive la loro nuova capitale. 2. Gli Assiri dovettero il loro successo alle imprese militari compiute da un esercito ben organizzato. A differenza di altri popoli contadini, che impugnavano le armi solo in caso di necessità, i soldati assiri erano addestrati e combattevano secondo una tattica militare prestabilita. Inventarono enormi piattaforme armate che portavano fin sotto le mura delle città assediate: dal loro interno gli arcieri potevano tirare frecce sul nemico. Costruirono arieti, cioè enormi pali con la testa di ferro, con cui demolivano le mura, aprendo una breccia che permetteva loro di entrare. 3. Anticamente non esisteva il concetto di «patria», in quanto gli uomini erano uniti solo dal culto verso la stessa divinità: così gli Assiri erano «il popolo di Assur», come i Babilonesi erano «il popolo di Marduk». Quindi gli dèi dell’antichità erano l’elemento di unione di un popolo e di sviluppo di una civiltà. La società assira ruotava attorno alla figura del re, figura religiosa che incarnava la volontà del dio Assur. Alla morte del re, i sacerdoti sceglievano il suo successore tra i figli, osservando le viscere di una capra sacrificale. In quanto scelto dal dio, l’autorità del re non era messa in discussione e non c’erano fazioni a dividere il popolo. Con questa struttura sociale, prima i Sumeri e poi gli Assiri dominarono il mondo antico. • Perché gli Assiri divennero forti e feroci guerrieri? • Da che cosa dipendevano le loro vittorie militari? • Quale importanza avevano la religione e le divinità presso i popoli antichi?

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STORIA ª Scheda 13

4

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

La scrittura sulle tavolette 1 Leggi e comprendi ciascuno dei quattro paragrafi che seguono; poi assegnagli un titolo e scrivilo sui puntini; infine rispondi alle domande. 1. ................................................................................................... La terra dei Sumeri, attraversata da due fiumi, era ricca di acquitrini e di fango. Perciò essi trovarono comodo usare tavolette d’argilla, cioè di fango essiccato, come supporto per scrivere. Le tavolette erano semplicemente lasciate asciugare al sole e poi riposte in un archivio. Ogni tanto, per cause accidentali, l’archivio prendeva fuoco e le tavolette crude subivano una cottura. In questo modo l’argilla si trasformava in terracotta, dura e rossastra, inalterabile dall’acqua. Quegli incendi sono stati provvidenziali per noi, perché grazie a essi tante tavolette ci sono giunte praticamente intatte dopo migliaia di anni.

• Perché i Sumeri usarono le tavolette d’argilla? ................................................................................................................................... • Come mai molte di esse sono arrivate intatte fino a noi? ...................................................................................................................................

2. ................................................................................... All’inizio la scrittura non era composta da cunei, ma dalla figura degli oggetti da rappresentare, incisa con una punta. Purtroppo, l’incisione provocava nell’argilla delle slabbrature e il distacco di frammenti, perciò i segni dovevano essere continuamente ripuliti mentre venivano incisi sulle tavolette. Per evitare questo inconveniente, si passò a imprimere dei tratti rettilinei per mezzo di uno stilo. In questo modo però i disegni furono alterati: le curve sostituite da tratti diritti resero le figure sempre più schematiche fino a renderle irriconoscibili. I segni divennero quindi dei simboli astratti, il cui significato non era più legato alla figura originale, che non era più possibile riconoscere.

• Quale inconveniente presentava incidere figure di oggetti sull’argilla? ................................................................................................................................... • Quale espediente fu adottato? ...................................................................................................................................

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

STORIA ª Scheda 13

4

3. ............................................................................................... Se era facile indicare prodotti agricoli con un disegno o con un simbolo, più difficile era scrivere il nome di una persona. Per risolvere il problema, qualcuno pensò di utilizzare delle parole corte e di unirle come si fa con i rebus. Per esempio: in sumero la testa si diceva «lu» e la bocca «ka»; leggendo in rapida successione i suoni dei nomi dei due disegni di testa e bocca, si ricava il nome moderno di «Luca». In base a questo criterio, intorno al 3000 a.C., furono introdotti altri segni (fonogrammi) che non servivano per rappresentare un oggetto, ma per rappresentare il suo nome. Così si poterono indicare non solo le merci, ma anche i nomi delle persone interessate nella compravendita.

• Perché in una compravendita è necessario scrivere nomi di persona? ................................................................................................................................... • Quale difficoltà presentava la scrittura con disegni o simboli? ................................................................................................................................... • Quale sistema si individuò per scrivere i nomi o altre parole astratte (per esem-

pio dolore, amore, amicizia)? ...................................................................................................................................

4. ........................................................................ Passarono molti secoli prima che la scrittura fosse usata per scopi diversi da quelli contabili e commerciali, e solo nel 2000 a.C. si prese a utilizzarla anche per testi legali, di letteratura o scolastici. La scrittura cuneiforme si diffuse in tutto il Medio Oriente, dove fu usata per millenni prima di essere sostituita dalla più facile scrittura alfabetica. Scrittura

• All’inizio, per quali scopi e necessità serviva la scrittura? alfabetica fenicia. .................................................................................................... • In seguito a che cos’altro servì? ................................................................................................................................... • Dove e per quanto tempo durò la scrittura cuneiforme? ...................................................................................................................................

2 Riassumi ed esponi oralmente il contenuto di tutti i paragrafi.

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STORIA ª Scheda 14

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Nome ......................................................................... Classe

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Data

..........................................

Contadini in Egitto La pittura egizia qui riprodotta, scoperta in una tomba vicino alla città di Tebe e conservata nel Museo del Louvre a Parigi, raffigura contadini al lavoro. Per gli antichi Egizi l’agricoltura rappresentava la principale attività economica.

1 Trai informazioni dal dipinto e completa il testo scrivendo sui puntini le parole che mancano. L’immagine va letta partendo dalla destra e dal basso: le varie fasi del lavoro nei campi sono raffigurate in successione, come in un racconto a fumetti.

• La prima azione raffigurata è la ...................................... come si capisce osservando il secondo contadino; due contadini tirano un ................................................. ,

mentre il terzo lo spinge verso il basso per farlo penetrare in profondità nel terreno. • Nell’immagine centrale il ................................................... è maturo e si procede alla ........................................................ . Mentre un contadino si disseta, gli altri tagliano le ......................................................... lasciando nel campo le stoppie. • Alcune spigolatrici ........................................... le spighe e i chicchi caduti a terra. • In alto il ......................................... viene portato verso l’aia dentro un grande cesto. Da che cosa capisci che il cesto è pieno? .................................................................... • Altri due contadini hanno già svuotato il contenitore e tornano verso il campo per riempirlo. Da che cosa capisci che il cesto è vuoto? ............................................. • Le spighe ammucchiate in terra vengono calpestate da alcuni .................................. in modo da liberare i chicchi e separarli dalla paglia.

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STORIA ª Scheda 15

Nome ......................................................................... Classe

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Data

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..........................................

Gli Egizi e il lavoro 1 Leggi i due brani, poi rispondi alle domande. Tu devi porre il tuo cuore ai libri. Il muratore è spesso malato, perché è esposto a ogni vento. Il fabbro ha dita dure come scaglie di coccodrillo. Il vasaio intristisce nel fango, sporco più che un maiale... Non c’è mestiere senza qualcuno che dia ordini, se non quello dello scriba perché è lui che dà ordini, e non c’è scriba che sia senza nutrimento. Lettera di un funzionario egizio al proprio figlio

Hai presente la condizione del contadino? I vermi hanno distrutto metà del suo grano, gli ippopotami hanno mangiato il resto; nei campi ci sono topi e cavallette. Lo scalpellino è stanco di lavorare la dura pietra. Il pescatore è il più infelice di tutti: lavora nel fiume, in mezzo ai coccodrilli. In verità non c’è lavoro migliore di quello dello scriba. Scrittura ritrovata su un papiro egizio

• Perché, nel primo brano, il funzionario esorta suo figlio a studiare? .................................................................................................................................. • Di quali privilegi godevano gli scribi? ..................................................................................................................................

2 Scrivi accanto al nome di ciascun lavoratore quali erano, secondo i due scritti precedenti, le difficoltà collegate al suo mestiere. Contadino: ............................................................. .................................................................................. Fabbro: .................................................................... .................................................................................. Vasaio: .................................................................... .................................................................................. Scalpellino: ........................................................... .................................................................................. Pescatore: ............................................................. .................................................................................. Muratore: ............................................................. ..................................................................................

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STORIA ª Scheda 16

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Nome ......................................................................... Classe

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Data

..........................................

La vita dopo la morte 1 Leggi attentamente il testo e, in ogni coppia di parole evidenziata, cancella la parola errata. Gli Egizi credevano in una nuova vita dopo la morte solo se il corpo si fosse conservato. Perciò inventarono la tecnica della cremazione/imbalsamazione, un procedimento che mummificava i corpi dei defunti, preservandoli dalla decomposizione. Era un procedimento complesso. Per preparare la mummia/tomba l’imbalsamatore asportava cervello e visceri del defunto e li deponeva in quattro vasi, detti canòpi/sarcofaghi, che rappresentavano i quattro figli del dio Horus, il dio falco in cui si incarnava il faraone. Il cadavere veniva poi lavato, ricoperto con un sale naturale, il natron, e lasciato asciugare per settanta giorni. Successivamente, il corpo svuotato era riempito di mirra/birra e di erbe aromatiche, ricucito, cosparso d’olio profumato e avvolto con bende di lino/seta inzuppate di resine vegetali. Durante il rito, un sacerdote con la maschera da sciacallo del dio dell’aldilà Anubi/Osiride recitava preghiere e formule sacre e poneva tra le bende amuleti contro i malefici. Infine, sul volto della mummia, era posta una maschera funeraria.

2 I disegni raffigurano le fasi principali dell’imbalsamazione; riordinali numerando le vignette e spiega brevemente l’operazione che l’imbalsamatore sta eseguendo.

1 .................................................................................................................................................................. 2 .................................................................................................................................................................. 3 .................................................................................................................................................................. 4 ..................................................................................................................................................................

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Nome ......................................................................... Classe

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Data

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STORIA ª Scheda 17

4

Una pianta utilissima 1 Leggi il brano seguente, poi rispondi alle domande. Nelle zone paludose del Nilo, dove le acque del fiume ristagnavano formando pozze poco profonde, cresceva in abbondanza il papiro. Con questa pianta gli Egizi producevano non solo un ottimo materiale per scrivere, ma fabbricavano anche cesti, sandali e reti per pescare. Intrecciando le fibre più tenere fabbricavano le vele. Con i fusti di questa pianta meravigliosa, riuniti in fasci e legati con corde ottenute dalla pianta stessa, costruivano barche leggerissime a forma di canoa: le feluche. Queste imbarcazioni, sospinte con pagaie, erano utilizzate per attraversare il Nilo da una sponda all’altra, per compiere brevi tragitti, per cacciare fra le canne del fiume. Le radici del papiro, grosse e lunghe quanto un braccio, erano usate come legno per i mobili, per fare piccoli vasi o per accendere il fuoco nelle case. I poveri, infine, si nutrivano della polpa interna del fusto, dopo averla cotta a lungo.

• Come veniva utilizzato il fusto del papiro? ............................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. • E le sue radici? ......................................................................................................... .................................................................................................................................. • Quale parte era commestibile? ...............................................................................

2 Cerchia, fra i seguenti oggetti egizi, quelli che non sono stati fabbricati con il papiro.

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STORIA ª Scheda 18

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Nome ......................................................................... Classe

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Data

..........................................

La scrittura degli Egizi L’origine della scrittura geroglifica fu più o meno contemporanea di quella cuneiforme. Mantenne sempre una caratteristica pittorica, senza trasformarsi in segni più semplici come quelli cuneiformi, probabilmente perché gli Egizi scrivevano su superfici levigate, come il papiro e le pareti dei templi. Il termine geroglifico significa «scrittura sacra», infatti per gli Egizi la scrittura era di origine divina: credevano che fosse stata insegnata agli uomini direttamente dal dio Toth, lo scriba degli dèi, e che i segni fossero magici perché mantenevano le proprietà degli oggetti a cui si riferivano. La scrittura geroglifica fu impiegata a partire dal 3300 a.C. e fino al 394 d.C., quindi per quasi 3700 anni.

1 Unisci con un tratto le frasi spezzate per completare le informazioni. 1. La scrittura ebbe inizialmente scopi

sacri: veniva usata soprattutto… 2. Più tardi servì per scopi pratici di…

… centinaia e centinaia di piccole immagini, spesso colorate. … fogli di papiro, la pianta che cresceva lungo le rive del Nilo.

3. La scrittura egizia, detta gerogli-

fica, era formata da… 4. I geroglifici potevano essere dipinti

o scolpiti da destra verso sinistra… 5. Il verso della lettura è indicato dagli

animali rappresentati di profilo:…

… nelle tombe e nei templi. … si deve leggere nella direzione in cui essi guardano. … o da sinistra verso destra, in orizzontale o in verticale.

6. In Egitto, coloro che sapevano leg-

gere e scrivere, gli scribi, erano…

… annotazione e di calcolo.

7. Gli scribi egizi scrivevano su…

… pochi e molto potenti.

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STORIA ª Scheda 19

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

4

..........................................

Conosco gli Egizi? 1 Inserisci nelle frasi le parole mancanti. • Il .......................... lasciato dal ........................... durante le sue esondazioni periodiche rendeva il terreno molto ................................ I contadini potevano così coltivare .................................................................................................................... • Il fusto del ............................... era utilizzato per ricavare i fogli su cui scrivere. • La scrittura degli Egizi era molto com-

plessa ed era formata da segni chiamati ...................................................... Coloro che la conoscevano, gli .......... ......................................., erano considerati molto importanti ed erano al servizio del ........................................... • Gli Egizi imbalsamavano i corpi dei defunti, trasformandoli in .................... che venivano sistemate nei ................. .............................................................. • Il processo di imbalsamazione era

molto costoso e solo le famiglie dei ........................................ potevano permettersi di farlo eseguire.

2 Collega ogni causa alla relativa conseguenza. Le acque del Nilo e il limo lasciato dal fiume sul terreno rendevano i campi fertili. La scrittura egizia era complessa e difficile da conoscere. Gli Egizi credevano che ci fosse una vita dopo la morte. Il Nilo straripava ogni anno.

Gli Egizi imbalsamavano i defunti. In Egitto l’agricoltura era molto sviluppata. Il mestiere dello scriba era molto prestigioso. Gli Egizi costruirono dighe e canali per regolare il flusso delle acque.

57


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STORIA ª Scheda 20

4

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

La civiltà indiana 1 Colora i riquadri che contengono affermazioni esatte. Il suo sviluppo era fondato sull’agricoltura. Le sue città furono distrutte dagli Egizi, che ne sottomisero gli abitanti.

La sua religione era monoteista: si adorava solo la Dea Madre.

Le sue città erano governate da re-sacerdoti.

Nelle sue città le case erano tutte di pietra.

LA CIVILTÀ DEGLI INDI

Coltivava cotone, grano, sesamo, piselli, senape, datteri.

Fu sottomessa dagli Arii.

2 Quali degli elementi elencati di seguito sono collegabili alla civiltà indiana? Riscrivili nella tabella, poi rispondi alla successiva domanda. edifici di mattoni cotti • lavorazione della seta • città di Mohenjo-Dãro • dinastia Shang • Grande Muraglia • lavorazione del cotone • bussola, carta e polvere da sparo • caste CIVILTÀ INDIANA ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. • A quale antica civiltà orientale puoi collegare

gli elementi che non hai riscritto nella tabella? ...........................................................................

58


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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

STORIA ª Scheda 21

4

Un esercito immortale 1 Dopo aver letto il seguente testo, rispondi sul quaderno alle domande. Un sito archeologico di straordinario interesse fu rinvenuto per caso da un contadino nel 1974 e rappresenta una delle scoperte più importanti del secolo scorso: migliaia di fosse, sepolte sotto 5 metri di terra, contengono più di 8 000 statue di guerrieri in terracotta, carri e cavalli a grandezza naturale. L’area archeologica, che ha una superficie di 56 km2, è situata nella cittadina di Xi’an nella Cina occidentale. Fa parte del maestoso mausoleo dell’imperatore Qin Shi Huang (259-210 a.C.), alla cui costruzione lavorarono, per 40 anni, oltre 700 000 uomini provenienti da tutto il paese. Il mausoleo è una delle tombe imperiali più grandi e più straordinarie del mondo. L’esercito di terracotta montava simbolicamente la guardia alla tomba dell’imperatore. I guerrieri, tutti diversi uno dall’altro e dotati di armi, colpiscono per il loro realismo e la ricchezza di particolari. Nelle fosse, oltre ai guerrieri, ci sono anche statue di servitori, di cavalli, carri e oggetti d’uso quotidiano. Qin Shi Huang è stato il primo imperatore a unificare la Cina e a promuovere lo sviluppo della società. È famoso anche perché fece realizzare la Grande Muraglia, una fortificazione di difesa lunga migliaia di chilometri. Il suo mausoleo, il più ricco di tesori fra le tombe imperiali, è sopravvissuto per oltre 2 000 anni, diventando una testimonianza della storia cinese. Per il suo grande valore storico è stato inserito dall’UNESCO nella lista del Patrimonio culturale mondiale.

• • • • • •

In che cosa consiste l’esercito di terracotta? Di che cosa fa parte? È stato realizzato nel 1974 oppure più di 2 000 anni fa? Che cos’è un mausoleo? Spiegalo con l’aiuto del dizionario. Chi ne ordinò la costruzione? Per che cos’altro è famoso l’imperatore a cui era destinato?

59


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STORIA ª Scheda 22

4

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

La civiltà minoica 1 Osserva questo affresco ritrovato a Creta, datato 1500 a.C., e rispondi alle domande; poi confronta le tue risposte con il testo a fondo pagina.

• Secondo te, la scena rappresenta un assalto del toro ad alcune persone o un

esercizio acrobatico sull’animale? .................................................................................................................................. • Quante persone sono presenti? Secondo te si tratta di uomini o di donne? .................................................................................................................................. • I personaggi suggeriscono coraggio, agilità ed eleganza oppure sembrano es-

sere scomposti e spaventati dal toro? .................................................................................................................................. • Descrivi l’aspetto fisico, l’abbigliamento, l’acconciatura dei personaggi. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. • Come ti appare il toro? (Forte, potente, inferocito, pericoloso…). .................................................................................................................................. Il «Salto del toro» è uno degli affreschi più belli del palazzo di Cnosso. Rappresenta un gioco acrobatico che consisteva nel volteggio che un atleta compiva sulla schiena di un toro lanciato nella corsa. Il gioco si ricollega al culto del toro, animale sacro e leggendario presso questa civiltà, come dimostra il mito del Minotauro. Questo pericoloso esercizio acrobatico si svolgeva nelle corti dei palazzi: squadre di giovani uomini e donne cercavano a turno di afferrare le corna di un toro alla carica, di fare una capriola sulla sua schiena e di atterrare alle sue spalle. L’affresco raffigura le tre sequenze dell’esercizio. Negli affreschi minoici le figure sono dipinte in pose naturali, con movimenti che suggeriscono libertà e vigore: gli uomini hanno la pelle rossiccia e scura, mentre la pelle delle donne è chiara. I maschi indossano corti gonnellini, le donne abiti a maniche corte e gonne pieghettate.

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

STORIA ª Scheda 23

4

Guerrieri achei Gli Achei, agricoltori e allevatori di ovini, erano anche un popolo guerriero. Osserva l’armatura e l’equipaggiamento di un «oplita» e scopri perché era chiamato con questo nome.

1 Scrivi nei quadratini il numero corrispondente alle parti descritte. 1. L’ampio scudo era un elemento fondamentale dell’armamento; riparava gran parte del corpo e riportava l’emblema della città; era detto òplon (quindi era oplita il soldato provvisto di scudo). 2. La corazza di bronzo aveva parti in cuoio detti pendoni e si indossava su una tunica di lana. 3. L’elmo di bronzo proteggeva anche le guance e il naso, era sormontato da una cresta di crini di cavallo colorati. 4. Di bronzo erano anche gli schinieri, che proteggevano la parte inferiore della gamba. 5. La corta spada veniva portata a tracolla, per agevolare la corsa. 6. L’asta era una lunga lancia; per resistere agli assalti, aveva una seconda punta che gli opliti piantavano a terra.

2 Leggi come il poeta greco Tirteo incitava i soldati a combattere, poi rispondi alle domande. Ognuno resista ben piantato sulle gambe, mordendosi le labbra con i denti, nascondendo cosce, stinchi, petto e spalle dietro lo scudo immenso. Stringa nella destra l’asta possente e l’agiti, muova sul capo il tremendo cimiero. Ognuno impari a combattere; resista sotto lo scudo alla pioggia di frecce. Andando all’assalto, trafigga il nemico con la lancia e con la spada.

• Secondo te, perché i soldati dovevano «mordersi le labbra»? .................................................................................................................................. • Perché, prima dell’assalto, dovevano agitare la lancia e il cimiero, cioè l’elmo? ..................................................................................................................................

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STORIA ª Scheda 24

Nome .........................................................................

4

Classe

..............

Data

..........................................

I Fenici 1 Osserva, a destra, la carta storico-geografica, ricava le informazioni utili e rispondi alle domande.

• Quali erano le città fenicie più famose? .................................................................................................................................. • Quali zone del Mediterraneo colonizzarono i Fenici? .................................................................................................................................. • Fin dove si spinsero con le loro navi? .................................................................................................................................. • Sai dire per quale ragione esplorarono terre così lontane dal loro paese? .................................................................................................................................. • Che cosa spinse i Fenici a diventare un popolo di navigatori? .................................................................................................................................. • Secondo te, perché i Fenici idearono un sistema di scrittura più semplice di quelli già in uso? ......................................................................................................

2 Due navi mercantili, una egizia e l’altra fenicia, partono dai loro paesi cariche di merci da vendere. Componi tu i carichi: con alcuni tratti collega a ogni nave le merci tipiche del suo paese. Avorio

Stoffe color porpora

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Olio

Legname

Oro e pietre preziose

Papiro

Oggetti in vetro


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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

STORIA ª Scheda 25

4

La nave fenicia 1 Collega il nome di ciascun elemento della nave con la frase che lo definisce e ne indica la funzione. Osserva poi l’immagine e scrivi nei quadratini giusti le lettere che distinguono gli elementi, ma attenzione: uno di essi non è raffigurato! Disegnalo tu in base alla descrizione.

A

Àncora

Grossa trave inserita come una nervatura lungo la parte centrale dello scafo, per renderlo più stabile e resistente alle onde e capace di mantenere meglio la direzione.

B

Stiva

C

Doppio timone

D

Chiglia sporgente

Sistema composto da due grandi remi, sistemati nella parte posteriore dello scafo (poppa); consentiva di manovrare la nave e regolare con precisione la direzione.

E

Prua

Grossa pietra legata a una fune che serviva a tenere ferma la nave durante le soste in acqua, su bassi fondali.

F

Alberatura di supporto per la vela rettangolare

Vano interno dello scafo, nel quale venivano immagazzinate le merci, soprattutto quelle più delicate, contenute nelle anfore.

Parte anteriore dello scafo, snella e affilata per fendere meglio l’acqua e far avanzare più velocemente la nave. Sistema di pali e corde per sostenere una robusta tela, composta da strisce cucite tra loro, capace di catturare la forza del vento e dare spinta e velocità alla nave.

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STORIA ª Scheda 26

4

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Le civiltà del mare 1 Scrivi a quale civiltà si riferisce ciascuna delle affermazioni seguenti. • Impararono a lavorare il vetro. ................................................................................ • Fondarono colonie in luoghi lontani. ...................................................................... • Costruirono grandi edifici tra i quali il palazzo di Cnosso. ..................................... • Produssero la porpora. ............................................................................................ • Venerarono la Grande Madre. .................................................................................

2 Completa la tabella indicando con il popolo (o i popoli) cui possono essere riferiti gli elementi elencati nella prima colonna. FENICI

Il loro territorio era organizzato in città-stato. Praticavano una religione politeista. Abitarono nella Terra di Canaan. Semplificarono la scrittura inventando l’alfabeto. Furono navigatori e commercianti. Furono un popolo guerriero. Agamennone fu un loro eroe. Nella loro civiltà, le donne godevano di grande considerazione.

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CRETESI

MICENEI


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STORIA ª Scheda 27

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

4

..........................................

Civiltà nel tempo (B) 1 Confronta le linee del tempo e rispondi alle domande. 2500 a.C.

2000 a.C.

1500 a.C.

1000 a.C.

500 a.C.

Nascita di Cristo

F E N I C I C R E T E S I MICENEI

• In base alle linee del tempo, quale civiltà si sviluppò per prima? ......................... • La civiltà minoica finì nel 1450 a.C.; quanti anni durò? .......................................... Quanti secoli? .......................................................................................................... • In quale anno ebbe inizio, all’incirca, la civiltà dei Fenici? ..................................... • Quali civiltà erano presenti nel 1800 a.C.? ............................................................. • Quali civiltà erano presenti nel 700 a.C.? ............................................................... • La civiltà micenea finì nel 1200 a.C., quindi in quale secolo? ................................ • Quanti anni durò all’incirca la civiltà micenea, fiorita nel 1600 a.C.? .................... • I Fenici fondarono la colonia di Cartagine nell’814 a.C., quindi in quale secolo? .................................................................................................................................. • Quali civiltà si erano già estinte in quel tempo? ....................................................

2 Collega gli eventi alle date in cui si verificarono. Sviluppo della civiltà minoica.

1200 a.C.

Fine della civiltà micenea.

814 a.C.

Gli Achei invadono Creta.

2500 a.C.

I Fenici fondano Cartagine.

1450 a.C.

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STORIA ª Scheda 28

4

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Il lungo viaggio degli Ebrei 1 La carta indica gli itinerari del lungo viaggio effettuato in più riprese dal popolo ebraico; osservala con attenzione, poi rispondi alle domande indicando con la risposta che ritieni esatta.

• Da quale città partirono gli Ebrei?

Babilonia. Assur. Ur. • Per quale motivo intrapresero

questo viaggio? Per cercare terre più fertili. Perché i Babilonesi li avevano scacciati. Perché Abramo cercava la «Terra promessa». • Dove si stanziarono?

In Egitto. Lungo le rive del Giordano. In Mesopotamia.

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• Gli Ebrei migrarono in Egitto

in seguito a: una guerra. una persecuzione religiosa. una grande carestia. • Presso gli Egizi gli Ebrei vissero:

sempre come schiavi. prima come uomini liberi, poi come schiavi. come funzionari del faraone. • Chi guidò il ritorno in Palestina

dall’Egitto? Abramo. Mosè. Saul.


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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

STORIA ª Scheda 29

4

Egizi ed Ebrei a confronto 1 Leggi con attenzione questo brano, tratto da uno scritto dello storico romano Tacito. Gli Ebrei non bruciano i cadaveri dei loro morti, ma li seppelliscono come fanno gli Egizi. Gli Egizi adorano molte bestie e figure strane; gli Ebrei adorano un unico Dio e solo con la mente; condannano coloro che fabbricano con materie mortali le immagini degli dèi, in forma di uomini, pensando che il loro Dio sia sommo, eterno, immutabile, immortale. Perciò sia nelle loro città che nei loro templi non si vedono statue ed essi non onorano con statue i re.

2 Rileggi il brano e sottolinea: • in rosso le informazioni che riguardano la religione degli Ebrei; • in azzurro le notizie che riguardano gli Egizi.

3 Nella tabella, indica con se ciascuna delle caratteristiche elencate è riferita agli Ebrei, agli Egizi o a entrambi i popoli.

EGIZI

EBREI

Rappresentavano la divinità in forme umane. Seppellivano i morti. Erano monoteisti. Erano politeisti. Credevano in una vita oltre la morte. Consideravano come divinità alcuni animali.

4 Ricorda ciò che hai imparato sulle religioni dei due popoli e scrivi sul tuo quaderno una breve relazione in cui confronterai alcuni aspetti delle religioni egizia ed ebraica, evidenziando quelli simili e quelli differenti.

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STORIA ª LABORATORIO 1

4

Nome ............................................................... Classe

..............

Data

................................

LO SCAVO ARCHEOLOGICO

I reperti delle epoche più antiche derivano in genere da scavi archeologici. Infatti i resti delle civiltà scomparse si accumulano sottoterra strato sopra strato, finché non sono riportati alla luce dagli archeologi, che datano i reperti, li catalogano e li studiano per ricavarne il maggior numero di informazioni possibile. Come mai i resti del passato finiscono sottoterra? Nel corso dei secoli il livello del suolo si alza a causa della terra trasportata dal vento, per l’accumulo di resti vegetali o per i rifiuti prodotti dall’uomo. I detriti si depositano gradualmente in strati orizzontali: i più antichi in profondità, i più recenti in superficie. Per rimuovere il terriccio che ha inglobato macerie di edifici e cose appartenute ai nostri antenati, gli archeologi adoperano piccozza, paletta e scopino, mentre per ripulire i singoli reperti usano pennelli e ferri «da dentista». Con un setaccio filtrano tutta la terra che rimuovono, in modo che non sfugga nemmeno un frammento. Ricostruisci uno scavo archeologico che ricrei, in piccolo, le condizioni e il lavoro compiuto da un archeologo. Lavora con i tuoi compagni in un gruppo di 4-6 persone.

MATERIALE NECESSARIO • Uno scatolone e alcuni pennelli • Un sacchetto di sabbia e uno di terra • Alcuni oggetti in disuso appartenuti ai vostri nonni, genitori, a te e ai tuoi compagni (tazzine rotte, monete, gioielli finti, giochi in disuso…)

COME PROCEDERE 1 Stendete uno strato di sabbia sul

fondo dello scatolone e distribuite su di esso gli oggetti dei nonni. 2 Ricoprite con uno strato di terra e distribuite su questo i «reperti» dei genitori. 3 Ricoprite con uno strato di sabbia e sistemate su questo i vostri oggetti.

68

4 Ricoprite il tutto con uno strato di

terra. 5 Scambiate lo scatolone con quello di un altro gruppo e cominciate lo «scavo»: rimuovete delicatamente, strato dopo strato, la terra e la sabbia; scoprite i «reperti», puliteli con un pennello e catalogateli su un foglio (uno per ciascuno strato).


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STORIA ª LABORATORIO 2

Nome ............................................................... Classe

..............

Data

4

................................

IL NOME IN UN CARTIGLIO

Così come accadde per i Sumeri, anche gli Egizi usavano pittogrammi (segni che indicavano oggetti) e fonogrammi (che rappresentavano suoni). Essi avrebbero potuto impiegare subito una scrittura alfabetica ma non lo fecero, perché preferirono usare sempre il ricco repertorio di geroglifici di cui disponevano. Come un faraone egizio, scrivi il tuo nome in un cartiglio che potrai colorare a piacere.

MATERIALE NECESSARIO

• Una fotocopia (se serve ingrandita) del cartiglio che trovi in questa pagina • Colla, matita, pennarelli o colori a tempera • Un cartoncino colorato o una cornice

COME PROCEDERE 1 All’interno del cartiglio, dall’alto verso

il basso, disegna e componi i segni che formano il tuo nome. 2 Dipingi, o colora a pennarello, la cornice del cartiglio e i geroglifici. 3 Ritaglia nel cartoncino un rettangolo un po’ più lungo e largo del cartiglio. 4 Incolla il cartiglio sul cartoncino, incornicialo e appendilo nella tua cameretta o usalo come segnalibro.

69


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sTORIA ÂŞ CLIL

Nome .........................................................................

4

Classe

..............

Data

..........................................

ANCIENT EGYPT 1

Scrivi il numero della fotografia sopra la rispettiva didascalia. ......

......

......

Form of writing that uses picture symbols to represent ideas and sounds.

A material made from a tall water plant used to write on it.

Pharaohs’ magnificent tombs.

sarcophagus

1

3

pyramids

5

sphinx

2

charm

4 hieroglyphics

6

papyrus

......

......

......

Big statue with the head of a person and the body of a lion.

Decorated coffin made of wood.

Small lucky object.

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

sTORIA ª CLIL

4

THE EGYPTIAN GODS 1

Leggi i fumetti e scrivi sotto ogni immagine il nome della divinità raffigurata. Seth • Horus • Isis • Ra • Osiris • Thot I’m the god of the Kingdom of the Dead.

.....................................

I’m the god of desert and storm.

.....................................

I’m the goddess of the and I’m Moon a Osiris’ wife.

.....................................

2

I’m the god of the Sun.

.....................................

I’m the god of writing.

.....................................

I’m the god with falcon head. I protect the Pharaoh.

.....................................

Completa la didascalia dell'immagine inserendo il nome corretto della divinità, scegliendolo tra quelli elencati. Osiris • Horus • Anubis

During the embalming phases a priest is wearing the mask of …........................ on his face.

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geografia ª

4

PROGRAMMAZIONE

Programmazione di GEOGRAFIA Traguardi per lo sviluppo delle COMPETENZE al termine della classe quarta Orientarsi nello spazio circostante e sulle carte geografiche, utilizzando riferimenti topologici e punti cardinali. Utilizzare il linguaggio della geo-graficità per interpretare carte geografiche e globo terrestre, realizzare semplici schizzi cartografici e carte tematiche, progettare percorsi e itinerari di viaggio. Ricavare informazioni geografiche da una pluralità di fonti (cartografiche e satellitari, tecnologie digitali, fotografiche, artistico-letterarie). Riconoscere e denominare i principali «oggetti» geografici fisici (fiumi, monti, pianure, coste, colline, laghi, mari, oceani, ecc.) Individuare i caratteri che connotano i paesaggi (di montagna, collina, pianura, vulcanici, ecc.) con particolare attenzione a quelli italiani, e individuare analogie e differenze con i principali paesaggi di altri continenti. Rendersi conto che lo spazio geografico è un sistema territoriale, costituito da elementi fisici e antropici legati da rapporti di connessione e/o interdipendenza. NOTA - Gli obiettivi di apprendimento di seguito indicati riprendono e articolano quelli individuati dalle Indicazioni Nazionali nelle categorie: orientamento; linguaggio della geo-graficità; paesaggi; una regione e il sistema territoriale.

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PROGRAMMAZIONE

geografia ª

4

Facciamo squadra con la GEOGRAFIA CONOSCENZE DISCIPLINARI

Facciamo squadra con la GEOGRAFIA

Leggere il paesaggio

TECNOLOGIA Fotografare la Terra

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

• Avere coscienza delle capacità che si devono attivare per studiare la Geografia. • Conoscere il campo d’indagine della Geografia e il metodo seguito dal geografo nello studio del territorio. • Sapere quali specialisti si occupano dei diversi ambiti di studio della Geografia e in che cosa consiste il loro lavoro. • Comprendere che il paesaggio è formato dall’insieme di elementi naturali e antropici e che tra essi intercorrono relazioni. • Comprendere che il paesaggio ha subito nel tempo molte trasformazioni, per cause naturali e per opera dell’uomo, che ne ha sfruttato le risorse per rispondere ai propri bisogni.

PER APPROFONDIRE

Ambiente naturale e ambiente modificato

• Conoscere strumenti e tecniche per studiare il territorio. • Conoscere gli strumenti per l’osservazione indiretta: fotografie e immagini satellitari che permettono di elaborare carte geografiche.

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geografia ª

4

PROGRAMMAZIONE

LE CARTE GEOGRAFICHE CONOSCENZE DISCIPLINARI

LE CARTE GEOGRAFICHE La riduzione in scala Carte con scala diversa Carte con informazioni diverse L’orientamento

TECNOLOGIA La bussola Il sistema GPS

Le coordinate geografiche

Organizzare i dati

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO • Comprendere come si rappresenta lo spazio geografico e quali caratteristiche hanno le carte geografiche. • Saper decodificare i simboli utilizzati nelle carte geografiche. • Acquisire il concetto di riduzione in scala. • Saper distinguere tra scala grafica e scala numerica. • Saper classificare vari tipi di carte in base alla scala di riduzione. • Saper classificare le carte in base alle informazioni che esse forniscono: fisiche, politiche, tematiche. • Conoscere l’esistenza dei punti cardinali e la loro posizione nello spazio. • Sapersi orientare nello spazio, di giorno e di notte in base alla posizione del Sole e della Stella Polare. • Conoscere alcuni strumenti per orientarsi, tradizionali e di recente invenzione.

• Sapere che cosa sono i meridiani e i paralleli. • Comprendere la funzione del reticolo geografico. • Conoscere il sistema di localizzazione basato sulle coordinate geografiche. • Saper leggere e comprendere dati organizzati in grafici e tabelle. • Saper utilizzare gli strumenti matematico-statistici per l’indagine geografica.

SCHEDE NEL QUADERNO OPERATIVO La Geografia e i suoi strumenti Le carte geografiche Orientamento e grafici Il reticolo geografico VERIFICHE DELLE COMPETENZE Orientamento e carte Orientamento e carte

SCHEDE NELLA GUIDA Le tinte altimetriche Conoscere le carte Che carta è? L’orientamento Le carte geografiche

Livello 1 Livello 2

LABORATORIO Le curve di livello

CLIL

Latitude and longitude

LAVORIAMO INSIEME I cartografi

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CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

p. p. p. p. p.

84 85 86 87 88

p. 104 p. 106 p. 200


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PROGRAMMAZIONE

geografia ª

4

IL CLIMA E GLI AMBIENTI CONOSCENZE DISCIPLINARI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

IL CLIMA E GLI AMBIENTI

• Sapere che nel mondo esistono ambienti diversi a ciascuno dei quali corrisponde uno specifico clima.

