Internacjonalizacja studiów wyższych by Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji

Internacjonalizacja studi贸w wy偶szych

Redakcja Waldemar Martyniuk

Internacjonalizacja studi贸w wy偶szych

Redakcja Waldemar Martyniuk

Internacjonalizacja studi贸w wy偶szych

Redakcja Waldemar Martyniuk

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Warszawa 2011

Redakcja merytoryczna dr Waldemar Martyniuk Współpraca przy realizacji projektu Hanna Cudna-Martyniuk, Magdalena Machcińska, Jan Andrzej Nicał Redakcja językowa i korekta dr Dariusz Skórczewski (język polski) dr John Fells (język angielski) Projekt okładki Michał Gołaś Skład i łamanie Piotr Konopka Wydawca

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Narodowa Agencja Programu „Uczenie się przez całe życie” ul. Mokotowska 43 00-551 Warszawa www.frse.org.pl www.llp.org.pl © Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Warszawa 2011 ISBN 978-83-62634-20-0 Publikacja sfinansowana z funduszy Komisji Europejskiej w ramach programu „Uczenie się przez całe życie”. Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za treść umieszczoną w publikacji.

Publikacja bezpłatna

SPIS TREŚCI

Od Redaktora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Rozdział I: Kontekst europejski Internationalization of Higher Education: a Perspective of European Values. . . . . 11 Sjur Bergan Multilingualism and Higher Education: the European Policy Perspective . . . . . . 29 Waldemar Martyniuk Rozdział II: Przejawy internacjonalizacji w polskich szkołach wyższych Internacjonalizacja: mobilność studentów. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Tomasz Saryusz-Wolski, Dorota Piotrowska Internacjonalizacja po polsku – tworzenie kultury ustawicznego doskonalenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Dariusz Jemielniak Program magisterski Master of Arts in Euroculture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Zdzisław Mach Pojedynki z akredytacją i jakością – czyli jak mieć poczucie satysfakcji w kształceniu inżynierów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Bohdan Macukow Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych na przykładzie Uniwersytetu Warszawskiego. . . . . . . . . . . . . . . 93 Jolanta Urbanikowa

Spis treści

Studiować za granicą czy studiować zagranicę? Uczenie się języka polskiego przez cudzoziemców uczestniczących w programie Erasmus w Uniwersytecie Jagiellońskim w latach 2006–2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Władysław T. Miodunka Nauczanie języków obcych w polskich szkołach wyższych . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Liliana Szczuka-Dorna Rozdział III: Projekty badawcze Uwarunkowania mobilności polskich doktorantów. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Katarzyna Martowska Sieci społeczne i wsparcie społeczne studentów programu Erasmus . . . . . . . . . 171 Monika Biłas-Henne Rozdział IV: Zmiana perspektywy Doświadczenia sąsiadów w zakresie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego: Niemcy. Studium przypadku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Bianka Siwińska Building Bridges for a Common Europe: the Viadrina Foreign Language Centre and German–Polish Co-operation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Thomas Vogel Internationalization: New Developments and Unintended Consequences. . . . . . 233 Jane Knight Podsumowanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Andrzej Mania Streszczenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Noty o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

od redaktora

Niniejsza publikacja powstała z inicjatywy Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji. Jej celem jest przedstawienie głosów w dyskusji nad potrzebami i przejawami internacjonalizacji studiów wyższych w Polsce oraz umieszczenie tych wypowiedzi w szerszym, europejskim i światowym, kontekście. Do udziału w dyskusji zaproszeni zostali przedstawiciele polskich i zagranicznych ośrodków oraz stowarzyszeń uniwersyteckich, a także instytucji europejskich – specjaliści zajmujący się tą tematyką zarówno od strony teoretycznej/badawczej, jak i organizacyjnej/praktycznej. Część tekstów, które tu publikujemy, prezentowana jest w wersji oryginalnej, tj. w języku angielskim, co harmonizuje z zasadą internacjonalizacji dyskusji na interesujący nas temat. Tom otwiera rozdział, na który składają się dwie wypowiedzi sytuujące dyskusję w kontekście europejskim. Sjur Bergan rozpatruje zagadnienia związane z internacjonalizacją studiów wyższych na tle działań Rady Europy, promujących określone wartości w europejskiej edukacji. Artykuł Waldemara Martyniuka przedstawia przegląd zasad i instrumentów tych aspektów polityki europejskiej, które odnoszą się do kwestii wielojęzyczności i kształcenia językowego jako składników internacjonalizacji. W rozdziale drugim zamieszczono teksty omawiające konkretne przejawy internacjonalizacji studiów wyższych w Polsce, takie jak mobilność studentów (Tomasz Saryusz-Wolski i Dorota Piotrowska), kształcenie językowe (Jolanta Urbanikowa, Władysław Miodunka, Liliana Szczuka-Dorna), akredytacja i kontrola jakości programów nauczania (Bohdan Macukow), akredytacja, doskonalenie kadr, kształcenie językowe i kwestie kulturowe (Dariusz Jemielniak) oraz przykład nowatorskiego programu studiów (Zdzisław Mach).

Od redaktora

Rozdział trzeci prezentuje dwa przykłady projektów badawczych, których przedmiotem są istotne aspekty internacjonalizacji studiów wyższych: mobilność polskich doktorantów (Katarzyna Martowska) i funkcjonowanie studentów europejskiego programu Erasmus w sieciach społecznych w polskim środowisku akademickim (Monika Biłas-Henne). W rozdziale końcowym zaproponowano zmianę perspektywy. Zawiera on analizę związanych z internacjonalizacją doświadczeń kraju sąsiedniego, Niemiec (Bianka Siwińska) oraz omówienie współpracy niemiecko-polskiej na przykładzie Uniwersytetu Viadrina (Thomas Vogel), a także spojrzenie na kwestię internacjonalizacji krytycznym okiem zagranicznego eksperta (Jane Knight). W tekście podsumowującym publikację Andrzej Mania odnosi się do wybranych głosów w dyskusji i przedstawia własny punkt widzenia na internacjonalizację studiów wyższych w Polsce.

RozdziaĹ&#x201A; I

Kontekst europejski

Sjur Bergan Council of Europe

Internationalization of Higher Education: a Perspective of European Values

Introduction That internationalization of higher education has become a burning issue of policy and practice in the first decade of the 21st century may seem like something of a paradox. After all, the international nature of higher education is nothing new. Rather, it has been an integral part of the European concept and tradition of higher education to such an extent that since the setting up of the first universities in the 11th and 12th centuries the international nature of universities has been taken for granted (Sanz and Bergan 2006). Nevertheless, the renewed focus on internationalization is real, and the publication of a handbook on internationalization by a prominent European educational publisher in cooperation with two leading NGOs in the area (Gaebel et al. 2008) is an example of this trend. Further examples are provided by the activities of the Academic Cooperation Association and the fact that the European Association for International Education (EAIE)1, in addition to the obvious focus of its general activities as indicated by its name, has special groups for international relations managers and on “internationalization at home”. The adoption in 2007 of a strategy for the European Higher Education Area in a global setting (Bologna Process 2007) by the ministers responsible for the Bologna Process is yet another example. 1

<http://www.eaie.org>.

Sjur Bergan

What, then, is the rush to internationalize some eight or nine centuries after the setting up of the first universities, institutions that from the outset were international by definition? To start answering this question, it may be useful to observe that the question is not about the university being international per se, but rather about its internationalization. This indicates not a natural state of affairs but rather a process or a policy. Thus, internationalization is an issue of institutional policy as well as of public policy for the higher education sector as a whole. The actors in this policy process – or maybe we should stick to the plural and refer to policy processes – are legion and span from departments within higher education institutions through faculties and institutions to public authorities and even to actors at European and international level. Internationalization is not only for the larger classical universities: smaller and highly specialized higher education institutions also have internationalization policies. Internationalization policies should be based on a coherent view on the roles and functions of higher education in our societies as well as on the roles of the institution(s) concerned in fulfilling these roles.

The context of internationalization This internationalization takes place in a specific context which is of course very different from that of the earliest universities, when higher education was for an elite – an all-male one at that – and, when it prepared students for a narrow range of employment (hence the fact that most early universities focused on the regulated professions of theology, medicine and the law in addition to philosophy and other artes liberales, which were generally seen as preparing for professional studies). Today’s internationalization takes places in a context of mass higher education, with most European countries now even beyond the stage of mass higher education, defined as one in which the gross enrollment rate is between 16 and 50 per cent. With the exception of some 9 or 10 countries, all European countries now have “universal” higher education, defined as a gross enrollment rate of more than 50 per cent (Usher 2009:76–79). Higher education is “mass” also in the sense that it no longer prepares for just a few professions, mainly in public or Church service. Higher education is essential to all sectors of the economy, in preparing for employment, in developing and updating the competences of those already employed and

Internationalization of Higher Education: a Perspective of European Values

also, through research and development, in acquiring the new knowledge and understanding that drives economic development. While much research is conducted outside universities, whether in specialized research institutes or in commercial companies, what has come to be termed the knowledge economy could not have been developed without the key contribution of higher education. The economic role of higher education is further underlined by the EU’s Lisbon Strategy, which calls on the European Union to become “the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world, capable of sustained economic growth with more and better jobs and greater social cohesion” (Lisbon European Council 2000). Even if many considered this an overly ambitious goal, and even if the skeptics seem likely to be proven right since we are now almost at the end of the decade for which the goals were set, it is clear that European economies cannot be competitive without being both knowledge-based and international. It may be another characteristic of our modern European societies that while legislation is mostly national, with the exception of EU legislation and certain international treaties, and political space is largely but not exclusively national, the economic space is, like research activity, overwhelmingly international. Higher education, therefore, cannot fulfill its economic role unless it internationalizes. At the same time, there is a discussion on whether the world is really “flat” (Friedman 2006) or whether the particularities, including different political and legal contexts as well as cultural traditions, constitute mountains, valleys and other possible barriers that may be more or less difficult to bypass. There is, however, little doubt that the world has rapidly become “smaller” and that for all except the most isolated communities in geographically inaccessible regions, interaction with the rest of the world is not optional but already a reality. Globalization is not necessarily a new phenomenon (Robertson 2003), but it is much more pervasive than ever before. Modern communication puts most of the world within easy reach for most inhabitants, whether through travel, the exchange of goods or the dissemination of information. This has negative aspects, such as the rapid dissemination of epidemic disease, as well as positive aspects, such as the possibility to experience other cultures and the relative inability of totalitarian regimes to entirely block the flow of information between their own citizens and the rest of the world. Some aspects of globalization can be positive and negative at the same time. The loss of traditions and languages is a loss to the diversity of humankind, but at the same time breaking out of

Sjur Bergan

the isolation of small communities and receiving impulses from the broader world is of benefit to many individuals. The ideal would be to break out of isolation without losing one’s original language and consciousness of one’s ancestral traditions2 but in practice this is often difficult. A number of “big issues,” such as climate change, arms control or corruption can only be addressed through international cooperation. The issue is not whether globalization is positive or negative, but how its negative aspects can be reduced and its positive aspects enhanced. A debate on “stopping globalization” is, in my view, both misguided and naïve, and it overlooks the positive potentials of increased global interaction at the expense of drawing attention only to the negative. On the other hand, allout globalists who downplay the real reasons for concern are hardly doing globalization a service. It is also worth emphasizing that while the strong economic role of higher education is not disputed, some, including the present author (Bergan 2005, 2006), question the almost exclusive emphasis on the economic function in the public discourse on higher education, at least in Europe, to the detriment of a consideration also of the other missions of higher education. While detailed definitions may differ, there seems to be broad agreement that the main missions of higher education include, in addition to preparation for employment, preparation for life as active citizens in democratic societies, personal development and the development and maintenance of a broad, advanced knowledge base (Bergan 2005; Council of Europe 2007). The question is not whether higher education has an important role to play in the economy, but to what extent public policies and public discourse should also emphasize its other missions.

Internationalizing higher education This, then, is the context of internationalization of higher education. There is broad agreement on the key role of higher education in furthering economic development even if there may be considerable disagreement on 2

The term ‘consciousness of one’s ancestral traditions’ is used deliberately, as not all traditions are actually worth conserving. Think, for example, of the strongly patriarchal structure and customs of many traditional societies or rites of passage inflicting corporal harm on participants.

Internationalization of Higher Education: a Perspective of European Values

how well higher education performs on this score today and on what needs to be done to improve its performance. There is also broad agreement that economic development requires engagement in the international arena, and that higher education cannot fulfill its role unless it also internationalizes. There is also tacit agreement that higher education fulfills missions beyond those of economic developments, and this has been explicitly recognized in the two latest Communiqués of the ministerial meetings of the Bologna Process (Bologna Process 2007 a; Bologna Process 2009 a). At the same time, public discourse on higher education strongly emphasizes its economic function and is economical in its reference to the other missions. That internationalization is a question of policies and measures is demonstrated by institutional, national and European policies and programs. The best known are the large scale mobility programs, which have helped develop the profile of the “typical” international student from a free-mover taking all or at least a substantial part of his or her education in a foreign country to a student studying at a foreign institution for a part of his or her degree program (often a semester or a year) under a program established by national authorities or international bodies. Free-movers of the classical type are by no means an endangered species, but the proportion of free-movers diminishes as the overall number of international students increases. No other programs have reached the size of the Erasmus program of the European Union, which is now being supplemented by an Erasmus Mundus program aimed at improving mobility between the European Union and other parts of the world. The EU programs have been supplemented by regional programs such as NORDPLUS established by the Nordic Council of Ministers for the five Nordic countries, later extended to encompass also the Baltic countries, and the CEEPUS program for Austria and a number of countries in South East Europe. The European Commission has also put in place cooperation programs with specific parts of the world, such as the ALFA program for higher education cooperation with Latin America. In spite of the high number of students enrolled in organized mobility programs, however, Europe is far from having reached its often-stated goal of 10 per cent of students being mobile. To reach that goal and the even more ambitious goal of 20 per cent mobility by 2020 included in the Leuven/Louvain-la-Neuve Communiqué, mobility programs will need to diversify in order to offer better opportunities for those who for personal or professional reasons cannot spend a semester or a year abroad but who could go for a shorter time.

Sjur Bergan

National governments have also established internationalization programs for higher education, as exemplified by programs like the United Kingdom’s “Prime Minister’s Initiative,” Germany’s “Study in Germany,” France’s “CampusFrance” or Poland’s “Study in Poland” as well as organizations like Germany’s DAAD, Austria’s ÖAAD, Denmark’s CIRIUS, Finland’s CIMO or NUFFIC in the Netherlands (Bologna Process 2009). National policies have also been expressed in government papers like the Norwegian White Paper on the internationalization of education (Kunnskapsdepartementet 2009).

Internationalization beyond economics All of the policies and initiatives outlined above emphasize the importance of internationalization in an economic context but also underline the benefit of internationalization in allowing participants to broaden their horizons as well as to learn foreign languages. Even if economic considerations dominate the public debate, this should not be understood to imply that other considerations are entirely absent, and the Norwegian White Paper makes explicit reference to the importance of intercultural dialogue. Nevertheless, given the tenor of the discussion, this article will explore other aspects of, and reasons for, internationalization. This is very much in line with the Council of Europe’s overall political priorities: democracy, human rights and the rule of law. It should, however, not be taken to imply that economic considerations are not important. Rather, the present article is an attempt to complement the frequently discussed economic importance of higher education and its internationalization by a consideration of other aspects.

Intercultural dialogue In addition to the three traditional “pillars” of the Council of Europe’s raison d’être, the past few years have seen increasing emphasis on a fourth element: intercultural dialogue. This has led to the adoption of a White Paper on Intercultural Dialogue by the Committee of Ministers in 2008 (Council of Europe 2008). It is significant that the title of the White Paper is “Living Together as Equals in Dignity.” This emphasis is a fitting starting point for a fuller consideration of the internationalization of higher education.

Internationalization of Higher Education: a Perspective of European Values

In a world in which international contacts, exchanges, cooperation and competition are a part of everyday life, societies cannot thrive without being able to conduct intercultural dialogue, which the Council of Europe White Paper (Council of Europe 2008, section 3.1) describes as follows: For the purpose of this White Paper, intercultural dialogue is understood as a process that comprises an open and respectful exchange of views between individuals and groups with different ethnic, cultural, religious and linguistic backgrounds and heritage, on the basis of mutual understanding and respect. It requires the freedom and ability to express oneself, as well as the willingness and capacity to listen to the views of others. Intercultural dialogue contributes to political, social, cultural and economic integration and the cohesion of culturally diverse societies. It fosters equality, human dignity and a sense of common purpose. It aims to develop a deeper understanding of diverse worldviews and practices, to increase co-operation and participation (or the freedom to make choices), to allow personal growth and transformation, and to promote tolerance and respect for the other.

In a world in which international contacts, cooperation and competition are the norm rather than the exception, an understanding of other cultures and sensitivity to their concerns and values are essential. Our societies cannot survive if they are unaware of other cultures and are constantly surprised by the reactions of others to positions and values that we take as self-evident in the light of our own cultural background. The famous controversy over the “Danish cartoons” illustrated that the strength of feeling the cartoons awoke in the Muslim world came as a surprise. The “cartoons crisis” also illustrated, however, that sensitivity to perceptions is not a one-sided issue: those who professed the strongest outrage at the cartoons showed a similar lack of understanding of the strength of feelings about the liberty of expression in European societies. The point, therefore, is not that intercultural dialogue should require any society to give up its fundamental values but rather that these should, as far as possible, be asserted in ways that take account of the sensitivities of other cultures. The internationalization of higher education should help raise awareness among graduates of the main issues at stake and not least raise awareness of the need to assess possible impacts. In some cases, one may consider that a point is worth making also in the face of strong reactions, but there is a world of difference in making the decision to go ahead in spite of anticipated reactions and not giving thought to possible reactions in the first place. Higher education should help train its graduates to see the

Sjur Bergan

difference. In criticizing the practices of another culture, one should stop to ask: “How would I feel if someone criticized my culture in those same terms? Is there a different way of making my point?” The impact of a statement is determined not only by what is said or written but also by the way in which it is conveyed.

Multiperspectivity Regardless of whether the world is “flat” or not, contact with other countries and cultures is not optional. Even those who live in peripheral localities and whose work and frames of reference are mainly linked to their native culture will at some point in their lives interact with people of different cultural backgrounds, as will the communities and countries of which they are a part. Intercultural dialogue and democratic citizenship are not one and the same, but they have many elements in common. They both require a set of competences that include the ability to communicate with others, to listen as well as to speak, to accept that other points of view may be as valid as one’s own, and that conflicts should be resolved through peaceful and democratic means. They also require the ability to analyze issues from different points of view, which the Council of Europe in its work on history teaching has described as “multiperspectivity” (Council of Europe 2001; Stradling 2001). In history teaching, the point that no country has developed in isolation from its neighbours and that others – neighbours and those further away – may legitimately hold dissenting views of the history of one’s own country has been accepted in principle, even if accepting this in practice has sometimes proven difficult when the principle is applied to the more painful part of history of which no country is entirely devoid. It is much easier to flag one’s heroes than one’s villains. To take an example from this author’s country of origin, it is much easier to refer to Fridtjof Nansen, who was not only a natural scientist and Arctic explorer but also a diplomat and prominent in the efforts by the League of Nations to help refugees in the aftermath of World War I than to Vidkun Quisling, who was one of Nansen’s assistants in the League of Nations effort but who then went on to become the archetypical traitor during World War II by collaborating with the Nazi occupation, to the extent that his name has become a common

Internationalization of Higher Education: a Perspective of European Values

noun for traitor in several languages3. That Norwegians are after all relatively open in discussing Quisling is possibly due to the fact that he is seen as a representative of an alien regime rather than as a home-grown phenomenon. Had he been a civil war leader in a divided nation, open discussion would have been much more painful. What is true for history is equally true for other areas of education and research. Literature, arts, social conditions and habits, values and religious views have benefited from external influences over centuries, and it is difficult to think of a single thriving culture that has not received strong impulses from outside.

Democratic culture In addition to preparation for the labor market, which is in itself difficult to conceive of without exposure to international perspectives, preparation for active citizenship is a key function of higher education. There are strong historical precedents for exchange of democratic ideas across borders. The American Revolution, which is the slightly misleading but commonly used name for the movement leading to the Declaration of Independence and the US Constitution, was strongly influenced by European ideas, and in its turn the US Constitution exercised profound influence on many European and other constitutions. The Latin American independence movement also drew strong inspiration from both the United States and Europe. In the words of one of the key actors in the Latin American independence movements, Francisco de Miranda: “We have before our eyes two great examples, the American and the French Revolutions. Let us prudently imitate the first and carefully shun the second” (Eakin 2007:170)4. No modern democracy can thrive on inbreeding, and education plays a key role in developing democratic culture. 3

One resistance joke during World War II had Quisling arriving to visit Hitler and announcing himself to the guards by saying “I am Quisling”, to which the guard replied: “Yes, I know, but what is your name?” 4 The statement can be explained by the more revolutionary character of the French Revolution, which brought great social upheaval, and the fact that the leading actors of the Latin American as of the US independence movements wanted political independence but essentially wished to preserve the social structure of their societies minus the colonial element.

Sjur Bergan

The concept of democratic culture is relatively new: to this author’s knowledge it was used in an authoritative text for the first time in the Action Plan adopted by the Council of Europe’s Third Summit of Heads of State and Government in Warsaw (Council of Europe 2005). We have been used to thinking of democracy in terms of institutions and legislation, an extreme version of which is to consider that as long as elections are held, citizen engagement between elections is a lesser concern. The concept of democracy as an electoral exercise and little more was not uncommon until at least a generation ago. The concept of democratic culture takes a different approach: it emphasizes the importance of democratic elections but underlines that democratic institutions and democratic legislation can only function if they are rooted in a democratic culture that accepts the right of others to express their views, that accepts that views at variance with one’s own may be equally valid and sometimes superior, that accepts that conflicts and disputes should be resolved peacefully through democratic means, and that accepts that debates should be resolved by the strength and validity of one’s arguments. This view of democracy emphasizes participation and deliberation (Gutmann and Thompson 2004). In modern societies, democratic debate cannot stop at national borders, nor can the validity of an argument be based on its origin. An education aiming to develop democratic culture must perforce take an international perspective. Incidentally, high participation and open debate are not automatically linked: mid-19th century USA was a society in which political debate was sophisticated and highly valued, with a frame of reference that went well beyond the US, but participation in both debate and elections was limited, even if it was possibly broader than in most European societies of the age (Kearns Goodwin 2006).

Values and relativism At the same time, it is important to underscore that the respect for the views of others that comes with an international perspective is not a prescription of moral relativism. Saying that others may be right is not the same as saying all views are equally valid. There are such things as good and evil, and examples of both can be found in most countries. An international orientation requires that one has a reflected view of one’s own

Internationalization of Higher Education: a Perspective of European Values

values, in the same way that it is easier to master a foreign language well if one has good mastery of one’s native language(s). Some values are absolute, and the Council of Europe points in particular to those enshrined in the European Convention on Human Rights. Internationalization of higher education with a view to developing citizenship competences must therefore also include a thorough consideration of values. In this context, it may be useful to point out that while the forms and manifestations of democracy evolve, the basic value of democracy remains. As underlined by the Council of Europe’s Steering Committee on Higher Education and Research (CDESR 2006): Intercultural dialogue must be founded on a firm and well reflected set of values as well as on a willingness to consider the values of others and to reassess one’s own convictions in the light of new and convincing evidence. Dialogue presupposes openness of mind in all partners, including the capacity to look at their own values and frame of reference with critical distance. These are also essential values and characteristics of higher education. European higher education is based on the conviction that each human being has intrinsic value as an individual, and also that each human being is inherently responsible for the development and well being of other human beings, of human society as a whole and of the environment on which we depend for our survival. The CDESR is committed to the Council of Europe’s key values human rights, democracy and the rule of law. In this context, the CDESR sees the main contribution of higher education – as well as the main contribution of other areas of education – as helping develop, maintain and transmit to new generations the democratic culture which is indispensable to making democratic institutions and democratic laws work and to make democratic societies sustainable.

Language Multiperspectivity is helped by knowledge of languages and here, higher education is faced with a fundamentally difficult issue. Saying that we cannot all learn all languages is stating the obvious and English now has a position as an international lingua franca that is unrivaled in history5. 5 Putting the position of Latin in medieval Europe on a par with the position of English today misses the points that the influence of Latin extended over a much smaller part of the world and that a working knowledge of Latin was, for the most part, confined to social

Sjur Bergan

Offering higher education courses only in English has a number of practical advantages, including the fact that it is the language of instruction most likely to be understood by local and foreign students alike, and there is an increasing trend toward the use of English at the expense of almost all other foreign languages and sometimes also at the expense of local languages. The development toward broad use of English as not only a but the lingua franca does, however, also raise some problematic issues. They may perhaps best be described by the saying that whoever knows only his mother’s tongue is limited to his mother’s world. Without in any way wanting to diminish the importance of translations, knowing a number of foreign languages opens multiple perspectives that no translation can do. One of the thrills of learning a foreign language is to discover that the same concept can be expressed in different ways, and also to discover that certain concepts cannot be easily translated. Germanic languages use varieties of “I am right” or “I have right,” whereas Romance languages prefer to say that “I have reason.” Norwegian, which is overwhelmingly Lutheran, had a particular term for a bishop’s wife (bispinne), which has now gone out of use, but which is of course inconceivable in a Roman Catholic or Orthodox context where bishops – in the Roman Catholic Church also other clergy – are celibate. Several Slavic languages have masculine and feminine forms not only of common nouns but also of proper names, including family names, and Lithuanian – a Baltic language – even distinguishes between separate forms denoting married or unmarried women6. These forms arise from an age when divorce was unthinkable and linguistic convention is now challenged by modern society also for making the distinction between unmarried and married for feminine forms only. The importance of distinguishing gender in Indo-European languages contrasts with Turkic languages, where grammatical gender is unknown for nouns and adjectives and even for personal pronouns. For example, o in Turkish and ol in Kazakh can mean “he,” “she” or “it” as the case may be7. Closing one’s mind to the variety of linguistic expression would be a highly unfortunate consequence of the internationalization of a lingua franca, and certainly one that would be at variance with the role of and intellectual elites. English, even if it is far from universal, today has a much broader geographic as well as social scope. 6 -ienė and –itė, respectively, with certain varieties for both forms. 7 In some cases, also the plural forms even if separate plural forms do exist.

Internationalization of Higher Education: a Perspective of European Values

education in broadening the minds of learners. An internationalization policy for higher education should therefore include a policy for a measure of linguistic diversity. The debate is not about whether to use English as a lingua franca but to what extent it should be used, what the place of local and national languages should be as languages of instruction, and what place there should be for foreign languages other than English (Bergan 2002). Should there be a foreign language requirement for higher education and, if yes, for English only or also for a second or third foreign language? The case for monolingualism is a difficult one to make in the modern world, but it is nevertheless a choice made consciously or unconsciously by many learners .

Competences for dialogue Linguistic skills are of course essential for international dialogue but they are not sufficient. It may be worth underlining one further point connected to linguistic skills, however: intercultural dialogue and international cooperation more broadly require not only the ability to explain one’s own views but also the ability to listen to the views of others. Speaking and listening are both essential generic competences. It is significant that the Common European Language Portfolio8, developed by the Council of Europe as an instrument to allow learners to describe their linguistic skills, includes description for listening as well as speaking skills9. Both subject specific and generic competences are needed for intercultural dialogue, and higher education must provide both at an advanced level. Subject specific competences will of course vary substantially from one discipline to another but it is important that the sum of higher education graduates between them possess a very broad range of subject specific competences, and also that they be able to move beyond the borders of their own discipline. Higher education graduates will require what the Council of Europe, in cooperation with the US Steering Committee of the International Consortium for Higher Education, Civic Responsibility and Democracy, 8

<http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/default.asp?l=e&m=/main_pages/welcome.html>. The full range of skills is: listening, reading, spoken interaction, spoken production and writing. 9

Sjur Bergan

has termed “converging competences” (Bergan and Damian 2010)10. Our societies need people with advanced subject-specific competences but they need to be able to put these competences and their own discipline in their proper context. Whether to build a bridge or a pipeline is not only a technical issue but one of economics and the environment, of political and social impact. It requires analytical ability as well as the ability to communicate the main issues in terms that non-specialists can understand. Not least, higher education graduates of tomorrow and even of today should develop an ability that our societies as a whole seem to be losing: the ability to weigh long term and short term consequences and to see beyond the immediate deadline and horizon. What is beneficial in the short term may have unacceptable long-term consequences, and what seems like a bad solution in the short term may be preferable in a longer time perspective. If higher education does not convey the competences needed to extend one’s horizons in time and space, who will?

Internationalization of higher education: developing understanding, dialogue and competences The US journalist and author Sandra Mackey (2008:255), who is intimately familiar with the Arab world, claims: “Understanding” is perhaps the most used and abused word in the realm of human relationships. Nevertheless, comprehending the experiences, values, psychological anchors, broken moorings, soaring pride, and debilitating fears of the “other” is where accommodation begins.

The task of higher education in our modern societies is formidable, and no other actor can take its place. For higher education to fill its roles and functions, it must internationalize, and it must do so with due regard to all the major purposes of higher education. The internationalization of higher education must aim to develop the competences that will help make Earth – and not only our own country – the kind of place in which we would like our children and grandchildren to live. Neither our curiosity nor our 10

See <http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/Forum7_Converging_competences/ default_EN.asp#TopOfPage> for the results of the conference on this topic held in October 2008. A publication on the topic is under preparation in the Council of Europe Higher Education Series.

Internationalization of Higher Education: a Perspective of European Values

responsibility stops at our national borders, and even if we were tempted to withdraw and leave “the rest of the world” to others, we would not live long in the illusion that what happens elsewhere is not important to us. Higher education must provide us neither with graduates who have only subject-specific competences, for whom the best term seems to come from Germanic languages – the German Fachidiot11 means “subject idiot,” i.e. someone whose horizon is limited by his or her academic discipline – nor ones who have only generic competences, for which English may have the most frequently used term – management consultant. Higher education must develop knowledge, understanding, the ability to act, and attitudes all at the same time. Higher education must educate the whole person – and in our age and time, this cannot be done without opening the horizon of each individual to the world that lies beyond our immediate neighborhood. Higher education cannot fulfill its role unless it internationalizes and unless it opts for internationalization based on coherent values and policies.

terms.

Other Germanic languages, including this author’s native language, have similar

Sjur Bergan

Bologna Process (2007 b) European Higher Education in a Global Setting. A Strategy for the External Dimension of the Bologna Process [online] [accessed on August 14, 2009] <http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/documents/WGR2007/Strategy-for-EHEA-in-global-setting.pdf>. Bologna Process (2007 a): Leuven/Louvain-la-Neuve Communiqué Communiqué “The Bologna Process 2020 – The European Higher Education Area in the new decade” [online] [accessed on December 3, 2010] <http://www.ond. vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Leuven_ Louvain-la-Neuve_Communiqué_April_2009.pdf>. Bologna Process (2009 b) The European Higher Education Area in a Global Context. Report on overall developments at the European, national and institutional levels [online] [accessed on August 14, 2009] <http://www. ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/2009_ EHEA_in_global_context.pdf>. CDESR (Council of Europe’s Steering Committee on Higher Education and Research) (2006) Statement on the Contribution of Higher Education to Intercultural Dialogue. Council of Europe (2001) Recommendation Rec (2001) 15 of the Committee of Ministers to member states on history teaching in twenty-first century Europe. Council of Europe (2005) Action Plan adopted by the Third Summit of Heads of State and Government of Council of Europe’s Member States (Warszawa/ Strasbourg). Council of Europe (2007) Recommendation Rec (2007) 6 of the Committee of Ministers to member states on the Public Responsibility for Higher Education and Research. Council of Europe (2008) White Paper on Intercultural Dialogue “Living together as Equals in Dignity” [online] Strasbourg, Committee of Ministers [accessed on July 17, 2009] <http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_ White_Paper/White%20Paper_final_revised_EN.pdf>. Eakin, M. C. (2007) The History of Latin America. Collision of Cultures. New York: Palgrave & MacMillan. Friedman, T. L. (2006) The World is Flat. London: Penguin (first published 2005). Gaebel, M., Purser, L., Wächter, B., & Wilson, L. (2008) Internationalisation of Higher Education. An EUA/ACA Handbook. Berlin: Raabe. Gutmann, A., and Thompson, D. (2004) Why Deliberative Democracy? Princeton: Princeton University Press. Kearns Goodwin, D. (2006) Team of Rivals. The Political Genius of Abraham Lincoln. New York: Simon & Schuster.

Internationalization of Higher Education: a Perspective of European Values

Kunnskapsdepartementet (2009) St.meld. nr. 14 (2008–2009) Internasjonalisering av utdanning [online] [accessed on July 16, 2009] <http://www.regjeringen. no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2008-2009/stmeld-nr-14-2008-2009-. html?id=545749>. Lisbon European Council (2000) Presidency Conclusions. Lisbon, March 23–24. Mackey, S. (2008) Mirror of the Arab World. Lebanon in Conflict. New York: W. W. Norton. Robertson, R. (2003) The Three Waves of Globalization. A History of Developing Global Consciousness. London—New York: Zed Books. Sanz, N., and Bergan, S. (2006) The Heritage of European Universities. Council of Europe Higher Education Series No. 7. Strasbourg: Council of Europe Publishing (2nd edition). Stradling, R. (2001) Teaching 20th-century European history. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Usher, A. (2009) Ten Years back and Ten Years Forward: Developments and Trends in Higher Education in the Europe Region. In: J. Sadlak, K. Hüfner, R. Pricopie, & L. Grünberg (eds.) Topical Contributions and Outcomes. UNESCO Forum on Higher Education in the Europe Region: Access, Values, Quality and Competitiveness. Bucureşti: UNESCO/CEPES & Romanian Ministry of Education, Research and Innovation, 75–122.

Waldemar Martyniuk Uniwersytet Jagielloński Kraków

Multilingualism and Higher Education: the European policy perspective

Introduction: monolingualism – plurilingualism – multilingualism Monolingualism is a term that refers to an individual person’s ability to use one language only, or to a community, society, nation or state where only one language is used as the means of communication. In reality however, these two situations are rather rare. In practice, most – if not really all – people grow to be plurilingual, that is, they notice the need for and build up their natural ability to handle several communication codes or at least several – regional or social – variants of one code bearing the name of this or that language. In practice, then, most – if not really all – communities, societies, nations or states are – to a different extent – multilingual in the sense that their members use more than one language or language variant for communication purposes. The oldest and biggest European intergovernmental organisation – the Council of Europe whose work in the area of languages and language education currently embraces 47 European states as permanent members and several other states, including the USA, Canada, Japan, and Mexico as observers – is strongly promoting the notion of plurilingualism as an important human value, and is indicating the need to protect this ability. It considers to be a fundamental human right the right of every individual to receive adequate support within the state educational systems in order to develop this ability to the most appropriate level to ensure personal success and a proper contribution to the society.

Waldemar Martyniuk

The other intergovernmental organisation in Europe – the European Union with its 27 member states – promotes multilingualism using the term in both its above-mentioned meanings: as an individual ability (plurilingualism above) and as a social phenomenon. In this article we give a brief account of European policies related to plurilingualism/multilingualism in Higher Education (HE).

Multilingualism in Higher Education: promoting civilization and competitiveness The aim of higher education is to promote civilisation and competitiveness. Promoting civilisation involves the knowledge and attitudes of students as individual human beings. Promoting competitiveness involves the knowledge and skills of students as contributors to society. While preparing students for employment, it is equally important to both shape them as active participants in the life of their societies and support them in their personal development and the development and maintenance of a broad knowledge base (Bergan 2005). There seems to be a broad agreement that these two aspects need to be kept in balance and complement each other. The efficiency of educational systems, most specifically in higher education, relates to the degree to which they are able to identify and develop further the qualities and abilities ‘brought in’ by the students and – based upon those – to offer access to new areas by presentation of new tools of exploration. Language competences play an important role in both of these processes. Multilingualism in Higher Education may be viewed both as a state of affairs and a policy. In both aspects it is related to processes of globalisation and internationalisation of HE.

Globalisation and internationalisation of HE Globalisation of HE implies the widening, deepening and speeding up of worldwide interconnectedness – subject to, and as a result of, free market development (OECD 2009:18). Internationalisation of HE indicates relationships across borders between nations, or between single institutions situated within different national systems – subject to national culture and government – while

Multilingualism and Higher Education: the European Policy Perspective

also being an instrument of competition in the global setting. Trends to internationalisation and to globalisation continually reinforce each other (OECD 2009:21–23). Higher education drives and is driven by globalisation. It trains highly skilled workers and contributes to the research base and capacity for innovation that determine competitiveness in the knowledge-based economy. It facilitates international collaboration and cross-cultural exchange. Even if not all universities are (particularly) international, all are subject to the same processes of globalisation – “partly as objects, victims even, of these processes, but partly as subjects, or key agents, of globalisation” (OECD 2009:18). The OECD (2009) reports the following trends in Higher Education to 2030: – cross-border higher education, implying mobility of students, faculty and institutions, will grow, – academic research will become increasingly international and will continue to be affected by both collaborative and competitive forces, – higher education systems in Asia and Europe will gradually increase their global influence, although North America will continue to hold a clear advantage especially with regard to research.

Multilingualism in HE: European language policy and planning Multilingualism in HE – the Council of Europe perspective: intercultural dialogue, democratic citizenship, multiperspectivity, and the role of English The work of the Council of Europe in the field of higher education and research focuses on issues related to the recognition of qualifications, public responsibility for higher education and research, higher education governance, citizenship and culture, and the social dimension of higher education (for more details, see: Higher Education and Research). The Council of Europe and the European Union share the aims of preserving linguistic and cultural diversity in Europe and promoting learning and use of languages as a means to support intercultural dialogue, social cohesion and democratic citizenship, and as an important economic asset in a modern knowledge-based society. The Council of Europe’s efforts in this respect are best illustrated by the development of such policy instruments as the Common European Framework of Reference

Waldemar Martyniuk

for Languages (Council of Europe 2001a) and the Rec (2008)7 on the use of the CEFR and the promotion of plurilingualism (Council of Europe 2008) and such accompanying tools as the European Language Portfolio (ELP). Recently, the Council of Europe has launched a Virtual Platform of Resources and References for plurilingual and intercultural education expanding the scope of consideration beyond the domain of foreign modern languages to include classical languages and languages of schooling, i.e. learning, teaching and assessment of languages taught as school subjects (German in Germany, Polish in Poland, English in Australia, etc.), and language competences required for other school subjects i.e. language across the curriculum (for details, see: Language Policy Division). It is the Council of Europe’s position that in a world in which international contacts, cooperation and competition are the norm rather than the exception, an understanding of other cultures and sensitivity to their concerns and values are essential. The internationalisation of higher education should help raise awareness among graduates of the fact that the impact of a statement is determined not only by what is said or written but also by the way in which it is conveyed. Intercultural dialogue and democratic citizenship require both a set of competences to communicate with others, to listen as well as to speak, to accept that other points of view may be as valid as one’s own, and the ability to analyse issues from different points of view – multiperspectivity (Council of Europe 2001b). Higher education must educate the whole person and this cannot be done without opening the horizon of each individual to the world that lies beyond our immediate neighbourhood (CDESR 2006; see also: Bergan, in this volume): Intercultural dialogue must be founded on a firm and well reflected set of values as well as on a willingness to consider the values of others and to reassess one’s own convictions in the light of new and convincing evidence. Dialogue presupposes openness of mind in all partners, including the capacity to look at their own values and frame of reference with critical distance. These are also essential values and characteristics of higher education.

Higher education cannot fulfil its role unless it internationalises and unless it opts for internationalisation based on coherent values and policies (Council of Europe 2009). Higher education graduates will require what the Council of Europe, in cooperation with the US Steering Committee of the International Consortium for Higher Education, Civic Responsibility and Democracy, has termed “converging competences” (for details and forthcoming publication, see: Converging Competences).

Multilingualism and Higher Education: the European Policy Perspective

Multilingualism and the issue of English as lingua franca Bergan (in this volume) underlines that multiperspectivity is “conditioned by knowledge of languages.” At the same time, he admits that English now has a strong position as an international lingua franca: Offering higher education courses only in English has a number of practical advantages, including the fact that it is the language of instruction most likely to be understood both by local and foreign students, and there is an increasing trend toward the use of English at the expense of almost all other foreign languages and sometimes also at the expense of local languages.

Bergan’s point is that the dominant position of English obstructs the promotion of multiperspectivity: The development toward broad use of English as not only a but the lingua franca does, however, also raise some problematic issues. They may perhaps best be described by the saying that whoever knows only his mother’s tongue is limited to his mother’s world. Without in any way wanting to diminish the importance of translations, knowing a number of foreign languages opens multiple perspectives that no translation can do.

So, as Bergan (2002) puts it elsewhere, the debate is not about whether to use English as a lingua franca but to what extent it should be used, what the place of local and national languages should be as languages of instruction and what place there should be for foreign languages other than English.

Multilingualism policies of the European Union Promoting language learning and linguistic diversity There are good reasons why the European Union is concerned with multilingualism (European Commission 2008b): Today’s European societies are facing rapid change due to globalisation, internationalisation, and technological advances. The increasing mobility of Europeans – currently 10 million people in the EU work in other member states – is an important sign of this change. The EU has now 500 million citizens, 27 member states, 3 alphabets and 23 EU official languages, some of them with a worldwide coverage. Some 60 other languages are also part of the EU heritage and are spoken in specific regions or by specific groups. Immigrants have brought a wide range of languages with them: it is estimated that at least 175 nationalities are now living within the EU’s borders.

Waldemar Martyniuk

In its initial action plan on promoting language learning and linguistic diversity (European Commission 2003), the European Commission stated that language skills play a key role in ensuring the social, cultural, and economic integration of Europe. Publishing the strategy for multilingualism (European Commission 2005), the Commission reaffirmed the value of linguistic diversity and revealed the need for a broader policy to promote multilingualism. Among the proposals put forward by a Group of Intellectuals for Intercultural Dialogue set up at the initiative of the EC, a suggestion was made that, beside their mother tongue, citizens can choose a language of communication and a “personal adoptive language” depending on their needs, interests and family background (European Commission 2007). The role played by languages in business was the subject of another report (European Commission 2008c). In the Council of the European Union Resolution on a European strategy for multilingualism (EU 2008), the member states have been requested to: – promote multilingualism with a view to strengthening social cohesion, intercultural dialogue and European construction, – strengthen lifelong language learning, – better promote multilingualism as a factor in the European economy’s competitiveness and people’s mobility and employability, – promote the linguistic diversity and intercultural dialogue by stepping up assistance for translation, – promote EU languages across the world. In another document published in 2008 (European Commission 2008a) multilingualism is called an asset for Europe and a shared commitment. In a “Green Paper” (European Commission 2008c) presented that year, migration and mobility are discussed as challenges and opportunities for EU education systems.

Multilingualism and the Bologna Process The Bologna Process was initiated in 1999 by the ministers in charge of higher education from 29 European countries who “agreed to introduce a set of reforms in their national higher education systems with a view to setting up a European Higher Education Area (EHEA)” (European Union 2010:3). Currently, the Process is driven by the 46 countries participating in it in cooperation with a number of international organizations, including the

Multilingualism and Higher Education: the European Policy Perspective

Council of Europe. It aims at reorganizing higher education systems in European countries in such a way that: – it is easy to move from one country to the other (within the European Higher Education Area) – for the purpose of further study or employment; – the attractiveness of European higher education is increased so that many people from non-European countries also come to study and/or work in Europe; – the European Higher Education Area provides Europe with a broad, high quality and advanced knowledge base, and ensures the further development of Europe as a stable, peaceful and tolerant community. Student and staff mobility constitutes an overarching goal of the Bologna Process with a target set at the level of 20% of graduates that should have experienced a study or training period abroad by 2020. The Erasmus mobility programme, launched in 1987, has grown from 3000 students in 1987 to over 182 000 in 2007. Over 2 million students have studied abroad since 1987 and the objective is to achieve a cumulative total of 3 million by 2012. Erasmus supported staff mobility has grown from 7800 in 1997 to over 33000 in 2007 (EU 2010:12). These brief stays abroad of one or two weeks allow academics and other university staff to do short-term teaching assignments and maintain personal contact with colleagues at partner institutions (for more details, see: European Commission. Education and Training. The Bologna Process. Towards the European Higher Education Area). According to the Nancy Declaration, a document published by the ENLU network (European Network for the Promotion of Language Learning Among All Undergraduates) in 2006, “the change in paradigm initiated by the Bologna Process can have positive effects on language studies for students of all disciplines, facilitating the promotion of independent and cooperative learning and thereby preparing students for lifelong language learning” (European Language Council 2006:5). The flexibility afforded by modularisation and credit accumulation included in the Bologna Process offers the means for incorporating non-subject-specific offerings, such as language modules in HE programmes. The authors of the declaration underline the importance of language education for the Bologna Process: The issue of languages is of direct relevance to a number of core objectives of the Bologna Process. These include the promotion of mobility, of the European dimension of higher education, and of graduates’ employability on the European labour market, as well as enhancing the attractiveness of European higher education. These objectives can

Waldemar Martyniuk

only be achieved if all students irrespective of their specialisation, especially students at undergraduate level, are given the opportunity to learn languages, and if mobile students receive adequate linguistic support. (European Language Council 2006:4)

Multilingualism in HE programmes â&#x20AC;&#x201C; an overview In an article on education in foreign languages at British universities, Coleman (2004) offers the following conclusion: It is clear that the pattern of university language teaching is changing and will continue to change. Like other subjects, its fate will hang on student choices in an increasingly globalised higher education market. The recognition that language skills as an adjunct to a professional degree bring real employability advantages should ensure the continuing success of Language Centres in delivering language skills to both specialists and non-specialists, while the employment advantages of â&#x20AC;&#x2DC;a good degree from a good universityâ&#x20AC;&#x2122; will ensure the survival of a few specialist Modern Language Departments, where top researchers continue to focus on literature while their students are taught a different and less demanding curriculum by teaching fellows and postgraduate students.

Until fairly recently, language study in higher education was essentially the domain of language specialists, either in terms of philological and literary studies, or with respect to more practical tasks such as translation and interpretation. In recent years, a growing number of HE institutions have adopted policies designed to promote language learning. It is thus possible to speak of the emergence of the concept of HE education policy as a set of strategic decisions to equip students, researchers and both academic and administrative staff with communicative skills in one or more foreign languages (for a sample of language policy models, see: Tudor 2008). The rationale for integrating language learning fully into HE programmes is based on three pillars: 1. Employability: knowledge of languages plays an important role in the employability of graduates in the increasingly mobile and multilingual global workplace. 2. Mobility: language competences are needed to take advantage of the possibilities for mobility. 3. The demands of the knowledge-based economy: graduates preparing themselves for the global workplace need to develop multilingual communication skills in parallel with their mainstream academic and professional training.

Multilingualism and Higher Education: the European Policy Perspective

Globalisation is placing greater linguistic demands on higher education worldwide. In Europe today, there is a desire to improve language-learning opportunities for all people in order to enhance European cohesion and competitiveness. In Asia, interest in improving lingua franca languages such as Mandarin Chinese and English is on the rise. Globalisation has made the world interconnected in ways not seen before. In an integrated world, integrated learning is increasingly viewed as a modern form of educational delivery. Promising solutions are offered by the content and language integrated (CLIL) approaches that involve using a language that is not a studentâ&#x20AC;&#x2122;s native language as a medium of instruction and learning for academic subjects. This also calls on content teachers to become language teachers who support the learning of those parts of language competences that students need in order to master content (for an overview, see: Mehisto et al. 2008). Teachers play a central role in the implementation of the new concept of plurilingual education. It is therefore crucially important that those who teach languages receive education and training that will equip them to carry out this task (for innovative proposals, see: Kelly 2007; Newby et al. 2007). The issue of professionalization in relation to the development of institutional multilingualism and individual plurilingualism requires a change of perspective. During a conference organized recently at the University of Luxembourg by a network of about 30 bi- or multilingual institutions of higher education worldwide, a recommendation was made to replace the figure of a non-native speaker or learner, trying to bridge the gap to the native speaker, by the more complete figure of the learner as a social actor. Under this concept, â&#x20AC;&#x153;the plurilingual social actor is not only learning languages in the classroom but also by using languages and different knowledge repertoires at his/her disposal in a variety of contexts (scientific, technical, administrative and so on) in which s/he is actingâ&#x20AC;? (Professionalising multilingualism in higher education). An important quality aspect in higher education language learning and teaching is the definition of entry requirements and of learning outcomes in terms of competences, and reflection on methods of learning, teaching and assessment related to set learning outcomes, as well as continuous updating of provision on the basis of dialogue with stakeholders. The Common European Framework of Reference for Languages (Council of Europe 2001) is particularly relevant to the definition of learning outcomes.

Waldemar Martyniuk

The use of new learning environments for higher education language learning, including the use of Computer Assisted Language Learning (CALL) approaches may lead to an increase in the range of languages offered and of the number of students learning languages. It contributes to the promotion of learner autonomy and allows for greater flexibility of learning schedules.

Conclusion The following list (Martyniuk 2008) offers a summary of actions recommended by European policies in relation to plurilingualism/ multilingualism in higher education: • raising awareness of the value of being plurilingual in a multilingual European society, • using strategic planning and adopting a global, coherent language policy, • encouraging all students and staff to learn languages, • encouraging students and staff to learn a variety of languages, • promoting and supporting intercultural mobility of students and staff, • attracting and integrating international students, • providing good quality CLIL in a variety of languages, • encouraging and educating both language teachers and language students to become plurilingual – not just bi-lingual, • ensuring good quality of language instruction, • increasing the number of languages on offer, • supporting independent language learning, • supporting co-operative language learning, • making wise use of technology and media, • catering for individual needs of language learners, • integrating out-of-school experience and proficiency of language learners, • teaching how to learn languages, • supporting learner autonomy, • valuing all linguistic and intercultural competences, even at modest level, • providing valid, reliable, fair and transparent assessment, • ensuring comparability and compatibility of outcomes, • using a common framework of reference in communication with stakeholders.

Multilingualism and Higher Education: the European Policy Perspective

References Bergan, S. (ed.) (2002) Language Policies in Higher Education. Invitation to a Debate. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Bergan, S. (2005) Higher Education as a “Public Good and a Public Responsibility:” What Does it Mean? In: L. Weber & S. Bergan (eds.) The Public Responsibility for Higher Education and Research. Council of Europe Higher Education Series No. 2. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 13–28. European Commission. Education and Training. The Bologna Process. Towards the European Higher Education Area [online] [accessed March 31, 2010] <http://ec.europa.eu/education/higher-education/doc1290_en.htm>. CDESR (Council of Europe’s Steering Committee on Higher Education and Research) (2006) Statement on the Contribution of Higher Education to Intercultural Dialogue. Strasbourg: Council of Europe. Coleman, J. A. (2004) Modern Languages in British Universities. Arts & Humanities in Higher Education, vol. 3, no. 2, 147–162. Converging Competences [online] Council of Europe. Higher Education and Research [accessed March 31, 2010] <http://www.coe.int/t/dg4/ highereducation/Forum7_Converging_competences>. Council of Europe (2001a) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Council of Europe (2001b) Recommendation Rec 15 of the Committee of Ministers to member states on history teaching in twenty-first century Europe. Strasbourg: Council of Europe. Council of Europe (2008) Recommendation Rec (2008)7 of the Committee of Ministers to member states on the use of the CEFR and the promotion of plurilingualism. Strasbourg: Council of Europe. Council of Europe (2009) Policies and practices for teaching sociocultural diversity. Concepts, principles and challenges in teacher education. Strasbourg: Council of Europe Publishing. European Commission (2003) Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004–6. COM 449. Brussels: European Commission. European Commission (2005) A New Framework Strategy for Multilingualism. COM(2005) 596 final. Brussels: European Commission. European Commission (2007) A Rewarding Challenge. How the Multiplicity of Languages Could Strengthen Europe. Proposals from the Group of Intellectuals for Intercultural Dialogue set up at the initiative of the European Commission. Brussels: European Commission. European Commission (2008a) Multilingualism: an asset for Europe and a shared commitment. COM(2008) 566 final. Brussels: European Commission.

Waldemar Martyniuk

European Commission (2008b) Migration and mobility: Challenges and opportunities for EU education systems. COM(2008) 423 final. Brussels: European Commission. European Commission (2008c) Languages mean business. Companies work better with languages. Recommendations from the Business Forum for Multilingualism established by the European Commission. Brussels: European Commission. European Language Council (2006) Nancy Declaration. Multilingual Universities for a Multilingual Europe Open to the World. Berlin: European Language Council. European Union (2008) Council Resolution on a European strategy for multilingualism. Brussels: Council of the European Union. European Union (2010) The EU contribution to the European Higher Education Area. Luxembourg: Publication Office of the European Union. Higher Education and Research [online] Council of Europe [accessed March 31, 2010] <http://www.coe.int/t/dg4/highereducation>. Kelly, M. (2008) Language teacher education in Europe. In: K. M. Lauridsen & D. Toudic (eds.) Languages at work in Europe. Festschrift in Honour of Professor Wolfgang Mackiewicz. Göttingen: V&R Unipress. Language Policy Division [online] Council of Europe. Education and Languages. Language Policy [accessed March 31, 2010] <http://www.coe.int/t/dg4/ linguistic>. Martyniuk, W. (2008) The impact of the Council of Europe Common European Framework of Reference for Languages on language education – beyond levels? In: T. Vogel, R. Satchell & A. Moravcikova (eds.) Language Centres at Universities: Crossing Bridges, Integrating Cultures. Papers from the 9th CercleS Conference. Frankfurt (Oder): CercleS, 25–32. Mehisto, P., Marsh, D., & Frigols, M. J. (2008) Uncovering CLIL. Content and Language Integrated learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: Macmillan Education. Newby, D., Allan, R., Fenner, A.-B., Jones, B., Komorowska, H., & Soghikyan, K. (eds.) (2007) European Portfolio for Student Teachers of Languages – A reflection tool for language teacher education. Strasbourg—Graz: Council of Europe & European Centre for Modern Languages. Professionalising multilingualism in higher education [online] International Conference, Luxembourg, 4–6 February 2010 [accessed March 31, 2010] <http://multilingualuniversities.net/blog>. Tudor, I. (2008) Higher education language policy: Why & how? In: K. M. Lauridsen & D. Toudic (eds.) Languages at work in Europe. Göttingen: V&R Unipress. OECD (2009) Higher Education to 2030. Vol. 2: Globalisation. OECD: Centre for Education Research and Innovation.

Rozdział II

Przejawy internacjonalizacji w polskich szkoŁach wyższych

Tomasz Saryusz-Wolski, Dorota Piotrowska Politechnika Łódzka

Internacjonalizacja: Mobilność studentów

Wstęp Uczelnie wyższe stanęły w ostatniej dekadzie przed zupełnie nowym wyzwaniem, jakim jest współuczestnictwo w budowie europejskiego społeczeństwa demokratycznego opartego na wiedzy. Uczelniom przypisuje się w tym zadaniu wyjątkowo trudną i ambitną rolę przemiany młodego studenta w obywatela Europy o szerokim doświadczeniu międzynarodowym oraz międzykulturowym. To właśnie uczelnia ma za zadanie wręczyć studentowi klucz do światowego rynku pracy oraz wyposażyć go w komplet narzędzi, które zagwarantują mu w dalszym życiu uzyskanie zatrudnienia, co jest niezwykle trudne w obliczu dynamicznych przemian zachodzących w otoczeniu, które wymaga zdobywania coraz to nowych kompetencji na polu współpracy i wymiany międzynarodowej. Jeśli jednak uczelnia chce być liczącym się ośrodkiem dydaktycznym i naukowym, musi bardzo wyraźnie wskazać swe miejsce na mapie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Istotnym wskaźnikiem wyrazistości tej identyfikacji jest stopień umiędzynarodowienia uczelni. Podstawowym zadaniem służącym skutecznej realizacji procesu internacjonalizacji jest przygotowanie przez każdą uczelnię zindywidualizowanej strategii mobilności akademickiej, która nie tylko wyznaczałaby efektywne procedury i schematy mobilności, lecz również, a może przede wszystkim, budowała wyrazisty obraz mobilności w świadomości całej społeczności akademickiej.

Tomasz Saryusz-Wolski, Dorota Piotrowska

Budowa strategii mobilności akademickiej pociąga za sobą potrzebę zaangażowania wszystkich podmiotów funkcjonujących w ramach uczelni, zarówno od strony dydaktycznej, naukowej, jak i czysto administracyjnej. Strategia ta powinna opierać się na jasno zdefiniowanej wizji oraz misji, w której mobilność jest jednym z motorów rozwoju uczelni. Budowa takich mechanizmów jest przedsięwzięciem niezwykle złożonym. Nie wystarczy bowiem zdefiniować pewne priorytety i zadania. Należy rozpocząć od dogłębnej analizy obecnego stanu, z jasnym wskazaniem aktorów, którzy odgrywają kluczową rolę w rozwoju mobilności na poziomie uczelni. Pierwszym krokiem powinno być rozpoznanie barier oraz przedstawienie planu likwidacji ograniczeń hamujących efektywny rozwój mobilności akademickiej.

Outgoing students – kształcenie nie może napotykać granic Zgodnie z komunikatem z konferencji ministrów ds. szkolnictwa wyższego w Leuven (Komunikat z Leuven i Louvain-la-Neuve 2009), w 2020 r. 20% absolwentów szkół wyższych powinno mieć za sobą doświadczenie międzynarodowe. Tymczasem statystyki pokazują, że polskie uczelnie przodujące w wysyłaniu studentów szacują swój uczelniany współczynnik wymiany studenckiej na poziomie kilku procent. W obliczu aktualnych danych i po dokonaniu analizy dynamiki corocznego wzrostu wskaźnika wymiany akademickiej osiągnięcie powyższego wskaźnika wydaje się nierealne. Podstawowym czynnikiem hamującym rozwój mobilności jest szereg barier funkcjonujących w uczelniach, spośród których największy wpływ mają:

1. Brak odpowiedniej świadomości oraz motywacji ze strony kadry akademickiej Kadra akademicka, obcująca na co dzień ze studentami, dysponuje niezwykle mocnym narzędziem kształtującym postrzeganie przez nich potrzeby mobilności. Tymczasem z analiz wynika, że do dyskusji na temat mobilności włącza się nieznaczna część wykładowców. Niewielki odsetek, który zabiera głos w tej sprawie, często tłumaczy przyczyny słabego zainteresowania wyjazdami ich wysokimi kosztami, brakiem odpowiednich informacji bądź po prostu niechęcią do wyjazdu. Nauczyciele akademiccy

Internacjonalizacja: Mobilność studentów

zazwyczaj nie znajdują podczas prowadzonych przez siebie zajęć czasu na to, by poza kształceniem (często sprowadzanym, niestety, do nauczania) również wychowywać. Postawa taka wynika często z niedostrzegania korzyści, jakie niesie ze sobą na przyszłość zdobycie doświadczenia międzynarodowego i międzykulturowego. Wziąwszy pod uwagę fakt, iż nauczyciele akademiccy stanowią największy autorytet dla studentów, wyłączenie tego najważniejszego kanału promującego internacjonalizację oraz mobilność wśród studentów jest wysoce szkodliwe. W rozmowach ze studentami nauczyciel akademicki powinien starać się zmniejszać ich obawy, usuwać bariery i wskazywać zalety oraz możliwości, jakie stwarza wyjazd za granicę. Niestety, często dzieje się odwrotnie. Pomimo oficjalnego stanowiska pracowników biur współpracy z zagranicą i pełnomocników ECTS, statystyczny nauczyciel akademicki, mający na co dzień kontakt ze studentem, zwykle mówi mu jedynie o kłopotach wynikających z różnic programowych i możliwych problemach w kontynuacji studiów po powrocie. Konsekwencją takiego podejścia jest też słaby wskaźnik mobilności wśród kadry akademickiej, która również nie do końca rozumie, że mobilność jest kluczem otwierającym nowe możliwości rozwoju, zarówno w sensie dydaktycznym, jak i naukowym.

2. Brak informacji i schematów skutecznie obalających obawy studentów Najpoważniejszą przeszkodą w promowaniu mobilności wśród studentów jest brak świadomości, wiedzy i informacji, nie tylko na temat organizacji wyjazdu, lecz również zalet z posiadania doświadczenia międzynarodowego. Brak wiedzy dotyczy przede wszystkim zasad dostępności mobilności. Najważniejsze jest przełamanie panującego stereotypu, że wyjeżdżać winni jedynie najlepsi studenci. Mobilność powinna być dostępna dla wszystkich, nie można stawiać wymagań w postaci wysokiej średniej. Nie jest to „nagroda dla studenta”, a normalny, regularny element jego studiów. Doświadczenie pokazuje, że studenci przeciętnie lub słabo funkcjonujący w mechanizmach dydaktycznych macierzystej uczelni bardzo często świetnie sobie radzą w uczelni zagranicznej. Po powrocie z wyjazdu doświadczają swoistej przemiany, są inaczej nastawieni do procesu kształcenia w uczelni macierzystej i znacznie lepiej się w niej odnajdują. Doświadczenie odmiennych narzędzi dydaktycznych sprawia bowiem, że student odkrywa nową, bardziej efektywną ścieżkę uczenia się, zdobywania wiedzy i umie-

Tomasz Saryusz-Wolski, Dorota Piotrowska

jętności, którą z powodzeniem przenosi do swego indywidualnego mechanizmu studiowania w uczelni macierzystej. Ażeby student chciał być mobilny, pojęcie mobilności musi żywo funkcjonować w jego codziennej rzeczywistości uczelnianej. Hasło „mobilność” winno pojawiać się w wielu sytuacjach życiowych studenta i stopniowo przekształcać się w jego świadomości w rzecz naturalną i oczywistą. Musi więc funkcjonować wielopłaszczyznowy mechanizm informowania, nie tylko przez wspomnianą wyżej kadrę akademicką, lecz także za pośrednictwem innych kanałów informacyjnych – administracji uczelni, a przede wszystkim komórek odpowiedzialnych za szeroko pojętą wymianę międzynarodową. Niestety, działy współpracy z zagranicą często nie do końca wywiązują się ze swej roli, która polegać winna na pełnej obsłudze szeroko pojętej wymiany zagranicznej, a nie jedynie na samej organizacji wymiany. Komórki ds. współpracy i wymiany międzynarodowej powinny zapewniać wszechstronną obsługę zarówno studentów wyjeżdżających, jak i przyjeżdżających. Winny ponadto odważnie wychodzić do studenta. Nie chodzi jedynie o organizowanie spotkań informacyjnych. Potrzebna jest tutaj intensywna promocja i ukazywanie rzeczywistych walorów mobilności poprzez spotkania ze studentami zagranicznymi, ogólnouczelniane seminaria i dyskusje. Mobilność musi być w uczelni tak żywą kwestią, by student, który nie potrafi zabrać głosu w dyskusji na jej temat, czuł się z tym niedobrze. Tylko tak radykalne podejście do promowania mobilności może pozwolić na osiągnięcie, określonego w komunikacie z Leuven, wskaźnika wymiany studenckiej na poziomie 20%. Bardzo ważną lukę informacyjną stanowi brak jasno zdefiniowanych mechanizmów uznawalności okresu studiów i efektów uczenia się, uzyskanych w zagranicznej uczelni. Często studenci są niedoinformowani co do zasad, jakie obowiązują przy zaliczaniu semestrów odbytych za granicą. Obawiają się, że po powrocie będą musieli „nadrabiać braki”, utracą ważny składnik swojego programu studiów. Niestety, cześć tych obaw jest słuszna. Istnieje bowiem znaczny odsetek programów, które są nieelastyczne i skutecznie blokują możliwość wyjazdu zagranicznego. Nie można przecież oczekiwać, że student wyjedzie do zagranicznej uczelni, jeśli dziekan udzieli mu pozwolenia jedynie pod warunkiem, iż po powrocie zaliczy większość przedmiotów, na które nie uczęszczał z powodu wyjazdu. Uczelnia powinna stworzyć elastyczne formy uznawania efektów uczenia się uzyskanych poza uczelnią macierzystą. W przeciwnym razie studenci, z obawy przed niemożnością „nadrobienia braków”, będą woleli „zostać w domu”.