Che cos’è il clima

• Sapere che cos’è il clima e comprenderne l’importanza. • Conoscere i rapporti di connessione e interdipendenza tra clima, vegetazione, fauna e insediamenti dell’uomo. • Saper riconoscere gli elementi che caratterizzano il clima. • Saper analizzare i fattori che influenzano il clima.

I CLIMI NEL MONDO

• Acquisire il concetto di zona climatica. • Saper localizzare sulla carta geografica le regioni climatiche della Terra. • Analizzare le zone tropicali: dove si trovano; i paesaggi che le caratterizzano; le specie animali e vegetali che le popolano. • Analizzare le zone temperate: dove si trovano; i paesaggi che le caratterizzano; le specie animali e vegetali che le popolano. • Analizzare le zone polari: dove si trovano; i paesaggi che le caratterizzano; le specie animali e vegetali che le popolano. • Saper esporre i concetti appresi con il linguaggio specifico della disciplina.

Le zone tropicali Le zone temperate Le zone polari

IL CLIMA IN ITALIA

• Saper riconoscere la posizione dell’Italia rispetto alle zone climatiche. • Individuare i fattori che determinano e condizionano il clima nel nostro paese. • Saper individuare le diverse regioni climatiche italiane.

CITTADINANZA ATTIVA

• Riflettere sulle cause dei cambiamenti climatici sul pianeta. • Riflettere sui pericoli legati all’inquinamento atmosferico, all’aumento della temperatura e ai gravi effetti che ne derivano per la Terra. • Riflettere sulla responsabilità umana circa i problemi ambientali.

Il clima della Terra può cambiare?

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

PER APPROFONDIRE

La macchia mediterranea

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geografia ª

4

PROGRAMMAZIONE

SCHEDE NEL QUADERNO OPERATIVO Clima e fattori climatici Il clima e i suoi cambiamenti VERIFICHE DELLE COMPETENZE I climi della Terra Il clima in Italia Ne l l a

classe

Il clima: elementi e fattori

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SCHEDE NELLA GUIDA I fattori climatici Le fasce climatiche

p. 89 p. 90

LAVORIAMO INSIEME

Livello 1 Livello 2

Se noi la sappiamo, io la so!

p. 202


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PROGRAMMAZIONE

geografia ª

4

L’ITALIA E I SUOI PAESAGGI CONOSCENZE DISCIPLINARI

L’ITALIA E I SUOI PAESAGGI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO • Comprendere che l’aspetto del paesaggio cambia nel tempo per cause naturali e per l’intervento dell’uomo. • Saper distinguere elementi fisici e antropici del territorio. • Comprendere che il paesaggio è un sistema territoriale costituito da elementi fisici e antropici legati da rapporti d’interdipendenza. • Saper cogliere nessi tra passato e presente.

La posizione dell’Italia

• Conoscere la posizione dell’Italia in Europa, protesa al centro del Mar Mediterraneo verso l’Africa. • Iniziare a conoscere la conformazione fisica più generale del territorio italiano.

LE MONTAGNE ITALIANE

• Saper collocare geograficamente le Alpi e conoscerne la struttura. • Saper individuare i caratteri che connotano i paesaggi alpini. • Saper cogliere le trasformazioni operate dall’uomo sul paesaggio naturale alpino. • Saper leggere carte e interpretare grafici. • Saper organizzare informazioni con le tabelle. • Saper collocare geograficamente gli Appennini e conoscerne la struttura. • Saper individuare i caratteri che connotano i paesaggi appenninici. • Saper cogliere le trasformazioni operate dall’uomo sul paesaggio naturale appenninico. • Conoscere le caratteristiche dei vulcani. • Conoscere i principali vulcani italiani. • Saper individuare le relazioni tra le risorse del territorio montano, gli insediamenti umani e le attività economiche.

Le Alpi

Gli Appennini

La vita dell’uomo in montagna

LE COLLINE ITALIANE Paesaggi diversi La vita dell’uomo in collina

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

VIDEO

I vulcani PER APPROFONDIRE

Vivere in montagna

• Conoscere gli elementi che caratterizzano l’ambiente e il clima delle colline. • Scoprire l’origine geologica delle colline italiane. • Conoscere il nome e la distribuzione sul territorio delle principali colline italiane. • Saper individuare le relazioni tra le risorse del territorio, gli insediamenti umani e le attività economiche in collina.

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geografia ª

4

PROGRAMMAZIONE

CONOSCENZE DISCIPLINARI CITTADINANZA ATTIVA Perché la Terra trema?

LE PIANURA ITALIANE

La Pianura Padana La vita dell’uomo in pianura

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

• Sapere che cos’è e come si genera un terremoto. • Saper leggere carte tematiche. • Conoscere a grandi linee le aree italiani a rischio sismico. • Conoscere alcuni semplici comportamenti da tenere in caso di terremoto. • Conoscere gli elementi che caratterizzano il paesaggio di pianura. • Saper classificare le pianure in base alla loro origine. • Conoscere i nomi delle pianure italiane, le loro caratteristiche e la loro collocazione geografica. • Conoscere la posizione geografica della Pianura Padana e le sue principali caratteristiche fisiche. • Saper individuare relazioni tra le risorse del territorio e le attività economiche nelle pianure del nostro paese. • Saper cogliere le progressive trasformazioni operate dall’uomo sul paesaggio naturale.

SCHEDE NEL QUADERNO OPERATIVO Scopri le Dolomiti Le colline Il paesaggio di pianura VERSO L’INVALSI

Il Parco Nazionale d’Abruzzo VERIFICHE DELLE COMPETENZE Paesaggi di terra Livello 1 Paesaggi di terra Livello 2

PER APPROFONDIRE

Abitare in pianura

SCHEDE NELLA GUIDA Il territorio italiano I rilievi Le Alpi Gli Appennini Il paesaggio appenninico Visita al parco nazionale Le colline d’Italia Le pianure italiane

LABORATORIO La guida della tua città

p. p. p. p. p. p. p. p.

91 92 93 94 95 96 97 98

p. 105

LAVORIAMO INSIEME

Scalando i rilievi montani

78

p. 204


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PROGRAMMAZIONE

CONOSCENZE DISCIPLINARI I FIUMI ITALIANI

La vita dell’uomo sul fiume

I LAGHI ITALIANI La vita dell’uomo sul lago

TECNOLOGIA L’acquedotto

CITTADINANZA ATTIVA Tutti hanno l’acqua potabile?

I MARI ITALIANI Le isole La vita dell’uomo sulle coste

TECNOLOGIA Il porto di Genova

geografia ª

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO • Conoscere le principali caratteristiche dei fiumi alpini e quelle dei fiumi appenninici. • Saper stabilire confronti e individuare differenze. • Conoscere quali sono i principali fiumi della penisola, dove nascono, dove scorrono, dove sfociano. • Conoscere il valore ambientale delle zone fluviali. • Saper individuare le relazioni tra le risorse del territorio, gli insediamenti umani e le attività economiche lungo i fiumi. • Conoscere le diverse origini dei laghi italiani. • Sapere quali sono i principali laghi italiani. • Saper individuare le relazioni tra le risorse del territorio, gli insediamenti umani e le attività economiche nelle aree lacustri italiane. • Conoscere un sistema di approvvigionamento e distribuzione dell’acqua potabile. • Conoscere la struttura e la funzione di un acquedotto. • Sapere come sono smaltite le acque «nere». • Riflettere sulla funzione dell’acqua quale elemento indispensabile per la vita. • Comprendere quanto sia esigua la disponibilità d’acqua potabile nel mondo. • Essere consapevoli che la presenza dell’acqua potabile è ineguale nelle diverse aree del pianeta. • Comprendere la necessità di usare responsabilmente le risorse idriche disponibili. • Conoscere nomi e caratteristiche dei mari che bagnano l’Italia. • Conoscere le caratteristiche delle coste italiane. • Sapere i nomi delle isole principali e degli arcipelaghi di cui alcune fanno parte. • Saper individuare le relazioni tra le risorse del territorio, gli insediamenti umani e le attività economiche praticati sulle coste.

4

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

VIDEO

Dalla sorgente alla foce Il corso del fiume VIDEO

La flora e la fauna del fiume

PER APPROFONDIRE

Fiumi e laghi

VIDEO

La sorgente d’acqua

VIDEO

Il consumo di acqua

PER APPROFONDIRE

Vivere sulle coste

• Conoscere il porto di Genova, principale porto italiano. • Saper quali attività vi si svolgono. • Comprendere l’importanza di tali attività, commerciali e turistiche, per l’economia italiana.

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geografia ª

4

PROGRAMMAZIONE

SCHEDE NEL QUADERNO OPERATIVO I fiumi d’Italia I laghi d’Italia Mari, coste, isole VERSO L’INVALSI

Il Parco Nazionale del Circeo VERIFICHE DELLE COMPETENZE Paesaggi d’acqua Livello 1 Paesaggi d’acqua Livello 2 COMPITO DI REALTÀ I laghi d’Italia

80

SCHEDE NELLA GUIDA I fiumi d’Italia I laghi d’Italia I mari italiani

CLIL

Italian landscape

p. 99 p. 100 p. 101 p. 107

LAVORIAMO INSIEME

Nel blu!

p. 206


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PROGRAMMAZIONE

geografia ª

4

IL LAVORO IN ITALIA CONOSCENZE DISCIPLINARI IL LAVORO IN ITALIA

Il settore primario Il settore secondario Il settore terziario

CITTADINANZA ATTIVA I beni culturali

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

• Sapere che, secondo la Costituzione Italiana, la Repubblica italiana si fonda sul lavoro. • Sapere che cos’è il lavoro. • Saper cogliere le differenze tra popolazione attiva e non attiva. • Saper individuare le principali caratteristiche dei tre settori economici in Italia. • Conoscere le attività del settore primario. • Conoscere le attività del settore secondario. • Conoscere le attività del settore terziario. • Conoscere il significato dell’espressione «beni culturali». • Essere consapevoli dell’inestimabile patrimonio costituito dai beni culturali dell’Italia. • Comprendere l’importanza di tutelare i beni culturali italiani. • Comprendere che i beni culturali sono una preziosa risorsa per l’economia italiana e fonte di lavoro.

SCHEDE NEL QUADERNO OPERATIVO Il lavoro in Italia La filiera produttiva I settori economici nel tempo

SCHEDE NELLA GUIDA I settori economici Materie prime e prodotti

p. 102 p. 103

VERIFICHE DELLE COMPETENZE I settori economici Livello 1 I settori economici Livello 2

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geografia ª

COMPITO DI REALTÀ Rubrica di valutazione

4

I LAGHI D’ITALIA Osservazioni sistematiche dell’insegnante Alunno/a: ..................................................................................... COMPETENZE CHIAVE

COMPETENZE DISCIPLINARI E OBIETTIVI

Imparare a imparare: organizzare, scegliere, selezionare e utilizzare varie fonti e modalità di informazione in funzione del proprio metodo di studio.

LIVELLO RAGGIUNTO* A B C D

• Ricavare informazioni sui laghi italiani da una pluralità di fonti: cartografiche, satellitari, tecnologie digitali, fotografiche, testuali. • Riconoscere e denominare i principali oggetti geografici: i laghi d’Italia. • Utilizzare le conoscenze pregresse sull’argomento. • Riportare informazioni complete e corrette attinenti al lavoro richiesto.

Comunicazione nella madrelingua: esporre fatti ed esperienze; utilizzare un linguaggio specifico; contribuire all’apprendimento comune e alla realizzazione delle attività di gruppo.

• Produrre semplici testi a carattere geografico utilizzando termini specifici relativi ai laghi d’Italia, alla flora e alla fauna. • Esporre le informazioni riportate nel cartellone in modo organico e logico, con collegamenti pertinenti e con un linguaggio specifico. • Rispondere a domande.

Competenza digitale: utilizzare le tecnologie per ricavare, analizzare e selezionare fonti di varia natura.

• Utilizzare con consapevolezza risorse digitali per la ricerca, la fruizione e la produzione di carte geografiche, carte tematiche, grafici, immagini relative ai laghi d’Italia, alla flora e alla fauna.

Spirito di iniziativa e imprenditorialità: pianificare e gestire progetti per raggiungere gli obiettivi.

• Lavorare in autonomia. • Organizzare il proprio materiale e il materiale del gruppo. • Passare dalla pianificazione alla realizzazione dei materiali e del prodotto finale: il cartellone dei laghi d’Italia.

Competenze sociali e civiche: assumere comportamenti che permettono di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa.

* LIVELLI

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A

• Impostare un rapporto di ascolto e di dialogo con i componenti del gruppo di lavoro. • Rispettare e accettare il ruolo e i compiti assegnati nel gruppo di lavoro. • Lavorare in gruppo rispettando i compagni e con atteggiamento collaborativo.

avanzato B

intermedio C

base D

iniziale


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geografia ª

COMPITO DI REALTÀ Rubrica di valutazione

4

I LAGHI D’ITALIA Autovalutazione Alunno/a: ..................................................................................... PENSA AL LAVORO SVOLTO E INDICA CON UNA MOLTO

LA FACCINA GIUSTA.

ABBASTANZA

POCO

Ti è piaciuto svolgere questo lavoro? Hai avuto dei momenti di difficoltà? Sei soddisfatto del lavoro prodotto? Vorresti modificare qualcosa? Il materiali e le immagini sono risultati adatti? Hai contribuito a curare la realizzazione del lavoro negli aspetti tecnici e formali? Hai lavorato in modo collaborativo con i compagni? Nel gruppo hai avuto la possibilità di esprimere le tue opinioni? Ti sei sentito/a ascoltato/a?

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GEOGRAFIA ÂŞ Scheda 1

Nome .........................................................................

4

Classe

..............

Data

..........................................

Le tinte altimetriche 1 Colora le diverse altitudini utilizzando 5 colori diversi, come quelli utilizzati nelle carte geografiche (verde, giallo, arancione, due gradazioni di marrone). 1500 1200 900 600 300 0

2 Con gli stessi colori usati in precedenza, colora le fasce tra le curve di livello in modo che corrispondano alle altitudini dell’esercizio precedente. 1500

1200 900 600 300 0

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

GEOGRAFIA ª Scheda 2

4

Conoscere le carte 1 Completa. • Le carte geografiche rappresentano il territorio visto dall’alto perché ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... • Il territorio vi è rappresentato con l’uso di simboli perché ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... • Le carte rappresentano il territorio ridotto in scala perché ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... • La rappresentazione è sempre fatta in modo approssimato perché ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

2 Analizza e completa la tabella che segue, nella quale le carte geografiche sono classificate in base alla scala di riduzione. TIPO DI CARTA GEOGRAFICA

SCALA

CORRISPONDENZA CARTA/REALTÀ

Piante o mappe

Fino a 1 : 10 000

1 cm sulla carta corrisponde a 10 000 cm, quindi a .............. m nella realtà.

Carte topografiche

Fino a 1 : 100 000

1 cm sulla carta corrisponde a ............. cm, cioè a ............. km nella realtà.

Carte geografiche

Oltre 1 : 100 000

In una carta con scala 1 : 100 000 00 0 ; 1 cm sulla carta corrisponde a .............. di cm, cioè a ............. km nella realtà.

Mappamondo e planisfero

1 : 40 000 000

1 cm sulla carta corrisponde a .............. di cm, cioè a ............. km nella realtà.

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GEOGRAFIA ª Scheda 3

4

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Che carta è?

La città ripresa nell’immagine è Torino (con i palazzi Reale e Madama), che qui sotto viene rappresentata in quattro diversi tipi di carta geografica.

1 Osserva e scrivi nel quadratino predisposto su ogni carta il numero che corrisponde alla giusta definizione. 1. Torino e dintorni; carta geografica (scala oltre 1:100 000). 2. Torino, centro storico; mappa (scala fino a 1:10 000). 3. Torino, Piemonte e aree confinanti; carta geografica (scala oltre 1 : 1000 000). 4. Torino, centro e zona ovest; carta topografica (scala da 1:10 000 a 1:100 000).

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

GEOGRAFIA ª Scheda 4

4

L’orientamento 1 In ciascuna bussola osserva la posizione dell’ago e scrivi al posto giusto le iniziali dei nomi dei punti cardinali (N, S, E, O).

2 In ciascuna bussola osserva la posizione dell’ago e scrivi al posto giusto le iniziali dei nomi dei punti cardinali (N, S, E, O). • Il Sole sta sorgendo. La bambina si

dirige verso nord. Quale animale incontrerà? ............................................

• Il Sole sta tramontando. La bambina

si dirige verso nord. Con che cosa farà merenda? ....................................

• Il Sole sta tramontando. Il bambino si

dirige verso est. Quale giocattolo troverà sulla sua strada? .....................

• Il Sole sta sorgendo. Il bambino

si dirige verso nord. Quale animale vedrà? .................................................

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GEOGRAFIA ª Scheda 5

4

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Le carte geografiche 1 Cancella con un tratto le risposte sbagliate. • Guardando una carta geografica l’Occidente si trova a sinistra / a destra. • Scala 1 : 100 significa che 1 cm sulla carta corrisponde a 1 m / 1 km nella realtà. • Nelle carte fisiche le pianure sono indicate con sfumature gialle / verdi. • Le carte politiche indicano i confini naturali / stabiliti dall’uomo di un territorio. • Una carta che illustra il clima presente in un luogo è una carta fisica / tematica.

2 Riconosci il tipo di carta geografica descritto da ciascuna frase e completala scrivendo il suo nome. • La ................................ o ................................ rappresenta uno spazio poco

esteso (per esempio un quartiere, un appartamento o un tratto di campagna). • La carta .................................................... rappresenta territori non molto estesi

(per esempio una città intera con i suoi dintorni). • Il ............................................. rappresenta l’intera superficie terrestre.

3 Reticolato geografico e… fantasia! Prova a immaginare… … se un’arancia tagliata in due in orizzontale fosse la Terra, come si chiamerebbero le due parti?

… se un melone tagliato a fette in verticale fosse la Terra, che cosa sarebbero le linee di divisione tra una fetta e l’altra?

.................................................................

.................................................................

… se un limone tagliato in tante fettine orizzontali fosse la Terra, come si chiamerebbero le linee di separazione tra le fette?

… se una mela fosse la Terra, che cosa ci sarebbe all’attaccatura del picciolo? Che cosa dalla parte opposta?

..................................................................

.................................................................

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GEOGRAFIA ª Scheda 6

Nome ......................................................................... Classe

Data

..............

4

..........................................

I fattori climatici 1 Tra i fattori elencati, indica con

quelli che influenzano il clima.

Latitudine. Longitudine. Venti. Altitudine. Fauna. Distanza dal mare o da grandi bacini. Estensione del territorio. Presenza di catene montuose. Maree. Correnti oceaniche. Attività dell’uomo. Grandi distese di alberi.

2 Segna sul planisfero, con i simboli indicati, i seguenti luoghi: ? un luogo in cui il clima risenta dell’altitudine e della lontananza dal mare; ? un luogo in cui il clima risenta della latitudine e della vicinanza al mare; ? un luogo in cui il clima risenta della latitudine e della lontananza dal mare; ? un luogo in cui il clima sia influenzato dalla presenza di grandi distese di alberi.

MO AG NT NE RO

ALPI

CC IOS E

HIM

ALA YA

CORDI GL I

E

RA

DELLE A ND E

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GEOGRAFIA ª Scheda 7

Nome .........................................................................

4

Classe

..............

Data

..........................................

Le fasce climatiche 1 Scrivi sul planisfero, al posto giusto, i nomi che trovi nell’elenco che segue, poi colora in giallo la fascia climatica calda, in verde le fasce temperate e in azzurro quelle fredde. Tropico del Cancro • Tropico del Capricorno • Equatore • Circolo Polare Artico • Circolo Polare Antartico .................................................. A

M

..................................................

E R

I

C

..................................................

A

.................................................. ..................................................

2 Con i colori usati nel precedente esercizio, colora ciascun ambiente con la stessa tinta della fascia climatica in cui esso si trova.

Foresta pluviale

Deserto caldo

Deserto di ghiaccio

Foresta temperata

Prateria e steppa

Taiga e tundra

Macchia mediterranea

Savana

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

GEOGRAFIA ª Scheda 8

4

Il territorio italiano 1 Nella carta fisica dell’Italia che vedi qui a destra, riconosci le zone di montagna, di collina e di pianura, poi colorale con i colori adatti (marrone, giallo, verde).

2 Colora la legenda e l’areogramma con i colori adatti e in modo corrispondente alla divisione del territorio italiano indicata.

montagna 35% collina 42% pianura 23%

3 Osserva la cartina e l’areogramma che hai colorato e inserisci correttamente, nel testo qui sotto, le seguenti parole. Alpi • Appennini • pianura • montuoso • pianure • nord • sistemi Il territorio italiano è in prevalenza ................................................. . I rilievi lo ricoprono per circa il 77%, mentre le ............................................. sono poche e hanno una scarsa estensione. Le catene montuose che s’innalzano da nord a sud sono divise in due ................................................... , quello delle ...................................... e quello degli ................................................. , che hanno fra loro caratteristiche molto diverse. La più estesa ........................................... italiana è quella padana, che si trova nel ....................................... della penisola.

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GEOGRAFIA ª Scheda 9

4

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

I rilievi 1 Riscrivi accanto a ciascuna definizione il termine adatto, scegliendo tra quelli elencati qui di seguito. altitudine • catena • passo o valico • valle • versante • • • • •

............................... : fianco della catena, su cui le acque scivolano verso valle. ............................... : zona pianeggiante tra due versanti. ............................... : insieme di montagne allineate. ............................... : altezza di un punto misurata a partire dal livello del mare. ............................... : avvallamento che permette di passare da un versante all’altro.

2 Ricostruisci ogni frase in modo corretto unendo con un tratto una parte a sinistra con una a destra. Le catene montuose hanno avuto origine… Nel tempo le lingue dei ghiacciai hanno formato… Le montagne più antiche o composte da rocce meno compatte… L’altitudine di un luogo… Le colline sono rilievi…

3 Indica con

... hanno cime meno elevate. … non superiori a 600 m di altitudine. … valli a forma di

U.

… dai movimenti della crosta terrestre. … si misura dal livello del mare, considerato ad altitudine 0.

se le frasi sono vere (V) o false (F).

Le montagne hanno tutte la stessa origine. I ghiacciai tendono a scivolare verso il basso. Il cono vulcanico è un rilievo formato dalla lava fuoriuscita dal terreno. L’azione del ghiaccio e dell’acqua innalzano l’altitudine dei monti. Attività e insediamenti umani sono concentrati sulle cime. La temperatura in montagna si abbassa man mano che aumenta l’altitudine. • In montagna crescono boschi di conifere. • • • • • •

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V V V V V

F F F F F

V V

F F


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GEOGRAFIA ª Scheda 10

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

4

..........................................

Le Alpi 1 Colora nel grafico, con tinte diverse, i segmenti con i nomi delle dieci catene minori in cui sono suddivise le Alpi. Riporta poi gli stessi colori sullo spartiacque indicato nella carta geografica, in modo che corrispondano al grafico. Monte Bianco

Cima dell’Argentera 4000 m 3000 m

Cervino

Monte Rosa

Ortles

Picco dei Tre Signori

Bernina

Monviso Punta Marguareis

2000 m 1000 m

Colle di Tenda

Cozie

Colle della Maddalena

Graie

Colle del Moncenisio

Pennine Colle Ferret

Passo del Sempione

Alpi occidentali

2 Indica con una la risposta che ritieni esatta.

Lepontine

Retiche

Passo dello Spluga

Atesine

Passo del Brennero

Carniche

Passo Sella Passo Sella Passo di Dobbiaco di Camporosso di Vrata

Alpi centrali

Alpi orientali

Passo del Brennero

Passo del Sempione

Giulie

Passo dello Spluga

IT

Passo Sella di Camporosso

M Sella Passo di Dobbiaco

LO

Colle di Cadibona

Marittime

DO

Liguri

Colle Ferret

Passo di Vrata

Colle del Moncenisio Colle della Maddalena

Colle di Cadibona

Colle di Tenda

• A quali paesi appartiene il versante esterno delle Alpi?

Francia, Svizzera, Slovenia, Spagna. Francia, Svizzera, Austria, Slovenia. Francia, Svizzera, Austria, Germania. • In quali gruppi montuosi sono presenti i più estesi ghiacciai alpini?

Monte Rosa, Gran Sasso. Monte Bianco, Gran Sasso. Monte Bianco, Gran Paradiso. • Quale dei seguenti gruppi è composto da soli passi alpini?

Passo del Brennero, Passo del Sempione, Colle di Tenda. Passo della Futa, Passo del Sempione, Passo di Vrata. Passo del Brennero, Passo del Turchino, Passo della Futa.

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GEOGRAFIA ª Scheda 11

Nome .........................................................................

4

Classe

..............

Data

..........................................

Gli Appennini 1 Colora nel grafico, con tinte diverse, i segmenti con i nomi delle otto catene minori in cui sono suddivisi gli Appennini. Riporta poi gli stessi colori sullo spartiacque indicato nella carta geografica, in modo che corrispondano al grafico. Corno Grande Monte (Gran Sasso) Miletto La Monte Maiella Vettore

Monte Cimone 3000 m

Etna Monte Pollino

Monte Falterona

2000 m

Pizzo Cangialoso Monte Triona

Montalto

1000 m

Ligure Colle di Cadibona

Tosco Emiliano

Passo della Cisa

Umbro Marchigiano Abruzzese Bocca Serriola

Appennino settentrionale

Colle di Cadibona

Passo di Montereale

Campano

Bocca di Forlì

Lucano

Sella di Conza

Appennino centrale

Calabro

Passo dello Scalone

Appennino meridionale

Siciliano Stretto di Messina

Appennino siculo

Passo della Cisa

Bocca Serriola Passo di Montereale Bocca di Forlì

Sella di Conza

Passo dello Scalone

Stretto di Messina

2 Completa le frasi. • La cima più elevata degli Appennini è il ........................................ che raggiunge i .............................. di altezza. Si trova nell’Appennino .........................................

che fa parte dell’Appennino centrale. • In media le cime appenniniche sono meno ................................ di quelle alpine. • Per la scarsa ................................... dei monti, sugli Appennini ............................. ci sono ghiacciai come sulle Alpi.

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

GEOGRAFIA ª Scheda 12

4

Il paesaggio appenninico 1 L’immagine mostra un paesaggio che si può vedere sugli Appennini. Osserva con attenzione questa parte della catena montuosa e ricava informazioni utili per rispondere alle domande che seguono.

• Le cime dei monti sono aguzze o arrotondate? ..................................................... • I fianchi della montagna sono per lo più coperti di vegetazione o sono in gran parte spogli? ............................................................................................................ • Dove manca la vegetazione, il suolo appare:

adatto alla coltivazione. roccioso e soggetto a frane. • Spiega perché il terreno frana facilmente se la vegetazione non lo protegge

dall’acqua piovana. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... • Quale tipo di allevamento è praticato e perché? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

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GEOGRAFIA ª Scheda 13

4

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Visita al parco nazionale Un parco nazionale è un bene naturale che appartiene a tutti e deve essere rispettato e custodito anche per le generazioni future. Visitando un parco si deve tenere un comportamento responsabile per contribuire alla sua salvaguardia.

1 Leggi le regole da seguire per essere un visitatore responsabile, poi rispondi alle domande. 1. Prima e durante la visita, leggi pubblicazioni e parla con chi conosce il parco, per raccogliere informazioni sulle sue origini, la sua flora, la sua fauna, il suo ecosistema e sui problemi che presenta la sua salvaguardia. 2. Limita al minimo i segni del tuo passaggio: non raccogliere fiori, non spezzare rami, non spostare sassi. 3. All’interno del parco consuma poco cibo, non lasciare rifiuti e non produrre chiasso e rumori molesti.

4. Non portare cani; porta binocolo e macchina fotografica per osservare e fotografare piante e animali. 5. Di tanto in tanto, fermati e accucciati in silenzio per osservare meglio tracce e piste tra i cespugli, e per ascoltare rumori e versi prodotti degli animali. 6. Se hai la fortuna di osservare animali selvatici, comportati con rispetto, non schiamazzare, non inseguirli. 7. Ricorda che per ogni ani-

male esiste un limite di distanza preciso, per noi invisibile: se lo superiamo l’animale fugge. È detto «distanza di fuga» e varia da specie a specie, ma dipende anche da come, nel tempo, l’uomo ha trattato una specie in un determinato luogo. 8. Il visitatore responsabile dovrebbe ispirarsi a questo motto: «Non lasciare altro che l’impronta del tuo piede. Non portare via che fotografie, impressioni e ricordi».

• Quale scopo si propone l’istituzione delle aree protette? ................................................................................................................................... • Che cosa si intende per «parco nazionale»?

............................................................................................................................... • Ricordi i nomi di alcuni parchi italiani? ................................................................................................................................... • Quale parco hai visitato o ti piacerebbe visitare? ................................................................................................................................... • Secondo te, perché nel parco non è gradita la presenza dei cani? ................................................................................................................................... • Che cos’è la «distanza di fuga»? ................................................................................................................................... • Spiega il significato del motto ricordato al punto 8. ...................................................................................................................................

96


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GEOGRAFIA ª Scheda 14

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

4

..........................................

Le colline d’Italia 1 Colora allo stesso modo il tipo di collina e la frase che ne spiega l’origine. Colline moreniche

Si sono formate per l’accumulo di enormi masse di detriti rocciosi trasportati a valle dai ghiacciai.

Colline vulcaniche

Si sono formate per l’azione delle precipitazioni atmosferiche e del vento, che nel corso del tempo hanno eroso e modellato alcune montagne.

Colline strutturali

Si sono formate quando, dopo che si erano spenti, alcuni vulcani sono stati modellati dagli elementi atmosferici e ricoperti dalla vegetazione.

2 Individua sulla carta dell’Italia i gruppi collinari elencati e scrivi nei riquadri il numero che li distingue. Sotto al nome di ciascun gruppo, scrivi poi se la sua origine è morenica, vulcanica o tettonica.

M

1 Monti Berici origine ........................................ 2 Canavese

A

origine ........................................ 3 Monti Albani origine ........................................ 4 Monferrato

R

MAR LIGURE

A

M

origine ........................................

A

D

R

I

A

T

I

C

O

R T

I

R

R

E

N

O

A

R

IO NI O

5 Colline Metallifere origine ........................................ 6 Colline Umbre

M

origine ........................................

3 Tra gli elementi elencati, indica con «tipici» delle colline italiane. Uva. Frutta.

Terrazzamenti. Sciovie.

gli elementi

Aeroporti. Cinghiali.

Querce. Conifere.

Stambecchi. Olive.

97


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GEOGRAFIA ª Scheda 15

4

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Le pianure italiane 1 Inserisci nella legenda i nomi delle pianure italiane, secondo le indicazioni date dai numeri inseriti nella cartina. Tavoliere delle Puglie • Pianura Padana • Pianura Campana • Maremma • Piana di Sibari • Agro Romano • Campidano • Piana di Catania • Agro Pontino • Piana di Metaponto • Salento Legenda

1. ............................................. 2. ............................................. 3. ............................................. 4. ............................................. 5. ............................................. 6. ............................................. 7. ............................................. 8. ............................................. 9. ............................................. 10. ............................................. 11. .............................................

2 Indica con

1

2 3 4

6 5 7 9

11

se le frasi sono vere (V) o false (F).

• Le pianure alluvionali si sono formate con i detriti depositati

dai fiumi alla foce. • Il terreno pianeggiante favorisce lo sviluppo dell’agricoltura. • Il Tavoliere è una pianura di origine vulcanica. • Le risorgive sono una caratteristica della Maremma toscana. • L’ambiente di pianura è un ambiente favorevole all’insediamento dell’uomo. • Il clima della Pianura Padana la rende particolarmente favorevole all’agricoltura. • In pianura si praticano terrazzamenti per aumentare la produzione agricola. • Nella Pianura Padana sono diffuse grandi aziende agricole e importanti industrie.

98

8

10

V V V V

F F F F

V

F

V

F

V

F

V

F


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GEOGRAFIA ª Scheda 16

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

4

..........................................

I fiumi d’Italia 1 Osserva il profilo altimetrico del Po e rispondi. m 2000

1000

0

Pian del Re (Monviso)

Paesana Villafranca

Torino 100

Lago di Como 200

Lago di Garda 300

400

Mare Adriatico 500

600

Km

• Perché all’inizio del suo corso il profilo del Po ha uno sbalzo improvviso? ................................................................................................................................... • Di quanti metri si abbassa il corso del Po dalla sorgente a Torino? ................................................................................................................................... • E da Torino alla foce? ...................................................................................................................................

2 Completa inserendo al posto giusto le parole elencate qui di seguito. inverno • detriti • corsi d’acqua • pioggia • vegetazione • sassosa Le fiumare sono ....................................... tipici dell’Italia meridionale; sono asciutti da maggio a ottobre, ma in .................................. , quando piove, si gonfiano d’acqua e trascinano con sé una grande quantità di ................................... . Cessata la .............................. , il letto si prosciuga e si trasforma di nuovo in un’arida distesa ....................................... I larghi letti asciutti delle fiumare sono usati come strade e, dove cresce un po’ di ................................... , come pascoli.

3 Per ciascuna delle macroregioni indicate scrivi i nomi di almeno quattro fiumi che vi scorrono. MACROREGIONE

FIUMI

Italia settentrionale

..........................................................................................

Italia centrale

..........................................................................................

Italia meridionale

..........................................................................................

Italia insulare

..........................................................................................

99


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GEOGRAFIA ª Scheda 17

4

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

I laghi d’Italia 1 Colora con la stessa tinta un tipo di lago e la frase che ne spiega l’origine. Laghi glaciali Laghi vulcanici Laghi di sbarramento naturali Laghi costieri Laghi di sbarramento artificiali

Si sono formati nelle conche scavate da ghiacciai che poi si sono ritirati. Si sono formati in alcune rientranze della costa, dove cordoni di sabbia hanno isolato parti di mare. Si sono formati in seguito allo sbarramento di corsi d’acqua a opera dell’uomo, che ha costruito dighe. Si sono formati nei crateri di vulcani spenti. Si sono formati in seguito allo sbarramento di corsi d’acqua causati, per esempio, da frane.

2 Completa le frasi. • I laghi di origine glaciale hanno generalmente forma ........................................... perché ...................................................................................................................... • I laghi di origine vulcanica hanno generalmente forma ......................................... perché ......................................................................................................................

3 Accanto al nome di ciascun lago scrivi la sua origine. Lago di Garda .......................................................................................................... Lago di Bracciano .................................................................................................... Lago di Vico ............................................................................................................. Lago Maggiore ........................................................................................................ Lago di Como .......................................................................................................... Lago d’Iseo .............................................................................................................. Lago di Bolsena ....................................................................................................... Lago di Varano ......................................................................................................... Lago di Albano ........................................................................................................ Lago Trasimeno ........................................................................................................ Lago di Lesina ..........................................................................................................

100


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GEOGRAFIA ª Scheda 18

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

4

..........................................

I mari italiani 1 Osserva la carta e scrivi nei riquadri predisposti i nomi dei mari italiani. 2 Con l’aiuto dell’Atlante, scrivi sulla cartina, in corrispondenza delle linee tratteggiate, i numeri che distinguono i canali elencati di seguito, poi, sotto, scrivi quali regioni o stati sono separati da ognuno di essi.

1. Canale di Corsica, separa

4. Stretto di Messina, separa

.......................................................

2. Bocche di Bonifacio, separano .......................................................

.......................................................

5. Canale d’Otranto, separa .......................................................

3. Canale di Sicilia, separa .......................................................

3 Colora con la stessa tinta il nome e la definizione che lo riguarda. Isola

Golfo

Arcipelago

Ampia insenatura della costa. Terra più o meno estesa che si allunga nel mare.

Penisola

Promontorio

Sporgenza della costa che si affaccia ripida sul mare. Terra completamente circondata dal mare.

Insieme di isole vicine tra loro.

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GEOGRAFIA ª Scheda 19

4

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

I settori economici 1 Unisci con un tratto ciascun settore economico alla sua definizione. Settore primario

Riunisce le attività che forniscono servizi a persone, famiglie e aziende.

Settore secondario

Raggruppa le attività che trasformano le materie prime in semilavorati e prodotti finiti.

Settore terziario

Comprende le attività che ricavano materie prime sfruttando le risorse naturali.

2 In quale settore lavora ciascuna delle persone raffigurate? Nei quadretti scrivi (P) se l’attività appartiene al settore primario, (S) se fa parte del secondario, (T) se è compresa nel terziario.

3 Usa le parole elencate per completare le frasi. unici • grandi quantità • quantità limitate • in serie • L’artigianato fabbrica, di norma, ........................................... di un certo prodotto e sovente realizza prodotti originali, che sono autentici pezzi ............................. . • L’industria fabbrica ....................................... dello stesso prodotto; i pezzi realizzati hanno tutti le stesse caratteristiche, perché sono fabbricati .......................... .

102


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GEOGRAFIA ª Scheda 20

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

4

..........................................

Materie prime e prodotti 1 Colora in verde gli ovali con i nomi delle materie prime e in giallo quelli con i nomi dei prodotti finiti. chiodo

legno

sedia

marmo

grano

maglione

cotone

minerale ferroso

libro

oro

collana

vino

2 Rispondi. • L’Italia è un paese ricco di materie prime? ............................................................. • Scrivi un esempio di materia prima. ....................................................................... • In quale tipo di territorio si costruiscono, preferibilmente, le industrie? Perché? .................................................................................................................................. • Perché le industrie che lavorano il petrolio sono vicine a città di mare? ..................................................................................................................................