Internacjonalizacja: Mobilność studentów

Poza sprawną organizacją techniczną mobilności studentów ważne jest też budowanie ich międzynarodowej świadomości w sensie psychologicznym i emocjonalnym. Znaczącą barierą, widoczną w badaniach społeczności studenckiej, jest emocjonalne przywiązanie do domu rodzinnego. Oczywiście, uczelnia nie jest w stanie, a nawet nie powinna, zmieniać tego stanu. Może jednak wskazać na ogromne znaczenie takiego wyjazdu dla dalszego rozwoju studenta oraz pomóc mu uzmysłowić sobie istnienie rozmaitych form stałego kontaktu z rodziną w kraju. Związane z wyjazdem zagranicznym „wydoroślenie” studenta, poczucie własnej wartości i możliwości kierowania swoim życiem stanowi element dodany o ogromnym znaczeniu dla dalszego przebiegu studiów. Student staje się bardziej odpowiedzialny za własne poczynania i lepiej umotywowany do zdobywania kompetencji, a nie jedynie obligowany do zaliczania przedmiotów. Wielokrotnie przebywanie w innym środowisku podnosi poczucie własnej wartości i wiarę w możliwość realizacji nawet najtrudniejszych do osiągnięcia celów. Należy również zorganizować pomoc w przygotowaniu wyjazdu od strony finansowej. Student na rok przed wyjazdem powinien mieć pełną wizję tego, z z jakich źródeł będzie finansowany jego wyjazd, a także jakie będzie miał możliwości zdobycia dodatkowych środków pieniężnych przed i w trakcie pobytu za granicą. Kolejnym ważnym problemem, hamującym dynamiczny rozwój mobilności, jest fakt, iż studenci nie zdają sobie sprawy ze znaczenia studiów za granicą dla swej zatrudnialności (employability), własnego rozwoju i przyszłej kariery. Wynika stąd potrzeba nawiązania dialogu i udowodnienia olbrzymiej wartości doświadczeń międzynarodowych.

3. Brak odpowiedniego przygotowania studentów Ważną barierą, hamującą chęć do studiowania w uczelni zagranicznej, jest niewystarczająca znajomość języków obcych. Statystki pokazują, że nadal znaczący odsetek absolwentów szkół wyższych nie zna w stopniu zaawansowanym żadnego języka obcego. Odpowiada za tę sytuację wiele czynników. Przede wszystkim nauczanie języków obcych należy do przedmiotów niszowych, niewskazywanych studentom jako priorytetowe. Nie istnieją narzędzia ani techniki motywujące studentów do aktywnego uczenia się języków obcych. W wielu uczelniach widać brak zrozumienia znaczenia znajomości języków obcych dla zatrudnialności absolwentów. Z drugiej strony, z badań preferencji pracodawców jasno wynika, że znajomość języków jest jedną

Tomasz Saryusz-Wolski, Dorota Piotrowska

z podstawowych, a niekiedy nawet najważniejszą kompetencją preferowaną u przyszłych pracowników1. Można śmiało powiedzieć, że wypuszczanie absolwentów bez znajomości języków obcych jest zasilaniem zastępów przyszłych bezrobotnych.

Mobility window – otwórzmy studentom okno na świat Jak wynika z Komunikatu z Leuven (2009), wdrażanie mobility window powinno stawać się coraz powszechniejszą praktyką stosowaną w definiowaniu programów studiów wyższych.

III YEAR V Semester

ECTS

History of Modern Architecture

Urban Design Studio II

Preservation and Conservation

Civil Engineering Structures

Experimental Methods in Civil Engineering

Computer Methods in Civil Engineering

Basis of Structural Design

Elective Course

Foreign Language

VI Semester Mobility Semester

Rys. 1. Mobility window w programie Studiów Centrum Kształcenia Międzynarodowego Źródło: <http://www.ectslabel.p.lodz.pl/?l=pl&s=programSiatka&w=CKM&p=1676>

Badanie Accenture 2008, ogólnopolska kampania społeczna „Start w Karierę”, prezentacja „Znaczenie mobilności dla zdobywania kompetencji wymaganych przez pracodawców”. Autor: Monika Domańska. Seminarium bolońskie Warszawa—Miedzeszyn, 18–19 maja 2009 r.

Internacjonalizacja: Mobilność studentów

Mobility window to specjalnie przygotowany okres studiów, zwykle jeden semestr, stwarzający ułatwienia w zorganizowaniu w tym czasie wyjazdu studenta do innej uczelni. W wersji „minimum” jest to semestr, w którym nie naucza się przedmiotów wynikających ze standardów kształcenia, dzięki czemu istnieje bardzo duża dowolność w doborze przedmiotów w uczelni zagranicznej. W wersji „maksimum” w programie studiów znajduje się zapis: semestr mobilności – 30 punktów ECTS do indywidualnego doboru. Rozwiązanie to zastosowano w Centrum Kształcenia Międzynarodowego Politechniki Łódzkiej (rys. 1). Stworzenie takiego okna mobilności w programie studiów jest rozwiązaniem trudnym, jednakże na przestrzeni kolejnych lat powinno być sukcesywnie wdrażane do niemal wszystkich programów studiów.

Incoming students and teachers – Europa Środkowa atrakcyjnym miejscem studiów dzięki ciekawej kulturze i wysokiej jakości kształcenia Obecność w środowisku uczelnianym aktorów międzynarodowych (studentów, wykładowców) może stać się jednym z głównych motorów rozwoju nowej jakości uczenia się i studiowania. Chodzi bowiem o stworzenie harmonijnej (lecz nie monotonnej!), wielokulturowej atmosfery akademickiej, w której w naturalny sposób będzie dokonywało się porównywanie systemów edukacyjnych, a stale przepływające nowe idee i koncepcje kształcenia staną się źródłem dobrych praktyk dydaktycznych i naukowych. Za tak rozumianym procesem internacjonalizacji mogą pójść konkretne rozwiązania techniczne oparte na wymianie międzynarodowej, takie jak kampusy dziedzinowe, klastry doskonałości czy chociażby, niezwykle proste w realizacji, wspólne kursy prowadzone za pomocą technik e-learningowych. Aby stworzyć dobrze funkcjonujący mechanizm internacjonalizacji, potrzebne jest w pierwszej kolejności wykreowanie wizerunku uczelni jako miejsca atrakcyjnego do studiowania, a także (a może przede wszystkim!) przyjaznego obcokrajowcom. Jednym z głównych zadań służących realizacji powyższego celu jest stworzenie procedur zapewniających odpowiednią jakość obsługi obcokrajowców. Pierwszy, podstawowy warunek zwiększenia liczby przyjmowanych studentów stanowi przygotowanie szerokiej, wielodziedzinowej oferty przedmiotów prowadzonych w języku angielskim. Uczelnia, która chce być ważnym ośrodkiem kultywowania kształcenia

Tomasz Saryusz-Wolski, Dorota Piotrowska

międzynarodowego, powinna mieć w swej ofercie szeroki wachlarz pełnych programów, jak również pojedynczych przedmiotów wykładanych w języku angielskim. Tutaj pojawia się zasadniczy problem efektywnego kształcenia w językach obcych. Z oczywistych powodów większość uczelni nie realizuje przedmiotów, a tym bardziej całych programów studiów w językach obcych. Konsekwencją tego jest brak szerszej oferty kształcenia w językach obcych, nawet w języku angielskim. Jest to problem złożony, gdyż z jednej strony należy unikać tworzenia wyobcowanych grup zagranicznych studentów, a zamiast tego skłaniać się do dołączania ich do grup polskich studentów, wówczas bowiem proces internacjonalizacji jest znacznie bardziej efektywny. Z drugiej strony jednak trudno jest zobowiązać studentów polskojęzycznych do tego, by uczęszczali na zajęcia w języku obym. W obliczu zaistniałych problemów większość uczelni wycofuje się z oferowania zajęć w języku obcym, czym w praktyce zamyka sobie drogę do włączania obcokrajowców w regularny tok zajęć. Instytucje te oferują jedynie indywidualne projekty, w przypadku których proces internacjonalizacji i wymiany międzykulturowej opiera się na profesorze i pojedynczym studencie. Tymczasem warto zastanowić się nad zmianą filozofii kształcenia wyższego. Absolwent studiów wyższych powinien być wyposażony w szereg kompetencji ogólnych, spośród których biegła znajomość przynajmniej jednego języka obcego wysuwa się zdecydowanie na pierwsze miejsce. Dominacja angielszczyzny w codziennej rzeczywistości nie pozostawia złudzeń co do tego, iż język ten przestaje być we współczesnym świecie językiem obcym. Jest to zjawisko, którego doświadczyło wiele krajów europejskich. Ich społeczeństwa funkcjonują już niemal jako populacje dwujęzyczne. Jest to wynik wieloletniego, etapowego wdrażania tego języka do wszystkich gałęzi życia codziennego. Szkolnictwo wyższe mogłoby być doskonałym inicjatorem stopniowego wprowadzania języka angielskiego jako drugiego, już nie obcego, lecz niemal urzędowego języka, którym na co dzień potrafiłoby się posługiwać polskie społeczeństwo. Młody człowiek, rozpoczynający studia wyższe, byłby poniekąd zobligowany do komunikowania się w tym języku. Po kilkunastu latach „przymus” ten zamieniłby się w naturalne podejście do nowoczesnego, międzynarodowego i wielokulturowego procesu kształcenia. Bez wątpienia beneficjentami takiej przemiany byliby również nauczyciele akademiccy, którzy musieliby znacznie podnieść swoje kompetencje w dziedzinie efektywnego komunikowania się w języku angielskim. Kiedy uda się stworzyć bazę przedmiotową programów prowadzonych w języku obcym, należy przejść do przygotowania przejrzystego obrazu

Internacjonalizacja: Mobilność studentów

oferty dydaktycznej uczelni. Chodzi o to, by potencjalny kandydat (student-obcokrajowiec lub uczelnia-partner zagraniczny) w łatwy sposób zidentyfikował zarówno przedmioty prowadzone w języku angielskim, jak i efekty kształcenia dzięki nim uzyskane. Taka transparentność jest niezwykle pomocna w przygotowaniu mobilności. Ułatwia też znacznie obcokrajowcom uznanie rezultatów uczenia się, zdobytych poza uczelnią macierzystą. Jednym z narzędzi znacznie wspomagających mobilność jest system ECTS. Właściwe wdrożenie wszystkich jego elementów – przyporządkowanie przedmiotom/cyklom zajęć punktów, opracowanie katalogu przedmiotów, stosowanie „Porozumienia o programie zajęć” (Learning Agreement) oraz „Wykazu zaliczeń” (Transcript of Records) gwarantuje powstanie efektywnej struktury kształcenia, umożliwiającej wielowymiarową wymianę. Doświadczenie pokazuje, że umieszczenie wspomnianego katalogu przedmiotów na stronie internetowej uczelni jest rozwiązaniem technicznym znakomicie ułatwiającym dostęp do oferty dydaktycznej instytucji. Jest to pakiet informacyjny, zawierający praktyczne informacje dotyczące studiów w uczelni oraz dokładny opis wszystkich programów i przedmiotów (rys. 2).

Rys. 2. Katalog ECTS Politechniki Łódzkiej Źródło: <http://www.ectslabel.p.lodz.pl/?l=pl&s=program&w=CKM&p=1092>

Tomasz Saryusz-Wolski, Dorota Piotrowska

Uczelnie zaawansowane we wdrożeniu systemu ECTS mogą ubiegać się o certyfikat ECTS Label przyznawany przez Komisję Europejską. Uzyskanie takiego certyfikatu świadczy o dużej transparentności systemu kształcenia i stanowi ważne narzędzie promocyjne uczelni. Bardzo ważnym aspektem realizacji mobilności jest odpowiednia obsługa studentów zagranicznych. Studenci ci od początku swego pobytu winni żywić przekonanie, że nie pozostawiono ich samym sobie i zapewniono im nie tylko wysoką jakość zajęć dydaktycznych, lecz także odpowiednią obsługę administracyjną, medyczną i socjalną. W opiekę nad studentami zagranicznymi powinni włączać się studenci uczelni, ponieważ umożliwia to lepszą interakcję międzykulturową pomiędzy placówkami akademickimi. Uczelnia może szczycić się swoim międzynarodowym charakterem dopiero wówczas, gdy na jej korytarzach w zwykłych rozmowach studenckich znacząco przebija się dźwięk języka obcego. Ten kanał internacjonalizacji ma z pewnością największą siłę sprawczą, jeśli chodzi o szeroko pojętą wymianę międzykulturową. Ciekawym i zarazem skutecznym rozwiązaniem, wprowadzonym przez wiele uczelni, jest wdrożenie programu mentorskiego „Zaopiekuj się studentem zagranicznym”. Pomoc w rozwiązywaniu codziennych problemów, takich jak znalezienie zakwaterowania, załatwianie formalności urzędowych i innych spraw, odbywa się stosunkowo niewielkim nakładem sił w stosunku do pożytku, jaki przynosi zarówno studentowi, jak i przyjmującej go uczelni. Jest to jedno z narzędzi, które pomagają stworzyć pozytywny wizerunek uczelni i wydatnie promują ją na zewnątrz. Jeden zadowolony student zagraniczny jest lepszą i skuteczniejszą reklamą niż stos ulotek promujących uczelnię. Często ważnym problemem jest brak zaplecza administracyjnego. Personel dziekanatów i domów studenckich powinien choćby w elementarnym stopniu porozumiewać się w języku angielskim. To także jeden z elementów przyjaznego wizerunku uczelni. Równie ważnym problemem, wymagającym rozwiązania, jest zapewnienie w kampusie akademickim obsługi medycznej posługującej się językiem angielskim. Badania wykazują, że podstawowe problemy życiowe i skuteczność ich rozwiązywania wpływają w znacznym stopniu na opinię studenta na temat pobytu w uczelni zagranicznej. Dlatego należy dołożyć wszelkich starań, by problemy, z jakimi spotykają się obcokrajowcy, były możliwie szybko i skutecznie rozwiązywane. Sytuacje wynikające z nieznajomości języka obcego przez rejestratorkę w poradni lekarskiej bądź poli-

Internacjonalizacja: Mobilność studentów

cjanta urzędującego na posterunku czy patrolującego ulicę przy kampusie budzą śmiech, gdy oglądamy je w telewizji. Nie są jednak śmieszne z punktu widzenia studenta zagranicznego, który znalazł się w tarapatach.

European Project Semester – interdyscyplinarne projekty realizowane przez zespoły międzynarodowe Często z oczywistych powodów niemożliwe jest przygotowanie oferty dydaktycznej, która zaspokajałaby potrzeby wszystkich studentów zagranicznych. Nie oznacza to, że studenci tacy nie mogą zostać włączeni w regularny proces kształcenia. Należy bowiem stworzyć takie narzędzia, które umożliwią im realizację pewnej części programu studiów. Przykładem takiego narzędzia może być forma European Project Semester (EPS) (rys. 3).

Rys. 3. European Project Semester Źródło: <http://europeanprojectsemester.org>

EPS jest formą projektu interdyscyplinarnego realizowanego przez międzynarodową grupę studentów. Poza projektem studenci odbywają w semestrze takie zajęcia, jak np. Team Building, Communication Skills albo Project Management, które maja ponadto wspomóc zdobywanie kompetencji ogólnych: umiejętność pracy w grupie, umiejętność efektywnego komunikowania się, efektywną realizację projektu czy też umiejętność skutecznego rozwiązywania problemów. EPS pozwala na przyjmowanie studentów zagranicznych niezależnie od kierunku studiów, ponieważ tematyka projektów jest zawsze zróżnicowana i interdyscyplinarna.

Tomasz Saryusz-Wolski, Dorota Piotrowska

EPS jest jednocześnie najprostszą formą internacjonalizacji kształcenia at home. Studenci, którzy z różnych powodów nie są w stanie uczestniczyć w wyjazdach zagranicznych, mogą zdobyć podobne kompetencje, pozostając w uczelni macierzystej. Realizowanie projektu w międzynarodowym zespole studenckim uczy bowiem życia i pracy w środowisku międzynarodowym i przy odpowiednim zaangażowaniu studenta w realizację takiego projektu może być udanym substytutem wyjazdu zagranicznego.

Wnioski Właściwy rozwój strategii internacjonalizacji i mobilności w ramach każdej uczelni jest zagadnieniem trudnym i wymagającym należytej uwagi, zarówno ze strony władz uczelni, jak i całej jej administracji. Efektywne ulokowanie okresów mobilnych w programach studiów stało się relatywnie trudniejsze po wprowadzeniu Procesu Bolońskiego i dwustopniowego systemu studiów, ze względu na skrócenie dostępnego czasu na realizację wyjazdu. W zaistniałej sytuacji dobrym rozwiązaniem wydaje się wdrażanie joint programs/joint degrees. Mobilność horyzontalna powinna być bowiem możliwa zarówno na I, jak i II stopniu studiów. Mobilność horyzontalna (horizontal mobility), nazywana również credit mobility, znakomicie przygotowuje do mobilności pionowej (vertical mobility). Wskazuje na to doświadczenie Centrum Kształcenia Międzynarodowego Politechniki Łódzkiej, gdzie ponad 20% studentów po powrocie z „wymiany poziomej” realizuje II stopień studiów w uczelni zagranicznej. Zdolność do bycia mobilnym i funkcjonowania w środowisku międzynarodowym jest jedną z głównych kwalifikacji, stanowiących odpowiedź na zmieniające się potrzeby europejskiego rynku pracy. Dlatego uczelnie wyższe winny dołożyć wszelkich starań, by uczynić mobilność w ramach każdej jednostki ważnym elementem akademickiej odpowiedzialności ogólnouczelnianej. Jest to bowiem jeden z najważniejszych czynników przygotowania do aktywnego obywatelstwa europejskiego i efektywnego włączenia się uczelni w realizację Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie.

NAJWAŻNIEJSZE TERMINY Okno mobilności (mobility window/semester) – okres studiów, trwający zwykle przez jeden semestr/rok, stwarzający ułatwienia w zorganizowa-

Internacjonalizacja: Mobilność studentów

niu w tym czasie wyjazdu studenta do innej uczelni. W wersji minimum to semestr w którym nie ma przedmiotów wynikających ze standardów kształcenia, w wersji maksimum w programie studiów znajduje się zapis: semestr mobilności – 30 punktów ECTS do indywidualnego doboru. Mobilność pozioma (horizontal/credit mobility) – dotyczy realizacji części programu studiów poza uczelnią macierzystą, zazwyczaj w ramach wymiany studenckiej. Odbywa się w zakresie tego samego stopnia studiów. Mobilność pionowa (vertical/program mobility) – dotyczy realizacji kolejnego stopnia studiów w innej uczelni niż poprzednia, zazwyczaj zagranicznej.

Bibliografia Komunikat z Leuven i Louvain-la-Neuve (2009) Proces Boloński 2020 – Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego w nowej dekadzie [online] [dostęp 10.07.2009] <http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bolognqa/conference/ documents/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communique_April_2009.pdf>.

Dariusz Jemielniak Akademia Leona Koźmińskiego Warszawa

Internacjonalizacja po polsku – tworzenie kultury ustawicznego doskonalenia

Wstęp Akademia Leona Koźmińskiego w Warszawie jako jedna z pierwszych polskich uczelni uruchomiła pełny anglojęzyczny stacjonarny program studiów w zakresie zarządzania na poziomie licencjackim (1998), a także magisterskim (2002). Od 2001 r. oferuje różnego rodzaju studia podyplomowe realizowane w językach: angielskim, niemieckim i rosyjskim. Oferta programowa została w 2004 r. poszerzona o studia w zakresie finansów. Od 2009 r. uczelnia ma w swojej ofercie również niestacjonarne studia w dziedzinie zarządzania na poziomie magisterskim, a także doktorskim. Dzięki kilkunastoletniemu doświadczeniu w prowadzeniu studiów anglojęzycznych udało nam się wyróżnić kilka kluczowych obszarów, w których w związku z internacjonalizacją szkoły mogą wystąpić problemy wymagające szczególnej uwagi. Są to: akredytacje, kadra, umiejętności językowe studentów, a także kwestie kulturowe. Obszary te zostaną tu kolejno omówione.

Akredytacje Wiele placówek akademickich postrzega międzynarodowe akredytacje jako nagrodę, trudny do zdobycia medal, który można otrzymać za spełnienie określonych kryteriów i który każda naprawdę dobra uczelnia jest

Dariusz Jemielniak

w stanie bez wysiłku uzyskać. Akademia Leona Koźmińskiego ma obecnie trzy spośród czterech liczących się w świecie akredytacji dla szkół biznesowych, w tym od 1999 r. najbardziej elitarną EQUIS (European Quality Improvement System, przyznawaną przez European Foundation for Management Development), a od 2008 r. prestiżową AMBA (Association of MBAs), a także środkowoeuropejską CEEMAN (Central and East European Management Development Association). Jest też w trakcie ubiegania się o ostatnią z uznawanych globalnie akredytacji, AACSB (The Association to Advance Collegiate Schools of Business). Na podstawie tego doświadczenia możemy jednoznacznie stwierdzić, że przytoczone wyżej przekonanie jest w znacznym stopniu błędne. W przypadku każdej z posiadanych przez nas zagranicznych akredytacji musieliśmy oczywiście spełnić wyśrubowane normy i kryteria wyznaczone obowiązującymi standardami. Najbardziej istotny w akredytacji nie był jednak konkretny moment spełnienia kryterium, a proces dochodzenia do tego momentu i podtrzymanie uzyskanego rezultatu. Akredytacje, przynajmniej w naszym doświadczeniu, są w znacznie większym stopniu procesem doskonalenia niż jednorazowym osiągnięciem. Z jednej strony oznacza to, że akredytowanie jest pozornie łatwiejsze – doceniany bywa bowiem niekiedy także sam wysiłek zmierzający do spełnienia wymogów. Z drugiej strony jednak rodzi ono mnóstwo istotnych problemów organizacyjnych: cała uczelnia musi dostosować się do międzynarodowych standardów. Zmiana taka budzi nieuchronny opór i jest bardzo kosztowna oraz czasochłonna. Kiedy w 1997 r. poczyniliśmy pierwsze starania, by uzyskać akredytację EQUIS, nikt z nas nie zdawał sobie sprawy, jak ogromnego wysiłku będzie to od nas wymagało. Bez cienia przesady można stwierdzić, że zrewidować musieliśmy wszystko, począwszy od przygotowania kadry i studentów (o czym będzie mowa w dalszej części), poprzez programy nauczania, które należało wzbogacić o treści międzynarodowe, a skończywszy na doborze partnerów zagranicznych. Co ciekawe, jednym z zaleceń wizytującej uczelnię komisji akredytacyjnej było zmniejszenie liczby uczelni partnerskich, ponieważ zgodnie z filozofią akredytacji, powinniśmy współpracować wyłącznie ze szkołami reprezentującymi najwyższy poziom akademicki. Istotną zmianą w strukturze uczelni, spowodowaną procesem akredytacyjnym, było także powołanie międzynarodowej grupy doradczej, wyłonionej spośród przedstawicieli świata globalnego biznesu, a mającej za zadanie doradztwo w kwestii ustalenia strategii naszej szkoły. Akademia musiała rozpocząć żmudny proces redefiniowania swojej strategii, również

Internacjonalizacja po polsku – tworzenie kultury ustawicznego doskonalenia

poprzez konsultacje ze wszystkimi pracownikami uczelni. Ukoronowaniem cyklu planowania strategicznego, zrealizowanego podczas kilku sesji wyjazdowych, było nowe określenie misji Akademii i nadanie jej obecnego brzmienia, propagowanego we wszystkich oficjalnych publikacjach uczelni: „Naszą misją jest uczyć biznesu, zarządzania i prawa, dzięki światowej klasy badaniom, praktyce i teorii, w sercu Europy”.

Kadra Jednym z pierwszych problemów, na które napotkaliśmy podczas organizacji studiów anglojęzycznych, była obsada zajęć. Kilkanaście lat temu, gdy program nasz powstawał, liczba wykwalifikowanej kadry z odpowiednimi stopniami naukowymi, władającej biegle językiem angielskim, była w Polsce znacznie mniejsza niż obecnie. Jednocześnie, od początku realizacji projektu uczelni zależało na tym, by zdecydowaną większość zajęć prowadzili wykładowcy pierwszoetatowi – zarówno z uwagi na komfort studentów, jak i oczywiste związki z prowadzeniem i popularyzacją badań międzynarodowych oraz szerszą strategią internacjonalizacji szkoły. Mimo atrakcyjnych i konkurencyjnych, także w skali europejskiej, wynagrodzeń oferowanych krajowym nauczycielom akademickim, uczelnia początkowo musiała posiłkować się wykładowcami z zagranicy. Paradoksalnie, sytuacja ta przyniosła pozytywne zmiany: już w 2000 r. szkoła wdrożyła system aktywnie promujący publikowanie za granicą (obecnie nagrody za publikacje w najwyżej punktowanych czasopismach z tzw. listy filadelfijskiej i innych prestiżowych wydawnictwach międzynarodowych w przypadku niesamodzielnych pracowników nauki mogą sięgać równowartości rocznego uposażenia pracownika). Uczelnia wprowadziła także politykę ciągłego doskonalenia umiejętności językowych wszystkich pracowników. Zarówno dla kadry naukowej, jak i pracowników administracyjnych dostępne są stale bezpłatne kursy języka angielskiego na różnych poziomach zaawansowania. Jednocześnie wszyscy pracownicy zobligowani są do okresowego przystępowania do egzaminu określającego poziom znajomości języka angielskiego. Od pracowników administracyjnych, którzy nie zajmują się studentami zagranicznymi, oczekuje się biegłości językowej na poziomie B1 lub B2 (zgodnie z klasyfikacją Rady Europy: CODN, 2004) czyli średniozaawansowanym (sprawdzanym np. certyfikatem First Certificate in English – FCE – wydawanym

Dariusz Jemielniak

przez centrum egzaminacyjne Cambridge ESOL). Od pracowników administracyjnych mających styczność ze studentami zagranicznymi, a także od pracowników zajmujących się obsługą badań naukowych, oczekuje się poziomu B2 lub C1 (odpowiednik Certificate in Advanced English – CAE). Od pracowników naukowych zaś wymaga się poziomu C1 lub C2 (odpowiednik Certificate of Proficiency in English – CPE, czyli certyfikatu biegłości językowej). Niespełnienie wymaganych kryteriów i niepodnoszenie kwalifikacji językowych są przesłankami do zakończenia współpracy z danym pracownikiem. Istotna jest też motywacja pozytywna. Wszyscy pracownicy, którzy potwierdzą egzaminem swój poziom zaawansowania zgodnie z ustalonymi kryteriami, otrzymują stały miesięczny dodatek do wynagrodzenia. Stałe nastawienie na konieczność internacjonalizacji kadry przełożyło się także na, niespotykaną w Polsce, politykę intensywnego wspierania wyjazdów młodych naukowców na staże zagraniczne. W okresie ostatnich pięciu lat pracownicy Akademii wyjeżdżali m.in. na prestiżowe roczne stypendia Fundacji Fulbrighta, a oprócz staży badawczych na uniwersytetach europejskich i amerykańskich należących do akademickiej czołówki, prowadzili również samodzielne badania na tak prestiżowych uczelniach, jak Harvard University, Yale University, University of California w Berkeley, Stanford University, Wharton Business School czy Cornell University. Niepisaną regułą Akademii jest to, że po uzyskaniu stopnia doktora pracownik powinien wyjechać na co najmniej półroczny, a najlepiej roczny staż międzynarodowy. Uczelnia wspiera finansowo i aktywnie promuje takie wyjazdy. Tabela 1. Liczba odbytych staży w zagranicznych uczelniach Uczelnia

Liczba staży (2004–2009)

Harvard University

Instytut Europejski we Florencji

Instytut Maxa Plancka we Freiburgu

Cornell University

Massachusetts Institute of Technology

Stanford University USA

University College Dublin

Yale University

Źródło: dane własne uczelni, raport akredytacyjny EQUIS

Internacjonalizacja po polsku – tworzenie kultury ustawicznego doskonalenia

Rozpoczęcie procesu internacjonalizacji kadry zatrudnionej w Akademii Leona Koźmińskiego spowodowało także gwałtowny wzrost liczby międzynarodowych projektów badawczych będących owocami osobistych kontaktów naukowców. Naturalną konsekwencją tego procesu okazało się także zatrudnianie obcokrajowców na stanowiskach naukowych. W chwili obecnej Akademia ma najwyższy wśród polskich placówek akademickich wskaźnik udziału cudzoziemców w kadrze naukowej. Zebrania niektórych katedr odbywają się w związku z tym w całości w języku angielskim. Historia zatoczyła koło. Początkowo uczelnia sprowadzała wykładowców z zagranicy, by uzupełnić własne niedobory kadrowe. Obecnie również to czyni, lecz z innych powodów: uznaliśmy, że udział cudzoziemców w prowadzeniu zajęć wzbogaca doświadczenie studentów. Dlatego zapraszamy wykładowców z zagranicy do prowadzenia kursów u nas, jak również w ramach wymiany sami często wysyłamy swoją kadrę do ich uczelni macierzystych. Spowodowało to istotną zmianę: od 2009 r. zajęcia na studiach anglojęzycznych w Akademii Leona Koźmińskiego odbywają się w istotnej części w trybie modułowym (kursy prowadzone są w dwulub sześciotygodniowych blokach). Chociaż wymaga to większego wysiłku logistycznego i administracyjnego, pozwala na lepszą współpracę z wykładowcami zagranicznymi, a jednocześnie umożliwia naszym wykładowcom odbywanie większej liczby staży zagranicznych.

Język Początkowo stopień znajomości języka angielskiego wśród studentów nie stanowił problemu. Zgłaszali się do nas przede wszystkim kandydaci z krajów anglojęzycznych, często o polskich korzeniach, a także Polacy zazwyczaj biegle władający językiem angielskim. Ci ostatni kierowali się przede wszystkim względami pragmatycznymi, wybierając tańsze studia w ojczyźnie, oferujące edukację na poziomie identycznym (i akredytowanym) jak za granicą. W miarę rozwoju programów studiów i zwiększania rekrutacji także na rynkach zagranicznych, zaobserwowaliśmy jednak, że poziom znajomości języka angielskiego wśród części kandydatów jest niezadowalający. Ponadto, wstępne testy pisemne nie rozwiązywały problemu. Zwłaszcza studenci aplikujący z krajów azjatyckich, mimo iż bardzo często wypadali co najmniej zadowalająco w pisemnych sprawdzianach kompetencji języ-

Dariusz Jemielniak

kowych, później mieli wyraźne problemy z uczestniczeniem w zajęciach. Okazywało się, że intensywna nauka przedmiotów, które dla większości studentów nie są proste nawet w ich ojczystym języku, nastręcza poważnych trudności. Prócz tego, mimo iż studenci znali język angielski w piśmie, poza kłopotami z rozumieniem ze słuchu wypowiadali się także z silnym akcentem, co w wielu przypadkach uniemożliwiało zrozumienie ich wypowiedzi przez wykładowców. Zaskakujące było to, że większe kłopoty z rozumieniem takich wypowiedzi mieli często wykładowcy będący rodzimymi użytkownikami angielskiego, zwłaszcza amerykańscy. Polacy i pozostali wykładowcy europejscy, na ogół ci, którzy mieli doświadczenie w pracy na uczelniach zagranicznych, gdzie angielski jest językiem wykładowym, ale nie macierzystym, radzili sobie wyraźnie lepiej, jakkolwiek i oni mieli w niektórych przypadkach problemy. W związku z tym uczelnia zdecydowała się na podjęcie dość kosztownej, choć oceniając z perspektywy czasu, słusznej decyzji, że ze wszystkimi kandydatami na studia prowadzone są rozmowy kwalifikacyjne uzupełniające egzaminy pisemne. Studentom, którzy nie spełniają kryteriów przyjęcia do programu z powodu zbyt słabej znajomości języka, proponowany jest dodatkowy rok adaptacyjny, w ciągu którego zajmują się wyłącznie intensywną nauką języka angielskiego, a także, w formie uzupełnienia, szlifowaniem znajomości metod ilościowych i matematyki. Każdego roku takich kandydatów jest kilkunastu, a ich liczba, w miarę rozwoju programu, rośnie.

Kultura Wspomniane wyżej problemy językowe nakładają się bardzo często u studentów przyjeżdżających z zagranicy na problemy kulturowe. O ile w przypadku studentów z Unii Europejskiej, Stanów Zjednoczonych czy Kanady są one stosunkowo niewielkie, o tyle dla studentów z Azji, Afryki i Ameryki Łacińskiej przedstawiają już znacznie większą skalę. Podstawowym problemem dla studentów przyjeżdżających z tych regionów świata jest przede wszystkim pierwszy szok kulturowy. Wprawdzie większość z nich podróżowała wcześniej po różnych kontynentach, jednak stały pobyt w egzotycznym dla nich miejscu rządzi się innymi prawami. Nie ułatwiają im też zadania polskie regulacje prawne; biurokracja i uciążliwe procedury, związane z rejestracją i legalizacją pobytu, są dla wielu przyjezdnych przytłaczające.

Internacjonalizacja po polsku – tworzenie kultury ustawicznego doskonalenia

Akademia Leona Koźmińskiego nie ma własnych domów studenckich. W związku z tym utworzono dla studentów zagranicznych specjalną komórkę organizacyjną, która zajmuje się pośrednictwem w znajdowaniu lokum. Uczelnia stale współpracuje ze sprawdzonymi właścicielami mieszkań na wynajem. Dopóki nie wprowadzono tej praktyki, zdarzały się przypadki, w których wynajmujący wykorzystywali zagraniczne pochodzenie lokatorów i np. utrudniali im odzyskanie depozytów mieszkaniowych. Również legalizacja pobytu przeprowadzana jest z pomocą koordynatora ze strony Akademii, który niejednokrotnie reprezentuje studentów telefonicznie lub osobiście w odpowiednich urzędach. Wielu problemów kulturowych nie da się jednak rozwiązać za pośrednictwem pracowników uczelni. Przykładowo, znaczna część studentów z Nigerii (a jest to kraj dość licznie reprezentowany na naszej uczelni, między innymi dlatego, że w Nigerii język angielski jest językiem urzędowym i Nigeryjczycy władają nim zazwyczaj biegle) ma trudności adaptacyjne w dostosowaniu się do polskiej percepcji czasu. Z przyczyn dość oczywistych z punktu widzenia uczelni, wszystkie zajęcia rozpoczynają się punktualnie (co podlega także kontroli zewnętrznej), a obecność studentów jest sprawdzana. Jednakże na pierwszym roku liczba nieobecności oraz spóźnień wśród obcokrajowców, a zwłaszcza Nigeryjczyków, jest zaskakująco wysoka. Nie ma w tym złej woli samych spóźnialskich – po prostu obyczaje kulturowe związane z czasem i definiowaniem spóźnienia są w Polsce i Nigerii diametralnie różne. Aby częściowo ten problem rozwiązać, do programu zajęć z teorii organizacji wprowadzono także dyskusję o społecznym konstruowaniu czasu. Studenci z różnych krajów opowiadają pozostałym, jak w ich ojczyźnie postrzega się spóźnienia (jak się okazuje, w niektórych krajach nawet przybycie na spotkanie biznesowe punktualnie o umówionej porze może być rozumiane jako spóźnienie). Można tu przytoczyć w formie anegdoty, że dzięki tym zajęciom jeden z nigeryjskich studentów uporządkował swoje sprawy „sercowe” – wyznał bowiem, jak bardzo był zaskoczony, że gdy umówił się na randkę na dziewiętnastą i kilka minut po tej godzinie zaczynał szykować się do wyjścia z domu, po dwudziestej nikt już na niego w umówionym miejscu nie czekał. Dzięki zajęciom zrozumiał, że problem wynikał z innej społecznej konwencji chronologicznej. Warto przy tym zauważyć, że do polskiej rzeczywistości najlepiej adaptują się studenci z Ukrainy, Białorusi, a także pozostałych krajów dawnego ZSRR. Polską biurokrację postrzegają jako umiarkowaną, są też w sta-

Dariusz Jemielniak

nie szybko dostosować się do obyczajów towarzyskich polskich koleżanek i kolegów. Podsumowując, umiędzynarodowienie naszej uczelni było znacznie poważniejszym wyzwaniem, niż się początkowo wydawało. Największy problem stanowiła zmiana organizacyjna, polegająca na stworzeniu kultury ustawicznego doskonalenia i konieczności przekonania wszystkich pracowników, że jest to jedyna możliwa droga działania. Przeszliśmy długą drogę, od etapu, w którym wszystkie procesy organizowaliśmy na zasadzie jednorazowego zrywu, do etapu, w którym większość naszych działań, wymaganych przez sześć różnych systemów akredytacyjnych (zagraniczne: EQUIS, AMBA, AACSB, CEEMAN, oraz polski PKA, a także ISO na studiach podyplomowych), wynika z przyjętych procedur, a dostosowywanie się do standardów i stałe dążenie do poprawy jakości stanowią priorytet większości komórek administracyjnych i naukowych. Trudno jest jednoznacznie wskazać źródło sukcesu. Mimo to jedno jest pewne – udało się nam tylko i wyłącznie dlatego, że wierzyliśmy, iż z raz obranej ścieżki nie ma odwrotu.

Bibliografia Hall, E. (1999) Taniec życia. Inny wymiar czasu. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy. Hofstede, G. (2000) Kultury i organizacje. Zaprogramowanie umysłu. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Ekonomiczne. Jemielniak, D. (2002) Kultura – odkrywana czy konstruowana? Master of Business Administration, nr 2 (55), 28–30. Koźmiński, A. K., Jemielniak, D. (2008) Zarządzanie od podstaw. Podręcznik akademicki. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne. Rada Europy (2004) Europejski System Opisu Kształcenia Językowego. Warszawa: Wydawnictwa Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli.

Zdzisław Mach Uniwersytet Jagielloński Kraków

Program magisterski Master of Arts in Euroculture

Wstęp Program studiów magisterskich pod nazwą Euroculture powstał w 1999 r. jako wspólna inicjatywa ośrodków akademickich: Universidad de Deusto, kampus Bilbao (Hiszpania), Georg-August Universität Göttingen (Niemcy), Université de Strasbourg 2 – Marc Bloch (Francja), l’Università degli Studi di Udine (Włochy), Uppsala Universitet (Szwecja) i Rijksuniversiteit Groningen (Holandia). Początkowo był to projekt pilotażowy, a od 2000 r. pełny program magisterski. W latach 2000–2004 do programu dołączyły dwa nowe ośrodki: Univerzita Palackého v Olomouci (Czechy) i Uniwersytet Jagielloński. Konsorcjum postawiło sobie od początku zadanie stworzenia prawdziwie zintegrowanego, interdyscyplinarnego programu studiów europejskich, skoncentrowanego na szeroko rozumianej humanistyce. Nazwa Euroculture wskazuje na specjalizację programu w zagadnieniach kultury europejskiej. Kilka lat wstępnych doświadczeń pozwoliło rozwinąć program dobrze zintegrowany zarówno pod względem organizacyjnym, jak i merytorycznym, mimo oczywistych różnic pomiędzy uniwersytetami wchodzącymi w skład konsorcjum. Różnice te, wynikające z odmiennych tradycji i kultur akademickich oraz rozbieżnych przepisów regulujących funkcjonowanie poszczególnych uniwersytetów, nie przeszkodziły w zasadniczy sposób w wypracowaniu wspólnego, dobrze funkcjonującego systemu studiów. Dzięki temu program Euroculture oferowany jest w tej samej formie w ośmiu wymienionych uniwersytetach. Jednakże względy formalne, związane

Zdzisław Mach

przede wszystkim z przepisami dotyczącymi czasu trwania programów magisterskich i liczby punktów ECTS w poszczególnych krajach, spowodowały, że dwa uniwersytety (w Udine i Strasburgu) nie mogły uczestniczyć w następnym etapie współpracy, jaki podjęło konsorcjum, a który polegał na przygotowaniu wniosku o grant edukacyjny z programu Unii Europejskiej Erasmus Mundus. Konsorcjum otrzymało ten prestiżowy grant w 2005 r. Obecnie zatem program Erasmus Mundus pod nazwą Euroculture: Europe in the Wider World prowadzony jest przez sześć uniwersytetów. Ośrodki akademickie w Udine i Strasburgu nadal uczestniczą w sieci Euroculture, a ich studenci mogą brać udział w sesjach Intensive Programme, stanowiących integralną część całego programu studiów. Uniwersytety te mogą także posyłać swoich studentów do uczelni partnerskich.

Organizacja programu Program Euroculture trwa trzy semestry i daje studentom 90 punktów ECTS. W pierwszym semestrze studenci uczestniczą w obowiązkowych kursach, oferowanych przez wszystkie uniwersytety konsorcjum i zawierających treści wypracowane przez konsorcjum w ciągu kilku lat współpracy. Przed rozpoczęciem pierwszego semestru nowo przyjęci studenci winni zapoznać się z literaturą obowiązkową, starannie dobraną w taki sposób, by wyrównać ewentualne braki, jakie mogą mieć poszczególni uczestnicy programu ze względu na różnice w zakresie studiów odbytych na pierwszym stopniu swej edukacji akademickiej. W tej chwili trwają w konsorcjum prace nad przygotowaniem wspólnych materiałów dydaktycznych dla pierwszego semestru, co ma przynieść dalsze pogłębienie integracji studiów w ramach konsorcjum. Drugi semestr poświęcony jest na prowadzenie badań do pracy magisterskiej, a także uczestnictwo w kursach specjalistycznych oraz kursach należących do modułu Eurocompetence. Kursy w ramach tego modułu to cykle zajęć przekazujących wiedzę i umiejętności szczególnie przydatne na europejskim rynku pracy. Po drugim semestrze następuje moduł Intensive Programme, czyli trwająca około 10 dni szkoła letnia dla wszystkich studentów Euroculture. Szkoła ta daje uczestnikom sposobność spotkania się w jednym z uniwersytetów w celu udziału w bardzo intensywnym seminarium, podczas którego studenci prezentują własne prace i prowadzą dyskusje w grupach tematycznych, a także odwiedzają instytucje i spotykają się z osobami zajmującymi się kulturą i problemami

Program magisterski Master of Arts in Euroculture

społecznymi w kraju i w mieście, w którym organizowany jest Intensive Programme. Wreszcie, trzeci semestr dedykowany jest przygotowaniu pracy magisterskiej pod kierunkiem promotora oraz odbywaniu praktyk w wybranych instytucjach. W programie Euroculture uczestniczy co roku około 120 studentów. Część z nich (ok. 25 osób) otrzymuje wysokie, prestiżowe stypendia Unii Europejskiej. O stypendia te mogą się starać obywatele tzw. państw trzecich, czyli nienależących do Unii Europejskiej. Rekrutacja tych studentów – stypendystów Erasmus Mundus odbywa się raz do roku na zasadzie konkurencji, w oparciu o ściśle określone kryteria akademickie. Rekrutacja jest wspólna dla całego konsorcjum, a wybrani studenci przydzielani są do poszczególnych uniwersytetów wchodzących w skład konsorcjum w taki sposób, by w jak największej mierze uwzględnić ich preferencje. Z drugiej strony jednak, konsorcjum dba również o to, by przydzielając studentów do poszczególnych uniwersytetów, uwzględnić preferencje tych uczelni, a także aby w kilkuletniej perspektywie wszystkie uniwersytety uczestniczące w programie otrzymały taką samą liczbę studentów–stypendystów. Pozostali studenci rekrutowani są przez poszczególne uniwersytety według wspólnych zasad. Studenci, którzy przystąpili do programu Euroculture, odbywają studia w dwóch uniwersytetach. W jednym z nich spędzają dwa semestry (pierwszy i trzeci), a w drugim – semestr drugi. Wszystkie uniwersytety, uczestniczące w sieci Euroculture, automatycznie uznają kursy oferowane na uczelni partnerskiej oraz oceny uzyskane tam przez studentów. W ramach konsorcjum Erasmus Mundus studia kończą się uzyskaniem dyplomów magisterskich obu uczelni, w których student studiował, po spełnieniu warunków zgodnych z przepisami i zwyczajami każdego z uniwersytetów. Wszyscy studenci otrzymują suplement do dyplomu, opisujący szczegółowo program, w którym uczestniczyli. Euroculture to program płatny. Studenci otrzymujący stypendia Erasmus Mundus przeznaczają ich część na pokrycie czesnego, a pozostali studenci płacą czesne z własnych środków. Ponieważ poszczególne uczelnie wchodzące w skład konsorcjum mają bardzo zróżnicowane przepisy dotyczące wysokości czesnego, konsorcjum, zgodnie z zaleceniami Unii Europejskiej, wypracowało system, zgodnie z którym czesne w całym konsorcjum jest w tej samej wysokości, niezależnie od tego, w których dwóch uniwersytetach student realizuje program, z tym że wysokość ta zależy od tego, czy student jest obywatelem Unii Europejskiej, czy też nie.

Zdzisław Mach

Zawartość programu Program Euroculture koncentruje się na zagadnieniach społeczno-kulturowych. W centrum zainteresowania są zarówno kwestie europejskiego dziedzictwa kulturowego, jak i europejskich wartości oraz rozwoju europejskiego społeczeństwa obywatelskiego. Uczestnicy programu poszukują przede wszystkim odpowiedzi na następujące, zasadnicze pytania: 1) Czy i w jakiej formie istnieje wspólna i unikalna kultura europejska oraz jak wyglądają jej relacje z kulturami pozaeuropejskimi? 2) Jak postrzegane są przez Europejczyków, a także z perspektywy pozaeuropejskiej, przemiany kulturowe zachodzące w Europie? 3) Jaki wpływ wywierają procesy polityczne i społeczne na kulturę europejską i kultury poszczególnych społeczeństw Europy oraz jak kultura wpływa na te procesy? Odpowiedzi na te pytania poszukuje się w toku interdyscyplinarnych dyskusji i badań naukowych. Kursy obowiązkowe, oferowane w pierwszym semestrze studiów przez wszystkie uniwersytety konsorcjum, mają dostarczyć studentom zaawansowanej wiedzy i umiejętności w zakresie kultury europejskiej, tworząc jednocześnie edukacyjny wspólny mianownik dla wszystkich studentów, niezależnie od ich specjalizacji i późniejszego doboru kursów. Studenci zapoznają się z głównymi zagadnieniami teoretycznymi i podejściami metodologicznymi, uzyskując interdyscyplinarne spojrzenie na różnorodność występujących w Europie perspektyw historycznych, relacji społecznych, tradycji religijnych oraz innych aspektów procesów społecznych i kulturowych. Twórcy programu zdefiniowali cztery główne obszary badawcze, przebiegające w poprzek granic dyscyplin naukowych. Są to: mobilność, wymiana kulturowa, regulacja polityczna i instytucjonalna oraz kooperacja. Analiza procesów społeczno-kulturowych z perspektywy tych czterech wymiarów pozwala na kompleksowe, interdyscyplinarne i przekrojowe ujęcie, a także skłania do myślenia o procesach europejskich we wspólnych, zintegrowanych europejskich ramach odniesienia. Specyficzny i oryginalny składnik programu Euroculture stanowią kursy oferowane w ramach modułu Eurocompetence. Są to kursy zorientowane problemowo, kształtujące m.in. umiejętności w zakresie konstruowania i prowadzenia projektów, pracy w zespole, zwłaszcza w grupie interdyscyplinarnej, przewodzenia i zarządzania, stosowania wiedzy i umiejętności w praktyce, zdolność krytycznego analizowania własnych

Program magisterski Master of Arts in Euroculture

umiejętności i działań, reagowania na nowe sytuacje, wreszcie umiejętność pracy w środowisku międzynarodowym i międzykulturowym. W efekcie program Euroculture nie tylko przekazuje wiedzę interdyscyplinarną, lecz także kształtuje cechy umysłu i dyspozycje nieodzowne we współczesnym świecie: samodzielne i krytyczne myślenie, otwartość, zdolność reagowania na nowe wyzwania. Nieodłączną częścią programu Euroculture jest wspólny dla wszystkich studentów kurs Intensive Programme. Jest on zorganizowany wokół jednej, centralnej problematyki, której dotyczą zarówno eseje i prezentacje przygotowywane przez studentów, jak i wykłady oraz dyskusje seminaryjne. Stwarza to okazję dla wszystkich studentów do wzajemnego poznania, a także uświadomienia sobie podobieństw i różnic w ramach konsorcjum, zarówno jeśli chodzi o podejście do poszczególnych zagadnień naukowych, reprezentowane przez wykładowców specjalizacje, jak i w zakresie kultury akademickiej, zróżnicowania w ramach europejskiego życia uniwersyteckiego. Z perspektywy kilku lat można stwierdzić, ze program Euroculture odniósł sukces. Świadczy o tym nie tylko przyznanie mu grantu Erasmus Mundus, lecz także jego rosnąca popularność wśród studentów, mimo iż program ten z pozoru oferuje mniejsze możliwości zatrudnienia niż inne, podobne programy skoncentrowane na dziedzinach bardziej praktycznych, takich jak prawo czy ekonomia. Okazuje się jednak, że absolwenci Euroculture są bardzo dobrze wykształceni i przygotowani do samodzielnej pracy, zarówno w instytucjach europejskich, jak i placówkach krajowych zajmujących się sprawami społecznymi i kulturowymi, a także posiadają kwalifikacje intelektualne umożliwiające im twórcze i innowacyjne myślenie oraz reagowanie na nowe sytuacje. Są to kwalifikacje coraz wyżej cenione przez pracodawców w krajach rozwiniętych. Euroculture rozwija także współpracę z partnerami spoza Unia Europejskiej. W ramach grantu Erasmus Mundus istnieje możliwość oferowania staży badawczych uczonym spoza Unii Europejskiej. Zapraszani są oni do spędzenia kilku miesięcy na dwóch wybranych uniwersytetach konsorcjum, gdzie prowadzą badania naukowe i seminaria ze studentami. Nawiązana też została współpraca instytucjonalna z czterema uczelniami poza Unią Europejską: Uniwersytetem w Osace (Japonia), Uniwersytetem w Pune (Indie), Purdue University w Indianapolis (USA) i Universidad Nacional Autonoma de Mexico (Meksyk). Studenci Euroculture mają możność studiowania przez trzy miesiące w jednej z tych uczelni, a wykładowcy placówek wchodzących w skład konsorcjum mogą odbyć staże badawczo-

Zdzisław Mach

dydaktyczne w uczelniach partnerskich. Pobyty te finansowane są przez Action 3 programu Erasmus Mundus. W tej chwili trwają prace nad włączeniem tych czterech uczelni partnerskich spoza Unii Europejskiej do konsorcjum na zasadzie pełnego członkostwa, co ma umożliwić ich studentom podejmowanie studiów w programie Euroculture. Konsorcjum Euroculture w ciągu kilku lat istnienia wykształciło w wyniku intensywnej współpracy własną, wyrazistą osobowość akademicką. Świadomość tego faktu spowodowała, że jego członkowie postanowili zintensyfikować współpracę w dziedzinie badawczej, by nie ograniczać się jedynie do prowadzenia programu edukacyjnego, lecz przygotować wspólny wniosek o grant badawczy. Obecnie trwają prace w tym kierunku. Konsorcjum zrzesza czołowe europejskie uniwersytety, a wśród uczestników programu znajduje się wielu wybitnych naukowców reprezentujących różne dziedziny nauk społecznych i humanistycznych. Istnieje więc realna możliwość, że Euroculture stanie się trwałą siecią, nie tylko w sensie edukacyjnym, lecz także badawczym, zyskując charakter interdyscyplinarnego, europejskiego zespołu naukowego. Można stwierdzić, że program Euroculture stanowi wzorcowy przykład współpracy akademickiej w Unii Europejskiej. Oferuje zintegrowany, oryginalny program magisterski, prawdziwie międzynarodowy i interdyscyplinarny, świetnie ilustrujący europejskie motto „zjednoczeni w różnorodności”. Wartością programu jest to, że wypracował on silny i trwały wspólny mianownik w postaci kursów obowiązkowych, oferując jednocześnie studentom możliwość specjalizacji i korzyści płynące ze studiowania w poszczególnych uniwersytetach konsorcjum. Ponadto, program łączy zaawansowane, wyrafinowane rozważania teoretyczne z kształtowaniem umiejętności praktycznych. Jest przy tym stale udoskonalany, między innymi dzięki systemowi ewaluacji przez studentów zarówno całego programu, jak i poszczególnych kursów. Trzeba wreszcie wspomnieć, że poprzez uczestnictwo w programie Erasmus Mundus program Euroculture otworzył swoją ofertę edukacyjną dla najlepszych studentów z krajów pozaeuropejskich. Współpraca z partnerami z państw nienależących do Unii Europejskiej jest realizacją formuły Europy otwartej, nawiązującej twórczy dialog z uczelniami całego świata, zgodnie z tym, co głosi podtytuł programu Euroculture Erasmus Mundus: „Europe in the Wider World”.

Bohdan Macukow Politechnika Warszawska

Pojedynki z akredytacją i jakością – czyli jak mieć poczucie satysfakcji w kształceniu inżynierów

Jakość kształcenia Kształcenie, jak każda inna działalność, podlega regule oceny jakości świadczonych usług. Oceny dokonują wszyscy interesariusze związani z tą działalnością. Chociaż oceniają wszyscy, to sam proces oceny jakości kształcenia nie jest procesem prostym. Przede wszystkim trudno jest o natychmiastową weryfikację efektów kształcenia, gdyż te można ocenić dopiero po zakończeniu procesu lub przynajmniej pewnej jego części. Nawet osoby podlegające bezpośrednio procesowi kształcenia są w stanie dokonać jego oceny dopiero po upływie pewnego czasu, często nawet nie bezpośrednio po ukończeniu studiów. Mimo iż definicji jakości poświęcono liczne prace naukowe, większość autorów doszła zgodnie do wniosku, że poprawna i jednoznaczna definicja nie jest możliwa. Jeszcze poważniejsze problemy napotykamy, gdy chcemy określić, czym jest jakość kształcenia. Uważa się także, że pojęcia jakości nie można w prosty sposób zaadaptować na potrzeby szkolnictwa. Wyjątkowość procesu kształcenia niesłychanie utrudnia zastosowanie procedur oceny jakości, znanych z innych obszarów ludzkiej aktywności, np. takich jak działalność produkcyjna. Nie kwestionując tego stwierdzenia, można jednak wskazać minimalne wymagania dotyczące jakości procesu kształcenia. Również zestawienie typowych niedociągnięć pozwala się do nich ustosunkować. Czy rzeczywiście w naszym środowisku te niedociągnięcia występują? Czy trzeba uderzyć się w pierś, czy może odetchnąć z ulgą?

Bohdan Macukow

Na początek warto byłoby oczywiście zastanowić się nad uniwersalnym zestawem kryteriów, który mógłby stanowić odniesienie do systemu jakości. Niestety, doświadczenia krajów Unii Europejskiej dowodzą, że tam też nie ma takiego uniwersalnego systemu. W każdym państwie panuje odmienny system i metody zapewniania jakości kształcenia, a niekiedy nawet w obrębie tego samego kraju można spotkać różne takie systemy. Niemniej jednak możliwy jest wybór pewnego zestawu metod i procedur, które powtarzają się w większości poznanych systemów. Myśląc o jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym, należy zatem zrezygnować z prób jej zdefiniowania. Trzeba natomiast mówić o doskonaleniu jakości i potrzebie jej zapewniania. Nie istnieje najlepszy i uniwersalny model w tym zakresie, dlatego należy wypracować własne cele działania i mechanizmy ich realizacji. Tematykę tę podjęło wiele renomowanych uczelni, w których prowadzi się już rutynowe działania w zakresie doskonalenia jakości kształcenia. W placówkach tych przyjęto różne rozwiązania systemowe, które zależą nie tylko od charakteru uczelni, lecz także od perspektywy, z jakiej spogląda się tam na jakość kształcenia (Kraśniewski et al. 1999; Macukow 2007; Saryusz-Wolski 1997; Szulc 2007; Wójcicka 2006; Wójcicka i Urbanikowa 2001). Inne wymagania dotyczą oceny zewnętrznej, a inne – tworzenia własnego, wewnętrznego systemu zapewniania jakości.

Polskie szkolnictwo wyższe Po 1989 r. w wyniku przemian społecznych i politycznych w Polsce nastąpiły wielkie zmiany w systemie edukacyjnym. W miejsce poprzedniego, centralnie sterowanego systemu, w którym kluczową rolę odgrywało Ministerstwo Szkolnictwa Wyższego, nowe akty prawne wprowadziły prawdziwą rewolucję. Przede wszystkim uczelnie uzyskały, a właściwie odzyskały, autonomię akademicką, przy czym jej stopień uwarunkowany był spełnieniem konkretnych wymagań ilościowych. Wymaganiom tym sprostały największe placówki, z najlepszymi tradycjami i liczną, doświadczoną kadrą. Działalność uczelni nieautonomicznych w dalszym ciągu była, i nadal jest, w pewnych aspektach ograniczona decyzjami ministerstwa odpowiedzialnego za wyższą edukację.

Pojedynki z akredytacją i jakością – czyli jak mieć poczucie satysfakcji w kształceniu inżynierów

Ten sam akt prawny wprowadził możliwość powstania wyższych szkół niepaństwowych, których założycielami mogły być nawet osoby niezwiązane ze szkolnictwem. Nowa sytuacja spowodowała niekontrolowany rozrost tego sektora, niezależnie od faktu, że każdorazowo powołanie nowej uczelni wymagało zgody właściwego ministra. Zwłaszcza w pierwszej połowie lat 1990. organy państwa nie były w stanie przeciwdziałać pewnym negatywnym zjawiskom, towarzyszącym lawinowemu wzrostowi liczebności wyższych szkół niepaństwowych. Zniesienie obowiązujących uprzednio limitów przyjęć na studia w uczelniach państwowych wraz z pojawieniem się nowych szkół niepaństwowych sprzyjało polityce edukacyjnej państwa, mającej na celu zwiększenie tzw. współczynnika scholaryzacji. Bez wątpienia cel ten został osiągnięty. Liczba studentów, która w 1989 r. kształtowała się poniżej 400 tys., wzrosła w 2010 r. do blisko 2 mln, z czego ponad 600 tys. kształci się w szkołach niepublicznych. Podobnie, liczba szkół wyższych w tym okresie wzrosła z ok. 100 do ponad 450 – w tym 325 niepublicznych. Zmiany te miały charakter rewolucyjny, gwałtowny. Przy tego rodzaju szybkich przekształceniach satysfakcję z sukcesu edukacyjnego przejawiały zarówno władze państwowe, jak i środowisko akademickie oraz całe społeczeństwo, co powodowało, że w początkowym okresie nie podnoszono negatywnych skutków tego procesu. Po kilku latach zaniepokojenie zaczęły budzić, dochodzące ze szkół prywatnych, sygnały o bardzo niskiej jakości kształcenia, którym to przypadkom nie był w stanie, na gruncie obowiązującego prawa, przeciwdziałać minister odpowiedzialny za edukację. Szczególnie dużo nieprawidłowości wystąpiło w niepaństwowych szkołach wyższych, kształcących studentów na najmodniejszym wówczas kierunku zarządzania i marketingu. Nie dziwi przeto, że najwcześniej, bo już w 1994 r., pojawiła się w naszym kraju środowiskowa inicjatywa utworzenia Komisji Akredytacyjnej Stowarzyszenia Edukacji Menedżerskiej Forum, której celem było monitorowanie stanu jakości kształcenia w tym obszarze szkolnictwa wyższego. Kilka lat później podobne komisje powołały inne uczelnie, a także – co warto podkreślić – środowiska silnych szkół państwowych. Świadczy to o tym, iż świadomość pogarszania się jakości kształcenia w sektorze uczelni o dużych tradycjach narastała także w środowiskach akademickich uznawanych na ogół za bardziej konserwatywne. Również władze państwowe podjęły próbę zahamowania niekorzystnych zjawisk towarzyszących gwałtownemu wzrostowi liczby uczelni, tworząc w 1997 r. ustawę o wyższych szkołach zawodowych, obejmującą swoim

Bohdan Macukow

działaniem część nowo powstających szkół wyższych. Wreszcie, w 2002 r. powszechną państwową akredytacją objęty został cały obszar szkolnictwa wyższego.

Wyzwania i problemy Skala wzrostu liczby studiujących spowodowała, że studia wyższe straciły charakter elitarny i przesunęły się w kierunku studiów masowych, czemu nie towarzyszyło odpowiednie wsparcie w postaci wzrostu nakładów na edukację, zwłaszcza w przeliczeniu na liczbę studentów. W konsekwencji miało to zdecydowanie negatywny wpływ na jakość kształcenia. Kształcenie masowe było uprzednio w Polsce nieznane, stąd problemy z nim związane zaskoczyły środowisko akademickie. W poprzednich latach silna liczebnie i merytorycznie kadra nauczycieli akademickich, przy stosunkowo niewielkiej liczbie studentów, zapewniała dobry, a nawet bardzo dobry poziom kształcenia, szczególnie w odniesieniu do nauk podstawowych. Wywodząca się jeszcze z XIX w. koncepcja nauczania, oparta na modelu mistrz—uczeń, cieszyła się w środowisku dużym uznaniem, co raczej nie sprzyjało wprowadzaniu standaryzacji kształcenia akademickiego niezgodnej z duchem dawnego uniwersytetu. Kilkakrotny wzrost liczby studentów, przy wzroście liczebnym kadry akademickiej zaledwie o ok. 20%, spowodował gwałtowne zwiększenie obciążeń dydaktycznych w uczelniach państwowych. Ponadto, kadra nauczycielska powstających uczelni prywatnych rekrutowała się z pracowników już zatrudnionych w placówkach państwowych. Zaczęło nawet dochodzić do patologii, polegających na podejmowaniu obowiązków dydaktycznych w kilku szkołach jednocześnie, zwłaszcza na modnych kierunkach, takich jak zarządzanie, ekonomia czy prawo. Spowodowany przedstawionym tu procesem wzrost zadań dydaktycznych skutkował nie tylko obniżeniem jakości kształcenia w szkołach państwowych, lecz także spadkiem jakości badań naukowych, stanowiących główny statutowy obowiązek nauczycieli akademickich. Potrzeby rynku wprowadzającego nową, niestosowaną przedtem, gospodarkę rynkową, spowodowały konieczność utworzenia nowych programów, a także nowych kierunków studiów. Gwałtowny rozwój sektora płatnych szkół niepaństwowych, który potrafił znacznie bardziej elastycznie reagować na szybkie przemiany i potrzeby

Pojedynki z akredytacją i jakością – czyli jak mieć poczucie satysfakcji w kształceniu inżynierów

rynku, stworzył ostrą konkurencję dla szkół państwowych, obarczonych odziedziczoną po poprzednim systemie nieefektywną i nadmiernie rozbudowaną biurokratyczną nadbudową.

Potrzeba przeciwdziałania W głębokim przeświadczeniu, że dobra kadra, tradycje i inne atrybuty akademickie rozwiążą wszystkie problemy, zrezygnowano z myślenia o jakości kształcenia. Doszło do tego tym łatwiej, iż problem ten nie był przedtem znany z powodu niedużej liczby studentów, a ponadnormatywne zajęcia stanowiły rzadkość, podobnie jak wieloetatowość, zaś ze względu na priorytetową rangę pracy naukowej dydaktyki nie traktowano wcale jako najważniejszego wycinka działalności akademickiej. Po przełomie 1989 r. nastąpiła zmiana tych relacji. Twórcy ustawy o szkolnictwie wyższym z 1990 r., uznając za najważniejsze przywrócenie uczelniom autonomii, dość naiwnie założyli, że w środowisku akademickim wystąpią mechanizmy samoregulacji, że samoczynnie zdoła ono zadbać o właściwy poziom kształcenia. Życie bardzo szybko pokazało, że nadzór i kontrola są niezbędne do prawidłowego funkcjonowania nie tylko nowo utworzonych szkół prywatnych, lecz także zbyt szybko powiększających się placówek publicznych.

Co nas czeka? Niestety, w najbliższej perspektywie mamy na rynku edukacyjnym nowe zagrożenia. Nadchodzący niż demograficzny w ciągu kilku najbliższych lat zmniejszy liczbę maturzystów o około 100 tys. W ostatnich latach wszystkie szkoły wyższe zgłaszały niemal o 100 tys. miejsc na pierwszym roku studiów więcej, niż wynosi liczba tegorocznych absolwentów. W wyniku rekrutacji na pierwszy rok studiów pierwszego stopnia i jednolite studia magisterskie we wszystkich typach szkół co roku przyjmuje się coraz mniej słuchaczy (w roku 2008/9 około 465 tys. a w roku 2009/10 – około 436 tys.). Wydawać by się mogło, że ten spadek liczby chętnych do studiowania powinien stać się naturalnym regulatorem rynku, powodując znikanie słabych szkół. Niestety, tak się nie dzieje. Ostatnie doświadczenia pokazują, że w pierwszej kolejności skutki niżu odczują uczelnie państwowe w sektorze

Bohdan Macukow

studiów niestacjonarnych, gdzie już w tym roku nastąpił dość znaczny spadek zainteresowania. Bardzo wielu kandydatów, decydując się na studia płatne i mogąc wybrać dużą, publiczną uczelnię o dobrej renomie, a także wysokich wymaganiach, wybierze szkołę niepubliczną, gdzie za te same pieniądze otrzyma taki sam dyplom, lecz przy znacznie mniejszym wysiłku i niższych wymaganiach. Niebagatelną rolę odgrywa również czynnik finansowy. Duże i dobre uczelnie publiczne mieszczą się głównie w dużych miastach, gdzie koszty utrzymania są bardzo wysokie. Natomiast szkoły niepubliczne często mają swoją siedzibę w małych miejscowościach, w pobliżu miejsca zamieszkania studenta – co w znacznym stopniu obniża koszty studiowania.

Akredytacja jako narzędzie poprawy Akredytacja to proces, w toku którego określa się, czy program edukacyjny (resp. uczelnia) spełnia ustanowione przez agendę akredytacyjną kryteria jakości, gwarantujące poziom kształcenia uznany za minimalny (czasami bardzo wysoki) poziom satysfakcjonujący. Efektem akredytacji jest opinia, czy dany program bądź uczelnia spełnia progowe standardy jakości (decyzja pozytywna lub negatywna). W toku akredytacji ocenia się cele kształcenia i ich realizację, porównując je ze standardami. Pozytywny wynik akredytacji podawany jest do publicznej wiadomości przez zainteresowaną uczelnię. Inny charakter ma licencjonowanie1, czyli nadawanie instytucji edukacyjnej prawa do prowadzenia działalności. Może być udzielane ex ante lub odnawiane po pewnym okresie działalności. W obu przypadkach organ licencjonujący sprawdza, czy szkoła spełnia wymogi formalne, tj. realizuje ustanowione wcześniej wskaźniki, i na tej podstawie podejmuje decyzję co do działania placówki. Licencjonowanie poprzedza wszelkie inne formy zapewnienia jakości i stanowi warunek wstępny działalności szkół. Realizują je placówki krajowe lub regionalne. Obecnie, gdy na uczelniach wyższych studiuje coraz więcej młodzieży, należy zwrócić szczególną uwagę na jakość kształcenia, w tym na poziom oferty edukacyjnej, która zwłaszcza w przypadku kursów zaocznych i wie1

Przytoczone definicje akredytacji i licencjonowania zaczerpnięto z referatu „Akredytacja w szkolnictwie wyższym w Polsce: doświadczenia i propozycje”, wygłoszonego przez dr hab. Ewę Chmielecką podczas Konferencji Prorektorów ds. Kształcenia Polskich Uczelni Technicznych (19–20 kwietnia 1999 r.) w Politechnice Gdańskiej.

Pojedynki z akredytacją i jakością – czyli jak mieć poczucie satysfakcji w kształceniu inżynierów

czorowych często znajduje się na niewłaściwym poziomie. Zwiększanie liczby przyjmowanych studentów, tak uciążliwe dla stabilnej na ogół liczby nauczycieli akademickich, wymuszane przede wszystkim przez zależność od dotacji budżetowej, nie jest z pewnością korzystne dla procesu edukacji. Istnieje wiele przyczyn, które mogą spowodować pogorszenie poziomu kształcenia, a do obowiązków władz uczelni należy nadzór nad poziomem dydaktyki i nauki oraz stosowanie procedur kontrolnych. Problemy gwałtownego rozwoju sektora edukacji wyższej wywołały dyskusję środowiskową o środkach zaradczych. Z jednej strony uświadomiono sobie, że dydaktyka pochłania coraz więcej czasu, zajęcia, prowadzone często w formie niezmienionej od lat, musiały przybrać nowy kształt, a ponadto szeroka wymiana pracowników z uczelniami krajów zachodnich uświadomiła nam stopień zacofania polskiego szkolnictwa wyższego. Kadra uczestnicząca w wymianie poznała procedury zapewniania jakości w innych krajach i ich stosowanie w praktyce akademickiej. Spowodowało to dalsze refleksje i próby zapobiegania nieprawidłowościom. Dodatkowym, niejako ubocznym czynnikiem był rozwój wymiany studenckiej. Nasi studenci po powrocie z kilkumiesięcznego pobytu w uczelniach zachodnioeuropejskich wracali z pytaniami, dlaczego w naszych szkołach wyższych brak jest mechanizmów tak dobrze sprawdzonych w krajach rozwiniętych. Zaczynali porównywać oba systemy i zgłaszać słuszne uwagi i postulaty. Jednocześnie przyjeżdżający do Polski w ramach wymiany międzynarodowej studenci z uczelni zachodnich, wychowani według innych zasad i w innych relacjach akademickich, wielokrotnie upominali się o rzeczy dla nich oczywiste, o których w naszych uczelniach nie mieliśmy pojęcia. Dyskusje w środowiskach akademickich doprowadziły do utworzenia i rozpoczęcia działalności akredytacji społecznej. Kolejno powstawały: 1) Komisja Akredytacyjna Stowarzyszenia Edukacji Menedżerskiej Forum – w lipcu 1994 r., 2) Komisja Akredytacyjna Uczelni Medycznych – w październiku 1997 r., 3) Uniwersytecka Komisja Akredytacyjna – w marcu 1998 r., 4) Komisja Akredytacyjna Uczelni Pedagogicznych – w maju 1998 r., 5) Komisja Akredytacyjna Akademii Wychowania Fizycznego – w kwietniu 1999 r., 6) Komisja Akredytacyjna Uczelni Rolniczych – w styczniu 2001 r., 7) Komisja Akredytacyjna Uczelni Technicznych – w lutym 2001 r., 8) Komisja Akredytacyjna Fundacji Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych – w czerwcu 2001 r.

Bohdan Macukow

Jak widać z powyższego zestawienia, proces akredytacji realizowanej w wyniku porozumienia uczelni trwa w Polsce już kilkanaście lat. Niezależnie od środowisk akademickich, potrzebę akredytacji dostrzegły władze państwowe, powołując w lutym 1998 r. Komisję Akredytacyjną Wyższego Szkolnictwa Zawodowego, która działała do końca 2001 r. i którą rozwiązano po wprowadzeniu systemu powszechnej akredytacji państwowej wraz z powstaniem w styczniu 2002 r. Państwowej Komisji Akredytacyjnej.

Jakość a akredytacja Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym (Ustawa 2005) oraz rozporządzenia ministra nauki i szkolnictwa wyższego mają poprawić jakość kształcenia w polskich uczelniach. Istnieje wiele instytucji i organów powołanych do zapewniania bądź podnoszenia jakości kształcenia. W pierwszej kolejności są to: Państwowa Komisja Akredytacyjna, Rada Główna Szkolnictwa Wyższego, a także odpowiednie agendy Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Niezależnie od organów państwowych istnieją wspomniane akredytacyjne komisje środowiskowe, realizujące nieco inaczej swe cele. Nie przeprowadzono dotychczas w Polsce empirycznych badań porównawczych nad jakością kształcenia w poszczególnych szkołach wyższych. Nie określono też wskaźników umożliwiających obiektywną ocenę poziomu kształcenia ani nie badano w systematyczny sposób opinii pracodawców o jakości i stopniu przygotowania absolwentów szkół wyższych. Trudno bowiem uznać za miarodajne wyniki przeróżnych rankingów, często o zupełnie niejasnych kryteriach, wykonywanych w celu potwierdzenia założonej uprzednio tezy. Jednocześnie za pośrednictwem mediów ustawicznie docierają do społeczeństwa doniesienia o problemach dydaktycznych poszczególnych szkół wyższych, o przekraczaniu prawa przez nauczycieli akademickich i studentów – przy niemal całkowitym braku opisu szkół dobrych oraz rozwiązań wartych podkreślenia i upowszechnienia. Wyłania się stąd ogólny obraz, według którego między poszczególnymi uczelniami istnieją zasadnicze różnice w zakresie oferowanych usług edukacyjnych, mimo iż placówki te przyznają identyczny państwowy dyplom ukończenia studiów.

Pojedynki z akredytacją i jakością – czyli jak mieć poczucie satysfakcji w kształceniu inżynierów

Produkt edukacji – osoba wykształcona – jest oceniany pozytywnie, jeśli spełnia określone wymagania, tj. gdy stwierdza się, że zrealizowany został cel kształcenia. Jaki zaś jest ten cel, to z kolei pojęcie dość płynne. Najczęściej jest on zdefiniowany przez środowisko akademickie, ujęty w misji szkoły wyższej. Większość uczelni, zwłaszcza te o długoletniej tradycji, ma własne mechanizmy samoregulacji i systemy oceniania czy też potwierdzania jakości kształcenia. Istnieją wyspecjalizowane agendy rządowe i środowiskowe, zajmujące się oceną jakości kształcenia w szkołach wyższych. Efektem ich działalności są szczegółowe raporty, często poparte zespołową wizytacją, zawierające ocenę szkoły wraz z uwagami krytycznymi i propozycjami usprawnienia funkcjonowania całej placówki bądź poszczególnych jej komórek. W sytuacjach krytycznych negatywna ocena może doprowadzić do podjęcia zewnętrznych działań administracyjnych organu nadzorującego, a nawet zamknięcia jednostki. Należy teraz zastanowić się, czy przyjęty system oceny, i w konsekwencji zapewniania oraz podnoszenia jakości kształcenia, zdaje w obecnym wydaniu egzamin. Niewątpliwie, samo istnienie systemu oceniania jakości kształcenia wywiera na nią pozytywny wpływ. Trzeba natomiast poddać pod rozwagę, czy omówiony wyżej system akredytacji nie wprowadza możliwości autodestrukcji. Aby system działał poprawnie i skutecznie, musi cechować się pewną „sztywnością”. Musi opierać się na sprecyzowanych wymaganiach i ustalonych procedurach. Zwłaszcza gdy ciałem akredytującym jest instytucja państwowa, jej działania i wymagania nie mogą wykraczać poza regulacje i ustalenia przyjęte przez organy państwa. Musimy być świadomi, że w procesie akredytacji uczestniczą ludzie inteligentni i zapobiegliwi. Doświadczenia wielu krajów dowodzą, że nawet najlepsze procedury oceny bardzo szybko tracą przydatność. Pracownicy akredytowanych instytucji prędko uczą się odpowiedniego przygotowania do oceny zewnętrznej, w tym tego, jak napisać raport samooceny, na co zwrócić szczególną uwagę i gdzie kryją się łatwe do przewidzenia punkty krytyczne, którym komisja akredytacyjna przygląda się baczniej niż innym. W praktyce akredytacyjnej niejednokrotnie można spotykać się z reakcjami typu: „Przeszło, minęło, teraz mamy spokój na pięć lat!” Dobrze, gdy jest to zadowolenie z faktu otrzymania zasłużonej oceny pozytywnej. Gorzej, gdy oceniana instytucja uzyskała tę ocenę wyłącznie dzięki umiejętnemu żonglowaniu faktami, sprytowi w przygotowaniu materiałów itp.

Bohdan Macukow

Nie można w trakcie procesu oceny zmieniać jego reguł. O ile jednak w państwach o niewielkiej liczbie instytucji edukacyjnych procedura oceny może zostać zakończona względnie szybko, to w krajach, w których dużej populacji odpowiada znaczna liczba studentów i szkół wyższych, proces taki trwa latami. W Polsce, gdzie mamy ponad 450 wyższych uczelni, a niektóre kierunki studiów występują w przeszło 100 jednostkach (np. zarządzanie), proces oceny jest długotrwały. Stąd wydaje się konieczne, by zasady i procedury działania komisji akredytacyjnych z czasem ewoluowały, tak by kolejna runda oceny poświęcona była innym aspektom procesu edukacyjnego.

Wybrane ciała akredytacyjne Komisja Akredytacyjna Wyższego Szkolnictwa Zawodowego (KAWSZ) W 1997 r. uchwalona została ustawa o wyższych szkołach zawodowych, stwarzająca możliwość tworzenia instytucji wyższej edukacji o odmiennych misjach niż uczelnie już istniejące. Skorzystano z doświadczeń krajów bardziej rozwiniętych, gdzie podobne placówki funkcjonowały od dawna, wpływając korzystnie na poszerzenie dostępu do studiów dla młodzieży spoza ośrodków akademickich, a także na lepsze dostosowanie kwalifikacji absolwentów do potrzeb rynku pracy. Ustawa dotyczyła państwowych i niepaństwowych szkół wyższych kształcących na poziomie licencjackim (inżynierskim). Placówki działające na podstawie ustawy uzyskały nazwę szkół zawodowych. Powoływano je w drodze rozporządzenia Rady Ministrów (w przypadku szkół państwowych) lub zezwolenia ministra edukacji narodowej (w przypadku szkół niepaństwowych). Ustawa o wyższych szkołach zawodowych powstała w innych warunkach niż Ustawa o szkolnictwie wyższym, dzięki czemu znalazły się w niej pewne mechanizmy kontroli jakości kształcenia. Jednym z organów odpowiedzialnych za tę kontrolę była Komisja Akredytacyjna Wyższego Szkolnictwa Zawodowego, ustawowo obdarzona szerokimi kompetencjami o charakterze autonomicznym (Witkowski 1998). W zakresie szkolnictwa zawodowego Komisja Akredytacyjna przejęła większość uprawnień Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego. Zasadnicze obszary działania Komisji to: 1) określenie warunków, jakie powinna spełniać uczelnia zawodowa, aby utworzyć i prowadzić kierunek i/lub specjalność zawodową,

Pojedynki z akredytacją i jakością – czyli jak mieć poczucie satysfakcji w kształceniu inżynierów

2) określenie wymagań kadrowych niezbędnych do prowadzenia kierunku i/lub specjalności zawodowej, 3) ocena programów nauczania oraz spełniania przez uczelnie powyższych warunków, 4) ocena jakości kształcenia. Komisja Akredytacyjna Wyższego Szkolnictwa Zawodowego (licząca 15 członków) była pierwszym polskim państwowym organem akredytacyjnym, dlatego też jej działaniom uważnie przyglądały się władze państwowe i akademickie, traktując je jako sprawdzian przed przygotowywaną powszechną akredytacją. Jednym z głównych zadań KAWSZ było opiniowanie wniosków o utworzenie wyższych szkół zawodowych i nowych specjalności w istniejących już szkołach. W okresie swej kadencji Komisja zaopiniowała 242 wnioski o utworzenie szkół oraz 38 wniosków dotyczących otwarcia nowych specjalności. Wśród obowiązków KAWSZ znalazła się ocena jakości kształcenia w istniejących szkołach. Procedury takich ocen wszczęto jesienią 1999 r. i trwały one do końca kadencji Komisji, tj. do grudnia 2001 r. Ogółem oceniono 50 szkół, w tym dwie placówki dwukrotnie. Działania Komisji pozwoliły zdefiniować typowe błędy w funkcjonowaniu wyższych szkół zawodowych. Uwidoczniły się pewne nierealistyczne rozwiązania prawne, zarówno ustawowe, jak i wprowadzone uchwałami samej Komisji oraz rozporządzeniami ministra edukacji narodowej. Dotyczyło to zwłaszcza wymogu zatrudnienia całej kadry już od początku działalności szkół. W uczelniach niepaństwowych zupełnie nie realizowano wymogu, zgodnie z którym podstawową formą studiów winny być studia dzienne. Bardzo szkodliwa była ustawowa różnica w planach studiów zaocznych w szkołach tworzonych na podstawie Ustawy o szkolnictwie wyższym i Ustawy o wyższych szkołach zawodowych. Przyczyniało się to do nierówności szans szkół zawodowych na rynku edukacyjnym. Z czteroletniej oceny obszaru wyższego szkolnictwa zawodowego płynął ogólny wniosek, iż zdecydowana większość szkół nie miała i nie chciała mieć charakteru zawodowego. Niemal wszyscy studenci tych uczelni pragnęli kontynuować studia na poziomie magisterskim, co było zaprzeczeniem samej idei zbudowania nieakademickiego sektora wyższej edukacji. Komisja Akredytacyjna Wyższego Szkolnictwa Zawodowego zakończyła działalność w grudniu 2001 r.

Bohdan Macukow

Państwowa Komisja Akredytacyjna (PKA) Państwowa Komisja Akredytacyjna rozpoczęła działalność 1 stycznia 2002 r. na podstawie Ustawy o szkolnictwie wyższym, znowelizowanej w 2001 r., jako ustawowy organ szkolnictwa wyższego, działający na rzecz jakości kształcenia. Charakter ustawowy Komisji oznacza jej specjalne ustawowe uprawnienia do przeprowadzania kontroli jakości kształcenia. Państwowa Komisja Akredytacyjna po powołaniu przejęła w całości zadania Komisji Akredytacyjnej Wyższego Szkolnictwa Zawodowego, a także znaczną część zadań Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego. Zgodnie z Ustawą, członków Komisji powołuje minister nauki i szkolnictwa wyższego spośród zgłoszonych przez środowisko kandydatów (Komisja liczy obecnie ok. 80 członków wybranych spośród kilkuset zgłoszonych). Uwzględniając ilość kierunków studiów, liczbę uczelni itp., powołanych zostało 11 zespołów odpowiadających różnym grupom kierunków studiów: 1) Zespół Kierunków Studiów Humanistycznych, 2) Zespół Kierunków Studiów Przyrodniczych, 3) Zespół Kierunków Studiów Matematycznych-Fizycznych-Chemicznych, 4) Zespół Kierunków Studiów Rolniczych, Leśnych i Weterynaryjnych, 5) Zespół Kierunków Studiów Medycznych, 6) Zespół Kierunków Studiów Wychowania Fizycznego, 7) Zespół Kierunków Studiów Technicznych, 8) Zespół Kierunków Studiów Ekonomicznych, 9) Zespół Kierunków Studiów Społecznych i Prawnych, 10) Zespół Kierunków Studiów Artystycznych, 11) Zespół Kierunków Studiów Wojskowych. Ponadto, do wykonywania swoich zadań statutowych PKA powołała ponad pięciuset ekspertów zewnętrznych, którzy na jej zlecenie wykonują recenzje złożonych wniosków, a także uczestniczą w procedurze oceny jakości kształcenia w uczelniach.

Podstawowe, ustawowe funkcje PKA Komisja została ustawowo wyposażona zarówno w funkcje opiniodawcze, jak i konsultacyjne. W ramach funkcji opiniodawczych Komisja przedstawia ministrowi nauki i szkolnictwa wyższego opinie i wnioski dotyczące w szczególności:

Pojedynki z akredytacją i jakością – czyli jak mieć poczucie satysfakcji w kształceniu inżynierów

1) utworzenia lub przekształcenia uczelni, 2) przyznania uczelni uprawnień do prowadzenia studiów wyższych na określonym kierunku studiów i poziomie kształcenia, 3) utworzenia przez uczelnię podstawowej jednostki organizacyjnej, w tym zamiejscowej, 4) projektów aktów prawnych z zakresu szkolnictwa wyższego. Bez zasięgnięcia opinii Państwowej Komisji Akredytacyjnej minister nie może podjąć decyzji w zakresie powyższych działań. Należy pamiętać, że Państwowej Komisji Akredytacyjnej podlegają wszystkie wyższe uczelnie w Polsce. Komisja jest ponadto jedynym organem ustawowym działającym na rzecz oceny jakości kształcenia, obejmującym cały obszar szkolnictwa wyższego.

Ocena jakości kształcenia Ważnym zadaniem Komisji jest dokonywanie oceny jakości kształcenia, w tym kształcenia nauczycieli oraz przestrzegania warunków prowadzenia studiów wyższych, a wystawione przez nią oceny negatywne obligują ministra nauki i szkolnictwa wyższego do cofnięcia lub zawieszenia uprawnień do kształcenia na danym kierunku studiów i poziomie kształcenia. Prezydium Państwowej Komisji Akredytacyjnej corocznie ustala listę kierunków studiów oraz uczelni, które zostaną poddane ocenie. Oceną objęto np. 189 jednostek w 2002 r., 317 jednostek w 2003 r., 361 jednostek w 2004 r. oraz 373 jednostki w 2008 r. W latach 2002–2009 Państwowa Komisja Akredytacyjna podjęła łącznie ponad 3000 prawomocnych uchwał w sprawie oceny jakości kształcenia. Państwowa Komisja Akredytacyjna stosuje czterostopniową skalę ocen: 1) ocena wyróżniająca, 2) ocena pozytywna, 3) ocena warunkowa, 4) ocena negatywna. Oceny wyróżniające Państwowa Komisja Akredytacyjna sformułowała w odniesieniu do jednostek, które charakteryzują się wysokim poziomem i wzorową organizacją prowadzonej działalności dydaktycznej i naukowej. Ocena warunkowa stanowi „ostrzeżenie”, które stwarza uczelni możliwość podjęcia działań naprawczych – np. zatrudnienia dodatkowej kadry z odpowiednimi kwalifikacjami bądź zmiany programów kształcenia, planów studiów itp. Jak łatwo się domyślić, najwięcej emocji i dyskusji w środo-

Bohdan Macukow

wisku wywołują oceny negatywne. Trzeba bowiem pamiętać, że wydanie przez Państwową Komisję Akredytacyjną negatywnej oceny jakości kształcenia zobowiązuje ministra do podjęcia odpowiednich kroków – zawieszenia naboru na dany kierunek bądź odebrania uprawnień do prowadzenia danego kierunku studiów w ocenionej jednostce. Główne przyczyny ocen negatywnych to: 1) brak wystarczającej kadry nauczycieli akademickich o odpowiednich kwalifikacjach merytorycznych i formalnych, 2) prowadzenie kształcenia według planów studiów i programów nauczania niespełniających wymagań określonych w standardach, 3) niski poziom prac dyplomowych lub przyjęcie takich zasad i kryteriów, w wyniku których prace te nie odpowiadają podstawowym wymaganiom metodycznym i merytorycznym lub są niezwiązane tematycznie z danym kierunkiem studiów, 4) niezapewnienie należytych warunków materialnych (brak odpowiednich pracowni, laboratoriów, aparatury i zasobów bibliotecznych itp.), 5) nieprowadzenie badań naukowych w zakresie i na poziomie uprawniającym do realizacji kształcenia na poziomie magisterskim.

Opiniowanie wniosków Kolejnym ważnym zadaniem Państwowej Komisji Akredytacyjnej jest opiniowanie wniosków przedstawionych przez ministra nauki i szkolnictwa wyższego lub skierowanych bezpośrednio do Komisji. W tym drugim przypadku chodzi przede wszystkim o utworzenie nowych kierunków studiów. Państwowa Komisja Akredytacyjna rozpatrzyła ponad 3500 wniosków przedstawionych do zaopiniowania, a podjęte uchwały zostały przekazane ministrowi nauki i szkolnictwa wyższego oraz wnioskodawcom. W około połowie spraw Komisja wydała opinie pozytywne.

Komisja Akredytacyjna Uczelni Technicznych (KAUT) Podczas Konferencji Prorektorów ds. Kształcenia Polskich Uczelni Technicznych, która odbyła się w kwietniu 1999 r. w Politechnice Gdańskiej, rozpoczęła się dyskusja nad oceną jakości kształcenia na technicznych uczelniach wyższych i celowością wprowadzenia akredytacji. Przedmiotem debaty były również procedury akredytacyjne, stosowane zarówno w Polsce, jak i za granicą.

Pojedynki z akredytacją i jakością – czyli jak mieć poczucie satysfakcji w kształceniu inżynierów

W latach 1999–2001 podczas kolejnych dyskusji stwierdzono, że na proces podnoszenia jakości kształcenia i dążenie do spełnienia wymogów akredytacyjnych wpłynie nie tylko możliwość akredytacji kierunków, lecz także zapoznanie się ze standardami dotyczącymi danych kierunków i raportami samooceny, a więc dokumentami akredytacyjnymi, jak również świadomość, że duża liczba jednostek edukacyjnych podejmie trud akredytacji. Uznano więc, że celowe będzie przygotowanie zasad i trybu postępowania akredytacyjnego, ponieważ – jak już wspomniano – z punktu widzenia jakości kształcenia nawet znajomość kryteriów oceny może przynieść korzystne rezultaty. Rektorzy uczelni technicznych stwierdzili, że należy przystąpić do prac nad powołaniem środowiskowej komisji akredytacyjnej dla uczelni technicznych. Istniało już wówczas kilka komisji dla różnych typów uczelni. Wśród nich szczególną aktywnością wyróżniała się Uniwersytecka Komisja Akredytacyjna (UKA), której dokumenty i działalność stanowiły wzór i pomogły szybciej przebyć etap powołania komisji, opracowania procedury akredytacyjnej i przygotowania wzorów dokumentów. Przyjęto następujące założenia: akredytacja dotyczy kierunków studiów, jest dobrowolna, koszty związane z procedurą akredytacyjną ponosi jednostka zgłaszająca się do akredytacji. Akredytacja realizowana jest przez ekspertów reprezentujących środowisko akademickie z udziałem przedstawicieli pracodawców. Akredytacji udziela Komisja Akredytacyjna Uczelni Technicznych (KAUT). Nadzór nad działalnością Komisji sprawuje Konferencja Rektorów Polskich Uczelni Technicznych. Działalność KAUT obejmuje szeroko rozumianą działalność na rzecz jakości kształcenia, związaną również z propagowaniem idei akredytacji, standardów oceny jakości kształcenia dla poszczególnych kierunków studiów, współpracą z pozostałymi działającymi w Polsce komisjami akredytacyjnymi, a także analogicznymi strukturami za granicą. Komisja została powołana przez Konferencję Rektorów Polskich Uczelni Technicznych 17 lutego 2001 r. w Opolu jako agenda akredytacyjna do dokonywania akredytacji kierunków wyższych uczelni technicznych. Dokumenty podpisane przez rektorów w Opolu, a mianowicie Porozumienie oraz Zasady i Tryb Postępowania Akredytacyjnego, dotyczą zagadnień związanych z szeroko pojmowaną jakością kształcenia i stanowią wyraz troski władz wyższych uczelni technicznych o następujące problemy: 1) podnoszenie jakości kształcenia, 2) tworzenie jasnych i jednoznacznych procedur oceny warunków i metod kształcenia oraz programów studiów uwzględniających systemy stosowane w innych krajach, szczególnie w krajach Unii Europejskiej,

Bohdan Macukow

3) tworzenie warunków ułatwiających krajową i międzynarodową wymianę studentów, 4) promowanie kierunków studiów spełniających wysokie standardy jakościowe. Zgodnie z ustaleniami zawartymi w tych dokumentach, Komisja rozpoczęła działalność 15 marca 2001 r. Przewodniczącymi KAUT byli kolejno: dr hab. inż. Alicja Konczakowska prof. nadzw. Politechniki Gdańskiej (1. i 2. kadencja), dr hab. inż. Jerzy Świątek prof. nadzw. Politechniki Wrocławskiej (3. kadencja), a w obecnej, 4. kadencji prof. dr hab. inż. Bohdan Macukow z Politechniki Warszawskiej. Siedzibą KAUT jest od początku Akademia Górniczo-Hutnicza w Krakowie. Członkowie KAUT działający w pierwszej kadencji opracowali wytyczne do przygotowania Raportów Samooceny, a także wszystkie dokumenty akredytacyjne umożliwiające pracę Grup Ekspertów i Zespołów Oceniających. W pierwszych kadencjach działania KAUT specjalne Grupy Ekspertów opracowały standardy akredytacyjne dla poszczególnych kierunków studiów. Standardy te zawierały szereg kryteriów, jakie muszą spełnić jednostki, by uzyskać akredytację. Intencją twórców procesu akredytacji było, aby standardy przewyższały poziomem minima narzucone przez Ustawodawcę. Na podstawie kilkuletnich doświadczeń postanowiono zmienić zasady akredytacji i pod koniec trzeciej kadencji opracowano nowy wzorzec standardów, wspólny dla wszystkich kierunków studiów technicznych.

Procedura akredytacyjna Procedura akredytacyjna przyjęta przez KAUT obejmuje następujące etapy: 1. Wystąpienie wydziału z wnioskiem o udzielenie akredytacji. 2. Opracowanie przez szkołę wyższą Raportu Samooceny. Raport ten zawiera szczegółowy opis jednostki ubiegającej się o akredytację, opis warunków kształcenia studentów, omówienie kadry itp. Ważnym aspektem jest również samoocena jednostki pod kątem kreowania kariery zawodowej absolwentów. 3. Wizytacja szkoły przez Zespół Oceniający powołany przez Komisję. Zespół ten bada na miejscu jakość kształcenia w akredytującej się jednostce. 4. Opracowanie przez Zespół Oceniający raportu będącego wynikiem wizytacji i przekazanie go do Komisji.

Pojedynki z akredytacją i jakością – czyli jak mieć poczucie satysfakcji w kształceniu inżynierów

Na podstawie informacji zebranych w procesie akredytacji Komisja podejmuje decyzję o: a) udzieleniu akredytacji na 2 lata albo 5 lat, b) odroczeniu akredytacji do czasu spełnienia określonych warunków, c) odmowie akredytacji.

Inne działania KAUT Równolegle z działalnością ściśle akredytacyjną Komisja brała czynny udział w przygotowaniu wytycznych do standardów nauczania MENiS. Powołana grupa robocza, złożona z członków KAUT, przygotowała „Standardy nauczania dla kierunków technicznych dla studiów I i II stopnia”, które po zatwierdzeniu na posiedzeniach plenarnych KAUT prezentowano na obradach Konferencji Rektorów Polskich Uczelni Technicznych (KRPUT), a także przesyłano do RGSzW i MENiS. Wraz z Konferencją Prorektorów ds. Kształcenia Polskich Uczelni Technicznych Komisja przygotowała tekst „Porozumienia Konferencji Rektorów Polskich Uczelni Technicznych w sprawie systemu mobilności studentów MOSTECH”. Komisja zajmowała się problemem praktyk dla studentów uczelni technicznych. W kwietniu 2005 r. przesłane zostały pisma do Konfederacji Pracodawców Polskich, Krajowej Izby Gospodarczej i Business Centre Club z prośbą o pomoc w stworzeniu uregulowań prawnych zachęcających pracodawców do przyjmowania studentów na praktyki i ułatwiających uczelniom realizację praktyk. Członkowie KAUT brali także udział w pracach Zespołu Bolońskiego Komisji Akredytacyjnej KRASP. Komisja współpracuje z innymi akredytacyjnymi komisjami środowiskowymi, zarówno w ramach obrad Komisji Akredytacyjnej KRASP, jak i indywidualnych spotkań, konferencji i seminariów. Szczególnie intensywnie przebiega współpraca z Uniwersytecką Komisją Akredytacyjną i Fundacją Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.

Akredytacja w wymiarze europejskim Poważne dyskusje na temat wprowadzenia europejskiego wymiaru systemów zapewniania jakości kształcenia rozpoczęły się w 2001 r., a dwa lata później jakość kształcenia została oficjalnie uznana za jedną z najważniejszych kwestii w całym procesie tworzenia wspólnej przestrzeni

Bohdan Macukow

edukacyjnej (Komunikat Berliński). Za najistotniejszy element uznano wewnętrzny system zapewniania jakości, czyli własny system uczelni, gdyż to, co dzieje się na terenie placówki, jej funkcjonowanie, rzutuje na całość procesu kształcenia i żadne, nawet najlepsze zewnętrzne systemy nie zdołają tego poprawić. W 2005 r. na konferencji ministrów odpowiedzialnych za edukację w Bergen (Komunikat z Bergen) zaakceptowano opracowany przez ENQA raport Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, zawierający: 1) europejskie standardy zewnętrznego zapewniania jakości szkolnictwa wyższego (8 punktów), 2) europejskie standardy dotyczące agencji zewnętrznego zapewniania jakości (8 punktów), 3) zasady tworzenia wewnętrznych systemów zapewniania jakości kształcenia.

Zamiast podsumowania Dążenie do utworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego (EHEA) w naturalny sposób wiąże się ze stworzeniem wzajemnego zaufania instytucji tego szkolnictwa do uzyskiwanych w nich kwalifikacji. Pierwszym krokiem na drodze do tego celu było upowszechnienie zasad Procesu Bolońskiego (Kraśniewski 2006; Wożnicki 2001), który dzisiaj mniej lub bardziej dokładnie stosowany jest w niemal całej Europie, a także poza jej granicami. Niezbędne jest zatem stworzenie struktury umożliwiającej porównywalność kwalifikacji uzyskiwanych w różnych instytucjach edukacyjnych. Idea Europejskich Ram Kwalifikacji pojawiła się w 2004 r. Wkrótce sformułowana została przez Komisję Europejską propozycja ich utworzenia, a także pojawiły się pierwsze propozycje (Ramowa Struktura Kwalifikacji 2005). W kwietniu 2008 r. Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej opublikowały Zalecenie w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady 2008). W załączniku do Zalecenia opisano osiem poziomów kwalifikacji, które zaprojektowane zostały tak, by mogły spełniać rolę układu odniesienia dla różnych systemów i Ram Kwalifikacji w Europie. Europejskie Ramy Kwalifikacji mają być wspólnym układem odniesienia, dzięki któremu możliwe będzie porównanie i przełożenie kwalifikacji zdobytych w różnych krajach. Opisy poziomów efektów kształcenia (tzw.

Pojedynki z akredytacją i jakością – czyli jak mieć poczucie satysfakcji w kształceniu inżynierów

deskryptory) mają charakter bardzo ogólny (generyczny). Są to sformułowania odnoszące się do wielu dziedzin jednocześnie i wymagają skonkretyzowania w ramach każdej z nich. Zwracają uwagę na istotne cechy, tworząc „wspólny mianownik” dla wielu konkretnych efektów uczenia się. Deskryptory generyczne niewiele mówią o konkretnych efektach uczenia się i uzyskiwanych kwalifikacjach. Są to raczej ramy, które wymagają pełniejszego opisu (Sławiński 2009; Chmielecka 2009). Obecny system kształcenia i uzyskiwania kwalifikacji w Polsce opiera się w dużej mierze na narzuconych standardach i kryteriach, opisujących proces edukacji za pomocą wypisanych treści kształcenia i odbytej liczby lat formalnego nauczania. Oznacza to, że nadawanie kwalifikacji opiera się na założeniu, iż tylko przejście przez cykl nauczania może dać wiedzę i umiejętności pozwalające na wydanie odpowiedniego certyfikatu. Podejście proponowane w Ramach Kwalifikacji kładzie nacisk przede wszystkim na efekty uczenia się, na to, co absolwent wie, co potrafi zrobić, a nie jaką szkołę ukończył i jak długo się w niej uczył. Ramy Kwalifikacji są też nierozerwalnie powiązane z problematyką kształcenia. W załączniku III do wspomnianego Zalecenia (Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady 2008) zapisane zostały również wspólne zasady zapewniania jakości w szkolnictwie wyższym: 1) zapewnianie jakości jest podstawą prawidłowego działania systemu Ram Kwalifikacji, 2) zapewnianie jakości winno stanowić integralną część wewnętrznego zarządzania instytucjami, które kształcą i szkolą, 3) zapewnianie jakości wymaga regularnego oceniania zewnętrznego tych instytucji, 4) agencje, które monitorują instytucje kształcące, powinny być poddawane regularnym przeglądom, 5) zapewnianie jakości powinno obejmować kontekst oraz proces kształcenia i zwracać uwagę na efekty uczenia się, 6) systemy zapewniania jakości powinny charakteryzować się spójnymi, kompleksowymi metodami działania, w tym także posiadać procedury służące poprawie, 7) działania na rzecz zapewnienia jakości na poziomie regionalnym, krajowym i międzynarodowym powinny być koordynowane, 8) zapewnianie jakości wymaga stałej współpracy na wszystkich poziomach i we wszystkich systemach kształcenia, zarówno w poszczególnych państwach członkowskich, jak i Wspólnocie Europejskiej jako całości.

Bohdan Macukow

W październiku 2009 r. minister nauki i szkolnictwa wyższego powołał zespoły do opracowania opisu efektów kształcenia dla ośmiu obszarów – w tym dla obszaru kierunków technicznych. W lutym 2010 r. zespoły zakończyły pracę. Przygotowano: 1) tablice efektów uczenia się dla trzech podstawowych stopni kształcenia wyższego (poziomy 6–8 Ram Europejskich) w działach wiedzy, umiejętności i postaw, 2) analizę ich zgodności z tabelami deskryptorów Europejskich Ram Kwalifikacji, Bolońskiej Ramy Kwalifikacji i innymi systemami (np. EUR-ACE), 3) zasady profilowania studiów na podstawie efektów uczenia się, 4) wytyczne do budowy programów studiów na bazie efektów kształcenia, w tym przykładowe rozwiązania i uwagi dotyczące mobilności pionowej oraz poziomej, 5) uwagi dotyczące walidacji efektów kształcenia w sposób właściwy dla Ram Kwalifikacji, 6) uwagi dotyczące potrzebnych zmian w akredytacji programów studiów. Wprowadzenie Krajowych Ram Kwalifikacji wymaga ogromnych zmian, przede wszystkim w sposobie myślenia o realizacji procesu kształcenia. Z jednej strony wprowadzenie KRK to szansa dla dobrych uczelni i jednostek na realizację własnych, ambitnych programów kształcenia, z drugiej zaś – konieczność przetworzenia istniejących programów poprzez określenie ich efektów kształcenia. Winniśmy zastanowić się, co chcemy osiągnąć, czego oczekujemy od absolwenta naszej uczelni, a następnie przymierzyć do tego nasze możliwości i na tej podstawie stworzyć program kształcenia. Podobnie zmienić trzeba cały system akredytacji. Powinniśmy przejść od oceny „wejścia” – czyli zasobów ludzkich, materialnych i innych – do oceny „wyjścia”, czyli efektu końcowego. Akredytacja winna służyć ocenie tego, czy program studiów realizuje przyjęte założenia, czy osiągnięte zostały zamierzone efekty kształcenia. Teraz okres najtrudniejszy: przekazanie tego środowisku i przekonanie go do dokonania niezbędnych zmian. Brak akceptacji może spowodować, że wprowadzenie Krajowych Ram Kwalifikacji zostanie potraktowane jako formalność i w praktyce niewiele zmieni, przez co nasz system szkolnictwa wyższego znajdzie się na marginesie przemian zachodzących w Europie.

Pojedynki z akredytacją i jakością – czyli jak mieć poczucie satysfakcji w kształceniu inżynierów

Bibiografia Chmielecka, E. (red.) (2009) Od Europejskich do Krajowych Ram Kwalifikacji. Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej. A Framework for Qualifications of The European Higher Education Area (2005) Copenhagen: Ministry of Science, Technology and Innovation, [przekład polski]: Ramowa struktura kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej. Komunikat Berliński [online] 2003 [dostęp 10.03.2010] <http://www.bolognabergen2005.no/Docs/00-Main_doc/030919Berlin_Communique.PDF>. Komunikat z Bergen [online] 2005 [dostęp 10.03.2010] <http://www.erasmus. org.pl/s/p/artykuly/19/190/pl_komunikat_bergenski.pdf>. Kraśniewski, A. (2006) Proces Boloński: dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe? Warszawa: Ministerstwo Edukacji i Nauki. Kraśniewski, A., Macukow, B. & Witkowski, M. (1999) Projekt zapewniania jakości kształcenia w Politechnice Warszawskiej. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Politechniki Warszawskiej. Macukow, B. (red.) (2007) System zapewniania jakości kształcenia w Politechnice Warszawskiej. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Politechniki Warszawskiej. Pawlikowski, J. M. (2006) Polskie uczelnie wobec wyzwań Procesu Bolońskiego. Wrocław: Wydawnictwo Politechniki Wrocławskiej. Saryusz-Wolski, T., Chojnacka, E. & Macukow, B. (1997) Pewne koncepcje doskonalenia jakości kształcenia. Łódź: Wydawnictwo Politechniki Łódzkiej. Sławiński, S. (red.) (2009) Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji. Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej. Sobczak, R. (red.) (2009) Jakość kształcenia w aspekcie oceny PKA. Gdańsk: Wydawnictwo Politechniki Gdańskiej. Szulc, T. (red.) (2007) Jakość kształcenia w szkołach wyższych. Warszawa: KRASP & Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej. Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz. U. nr 164, poz. 1361. Witkowski, M. (1998) Koncepcja wyższego szkolnictwa zawodowego. Polityka Społeczna, t. 25, nr 9, 17–20. Woźnicki, J. (red.) (2008) Formuła studiów dwustopniowych i zaawansowanych. Warszawa: KRASP, FRP & Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej. Wójcicka, M. (red.) (1997) Zapewnianie jakości kształcenia. Warszawa: Instytut Spraw Publicznych.

Bohdan Macukow

Wójcicka, M., Urbanikowa, J. (red.) (2001) Zewnętrzne zapewnianie jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym. Warszawa: Wydawnictwo Przemysłowe WEMA & Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, Zalecenia Parlament Europejski Rada, C111 z 6 maja 2008, 1–7.

Jolanta Urbanikowa Uniwersytet Warszawski

Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych na przykładzie Uniwersytetu Warszawskiego Wstęp Podczas gdy internacjonalizacji powszechnie poświęca się coraz więcej uwagi i przypisuje się jej coraz większe znaczenie jako sile napędowej reform w szkolnictwie wyższym, należy zauważyć, że termin ten jest bardzo niejednoznaczny i dla różnych osób funkcjonujących w obszarze szkolnictwa wyższego oznacza różne rzeczy. Dla jednych internacjonalizacja związana jest jedynie z mobilnością akademicką studentów i nauczycieli, stanowiąc wyraz ich indywidualnej aktywności, niewymagającej większego zaangażowania instytucjonalnego. Tak postrzegana, internacjonalizacja jest zresztą od średniowiecza nieodłączną cechą kształcenia na poziomie wyższym. Dla innych internacjonalizacja to także projekty międzynarodowe, udział w sieciach i stowarzyszeniach akademickich, wspólne programy studiów oraz wspólnie nadawane dyplomy, razem podejmowane inicjatywy badawcze, a także kształtowanie kompetencji niezbędnych na globalnym rynku pracy. Takie podejście do internacjonalizacji, wpisującej się w główny nurt działania szkoły wyższej, dominuje w środowisku akademickim od końca lat 1980. Dla jeszcze innych umiędzynarodowienie kształcenia to przede wszystkim nowe formy upowszechniania oferty dydaktycznej poprzez uruchamianie tzw. branch campuses, filii uczelni w innych krajach, franszyzę programów kształcenia, jak również wykorzystywanie różnych form kształcenia na odległość z zastosowaniem technologii informacyjnych i komunikacyjnych. Dla wielu internacjonalizacja oznacza włączenie wymiaru między-

Jolanta Urbanikowa

narodowego, międzykulturowego, do programów kształcenia i procesu dydaktycznego. Inni z kolei uznają, że internacjonalizacja jest jedynie sposobem na uzyskanie wysokich ocen w międzynarodowych rankingach, co przyczynić się powinno do przyciągnięcia dużej liczby najlepszych zagranicznych studentów i naukowców. Knight (2003:5, 2008:3) stwierdziwszy, że w istocie internacjonalizacja, wymiar międzynarodowy kształcenia, dotyczy wszystkich aspektów kształcenia oraz roli, jaką edukacja wyższa odgrywa w społeczeństwie, zdefiniowała internacjonalizację na poziomie krajowym, sektorowym i instytucjonalnym jako „proces integrowania wymiaru międzynarodowego, międzykulturowego lub globalnego do celów, funkcji i oferty szkolnictwa wyższego”. W takiej definicji mieści się zarówno kształcenie na poziomie wyższym dla realizacji celów krajowej polityki edukacyjnej i doskonalenie jakości kształcenia, jak i promocja współpracy międzynarodowej, rozwój dydaktyki i badań, także w wymiarze ponadgranicznym oraz internationalization at home, czyli te działania, które podejmowane są w uczelni między innymi na rzecz osób niemobilnych. Internacjonalizacja w szkolnictwie wyższym przejawia się m.in. tworzeniem i udziałem w międzynarodowych sieciach i konsorcjach, coraz większą liczbą studentów i nauczycieli akademickich uczestniczących w programach mobilności, rosnącą liczbą zajęć, programów oraz dyplomów z zakresu tematyki porównawczej i międzynarodowej, większym naciskiem na kształtowanie kompetencji o znaczeniu międzynarodowym (w tym międzykulturowych), wzrostem zainteresowania rekrutacją studentów zagranicznych, a także aktywizacją organizacji zajmujących się edukacją międzynarodową. O umiędzynarodowieniu uczelni1 świadczą m.in. takie wskaźniki (Brandenburg i Federkeil 2007:14–43), jak: odsetek studentów wyjeżdżających do uczelni partnerskich dla odbycia części studiów, stosunek liczby studentów wyjeżdżających do liczby studentów przyjeżdżających do danej uczelni, odsetek studentów zagranicznych realizujących cały program studiów w danej uczelni, liczba visiting professors i średni czas ich pobytu, liczba nauczycieli akademickich prowadzących zajęcia w uczelniach zagra1 Oto kilka wskaźników internacjonalizacji Uniwersytetu Maastricht w Holandii: studenci wyjeżdżający w ramach programu Erasmus – 11%, studenci przyjeżdżający – 6,3%, zagraniczni wykładowcy – 15,9%, studenci zagraniczni – 30%, programy BA w języku angielskim 16 spośród ogólnej liczby 19, programy MA w języku angielskim – wszystkie poza dwoma.

Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych...

nicznych, liczba programów kształcenia, które powstały we współpracy z uczelniami zagranicznymi, liczba kierunków studiów (programów kształcenia) prowadzonych w językach obcych, liczba pojedynczych zajęć oferowanych w językach obcych, liczba korzystających z nich własnych studentów, liczba wspólnie wydawanych dyplomów (joint degrees, double degrees) itp.

Polityka językowa Dla skuteczności i powodzenia procesu internacjonalizacji we wszystkich jego aspektach, uczelni wyższej niezbędne jest odpowiednie pod względem organizacji, formy, poziomu i liczby języków kształcenie językowe, skierowane nie tylko do studentów i nauczycieli akademickich, lecz także do pozostałych pracowników uczelni. Polityka językowa uczelni powinna opierać się na świadomości, iż kompetencje językowe są środkiem do zrozumienia innych kultur, a także do przekazania cudzoziemcom wartości kultury rodzimej. Uczelnia winna upowszechniać znajomość języków obcych i innych kultur wśród studentów i pracowników, wychodząc z założenia, że w społeczeństwie wielojęzycznym i wielokulturowym rodzi się kreatywność i innowacyjność. Misją uczelni winno być także promowanie rodzimej kultury oraz zapewnianie i doskonalenie biegłości językowej w zakresie języka ojczystego. Doskonałym przykładem dokumentu definiującego politykę językową uczelni o wysokim stopniu umiędzynarodowienia jest przyjęty przez Senat Uniwersytetu w Helsinkach w marcu 2007 r. dokument University of Helsinki Language Policy (2007:39–52). W dokumencie tym opisano powiązanie polityki językowej uczelni z Planem Rozwoju Strategicznego Uniwersytetu na lata 2007–2009, cele polityki językowej oraz status języków ojczystych oraz pozycję języka angielskiego. Wskazano również języki wykładowe i języki, w których prowadzi się badania naukowe, przedstawiono rolę języków w kontaktach społecznych, a także podkreślono znaczenie znajomości języków dla jakości usług świadczonych przez uczelnię i polityki informacyjnej uczelni. Uniwersytet został zobowiązany do łożenia odpowiednich środków finansowych na zapewnienie realizacji polityki językowej. Z badań nad polityką językową w europejskich instytucjach szkolnictwa wyższego, prowadzonych przez Chambers (2004) i Tudor (2005) wynika, że kwestia kształcenia językowego, zwłaszcza związana z realizacją Procesu

Jolanta Urbanikowa

Bolońskiego, nie jest wyłącznie domeną osób i instytucji odpowiedzialnych za opracowanie i wdrożenie programów nauczania języków. Przeciwnie, jest to problem strategiczny wskazujący, w jaki sposób dana instytucja szkolnictwa wyższego zamierza wywiązać się ze zobowiązań wynikających z Procesu Bolońskiego. Polityka językowa uczelni winna określać decyzje placówki co do języka wykładowego oferowanych programów kształcenia, nauki języka lokalnego jako języka obcego dla celów akademickich, współpracy w zakresie wspólnych programów kształcenia, lingwistycznego przygotowania studentów wyjeżdżających na studia zagraniczne, oferowania tzw. employability modules, tj. modułów zajęć zwiększających szanse na zatrudnienie absolwentów, które rozwijają nie tylko kompetencje językowe i międzykulturowe, lecz także umiejętność pracy w zespole, zarządzania czasem, pracy projektowej oraz przedstawiania prezentacji i wystąpień publicznych. Polityka językowa powinna stanowić integralny element procesu internacjonalizacji uczelni, wynikającego ze strategii jej rozwoju. Winna określać cele kształcenia językowego, miejsce języków w programach studiów, organizację nauczania, mechanizmy badania potrzeb językowych i aktualizacji oferty dydaktycznej, jakość oferty dydaktycznej i procesu kształcenia, a także udział studentów w podejmowaniu decyzji dotyczących zarówno oferty, jak i metod nauczania oraz oceniania. W dokumencie tym znaleźć powinniśmy odpowiedź na pytanie, czy o nauce języków myśli się w kontekście procesu uczenia się przez całe życie i czy efekty tej nauki przyczyniają się do rozwoju osobistego uczących się. Formułując politykę językową uczelni, jej twórcy, reprezentujący zarówno providers (jednostki organizacyjne zajmujące się kształceniem językowym), jak i stakeholders (adresatów oferty kursów językowych, studentów, absolwentów, jednostki prowadzące kierunki studiów, pracodawców) winni uwzględnić kontekst instytucjonalny, lokalny, krajowy i międzynarodowy kształcenia językowego, a także przepisy prawa krajowego oraz rekomendacje i wskazówki wynikające z europejskiej polityki edukacyjnej i językowej. Komorowska (2004:38) definiuje pojęcie polityki językowej w następujący sposób: Polityka językowa, w rozumieniu Rady Europy w Strasburgu i Unii Europejskiej w Brukseli, to zestaw założeń i priorytetów w systemie kształcenia. Wyznaczają one sposób podejmowania decyzji w takich kwestiach, jak: – dobór języków, ich liczba i wybór w ofercie edukacyjnej szkół, – status języków obcych i mniejszości narodowych,

Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych...

– zasady i procedury nauczania, w tym cele, programy i metody pracy nad językiem, – egzaminy i certyfikacja, – kształcenie i doskonalenie nauczycieli.

Jest to definicja odnosząca się do polityki językowej na szczeblu krajowym. Wykorzystanie tej definicji pomaga określić, czym winna być polityka językowa w instytucji szkolnictwa wyższego. Polityka językowa nie musi być zdefiniowana w jednym dokumencie o takiej nazwie. Może wynikać z kilku bądź wielu dokumentów. Ważne jednak jest, by dokumenty te były przyjęte przez władze uczelni, senat lub rektora w formie, odpowiednio, uchwały lub zarządzeń, w uzgodnieniu ze wszystkimi zainteresowanymi stronami (stakeholders): kierownictwem studium języków obcych, specjalistami językoznawcami i metodykami nauczania języków obcych, studentami, pracodawcami, a także – ewentualnie – absolwentami. Należy zatem przyjąć, iż polityka językowa uczelni to zestaw założeń i priorytetów odnoszących się do takich kwestii, jak: oferta dydaktyczna, dostępność zajęć i ich status w programach studiów, cele, programy i metody kształcenia, potwierdzanie nabytych kompetencji, jakość kształcenia, doskonalenie nauczycieli, finansowanie systemu kształcenia językowego, wspomaganie systemu. Poniżej omówiono pokrótce każdą z tych kwestii.

Oferta dydaktyczna Uczelnia powinna decydować o liczbie i doborze języków w ofercie dydaktycznej. Decyzja ta zależy od możliwości finansowych placówki, a także od realnych możliwości kadrowych. Warto, by poza językami popularnymi włączyć do oferty języki rzadziej nauczane i używane. Wybór powinien zależeć od położenia geograficznego placówki, konkretnych potrzeb wynikających z kontaktów zagranicznych, szczególnego deficytu na lokalnym rynku pracy, jak również analizy potrzeb studentów. Dla maksymalizacji efektów kształcenia należy przyjąć, iż studenci powinni kontynuować naukę języka ze szkoły średniej do uzyskania poziomu biegłości określonego w standardach kształcenia. Zważywszy na fakt, iż dla ponad 80% maturzystów w Polsce będzie to język angielski na poziomie B1 lub B2, a standardy kształcenia dla ponad połowy kierunków studiów zalecają opanowanie języka angielskiego na poziomie B2, lektoraty języka angielskiego będą zapewne stanowiły co najmniej połowę oferowa-

Jolanta Urbanikowa

nych zajęć. Należy dążyć do tego, by umożliwić studentom przystąpienie do odpowiedniego egzaminu z języka angielskiego tuż po rozpoczęciu studiów, a czas przeznaczony na zajęcia językowe poświęcić na opanowanie innego języka, odpowiadając w ten sposób na postulat kształcenia kompetencji wielojęzycznej w środowisku akademickim. Kluczowa decyzja, uzależniona od środków finansowych pozostających w dyspozycji uczelni, dotyczyć będzie wymiaru zajęć oraz sposobu ich współfinansowania przez studentów, wydziały zamawiające dodatkowe zajęcia bądź jeszcze inaczej. Niezwykle ważną kwestią, także dla poczucia podmiotowości studenta, jest to, kto decyduje o wyborze języka. Obecnie nierzadko decyzję taką podejmuje za studenta wydział. Wydaje się, że również ze względu na motywację do nauki i efektywność procesu nauczania lepiej by było, aby za takie decyzje odpowiadał sam zainteresowany i aby mógł on samodzielnie dokonać wyboru spośród oferty zajęć, przedstawionej przez uczelnię.

Dostępność zajęć i ich status w programach studiów W polityce językowej uczelni należy przewidzieć, jaki status mają zajęcia językowe: czy uczestniczenie w nich jest obligatoryjne, czy fakultatywne, a na studencie spoczywa jedynie obowiązek zdania odpowiedniego egzaminu lub przedstawienia uznawanego certyfikatu biegłości językowej. Należy udzielić odpowiedzi na pytanie, kiedy studenci powinni uczestniczyć w zajęciach językowych: na pierwszym roku studiów, gdy efekty nauki w szkole średniej są jeszcze widoczne, czy też później, gdy wiadomo już, że studenci będą kontynuowali studia na danym kierunku i nie zostaną skreśleni z listy studentów, nawet jeśli doświadczą niepowodzenia na egzaminach, czyli że zainwestowane w ich naukę środki nie zostaną zmarnowane. Uczelnia winna także określić, czy i na jakich zasadach oferta językowa jest dostępna dla studentów II i III stopnia studiów. Czy środki finansowe, jakimi dysponuje uczelnia, pozwalają na uczestniczenie w zajęciach bez dodatkowej opłaty, czy też naukę języka muszą finansować studenci? Być może studenci studiów II i III stopnia będą mogli brać udział w zajęciach przez Internet lub uczestniczyć w innych, alternatywnych formach kształcenia, korzystając z udogodnień umożliwiających samodzielna pracę.

Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych...

Cele, programy i metody kształcenia Uczelnia winna odpowiedzieć na pytanie, jak realizuje postulat promowania wielojęzyczności i stwarzania odpowiednich warunków do nabywania kompetencji wielojęzycznej i międzykulturowej oraz uczenia się przez całe życie. Odwołując się do dokumentu Rady Europy pt. Europejski System Opisu Kształcenia Językowego (Rada Europy 2003), należy określić cele kształcenia, a następnie odzwierciedlić to w ofercie, przewidując zajęcia z języka dla celów ogólnych i/lub specjalnych (akademickich). Programy nauczania mogą i powinny być zróżnicowane. W zależności od potrzeb i warunków, mogą być ukierunkowane na kształtowanie odpowiednich sprawności i kompetencji, także tych uniwersalnych. Należy podjąć decyzję dotyczącą organizacji nauczania języka: cotygodniowe zajęcia dwulub czterogodzinne, intensywne kursy w okresach mniej obciążonych pracą na zajęciach kierunkowych, szkoły letnie, obozy językowe połączone z praktykami, mieszane formy nauczania (blended learning), tj. zajęcia w klasie wspomagane zajęciami przez Internet, nauka języka na odległość (e-learning), zajęcia kierunkowe w językach obcych, czyli zintegrowane nauczanie językowo-przedmiotowe (Content and Language Integrated Learning – CLIL). Do decyzji z zakresu polityki językowej należeć będzie także ustalenie metody pracy nad językiem (np. metody komunikacyjnej) oraz preferowanych technik pracy (np. projektowej, zespołowej) i form nauczania (połączenia nauki pod kierunkiem nauczyciela z pracą samodzielną lub połączenia nauki w klasie ze studiami i/lub praktykami zagranicznymi). Efekty uczenia się języka (czyli to, co absolwent wie, rozumie i potrafi zrobić w danym języku po ukończeniu kursu) powinny być określone zgodnie z Europejskim Systemem Opisu Kształcenia Językowego (Rada Europy 2003) i metodologią projektu TUNING (Gonzalez i Wagennar 2006), w którym opisano szczegółowe i generyczne kompetencje absolwentów szkół wyższych. Należy pamiętać, iż nakład pracy studenta, przeznaczony na osiągnięcie zakładanych efektów uczenia się, przekłada się na odpowiednią liczbę punktów zaliczeniowych ECTS.

100

Jolanta Urbanikowa

Potwierdzanie nabytych kompetencji Najistotniejsza, z punktu widzenia studentów, decyzja będzie dotyczyła sposobu potwierdzania nabytych kompetencji językowych. Uczelnie powinny dążyć do wymagania od studentów obowiązku poddania się standaryzowanemu, rzetelnemu i wiarygodnemu egzaminowi językowemu. W uniwersytetach prowadzących studia lingwistyczne egzamin taki mógłby być opracowany przez własnych ekspertów. Korzystne by było, aby konsorcja uczelni (np. uczelnie objęte akredytacją UKA 2) oferowały wspólny egzamin o uzgodnionym formacie. Możliwe jest także uznawanie wymaganej biegłości językowej na podstawie egzaminów zewnętrznych instytucji certyfikacyjnych, pod warunkiem jednak, iż spełnią one standardy określone w Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego, co zostanie potwierdzone np. przez Stowarzyszenie Egzaminatorów Językowych w Europie ALTE (Association of Language Testers in Europe)3.

Jakość kształcenia Uczelnie zobowiązane są do zapewnienia wysokiej jakości kształcenia. W tym celu szkoły wyższe winny opracować i wdrożyć wewnętrzny system zapewniania jakości. Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym (Ustawa 2005) nakłada obowiązek ankietyzacji zajęć i przewiduje udział studentów w tym procesie. W oczywisty sposób dotyczy to także kształcenia językowego na uczelni. Dodatkowe szczegółowe wytyczne na temat zapewniania i doskonalenia jakości kształcenia znajdziemy w dokumencie zaproponowanym przez Europejskie Stowarzyszenie na rzecz Zapewniania Jakości w Szkolnictwie Wyższym (Grupa Robocza Procesu Bolońskiego 2005), przyjętym podczas spotkania ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo wyższe w Bergen. Standardy i wskazówki dotyczą polityki i procedur zapewniania jakości, zatwierdzania, monitoringu oraz 2 UKA – Uniwersytecka Komisja Akredytacyjna, ciało zajmujące się zewnętrznym zapewnianiem jakości w szkołach wyższych, utworzone na mocy Porozumienia Uniwersytetów Polskich na rzecz jakości kształcenia z 1997 r., znowelizowanego w 1999 r. i 2005 r. 3 Instytucja weryfikująca rzetelność odniesienia egzaminów językowych do systemu poziomów Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego.

Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych...

101

okresowego przeglądu programów i ich efektów, oceniania studentów, zapewniania jakości kadry dydaktycznej, zasobów do nauki oraz środków wsparcia dla studentów, systemów informacyjnych oraz publikowania informacji. Wszystkie te standardy i zalecenia dotyczą także kształcenia językowego i winny być uwzględnione w opisie procedur i mechanizmów wewnętrznego systemu zapewniania jakości, przewidzianego dla jednostek organizacyjnych uczelni oferujących naukę języków obcych. Na jakość oferty dydaktycznej i kształcenia pozytywnie wpływać może także udział w rozmaitych projektach współpracy, programach edukacyjnych, przedsięwzięciach badawczych i dydaktycznych realizowanych wspólnie z zagranicznymi i krajowymi partnerami. Polityka językowa uczelni powinna rekomendować również takie działania, ponieważ przyczyniają się one do wymiany doświadczeń, innowacyjności i optymalizacji procesu kształcenia.

Doskonalenie nauczycieli Niezbędnym elementem polityki językowej uczelni jest wskazanie sposobu rekrutacji nauczycieli języków obcych oraz trybu ich awansowania. Wydaje się, że formą zapewniającą dopływ najlepszych kadr byłby otwarty konkurs na poszczególne stanowiska. Uczelnie powinny dbać o należyte przygotowanie do zawodu nauczyciela akademickiego. W tym celu pożądane byłoby uruchomienie studiów podyplomowych doskonalących kompetencje akademickich nauczycieli języków obcych bądź też otwarcie specjalizacji kształcących akademickich nauczycieli języków obcych na studiach filologicznych II stopnia.

Finansowanie systemu kształcenia Kolejną kluczową kwestią jest problem finansowania kształcenia językowego. Należy stwierdzić, że proces umiędzynarodowienia uczelni, sprostania wymaganiom związanym z integracją i globalizacją, nie powiedzie się, jeżeli na kształceniu językowym będą czynione oszczędności. Dlatego przy ograniczonych środkach należy zracjonalizować ofertę dydaktyczną i bardzo precyzyjnie wyznaczyć cele kształcenia językowego.

102

Jolanta Urbanikowa

Dobrym rozwiązaniem w sytuacji ograniczonych środków mogłoby być odejście od etatystycznego finansowania kształcenia językowego. Finansowanie wedle zasady „pieniądze idą za studentem” zracjonalizuje tę część zarządzania uczelnią.

Wspomaganie systemu Organizacja kształcenia językowego powinna być wspomagana przez system informatyczny. Oferta zajęć, rejestracja na zajęcia i egzaminy powinny być dostępne przez Internet. Również oceny studenta winny być odnotowywane w elektronicznej bazie danych. Informacje mogą wtedy być przetworzone i wykorzystane do drukowania certyfikatów językowych i suplementów do dyplomu. Formułując politykę językową uczelni, należy także odpowiedzieć na pytania: w jakich językach, poza ojczystym, powinny być oferowane zajęcia kierunkowe i jakiego przygotowania językowego potrzebują studenci, by skutecznie w nich uczestniczyć; jakimi kompetencjami winni wykazać się wykładowcy, jak te umiejętności sprawdzać i doskonalić; jak uczyć języka polskiego, by studenci zagraniczni mogli korzystać z zajęć prowadzonych w języku polskim; jak konstruować ofertę wspólnych programów studiów itd. itp. Są to pytania z zakresu strategii umiędzynarodowienia czy też europeizacji uczelni, lecz z całą pewnością ściśle powiązane z polityką językową. Na wszystkie te pytania każda uczelnia winna odpowiedzieć sama, biorąc pod uwagę to, czy chce być placówką o zasięgu i znaczeniu globalnym, krajowym, regionalnym, czy lokalnym, a także własną misję i cele strategiczne, usytuowanie geograficzne, kontakty bilateralne i współpracę międzynarodową. Należy przy tym pamiętać, iż polityka językowa nie dotyczy jedynie studentów, lecz wszystkich pracowników uczelni.

Implikacje Procesu Bolońskiego, Strategii Lizbońskiej i innych inicjatyw europejskich dla kształtowania polityki językowej w szkołach wyższych Zarówno Unia Europejska, jak i Rada Europy wykazują dużą aktywność w promowaniu wielojęzyczności i nauczania języków. Znajomość języków obcych daje szansę uzyskania lepszej pracy, jest niezbędna do aktywnego

Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych...