3 I prodotti dell’industria sono moltissimi, perciò sono molti i settori industriali preposti alla loro produzione. Con un tratto, metti in relazione ogni prodotto elencato nelle colonne laterali con il settore industriale che lo fabbrica. spray antizanzare

industria tessile

gomitolo di lana

automobile

industria meccanica

detersivo

marmellata

industria chimica

lavatrice

abito

industria alimentare

salumi

103


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GEOGRAFIA ª LABORATORIO 1

4

Nome ............................................................... Classe

..............

Data

................................

LE CURVE DI LIVELLO

Per rappresentare i rilievi e le profondità marine, nelle carte geografiche si impiegano diverse gradazioni di marrone e di azzurro, a seconda dell’altezza o della profondità da indicare: sono le cosiddette tinte altimetriche. I vari livelli della montagna (o del mare) sono rappresentati con linee curve chiuse chiamate curve di livello, che uniscono tutti i punti di un rilievo (o di un avvallamento) posti alla stessa altitudine (o profondità). È come se le montagne o le profondità del mare venissero tagliate a fette orizzontalmente, per esempio ogni 100 o 1 000 m. Come un cartografo, rappresenta anche tu una montagna per mezzo delle curve di livello.

COME PROCEDERE

MATERIALE NECESSARIO • Un panetto di creta da mezzo kg • Un foglio di carta bianco • Un coltello di plastica • Matite colorate • Un righello

1 Impasta la creta e modella con essa una piccola

montagna, creando sui suoi fianchi sporgenze e rientranze. Introduci una matita al centro della vetta e spingila fino a toccare, con la punta, la base. 2 Appoggia sul foglio il modello di montagna e traccia il contorno della base; segna il centro della montagna premendo la punta della matita in essa introdotta. Solleva il modello e taglia dalla sua base una fetta spessa, per esempio, 3 cm. Appoggia nuovamente sul foglio il modello ridotto, mantenendo sempre lo stesso orientamento e, facendo coincidere il centro con la punta della matita che l’attraversa, traccia il nuovo contorno. 3 Ripeti più volte l’operazione di taglio, mantenendo costante lo spessore delle «fette» tagliate e ogni volta traccia sul foglio il nuovo contorno. Fai attenzione a mantenere il centro e l’orientamento sempre costanti. Sul foglio apparirà la rappresentazione delle curve di livello della tua montagna. Colora ogni settore con i colori convenzionali utilizzati dai cartografi; infine scrivi sul foglio la legenda dei colori che corrispondono alle varie altitudini del rilievo (immaginando, per esempio, che ogni cm del modello equivalga a 200 m).

104


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Nome ............................................................... Classe

..............

Ti piace la città in cui vivi? Consiglieresti di visitarla?

Data

................................

COME PROCEDERE 1 Ritaglia nel cartoncino colorato

3 4

5

4

LA GUIDA DELLA TUA CITTÀ

Con i compagni puoi costruire una guida turistica che ne illustri le caratteristiche e le attrattive.

2

GEOGRAFIA ª LABORATORIO 2

tanti dischetti tutti uguali, di circa 15 cm di diametro. Dedica ogni dischetto a un luogo o a un elemento caratteristico della città (un edificio, un museo, una fontana, un monumento, un parco, il lungomare…). Incolla un’immagine del luogo su un lato del dischetto. Sul retro del dischetto scrivi una breve descrizione del luogo presentato, della sua storia e delle sue caratteristiche (puoi anche scriverla al computer, stamparla e incollarla). Con un dischetto prepara quindi la copertina: scrivi il nome della città; il nome dell’autore della guida con

MATERIALE NECESSARIO • Cartoncino colorato • Forbici, compasso, matite • Immagini e fotografie della città • Macchina perforatrice per fogli • Cordoncino colorato

la dicitura «A cura di…» e, se credi, aggiungi uno slogan che inviti a visitare la città. 6 Con la perforatrice, fora i dischetti preparati (forali tutti nella stessa posizione) e infine uniscili legandoli con il cordoncino, ma senza stringere la legatura. La tua guida turistica è pronta!

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GEOGRAFIA ÂŞ CLIL

4

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

LATITUDE AND LONGITUDE 1

Leggi le definizioni e completa le frasi. Lines of latitude and longitude help us measure distances and find places on maps and globles. Lines of latitude run as circles around the globe. They are called parallels. The Equator is an imaginary line that runs around the middle of the Earth. It is the line from which latitude is calculated.

North Pole

Lines of longitude run from the Greenwich

North Pole to the South Pole. The Prime Meridian is the line from which longitude is calculated. It runs through Greenwich in the UK.

South Pole 1.

The lines of .......................................................................... run around the globe.

2.

The .......................................................................... runs around the middle of the globe; it is the line from which ........................................................ is calculated.

3. The

lines of ............................................................ run from the North .........................................

to the .............................................................................. . 4.

The Prime ............................................ runs through Greenwich and it is the line from which ............................................................... is calculated.

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GEOGRAFIA ª CLIL

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

4

..........................................

ITALIAN LANDSCAPE 1

Completa le didascalie delle foto scegliendo le parole corrette fra quelle elencate. lake • volcano • mountain • river • seaside • hills

............................

Garda is in the North of

Italy. It's surrounded by mountains.

Taormina is a famous .............................

town in Sicily.

The Langhe are …...................... . They are covered by vineyards.

Mont Blanc is a famous .....................................

. It is very high!

Vesuvio is a famous active …......................

near Naples in Campania.

The Padan Plain is crossed by the ….......................

Po. Po it's very long!

107


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IMPARARE CON I LAPBOOK

Imparare con i lapbook Il Quaderno operativo propone, tra i compiti di realtà, di realizzare dei lapbook. Un lapbook è una mappa concettuale tridimensionale. Si presenta come una cartellina-contenitore capace di raccogliere, in modo vario, dinamico e creativo, una serie di contenuti veicolati tramite elaborati dalle forme curiose e divertenti. Tali elaborati, in forma di minilibri (minibook) con vari schemi e sagome, illustrano con testi, disegni, cartine, fotografie e grafici i vari aspetti di un argomento. Ogni minibook analizza e chiarisce un aspetto dell’argomento scelto. La realizzazione di lapbook può interessare tutti gli ambiti disciplinari e spaziare tra i più disparati argomenti, siano essi di carattere generale o particolare, conformi o complementari ai contenuti curricolari delle discipline scolastiche. La progettazione e la costruzione di un lapbook e dei suoi vari componenti stimola e mette alla prova molteplici capacità di tipo organizzativo, inventivo, progettuale, esecutivo, manuale, espositivo, artistico ed espressivo; inoltre stimola la creatività e la capacità di comunicare con linguaggi diversi e sollecita a ricercare e praticare forme di cooperazione tese a ottenere scopi condivisi. Per realizzare un lapbook gli alunni devono aprirsi al confronto e concordare percorsi e obiettivi per poi lavorare, da soli o in collaborazione, assegnando e ricevendo compiti da eseguire. Nel percorso produttivo, gli alunni «imparano facendo» e capiscono, in modo sempre diverso e divertente, come ricercare, trovare, raccogliere, organizzare ed esporre informazioni. Il lapbook, inoltre, può essere un valido strumento per ricordare quanto appreso, per ripassare e per approfondire un argomento. L’insegnante che desidera approfondire la conoscenza di questo strumento didattico e farne uso troverà in Internet un vastissimo repertorio di proposte, tra cui molti tutorial che offrono informazioni e spunti interessanti di lavoro. Forniamo allo scopo alcuni indirizzi in Internet ai quali si può fare riferimento per cominciare.

https://www.youtube.com/watch?v=Q1WN_9ckAk4 https://www.laboratoriointerattivomanuale.com/lapbook/articoli-sullargomento/ https://sololapbook.wordpress.com/crea-il-tuo-lapbook/ https://imparareinpiedi.wordpress.com/2014/10/23/imparare-con-i-lapbooks-2/

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IMPARARE CON I LAPBOOK

Fasi di lavoro, consigli e strumenti per realizzare un lapbook Dopo aver formato gruppi omogenei di 4-5 alunni, l’insegnante avrà cura, all’occorrenza, di fornire una guida durante le prime fasi di lavoro, soprattutto se per la classe si tratta di una prima esperienza. Per produrre un lapbook si segue una semplice procedura, illustrata qui di seguito. 1. Scelta dell’argomento. 2. Individuazione degli aspetti (sottoargomenti) di cui si vuole parlare. 3. Progettazione del lapbook e dei minibook. A questo scopo l’insegnante potrà fotocopiare e fornire ai vari gruppi le serie di esempi proposti nella pagina seguente, tra i quali gli alunni potranno scegliere. Dopo le prime esperienze, gli alunni saranno stimolati a utilizzare i modelli che meglio si prestano a illustrare gli argomenti scelti, fino a inventare e realizzare loro stessi nuovi tipi di cartelline o di minibook. 4. Elencazione e raccolta dei materiali e degli strumenti necessari. 5. Distribuzione del lavoro tra i componenti del gruppo. L’insegnante raccoglierà gli elenchi di materiale compilati dagli alunni e avrà cura di verificare che ciascun gruppo abbia a disposizione il necessario. 6. Realizzazione dei minilibri e assemblaggio del lapbook. 7. Autovalutazione del lavoro svolto e dei risultati conseguiti. L’insegnante chiederà a ciascun gruppo di svolgere l’autovalutazione e fornirà a ogni gruppo, in fotocopia, la Tabella per l’autovalutazione predisposta nelle pagine seguenti. Se lo riterrà necessario, per far meglio aderire l’autovalutazione alle caratteristiche della classe, l’insegnante potrà modificare la tabella, eliminando o aggiungendo parametri di valutazione. L’insegnante potrà inoltre, se lo desidera, assegnare un punteggio numerico di riferimento a ciascuna valutazione, considerando poco = 1 punto, abbastanza = 3 punti, molto = 5 punti; assegnare da 1 a 5 punti per l’invenzione di nuovi minibook e aggiungere voci riguardanti la propria valutazione sulle dinamiche e sui risultati del lavoro del gruppo, assegnando punteggi da 1 a 5.

109


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IMPARARE CON I LAPBOOK

Esempi di cartelline per lapbook

Semplice a 4 facciate

Con apertura centrale diritta a 6 facciate

Con apertura centrale sagomata a 6 facciate

Flip-flap multiplo

Bustina ad apertura laterale

Esempi di minibook

Flip-flap

Tasca Tasca a rubrica

Frecce sovrapposte (con testi all’interno)

Fisarmonica

Fiore

110

Ventaglio-fiore

Doppio disco


g4_FaccSquadra_108-111_Lapbook_SG_Layout 1 23/04/18 16:31 Pagina 111

IMPARARE CON I LAPBOOK

Tabella per l’autovalutazione ELEMENTI DA VALUTARE Il lapbook vi è sembrato uno strumento adatto a illustrare questo argomento?

VALUTAZIONE

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

È stato difficile individuare i diversi aspetti da illustrare? Nel progettare il lapbook, avete organizzato bene lo spazio disponibile sulla cartellina? Durante il montaggio, il tipo di cartellina che avete scelto si è dimostrato adatto? I modelli di minibook che avete usato, erano adatti a illustrare i vari aspetti? Nell’unire le varie parti, siete riusciti a rispettare il progetto?

Siete andati d’accordo tra voi durante il lavoro?

Allo svolgimento del lavoro avete collaborato tutti in modo equilibrato?

Il vostro modo di lavorare insieme è stato efficace?

Durante il lavoro avete inventato nuovi tipi di minibook? Date un voto da 1 a 5 al vostro lapbook.

NO

.........................................

Voci aggiuntive a cura dell’insegnante ............................................................................................

.........................................

............................................................................................

.........................................

............................................................................................

.........................................

111


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CODING

Lo sviluppo del pensiero computazionale tramite il coding Il nostro è il secolo dell’alfabetizzazione digitale. L’informatica è ampiamente diffusa nel mondo del lavoro e dell’informazione e per questo la scuola deve assolvere a un duplice compito: • aiutare gli studenti ad acquisire competenze informatiche, utili a diventare cittadini europei con-

sapevoli, sicuri nell’utilizzo e nel controllo delle tecnologie; • proporre modalità di studio attive, affinché gli studenti non siano semplici consumatori del di-

gitale, ma imparino a progettarlo. In quest’ottica può diventare fondamentale sperimentare lo sviluppo del pensiero computazionale e lo studio di linguaggi di programmazione, competenze indispensabili per decodificare il mondo in modo più analitico. Parliamo di programmazione informatica, vale a dire di coding, ma non nel senso più tradizionale dell’espressione. Il pensiero computazionale, infatti, permette di fare riferimento a un insieme di saperi, metodologici e concettuali, che devono diventare patrimonio della scuola ed essere presenti nei curricoli, dalla scuola dell’infanzia fino alla secondaria di secondo grado, in modo che gli studenti apprendano a usare il pensiero computazionale in una pluralità di contesti: scientifici, sociali e applicativi. Con il coding, bambini e ragazzi non imparano solo a programmare, ma programmano per apprendere e sviluppano il pensiero computazionale. Lo schema che segue permette di verificare con facilità quali azioni e abilità cognitive vengono attivate con il pensiero computazionale.

algoritmo astrazione

generalizzazione

scomposizione

valutazione PENSIERO COMPUTAZIONALE

riflettere

applicare

programmare

analizzare progettare

Da Pensiero computazionale. Una guida per insegnanti (http://compuntingatschool.org.uk/computationalthinking)

112


g4_FaccSquadra_112-119_Coding_SG_Layout 1 23/04/18 16:32 Pagina 113

CODING Il pensiero computazionale e il coding possono, quindi, contribuire ad apprendere strategie di risoluzione di problemi, progettazione e comunicazione. Come nasce l’attenzione per queste forme di apprendimento in Italia? Dagli anni ’80 in Italia, con l’introduzione dei primi personal computer nelle scuole, sono state sviluppate numerose iniziative di avvio alla programmazione, sia promosse dagli stessi insegnanti sia dal MIUR, come i vari Piani Nazionali per l’Informatica. In seguito, l’evoluzione di programmi informatici (che hanno portato a una maggiore diffusione e utilizzo dei computer) e l’evoluzione di modelli cognitivi e pedagogici hanno determinato un significativo cambiamento nel modo di pensare e usare la tecnologia digitale nella scuola. Abbiamo quindi assistito a un passaggio dal semplice inserimento dell’informatica nei programmi scolastici all’utilizzo delle TIC (Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione) per migliorare e innovare i processi di insegnamento e apprendimento nei vari ambiti disciplinari. Le numerose esperienze progettate e condivise nella scuola e alcuni progetti ministeriali, come Programma il Futuro, hanno dato un valore diverso al coding e, partendo dalla scuola dell’infanzia, tutti gli studenti hanno avuto la possibilità di imparare a programmare. Un approccio metodologico, quindi, che percorre strade nuove e sviluppa l’attitudine a risolvere problemi più o meno complessi. Nelle attività di coding diventa elemento essenziale la dimensione ludica: bambini e ragazzi, attraverso computer e tablet, possono animare, far vivere e muovere personaggi creati da loro. Tutti imparano, anche se con soluzioni diverse, a raggiungere gli obiettivi prefissati, risolvendo di volta in volta tutti i problemi che si presentano per raggiungere la meta. E solo se raggiungono l’obiettivo si può affermare che hanno imparato come fare. Attraverso le attività di coding, inoltre, possiamo osservare i nostri allievi mentre sperimentano nuovi ambienti di sviluppo del pensiero. Durante queste proposte educative, infatti, notiamo spesso che alcuni allievi in difficoltà rispetto alle normali prestazioni scolastiche, posti in questi contesti differenti e significativi, possono far emergere capacità e abilità diverse e riuscire a realizzare l’obiettivo prefissato, con una notevole ricaduta positiva sulla loro autostima. Positivi sono anche i risultati dal punto di vista relazionale. Infatti, queste attività possono migliorare le dinamiche relazionali perché danno la possibilità a ogni alunno di connotarsi per le proprie caratteristiche e di assumere il ruolo a lui più congeniale. Scoprire nuove abilità in sé e nei compagni consente di rimodulare i rapporti interpersonali. La collaborazione tra pari per la realizzazione di un prodotto comune contribuisce, poi, a rinnovare lo spirito di appartenenza e di coesione. Inoltre, rispetto agli apprendimenti relativi alle discipline curricolari, abbiamo potuto osservare che l’attività trasversale attuata tramite il coding rende possibile un’acquisizione più consapevole dei contenuti disciplinari di base: leggere, comprendere, scrivere, misurare, calcolare. In questo contesto educativo le esperienze di programmazione diventano non solo un elemento fondamentale dell’apprendimento, ma anche un valore aggiunto, piacevole e divertente per tutti, adulti e bambini.

113


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CODING

Fare coding nella Scuola Primaria a cura dell’insegnante Rodolfo Galati

Progetto «Abitare i luoghi per conoscere meglio lo spazio in cui viviamo» Esperienza progettata e condotta nella Scuola Primaria Cavour di Rivoli (To). Scrivere script e righe di codice è come scrivere un racconto risolvendo un problema, portando quindi la matematica dentro il linguaggio quotidiano. Che il coding sia un linguaggio non vi sono dubbi. È un linguaggio di programmazione e come tale ha delle regole, una grammatica, una sintassi che diventa matematica dando vita a un procedimento sistematico di calcolo, ovvero a un algoritmo. Infatti, la programmazione a blocchi consente di organizzare e scrivere un flusso di operazioni da eseguire per risolvere un problema, oppure per animare il movimento di personaggi digitali (avatar e sprite), smart toys e veri e propri robot. Il linguaggio del coding permette, dunque, agli alunni di esprimersi in modo creativo, ma affinché tutto sia funzionale, è indispensabile rispettare la sequenza logica del codice informatico, perché a ogni blocco o mattoncino corrisponde un comando, un’istruzione che deve essere disposta nel diagramma di flusso in modo ordinato. In caso contrario non si otterrà il risultato atteso, un po’ come accade per le tessere di un puzzle se si vuole completare il quadro e decifrarne l’immagine. L’esperienza dell’uso del coding nella classe IV B della Scuola Primaria Cavour di Rivoli, dove insegno, è giunta al quarto anno. Abbiamo iniziato in classe prima (a.s. 2013-2014), quando l’obiettivo era quello di orientare il pensiero geografico nel territorio in cui vive la nostra comunità-scuola, ovvero trasformare il sapere disciplinare in competenza di orienteering per i neo-alunni che, nel contesto del nuovo spazio di vita scolastica ed extra-scolastica, iniziavano a frequentare il nuovo ciclo di formazione. Inizialmente la tecnologia è stata utilizzata come semplice strumento di navigazione geografica e abbiamo consultato Google Maps per condividere le strade che i 25 alunni percorrevano ogni mattina per raggiungere la scuola partendo dalla propria abitazione. Si è innescata da subito la componente emotiva: i nuovi alunni erano felici di vedere i «luoghi a loro familiari» sul grande schermo della LIM, in un ambiente che invece risultava essere per loro ancora estraneo,

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trattandosi della nuova scuola di appartenenza. Abbiamo poi ulteriormente approfondito la visualizzazione dei tragitti personali introducendo il servizio GIS TripGeo, che ci ha permesso di animare passo dopo passo il Pegman, ovvero l’assistente virtuale di Google Maps, sui percorsi tracciati dagli alunni all’interno del setting di programmazione del software: abbiamo creato quindi una mappa orientata in modalità dinamica grazie alla funzione di Street View, che visualizza una proiezione delle strade reali sullo schermo del pc o della LIM. Successivamente, abbiamo programmato e realizzato uscite didattiche sul territorio circostante, con lo scopo di fotografare e mappare gli spazi e i luoghi del quartiere, per poi ricomporli come in un enorme puzzle su tabelloni cartacei, dove abbiamo realizzato giochi «unplugged», cioè senza supporti informatici, e su tabelloni digitali, utilizzando la bacheca di padlet.com. Da qui all’idea di utilizzare piattaforme e programmi per creare storie interattive di quartiere attraverso un linguaggio di programmazione, il passaggio è stato breve e automatico. Lo step successivo, sviluppato l’anno seguente, in classe seconda (a.s. 2014-2015), è stato quello di riprodurre situazioni di vita quotidiana del quartiere utilizzando piattaforme e software in grado di simulare il movimento virtuale e di programmare animazioni e azioni con personaggi avatar e sprite. L’obiettivo era utilizzare didatticamente la tecnologia chiedendo ai bambini una partecipazione attiva e affidando a ciascuno un ruolo da protagonista nel processo di apprendimento dell’informatica. Nello specifico, in questa esperienza legata all’ora del coding, alla teoria è stata preferita l’azione e al lavoro individuale si è preferito l’apprendimento cooperativo

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(Cooperative Learning, L. Vygotskij, ZSP), l’interdipendenza positiva e l’interazione costruttiva (Costruttivismo) dei membri dei vari gruppi di lavoro «mani in pasta», creati per l’occasione in classe. È stato così introdotto Zimmer Twins, un sito web che consente di creare storie animate in maniera semplice e divertente. Per utilizzarlo occorre registrarsi e per muovere i primi passi si possono utilizzare le animazioni e i soggetti preimpostati, limitandosi a scegliere i vari personaggi disponibili, le azioni e le emozioni, inserendo i testi nei balloon. Tutti gli inserimenti e gli aggiustamenti si realizzano con la tecnica del drag-anddrop. Basta selezionare Make a Movie e successivamente Make From Scratch per iniziare a comporre una storia animata. La consegna di montare clip con Zimmer Twins ha permesso agli alunni della II B di decidere liberamente di che cosa far parlare i protagonisti e come farli muovere nelle storie di quartiere che via via venivano create e animate. L’esperienza diretta del fare, progettare, scrivere e creare i brevi clip-cartoon con Zimmer Twins ha contribuito a sviluppare la creatività e ha stimolato ulteriormente la motivazione nel ricorrere a software di programmazione a blocchi, ovvero a piattaforme e programmi ancora più complessi da un punto di vista informatico, ma maggiormente capaci di soddisfare l’inventiva degli alunni. Nell’anno successivo, in classe terza (a.s. 2015-2016), è proseguita l’attività progettuale Abitare i luoghi… lavorando sullo sviluppo ulteriore della conoscenza del codice di programmazione, anche utilizzando l’ora di coding della piattaforma MIUR_CINI (http://www.programmailfuturo.it/progetto), e quindi i comandi move forward, turn left and right, repeat until do, if path, ecc. delle lezioni interattive Il labirinto, un ambiente in cui lo spazio rappresentato può essere vissuto da differenti ottiche e posizioni. Il MIUR, in collaborazione con il CINI (Consorzio Interuniversitario Nazionale per l’Informatica), ha avviato questa iniziativa che fa parte del pro-

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gramma La Buona Scuola (legge 107) con l’obiettivo di fornire alle scuole una serie di strumenti semplici, divertenti e facilmente accessibili per formare gli studenti ai concetti di base dell’informatica. Il progetto è stato riconosciuto come iniziativa di eccellenza europea per l’istruzione digitale nell’ambito degli European Digital Skills Awards 2016. Una volta raggiunta una certa dimestichezza nell’uso del codice a blocchi è stato possibile presentare il software Scratch, un ambiente più complesso e più ricco di code.org (MIURCINI). Scratch è una piattaforma che possiede ampie funzionalità e uno stile intuitivo per creare storie interattive, animazioni e giochi. In questo processo di creazione gli alunni imparano a pensare in modo creativo, a ragionare in modo sistematico e a lavorare in modo collaborativo, competenze essenziali per le future generazioni. Con Scratch abbiamo realizzato brevi storie di viaggio nei dintorni della nostra scuola e della nostra città, utilizzando i relativi spazi e luoghi del quartiere, personalizzando sempre di più l’ambiente, la scenografia e i personaggi. Siamo partiti da semplici attraversamenti di strade e corsi, programmando una sintassi che rispettasse le regole del Codice della strada e garantisse il movimento in un contesto di sicurezza stradale. Il compito era raggiungere alcuni luoghi e zone della città programmando spostamenti in totale sicurezza e nel minor tempo possibile. L’attività di coding si è accompagnata anche

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CODING all’esperienza motoria concreta. L’esperienza ha certamente reso i bambini più consapevoli dell’ambiente che li circonda, degli spazi che usano e delle emozioni che vivono in tali luoghi.

Alcune riflessioni Arrivati in classe quarta, è diventato abbastanza normale per i miei alunni utilizzare Scratch per fare lezione, esattamente come utilizzare TripGeo e Google Maps in geografia o altri strumenti più tradizionali come la squadra, la riga, il goniometro e il compasso in geometria o il laboratorio in scienze. A proposito di geometria, Scratch è stato impiegato per disegnare poligoni regolari e calcolarne il perimetro applicando le formule attraverso i «blocchi operatori» fino ad arrivare a creare addirittura una nostra variabile «n» uguale al numero dei lati. Il processo mentale che si è attivato per risolvere questi problemi geometrici, come per l’esperienza di geografia Abitare i luoghi, è stato formalizzato dagli alunni attraverso i blocchi di Scratch e reso ripetibile «n» volte fino ad arrivare addirittura all’inferenza che aumentando il numero di lati all’infinito avremmo ottenuto una circonferenza. Tutto ciò è avvenuto «mani in pasta», ovvero grazie alla sperimentazione di script che hanno permesso ad alcuni bambini di verificare l’ipotesi che aumentando il valore di «n» fino a 19, 24, ecc. si ottiene il disegno di un poligono sempre più «rotondo». In maniera semplice e intuitiva, siamo arrivati a ragionare in modo computazionale, ovvero in una forma implementabile (vedi la variabile «n») come fa un elaboratore di informazioni. Stiamo parlando di un’abilità utile non solo per chi si occupa di informatica, ma per tutte le discipline e in questo ultimo caso per la geometria, che si è trovata coinvolta nel nostro ultimo laboratorio di coding. Inoltre, ci siamo arrivati organizzando l’apprendimento a seconda delle nostre necessità, costruendoci opportunità di soluzione step by step, passando da un poligono a un altro e da una formula a un’altra tramite scelte e decisioni

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CODING prese in autonomia dagli alunni che lavoravano individualmente o in gruppo. È stato un percorso metacognitivo, che ha portato i bambini a essere consapevoli degli strumenti in loro possesso e delle soluzioni praticate via via. Partecipare attivamente portando il proprio contributo personale, reperire, organizzare, utilizzare informazioni da fonti diverse per assolvere a un determinato compito, organizzare il proprio apprendimento e acquisire abilità e strategie di studio si configura come una delle otto competenze chiave di cittadinanza previste dall’Unione Europea, ovvero la numero cinque: «imparare a imparare». Il principio che per riuscire bene nel proprio futuro professionale i giovani debbano imparare a imparare e non limitarsi a fornire risposte preconfezionate può funzionare come stimolo per la nostra ricerca e per la sperimentazione didattica sui nuovi scenari dell’apprendimento.

Bibliografia Lev Vygotskij, Lo sviluppo psicologico del bambino, Editori Riuniti, Roma, (1973). Remo Fornaca, Redi Sante Di Pol, Dalla certezza alla complessità – La pedagogia scientifica del ’900, Principato Editore, Milano, (1997). Pier Cesare Rivoltella, Media Education – Modelli, esperienze, profilo disciplinare, Edizioni Carocci, Roma, (2000). Giorgio Chiosso, Istituzioni di pedagogia - Elementi di pedagogia, Editrice La Scuola, Brescia, (2002). Monica Banzato, Apprendere in Rete - Modelli e strumenti per l'e-learning, Utet libreria, Torino, (2002). Leonardo Trisciuzzi, Maria Antonella Galanti, Pedagogia e didattica speciale per insegnanti di sostegno e operatori della formazione, Edizioni ETS, Pisa, (2003). Francesca Pasquali, I Nuovi Media – Tecnologie e discorsi sociali, Edizioni Carocci, Roma, (2004). Antonella Elia, Inchiostro Digitale, Tecnologie e scienze umane: scrivere, comunicare, insegnare con i nuovi media, Ellissi, Pozzuoli, (2004). Lorenzo Fischer, Sociologia della scuola, Il Mulino, Bologna, (2006). Howard Gardner, Cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, Milano, (2007). Rocco Quaglia/Barbara Bruschi, Crescere Digitali, Editore Feltrinelli, Milano, (2010).

Sitografia http://it.padlet.com/rodolfo_galati/ivvit2ihyh http://it.padlet.com/rodolfo_galati/nbkd5mi6z http://it.padlet.com/rodolfo_galati/edo07gmnfj http://tripgeo.com/DirectionsMap.aspx http://zimmertwinsatschool.com/movie/create http://www.programmailfuturo.it/progetto http://studio.code.org/hoc/1 https://scratch.mit.edu https://scratch.mit.edu/scratch2download/ http://compuntingatschool.org.uk/computationalthinking

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DIDATTICA PER COMPETENZE

Progettazione e valutazione per competenze a cura del Prof. Davide Capperucci Le Indicazioni nazionali per il curricolo per la Scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (MIUR, 2012) sottolineano l’importanza della progettazione curricolare per competenze. Di seguito sono forniti alcuni suggerimenti metodologici, per supportare gli insegnanti e le scuole nella progettazione di percorsi didattici finalizzati allo sviluppo di competenze e nella valutazione degli apprendimenti. I suggerimenti proposti sono funzionali a un uso ottimale dei testi didattici da parte degli alunni e accompagnano il docente nel realizzare le attività didattiche all’interno di un quadro teorico-metodologico di riferimento centrato sulla didattica per competenze.

Che cosa sono le competenze a scuola? Le competenze in ambito scolastico possono essere definite come la capacità dell’alunno di utilizzare conoscenze e abilità, acquisite attraverso lo studio delle discipline, per risolvere problemi complessi in contesti noti o inediti. Nel formare e sviluppare competenze, quindi, le componenti da tenere sotto controllo sono due: • la prima «esterna», legata all’insegnamento e rappresentata dai saperi e dalle abilità specifici

delle discipline; • la seconda «interna», riguardante i tratti personali dell’alunno, come l’atteggiamento verso lo studio, la motivazione, gli stili relazionali, l’autoefficacia, l’immagine di sé... Il lavoro dell’insegnante può intervenire su entrambe queste componenti della competenza, con un’incidenza probabilmente maggiore sulla prima, perché strettamente legata alla didattica. Le competenze si servono pertanto delle conoscenze e delle abilità. Le conoscenze sono l’insieme dei fatti, dei principi, delle teorie e delle pratiche consolidatesi nel tempo relative a un settore di lavoro o di studio. Le abilità, invece, indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare knowhow per portare a termine compiti e risolvere problemi. Esse sono sia cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) che pratiche (uso di metodi, materiali, strumenti). Le conoscenze e le abilità sono gli strumenti che permettono alla competenza di svilupparsi. Non esiste tuttavia un rapporto direttamente proporzionale tra conoscenze e abilità possedute e competenze sviluppate. Il passaggio dalle prime alle seconde non è automatico; non è vero, infatti, che grandi bagagli conoscitivi assicurino di per sé la messa in atto di comportamenti competenti. Le conoscenze e le abilità forniscono gli elementi base da cui partire, ma il saper agire sui problemi non è dato solo dalla quantità e complessità delle informazioni apprese, ma soprattutto da come l’alunno è in grado di orchestrare questo bagaglio di dati attraverso funzioni cognitive che rimandano alla capacità di impostare un problema, riconoscere i tratti comuni e inediti di un’esperienza, leggere le informazioni disponibili e ricercarne altre, formulare ipotesi, riflettere sull’efficacia delle

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DIDATTICA PER COMPETENZE azioni intraprese e saperne valutare gli effetti. Queste funzioni o comportamenti cognitivi, al pari delle conoscenze e delle abilità, devono essere formati e sviluppati a scuola grazie alla didattica (Capperucci, 2008; vedi Bibliografia di riferimento). L’interazione sinergica di tutti questi aspetti contribuisce alla costruzione delle competenze.

Organizzazione del curricolo per competenze La progettazione per competenze è funzionale alla realizzazione del curricolo, ovvero del percorso formativo intenzionale che la scuola e il singolo insegnante realizzano per i propri alunni in vista dello sviluppo di apposite conoscenze, abilità e competenze. Le Indicazioni nazionali hanno definito un’organizzazione precisa del curricolo per competenze, che deve essere rispettata anche nella progettazione degli interventi didattici dei docenti. Gli insegnanti, infatti, sono chiamati a sviluppare due diverse tipologie di competenze: • competenze chiave di cittadinanza; • competenze disciplinari. Le competenze chiave di cittadinanza sono competenze trasversali al cui sviluppo concorrono tutte le discipline e di cui tutte le discipline si servono. Queste sono riportate nell’Allegato 2 del DM n. 139/2007 (v. Tabella 1). Tabella 1 Competenze chiave di cittadinanza previste al termine dell’istruzione obbligatoria

Costruzione del sé Imparare a imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo e utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale e informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di lavoro e di studio. Progettare: formulare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.

Relazioni con gli altri Comunicare: - comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali); - rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali). Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, contribuendo all’apprendimento comune e alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri. Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità. segue tabella

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Positiva interazione con la realtà naturale e sociale Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando le ipotesi, individuando le fonti, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni e utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline. Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze e incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica. Acquisire e interpretare l’informazione: acquisire e interpretare criticamente l’informazione ricevuta nei diversi ambiti e attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

Le competenze disciplinari nelle Indicazioni nazionali corrispondono ai cosiddetti Traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti al termine della scuola primaria. «Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo. Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio» (MIUR, 2012, p. 18). Come detto sopra, per sviluppare competenze è necessario possedere conoscenze e abilità, queste ultime nelle Indicazioni nazionali sono indicate, per ogni disciplina, dagli Obiettivi di apprendimento, previsti al termine delle classi terza e quinta primaria. Questi sono «campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative, mirando a un insegnamento ricco ed efficace». Diversamente dai Traguardi, questi non sono prescrittivi; infatti, a quelli proposti nelle Indicazioni gli insegnanti possono apportare tutti gli adattamenti che ritengono necessari in base alle caratteristiche delle classi in cui operano. L’insegnante deve sempre avere ben chiara la finalità di ciascun intervento didattico, per questo in fase di progettazione è fondamentale, oltre che utile, individuare uno stretto collegamento tra traguardi e obiettivi di apprendimento. In concreto, la domanda dalla quale dovrebbe prendere avvio il lavoro di progettazione dell’insegnante dovrebbe essere la seguente: «Quali sono gli obiettivi di apprendimento funzionali a sviluppare il traguardo per lo sviluppo delle competenze a cui sto puntando?». Una scheda di raccordo tra questi due oggetti, come per esempio quella indicata nella seguente Tabella 2, potrebbe essere efficace in tal senso.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Tabella 2 Raccordo fra Traguardi per lo sviluppo delle competenze e Obiettivi di apprendimento dell’Italiano nella Scuola Primaria

TRAGUARDI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Fino al termine della classe III

1. Partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione.

1.1 Prendere la parola negli scambi comunicativi (dialogo, conversazione, discussione) rispettando i turni di parola. 1.2 Comprendere l’argomento e le informazioni principali di discorsi affrontati in classe. 1.3 Raccontare storie personali o fantastiche rispettando l’ordine cronologico ed esplicitando le informazioni necessarie perché il racconto sia chiaro per chi ascolta. 1.4 Ricostruire verbalmente le fasi di un’esperienza vissuta a scuola o in altri contesti.

Fino al termine della classe V 1.5 Interagire in modo collaborativo in una conversazione, in una discussione, in un dialogo su argomenti di esperienza diretta, formulando domande, dando risposte e fornendo spiegazioni ed esempi. 1.6 Formulare domande precise e pertinenti di spiegazione e di approfondimento durante o dopo l’ascolto. 1.7 Cogliere in una discussione le posizioni espresse dai compagni ed esprimere la propria opinione su un argomento in modo chiaro e pertinente. 1.8 Raccontare esperienze personali o storie inventate organizzando il racconto in modo chiaro, rispettando l’ordine cronologico e logico e inserendo gli opportuni elementi descrittivi e informativi. 1.9 Organizzare un semplice discorso orale su un tema affrontato in classe con un breve intervento preparato in precedenza o un’esposizione su un argomento di studio utilizzando una scaletta.

Fino al termine della classe III 2. Ascolta e comprende testi orali «diretti» o «trasmessi» dai media collegandone il significato, le informazioni principali e lo scopo.

2.1 Ascoltare testi narrativi ed espositivi mostrando di saperne cogliere il senso globale e riesporli in modo comprensibile a chi ascolta. 2.2 Comprendere e dare semplici istruzioni su un gioco o un’attività conosciuta.

Fino al termine della classe V 2.3 Comprendere il tema e le informazioni essenziali di un’esposizione (diretta o trasmessa); comprendere lo scopo e l’argomento di messaggi trasmessi dai media (annunci, bollettini ...). 2.4 Impiegare tecniche di lettura silenziosa e di lettura espressiva ad alta voce. 2.5 Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzarne il contenuto; porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo; cogliere indizi utili a risolvere i nodi della comprensione. segue tabella

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DIDATTICA PER COMPETENZE

TRAGUARDI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Fino al termine della classe III

3. Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi.

3.1 Padroneggiare la lettura strumentale (di decifrazione) sia nella modalità ad alta voce, curandone l’espressione, sia in quella silenziosa. 3.2 Leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi) cogliendo l’argomento di cui si parla e individuando le informazioni principali e le loro relazioni. 3.3 Leggere semplici e brevi testi letterari, sia poetici sia narrativi, mostrando di saperne cogliere il senso globale. 3.4 Leggere semplici testi di divulgazione per ricavarne informazioni utili ad avviare conoscenze su temi noti.