103

uczestniczenia w krajowych, regionalnych i europejskich procesach demokratycznych, ułatwia obywatelom Unii korzystanie z prawa do swobodnego przemieszczania się i podejmowania zatrudnienia. Znajomość języków obcych odgrywa znacząca rolę w osiąganiu celów Procesu Bolońskiego. W Komunikacie Berlińskim (2003) zawarto następujące sformułowanie: […] ministrowie podkreślają konieczność zapewnienia stosownego okresu studiów za granicą […] jak również wspieranie wielojęzyczności i umożliwienie nauki języków obcych, tak aby studenci mogli rozwinąć pełny potencjał w zakresie tożsamości europejskiej, europejskiego obywatelstwa i zatrudnienia […]

Postulat wzmożenia mobilności akademickiej oraz doskonalenia wymiaru międzynarodowego kształcenia na poziomie wyższym pojawia się niemal we wszystkich kolejnych komunikatach ministrów wśród działań priorytetowych w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. Powinno to przekładać się na działania zmierzające do wzrostu znaczenia i efektywności kształcenia językowego w europejskich szkołach wyższych. W komunikacie z konferencji ministrów ds. szkolnictwa wyższego w Leuven/Louvain-la-Neuve (Komunikat z Leuven 2009), w którym oceniono dotychczasowe osiągnięcia Procesu Bolońskiego i ustalono priorytety dla EOSzW na następne dziesięciolecia, wskazano, że rynki pracy w coraz większym stopniu uzależnione są od wyższego poziomu umiejętności i kompetencji uniwersalnych, które są formowane także w procesie kształcenia językowego. Ministrowie wezwali uczelnie europejskie do dalszego umiędzynarodowienia działań i angażowania się w globalną współpracę na rzecz trwałego rozwoju. Wspólne działania europejskie podkreślają atrakcyjność i otwartość szkolnictwa wyższego, umożliwiają dialog polityczny i współpracę opartą na partnerstwie. Wskazano, że mobilność studentów, młodych naukowców i kadry przyczynia się do podniesienia jakości programów i doskonałości w badaniach, a także wzmacnia internacjonalizację europejskiego szkolnictwa wyższego w wymiarze akademickim i kulturowym. Ministrowie uzgodnili, ze w 2020 r. co najmniej 20% ogółu studentów uzyskujących dyplom w EOSzW powinno odbyć część studiów lub praktyk za granicą. Żadne z powyższych zamierzeń nie powiedzie się bez należytego opanowania języków obcych. Rola języków jest szczególnie istotna również w realizacji celów Strategii Lizbońskiej. Aby uczynić z gospodarki europejskiej najbardziej konkurencyjną i dynamicznie rozwijającą się gospodarkę świata, charak-

104

Jolanta Urbanikowa

teryzującą się zrównoważonym rozwojem, coraz większą liczbą lepszych miejsc pracy oraz społeczną spójnością, należy przyjąć nie tylko plan radykalnej transformacji gospodarki, lecz również bardzo ambitny program systemu zabezpieczeń socjalnych i edukacji. Aby przyczynić się do realizacji Strategii Lizbońskiej, ministrowie odpowiedzialni za edukację przyjęli dokument (Report 2001) określający niezbędne reformy w systemach edukacji do 2010 r. Wśród tych działań znalazły się działania z zakresu kształcenia językowego. Mając świadomość wyzwań i roli, jaką muszą odegrać instytucje szkolnictwa wyższego w zjednoczonej Europie, Komitet Naukowy Berlińskiej Konferencji „Europejski Rok Języków, Berlin 28–30 czerwca 2001”, kluczowej imprezie proklamowanego przez Komisję Europejską „Europejskiego Roku Języków 2001”, wystosował apel do władz instytucji i organizacji europejskich o współdziałania mające na celu rozwijanie i promowanie wiedzy i umiejętności międzykulturowych, które stanowią fundament Europy różnych kultur i języków. W przyjętej na zakończenie konferencji Deklaracji Berlińskiej pod tytułem „Kształcenie językowe w szkolnictwie wyższym – kluczowy element procesu integracji europejskiej” stwierdzono m.in., że kompetencja wielojęzyczna, kompetencje komunikacyjne w zakresie kilku języków i umiejętność uczenia się języków obcych stają się warunkami sine qua non zatrudnienia absolwentów instytucji szkolnictwa wyższego na europejskim i międzynarodowym rynku pracy. Stanowią one istotę obywatelstwa europejskiego i są absolutnie kluczowe dla rozwoju osobistego i uczestnictwa w społeczeństwie demokratycznym. Sygnatariusze Deklaracji podkreślili, że uniwersytety winny zapewnić wszystkim studentom, bez względu na kierunek studiów, warunki do doskonalenia znajomości języków obcych, motywować do uczenia się nowych języków oraz sprzyjać kształtowaniu takich umiejętności, które czyniłyby z nich autonomicznych i samodzielnych uczestników procesu kształcenia językowego. W tym celu uczelnie powinny: 1) włączać lektoraty języków obcych do zajęć obowiązkowych przewidzianych dla danego programu studiów oraz przyznawać liczbę punktów ECTS odpowiednią do nakładu pracy niezbędnego do zaliczenia przedmiotu; 2) tworzyć środowisko do samodzielnego uczenia się języków, wykorzystując do tego celu nowoczesne technologie informacyjne i komunikacyjne, w tym metody e-learningu;

Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych...

105

3) zachęcać do korzystania z zespołowych form uczenia się języków, angażując do tego procesu rodzimych użytkowników różnych języków; 4) oferować możliwość uczenia się jak największej liczby języków, w tym języków rzadziej używanych i nie tak często nauczanych; 5) oferować całe programy studiów i pojedyncze zajęcia prowadzone w językach obcych. Wskazano również znaczenie okresu studiów i/lub praktyki odbytej za granicą dla podwyższania znajomości języków i doskonalenia kompetencji międzykulturowej. Uniwersytety powinny zapewniać odpowiednie przygotowanie językowe i międzykulturowe oraz wspierać mobilność studentów i pracowników. Uniwersytety obarczone są szczególną odpowiedzialnością w zakresie promowania języka ojczystego i stwarzania odpowiednich warunków do uczenia się tego języka przez studentów zagranicznych. Kompetencje językowe nabywane podczas studiów powinny być oceniane i certyfikowane. Kształcenie językowe na uniwersytecie powinno mieć na celu kształtowanie wielojęzyczności, a studenci powinni mieć świadomość wagi znajomości wielu języków. Zdaniem autorów Deklaracji Berlińskiej, system DIALANG4 oraz Europejskie Portfolio Językowe5, które zostały opracowane m.in. w celu wzmocnienia tej świadomości, powinny być wprowadzone i stosowane na uniwersytetach w całej Europie. Szczególną wagę należy przykładać do podwyższania jakości kształcenia. Nauka języków musi mieć jasno określone cele, które winny być wyznaczone w oparciu o zalecenia określone w cytowanym wyżej dokumencie Rady Europy pt. Europejski System Opisu Kształcenia Językowego. Wszystkie kursy i moduły językowe winny być opisane w kategoriach spodziewanych efektów kształcenia, osiągnięte umiejętności powinny być ocenione, a za zaliczenie wymagań należy przypisać punkty ECTS. Taki mechanizm zapewni przejrzystość systemu i umożliwi porównywalność

4 DIALANG – system testów diagnostycznych on-line służących do badania poziomu opanowania 14 języków europejskich, opracowany w ramach unijnego programu Socrates– Lingua (http://www.dialang.org). 5 Europejskie Portfolio Językowe (European Language Portfolio) – dokument będący w posiadaniu osoby uczącej się języków i przez nią aktualizowany, służący do samooceny biegłości językowej, poświadczania znajomości języków oraz istotnych doświadczeń kulturowych, opracowany z inicjatywy Rady Europy. Składa się z Paszportu Językowego, Biografii oraz Dossier. Wersja polska opracowana została przez Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli i akredytowana przez Radę Europy.

106

Jolanta Urbanikowa

zdobytych kwalifikacji oraz kompetencji językowych, a także transfer punktów zaliczeniowych. Cele określone w Deklaracji Berlińskiej mogą być powszechnie osiągane pod warunkiem opracowania i wdrożenia spójnej, stosownej do potrzeb i wyzwań, polityki językowej. Sygnatariusze Deklaracji zwrócili się do władz uczelni europejskich z apelem o podjęcie pilnych prac nad opracowaniem i wdrożeniem polityki językowej w sferze dydaktyki, badań naukowych oraz strategii rozwoju uczelni. W dokumencie takim powinien znaleźć odzwierciedlenie wymiar europejski i szczególne potrzeby środowiska pozaakademickiego, partnerów społecznych, pracodawców. Należy w nim określić priorytety uczelni i wyeksponować mocne strony w zakresie kształcenia językowego. Uczelnie powinny zwrócić szczególną uwagę na korzyści płynące ze współpracy z różnymi podmiotami w tym zakresie. W samych szkołach wyższych należy inicjować i rozwijać różne formy współdziałania, np. pomiędzy wydziałami filologicznymi, studiami języków obcych, centrami kształcenia nauczycieli i wydziałami – odbiorcami oferty dydaktycznej w zakresie kształcenia językowego. Niezwykle istotne są także kontakty z partnerami krajowymi i zagranicznymi, jak również z instytucjami oświatowymi oraz stowarzyszeniami i organizacjami funkcjonującymi w sektorze publicznym i prywatnym. Twórcy Deklaracji stwierdzają w konkluzji, że współpraca europejska w dziedzinie kształtowania polityki językowej, formułowania programów kształcenia, tworzenia materiałów dydaktycznych oraz wspólnych badań naukowych stanowi klucz do innowacyjności i podwyższania jakości kształcenia językowego w uczelniach wyższych. Mając na uwadze znaczenie nauki języków i uwzględniając efekty Europejskiego Roku Języków, Komisja Europejska przyjęła w 2003 r. Plan Działania (Communication 2003) w zakresie kształcenia językowego i różnorodności językowej, w którym wskazuje na kluczową rolę, jaką odgrywa znajomość języków w procesie integracji społecznej, kulturalnej i ekonomicznej w Europie. Dlatego też kształcenie językowe powinno stanowić integralną część systemu edukacji na wszystkich jej poziomach. Podkreślono szczególną rolę szkolnictwa wyższego w zakresie promocji wielojęzyczności, zarówno w wymiarze społecznym, jak i indywidualnym. Zaznaczono, że wszyscy studenci powinni mieć okazję do odbycia części studiów za granicą oraz że należy stworzyć warunki do zdobywania certyfikatów potwierdzających nabyte w toku studiów kompetencje językowe.

Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych...

107

W dokumencie tym po raz kolejny (European Commission 1995) przypomina się, że nauka jednego języka obcego, który miałby funkcjonować jako lingua franca w Europie, jest daleko niewystarczająca dla budowania społeczeństwa opartego na wiedzy oraz dla rozwoju gospodarki europejskiej. Każdy Europejczyk powinien władać, poza językiem ojczystym, przynajmniej dwoma językami w stopniu komunikacyjnym. Odpowiedzialność za powodzenie całej polityki edukacyjnej, w tym inicjatyw edukacyjnych w zakresie kształcenia językowego, spoczywa, zgodnie z zasadą subsydiarności6, przede wszystkim na państwach członkowskich Unii Europejskiej. Jednocześnie Unia podejmuje szereg działań promujących kształcenie językowe w ramach wspólnotowych programów edukacyjnych7. Działania te mają na względzie między innymi: 1) przyczynienie się do wzrostu szans na zatrudnienie absolwentów szkół wyższych (employability) – na europejskim i międzynarodowym rynku pracy bowiem znajomość języków obcych staje się coraz częściej czynnikiem decydującym o zatrudnieniu; 2) mobilność – by móc korzystać z zasobów oferowanych przez Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego, studenci (i pracownicy) muszą wykazywać się biegłością językową; 3) wymagania gospodarki opartej na wiedzy – absolwenci przygotowujący się do objęcia stanowisk na europejskim rynku pracy na równi z przy-

Artykuł 149 Traktatu Ustanawiającego Wspólnotę Europejską: 1. Wspólnota przyczynia się do rozwoju edukacji o wysokiej jakości, poprzez zachęcanie do współpracy między Państwami Członkowskimi oraz, jeśli jest to niezbędne, poprzez wspieranie i uzupełnianie ich działalności, w pełni szanując odpowiedzialność Państw Członkowskich za treść nauczania i organizację systemów edukacyjnych, jak również ich różnorodność kulturową i językową. 2. Działania Wspólnoty zmierzają do: – rozwoju wymiaru europejskiego w edukacji, zwłaszcza poprzez nauczanie i upowszechnianie języków Państw Członkowskich; – sprzyjania mobilności studentów i nauczycieli, między innymi poprzez zachęcanie do akademickiego uznawania dyplomów i okresów studiów; – promowania współpracy między instytucjami edukacyjnymi; – rozwoju wymiany informacji i doświadczeń w kwestiach wspólnych dla systemów edukacyjnych Państw Członkowskich; – sprzyjania rozwojowi wymiany młodzieży i wymiany instruktorów społeczno-oświatowych; – popierania rozwoju kształcenia na odległość. 7 Program Socrates 1995–2006, zastąpiony przez Nowy Program „Uczenie się przez całe życie” (New Lifelong Learning Programme), zaplanowany na lata 2007–2013.

108

Jolanta Urbanikowa

gotowaniem akademickim i profesjonalnym muszą dbać o rozwój kompetencji wielojęzycznej. Ogłoszona w 2005 r. „Nowa strategia ramowa w sprawie wielojęzyczności” potwierdza zaangażowanie Komisji w promowanie wielojęzyczności w Unii Europejskiej. Komisja zrobi wszystko w zakresie swych kompetencji, nie umniejszając odpowiedzialności państw członkowskich, aby podnieść świadomość potrzeby wielojęzyczności i poprawić spójność działań podejmowanych na różnych poziomach. Dokument ten nawiązuje wprost do Strategii Lizbońskiej, wypracowanej na szczycie w Lizbonie w 2000 r. Państwa członkowskie porozumiały się wtedy w sprawie ustanowienia skutecznego rynku wewnętrznego, zwiększenia osiągnięć w zakresie badań i innowacji oraz poprawy edukacji, by do 2010 r. uczynić Unię Europejską „najbardziej dynamiczną, konkurencyjną i opartą na wiedzy gospodarką na świecie”. W ramach procesu „Edukacja i szkolenia 2010” państwa członkowskie uzgodniły wspólne cele. Umiejętności językowe zostały przez nie uznane za priorytetowe. Zalecenia dla państw członkowskich w tym zakresie przełożyły się na propozycje kluczowych działań ujętych w „Nowej strategii ramowej w sprawie wielojęzyczności” (2005). Propozycje te dotyczą potrzeby przyjęcia spójnych strategii krajowych na rzecz promocji wielojęzyczności, lepszego szkolenia nauczycieli, wczesnej nauki języków, zintegrowanego nauczania przedmiotowo-językowego (nauczania przedmiotów w języku obcym), rozwijania wielojęzyczności jako dziedziny akademickiej, europejskiego wskaźnika kompetencji językowych (gromadzącego wiarygodne dane na temat rzeczywistych umiejętności językowych młodych ludzi) oraz ogólnie nauczania języków obcych w szkolnictwie wyższym. „Nowa strategia ramowa w sprawie wielojęzyczności” to kolejny dokument, w którym uznano, że instytucje szkolnictwa wyższego mogłyby odgrywać bardziej aktywną rolę w promowaniu wielojęzyczności u studentów i kadry naukowej oraz szeroko rozumianej społeczności lokalnej. Do zapisów „Nowej strategii” odwołują się uczestnicy konferencji „Multilingual Universities for a Multilingual Europe Open to the World” (ELC 2006) w deklaracji przyjętej na zakończenie tego wydarzenia. Wskazują oni, że kwestia znajomości języków ma bezpośrednie przełożenie na realizację celów Procesu Bolońskiego: promocji mobilności, europejskiego wymiaru szkolnictwa wyższego, zatrudnienia absolwentów na europejskim rynku pracy. Zwiększa również atrakcyjność europejskiego szkolnictwa wyższego, którą będzie można osiągnąć wyłącznie wówczas, gdy studenci, zwłaszcza studiów I stopnia, będą mieli szansę uczenia się języków i doskonalenia już

Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych...

109

zdobytych kompetencji językowych i międzykulturowych, a podejmując studia za granicą, otrzymają należyte wsparcie lingwistyczne. W Deklaracji podkreślono ponownie kluczowe kwestie dla powstania uczelnianych polityk językowych. Stwierdzono, że dla osiągnięcia celów Strategii Lizbońskiej uniwersytety w Europie muszą umożliwić swoim absolwentom: 1) opanowanie w stopniu komunikacyjnym przynajmniej dwóch języków poza językiem ojczystym, 2) nabycie umiejętności doskonalenia językowego, 3) opanowanie umiejętności uczenia się nowych języków, 4) nabycie umiejętności pracy, nauki i współdziałania w kontekście międzynarodowym, 5) zaznajomienie się z innymi kulturami i opanowanie umiejętności międzykulturowych. Sygnatariusze Deklaracji skonstatowali, że coraz więcej uczelni w Europie przyjęło lub pracuje nad przyjęciem polityk językowych, przy czym uznano, że ze względu na różnice w potrzebach i możliwościach nie należy tworzyć jednego modelu takiego dokumentu. Należy natomiast wypracować zasady i punkty odniesienia, które pozwolą na przyjęcie indywidualnych, stosownych do kontekstu instytucjonalnego, polityk językowych. Te zasady i punkty odniesienia winny odwoływać się do ogólnego planu strategicznego rozwoju uczelni, strategii europeizacji i umiędzynarodowienia oraz stanu realizacji reformy bolońskiej. Ponadto, należy uwzględnić system zapewniania jakości, infrastrukturę wspomagania kształcenia językowego i kwestie pedagogiczne (efekty uczenia się, metody nauczania, uczenia się i oceniania, nowe środowiska uczenia się) oraz mechanizm konsultacji programów kształcenia ze studentami, absolwentami i pracodawcami. Uczestnicy konferencji uznali także, że deklaracje dotyczące kształcenia językowego powinny być ujęte w Karcie Uniwersytetu Erasmusa (Erasmus University Charter), jak również, że uczelniany system nauczania języków obcych powinien podlegać ocenie jakości prowadzonej przez zewnętrzne instytucje oceniające czy akredytacyjne. Stowarzyszenie European University Association (Glasgow Declaration 2005) w deklaracji pt. „Silne uniwersytety dla silnej Europy”, przyjętej na konferencji w Glasgow w 2005 r., uznało, że […] uniwersytety wzmocnią wymiar europejski swojej działalności na wiele sposobów, np. przez opracowanie standardów kształcenia, prowadzenie wspólnych programów studiów opartych na europejskich uzgodnieniach, wzmacnianie znaczenia aspektów

110

Jolanta Urbanikowa

międzykulturowych i wyrabiania umiejętności językowych w procesie kształcenia. Uniwersytety wzywają rządy do działania na rzecz usuwania barier rozwoju wspólnych programów studiów oraz do wdrażania właściwej polityki w zakresie nauczania języków, począwszy od szkoły podstawowej.

Europejski wymiar działalności uniwersytetów można realizować jedynie, przyjąwszy stosowne rozwiązania dotyczące kształcenia językowego studentów. Apel EUA o wdrożenie odpowiedniej polityki językowej, skierowany do rządów, należy zatem rozumieć również jako zobowiązanie uczelni do realizacji postanowień dotyczących kwestii edukacji językowej. Kompetencje językowe stanowią niewątpliwie istotny efekt uczenia się na poziomie wyższym również w kontekście uczenia się przez całe życie, uznanego za zasadniczy element Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (Komunikat 2005). Narzędziem umożliwiającym walidację efektów uczenia się (także językowego), nabytych w procesie uczenia się przez całe życie, porównywanie kwalifikacji uzyskanych w toku uczenia się w systemie formalnym, pozaformalnym i nieformalnym, a co za tym idzie, uznawanie tych kwalifikacji w wymiarze międzynarodowym, będą Krajowe Ramy Kwalifikacji, kompatybilne z Europejskimi Ramami Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, tworzone w związku z Zaleceniem Parlamentu Europejskiego i Rady (Europejskie Ramy Kwalifikacji 2008). Wśród deskryptorów definiujących poziomy kwalifikacji, w tym dyplomów ukończenia studiów wyższych, znajdują się i takie, zdefiniowane w kategoriach wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych, które odnoszą się do kompetencji językowych i międzykulturowych. Trwają obecnie prace nad określeniem korespondencji poziomów biegłości językowej, określonych w Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego i poziomów kwalifikacji opisanych w Ramach Kwalifikacji (Rada Europy 2003). Z badań prowadzonych w związku z formułowaniem Irlandzkich Ram Kwalifikacji (National Qualifications Authority of Ireland 2007) wynika, że istnieje silna zależność pomiędzy deskryptorami poziomu kwalifikacji ERK a deskryptorami poziomów biegłości Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego. Na podstawie analizy poszczególnych deskryptorów ERK i Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego wskazano, że poziomowi 7. ERK (studia II stopnia – magisterskie) odpowiada poziom C2 Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego, poziomowi 6. (studia I stopnia licencjackie) – poziom C1, poziomowi 5. (krótki cykl kształcenia wyższego w ramach I stopnia studiów lub z nim powiązany) – poziom B2 Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego.

Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych...

111

Krajowe uwarunkowania prawne Programy nauczania praktycznie wszystkich kierunków studiów w Polsce obejmują naukę języków obcych. Lektoraty języków obcych oferowane są przez wyspecjalizowane jednostki międzywydziałowe, studia, centra, szkoły, ośrodki (praktycznej) nauki języków, działające na ogół w oparciu o własne regulaminy, zgodne ze statutami uczelni. Obowiązek nauki języków obcych na studiach wynika z przepisów ustanawiających standardy kształcenia dla poszczególnych kierunków i poziomów studiów. Wydane w 2004 r. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu (Rozporządzenie 2004) w sprawie standardów kształcenia nauczycieli odwołuje się do obiektywnego, powszechnie rozpoznawalnego standardu – globalnej skali biegłości językowej, określonej w Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego (Rada Europy 2003) w przypadku specjalizacji nauczycielskich (dla nauczycieli innych przedmiotów niż języki obce). W zależności od ukończonego stopnia studiów (wyższe studia zawodowe, uzupełniające studia magisterskie, jednolite studia magisterskie, studia podyplomowe) oraz tego, czy język jest specjalnością główną, czy dodatkową, wymagane jest opanowanie języka obcego na poziomie B2, B2+ lub C1. Tak sformułowane wymagania wyznaczają autorom programów nauczania oraz wymogów egzaminacyjnych dość precyzyjnie określone cele dydaktyczne. Ujęte jednak w kategoriach nauczania języka dla celów ogólnych, pozostawiają uczelniom decyzję co do wyboru języka (-ów), czasu w programie studiów oraz układu w planie studiów, poświęconego na opanowanie języka na odpowiednim poziomie. W związku z uchwaleniem obecnie obowiązującej Ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym (Ustawa 2005) i podziałem studiów na studia I i II stopnia oraz studia jednolite, niezbędne było opracowanie nowych standardów kształcenia na wszystkich kierunkach studiów. Odpowiednie rozporządzenie (Rozporządzenie 2007) określające standardy kształcenia dla 118 kierunków studiów, obowiązujące od 1 października 2007 r. w odniesieniu do pierwszego roku studiów, wprowadza obowiązek opanowania języka na poziomie B2 dla wszystkich absolwentów studiów I stopnia. Na mocy § 3.1 Rozporządzenia uczelnie mają obowiązek zapewnić wysoką jakość kształcenia i stworzyć wewnętrzne systemy zapewniania jakości. Zapis ten ma również zagwarantować doskonalenie jakości kształcenia językowego.

112

Jolanta Urbanikowa

Kolejnym, bardzo ważnym z punktu widzenia nauczania języków, zapisem, który będzie miał skutki w sferze realizacji programów nauczania, jest § 4.1. Postanowiono w nim, iż plan studiów i program nauczania, realizowany na studiach niestacjonarnych, zapewnia opanowanie tej samej wiedzy i uzyskanie tych samych kwalifikacji, co na studiach stacjonarnych na tym samym kierunku studiów i poziomie kształcenia. Oznacza to, że studenci studiów niestacjonarnych – zaocznych winni mieć zapewniony dostęp to takich form kształcenia, które umożliwią opanowanie odpowiedniej biegłości językowej. Jak wskazuje doświadczenie, do niedawna na studiach niestacjonarnych – zaocznych rezygnowano z nauki języka, przyjmując, że nauka w trybie klasowym w czasie zjazdów organizowanych co dwa lub trzy tygodnie jest kosztowna i nieefektywna. Dla skutecznego nauczania języków obcych zapis ten będzie oznaczał, obok przeprowadzania zajęć tradycyjnych z bezpośrednim udziałem nauczyciela, konieczność wprowadzenia lub wzbogacenia oferty e-learningowej wzmocnionej modułami doskonalącymi umiejętność samokształcenia oraz zaproponowania innych form doskonalenia kompetencji językowych. Zapis w § 15.1 wprowadza możliwość zwolnienia studenta z obowiązku udziału w zajęciach językowych, jeśli posiada on zaświadczenie o znajomości języka obcego na poziomie określonym w standardzie kształcenia na danym kierunku oraz poziomie kształcenia. Oznaczać to będzie konieczność przyjęcia w uczelniach regulacji, które wskażą, czy i jakie certyfikaty zewnętrznych instytucji certyfikacyjnych będą honorowane. Uczelnie staną również przed decyzją, czy rozszerzyć ofertę zajęć językowych o języki rzadziej nauczane i używane, mając na uwadze fakt, iż studenci coraz częściej uzyskują świadectwa potwierdzające nabycie odpowiedniej (B2) kompetencji językowej z języków popularnych (angielskiego, niemieckiego, francuskiego, rosyjskiego), wydawane przez zagraniczne ośrodki kultury i języka, np. Instytut Goethego, Instytut Cervantesa, Instytut Francuski itp. Standardy stanowiące załącznik do Rozporządzenia przewidują opanowanie języka na poziomie B2 na studiach I stopnia oraz na jednolitych studiach magisterskich. Dotyczy to kierunków, które na mocy rozporządzenia o kierunkach studiów prowadzone są w trybie jednolitych studiów, a w opisie „kwalifikacji absolwenta” według Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego oraz w rubryce „inne wymagania” wskazują, iż na naukę języka w planie studiów winno być zarezerwowanych co najmniej 120 godzin, a za zaliczenie tego przedmiotu przyznać należy 5 punktów ECTS.

Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych...

113

Standard nie obejmuje nauki języka na studiach II stopnia. Wynika to z faktu, iż absolwenci studiów I stopnia powinni być przygotowani do podjęcia pracy lub wstąpienia na studia II stopnia, co w obu przypadkach oznacza także wcześniejsze opanowanie języka, aby można było się nim posługiwać w dalszej karierze akademickiej lub zawodowej. W miarę potrzeb i możliwości uczelnie jednak mogą, i wręcz powinny, oferować studentom studiów magisterskich, a także studiów III stopnia, tj. doktoranckich, lektoraty języków obcych, doskonalące kompetencje językowe, np. w zakresie języka dla celów akademickich oraz zawodowych. Powyższe zapisy rodzą poważne konsekwencje dla organizacji procesu nauczania języków w szkołach wyższych. Przede wszystkim, wprowadzają powszechny obowiązek nauki języka, nie pozwalają na przeznaczenie mniejszej liczby godzin w planie studiów na jego naukę, a także, niezależnie od poziomu biegłości językowej studenta rozpoczynającego naukę języka w ramach lektoratu, nakazują opanowanie języka na poziomie B2. Przy stosunkowo niewielkiej liczbie godzin zajęć językowych, jaką – głównie z przyczyn finansowych – oferują uczelnie, przekłada się to na obowiązek pracy własnej (samokształcenia) studenta oraz zmusza instytucje do zmiany modelu kształcenia z podejścia, w którym nauczyciel steruje procesem dydaktycznym, na podejście charakteryzujące się skupieniem uwagi na studencie, podmiocie procesu dydaktycznego. Punkty ECTS odzwierciedlają bowiem nakład pracy studenta, niezbędny do opanowania zakładanych efektów uczenia się. Uczelnia nie powinna zatem określać treści dydaktycznych przekazywanych przez nauczyciela (input) w czasie kursu, lecz, jak już wskazano, efekty uczenia się (learning outcomes) osiągane przez studenta, wyrażone w kategoriach nabytej wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych, i z nich rozliczać studenta. Poważną implikacją tak zdefiniowanego celu kształcenia (osiągnięcie poziomu B2) jest konieczność zapewnienia studentom dostępu do alternatywnych form kształcenia językowego, tak by w czasie poza zwykłymi zajęciami akademickimi mogli oni doskonalić swe umiejętności językowe. Oszczędności finansowe, jakie uczelnia będzie chciała poczynić, zapewniając studentom tylko 120 godzin zorganizowanej nauki języka, będzie musiała zatem wykorzystać na tworzenie pracowni do pracy własnej (wyposażonych w urządzenia informacyjno-komunikacyjne), bibliotek multimedialnych, platform edukacyjnych i kursów językowych on-line.

114

Jolanta Urbanikowa

Kształcenie językowe i certyfikacja biegłości językowej – przykład Uniwersytetu Warszawskiego Kształcenie językowe W Uniwersytecie Warszawskim, największej i najwyżej ocenianej w rankingach polskiej uczelni, siedzibie czterech wydziałów filologicznych: Wydziału Lingwistyki Stosowanej i Filologii Wschodniosłowiańskich, Wydziału Neofilologii, Wydziału Polonistyki i Wydziału Orientalistycznego, a także Centrum Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych i Edukacji Europejskiej oraz Szkoły Języków Obcych, gdzie nauczaniem języków na lektoratach w różnej formie objętych jest rocznie około 14 tys. studentów, już w 2001 r., m.in. ze względu na konieczność racjonalizacji wydatków na nauczanie języków w skali całej uczelni, podjęto działania mające na celu gruntowną reformę systemu kształcenia językowego. W wyniku prac takich gremiów, jak Rektorska Komisja ds. Nauczania Języków Obcych, już na wstępie udało się przeprowadzić konsolidację systemu nauczania języków obcych, od strony programowej opartą na Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego. Zaproponowano, by kwestie kształcenia językowego studentów Uniwersytetu Warszawskiego ujęte zostały w założeniach strategii rozwoju Uniwersytetu Warszawskiego w następującej formie: W celu umożliwienia jak najefektywniejszego wykorzystania warunków tworzonych w ramach Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, aby przyczynić się do zwiększenia mobilności studentów i nauczycieli akademickich, aby zwiększyć szanse zatrudnienia absolwentów oraz aby umożliwić skuteczne konkurowanie na europejskim rynku pracy i funkcjonowanie w społeczeństwie wiedzy, należy tworzyć odpowiednie warunki kształcenia językowego, umożliwiać zdobywanie i rozwijanie wiedzy i umiejętności międzykulturowych również wykorzystując metody kształcenia zdalnego i przez całe życie (lifelong learning) stosując nowe technologie informacyjne i komunikacyjne.

Dalsze zmiany w systemie kształcenia językowego w UW wpisują się w kontekst Procesu Bolońskiego, Strategii Lizbońskiej i są spójne z założeniami polityki językowej Rady Europy i Unii Europejskiej. Inspiracją do zmian w systemie kształcenia językowego w UW były instrumenty polityki językowej Rady Europy, służące promocji różnorodności językowej i wielojęzyczności, takie jak wspomniany już Europejski System Opisu Kształcenia Językowego, Europejskie Portfolio Językowe czy Guide for Development of Language Policies in Europe (Beacco i Byram 2003).

Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych...

115

Przy tworzeniu zrębów zreformowanego systemu kształcenia językowego w UW starano się kierować zasadami polityki językowej Rady Europy, które ujęto (Language Policy Division 2005) następująco: – – – – – – –

Kształcenie językowe jest dla wszystkich. Kształcenie językowe służy uczącemu się. Kształcenie językowe służy komunikacji międzykulturowej. Kształcenie językowe trwa przez całe życie. Nauczanie języka jest procesem skoordynowanym. Nauczanie języków jest procesem spójnym i przejrzystym. Kształcenie językowe, uczenie się i nauczanie, to dynamiczne procesy uczenia się przez całe życie.

W procesie tym starano się też uwzględnić implikacje wynikające z kluczowych inicjatyw europejskich promujących wielojęzyczność, o których była już wyżej mowa. Lokalne inspiracje do przeprowadzenia reformy, poza wspomnianą już potrzebą racjonalizacji wydatków związanych z kształceniem językowym studentów, wynikały z Uchwały Senatu dotyczącej jakości kształcenia (1998), Uchwały Senatu dotyczącej wprowadzenia punktacji ECTS (1998) oraz konieczności uwzględnienia potrzeb zgłaszanych przez studentów w związku z udziałem w europejskim programie edukacyjnym Socrates– Erasmus. Niewątpliwie wpływ na przebieg i zakres innowacji wywarł także udział uczelni w innych projektach edukacyjnych Unii Europejskiej, takich jak Thematic Network Project in the Area of Languages, liczne projekty w ramach programu Socrates–Lingua czy uczestnictwo w projektach koordynowanych przez European Language Council, jak np. European Network for the Promotion of Language Learning Among All Undergraduates (ENLU) czy Higher Education Language Policy Network (HELP). Od 2001 r. Rektor Uniwersytetu Warszawskiego wydał szereg zarządzeń regulujących kwestie kształcenia językowego oraz powołał pełnomocnika ds. organizacji nauczania języków obcych, który m.in. koordynuje działania podejmowane w zakresie nauczania języków obcych w UW, dba o utrzymanie i doskonalenie standardów nauczania języków obcych, zabiega o zachowanie warunków jawności, przejrzystości i porównywalności w procesie kształcenia, promuje innowacyjne i kreatywne podejście do nauczania języków, zapewnia całej społeczności akademickiej dostęp do informacji na temat lektoratów oraz dba o racjonalne i efektywne wykorzystanie przeznaczonych na ten cel funduszy.

116

Jolanta Urbanikowa

Istota reformy polega na aktywizowaniu nauczania języków obcych w toku studiów w Uniwersytecie Warszawskim, zapewnieniu warunków jawności i przejrzystości oraz porównywalności kryteriów i wyników nauczania w oparciu o standardy przyjęte przez Radę Europy w Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego. Uczelnia zapewnia uczestnictwo w zajęciach językowych wszystkim studentom, finansując 240 godzin zajęć z budżetu centralnego UW. Reforma kształcenia językowego zaowocowała stworzeniem całościowego, spójnego i elastycznego systemu kształcenia, którego unikatową w skali krajowej i europejskiej cechę stanowi różnorodność oferty językowej: zajęcia językowe na poziomie od A1 do C2 z pięćdziesięciu języków. Uchwała nr 341 Senatu Uniwersytetu Warszawskiego z 22 czerwca 2005 r. w sprawie Uniwersyteckiego Systemu Nauczania Języków Obcych i certyfikacji biegłości językowej, znowelizowana 19 czerwca 2009 r., podsumowuje dotychczas wydane regulacje i zawiera najistotniejsze elementy polityki językowej uczelni. Znaczenie regulacji lokalnych w zakresie polityki językowej uczelni, spośród których najistotniejszy jest zapis Uchwały nr 341 stanowiący, iż warunkiem uzyskania dyplomu uczelni jest wykazanie się biegłością językową na poziomie B2 co najmniej z jednego języka, było wzmocnione przez perspektywę nieodległego w czasie wydania rozporządzenia ministra nauki i szkolnictwa wyższego, dotyczącego standardów kształcenia, które przewiduje wymóg osiągnięcia biegłości językowej na poziomie B2 dla wszystkich absolwentów studiów I stopnia. Wymieniona Uchwała powołuje Uniwersytecki System Nauczania Języków Obcych, którego celem jest: – stworzenie spójnego systemu kształcenia językowego oraz certyfikacji biegłości językowej, opartych na rozpoznawalnych standardach europejskich; – stworzenie różnorodnej pod względem języków, poziomu oraz profilu zajęć, oferty dydaktycznej, umożliwiającej zaprezentowanie i wykorzystanie potencjału wszystkich jednostek organizacyjnych UW zajmujących się kształceniem językowym i nowymi technologiami informacyjnymi oraz komunikacyjnymi, a także stworzenie zasobów, które mogłyby najpełniej zaspokoić potrzeby studentów wynikające z ich zainteresowań akademickich i zawodowych; i w efekcie

Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych...

117

– umożliwienie każdemu studentowi opanowania przynajmniej jednego języka w stopniu umożliwiającym skuteczną komunikację w środowisku studiów i pracy na poziomie B2 oraz wyposażenie go w umiejętności pozwalające na kształcenie się przez całe życie. System obejmuje centralną, elektroniczną rejestrację na zajęcia językowe i egzaminy, zintegrowaną z Uniwersyteckim Systemem Obsługi Studiów (USOS), który umożliwia śledzenie i rejestrowanie postępów studentów (przyporządkowanie punktów ECTS); system testów diagnostycznych on-line opartych na platformie Moodle, sprzężonych z systemem rejestracji na zajęcia, jednolite ramowe programy kształcenia, oparte na skalach biegłości Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego, centralne jednolite egzaminy certyfikacyjne, oparte na skali biegłości Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego, certyfikat kompetencji językowych w formie językowego suplementu do dyplomu ukończenia uczelni (od sesji letniej 2006/2007 uniwersytecki Certyfikat Biegłości Językowej). Oferta dydaktyczna obejmuje kursy z 50 języków: nowożytne języki europejskie, takie jak angielski, bułgarski, czeski, estoński, fiński, francuski, grecki, hiszpański, litewski, łotewski, niderlandzki, niemiecki, norweski, portugalski, rumuński, słowacki, słoweński, szwedzki, węgierski, włoski; języki nieunijne, takie jak białoruski, chorwacki, rosyjski, serbski, ukraiński; języki rzadko nauczane w Polsce, czyli albański, arabski, azerski, baskijski, chiński, czeczeński, hausa, hebrajski, hindi, galicyjski, gruziński, japoński, kataloński, kazachski, kirgiski, koptyjski, malajalam, mongolski, ormiański, perski, sanskryt, suahili, turecki, tybetański, wietnamski. W ofercie USNJO znajduje się także nauka języka polskiego jako obcego, z której korzystają studenci zagraniczni odbywający studia na Uniwersytecie Warszawskim, oraz nauka Polskiego Języka Migowego (także przez Internet). Studenci UW otrzymują wirtualny bon lektoratowy, opiewający na 240 godzin nauki. umożliwiający skorzystanie z oferty kursów, przedkładanej przez konsorcjum jednostek zajmujących się nauczaniem języków obcych w uczelni. Wirtualną walutą pozwalającą na skorzystanie z systemu i „opłacenie” zajęć w ramach tzw. rejestracji żetonowej jest żeton. W skład konsorcjum wchodzą: Szkoła Języków Obcych, Wydział Neofilologii, Wydział Polonistyki, Wydział Lingwistyki Stosowanej i Filologii Wschodniosłowiańskich, Wydział Orientalistyczny, Centrum Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych i Edukacji Europejskiej oraz Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji.

118

Jolanta Urbanikowa

System wprowadza warunki jawności i przejrzystości (obszerna informacja drukiem oraz w Internecie), a także porównywalności kryteriów i wyników, co przekłada się na jakość kształcenia, przyczynia się do opanowania umiejętności generycznych (uniwersalnych), zwiększenia mobilności studenckiej, zwiększa szanse na zatrudnienie, jak również przyczynia się do integracji środowiskowej i europejskiej. Z oferty USNJO mogą korzystać wszyscy studenci studiów I stopnia oraz trzech pierwszych lat jednolitych studiów magisterskich wszystkich kierunków studiów Uniwersytetu Warszawskiego. System obejmuje także studentów – gości przyjeżdżających do UW w ramach krajowych i europejskich programów wymiany. Zajęcia prowadzone są na poziomach od A1 do C2 w przypadku tzw. języków popularnych i na poziomach od A1 do B1 w przypadku języków rzadziej nauczanych. W ofercie dydaktycznej znajdują się także zajęcia językowe dla osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – studentów z dysfunkcją narządu wzroku lub słuchu. Z takich zajęć, organizowanych po konsultacji z uniwersyteckim Biurem ds. Osób Niepełnosprawnych, korzystać mogą studenci, którzy nie są w stanie lub nie chcą uczestniczyć w lektoratach otwartych. Coraz bogatsza jest oferta zajęć prowadzonych przez Internet lub w trybie blended learning, łączącym zajęcia tradycyjne ze wsparciem internetowym. System kształcenia językowego finansowany jest wedle zasady „pieniądze idą za studentem”. Jednostki tworzące konsorcjum USNJO otrzymują dotację na swą działalność z budżetu uczelni w kwocie zależnej od liczby kształconych studentów. Szkoła Języków Obcych UW, jednostka, której oferta pod względem ilościowym jest najbogatsza i przyciąga najwięcej studentów, opiera swój budżet wyłącznie na tej dotacji. Taki sposób finansowania lektoratów pozwala na elastyczniejsze kształtowanie oferty dydaktycznej zgodnej z popytem oraz szybsze reagowanie na powstające potrzeby, a także umożliwia dystrybucję środków, która odzwierciedla zaangażowanie w konstruowanie oferty zajęć.

Certyfikacja biegłości językowej Przez certyfikację biegłości językowej należy rozumieć potwierdzanie nabytych przez uczącego się kompetencji językowych w odniesieniu do uznanego, powszechnie rozpoznawalnego standardu. Takim rozpoznawalnym w Europie i coraz powszechniej w świecie standardem jest wymieniony wcześniej Europejski System Opisu Kształcenia

Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych...

119

Językowego: uczenie się, nauczanie i ocenianie, sformułowany przez Komitet Ministrów Rady Europy. Jest to wprawdzie system europejski, lecz może odnosić się do wszystkich języków. Dokument ten oferuje wspólną dla całego kontynentu podstawę do opracowania planów nauczania, zaleceń programowych, egzaminów, podręczników itp. Opisuje wiedzę, umiejętności i sprawności potrzebne do osiągnięcia biegłości w posługiwaniu się językiem, a także kontekst kulturowy. Najistotniejszą częścią tego dokumentu dla celów certyfikacji jest określenie poziomów biegłości językowej. Pozwala ono ocenić postępy w opanowaniu danego języka na każdym etapie uczenia się przez całe życie. Europejski System Opisu Kształcenia Językowego jest szczególnie przydatny przy określaniu: 1) treści testów i egzaminów, 2) kryteriów oceny osiągania celów nauczania oraz 3) poziomów biegłości dla istniejących już testów i egzaminów w celu umożliwienia ich porównania między systemami, w których są przeprowadzane. Dla celów opracowania systemu certyfikacji i projektowania egzaminów językowych Europejski System Opisu Kształcenia Językowego powinien być stosowany wraz z innymi opracowaniami: Association of Language Testers in Europe (ALTE), zleconym przez Radę Europy, pt. User’s Guide for Examiners (ALTE 2001), podręcznikiem szczegółowo omawiającym kwestie przygotowania i oceny testów językowych, oraz Manual for Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference (Manual 2003), zawierającym cenny materiał instruktażowy dla osób zawodowo zajmujących się przygotowywaniem i przeprowadzaniem egzaminów językowych. Zgodnie z zaleceniami sformułowanymi w dokumencie dotyczącym systemów zapewniania jakości, przyjętym na konferencji ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo wyższe w Bergen w 2005 r. (Standardy i wskazówki 2005), szkoła wyższa winna dbać m.in. o opracowanie i publikowanie wyraźnych i czytelnych efektów uczenia się. Deskryptory poziomów biegłości językowej Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego przedstawiają efekty uczenia się językowego, czyli to, co student wie, rozumie i potrafi zrobić w zakresie kompetencji językowych i międzykulturowych. Stosowanie Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego pozwala na realizację tego standardu wskazującego, iż studenci powinni być oceniani według publikowanych i konsekwentnie stosowanych kryteriów, przepisów i procedur.

120

Jolanta Urbanikowa

Certyfikacja w UW jest oddzielona od procesu dydaktycznego: instytucja certyfikująca funkcjonuje na zasadzie egzaminatora zewnętrznego w stosunku do jednostek nauczających, co pozwala na zachowanie obiektywizmu i przestrzeganie kryteriów oceny zgodnych z Europejskim Systemem Opisu Kształcenia Językowego. Dzięki przyjęciu standardów Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego istnieje możliwość weryfikacji programów i efektywności metod kształcenia, sprawdzenia i ocenienia efektów uczenia się. Certyfikacja biegłości językowej studentów odbywa się na mocy Uchwały nr 341, która przewiduje, iż warunkiem uzyskania dyplomu jest wykazanie się biegłością językową na poziomie B2, potwierdzoną certyfikatem zewnętrznej instytucji certyfikującej lub certyfikatem UW. Certyfikację w UW koordynuje Rada Koordynacyjna ds. Certyfikacji Biegłości Językowej, w której skład wchodzą przewodniczący wydziałowych komisji egzaminacyjnych – jednostek upoważnionych do przeprowadzania certyfikacji kompetencji językowych (Wydziału Lingwistyki Stosowanej i Filologii Wschodniosłowiańskich, Wydziału Neofilologii, Wydziału Orientalistyczny, Wydziału Polonistyki). Za przeprowadzanie egzaminów certyfikacyjnych odpowiedzialne są te jednostki organizacyjne UW, które prowadzą kierunki studiów filologicznych, zatrudniają profesorów – specjalistów metodyki nauczania języków i językoznawstwa stosowanego, zajmujących się konstruowaniem testów językowych. Zarządzenie nr 4 Rektora UW z dn. 18 stycznia 2007 r. w sprawie certyfikatów zewnętrznych instytucji certyfikujących, potwierdzających poziom biegłości językowej studentów Uniwersytetu Warszawskiego, określa, jakie certyfikaty, w tym zewnętrzne, potwierdzają poziom biegłości językowej studentów, tryb organizacji certyfikacji na UW oraz wzory certyfikatów UW. Egzaminy z tych języków, na które jest zapotrzebowanie, przeprowadzane są w trzech sesjach: zimowej, letniej i jesiennej. Za zdanie egzaminu certyfikacyjnego studenci otrzymują punkty ECTS, a fakt uzyskania odpowiednich kompetencji językowych odnotowany jest w suplemencie do dyplomu. Dyplom ukończenia studiów można uzyskać, zdawszy egzamin certyfikacyjny w UW lub po przedłożeniu certyfikatu zewnętrznego. Należy podkreślić, iż UW uznaje wyłącznie certyfikaty oferowane przez instytuty stowarzyszone w Association of Language Testers in Europe (ALTE), dokumenty te bowiem potwierdzają zgodność ze standardami Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego Rady Europy.

Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych...

121

Lista takich certyfikatów powstała na wniosek Rady Koordynacyjnej ds. Certyfikacji Biegłości Językowej. Przyjęta przez Senat Uniwersytetu Warszawskiego w grudniu 2008 r. Strategia Rozwoju zawiera kilka odniesień dotyczących kształcenia językowego, z których najważniejsze brzmi: Kształcenie wielojęzyczne i międzykulturowe studentów UW stanowi zadanie priorytetowe Uczelni z zamiarem umożliwienia naszym studentom korzystania z oferty Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego oraz zapewnienia zatrudnienia (pozyskania i utrzymania zatrudnienia także na europejskim rynku pracy).

Udział Uniwersytetu Warszawskiego w tworzeniu Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego sprawia, że studenci opanowują kompetencje przydatne na rynku pracy, w tym językowe i międzykulturowe, co przekłada się na większe szanse zatrudnienia i wzmożoną mobilność akademicką i zawodową. Opanowanie języków obcych, jak również nabycie umiejętności samodzielnego uczenia się nowych języków przyczynia się też do skuteczniejszej realizacji postulatu uczenia się przez całe życie. Powyższe zadania są explicite zawarte w misji Szkoły Języków Obcych UW, jednej z instytucji tworzących Uniwersytecki System Nauczania Języków Obcych: – Rzetelne i profesjonalne kształcenie językowe studentów Uniwersytetu Warszawskiego na poziomach określonych w Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego przy wykorzystaniu różnorodnych form nauczania, w sposób odpowiadający nowoczesnym standardom edukacyjnym oraz zaleceniom Rady Europy, zgodnie z potrzebami uczelni oraz rynku pracy. – Stwarzanie warunków do nauczania i uczenia się języków obcych dla celów akademickich i zawodowych, promujących wielojęzyczność i międzykulturowość oraz umożliwiających absolwentom przyszłe zatrudnienie i mobilność zawodową.

Środki z uczelnianego Funduszu Innowacji Dydaktycznych przeznaczone są także na rozwój programów kształcenia w językach obcych oraz opracowanie sylabusów zajęć w językach obcych. Z FID finansowane mogą być też inicjatywy, w wyniku których powstaną projekty dydaktyczne opracowane z wykorzystaniem metodologii zintegrowanego kształcenia językowo-przedmiotowego. Cele kształcenia językowego oraz działań związanych z promowaniem kompetencji językowych są nierozłącznie związane z celami kształcenia na poziomie wyższym, czyli celami Procesu Bolońskiego, służą rozwojowi osobistemu uczących się w perspektywie uczenia się przez całe życie, mobilności akademickiej i zawodowej oraz zdobyciu i utrzymaniu zatrudnienia.

122

Jolanta Urbanikowa

Opanowanie kompetencji różnojęzycznej i różnokulturowej jest niezbędne do skutecznego studiowania i podejmowania pracy w wielojęzycznej i wielokulturowej Europie. Pomaga radzić sobie w wielojęzycznych i wielokulturowych sytuacjach, jakie mają miejsce w kontekście akademickim, zawodowym i społecznym.

Bibliografia ALTE (2001) User’s Guide for Examiners. Association of Language Testers in Europe & Council of Europe. Beacco, J.-C., Byram, M. (2003) Guide for Development of Language Policies in Europe. Strasbourg: Council of Europe, Language Policy Division. Brandenburg, U., Federkeil, G. (2007) How to measure internationality and internationalization of the higher education institutions, Indicators and key figures. Gütersloh, Centre for Higher Education Development GmbH. Bologna Declaration [online] 1999 [dostęp: 12.06.2009] <http://www.bolognabergen2005.no/Docs/00-Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION. PDF>. Chambers, A. (2004) Language Policy in higher education in Europe: What can we learn from bilingual universities? Referat wygłoszony na konferencji “Language and the future of Europe: Ideologies, Policies and Practices”, University of Southampton. Communication from the Commission to the Council, the European Parliament, the Economic and Social Committee of the Regions – promoting language learning and linguistic diversity: An Action Plan 2004–2006, COM (2003) 449 final [online] [dostęp 16.06.2009] <http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11068_en.htm>. Council of Europe, Manual Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Language [online] 2003 [dostęp 14.06.2009] <http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/Overview. doc>. European Commission (1995) White Paper on Education and Training. Teaching and Learning – Towards the Learning Society [online] Strasbourg, Committee of Ministers [dostęp 17.06.2009] <http://www.cec.lu/en/comm/dg22. html>. European Commission (2002) Education and training in Europe: diverse systems and shared goals for 2010 [online] [dostęp 18.06.2009] <http://www.ihep. org/assets/files/gcfp-files/diverse_systems_shared_goals.pdf>. Europejskie Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (2008) Luksemburg: Urząd Oficjalnych Publikacji Wspólnot Europejskich.

Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych...

123

Glasgow Declaration (2005): Strong Universities for a Strong Europe [online] [dostęp: 18.06.2009] <http://www.eua.be/index.php>. Gonzalez, J., Wagenaar, R. (red.) (2008) Tuning Educational Structures In Europe – Universities’ Contribution to the Bologna Process [online] [dostęp 10.07.2007] <http://tuning.unideusto.org/tuningeu>. Grupa Robocza Procesu Bolońskiego ds. ramowych struktur kwalifikacji (2005) Ramowa struktura kwalifikacji, Ministerstwo Nauki, Techniki i Innowacji Danii. Knight, J. (2003) Updating the Definition of Internationalization. International Higher Education, nr 33, 2–3. Knight, J. (2008) The Internationalization of Higher Education: Are We on the Right Track? Academic Matters. The Journal of Higher Education, nr 3, 2–8. Komorowska, H. (2004) Polityka językowa – warianty rozwiązań w krajach europejskich. Języki Obce w Szkole, nr 2 (243). Komunikat Berliński Realizacja europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego [online] 2003 [dostęp 16.06.2009] <http://www.bologna-bergen2005.no/ Docs/00-Main_doc/030919Berlin_Communique.PDF>. Komunikat z Leuven i Louvain-la-Neuve Proces Boloński 2020 – Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego w nowej dekadzie [online] 2009 [dostęp 10.07.2009] <http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bolognqa/conference/documents/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communique_April_2009.pdf>. Komunikat Komisji do Rady, Parlamentu Europejskiego, Komitetu Ekonomiczno-Społecznego oraz Komitetu Regionów Nowa strategia ramowa w sprawie wielojęzyczności [online] COM(2005) 596 wersja ostateczna [dostęp 17.06.2009] <http://libr.sejm.gov.pl/oide/index.php?topic=biblio&id=dostep>. Language Policy Division (2005) Plurilingual Education in Europe – 50 Years of International Co-operation. Strasbourg: Council of Europe. Language studies in higher education: a key contribution to European integration. Declaration of the members of the Scientific Committee of the Berlin European Year of Languages Conference [online] 2001 [dostęp 17.06.2009] <http://web.fu-berlin.de/elc/docs/BDeclEN.pdf>. Manual for Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference [online] 2003 [dostęp 17.06.2009] <http://www.coe.int/T/DG4/ Portfolio/?L=E&M=/documents_intro/Manual.html>. Nancy Declaration [online] 2006 [dostęp 17.06.2009] <http://www.celelc.org>. National Qualifications Authority of Ireland, Towards the establishment of a relationship between the Common European Framework of Reference for Languages and the National Framework of Qualifications [online] 2007 [dostęp 10.07.2009] <https://www.ndlr.ie/intralibrary/open_virtual_file_ path/524n17111t/RelatingCEFRandNFQV2.doc>.

124

Jolanta Urbanikowa

Rada Europy (2003) Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwa Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli. Report (2001) from the Commission “The concrete future objectives of education and training systems”, COM 59 final [online] [dostęp 16.06.2007] <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52002D C0629:EN:NOT>. Rozporządzenie (2004) Ministra Edukacji i Sportu z dnia 7 września w sprawie standardów kształcenia nauczycieli, Dz. U. nr 207, poz. 2110. Rozporządzenie (2006) Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 23 października w sprawie trybu i warunków przenoszenia osiągnięć, Dz. U. nr 182, poz. 1384 i 1385. Rozporządzenie (2007) Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 12 lipca w sprawie standardów kształcenia dla poszczególnych kierunków i poziomów kształcenia, a także trybu kształcenia i warunków, jakie musi spełniać uczelnia, aby prowadzić studia międzykierunkowe oraz makrokierunki, Dz. U. nr 164, poz.1166. Standardy i wskazówki dotyczące zapewniania jakości kształcenia w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego Europejskie (2005) Stowarzyszenie na rzecz Zapewniania Jakości w Szkolnictwie Wyższym. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji. Tudor, I. (2005) Higher Education Language Policy in Europe: A snapshot [online] [dostęp 15.06.2009] <http://web.fu-berlin.de/enlu>. University of Helsinki Language Policy (2007) Helsinki: University of Helsinki Publications. Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz. U. nr 164, poz. 1361.

Władysław T. Miodunka Uniwersytet Jagielloński Kraków

Studiować za granicą czy studiować zagranicę? Uczenie się języka polskiego przez cudzoziemców uczestniczących w programie Erasmus w Uniwersytecie Jagiellońskim w latach 2006–2008 Wprowadzenie Studiowanie przez semestr (niekiedy przez rok) za granicą powoli staje się normą wśród znacznej części studentów z krajów Unii Europejskiej. Tworzenie międzynarodowej przestrzeni edukacyjnej to niewątpliwe osiągnięcie władz Unii Europejskiej, pokazujących w ten sposób możliwości współpracy międzynarodowej i korzyści z niej płynące, zachęcających do wzajemnego poznawania się ludzi młodych, współpracy w nauce i integracji ponad granicami państw. Wzajemne poznawanie się zakłada używanie języka służącego za narzędzie komunikacji. Takim językiem wspólnym jest z pewnością język angielski, lingua franca współczesnej Europy. Nas natomiast interesuje odpowiedź na pytanie, czy i w jakim stopniu uczestniczenie w programach wymiany wpływa na poznawanie języków narodowych, także tych mniej rozpowszechnionych, jak np. język polski. To pytanie szczegółowe wiąże się z pytaniem ogólnym o to, czy studia za granicą oznaczają jedynie kontynuację przedmiotu studiów na innej, zagranicznej uczelni, czy też stanowią okazję do wzbogacenia ich o możliwość poznania innego kraju, jego kultury i języka, systemu edukacji, a także problemów ekonomicznych i społecznych.

126

Władysław T. Miodunka

Pierwsza możliwość nazwana została w tytule skrótowo zwrotem studiować za granicą, druga – zwrotem studiować zagranicę. Analizując drugą możliwość, skoncentrujemy się na poznawaniu polszczyzny rozumianej jako narzędzie komunikacji z Polakami, klucz do lepszego rozumienia Polaków, ich sposobu myślenia i kultury.

Założenia badań Analizie poddana zostanie populacja studentów zagranicznych, uczestniczących w programie Erasmus w Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie w ciągu dwu lat akademickich: 2006/2007 i 2007/2008. Studenci mają możliwość udziału w lektoratach języka polskiego, organizowanych specjalnie dla nich na wszystkich poziomach zaawansowania językowego (A1 – C2) przez Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie, działające na Wydziale Polonistyki UJ. Organizacją zajęć dla studentów programu Erasmus zajmuje się mgr Joanna Machowska. To ona opracowała w postaci tabel większość danych, z których będziemy korzystać, za co należy jej się serdeczne podziękowanie. Osobno należy zauważyć, że za udział w lektoratach języka polskiego cudzoziemcy nie musieli ponosić opłat, ponieważ zajęcia te wliczone były w ofertę UJ dla wszystkich uczestników programu Erasmus. Analizując dane dotyczące udziału cudzoziemców z programu Erasmus w lektoratach języka polskiego, postaramy się odpowiedzieć na następujące pytania: 1. Ilu spośród studentów biorących udział we wstępnym spotkaniu informacyjnym uczęszczało następnie na lektoraty języka polskiego? 2. Jak wyglądał podział uczestników zajęć z języka polskiego na poziomy językowe? 3. Ilu studentów zakończyło zajęcia językowe zdaniem egzaminu końcowego? 4. Jakie oceny otrzymali ci, którzy przystąpili do egzaminów końcowych? Te konkretne dane pozwolą nam ocenić, jak poważnie studenci programu Erasmus traktowali naukę języka polskiego i jakie odnieśli z niej korzyści. W mniejszym zakresie będziemy mogli wypowiedzieć się na temat motywacji studentów do nauki polszczyzny i ich zadowolenia z oferowanych im zajęć językowych.

Studiować za granicą czy studiować zagranicę? Uczenie się języka polskiego...

127

Dane ogólne na temat udziału cudzoziemców w lektoratach języka polskiego Analizę rozpoczniemy od odpowiedzi na pytanie, jaka część całej populacji uczestników programu Erasmus w UJ brała udział w lektoratach języka polskiego. Za całą populację uważamy tych studentów, którzy zostali zgłoszeni przez Biuro Obsługi Studentów Zagranicznych UJ i wzięli udział w zebraniu informacyjnym. Udział w zebraniu początkowym traktujemy bowiem jako wzięcie pod uwagę możliwości uczenia się polskiego, niezależnie od tego, jak dalej potoczyły się losy tego zamiaru. Dane dotyczące stosunku liczby osób, które zgłosiły się na zebranie informacyjne, do liczby studentów biorących udział w lektoratach polszczyzny, przedstawia tabela 1. Tabela 1. Studenci, którzy zgłosili się na lektorat języka polskiego w ramach programu Erasmus i w nim uczestniczyli Rok akademicki 2006/2007

Rok akademicki 2007/2008

Semestr I

Semestr II

Semestr I

Semestr II

zgłoszonych

234

196

276

279

uczestników zajęć

204

170

233

244

w procentach

87%

86,7%

84,4%

87,4%

Liczba studentów

Źródło: dane J. Machowskiej

Z danych w tabeli 1. wynika, że w zajęciach języka polskiego brało udział przeciętnie około 86% wszystkich studentów, którzy zgłosili się wstępnie na lektorat polskiego. Przy okazji możemy ocenić wielkość grup uczestników programu Erasmus w UJ. Można powiedzieć, że w ciągu trzech analizowanych semestrów grupy te liczyły po ok. 260 osób, gdyby nie grupa uczestników w II semestrze roku akademickiego 2006/2007, która była znacznie mniejsza, bo liczyła niespełna 200 osób. Ciekawie wygląda charakterystyka społeczna uczestników lektoratów, którą przedstawiają tabele 2. i 3.

Władysław T. Miodunka

128

Tabela 2. Uczestnicy lektoratów języka polskiego według płci Płeć kobiety mężczyźni

Rok akademicki 2006/2007

Rok akademicki 2007/2008

Semestr I

Semestr II

Semestr I

Semestr II

142 (70%)

115 (68%)

137 (59%)

145 (59%)

62 (30%)

55 (32%)

95 (41%)

99 (41%)

Źródło: dane J. Machowskiej i obliczenia własne

Tabela 3. Uczestnicy lektoratów języka polskiego według kraju pochodzenia Rok akademicki 2006/2007

Rok akademicki 2007/2008

Semestr I

Semestr II

Semestr I

Semestr II

Niemcy

Francja

Hiszpania

Belgia

Włochy

Wlk. Brytania

Austria

Turcja

Czechy

Bułgaria

Kraj pochodzenia

Liczba wszystkich krajów Źródło: dane J. Machowskiej

Fakt, że grupy programu Erasmus są zdominowane przez kobiety, nie powinien nikogo zaskakiwać. Ciekawy jest natomiast zasięg tej dominacji: w roku 2006/2007 był on duży, bo kobiety stanowiły ok. 70% całości grupy. W roku 2007/2008 dominacja kobiet spadła o ok. 10 punktów procentowych (do 59%), bo o tyle wzrósł udział mężczyzn w całej grupie (do 41%). Interesująco przedstawia się charakterystyka uczestników zajęć pod względem krajów pochodzenia. Jak wynika z tabeli 3., najliczniejsze są

Studiować za granicą czy studiować zagranicę? Uczenie się języka polskiego...

129

grupy studentów z Niemiec, Francji i Hiszpanii. W ciągu dwu lat grupy Niemców były największe, choć ich dominacja stale się zmniejszała: Niemcy byli trzykrotnie liczniejsi niż Francuzi w roku 2006/2007, ale tylko dwukrotnie liczniejsi od Francuzów w roku 2007/2008. Wśród trzech największych grup narodowościowych pewne zaskoczenie wywołują Hiszpanie, którzy zdecydowali się na spędzenie jednego semestru w kraju o klimacie zdecydowanie chłodniejszym od hiszpańskiego. Z tabeli 3. wynika, że liczba uczestników z poszczególnych krajów w danym semestrze jest w znacznym stopniu przypadkowa. Czasami można ryzykować stwierdzenie, że np. Turcy wolą Polskę w semestrze wiosennym (słusznie!), Włosi zaś – w semestrze zimowym. Ogólnie z tabeli 3. można wyciągnąć następujące wnioski: 1. Polska jest mniej atrakcyjna jako miejsce studiów dla osób z krajów słowiańskich czy też dawnego bloku komunistycznego (niewielka liczba uczestników ze Słowacji, Czech, Węgier, Bułgarii, Rumunii, Litwy, Łotwy i Estonii). 2. Polska przyciąga głównie młodych ludzi z zachodniej i południowej części Europy (zob. np. grupy studentów z Niemiec, Belgii, Francji, Wielkiej Brytanii, Hiszpanii, Austrii, Włoch, Turcji), a więc z krajów o odmiennej historii, kulturze i tradycji. 3. Najważniejsze wydaje się to, że grupę uczestników programu Erasmus tworzą studenci z przeszło 20 krajów i że liczba krajów rośnie z 25 w semestrze zimowym 2006/2007 r. do 34 w semestrze wiosennym 2007/2008. Uczestników programu Erasmus nie charakteryzujemy pod względem wieku, gdyż niemal wszyscy z nich mają po dwadzieścia kilka lat.

Poziom znajomości języka polskiego w chwili rozpoczęcia zajęć językowych i rezultaty osiągnięte na zajęciach Studenci podejmujący zajęcia językowe przechodzą test plasujący, który pozwala podzielić ich na grupy w zależności od poziomu znajomości języka polskiego. Przy podziale uwzględniano europejskie poziomy znajomości języka (A1, A2; B1, B2; C1, C2), poziomy najniższe dzieląc dodatkowo na niższy (np. A1.1) i wyższy (np. A1.2). Podział całych grup w każdym z czterech semestrów przedstawiają tabele 4. i 5.

Władysław T. Miodunka

130

Tabela 4. Uczestnicy programu Erasmus, którzy brali udział w lektoracie języka polskiego i otrzymali dyplomy w roku 2006/2007 Semestr Poziom

Pierwszy Liczba Liczba grup słuchaczy

Drugi

Liczba słuchaczy z dyplomem

Liczba Liczba grup słuchaczy

Liczba słuchaczy z dyplomem

A1.1 A1.2

6 5

50 54

38 49

76,0 90,7

4 2

42 10

38 10

90,5 100,0

A2.1 A2.2

1 2

9 21

8 20

88,8 90,7

4 1

31 15

100,0 100,0

B1.1

87,5

100,0

B2.1 B2.2

1 1

14 9

13 9

92,8 100

1 2

13 24

100,0 100,0

100

100,0

80,0

85,7

204

180

88,2

170

164

96,5

Liczba słuchaczy z dyplomem

Razem

Źródło: dane J. Machowskiej

Tabela 5. Uczestnicy programu Erasmus, którzy brali udział w lektoracie języka polskiego i otrzymali dyplomy w roku 2007/2008 Semestr Poziom

Pierwszy Liczba Liczba grup słuchaczy

Drugi

Liczba słuchaczy z dyplomem

Liczba Liczba grup słuchaczy

A1.1 A1.2

6 4

64 42

54 35

84,0 83,0

7 3

70 32

60 25

86,0 78,0

A2.1 A2.2

3 2

32 17

26 12

81,0 70,5

3 2

33 18

24 12

73,0 67,0

B1.1 B1.2

1 1

18 13

15 10

83,0 77,0

1 1

14 8

11 6

79,0 75,0

67,0

88,0

100

233

194

244

204

Razem

83,3

82,8

Źródło: dane J. Machowskiej

Całą populację uczestników kursów języka polskiego można podzielić na dwie grupy w momencie rozpoczynania nauki w UJ: na tych, którzy

Studiować za granicą czy studiować zagranicę? Uczenie się języka polskiego...

131

polskiego nie znali prawie wcale (A1) lub znali bardzo słabo (A2) i na tych, którzy polszczyznę znali średnio (B1, B2) oraz (bardzo) dobrze (C1, C2). Wzajemny stosunek liczbowy obu grup przedstawia tabela 6. Tabela 6. Uczestnicy programu Erasmus na poziomie dla początkujących (A1, A2) oraz średnim i zaawansowanym (B1 – C2) Poziom i rok A1 i A2 B1 – C2 Razem

2006/ Semestr I 134 (65,6%) 70 (34,4%) 204

2007 Semestr II 98 (57,6%) 72 (42,4%) 170

2007/ Semestr I 155 (66,5%) 78 (33,5%) 233

2008 Semestr II 153 (62,7%) 91 (37,3%) 244

Źródło: obliczenia własne

Jak wynika z tabeli 6., początkujący stanowią ponad 60% niemal każdej grupy cudzoziemców, a więc największą część każdej z grup. Ci, którzy znają polski średnio (B1, B2) lub dobrze (C1), a nawet bardzo dobrze (C2), stanowią ok. 36% każdej grupy. O tej drugiej grupie studentów można powiedzieć, że przyjechali oni do Krakowa, by doskonalić znajomość polszczyzny (B1 i B2) lub korzystać z jej znajomości w czasie studiów w UJ (C1 i C2). Z tabel 4. i 5. można wyciągnąć wnioski co do liczebności grup językowych w Centrum. Jak widać, grupy były małe, bo liczyły od 8 osób (np. A1.1 w semestrze I roku 2006/2007), przez 9, 10 i 12 (najczęściej) do (wyjątkowo) 14, 16 i 18 osób. Grupy najliczniejsze zaczynały się od przeciętnej liczby osób (np. 12 lub 13), a potem powiększały się, w miarę jak dołączali do nich studenci podejmujący naukę z opóźnieniem. Z tabel 4. i 5. można również wyciągnąć pewne wnioski nie tylko na temat uczestnictwa w lektoracie, lecz także stopnia zaangażowania w naukę języka polskiego: ci, którzy traktowali tę naukę poważnie, uczęszczali regularnie na lektoraty, zdawali egzaminy końcowe i otrzymywali dyplomy potwierdzające znajomość polszczyzny. Studenci z dyplomami stanowili najniższy odsetek całości w II semestrze roku 2007/ 2008 (tylko 82,8%). W tym semestrze liczba studentów z dyplomem była niższa od tej przeciętnej w grupach A2.2, A2.1, B1.2, A1.2 i B1.1. Odwrotność tej sytuacji widzimy w II semestrze roku 2006/2007, kiedy aż 96,5% wszystkich uczestników lektoratów otrzymało dyplomy. Tak wysoka średnia dla całości grupy była możliwa z tego względu, że aż na czterech poziomach europejskich (A2, B1, B2, C1) wszyscy słuchacze lektoratów uzyskali dyplomy.

Władysław T. Miodunka

132

Na podstawie danych z czterech semestrów można powiedzieć, że średnio ok. 88% słuchaczy uzyskuje dyplomy, co należy uznać za dobry wynik. Powyżej tej średniej plasują się studenci programu Erasmus w roku 2006/2007 (odpowiednio 88,2% i 96,5%), poniżej – studenci w roku 2007/2008. Trudno na podstawie dwu lat wyciągać wnioski na temat tendencji, ale uprawniona wydaje się konkluzja, iż w grupach mniejszych liczebnie zaangażowanie w naukę polskiego jest większe. Co oczywiste, we wszystkich grupach znajdują się studenci bardziej i mniej zaangażowani, natomiast w grupach większych liczba mniej zaangażowanych jest nieco wyższa, co może tłumaczyć otrzymane wyniki. Zobaczmy teraz, jakie oceny uzyskali ci studenci, którzy uczęszczali na lektoraty polskiego i zdali egzaminy końcowe. Dane na ten temat znajdziemy w tabelach 7. i 8. Tabela 7. Oceny, jakie cudzoziemcy uzyskali na egzaminach końcowych z języka polskiego w roku 2006/2007 Poziom

Oceny w semestrze I bdb

dst

A1 A2

30 8

50 18

B1 B2

3 7

C1 C2 Razem

Oceny w semestrze II ndst

bdb

dst

ndst

7 2

1 0

15 20

23 21

10 5

1 0

9 12

2 3

0 0

5 8

7 25

0 4

0 0

6 1

13 4

2 3

0 0

1 2

8 10

0 0

106

Źródło: dane J. Machowskiej

Tabela 8. Oceny, jakie cudzoziemcy uzyskali na egzaminach końcowych z języka polskiego w roku 2007/2008 Poziom

Oceny w semestrze I

Oceny w semestrze II

bdb

dst

ndst

bdb

dst

ndst

A1 A2

32 8

41 18

16 2

0 0

35 6

40 26

10 4

1 4

B1 B2

4 6

16 3

5 1

0 0

3 6

11 13

3 4

0 0

C1 C2

4 7

9 8

3 1

0 0

9 13

10 6

3 0

0 0

106

Razem

Źródło: dane J. Machowskiej i obliczenia własne

Studiować za granicą czy studiować zagranicę? Uczenie się języka polskiego...

133

Z tabel 7. i 8. wynika, że wśród ocen przeważają oceny dobre i bardzo dobre, które stanowią na ogół aż 86,3%. Najwyższy odsetek tych ocen uzyskali studenci z I semestrze roku 2006/2007 (89,4%), najniższy w I semestrze roku 2007/2008 (80,4%). Same oceny bardzo dobre stanowiły średnio 32,1%. Najmniejszy odsetek ocen bardzo dobrych uzyskali studenci w I semestrze roku 2006/2007 (30,5%), a największy – studenci w II semestrze roku 2007/2008 (35,2%). Oceny dobre stanowiły średnio 54,2% wszystkich ocen. Najwyższy odsetek tych ocen studenci uzyskali w I semestrze roku 2006/2007 (58,8%), najniższy zaś w I semestrze roku 2007/2009 (48,9%). Oceny dostateczne stanowią średnio od 12% do 13%. Egzaminu nie zdają pojedyncze osoby – zwykle ci studenci, którzy oceniali swe możliwości na dostatecznie, lecz egzaminy nie potwierdziły ich ocen. Za regułę można przyjąć, że osoby, które niewiele się nauczyły, po prostu nie przystępują do egzaminów. Podsumujmy zatem to wszystko, co wynika z badań na temat uczenia się języka polskiego przez studentów programu Erasmus: 1. W zajęciach z języka polskiego uczestniczy przeciętnie około 86% wszystkich studentów. 2. Ponad 60% tej grupy stanowią studenci początkujący, biorący udział w zajęciach na poziomie A1 i A2. 3. Ponad 35% tej grupy stanowią studenci znający język polski średnio (na poziomie B1 i B2) lub dobrze (C1 i C2). 4. Spośród studentów uczęszczających na zajęcia niemal 90% uzyskuje dyplomy potwierdzające znajomość języka polskiego w stopniu dobrym (około 54% grupy zdających egzaminy końcowe), bardzo dobrym (około 32%) lub dostatecznym (około 13%).

Motywacja studentów uczących się języka polskiego Dobre rezultaty osiągnięte przez badanych uczestników programu Erasmus w UJ w latach 2006/2007 i 2007/2008 każą nam zastanowić się nad motywacją, jaka stoi za przyjazdami tych studentów do Polski i decyzją o podjęciu nauki języka polskiego. Na ten temat nie wiemy zbyt wiele, tak się jednak szczęśliwie składa, że na Wydziale Polonistyki UJ powstała rozprawa magisterska analizująca to zagadnienie. Chodzi o pracę Anny Czeniek (2007) pt. Motywacja studentów uczących się języka polskiego jako obcego na kursach semestralnych w Centrum Języka i Kultury

134

Władysław T. Miodunka

Polskiej w Świecie UJ, napisaną pod kierunkiem prof. dr. hab. W. Miodunki. A. Czeniek badała w I semestrze roku 2006/2007 cztery grupy studentów: uczących się polszczyzny na poziomie A1 na rocznych kursach językowych w Centrum i w ramach programu Erasmus (po 14 osób każda) oraz uczących się polskiego na poziomie B1 (grupa na kursie rocznym liczyła 14 studentów, a grupa programu Erasmus – 9 studentów). Różnice między kursem rocznym w Centrum a programem Erasmus polegają przede wszystkim na różnicy w intensywności zajęć językowych. Cudzoziemcy biorący udział w programie Erasmus mają po 6 godzin zajęć językowych tygodniowo, niezależnie od poziomu. Natomiast obcokrajowcy biorący udział w kursie rocznym mają po 20 godzin zajęć językowych na poziomach A1, A2 i B1, 18 godzin na poziomie B2, 16 godzin na poziomie C1 i 14 godzin zajęć językowych na poziomie C2. Autorka badań chciała przeciwstawić sobie poziomy A1 i B1, zakładając wyższy poziom motywacji wśród studentów z grup B1 (studenci ci nauczyli się już podstaw polszczyzny i doskonalą znajomość naszego języka podczas pobytu w Polsce). Podobnie A. Czeniek zakładała wyższy stopień motywacji wśród uczestników rocznego kursu języka polskiego (przyjeżdżając na ten kurs, studenci uczynili z nauki języka polskiego główny motyw swego przyjazdu do Polski i postanowili mu poświęcić cały rok akademicki). Wyniki badań Anny Czeniek (2007:48–49) są bardzo interesujące, gdyż w znacznym stopniu nie potwierdzają hipotez badawczych. Oto do jakich wniosków doszła autorka, podsumowując swe badania: 1. W hipotezach założono, że motywacja studentów wraz z upływem czasu będzie tracić na intensywności. Tymczasem wbrew oczekiwaniom, niezależnie od poziomu zaawansowania, motywacja studentów do nauki w ciągu semestru ani wyraźnie nie spadła, ani też nie zwiększyła się. 2. Nie ma właściwie różnicy między motywacją u osób uczestniczących w programie Erasmus a studentami Centrum. Niezależnie od powodów, dla których studenci Erasmusa przyjechali do Polski, większość z nich podeszła do nauki polskiego z dużym zaangażowaniem. Nietrafne okazało się również założenie, że studenci na poziomie B1 z racji swego doświadczenia będą mieli bardziej stabilną motywację do nauki języka. Wyniki ankiet jednoznacznie pokazują, że pod koniec semestru liczba studentów bardzo silnie i silnie zmotywowanych była w zasadzie prawie taka sama w każdej z grup niezależnie od poziomu zaawansowania. 3. Założono, że studenci slawistyk będą osobami bardziej zmotywowanymi od innych. Otóż okazało się to nie do końca zgodne z prawdą. Wprawdzie studenci

Studiować za granicą czy studiować zagranicę? Uczenie się języka polskiego...

135

slawistyk faktycznie byli bardzo silnie zmotywowani do nauki, niemniej jednak pozostali studenci wcale im nie ustępowali w wytrwałości i silnej motywacji. Niesłuszne okazało się także przypuszczenie, że początkowy zapał studentów do uczestnictwa w zajęciach językowych nadobowiązkowych szybko się skończy. Na poziomie A1 udział w zajęciach dodatkowych wzięły w zasadzie wszystkie te osoby, które zadeklarowały to w październiku. Na poziomie B1 zaś na udział w zajęciach dodatkowych zdecydowało się prawie dwukrotnie więcej osób, niż początkowo zamierzało. W hipotezach założono, że około 50% studentów zdecydowało się na podjęcie nauki polskiego, ponieważ znają osoby polskiego pochodzenia, zaś tylko 5% studentów będzie zainteresowanych kulturą. Tymczasem badania pokazały, że w rzeczywistości jest zupełnie na odwrót. Decyzja o rozpoczęciu nauki języka polskiego u 50% studentów motywowana była właśnie względami poznawczymi, przede wszystkim zainteresowaniem kulturą i historią Polski. Jedynie 29% studentów zdecydowało się na naukę polskiego, ponieważ znają oni osoby polskiego pochodzenia. Co więcej, w hipotezach roboczych w ogóle nie wzięto pod uwagę, że ktoś może rozpocząć naukę polskiego, ponieważ znajomość tego języka jest mu po prostu przydatna w pracy czy na studiach. Takie osoby stanowiły tymczasem 21% wszystkich uczących się. Oznacza to, że prestiż języka polskiego wzrasta, rośnie zainteresowanie Polską, a nauka polskiego traktowana jest jako inwestycja, która w przyszłości będzie przynosić profity w postaci lepszej pracy czy wyższego wynagrodzenia. Przed rozpoczęciem badań założono, że trudności w nauce języka polskiego doprowadzą u około 10% studentów do stopniowego spadku motywacji. Jednak z przeprowadzonych badań wynika, że u żadnej z osób nie zaobserwowano spadku motywacji spowodowanego doznanymi porażkami. Hipotezą, która w największym stopniu znalazła potwierdzenie w badaniach, okazało się przypuszczenie, że większość studentów będzie kontynuować naukę języka polskiego po powrocie do rodzimego kraju. Otóż na 48 studentów taką chęć wyraziło 37 osób.

Wnioski Anny Czeniek płynące z jej badań przywołuję tu z satysfakcją z dwu powodów. Po pierwsze dlatego, że odnoszą się one do części rozpatrywanej przez nas populacji (23 badanych przez nią studentów brało udział w programie Erasmus w I semestrze roku 2006/2007 na poziomach A1 i B1) i że wynika z nich pozytywny obraz studentów, potwierdzający rezultaty naszych badań. Drugim powodem do satysfakcji jest to, że A. Czeniek konfrontuje hipotezy robocze z rezultatami z badań, pokazując, że w hipotezach tych kryło się wiele obiegowych opinii, które nie znajdują potwierdzenia w nowej rzeczywistości. Oznacza to, że specjaliści zajmujący się

136

Władysław T. Miodunka

nauczaniem języka polskiego jako obcego powinni rewidować swe poglądy wszędzie tam, gdzie zachodzą nowe zjawiska, zdecydowanie odbiegające od starych schematów. Takim nowym zjawiskiem jest program Erasmus, istotnie przyczyniający się do poszerzenia horyzontów studentów, wzbogacenia ich wiedzy i poznania nowych języków europejskich. Świadczą o tym przeprowadzone badania, a także bardzo pozytywne opinie polskich studentów o studiach za granicą. Czasami opinie te zamieniają się w bardzo ciekawe projekty badawcze i prace. Dowodem może być opublikowana praca Urszuli Marzec (Marzec 2009) Obraz polonistyki włoskiej w świetle badań ankietowych. Absolwentka specjalizacji w zakresie nauczania języka polskiego jako obcego w 2007 r., U. Marzec zaczęła interesować się polonistyką włoską w 2006 r. podczas pobytu w ramach programu Erasmus na Uniwersytecie w Udine i zrealizowała swój pomysł badawczy wiosną 2007 r. Okazał się on do tego stopnia nowatorski, że zaowocował publikacją pracy, w której autorka analizuje motywację studentów włoskich do uczenia się polskiego, miejsce naszego języka w ich programach studiów, plany naukowe i zawodowe studentów, ich udział w programach wyjazdowych do Polski, wreszcie samoocenę ich znajomości polszczyzny. Oto co pisze Marzec (2009:124–125) o studentach włoskich w zakończeniu swej pracy: Większość studentów wiążąca swą przyszłość zawodową z językiem polskim myśli o profesji tłumacza, a trudno sobie wyobrazić, by zawód ten wykonywał ktoś, kto nie radzi sobie z redagowaniem i poprawnym zapisem tekstów (przypomnijmy – jeśli chodzi o podsystemy języka , lektorzy za najmniej przydatne studentom uznali ortografię oraz składnię i stylistykę). Oceny wystawione przez uczących poszczególnym sprawnościom i podsystemom języka polskiego mogą świadczyć o tym, iż wśród lektorów istnieje przekonanie, że polszczyzna jest na tyle trudna, że jeśli studenci opanują ją w tzw. stopniu komunikatywnym, będzie to wystarczający sukces. Z przeprowadzonych badań wynika jednak, iż ambicje włoskich studentów sięgają znacznie dalej – oni nie uczą się języka polskiego tylko po to, by móc prowadzić towarzyskie rozmowy z jego rodzimymi użytkownikami, lecz po to, by uczynić z polszczyzny narzędzie własnej pracy.

Wnioski Zaprezentowane w artykule badania i ich wyniki miały na celu ustalenie, czy studia za granicą oznaczają możliwość poznania innego kraju, jego kultury i języka oraz systemu edukacji. Po przedstawieniu danych

Studiować za granicą czy studiować zagranicę? Uczenie się języka polskiego...

137

szczegółowych możemy stwierdzić, że dla większości uczestników programu Erasmus studia za granicą oznaczają poznawanie języka kraju, do którego wybrali się na studia. Poznawanie to koncentruje się na poziomie dla początkujących (A1 i A2) w przypadku ok. 65% uczestników, a dla pozostałych 35% oznacza doskonalenie znajomości języka kraju studiów. Warto jednak zatrzymać się jeszcze przy poziomie dla początkujących, by stwierdzić, że ci uczestnicy kursu, którzy po teście diagnostycznym zostali zakwalifikowani do grup A1.2, A2.1 i A2.2, podjęli wstępny kontakt z językiem kraju studiów jeszcze przed wyjazdem na studia zagraniczne i opanowali go w bardzo podstawowym zakresie. Oznacza to, że decyzja o wyjeździe na studia za granicę podejmowana jest z rozmysłem i dla większości studentów wiąże się z chęcią poznania nowego języka obcego; chęć tę wielu z nich zaczyna realizować w swojej macierzystej uczelni jeszcze przed wyjazdem. W Uniwersytecie Jagiellońskim uczestnicy programu Erasmus mają w każdym semestrze do wyboru ponad 70 przedmiotów prowadzonych w języku angielskim. Ponieważ zajęcia z języka polskiego stanowią część tej oferty, udział w kursie językowym zależy od decyzji każdego z uczestników programu. Tym, co bezpośrednio wpływa na wybór przedmiotów, jest konieczność uzyskania za granicą 30 punktów ECTS w ciągu semestru. Zwykle za jeden przedmiot realizowany w wymiarze 2–3 godzin w tygodniu uczestnik może uzyskać od 3 do 5 punktów ECTS. I tu twórcy oferty edukacyjnej UJ stosują zachętę do nauki języka polskiego, oferując 7 punktów ECTS za udział w kursie językowym, zakończony zdanym egzaminem. Zachętę innego rodzaju stanowi fakt, iż część uczelni europejskich przyznaje punkty kredytowe tylko za kurs języka kraju, w którym student przebywa. W sumie zatem można powiedzieć, że uczestnicy programu Erasmus w UJ nie mają obowiązku uczestniczenia w kursach języka polskiego, natomiast zachęcają ich do wyboru tych kursów trzy bodźce: konieczność uzyskania w sumie 30 punktów ECTS w ciągu semestru, możliwość uzyskania za kurs polskiego aż 7 punktów ECTS i wreszcie zachęta ze strony uczelni europejskich, by uczyć się języka kraju studiów zagranicznych. Warto ponadto zwrócić uwagę na tych uczestników programu Erasmus, którzy znają język polski w stopniu średnim (B1 i B2) oraz zaawansowanym (C1 i C2). Wcześniej powiedziano o nich ogólnie, że doskonalą oni swą znajomość polszczyzny, co jest faktem. Tu chcielibyśmy dodać, że studenci ci mogą wybierać przedmioty prowadzone po polsku dla wszystkich uczestników studiów dziennych i część z nich korzysta z takiej możliwości.

138

Władysław T. Miodunka

Problemem okazuje się często nie dość dobra znajomość języka specjalistycznego, utrudniająca im pełny udział w zajęciach. W takiej sytuacji zajęcia z języka polskiego powinny być realizowane jako zajęcia z języka specjalistycznego, mające na celu pomoc w przygotowaniu uczestników do udziału w przedmiotach prowadzonych po polsku i w integracji z polskim środowiskiem naukowym i zawodowym. Byłoby bardzo dobrze, gdyby uczestnicy programu Erasmus w UJ i w Polsce, znający język polski na poziomie średnim i zaawansowanym, wykorzystywali pobyt w naszym kraju do zdobycia certyfikatu znajomości języka polskiego na poziomach B1, B2 i C2, na których egzaminy certyfikatowe organizuje Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego. Co roku kilku kandydatów spośród uczestników programu Erasmus przystępuje do tego egzaminu i uzyskuje odpowiedni certyfikat, jednak wobec stale rosnącej liczby uczestników tego programu liczba ta jest wciąż zbyt mała.

Bibliografia Czeniek, A. (2007) Motywacja studentów uczących się języka polskiego jako obcego na kursach semestralnych w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ. Niepublikowana praca magisterska. Kraków: Wydział Polonistyki UJ. Marzec, U. (2009) Obraz polonistyki włoskiej w świetle badań ankietowych. Kra ków: Universitas.

Liliana Szczuka-Dorna Politechnika Poznańska

Nauczanie języków obcych w polskich szkołach wyższych

Wstęp Znajomość języków obcych jako narzędzia społecznego działania jest dziś nieodłącznym elementem rozwoju społecznego. Zmiana sytuacji geopolitycznej i gospodarczej Polski, przynależność do Unii Europejskiej, coraz ściślejsze kontakty handlowe i kulturalne ze wszystkimi krajami Europy oraz proces integracji europejskiej sprawiają, że w Polsce niezbędne staje się nabywanie znajomości języków obcych jako stały element kształcenia w szkołach wyższych. Młodym absolwentom wyższych uczelni i przyszłym kadrom kierowniczym przypada w udziale szczególna rola. Ich umiejętność życia i pracy w zjednoczonej Europie zależy w dużej mierze od opanowania kilku języków obcych. Chcąc sprostać tym wymaganiom, trzeba rozpoczętą w szkole naukę języków obcych kontynuować na wyższych uczelniach i nadać jej nową jakość. Wymaga to przeorientowania celów, treści i metod nauczania. W centrum uwagi znajduje się nauczanie języka obcego, ukierunkowane na działanie i skoncentrowane na osobie uczącego się. Uwzględniając potrzeby przyszłych kadr kierowniczych z wyższym wykształceniem, nauczanie to obejmuje również aspekty zawodowe i interdyscyplinarne. Przygotowuje ono studentów do samodzielnej nauki języków obcych poprzez rozwijanie strategii uczenia się, dzięki której proces ten staje się bardziej efektywny. Studenci zdobywają umiejętność aktywnego podejścia do literatury fachowej oraz uzyskują kwalifikacje potrzebne do działania na niwie zawodowej i społecznej.

140

Liliana Szczuka-Dorna

Polskie szkoły wyższe w swojej strukturze organizacyjnej zawierają zwykle jednostkę specjalizującą się w kształceniu języków obcych. W zależności od uczelni jednostka ta nosi nazwę: Szkoła Językowa, Centrum Języków Obcych, Studium Języków Obcych (SJO) itp. W strukturze uczelni SJO jest najczęściej jednostką międzywydziałową, lecz w kilku przypadkach stanowi część wydziału. Kierownik/dyrektor kieruje pracami zespołu i odpowiada bezpośrednio przed prorektorem ds. kształcenia lub dziekanem, jeśli jednostka znajduje się w strukturach wydziałowych. Kierownik współpracuje z zastępcą (zastępcami) oraz kierownikami zespołów językowych. Zgodnie ze Statutem danej uczelni kierownik może powołać Radę Studium/Kolegium w celu efektywniejszej pracy. SJO w Polsce zatrudniają od 10 do 120 pracowników, najczęściej w ramach umowy o pracę na czas określony lub nieokreślony. Zatrudnieni pracownicy to obywatele polscy oraz rodzimi użytkownicy języka, tzw. native speakers. Liczne spotkania przedstawicieli SJO w czasie konferencji naukowo-dydaktycznych, zmiany w nauczaniu języków obcych dorosłych, a także polityka językowa Unii Europejskiej stanowiły podstawę do zebrania grupy założycieli z uczelni państwowych, którzy w marcu 2006 r. powołali Stowarzyszenie Akademickich Ośrodków Nauczania Języków Obcych SERMO1. W Statucie SERMO (Statut) czytamy, że [c]elem Stowarzyszenia jest: 1) integracja środowiska akademickich ośrodków nauczania języków obcych oraz reprezentowanie interesów tego środowiska w kraju, za granicą oraz w organizacjach międzynarodowych; 2) rozpowszechnianie kryteriów dobrej praktyki w nauczaniu języków obcych i troska o wysoki poziom świadczonych usług edukacyjnych; 3) podejmowanie działań mających na celu harmonizację programów nauczania języków obcych; 4) podejmowanie działań mających na celu standaryzację kryteriów oceny wyników nauczania; 5) podejmowanie działań mających na celu podnoszenie kwalifikacji językowych i metodycznych akademickich nauczycieli języków obcych; 6) dbanie o wysoki poziom materiałów i wysoką jakość środków dydaktycznych wykorzystywanych w praktyce zawodowej; 1 SERMO: ul. Piotrowo 3a, 60-965 Poznań, liczba członków zwyczajnych – 55 z trzydziestu trzech wyższych uczelni; liczba członków wspierających – 3. Strona internetowa: <www.sermo.org.pl>.

Nauczanie języków obcych w polskich szkołach wyższych

141

7) stworzenie forum wymiany informacji i doświadczeń zawodowych, dyskusji na temat celów i obowiązków środowiska akademickich nauczycieli języków obcych; 8) ułatwianie przepływu informacji dotyczących uczenia się i doskonalenia metod nauczania; 9) współpraca i wymiana doświadczeń między akademickimi nauczycielami języków obcych; 10) przedkładanie władzom oświatowym wniosków dotyczących nauczania języków obcych.

Prezentowane tu omówienie opiera się na doświadczeniach członków Stowarzyszenia SERMO.

Nauczanie języków obcych na lektoratach w uczelniach wyższych Cele nauczania Nowe okoliczności, w jakich działają SJO, wymagają wprowadzania kolejnych modyfikacji programów nauczania. Opisany poniżej model kształcenia w XXI w. został opracowany przez zespół pracowników SJO Politechniki Poznańskiej i jest podstawą obecnej działalności Studium. W czasie kolejnych spotkań Stowarzyszenia SERMO okazało się, że wiele ośrodków prezentuje podobne treści i funkcjonuje w oparciu o podobny program nauczania. Celem nowego programu nauczania języków jest:

1. Rozwijanie umiejętności działania na płaszczyźnie komunikacyjnej i interpersonalnej Dzięki działaniu na płaszczyźnie komunikacyjnej studenci stają się zdolni do samodzielnej nauki, potrafią pracować w zespole i komunikować się, mają poczucie odpowiedzialności i są krytyczni, a także zdobywają kwalifikacje potrzebne do wykonywania pracy zawodowej, kontynuowania studiów czy też przekwalifikowania się. Sprawności na płaszczyźnie komunikacyjnej należy od samego początku wprowadzać w sposób zintegrowany, aby studenci mogli działać automatycznie i poprawnie zachowywać się w realnych sytuacjach.

142

Liliana Szczuka-Dorna

2. Zmiana roli ucznia i nauczyciela w aspekcie wspólnego kształtowania procesu uczenia się Student ma wpływ na treści i przebieg zajęć oraz dobór materiałów. Zajęcia powinny stanowić szansę dla aktywizacji posiadanej przez niego wiedzy oraz rozwoju jego aktywności, kreatywności, inicjatyw i pomysłów. Należy również uwzględniać fakt, iż studenci reprezentują rozmaite typy uczenia się, a także różnią się między sobą nawykami związanymi z nauką i nabytą wcześniej wiedzą. Lekcje języka obcego mają sprawić, by studenci uwierzyli, że są zdolni do porozumiewania się w tym języku. Także słabsi językowo studenci powinni w trakcie zajęć nabrać odwagi i zyskać szansę aktywnego uczestniczenia w nich. Rola nauczyciela nie ogranicza się jedynie do przekazywania wiedzy, lecz polega przede wszystkim na wspieraniu działań i inicjatyw studentów oraz organizowaniu nauki uczenia się.

3. Uwrażliwienie na relacje pomiędzy własną kulturą a obcymi kręgami kulturowymi Interkulturowe realioznawstwo stanowi podstawowe kryterium zarówno nauczania języka na poziomie ogólnym, jak i nauczania języka specjalistycznego przydatnego w pracy zawodowej. Wyznacza ono także dobór tematów i tekstów, które powinny inspirować do kognitywnego, afektywnego i kreatywnego podejścia do krajów, których języki są nauczane. Interkulturowe realioznawstwo powinno uwrażliwiać studentów na to, co nieznane i sprawiać, by uczący się rozpoznawali stereotypy i nauczyli się właściwego stosunku do nich.

4. P rzygotowanie do podejmowania działań zarówno w sytuacjach związanych z ogólnie rozumianym życiem zawodowym, jak i w konkretnej specjalności Przyszłe kadry kierownicze będą potrzebowały fachowej wiedzy i umiejętności, warunkujących zachowania językowe, metodyczne i społeczne. Pojęcie języka przydatnego w pracy zawodowej odnosi się do komunikacji w zakresie ekonomii, przemysłu i techniki, rolnictwa, a także socjologii itp., gdzie komunikacja odbywa się nie tylko na płaszczyźnie interdyscyplinarnej, lecz również fachowej. Nauka języka, przy-

Nauczanie języków obcych w polskich szkołach wyższych

143

gotowująca do wykonywania pracy zawodowej i zdobycia specjalizacji, obejmuje też przygotowanie do studiów, praktyk i pracy w krajach Europy i poza nią.

5. Rozwijanie umiejętności kształcenia ustawicznego i samokształcenia Oznacza to, że studenci przyswajają sobie techniki i strategie uczenia się, zdobywają umiejętność samodzielnego rozwiązywania problemów i przenoszenia nowo zdobytej wiedzy i strategii na inne dziedziny. Obejmuje to również rozszerzenie kompetencji dokształcania się i samodzielnej nauki oraz elastyczne reagowanie na ewentualną zmianę zawodu.

Wybór języka Lektorat języka obcego/języków obcych rozpoczyna się na studiach I stopnia i trwa średnio od 120 do 180 godzin. Pierwszym wybieranym językiem jest obecnie angielski (lingua franca naszych czasów), którego naukę studenci kontynuują od szkoły średniej. Na ogół nauka kontynuowana jest na poziomie B1 (politechniki, uniwersytety, uniwersytety ekonomiczne itd.), lecz w niektórych przypadkach tworzą się grupy na poziomie A2 (np. na Politechnice Opolskiej). Studenci kończą lektorat egzaminem na poziomie B2 (standardy ministerialne), a w przypadku grup słabszych – na poziomie B1. W niektórych uczelniach państwowych studenci mogą uczyć się drugiego języka obcego na poziomach od A1 do B2. Liczba godzin i wybór języków jest autonomiczną decyzją uczelni (Senatu i Rad Wydziałów), ale można wskazać języki najbardziej popularne: niemiecki, hiszpański, rosyjski (bardzo duże zainteresowanie w uczelniach technicznych) oraz francuski.

Treści programowe i egzamin końcowy Zgodnie z polityką Stowarzyszenia SERMO, poszczególne typy uczelni opracowały sylwetkę2 absolwenta danego kierunku. Określa ona program nauczania oraz przygotowanie studentów do końcowego egzaminu (tabela 1.). 2 Sylwetka opracowana przez zespół kierownictwa uczelni technicznych w ramach prac Stowarzyszenia SERMO.

Liliana Szczuka-Dorna

144

Tabela 1. Sylwetka językowa studenta po ukończeniu lektoratu I stopnia Wiedza z języka ogólnego

1. Utrwalenie materiału językowego opanowanego do momentu rozpoczęcia lektoratu na uczelni wyższej. 2. Wprowadzenie i utrwalenie materiału dotyczącego aspektów zawodowych i interdyscyplinarnych (komputer, elementy matematyki, odczytywanie informacji z wykresów, ochrona środowiska, praca).

Wiedza z języka specjalistycznego

Wybrane zagadnienia z języka specjalistycznego studiowanego kierunku (np. informatyka, transport, budownictwo, zarządzanie).

Sprawności

Czytanie, słuchanie, pisanie, porozumiewanie się i wypowiadanie na poziomie minimum B23.

Umiejętności „miękkie”

Umiejętności prezentacji, negocjacji, dyskusji, pisania korespondencji biznesowej, CV, listu motywacyjnego itp.

Egzamin – poziom

Pisemny i ustny na poziomie minimum B2 , sprawdzający cztery sprawności językowe (w tym w 80% język specjalistyczny).

Uwagi

Przygotowanie studentów do samodzielnej nauki języków obcych m.in. poprzez mediatekę, aktywnego podejścia do literatury fachowej, uzyskania kwalifikacji potrzebnych do działania na niwie zawodowej i społecznej.

Źródło: opracowanie własne

Zgodnie z przyjętymi założeniami, lektorat oparty jest na poznawaniu języka specjalistycznego, biznesowego (pisanie CV, dokumentów urzędowych) oraz nabywaniu podstawowych umiejętności „miękkich” (prezentacja, negocjacje, prowadzenie zebrań i in.). Dokładny program uzależniony jest od poziomu grupy oraz liczby godzin lektoratu na danej uczelni. Egzamin końcowy stanowi podsumowanie lektoratu i ma wykazać, jakie umiejętności nabył lub udoskonalił student w toku zajęć. Wszystkie uczelnie należące do SERMO przeprowadzają go w formie pisemnej i ustnej. W wielu placówkach wszyscy studenci przystępują do części pisemnej egzaminu tego samego dnia. Ponadto, trwają prace nad standaryzacją egzaminu końcowego dla poszczególnych typów uczelni (np. wszystkich uczelni technicznych). Członkowie SERMO rozważają również możliwość wydawania wspólnego certyfikatu poświadczającego znajomość języka.

3 Poziom biegłości językowej wg Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ).

Nauczanie języków obcych w polskich szkołach wyższych

145

Nauczanie języka na studiach II stopnia Dla studentów studiów magisterskich II stopnia poszczególne uczelnie wprowadziły nauczanie języka specjalistycznego danego kierunku oraz moduły tematyczne. Przy opracowaniu programu przyjęto założenie, iż studenci ukończyli lektorat I stopnia, zdali egzamin i na studiach II stopnia powinni udoskonalać wiedzę z języka specjalistycznego. Opracowanie materiału powierzono tzw. liderom/kierownikom danego kierunku. Lider współpracuje z przedstawicielem danego kierunku (jest to osoba wyznaczona przez dziekana), który sugeruje, jaką literaturę przedmiotu należy omówić ze studentami. Współpraca taka oznacza posługiwanie się materiałami, z których korzystają nie tylko lektorzy, lecz także pozostali nauczyciele akademiccy danego kierunku na swoich zajęciach. Ponadto, materiały są współcześnie obowiązującą literaturą przedmiotu na takich zajęciach, jak seminarium dyplomowe, co podnosi atrakcyjność zajęć językowych. Dla bardzo dobrych studentów pracownicy studiów opracowali moduły tematyczne realizowane w języku obcym. Przykładem takich zajęć są: komunikacja interpersonalna, komunikacja interkulturowa, Public Relations czy też Business English. Moduły poszerzają słownictwo specjalistyczne i wybraną tematykę zajęć. Jest to najlepszy sposób poznawania języka specjalistycznego, który nie powinien być już obcy.

Pozalektoratowe formy kształcenia dla studentów Poza tradycyjną formą lektoratu oraz modułów tematycznych SJO wprowadzają inne formy szkolenia językowego. Najczęściej spotykane to: – międzyuczelniana i zagraniczna wymiana studentów: studenci studiują przez 1 semestr lub 1 rok akademicki poza swoją uczelnią (organizowane są dla nich intensywne kursy przygotowujące do studiowania za granicą); – kursy specjalistyczne umożliwiające zdobycie certyfikatów: SJO mają zwykle uprawnienia do przeprowadzenia kursów przygotowujących do egzaminów np. TOEIC, TOEFL, Cambridge i innych; – wykłady zagranicznych gości: zapraszanie zagranicznych wykładowców i organizacja wykładów otwartych, prowadzonych w językach obcych, pozwala na rozwijanie umiejętności lingwistycznych w połączeniu z wiedzą fachową;

146

Liliana Szczuka-Dorna

– organizacja olimpiad o charakterze uczelnianym, ogólnokrajowym i międzynarodowym oraz konkursów (przykładem Ogólnopolska Olimpiada Języka Angielskiego Uczelni Technicznych, organizowana dla polskich studentów. Centrum Olimpiady mieści się w SJO Politechniki Poznańskiej, gdzie od 15 lat zespół pracowników przygotowuje konkurs w dwóch etapach: uczelnianym, a następnie międzyuczelnianym w Poznaniu. Wysoki poziom językowy Olimpiady jest najlepszym dowodem na powodzenie takiej formy działalności); – Europejski Dzień Języków Obcych: zapoczątkowany w 2001 r. przez Radę Europy, wpisał się na stałe w kalendarz imprez uczelnianych. Jest to dzień zabaw, konkursów, spotkań z ciekawymi ludźmi.

Uczestnictwo jednostek SJO w krajowych i zagranicznych programach projektowych Przedstawiciele SJO poza dydaktyką biorą udział w wielu krajowych i zagranicznych programach projektowych. Przykładów dostarczają Politechniki: Poznańska, Łódzka i Warszawska, gdzie realizowane są zadania finansowane z Europejskiego Funduszu Społecznego Unii Europejskiej „Kapitał Ludzki”. Wiele jednostek SJO uczestniczyło w programach Komisji Europejskiej Lingua, Leonardo da Vinci, Tempus i innych. Przykładem jest SJO Politechniki Poznańskiej, gdzie kolejne projekty zaowocowały powstaniem materiałów do kształcenia językowego na odległość w takich dziedzinach, jak budownictwo, fizyka, bankowość i inne. Udział w programach krajowych i zagranicznych ma pozytywny wpływ na działalność jednostek SJO. Przede wszystkim, oferta dydaktyczna zostaje poszerzona o nowe materiały, które powstają w trakcie realizacji programów. Ponadto, programy i ich treści umożliwiają podnoszenie kwalifikacji dydaktycznych i organizacyjnych wykładowców. Wartością dodaną każdego projektu jest wymiana doświadczeń oraz poznawanie nowych technik i metod stosowanych w dydaktyce nauczania języków.

Współpraca na arenie międzynarodowej Przedstawiciele SJO uczestniczą w działaniach wielu organizacji oraz stowarzyszeń. SERMO reprezentuje polskie jednostki w europejskiej

Nauczanie języków obcych w polskich szkołach wyższych

147

organizacji CercleS4. Europejskie stowarzyszenie jest miejscem wymiany doświadczeń ośrodków europejskich na konferencjach i warsztatach. Ponadto jest to europejskie miejsce konsultacji, wymiany poglądów i przyjmowania wspólnych ustaleń i rozwiązań. O randze działania świadczą spotkania uczestników walnych zebrań z przedstawicielami władz rektorskich i ministerstw. Przykładem współpracy międzynarodowej jest Memorandum z Wulkow (Wulkow Memorandum 2009), podpisane przez kierowników wielu europejskich ośrodków językowych5. Inną organizacją europejską jest Europejska Rada Językowa European Language Council (ELC), w ramach której przedstawiciele europejskich ośrodków kreślą wspólną politykę nauczania języków w szkołach wyższych. Praca w podgrupach tematycznych, organizowanie seminariów, warsztatów i konferencji to przykład dobrych praktyk na arenie międzynarodowej.

Podsumowanie Uczelnie polskie działają w warunkach ostrej konkurencji krajowej i europejskiej. Globalizacja zaciera granice państw i stwarza możliwości studiowania w wielu krajach. Studia takie są możliwe, jeśli student dysponuje wiedzą językową, a także umiejętnościami „miękkimi”. Komunikacja interpersonalna i międzykulturowa, zrozumienie różnic kulturowych, umiejętność argumentacji i dialogu, uczucie empatii i tolerancji stanowią podstawę sylwetki absolwenta studiów wyższych. Jeżeli dołączymy do tego fachową wiedzę i umiejętności nabyte w czasie studiów, to z pewnością polski absolwent jest pozytywnym przykładem na konkurencyjnym rynku europejskim i światowym. Sytuacja w jednostkach SJO stanowi odbicie naszych czasów: zmiany programowe są konsekwencją oczekiwań studentów i pracodawców. Globalny rynek wymusza zmiany, a pracownicy SJO muszą dostosować się do wymogów polskich i europejskich. 4 European Confederation of Language Centres in Higher Education. Strona internetowa: <www.cercles.org>. 5 Memorandum z Wulkow, podpisane przez kierowników europejskich ośrodków językowych 24 stycznia 2009 r., jest dokumentem ukazującym strategiczną rolę uniwersyteckich studiów językowych w procesie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego w Europie poprzez doświadczenie partnerów w nauczaniu języków, rozwijaniu nauki języka, komunikacji wielojęzycznej i międzykulturowej oraz w obszarach nauczania przez całe życie.

148

Liliana Szczuka-Dorna

Bibliografia Statut Stowarzyszenia Akademickich Ośrodków Nauczania Języków Obcych SERMO [online] [dostęp 15.06.2009] <http://www.sermo.org.pl/statut.html>. Wulkow Memorandum (2009) [online] [dostęp 15.06.2009] <http://www.aulc. org/documents/Wulkow_Memorandum1.pdf>.

RozdziaĹ&#x201A; III

Projekty badawcze

Katarzyna Martowska Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego Warszawa

Uwarunkowania mobilności polskich doktorantów

Wstęp Studia doktoranckie w Procesie Bolońskim Choć Proces Boloński to przedsięwzięcie, którego początek datuje się na 1999 r., to studia doktoranckie nie były przedmiotem zainteresowania jego inicjatorów. Z pewnością wynikało to stąd, że celem Procesu Bolońskiego jest nie tyle rozwój badań naukowych, z którymi nieodłącznie są związane studia doktoranckie, ile utworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Zmiana paradygmatu myślenia o studiach doktoranckich w kontekście Procesu Bolońskiego była związana, jak pisze Kraśniewski (2009:57), ze zmianami zachodzącymi „w otoczeniu politycznym”, które przełożyły się na podjęcie przez europejskich ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo wyższe dyskusji poświęconej badaniom naukowym, czego odzwierciedleniem są zapisy przyjęte w Komunikacie Berlińskim z 2003 r. W dokumencie tym ministrowie zwracają uwagę na fakt, że Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego oraz Europejski Obszar Badań stanowią dwa filary społeczeństwa opartego na wiedzy. W Komunikacie Berlińskim (2003) czytamy: […] świadomi konieczności promowania ściślejszych powiązań między Europejskim Obszarem Szkolnictwa Wyższego i Europejskim Obszarem Badań w „Europie Wiedzy” oraz znaczenia badań jako integralnej części szkolnictwa wyższego w całej Europie, ministrowie uznają, iż nie należy ograniczać się do obecnych dwóch cykli kształcenia

152

Katarzyna Martowska

w szkolnictwie wyższym, ale włączyć również studia doktoranckie jako trzeci cykl kształcenia w Procesie Bolońskim.

Począwszy od Komunikatu Berlińskiego, tematyka studiów doktoranckich jest systematycznie podejmowana nie tylko na kolejnych konferencjach ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo wyższe w poszczególnych krajach Unii Europejskiej, lecz także na specjalnych seminariach poświęconych studiom doktoranckim. Znaczącym wydarzeniem z tego zakresu było seminarium „Programy doktoranckie dla europejskiego społeczeństwa opartego na wiedzy”, które odbyło się w Salzburgu w lutym 2005 r. Rezultatem tego spotkania było wypracowanie i sformułowanie dziesięciu rekomendacji dotyczących kształcenia na studiach doktoranckich, z czego cztery dotyczą mobilności (Błażejowski 2005): 1. Elastyczne programy studiów doktoranckich winny umożliwiać indywidualne kształcenie. Powinny też zapewniać wysoką jakość kształcenia – w tym praktycznego. Zachęca się do wspólnego formułowania programów przez dwie lub więcej instytucje oraz wspólnego promowania doktorów. 2. Programy studiów doktoranckich powinny być unikatowe, a jednocześnie uwzględniać nowatorskie rozwiązania proponowane przez wiodące uczelnie i europejskie instytucje szkolnictwa wyższego. Zaleca się współpracę krajową i międzynarodową przy formułowaniu programów tych studiów – również z udziałem instytucji o profilu badawczym. 3. Zaleca się kształcenie interdyscyplinarne na studiach III stopnia umożliwiające nabycie wszechstronnych umiejętności ułatwiających pracę zawodową i funkcjonowanie w społeczeństwie. Można to osiągnąć poprzez tworzenie sieci nowocześnie kształcących instytucji. 4. Kształcenie na studiach III stopnia winno promować mobilność doktorantów i kadry nauczającej. Poprzez migrację i współdziałanie – rozumiane w wymiarze geograficznym, interdyscyplinarnym, międzysektorowym i międzynarodowym – tworzyć należy zintegrowane struktury współpracy między uczelniami i innymi partnerami, kształcące nowocześnie i zgodnie z oczekiwaniami.

Wkrótce po konferencji salzburskiej, w maju 2005 r. odbyło się kolejne spotkanie ministrów, tym razem w Bergen, w trakcie którego sformułowano nowe postulaty w odniesieniu do studiów doktoranckich. Ministrowie zwrócili na nim uwagę na konieczność dostosowania kwalifikacji na poziomie doktoratu do ramowej struktury kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego i przyjęcia podejścia opartego na efektach kształcenia. Wskazali również na to, że kształcenie na studiach doktoranckich winno służyć

Uwarunkowania mobilności polskich doktorantów

153

pogłębianiu wiedzy poprzez realizację oryginalnych projektów badawczych. Zgodnie z Komunikatem z Bergen (2005), uczelnie powinny zadbać o to, by prowadzone przez nie studia doktoranckie promowały kształcenie interdyscyplinarne i wspomagały rozwój umiejętności pozadziedzinowych doktorantów, które odpowiadałyby oczekiwaniom rynku pracy. W dokumencie tym określony został również status doktorantów, którzy – w opinii ministrów – są zarówno studentami, jak i początkującymi pracownikami naukowymi. 18 maja 2007 r. w Londynie odbyła się kolejna konferencja ministrów, w trakcie której ponownie podjęto tematykę studiów doktoranckich, a także znacznie bardziej wyeksponowano kwestię statusu, perspektyw kariery zawodowej i finansowania doktorantów. Ministrowie (Komunikat Londyński 2007) zwrócili uwagę na to, że niezbędnym warunkiem wzmocnienia potencjału badawczego oraz podniesienia jakości i konkurencyjności europejskiego szkolnictwa wyższego jest zapewnienie kompleksowej opieki młodym naukowcom, zarówno poprzez działania na rzecz poprawy sytuacji materialnej, jak i na drodze zwiększania możliwości rozwoju kariery naukowej. Podkreślono także konieczność podjęcia przez uczelnie intensywnych działań zmierzających w kierunku umocowania studiów doktoranckich w uczelnianych strategiach i polityce oraz współmiernego do znaczenia studiów III stopnia ich finansowania. Na kolejnej konferencji ministrów, która odbyła się w Leuven w 2009 r., zwrócono uwagę (Komunikat z Leuven 2009) na to, że programy studiów doktoranckich winny charakteryzować się wysokim poziomem badań zarówno dziedzinowych, jak i interdyscyplinarnych oraz międzysektorowych. Po raz kolejny podkreślono też konieczność uatrakcyjnienia ścieżek kariery zawodowej dla młodych naukowców. Rekomendacje i postulaty osób odpowiedzialnych za europejskie szkolnictwo wyższe nasuwają pytanie: czy i w jakim stopniu są one realizowane w polskich uczelniach, które prowadzą studia doktoranckie?

Studia doktoranckie na polskich uczelniach a Proces Boloński Wydaje się, że rozwój studiów doktoranckich w Polsce przebiega bez głębszej refleksji nad nimi. W początkowym okresie zmian (rok akademicki 1995/1996)1 wzmożony nabór na studia doktoranckie stymulowany 1

Por. diagram 1.

Katarzyna Martowska

154

był bodźcami finansowymi. Uczelnie chętniej przyjmowały doktorantów (w miejsce asystentów), gdyż w ślad za nimi szły znaczące dotacje, a asystentów „nie opłacało się” zatrudniać w związku z niekorzystnym algorytmem finansowania. Mimo iż obecnie algorytm ten nieco się zmienił (choć nadal korzystniej jest przyjmować doktorantów niż asystentów), motywacja taka również dziś towarzyszy niekiedy władzom uczelni wyższych w kraju. Rosnąca gwałtownie liczba doktorantów2 związana była również z przyjęciem przez polski rząd Deklaracji Bolońskiej w 1999 r., zaś Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym uczyniła studia doktoranckie w świadomości wielu ludzi kolejnym, trzecim etapem kształcenia. W wymiarze europejskim natomiast, w myśl założeń Strategii Lizbońskiej, studia doktoranckie miały służyć przede wszystkim wsparciu gospodarki, gdyż – zgodnie z planami na 2010 r. – 3% PKB miałoby zostać przeznaczone na prace badawcze w Unii Europejskiej. I choć zgodnie z założeniami (Communication 2003) do 2010 r. ma się pojawić 700 tys. nowych miejsc pracy związanych z badaniami naukowymi, tylko około 50 tys. docelowo znajdzie się na uczelniach. W związku z tym rodzi się konieczność kształcenia młodych naukowców w taki sposób, by przygotować ich do pracy poza obszarem badawczo-rozwojowym. Przyglądając się funkcjonowaniu studiów doktoranckich w Polsce, można mieć wątpliwości, czy kształcenie doktorantów faktycznie ma taki cel. W 2007 r. Maria Dąbrowa-Szefler i Paweł Sztabiński (Dąbrowa-Szefler i Sztabiński 2007) przeprowadzili badania dotyczące funkcjonowania studiów doktoranckich. Z badań tych wynika, że model doktorantury w Polsce to model kształcenia przyszłych naukowców, chociaż z deklaracji doktorantów wiadomo, że jedynie połowa z nich planuje po zakończonym przewodzie doktorskim pracować w sektorze badawczo-rozwojowym. Również z oceny rynku pracy wynika, że tylko nieliczni doktoranci będą mogli po obronie rozprawy doktorskiej podjąć pracę na uczelni; pozostali będą musieli znaleźć zatrudnienie w innych sektorach. Problem polega jednak na tym, że przedsiębiorcy – jak wskazują ich wypowiedzi – nie są zbytnio zainteresowani zatrudnianiem doktorów. Doktorat (stopień naukowy doktora) nie przedstawia dla nich wartości sam w sobie; zdecydowanie chętniej zatrudniają oni absolwentów studiów I lub II stopnia, gdyż mają możliwość ukształtowania ich wedle własnych oczekiwań. W przekonaniu przedsiębiorców absolwenci studiów doktoranckich często mają wyższe 2

Por. diagram 1.

Uwarunkowania mobilności polskich doktorantów

155

35 000 30 000

33 040

31 814

2004/2005

2007/2008

25 622

25 000 20 000 15 000 10 482 10 000 5 000

2695

0 1990/1991

1995/1996

2000/2001

Diagram 1. Trend masowego kształcenia doktorantów Źródło: opracowanie własne na podstawie danych GUS

wymagania dotyczące stanowiska i uposażenia, przejawiają postawę roszczeniową, wreszcie brak im niezbędnych umiejętności praktycznych, takich jak zarządzanie zespołem, projektem itp. Autorzy badań konkludują, że istnieje konieczność modyfikacji typowo „naukowych” programów studiów. W tym samym roku (2007) ciekawe badania dotyczące funkcjonowania studiów doktoranckich przeprowadziła Krajowa Reprezentacja Doktorantów. Objęto nimi 21 uczelni, na których kształciło się wówczas 10387 doktorantów. Wyniki badań (Martowska 2009b) wykazały między innymi, że liczba godzin zajęć w ramach programów studiów jest silnie zróżnicowana: programy obejmują od 120 do 1250 godzin (bez lektoratów) w ciągu czterech lat studiów na studiach stacjonarnych i od 130 do 800 godzin (bez lektoratów) na studiach niestacjonarnych. Wynika stąd, że w skrajnych przypadkach mamy do czynienia z sytuacją dość nietypową. W pierwszym przypadku (120/130 godzin zajęć) wygląda to tak, jakby programu studiów doktoranckich wcale nie było. W drugim przypadku (800/1250 godzin zajęć) odnosi się wrażenie, że doktorant nie robi niczego innego prócz studiowania. W sytuacji, gdy doktorant nie ma zbyt wielu zajęć, może (odpowiednio kierowany przez promotora lub dzięki własnej przedsiębiorczości) dobrze zorganizować swój czas, angażując się w projekty badaw-

156

Katarzyna Martowska

cze, wyjeżdżając na konferencje, realizując część studiów poza granicami kraju na innej uczelni, zajmując się przygotowywaniem publikacji lub pracy doktorskiej, podejmując działalność społeczną. Natomiast w drugim przypadku, jeśli uwzględni się konieczność prowadzenia zajęć dydaktycznych ze studentami (z ankiety wynika, że doktoranci otrzymujący stypendium muszą prowadzić średnio 78,3 godzin obliczeniowych zajęć dydaktycznych ze studentami rocznie, a doktoranci niepobierający stypendium w ośmiu spośród czternastu uczelni również zobowiązani są do prowadzenia zajęć dydaktycznych ze studentami – średnio 40,8 godzin obliczeniowych rocznie), okaże się, że na napisanie doktoratu nie ma już czasu, a tym bardziej zabraknie go na wyjazd edukacyjny do innej uczelni. Wyniki ankiety pokazały również, że doktoranci mają zróżnicowane możliwości bezpłatnego kształcenia językowego: średnio uczelnie oferują 55 godzin nieodpłatnych zajęć na studiach stacjonarnych i 72,5 godzin na studiach niestacjonarnych, przy czym doktoranci studiów stacjonarnych nie mają możliwości podnoszenia kompetencji w tym zakresie w trzech spośród jedenastu uczelni, a doktoranci niestacjonarni na jednej spośród ośmiu uczelni. Wydaje się jednak, że kształcenie językowe na studiach doktoranckich powinno być priorytetem, zwłaszcza w kontekście zaleceń ministrów odpowiedzialnych za europejskie szkolnictwo wyższe, dotyczących zwiększenia mobilności na studiach doktoranckich. Postulat ten wydaje się tym bardziej słuszny, że studia doktoranckie winny przygotować do uzyskania stopnia doktora, a w procedurę jego uzyskiwania włączona jest konieczność złożenia egzaminu z języka obcego. Z deklaracji poszczególnych ośrodków prowadzących kształcenie doktorantów wynika również, że uczestnicy studiów III stopnia mają zróżnicowaną sytuację finansową. Średnio 46,16% doktorantów otrzymuje stypendium doktoranckie, przy czym istnieje silna polaryzacja w tym zakresie: np. w czterech spośród dziewiętnastu uczelni doktoranci nie otrzymują stypendium w ogóle, a cztery inne uczelnie oferują stypendia wszystkim kształcącym się na tych studiach. Z przeprowadzonych badań i analizy zjawiska wynika, że nie rozstrzygnięto podstawowych problemów dotyczących funkcjonowania studiów doktoranckich w Polsce. Studia te przygotowują u nas na ogół wyłącznie do pracy naukowo-badawczej. Obserwuje się polaryzację, zarówno jeśli chodzi o oferowane programy studiów i proponowane warunki, jak i gwarancje finansowe. W związku z „umasowieniem” kształcenia, na studia doktoranckie przyjmowane są osoby o bardzo zróżnicowanych zdolnościach

Uwarunkowania mobilności polskich doktorantów

157

intelektualnych, kompetencjach, oczekiwaniach i aspiracjach. Wygląda również na to, że zostało jeszcze wiele do zrobienia jeśli chodzi o spełnienie standardów europejskich i zaleceń ministrów. Pewnym krokiem w tym kierunku jest dokument, który powstał z inicjatywy Krajowej Reprezentacji Doktorantów na wniosek Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego Barbary Kudryckiej, przygotowany w środowisku Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego, zatytułowany „Reguły kształcenia na studiach doktoranckich” (Uchwała RGSW 2008). W dokumencie tym przedstawione zostały standardy kształcenia na studiach III stopnia, zgodnie z nowym podejściem opartym na wykorzystaniu efektów uczenia się. Pojawiło się tam również zalecenie, by doktorant miał możliwość przynajmniej jednosemestralnego pobytu i realizacji badań poza jednostką prowadzącą studia doktoranckie. Część zapisów (m.in. te dotyczące możliwości odbywania praktyk nie tylko na uczelni, lecz również w instytucjach naukowych-badawczych, oświatowych, gospodarczych, placówkach kultury lub instytucjach politycznych) wymaga nowelizacji Ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki, a także stworzenia opartych na tych ustawach aktów wykonawczych.

Problem badawczy Możliwości realizowania programów mobilności na studiach doktoranckich Powyższy zarys funkcjonowania studiów doktoranckich pozwala na zastanowienie się, czy i w jaki sposób polscy doktoranci mogą realizować postulat mobilności. Tradycyjnie, mobilność utożsamiano z internacjonalizacją. Dotyczyła ona wyjazdów w celach studyjnych za granicę niewielkiej grupy osób i była na ogół traktowana jako mniej ważny element podstawowego nurtu naukowo-badawczego. Obecnie mobilność edukacyjna rozumiana jest jako „transnarodowe przemieszczanie się” (Zielona Księga 2009). Jej celem jest nabywanie nowych umiejętności przez wszystkie osoby zainteresowane podnoszeniem własnych kompetencji. Począwszy od Komunikatu Berlińskiego (2003), ministrowie „wzywają do zwiększenia skali mobilności na poziomie doktoranckim i ponad-doktoranckim oraz zachęcają zainteresowane uczelnie i inne instytucje do szerszej współpracy w zakresie studiów

158

Katarzyna Martowska

doktoranckich i kształcenia młodych naukowców”. Jednocześnie w kolejnych komunikatach ministrów można łatwo zauważyć, że wciąż nierozwiązane pozostają kluczowe problemy dotyczące przenoszenia stypendiów i kredytów, niewystarczających zachęt finansowych i nieelastycznych rozwiązań emerytalnych, wydawania wiz i zezwoleń na pracę, uznawania okresów studiów odbytych za granicą (Komunikat z Bergen 2005; Komunikat Londyński 2007; Komunikat z Leuven 2009). Nie ulega wątpliwości, jak ważna dla „Europy wiedzy” jest wymiana doświadczeń, która może, a nawet powinna, być realizowana zwłaszcza przez doktorantów. Z pewnością dlatego sprawa mobilności została tak dobitnie, jak nigdy dotąd, podkreślona na konferencji ministrów w Leuven (Komunikat z Leuven 2009). Wkrótce po konferencji, w lipcu 2009 r., Komisja Europejska wydała Zieloną Księgę zatytułowaną Promowanie mobilności edukacyjnej młodych ludzi (Zielona Księga 2009), w której uwypukliła wartość mobilności edukacyjnej dla budowania społeczeństwa opartego na wiedzy, a także podkreśliła jej kluczowe znaczenie w osiąganiu celów Strategii Lizbońskiej w zakresie wzrostu zatrudnienia. Komisja Europejska ma już długie doświadczenie we wspieraniu mobilności młodych ludzi. W ciągu 22 lat w ramach programu Erasmus udzieliła wsparcia około 2 milionom studentów w celu odbycia części studiów lub stażu zawodowego na innej uczelni. Ponadto opracowała szereg narzędzi służących mobilności, m.in. takie jak Europass czy ECTS, oraz przedstawiła wiele programów mobilnościowych3. Obecnie z wielu stron płyną zachęty adresowane do środowiska akademickiego, by realizować programy mobilnościowe. Nie obserwuje się jednak – zwłaszcza w środowisku doktorantów – szczególnego zainteresowania tą ofertą. Przykładem tego zjawiska mogą być trudności w pozyskaniu zainteresowania ze strony doktorantów ofertami stypendialnymi proponowanymi przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji, która pełni rolę Operatora Funduszu Stypendialno-Szkoleniowego. Jak wynika z zestawień zamieszczonych na stronie Funduszu Stypendialno Szkoleniowego, aby rozdysponować pulę pieniędzy przewidzianych na indywidualne wyjazdy doktorantów, konieczne było przeprowadzenie aż trzech kolejnych kwalifikacji, gdyż w I naborze wniosków wyczerpano zaledwie 30% budżetu przewidzianego na sfinansowanie indywidualnych wyjazdów stypendialnych doktorantów (wnioski o przyznanie stypendium złożyło 19 doktorantów, 4 wnioski odrzucono z powodów formalnych), w II nabo3 Informacje na temat ofert stypendialnych przedstawia m.in. Zielona Księga (2009), a także Raport (2007).

Uwarunkowania mobilności polskich doktorantów

159

rze – ok. 45% (wnioski o przyznanie stypendium złożyło 20 doktorantów, 1 wniosek został wycofany, 2 wnioski odrzucono: jeden z powodów formalnych, drugi – merytorycznych), a środki finansowe przeznaczone na ten cel zostały wyczerpane dopiero w III naborze (wnioski złożyło 40 doktorantów, żaden z wniosków nie został odrzucony)4. Jak się wydaje, tendencja wzrostowa w zakresie liczby składanych wniosków wiązała się z podjęciem przez pracowników Funduszu Stypendialno-Szkoleniowego trudu organizacji dwu konferencji poświęconych mobilności doktorantów, które odbyły się w Uniwersytecie Warszawskim5. Podobnie rzecz się ma jeśli chodzi o zainteresowanie doktorantów wyjazdami edukacyjnymi w ramach programu Erasmus6. Mimo znaczącego wzrostu liczby uczestników studiów doktoranckich (zob. diagram 1.), nie obserwuje się zwiększonego udziału doktorantów w wyjazdach na uczelnie zagraniczne. Począwszy od roku akademickiego 1998/1999, a skończywszy na roku 2007/2008, w ramach programu Erasmus wyjechało 1156 osób, w tym 650 kobiet i 506 mężczyzn. Najwięcej doktorantów wyjechało w roku akademickim 1999/2000 (148 osób), najmniej w 2003/2004 (77 osób). Szczegóły dotyczące wyjazdów w poszczególnych latach prezentuje diagram 2. Biorąc pod uwagę płeć osób wyjeżdżających za granicę w celach edukacyjnych, można dostrzec, że jedynie w roku akademickim 1998/1999 i 1999/2000 osoby wyjeżdżające to częściej mężczyźni niż kobiety. Począwszy od 2000/2001, postulat mobilności częściej realizują kobiety niż mężczyźni. Dane te zostały przedstawione na diagramie 3. Analizując dane dotyczące wyjazdów doktorantów w ramach programu Erasmus, łatwo zauważyć różnice w zakresie liczby wyjeżdżających w zależności od reprezentowanej dziedziny nauki7. I tak, najczęściej wyjazdy edukacyjne podejmowali uczestnicy studiów III stopnia realizujący doktoraty z nauk przyrodniczych (256 osób) oraz inżynierii i techniki (224 osoby). Zestawienie dotyczące wyjazdów osób reprezentujących poszczególne dziedziny nauki pokazuje diagram 4. 4

Dane uzyskane od Anny Pavlovych z Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji (Funduszu Stypendialno-Szkoleniowego). 5 Informacje na temat konferencji można znaleźć na stronie: <http://fss.org.pl/>. 6 Wszystkie dane dotyczące programu Erasmus zostały udostępnione przez Beatę Skibińską z Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji. 7 Wykaz dziedzin nauki znajduje się na stronie <http://erasmus.org.pl/s/p/artykuly /17/178/Kody%20dziedzin.xls>. Nie odpowiadają one dokładnie polskiej klasyfikacji dziedzin nauki.