Fino al termine della classe V 3.5 Impiegare tecniche di lettura silenziosa e di lettura espressiva ad alta voce. 3.6 Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzare il contenuto; porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo; cogliere indizi utili a risolvere i nodi della comprensione. 3.7 Seguire istruzioni scritte per realizzare prodotti, per regolare comportamenti, per svolgere un’attività, per realizzare un procedimento.

Progettare per «unità di competenza» Per la progettazione settimanale (o quindicinale o per periodi più lunghi) può essere utile disporre di strumenti capaci di supportare il lavoro di pianificazione degli interventi didattici, in modo da tenere presenti tutti gli oggetti che dovrebbero caratterizzare una buona progettazione. A tale scopo può essere utile avvalersi di una progettazione per «unità di competenza»1 (Capperucci et al., 2016). L’unità di competenza, cui si riferiscono le attività proposte nei testi didattici, rappresenta un’unità di lavoro centrata su un percorso formativo unitario, finalizzato alla maturazione di competenze in modo tale che queste possano essere poi valutate e certificate. Ogni competenza rappresenta al tempo stesso un prodotto-traguardo da riferire a una specifica classe o fascia d’età e un punto di partenza per acquisizioni che prevedono un superiore livello di padronanza (mastery). Il concetto di «unità» rimanda, inoltre, a un’idea di competenza intesa come costrutto complesso, che richiede un percorso maturativo da definirsi in itinere e che prevede un confronto costante con le situazioni in cui le azioni del bambino sono messe in atto. Essa si connota in termini di apprendimento significativo, autentico, progressivo e situato. La competenza pertanto può essere considerata come un traguardo a lungo termine che prevede livelli di padronanza diversi e crescenti, raggiungibili mediante specifiche unità di lavoro, dotate di una loro autonomia, sequenzialità e interconnettività. 1 Diversamente dalle «unità didattiche», più legate ai modelli curricolari basati sulla programmazione didattica, e dalle «unità di apprendimento», introdotte dalla Riforma Moratti con il D.Lgs. n. 59 del 2004, che prevedevano una struttura definita e strettamente legata ai piani di studio personalizzati, le «unità di competenza» sono il dispositivo progettuale che meglio rappresenta la centralità del curricolo verticale per competenze introdotto dalle Indicazioni Nazionali del 2012.

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DIDATTICA PER COMPETENZE A conclusione di un’unità di competenza, almeno in ambito scolastico, difficilmente si è in grado di certificare una competenza nel suo complesso, ma è possibile invece certificare una parte significativa di essa, una sua componente, un suo aspetto peculiare tale da attestare il grado di sviluppo della competenza cui ci si riferisce. L’organizzazione della progettazione didattica per unità di competenza favorisce il raccordo tra i diversi snodi del percorso d’istruzione, grazie alla costruzione di un curricolo verticale, progressivo e unitario, che cerca di limitare il più possibile ripetizioni, sovrapposizioni e frammentazioni. In questo senso il curricolo diventa il canale privilegiato per realizzare la continuità educativa e incrementare la reciprocità tra diversi ordini e gradi scolastici. La progettazione per unità di competenza può essere scandita in tre fasi: pre-attiva, attiva e postattiva. Esse sono riferite al lavoro ex ante, in itinere ed ex post che i docenti sono chiamati a mettere in pratica a livello didattico. Per ciascuna di dette fasi possono essere previste apposite azioni e compiti che l’insegnante deve portare a termine.

Fase pre-attiva Azioni principali • Individuare le competenze da sviluppare ed esplicitare i diversi livelli di padronanza rispetto ai quali la competenza selezionata deve essere accertata (per questo secondo aspetto può essere utile ricorrere all’uso delle rubriche valutative, come indicato nelle Tabelle 3a, 3b, 3c che seguono). • Definire, a maglie larghe, il percorso didattico da realizzare. Compiti dell’insegnante • Selezionare i traguardi per lo sviluppo delle competenze; definire i descrittori di padronanza della rubrica; selezionare gli obiettivi di apprendimento (conoscenze e abilità); definire i prerequisiti; esplicitare i contenuti delle attività e delle metodologie didattiche; predisporre gli strumenti in grado di rilevare le conoscenze e le competenze in ingresso.

Fase attiva Azioni principali • Adattare l’impianto curricolare per competenze, definito nella fase precedente, alle reali esigenze degli alunni. • Mediare tra il percorso formativo pensato dall’insegnante, gli interessi manifestati dagli alunni e le risorse a disposizione. Compiti dell’insegnante • Verificare la fattibilità degli interventi progettati; introdurre modifiche, integrazioni e adeguamenti in corso d’opera in base alle risposte fornite dagli alunni; realizzare le attività didattiche progettate; verificare l’efficacia delle metodologie e degli strumenti impiegati; prevedere momenti di valutazione formativa tesi a rilevare eventuali punti di forza e di debolezza riscontrati dagli alunni nelle diverse fasi di avanzamento del lavoro.

Fase post-attiva Azioni principali • Analizzare insieme agli alunni le criticità incontrate durante le fasi di lavoro e annotarle. • Ripercorrere le fasi di lavoro e sintetizzare i risultati di apprendimento conseguiti. Compiti dell’insegnante • Predisporre mappe concettuali, sintesi, schemi, diagrammi, ecc.; elaborare strumenti di autovalutazione (schede autovalutative, emoticon, semafori a colori, ecc.) in grado di rilevare il grado di soddisfazione e di benessere del bambino nelle attività a cui ha partecipato; valutare l’efficacia formativa degli interventi proposti in relazione ai risultati delle prove di verifica; verificare il grado di coerenza tra la scelta dei traguardi e gli obiettivi di apprendimento; verificare complessivamente

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DIDATTICA PER COMPETENZE l’impianto progettuale dell’unità di competenza in merito alla congruità dei compiti proposti, dei tempi, degli spazi, dei sussidi, dei dispositivi di valutazione impiegati. Questo percorso ciclico di riflessione attorno alle unità di competenza permette una revisione costante del lavoro svolto dall’insegnante, nella prospettiva del miglioramento degli interventi didattici. Le Tabelle 3a, 3b e 3c riportano esempi di progettazione per unità di competenza di Italiano, Matematica e Lingua inglese per una classe quinta primaria. Nella griglia di progettazione sono messe in evidenza le parti costitutive che definiscono la struttura di un’unità di competenza. Tabella 3a Griglia di progettazione di un’unità di competenza di Italiano per la Scuola Primaria (UdC Mod.)

Titolo dell’unità di competenza: Le avventure di Pinocchio Istituto scolastico Ordine e grado scolastico Classe

Istituto Comprensivo Statale di ……....…............…......................

Scuola Primaria

Classe V

Analisi dei bisogni

Bisogno rilevato: potenziare la competenza di comprensione globale e parziale di testi narrativi. Prerequisiti: lettura di testi continui; lettura durante le vacanze estive del testo Le avventure di Pinocchio. Storia di un burattino, di Carlo Collodi; conoscenza delle caratteristiche strutturali e funzionali di un testo narrativo.

Indicatore di competenza del Profilo dello Studente (PS) (in uscita dalla classe V di scuola primaria, secondo quanto previsto dalla CM n. 3/2015)

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Traguardo per lo sviluppo delle competenze (TSC) (Indicazioni Nazionali, 2012)

Legge testi di vario genere, facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali.

Raccordo con altre discipline delle Indicazioni Nazionali 2012 Raccordo con le competenze di base previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 1, DM n. 139/2007) Raccordo con le competenze chiave di cittadinanza previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 2, DM n. 139/2007)

126

Arte e immagine Musica

Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo.

Comunicare. Collaborare e partecipare. Agire in modo autonomo e responsabile. Acquisire e interpretare l’informazione.


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DIDATTICA PER COMPETENZE

Rubrica del traguardo (TSC) individuato A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

Legge senza frequenti interruzioni e con espressività, dosando il ritmo e il tono della voce in base al contenuto della narrazione; comprende testi complessi che presentano un lessico specifico e su argomenti non direttamente esperiti, comprende gli scopi espliciti e impliciti degli stessi e ne utilizza informazioni e lessico per incrementare le proprie abilità espositive; opera inferenze, anticipazioni e integrazioni tra informazioni; utilizza dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici e non, in funzione di sintesi e per sostenere le proprie affermazioni.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

Legge senza frequenti interruzioni e con espressività, dosando il ritmo e il tono della voce in base al contenuto della narrazione; comprende il significato generale e parziale di testi diversificati; individua informazioni implicite; localizza in testi di media estensione elementi informativi, descrittivi, narrativi, procedurali, in funzione del raggiungimento di uno scopo.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

Legge senza frequenti interruzioni e comprende il significato generale e parziale di testi diversificati; individua l’idea principale, lo scopo e la tipologia di testo fruito; utilizza dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Se aiutato/a, legge senza frequenti interruzioni; comprende testi sintatticamente e lessicalmente semplici (con frasi brevi e lessico legato a situazioni di vita quotidiana), localizza in essi informazioni esplicite utili a uno scopo immediato; comincia a utilizzare dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici.

Disciplina

Italiano segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Leggere testi narrativi, individuandone il senso globale e/o le informazioni principali.

CONTENUTI Le avventure di Pinocchio. Brani scelti:

METODO

Pre-attività: lettura individuale durante le vacanze estive del testo Le avventure di Pinocchio. Storia di un burattino, di C. Collodi. Discussione collettiva sul libro Le avventure di Pinocchio. Storia di un burattino, di C. Collodi.

Frontale/deduttivo.

Lettura in classe di brani scelti.

Frontale/deduttivo.

Richiamo dei contenuti principali del/dei brano/i letto/i, divisione in sequenze delle parti lette, rappresentazione grafica delle sequenze.

Frontale/deduttivo.

Frontale/deduttivo.

Cap. 19 «Pinocchio davanti al giudice»

Visione di film di animazione sulla Storia di Pinocchio e riflessione sul contenuto globale della storia; comprensione delle varie sequenze narrative.

Cap. 27 «Un’ingiustizia subita da Pinocchio»

Ricostruzione del comportamento dei vari personaggi attraverso mappe concettuali e rappresentazioni grafiche.

Induttivo.

Individuazione delle informazioni relative ai seguenti temi: • la paura e i sintomi con cui si manifesta; • la paura dei personaggi che rivestono il ruolo dell’autorità.

Per scoperta.

Lettura di immagini riguardanti la paura anche attraverso supporti multimediali.

Per scoperta.

Racconto per piccoli gruppi di episodi del vissuto degli alunni legati alla paura e al tema dell’ingiustizia.

Cooperativo.

Drammatizzazione e videoregistrazione di brevi episodi del raccontato.

Cooperativo.

Feedback a seguito della visione delle videoregistrazioni.

Cooperativo.

Cap. 1 «Mastro Ciliegia e il pezzo di legno» Cap. 10 «Il burattinaio Mangiafuoco» Capp. 16-17 «I tre medici intorno al letto di Pinocchio»

128

ATTIVITÀ


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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Testo.

Testo.

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Questionari con domande a risposta aperta e a scelta multipla sulla comprensione globale e parziale del testo.

60 min

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE Prove di lettura strumentale per verificarne la fluidità e l’espressività.

Questionario di comprensione del testo mediante domande a risposta aperta e a scelta multipla, semplice e complessa.

Testo. Materiale di facile consumo.

20 min

Film di animazione. Strumenti per riproduzione video.

20 min

Materiale di facile consumo.

80 min

Materiale di facile consumo.

30 min

Pc, LIM, materiali e immagini fornite dall’insegnante.

30 min

Produzione di testi scritti relativi a esperienze personali.

30 min

Videoregistrazione.

60 min

Videoregistrazione.

30 min

segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

CONTENUTI

Individuare nel Le avventure di testo elementi Pinocchio. della struttura base (personaggi, Brani scelti: luoghi, azioni e situazioni). Cap. 6 «Il vecchino che si affaccia» Cap. 29 «Il vecchietto sulla porta» Cap. 21 «Il padrone del campo» Cap. 23 «La vecchina e i pescatori» Cap. 24 «Il carbonaio, il muratore e altri» Capp. 26-27 «I compagni di scuola» Capp. 30-31 «L’amico del cuore: Lucignolo»

Formulare spiegazioni di termini ed espressioni figurate.

METODO

Lettura vicariale dei brani scelti.

Frontale/deduttivo.

Sottolineatura di parole chiave per l’individuazione di personaggi, luoghi e azioni.

Per scoperta.

Guessing game sulle caratteristiche fisiche e psicologiche dei personaggi del testo.

Per scoperta.

Tabulazione dei dati in gruppi di lavoro.

Cooperativo.

Elaborazione della sceneggiatura di uno dei brani letti e successiva drammatizzazione.

Frontale/deduttivo.

Discussione sui mestieri antichi individuati nei brani.

Induttivo.

Discussione sul ruolo degli anziani nella società anche attraverso l’analisi di canzoni (F. Guccini, Il vecchio e il bambino; C. Baglioni, I vecchi).

Cooperativo.

Riflessione guidata sui comportamenti dei personaggi della storia di Pinocchio e analisi delle dinamiche relazionali all’interno della propria classe.

Induttivo/ cooperativo.

Costruzione di cartelloni collettivi su Cooperativo. personaggi e ambienti della storia. Comparazione dei personaggi della storia con quelli di cartoni animati attuali e costruzione di schede comparative.

Per scoperta.

Lettura vicariale dei brani scelti.

Frontale/deduttivo.

Sottolineatura di termini, espressioni e modi di dire.

Per scoperta.

Ipotesi di spiegazione da parte degli alunni.

Per scoperta/ induttivo.

Analisi e spiegazione degli elementi linguistici presi in esame.

Frontale/deduttivo. Cooperativo.

Capp. 26-27 «I compagni di scuola»

Ricerca per gruppi di lavoro di espressioni corrispondenti nell’italiano moderno.

Frasi idiomatiche, similitudini e metafore scelte dal testo.

Formulazione di ipotesi sul significato di similitudini tratte dal romanzo (lavoro di gruppo).

Cooperativo.

Confronto e verifica delle ipotesi.

Cooperativo.

Le avventure di Pinocchio. Brani scelti: Cap. 6 «La nottataccia d’inverno» Cap. 13 «Un buio così buio»

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ATTIVITÀ


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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Testo, materiale di facile consumo.

30 min

Giochi.

30 min

Materiale di facile consumo.

30 min

Testo, materiale di facile consumo.

90 min

30 min Testi di canzoni.

30 min

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Tabulazione di dati e produzione di testi descrittivi, narrativi e brevi sceneggiature.

Simulazione di un’intervista a uno dei personaggi del testo. Compilazione di tabelle o griglie descrittive dei personaggi e degli ambienti della storia. Confronto tra due testi in cui sono esposte tesi diverse sul medesimo oggetto (l’amicizia): espressione di un parere motivato a fronte delle informazioni contenute nel testo.

Discussioni guidate e costruzione di mappe concettuali.

30 min

Materiale di facile 90 min consumo e di riciclo. Video, testi, tabelle.

Testo, materiale di facile consumo.

60 min

30 min

Compilazione di griglie descrittive (personaggi, luoghi, azioni e situazioni).

Compilazione di griglie che Giochi linguistici legati a termini ed prevedono corrispondenze espressioni figurate. tra detti del passato e detti attuali.

20 min 40 min

Esercitazioni sul significato di parole ed espressioni.

60 min

60 min

30 min

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DIDATTICA PER COMPETENZE Tabella 3b Griglia di progettazione di un’unità di competenza di Matematica per la Scuola Primaria (UdC Mod.)

Titolo dell’unità di competenza: Giochiamo con i poligoni Istituto scolastico

Ordine e grado scolastico

Classe

Analisi dei bisogni

Indicatore di competenza del Profilo dello Studente (PS) (in uscita dalla classe V di scuola primaria, secondo quanto previsto dalla CM n. 3/2015) Traguardo per lo sviluppo delle competenze (TSC) (Indicazioni Nazionali, 2012)

Istituto Comprensivo Statale di ……....…............…......................

Scuola Primaria

Classe V Bisogno rilevato: applicare conoscenze matematiche e geometriche in situazioni concrete. Prerequisiti: conoscere le principali figure geometriche; eseguire misurazioni con i sistemi convenzionali.

Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Descrive, denomina e classifica figure in base a caratteristiche geometriche, ne determina misure, progetta e costruisce modelli concreti di vario tipo.

Raccordo con altre discipline delle Indicazioni Nazionali 2012

Arte e immagine Italiano Tecnologia Educazione fisica Musica

Raccordo con le competenze di base previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 1, DM n. 139/2007)

Confrontare e analizzare figure geometriche, individuando varianti e relazioni.

Raccordo con le competenze chiave di cittadinanza previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 2, DM n. 139/2007)

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Risolvere problemi. Individuare collegamenti e relazioni. Collaborare e partecipare. Imparare a imparare. Progettare.


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DIDATTICA PER COMPETENZE

Rubrica del traguardo (TSC) individuato A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

Denomina, descrive e classifica le principali figure piane e ne riconosce le caratteristiche principali; sa scegliere le diverse strategie per calcolare perimetro e area ed è in grado di applicarle a situazioni di vita reale.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

Denomina e classifica le figure piane e solide e ne riconosce le caratteristiche principali; applica strategie per calcolare perimetro e area.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

Denomina e classifica le figure piane; applica le strategie per calcolare il perimetro e l’area delle principali figure geometriche (quadrato, rettangolo e triangolo) con il supporto delle formule.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Se opportunamente guidato/a denomina le figure piane e riconosce angoli e lati; individua la regione interna e il contorno; calcola il perimetro del quadrato e del rettangolo con il supporto di formule ed esempi.

Disciplina

Matematica segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Conoscere e denominare poligoni (triangoli e quadrilateri) e descrivere le loro proprietà.

CONTENUTI Poligoni con lati ≤ a quattro.

Saper costruire poligoni usando semplici strumenti di misura (righello, goniometro…) e con opportune piegature della carta.

Conoscere e Misure lineari e quadrate. saper utilizzare le misure di lunghezza e di superficie.

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ATTIVITÀ

METODO

Brainstorming sulle figure geometriche conosciute dai bambini e loro individuazione in contesti reali.

Induttivo.

Presentazione delle principali figure geometriche: analisi di somiglianze e differenze.

Deduttivo/ frontale.

Richiamo delle nozioni geometriche presentate nell’attività precedente.

Deduttivo/ frontale.

Esercitazioni individuali e per piccoli gruppi con il tangram e l’origami.

Per scoperta.

Visione delle figure geometriche per mezzo di software in grado di evidenziarne, anche graficamente, le caratteristiche.

Deduttivo/ frontale.

Rappresentazione grafica dei poligoni presentati.

Deduttivo/ frontale.

Costruzione di poligoni. Costruzione di griglie descrittive delle caratteristiche dei poligoni considerati. Guessing game sulle caratteristiche dei poligoni e loro riconoscimento.

Per scoperta.

Presentazione di misure convenzionali e non.

Deduttivo/frontale.

Esecuzione di misurazioni con diversi sistemi metrici in contesti reali, a partire dai poligoni rilevabili all’interno della classe.

Per scoperta.

Confronto tra misure equivalenti.

Per scoperta.


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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Pc e software, LIM, strumenti di misura, giochi matematici, forbici, carta, righello, schede didattiche, materiale di facile consumo.

10 min

30 min

VALUTAZIONE VALUTAZIONE DEL DEGLI OBIETTIVI DI TRAGUARDO PER LO APPRENDIMENTO SVILUPPO DELLE COMPETENZE Esercitazioni su: • riconoscimento e descrizione delle caratteristiche di triangoli e quadrilateri; • classificazione di triangoli e quadrilateri in base ad angoli e lati.

Costruzione del gioco «InfernoParadiso», che prevede le seguenti fasi. • Piegare i fogli in modo autonomo e riconoscere alcune figure geometriche. • Riconoscere le frazioni formate dalle piegature. • Calcolare l’area e il perimetro delle figure ottenute con le piegature dopo aver misurato lati e altezze, applicando le formule conosciute.

Esercitazioni su disegno e riproduzione di triangoli e quadrilateri mediante l’utilizzo di squadrette, righello, goniometro, ecc.

Riconoscere le uguaglianze e le relazioni fra le figure ottenute con le piegature, in termini del doppio, della metà, ecc.

Esercitazioni al pc finalizzate alla rappresentazione grafica di figure piane.

Spiegare le fasi del procedimento usando i termini appropriati.

10 min

40 min

Pc e software, LIM, 60 min strumenti di misura, giochi matematici, forbici, carta, 120 min righello, schede didattiche, materiale 120 min di facile consumo.

30 min Pc e software, LIM, 120 min strumenti di misura, righello, schede didattiche, materiale 120 min di facile consumo.

Esercitazioni su misure di lunghezza e superficie. Esercitazioni su stime di misurazioni e su unità di misura utili in contesti reali.

120 min segue griglia di progettazione

135


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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Saper calcolare perimetro e area dei poligoni.

CONTENUTI Perimetro e area.

ATTIVITÀ Lezioni sui concetti di perimetro e di area.

METODO Deduttivo/frontale.

Presentazione delle formule per il calcolo del perimetro e dell’area dei poligoni. Esercitazioni individuali e in piccolo gruppo sulla misurazione di aree e perimetri. Esercitazioni sulla risoluzione di problemi geometrici reali o astratti. Saper operare con le frazioni.

Frazione come operatore.

Lezioni sulle caratteristiche e sull’uso delle frazioni.

Frazioni equivalenti.

Individuazione e costruzione di frazioni nella realtà.

Frazione come numero decimale.

Esercitazione: dalle frazioni ai numeri decimali e viceversa. Esercitazioni sulle abilità di calcolo con le frazioni e i numeri decimali. Esercitazioni e problem solving con le frazioni e i numeri decimali. Esercitazioni per piccoli gruppi su «casi» con più percorsi risolutivi, in cui è richiesto l’uso di frazioni e numeri decimali.

136

Deduttivo/frontale.

Per scoperta.


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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Pc e software, LIM, 120 min strumenti di misura, forbici, carta, righello, schede didattiche, materiale di facile consumo. 60 min

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Esercitazioni legate al calcolo di aree e perimetri di triangoli e quadrilateri, a partire da misure date e/o da ricavare. Prove oggettive con risposte a scelta multipla semplice o complessa.

120 min

120 min

Risoluzione di problemi geometrici anche con l’uso del pc.

60 min

Risoluzione di esercizi e problemi che prevedono l’uso di frazioni e numeri decimali. Compiti che richiedono la traduzione di indicazioni scritte in procedimenti operativi.

60 min

Pc e software, LIM, 60 min strumenti di misura, forbici, carta, righello, schede 120 min didattiche, materiale di facile consumo. 120 min 120 min

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DIDATTICA PER COMPETENZE Tabella 3c - Griglia di progettazione di un’unità di competenza di Lingua inglese per la Scuola Primaria (UdC Mod.)

Titolo dell’unità di competenza: Benvenuti a casa Hill Istituto scolastico Ordine e grado scolastico Classe

Istituto Comprensivo Statale di ……....…............…......................

Scuola Primaria

Classe V

Analisi dei bisogni

Bisogno rilevato: potenziare la competenza comunicativa orale riferita a situazioni di vita quotidiana, attraverso forme linguistiche lessicalmente e sintatticamente semplici. Prerequisiti: uso del simple present, conoscenza del lessico di base relativo alla famiglia, alla casa, alle principali azioni della vita quotidiana.

Indicatore di competenza del Profilo dello Studente (PS) (in uscita dalla classe V di scuola primaria, secondo quanto previsto dalla CM n. 3/2015)

È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

Traguardo per lo sviluppo delle competenze (TSC) (Indicazioni Nazionali, 2012)

Interagisce nel gioco; comunica in modo comprensibile, anche con espressioni e frasi memorizzate, in scambi di informazioni semplici e di routine.

Raccordo con altre discipline delle Indicazioni Nazionali 2012 Raccordo con le competenze di base previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 1, DM n. 139/2007) Raccordo con le competenze chiave di cittadinanza previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 2, DM n. 139/2007)

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Italiano Arte e immagine Musica Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi e operativi. Comunicare. Collaborare e partecipare. Agire in modo autonomo e responsabile. Acquisire e interpretare l’informazione.


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DIDATTICA PER COMPETENZE

Rubrica del traguardo (TSC) individuato A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

In giochi (role play, simulazioni, ecc.) a coppie o per piccoli gruppi, comunica utilizzando frasi con più espansioni e periodi coordinati e subordinati tra loro per descrivere se stesso, la sua famiglia, le altre persone e il contesto in cui vive. Integra diverse fonti informative e strumenti per parlare di fenomeni familiari e non. In giochi di simulazione, è in grado di parlare di situazioni non ancora esperite utilizzando frasi lessicalmente e sintatticamente corrette e adeguate al contesto. È in grado di correggersi, manifesta consapevolezza rispetto a ciò che dice, sa esprimere ciò che gli piace e ciò che non gli piace.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

In giochi (role play, simulazioni, ecc.) a coppie o per piccoli gruppi, comunica utilizzando frasi con più espansioni per descrivere se stesso, la sua famiglia, le altre persone e il contesto in cui vive. Integra diverse fonti informative per parlare di fenomeni familiari e non. In giochi di simulazione, è in grado di parlare di situazioni non ancora esperite utilizzando frasi lessicalmente e sintatticamente semplici (vocabolario legato alla vita quotidiana, frasi con soggetto, predicato ed espansioni). Quando compie errori sa correggersi in modo autonomo.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

In giochi a coppie o per piccoli gruppi, comunica utilizzando la frase minima (soggetto, predicato e complemento oggetto) su temi legati al proprio vissuto quotidiano. Usa alcune fonti informative per parlare di fenomeni familiari utilizzando un vocabolario legato alla vita di tutti i giorni.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Se opportunamente guidato/a, in giochi a coppie o per piccoli gruppi, ripete parole e brevi frasi pre-strutturate relative a situazioni note (se stesso/a, la sua famiglia, la scuola, la casa, ecc.).

Disciplina

Lingua inglese segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Comprendere brevi dialoghi, istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano se pronunciate chiaramente e identificare il tema generale di un discorso in cui si parla di argomenti conosciuti.

CONTENUTI Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

ATTIVITÀ Attività di warm up condotta dall’insegnante, sul vocabolario di base relativo a: forme di saluto, componenti della famiglia, pets, parti della giornata.

METODO Frontale/deduttivo.

Ascolto di semplici parole pronunciate dall’insegnante e loro associazione a disegni o flashcards messi a disposizione dall’insegnante e/o presenti nell’aula. Feedback attraverso guessing game con l’uso di flashcards. Ascolto e imitazione di azioni legate Cooperativo. alla vita quotidiana indicate dall’insegnante.

Attività di warm up: richiamo del lessico di base.

Induttivo

Ascolto di un audio proposto dall’insegnante in cui viene presentata la famiglia Hill e si racconta una loro giornata tipo. Ascolto di semplici dialoghi tra i componenti della famiglia Hill proposti dall’insegnante.

Frontale/deduttivo.

Ricostruzione collettiva della giornata tipo della famiglia Hill attraverso sequenze grafiche abbinate a brevi descrizioni narrative.

Per scoperta.

Feedback attraverso domandestimolo.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Flashcards, registrazioni audio, disegni, libro di testo, materiale di facile consumo.

10 min

20 min

10 min

Registrazioni audio.

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Prove con esecuzione di comandi relativi alle azioni quotidiane affrontate nelle attività di ascolto.

Esercizi di imitazione in piccoli gruppi, relativi a situazioni e azioni di vita quotidiana ascoltate in precedenza.

10 min

Rappresentazione grafica di personaggi e di azioni presentati attraverso registrazioni audio.

Registrazioni audio.

30 min

Questionario per la comprensione di dialoghi con risposte V/F e a scelta multipla.

Disegni, materiali di facile consumo.

50 min

Ricostruzione di una breve storia in sequenze e individuazione delle corrispondenze esistenti tra ciascuna sequenza e la sua descrizione scritta.

10 min

Predisposizione di compiti autentici:

1) Role play in cui gli alunni simulano un incontro tra la famiglia Hill e la famiglia Rossi. Osservazione delle interazioni tramite checklist. Prove che prevedono Videoregistrazione dei dialoghi tra i l’individuazione di vari personaggi e verifica della corrispondenze tra le azioni quotidiane affrontate correttezza e della coerenza delle informazioni in essi contenute, in e la loro rappresentazione base alle attività svolte. attraverso disegni, flashcards, ecc.

20 min

20 min

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Comprendere brevi testi multimediali identificandone le parole chiave e il senso generale.

CONTENUTI Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

ATTIVITÀ

METODO

Visione di un video in cui vengono messe a confronto le abitudini della famiglia Hill con quelle della famiglia Rossi che vive a Firenze.

Frontale/deduttivo.

Ripasso del lessico e delle strutture linguistiche presentati nel video. Costruzione di una tabella a doppia entrata in cui si pongono a confronto le abitudini simili e quelle differenti delle due famiglie.

Frontale/deduttivo e per scoperta.

Rappresentazione grafica delle informazioni riportate nella tabella a doppia entrata. Descrivere persone, luoghi e oggetti familiari, utilizzando parole e frasi già incontrate in attività di ascolto e/o lettura.

Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

Presentazione da parte dell’insegnante di un format per la descrizione di un personaggio.

Frontale.

Esercitazione a coppie a partire dal modello fornito dall’insegnante, finalizzata a descrivere i vari personaggi della famiglia Hill, in cui sono evidenziati sia i tratti fisici che quelli psicologici.

Cooperativo.

Feedback sulle strutture utilizzate attraverso giochi orali di completamento. Guessing game 1: un alunno descrive autonomamente, aiutandosi anche con i gesti e altri supporti (disegni, oggetti, ecc.), uno dei componenti della famiglia Hill che i compagni devono indovinare. Guessing game 2: descrizione soltanto verbale di uno dei componenti della famiglia Hill. Descrizione orale collettiva della casa della famiglia Hill, attraverso il supporto di flashcards e disegni.

Descrizione delle somiglianze e delle differenze più marcate tra le abitudini della famiglia Hill e quelle della famiglia Rossi.

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Per scoperta.


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DIDATTICA PER COMPETENZE VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Visione di un video e predisposizione di un questionario sul contenuto del video con risposte V/F, a scelta multipla e la compilazione di semplici tabelle.

2) Individuazione di momenti specifici della giornata della famiglia Hill (secondo quanto contenuto nei video, nelle registrazioni audio, ecc.) e costruzione di semplici dialoghi tra due o tre personaggi.

30 min

Descrizione orale per piccoli gruppi di un personaggio scelto dall’alunno.

3) Date alcune sequenze della vita quotidiana della famiglia Hill, costruzione di semplici descrizioni e conversazioni orali.

30 min

Prove orali finalizzate alla descrizione di persone, luoghi e oggetti familiari, a partire dalla visione di video, disegni, flashcards, ecc.

STRUMENTI DURATA Registrazioni video.

20 min

10 min Materiale di facile consumo.

30 min

30 min

Materiale fornito dall’insegnante.

10 min

Materiale di facile consumo, flashcards, disegni, giochi didattici.

20 min

Risposte a domande orali poste dall’insegnante, che prevedono l’uso del lessico affrontato nelle attività didattiche.

20 min

Materiale di facile consumo, flashcards, disegni, materiale didattico fornito dall’insegnante.

30 min

Risposte a domande orali poste dall’insegnante, che prevedono l’uso del lessico affrontato nelle attività didattiche.

30 min

Prove basate su collegamenti e corrispondenze; individuazione di somiglianze e differenze attraverso l’uso di tabelle. segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Riferire semplici informazioni afferenti alla sfera personale, integrando il significato di ciò che si dice con mimica e gesti.

CONTENUTI Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

ATTIVITÀ Attività di warm up: richiamo di forme di saluto.

METODO Frontale/per scoperta.

Imitazione da parte dell’insegnante di azioni legate alla vita quotidiana (svegliarsi, fare colazione, andare a scuola/lavoro, andare in bicicletta, giocare con pc/videogames/tablet, leggere, cucinare, dormine, ecc.). Role play, in cui a turno gli alunni interpretano uno dei componenti della famiglia Hill e ne eseguono i comportamenti ascoltati nella presentazione.

Cooperativo.

Conversazione collettiva in cui l’insegnante e alcuni alunni pongono domande alla classe sulle abitudini della famiglia Hill. Interagire in modo comprensibile con un compagno o un adulto con cui si ha familiarità, utilizzando espressioni e frasi adatte alla situazione.

Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

Simulazione di un dialogo tra genitori e figli della famiglia Hill, riguardo a un momento di vita quotidiana (il pranzo, uscire per andare a scuola, il ritorno dal lavoro dei genitori, la visita di amici, ecc.).

Cooperativo.

Gioco a gruppi con la supervisione dell’insegnante: un gruppo pone domande e l’altro risponde in base agli indirizzi forniti.

Cooperativo.

Costruzione per gruppi di cartelloni e di puppets rappresentativi dei personaggi della famiglia Hill.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Materiali per giochi di mimo.

10 min 20 min

Materiali per giochi di role play.

20 min

Schema con domande.

20 min

Materiali per giochi di simulazione.

20 min

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Compilazione di semplici griglie, in cui sono presenti informazioni mancanti da completare, relative ai contenuti affrontati nelle attività didattiche.

4) Attività di role play, in cui i bambini devono rappresentare e raccontare situazioni e aneddoti legati alla loro vita quotidiana.

Esercitazioni relative alla correzione di informazioni errate inerenti i contenuti affrontati nelle attività didattiche.

Griglie di osservazione predisposte dall’insegnante, in merito alle interazioni linguistiche durante i lavori di gruppo.

5) Giochi di simulazione: interpretazione di uno dei personaggi della famiglia Hill e/o della famiglia Rossi in situazioni nuove rispetto a quelle presentate durante le attività didattiche. Osservazione delle interazioni tramite checklist e videoregistrazioni.

Giochi di gruppo.

30 min

Materiale di facile consumo.

60 min

Predisposizione di semplici dialoghi da realizzare a coppie mediante l’uso di format predefiniti.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

Valutazione delle competenze e compiti autentici L’introduzione delle competenze, oltre a rappresentare un’opportunità di rinnovamento per la didattica, ha aperto nuovi interrogativi anche sul fronte della valutazione degli apprendimenti, consentendo l’affermarsi di nuovi approcci teorici e metodologici. Tra i molteplici modelli sulla valutazione delle competenze presenti in letteratura, quello della valutazione autentica (Authentic Assessment o Alternative Assessment) ha assunto recentemente un’importanza crescente. La valutazione autentica punta alla sperimentazione di modi e strumenti valutativi non statici, pluridimensionali, in grado di superare la presunta rigidità dei test. In questo caso il compito della valutazione non è tanto quello di misurare l’apprendimento, ma quello di fornire informazioni sui processi che generano l’apprendimento e su come le conoscenze acquisite si trasformano in comportamenti efficaci, in competenze personali spendibili sia dentro sia fuori la scuola. Piuttosto che sulla standardizzazione dei risultati, la valutazione autentica si concentra sulle modalità personali che ciascun bambino attiva in situazioni di apprendimento. Secondo Wiggins (1993), la valutazione autentica:

• è realistica, in quanto riflette il modo nel quale l’informazione, le conoscenze, le abilità dovrebbero

essere usate nel mondo reale; replica o simula contesti diversi riconducibili a situazioni specifiche, situate, ben connotate; in questi casi risulta autentica, poiché è affidata a compiti veri e propri e non a prove aventi un valore predittivo;

• richiede giudizio e innovazione, poiché rimanda alla soluzione di problemi che potrebbero avere

più di una risposta esatta, oppure molteplici modalità risolutive, quindi sollecita l’alunno a operare scelte consapevoli, si affida al ragionamento, all’indagine, alla verifica in situazione, alla sperimentazione di ipotesi piuttosto che alla riproduzione della lezione dell’insegnante oppure a un esercizio di memoria su quanto letto o ascoltato;

• chiede all’alunno di concorrere alla costruzione del sapere, individuando, riconoscendo e «pro-

cessando» le strutture principali delle discipline; in tal senso l’alunno non subisce passivamente la trasmissione di contenuti preorganizzati e preconfezionati, ma, grazie alla guida dell’insegnante, scopre in prima persona i concetti e le strutture delle discipline attraverso la risoluzione di problemi;

• accerta l’uso efficace di un repertorio di conoscenze e di abilità funzionali ad affrontare compiti complessi; non si tratta solo di dimostrare la quantità e l’estensione delle conoscenze, abilità e competenze maturate, quanto di evidenziare il grado di plasticità, d’integrazione, di connettività dei saperi tra loro e tra questi e la realtà circostante;

• offre l’opportunità di selezionare, ripetere, sperimentare schemi d’azione (pattern), di consultare risorse, avere feedback e perfezionare la prestazione per livelli di padronanza crescenti.