Katarzyna Martowska

160

160 140 120 100 80 60 40 20 0 98/99 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08

Diagram 2. Liczba doktorantów wyjeżdżających w ramach programu Erasmus Źródło: opracowanie własne na podstawie danych otrzymanych z FRSE

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

98/99 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 kobiety

mężczyźni

Diagram 3. Liczba wyjazdów z uwzględnieniem płci doktorantów Źródło: opracowanie własne na podstawie danych otrzymanych z FRSE

Uwarunkowania mobilności polskich doktorantów

161

er ni

yr od

ni i t cze Na ec hn uk ik ih F i um lo a l o Na ani gie uk sty c Na i sp zn uk ołe e i m cz ed ne N M Ge au ycz at og ki em ra ro ne at fia lnic yk i g ze Bi a i i eol zn nf og es or i i z ma a ar ty zą ka dz an Pe ie da P go ra w gi o ka S i k ztu Ko sz k m ta a un ł c A ik rc en W acja hit ie e yc ho i in ktu f r o w an rm a ie ac fiz ja yc zn e

260 240 220 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

Diagram 4. Liczba wyjazdów w ramach programu Erasmus z uwzględnieniem dziedzin nauki reprezentowanych przez doktorantów Źródło: opracowanie własne na podstawie danych otrzymanych z FRSE

Przedstawione wyżej dane wyraźnie pokazują, że pomimo umasowienia kształcenia na studiach doktoranckich, nie wzrasta liczba osób zainteresowanych wyjazdami edukacyjnymi. Zastanawiające jest, jakiego rodzaju przyczyny leżą u źródeł tego braku zainteresowania.

Przeszkody w realizacji wyjazdów edukacyjnych8 Wśród podstawowych przeszkód stojących na drodze ku mobilności najczęściej wyróżnia się ograniczenia natury prawnej i organizacyjnej. Tym, co może utrudniać wyjazdy w stopniu bardzo poważnym, jest niewypracowanie strategii w zakresie promocji mobilności w gronie doktorantów (brak centralnie zarządzanej bazy danych) oraz brak spójnych i wspólnych dzia8 Większość przytaczanych tu ograniczeń została mi podana przez doktorantów, z którymi rozmawiałam na temat mobilności – zarówno tych, którzy zdecydowali się na wyjazd, jak i tych, którzy nie podjęli mobilności.

Katarzyna Martowska

162

łań w pokonywaniu barier administracyjnych i prawnych (np. nie istnieje jeden solidnie skonstruowany portal internetowy, na którym doktorant mógłby znaleźć wszystkie potrzebne informacje natury prawnej, organizacyjnej itp.). Jest to o tyle istotny problem, że brakuje spójnych regulacji prawnych, m.in. związanych z uznaniem etapu mobilności za część studiów doktoranckich lub element pracy zawodowej. Kolejna grupa problemów wiąże się z niejasnymi regulacjami (lub ich brakiem bądź niefunkcjonalnością) dotyczącymi ubezpieczeń społecznych, podatków oraz opłacania takich czy innych składek (np. na fundusz pracy), z których potem nie można skorzystać. Innym poważnym ograniczeniem jest duże zróżnicowanie w zakresie funkcjonowania studiów doktoranckich w Europie, przy równoczesnym braku możliwości porównywania i przenoszenia osiągnięć, gdyż tylko w nielicznych krajach kwalifikacje na poziomie studiów doktoranckich dostosowane są do Europejskich Ram Kwalifikacji9. Następna sprawa dotyczy odmiennego sposobu traktowania doktorantów. Choć w większości państw są oni uznawani zarówno za studentów, jak i pracowników, są też kraje, w których mają tylko jeden status: wyłącznie studentów lub wyłącznie pracowników. Warto tu zwrócić uwagę, iż doktoranci często mają już własne rodziny, co może implikować nowe trudności, np. niemożność wyjazdu na stypendium z rodziną, a nawet jeśli się to powiedzie, to poza kosztami, jakie trzeba ponieść w związku z wyjazdem (stypendium bowiem często nie pokrywa wszystkich potrzeb) i utrzymaniem rodziny za granicą, pozostaje kwestia opłacania rachunków w kraju (mieszkania, kredytu itp.). Trudno też wyobrazić sobie sytuację, w której doktorant, który ma już zobowiązania rodzinne, z powodu wyjazdu zagranicznego przestaje ich dopełniać, troszcząc się wyłącznie o budowanie społeczeństwa opartego na wiedzy i własny rozwój. Nie do pomyślenia również jest, by współmałżonek przystał na taką sytuację. Wydaje się jednak, że wymienione problemy mają charakter globalny, gdyż dotyczą większości doktorantów ze wszystkich krajów UE. Przyjrzyjmy się zatem problemom charakterystycznym dla Polski. Najważniejsze z tej perspektywy wydaje się ogromne ubóstwo oferty wyjazdów uczelnianych (doktoranci najczęściej właśnie na uczelnię kierują swe kroki, jeśli widzą potrzebę wyjazdu). W przypadku oferty dla studentów problemu nie ma – jest ona zazwyczaj bogatsza, a i potrzeby studentów inne. Doktoranci, którzy decydują się na mobilność, poszukują najczęściej uczelni, w której 9

Por. 3rd cycle degrees (2008).

Uwarunkowania mobilności polskich doktorantów

163

znajdują się eksperci z zakresu ich specjalizacji. Dla doktorantów – osób zazwyczaj około dwudziestopięcio-trzydziestoletnich, mających już pewne życiowe zobowiązania – wyjazd edukacyjny to nie tylko rodzaj przygody, lecz także poszukiwanie konkretnych doświadczeń naukowo-badawczych. Powodem, dla którego doktoranci mogą nie być motywowani do wyjazdów, jest brak wsparcia i pomocy ze strony uczelni jako organizacji pośredniczącej w wymianie i załatwieniu formalności. Uczelnie często prezentują stanowisko: „Chcesz być mobilny? Postaraj się o to sam!” Dopełnienie formalności związanych z wyjazdem w ramach uczelni często nie jest sprawą prostą, gdyż pracownikom administracji, a także kadrze naukowej (koordynatorom wydziałowym, promotorom, kierownikom studiów doktoranckich, dziekanom) brakuje doświadczenia w zakresie pilotowania wyjazdów mobilnościowych doktorantów. Często zdarza się też, że doktorant otrzymuje zgodę na wyjazd, lecz i tak po powrocie musi nadrobić program, którego nie zrealizował. Prócz tego, jeśli doktorant pobiera stypendium doktoranckie10, może się okazać, że stypendium to jest mu z chwilą wyjazdu odbierane, gdyż nie wykazuje się w tym czasie (czyt.: w czasie pobytu poza macierzystą uczelnią) zaangażowaniem w prowadzeniu zajęć dydaktycznych lub badawczych11. Sprawa wydaje się trywialna, lecz dla doktorantów przedstawia trudność, ponieważ na ogół chcieliby oni zachować lojalność wobec promotora, wydziału i uczelni. Co zaskakujące, bardzo często promotor nie reaguje z entuzjazmem na wiadomość, że jego doktorant zamierza wyjechać na semestr lub rok za granicę, ponieważ doktorant ten, poza nieodpłatnym prowadzeniem zajęć ze studentami, najczęściej jest również zaangażowany w inne formy działalności naukowej czy organizacyjnej, np. pomoc w przeprowadzaniu egzaminów dla studentów, współprowadzenie proseminariów 10 W myśl obowiązujących przepisów (Rozporządzenie 2009), „stypendium doktoranckie może otrzymać doktorant, który terminowo realizuje program studiów doktoranckich i wykazuje się zaangażowaniem w prowadzeniu zajęć dydaktycznych lub badawczych w ramach praktyk zawodowych albo zaangażowaniem w realizację badań naukowych prowadzonych przez jednostkę organizacyjną uczelni”. 11 Chciałabym podkreślić, że treść nowego rozporządzenia jest znacznie korzystniejsza dla mobilności doktorantów niż poprzedniego. Doktorant może udowodnić, że wyjazd nie przeszkodzi mu w kontynuowaniu badań naukowych prowadzonych przez macierzystą jednostkę (o ile jest w takie badania włączony). Natomiast w poprzednim rozporządzeniu była mowa o tym, że stypendium doktoranckie może otrzymać doktorant, który prowadzi zajęcia dydaktyczne oraz badania naukowe ważne ze względu na rozwój uczelni lub realizację jej celów i zadań. Tym samym nie można było jednocześnie być mobilnym i otrzymywać stypendium doktoranckiego.

Katarzyna Martowska

164

lub seminariów. Co zdolniejsi i pracowitsi doktoranci bywają też angażowani w różne przedsięwzięcia wydziałowe (udział w pracach Rad Instytutu, Wydziału, Senatu; organizowanie konferencji wydziałowych czy uczelnianych, praca w komisjach doktoranckich, uczelnianych itp.). Kierownikowi studiów doktoranckich czy dziekanowi utrata takiego doktoranta jest „nie na rękę”. Zdarza się więc, że chęć wyjazdu w celach edukacyjnych odbierana jest przez przedstawicieli uczelni jako nielojalność ze strony doktoranta. Z pewnością na decyzję o mobilności mają również wpływ czynniki natury osobistej i osobowościowej. Patrząc na to zagadnienie z punktu widzenia psychologii, można powiedzieć, że łatwiej będzie podjąć decyzję o wyjeździe osobie o dużych możliwościach radzenia sobie ze stymulacją, czyli ekstrawertykowi, który ma temperamentalnie uwarunkowaną otwartość na doświadczenia, dużą odporność na trudy i niewygody dnia codziennego, wytrwałość itp., niż komuś o niskich możliwościach radzenia sobie ze stymulacją, czyli introwertykowi, zwłaszcza jeśli jest to osoba z wysokim lękiem społecznym, niskimi zdolnościami adaptacyjnymi, o zaniżonej samoocenie. Ekstrawertykowi łatwiej z pewnością będzie pokonać wszystkie ograniczenia i przeszkody, jakie staną mu na drodze do celu, tj. wyjazdu. Introwertyk może zniechęcić się pierwszymi trudnościami wskutek nadmiaru ostrożności i braku pewności siebie12. Ludzie różnią się również samooceną własnych zdolności, kompetencji (w tym kompetencji językowych), przy czym samoocena ta nie musi być prawidłowa. Osoba o niskiej samoocenie może zatem początkowo nie zdecydować się na wyjazd edukacyjny. Decyzja o wyjeździe może również zostać przez zainteresowanego doktoranta odrzucona z powodów obiektywnych, np. ze względu na zobowiązania rodzinne. Niektórzy doktoranci nie wyjeżdżają, gdyż obawiają się, że stracą szansę na zatrudnienie we własnej uczelni. Ostatnią, choć nie drugorzędną barierą w realizacji mobilności, jest brak środków finansowych. Jak wcześniej wspomniałam, stypendium wyjazdowe nie pokrywa wszystkich realnych wydatków, a stypendium doktoranckie (które mogłoby stanowić dodatkowe źródło utrzymania) jest odbierane doktorantowi z chwilą podjęcia decyzji o wyjeździe. W konsekwencji dochodzi niekiedy do tego, że doktoranci rezygnują z wyjazdu właśnie z tego powodu.

Por. m.in. Strelau 2001; Matczak 2004; Martowska 2009a.

Uwarunkowania mobilności polskich doktorantów

165

Na podstawie przytoczonych wyżej danych można stworzyć idealny model doktoranta mobilnego. Na model taki składałyby się następujące cechy: 1. Otwarty na doświadczenia ekstrawertyk. 2. Osoba o znacznych możliwościach intelektualnych, kompetentna językowo, o wysokiej samoocenie (nawet jeśli nie w pełni adekwatnej) lub przeciętnie uzdolniona i kompetentna, lecz o zawyżonej samoocenie. 3. Osoba samodzielna finansowo. 4. Osoba nie posiadająca zobowiązań rodzinnych. 5. Osoba realizująca studia doktoranckie na „przyjaznej” uczelni (tj. uznającej efekty kształcenia osiągnięte za granicą, stosującej elastyczne rozwiązania w zakresie dydaktyki, przyznającej stypendium doktoranckie). Przeciętny doktorant to częściej jednak: 1. Szczęśliwiec ze stypendium, który sumiennie wywiązuje się ze wszystkich obowiązków, prowadzi 90 godzin zajęć dydaktycznych ze studentami, pomaga w katedrze czy na wydziale w pracach naukowo-organizacyjnych, angażuje się społecznie na rzecz innych doktorantów. 2. Osoba, która pamięta o tym, co stoi na pierwszym miejscu – pracy naukowej, publikacjach, udziale w konferencjach. Jest mu trochę ciężko, ale wie, jak trudno jest otrzymać stypendium, więc się stara. Zdaje sobie sprawę, że bez stypendium musi iść do pracy, a wtedy nie będzie miał czasu na zajmowanie się doktoratem. Ma przecież jeszcze rodzinę, która i tak cierpliwie znosi jego ciągłe ślęczenie nad książkami. Albo: 1. Nieszczęśnik, który nie dostał stypendium, więc musi pracować, aby się utrzymać. Pracuje na pełny etat – czyli 40 godzin tygodniowo. 2. Po pracy jest tak zmęczony, że nie ma siły pisać doktoratu i coraz bardziej zdaje sobie sprawę, że nie zdąży ukończyć go w terminie. Czy uczelnia zażąda opłaty za przewód? Tego nie wie. Obawia się jednak, że tak – i wtedy nie będzie go stać na ten „luksus”. 3. W związku z tym, że od poniedziałku do piątku pracuje, zajęcia ze studentami prowadzi w weekendy (na studiach niestacjonarnych). Konieczność przeprowadzenia w ciągu czterech lat 240 godzin zajęć dydaktycznych ze studentami wynika bowiem z regulaminu studiów, jaki obowiązuje na jego wydziale (niezależnie od tego, czy otrzymuje stypendium doktoranckie, czy też nie). 4. Jest sfrustrowany i uważa, że uczelnia go oszukała.

166

Katarzyna Martowska

Czy tacy doktoranci będą zmotywowani do wyjazdów edukacyjnych za granicę? Czy w polskich warunkach, mimo ograniczeń, można być mobilnym doktorantem? Omówię te kwestie na konkretnym przykładzie.

Metoda Studium przypadku 1. Dane wstępne Doktorantka V roku stacjonarnych studiów doktoranckich, realizująca doktorat z nauk humanistycznych (który jest na ukończeniu), kształcąca się w jednym z polskich uniwersytetów: – osoba o dużym potencjale intelektualnym, posługująca się w stopniu zaawansowanym dwoma językami obcymi, – zaangażowana społecznie, naukowo i dydaktycznie na uczelni, – otrzymująca stypendium doktoranckie, – nie posiadająca zobowiązań rodzinnych, – mająca ustabilizowaną sytuację życiową (własne mieszkanie).

2. Cel i motywacja Doktorantka od dłuższego czasu chciała zrealizować wyjazd edukacyjny za granicę. Początkowo starała się o stypendium w Bostonie, które bardzo dobrze harmonizowałoby z jej zainteresowaniami naukowymi, nie udało jej się jednak przejść pomyślnie procesu aplikacyjnego. Dowiedziała się przypadkowo od nauczyciela akademickiego pracującego na jej wydziale o możliwości wyjazdu na Uniwersytet w Rzymie w ramach programu Erasmus (doktorantka nie wiedziała, że również uczestnicy studiów III stopnia mogą brać udział w tym programie). Wykładowca ten bardzo zachęcał ją do skorzystania z tej oferty. Zdecydowała się wyjechać. Zależało jej przede wszystkim na udoskonaleniu swoich kompetencji językowych. W znacznie mniejszym stopniu liczyła na to, że zdobędzie nowe doświadczenia naukowe, choć jak stwierdziła, „ciekawiło ją, jak wygląda studiowanie gdzie indziej”.

Uwarunkowania mobilności polskich doktorantów

167

3. Wcześniejsze doświadczenia Pytana o wcześniejsze doświadczenia mobilnościowe, wymienia jednotygodniowy wyjazd na kwerendę biblioteczną do Trinity College w Dublinie.

4. Bariery Główną barierą na drodze do realizacji wyjazdu edukacyjnego okazały się problemy finansowe. Stypendium, jakie doktorantka otrzymała w ramach programu Erasmus, wynosiło 295 euro miesięcznie. Koszt wynajęcia pokoju w Rzymie to 375 euro miesięcznie. Wyjechała na stypendium dzięki pomocy finansowej rodziców, którzy podjęli się opłacać jej mieszkanie.

5. Bariery do pokonania przez innych doktorantów Zdaniem doktorantki, zasadniczą barierą uniemożliwiającą doktorantom wyjazd w ramach programu Erasmus jest kwestia finansów. Przyznawane stypendium jest tak niskie, że nie pokrywa nawet podstawowych potrzeb doktoranta przebywającego za granicą. Możliwość wyjazdu będą zatem miały wyłącznie te osoby, które albo mają własne, dodatkowe środki finansowe, albo – jak to było w jej przypadku – otrzymają wsparcie finansowe od rodziców. Drugi problem, według niej, może dotyczyć osób, które założyły już rodzinę lub mają dzieci. Ona sama nie ma tego rodzaju zobowiązań rodzinnych, mogła zatem pozwolić sobie na wyjazd. Kolejna sprawa, na którą zwróciła uwagę, dotyczy zobowiązań zawodowych. Często doktoranci już pracują, a jeśli praca ta przedstawia dla nich wartość, nie chcą jej stracić. W związku z tym, że ona sama nie miała, jak mówi, dobrej pracy, była przekonana, że nie ma nic do stracenia.

6. Pobyt i korzyści Doktorantka uważa, że podjęła słuszną decyzję, wyjeżdżając na półroczne studia do Rzymu. Choć, jak mówi, były to zajęcia dla studentów studiów I i II stopnia, to wykłady były dla niej inspirujące, gdyż wcześniej na studiach w Polsce nie słuchała wykładów o takiej tematyce. Skorzystała również językowo, choć przyznaje, że miała nadzieję na większe postępy w tym zakresie. Uważa pobyt za udany, aczkolwiek raczej nie od strony naukowej, a – jak to określa – „towarzyskiej”. Jej zdaniem, program Erasmus to głównie przygoda,

168

Katarzyna Martowska

możliwość poznawania kultury kraju, do którego się wyjeżdża, zawarcia interesujących znajomości ze studentami z całego świata. Jest oczarowana Włochami i rozważa, czy nie wyjechać tam na dłużej albo na stałe.

Rezultaty Z przedstawionych wyżej danych wynika, że doktorantka mogła zrealizować postulat mobilności, gdyż sprzyjały temu okoliczności, a jednocześnie była mocno zmotywowana do podjęcia wyjazdu edukacyjnego i otwarta na nowe doświadczenia. Być może właśnie taki profil prezentują najczęściej mobilni doktoranci. Należałoby zatem zastanowić się, jakie kroki przedsięwziąć, aby postulat mobilności mogli realizować również doktoranci niezamożni, mający rodzinę i dzieci, zatrudnieni na etat itp.

Podsumowanie Analiza uwarunkowań możliwości realizowania wyjazdów edukacyjnych przez doktorantów pokazuje, że mimo postulatów zwiększenia mobilności wśród doktorantów, wysuwanych wciąż na kolejnych konferencjach ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo wyższe, większość z tych zaleceń nie została dotychczas w Polsce wdrożona. Skuteczna realizacja postulatu mobilności przez doktorantów zależy nie tylko od ich motywacji i zaangażowania, lecz również, a może przede wszystkim, od stworzenia im możliwości podejmowania wyjazdów edukacyjnych. Konieczne wydaje się zatem opracowanie systemu promocji mobilności, a także podjęcie spójnych i wspólnych działań na rzecz pokonywania barier administracyjnych i prawnych, które ograniczają lub wręcz uniemożliwiają mobilność. Niezbędne jest także wprowadzenie adekwatnych mechanizmów finansowania wyjazdów edukacyjnych, gdyż bez zapewnienia odpowiednich środków tylko nieliczni doktoranci będą mogli zrealizować postulat mobilności.

Bibliografia Błażejowski, J. (2005) Studia doktoranckie. Uwarunkowania i perspektywy. Forum Akademickie, nr 12 [online] [dostęp 27.07.2009] <http://forumakad. pl/archiwum/2005/12/16-za-studia_doktoranckie.htm>.

Uwarunkowania mobilności polskich doktorantów

169

Communication from Commission: Investing in research: an action plan for Europe [online] 2003 [dostęp 27.07.2009] <http://ec.europa.eu/invest-inresearch/pdf/download_en/investing_en.pdf>. Dąbrowa-Szefler, M., Sztabiński, P. (2007) Model kształcenia doktorantów. Raporty z badań. Warszawa: Uniwersytet Warszawski, Wydział Stosowanych Nauk Społecznych i Resocjalizacji & Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego. Komunikat z Bergen [online] 2005 [dostęp 27.07.2009] <http://www.erasmus. org.pl/s/p/artykuly/19/190/pl_komunikat_bergenski.pdf>. Komunikat Berliński [online] 2003 [dostęp 27.07.2009] <http://www.erasmus. org.pl/s/p/artykuly/19/190/pl_komunikat_berlinski.pdf>. Komunikat z Leuven [online] 2009 [dostęp 27.07.2009] <http://erasmus.org. pl/s/p/artykuly/19/190/2009_EN_Leuven_Louvain-la-Neuve.pdf>. Komunikat Londyński [online] 2007 [dostęp 27.07.2009] <http://www.erasmus. org.pl/s/p/artykuly/19/190/pl_komunikat_londynski.pdf>. Kraśniewski, A. (2009) Proces Boloński. To już 10 lat. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji. Martowska, K. (2009a) Zaangażowanie społeczne a kompetencje społeczne na przykładzie badań uczestników Krajowego Zjazdu Doktorantów. W: J. Dietl, Z. Sapijaszka (red.) Rola uczelni w rozwijaniu społeczeństwa obywatelskiego. Łódź: Fundacja Edukacyjna Przedsiębiorczości, 141–148. Martowska, K. (2009b) Studia doktoranckie na polskich uczelniach oczami doktorantów [online] [dostęp 27.07.2009] <http://www.erasmus.org.pl/index. php/ida/292>. Matczak, A. (2004) Rola temperamentu w rozwoju człowieka. Psychologia rozwojowa, t. 9, nr 1, 9–21. Raport „Mobilność naukowców polskich [online] 2007 [dostęp 27.07.2009] <http://www.nauka.gov.pl>. Reguły kształcenia na studiach doktoranckich [online] 2009 [dostęp 27.07.2009] <http://erasmus.org.pl/index.php/ida/292>. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 9 lutego 2009 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie studiów doktoranckich prowadzonych przez jednostki organizacyjne uczelni. Strelau, J. (2001) Psychologia temperamentu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar. Uchwała Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego (2008) Reguły kształcenia na studiach doktoranckich [online] [dostęp 27.07.2009] <http://www.nauka. gov.pl/fileadmin/user_upload/47/38/47381/uchwala_nr_350.pdf>. Zielona Księga. Promowanie mobilności edukacyjnej młodych ludzi. Komisja Wspólnot Europejskich [online] Bruksela 08.07.2009 [dostęp 27.07.2009]

170

Katarzyna Martowska

<http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/mobility/ com329_en.pdf>. 3rd cycle degrees: competences and researcher career. Bologna Seminar. Helsinki: Centre for International Mobility CIMO [online] 2008 [dostÄ&#x2122;p 27.07.2009] <http://www.cimo.fi/dman/Document.phx/~public/Julkaisut +ja+tilastot/Raportit+ja+selvitykset/cimo_publications_1_2009.pdf>.

Monika Biłas-Henne Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej Warszawa

Sieci społeczne i wsparcie społeczne studentów Programu Erasmus1

Wprowadzenie W literaturze dotyczącej akulturacji studenci międzynarodowi2 traktowani są jako część szerszej kategorii tzw. pobytowców (sojourners). Termin ‘pobytowcy’ odnosi się do osób dobrowolnie wyjeżdżających za granicę w określonym celu, na określony czas (Bochner 2006). Do tej kategorii zalicza się zwykle studentów międzynarodowych, pracowników międzynarodowego biznesu, dyplomatów oraz pracowników międzynarodowych służb (wolontariusze, misjonarze itp.). W niektórych ujęciach, w kategorii tej mieszczą się także turyści (Phinney et al. 2006; Boski 2009), w innych stanowią oni odrębną grupę (Ward et al. 2001), należącą do szerszej kategorii osób zmieniających otoczenie kulturowe (tzw. culture travelers).

1 Artykuł powstał na podstawie części materiału zebranego do pracy doktorskiej zrealizowanej pod kierownictwem prof. dr. hab. Pawła Boskiego, współfinansowanej ze środków rządowego projektu badawczego promotorskiego nr N106 042 32/2493 przez polskie Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego i Budżetu Państwa w ramach Zintegrowanego Programu Operacyjnego Rozwoju Regionalnego, Działania 2.6 „Regionalne Strategie Innowacyjna i transfer wiedzy” projektu własnego Województwa Mazowieckiego „Mazowieckie Stypendium Doktoranckie”. 2 Termin „studenci międzynarodowi” w niniejszym artykule odnosi się wyłącznie do stypendystów programu Erasmus.

172

Monika Biłas-Henne

Badania dotyczące pobytowców skupiają się głównie na pracownikach biznesu międzynarodowego oraz studentach międzynarodowych. Jeśli idzie o badania nad studentami międzynarodowymi, należy zaznaczyć, że dotyczą one przede wszystkim studentów zmieniających kontynent, tzw. studentów zamorskich (overseas students), natomiast badań na temat adaptacji studentów w ramach poszczególnych kultur tego samego kontynentu nie ma. Niektórzy badacze używają terminu academic sojourners, który odnosi się zarówno do studentów, jak i nauczycieli zmieniających otoczenie kulturowe w celach akademickich (Khan i Khan 2007). Badań i opisu adaptacji studentów międzynarodowych dokonywano przede wszystkim w języku teorii uczenia się i teorii strategii radzenia sobie ze stresem; rzadziej natomiast z perspektywy teorii tożsamości społecznej (Ward et al. 2001). Bochner et al. (1977) prowadzili badania nad sieciami znajomych (friendship networks). Wykazały one, że studenci należą do trzech sieci społecznych. Pierwszą z nich są studenci o tym samym pochodzeniu, którzy umożliwiają dzielenie się wartościami kultury pochodzenia; druga to studenci miejscowi, pełniący funkcję instrumentalną jako pomocnicy np. przy osiąganiu celów akademickich; trzecią natomiast stanowią inni studenci obcokrajowcy, będący wsparciem w podobnej sytuacji oraz spełniający funkcje towarzyskie. W większości badań z tego zakresu najmniej rozwiniętą siecią społeczną okazują się studenci należący do kultury gospodarzy. Jest to sytuacja o tyle dysfunkcjonalna, że kontakt z przedstawicielami kultury gospodarzy niesie ze sobą szereg pozytywnych dla adaptacji społeczno-kulturowej konsekwencji i nowych kompetencji kulturowych (mniej problemów na uczelni, mniej trudności społecznych, bardziej efektywna komunikacja). We współcześnie prowadzonych badaniach podkreśla się również, że częste kontakty z przedstawicielami kultury gospodarzy wiążą się z większą satysfakcją z pobytu (Rohrlich i Martin 1991), niższym poziomem stresu (Berry i Kostovcik 1990, za Ward et al. 2001), mniejszą ilością problemów adaptacyjnych, czyli lepszą adaptacją społeczno-kulturową (Ward i Kennedy 1993). Satysfakcjonujące relacje z przedstawicielami kultury gospodarzy wiążą się z lepszą adaptacją psychologiczną (Searle i Ward 1990). Satysfakcjonujące kontakty ze studentami o tym samym pochodzeniu kulturowym korelują pozytywnie z dobrostanem psychologicznym (Searle i Ward 1990). Natomiast kontakty z innymi studentami obcokrajowcami podejmowane są głównie w celach towarzyskich. Stanowią one także źródło wsparcia, a liczba kontaktów z innymi studentami międzynarodowymi

Sieci społeczne i wsparcie społeczne studentów programu Erasmus

173

związana jest z jakością spostrzeganego wsparcia społecznego, natomiast nie wiąże się w żaden sposób z adaptacją społeczno-kulturową czy przystosowaniem psychologicznym (Kennedy 1999, za Ward et al. 2001). W niektórych badaniach liczba kontaktów z innymi obcokrajowcami związana była z doświadczaniem większej ilości problemów adaptacyjnych (Pruitt 1978; Ward i Searle 1991). Wyniki badań dotyczące kontaktów z innymi studentami obcokrajowcami i związku ilości tych kontaktów z adaptacją nie są zatem jednoznaczne. Istnieją także badania, które pokazują, że wsparcie społeczne, otrzymywane zarówno od przedstawicieli kultury gospodarzy, jak i reprezentantów własnej kultury, przyczynia się do poprawy dobrostanu psychologicznego (Ward et al. 2001). Niektóre wyniki badań wskazują jednak na istnienie związku między kontaktami z przedstawicielami kultury gospodarzy a stresem psychologicznym (Ward i Kennedy 1992). Prawdopodobnie stres ten nie wynika z samych kontaktów z gospodarzami, lecz z rozbieżności między kontaktem rzeczywistym a pożądanym (Minde 1985, za Ward et al. 2001; Zheng i Berry 1991). W tym ujęciu większy nacisk kładzie się jednak na ilość i jakość wsparcia oraz jego korelaty, a nie na opis samych sieci wsparcia i zaplecza kulturowego osób go udzielających. Badania dotyczące wsparcia społecznego analizują także jego otrzymywanie za pośrednictwem nowych mediów – Internetu (np. Cemalcilar i Falbo 2008). Badanie, które stanowi przedmiot niniejszego opracowania, pozwoli zweryfikować strukturę sieci społecznych, strukturę i jakość wsparcia społecznego oraz ich wpływ na satysfakcję z wyjazdu u studentów podróżujących w obrębie jednego kontynentu – Europy.

Metoda Uczestnicy Badanie przeprowadzone zostało wśród studentów międzynarodowych przebywających w ramach programu Erasmus w 31 krajach Europy. W badaniu wzięło udział 1891 osób. Czas przebywania na stypendium w chwili badania wynosił od 4 do 10 miesięcy. Średnia wieku to 23 lata (SD = 1,99). Kobiety stanowiły 70%, a mężczyźni 30% respondentów, co jest zgodne z trendami w populacji studentów programu Erasmus, gdzie

174

Monika Biłas-Henne

kobiety to ok. 60%, a mężczyźni – 40% uczestników wymiany stypendialnej. Najliczniej reprezentowane w niniejszych badaniach są kraje, których przedstawiciele niezmiennie plasują się na pierwszych miejscach rankingów pod względem liczby wyjazdów na stypendium w ramach programu Erasmus. Osoby pochodzące z Polski stanowiły 25% badanej grupy, z Francji 19,9%, Hiszpanii 14,9%, Niemiec 10,4% i Włoch 5,9%. Zakres krajów, w których badane osoby odbywały stypendium, pokrywał się z zakresem krajów pochodzenia. Najliczniej reprezentowane były znów kraje z pierwszych miejsc w rankingu pod względem liczby przyjazdów studentów programu Erasmus: 19% badanych odbywało stypendium we Francji, 12,9% w Hiszpanii i 10,5% w Niemczech. Stosunkowo wielu stypendystów wybrało kraje niemieszczące się w czołówce państw, do których jeździ się na stypendium: osoby przebywające w Finlandii stanowiły 5,2 % badanej grupy, a w Polsce 5,8%. Uczestnicy badania reprezentowali różne kierunki studiów.

Narzędzia Wszystkie badania miały charakter kwestionariuszowy i prowadzone były w następujących wersjach językowych: angielskiej, polskiej, hiszpańskiej, włoskiej, francuskiej i niemieckiej. Serwis badawczy <www.Qlabo.eu>, w którym zamieszczone zostały kwestionariusze, dostępny był także we wszystkich wymienionych wyżej językach. Kwestionariusz Sieci Społeczne Studenta Międzynarodowego (SSSM) autorstwa Biłas-Henne (2009) to narzędzie służące do pomiaru częstotliwości podejmowania rozmaitych czynności w towarzystwie różnych osób oraz do pomiaru satysfakcji z danego towarzystwa. Kwestionariusz zawiera 12 czynności, w tym niektóre zaczerpnięte z kwestionariusza Bochnera et al. (1977): robienie zakupów, gotowanie, uprawianie sportu, chodzenie na drinka/piwo/dyskotekę, chodzenie do kina, przygotowywanie się do zajęć/praca nad zadaniami uczelnianymi, wspólne spędzanie czasu, zwiedzanie miasta/chodzenie do muzeów i eksploracja kraju, rozmawianie przez telefon, komunikowanie się poprzez Internet, komunikowanie się za pomocą wiadomości tekstowych (sms), odwiedzanie się w domach. Osoby badane szacują częstotliwość tych czynności w ramach trzech grup: studentów miejscowych, innych studentów programu Erasmus i rodaków przebywających na stypendium, według 4-stopniowej skali („nigdy”, „raz w miesiącu”, „kilka razy w miesiącu”, „kilka razy w tygodniu”). Szacowane

Sieci społeczne i wsparcie społeczne studentów programu Erasmus

175

jest też zadowolenie z wykonywania powyższych czynności według skali 5-stopniowej (od „bardzo niezadowolony” do „bardzo zadowolony”). Rzetelność wszystkich kwestionariuszy była wysoka 0,86 < αCR < 0,94. Wszystkie skale wykazywały także dużą zgodność strukturalną (van de Vijver i Leung 1997; van de Vijver i Tanzer 2004) między różnymi grupami kulturowymi, a współczynniki phi Tuckera, obliczone dla krajów najliczniej reprezentowanych, mieściły się w zakresie od 0,91 do 1,00. Powyższe wyniki uprawniają do stosowania opisywanego narzędzia w badanych grupach kulturowych. Skala Wsparcia Studenta Międzynarodowego (SWSM) autorstwa Biłas-Henne (2009), będąca zaawansowaną adaptacją Skali Wsparcia Społecznego (SWS) Cieślaka (2000), mierzyła postrzegane wsparcie emocjonalne i praktyczne, otrzymywane od studentów miejscowych, studentów programu Erasmus, studentów – rodaków przebywających na stypendium, rodaków w ojczyźnie oraz przedstawicieli kultury lokalnej (nie-studentów)3. Odpowiedzi udzielano w skali 5-stopniowej, od 1 – „w bardzo małym stopniu” (mogę liczyć na wsparcie) do 5 – „w bardzo dużym stopniu” (mogę liczyć na wsparcie). Rzetelność skali była bardzo wysoka: αCR > 0,93. Współczynniki phi Tuckera, obliczone dla krajów najliczniej reprezentowanych wśród krajów stypendium, mieściły się w zakresie od 0,98 do 1,00. Powyższe wyniki uprawniają do stosowania opisywanego narzędzia w badanych grupach kulturowych. Dodatkowymi zmiennymi mierzonymi w badaniu były: motywacja do wyjazdu, znajomość języków obcych, uprzednie doświadczenia międzykulturowe (wyjazdy zagraniczne), praca podczas stypendium, języki komunikacji na stypendium oraz satysfakcja z pobytu.

Procedura Badania przeprowadzone zostały za pośrednictwem Internetu w serwisie badawczym <www.Qlabo.eu>. Serwis spełnia wszelkie wymogi określone w „Międzynarodowych wytycznych dotyczących komputerowych i internetowych badań testowych” (Międzynarodowa Komisja ds. Testów 2005), zapewniono więc wszelkie zabezpieczenia techniczne niezbędne dla 3 Wsparcie od innych niż studenci przedstawicieli kultury lokalnej oraz rodaków przebywających w kraju macierzystym nie będzie podlegało analizom stanowiącym przedmiot niniejszej publikacji.

176

Monika Biłas-Henne

prowadzenia badań przez Internet (Henne 2004; Batorski i Olcoń-Kubicka 2006). Każdy zarejestrowany uczestnik otrzymywał login i hasło pozwalające na dostęp do zawartości Serwisu, gdzie zostały umieszczone narzędzia badawcze. Czas na badanie był nieograniczony, a rejestracja w systemie pozwalała na dokończenie wypełniania ankiety w dowolnym czasie.

Wyniki Charakterystyka studentów wyjeżdżających w ramach programu Erasmus Na podstawie zebranych danych można dokonać pewnej charakterystyki studenta wyjeżdżającego na stypendium w ramach programu Erasmus. Studenci wyjeżdżający na stypendium zagraniczne charakteryzują się dobrą znajomością języków obcych, która stanowi jedno z kryteriów przydzielania stypendiów. Prawie wszyscy uczestnicy badania znają dwa języki obce (94% uczestników). Znajomością trzech języków może poszczycić się ponad połowa osób biorących udział w wymianie (60%). Jedna czwarta stypendystów zna cztery języki, a 8% badanej populacji zadeklarowała znajomość pięciu języków. Studenci biorący udział w programie mają także doświadczenie w wyjazdach zagranicznych. Przed wyjazdem na stypendium Erasmusa spędzili średnio łącznie 6,5 miesiąca w innych krajach (na pobytach nie krótszych niż miesiąc). Jednak zróżnicowanie doświadczeń w tym zakresie jest bardzo duże (SD = 20). Motywacja studentów do wyjazdu jest bardzo zróżnicowana. Najczęściej na podjęcie decyzji o wzięciu udziału w programie składa się kilka przyczyn: 45% chce wyjechać, bo zna język lokalny; 39% ubiega się o wyjazd ze względu na fascynację kulturą; 12% w wyborze kieruje się dobrymi doświadczeniami kolegów, którzy już byli w danym kraju; 9% – warunkami klimatycznymi kraju stypendium; 11% nie przeszło pozytywnie rekrutacji na wyjazd do innego kraju; 10% jedzie dlatego, że ma znajomych w kraju stypendium; kolejne 10% swojej decyzji nie przemyślało. Jako najważniejszą przyczynę podjęcia decyzji o wyjeździe stypendyści wymieniają: nauczenie się czegoś nowego (30%); poznanie innej kultury (20%); poznanie kraju, którym się interesują (10%); zamiłowanie do podróży (10%); możliwość wpisania wyjazdu do CV (8,5%); chęć zabawy (3%).

Sieci społeczne i wsparcie społeczne studentów programu Erasmus

177

Podjęcie decyzji o wyjeździe dla większości uczestników badania implikowało konieczność odpowiednich przygotowań. Tylko 11% stypendystów w żaden sposób nie przygotowywało się do wyjazdu. 65% uczestników badania rozmawiało z byłymi stypendystami na temat ich doświadczeń, 46% czytało o kraju pobytu, a 10% wzięło udział w warsztatach przygotowujących do wyjazdu. Podczas pobytu na stypendium 18% uczestników badania podjęło pracę zarobkową (w barze – 22%, w biurze – 14,5%, w charakterze nauczyciela(-ki) języka – 13% i opiekuna(-ki) do dziecka – 9%). Większość badanych stypendystów (60%) to osoby pozostające w intymnej relacji z drugą osobą. Najwięcej partnerów, bo aż 21%, to osoby z kraju pochodzenia i tam pozostające w czasie stypendium; przedstawiciele społeczności miejscowej stanowią 15% opisywanej grupy, inni studenci programu Erasmus – 12%, a rodacy przebywający w tym samym czasie na stypendium w tym samym kraju – 5%. Studenci przebywający na stypendium komunikują się między sobą w różnych językach. Grupa 38% badanych wymienia dwa języki, w których komunikuje się z innymi studentami programu Erasmus; 17% rozmawia w trzech językach, a 3,5% – w czterech. Z całą pewnością dominuje tu język angielski, używany przez 78% badanych osób w rozmowach z innymi studentami międzynarodowymi i przez 55% osób w rozmowach przedstawicielami kultury lokalnej4. Oczywiście, popularność angielskiego w komunikacji między studentami programu Erasmus różni się w zależności od kraju stypendium. Kraje, w których najmniej osób deklaruje używanie języka angielskiego w komunikacji z innymi studentami międzynarodowymi, to Francja (55% używa go w rozmowach z innym studentami międzynarodowymi), Hiszpania (55%), Włochy (59%) i Niemcy (68%). Kraje, gdzie język angielski dominuje w komunikacji, to np. Grecja (97% uczestników badania deklaruje używanie angielskiego w komunikacji z innymi studentami międzynarodowymi), Holandia (98%), Litwa (98%), Szwecja (97%), Polska (95%) i Portugalia (81%). Poszczególne kraje różnią się między sobą także pod względem popularności używania języka lokalnego przez studentów międzynarodowych, czy to w komunikacji między sobą, czy z przedstawicielami kultury lokalnej, czy wreszcie podczas komunikowania się z rodakami przebywającymi w kraju stypendium. Dla przykładu, w Hiszpanii 92% stypendystów deklaruje używanie hiszpańskiego w rozmowach z innymi 4

Z analiz wykluczono te kraje, w których język angielski jest językiem urzędowym.

178

Monika Biłas-Henne

studentami międzynarodowymi, 97% w rozmowach z miejscowymi i 33% w rozmowach z rodakami na stypendium. Podobnie przedstawia się popularność języka francuskiego wśród stypendystów we Francji: 90% używa go w rozmowach z innymi studentami międzynarodowymi, 97% w komunikacji z miejscowymi i 26% w porozumiewaniu się z rodakami na stypendium. Język niemiecki w rozmowach studentów międzynarodowych w Niemczech używany jest w grupie 85% stypendystów, w rozmowach studentów międzynarodowych z miejscowymi przez 92%, a w rozmowach z innymi rodakami na stypendium – przez 25%. Dla kontrastu, używanie języka polskiego w komunikacji studentów programu Erasmus przebywających w Polsce deklaruje tylko 14% badanych, z miejscowymi – 41%, a z innymi rodakami – 3%. Jeszcze mniej popularny od polskiego jest język szwedzki. Studenci międzynarodowi przebywający w Szwecji używają go w swoich rozmowach tylko w 9%, w komunikacji z miejscowymi w 19,65%, a w rozmowach z rodakami przebywającymi w Szwecji – w 1,9%.

Sieci społeczne stypendystów Właściwy przedmiot badania stanowi analiza sieci społecznych studentów programu Erasmus oraz chęć weryfikacji istnienia grupy stypendystów programu Erasmus i wynikających z tego faktu konsekwencji dla funkcjonowania jednostki. Sami studenci potwierdzają istnienie grupy studentów programu Erasmus (90% badanych), a 76% uczestników badania deklaruje przynależność do tej grupy. W pierwszej kolejności należy zaznaczyć, iż ze względu na bardzo dużą liczbę krajów, z których pochodzili uczestnicy badania, a także do których badani wyjeżdżali, obszar Europy podzielony został na sześć regionów. Umownego podziału dokonano na zasadach podobnych do projektu Globe (House et al. 2004). Wariancja wyników w ramach regionów na głównych skalach zastosowanych w tym badaniu była niewielka. W skład regionu pierwszego, nazywanego „germańskim” (GER), weszły następujące państwa: Austria, Niemcy, Szwajcaria, Belgia, Holandia; drugi region, „skandynawski” (SKA), składał się z: Finlandii, Norwegii, Szwecji, Danii i Islandii; trzeci, „postkomunistyczny” (KOM), obejmował takie kraje, jak: Litwa, Łotwa, Estonia, Węgry, Rumunia, Słowacja, Czechy oraz Polska; do czwartego, „łacińskiego” (ŁAC), należały: Francja, Hiszpania, Portugalia, Włochy; piąty, „brytyjski” (BR), tworzyły Wielka Brytania i Irlandia, a szósty, „południowy” (PD) – Słowenia, Turcja, Grecja, Malta, Cypr i Bułgaria.

Sieci społeczne i wsparcie społeczne studentów programu Erasmus

179

Częstotliwość czynności wykonywanych z udziałem różnych kategorii osób jest różna dla przedstawicieli różnych środowisk, z którymi stypendysta ma kontakt. Okazuje się, że najwięcej kontaktów studenci programu Erasmus wykonują ze swoimi rodakami, następnie z innymi studentami programu Erasmus, a w trzeciej kolejności ze studentami miejscowymi. Wszystkie różnice między średnimi były istotne statystycznie na poziomie p < 0,01. Wyniki prezentuje diagram 1. 2 1,5

1,65

1,56

1,10

0,5 0

RODACY

ERASMUS

MIEJSCOWI

Diagram 1. Częstotliwość czynności wykonywanych z udziałem przedstawicieli trzech grup społecznych F(2,3728) = 424,50; p < 0,001 Źródło: Biłas-Henne 2009

Powyższy wzorzec był podobny dla wszystkich regionów przebywania na stypendium i dla przedstawicieli większości regionów pochodzenia, oprócz regionu brytyjskiego i skandynawskiego. Natomiast region pochodzenia w interakcji ze zmienną ‘towarzystwo’ (rodaków, miejscowych i studentów międzynarodowych) dawał ciekawe efekty dla częstości kontaktów, co przedstawia diagram 2. W zakresie kontaktów z miejscowymi oraz innymi studentami międzynarodowymi brak jest istotnych różnic między regionami pochodzenia, natomiast w zakresie częstości kontaktów z rodakami studenci pochodzący ze Skandynawii mieli istotnie mniej kontaktów z rodakami niż studenci pochodzący z innych regionów. Różnice w średnich w zakresie kontaktów z rodakami między regionem skandynawskim a germańskim były istotne przy p < 0,05 oraz przy p < 0,001 dla pozostałych regionów. Studenci wyjeżdżający na stypendium różnią się także w zakresie zadowolenia z towarzystwa. Najwięcej zadowolenia przynosi towarzystwo innych studentów międzynarodowych i rodaków przebywających na sty-

Monika Biłas-Henne

180

pendium, a zdecydowanie mniej satysfakcjonujące są kontakty ze studentami miejscowymi. Wyniki zostały zaprezentowane na diagramie 3. 2 1,5 RODACY ERASMUS MIEJSCOWI

1 0,5 0

GER SKAN KOM LAC

Diagram 2. Częstotliwość czynności wykonywanych z udziałem przedstawicieli trzech grup społecznych, z uwzględnieniem regionów pochodzenia badanych F(10,888) = 4,34; p < 0,001 Źródło: Biłas-Henne 2009

1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0

1,28

1,31 1,02

RODACY

ERASMUS

MIEJSCOWI

Diagram 3. Zadowolenie z czynności wykonywanych z udziałem przedstawicieli trzech grup społecznych F(2, 3353) = 181,48; p < 0,001 Źródło: Biłas-Henne 2009

Jeśli chodzi o regiony przebywania na stypendium, w większości regionów wzorzec dla zadowolenia był identyczny jak ten, który został przedstawiony na diagramie 4. Tylko w łacińskim regionie przebywania na stypendium inaczej kształtują się zadowolenia dla trzech analizowanych grup. Regiony pochodzenia w interakcji ze zmienną ‘towarzystwo’ przyczyniały się do zróżnicowania zmiennej ‘zadowolenie z kontaktów’. Wyniki tej analizy zostały przedstawione na diagramie 4.

Sieci społeczne i wsparcie społeczne studentów programu Erasmus

181

1,5 1

RODACY ERASMUS MIEJSCOWI

0,5 0

GER SKAN KOM LAC

Diagram 4. Zadowolenie z czynności wykonywanych z udziałem przedstawicieli trzech grup społecznych, z uwzględnieniem regionów pochodzenia badanych F(9,806) = 4,10; p < 0,01; η2 = 0,04 Źródło: Biłas-Henne 2009

Najmniej zadowoleni z kontaktów z miejscowymi byli przedstawiciele regionu brytyjskiego (średnia z zadowolenia z kontaktów z miejscowymi dla studentów pochodzących z regionu brytyjskiego różni się od analogicznych średnich z regionu germańskiego, postkomunistycznego i łacińskiego przy p < 0,001). Drugim najmniej zadowolonym z kontaktów z miejscowymi regionem pochodzenia był skandynawski, a średnia z tego regionu była istotnie różna od średnich z regionów o najwyższym poziomie zadowolenia germańskiego przy p < 0,05 i łacińskiego przy p < 0,01. Zadowolenie z towarzystwa rodaków było bardziej wyrównane w różnych regionach pochodzenia. Najwyższe odnotowano u studentów pochodzących z regionu germańskiego i było ono istotnie różne od średniej z regionów pochodzenia, gdzie odnotowano najniższe zadowolenie z towarzystwa rodaków skandynawskiego przy p < 0,05 i południowego przy p < 0,001. Przedstawiciele regionu brytyjskiego byli najmniej zadowoleni z kontaktów z innymi studentami międzynarodowymi pochodzącymi z regionów o najwyższych średnich w tym zakresie – germańskiego, postkomunistycznego i łacińskiego przy p < 0,01.

Wsparcie społeczne studentów na stypendium W trakcie studiów za granicą najwięcej wsparcia dają rodacy przebywający na stypendium oraz inni studenci międzynarodowi. Studenci miejscowi zajmują ostatnią pozycję w tym względzie F(2,3397) = 149,57; p < 0,001. Okazuje się, że można zauważyć nie tylko różnicę w zakresie ilości postrzegana wsparcia społecznego, ale także w jego rodzaju. Okazuje

Monika Biłas-Henne

182

się, że studenci doświadczają istotnie więcej wsparcia emocjonalnego niż praktycznego F(1,1798) = 101,93; p < 0,001. Wyniki zostały zaprezentowanie na diagramie 5. Analiza ujawniła także istotny efekt główny rodzaju wsparcia. Na szczególną uwagę zasługuje jednak efekt interakcyjny rodzaju wsparcia i kategorii osób go udzielających. Inni studenci międzynarodowi oraz rodacy udzielają więcej wsparcia emocjonalnego niż praktycznego, natomiast miejscowi więcej wsparcia praktycznego niż emocjonalnego F(2,3229) = 1429,72; p < 0,001. Wszystkie wyżej wspomniane różnice są istotne przy p < 0,001. 3,9 3,8 3,7 3,6 3,5 3,4 3,3 3,2 3,1 3 2,9

PRAKTYCZNE

EMOCJONALNE

RODACY

ERASMUS

MIEJSCOWI

ŚREDNIE (praktyczne i emocjonalne)

Diagram 5. Postrzegane wsparcie społeczne (emocjonalne i praktyczne) od trzech grup społecznych Źródło: Biłas-Henne 2009

Opisane powyżej zróżnicowanie w zakresie wparcia społecznego i praktycznego w zależności od kategorii osób go udzielających powtarzało się we wszystkich regionach stypendium. Można natomiast zauważyć efekt interakcyjny kategorii osób udzielających wsparcia i regionu pochodzenia, zarówno dla wsparcia praktycznego F(9,788) = 4,73; p < 0,001, jak i emocjonalnego F(9,794) = 3,47; p < 0,001. Wyniki przedstawia diagram 6. Dla wsparcia praktycznego największe rozbieżności w ilości wsparcia od trzech kategorii osób: studentów międzynarodowych, rodaków i miejscowych, odnotowano w skandynawskim regionie pochodzenia, gdzie średnie wsparcie od rodaków różniło się od wsparcia od miejscowych i studentów międzynarodowych przy p < 0,001. Istotne różnice w średnich obserwowalne są również w regionie germańskim i południowym. Przedstawiciele germańskiego regionu pochodzenia charakteryzowali się najwyższą średnią dla wsparcia od miejscowych, a najniższą dla wsparcia od rodaków; średnie te różnią się przy p < 0,05. U studentów pochodzą-

Sieci społeczne i wsparcie społeczne studentów programu Erasmus

183

cych z regionu południowego największe wsparcie praktyczne dają inni studenci międzynarodowi, a najmniejsze, tak jak w poprzednich przypadkach, rodacy; średnie te różnią się przy p < 0,01. Dla osób z pozostałych regionów pochodzenia – postkomunistycznego, łacińskiego i brytyjskiego, poziom wsparcia praktycznego był taki sam od wszystkich grup studentów międzynarodowych, miejscowych i rodaków. 1,5 1 0,5 0

GER SKAN KOM LAC

MIEJSCOWI: wsparcie praktyczne MIEJSCOWI: wsparcie emocjonalne RODACY: wsparcie praktyczne RODACY: wsparcie emocjonalne ERASMUS: wsparcie praktyczne ERASMUS: wsparcie emocjonalne

Diagram 6. Postrzegane wsparcie społeczne (emocjonalne i praktyczne) od trzech grup społecznych, w uwzględnieniem regionu pochodzenia Źródło: Biłas-Henne 2009

Dla wsparcia emocjonalnego najniższą średnią prezentował brytyjski region pochodzenia, a najwyższą – germański. Tylko powyższe regiony pochodzenia różniły się istotnie w zakresie wsparcia emocjonalnego od miejscowych przy p < 0,05. Jeśli chodzi o zróżnicowanie w zakresie wsparcia emocjonalnego na tle innych regionów pochodzenia, wyraziście prezentuje się region skandynawski z najniższą średnią dla wsparcia od rodaków. Średnia wsparcia emocjonalnego od rodaków ze skandynawskiego regionu pochodzenia była istotnie różna od średniej z regionu brytyjskiego przy p < 0,01, postkomunistycznego i łacińskiego przy p < 0,05 oraz germańskiego na poziomie trendu p < 0,07.

Sieci społeczne i wsparcie społeczne a ocena wyjazdu Im większa ilość czynności wykonywanych w danym towarzystwie, tym większe wsparcie emocjonalne od przedstawicieli tej grupy. Co ciekawe, w przypadku wszystkich grup bezpośredni wpływ częstotliwości kontaktów jest częściowo mediowany przez zadowolenie z tych kontaktów. Efekt

Monika Biłas-Henne

184

Wsparcie emocjonalne od Erasmusów

mediacji został potwierdzony statystyką Z Sobela (Preacher i Hayes 2004): dla miejscowych Z = 8,97; p < 0,001, dla rodaków Z = 13,30; p < 0,001 i dla studentów międzynarodowych Z = 9,64; p < 0,001. Częstość kontaktów z rodakami, oprócz zwiększenia wsparcia emocjonalnego od studentów z kraju ojczystego, przebywających na stypendium, przyczynia się do otrzymywania mniejszej ilości wsparcia emocjonalnego od innych studentów międzynarodowych w sposób bezpośredni, natomiast wsparcie emocjonalne od rodaków przyczynia się do zwiększenia wsparcia emocjonalnego od studentów międzynarodowych. Bezpośredni negatywny wpływ częstości kontaktów z rodakami jest mediowany przez wsparcie emocjonalne od rodaków; ostatecznie całkowity wpływ zmiennej częstości z rodakami na wsparcie emocjonalne od studentów międzynarodowych jest niewielki. Wsparcie emocjonalne od rodaków jest jednocześnie mediatorem i moderatorem. Analizy (Hayes i Matthes, w druku) wykazały, że wsparcie od rodaków jest istotnym mediatorem (Z = 12,89; p < 0,001) i moderatorem. Moderacja polega na tym, że przy niskim wsparciu emocjonalnym od rodaków duża częstotliwość kontaktów z rodakami przyczynia się do mniejszego wsparcia emocjonalnego od studentów międzynarodowych, natomiast przy wysokim wsparciu emocjonalnym od rodaków zależność ta jest odwrotna. Graficzna reprezentacja powyższej zależności została zaprezentowana na diagramie 7. 4 3,9 3,8

Wsparcie emocjnalne wysokie – rodacy

3,7 3,6 3,5

Wsparcie emocjnalne niskie – rodacy

3,4 3,3 3,2 Częstość niska – rodacy

Częstość wysoka – rodacy

Diagram 7. Wsparcie emocjonalne od studentów międzynarodowych w zależności od wsparcia emocjonalnego od rodaków i częstotliwości kontaktów z rodakami Źródło: Biłas-Henne 2009

Sieci społeczne i wsparcie społeczne studentów programu Erasmus

185

Analogiczna zależność jest zauważalna w przypadku bezpośredniego wpływu częstości kontaktów z rodakami na wsparcie emocjonalne od studentów miejscowych oraz wpływu mediowanego przez wsparcie emocjonalne od rodaków. W tym przypadku wsparcie emocjonalne od rodaków jest istotnym mediatorem (Z = 5,91; p < 0,001), natomiast nie jest istotnym moderatorem. Jednak charakterystyka zależności jest podobna do poprzednio omawianej – wprawdzie duże wsparcie emocjonalne od rodaków nie eliminuje negatywnego wpływu częstotliwości kontaktów z rodakami na wsparcie emocjonalne od miejscowych, lecz osłabia dynamikę tej zależności, „spłaszczając” linię regresji. Kolejny ciekawy efekt dotyczy częstotliwości kontaktów z miejscowymi. Negatywny bezpośredni wpływ częstotliwości kontaktów z miejscowymi na wsparcie emocjonalne od studentów międzynarodowych jest mediowany przez wsparcie emocjonalne od miejscowych (Z = 8,16; p < 0,001), co w efekcie całościowym neutralizuje negatywny wpływ częstotliwości kontaktów z miejscowymi na wsparcie emocjonalne od studentów międzynarodowych. Analizy modelu liniowo-strukturalnego, który zawierał m.in. zmienne z tego badania, wykazały, że wsparcie emocjonalne od wszystkich trzech grup przyczynia się do wzrostu satysfakcji z pobytu, natomiast wpływ emocjonalnego wsparcia społecznego postrzeganego od studentów miejscowych na satysfakcję jest tu największy (Biłas-Henne 2009).

Dyskusja wyników Analiza sieci społecznych studentów programu Erasmus wyraźnie pokazuje, że kontakty z innymi studentami międzynarodowymi oraz rodakami przebywającymi na stypendium stanowią przeważającą większość. Rzeczywistość, jak się okazuje, nie we wszystkich kwestiach potwierdza oczekiwania studentów wyjeżdżających na stypendium. Przed wyjazdem studenci deklarują chęć utrzymywania największej ilości kontaktów ze studentami miejscowymi i innymi studentami międzynarodowymi, natomiast grupę, z którą chcieliby spędzać najmniej czasu podczas pobytu na stypendium, stanowią rodacy (Biłas-Henne 2009). Nie oznacza to jednak, że zadowolenie z kontaktów z rodakami i studentami międzynarodowymi jest niewielkie, gdyż właśnie zadowolenie z kontaktów z przedstawicielami tych dwóch grup zdecydowanie przewyższa zadowolenie z kontaktów z reprezentantami kul-

186

Monika Biłas-Henne

tury lokalnej. Także częstotliwość kontaktów z miejscowymi jest najniższa. Najmniej kontaktów z miejscowymi i najmniej zadowolenia z towarzystwa miejscowych mają studenci ze wszystkich regionów pochodzenia we wszystkich regionach przebywania na stypendium. Wynik ten jest spójny z dotychczas prowadzonymi badaniami w tym zakresie, w których uczestniczyli studenci zamorscy (Bochner et al. 1977; Geeraert et al. 2008) oraz z koncepcją istnienia „bufora multikulturowego” – społeczności, wokół której skupia się życie studentów międzynarodowych, a także innych pobytowców przebywających na krótkoterminowych wyjazdach zagranicznych (Biłas-Henne 2009). Rodacy i inni studenci międzynarodowi przebywający na stypendium są także najważniejszym źródłem wsparcia. Przedstawiciele kultury lokalnej plasują się znów na dalszym miejscu, jeśli bierzemy pod uwagę wsparcie ogólne. Jest to wynik spójny z dotychczasowymi badaniami w tym zakresie (Berry et al. 1987; Bochner et al. 1977; Bond i Cheung 1984; Furnham i Alibhai 1985; Ward i Kennedy 1993). Badanie rodzaju wsparcia społecznego dostarcza jednak nowych danych w tym obszarze. Rozróżnienie na wsparcie praktyczne (instrumentalne) i emocjonalne pozwala uchwycić ciekawe zależności. W przypadku wsparcia emocjonalnego wyniki są spójne z dotychczasowymi, tzn. miejscowi są postrzegani jako osoby najmniej wspierające, a rodacy – najbardziej (co jest spójne z dotychczasowymi wynikami badań). W przypadku wsparcia praktycznego zależność ta jest odwrotna: to miejscowi są najbardziej wspierający w tym zakresie, a rodacy – najmniej. Jest to zrozumiałe z punktu widzenia zasobów, jakimi dysponują omawiane trzy grupy studentów. Rodacy i inni studenci międzynarodowi udzielą nam wsparcia emocjonalnego, bo przecież nikt lepiej nie zrozumie sytuacji drugiego niż ten, kto doświadcza tego samego losu. Trudne natomiast byłoby udzielanie przez studentów międzynarodowych i rodaków wsparcia instrumentalnego, gdyż wiedzę na temat kwestii praktycznych, związanych z pobytem na stypendium, mają przedstawiciele kultury lokalnej. Wynik ten potwierdza istotę zajmowania się wsparciem społecznym pod względem jego intensywności (jak dużo wsparcia otrzymują studenci międzynarodowi), struktury (od kogo otrzymywane jest wsparcie), a także rodzaju (instrumentalne oraz emocjonalne). Im większy kontakt z rodakami, tym mniejsze wsparcie emocjonalne od miejscowych i studentów międzynarodowych. Z kolei, im więcej kontaktów z miejscowymi, tym mniejsze wsparcie emocjonalne od studentów międzynarodowych. Inaczej jednak wygląda negatywny wpływ intensywności kontaktów w ramach grup niejako „antagonistycznych”, jeżeli weźmie się pod uwagę zmienną ‘wsparcie emocjonalne’. Jeżeli częstość kontaktów

Sieci społeczne i wsparcie społeczne studentów programu Erasmus

187

w ramach danej grupy jest połączona z dużym wsparciem emocjonalnym od niej otrzymywanym, to wpływ (negatywny) częstości kontaktów na wsparcie emocjonalne od innych grup nie jest tak silny bądź zostaje zupełnie wyeliminowany. Rezultaty badania, które jest przedmiotem niniejszego opracowania, potwierdzają wyniki wcześniejszych badań (Rohrlich i Martin 1991; Geeraert et al. 2008) wykazujących, że duża częstotliwość kontaktów z miejscowymi, zadowolenie z nich płynące i wsparcie postrzegane od miejscowych, przyczyniają się do większej satysfakcji z wyjazdu. Jednak zarówno wcześniejsze analizy (Searle i Ward 1990), jak i wyniki niniejszego badania wyraźnie wskazują, że do wyższej satysfakcji przyczynia się także wsparcie uzyskane od rodaków. Ponadto, wspierające relacje z innymi studentami międzynarodowymi zwiększają zadowolenie z pobytu. Ciekawych danych w tym zakresie dostarczają badania Geeraerta i współpracowników (2008), które wskazują, że kontakty z przedstawicielami społeczności lokalnej i przedstawicielami innych kultur oraz kultury własnej przyczyniają się do redukcji stresu akulturacyjnego i wspomagają przystosowanie psychologiczne. Dzieje się tak jednak tylko w początkowym okresie pobytu – długoterminowo to kontakt z przedstawicielami kultury lokalnej oraz przedstawicielami innych kultur pozytywnie wpływa na przystosowanie psychologiczne. Z kolei kontakt z przedstawicielami kultury pochodzenia nie ma żadnego wpływu na przystosowanie psychologiczne bądź wpływ ten jest negatywny (Geeraert et al. 2008).

Bibliografia Batorski, D., Olcoń-Kubicka, M. (2006) Prowadzenie badań przez Internet – podstawowe zagadnienia metodologiczne. Studia Socjologiczne, nr 3 (182), 99–132. Berry, J. W., Kim. U., Minde, T., & Mok, D. (1987) Comparative studies of acculturative stress. International Migration Review, t. 21, nr 3, 491–511. Biłas-Henne, M. (2009) Grupa międzykulturowa jako bufor w procesach adaptacyjnych. Badania nad akulturacją studentów zagranicznych w krajach członkowskich Unii Europejskiej. Niepublikowana rozprawa doktorska. Warszawa: Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej. Bochner, S. (2006) Sojourners. W: D. L. Sam, J. W. Berry (red.) The Cambridge Handbook of Acculturation Psychology. Cambridge: Cambridge University Press, 181–197.