La valutazione autentica si avvale di quelli che solitamente vengono chiamati «compiti autentici» o «compiti di realtà». Un compito autentico sollecita l’utilizzo di capacità interne al soggetto e di conoscenze, abilità e competenze che questi ha appreso a scuola o in altri contesti. Dette conoscenze, abilità e competenze non necessariamente devono essere possedute a priori dall’alunno, poiché sovente queste si formano nel corso dell’azione, durante la risoluzione di un problema, per prove ed errori, in base alle risposte e contro-risposte agli esiti delle azioni messe in atto. Spetta all’insegnante predisporre, attraverso una didattica laboratoriale e attiva, esperienze didattiche che

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DIDATTICA PER COMPETENZE permettano al bambino di comportarsi come un piccolo ricercatore, accompagnandolo nella scoperta delle risposte alle sue domande. Attraverso un compito autentico, l’alunno dimostra in modo visibile (Visible Learning) il livello di padronanza raggiunto in un determinato dominio o rispetto a uno specifico traguardo di competenza. Per l’approccio autentico, padroneggiare un sapere significa molto di più che fare un buon test o richiamare alla mente informazioni legate a contenuti specifici affrontati in classe. In questo frangente, piuttosto, il rapporto tra apprendimento e valutazione si fonda sulla capacità del soggetto di attivare un processo di indagine in cui egli è tenuto a strutturare il problema e a costruire possibili itinerari risolutivi, attraverso i quali verificare l’efficacia o meno dei propri saperi e del proprio saper fare. I compiti autentici non sono del tutto estranei alla tradizione didattica delle nostre scuole, infatti questi, almeno in parte, possono essere ricondotti a strumenti che gli insegnanti utilizzano abitualmente, ciò che va percepito in modo diverso è la funzione che detti compiti assumono e l’intenzionalità con cui vengono impiegati, andando oltre la semplice raccolta di informazioni sui saperi, per rilevare come questi incidono sugli schemi d’azione, sulle competenze, appunto, degli alunni. Tra i compiti autentici rientrano una molteplicità di prove quali le esercitazioni addestrative, le simulazioni, i project work, le attività di role-play, i lavori su «casi», la stesura di saggi brevi con più tipologie di fonti, le biografie cognitive, i colloqui strutturati, le esercitazioni di problem solving, le esperienze e gli esperimenti di laboratorio, alcune strategie di lavoro cooperativo basate sul tutoraggio tra pari, sull’insegnamento reciproco, ecc. (Capperucci, 2011).

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DIDATTICA PER COMPETENZE

Rubriche valutative e certificazione delle competenze La valutazione delle competenze non può essere realizzata utilizzando una scala di voti in decimi. Se, come già detto, le competenze sono azioni che sottendono apprendimenti e processi cognitivi complessi, questa complessità non può essere indicata in forma sintetica, ma va descritta in base ai diversi livelli di padronanza con cui una competenza può essere maturata. Chiarito questo, diventa evidente che l’affermazione «Comprende il significato globale di un testo descrittivo da 8/10», ci dice soltanto che complessivamente il bambino in questione presenta un buon livello di comprensione, mentre ci dice ben poco sui comportamenti che effettivamente è in grado di attuare rispetto a una competenza fondamentale come quella della comprensione. Per fare questo, sono necessari strumenti qualitativi più raffinati, in grado di descrivere, mediante appositi indicatori, la padronanza con cui una competenza è espressa, è resa visibile ed è informata da evidenze. Uno strumento in grado di fare tutto ciò sono le rubriche. Esse, infatti, non servono a individuare un punteggio o un voto finale, ma piuttosto a descrivere la qualità della prestazione che un alunno ha raggiunto nell’esecuzione di un compito. La rubrica evidenzia ciò che lo studente «sa fare con ciò che sa», e non ciò che gli manca, «lavora sui pieni e non sui vuoti» (Wiggins, 1993); mette in luce il livello di padronanza raggiunto per ciascuna competenza: spetta alla scuola definire i vari livelli di competenza su cui lavorare. In questo senso, la rubrica è in grado di creare un rapporto molto stretto tra progettazione e valutazione, tra risultati attesi e distinti per livelli di complessità e risultati effettivamente rilevati a seguito dell’esecuzione di un compito. L’impiego delle rubriche valutative è stato recentemente richiamato anche dalla normativa sulla certificazione delle competenze. Con la C.M. n. 3 del 13 febbraio 2015, il MIUR ha elaborato un documento nazionale di certificazione delle competenze da estendere in via sperimentale e graduale a tutte le Scuole Primarie e Secondarie di primo grado, a partire dall’anno scolastico 2014/2015. La circolare ministeriale del 2015 prevede che il documento di certificazione sia consegnato dalla scuola, alla fine della classe quinta di Scuola Primaria e alla fine della classe terza di Scuola Secondaria di primo grado, alla famiglia dell’alunno e, in copia, all’istituzione scolastica o formativa del ciclo successivo. Va precisato che la certificazione delle competenze non sostituisce il documento di valutazione degli apprendimenti e del comportamento degli alunni, ma si accompagna a questo, in modo da aggiungere informazioni utili in senso qualitativo sui risultati del processo formativo, quinquennale o triennale. La certificazione, pertanto, non si connota come semplice trasposizione degli esiti degli apprendimenti disciplinari (espressi in decimi), ma va intesa come valutazione complessiva della capacità degli allievi di utilizzare i saperi, acquisiti grazie alle discipline, per affrontare compiti e situazioni problematiche complesse, in modalità reale o simulata. Oggetto della certificazione sono le competenze previste dal Profilo dello studente al termine del primo ciclo così come sono riportate nelle Indicazioni nazionali. Si tratta di 12 indicatori di competenza, alcuni riferiti alle discipline di insegnamento, altri a quelle connesse al pieno esercizio della cittadinanza, che si differenziano solo per il maggiore livello di complessità nel passaggio dalla Scuola Primaria a quella Secondaria di primo grado. Nella pagina seguente, la Tabella 4 riporta le competenze da certificare in uscita dai rispettivi ordini scolastici.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Tabella 4 Indicatori di competenza del Profilo dello studente al termine della Scuola Primaria e Secondaria di primo grado PROFILO DELLE COMPETENZE IN USCITA DALLA SCUOLA PRIMARIA

PROFILO DELLE COMPETENZE IN USCITA DALLA SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO

1

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

2

È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea. Utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione.

Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero logicoscientifico gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche.

4

Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati e informazioni e per interagire con soggetti diversi.

Usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati e informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo

5

Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive e attribuisce significato ad ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva e interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

6

Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare e organizzare nuove informazioni.

Possiede un patrimonio organico di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni e di impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

7

Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere e apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società.

8

In relazione alle proprie potenzialità e al In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si proprio talento si esprime negli ambiti esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli motori, artistici e musicali che gli sono sono congeniali. congeniali.

9

Dimostra originalità e spirito d’iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti.

3

Dimostra originalità e spirito d’iniziativa. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti. segue tabella

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DIDATTICA PER COMPETENZE

PROFILO DELLE COMPETENZE IN USCITA DALLA SCUOLA PRIMARIA

PROFILO DELLE COMPETENZE IN USCITA DALLA SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO

10

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Orienta le proprie scelte in modo consapevole. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

11

Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità.

Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente come presupposto di un sano e corretto stile di vita.

Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi formali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato, ecc.

12

I livelli da impiegare per la certificazione delle competenze sopra riportate sono quattro, come previsto dalle Linee Guida allegate alla circolare ministeriale. A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli. B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese. D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note. Per arrivare alla certificazione delle competenze è opportuno procedere per gradi. La certificazione, infatti, non deve tradursi in un mero adempimento burocratico, ma in un processo che documenta le competenze sviluppate dagli alunni a fronte di una progettazione e di una valutazione orientate in tal senso. Operativamente, a livello di scuola e di singolo docente (o team docente), è opportuno prevedere i passaggi di seguito elencati. 1. Raccordare i 12 indicatori del Profilo dello Studente con i Traguardi per lo sviluppo delle competenze delle diverse discipline. 2. Selezionare il traguardo per lo sviluppo delle competenze su cui s’intende lavorare in base alle proprie discipline di insegnamento. 3. Descrivere il traguardo selezionato per livelli di padronanza, mediante la costruzione di rubriche valutative articolate su quattro livelli. 4. Abbinare il descrittore di padronanza al livello di certificazione corrispondente (A – Avanzato; B – Intermedio; C – Base; D – Iniziale) previsto dalla C.M. n. 3/2015. 5. Predisporre prove o compiti autentici attraverso i quali rilevare il livello di padronanza con cui l’alunno è in grado di padroneggiare la competenza individuata.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Il modello riportato nella Tabella 5 prevede anche un livello <1, non utilizzabile ai fini della certificazione ma da impiegare a uso dell’insegnante che, eventualmente, potrà utilizzarlo come riferimento per la valutazione formativa o per l’autovalutazione degli alunni. A titolo esemplificativo, nella Tabella 5 viene riprodotta una rubrica di valutazione elaborata secondo il modello Va.R.C.Co. – Valutazione, Rubriche e Certificazione delle Competenze (Capperucci, 2016), riferita al seguente traguardo dell’Italiano per la Scuola Primaria: «Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali». Tabella 5 Esempio di rubrica valutativa riferita a un traguardo per lo sviluppo delle competenze

LIVELLO DI CERTIFICAZIONE

LIVELLI DI COMPETENZA

DESCRITTORI DI PADRONANZA

Livello <1 (da non considerare ai fini della certificazione)

Deve ancora migliorare la scorrevolezza e l’espressività della lettura; rispetta solo occasionalmente la punteggiatura; comprende proposizioni sintatticamente semplici, soprattutto se collocate in testi brevi, incontra difficoltà nella comprensione di proposizioni sintatticamente complesse e nella comprensione globale e locale del testo.

Competenza in corso di maturazione

Livello 1

Se aiutato/a, legge senza frequenti interruzioni, comprende testi sintatticamente e lessicalmente semplici (con frasi brevi e lessico legato a situazioni di vita quotidiana), localizza in essi informazioni esplicite utili a uno scopo immediato; comincia a utilizzare dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Legge senza frequenti interruzioni e comprende il significato generale e parziale di testi diversificati; individua l’idea principale, lo scopo e la tipologia di testo fruito; utilizza dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

Livello 3

Legge senza frequenti interruzioni e con espressività, dosando il ritmo e il tono della voce in base al contenuto della narrazione; comprende il significato generale e parziale di testi diversificati; individua informazioni implicite; localizza in testi di media estensione elementi informativi, descrittivi, narrativi, procedurali, in funzione del raggiungimento di uno scopo.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

Livello 4

Legge senza frequenti interruzioni e con espressività, dosando il ritmo e il tono della voce in base al contenuto della narrazione; comprende testi complessi che presentano un lessico specifico e su argomenti non direttamente esperiti, comprende gli scopi espliciti e impliciti degli stessi e ne utilizza informazioni e lessico per incrementare le proprie abilità espositive; opera inferenze, anticipazioni e integrazioni tra informazioni; utilizza dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici e non, in funzione di sintesi e per sostenere le proprie affermazioni.

A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

Livello 2

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DIDATTICA PER COMPETENZE Nella prima colonna della Tabella 5 è riportato il livello di certificazione, nella seconda il descrittore di padronanza riferito alla competenza selezionata (punto 2), nella terza il riferimento al descrittore sintetico di ciascuno dei livelli di certificazione previsti dalla C.M. n. 3/2015. La rubrica permette di indicare in maniera precisa e condivisa, rispetto alla competenza individuata al termine della classe quinta «Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali», quali sono i comportamenti che il bambino è in grado di mettere in atto a livello A – Avanzato, B – Intermedio, C – Base, D – Iniziale. È possibile individuare alcune regole efficaci per costruire correttamente una rubrica valutativa, sintetizzabili nel modo seguente. 1. Articolare il traguardo in eventuali sotto-competenze, in indicatori o in componenti. Come ripetuto più volte, le competenze delle discipline nelle Indicazioni nazionali 2012 sono rappresentate dai Traguardi per lo sviluppo delle competenze. Questi possono essere «atomici», se rimandano a una sola competenza, oppure «molecolari», se al loro interno prevedono più competenze, talvolta anche di diversa natura (questo capita più spesso nei traguardi delle cosiddette educazioni: musica, arte e immagine, educazione fisica). Quando il traguardo è atomico si può procedere direttamente alla costruzione della rubrica (v. punto 3); quando invece il traguardo è molecolare può essere utile scomporlo in ulteriori sotto-competenze o indicatori o componenti, dato che il bambino potrebbe presentare livelli di padronanza diversi nell’uno o nell’altro caso. Se prendiamo, per esempio, il traguardo dell’Italiano per la classe quinta considerato in precedenza, in questo caso abbiamo a che fare con un traguardo molecolare, ulteriormente scomponibile in almeno due sotto-competenze o indicatori o componenti, ovvero: a. «Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma» (prima componente); b. «formula su di essi giudizi personali» (seconda componente). Dopo aver articolato il traguardo per poterlo osservare e valutare in modo più attendibile, spetta all’insegnante decidere se costruire la rubrica considerando il traguardo nella sua interezza o invece costruire tante rubriche quante sono le sotto-competenze o indicatori o componenti individuati. 2. Nel costruire i descrittori di padronanza della rubrica (riferiti a ciascun livello) evitare di utilizzare (o farlo il meno possibile) aggettivi e avverbi modali. Aggettivi come «corretto, accettabile, semplice, esaustivo, completo, ecc.» o avverbi modali come «correttamente, saldamente, pienamente, sufficientemente, parzialmente, ecc.» si prestano a interpretazioni soggettive. È molto probabile, infatti, che insegnanti diversi attribuiscano loro significati differenti, riducendo significativamente l’attendibilità della rubrica e quindi l’attendibilità della valutazione stessa. In questi casi per costruire correttamente il descrittore di padronanza è più funzionale descrivere il comportamento o la prestazione che si vuole spiegare. A riguardo può essere utile porsi domande del tipo: «L’alunno quale azione deve compiere?», «Quale prestazione deve mettere in atto, tale da poter essere osservata o accertata attraverso un compito?». Riportiamo di seguito alcuni esempi di descrittori di padronanza formulati in modo corretto e scorretto. Descrittore non corretto: «Comprende testi semplici». Descrittore corretto: «Comprende la frase minima, composta da soggetto, predicato e oggetto, con lessico riferito a contesti di vita quotidiana».

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DIDATTICA PER COMPETENZE 3. Nel costruire un descrittore di padronanza riferito al livello D – Iniziale, cominciare sempre con: «Se opportunamente guidato⁄supportato…», «Guidato… è in grado di…», «Se aiutato dall’insegnante o da un/una compagno/a…». Si tratta, infatti, di un livello di competenza iniziale, in cui il bambino non è ancora totalmente autonomo nell’espressione della competenza cui si riferisce il traguardo, per cui necessita dell’aiuto dell’insegnante o dell’utilizzo di strumenti di supporto (mappe, schemi, diagrammi, immagini, ecc.). 4. Il livello A – Avanzato può coincidere con il traguardo per lo sviluppo delle competenze previsto dalle Indicazioni nazionali. I Traguardi delle Indicazioni, soprattutto in alcuni casi, prevedono in uscita dal segmento scolastico di riferimento competenze disciplinari molto complesse. Essi rimandano a competenze ambiziose, che pertanto prevedono già di per sé un livello avanzato. Nonostante ciò, l’insegnante, che conosce la classe e i suoi alunni, se lo ritiene necessario può decidere di articolare ulteriormente il traguardo selezionato, attraverso un descrittore di padronanza del livello A - Avanzato più adatto alla situazione-classe che ha di fronte. 5. Iniziare a costruire la rubrica di valutazione dal livello associabile all’eccellenza. Per facilitare la costruzione della rubrica può essere di aiuto partire dall’individuazione del descrittore di padronanza del livello A – Avanzato e poi individuare quelli dei livelli precedenti (intermedio, base, iniziale), procedendo per sottrazione o riferendosi a prestazioni meno complesse a mano a mano che si passa da un livello a quello inferiore. 6. Evitare descrittori di padronanza generici e difficili da rilevare. Nel descrivere i livelli di padronanza è necessario prevedere azioni concretamente osservabili, rilevabili, misurabili, sforzandosi di essere il più concreti e analitici possibile. Le rubriche, se costruite collegialmente, rappresentano un riferimento condiviso per i docenti, funzionale a conferire validità, attendibilità e affidabilità alla valutazione. Esse, infatti, diventano uno strumento trasparente in grado di superare l’autoreferenzialità e la soggettività di certi giudizi. Una volta definiti i vari descrittori di padronanza della rubrica e individuato il compito di realtà che gli alunni devono affrontare, si rivela più semplice leggere le prestazioni fornite dall’alunno nell’esecuzione del compito e ricondurle ai livelli di competenza previsti. Procedendo in questo modo, per tutti i traguardi da sviluppare diventa possibile collegare valutazione e certificazione delle competenze, basandosi su dati evidenti ed empiricamente rilevati.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Bibliografia di riferimento Capperucci, D., Dalla programmazione educativa e didattica alla progettazione curricolare: modelli teorici e proposte operative per la scuola delle competenze, FrancoAngeli, Milano (2008). Capperucci, D. (a cura di), La valutazione degli apprendimenti in ambito scolastico: promuovere il successo formativo a partire dalla valutazione, FrancoAngeli, Milano (2011). Capperucci, D., L’uso delle rubriche valutative per la certificazione delle competenze: il modello Va.R.C.Co., Form@re - Open Journal per la formazione in rete, 16(1), (2016). Capperucci, D., Franceschini G., Guerin, E., & Perticone, G., Progettare per unità di competenza nella scuola primaria, FrancoAngeli, Milano (2016). MIUR Ministero dell’Istruzione, dell’università e della Ricerca, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. Annali della Pubblica Istruzione. Numero speciale, Le Monnier, Firenze (2012). Wiggins, G. P., Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing, JosseyBass, (1993).

Profilo bio-bibliografico Davide Capperucci è docente di Teorie e metodi di progettazione e valutazione scolastica e Pedagogia sperimentale presso l’Università di Firenze, dove è anche Coordinatore dei tutor universitari del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria. Si interessa di didattica e progettazione curricolare, valutazione degli apprendimenti e delle scuole, formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici. È autore di numerosi volumi e articoli in riviste nazionali e internazionali, tra le sue pubblicazioni recenti vi sono: Progettare per unità di competenza nella scuola primaria, (con G. Franceschini, E. Guerin, G. Perticone), FrancoAngeli, Milano, 2016; L’insegnante di scuola primaria. Identità, competenze e profilo professionale, (con M. Piccioli), FrancoAngeli, Milano, 2015; La scuola in Europa. Politiche e interventi dell’Unione europea in materia d’istruzione e formazione, FrancoAngeli, Milano, 2013; La valutazione degli apprendimenti in ambito scolastico: promuovere il successo formativo a partire dalla valutazione (a cura di), FrancoAngeli, Milano, 2011; Curricolo e intercultura: problemi, metodi e strumenti (con C. Cartei), FrancoAngeli, Milano, 2010.

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APPUNTI PER L'INSEGNANTE

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DIDATTICA INCLUSIVA

La scuola dell’inclusione a cura della Dott.ssa Barbara Urdanch Il concetto di inclusione chiede alla scuola di rimuovere tutti gli elementi che possono rappresentare un ostacolo alla promozione della persona e di offrire elementi di facilitazione che aiutino a superare difficoltà e funzioni non adeguate. «La scuola che diventa comunità di apprendimento sembra essere l’unica soluzione ai molti problemi (apprendimento, motivazione, gestione della classe, educazione, multiculturalità, differenze individuali, sviluppo tecnologico, ecc.) che oggi la sovrastano e la schiacciano.» M. Comoglio

Noi insegnanti siamo inclusivi quando: • i nostri obiettivi sono il rispetto di tutte le differenze e il superamento delle barriere • • • • • • • •

che impediscono la partecipazione al processo di apprendimento; per rispondere alle forme differenti con cui i nostri alunni si presentano, focalizziamo la nostra attenzione sui processi di apprendimento; sappiamo valutare la diversità e capire che essa è una risorsa e una ricchezza per tutti; ci rivolgiamo a tutti gli alunni (con le loro difficoltà e le loro potenzialità); interveniamo prima sul contesto, poi sul soggetto; sappiamo trasformare la risposta specialistica in «ordinaria amministrazione»; sappiamo sostenere gli alunni coltivando aspettative alte sul loro successo scolastico; sappiamo lavorare con gli altri; continuiamo ad aggiornarci, perché avvertiamo la responsabilità della nostra professione.

Un insegnante «inclusivo» si pone alcune domande-chiave • Come costruisco e realizzo un percorso di apprendimento inclusivo? • Come organizzo l’ambiente classe in un’ottica inclusiva? • Uso fonti e strumenti adatti a tutti? Applico i metodi più corretti per ogni disciplina? • Ho chiarezza su che cosa devo fare io e che cosa devono fare i ragazzi? • Ho diversificato le presentazioni, le prove, i tempi, gli strumenti? • Tutti gli alunni hanno a disposizione strumenti e materiali adeguati per assolvere • • • • • •

efficacemente al compito? Tutti hanno chiarezza della consegna? I miei metodi e i miei strumenti didattici creano un ambiente di apprendimento efficace? So organizzare contesti didattici ricchi e stimolanti per tutti? I miei alunni studiano per i voti o riesco a suscitare in loro un interesse personale? Le prove e gli esercizi che assegno sono coerenti con la parte teorica affrontata? Ho chiaro che cosa devo verificare e come lo valuterò? Riesco sempre a coinvolgere i miei studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale?

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DIDATTICA INCLUSIVA

Una didattica inclusiva... • Presuppone che l’apprendimento sia frutto di un intervento attivo del soggetto e che la cono• • • • • • •

scenza si costruisca sulla base delle caratteristiche della propria mente. Costruisce in classe una cornice relazionale propositiva, attenta al benessere psicofisico dell’alunno, per insegnargli ad affrontare i problemi della vita quotidiana. Instaura un clima accogliente e di sostegno, in cui è più facile raggiungere la consapevolezza delle proprie potenzialità. Tende a riconoscere i bisogni di tutti i ragazzi, non solo quelli con DSA, ma anche quelli con problematiche di tipo relazionale e socio-culturale. Prevede l’accoglienza di ogni alunno dal punto di vista socio-affettivo e lo mette al centro del processo formativo come persona. Individua gli stili d’apprendimento di ogni studente e ne potenzia l’efficacia. Sviluppa i punti di forza e le potenzialità di ciascuno attraverso una didattica individualizzata e personalizzata. Valorizza le risorse in un contesto collettivo, come stimolo per un apprendimento efficace.

La Direttiva 27/12/2012 e i Bisogni Educativi Speciali Questa Direttiva include nei BES (Bisogni Educativi Speciali) i casi indicati nella seguente mappa.

DISABILITÀ

• Psicofisica

(ai sensi della

• Sensoriale

Legge 104/92)

• Motoria

• DSA • Disturbi specifici del linguaggio • Disturbo della coordinazione motoria

DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI

• Disprassia • Disturbo non verbale • Disturbo dello spettro autistico lieve • ADHD (deficit di attenzione e iperattività lieve) • Funzionamento intellettivo limite (borderline

cognitivo) • DOP (disturbo oppositivo-provocatorio)

• Socioeconomico • Linguistico (stranieri non alfabetizzati)

SVANTAGGI

• Culturale • Disagio comportamentale/relazionale • Altre difficoltà (malattie, traumi, dipendenze…)

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DIDATTICA INCLUSIVA

La didattica inclusiva è per tutti Una didattica inclusiva apporta benefici per tutti, alunni e insegnanti, in quanto: • migliora il profitto e le competenze disciplinari; • arricchisce le competenze relazionali; • incrementa l’autostima degli alunni; • aumenta la consapevolezza attraverso i processi di autocontrollo; • aumenta l’impegno e il desiderio di raggiungere gli obiettivi prestabiliti; • crea un clima sereno in cui si collabora per la costruzione delle competenze; • attiva la condivisione dei materiali di studio; • distribuisce i compiti in modo adeguato durante il lavoro di gruppo o in coppia.

Il GLI - Gruppo di Lavoro per l’Inclusione Per calibrare l’intervento, con particolare riguardo ai casi specifici, è bene che in ogni scuola sia costituito un Gruppo di Lavoro per l’Inclusione con le seguenti funzioni: • • • • •

rilevazione dei BES presenti nella scuola; raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi; supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi; rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di capacità inclusiva della scuola; elaborazione del Piano Annuale per l’Inclusione (PAI).

Attenzione: rilevare le difficoltà sul piano educativo, pedagogico, scolastico non significa necessariamente dover trasporre questi bisogni sul versante sanitario. Compito della scuola è anche sostenere i talenti di ogni bambino, evitando di far sentire inferiore agli altri chi ha disturbi di apprendimento.

I compagni di classe come risorsa I compagni di classe sono una preziosa risorsa: l’apprendimento cooperativo (vedi Guida a p. 338) può essere non solo una strategia per l’inclusione di tutti gli studenti, ma anche un grande aiuto per gli insegnanti, in quanto gli alunni, lavorando in modo cooperativo, si aiutano a vicenda e ognuno può esprimere le proprie competenze. Molto efficaci (e non solo per gli studenti con BES) sono anche la didattica tra pari (Peer Education) e la didattica laboratoriale, poiché in entrambe la collaborazione aumenta la partecipazione attiva e rende più significativa l’attività didattica.

I colleghi insegnanti come risorsa La collaborazione e il lavoro di gruppo sono approcci essenziali per tutti i docenti: un gruppo di lavoro che studia, si confronta e collabora può ottenere maggiori risultati per sé e per la propria classe. Per realizzare una didattica inclusiva, il Consiglio/Team di classe deve concordare: • come gestire le relazioni nella classe; • come gestire la comunicazione/lezione in classe; • come incrementare i lavori di coppia e di gruppo; • come presentare le conoscenze; • quali mediatori didattici usare; • come intervenire per insegnare e rinforzare le abilità e il metodo di studio; • come verificare i processi e gli apprendimenti.

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DIDATTICA INCLUSIVA La polivalenza del ruolo di docente A seconda della situazione in cui opera, il docente dovrebbe essere: REGISTA

Elabora e struttura la proposta didattica.

ALLENATORE

Monitora e guida il processo di apprendimento.

ANIMATORE

Integra le risorse del gruppo.

TUTOR

Media informazioni e conoscenze.

MOTIVATORE

Incoraggia e rinforza positivamente gli alunni.

VALUTATORE

Verifica gli apprendimenti degli allievi.

L’obiettivo finale di ogni docente dovrebbe essere insegnare ad apprendere autonomamente.

Le metodologie inclusive Tra le metodologie inclusive più diffuse ricordiamo il Cooperative Learning, il Tutoring, la Peer Education, la Didattica per competenze, la Didattica laboratoriale, la Flipped Classroom, la Classe scomposta. Accenniamo brevemente ad alcune di queste.

Il Cooperative Learning (Apprendimento cooperativo) È un’ottima metodologia inclusiva che permette una «costruzione comune» di «oggetti», procedure, concetti. Il Cooperative Learning o Apprendimento cooperativo (trattato in modo specifico e diffusamente in questa Guida da p. 338) non è solo il «lavorare in gruppo»; non basta infatti organizzare la classe in gruppi perché si realizzino le condizioni per un’efficace collaborazione e per un buon apprendimento. I principi fondanti di questa metodologia sono: • insegnamento rivolto alla classe come • • • • • • • •

insieme; collaborazione in vista di un risultato comune; interdipendenza positiva nel gruppo; responsabilità personale; interazione promozionale faccia a faccia; importanza delle competenze sociali; controllo o revisione (riflessione) del lavoro svolto insieme; valutazione individuale e di gruppo; lavoro in piccoli gruppi eterogenei.

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DIDATTICA INCLUSIVA La didattica per competenze Oggi il Profilo dello studente al termine degli studi richiede di vedere la scuola dal punto di vista della sua efficacia e di ricondurre il sapere a uno scopo molto concreto e certificabile: le competenze in uscita di una persona reale, lo studente. Le competenze sono un costrutto complesso che si compone di conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali. Ciò che interessa non è solo ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa. Essere competenti significa saper eseguire un compito rielaborando le proprie conoscenze e abilità in contesti diversi. È del febbraio 2015 la Certificazione delle competenze per gli alunni del primo ciclo. Le competenze da certificare sono quelle contenute nel profilo di uscita. Le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle Indicazioni nazionali: le discipline devono essere affrontate attraverso una didattica trasversale. La didattica deve essere centrata sul soggetto che apprende ed essere di tipo attivo e laboratoriale. La valutazione delle competenze non può essere fatta utilizzando gli strumenti tipici della valutazione delle conoscenze, ma si sviluppa lungo tutto il processo didattico e implica la raccolta in itinere di documentazione sulle competenze da dimostrare. Una scheda affiancherà e integrerà l’attuale documento di valutazione degli apprendimenti e del comportamento.

La Peer Education (Educazione tra pari) In questi anni la ricerca ha permesso di rilevare come il gruppo dei pari costituisca un contesto importante per favorire l’instaurarsi di un rapporto di educazione reciproca e, addirittura, la costituzione della propria identità. Positiva è la condivisione da parte di un gruppo di idee e valori che consentono di raggiungere obiettivi comuni. È auspicabile che l’aiuto sia dato dai ragazzi delle classi superiori a quelli delle prime classi su elementi particolari delle diverse discipline.

La Didattica laboratoriale La didattica laboratoriale, presente già nella pedagogia dell’attivismo di Dewey, coltiva aspetti che risultano di particolare interesse: è attiva; si basa sui bisogni dell’individuo che apprende; promuove l’apprendimento collaborativo; consente lo sviluppo di competenze. Durante l’attività gli alunni prendono appunti tramite schemi liberi o con l’uso di registratori audio, videocamere, tablet. La didattica laboratoriale privilegia l’apprendimento esperienziale «… per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo, la riflessione su quello che si fa».

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DIDATTICA INCLUSIVA

I mediatori didattici «Mediatore è ciò che agisce da tramite tra soggetto e oggetto nella produzione di conoscenza» (E. Damiano, 2000) Il primo mediatore dell’apprendimento è, naturalmente, l’insegnante, che deve aiutare gli alunni a individuare altri mediatori didattici che facilitino l’apprendimento. I mediatori possono essere di vario tipo. • Attivi, se fanno ricorso all’esperienza diretta (per esempio l’esperimento scientifico). • Iconici, se utilizzano rappresentazioni di linguaggi grafico-spaziali (fotografie, carte geografiche,

schemi, diagrammi, mappe concettuali…). • Analogici, se si rifanno alle possibilità di apprendimento insite nel gioco e nella simulazione (per esempio i giochi di ruolo). • Simbolici, se utilizzano i codici di rappresentazione convenzionali e universali, come quelli linguistici (per esempio la lezione verbale dell’insegnante). L’uso di tali mediatori deve, naturalmente, prevedere la loro integrazione. Tra i mediatori, si rivelano molto utili le mappe; esse permettono di aiutare molti alunni, in quanto favoriscono: • l’analisi del contenuto; • l’evidenziazione di parole chiave; • l’associazione con immagini; • la comprensione dei rapporti di causa-effetto; • l’evidenziazione di nodi-collegamenti fra le varie informazioni; • la capacità di studio e di memorizzazione; • la capacità di esposizione; • il lavoro cooperativo.

Un aiuto dalla tecnologia Le nuove tecnologie digitali rendono possibile imparare vedendo e facendo, cioè in modo non verbale e in modo attivo. Visualizzazioni, animazioni, ambienti interattivi, simulazioni, computer games permettono di imparare vedendo oggetti, situazioni, ambienti, persone e non ascoltando spiegazioni verbali e, soprattutto, agendo sulle cose e osservando le conseguenze delle proprie azioni. In ogni caso occorre ricordare che sono le metodologie e non le tecnologie a fare la differenza.

L’esigenza di materiali adattati La presenza di alunni con bisogni speciali non può che incentivare la differenziazione anche dei materiali e il loro adattamento alle diverse necessità (diversi stili cognitivi, abilità, preconoscenze) e questo non solo per gli alunni con BES, per i quali la normativa attuale prevede chiaramente precisi strumenti compensativi e dispense (Legge 104/92, Legge 170/2010). L’insegnante dovrà dunque adattare i materiali in uso in modo che attivino i vari canali di elaborazione.

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DIDATTICA INCLUSIVA Facilitazione, semplificazione, sostituzione La mediazione dell’insegnante dovrà quindi tendere a facilitare, semplificare, sostituire. Facilitare Prevede di: • creare un ambiente di apprendimento significativo; • ridurre le difficoltà; • stabilire una tempistica più distesa; • disporre di spazi (laboratori, pc, posizione banchi…); • prevedere materiali adeguati (mappe, schemi cronologici e logici… ); • predisporre stimoli di varia natura (video, colori, immagini, strategie metacognitive).

Il tutto sempre mantenendo gli stessi obiettivi!

Semplificare Non significa eliminare concetti e contenuti, ma prevedere obiettivi semplificati riguardo a: • comprensione, • elaborazione, • risposta.

Come? • Modificando la struttura, la sintassi e il lessico. • Riducendo la complessità concettuale. • Sostituendo alcune procedure.

Sostituire Significa offrire materiali diversi agli alunni, non solo sulla base delle loro disabilità sensoriali o dei loro disturbi di apprendimento, ma anche per i loro diversi stili di apprendimento. «Gli insegnanti non devono variare tante didattiche quanti sono gli allievi con BES, ma devono sperimentare un nuovo modello didattico inclusivo, adeguato alla complessità della classe, che contempli differenti modalità e strumenti per tutti». (Direttiva Profumo, 27/12/2012)

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DIDATTICA INCLUSIVA

Valutazione in un’ottica inclusiva L’insegnante inclusivo, secondo una ricerca internazionale, ritiene che l’apprendimento scolastico non si dimostra con l’accumulo di nozioni, ma con la capacità di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita in contesti reali: tali concetti sono propri della valutazione autentica, alternativa a quella tradizionale. La valutazione autentica permette appropriate opportunità di ripetere, di praticare, di consultare risorse, di avere feedback e di perfezionare la prestazione e i prodotti. Non avendo solo lo scopo della classificazione o della selezione, la valutazione autentica cerca di promuovere e di rafforzare tutti, dando opportunità a tutti di compiere prestazioni di qualità. Essa offre la possibilità sia agli insegnanti sia agli studenti di auto-valutarsi e, in base a ciò, di migliorare il processo di insegnamento e di apprendimento: gli insegnanti per sviluppare la propria professionalità e gli studenti per assumere il controllo del proprio apprendimento. In questo modo, gli uni scoprono il loro ruolo come «mediatori» dell’apprendimento, gli altri scoprono di poter valutare se stessi.

Attivare processi di metacognizione Un atteggiamento metacognitivo «riguarda la generale propensione a riflettere sulla natura della propria attività cognitiva e a riconoscere la possibilità di utilizzarla ed estenderla: essa può aiutare il bambino anche quando egli non possiede conoscenze specifiche utili per il compito proposto». (Cornoldi e Caponi, 1991) Il successo scolastico si può raggiungere attraverso una serie di strategie didattiche, tese a valorizzare il potenziale di apprendimento di ciascun alunno e a favorire la sua autonomia. A questo scopo, è importante che l’alunno acquisisca non solo conoscenze, ma soprattutto abilità e competenze e tra queste quella di «imparare a imparare», cioè la padronanza di strategie consapevoli che gli permettano di continuare a imparare. In tale ottica assume particolare rilevanza la metacognizione intesa come: • insieme delle conoscenze che abbiamo sulle nostre attività cognitive e controllo che siamo in

grado di esercitare su di esse; • consapevolezza di ciò che avviene nella nostra mente mentre ricordiamo, leggiamo, risolviamo

un problema…; • controllo che esercitiamo sui nostri processi mentali.

Attivare processi metacognitivi richiede: • pianificazione, cioè elaborare delle strategie e stabilire come procedere per risolvere un problema; • previsione, cioè intuire, stimare il risultato di un’attività cognitiva specifica; • attivazione di procedure, per rivedere, rimodulare le strategie; • controllo dei risultati ottenuti, per valutare il risultato di un’azione in funzione dello scopo previsto; • generalizzazione di una strategia risolutiva di un problema dato, da questo ad altre situazioni

problematiche.

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DIDATTICA INCLUSIVA L’attività metacognitiva, nel suo procedere, richiede inoltre di: • verbalizzare, nel riflettere e commentare l’utilità di ciò che si sta facendo, spiegando come e per-

ché lo si fa; • esplicitare, cioè descrivere le strategie utilizzate; • verificare le strategie a conclusione di un’attività, riflettere su come si è svolto un compito e se

il risultato soddisfa o meno. Una didattica metacognitiva sollecita quindi lo studente ad acquisire un atteggiamento attivo e responsabile rispetto all’apprendimento. L’allievo «metacognitivo» apprende attraverso domande, investigazioni e problemi da risolvere. In tale contesto, il docente che utilizza strategie didattiche metacognitive è un «facilitatore» di processi e apprendimenti. Egli rende lo studente sempre più autonomo nel riconoscere le diverse situazioni cognitive e nell’applicare le strategie più opportune. Nella sua azione didattica, inoltre, il docente attiva processi che non riguardano solo le singole abilità o le specifiche competenze, ma agisce su fattori che interessano la struttura dei processi mentali e che, proprio per questo, rimangono stabili nel tempo.

Conoscere lo studente: persona che apprende Se si vuole che tutti abbiano le stesse opportunità, è necessario mettere da parte la convinzione che siamo tutti uguali e considerare la diversità e l’unicità di ogni individuo. L’insegnante deve conoscere i diversi stili cognitivi e di apprendimento e le differenze tra i suoi allievi, ma deve altresì riconoscere i propri stili cognitivi, che influenzano il suo stile di insegnamento. Non basta più, quindi, conoscere ciò che si insegna, ma occorre anche e soprattutto conoscere i soggetti a cui si insegna e i metodi di insegnamento a loro più adatti. Nell’ultimo decennio, e non solo in Italia, le ricerche psicopedagogiche che sostengono la didattica personalizzata, capace di rispettare e promuovere la personalizzazione degli apprendimenti, in base alle diverse forme di intelligenza e ai differenti stili cognitivi, hanno avuto un fortissimo impulso, sviluppando nella scuola numerosi percorsi di sperimentazione e producendo unità d’apprendimento e strategie di lavoro didattico tesi alla promozione di conoscenze e competenze in tutti i soggetti, indipendentemente dal grado di conoscenze e abilità di partenza.