188

Monika Biłas-Henne

Bochner, S., McLeod, B. M., & Lin, A. (1977) Friendship patterns of overseas students: a functional model. International Journal of Psychology, t. 12, nr 4, 277–294. Bond, M. H., Cheung, M. (1984) Experimenter language choice and ethnic affirmation by Chinese trilinguals in Hong Kong. International Journal of Intercultural Relations, t. 8, nr 4, 347–356. Boski, P. (2009) Kulturowe Ramy Zachowań Społecznych. Podręcznik psychologii międzykulturowej. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Cemalcilar, Z., Falbo, T. (2008) A longitudinal study of the adaptation of international students in the United States. Journal of Cross-Cultural Psychology, t. 39, nr 6, 799–804. Furnham, A., Alibhai, N. (1985) The friendship networks of foreign students: a replication and extension of the functional model. International Journal of Psychology, t. 20, nr 3–4, 709–722. Geeraert, N., Demoulin, S. I., & Demes, K. (2008) Choose your (international) friends wisely: the impact of intergroup contact during an intercultural sojourn. Referat wygłoszony na konferencji 19th International Congress of the International Association for Cross-Cultural Psychology w Bremie, w Niemczech, 27–31 lipca 2008 r. Henne, K. (2004) Internet – nowa metoda badań w psychologii. Nowiny Psychologiczne, nr 2, 5–30. House, J. R. J., Hanges, P. J., Javidan, M., Dorfman, P. W., & Gupta, V. (red.) (2004) Culture, Leadership, and Organizations. Thousand Oaks: Sage. Khan, R. M., Khan, M. A. (2007) Academic sojourners, culture shock and intercultural adaptation: a trend analysis. Studies About Languages, nr 10, 38–46. Międzynarodowa Komisja ds. Testów (2005) Międzynarodowe wytyczne dotyczące komputerowych i internetowych badań testowych. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Phinney, J. S., Berry, J. W., Vedder, P., & Liebkind K. (2006) The acculturation experience: attitudes, identities and behaviors of immigrant youth. W: J. S. Phiney, J. W. Berry, D. L. Sam, & P. Vedder (red.) Immigrant Youth in Cultural Transition. Acculturation, Identity, and Adaptation Across National Contexts. Mahwah: Lawrence Erlabaum Associates, 71–117. Preacher, K. J., Hayes, A. F. (2004) SPSS and SAS procedures for estimating indirect effects in simple mediation models. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, t. 36, nr 4, 717–731. Pruitt, F. J. (1978) The adaptation of African students to American society. International Journal of Intercultural Relations, t. 21, nr 2, 90–118.

Sieci społeczne i wsparcie społeczne studentów programu Erasmus

189

Rohrlich, B. F., Martin, J. N. (1991) Host country and re-entry adjustment of student sojourners. International Journal of Intercultural Relations, t. 15, nr 2, 163–182. Searle, W., Ward, C. (1990) The prediction of psychological and sociocultural adjustment during cross-cultural transitions. International Journal of Intercultural Relations, t. 14, nr 4, 449–464. van de Vijver, F. J. R., Leung. K. (1997) Methods and Data Analysis for Cross-Cultural Research. Thousand Oaks: Sage Publications. van de Vijver, F. J. R., Tanzer, N. K. (2004) Bias and equivalence in cross-cultural assessment: an overview. Revenue Européenne de Psychologie Appliquée, t. 54, nr 2, 119–135. Ward, C., Bochner, S., & Furnham, A. (2001) Theoretical approaches to culture shock. W: C. Ward, S. Bochner, & A. Furnham (red.) The Psychology of Culture Shock. East Sussex: Routledge, 47–121. Ward, C., Kennedy, A. (1992) Locus of control, mood disturbance and social difficulty during cross-cultural transitions. International Journal of intercultural Relations, t. 16, nr 2, 175–194. Ward, C., Kennedy, A. (1993) Where’s the culture in cross-cultural transition? Comparative studies of sojourner adjustment. Journal of Cross-Cultural Psychology, t. 24, nr 2, 221–249. Ward, C., Searl, W. (1991) The impact of value discrepancies and cultural identity on psychological and sociocultural adjustment of sojourners. International Journal of Intercultural Relations, t. 15, nr 2, 209–225. Zheng X., Berry, J. W. (1991) Psychological adaptation of Chinese sojourners in Canada. International Journal of Psychology, t. 26, nr 4, 451–470.

RozdziaĹ&#x201A; III

Zmiana perspektywy

Bianka Siwińska Uniwersytet Warszawski / Fundacja Edukacyjna „Perspektywy” Warszawa

Doświadczenia sąsiadów w zakresie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego: Niemcy. Studium przypadku

Wstęp Od połowy lat 1990. internacjonalizacja leży w centrum zainteresowań polityki szkolnictwa wyższego w Niemczech i zajmuje jedno z czołowych miejsc na liście jej priorytetów. W tym sensie polityka wspierania umiędzynarodowienia szkolnictwa wyższego odznacza się tam ciągłością. Niemiecki model internacjonalizacji zdeterminowany jest w dużej mierze tamtejszą koncepcją państwa socjalnego i społecznej gospodarki rynkowej. Model ten zmienia się jednak w czasie i dostosowuje do liberalizującego wpływu procesu globalizacji, czyli wzrastającej konwergencji i współzależności społeczeństw i gospodarek świata (van der Wende 2004:9), a co za tym idzie, wzrastającej potrzeby konkurencyjności. W tym sensie następują znaczące przesunięcia w klasycznej koncepcji internacjonalizacji jako przede wszystkim współpracy międzynarodowej i mobilności studentów oraz kadr. Dominować zaczyna taki nurt reform systemu szkolnictwa, który ma na celu wzmocnienie jego konkurencyjności na globalnym rynku edukacyjnym. Zgodnie z tendencjami światowymi, coraz większego znaczenia nabierają wątki ekonomiczne. Dlatego, jak pokazały badania Karoli Hahn (2005:19–38), w dyskursie na temat internacjonalizacji dominują w Niemczech dwie odmienne wizje: z jednej strony internacjonalizację uważa się za proces niezbędny do budowania jakości akademickiej, z drugiej wyrażana jest obawa o jej komercjalizujący i instrumentalizujący wpływ na edukację.

194

Bianka Siwińska

Tradycyjnie już jednak internacjonalizacja traktowana jest jako zjawisko pozytywne, pożądane i konieczne, tym bardziej, że Niemcy legitymują się pokaźnym doświadczeniem w stosowaniu mechanizmów z nią związanych do budowania dalekowzrocznej polityki zagranicznej i gospodarczej1. Kompetencje tego kraju w tym zakresie są bardzo duże, jeżeli nie największe wśród krajów rozwiniętych. Model niemiecki kształtuje również w dużym stopniu niemiecka kultura federalistyczna i związana z nią, wzmacniana kolejnymi reformami2, decentralizacja władzy, a także skłonność do poszukiwania konsensusu politycznego, hamująca ewentualne bardziej radykalne działania na szczeblu ogólnopaństwowym. Z wymienionych powodów doświadczenia niemieckie w zakresie interna cjonalizacji uczelni i dobre praktyki tam stosowane tylko częściowo mogą zos tać przeniesione na grunt polski ze względu na jego odmienność i specyfikę. Artykuł ten będzie miał charakter praktyczny, a rozważania teoretyczne pojawiać się będą jedynie na marginesie opisywanych zjawisk. Siłą rzeczy, przedstawiona tu wizja niemieckiej internacjonalizacji będzie w znacznym stopniu okrojona. Skupimy się na jej aspektach najbardziej istotnych z punktu widzenia sytuacji w Polsce oraz na zjawiskach najmniej u nas znanych – dlatego celowo pominiemy zagadnienia związane z Procesem Bolońskim. Przyjrzymy się poruszanej problematyce z perspektywy strategii państwa oraz przez pryzmat działań różnego rodzaju instytucji uczestniczących w procesie internacjonalizacji.

Etapy internacjonalizacji szkolnictwa wyższego w Niemczech Internacjonalizację niemieckiego szkolnictwa wyższego można podzielić na trzy okresy: 1 Np. przy odbudowie stosunków Niemiec po drugiej wojnie światowej z Francją jednym z głównych instrumentów były programy wymiany młodzieżowej, stypendia naukowe i wspieranie mobilności studentów. 2 Ustawa Föderalismusreform weszła w życie 1 września 2006 r. i była największą ingerencją w konstytucję w historii Niemiec. W obszarze szkolnictwa wyższego wprowadziła ona nowy podział kompetencji między władzami centralnymi (Bund) a władzami krajów związkowych (landów). Niemal wszystkie prawa i obowiązki w stosunku do uczelni wyższych przejęły landy. Jedyne regulacje pozostające wyłącznie w gestii władz centralnych to kwestia dopuszczalności na studia, dyplomów ich ukończenia oraz tytułów i stopni naukowych, a także stypendiów socjalnych (tzw. BAföG).

Doświadczenia sąsiadów w zakresie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego...

195

Okres wstępny Wstępnym okresem dochodzenia do współczesnej koncepcji internacjonalizacji szkolnictwa wyższego była w Niemczech druga połowa lat 1990. W tym czasie system, motywowany po części „szokiem zewnętrznym”3, odczuł potrzebę internacjonalizacji i zaczął wypracowywać jej pierwsze strategie. Za najważniejsze zadanie uznano pozyskanie jak największej liczby studentów zagranicznych i stworzenie w tym celu systemu zinstytucjonalizowanej promocji zagranicznej Niemiec jako miejsca studiów i badań naukowych, z naciskiem na to pierwsze. Olbrzymią rolę w fazie wstępnej odegrał europejski wymiar internacjonalizacji i zmiany związane z wprowadzaniem systemu bolońskiego4.

Etap pierwszy – ilościowy Pierwszy etap prawdziwej, praktycznej internacjonalizacji w Niemczech możemy wyznaczyć na lata 2000–2006, kiedy to powstała jej wieloaspektowa strategia, a także rozwijać się zaczęła poświęcona temu zagadnieniu refleksja naukowa i profesjonalna. W tej fazie w dalszym ciągu priorytetem jest pozyskiwanie studentów z całego świata, lecz coraz istotniejsi dla uczelni stają się też zagraniczni doktoranci i dojrzali badacze. Ośrodki akademickie zaczynają także przywiązywać coraz więcej uwagi do jakości rekrutowanych studentów. Internacjonalizacja zaczyna być postrzegana wielowymiarowo: pracuje się nie tylko nad mobilnością studentów i kadr, lecz także programów i instytucji. Coraz dokładniej analizuje się i koryguje ramy systemowe, mające wpływ na postrzeganie Niemiec jako miejsca studiów i badań naukowych. 3 Szok ten spowodowany był przede wszystkim wiedzą o spektakularnych działaniach innych krajów, mających na celu stworzenie warunków do skutecznej internacjonalizacji szkolnictwa wyższego, a także ekspansywną polityką promocyjną krajów anglojęzycznych (np. Wielkiej Brytanii, Australii). Zmieniał się też dyskurs edukacyjny: zaczyna się wówczas mówić o internacjonalizacji jako profesjonalnej usłudze, a o kontekście istnienia uczelni – jako o rynku edukacyjnym. W ciągu dwóch dekad edukacja wyższa stała się gwałtownie rosnącym rynkiem. Kamieniem milowym było zaliczenie w 1995 r. edukacji przez GATS (General Agreement on Trade in Services – „porozumienie ustanawiające ramy międzynarodowego handlu usługami”) do sektora usług. 4 Z jednej strony zmiany systemowe z implementacją podziału studiów na poziomy: licencjacki i magisterski, z drugiej – tworzenie nowych komórek w instytucjach edukacyjnych, których celem jest obsługa programów mobilnościowych (przede wszystkim Socrates –Erasmus).

196

Bianka Siwińska

Okres ten charakteryzuje się rozbudową potencjału internacjonalizacyjnego Niemiec, konstruowaniem i rozwijaniem profesjonalnych struktur do obsługi zadań związanych z internacjonalizacją na miejscu. Działania prointernacjonalizacyjne nie są już marginalnym polem działalności uczelni, prowadzonym przez wyspecjalizowane jednostki, lecz stają się powoli głównym elementem życia uczelni.

Etap drugi – jakościowy Od 2006 r. mówić możemy o drugim, bardziej dojrzałym etapie internacjonalizacji w Niemczech (cezura ta, związana z uruchomieniem tzw. Exzellenzinitiative – ogólnoniemieckiego konkursu na akademickie centra doskonałości – jest w najwyższym stopniu umowna). Wtedy to system, nasycony ilościowo potencjałem internacjonalizacyjnym, zaczyna wymagać uporania się z trudniejszymi problemami jakościowymi. W fazie drugiej następuje również cały szereg zmian systemowych, niekoniecznie nakierowanych na potrzeby internacjonalizacji, budujących jednak dla niej trwalsze i bardziej solidne podstawy. Poszukuje się też świadomie następnych, skuteczniejszych i bardziej ekonomicznych nośników internacjonalizacji. Postępuje proces profesjonalizacji działań i struktur tworzonych na użytek internacjonalizacji na uczelniach i poza nimi. Na tym etapie internacjonalizacja stanowi priorytet polityki szkolnictwa wyższego i jedno z ważnych zagadnień polityki ogólnej państwa. Prześledźmy teraz pokrótce w porządku chronologicznym główne fazy internacjonalizacji szkolnictwa wyższego w Niemczech, zatrzymując się przy inicjatywach, które można uznać za najistotniejsze dla jego kształtowania.

Wstępny okres internacjonalizacji w Niemczech Sytuacja wyjściowa Po II wojnie światowej atrakcyjność Niemiec jako miejsca studiów i badań naukowych ze zrozumiałych względów zdecydowanie spadła. Dopiero w połowie lat 1990., gdy uczelnie niemieckie doszły wreszcie do ładu legislacyjnego i organizacyjnego po zjednoczeniu kraju, przyszedł czas na skupienie wysiłków organizacyjnych na rozbudowaniu potencjału rozwojowego państwa. Wtedy też, po okresie naturalnej koncentracji na sprawach

Doświadczenia sąsiadów w zakresie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego...

197

wewnętrznych, Niemcy mogły zacząć myśleć o tym, by ich szkolnictwo wyższe zaznaczyło mocniej swoją obecność w kontekście międzynarodowym. Był już ku temu najwyższy czas. Kilkanaście lat wcześniej rozpoczął się pierwszy w historii, masowy przypływ studentów, przede wszystkim z Azji, lecz także z innych części świata (Siwińska 2007:17–27). Kształtował się światowy, dynamiczny rynek edukacyjny, a wraz z nim mechanizmy konkurencji. Nie tylko społeczeństwa i gospodarki, lecz również nauka i edukacja musiały nauczyć się działać w coraz gęstszej sieci zewnętrznych powiązań i wzajemnych zależności. Rewolucja informacyjna zmieniła jakość i charakter komunikacji: zasadniczej redukcji uległy zwłaszcza ograniczenia związane z czynnikiem czasu. Wraz z drastycznym obniżeniem kosztów podróży znikały bariery przestrzenne. Prawdziwa mobilność stawała się możliwa do osiągnięcia na masową skalę. Zaczęto mówić także o globalizacji szkolnictwa wyższego – procesie tyleż zewnętrznym i wszechogarniającym, co wymagającym odpowiedniego dostosowania instytucji i systemów. W tym kontekście tendencje, które zaczęto obserwować w obszarze niemieckiego szkolnictwa wyższego, były w najwyższej mierze niepokojące. Drastycznie zaczęła spadać liczba studentów kierunków uznawanych za kluczowe dla rozwoju kraju, takich jak inżynieryjne, ścisłe i techniczne, a także przyrodnicze. Na przestrzeni lat 1995–2002 liczba świeżo dyplomowanych inżynierów spadła z 52 278 do 36 1475. O połowę mniej było też absolwentów chemii, fizyki, elektrotechniki, budownictwa, a o jedną trzecią – matematyków. Siłą rzeczy, proporcjonalnie zmniejszyła się również liczba młodych ludzi rozpoczynających kariery naukowe w tych dziedzinach, a znaczna część starszej kadry, około 20 tys. badaczy, opuściła kraj, skuszona atrakcyjnymi programami badań i stypendiami oferowanymi przez uniwersytety amerykańskie i brytyjskie. Jednocześnie bardzo powoli rosła liczba studentów zagranicznych. Było ich wtedy niecałe 100 tys., a ich udział w ogólnej liczbie studentów zatrzymał się na poziomie 5%. W sytuacji, gdy właśnie zaczął kształtować się globalny rynek edukacyjny, a w skali świata ponad 1,3 mln młodych ludzi (Marginson i van der Wende 2007) wyjeżdżało na studia za granicę, stagnacja liczby studentów międzynarodowych w Niemczech była w rzeczywistości spadkiem. Utalentowani studenci z Azji woleli płacić nawet 18 tys. czy 30 tys. USD za rok studiów w Stanach Zjednoczonych lub agresywnie promujących swoje uczelnie Australii i Wielkiej Brytanii, niż zainteresować się bezpłatną ofertą edukacyjną Niemiec. 5

Dane Federalnego Ministerstwa Edukacji i Nauki (BMBF) za 2000 r.

198

Bianka Siwińska

W 1996 r. minister spraw zagranicznych Klaus Kinkel oraz minister edukacji Jürgen Rüttgers wypowiedzieli się wspólnie o „alarmujących sygnałach” dla edukacji niemieckiej, wyrażając zaniepokojenie, że Niemcy jako miejsce studiów utraciły międzynarodową renomę, i opowiadając się za podjęciem działań w celu przeprowadzenia gruntownej reformy systemu. Wniosek był jasny: „Potrzebowaliśmy studentów zagranicznych. Dużo, dużo więcej. Z jednej strony, aby zapobiec brakowi specjalistów w istotnych dziedzinach i budować potencjał naukowy, z drugiej, by uczynić nasze uczelnie prawdziwie międzynarodowymi” – mówił Ulrich Grothus (2009, wywiad własny6), zastępca Sekretarza Generalnego DAAD (Niemieckiej Centrali Wymiany Akademickiej). Zauważamy, że podobnie jak w przypadku innych krajów, w początkowej fazie internacjonalizację szkolnictwa wyższego sprowadzano w Niemczech do postulatu zwiększenia liczby studentów zagranicznych i ich proporcji w ogólnej liczbie studentów instytucji edukacyjnych. Obecność studentów zagranicznych jest bowiem podstawowym warunkiem internacjonalizacji: wymusza zmianę sposobu funkcjonowania instytucji, motywuje do wprowadzania innowacyjnych rozwiązań, do stworzenia programów pobytu w kraju docelowym i w konkretnej instytucji.

Marketing uczelniany Aby jednak pozyskać dobrych studentów, doktorantów i młodych naukowców (bo takie priorytety wyznaczyły sobie Niemcy), trzeba było najpierw dotrzeć z informacją o studiach do odpowiednich grup odbiorców i uczynić z wyjazdu do Niemiec ofertę alternatywną w stosunku do studiów w krajach anglojęzycznych: Stanach Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii, Australii czy Kanadzie. Należało w tym celu wypromować w świecie markę niemieckiej edukacji. Aby to osiągnąć, trzeba było z jednej strony doprowadzić do uznania internacjonalizacji szkolnictwa wyższego za jeden z priorytetów na poziomie państwa, landu, organizacji ponaduczelnianych i poszczególnych uczelni, z drugiej zaś opanować nowe narzędzie, jakim był Hochschulmarketing – marketing uczelniany, czyli zestaw narzędzi komunikacji publicznej, dzięki którym dana instytucja jest w stanie pozycjonować się na rynku, tj. zaistnieć na nim mocniej i być bardziej widoczna. Jest to 6 Wszystkie tłumaczenia wypowiedzi, cytatów i tytułów z jęz. niemieckiego i angielskiego, użyte w tym artykule pochodzą od autorki.

Doświadczenia sąsiadów w zakresie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego...

199

polityka komunikowania się z odbiorcą, połączona z odpowiednim profilowaniem produktu. Międzynarodowy marketing uczelniany stanowi ważny element strategii internacjonalizacji i przyczynia się do podnoszenia jakości kształcenia i opieki nad studentami (DAAD 2004b). W przypadku Niemiec szczególnie ważny w dobie globalizacji i ostrej konkurencji międzynarodowej okazał się skoordynowany marketing uczelniany wpisany w promocję państwa. Zadania tego podjęła się centrala DAAD. W listopadzie 1996 r. DAAD zaprezentowała pierwszy program akcji wspierania studiów obcokrajowców na niemieckich uczelniach (Aktionsprogramm zur Förderung des Studium von Ausländern an deutschen Hochschulen), mający na celu uruchomienie środków prowadzących do uatrakcyjnienia międzynarodowej oferty niemieckich uczelni. W dokumencie tym po raz pierwszy za jedno z kluczowych zadań uznano profesjonalny marketing uczelni w wymiarze międzynarodowym. Jako myśl przewodnią tego programu prof. Theodore Berchem, były prezydent DAAD, wskazał konieczność odwrócenia tendencji utraty przez niemieckie uczelnie atrakcyjności w oczach utalentowanych studentów zagranicznych (DAAD 1996). Był to najważniejszy dokument fazy wstępnej internacjonalizacji i często uważa się go za prawdziwy początek tego procesu w Niemczech. We wrześniu 1998 r. prof. Max Huber, wiceprezydent DAAD, powołany zostaje przez niemieckie Ministerstwo Spraw Zagranicznych na nowo utworzone stanowisko przedstawiciela rządu ds. międzynarodowego marketingu uczelnianego. W odpowiedzi na brytyjską inicjatywę PMI7, w dniu 30 października 2000 r. ogłoszona zostaje w Niemczech, na posiedzeniu BLK (BundLänder-Kommission), przełomowa „Skoncentrowana akcja międzynarodowego marketingu Niemiec jako miejsca studiów i badań naukowych” (Konzentrierte Aktion Internationales Marketing für den Bildungs- und Forschungsstandort Deutchland – KA)8 (KA 2000). 7 Chodzi o inicjatywę premiera Wielkiej Brytanii (Prime Minister’s Initiative), w której szef rządu, Tony Blair, zobowiązał się do zwiększenia w ciągu pięciu lat liczby studentów zagranicznych na uczelniach Wielkiej Brytanii o 75 tys. 8 Partnerami w tej akcji są m.in.: Bundesländer Kommission (BLK), Fundacja Aleksandra Humboldta (AvH), Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA), Carl Duisberg Gesellschaft (CDG), Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG), Deutsche Welle (DW), DAAD, Deutsche Gewerkschaftsbund (DGB), Deutscher Industrie- und Handelskammertag (DIHK), Deutscher Städtetag (DST), Deutsches Studentenwerk (DSW), Fraunenhofer-Gesellschaft (FhG), Goethe Institut/Inter Nationes (GIIN), Herman von Helmholz-Gemeinschaft Deutscher Forschungszentren (HGF) i Hochschulrektorenkonferenz (HRK).

200

Bianka Siwińska

Od tego momentu możemy mówić o pierwszej fazie prawdziwej, praktycznej internacjonalizacji szkolnictwa wyższego w Niemczech.

Pierwsza faza internacjonalizacji niemieckiego szkolnictwa wyższego – ilościowa „Niemcy podejmują wyzwanie międzynarodowej konkurencji” – oświadczono we wstępie dokumentu (KA 2000). Mowa w nim o potrzebie zachęcania do studiów w Niemczech „najlepszych głów”, o konieczności uzupełnienia deficytu wykwalifikowanych sił w dziedzinie nauk przyrodniczych i technicznych, a także o zagrożeniu marginalizacją w przypadku niepodjęcia natychmiastowych działań. Ważnym punktem jest też konieczność stworzenia spójnego wizerunku edukacji niemieckiej. „Rząd, przedstawiciele nauki, gospodarki i inni odpowiedzialni partnerzy chcą pogłębić strategiczny dialog na temat marketingu Niemiec jako miejsca studiów i badań naukowych” (KA 2000). Za cel przyjęto, by w Niemczech studenci zagraniczni stanowili przynajmniej 10% ogólnej liczby studiujących. Dokument KA stanowi rodzaj ram ideologicznych, manifest potwierdzający potrzebę działań i wyznaczający jego kierunki. Celem KA jest wypromowanie Niemiec jako wysokojakościowego i popularnego miejsca studiów dla młodych ludzi z całego świata, zgodnie z postulatem prof. Hubera, który w swoim wcześniejszym memorandum (Huber 1999) pisze, że hasło ‘Qualified in Germany’ musi na nowo stać się światowym symbolem najwyższej jakości kwalifikacji. Dokument ten pokazuje, że państwo niemieckie zdecydowane jest pracować nad promowaniem swojej edukacji i badań w kontekście globalnym oraz że skończył się czas deklaracji politycznych, a nastał okres rozwiązań i konkretnych działań.

GATE-Germany Równolegle, w styczniu 2001 r., w ramach zamierzonej strategii powołane zostało – pod przewodnictwem DAAD i w ścisłej współpracy z HRK – konsorcjum uczelniane GATE-Germany (Gate to Academic Training and Education). Ministerstwo edukacji i nauki (BMBF) zapewniło mu finansowanie na kolejne trzy lata w wysokości 18 mln euro. Jak podaje dokument Zweites Aktionsprogramm des DAAD (DAAD 2000:43) z października

Doświadczenia sąsiadów w zakresie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego...

201

2000 r., w którym zapowiedziano powstanie GATE, „nie jest to jednak suma wystarczająca na prowadzenie profesjonalnego serwisu marketingowego, jaki ma oferować GATE-Germany”. Postawiono zatem warunek, iż uczelnie chcące zostać członkami konsorcjum muszą wnieść własny wkład. W zależności od wielkości uczelni miał on wynosić 1,2 tys. – 3 tys. euro za rok, co stanowiło 10–15% procent budżetu przedsięwzięcia. Główna działalność GATE polega na szeroko rozumianym promowaniu niemieckiej edukacji wyższej na zagranicznych targach i objazdach promocyjnych, organizowaniu wizyt informacyjnych przybliżających uczelniom nowe rynki, opracowywaniu informacji na temat tychże rynków, doradztwie w sprawach marketingu uczelni i rekrutacji zagranicznych studentów, a także organizowaniu cykli szkoleń i warsztatów dla uczelni, przybliżających sprawy internacjonalizacji, pod szyldem Internationale Akademie DAAD. GATE opracowuje także rodzaj kodeksu dobrych praktyk w zakresie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego, na wzór analogicznych publikacji w Kanadzie, Stanach Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii czy Holandii. Powstaje on obecnie pod nazwą Code of Conduct. Konsorcjum liczy 120 członków9. W roku akademickim 2007/2008 GATE zorganizowało udział w 35 dużych wydarzeniach (międzynarodowych targach edukacyjnych i objazdach promocyjnych) w 20 krajach, a ponadto 290 mniejszej rangi prezentacji na całym świecie (AA 2009:5). Działa też wielojęzyczny portal poświęcony studiom w Niemczech: Campus Germany <http://www.campus-germany.de> – wspólny projekt DAAD i radia niemieckiego Deutsche Welle, który notuje ponad milion wejść miesięcznie. Dzięki zwiększonym środkom finansowym DAAD może też rozbudowywać sieć zagranicznych filii i centrów informacyjnych10. Stoją one do dyspozycji uczelni skupionych w konsorcjum GATE-Germany. Ośrodki te są ważnym punktem strategii marketingowej: zbierają informacje o rynku i przygotowują pod względem logistycznym targi i wizyty delegacji uczelni niemieckich w danym kraju. Dodajmy, że od 2004 r. działalność marketingowa DAAD finansowana jest z regularnego budżetu federalnego ministerstwa edukacji i nauki (BMBF). 9

Stan na październik 2008 r. DAAD posiada 14 filii w kluczowych dla niemieckich interesów punktach świata, m.in. w Warszawie. Oprócz filii działa także biuro DAAD w Brukseli. Jeśli chodzi o centra informacyjno-promocyjne, pierwsze takie centrum otwarto w 1999 r. w Bangkoku. Do 2009 r., a więc w ciągu 10 lat, powstało 49 takich ośrodków, najwięcej w Azji. Najnowszy otwarto w stolicy Pakistanu Islamabadzie. 10

202

Bianka Siwińska

Wzrost liczby studentów zagranicznych11 Od powstania KA i GATE-Germany oraz w związku z coraz większą aktywnością poszczególnych programów, uczelni, projektów międzyuczelnianych, agencji landowych itp., od 2001 r. liczba studentów zagranicznych w Niemczech wzrosła z niecałych 112 tys. do 189 450 w 2006 r. (a licząc, tak jak to czynią Niemcy, wraz z tzw. Bildungsinländer12 – nawet do 248 357), a ich udział w ogólnej liczbie studentów z 6% do 9,5% (a wliczając Bildungsinländer – 12,5%). Czyli założenie 10%, które wyznaczono w 2001 r., zostało w pierwszej fazie praktycznie osiągnięte. Szczególnie istotne jest to, że na studiach w dziedzinie matematyki, nauk inżynieryjnych i przyrodniczych osiągnięto wskaźnik 13-procentowego udziału studentów zagranicznych. W przypadku rozpoczynających studia techniczne wskaźnik ten był jeszcze wyższy. Jeśli chodzi o doktoraty bronione w dziedzinie matematyki i nauk przyrodniczych, obecnie co drugi ich autor jest obcokrajowcem. We wszystkich krajach określonych w strategii marketingowej jako kluczowe, wzrost zainteresowania studiami w Niemczech był wyjątkowo duży. Liczba absolwentów z Indii wzrosła na przestrzeni lat 2000–2007 o 1300%, z Chin o 746%, z Korei Południowej – o 162%. Liczba studentów z Wietnamu wzrosła w latach 1997–2007 o 305%, a z Rosji o 202%. Niemcy wyrobiły sobie w tym czasie silną pozycję na rynkach edukacyjnych Europy Środkowo-Wschodniej, w krajach bałtyckich i Wspólnoty Niepodległych Państw. W roku akademickim 2004/2005 studiowało na niemieckich uczelniach prawie 62 tys. studentów (wzrost od 2001 r. o 87%) z tych krajów. Również na tym polu Niemcy wyprzedziły zdecydowanie pozostałych światowych konkurentów, w tym USA.

11 Wszystkie dane liczbowe w tym artykule pochodzą z: DAAD, HIS (2009), Wissenschaft weltoffen (2009) i OECD (2009). 12 Bildungsinländer to obcokrajowcy, którzy z reguły uczęszczali do niemieckiej szkoły, zrobili tu maturę i mają prawo do podjęcia studiów na tych samych zasadach co Niemcy i inni obywatele UE. Często są to dzieci emigrantów. Ostatnio ich udział w studiach, po latach wzrostu, zaczął niepokojąco spadać. „Właściwi” studenci zagraniczni to Bildungsausländer, czyli studenci z obcym obywatelstwem, którzy przyjechali do Niemiec na studia. Większość krajów do kategorii studentów zagranicznych zalicza wyłącznie grupę nazywaną przez Niemców Bildungsausländer.

Doświadczenia sąsiadów w zakresie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego...

203

14% 12,2% 11,7%

12% 9,9%

10% 8,3%

8,7%

10,4%

8,4%

5,7% 6,0% 6% 5,5%

6,4%

7,0%

12,1%

11,0%

9,2%

12,5% 12,5% 12,4%

8,9%

9,5% 9,5% 9,5%

9,2%

7,6% Bildungsausländer Bildungsinländer

4% 2% 0%

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Diagram 1. Proporcjonalny udział studentów zagranicznych w Niemczech w stosunku do ogólnej liczby studentów (1997–2008) Źródło: Wissenschaft weltoffen 2009

30 25

23,98

20 15 10,29

10,16

9,50 6,91

5 0

Chiny

Polska

Bułgaria

Rosja

Turcja

6,40

6,25

5,31

4,73

Ukraina Maroko Kamerun Francja Austria

Diagram 2. Studenci zagraniczni w Niemczech według kraju pochodzenia – Bildungsausländer (semestr zimowy 2007–08) Źródło: Wissenschaft weltoffen 2009

4,50

204

Bianka Siwińska

Dodać trzeba, że na przestrzeni lat 1981–2004 liczba studentów zagranicznych w Niemczech stale wzrastała, natomiast od 2005 r. wzrost ten zatrzymał się na poziomie 250 tys. (w tym 186 656 Bildungsausländer), po czym nastąpiła stagnacja. W 2008 r. zanotowano pierwszy od 28 lat spadek (o 13 tys.) do poziomu 233 60613 (w tym 178 tys. Bildungsausländer – przy czym grupa ta zmniejszyła się o 6% w stosunku do roku poprzedniego). Spadła głównie liczebność grupy studentów rozpoczynających studia z Europy Wschodniej – o 10%14, a także z Azji Wschodniej i Europy Zachodniej. Obecnie 49,2% studentów zagranicznych w Niemczech pochodzi z Europy, w tym: z Europy Wschodniej (29,7%) i Zachodniej (19,5%), Azji (32,7%), Afryki (11,2%), Ameryki (6,4%) oraz Australii i Oceanii (0,2%). Studenci zagraniczni w Niemczech stanowią obecnie 12,1% ogólnej liczby studentów (a 9,2% w kategorii Bildungsausländer – proporcja ta spadła w stosunku do rekordowej wartości z lat 2005–2007 o 0,3%). Obserwując tendencję wzrostową liczby studentów zagranicznych w Niemczech na przestrzeni ostatnich 10 lat, można się spodziewać, że przy niezmienionych znacząco warunkach wartości te pozostaną na podobnym poziomie przez następne lata, nieznacznie fluktuując w cyklicznych odstępach. Wydaje się zatem, że system nasycił się w pełni. Faza ilościowa się dopełniła. Nadeszła pora na zmiany jakościowe.

Inicjatywy transnarodowe Za wstęp do nich i do drugiej, dojrzałej fazy internacjonalizacji w Niemczech uznać możemy rozbudowę inicjatyw związanych z obecnością ofert niemieckiego szkolnictwa wyższego na rynkach zagranicznych. Eksport edukacji jest niezwykle ważnym elementem strategii internacjonalizacji oraz dowodem na jej zaawansowanie i wyrafinowanie. 13 W kategorii studentów rozpoczynających studia spadek, który miał miejsce od trzech lat, został zahamowany – w 2007 r. było ich 64 028. Wzrost nastąpił jednak głównie w kategorii Bildungsinländer oraz w kategorii studentów zagranicznych na Fachhochschulen. Liczba studentów zagranicznych rozpoczynających studia na uniwersytetach wciąż spada (w stosunku do rekordowego 2003 r. było ich w 2007 r. o 14% mniej). 14 W sumie od 2003 r. liczba studentów I roku z Europy Wschodniej spadła prawie o 25%. Dotyczy to zwłaszcza studentów z Bułgarii, którzy przestali należeć do pierwszej dziesiątki największych grup narodowościowych studentów obcokrajowców w Niemczech. Jednocześnie wśród grupy zagranicznych absolwentów niemieckich uczelni studenci z Europy Wschodniej stanowią największą, 29-procentową grupę.

Doświadczenia sąsiadów w zakresie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego...

205

Eksportować można poszczególne programy studiów, całe formacje (instytuty, szkoły), a także zakładać filie (wtedy mówimy o tzw. branch campuses) lub zupełnie nowe instytucje. Wszystkie te działania mieszczą się w pojęciu ‘edukacji transnarodowej’ – czyli takiej, w której odbiorca oferty edukacyjnej przebywa fizycznie w innym kraju niż instytucja macierzysta (szczególną formą edukacji transnarodowej jest edukacja na odległość, o której nie będziemy tu mówić). Działania takie rozpoczęły się w Niemczech w 2001 r.15 od programu finansowanego za pośrednictwem DAAD przez Ministerstwo Edukacji i Nauki (BMBF). Program ten, pierwotnie pod nazwą „Eksport niemieckich ofert studiów”, ma na celu lepsze pozycjonowanie niemieckiej edukacji na globalnym rynku edukacyjnym. Zmienia on także nieco konwencję, w jakiej dotychczas funkcjonowały projekty zagraniczne. Cele polityczne i kulturowe nadal są ważne, lecz programy ubiegające się o dofinansowanie muszą być odpowiednio zaplanowane pod względem ekonomicznym, tak aby po kilkuletnim okresie wstępnym mogły w dłużej perspektywie utrzymać się same. Realizując program, udzielono wsparcia 38 projektom (w ramach których powstało ponad 120 nowych programów studiów). Wszystkie one mają znaczenie promocyjne dla niemieckiej wyższej edukacji: pełnią w różnych zakątkach świata funkcję swoistych „witryn sklepowych”, zachęcających do bliższego zainteresowania ofertą niemieckich uczelni. Jednym z celów programu jest też wyszukiwanie szczególnie uzdolnionych studentów i doktorantów oraz zachęcanie ich do dalszego kształcenia w Niemczech. Na lata 2001–2003 BMBF przeznaczyło na ten cel 10 mln euro z rządowego Programu Inwestycji Przyszłościowych (Zukunftsinvestitionsprogramm). Od 2004 r. program kontynuowany jest pod nazwą „Niemieckie oferty studiów za granicą” (Deutsche Studienangebote im Ausland)16.

Aktywność Niemców na tym polu można podzielić na dwa etapy. W pierwszym etapie, przed 2001 r., czyli przed tzw. „ofensywą eksportową”, obecność programów niemieckich w innych krajach miała cele kulturalne i polityczno-pomocowe. Przykładem tego typu działalności może być, otwarty w 1998 r. na Uniwersytecie Tongji w Chinach, chińsko-niemiecki Hochschulkolleg, działający od 1990 r. na sofijskim Uniwersytecie Technicznym Fakultät für deutsche Ingenieur- und Betriebswirtschaftsausbildung, a także cały szereg programów prowadzonych po niemiecku na partnerskich uczelniach Europy Środkowo-Wschodniej i Południowej (DAAD 2004a). 16 Najważniejszymi regionami docelowymi programu są: Azja (38% projektów), Europa Wschodnia (31%), Ameryka Łacińska (17% ) i Afryka oraz Bliski Wschód (po 7%).

Bianka Siwińska

206

Obecnie w ramach niemieckich programów eksportowych na całym świecie studiuje łącznie ok. 10 tys. osób17. Trzeci Aktionsprogramm organizowany przez DAAD (2004–2010) zakłada zwiększenie liczby ofert eksportowych niemieckiej wyższej edukacji do 75.

Druga faza internacjonalizacji studiów wyższych w Niemczech – jakościowa Osiągnąwszy obecny udział studentów zagranicznych [Bildungsausländer] na niemieckich uczelniach, wynoszący niemal 10%, powinniśmy po znacznym przyroście ilościowym w ostatnich latach zacząć pracować intensywniej nad podwyższaniem jakości [podkr. B.S.] studiów, włączając w to opiekę nad studentami i usługi im świadczone oraz postulat skutecznego i terminowego finalizowania programów przez studentów zagranicznych

– głosi rządowa „Strategia Internacjonalizacji” (BMBF 2008:28). Przyjęty w 2008 r. dokument potwierdza przesunięcie paradygmatu z internacjonalizacji opartej na założeniach pro-ilościowych na wyższy pułap – budowania jakości – i w konsekwencji dojrzałej i bardziej zaawansowanej formy internacjonalizacji. Ofensywa jakościowa stała się głównym założeniem drugiej, dojrzałej fazy internacjonalizacji niemieckiego szkolnictwa wyższego. Trzeba tu zasygnalizować wpływ, jaki na kształtowanie nowego podejścia miały tendencje ogólnoeuropejskie, oraz wagę, jaką przykładano do systemowego zapewniania jakości programów, instytucji i kwalifikacji w kolejnych fazach Procesu Bolońskiego (którego Niemcy są aktywnym architektem). Ponieważ jednak perspektywa „bolońska” nie leży w centrum naszych zainteresowań, ograniczymy się jedynie do kilku uwag w trybie przypisu18. 17

Stan na maj 2009 r. O potrzebie zapewniania jakości i stworzenia porównywalnych metodologii i kryteriów oraz kooperacji europejskiej w tym zakresie mowa jest w oryginale Deklaracji Bolońskiej z 19 stycznia 1999 r. Podczas spotkania ministrów odpowiedzialnych za edukację, naukę, szkolnictwo wyższe w Bergen w 2005 r. zaadaptowano The Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, zaś w 2008 r. powstaje The European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR), wymieniający wszystkie agencje, które działają zgodnie ze standardami europejskimi. Jego celem jest zwiększenie transparentności procesu zapewniania jakości. Prace nad tym systemem w samych Niemczech trwają od drugiej połowy lat 1990. (np. Projekt Q). Działa tam centralne ciało akredytacyjne: Akkreditierungsrat (rada 18

Doświadczenia sąsiadów w zakresie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego...

207

Najbardziej spektakularnym symptomem nowego, projakościowego podejścia do internacjonalizacji była tzw. Exzellenzinitiative (inicjatywa doskonałości) – ogólnoniemiecki konkurs na projekty rozwojowe, mający na celu wyłonienie grupy najlepszych, elitarnych uczelni niemieckich i uczynienie z nich globalnych marek promujących jakość niemieckiej edukacji w świecie.

Exzellenzinitiative – „Inicjatywa Doskonałości” Budżet projektu Exzellenzinitiative wynosi 1,9 mld euro przeznaczone na pięć lat (2006–2011). Większą część, tj. 75% środków, gwarantują władze centralne, pozostałe 25% muszą dopłacić landy. W dwóch rundach konkursu (pierwsza zakończyła się w październiku 2006 r., druga rok później) wytypowano dziewięć uczelni, które zaproponowały najlepsze projekty rozwojowe (Zukunftkonzepten). Zwycięzcami zostały: Freie Universität Berlin, Universität Göttingen, RWTH Aachen, Universität Heidelberg, Universität Karlsruhe (TH), Universität Konstanz, Universität Freiburg, Technische Universität München (TUM) oraz Ludwig Maximillians Universität München (LMU). Konkurs ten wpisuje się w nurt globalizacyjny w niemieckim szkolnictwie wyższym. Wspiera walkę o konkurencyjność i światową orientację tego sektora. Odchodzi od obowiązującego w Niemczech egalitarystycznego myślenia o edukacji, związanego z tradycjami państwa socjalnego i solidarnego. Prof. Wolfgang Herrmann, rektor zwycięskiego TUM, ujmuje to tak (2007, wywiad własny): „Exzellenzinitiative przyczynia się do uświadomienia opinii publicznej, że nie wszystkie uczelnie są w równym stopniu zdolne do osiągania równie dobrych efektów”. Dr Walter Mönig, pełnomocnik ministra edukacji ds. europejskich i współpracy międzynarodowej, potwierdza ten punkt widzenia (2007, wywiad własny): „Dzięki Exzellentzinitiative zrywamy z fikcją, że wszystkie 360 uczelni w Niemczech to uczelnie wyłącznie znakomite”. akredytacyjna, która sprawuje bezpośrednią pieczę nad agencjami akredytacyjnymi, zazwyczaj prywatnymi). Ciekawymi formami akredytacji stosowanymi w Niemczech są: Clusterakkreditierung (akredytacja zbiorcza, która polega na jednoczesnym akredytowaniu kilku/kilkunastu podobnych programów) i Systemakkreditierung (akredytacja systemowa, polegająca na akredytowaniu nie poszczególnych programów, lecz samych procesów zapewniających wewnętrzną jakość w danej placówce). Pomyślny wynik akredytacji systemowej równoznaczny jest z udzieleniem akredytacji wszystkim programom na danej uczelni. Możliwość taką wprowadzono w Niemczech w 2007 r.

208

Bianka Siwińska

Mimo wątpliwości co do skuteczności w zakresie podstawowego celu19, Exzellenzinitiative uznano za duży sukces, zwłaszcza w dziedzinie promocji za granicą. Stwierdzono również, że inicjatywa ta jest niezwykle mocnym impulsem do pozytywnych zmian na uczelniach oraz buduje i wzmacnia ich konkurencyjną orientację. Po długich dyskusjach, w czerwcu 2009 r. zdecydowano się ostatecznie na jej kontynuację – zwycięzców drugiej edycji Exzellenzinitiative poznamy w 2012 r., a dofinansowywani oni będą do 2017 r.

Zmiany systemowe W drugiej fazie procesu internacjonalizacji w Niemczech, oprócz typowych inicjatyw wspierających go bezpośrednio, bardzo ważne stają się zmiany systemowe, niekoniecznie podporządkowane jedynie celowi umiędzynarodowienia. Zmian takich od 2002 r. zachodzi w Niemczech bardzo dużo. Składają się one na największą reformę systemu w historii tamtejszego szkolnictwa wyższego, adaptując go do nowych potrzeb globalnego rynku edukacyjnego i liberalizując. Jedną z najważniejszych zmian, o stricte projakościowym charakterze, jest wprowadzenie odpłatności za studia w niektórych landach.

Proces Boloński Wśród zmian systemowych, związanych z internacjonalizacją, z pewnością najważniejsze miejsce zajmują zmiany związane z wdrażaniem ustaleń Procesu Bolońskiego. Tematyka bolońska jest znana i szeroko opracowana w Polsce, a sam proces stanowi zapewne najbardziej rozpoznawalny w naszym kraju fenomen związany z internacjonalizacją szkolnictwa wyższego. Dla porządku podkreślmy też fakt, że niezależnie od fazy zaawansowania procesu internacjonalizacji w Niemczech, wdrażanie postanowień kolejnych bolońskich konferencji ministrów20 zawsze znajdowało się na pierwszym planie. 19 Według tzw. „badania delfickiego” dotyczącego przyszłości niemieckich uniwersytetów w 2030 r., przeprowadzonego przez Freie Universität w Berlinie i ogłoszonego w październiku 2006 r. na konferencji w Lipsku, większość spośród ankietowanych niemieckich ekspertów nie wierzy w skuteczność działania Exzellentinitiative w tworzeniu prawdziwej elity uczelni (Gregersen 2009). 20 Od czasu podpisania Deklaracji Bolońskiej kolejne korekty jej założeń oraz ścieżki implementacji ustalane są na kolejnych spotkaniach ministrów: w 2001 r. w Pradze,

Doświadczenia sąsiadów w zakresie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego...

209

W ostatnim narodowym raporcie na temat stanu zaawansowania przekształcania systemu w dwustopniowy (Bachelor/Master) (BMBF 2009a:4), przygotowanym na konferencję w Leuven w 2009 r., Niemcy donoszą, że już 75% wszystkich programów zostało przestawionych (to wyraźny postęp od czasu konferencji w Londynie, kiedy odsetek ten wynosił tylko 45%)21. W porządku bolońskim studiuje jednak wciąż zaledwie 30% niemieckich studentów. Jeżeli chodzi o wyższy stopień studiów, czyli studia doktoranckie, Niemcy – wbrew zaleceniom bolońskim – nie są skłonni czynić ich rygorystycznie trzecim cyklem wyższej edukacji. Zamierzają pozostawić w tym zakresie uczelniom możliwie dużo swobody, podkreślając wagę czynnika różnorodności i indywidualnego stosunku między doktorantem a promotorem. W tej chwili w ramach ustrukturyzowanych studiów studiuje co szósty doktorant w Niemczech22.

Badania naukowe – nowe perspektywy internacjonalizacji niemieckich szkół wyższych Promocja Niemiec przez badania naukowe Strategiczną nowością, jaka pojawia się w drugiej, dojrzałej fazie internacjonalizacji niemieckiej wyższej edukacji, obok wielowymiarowej ofensywy jakości, jest uznanie za priorytet umiędzynarodowienia poprzez badania naukowe i ich promocję w świecie. Następuje znacząca zmiana sposobu myślenia o priorytetach w strukturze finansów państwa: pomiędzy 2005 r. a 2007 r. wydatki na badania i rozwój wzrosły w Niemczech o 10,4% (z 55,7 mld do 61,5 mld euro). Odsetek PKB inwestowany w naukę i rozwój wynosi 2,54% (z czego 0,71% pochodzi ze środków państwowych, a 1,73% prywatnych), czyli więcej niż średnia krajów OECD (2,26%23). Na badania i rozwój w sektorze szkolnictwa wyższego przeznaczanych jest z puli globalnej ok. 10 mld euro (Marginson i van der Wende 2007). Dzieje się tak dlatego, w 2003 r. w Berlinie, w 2005 r. w Bergen, w 2007 r. w Londynie i w 2009 r. w Leuven. Między spotkaniami ciągłość procesu zapewnia Bologna Follow-Up Group. 21 Do 2010 r. na system dwustopniowy powinna zostać przestawiona całość oferty uczelni. 22 Więcej na temat dyskusji związanych z wdrażaniem Procesu Bolońskiego w Niemczech pisze Siwińska (2007:109–114). 23 Według stanu na 2006 r. (OECD).

Bianka Siwińska

210

że coraz dojrzalej myśli się o roli internacjonalizacji. Nie pojmuje się już jej jedynie jako elementu budowania jakości akademickiej, lecz zaczyna ona być postrzegana jako część strategii rozwoju państwa. Jak bowiem ujmuje to BMBF w dokumencie z 2009 r. pt. Badania i innowacja dla Niemiec. Bilans i perspektywy (Forschung 2009), w kraju ubogim w bogactwa naturalne, jakim są Niemcy, nauka i innowacja zaczynają coraz bardziej być postrzegane jako główne źródło obecnego i przyszłego dobrobytu.

Rządowa Strategia Internacjonalizacji Dotychczasowe starania nauki i gospodarki, wspieranych przez sektor publiczny, uczyniły Niemcy jedną z wiodących i najbardziej uznanych lokalizacji studiów i badań naukowych na świecie. Jednak nowe, globalne wyzwania i zwiększona presja światowej konkurencji o „najlepsze głowy” nie pozwalają nam spocząć na laurach.

Tak podsumowuje ogólnonarodową akcję umiędzynarodowienia szkolnictwa wyższego i nauki w Niemczech rządowa Strategia z lutego 2008 r. pt. „Wzmocnić rolę Niemiec w globalnym społeczeństwie wiedzy. Strategia internacjonalizacji nauki i badań rządu federalnego” (Deutschlands Rolle in der globalen Wissengesellschaft stärken. Strategie der Bundesregierung zur Internationalisierung von Wissenschaft und Forschung) (BMBF 2008:11). Jej powstanie jest najważniejszym wydarzeniem drugiej fazy niemieckiej internacjonalizacji – swego rodzaju kulminacją i zarazem punktem zwrotnym. Strategia wyznaczająca ramy współpracy między- i ponadresortowej w zakresie realizacji priorytetu umiędzynarodowienia przenosi dotychczasowe starania w tym kierunku na inny poziom. Rządowa strategia, choć skoncentrowana na nauce, w dużej mierze dotyczy także niemieckiego szkolnictwa wyższego24. 24

Termin Wissenschaft (nauka) w języku niemieckim ma specyficzne konotacje. W przeciwieństwie do Forschung (badań naukowych), Wissenschaft to przede wszystkim nauka uprawiana w uniwersytetach, a słowo Wissenschaftler, w odróżnieniu od Forscher, używane jest wyłącznie do określenia naukowca działającego w strukturach szkolnictwa wyższego. Jeżeli więc w tytule Strategii mówi się o Wissenschaft i Forschung, oznacza to, że w sferze jej zainteresowań znajdują się zarówno niezależne instytucje badawcze, jak i szkolnictwo wyższe. Postulaty dotyczące kształcenia młodych naukowców wiążą się bardzo ściśle i przenikają z zagadnieniami związanymi ze studiami na innych poziomach. Studia doktoranckie wpisane w strukturę bolońską przestają bowiem być etapem autonomicznym, samodzielnym i zostają mocniej wkomponowane w regularną, trzystopniową ofertę szkolnictwa wyższego. W niemieckim dyskursie akademickim doktorant traktowany jest zarówno jak student, jak i Nachwuchswissenschaftler – młody naukowiec, przedstawiciel nowego pokolenia.

Doświadczenia sąsiadów w zakresie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego...

211

Dokument ten potwierdza niezwykłą wagę procesu internacjonalizacji sektora naukowego dla narodowej polityki Niemiec – ekonomicznej, zagranicznej, nakierowanej na rozwój – w kontekście potrzeby dostosowania się do wyzwań globalizacji. Zostaje w nim przedstawiona niezwykle rozległa wizja internacjonalizacji, pełna i wielowymiarowa. Definiuje się w tym dokumencie (BMBF 2008:10) dobitnie doniosłość internacjonalizacji dla państwa: Międzynarodowość sama w sobie nie przedstawia wartości. Przez to, że w ciągłym procesie porównywania się w wymiarze międzynarodowym rozpoznajemy najbardziej wartościowe informacje i najbardziej optymalne struktury i procesy oraz czynimy tę wiedzę przydatną dla Niemiec jako centrum nauki i innowacji, chcemy wzmocnić naszą rolę w globalnym społeczeństwie wiedzy i zadośćuczynić rosnącej odpowiedzialności międzynarodowej.

Celem Strategii jest „przedstawienie odpowiedzi rządu federalnego na wyzwanie globalnej konkurencji, przed jakim stoi system naukowo-innowacyjny Niemiec” (BMBF 2008:30) poprzez wyznaczenie kierunków działań, które następnie realizowane będą w ścisłej współpracy przez poszczególne ministerstwa. Do tego, by skutecznie wypełnić ogólną wizję internacjonalizacji nauki niemieckiej konkretną treścią, niezbędne będą wzmocnione i spójne działania między- i ponadresortowe.

Umiędzynarodowienie studiów W najbardziej istotnym dla nas zakresie polityki szkolnictwa wyższego Strategia przedstawia dość spójną wizję tego, w jaki sposób bardziej umiędzynarodowić kształcenie przyszłych kadr naukowych. Wskazuje też mocne i słabe punkty systemu. I tak, o ile w ciągu ostatnich dziesięciu lat udało się uczynić z Niemiec atrakcyjny cel przyjazdów studentów zagranicznych, najbardziej popularny po Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii, to gorzej wygląda sytuacja uczestnictwa zagranicznych studentów w studiach doktoranckich. Wśród krajów OECD Niemcy zajmują pod tym względem dopiero 15. miejsce. Problemem jest też ciągłe zagrożenie niemieckich elit naukowych odpływem kadry, czyli „drenażem mózgów”. W Wielkiej Brytanii Niemcy stanowią największa grupę wśród zagranicznych doktorantów, bardzo dużo jest ich też w Stanach Zjednoczonych, gdzie ponad połowa niemieckich absolwentów studiów doktoranckich deklaruje zamiar pozostania na stałe po zakończeniu studiów. Obecnie na amerykańskich uczelniach pracuje 5 tys. niemieckich badaczy. Szacuje się, że

Bianka Siwińska

212

w instytutach naukowych innego typu zatrudnionych jest tam ok. 20 tys. naukowców z Niemiec. Nowym wyzwaniem, i to nie tylko dla Niemiec, ale też całej Europy, staje się coraz większa aktywność nowych potęg naukowych: Chin i Indii. I choć na razie, w krótkiej perspektywie, nie grozi Niemcom z ich strony raczej „drenaż mózgów”, to w ogólnoświatowej walce o najzdolniejszych naukowców dotychczasowa bardzo silna pozycja Europy ulega osłabieniu w wyniku ekspansywnej polityki prowadzonej przez te kraje. Dlatego kształcenie przyszłych kadr naukowych musi być w jak największej mierze zinternacjonalizowane. Należy zastanowić się, czy na niektórych kierunkach pobyt za granicą nie powinien być obligatoryjny. W programy studiów winny być wbudowywane „okna mobilnościowe” (Mobilitätfenstern). Mobilność ułatwić mają również nowe regulacje związane ze stypendiami socjalnymi BAföG25. Udział międzynarodowej kadry dydaktycznej na niemieckich uczelniach musi się zdecydowanie zwiększyć – obecnie wynosi on zaledwie 6–8%. W marketingu uczelni Strategia przenosi akcent z przyrostu ilościowego studentów zagranicznych na ich jakość. Główne siły skierowane powinny zostać na studentów na poziomie studiów magisterskich i doktoranckich, a także absolwentów szkół niemieckich za granicą. Wysoko wykwalifikowani międzynarodowi absolwenci studiów w Niemczech muszą mieć ułatwione pozostanie w kraju i podjęcie tam stałej pracy26.

Znaczenie strategii Rządowa Strategia Internacjonalizacji jest dokumentem o wielkiej wadze dla niemieckich uczelni. Wzmacnia ona stopień międzynarodowej rozpoznawalności niemieckich uniwersytetów jako instytucji badawczych. Obok środków promocyjnych, które stosowano na długo przez powstaniem Strategii, władze federalne deklarują nowe narzędzia wsparcia finansowego i instytucjonalnego do budowania współpracy z poszczególnymi regionami

Stypendium to można „zabierać” obecnie ze sobą za granicę. Obecnie absolwenci mogą zostać w Niemczech przez 1 rok i w tym ograniczonym czasie znaleźć pracę. Jeżeli im się to nie uda, muszą opuścić kraj. Nowa regulacja zwalnia pracodawcę przy obsadzaniu stanowisk wysoko wykwalifikowanymi pracownikami z zagranicy z obowiązku udowodnienia, że nie ma na to miejsce kandydata o odpowiednich kwalifikacjach z Niemiec lub innego kraju UE. 26

Doświadczenia sąsiadów w zakresie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego...

213

w wybranych obszarach zainteresowań. Jej przełomowość polega jednak na czymś innym. Oficjalnie za strategię odpowiada BMBF, lecz jest to strategia całego rządu – i to nadaje jej wyjątkowe znaczenie. Ta silnie skoordynowana, spójna współpraca międzyresortowa to najważniejszy wkład Strategii w internacjonalizację nauki i szkolnictwa wyższego, otwierający przed nią zupełnie nowe perspektywy.

Zakończenie Uczelnie niemieckie, w przeciwieństwie do brytyjskich czy australijskich, nie są przez państwo zmuszone do internacjonalizacji pojmowanej komercyjnie27. Tradycje socjaldemokratyczne, a także koncepcja państwa socjalnego i edukacji rozumianej jako dobro publiczne są w Niemczech wciąż zbyt silne, by do tego dopuścić. Niemniej jednak trzeba zauważyć, że ustrój od kilku lat ewoluuje i w pewnym stopniu odchodzi od tych tradycji (vide: wprowadzenie opłat za studia). Miejscowych studentów uczelniom nie brakuje – szybkimi krokami zbliża się do nich wielki (choć krótkotrwały) wyż demograficzny (Studentenberg). Uczelnie internacjonalizują się więc nie dlatego, że muszą, tylko dlatego, że widzą w tym głęboki sens. Mądra internacjonalizacja staje się dla nich częścią strategii budowania jakości. Dla państwa zaś ta mądra internacjonalizacja jest częścią długofalowej polityki, zarówno zagranicznej, jak i – patrząc jeszcze szerzej i bardziej dalekowzrocznie – gospodarczej kraju. Mówi o tym wprost rządowa Strategia Internacjonalizacji, a także minister Annette Schavan28: Międzynarodowa konkurencja o talenty, technologie i dominację na rynku będzie wzrastać. Znaczenie edukacji, nauki, badań i rozwoju rośnie; to one w najwyższym stopniu decydują o przyszłym wzroście gospodarczym, miejscach pracy i dobrobycie. 27 W Wielkiej Brytanii rząd Margaret Thatcher w 1980 r. cofnął uczelniom 100 mln funtów dopłaty za studentów obcokrajowców, co zmusiło je do komercjalizacji i zaowocowało nową dynamiką w poszukiwaniu pełnopłatnych studentów spoza kraju, restrukturyzacją oraz profesjonalizacją usług edukacyjnych. (Więcej na ten temat zob. rozdziały „Wielka Brytania – edukacyjna kolonizacja” i „ Australia – coś z niczego” w: Siwińska 2007: 105–129). 28 W przemówieniu otwierającym konferencję Woher das neue Wachstum kommt? Innovationspolitische Impulse für ein starkes Deutschland in der Welt”, 6 maja 2009 r., Berlin.

214

Bianka Siwińska

Dlatego Niemcy, mimo światowego kryzysu gospodarczego, zdecydowały się nie zmniejszać, a właśnie zwiększać nakłady na edukację i naukę, tak jak uczynił to prezydent USA Franklin D. Roosevelt w czasie wielkiej depresji (1929–1933). Podjęte przez niego inwestycje stały się podstawą wieloletniej dominacji technologicznej Stanów Zjednoczonych w świecie i prosperity gospodarczej29. Niemcy inwestują w tej chwili w badania i rozwój największe środki w swojej dotychczasowej historii30. Według szacunków, w 2020 r. będzie w Niemczech o 3,1 miliona mniej młodych ludzi (do 25. roku życia) niż obecnie (Marginson i van der Wende 2007). Szczególnie mocno już teraz dają o sobie znać braki w zakresie kształcenia inżynierskiego: na miejsce każdych stu inżynierów odchodzących na emeryturę przychodzi zaledwie dziewięćdziesięciu młodych – ludzi w wieku 25–34 lat. Brak odpowiednich zasobów ludzkich może się już wkrótce stać głównym czynnikiem hamującym wzrost gospodarczy. Niemcy zdają sobie sprawę, że starzejące się społeczeństwo musi otworzyć się na rynek zagranicznych, wysoko wykwalifikowanych pracowników w stopniu bezprecedensowym. Rola internacjonalizacji szkolnictwa wyższego i nauki jest w tym kontekście nie do przecenienia.

Bibliografia Berchem, T. (1991) The internationalisation of higher education: the German perspective. Higher Education, t. 21, nr 3, 297–304. Bok, D. (2003) Universities in the Marketplace: The Commercialisation of Higher Education. Princeton: Princeton University Press. Böhm, A. (2004) Vision 2020. Forecasting international student mobility. A UK perspective [online] British Council [dostęp: 20.05.2009] <http://www. britishcouncil.org/eumd_-_vision_2020.pdf>.

29 Podobnie zachowali się Finowie, gdy po upadku ZSRR na przełomie lat 1980. i 1990. utracili największy rynek zbytu: zainwestowali masowo w sektor badań i rozwoju. Dziś Finlandia uchodzi za jeden z najbardziej spektakularnych przykładów skutecznego przekształcenia w „kraj high-tech”. 30 W liczbach absolutnych w 2007 r. Niemcy wydały na naukę i rozwój najwięcej w Europie – 61,7 mld euro. W świecie plasują się pod tym względem na czwartym miejscu – za USA, Japonią i Chinami. W marcu 2009 r. Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung ogłosił, że wśród krajów rozwiniętych właśnie w Niemczech przemysł oparty na zaawansowanych badaniach (forschungsintensive Industrie) i usługi oparte na wiedzy (wissenbasierte Dienstleistungen) mają największy udział w tworzeniu produktu krajowego.

Doświadczenia sąsiadów w zakresie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego...

215

BMBF (2008) Deutschlands Rolle in der globalen Wissensgesellschaft stärken. Strategie der Bundesregierung zur Internationalisierung von Wissenschaft und Forschung [online] [dostęp: 20.05.2009] <http://www.bmbf.de/pub/ Internationalisierungsstrategie.pdf>. BMBF (2009a) Bericht zur Umsetzung des Bologna-Prozesses in Deutschland [online] [dostęp: 20.05.2009] <http://www.bmbf.de/pub/umsetzung_ bologna_prozess_2007_09.pdf>. BMBF (2009b) Forschung und Innovation für Deutschland. Bilanz und Perspektive [online] [dostęp: 20.05.2009] <http://www.de-wiss-ua.diplo.de/Vertretung/ ukraine__wirtschaftswoche__2009/uk/10/download__7,property=Daten. pdf>. DAAD (2000) Zweites Aktionsprogramm des DAAD – zur Stärkung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des Studien- und Wissenschaftsstandorts Deutschland. Bonn: DAAD. DAAD (2002) Auf dem Weg zur internationalen Hochschule. Drittes Aktionsprogramm des DAAD 2002–2010 [online] [dostęp: 20.05.2009] <http://www.daad.de/de/download/aktionsprogramm.pdf>. DAAD (2003a) Die internationale Hochschule. Politik und Programme. Ein Handbuch für Politik und Praxis, t. 1, Bielefeld: Bertelsmann. DAAD (2003b) Die Internationale Hochschule. Studium. Ein Handbuch für Politik und Praxis, t. 2, Bielefeld: Bertelsmann. DAAD (2004a) Die Internationale Hochschule. Deutsch und Fremdsprachen. Ein Handbuch für Politik und Praxis, t. 8, Bielefeld: Bertelsmann. DAAD (2004b) Die Internationale Hochschule. Deutsche Studienangebote im Ausland. Ein Handbuch für Politik und Praxis, t. 10, Bielefeld: Bertelsmann. DAAD (2006) Die Internationale Hochschule. Hochschulmarketing. Ein Handbuch für Politik und Praxis, t. 9, Bielefeld: Bertelsmann. DAAD & HIS (2009) Wissenschaft weltoffen 2009 (Daten und Fakten zur Internationalisierung von Studium und Forschung in Deutschland). Bielefeld: Bertelsmann. DSW (HIS & BMBF) (2005) Internationalisierung des Studiums – Ausländische Studierende in Deutschland – Deutsche Studierende im Ausland. Bonn —Berlin: BMBF. Forschung und Innovation für Deutschland. Bilanz und Perspektive [online] [dostęp: 20.05.2009] <http://www.bmbf.de/pub/forschung_und_innovation_ fuer_deutschland.pdf>. Gregersen, J. (2009) Hochschule@zukunft 2030. Ergebnisse einer Delphi-Studie. W: R. Popp, E. Schüll (red.) Zukunftforschung und Zukunftgestaltung – Beiträge aus Wissenschaft und Praxis. Berlin—Heidelberg: Springer, 467–482.