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DIDATTICA INCLUSIVA Grazie allo studio degli stili cognitivi e degli stili di apprendimento, il soggetto che apprende è stato posto al centro del progetto educativo, stimolando, da un lato, la dovuta riflessione circa gli stili d’insegnamento e le più adeguate metodologie didattiche e modalità d’approccio alle singole discipline e, dall’altro lato, spingendo i clinici a fare ricerche sulle peculiarità intellettive di ciascun soggetto e a delineare un criterio descrittivo del suo profilo di funzionamento cognitivo.

Sei tipi di intelligenza Esistono seri studi sull’esistenza di varie competenze intellettive umane relativamente autonome; in particolare sono stati individuati, tra gli altri, sei tipi di intelligenza (vedi H. Gardner, Formae mentis, Feltrinelli), alquanto indipendenti l’uno dall’altro, che possono essere plasmati e combinati, da individui e culture, in una varietà di modi adattativi e che cooperano in modo armonico nella vita comune:

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intelligenza linguistica

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intelligenza musicale

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intelligenza logico-matematica

4

intelligenza spaziale

5

intelligenza corporeo-cinestetica

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intelligenza personale

Gli stili cognitivi Una posizione diversa da quella delle intelligenze multiple è invece quella sostenuta dai ricercatori che hanno analizzato le differenze nei modi in cui gli individui pensano e i gradi diversi di successo che, per esempio, i bambini hanno a scuola, considerandoli come un riflesso del modo in cui «preferiscono» funzionare le loro menti. Il concetto di stile cognitivo si è venuto via via definendo negli anni, passando attraverso diverse denominazioni. Il termine stile cognitivo viene assunto talvolta con l’accentuazione sulle modalità di elaborazione delle informazioni di tipo conoscitivo (apprendimenti scolastici in senso stretto), altre volte allargando il concetto anche alle caratteristiche individuali di tipo socio-affettivo, emotivo, relazionale, considerandolo in tal caso una sorta di «stile prevalente della personalità» intesa in tutte le sue componenti. Altre volte, invece, gli stili cognitivi si riferirebbero a differenze individuali costanti nei modi di organizzare ed elaborare le informazioni e l’esperienza, e si svilupperebbero in modo congeniale attorno a sottostanti tendenze di personalità, assimilabili più a inclinazioni e disposizioni individuali che a categorie. Gli stili si svilupperebbero gradualmente e, una volta determinati, risulterebbero non soggetti a cambiamenti. Essi hanno un’importanza rilevante in ambito educativo in quanto potrebbero favorire o meno le capacità di apprendimento dell’allievo, anche attraverso un adeguato training metacognitivo del soggetto stesso e la predisposizione di situazioni di «discrepanza» di stile, che indurrebbero i soggetti a maggiori flessibilità cognitive. Per parlare di stili, dunque, dovrebbero occorrere le due condizioni: a) che il medesimo tipo di strategia venga adottata non solo per com- piti strettamente cognitivi e/o scolastici, ma anche per problemi di vita comune; b) che detta preferenza si riveli stabile nel tempo.

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DIDATTICA INCLUSIVA Gli stili, in questo caso, farebbero da ponte tra intelligenza e personalità e determinerebbero il successo o il fallimento in un determinato compito. Essi sarebbero, inoltre, influenzati, nel loro sviluppo, dalla cultura e dalla società in cui l’individuo vive, dal sesso e dalle stereotipie di genere, dall’età e dall’educazione scolastica, dallo stile educativo dei genitori, dal tipo di scuole e di lavoro che richiedono modalità diverse di porsi davanti ai problemi. Gli stili, pur fondandosi su una predisposizione di base, secondo alcuni studiosi, possono essere modificati dalle circostanze ambientali e dall’influenza dell’educazione. Gli stili cognitivi di ogni individuo tendono a determinare la strategia che egli userà preferibilmente per cercare di imparare (il suo stile di apprendimento). Gli stili cognitivi sono legati alla scelta concreta delle strategie cognitive utilizzate per risolvere un compito e non vanno confusi con le abilità che possediamo, ma definiscono le preferenze nell’uso di queste.

Esempi di stili cognitivi • Analitico: privilegia la percezione del dettaglio. • Globale: privilegia la percezione dell’intero. • Visuale: preferisce il codice visuospaziale e iconico. • Verbale: preferisce il codice linguistico e sonoro. • Sistematico: si caratterizza per una procedura a piccoli passi, in cui vengono analizzati e presi

in considerazione tutti i possibili dettagli. • Intuitivo: si esprime in prevalenza su ipotesi globali, che poi cerca di confermare o confutare. • Impulsivo: ha tempi decisionali brevi nei processi di valutazione e risoluzione di un compito

cognitivo. • Riflessivo: ha tempi decisionali più lunghi nei processi di valutazione e risoluzione di un compito

cognitivo. Diversi studiosi, sulla base delle differenze individuali definite tramite gli stili cognitivi, hanno individuato nel funzionamento della mente umana la possibilità di esprimersi secondo due stili opposti, ma non contrapposti, situati ai limiti di un continuum lungo il quale si disporrebbero tutte le eventuali modalità intermedie. Naturalmente queste descrizioni sono soprattutto di tipo ideale, poiché nella realtà è ben difficile trovare caratterizzazioni così precise di un particolare stile, mentre è più probabile osservare approssimazioni più o meno marcate dell’uno o dell’altro polo. Così, si parla spesso di stili: analitico / globale visuale / verbale sistematico / intuitivo impulsivo / riflessivo

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DIDATTICA INCLUSIVA Alcune indicazioni sui diversi stili cognitivi Stile analitico È proprio di chi preferisce partire dai dettagli per ricostruire man mano il tutto. Quando studia, impara dapprima i singoli concetti e solo dopo li collega in un quadro generale. Stile globale Appartiene a chi preferisce avere una visione d’insieme del materiale da imparare, per poi muovere verso il particolare. Prima d’iniziare a studiare, cerca di costruirsi un quadro d’insieme degli argomenti. Stile visuale È lo stile di chi preferisce immagini, rappresentazioni grafiche, raffigurazioni in genere. Di chi crea immagini mentali di ciò che ascolta o legge, utili per memorizzare e recuperare i contenuti. Tende a usare gli indici testuali prima di affrontare il testo e a utilizzare colori diversi per evidenziare nel testo frasi e parole. Usa disegni, mappe multimediali in cui inserire parole chiave, immagini, grafici… Stile verbale È proprio di chi preferisce il codice linguistico (testi, registrazioni sonore…). Tende a imparare per lettura e ripetizione; a studiare ripetendo ad alta voce il testo; a prendere appunti in classe e utilizzarli a casa per lo studio; a riassumere per iscritto quanto letto. Stile sistematico È lo stile di chi cerca soluzioni prendendo in considerazione una variabile per volta e facendo tutti i collegamenti possibili con il sistema di conoscenze già in proprio possesso. Tende a formulare ipotesi seguendo delle regole precise: con un procedere metodico di raccolta di indizi e del loro collegamento. Quando studia, preferisce avere a disposizione testi che spieghino tutto ciò che è necessario sapere nelle varie situazioni. Stile intuitivo È tipico di chi procede per singole ipotesi per confermare o confutare ipotesi personali, cercando di intuire il seguito del testo e vedere se va proprio a finire così. Tende a privilegiare la scoperta o l’invenzione personale per arrivare a una spiegazione che cerca conferme nei dati disponibili. Stile impulsivo È quello di chi adotta bassi tempi decisionali e generalmente ha maggiore tendenza a soluzioni precipitose e non ottimali. Tende a rispondere prontamente quello che gli viene in mente, senza pensarci sopra. Studia quando capita o quando sa che c’è una verifica o un esame. Stile riflessivo È proprio di chi preferisce rispondere in modo lento e accurato. Prima di iniziare a studiare, pianifica accuratamente tutte le fasi. Tende sempre a chiedersi quale sia la rilevanza degli elementi disponibili e a sceglierli con attenzione, piuttosto che utilizzare i primi che gli vengono alla mente.

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DIDATTICA INCLUSIVA La studiosa R. Gay afferma che «gli individui caratterizzati da una prevalenza dello stile globale (…) tendono a elaborare informazioni e a risolvere problemi mettendo in atto strategie che utilizzano immagini visivo-spaziali unitarie, olistiche, mentre quelli a prevalente stile analitico (…) ricorrono a strategie fondate su operazioni concettuali di tipo verbale, razionale più che intuitivo. E ancora: il globale sarebbe, sul piano psicologico un impulsivo, portato all’azione immediata e con un’emotività intensa; l’analitico sarebbe invece un riflessivo, un progettista, capace di una maggior padronanza della propria emotività.» (R. Gay, Stili cognitivi, in L’Educatore, n.16, 1993) I primi, dunque, sarebbero portati, a livello scolastico, verso il ramo umanistico-letterario, i secondi verso quello scientifico-tecnico. Alcuni studiosi aggiungono anche gli stili convergente e divergente che si riferiscono ai due rispettivi tipi di pensiero: • il convergente tende a svilupparsi verso mete logiche e consequenziali su cui convergono altre

catene di pensiero; • il divergente sviluppa percorsi autonomi che possono produrre soluzioni originali e creative.

Gli stili di apprendimento Lo stile di apprendimento non sarebbe altro che il prolungamento dello stile cognitivo. Secondo Kigney lo stile di apprendimento sarebbe un «insieme di operazioni e di procedure che lo studente può usare per acquisire, ritenere e recuperare differenti tipi di conoscenza e di prestazione». A questa definizione va associata quella definente lo stile di insegnamento, centrata sull’insegnante che fa apprendere. Lo psicologo americano David Kolb ha elaborato un particolare tipo di stile d’apprendimento seguendo le quattro fasi attraverso cui passa l’apprendimento nelle scienze positive:

1 esperienza concreta, vale a dire i dati di fatto che il soggetto dovrebbe inizialmente osservare e dai quali dovrebbe partire;

2 osservazione riflessiva, attraverso la quale, ripetendo l’osservazione, il soggetto dovrebbe riflettere sui dati di fatto;

3 concettualizzazione astratta, fase in cui il soggetto produce concetti e li estende a nuove situazioni;

4 sperimentazione attiva, tramite la quale, infine, il soggetto verifica i concetti prodotti in nuove situazioni. Ogni soggetto dovrebbe percorrere, in fase d’apprendimento, almeno in grado minimo, queste quattro fasi, ma, poiché intervengono fattori genetici e interazioni varie con l’ambiente, egli comincia a privilegiare una fase rispetto a un’altra e di conseguenza a formare un proprio stile d’apprendimento. È evidente come stili inadeguati alla situazione e al compito possano creare ritardi o disturbi dell’apprendimento o apprendimenti inadeguati, poco duraturi e inefficaci.

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DIDATTICA INCLUSIVA

Che cosa deve fare il docente? Il ruolo del docente diventa sempre più difficile: lavorare in classe con alunni con differenti stili cognitivi significa adottare più forme espositive per i contenuti da spiegare; differenziare le attività didattiche; usare tutte le metodologie e gli strumenti a disposizione per intervenire sull’ambiente di apprendimento, che deve essere flessibile, riorganizzabile, mai sempre uguale! È indispensabile che il docente riesca a strutturare l’intervento didattico adeguato e a individuare gli approcci e le strategie più efficaci. Per questo, ogni insegnante deve essere in grado di fare delle scelte per costruire in modo consapevole e professionale l’ambiente d’apprendimento più adeguato alla classe e ai singoli allievi, con o senza BES. Nella scelta delle varie attività collegate con le unità didattiche del testo, il docente cercherà prima quelle che riescono a innescare curiosità e interesse, in grado di stimolare preconoscenze; poi quelle che implicano una riflessione più approfondita sul significato del testo, sugli aspetti lessicali, grammaticali, culturali, mai tralasciando le attività di tipo ludico, che allentano la tensione, divertono, gratificano. E quindi: Prima • Decide le modalità di lavoro (individuale, a coppie,

in gruppi…) e la modalità di formazione delle coppie e dei gruppi. • Progetta l’articolazione dell’attività. • Prepara i materiali e le indicazioni di lavoro. • Predispone criteri e griglie di osservazione e di valutazione dei lavori e degli apprendimenti (anche con materiali per l’autovalutazione).

Durante • Motiva, crea aspettative. • Presenta sempre alla classe finalità, obiettivi,

• • • •

contenuti, procedure, modalità di verifica e criteri di valutazione dei lavori proposti. Consegna le indicazioni di lavoro scritte. Verifica che gli studenti abbiano capito le consegne. Osserva il lavoro della classe. Monitora le relazioni nei gruppi.

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DIDATTICA INCLUSIVA Dopo • Raccoglie dati su:

- stimoli e spunti offerti; - processi di apprendimento attivati; - valutazione e monitoraggio degli apprendimenti degli allievi; - motivi della mancata comprensione (concetti troppo complessi, registro linguistico utilizzato dall’insegnante troppo elevato, eccessivo numero di termini specifici della disciplina…). • Verifica che cosa è risultato «difficile» nelle sue spiegazioni e ipotizza l’utilizzo di nuovi approcci

all’argomento, usando la fantasia e le tecnologie. • Individua e si pone degli obiettivi di miglioramento.

Un’ipotesi per una lezione efficace • Iniziare l’attività con una sintesi della lezione precedente, coinvolgendo tutti con domande. • Riprendere i punti chiave della lezione precedente, per attivare la capacità di recupero delle

informazioni e inserire la nuova lezione sulle conoscenze già acquisite. • Utilizzare il brainstorming per orientarsi nelle informazioni e recuperare le conoscenze pregresse

(può essere utile costruire una mappa della lezione da seguire durante l’attività). • Consegnare una scaletta degli argomenti per orientare l’ascolto e fissare i punti principali. • Variare azioni e contenuti, sollecitando diverse abilità, affinché ciascuno possa trovare il suo

spazio e sia favorita la motivazione. • Interrompere ogni tanto l’attività per sintetizzare i contenuti affrontati. • Riprendere e ripetere i concetti più importanti con modalità sempre differenti (con esempi, im-

magini, terminologia diversa…), per fornire la maggior quantità possibile di «agganci» a ogni alunno, verificando spesso se tutti seguono, se hanno compreso e se è chiaro il percorso.

Consigli per il lavoro in classe • Diversificare le proposte operative didattiche, sperimentando varie strategie. • Utilizzare differenti canali di accesso alle informazioni (messaggi scritti, orali, mappe, slide,

audio, video…). • Chiedere agli allievi di esporre oralmente i contenuti con il supporto visivo delle mappe (da uti-

lizzare anche durante le interrogazioni). • Insegnare agli allievi ad affrontare i compiti dati con modalità differenti (costruire una scaletta,

uno schema, una mappa…). • Proporre più modalità per raccogliere informazioni (visive, uditive, fotografiche...). • Insegnare a utilizzare strategie per prendere appunti (con parole chiave, sottolineature del testo,

note a margine, uso di colori diversi, semplici schemi immediati…). • Invitare gli studenti a utilizzare strumenti e strategie per organizzarsi (diario scolastico, calen-

dario, pianificazione dei compiti…).

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DIDATTICA INCLUSIVA

Fare didattica con il metodo CLIL L’acronimo CLIL (Content and Language Integrated Learning, proposto da David Marsh e Anne Maljers nel 1994) identifica tutte le attività didattiche nelle quali un linguaggio verbale, che non è la prima lingua parlata da chi apprende, è usato come mezzo per apprendere contenuti non linguistici. L’obiettivo prioritario è sempre la crescita educativa e non il semplice bilinguismo. Il metodo consiste nel dedicare parte dell’orario settimanale all’apprendimento di materie o di moduli specifici tramite un codice linguistico diverso dal proprio, integrando così l’apprendimento della lingua straniera con altre discipline. Con questo metodo, quindi, possono essere insegnati e appresi i contenuti delle diverse materie (storia, geografia, scienze...). Questa modalità didattica può migliorare l’apprendimento sia delle lingue straniere sia delle discipline curricolari e potenziare nei ragazzi un atteggiamento positivo di fiducia nella propria capacità di apprendere le lingue.

Come apprendiamo le lingue? Le ricerche sostengono che i bambini, anche molto piccoli, acquisiscono con molta facilità le lingue usate nel loro ambiente familiare e che le lingue si apprendono meglio da bambini. Ragazzi e adulti, invece, imparano le lingue a scuola oppure grazie a programmi informatici. L’apprendimento linguistico, inoltre, ha maggior successo se, in aggiunta alle nozioni veicolate dalla scuola, gli studenti possono vivere situazioni di vita reale che permettano loro di acquisire la lingua in modo sicuro e naturale.

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DIDATTICA INCLUSIVA Esistono metodi naturali per apprendere facilmente le lingue? Sebbene i processi cognitivi di un bambino possano essere diversi da quelli di un adulto, la possibilità di apprendere facilmente le lingue è data soprattutto dal tipo di occasioni che vengono offerte per impararle. È in questo ambito che il CLIL può risultare interessante. I piccoli apprendono facilmente un’ulteriore lingua se questa è utilizzata con naturalezza e spontaneità nell’ambiente di vita che li circonda; nella realtà scolastica, invece, i discenti sono costretti a decodificare e produrre suoni inusuali, a utilizzare vocaboli stranieri sconosciuti, strutture grammaticali per loro estremamente complesse, mentre raramente sono offerte occasioni per parlare in modo naturale e spontaneo. L’insegnamento scolastico cerca di dare allo studente strategie e strumenti per creare solide basi che costituiscano le fondamenta per l’apprendimento della lingua, ma in classe, di solito, l’insegnante di lingua non dispone del tempo necessario per andare oltre la fase essenziale del processo di attribuzione di significato. Il CLIL può invece diventare un contesto di acquisizione in cui si sviluppa spontaneamente l’uso della lingua straniera, che in questo caso, poiché si proietta su altre forme di conoscenza, può accrescere notevolmente la motivazione all’apprendimento della lingua stessa.

Il metodo CLIL può essere applicato in qualsiasi ordine e tipo di scuola.

Quali sono i vantaggi per chi apprende? • Aumento della motivazione. • Aumento dell’interazione in classe. • Sviluppo delle strategie di studio e di apprendimento.

Quali sono i punti critici? • Mancanza di chiarezza sull’argomento CLIL. • Incertezza sui ruoli che tutti (insegnanti di lingue straniere, insegnanti delle discipline, studenti...)

dovranno assumere. • Perplessità circa le metodologie e i criteri di valutazione da adottare. • Difficoltà a cooperare.

Quali sono le implicazioni positive? • Introduzione di metodi che contribuiscono a innovare la didattica. • Generazione di un cambio di mentalità nell’intendere lo studio. • Attivazione di nuove sinergie e collaborazioni all’interno della scuola. • Attivazione di forme di apprendimento cooperativo. • Creazione di progetti che conferiscono maggiore autonomia e responsabilità agli studenti.

Nelle classi in cui si applica il CLIL, si perseguono due obiettivi principali: - acquisizione dei contenuti curricolari o tematici; - acquisizione di abilità linguistiche riferite a una lingua diversa dalla propria.

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DIDATTICA INCLUSIVA Per questo motivo il CLIL è talvolta denominato «educazione a doppia finalità». Pur nella distinzione delle aree d’azione dei docenti, l’insegnante della disciplina svolge anche un ruolo riferito alla lingua e l’apprendimento dello studente è duplice.

L’insegnante di lingua straniera insegna la lingua.

L’insegnante della disciplina promuove la lingua.

Lo studente acquisisce abilità e impara a usare la lingua.

Lo studente usa le abilità e si serve della lingua per apprendere.

Nel corso della programmazione dei loro interventi con il metodo CLIL, i docenti: - stabiliscono i contenuti fondamentali delle proprie discipline da inserire nel progetto; - strutturano gli obiettivi del progetto; - formulano il progetto in comune, mettendo in gioco le proprie competenze; - prevedono le difficoltà e le problematiche che potrebbero sorgere nel corso dell’attività; - prevedono di poter modificare in itinere, e in quali modi, il loro progetto.

Quali competenze deve avere l’insegnante che utilizza il CLIL? • Conoscere le basi teoriche del CLIL. • Essere disponibile a lavorare in team in modo flessibile. • Essere capace di elaborare progetti che rispettino la struttura prevista dal CLIL. • Essere capace di reperire le risorse e i materiali necessari. • Essere capace di monitorare i vari passaggi dell’attività e di valutarne i progressi.

Quali compiti ha il team docente? • I componenti del team (docenti di disciplina e di lingua) devono operare in sinergia. • Programmare in comune il percorso educativo da seguire. • Svolgere incontri in itinere, per rispondere alle esigenze di apprendimento che si presentano

durante l’attività. • Svolgere valutazioni legate ai contenuti disciplinari e a quelli linguistici.

Un possibile modello per elaborare un percorso CLIL • Analisi dei dati di contesto della classe (livello, insegnanti coinvolti, competenze...). • Definizione degli elementi strutturali del modello CLIL (modulo, lezione, unità, durata...). • Individuazione dell’area curricolare interessata. • Definizione delle competenze chiave che si vogliono raggiungere. • Individuazione delle abilità linguistiche da attivare.

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DIDATTICA INCLUSIVA

Alcuni consigli pratici Prima della lezione • Strutturare in modo chiaro e lineare la scaletta della lezione (argomenti, ordine, parole

• • • •

chiave, richiami a nozioni pregresse o già acquisite) anche al fine di implementare la soglia dell’attivazione linguistica e riflettere sulla pronuncia. Distribuire agli studenti la scaletta. Fornire l’input in maniera ridondante. Illustrare gli elementi astratti con esempi concreti. Evidenziare i marcatori di ordine logico (tempo, causa, effetto...).

Durante la lezione • Leggere insieme la scaletta, ovviamente nella lingua straniera, per attivare curiosità e

• • • •

domande e sollecitare le conoscenze pregresse (il docente utilizza questo momento per proporre riflessioni e far correzioni sulla lingua). Enfatizzare le sezioni importanti e riprendere i punti chiave. Far lavorare gli studenti a coppie o gruppi, interrompendo la lezione frontale perché gli studenti possano confrontarsi e discutere usando la lingua straniera. Individuare strategie per BES (per abbassare lo sforzo cognitivo, consegnare, se serve, una mappa mentale). Dopo ogni sezione di lavoro chiedere agli studenti di fare una sintesi (completare esercizi, disegnare grafici, costruire mappe e tabelle…) e, se è stata registrata, rivedere la performance per commentare e correggere. Intervenire sugli errori solo se impediscono la comprensione.

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DIDATTICA INCLUSIVA

Per accompagnare una lettura: • fare uso di immagini; • servirsi della voce con toni espressivi; • evidenziare, con sottolineature o altro,

i punti salienti del testo; • segnalare, mediante simboli, le relazioni tra le parti del testo.

Dopo una lettura: • formulare domande sul testo; • fare rielaborare il testo (sintesi, traduzione,

trasformazione di genere e tipo testuale); • collegare il testo con altri brani; • fare svolgere attività (anche non verbali) che prendano spunto dal testo.

Nel corso dell’attività i docenti devono… • essere sistematici per mantenere il focus, non perdere tempo, evitare di fare troppe

proposte; • associare altri supporti; • proporre attività nuove che attraggano l’interesse degli studenti; • essere ridondanti, con forte appoggio su altri linguaggi (colori, icone, frecce, simboli,

PowerPoint, grafici...). Se, per esempio, lo studente non riesce a codificare un testo scritto in lingua straniera, può essere aiutato da un documento video; • evidenziare i marcatori discorsivi con mimica, schemi o altro; • prestare attenzioni glottodidattiche. (dal materiale di documentazione dell’intervento di C. Meleto, Convegno AID per formatori, Bologna, agosto 2015)

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DIDATTICA INCLUSIVA

La valutazione nel CLIL Nella valutazione CLIL è indispensabile progettare strumenti che siano efficaci nel misurare il contenuto attraverso la lingua. Si dovranno quindi costruire prove adeguate al livello linguistico degli studenti e griglie che permettano al docente di identificare e separare le parti linguistiche da quelle di contenuto disciplinare. In questo modo il docente potrà comprendere chiaramente quali sono le difficoltà degli allievi e potrà intervenire dando indicazioni pertinenti. Sarà cosi possibile comprendere quali obiettivi sono stati raggiunti e verificare difficoltà e progressi legati sia alla lingua sia ai contenuti, dando allo studente la possibilità di lavorare sulla lingua per migliorare i risultati legati al contenuto. È consigliabile verificare entrambe le competenze, linguistica e disciplinare, attraverso una stessa prova, considerato che il CLIL prevede di lavorare simultaneamente su entrambi gli aspetti, in una dimensione integrata. La griglia di Short (1993), che unisce i diversi aspetti della lezione CLIL, costituisce un esempio di strumento utile all’insegnante come modello di valutazione. 0 Carente

1 Sufficiente

2 Buono

3 Ottimo

Problem solving Conoscenza dei contenuti Elaborazione dei concetti Capacità di comunicazione Comportamento individuale Comportamento in gruppo (da: http://virgo.unive.it/ecfworkflow/upload_pdf/Novello_Valutazione.pdf)

ALCUNI SITI IN CUI REPERIRE RISORSE TEORICHE E MATERIALI UTILI • http://www.readytoteach.it/index.php?option=com_customproperties&view=show&task= tag&tagId=67 • http://www.euroistruzione.it/images/CLIL/ICGallicano.pdf • http://www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagrafo/22-01-2014/grassato_risorse_per_ il _docente_clil.pdf • http://ww3.istruzioneer.it/wp-content/uploads/2012/01/teaching_english.pdf • http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/30/5/ brochure- _Scienze-e-Lingue_218305.pdf • http://www.robertosconocchini.it/discipline-storia/717-apprendere-la-storia-utilizzando-lalingua-inglese-grazie-alla-bbc.html • http://www.provinz.bz.it/intendenza-scolastica/rivista-informa/2014/maggio/11.html (È possibile scaricare un fascicolo di lavoro con checklist e schede di progettazione.) • https://www.youtube.com/watch?v=Rsnvqdshz78 (Video di un’esperienza CLIL.) • http://www.clilcompendium.com/

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DIDATTICA INCLUSIVA

Approfondimenti normativi Prima della legge 170/2010 esistevano già note e circolari con specifici riferimenti agli studenti con DSA, ma venivano sovente non considerate, o applicate parzialmente, magari con la sola concessione di strumenti compensativi o di misure per la dispensa, non sempre seguite da azioni didattiche e valutative adeguate. Le nuove normative in materia di DSA (Linee guida sui DSA e DM n 5669/2011) invitano tutte le istituzioni scolastiche, in nome dei concetti di flessibilità e di autonomia promossi dal Regolamento dell’autonomia (DPR 275/99), a porre al centro delle proprie attività lo studente e, sulla base della Legge 53/2003 e dei successivi decreti, a definire e a realizzare, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione, strategie educative e didattiche personalizzate, che tengano conto della singolarità di ogni persona, della sua diversa identità, delle sue difficoltà, ma anche delle sue potenzialità La Direttiva Profumo sui Bisogni Educativi Speciali (BES) del 27/12/2012 e la successiva CM sui BES n. 8 del 6/03/13 estendono tutta la normativa prodotta per gli studenti con DSA a tutti gli altri studenti con BES, con qualche riserva per le misure di dispensa in sede di esame.

Chi sono gli studenti con BES I BES comprendono tre grandi sotto-categorie.

1 La disabilità certificata in base alla legge104/1992. 2 I disturbi evolutivi specifici. Oltre ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), già tutelati dalla legge 170/2010, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, dell’attenzione e l’iperattività. Il Funzionamento Intellettivo Limite (FIL), invece, può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico.

3 Lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. La categoria riguarda non solo gli stranieri, ma anche lo svantaggio derivante dal vivere in contesti socio-economici e culturali sfavorevoli; comprende, insomma, tutti gli studenti che necessitano di una «speciale attenzione» nel loro percorso scolastico, ma che, non avendo una certificazione di disabilità, né di DSA, non avevano, fino alla Direttiva Profumo sui BES del 2012, diritto a un piano didattico-educativo personalizzato, con obiettivi, strategie, strumenti e valutazioni pensati su misura per loro.

Che cosa deve fare la scuola La Direttiva estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, che dev’essere non solo realizzata, ma anche documentata nel PDP, redatto collegialmente dai docenti e condiviso dalle famiglie, contenente non solo gli strumenti compensativi e le misure di dispensa necessari, ma anche adeguate progettazioni didattico-educative, idonee strategie di intervento e ben precisi criteri di valutazione.

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DIDATTICA INCLUSIVA La scuola dovrà attivare dei gruppi di lavoro misti, i Gruppi di Lavoro per l’Inclusione (GLI) formati da dirigente scolastico, docenti disciplinari e di sostegno, funzioni strumentali, assistenti alla comunicazione, genitori ed esperti istituzionali o esterni, che svolgeranno le seguenti funzioni: • • • • • • •

rilevazione dei BES presenti nella scuola; raccolta e documentazione di buone prassi; confronto sui casi e supporto ai colleghi sulle strategie e metodologie di gestione delle classi; rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusione della scuola; raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli gruppi; elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività (PAI); interfaccia della rete CTS e dei servizi sociali e sanitari territoriali.

Valutazione La valutazione è parte integrante del processo di apprendimento: essa dovrebbe servire a mettere l’allievo nelle condizioni di dimostrare quanto ha appreso e in che cosa può migliorare, a essere informativa e formativa per far raggiungere il successo scolastico.

Per tutti gli alunni con BES «La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di auto-valutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo» (DPR 122/2009).

Verranno valorizzati i processi d’apprendimento e si darà più attenzione ai contenuti che non alla forma. Il Consiglio di Classe/Team dei docenti, in itinere, valuterà i risultati ottenuti (valutazione intermedia e finale) e individuerà le ulteriori azioni da progettare.

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DIDATTICA INCLUSIVA

Classificazione degli alunni con BES ALUNNI con BES

PRIMA CATEGORIA

SECONDA CATEGORIA

TERZA CATEGORIA

Certificazione

Certificazione diagnostica ai sensi di: - Legge 170/2010; - DM n. 5669/2011; - Linee guida sui DSA 2011.

Valutazione del Team docenti/Consiglio di classe ai sensi di: - DM sui BES del 27/12/2012; - CM n. 8 del 6/03/2013.

Percorso individualizzato con offerta di attività diversificate non attinenti il curricolo, con eventuale dispensa da alcune discipline.

Percorso individualizzato e personalizzato con offerta di interventi educativi e didattici adeguati alle capacità e potenzialità riscontrate; eventuale diversificazione delle mete formative e delle strategie didattiche.

Percorso individualizzato e personalizzato con offerta di interventi educativi e didattici adeguati alle capacità e potenzialità riscontrate; eventuale diversificazione delle strategie didattiche.

Redazione di un PEI (Piano Educativo DOVE Individualizzato) per PROGRAMMARE programmare e E DOCUMENTARE documentare le LE STRATEGIE strategie di DI INTERVENTO intervento e i criteri di valutazione.

Redazione di un PDP (Piano Didattico Personalizzato) per programmare e documentare le strategie di intervento e i criteri di valutazione.

Redazione di un PDP (Piano Didattico Personalizzato) per programmare e documentare le strategie di intervento e i criteri di valutazione.

Strumenti compensativi e misure di dispensa previsti dalle disposizioni attuative della Legge 104.

Strumenti compensativi e misure di dispensa previsti dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010, descritti nelle allegate Linee guida per i DSA (luglio 2011).

Strumenti compensativi e misure di dispensa previsti dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010, come richiesto dal DM sui BES del 27/12/ 2012 e dalla CM n.8 del 6/03/2013.

Valutazione positiva

Sulla base del disturbo specifico, si possono riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli ordinari, assicurare l’utilizzazione di strumenti compensativi idonei e adottare criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma. Le Istituzioni scolastiche devono attuare ogni strategia didattica per consentire ad alunni e studenti con DSA l’apprendimento delle lingue straniere, privilegiando, se necessario, l’espressione orale e ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure di dispensa più opportune. Tutto deve essere scritto nel PDP.

La Direttiva BES del 2012 e la CM n. 8 del 2013 estendono a tutti gli studenti con BES la normativa prevista per i DSA. Non per tutti gli alunni con BES sarà sufficiente personalizzare le modalità di verifica; per alcuni si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi. Tutto deve essere scritto nel PDP.

CERTIFICAZIONE ai sensi di: SANITARIA, - Legge 104/92, DIAGNOSI, art. 3; VALUTAZIONE - DPCM 185/2006.

AZIONI DELLA SCUOLA

QUALI STRUMENTI E MISURE USARE

CRITERI se: VALUTATIVI PER LA SCUOLA • vi sono miglioramenti PRIMARIA RIFERIMENTI NORMATIVI DPR 323/98, art. 13. DL 59/04, art. 11 e successive modificazioni. DPR 323/1998, art. 13. DPR 122 /2009, art. 10. Legge 170/10, art. 6. DM 5669 /2011.

rispetto il livello iniziale; • si realizzano gli obiettivi previsti nel PEI.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO

Fare didattica con l’apprendimento cooperativo a cura del Prof. Maurizio Gentile Maurizio Gentile è docente presso l’Università degli Studi di Verona. Dipartimento di afferenza: Filosofia, Pedagogia e Psicologia. Settore disciplinare M-PED/03 - Didattica e Pedagogia Speciale Percorso di apprendimento cooperativo Lavoriamo Insieme! a cura di

Introduzione Il sottotitolo di questa introduzione potrebbe essere il seguente: fare didattica per un apprendimento personalizzato, significativo e duraturo. La formula racchiude le principali finalità che si pone il capitolo: a) lavorare a viso aperto sull’innovazione; b) proporre ai docenti schemi applicativi e spunti di lavoro didattico; c) offrire agli alunni molteplici opportunità di apprendimento. Da un punto di vista del fare didattica, le procedure che saranno proposte hanno come tratto distintivo un’attenta organizzazione dei compiti cognitivi e della relazione tra gli studenti. La progettazione didattica assume, così, un nuovo significato. Diventa, essenzialmente, un processo decisionale: quali operazioni sociali e cognitive posso suggerire ai miei alunni affinché possano portare a termine uno o più compiti e acquisire competenze? Una seconda riflessione consiste nell’abituare l’insegnante ad avere un nuovo rapporto con la classe. Egli può mettere in campo una modalità di relazione e di intervento inedita e caratterizzata da una centralità sulle persone, sui saperi e sui processi cognitivi. Alcune parti dello scritto sono dedicate a una serie di importanti corollari all’apprendimento cooperativo. Saranno, dunque, affrontati i seguenti aspetti: 1. i principi di interdipendenza positiva e di responsabilità personale; 2. la formazione dei gruppi; 3. il concetto di attività; 4. la disposizione fisica dei gruppi; 5. il concetto di vincolo cognitivo/educativo; 6. la rotazione dei ruoli; 7. la gestione pro-sociale della classe.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO

L’interdipendenza positiva e la responsabilità personale La cooperazione di piccolo gruppo utilizza l’«interdipendenza positiva» per favorire l’apprendimento e la relazione tra gli studenti. L’interdipendenza positiva indica «un rapporto con, un legame con, una dipendenza da». Stabilire interdipendenza significa che, per raggiungere uno scopo o svolgere un compito, non è possibile agire da soli: gli altri sono necessari e indispensabili. L’interdipendenza positiva è il fattore più rilevante di una didattica cooperativa. Con essa si pongono al centro del processo d’istruzione le risorse degli allievi. Quando gli allievi comprendono che il raggiungimento di uno scopo richiede cooperazione tra loro ed esige impegno da parte di tutto il gruppo, l’insegnante può concludere che i suoi alunni stiano vivendo una condizione d’interdipendenza positiva. L’esplorazione sistematica del concetto d’interdipendenza, associato ai gruppi cooperativi, ha creato le condizioni per una consolidata tradizione di ricerca. Oggi si parla di «apprendimento cooperativo», di «lavoro di piccolo gruppo cooperativo», o di «conduzione della classe a piccoli gruppi cooperativi», nei termini di un’innovazione didattica basata su un corpo consolidato di evidenze empiriche. Ciò che lega insieme applicazione, teorizzazione e indagini sperimentali è l’idea che il rapporto interpersonale, strutturato in chiave cooperativa, possa favorire l’apprendimento scolastico e lo sviluppo sia cognitivo che socio-affettivo degli studenti. Un «impegno individuale responsabile» può dipendere da una struttura d’interdipendenza. Nella misura in cui l’attività didattica è organizzata secondo una distribuzione di compiti, di ruoli, di risorse, ma anche associata a scopi misurabili in base a criteri di successo, o a compiti che implicano necessariamente il contributo di più soggetti per essere completati, si creano condizioni utili a favorire nei singoli alunni la disponibilità a portare a termine il compito, contribuendo direttamente a un risultato condiviso. In quest’ottica, la responsabilità individuale è sempre l’effetto di un’interdipendenza positiva e si manifesta come l’impegno offerto da un singolo individuo per il raggiungimento di un obiettivo di gruppo. Questo si può ottenere strutturando una condizione di interdipendenza e verificando il risultato raggiunto dai singoli membri. In altre parole, la cooperazione non è il disimpegno di molti a scapito del lavoro di pochi, è piuttosto l’impegno dei singoli per il risultato di tutti. La cooperazione è responsabilità individuale. Esistono due forme di interdipendenza: oggettiva e soggettiva. Si ha un’interdipendenza oggettiva quando la natura del compito è tale che, per raggiungere un obiettivo, il legame con altri è necessario e fondamentale. Il compito in questi casi è superiore, per complessità o condizioni in cui si opera, alle capacità di un singolo individuo. Si ha un’interdipendenza soggettiva quando ogni singolo membro agisce sperimentando e percependo una reciproca dipendenza da altri, sentendo di essere legato a, di avere un rapporto con. Oltre a questo primo livello di distinzione, esistono diverse forme di interdipendenza positiva in grado di favorire l’impegno individuale durante un’attività didattica. Si possono individuare dieci tipologie specifiche d’interdipendenza, che possono orientare il lavoro dei docenti durante la pianificazione e la conduzione dell’attività in classe. La tabella riporta un elenco di tali tipologie con le rispettive definizioni.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO Tipi d’interdipendenza e loro definizioni 1. Scopo

I membri di un gruppo lavorano insieme per raggiungere un risultato comune.

2. Ricompensa

I membri di un gruppo lavorano insieme per uno scopo per il quale avranno un riconoscimento (un premio, un voto in più, i complimenti dell’insegnante, un bonus).

3. Risorse

I membri di un gruppo, per raggiungere un risultato comune, dipendono da competenze e abilità differenziate (interdipendenza di abilità) o da materiali diversificati (interdipendenza di materiali).

4. Compito

I membri, pur avendo uno scopo unico da raggiungere, si suddividono parti del compito, da svolgere individualmente ma chiaramente finalizzate allo stesso obiettivo.

5. Ruoli

I membri, durante lo svolgimento di un compito, assumono dei ruoli utili al buon funzionamento del gruppo.

6. Fantasia

I membri, durante lo svolgimento di un compito, si impegnano individualmente nella generazione di idee, soprattutto quando il compito richiede di essere creativi. Le idee sono poi discusse in gruppo.

7. Identità

I membri, durante lo svolgimento di un compito, si considerano parte dello stesso team, come se facessero parte di una squadra.

8. Contro una forza esterna (di competizione)

I membri, durante lo svolgimento di un compito, si trovano a competere con i membri di altri gruppi.

9. Valutazione

I membri del gruppo, durante lo svolgimento di un compito, ricevono una valutazione ponderata sulla base dei risultati ottenuti da ciascuno.

10. Celebrazione

I membri portano a termine un compito e, raggiunto uno scopo, un risultato, percepiscono che quanto ottenuto non è soltanto il risultato dello sforzo di un singolo, ma anche dell’impegno di tutti gli altri. Da qui scatta il desiderio di celebrare il successo.

La formazione dei gruppi La formazione dei gruppi è la prima operazione che l’insegnante deve svolgere per fare didattica con l’apprendimento cooperativo. A questo scopo egli ha bisogno di stabilire: a. il numero dei membri che andranno a formare i gruppi; b. il tipo di gruppi a cui vuole rivolgere il suo intervento in classe; c. la modalità di formazione adeguata alla costituzione dei gruppi.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO Numero di alunni per gruppo La struttura del compito e il tempo disponibile sono due aspetti su cui calibrare il numero di alunni per gruppo. Gruppi con più di cinque componenti richiedono molto coordinamento e aumentano la probabilità di conflitti e dinamiche ostacolanti il lavoro cooperativo. È bene considerare, inoltre, che aumentare il numero dei membri arricchisce il gruppo di risorse, ma non ha effetti migliorativi in modo proporzionale sui risultati del compito. Gruppi piccoli, formati da 2 a 4 membri, favoriscono la partecipazione attiva, incrementano la responsabilità individuale, diminuiscono la possibilità di sottrarsi dall’impegno sul compito. Con un numero ristretto di alunni per gruppo, i problemi e le difficoltà nel gruppo sono maggiormente visibili e, di conseguenza, più facilmente risolvibili. Nei gruppi piccoli, gli alunni possono lavorare anche in assenza di abilità sociali elevate. Il numero ideale è 4. Nei gruppi di 4 c’è una sufficiente diversità di risorse, mentre nel gruppo di 2 le risorse scarseggiano e nel gruppo di 3 è facile che si formi una coppia e un membro rimanga escluso dall’interazione. In un gruppo di 4, inoltre, si possono formare più coppie, aumentando la probabilità di avere una diversità cognitiva e di abilità favorevole a un’attività di tutoraggio. Gli studenti meno bravi possono imparare dal compagno che si trova a un livello di poco superiore rispetto a loro. Si consiglia di formare gruppi di 2 o 3 e aumentare il numero quando gli studenti acquisiscono un grado più elevato di abilità sociali e collaborative. Nel caso in cui la classe non sia costituita da un multiplo di 4 o ci sia uno squilibrio tra il numero di maschi e femmine, l’insegnante può scegliere se formare gruppi di tre, oppure gruppi di quattro e alcuni di cinque, e può formare gruppi con una presenza equilibrata dei due sessi e qualche gruppo con elementi dello stesso sesso.

Come procedere nella formazione dei gruppi Generalmente, dopo aver presentato l’attività, il docente divide la classe e forma i gruppi. Per attivare la cooperazione, si suggerisce di formare i gruppi in modo casuale o di mettere insieme alunni con livelli di rendimento diversi. Per formare gruppi casualmente si divida il numero della classe per 4. Ad esempio, se la classe è di 24 alunni si divida per 4, in modo da formare 6 gruppi. Si proceda così: 1. si assegni a ciascun alunno un numero, da 1 a 6, ripetuto per quattro volte; 2. poi si chieda a tutti gli alunni con lo stesso numero di formare un gruppo di 4; 3. si avrà così un gruppo di quattro numeri 1, un gruppo di quattro numeri 2 e così via, fino al gruppo dei numeri 6. Per formare gruppi eterogenei si proceda nel modo qui indicato. 1. In base alla valutazione di ciascun alunno, si divida la classe in quattro livelli: a. valutazione bassa (voto 4/5); b. valutazione media (voto 6/7); c. valutazione alta (voto 8/9); d. valutazione eccellente (voto 10)1. 1 Un modo alternativo di classificare gli alunni è in base alle difficoltà e ai bisogni educativi. Nel primo livello si possono collocare gli studenti in difficoltà. Nel secondo gli studenti con conoscenze e abilità proprie della classe frequentata. Nel terzo gli alunni con conoscenze e abilità oltre la classe frequentata. Da qui si procede nella formazione dei gruppi.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO 2. Si faccia in modo che in ciascun gruppo siano presenti 4 alunni appartenenti a ciascuno dei quattro livelli. 3. Si divida ciascun gruppo in due coppie di livelli vicini (basso/medio – medio/ alto – alto/eccellente) o uguali, evitando che ci sia troppa distanza tra i livelli di valutazione (es. basso/alto). Una volta formati i gruppi, si chieda ai membri di svolgere i compiti assegnati seguendo le indicazioni date. Se l’attività prevede, ad esempio, prima un lavoro a coppie e poi un lavoro a quattro, nella fase di lavoro a quattro le due coppie si potranno scambiare i compiti con lo scopo di revisionare le risposte.

Il concetto di attività Per anni si è creduto che le attività di apprendimento cooperativo implicassero progettazioni complesse e di lunga durata e che situazioni d’interdipendenza positiva e responsabilità personale fossero proprie di attività didattiche molto articolate. Quanto proposto in queste pagine contrasta questa visione. Attività brevi, che insistono su obiettivi specifici e contenuti circoscritti, gestite dal docente con semplici procedure, possono ampiamente soddisfare i principi di un apprendimento cooperativo. Un lavoro di gruppo, semplice ma ben strutturato, può ridurre notevolmente le insidie ricorrenti nei gruppi tradizionali, aumentando le probabilità di partecipazione e di equa distribuzione della responsabilità. Comunemente, attività, compito e consegna sono utilizzati come sinonimi. È diffusa l’opinione che l’attività sia un compito, una consegna assegnata a un singolo alunno. Nell’apprendimento cooperativo l’attività è una sequenza di operazioni sociali, cognitive e didattiche svolte in gruppo con l’aiuto dei compagni e la guida dei docenti. Le attività sono pensate per facilitare lo svolgimento di un compito, per favorire lo sviluppo delle conoscenze e l’apprendimento delle abilità, per promuovere la cooperazione tra i membri di un piccolo gruppo. Per chiarire meglio, si presentano alcuni esempi di attività. Ciascuna di esse è preceduta da un titolo, a cui segue una sequenza di operazioni sociali e cognitive. Gli esempi non contengono riferimenti ai contenuti disciplinari; questo in ragione del fatto che le attività devono adattarsi ai contenuti e viceversa: dopo aver esaminato i contenuti il docente adatta le attività. Come si potrà vedere più avanti, gli autori delle proposte didattiche hanno riadattato le procedure prendendo come riferimento quattro aspetti: i docenti, gli alunni, i contenuti, gli scopi didattici e valutativi delle attività. S’incoraggia ogni lettore a fare lo stesso. L’adattamento può iniziare da qui oppure dopo aver letto le unità di lavoro proposte. Vincoli, bisogni e risorse cambiano da classe a classe.

Revisionare gli appunti e ascoltare la spiegazione 1. Si formino gruppi di 2 (casualmente o sfruttando la vicinanza di banco). 2. Si presenti a tutta la classe il compito e lo scopo: prendere appunti, confrontare gli appunti al termine di ciascuna spiegazione, discutere con i compagni il conte-

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO nuto e migliorare i propri appunti. Lo scopo è avere i propri appunti arricchiti da quelli del compagno. (Per dimostrare che il lavoro è stato fatto, gli appunti dovrebbero essere di due colori oppure organizzati in due colonne: «I miei appunti» e «I miglioramenti proposti dal mio compagno»). 3. Si dica che la spiegazione sarà divisa in 4 parti, che ciascuna parte assorbirà un tempo massimo di 10 minuti. Anche il lavoro di revisione degli appunti durerà al massimo 10 minuti. 4. Si cominci la prima spiegazione, si faccia la prima interruzione e si chieda alle coppie di confrontare gli appunti. 5. Si continui con la seconda, la terza e la quarta spiegazione, chiedendo sempre alle coppie di svolgere il compito precedente.

Giro di tavolo simultaneo Questa procedura favorisce il processo di riflessione degli alunni al termine di una attività. 1. Si formino gruppi di 4 (o si utilizzino i gruppi formati in una precedente fase). 2. Ciascuno abbia un foglio bianco. In alto, sul foglio, ciascuno scriva una sola delle domande proposte dal docente (se i gruppi sono formati da 4 alunni, le domande dovrebbero essere 4). 3. Ciascun alunno scriva, in basso, sul foglio, la risposta alla domanda. 4. L’alunno pieghi il foglio in modo che la risposta non sia leggibile e passi la domanda al compagno o alla compagna che si trova alla propria destra. 5. Chi riceve il foglio legga la domanda e scriva la sua risposta senza leggere quella data in precedenza. 6. Alla fine si leggano e si commentino tutte le risposte. Ognuno si annoterà le considerazioni che ritiene più rilevanti.

Se noi la sappiamo, io la so! 1. Il docente prepara un set di domande pari al numero di allievi presenti in classe. Le domande sono di basso livello di elaborazione, ovvero sono strettamente relative a contenuti appena affrontati: Chi, Cosa, Quando, Quanti, Quali. 2. Il docente rappresenta con un diagramma alla lavagna i nomi dei gruppi partecipanti alla verifica. 3. Il docente estrae, o sceglie, una domanda e formula l’enunciato della domanda a tutta la classe. 4. Gli alunni ascoltano individualmente, prima di consultarsi con i compagni; si confrontano per recuperare idee, informazioni o risposte definitive. Devono trovare un accordo su un’unica risposta. Solo uno di loro sarà chiamato a riferire la risposta al docente. 5. Il docente estrae casualmente il nome di un alunno o, in alternativa, un numero associato a un allievo di ciascun gruppo. In quel momento l’alunno scelto è chiamato a rispondere in base ai risultati raggiunti durante la consultazione con i compagni. In alternativa, risponderanno a turno alla domanda tutti gli allievi dei gruppi associati al numero estratto e si confronteranno le risposte.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO 6. Il docente assegna un punteggio a ogni risposta. Risposta non data: 1 punto; Risposta errata: 2 punti; Risposta incompleta: 3 punti; Risposta esatta: 4 punti; Risposta super: 5 punti. 7. Al termine si addizionano i singoli punteggi, si ottiene il punteggio totale di ciascun gruppo e si assegna un premio al gruppo vincitore.

Studio in gruppo La procedura è stata pensata per svolgere il seguente compito: leggere testi descrittivi. Lo scopo è di creare una sintesi da presentare a tutta la classe. 1. Si chieda a ciascuno di scegliere l’ambito tematico in cui si riconosce di più (animali, luoghi, fiori, colori, sport, ecc.). 2. Si selezionino, dagli ambiti tematici, tanti alunni in base a quanti saranno i gruppi (5 alunni per 5 gruppi). Ciascuno di loro, poi, sceglierà un numero di compagni (3 se i gruppi saranno da 4) a partire dai diversi ambiti tematici. 3. Si distribuiscano a ciascun gruppo i testi descrittivi (tanti quanti sono i componenti di ciascun gruppo: 4 se i gruppi sono formati da 4 alunni). 4. Ciascuno, individualmente, legga e sintetizzi il testo descrittivo. 5. In gruppo si faccia una breve riunione per decidere il tipo di rappresentazione grafica (l’insegnante può fornire ai gruppi diversi modelli) che sarà usata per la presentazione. 6. Si assegnino nel gruppo i seguenti ruoli: • Illustratore. Presenta al gruppo la sintesi del testo che ha studiato. • Scrittore. Scrive la sintesi all’interno dello schema stabilito dal gruppo. • Guida. Coordina e guida il gruppo nello svolgimento del compito. • Regolatore. Regola il tempo e il tono di voce dei componenti del gruppo. 7. Ciascuno presenti, a turno, il testo che ha letto, si inseriscano nello schema le informazioni rilevanti, si ruotino i ruoli, si presenti la seconda sintesi e via dicendo. 8. I gruppi presentino il prodotto finale alla classe riunita e cioè: • il proprio schema di sintesi; • il procedimento usato per realizzarlo; • un esempio di testo sintetizzato.

Che cosa è simile e che cosa è diverso? 1. Si formino delle coppie. Ai membri si chieda di auto-assegnarsi le lettere A e B. 2. Le A avranno il ruolo di Comunicatori, le B di Ricercatori. 3. Si consegnino a ogni coppia due disegni apparentemente simili: uno al Comunicatore e uno al Ricercatore. I due disegni contengono un certo numero di diffe-

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO renze e uguaglianze da scoprire. Lo scopo è di individuarle tutte. Ciascuna deve essere scritta nei fogli «Uguaglianze» e «Differenze». Il Ricercatore si occupa di scrivere sui fogli. 4. I Comunicatori descrivono il loro disegno. Possono disegnare dettagli su pezzetti di carta, mimare con il corpo le posizioni dei personaggi, descrivere a voce. 5. I Ricercatori seguono la descrizione e la confrontano con i loro disegni. Possono fare domande, interrompere le descrizioni, descrivere a loro volta i propri personaggi, verificare la propria comprensione.

Esperti di contenuto 1. Il tema da studiare viene suddiviso in tre argomenti-parti. 2. Gli alunni sono suddivisi in gruppi di tre. A ciascuno viene consegnata una scheda di contenuto relativa all’argomento. Tali schede vanno studiate prima individualmente sulla base di queste consegne: • leggere attentamente i fogli con gli argomenti; • riportare su un foglio di appunti personali le definizioni, i disegni e, con parole proprie, le spiegazioni. 3. Successivamente, il docente forma dei gruppi di esperti: tutti coloro che, nei gruppi di origine, hanno lavorato a una scheda, si ritroveranno con compagni che, negli altri gruppi, hanno lavorato alla stessa scheda. 4. Nei gruppi di esperti, gli alunni svolgono il seguente lavoro: • individuare formule, teoremi, definizioni, grafici principali e riassumerli su un foglio di appunti personali, sfruttando spiegazioni fatte dagli altri compagni sull’argomento trattato nella scheda di contenuto; • scegliere insieme un modo unitario per presentare al gruppo di origine l’argomento (si possono scegliere esempi e chiarificazioni appropriate). 5. Gli alunni risponderanno a una prova di verifica individuale che valuterà il livello di apprendimento di tutti i contenuti studiati.

La disposizione dei banchi La disposizione dei banchi facilita l’interazione cooperativa nel piccolo gruppo e con tutti gli altri alunni della classe. I banchi dovrebbero essere disposti in modo tale da permettere lo scambio di materiali durante lo svolgimento di un compito, favorire la relazione faccia a faccia durante la discussione di un tema o l’elaborazione di una mappa concettuale, facilitare la comunicazione a tutta la classe durante una fase di comunicazione plenaria. Di seguito alcuni consigli che tengono conto sia della grandezza dei banchi, sia dell’età degli alunni. Seguirli può evitare grossolani errori nella fase di impostazione e in quella di conduzione delle attività cooperative.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO Alunni piccoli banchi alti È preferibile evitare l’unione di due banchi se questi sono alti e gli alunni sono fisicamente piccoli. In questi casi è preferibile disporre gli alunni attorno a un solo banco. Di seguito, proponiamo i disegni di tre disposizioni che riguardano gruppi di 2, di 3 o di 4, nel caso di banchi alti. Gruppi di 2

Gruppi di 3

Gruppi di 4

Tale disposizione si è rivelata funzionale anche nel caso di banchi piccoli e bassi. In generale, ciò che sembra funzionare di più è il principio di prossimità. Per favorire la relazione faccia a faccia e l’interdipendenza, è preferibile far stare fisicamente vicini i ragazzi. Le tre disposizioni possono essere riviste in caso di attività nelle quali i gruppi debbano gestire una molteplicità di materiali (accessori o strumenti, libri, schede, ecc.). In questo caso l’aggiunta di un banco può diventare funzionale.

Alunni fisicamente più grandi con banchi lunghi Con alunni più grandi (ultimi anni di Scuola Primaria e triennio di Scuola Secondaria) è preferibile seguire alcune delle soluzioni mostrate qui sotto, nel caso di banchi lunghi. Anche in questa situazione i due principi da seguire sono quelli di prossimità e interdipendenza. Gruppi di 2

Gruppi di 3 oppure

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Gruppi di 4


APPRENDIMENTO COOPERATIVO Disposizioni fisiche come quelle mostrate di seguito vanno il più possibile evitate, poiché difficilmente favoriscono la relazione faccia a faccia e l’interdipendenza. In questi casi, è alta la probabilità di disimpegno sociale (gli alunni si aiutano poco, discutono poco, decidono poco, ecc.) e cognitivo (uno o due alunni lavorano al posto dei compagni di gruppo).

Infine, evitare di far lavorare due gruppi da 2 o da 3 su un solo tavolo. Se si hanno a disposizione tanti tavoli quanti sono i gruppi, assegnare un tavolo a ciascun gruppo.

Non sempre seduti composti! Gli alunni, nelle attività di piccolo gruppo, non devono necessariamente stare seduti per lavorare alle consegne. Può essere dato loro il permesso di sporgersi, stare in piedi, stare seduti, stare a fianco del compagno, ecc. Stare seduti composti non è il tratto essenziale di una classe ordinata e concentrata sui compiti da svolgere.

Il vincolo cognitivo Può accadere, durante il lavoro didattico, che i gruppi finiscano troppo presto di lavorare a una consegna. Questo può voler dire che il compito era troppo facile. Si rischia così di lasciare i gruppi «scarichi» e di dover poi gestire problemi di disciplina legati a tutte le attività divergenti su cui tendono a intrattenersi gli studenti (chiacchierare, chiedere di andare in bagno, farsi scherzi, giocare, ecc.). I gruppi di apprendimento cooperativo raramente si appoggiano alle capacità di un singolo da cui, poi, dipende il buon esito del lavoro. Qualora si presentasse questa situazione, il problema può essere superato ricorrendo al concetto di vincolo cognitivo. Per esempio: in un’attività centrata sullo scrivere, si può richiedere agli alunni, prima di comporre la frase, di applicare un vincolo di forma o di contenuto, come indicato di seguito.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO Disciplina

Contenuto

Consegna

Vincolo

STORIA

La religione degli antichi Egizi.

Scrivere un testo che illustri le varie caratteristiche delle principali divinità egizie.

Scrivere il testo con non più di 18 parole. [Il vincolo è scritto su un foglietto e consegnato ai gruppi. Il docente prepara tanti foglietti quanti sono i vincoli previsti].

Il compito posto in questi termini si complica richiedendo, così, maggiore sforzo e un probabile ricorso a buona parte delle abilità di tutti. Più il compito è difficile, più ha senso per i ragazzi lavorarci insieme.

La rotazione dei ruoli Stabilire una convenzione operativa È opportuno stabilire una convenzione operativa a inizio attività, da comunicare in modo esplicito agli alunni: «… i ruoli cambiano prima di iniziare a scrivere una nuova frase… [o svolgere una nuova consegna]». La rotazione dei ruoli può alimentare l’interdipendenza positiva, rilanciare l’attenzione, creare una maggiore corresponsabilità nel buon andamento del gruppo. Il disegno proposto qui di seguito può chiarire il meccanismo di rotazione dei ruoli. CONSEGNA 1 Correttore

Lettore

Scrittore

Correttore

Lettore

CONSEGNA 2 Scrittore

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Correttore

Lettore

Scrittore


APPRENDIMENTO COOPERATIVO Imparare dai ruoli Strutturare bene i compiti, i ruoli e l’interdipendenza aumenta la probabilità che tutti nel gruppo siano valorizzati. La corresponsabilità nel buon andamento del gruppo (leadership distribuita) è di tutti. Nel piccolo gruppo non vi sono abili lettori, scrittori o correttori a cui affidare in modo stabile un ruolo. Tutti devono essere messi nelle condizioni di diventare alunni abili, soprattutto se i gruppi cooperativi sono strumentali all’insegnamento delle abilità di base, sia linguistiche sia matematiche. Il continuo scambio dei ruoli fa sì che gli alunni siano sollecitati nel processo di apprendimento. Oltre a ciò, la rotazione può aiutare ad apprendere e sperimentare (nella situazione) micro-comportamenti o atteggiamenti tipici di ciascun ruolo. Per esempio: l’alunno nel ruolo di scrittore impara che un testo leggibile permetterà al lettore di riportare con precisione a tutta la classe quanto annotato, senza distorcere i risultati a cui il gruppo è giunto.

Il clima di classe È piuttosto comune trovare gruppi-classe arenati su situazioni conflittuali tra alunni, su difficoltà di rapporto con gli adulti, su vissuti di avversione verso alcune discipline. Questi fenomeni possono essere spiegati ricorrendo al concetto di clima di classe. Con l’apprendimento cooperativo l’insegnante può curare questo fattore importante per l’apprendimento, dando centralità: • all’alunno, che apprende, che scopre, che chiede, che diventa curioso e creativo, che si attiva e si «sposta»; • all’apprendimento, che occorre attivare come se fosse un processo cognitivo di scoperta e autonomia; • alla relazione, intesa come mediatrice di saperi, sistemi di conoscenze da condividere all’interno della classe attraverso relazioni organizzate e spontanee; • al processo, sollecitando i ragazzi a riflettere in questi termini: – Che cosa avviene? – Come avviene? – Che cosa hai fatto? – Quali strategie hai applicato? – Quali problemi hai dovuto affrontare? – Come li hai risolti? Nelle classi cooperative, gli alunni sono prevalentemente al centro del processo di apprendimento, mentre i docenti assumono un ruolo di attenti sceneggiatori prima e di abili registi poi, durante lo svolgimento delle attività.

L’insegnante come regista L’apprendimento cooperativo spinge il docente ad assumere un ruolo di regista, di accompagnatore, di guida, di risorsa aggiunta, e a lasciare i panni del «trasmettitore di conoscenze e di contenuti», senza trascurare la sua preparazione disciplinare. Di seguito, alcune linee guida.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO 1. Prossimità. Durante un’attività di apprendimento, il docente sta fisicamente in mezzo agli alunni, si siede accanto a loro, diventa una risorsa aggiunta per il lavoro di ogni singolo gruppo. È molto importante, per esempio, chiedere e condividere con la classe che il tono di voce sia adeguato, proprio con lo scopo di permettere al docente di andare in tutti i piccoli gruppi, sedersi tra loro, ascoltarli e, se lo chiedono (ma solo se lo chiedono), aiutarli e offrire stimoli per risolvere i problemi. 2. Consegne. La consegna deve essere chiara sin dall’inizio. Con gli alunni di classe 4ª e 5ª della Scuola Primaria e del triennio della Scuola Secondaria di primo grado, è bene dare tutte le volte (o mettere come «cappello» di una scheda di lavoro) le indicazioni, i passi da seguire. È utile dettagliare ai singoli gruppi che cosa devono fare, come devono procedere, che cosa i docenti si aspettano da loro al termine del lavoro, che cosa devono sapere. In sintesi, scrivere ed esplicitare le consegne all’inizio permette ai singoli gruppi di procedere autonomamente e di poter tornare in ogni momento sulla consegna. La classe deve avere ben chiaro che la guida e la regia sono dell’insegnante. 3. Monitoraggio. Durante il lavoro, il docente osserva i ragazzi e incoraggia i singoli alunni e i gruppi con stimoli e rinforzi positivi; ascolta, pone domande per smuovere situazioni di stallo, aiuta i gruppi a risolvere autonomamente i conflitti. 4. Motivazione ad apprendere. Il docente deve prevedere attività stimolanti, coinvolgenti, in cui tutti si sentano chiamati a partecipare. Il docente tiene a cuore la motivazione ad apprendere degli alunni. 5. Valutazione formativa. Dal punto di vista della valutazione, il docente dovrebbe applicare strategie di valutazione formativa per modificare le abitudini dello studente. Per esempio, indicare in che cosa ha sbagliato, che cosa avrebbe potuto fare per non sbagliare, dettagliare il percorso per arrivare a una soluzione, indicare quale livello è stato raggiunto e dove la risposta non è risultata chiara o coerente con la richiesta. Per quanto riguarda l’errore, il docente può discutere circa il «peso» di un errore rispetto a un altro e porre domande significative che permettano una riflessione sull’errore stesso. Infine, può guidare passo dopo passo la classe nella preparazione di una prova. Una valutazione connotata in questi termini può veicolare, presso gli alunni, l’idea che «molti o tutti ce la possono fare» e che «ognuno è una persona degna di stima e considerazione». La valutazione formativa riconosce i progressi di apprendimento come importanti conquiste personali. La focalizzazione non è sui risultati ottenuti nelle verifiche, ma sul loro valore informativo e formativo. 6. Leader democratico. L’atteggiamento dell’insegnante può essere determinante nella formazione del clima della classe. Per costruire un clima di classe positivo il suo atteggiamento dovrebbe essere: democratico, sincero, da leader positivo, inteso come punto di riferimento, guida, persona disponibile all’ascolto e all’aiuto. Un atteggiamento da regista delle attività e dei vari attori, vale a dire dei bambini o ragazzi. 7. Sfide cognitive. Il docente lancia sfide cognitive. Un alunno che apprende dovrebbe essere considerato come un protagonista attivo, coinvolto, responsabile e non soggetto passivo di un apprendimento deciso da altri. Un apprendimento significativo viene generato dall’elaborazione attiva delle informazioni, dalla comprensione, dal confronto, dalla valutazione e dall’interazione di più fonti informative (sviluppo del pensiero critico). Meglio se l’alunno non è da solo di fronte a questa complessità, ma è supportato da un gruppo, al quale si sente di appartenere e sul quale può contare per essere aiutato a raggiungere obiettivi cognitivi comuni.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO La promozione di un clima di classe positivo Il clima di classe può essere connotato secondo due polarità: «sicurezza e fiducia» oppure «insicurezza e sfiducia». Percepire insicurezza nella classe può determinare un clima negativo, comportamenti difensivi, vissuti di ostilità e pregiudizi. Al contrario, un senso di fiducia può determinare un clima positivo, frequenti condotte prosociali (aiuto e collaborazione), un atteggiamento di ammirazione nei confronti dei docenti e, infine, autostima. Pur riconoscendo che le dinamiche di una classe possono influenzare fortemente i rapporti tra adulti e alunni e quelli tra alunni, l’insegnante può giocare un ruolo centrale e lavorare per il buon andamento dei gruppi. Su due aspetti è importante richiamare l’attenzione. • Credibilità professionale. Un docente acquisisce credibilità quando gli allievi riconoscono, da ciò che fa e dice, che egli è realmente competente e che programma le lezioni con cura e impegno, dando struttura alle attività ed evitando il più possibile grossolane improvvisazioni. In questi casi egli agisce come un leader, perseguendo scopi chiari e ben definiti. • Cura della persona. Se ognuno conta, ognuno può contribuire; se ognuno può contribuire, ognuno può imparare. Quando le domande, le iniziative degli alunni, i loro interventi sono riconosciuti, gli studenti imparano che i docenti si comportano come «adulti interessati» che si prendono cura del loro apprendimento. Il docente dedica tempo alle richieste degli studenti assumendole come «domande importanti», espresse da individui riconosciuti come persone.

Riferimenti bibliografici Comoglio M., Educare insegnando, LAS, Roma 1998. Comoglio M., Che cos’è il Cooperative Learning, in «Orientamenti Pedagogici», n° 43, 1996, pp. 259-293. Comoglio M., Cardoso M. A., Insegnare e apprendere in gruppo. Il cooperative learning, LAS, Roma 1996. Gentile M., Apprendimento cooperativo. Fondamenti teorici e sviluppi. In: Gentile M., Petracca C. (A cura di), Apprendimento cooperativo. Spunti per l’innovazione didattica (pp. 50-71), ELMEDI Paravia Bruno Mondadori, Milano 2003. Gentile M., Pisanu F., Tabarelli S., Personalizzare l’apprendimento nel contesto della classe, Edizioni Provincia Autonoma di Trento, Trento 2012. Gentile M., Sitta E., Il clima e la costruzione del gruppo classe, in «R & S. Religione & Scuola», vol. 34, 2006, pp. 57-62. Kagan S., New Cooperative Learning, Multiple Intelligence, and Inclusion. In: J. W. Putnam (A cura di), Cooperative Learning and Strategies for Inclusion. Celebrating Diversity in the Classroom, Brookes Publishing Co, Baltimora, MA 1998, pp. 105-136. Kagan S., Multiple Intelligence. Structure & Activities, Kagan Publishing, San Clemente, CA 2000. Kagan S., L’apprendimento cooperativo. L’approccio strutturale, Edizioni Lavoro, Roma 2000. Sitta E., Gentile M., Attività per favorire il clima e la costruzione del gruppo classe, in «R & S. Religione & Scuola», vol. 34, 2006, pp. 51-66.

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L AVORIAMO I N S I E M E !

STORIA

I popoli dei fiumi Un fiume di parole Sul fiume illustrato galleggiano parole ed espressioni che riguardano le civiltà dei fiumi che hai studiato, ma ATTENZIONE: alcune parole non c’entrano nulla! Forma con due compagni un gruppo di 3, poi DIVIDETEVI I RUOLI, individuate SOLO le parole riferite a ciascuna civiltà e componete per ogni parola o espressione una frase, che potrà essere vera o falsa. EVIDENZIATORE Distingue con i colori indicati le parole riferite alle varie civiltà.

Indo

Papiro o Vetr

SCRITTORE Scrive le frasi su un foglio.

STORICO Formula una frase per ogni parola o espressione.

Risotto

Seta

e mazion

Cre Gange

Dighe e canali

Ologra

mmi

Ruota

Dea Madre

Osiri

de i

lific

og Ger

Zeus Nilo

Ba

Rosso Mesopotamiche Egizia

Giallo Indiana Verde Cinese

194

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Fiu

Hammurabi di cito ta r e Es ot rac r e t

bilo

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Legenda

Blu

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO

Arii

Grande muraglia

Tavolette d’argilla i

mid

Pira


STORIA

L AVORIAMO I N S I E M E !

Ora scambiate la vostra lista di frasi con quella di un altro gruppo, poi dividetevi i ruoli e completate la tabella. Con l’insegnante potrete poi produrre una grande tabella da appendere in classe! STORICO Decide se le frasi sono vere o false.

LETTORE Legge le singole frasi della lista ricevuta.

SCRITTORE Trascrive solo le frasi vere.

CIVILTÀ MESOPOTAMICHE

CIVILTÀ EGIZIA

CIVILTÀ DELL’INDO

CIVILTÀ CINESE

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO

195


L AVORIAMO I N S I E M E !

STORIA

I popoli del mare I governatori Immagina di fare un salto indietro nel tempo: siamo intorno all’anno 2500 a.C. e le antiche civiltà del Mediterraneo iniziano la navigazione… Oggi, nella tua classe, si riuniscono i governatori delle civiltà del mare. Formate gruppi di 3, ognuno sarà composto dai rappresentanti di una civiltà. DIVIDETEVI I RUOLI e completate il quadro di civiltà che vi sarà assegnato dall’insegnante.

GOVERNATORE È l’esperto di civiltà.

SEGRETARIO Scrive le parole nel quadro di civiltà.

RICERCATORE Controlla sul libro di testo se la scelta delle parole è esatta.

I CRETESI L’.......................... di Creta si trova al ..................................... del Mediterraneo orientale e per questo motivo ospita una fra le più fiorenti ....................................... Il territorio ..................................., con pascoli e foreste, permette di coltivare uva, ................................ e cereali e lo sviluppo della pastorizia; il mare fornisce ............................................. I Cretesi sono abili .............................................. e si specializzano nella tessitura della lana, nel lavorare l’oro e la ....................................... Il ...................................... quindi diventa una delle principali ................................................. economiche. Creta è organizzata in ................................................ governate da un .......................................... Il re vive in un palazzo che è il centro delle attività ....................................... Nel governo, il re è affiancato da funzionari e ................................................. La società cretese è inoltre formata da ......................................, artigiani, agricoltori e ....................................... I Cretesi sono colti e ......................................, infatti le città non hanno ....................................... I Cretesi sono ......................................, la loro maggiore divinità è la .................................................. e il toro è il loro animale .......................................

196

APPRENDIMENTO COOPERATIVO


STORIA

L AVORIAMO I N S I E M E ! I MICENEI

Nel ..........................................................., un popolo di pastori e ..................................................., gli ..............................................., a contatto con la cultura del luogo crea la civiltà detta ....................................................., dal nome della città più importante. I Micenei vivono in un territorio arido e ......................................., questo li porta a diventare esperti ...................................... e a commerciare per mare i loro prodotti. Le maggiori città, come Pilo, Micene, ....................................., Tirinto e Corinto, sono spesso in guerra fra loro e per questo sono circondate da alte ................................. In questi piccoli regni ......................................... il re, chiamato ............................................, amministra e controlla tutte le attività. Il re è aiutato da un consiglio degli .......................................... Le vicende di guerra sono narrate in due ......................................: l’Iliade e l’ ........................................... Gli ..................................... adorati dai Micenei hanno sembianze umane; i più importanti sono: ..................................., padre degli dèi, ......................................, dio del mare, Demetra e ...................................... .... Per i Micenei è molto importante il culto dei .......................................

I FENICI LLa civiltà

fiorisce nel 1650 a.C.; il popolo si stabilisce nella ll ............................. di Canaan. Questa terra, poco adatta all’ ...................................... ma con tante .......................................... sul mare, permette ai Fenici di specializzarsi nel ......................................: con il .................................... delle foreste di ........................................ costruiscono navi. Commerciano ............................................ e vetro. Le città più importanti sono .........................................., Sidone e Tiro e sorgono lungo la ........................ con ..................................... attrezzati. Questo permette ai Fenici di diventare una potenza nel Mar ..................................................... e di colonizzare città come Cadice, Palermo, Cagliari e ................................................, sulle coste del Nord Africa. I Fenici si organizzano in ................................................ e non formano mai un unico ..............................., per questo cadono sotto il ................................... dei potenti popoli vicini. Il popolo fenicio ha alcuni meriti: aver diffuso la ......................................... fonetica giunta fino a noi; aver inventato la chiglia e perfezionato l’...................................... e il ............................... per le imbarcazioni, in modo da affrontare il ....................................... con sicurezza. ................................

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

197


L AVORIAMO I N S I E M E !

STORIA

Ora che siete diventati veri esperti di civiltà, il vostro lavoro continua! In gruppo, sempre con gli stessi ruoli, divertitevi a trovare aspetti comuni e differenze fra le varie civiltà! Completate lo schema riepilogativo qui sotto che potrete poi copiare su un cartellone da appendere in classe.

QUANDO E DOVE

CITTÀ

SOCIETÀ

ATTIVITÀ ECONOMICHE

RELIGIONE

CULTURA

INVENZIONI

ALTRO

198

CRETESI

MICENEI

FENICI

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO


STORIA

L AVORIAMO I N S I E M E !

La civiltà degli Ebrei Il cammino degli Ebrei Forma, con due compagni, un gruppo di 3. Il gruppo ripasserà il periodo della storia ebraica assegnatogli dall’insegnante e ne scriverà un riassunto (come nell’esempio in basso); poi riprodurrà su un cartellone il disegno del «cammino» e incollerà il riassunto nello spazio predisposto. DIVIDETEVI I RUOLI!

RICERCATORE Ricerca nel libro le informazioni sul periodo assegnato.

SINTETIZZATORE

Riassume oralmente le informazioni raccolte dal ricercatore.

SCRITTORE Scrive il riassunto elaborato dal gruppo.

1850 a.C.

1000 a.C.

1250 - 1200 a.C.

1700 a.C.

992 a.C. - 70 d.C. 992 a.C. - 70 d.C.

r·¸· ¶ m·½Ãe d¬ »e }¶·î·ôe, §l® A¿¿¬¾¬ e p·­ i ož­¶·ôe¿¬ Į·ôºÅ¬¿Ãö· v¿¾e¶e. ~¾ i¶ 600 e i¶ 500 a.C. §l® Ež½e¬ ¿·ô· de¹·½ÃÃ¬ Į·îe ¿¢«¬Ç­ a ož­¶·ô¬. vö¦¬öe, Į·ô ¶ Į·ôºÅ¬¿Ã »·îö, §l® Ež½e¬ ¿¬ d¬¿¹e¾¤·ô· iö tÅÃ÷ i¶ m·ô¤· (d¬þ¿¹·½). APPRENDIMENTO COOPERATIVO

199


L AVORIAMO I N S I E M E !

GEOGRAFIA

Le carte geografiche I cartografi Per ogni area dell’Italia (Nord, Centro, Sud e Isole) il cartografo Lorenzo vuole ottenere informazioni dalle cartine e ordinarle nelle schede. Aiutatelo! Formate gruppi di 3, poi DIVIDETEVI I RUOLI e divertitevi a diventare cartografi! FISICO Osserva la cartina fisica e suggerisce che cosa scrivere nella scheda.

3343 Marmolada

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fisica montagne, pianure, fiumi, laghi…;

3841

Monferrato

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2165 M. Cimone A L E

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Colline L. Metallifere Trasimeno 1060 1738 M. Amiata

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L. di 2793 Bracciano M. Amaro C Agro E romano Colli N T Agro Albani R pontino A

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541 M. Circeo

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che cosa si coltiva e

Dividetele per aree geografiche (Nord, Centro, Sud e Isole) e scrivete i dati nelle schede delle I C O tre aree.

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M. 1407 uro Fumaiolo Meta Chianti

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tematica si alleva. A

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regioni e capoluoghi;

L. di L. di Lesina Varano Ta vo lie re

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Pianura E campana 1281 A Vesuvio

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3554 M. M. Rosa L. di Cervino Adamello 4637 M. Br Como Bianco 4478 en L. Pia L. d’Iseo I Maggiore ta ve 4807 4061 Brianza L. di M.ti Berici Gran Garda Canavese Paradiso Colli Ad 444 ig 603 Euganei Langhe

TEMATICO Osserva la cartina tematica e suggerisce che cosa scrivere nella scheda.

Le cartine contengono le informazioni che vi servono:

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ALPI O R

2911 Vetta d’Italia

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I A L T R N C E

POLITICO Osserva la cartina politica e suggerisce che cosa scrivere nella scheda.

Sals o

200

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

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Platan

3323 Etna

Piana di Catania


L AVORIAMO I N S I E M E !

GEOGRAFIA

Venezia

Milano

Genova

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Bologna

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Ancona

Politica:

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Firenze

MARCHE

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Roma

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EMILIA-ROMAGNA

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CAMPANIA

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Napoli

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Tematica:

Bari

Campobasso

SARDEGNA CALABRIA

Cagliari

............................................

..............................................................

BASILICATA

..............................................................

SCHEDA 2 ITALIA DEL CENTRO

M

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Catanzaro

IO NIO

PIEMONTE LIGURIA

Fisica:

Trieste

VENETO

Palermo

Fisica:

SICILIA

..................................................

.............................................................. ..............................................................

Politica:

...............................................

Bovini

Frutta

Suini

Agrumi

Ovinicaprini

Ortaggi

..............................................................

Vino

Tematica:

Riso

..............................................................

Mais

Olio

Grano

Legname

Fiori

Sughero

............................................

.............................................................. ..............................................................

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SCHEDA 3 ITALIA DEL SUD E ISOLE

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Fisica:

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I

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Politica:

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Torino

Trento

LOMBARDIA

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Aosta

SCHEDA 1 ITALIA DEL NORD

FRIULIVENEZIA GIULIA

M

VALLE D’AOSTA

TRENTINOALTO ADIGE

...............................................

.............................................................. ..............................................................

Tematica:

............................................

.............................................................. ..............................................................

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

201


L AVORIAMO I N S I E M E !

GEOGRAFIA

Il clima e gli ambienti Se noi la sappiamo, io la so! Cerca i compagni che hanno il bollino dello stesso colore del tuo, poi assegnatevi un numero. Fatto? Bene, ora siete un gruppo! L’insegnante vi leggerà una di queste domande e il gruppo si consulterà per elaborare una risposta. L’insegnante sorteggerà un numero e chi di voi, all’interno di ciascun gruppo, avrà quel numero sarà chiamato a rispondere!

Numero…

Numero… 2!

ECCO LE DOMANDE!

Punteggi Risposta non data = 1 punto Risposta sbagliata = 2 punti Risposta incompleta = 3 punti Risposta esatta = 4 punti Risposta super = 5 punti

Domande generali 1. Quali elementi servono per stabilire il clima di una regione? 2. Quanti e quali sono i fattori che influenzano il clima? 3. Che cosa indica la latitudine? 4. Che cosa indica l’altitudine? 5. Che cosa indica il termine «clima»? Domande su «zone temperate» 6. Che cos’è la «macchia mediterranea»? 7. Come è il clima nelle steppe? 8. Quali alberi si trovano nelle foreste di latifoglie? 9. Dove si trovano le foreste di latifoglie e quelle di conifere? 10. Quali regioni del mondo hanno un clima temperato?

202

APPRENDIMENTO COOPERATIVO


GEOGRAFIA

L AVORIAMO I N S I E M E !

Domande su «zone tropicali» 11. Come è il clima nella savana? 12. Quali animali vivono nel deserto? 13. Che cosa sono le oasi? 14. Dove si trova la foresta pluviale? 15. Che tipo di vegetazione c’è nelle foreste pluviali? Domande su «zone polari» 16. Quali ambienti si trovano nelle zone polari? 17. Che cosa si intende con il termine «taiga»? 18. Quali regioni del mondo fanno parte delle zone fredde? 19. Che cosa sono gli iceberg? 20. Che cosa è la banchisa polare? Domande su «il clima in italia» 21. Quante sono le regioni climatiche in Italia? 22. Perché l’Italia non ha lo stesso clima in tutte le zone? 23. A quali zone corrisponde la regione mediterranea? 24. Com’è il clima nella regione padano-veneta? 25. Da che cosa è influenzato il clima nella regione adriatica?

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

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L AVORIAMO I N S I E M E !

GEOGRAFIA

L’Italia e i suoi paesaggi Scalando i rilievi montani Pronto per un viaggio alla scoperta dell’Italia? Con tre compagni, forma un gruppo di 4 e insieme ripassate i paesaggi montani d’Italia. DIVIDETEVI I RUOLI! MASTRO ALPINO È l’esperto dell’argomento «Alpi».

MASTRO APPENNINO È l’esperto dell’argomento «Appennini».

VULCANOLOGO È l’esperto dell’argomento «Vulcani».

MINISTRO DELL’ECONOMIA È l’esperto dell’argomento «Attività produttive».

Con le parole chiave proposte qui sotto costruite una mappa concettuale dei rilievi montani e delle relative attività produttive. Poi completate la cartina muta con il «Kit Esperti» che l’insegnante vi consegnerà, inserendo le immagini nei posti giusti! Alpi Occidentali Ghiacciai Orientali Dolomiti Prealpi Centrali Valichi

204

Appennini Meridionali Settentrionali Vulcani Cime arrotondate Calanchi Centrali

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

Vulcani Cono Eruzione Attivi Vesuvio Spenti Etna Quiescenti

Economia Allevamento Turismo Agricoltura Transumanza Artigianato Centrali idroelettriche


GEOGRAFIA

L AVORIAMO I N S I E M E !

Colora la legenda Alpi, Appennini Ghiacciai

Aquile

Volpi

Pini

Castagni

Lupi

Larici

Faggi

Vulcani attivi Vulcani spenti

Stambecchi

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

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L AVORIAMO I N S I E M E !

GEOGRAFIA

Nel blu! Con due compagni forma un gruppo di 3 e insieme giocate ad abbinare le frasi «scure» a quelle «chiare»: che cosa si leggerà? SCURO Legge le frasi nella colonna scura.

CHIARO Legge le frasi nella colonna chiara.

BIANCO Legge la frase completa da scrivere nella colonna bianca.

Il Po nasce dal Monviso, attraversa quattro regioni e

più lunghi e più ricchi d’acqua, perché sono alimentati dallo scioglimento dei ghiacciai.

..................................................

I fiumi che hanno origine sulle Alpi sono

dagli impianti di acquicoltura per l’allevamento di pesci.

.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ..................................................

I corsi d’acqua sono fondamentali

il Tagliamento e il Po, il fiume italiano più lungo e importante.

.................................................. .................................................. .................................................. ..................................................

artificiali, le cui acque Nel Mar Adriatico vengono fatte precipitare a sfociano, tra gli valle, per mettere in azione altri, l’Adige, il delle turbine che generano Brenta, il Piave, energia.

..................................................

I laghi che si formano a causa dei movimenti della crosta terrestre,

si sono formati a causa di sbarramenti di sabbia portata dal mare. Sono costieri i laghi di Varano e di Lesina.

..................................................

per l’agricoltura, per La pesca nei laghi rifornire acquedotti e oggi è stata in industrie, per favorire un parte sostituita clima mite e come via di comunicazione.

..................................................

206

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

.................................................. .................................................. ..................................................

.................................................. .................................................. ..................................................

.................................................. .................................................. ..................................................


GEOGRAFIA

L AVORIAMO I N S I E M E !

L’uomo sbarra il corso dei fiumi per ottenere laghi o bacini

e i laghi Maggiore, di Como, d’Iseo e d’Orta occupano conche scavate da antichi ghiacciai.

..................................................

Molte città italiane sono sorte

prima di sfociare in mare, riceve le acque di molti affluenti che nascono sulle Alpi e sugli Appennini.

..................................................

Dal letto dei fiumi e, sebbene discendano si possono dagli Appennini, hanno estrarre un corso piuttosto lungo.

.................................................. .................................................. ..................................................

.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ..................................................

Il lago italiano più materiali come ghiaia e esteso, quello di sabbia che vengono usati Garda, per l’edilizia.

.................................................. .................................................. .................................................. ..................................................

Sono corsi d’acqua dell’Italia meridionale le fiumare,

lungo il corso di un fiume grazie alle favorevoli condizioni ambientali.

Il Tevere e l’Arno sfociano nel Mar Tirreno

come il Trasimeno, sono detti laghi d’origine tettonica.

.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ..................................................

I laghi costieri, situati lungo le coste sabbiose,

che restano asciutte per buona parte dell’anno e sfociano nel Mar Ionio.

.................................................. .................................................. .................................................. ..................................................

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

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L AVORIAMO I N S I E M E !

STORIA

Indicazioni e materiali per l’insegnante

L’insegnante, prima di proporre le varie attività, dovrà chiarire in modo inequivocabile che ogni alunno è responsabile del ruolo che gli sarà attribuito, ma che ognuno deve eseguire il lavoro assegnato coordinandolo con quello degli altri ruoli, in un contesto collaborativo e di responsabilità collettiva. L’insegnante avrà cura di accertare, inoltre, che nei vari gruppi gli alunni si adoperino affinché, a conclusione di ogni attività, tutti i componenti del gruppo abbiano riportato in modo completo sul proprio quaderno il frutto del lavoro collettivo. I tempi segnalati per svolgere le attività sono indicativi e possono variare in base a situazioni specifiche presenti nella classe o a scelte didattiche compiute personalmente dall’insegnante.

I popoli dei fiumi Un fiume di parole L’attività si pone come riepilogativa e si svolge in due fasi. Prima fase • L’insegnante formerà gruppi di 3 alunni ai quali attribuirà una prima serie di ruoli. I componenti di ogni gruppo, nel quadro dei rispettivi ruoli, dovranno collaborare per: • individuare nel «fiume di parole» i termini e le espressioni che si riferiscono alle civiltà dei fiumi studiate e suddividerli per civiltà, evidenziandoli con colori diversi in base alla legenda a p. 194; • scrivere su un foglio, per ogni parola o espressione individuata, una breve frase, che potrà essere vera (corretta, esatta) o falsa, cioè contenente un errore voluto.

I RUOLI

Evidenziatore Assistito dai compagni, individua nel «Fiume di parole» i termini riferiti alle diverse civiltà e li classifica con i diversi colori. In caso di dubbio, può consultare il Sussidiario. Storico Con ogni parola o espressione scelta ed evidenziata formula, assistito dai compagni, una breve frase «vera» o «falsa». Scrittore In accordo con il gruppo scrive su di un foglio le frasi prodotte.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO


STORIA

L AVORIAMO I N S I E M E !

Seconda fase • Ogni gruppo scambierà con un altro gruppo il foglio su cui avrà scritto le frasi prodotte. L’insegnante attribuirà ai componenti dei gruppi nuovi ruoli e avvierà la seconda fase.

I RUOLI

Lettore Legge al gruppo le frasi scritte sul foglio ricevuto. Storico Assistito dai compagni del gruppo valuta, a una a una, le frasi e decide se sono vere o false. Scrittore Trascrive nella tabella a p. 195 solo le frasi che il gruppo ha giudicato vere. Al termine dell’attività, se lo ritiene, l’insegnante potrà proporre la raccolta di tutte le frasi vere in una grande tabella da esporre in classe. OBIETTIVI

Consolidare la capacità di individuare e classificare. Sviluppare la capacità di rielaborare e sintetizzare. Potenziare la capacità di analisi. Accrescere la capacità di produzione scritta.

TEMPO

120 minuti.

I popoli del mare I governatori Prima di svolgere l’attività, che prevede due fasi, tutti gli alunni avranno a disposizione uno o più giorni per prepararsi a casa, ripassando le tre civiltà del mare (cretese, micenea, fenicia). Prima fase • L’insegnante formerà gruppi di 3 alunni, assegnerà a ciascun gruppo una delle civiltà del mare e attribuirà i ruoli interni ai gruppi.

I RUOLI

Governatore È l’esperto della civiltà assegnata: legge il testo del quadro di civiltà da completare e propone le parole mancanti da inserire. Ricercatore Ricerca e controlla sul Sussidiario se quanto è stato proposto dal Governatore è esatto. Segretario Collabora alla scelta dei termini da scrivere nel quadro di civiltà e, una volta approvati, li scrive. APPRENDIMENTO COOPERATIVO

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L AVORIAMO I N S I E M E !

STORIA

Al termine del lavoro su una civiltà, a ogni gruppo ne sarà assegnata una seconda, poi una terza e, infine, l’ultima. A ogni cambio di civiltà i ruoli all’interno del gruppo ruoteranno per dare modo a ogni componente di ricoprirli tutti. Parole mancanti nei testi dei quadri di civiltà.

Cretesi

isola, centro, civiltà, fertile, olive, pesce, artigiani, ceramica, commercio, attività, città-stato, re-sacerdote, commerciali, scribi, mercanti, schiavi, pacifici, mura, politeisti, Grande Madre, sacro.

Micenei

Peloponneso, guerrieri, Achei, micenea, montuoso, marinai, Sparta, mura, indipendenti, wanax, anziani, poemi, Odissea, dèi, Zeus, Poseidone, Atena, morti.

Fenici

fenicia, Terra, agricoltura, insenature, commercio, legname, cedri, porpora, Biblo, costa, porti, Mediterraneo, Cartagine, città-stato, regno, dominio, scrittura, ancora, timone, mare. Seconda fase • L’attività dei gruppi terminerà con il completamento di una griglia riepilogativa, che evidenzierà analogie e differenze tra le civiltà. L’insegnante potrà attivare un confronto tra gruppi e, per esempio, far completare un’unica griglia riepilogativa da appendere in classe, a riunire il lavoro svolto dai gruppi, che così si trasforma in operato della classe intera. OBIETTIVI Comprendere e analizzare il testo. Stimolare le capacità logicoinferenziali. Stimolare la capacità di valutazione e autovalutazione. TEMPO

90 minuti per la prima fase (l’insegnante può scandire i tempi rispetto ai vari step e quadri di civiltà), 30 minuti circa per la seconda fase.

A conclusione delle prove di verifica l’insegnante potrà proporre un’attività creativa che abbia l’obiettivo di rielaborare e scoprire curiosità ulteriori sulle civiltà studiate. nizzare I bambini potranno provare a organizzare un evento ideale che contamini gli aspetti pica, culturali e storici richiesti: cucina tipica, giochi, danze e riti religiosi. Per reperire ulteriori informazioni utili, si dia la possibilità di consultare materiale informativo su Internet.

210

APPRENDIMENTO COOPERATIVO


STORIA

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La civiltà degli Ebrei Il cammino degli Ebrei Per preparare l’attività, l’insegnante assegnerà con alcuni giorni di anticipo, ad alunni da lui scelti o autopropostisi, il compito di disegnare su un cartellone, con riferimento al disegno a p. 199, l’immagine del «cammino» e delle sue tappe. All’avvio dell’attività, l’insegnante formerà quindi gruppi di 3 alunni; ogni gruppo dovrà ricercare e riassumere le informazioni principali che riguardano, con riferimento alle date evidenziate nel disegno, una delle tappe che hanno caratterizzato la storia antica del popolo ebraico. La ricerca avverrà servendosi del Sussidiario al quale, se lo ritiene utile e necessario, l’insegnante potrà aggiungere, consegnandoli ai gruppi, altri testi da lui reperiti. Ogni gruppo dovrà, rispettando i ruoli che saranno attribuiti ai suoi componenti, produrre il riassunto in forma scritta, su un foglio che in seguito sarà incollato nel riquadro del «cammino» al quale il riassunto si riferisce.

I RUOLI

Ricercatore Ricerca nel Sussidiario, e su eventuali altri testi, le informazioni salienti e significative relative al periodo storico assegnato al proprio gruppo. Sintetizzatore Coadiuvato dal gruppo, riassume oralmente le informazioni da inserire nel riassunto scritto. Scrittore

Scrive in modo chiaro e leggibile, sul foglio da incollare sul «cammino», il riassunto concordato con il gruppo. OBIETTIVI

Sviluppare la capacità di ricercare, selezionare e rielaborare informazioni. Accrescere la capacità di fare sintesi, in forma orale e scritta. Potenziare la capacità di collaborare con altri per un obiettivo comune.

TEMPO

90 minuti.

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

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GEOGRAFIA

Le carte geografiche I cartografi I RUOLI

L’insegnante formerà gruppi di 3 alunni e attribuirà i ruoli: i bambini svolgeranno un lavoro simile a quello del cartografo!

Fisico È il cartografo fisico: osserva la cartina fisica dell’Italia e propone ai compagni che cosa scrivere nella scheda riguardo agli elementi naturali del paese (rilievi, fiumi, laghi, mari…). Politico È il cartografo politico: osserva la cartina politica dell’Italia e propone al gruppo che cosa scrivere nella scheda riguardo alle regioni e alle città più importanti. Tematico È il cartografo tematico: osservando la carta tematica e la sua legenda, propone ai compagni che cosa scrivere nella scheda circa l’allevamento e la produzione agricola e forestale. È importante che ogni proposta di compilazione della scheda sia condivisa e accettata dal gruppo prima di essere trascritta. La scheda riporta tre riquadri che propongono una divisione in: Italia del Nord, Italia del Centro, Italia del Sud e isole. L’insegnante, all’inizio dell’attività, illustrerà tale suddivisione su una cartina grande, utilizzando un nastro colorato staccabile per delineare i confini delle tre aree. OBIETTIVI Esercitare alla lettura di carte geografiche fisiche, politiche e tematiche per ricavarne informazioni. Consolidare l’abilità di decodifica. Sviluppare le capacità di osservazione e di sintesi. TEMPO

60 minuti.

Il clima e gli ambienti Se noi la sappiamo, io la so! Prima fase • In base al numero di alunni presenti nella classe, l’insegnante deciderà di formare gruppi di 4 o 5 alunni. A tale scopo consegnerà a ogni alunno un «bollino» (un cartoncino) colorato e chiederà ai bambini di unirsi in base al loro colore. Ogni gruppo attribuirà a ciascuno dei suoi componenti un numero da 1 a 4 (o da 1 a 5) e lo comunicherà all’insegnante; questi scriverà sulla lavagna, gruppo per gruppo, i nomi degli alunni e i numeri a essi attribuiti.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO


GEOGRAFIA

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Seconda fase • L’insegnante porrà una domanda scelta dall’elenco di 25 quesiti predisposto alle pagine 202 e 203. Dopo la lettura della domanda da parte dell’insegnante, i membri di ogni gruppo avranno a disposizione 3 o 4 minuti per consultarsi. Terminata la consultazione, l’insegnante sorteggerà o sceglierà un numero da 1 a 4 (o da 1 a 5) e gli allievi che, all’interno di ciascun gruppo, corrispondono a quel numero dovranno leggere o formulare direttamente a voce la risposta concordata con il proprio gruppo. L’insegnante potrà infatti chiedere ai gruppi di: • elaborare per iscritto, su un foglio, la risposta che l’allievo designato dal numero leggerà ad alta voce. In tal caso si perseguirà anche l’obiettivo di esercitare l’abilità di scrittura. Tale modalità può essere facilitante in presenza di alunni non di lingua italiana o con difficoltà di apprendimento, nella fase di restituzione in plenaria; • elaborare una risposta orale, con l’obiettivo di esercitare l’abilità di produzione orale e migliorare la capacità di esposizione. Ricevuta una risposta, l’insegnante la valuterà secondo questi criteri: Risposta non data = 1 punto Risposta sbagliata = 2 punti Risposta incompleta o imprecisa = 3 punti Risposta esatta e corretta = 4 punti Risposta corretta, arricchita con particolari pertinenti = 5 punti (Si utilizzi tale punteggio per valorizzare le risposte che dimostrano un lavoro di gruppo altamente cooperativo.) È importante che l’insegnante chiarisca agli alunni che, sebbene riferito alla risposta data dal singolo, il punteggio valuta il lavoro dell’intero gruppo. OBIETTIVI

Consolidare la capacità di comprensione. Verificare gli apprendimenti (conoscenze). Sviluppare la capacità di confrontarsi, relazionarsi, gestire le emozioni.

TEMPO

90 minuti.

L’Italia e i suoi paesaggi Scalando i rilievi montani L’insegnante guiderà gli alunni nel formare gruppi di 4 e assegnerà i ruoli, quindi, prima di far svolgere l’attività, chiederà a ogni alunno di ripassare l’argomento in relazione al quale gli sarà richiesta competenza. Il ripasso avverrà individualmente e potrà essere effettuato a scuola, in un tempo stabilito, o a casa, come compito. APPRENDIMENTO COOPERATIVO

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GEOGRAFIA

KIT ESPERTI Alpi, Appennini

Ghiacciai

Vulcani attivi

Pini

Vulcani estinti

Castagni

Larici

Faggi

Aquile

Stambecchi

I RUOLI

Lupi

Volpi

Mastro Alpino Agisce nel gruppo come esperto dell’argomento «Alpi». Mastro Appennino Agisce nel gruppo come esperto dell’argomento «Appennini». Vulcanologo Agisce nel gruppo come esperto dell’argomento «Vulcani». Ministro dell’economia Agisce nel gruppo come esperto dell’argomento «Attività economiche». A p. 204 e sul proprio Sussidiario, ogni bambino può trovare, raggruppate o evidenziate, le parole chiave che riguardano il proprio ambito di competenza: ha quindi a propria disposizione una serie di parole con le quali può contribuire a elaborare una mappa di gruppo. L’insegnante stabilirà in modo autonomo come la mappa dovrà essere stilata (per esempio inserendo le parole in definizioni, in brevi spiegazioni…). L’insegnante dovrà fotocopiare e consegnerà poi a ogni gruppo il «Kit esperti», che contiene simboli di rilievi, ghiacciai, vulcani, flora e fauna.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO


GEOGRAFIA

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I bambini dovranno colorare i simboli, dopo aver colorato la legenda, ritagliarli e incollarli in posizioni opportune sulla carta muta a p. 205. Gli alunni dovranno inoltre scrivere sulla cartina le parole riguardanti i rilievi montani che, a loro avviso, sono necessarie per rendere la carta più chiara e completa. OBIETTIVI

Sviluppare la capacità di transcodificazione. Potenziare il pensiero comparativo e le capacità di selezionare, di focalizzare dettagli rilevanti, di raccogliere in modo preciso le informazioni. Sviluppare la capacità di collocare elementi geografici nello spazio simbolico.

TEMPO

120 minuti.

Nel blu! L’attività proposta consiste in un abbinamento di chunks: le frasi nella colonna scura della tabella sono l’incipit di frasi più articolate riguardanti i fiumi o i laghi italiani; le parti che concludono le frasi si trovano nella colonna chiara. L’insegnante, dopo aver formato gruppi di 3 alunni, attribuirà i ruoli. Collaborando nel rispetto dei ruoli assegnati, i bambini dovranno abbinare correttamente i chunks e riscrivere le frasi complete nella colonna bianca. Attenzione: un incipit posto a p. 206 può avere la conclusione relativa a p. 207 e viceversa.

I RUOLI

Scuro Legge ad alta voce, uno per volta, i chunks scuri, che danno inizio a ciascuna delle frasi da ricostruire, e cerca di capire a quali chunks chiari possa abbinarsi ciascuno di essi. Chiaro Ascolta la lettura di ogni chunk scuro, poi legge i chunks chiari, parti conclusive delle frasi, e cerca di capire quale di questi possa essere abbinato al chunk scuro ascoltato. Bianco Aiuta i compagni a capire quali abbinamenti sono possibili, poi legge la frase completa (chunk scuro + chunk chiaro) e, se il gruppo la considera corretta, la trascrive nel riquadro bianco. OBIETTIVI

Acquisire la capacità di considerare più fonti d’informazione e di cogliere in esse i concetti chiave. Potenziare la capacità di rielaborare un testo.

TEMPO

60 minuti.

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

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LA CLASSE CAPOVOLTA

La flipped classroom «La flipped classroom apre la strada a una didattica inclusiva, in cui gli studenti stanno in classe non per essere passivi alla lezione, ma per studiare insieme ed essere seguiti individualmente». Tullio De Mauro Sebbene i primi studi teorici su un metodo d’insegnamento «rovesciato» siano stati condotti negli anni Novanta da un professore dell’Università di Harvard, la flipped classroom o «classe capovolta» nasce ufficialmente negli Stati Uniti qualche anno fa, grazie all’iniziativa di Jonathan Bergmann e Aaron Sams, due docenti di scienze e chimica, che lavorano in una high school in Colorado e quotidianamente sono alle prese con una realtà rurale piuttosto difficile, caratterizzata da un alto tasso di assenteismo tra i propri studenti. È importante sottolineare questo aspetto, perché la flipped classroom non deve spaventare, piuttosto incuriosire: se ben gestita, infatti, può essere una buona risorsa nell’insegnamento.

La didattica capovolta: perché? La scelta di adottare la didattica capovolta trova il suo fondamento nella necessità di conciliare la didattica per competenze con il tempo scuola, sempre più ristretto. I documenti ufficiali, europei prima e nazionali poi, si riferiscono all’acquisizione di competenze come obiettivo imprescindibile del sistema scolastico.

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LA CLASSE CAPOVOLTA Questo per i docenti significa attuare una didattica che consenta agli alunni di acquisire la capacità di mobilizzare i saperi statici, ovvero di applicare le conoscenze in modo flessibile e creativo per risolvere problemi reali: non basta trasmettere conoscenze, ma occorre stimolare processi di generalizzazione, di transfer e creativi con attività ad hoc. La flipped classroom consente di utilizzare il tempo scuola proprio per questo tipo di attività. I bambini fruiscono a casa del materiale multimediale attivato dai docenti sulla piattaforma di classe acquisendo quel corredo di conoscenze che poi, nel lavoro in classe, si evolverà in competenze attraverso i compiti di realtà proposti.

La didattica capovolta nella Scuola Primaria È possibile utilizzare la didattica capovolta nella Scuola Primaria a condizione, però, che si tenga conto di alcuni aspetti, in particolare l’età degli alunni e la tipologia dei contenuti da affrontare: non sempre è possibile «flippare» di 180 gradi! Dunque, quando non sia possibile avvalersi in pieno di questa nuova modalità di approccio, la flipped classroom risulta essere ugualmente un valido strumento di continuità con quanto svolto in classe, poiché permette di utilizzare, anche online, le stesse metodologie attuate in aula.

L’ambiente virtuale protetto Per attuare la didattica capovolta occorre, prima di tutto, dotarsi di un ambiente virtuale protetto, accessibile solo agli alunni e agli insegnanti. A questo proposito, esistono piattaforme gratuite che offrono ambienti accattivanti, il cui utilizzo risulta essere molto intuitivo. I moduli offerti permettono di creare un ambiente in cui gli alunni possono rielaborare quanto appreso attraverso: • pagine di testo o collegamenti a un file per approfondire un argomento; • wiki (siti web nei quali ogni utente può liberamente aggiungere contenuti o proporre di modificare

quelli esistenti, dalla voce hawaiana wiki, che significa «rapido») per la costruzione collaborativa degli elaborati; • link a siti web, per il reperimento online delle risorse; • forum (un’area virtuale, basata su un argomento specifico sul quale è possibile scambiare opi-

nioni per le discussioni); • compiti impostati sotto forma di diario per la riflessione individuale; • possibilità di offrire un feedback, cioè un riscontro, attraverso commenti.

Non si tratta, quindi, di fornire solo materiale da visionare, ma di costruire lezioni interattive e cooperative al cui centro ci siano gli stessi alunni. Risulta evidente l’impiego del tempo in modo più razionale e proficuo. A ciò si aggiunga l’alto grado di personalizzazione dei percorsi attivati sulla piattaforma. Oggi i bambini hanno confidenza con i nuovi strumenti informatici come iPad, pc e smartphone: compito dell’insegnante sarà quello di «dirottare» questa loro predisposizione in qualcosa di costruttivo e utile alla loro formazione e crescita personale: la flipped classroom permette tutto ciò.

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LA CLASSE CAPOVOLTA

Un esempio: lezione di Cittadinanza e Costituzione1 Di seguito si fornisce un esempio di didattica capovolta: è l’esperienza di due insegnanti di Scuola Primaria che hanno sperimentato, nel plesso di Livigno (SO), la didattica capovolta. In occasione del percorso di conoscenza della Costituzione italiana, si è ritenuto di introdurre la classe all’analisi e alla conoscenza dell’art. 3, che sancisce un principio fondamentale alla base della nostra convivenza civile e sociale, ovvero il principio di uguaglianza, non solo formale, ma anche sostanziale. I bambini hanno così potuto raggiungere la consapevolezza che si discrimina ogni qualvolta si trattano in modo uguale situazioni diverse e situazioni diverse in maniera uguale.

Competenze perseguite attraverso l’attività • Acquisire consapevolezza della propria identità. • Porsi nei confronti del diverso senza atteggiamenti discriminatori. • Interagire positivamente con la classe e i compagni. • Assumere un atteggiamento consapevole e autonomo.

Conoscenze • Origine e storia della Carta Costituzionale • I diritti e i doveri del cittadino • I principi costituzionali • L’articolo 3 • L’uguaglianza formale e sostanziale

Obiettivi formativi Riconoscere principi costituzionali come regole indispensabili per una convivenza civile, nella concretezza della vita di ognuno.

Fase di attivazione a casa Ai bambini è stato richiesto di visionare, entro una settimana, le risorse relative alla Costituzione implementate sulla piattaforma Moodle, su cui, inoltre, viene lasciato a disposizione un elenco con la descrizione delle risorse.

Risorse • INCONTRO CON LA COSTITUZIONE: opuscolo pubblicato a cura del Senato della Repubblica, in

cui i primi 12 articoli della Costituzione vengono spiegati attraverso fumetti. Vi è inoltre un paragrafo dedicato alla storia della Costituzione e uno dedicato alla sua struttura. • LA STORIA DELLA COSTITUZIONE E I PRIMI 12 ARTICOLI: in un testo adatto ai bambini si spiega cos’è la Costituzione, la sua storia e i primi 12 articoli. • LA PAROLA A GHERARDO COLOMBO: l’ex magistrato spiega alcuni principi della Costituzione attraverso le domande poste da alcuni ragazzi. • DI SANA E ROBUSTA COSTITUZIONE: piccolo spettacolo che vede la partecipazione dei bambini sul tema della Costituzione.

Compiti assegnati assieme alla fruizione del materiale Sulla piattaforma è stato attivato un wiki collaborativo in cui si chiede di spiegare il significato dei principi costituzionali presentati, anche avvalendosi di esempi.

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LA CLASSE CAPOVOLTA FASE DELL’ESPERIENZA

COSA FA L’INSEGNANTE

COSA FANNO GLI ALUNNI

ATTIVAZIONE

In aula viene presentata un’immagine e viene chiesto ai bambini di osservarla e di rispondere alle domande proposte scrivendo la loro opinione su post-it, che verranno attaccati intorno all’immagine (brainstorming).

PRODUZIONE La fiaba e l’articolo 3

Attività 1 I gruppi individuano due fiabe (per L’insegnante divide la classe in gruppi esempio, Cenerentola e Il brutto anatroccolo). eterogenei. Ciascun gruppo dovrà individuare almeno due fiabe tradizionali in cui è presente una discriminazione basata sulla diversità e fare delle ipotesi sullo stato d’animo di chi è discriminato.

ELABORAZIONE

Gli alunni visualizzano l’immagine e riflettono; poi scrivono la loro opinione sul post-it. I post-it vengono letti e attaccati intorno all’immagine.

Attività 2 L’insegnante divide la classe in gruppi eterogenei. Sottopone loro casi da analizzare e da discutere.

Gli alunni discutono i casi e cercano una soluzione. Seguirà una discussione collettiva insieme e ogni gruppo porterà la propria soluzione.

Attività 1 L’insegnante invita gli alunni a esporre le loro osservazioni sullo stato d’animo di chi si sente diverso.

I bambini, nel considerare lo stato d’animo di chi si sente diverso, hanno operato un’immedesimazione nel personaggio della fiaba.

Attività 2 L’insegnante invita i gruppi a esporre le proprie soluzioni ai casi.

I bambini, nel risolvere casi concreti, dimostrano di aver compreso il concetto di uguaglianza formale e sostanziale.

L’insegnante invita a riconsiderare le osservazioni fatte sull’immagine iniziale.

La maggior parte dei bambini afferma che la situazione più «giusta» è quella che tratta in modo diverso situazioni diverse.

Compito finale Ai gruppi è stato chiesto di individuare il finale della storia In una notte di temporale, di Yuichi Kimura, scrittore giapponese per bambini, che tratta il tema della diversità.

Valutazione Bisogna tenere presente che la valutazione, quando riguarda un elemento complesso come la competenza, rende necessaria l’osservazione della stessa da più punti di vista: quindi, oltre alla valutazione del prodotto finale, attraverso una rubrica valutativa, si effettuerà una valutazione del percorso nel suo complesso (rubrica valutativa + griglia di osservazione). A ciò si aggiungerà un questionario autovalutativo.

Per concludere Nei nostri testi esistono le metodologie didattiche propedeutiche all’attuazione sperimentale della flipped classroom. Sono: i compiti di realtà, il circle time (momenti di discussione su argomenti legati all’esperienza degli alunni, attivati in forma autonoma, con il ruolo di mediatore da parte dell’insegnante) e le proposte di attività del cooperative learning. 1 Flipped classroom: un’esperienza nella Scuola Primaria, di Francesca Muraca, Aurora Di Benedetto, docenti di informatica, ITCG Fermi di Pontedera.

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APPUNTI PER L'INSEGNANTE

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APPUNTI PER L'INSEGNANTE

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APPUNTI PER L'INSEGNANTE

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APPUNTI PER L'INSEGNANTE

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Progettazione per COMPETENZE a cura del Prof. Davide Capperucci docente di teorie e metodi di progettazione, valutazione scolastica e pedagogia sperimentale presso l’Università degli Studi di Firenze

Percorso di apprendimento cooperativo a cura di Coordinamento didattico: Simone Natali e Alan Pona Costruzione dei materiali: Valentina Ballerini e Giulia Troiano è disponibile per suggerimenti e chiarimenti al seguente indirizzo mail: didatticainclusiva@panerosecoop.it sito internet: www.panerosecoop.it

Coordinamento redazionale: Paola Castellano Redazione: Paola Castellano, Valter Bastita Progetto grafico: Studio Grafico Elianto di Paola Morazzoni Impaginazione: Francesca Massa, Paola Debernardi, Studio Grafico Elianto di Paola Morazzoni Illustrazioni: Archivio il capitello Realizzazione lastre CTP: EFFEGI, Savigliano (CN) Stampa: © EDIZIONI il capitello, Torino

© EDIZIONI il capitello, Torino via Sansovino, 243/22/R – 10151 Torino Telefono 011/4513611 sito internet: www.capitello.it email: info@capitello.it

Proprietà letteraria riservata L’Editore, nell’ambito delle leggi internazionali sul copyright, è a disposizione degli aventi diritto non potuti rintracciare. 1ª edizione: aprile 2018 Ristampa 5 4 3 2 1 2022 2021 2020 2019 2018

La Casa Editrice autorizza la riproduzione delle schede presenti in questa guida per uso esclusivamente didattico.

Facciamo squadra per imparare 4 - GUIDA per l'Insegnante - Storia-Geografia  
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