216

Bianka Siwińska

Hahn, K. (2005) German universities in the process of globalisation, Europeanisation and internationalization. W: J. Huisman, M. van der Wende (red.) On Cooperation and Competition II. Institutional Responses to Internationalisation, Europeanisation and Globalisation. Bonn: Lemmens, 19–38. Hahn, K. (2004) Die Internationalisierung der deutschen Hochschulen. Kontext, Kernprozesse, Konzepte und Strategien. Wiesbaden: Campus. Hahn, K. (2003) The Changing Zeitgeist of German Higher Education and the Role of GATS. Higher Education in Europe, t. 28, nr 2, 199–215. Horstkott, H., Leffers, J. (2006) Was von der Elite übrig blieb [online] Spiegel Online 23 Januar [dostęp 01.01.2009] <http://www.spiegel.de/unispiegel/ studium/0,1518,396421,00.html>. Huber, M. G. (1999) Qualified in Germany – eine Initiative für das 21. Jahrhundert. Memorandum zur künftigen Rolle der Bundesrepublik Deutschland auf dem internationalen Bildungsmarkt, Bonn: DAAD. Grigat, F. (2006) München leuchtet. Die Entscheidung der Exzellenzinitiative. Forschung & Lehre, nr 11, 616–619. Kimmel, K., Wosnitza, M. (2006) Ausländische Studierende an deutschen Hochschulen. Gründe für ein Studium in Deutschland und mögliche Konsequenzen für die deutsche Hochschullandschaft. Das Hochschulwesen, t. 54, nr 6, 190–195. KMK, BMBF & Konsortium Bildungsberichterstattung (2006) Bildung in Deutschland: ein indikatorengestützer Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: Bertelsmann. Lanzendorf, U., Teichler, U. (2003) Globalisierung im Hochschulwesen – ein Abschied von etablierten Werten der Internationalisierung? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, t. 6, nr 2, 219–238. Lingens, H. (2001) PISA in Germany: a search for causes and evolving answers. W: J. Zajda (red.) International Handbook on Globalisation, Education and Policy Research: Global Pedagogies and Policies. Netherlands: Springer, 327–336. Marginson, S., van der Wende, M. (2007) Globalisation and Higher Education. Education Working Paper No. 8 [online] Paris: OECD [dostęp 20.05.2009] <http://www.oecd.org/dataoecd/33/12/38918635.pdf>. Meinolf, D., Merkens, H. (2002) Zur Wettbewerbsfähigkeit des Hochschulsystems in Deutschland. Berlin: WBZ. Mueck, Ch. (2007) Wissenschaft im Wettbewerb: Was bringt die Exzellenzinitiative den Hochschulen? W: J. Nida-Rümelin (red.) Wunschmaschine Wissenschaft. Von der Lust und dem Nutzen des Forschens. Hamburg: Edition Körber–Stiftung.

Doświadczenia sąsiadów w zakresie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego...

217

OECD (2002) The Growth of Cross-Border Education. Educational Policy Analysis. Paris. OECD (2004) Internationalisation and Trade in Higher Education. Opportunities and Challenges. Paris. OECD (2008) The Global Competition for Talent. Mobility of the Highly Skilled. Paris. OECD (2009) Education at a Glance 2008. OECD Indicators. Paris. Perera, R. (2005) Germany Tries to Make Itself Foreigner-Friendly. The Chronicle of Higher Education, 5 lipca, A39. Rinke, A. (2009) Deutsche Schulen und Universitäten für die Welt. Handelsblatt, 19 stycznia. Schreiterer, U., Witte J. (2001) Modelle und Szenarien für den Export deutscher Studienangebote ins Ausland. Eine international vergleichende Studie. Gütersloh: CHE. Seeling, S. (2000) „Konzertierte Aktion“ gestartet [online] [dostęp 20.05.2009] <http:// www.kmk.org/fileadmin/pdf/PresseUndAktuelles/2000/intmarketblk.pdf>. Siwińska, B. (2007) Education goes global. Strategie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego. Warszawa: Fundacja Edukacyjna „Perspektywy”. Stromquist, N. P. (2007) Internationalisation as a response to globalisation: Radical shifts in university environments. Higher Education, t. 53, nr 1, 81–105. van der Wende, M. (2004) Introduction. W: J. Huisman, M. van der Wende (red.) On Cooperation and Competition: National and European Policies for the Internationalisation of Higher Education. Bonn: Lemmens, 9–16. Winnacker, E.-L. (2005) Die Exzellenzinitiative: Hoffnung auf den groβen Wurf. Forschung, t. 30, nr 2, 2–3. Wissenschaft weltoffen. Daten und Fakten zur Internationalität von Studium und Forschung 2010 [online] [dostęp 20.05.2010] <http://www.wissenschaftweltoffen.de>.

Thomas Vogel European University Viadrina Frankfurt (Oder), Germany

Building Bridges for a Common Europe: The Viadrina Foreign Language Centre and Germanâ&#x20AC;&#x201C;Polish Co-operation

Introduction This article is based on my experience as the director of the Foreign Language Centre at the European University Viadrina Frankfurt (Oder). In 1992 I came to the Germanâ&#x20AC;&#x201C;Polish border to set up the language-teaching unit of the university. Though my viewpoint may be somewhat limited to language learning and teaching within the university and the wider community in the border region, I assume that the very essence of my own experience as well that of my colleagues, from which this article benefits greatly, can provide general insights into the present state of Germanâ&#x20AC;&#x201C;Polish academic co-operation. To my mind, there has been an interesting development over the last 17 years. Due to student and staff mobility being an essential part of the internationalisation processes in Germany as well as in Poland, intercultural differences in academia have retreated into the background of our discussions at the Viadrina. At least between our German and Polish students, mental borders have almost disappeared. This is specifically true since Poland has joined the European Union and Polish students have made extensive use of their free access to the European educational market. There is hardly any university in Europe where you will not hear Polish being spoken on campus and in the student halls of residence. As far as I can see, more than any other student population, Polish students already take advantage of the common space of higher education envisaged by the so-called Bologna process.

220

Thomas Vogel

I am not so sure whether the picture painted above for student relations is true for academic co-operation and exchange in general. Here the question of internal institutional structures, the issue of status and hierarchies in Germany and Poland, comes into play. This is especially significant in the realm of practical language teaching and all the issues that this entails. German universities are still struggling with (or against, for that matter) the concept of employability as one of the key parts of the rationale for introducing the Bachelor and Master system into higher education. One of the prerequisites of employability is the training of key skills, the knowledge of foreign languages being the most obvious one for students at universities. I am not too familiar with the internal Polish debates on educational reform. My insights are more of an anecdotal nature. Nevertheless, the emphasis on theory rather than practice can be felt directly when one looks at the status of language teaching institutions and their staff at Polish universities. The status gap between academics in faculties and institutes, and academics in language teaching institutions at universities is wider in Poland than in Germany. To paint a realistic picture of German–Polish relations outside the university, I should add that in the German–Polish border region the state of German–Polish co-operation is even more complicated. My experience in this field is based on my role as director of several EU-funded language projects, ranging from the introduction of neighbouring languages into kindergartens to the linguistic and intercultural training of the German and Polish police forces for cross border operations. There is a clear and determined wish for better co-operation of all stakeholders in the region. Quite often this political goal is not communicated to the grassroots level in a convincing form. Besides, one of the major obstacles is the lack of language competence on both banks of the river Oder. In this article I will provide more details on the interplay between the academic competences at the Viadrina and how those can be utilised to serve the communities of the region.

An “Experiment in international living:” German and Polish students at the Viadrina The European University was founded in 1991 as the first international university in Germany. It is not a German–Polish university as such, but its mission is very closely connected to its location at the border between

Building Bridges for a Common Europe: The Viadrina Foreign Language Centre...

221

Germany and Poland. The role of the university should be to act as a bridge between Western and Central and Eastern Europe. The core of its international co-operation is therefore the special relationship with Poland, with the Adam Mickiewicz University in Poznań as main partner. At present the university has over 6700 students. Around 30% of the students come from Poland; a further 10% come from other European and non-European countries. The university has 3 faculties: Business and Economics, Law, and Cultural and Social Sciences. The close ties with Polish partner universities in Poznań, Wrocław, Warsaw, Katowice, Łódź, Lublin, Opole, Kraków, Toruń and Zielona Góra have helped shape research and teaching at the Viadrina. A visible sign and symbol of this co-operation is the Collegium Polonicum, a teaching and research institute, situated in Słubice on the Polish side of the river Oder. The Collegium Polonicum is run jointly by the Adam Mickiewicz University in Poznań and the Viadrina. The Foreign Language Centre at the Viadrina in Frankfurt (Oder) is a central institute of the university. From the very beginning, the faculties have recognised the importance of foreign language learning at an international university by including languages in their overall curriculum. The Centre currently offers courses in 10 languages: German, English, Finnish, French, Italian, Russian, Spanish, Polish, Swedish and Turkish. Levels range from total beginners to a certificate in language for specific purposes (CEFR: C2 in German; CEFR: C1 in all other languages). A multimedia self-access study centre is available at the university where students have the opportunity to get in touch directly with the culture of the language they are learning using the World Wide Web and multimedia databases as well as video and satellite television. The aim of language teaching is to prepare students for study abroad and for professions in international contexts. Thus the task of preparing and sensitising students for intercultural negotiation takes precedence over traditional language work, i.e. grammar teaching, phonetics etc. Our language curriculum is highly flexible and has undergone continuous changes to meet the needs of the Viadrina students and their studies, and those of their future workplaces. Nevertheless, there is a common core, our goals of language education, which can be summarized as follows: by the end of their studies, students should have acquired academic communicative skills in two foreign languages. This aim is in line with EU language policy, requiring every European citizen to be able to communicate in two languages other than his/her first language. Furthermore, students should

222

Thomas Vogel

have an awareness of their own linguistic behaviour; they should be able to reflect on their own language use as well as that of their interlocutors. In addition, the training of intercultural communication skills is not considered to be the icing on the cake of language education, but an essential integral component of language skills. And finally, students should be equipped with strategies for life-long learning. To support autonomous learning and the development of those strategies, the language centre has installed a tutorial system where students with excellent language skills and an expressed interest in language acquisition are trained to become language advisors for their fellow students. For students in their first semesters, the language classroom and the teacher is the focal point of their language education. Only later do they realise that though the teacher can facilitate learning and motivate learners to continue even through periods when learning becomes stressful and hard work, most of the learning takes place outside the classroom. For the learning of Polish and German the Viadrina is an ideal environment. The languages are not foreign languages but are second languages within the university and the border region. This situation increases the amount of language input outside the classroom substantially. Because the choice of languages to be learned by the students, is completely free, Viadrina students, Polish and German, obviously follow international trends. English and Spanish are the most popular languages being learnt currently. As 40% of the overall student population consists of international students from Poland, Russia and other Western and Eastern European countries, the students have the unique opportunity to experience, rather than simply read about, cross-cultural living and intercultural conflicts. German and Polish students together with all the other international students are part of an “experiment in international living.” In the student halls on both sides of the river Oder they are given the opportunity to find ways of dealing with cultural differences in their daily lives. The aim of the Foreign Language Centre is to be the place where these experiences can be discussed and reflected on in a systematic way. A few observations gathered over the 17 years of Viadrina’s existence can highlight the changes in the role of languages, the level of integration, and the attitudes to German–Polish co-operation and communication among students.

Building Bridges for a Common Europe: The Viadrina Foreign Language Centre...

223

Language requirements Whereas German is a required language for most Polish students who have to provide evidence that their language competence is at least on level CEFR: B2 Polish is not an obligatory language for all the other students. The university encourages students to learn Polish by offering language tuition in Polish completely free of charge. For all other languages students are required to pay fees if they wish to learn a new language ab initio. Now in 2009 around 300 students are enrolled in our Polish language programme. Over the last 5 years, the language situation at the Viadrina has changed in several ways. The German programme of the Viadrina Foreign Language Centre in particular had to undergo substantial changes. In the first years of the existence of the university, the major elements of the German programme were the DSH, i.e. the German entrance examination on level CEFR: B2, language courses for students who had failed the test by a small margin, and courses in German for specific purposes leading to a UniCERT 4 certificate. In recent years, more and more students, including those from Poland, have applied to study at the Viadrina with an insufficient knowledge of German. The university has responded to the needs of these students by offering courses of study taught wholly or in part through the medium of English. The language centre now provides a presessional programme in German and accompanying courses during the semester ranging from ab initio German to level CEFR: C2. With regard to the Polish language programme, we are also witnessing an interesting change. More and more students of Polish origin, whose parents have migrated to Germany, discover that their bilinguality may be an asset on the labour market. Their language competence in Polish, however, is most often limited to oral proficiency. By joining our Polish language programme they complement their oral skills with skills in academic writing. This means that in Polish language classes above the CEFR: B2 level students of Polish origin and German students study together. The group dynamics of this mixture present a challenge to the teachers, as German students with problems in oral proficiency may feel left behind when they hear their Polish fellow students talk fluently without any trace of a German accent. One major obstacle for an ambitious academic language programme for teaching Polish was the lack of adequate teaching materials. Most of the textbooks for Polish published in Germany or in Poland did not meet the

Thomas Vogel

224

needs of university students as far as themes and topics were concerned, and their grammatical and pragmatic grading usually did not correspond to the speed at which motivated students wanted to go through the programme. In 2006 the Polish section of the Viadrina Foreign Language Centre published its own teaching materials for university students with the support of the Bosch Foundation and the State Language Institute of North RhineWestphalia. The textbook Polnisch Aktiv (BĹ&#x201A;aszkowska and Mleczak 2006)) has since been introduced into several German academic institutions.

Cultural differences, stereotypes and integration To describe changes in the attitudes of Polish and German students towards each other, I will refer to experiences from one particular language course. Within the English language programme, the Foreign Language Centre offers a course (level CEFR: C1) for students of Cultural and Social Sciences. This course is project-oriented and integrates themes and topics from this particular field of interdisciplinary study. All the following quotations are taken from student assignments in this course. In class, students like to share their experience of, and their views on, intercultural communication. When asked to provide a description of autostereotypes of their own culture, Polish students seemed to focus on positive characteristics, whereas German students tended to see their own culture in a less favourable light. Polish and German students were given the task of listing adjectives that describe the stereotypes that exist about their own culture. The following list was compiled: Table 1. The auto-stereotypes of German and Polish students in English for Students of Cultural and Social Sciences in 1998 Germans (by German students) not patriotic

Poles (by Polish students) patriotic brave

humourless

humorous

workaholic

lazy

unfriendly

friendly polite

reserved

open

Building Bridges for a Common Europe: The Viadrina Foreign Language Centre...

Germans (by German students)

225

Poles (by Polish students) romantic

loud

emotional

intolerant xenophobic obedient

freedom-loving

egotistical

generous hospitable

orderly

spontaneous

bureaucratic honest

very flexible

perfectionist

ingenious

arrogant

kind

no sense of fashion

elegant

environment-conscious

religious

Source: Foreign Language Center and author’s own research

This list, however, is more than 10 years old and does not show that there have been substantial cultural changes in both student populations. Whereas the public discussion of German identity has led German students to see their own culture in a more positive light, the German “critical approach” has influenced the attitudes of Polish students toward their own culture. This change is reflected in the following quotations from recent essays of students in the classes of English for students of Social and Cultural Science on stereotypes about their own culture:

Polish students “Sharing of responsibilities, moderation of hospitality and respect for someone’s property are features that need to be changed to improve the image of Polish people.” “Polish students want to finish their study as quick as possible and follow the line of least resistance.” “A typical Pole will want to make a great fuss about his person and his personal life.”

226

Thomas Vogel

German students “It is an official taboo to be proud of the German nation.” “Actually Germans are high quality worker and the products made by Germans are good.” “Germans question deeply and do not take things as people tell them. They want to understand not just to adopt opinions.” That those cultural differences have retreated into the background of students’ attention can also be observed by looking at the themes and topics of students’ academic projects for the same course. At the beginning of the course students will choose a topic for an empirical project, which forms the backbone of the course during the next semesters. While going through the different stages of project work, they acquire skills in academic writing (project proposals, abstracts, summaries) and presentation. Whereas 10 years ago both student populations enjoyed discussions on Polish-German behaviour and attitudes, students have recently focussed more on more detailed academic questions of history and culture, not necessarily based on their own experience. Here are some projects from the earlier stages of the course: “Why do German students learn Polish and why do Polish students learn German?” “Books in the life of Polish and German students” “It is an adult life: German and Polish students with children at the Viadrina” “Eating behaviours on both sides of the river Oder” “Different attitudes toward cleanliness and order of Eastern European and German students” “Difference in environmental awareness between German and Polish students” The following titles are examples of recent course projects, which are not based on personal experiences and observations: “Polish society in transition – Poles and the Catholic church” “Polish feminism and the issue of birth control” “The battle near Cedynia: collective memory in Poland and Germany” “Advertisements in the German and Polish issue of the magazine ‘Cosmopolitan’” “The attitude toward Jews in Poland”

Building Bridges for a Common Europe: The Viadrina Foreign Language Centre...

227

It is fair to say that both German and Polish students have travelled some distance towards a common European identity. They have used the Viadrina environment to reflect on their own position and identities, and have come closer together over the years. There is still some concern within the Viadrina that Polish and German students do not mix during their free time and do not form mixed teams, working together for their studies. Quite often the attitudes of Polish and German students towards each other are interpreted in terms of cultural differences between Poles and Germans. It is often claimed that these differences are responsible for the lack of integration of Polish students or the fact that Polish and German students prefer to spend their free time within their own national groups. To my mind, the reasons are more pragmatic and are connected more to group behaviour and linguistic issues. For financial reasons, Polish students prefer to live in student halls administered by the Adam Mickewicz University in Poznań. These halls are not very popular among German students. Above all, few German students speak enough Polish to be able to contribute to conversations in groups of Polish students. I do not think that group behaviour at the Viadrina is a Polish–German issue. Similar trends can be observed at universities worldwide where larger groups of international students study and live together. For students of both countries, the mission of the university to provide a bridge between both cultures and to act as platform where students can learn to co-operate and communicate has worked and is still working. Conclusions to be drawn from experiences at the Viadrina can set examples and standards for German–Polish co-operation in general.

Extending networks: the role of Poland in academic networks for the future of language teaching in Europe When the Viadrina was founded and first appeared on the academic map in Europe, it was one of our central aims in the Foreign Language Centre to become part of an international network of academic language-teaching institutions. With the “Arbeitskreis der Sprachenzentren, Sprachlehrinstitute und Spracheninstitute AKS e.V.” (the German association of university language centres and language teaching institutions) such a network had existed on the national level in Germany since the mid-1970s. European networks like the European Confederation of Language Centres in Higher

228

Thomas Vogel

Education CercleS were then in their early stages. Poland did not have a national network for academic language teaching, nor did it feature in European networks. When we contacted colleagues responsible for language teaching at Polish universities we soon had to realise that the context in which the Viadrina Foreign Language Centre was operating was not really comparable to that of language centres at Polish universities. We found the following crucial differences: 1. The teaching load of the Polish colleagues inside and outside their institution left them with little time for developmental work and projects. 2. This same time pressure was responsible for a rather textbook-oriented, traditional approach to language teaching. 3. There was hardly any communication or exchange of ideas between linguistics or philology departments at Polish universities and the language-teaching units. This was also not uncommon in Germany, but the situation had begun to improve. 4. Whereas philology departments had always employed native speakers, the staff of Polish language centres at Polish universities were almost exclusively Polish. By discussing those differences and the reasons behind them with colleagues from Wrocław Technical University, Szczecin Technical University, the University of Zielona Góra and Poznań Technical University, we gained important insights into the cultural and economic dependencies of academic language teaching. Above all, our Polish colleagues helped us to understand the attitudes and expectations of the Polish students at the Viadrina with regard to language teaching, language teachers and academia in general. In 2009 the situation with regard to Polish academic language teaching looks rather different. There is hardly any EU project on language teaching without the participation of Polish colleagues. 2006 saw the foundation of “Stowarzyszenie Akademickich Ośrodków Nauczania Języków Obcych SERMO,” which has joined CercleS as one of 10 national associations. With its 47 institutional members, Sermo has become a powerful network and a major player in the European field of academic language teaching. When in 2009 30 directors of foreign language centres at institutions of higher education from 17 different countries in Europe met in Germany to discuss the future of foreign language teaching in higher education, Poland was well represented. It seems that this positive development has strengthened the role of language centres at Polish universities and has empowered colleagues in those institutions.

Building Bridges for a Common Europe: The Viadrina Foreign Language Centre...

229

Reaching out: universities in the border region What makes the Viadrina Foreign Language Centre a unique institution among other university language centres is presumably the fact that from very early on it has accepted the challenge of its location in the German–Polish border region and has considered itself an institution of further education and training not only for the students and academics of the university but also for individuals, businesses and institutions. In this context our experience of teaching German and Polish ranges from the training of bilingual students for immersion work in German and Polish kindergartens to language and intercultural training of the German and Polish police forces for cross-border co-operation. Whereas German–Polish communication and co-operation within the Viadrina has reached a high degree of normality, the world outside the Viadrina shows a different picture of German–Polish co-operation. The German–Polish border region has a high unemployment rate and economic difficulties. Whereas institutional co-operation has increased, the interest of individual inhabitants in getting into closer contact with the population on the other side of the river Oder leaves much to be desired. It is not direct aversion, or feelings of hostility which characterize the attitudes of individuals, but stereotypical thinking and lack of interest in one’s neighbour and his/her culture. The German inhabitants of the border region quite often attribute the lack of communication and co-operation to the fact that they have never learnt Polish or that Polish is simply to difficult to learn. In fact, one witnesses a disparity in the level of bilingualism on the two sides of the Oder. It is the default case that Poles speak German, whereas only few Germans can communicate in Polish. Nevertheless, what unites both populations is the fact that they see the learning and the acquisition of foreign languages as still belonging to the domain of academic training, either in grammar school or at the university. Any project promoting multilingualism in the border region has to focus on changing that particular attitude. German and Polish are not foreign but second languages in the region and their acquisition should not only take place in the traditional classroom but “in the streets.” In the following, I will describe some of the projects that the Foreign Language Centre has conducted, their impact on Polish-German relations, and plans for the future. It is in the field of further education and training

230

Thomas Vogel

where the co-operation with Polish partner institutions will be most valuable and promising. Here are some examples of projects:

The early learning of border languages As mentioned above, much of the cultural and economic development in the German–Polish border region will depend on the ability of its inhabitants to communicate cross-nationally. The learning of Polish and German in the region should begin at kindergarten and both languages should be second languages before English is taught. In the project “Frühstart in die Nachbarsprache” (Head start into the language of the neighbour), funded by the EU under the Interreg IIIa initiative, 300 children on both sides of the Oder were introduced to Polish and German in the kindergarten by bilingual students of the Viadrina, who had undergone a training programme in early learning. It was interesting to notice how the students experienced and finally came to grips with the differences of the educational cultures of Poland and Germany. In the beginning, German students found it quite irritating that Polish kindergartens are pre-schools with a school-like discipline and a curriculum, whereas Polish students claimed that too much time is wasted in German kindergartens with playing and having fun. The experiences and the results of this project were compiled in a handbook for early bilingual education in the border region (Bień-Lietz and Vogel 2008), which has since inspired several similar projects.

German and Polish for the police force In this project, also supported by the European Union’s Interreg programme, the German and the Polish police forces in the region receive training in languages and intercultural conflict resolution for cross-border operations. Members of the police forces work in tandem, learning from each other and analysing possible areas of intercultural conflict. For this particular project teaching materials have been developed that allow the teacher to address the professional needs of the participants in the course from the very beginning of teaching and learning. The results of this project will be valuable for similar professional contexts, e.g. emergency services and hospitals.

Building Bridges for a Common Europe: The Viadrina Foreign Language Centre...

231

Community translating To a large extent, successful Polish–German communication and co-operation depends on professional translation and interpreting. In the border region, however, there is a lack of professionalism in this field. In a training course organized and run jointly with the German–Polish Youth Office (Biuro Polsko-Niemieckiej Współpracy Młodzieży), students of the Viadrina, as well as other translators and interpreters who have not undergone professional academic training in translating and interpreting are given the professional tools for mediating within the community. This course takes place twice yearly.

Intercultural communication, languages and mediation As outlined above, intercultural differences can present an obstacle to communication and co-operation, specifically in the border region. In this international project, the Viadrina Foreign Language Centre in co-operation with colleagues from Wrocław Technical University, Charles University, Prague and The State University of St. Petersburg developed a training programme for intercultural mediation. The participants in this programme were students of a variety of disciplines from the institutions mentioned above. As in so many projects run by the Viadrina Foreign Language Centre, it was important that the students were given the opportunity to learn experientially, by sharing their thoughts and ideas and not only by reading and being lectured to.

Future projects In 2009, the Viadrina Foreign Language Centre together with colleagues from the University of Zielona Góra and the Collegium Polonicum in Słubice has applied for European Union project funding to continue its engagement for multilingualism in the border region. The following sub-projects have been planned: 1. The training of kindergarten teachers for early learning 2. The development of training courses, methods and materials for the learning of second languages in the border region 3. Language Camps for young people in the region

232

Thomas Vogel

4. If the bid is successful, the project will form the backbone of our further co-operation with Polish partner institutions.

The future: European integration Summarising the Viadrina experience over the last 17 years, I would like to list a few areas where German–Polish academic co-operation could be very promising and successful in the future: 1. Co-operation in European networks 2. Project development in the areas of multilingualism and intercultural communication 3. Developing institutional profiles for academic institutions of language training 4. Developing testing and certification, specifically in languages for specific purposes 5. Staff exchange. Over the last 17 years, I have witnessed considerable positive changes in the quality of Polish–German communication and co-operation. No longer do we need to clarify our historical positions and intercultural differences. We can now get on with co-operation on a very practical level. The internationalisation of our institutions of higher education and the globalisation of our economies pose so many fascinating challenges. There is a solid basis for co-operation but a lot of work ahead to develop multilingualism in our societies. In several ways, the development of German–Polish academic co-operation could serve as a model for other regions in the world where political, linguistic and cultural differences still present major obstacles for the development of fruitful and successful communication.

References Bień-Lietz, M., Vogel, Th. (eds.) (2008) Frühstart in die Nachbarsprache: Handbuch für den Spracherwerb in der deutsch-polnischen Grenzregion. Frankfurt (Oder): Europa-Universität Viadrina. Błaszkowska, H., Mleczak, J. (2006) Polnisch Aktiv: Ein Grund- und Aufbaukurs. Hamburg: Buske Verlag.

Jane Knight University of Toronto Canada

Internationalization: New Developments and Unintended Consequences1

Introduction As we progress into the 21st century, the international dimension of higher education is becoming increasingly important and at the same time, much more complex. The changing dynamics of internationalization are contributing to the current state of turmoil in the higher education sector (Knight 2008a). During the last decade, there have been new actors, new rationales, new programs, new regulations, and new developments in globalization. Internationalization has become a formidable force for change, as the following developments and initiatives in higher education demonstrate: • Development of new international networks and consortia • The growing numbers of students, professors, and researchers participating in academic mobility schemes • Increased number of courses, programs, and qualifications that focus on comparative and international themes • More emphasis placed on developing international/intercultural and global competencies • Stronger interest in international themes and collaborative research • A growing number of academic programs delivered across borders (see also Vogel, this volume) 1

This paper is adapted from a chapter by Knight (2009).

234

Jane Knight

• More interest and concern with international and regional rankings of

universities • An increase in campus-based extracurricular activities with an international or multicultural component • Increased attention given to recruiting foreign students • Rising numbers of joint and double degree programs • Growth in the number and types of for-profit cross-border education providers • Expansion of partnerships, franchises and branch campuses • Creation of regional education hubs, education cities and gateways • Establishment of new national, regional, and international organizations focused on international education. As internationalization adapts to meet new challenges, it is important to examine the key concepts that inform and shape the internationalization process and sometimes result in unexpected developments and unanticipated results. The following discussion acknowledges the multiple and varied benefits attributed to internationalization, but the primary focus is on the unintended consequences that need to be addressed and monitored.

The confusion and complexity of “internationalization” Internationalization is a term that means different things to different people. While it is encouraging to see the increased use and attention being given to the term, there is a great deal of confusion about what internationalization means. For some people, it means a series of international activities such as academic mobility for students and teachers; international networks, partnerships and projects; new international academic programs and research initiatives. For others it means delivering education to other countries through new types of arrangements such as branch campuses or franchises using a variety of face-to-face and distance techniques. To many, it means including an international, intercultural and/or global dimension into the curriculum and teaching–learning process. Still others see internationalization as a means to improve national or world rankings of their institution or to recruit the best and brightest international students and scholars. International development projects have traditionally been perceived as part of internationalization, and

Internationalization: New Developments and Unintended Consequences

235

more recently the increasing emphasis on trade in higher education has also been seen as internationalization. Finally, there is frequent confusion about the relationship of internationalization with globalization. Is internationalization the same as globalization, as far as higher education is concerned? If so, why, how and to what end? If not, how is it different or what is the relationship between these two dynamic processes? In addition to questions about definition, other important issues are being raised about internationalization, questions such as: What is the purpose of internationalization? What are the expected benefits or outcomes? What are the values that underpin it? What are the positive consequences, unintended results and negative implications? What about new risks attached to internationalization? How are institutions and policymakers responding to the competing interests within the domain of internationalization? What are the funding implications? How are governments and NGOs addressing the issue and moving forward? Are for-profit and non-profit internationalization strategies compatible? Does internationalization have a role in brain drain, homogenization/ hybridization of culture, or international labor mobility? Clearly, there are important issues and questions to address. As the internationalization agenda changes, these questions require close scrutiny.

Defining internationalization “Internationalization” as a term is not new, nor is the debate over its meaning. Internationalization has been used for years in political science and government, but its popularity in the education sector has really soared only since the early 1980s. Prior to this time, “international education” and “international cooperation” were favored terms and still are in some countries. In the 1990s, discussions on terminology centered on differentiating “international education” from such overlapping terms as “comparative education,” “global education,” and “multi-cultural education.” But today, the relationships and nuances of meaning among “cross-border,” “transnational,” “borderless,” and “international” modes of education are more important, and cause much confusion. The challenging part of developing a definition for “internationalization” is the need for it to be generic enough to apply to many different countries, cultures and education systems. This is no easy task. While it is not

236

Jane Knight

necessarily the intention to develop a universal definition, it is imperative that it can be used in a broad range of contexts and for comparative purposes across countries and regions of the world. With this in mind, it is important to ensure that a definition does not specify the rationales, benefits, outcomes, actors, activities, and stakeholders of internationalization, as they vary enormously across nations and also from institution to institution. What is critical is that the international dimension relates to all aspects of education and the role that it plays in society. A proposed working definition of internationalization is “the process of integrating an international, intercultural or global dimension into the purpose, functions or delivery of higher education” (Knight 2004:9). This definition of internationalization is intentionally neutral. Many would argue that the process of internationalization should be described in terms of promoting cooperation and solidarity among nations, improving quality and relevance of higher education, or contributing to the advancement of research for international issues. While these are noble intentions and internationalization can contribute to these goals, a definition needs to be objective enough that it can be used to describe a phenomenon which is in fact, universal, but which has different purposes and outcomes, depending on the actor or stakeholder. A significant development in the conceptualization of internationalization in the last five years has been the introduction of the terms “internationalization at home” and “cross-border education.” Campus-based strategies are most often referred to as internationalization “at home” and off-campus initiatives are called “cross-border education.” As a result of a heightened emphasis on international academic mobility, institutions have developed the “at home” concept to give greater prominence to campus-based elements such as the intercultural and international dimension in the teaching-learning process, research, extra-curricular activities, relationships with local cultural and ethnic community groups, as well as the integration of foreign students and scholars into campus life and activities. The internationalization process consists of these two separate but closely linked and interdependent pillars (Knight 2008a). Cross-border education has significant implications for campus-based internationalization and vice versa.

Internationalization: New Developments and Unintended Consequences

237

New developments and unintended consequences The brain train Twenty five years ago, we could not have anticipated that international academic mobility for students, scholars and professors would have the potential to grow into a highly competitive international recruitment business. Today, several countries such as Australia, the UK, Germany are investing in major marketing campaigns to attract the best and brightest talent to study and work in their country in order to meet the heavy demand from government and private industry for human resources for innovation and research agendas (Agarwal et al. 2007). The original goal of helping students from developing countries move to another country to complete a degree and return home is fading fast as nations compete for retaining brain power. While “brain drain” and “brain gain” are well-known concepts, research is showing a more complex picture. International students and researchers are increasingly interested in earning multiple degrees in multiple countries, before perhaps returning to their home countries after 8 to 12 years of international study and work experience. Hence, the emergence of the term “brain train.” These various “brain circulation” concepts present benefits, risks and new challenges for both sending and receiving countries. Higher education is becoming a more important actor in policymaking, and is now working in closer collaboration with immigration, industry and the science and technology sectors to build an integrated strategy for attracting and retaining knowledge workers.

Is the quality of new cross-border education being assured? The Singapore Ministry of Trade and Industry estimates that the higher education sector is a $2,2 trillion market (MTI 2003). Furthermore, it is forecasted that by 2025 the demand for international education will grow to 7,2 million students – a quantum leap from 1,2 million students in 2000 (Bohm et al. 2002). These staggering figures illustrate the magnitude of the interest in international education. Some, but certainly not all of this demand, will be met by student mobility. Consequently, the number of new providers, such as commercial companies and non-governmental entities that deliver programs to students in their home countries is accelerating at an unprecedented rate. It is no longer just students, faculty, researchers

238

Jane Knight

who are internationally mobile â&#x20AC;&#x201C; academic degree/diploma programs are being delivered across borders and branch campuses are being established in developing and developed countries around the world. While, these new developments are intended to increase access to higher education and meet the appetite for foreign credentials, there are serious issues related to the quality of the academic offer, the integrity of the new types of providers, and the recognition of credentials (Vincent-Lancrin 2004). In the last decade, increased importance has been given to quality assurance at the institutional and national levels. New regional quality networks have also been established. The primary task of these groups has been quality recognition and assurance of domestic higher education provision by public and private higher education institutions. However, the increase in cross-border education by institutions and new private commercial providers has introduced a new challenge (and gap) in the field of quality assurance. Historically, national quality assurance agencies have generally not focused their efforts on assessing the quality of imported and exported programs. The question now facing the field of quality assurance is how to deal with the increase in cross-border education, delivered both by traditional higher education institutions and also by new private commercial providers who have not historically been addressed by nationally-based quality assurance projects (Knight 2007). It is probable that the task of developing international quality standards and procedures for cross-border education will not be limited to the higher education sector alone. ISO standards which are industry based mechanisms to ensure the quality of manufactured products and services are examples of quality assessment systems that might be adapted to crossborder education. Professionals in the education sector have mixed views on the appropriateness of quality standards being established by those outside the sector. In fact, opinions differ on the value of implementing any international quality assurance standards or criteria, as imposing such standards might jeopardize the sovereignty of national-level systems, and do little to improve the actual quality of these programs.

The internationalization and commercialization of accreditation The increased awareness of the need for quality assurance and/or accreditation has led to several new developments in accreditation, which have had both positive and negative aspects. It is important to acknowledge

Internationalization: New Developments and Unintended Consequences

239

the efforts of many countries to establish criteria and procedures for quality assurance recognition systems and approving accreditors. At the same time, it is necessary to recognize the increase in self-appointed and rather self-serving accreditors, as well as accreditation mills that sell “bogus” accreditation labels. As higher education becomes increasingly subject to market forces, the profile, reputation and courses of a given institution or provider are more and more important. Institutions are making major investments in marketing and branding campaigns in order to gain name recognition and increase enrollments. Accreditation is part of the overall campaign, and assures prospective students that the programs are of high standing. The desire for accreditation status is leading to the commercialization of quality assurance and accreditation, as programs and providers strive to gain as many accreditation “stars” as possible in order to increase competitiveness and perceived international legitimacy. Prospective students are challenged to distinguish between bona fide and rogue accreditors, especially when neither the cross-border provider nor the accreditor is nationally based or recognized as part of a national higher education system. At the same time, networks of institutions and new organizations have appointed themselves as accreditors of their members. These are positive developments when seen through the lens of trying to improve the quality of their academic programs. But there is concern, that they are not totally objective in their assessments and may be more interested in generating income than improving quality. While this can apply to both cross-border and domestic programs, it is particularly worrisome for cross-border programs, as attention to national policy objectives and cultural orientation is often neglected by foreign accreditors. The growth of foreign degree mills (selling “parchment-only” degrees), accreditation mills (selling bogus accreditations for programs or institutions) and rogue for-profit providers (not recognized by national authorities) is a reality that students, parents, employers, and the academic community now need to be aware of (Garrett 2005). Who would have guessed two decades ago that international education would be struggling to deal with fake degrees and accreditations, that academic credentials would sometimes be earned but not recognized, and that non-regulated “fly by night” institutions would be blights on the international education scene? Of course, one must also acknowledge innovative developments by bona fide new providers and traditional

240

Jane Knight

universities who are delivering high quality programs and legitimate degrees through new types of arrangements and partnerships (franchise, twinning, double degree, and branch campus to name a few). The perpetual issue of balancing cost, quality and access bring into question the potential benefits and risks of cross-border education.

Double and joint degrees â&#x20AC;&#x201C; twice the benefit or double counting? Improvement in the quality of research, the teaching-learning process, and curriculum has long been heralded as a positive outcome of international collaboration. Through exchange of good practice, shared curricular reform, close research cooperation, and mobility of professors/ students there is much to be gained through internationalization. Recently, joint programs have been established between institutions in different countries, leading to double or multiple degrees, and in some cases to joint degrees, although the latter face steeper legal constraints (EUA 2004). Joint programs are intended to provide a rich international and comparative academic experience for students and to improve their opportunities for employment (Kuder and Obst 2009), but questionable adaptations and unintended consequences have also resulted. For instance, in some cases, double degrees can be nothing more than double-counting one set of course credits. In some cases, participating institutions have conferred two or even three credentials (one from each participating institution) for little more than the work load required for one degree. While it may be very attractive for students to have two degrees from two institutions in two different countries, some might describe the situation as academic fraud if course requirements for two full degrees are not completed or if differentiated learning outcomes are not achieved (Knight 2008c). It is important to add that there are many excellent and innovative joint and double degree programs being offered, especially by European institutions given the priority these programs have in the Bologna process (Schule 2006). However, one of the unanticipated consequences has been the misuse or abuse of this new internationalization initiative. In cases where these programs span two or more jurisdictions, more work on the quality assurance and credential recognition is necessary, because these programs can be exempt from national regulations.

Internationalization: New Developments and Unintended Consequences

241

Commodification and commercialization: for-profit internationalization Institutions overwhelmingly agree that internationalization brings benefits to higher education: 96 percent of responding institutions from 95 countries agreed with this assertion in the 2005 International Association of Universities (IAU) Internationalization Survey. Yet, this consensus is qualified by the fact that 70 percent also believe there are substantial risks associated with the international dimension of higher education (Knight 2006a). Overall, the number one risk identified in the survey was the commodification and commercialization of education programs. This consensus was widely shared among respondents from developing and developed countries. A regional-level analysis showed that four regions (Africa, Asia Pacific, Europe and North America) ranked commercialization as the top risk. In contrast, Latin America placed brain drain as number one and the Middle East ranked loss of cultural identify in first place. The General Agreement on Trade in Services (GATS) has been a wake-up call for higher education around the world. Higher education has traditionally been seen as a “public good” and a “social responsibility” (Knight 2008b). But with the advent of this new international trade agreement, higher education has become a tradable commodity, or more precisely in GATS terms, an internationally tradable service. Many see GATS as presenting new opportunities and benefits while others see it as introducing new risks. Others question why the trade sector needs to impose regulations at all, since the education sector has been using its own agreements and conventions for decades. At the heart of the debate for many educators is the impact of increased commercial cross-border education on the purpose, role, and values of higher education. The growth in new commercial and private providers, the commodification of education, and the implications of new trade policy frameworks have stimulated serious reflection on the role, social commitment, and funding of public higher education institutions in society. Universities have traditionally combined teaching, research and service as they seek to evolve and contribute to national development. Is this combination still valid, or can these roles be disaggregated and rendered by different providers?

242

Jane Knight

Finally, how will commercialization change the incentives for institutions to internationalize? Currently, one of the leading rationales at the institutional level for internationalization is that it makes graduates more internationally knowledgeable and interculturally skilled, and prepares them to live and work in more culturally diverse communities. Institutions must ask how an increased emphasis on the â&#x20AC;&#x153;buying and sellingâ&#x20AC;? of education across borders will affect the nature and priority given to academic, social and cultural rationales of non-profit international education activities (Altbach and Knight 2007).

Cultural diversity or homogenization? Debates on the impact of new forms of international academic mobility on cultural diversity often provoke strong positions and sentiments. Some take a positive view of the ways that modern information and communication technologies and the movement of people, ideas, and culture across national boundaries promote the fusion and hybridization of culture. Others contend that these same forces are eroding national cultural identities and leading to cultural homogenization, most often in the form of Westernization. These arguments have often centered on education and its traditional role as a vehicle of acculturation, at times focusing on the specifics of curriculum content, language of instruction (particularly the increase in English) and the teaching-learning process in international education (Sehoole 2008). Research has long focused on the impact of historic forms of colonization on education, but the place of internationalization in contemporary processes of cultural change has not been sufficiently studied. Internationalization of higher education was originally conceived in terms of exchange and sharing of ideas, cultures, knowledge, and values. Formalized academic relations between countries were normally expressed in bilateral cultural and scientific agreements. Today, the agreements often must take trade, economic, and political factors into account, representing a significant shift from the original idea of academic exchange. Thus, there are two factors at play here: one is the potential for cultural homogenization, which may be perceived as threatening, and the second is the weakening of the cultural exchange component of internationalization in favour of relationships based more on economic and political concerns.

Internationalization: New Developments and Unintended Consequences

243

Status and profile: world rankings There is no question that international and regional rankings of universities have become more popular and problematic in the last five years (Horn et al. 2007; Marginson and van der Wende 2007). The heated debate about their validity, reliability and value continues. But at the same time, university presidents appear to use them to structure priorities, declaring in their strategic plans that a measurable outcome of internationalization will be the achievement of a specific position in one or more of the global ranking instruments. Some institutions perceive internationalization as a means to gain a worldwide profile and prestige. The intense competition for world rankings would have been impossible to imagine a mere twenty years ago, when international collaboration among universities, through academic exchanges and development cooperation projects, was the norm. Of course, these types of activities still take place, but the factors influencing internationalization are becoming increasingly complex, and the process is becoming increasingly competitive. Is international cooperation and exchange becoming overshadowed by competition for status, bright students, talented faculty, research grants, and membership in networks? The answer is probably yes, especially for those universities already placed in the top 25 percent of their national league tables or the two international ranking systems developed by Shanghai Jiao Tong University and Times Higher Education. Asia is one region of the world which takes competitiveness and rankings very seriously (Mok 2007). National programs to invest in the quality of selected universities, such as the 211 and 985 projects in China or the Brain Korea 21, aim to help their best research universities improve their international rankings (Kim and Nam 2007; Liu 2007). The concept of “world-class universities” is a subject of intense scrutiny (Altbach and Balan 2007) but “world-class” is still in the eye of the beholder, in spite of all the attention being given to rankings. National, regional, international and discipline/profession-specific rankings allow self-appointed ranking bodies, whether magazines, consumer guides, universities, newspapers or private companies, to make judgments about the “prestige” of universities of all types. But in spite of rhetoric about the “hollowness” of the ranking game, the competition among institutions hoping to be ranked as “world-class” is increasing, not diminishing.

244

Jane Knight

Internationalization and the knowledge economy â&#x20AC;&#x201C; education hubs The new reality is that universities play a central role in the new knowledge enterprise. Countries hoping to become education hubs or to develop education cities or knowledge villages see private education providers and branch campuses of foreign universities as key partners. While these initiatives include cross-border strategies like branch campuses and franchised programs, they also include projects of another magnitude such as co-locating a critical mass of foreign universities with private companies, research and development enterprises, and science and technology parks to collectively support and develop new knowledge industries. The emergence of education hubs is concrete proof that higher education is gaining more importance and influence as an economic and political actor in the burgeoning knowledge era â&#x20AC;&#x201C; but at what cost? Education hubs represent new territory for the higher education sector. That being said, it is important to recognize that the higher education sector is not always the sponsor of these new education initiatives. In many cases, branch campuses of foreign institutions are seen as tenants in huge multifaceted complexes just like any other commercial enterprise. Economic development boards, tourism authorities, science and technology parks, and multinational investment companies see higher education institutions and providers as key players in the preparation of future knowledge workers and the production of new knowledge. No matter how distasteful many academics will find the treatment of education as a commodity, the development of these hubs and education cities are positive proof that education is seen as a commodity to be used for developing the required human capital to gain a competitive advantage in the knowledge economy.

What next? These developments and unintended consequences illustrate that it is necessary to stay alert to unexpected twists and turns along the road to internationalization, since nothing unfolds entirely as expected. With innovation come new opportunities, successes and threats. It is imperative that the international, intercultural and global dimensions of higher education continue to be proactive, responsive and innovative while keeping a close watch on unanticipated implications. As internationalization

Internationalization: New Developments and Unintended Consequences

245

matures and grows, a critical eye and strong will are needed to monitor intended and unintended results so that benefits to individuals, institutions, nations and society are maximized and risks minimized for this year and twenty-five years hence.

References Agarwal, P., Said, M., Sehoole C., Sirozie, M., & de Wit, H. (2007) The dynamics of international student circulation in a global context. In: P. Altbach and P. Mc Gill Peterson (eds.) Higher Education in the New Century: Global Challenges and Innovative Ideas. Rotterdam: Sense Publishers, 109–144. Altbach, P. and Balan, J. (2007) (eds.) World Class Worldwide: Transforming Research Universities in Asia and Latin America. Baltimore: The Johns Hopkins University Press. Altbach, P. and Knight, J. (2007) The Internationalization of Higher Education: Motivations and Realities. Journal of Studies In International Education, vol. 11, nos. 3–4, 290–305. Bohm A., Davis, D. Meares D., & Pearce D. (2002) The Global Student Mobility 2025 Report: Forecasts of the Global Demand for International Education. Canberra: IDP. EUA (2004) Developing Joint Masters Programmes for Europe. Brussels: European University Association. Garrett, R. (2005) Fraudulent, Sub-standard, Ambiguous: The Alternative Borderless Higher Education. London: Observatory on Borderless Higher Education. Horn, A., Hendel, D., & Fry, G. (2007) Ranking the International Dimension of Top Research Universities in the United States. Journal of Studies in International Education, vol. 11, nos. 3–4, 330–358. Kim, K. S., and Nam, S. (2007) The Making of a world-class university at the periphery: Seoul National University. In: P. Altbach, and J. Balan (eds.) World Class Worldwide: Transforming Research Universities in Asia and Latin America. Baltimore: The John Hopkins University Press, 122–142. Kuder, M., and Obst, D. (2009) Joint and Double Degree Programs in the Transatlantic Context: A Survey Report. Institute of International Education, and Freie Universität Berlin. Knight, J. (2009) New Development and Unintended Consequences: Whither Thou Goest Internationalization. In: R. Bhandari, and S. Laughlin (eds.) Higher Education on the Move: New Developments in Global Mobility. New York: AIFS Foundation, and Institute for International Education. Knight, J. (2008a) Higher Education in Turmoil: The Changing World of Internationalization. Rotterdam: Sense Publishers.

246

Jane Knight

Knight, J. (2008b) The Role of Cross-border Education in the Debate on Education as a Public Good and Private Commodity. Journal of Asian Public Policy, vol. 1, no. 2, 174–188. Knight, J. (2008c) Double and Joint Degrees: Vexing Questions and Issues. London: Observatory on Borderless Higher Education. Knight, J. (2007) Cross-border Tertiary Education: An Introduction. In: Cross-border Tertiary Education: A way Towards Capacity Development. Paris: OECD, World Bank, and NUFFIC, 21–46. Knight, J. (2006a) Internationalization of Higher Education: New Directions, New Challenges. 2005 IAU Global Survey Report. Paris: International Association of Universities. Knight, J. (2006b) Higher Education Crossing Borders: A Guide to the Implications of GATS for Cross-border Education. Paris: Commonwealth of Learning and UNESCO. Knight, J. (2004a) Internationalization Remodeled: Rationales, Strategies and Approaches. Journal for Studies in International Education, vol. 8, no. 1, 5–31. Liu, N. (2007) Research universities in China: differentiation, classification and future world-class status. In: P. Altbach, and J. Balan (eds.) World Class Worldwide: Transforming Research Universities in Asia and Latin America. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 54–70. Marginson, S., and van der Wende, M. (2007) To Rank or To Be Ranked: The Impact of Global Rankings in Higher Education. Journal of Studies in International Education, vol. 11, nos. 3–4, 306–329. Ministry of Trade and Industry (2003) Growing our economy. Singapore Government [online] [accessed on December 1, 2010 <http://app.mti.gov.sg/ data/pages/507/doc/DSE_recommend.pdf>. Mok, K. H. (2007) Questing for Internationalization of Universities in Asia: Critical Reflections. Journal of Studies in International Education, vol. 11, nos. 3–4, 433–454. Schüle, U. (2006) Joint and Double Degrees within the European Higher Education Area: Towards Further Internationalization of Business Degrees. Paris: CIDD. Sehoole, C. T. (2008) Issues, Policies, and Developments of Internationalization in Africa: Comparative Analysis. In: D. Teferra, and J. Knight (eds.) Higher Education in Africa: The International Dimension. Accra: Centre for International Higher Education, and African Association of Universities, 394–407. Vincent-Lancrin, S. (2004) Implications of recent developments for access and equity, cost and funding, quality and capacity building. In: Internationalisation and Trade in Higher Education. Paris: CERI/OECD, 237–296.

Andrzej Mania Uniwersytet Jagiellonski Kraków

PODSUMOWANIE

Internacjonalizacja stała się wyznacznikiem procesów dokonujących się w środowisku szkół wyższych współczesnego świata. W jakim stopniu proces ten stanowi efekt naturalnych zjawisk, jakie zachodzą w „kurczącym się świecie”, w którym mobilność ludzi jest wręcz symbolem dzisiejszych przemian? Nad tym fenomenem dyskutują autorzy niniejszego tomu. Problem ten, wraz z rozwojem mobilności społeczeństw i procesami globalizacyjnymi, staje się coraz istotniejszy nie tylko dla władz poszczególnych uczelni, lecz także dla rządów państw czy wreszcie rynku pracy i szans rozwojowych społeczeństwa. Patrząc z szerszej perspektywy historycznej, przypomnijmy, że zjawisko to nie jest bynajmniej nowe, lecz istniało w przeszłości w innej postaci. Historycy odnotowują, że pierwszym studentem zagranicznym w Uniwersytecie Oksfordzkim był niejaki Emo z Fryzji już w 1190 roku! Dzisiejsza internacjonalizacja otwarta jest dla wszystkich studentów i wszystkich kierunków studiów. Symbolem tego stały się unijne programy Erasmus i Erasmus Mundus, obejmujące już kilka milionów studentów. Skąd ten sukces internacjonalizacji w szkołach wyższych? Wskazać należy takie przesłanki, jak wzrastająca mobilność ludności świata, a co za tym idzie, potrzeba zdobycia kompetencji międzykulturowych oraz tworzenie się globalnego rynku pracy (co możemy obserwować również w Krakowie, gdzie sektor BPO, tj. Business Process Outsourcing, staje się głównym pracodawcą). Na tym rynku znajomość języków obcych, kontakt z innymi kulturami i szeroko pojęte doświadczenie międzynarodowe wydają się niezmiernie istotne (na rolę tych czynników wskazują, przytoczone

248

Andrzej Mania

niżej, raporty Banku Światowego i OECD). Dla samej gospodarki wreszcie istotnym czynnikiem mogą być wpływy uzyskiwane z kształcenia studentów zagranicznych, a zmiany społeczno-demograficzne (niż demograficzny w Polsce i Europie) wręcz wymuszają zachęcanie studentów z innych regionów świata do podejmowania nauki na naszych uczelniach. Warto jeszcze wskazać na inny fakt. Pozwolę sobie odnieść się do doświadczenia Uniwersytetu Jagiellońskiego, a dokładniej do kontaktów ze studentami UJ wyjeżdżającymi za granicę i cudzoziemcami przyjeżdżającymi do Krakowa. Przewija się w tym wątek odmiennego, nowego podejścia do świata, do innych krajów i narodów, widoczny u młodego pokolenia. Zachowując własną tożsamość narodową, poszukują oni kontaktu z innym światem, już bliskim, znanym z prywatnych kontaktów czy Internetu, lecz zarazem obcym, ciekawym, inspirującym. Jadą do innych uniwersytetów uczyć się, poznawać inną kulturę i (może nie zawsze świadomie) uczyć się rozumieć innych. Czy może być lepsza edukacja w sferze zbliżenia narodów? Na istotną rolę opisywanego zjawiska internacjonalizacji wskazują obserwacje przedstawione w raporcie przygotowanym przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) w 2004 r., zatytułowanym „Internacjonalizacja i wymiana w wyższej edukacji: okazje i wyzwania” (Internationalization and Trade in Higher Education: Opportunities and Challenges). Zgodnie z przedstawionymi tam danymi, mobilność studentów do krajów OECD podwoiła się w ciągu ostatnich 20 lat, przy czym 85% studentów zagranicznych w świecie przyjeżdża właśnie do krajów OECD (57% studentów pochodzi spoza krajów OECD: najwięcej z nich z Azji – ok. 43%, w tym aż 10% z Chin wraz z Hongkongiem). Najwięcej studentów przyjmuje Europa, lecz to Ameryka Północna jest najbardziej otwarta na studentów z innych regionów świata (w Europie istotną rolę odgrywa wymiana wewnątrzkontynentalna). Znamienne są dane zawarte w sierpniowym numerze czasopisma The Economist z 2010 r. Wskazuje się tam na fakt, że 10 najwyżej cenionych uniwersytetów według klasyfikacji Jio Tong ma bardzo wysoki odsetek studentów zagranicznych wśród wszystkich studiujących. W 2008 r. dla tych uniwersytetów był to następujący udział procentowy: Harvard 23,3, Stanford 24,9, Berkeley 9,9, Cambridge 23,8, MIT 29,4, Caltech 12,0, Columbia 26,3, Princeton 18,7, University of Chicago 18,6 i Oxford 25,3. Dodajmy, że London School of Economics ma aż 50% studentów zagranicznych na poziomie undergraduate i 80% na poziomie postgraduate. Prestiż wymienionych uniwersytetów, ich potencjał naukowy i dydaktyczny oraz położenie w krajach anglojęzycznych dają im wyjątkowe

Podsumowanie

249

możliwości budowania programów międzynarodowych. Do państw tych dodać obecnie należy Kanadę, Australię i Indie. Czy inne kraje mają szanse dołączyć do tego grona i czy warto do tego grona aspirować? To pytania, które stawiają sobie badacze i rektorzy uniwersytetów. Trwa stałe poszukiwanie sposobów na skuteczne włączenie się w proces umiędzynarodowienia. Znane mi konferencje, organizowane w ostatnich dwóch latach przez European University Association w Berlinie i Oslo, dotyczące współpracy Europy z Azją i Afryką czy wcześniejsze deklaracje, dotyczące współpracy państw Unii Europejskiej z Ameryką Południową, pokazują rosnące zainteresowanie intensyfikacją tych działań. Warto pamiętać, że uniwersytety z Chin, Azji Południowo-Wschodniej, Indii i Japonii nie zamierzają pozostać wyłącznie dostarczycielami studentów, lecz także otwierają programy dla studentów z innych krajów. Wszyscy uznali internacjonalizację za ważną z różnych powodów. Umiędzynarodowienie uczelni i międzynarodowa mobilność studentów są niewątpliwie istotne dla gospodarki, jak bowiem podaje czasopismo Global Asia (2008, t. 3, nr 3), w USA studiuje ok. 280 tys. studentów z Azji, a same dochody stanu Kalifornia z tego tytułu wyniosły w 2006 r. ok. 1,25 mld USD. Wspomniany wyżej raport OECD z 2008 r. wskazuje zaś, że eksport usług związanych z międzynarodową mobilnością studentów przyniósł w 1998 r. dochód w wysokości ok. 30 mld USD, co odpowiadało 3% rocznej wartości globalnego eksportu usług. Warto z pewnością wziąć te dane, podobnie jak modele przedstawione poniżej, pod uwagę przy planowaniu strategii internacjonalizacji szkolnictwa wyższego w Polsce. Już teraz można stwierdzić, że zwłaszcza w pierwszym okresie budowania programów obcojęzycznych jest to kosztowne, lecz po pewnym czasie spełnia różnorodne oczekiwania uczelni i jej studentów. Należy też, odnosząc się znów do przytoczonego raportu OECD z 2008 r., zwrócić uwagę na zróżnicowanie w poszczególnych regionach świata. W Europie proces mobilności studentów napędzany jest przez czynniki polityczne (potrzebę budowania społeczeństwa europejskiego). W regionie Azji i Pacyfiku widoczny jest popyt na usługi edukacyjne na wysokim poziomie. Wyrasta on z potrzeby budowania potencjału ekonomicznego państw, które wysyłają studentów za granicę z perspektywą, iż po powrocie wykorzystają oni nabyte umiejętności do rozwoju ich gospodarek. W Ameryce Północnej, która przyciąga najwięcej studentów z różnych regionów świata, programy mobilności, jak już powiedziano, generują znaczące przychody. Uczelniom zależy też na przyciąganiu do siebie najlep-

250

Andrzej Mania

szych studentów, z których znaczna część pozostaje w USA i przyczynia się do budowania potencjału w gospodarce opartej na wiedzy. Internacjonalizacja polskich uczelni stanowi jeden z celów strategicznych, przygotowanej w 2009 r. na zlecenie Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich (KRASP) i Fundacji Rektorów Polskich, Strategii Rozwoju Szkolnictwa Wyższego: 2010–2020. Wśród celów operacyjnych raport ten wskazuje na następujące potrzeby: podniesienie atrakcyjności polskich uczelni jako partnerów w międzynarodowych przedsięwzięciach edukacyjnych i badawczych; nadanie międzynarodowego charakteru działalności edukacyjnej i badawczej prowadzonej w polskich uczelniach; wreszcie poprawę wizerunku polskiego szkolnictwa wyższego w świecie. Precyzuje też sposoby osiągania tych celów. Niniejsza publikacja dobrze wpisuje się w debatę na temat umiędzynarodowienia szkolnictwa wyższego. Poza analizami o charakterze wprowadzającym przedstawiono tutaj rozwiązania szczegółowe, w tym studia przypadków, które oddają rzeczywisty przebieg procesów internacjonalizacji edukacji na poziomie wyższym. W otwierającym tom artykule Sjur Bergan wskazuje m.in. na fakt, iż internacjonalizacja szkolnictwa wyższego nie może wynikać wyłącznie z argumentów gospodarczych, lecz powinna również brać pod uwagę inne racje – dotyczące znaczenia dialogu międzykulturowego, kultury demokratycznej i wzrostu kompetencji językowych. Wokół tego ostatniego wątku koncentruje swoje rozważania Waldemar Martyniuk, przedstawiając analizę zjawiska wielojęzyczności w perspektywie wielokulturowości. To ważne rozważania, podnoszące oprócz zagadnień teoretycznych także kwestie rekomendacji, które służyć mogą budowaniu polityki wielojęzyczności w szkolnictwie wyższym w Europie. Oba teksty stanowią interesujące wprowadzenie do omawianej tematyki, a ponadto zwracają uwagę na podstawowe problemy, przed którymi staje europejska edukacja wyższa w dobie szybkiego umiędzynarodowienia, oraz wskazują perspektywy ich rozwiązania. Na korzyści, jakie odnoszą studenci z międzynarodowej mobilności, w tym doświadczenie różnorodności akademickiej, kulturowej i społecznej, a także wzrost szans jednostki na międzynarodowym rynku pracy, zwracają uwagę Tomasz Saryusz-Wolski i Dorota Piotrowska, analizując jednocześnie czynniki, które utrudniają taką mobilność. Autorzy odnoszą się do doświadczeń Politechniki Łódzkiej. Wśród przedstawionych w toku analizy problemów znajduje się m.in. kwestia uznawalności wykształcenia,

Podsumowanie

251

schematy myślowe, brak przygotowania studentów itp. Do znaczenia akredytacji, oceny jakości kształcenia dla procesów internacjonalizacji odnosi się w swojej wypowiedzi Bohdan Macukow. Przedstawiwszy informacje na temat systemu akredytacji w Polsce, autor podejmuje wątek Europejskich Ram Kwalifikacji jako formuły mogącej zapewnić jakość w procesach kształcenia się studentów włączanych aktywnie w procesy internacjonalizacji. System ten umożliwi bowiem porównywanie kwalifikacji zdobytych w różnych krajach, a zatem zlikwiduje jedną z przeszkód w rozwoju mobilności studentów. Problem europejskiej polityki językowej i jej implikacji dla polskich szkół wyższych przedstawia Jolanta Urbanikowa, opisując rzeczowo na podstawie doświadczeń Uniwersytetu Warszawskiego sam proces internacjonalizacji i jego uwarunkowania w wymiarze praktycznym, w tym odniesienia do inicjatyw europejskich (takich jak Proces Boloński i Strategia Lizbońska). Wartość wdrażanej polityki językowej staje się w sensie praktycznym podstawowym elementem umożliwiającym realizowanie polityki internacjonalizacji we wszelkich jej aspektach, a także mobilności studentów. Kwestię wielojęzyczności ciekawie analizuje Władysław Miodunka, odnosząc się do problematyki głębszego poznania i zrozumienia poszczególnych krajów i ich kultur nie poprzez studiowanie we współczesnym lingua franca, czyli języku angielskim, lecz poprzez poznawanie języków narodowych i, za ich pośrednictwem, innych kultur. „Studiowanie zagranicy” to symbol pełnego rozumienia internacjonalizacji. Prof. Miodunka przeprowadza analizę tych wątków, opierając się na doświadczeniach nauki języka polskiego przez cudzoziemców, uczestników programu Erasmus w Uniwersytecie Jagiellońskim w latach 2006–2008. Pozostając w kręgu zagadnień językowych, Liliana Szczuka-Dorna przedstawia problematykę zmian w nauczaniu języków obcych w polskich szkołach wyższych, w tym kwestię szerszego, uwzględniającego w większym stopniu problemy edukacji międzykulturowej czy tzw. umiejętności, „miękkiego” podejścia, co wydaje się kluczowe zarówno z perspektywy umiędzynarodowienia procesu kształcenia, jak i coraz bardziej internacjonalizującego się rynku pracy. W niniejszym tomie znalazły się również interesujące studia przypadku. Dariusz Jemielniak przedstawia internacjonalizację uczelni na przykładzie Akademii Leona Koźmińskiego, a Zdzisław Mach opisuje doświadczenia Uniwersytetu Jagiellońskiego, który wraz z pięcioma innymi uczelniami utworzył program Master of Arts in Euroculture. Z tych wartościowych

252

Andrzej Mania

studiów wynika, że internacjonalizacja, wcielana w życie w różnorodnej formie, może się stać inspiracją dla wzbogacania programów edukacyjnych szkoły. W kontekście gwałtownego rozwoju studiów III stopnia w naszym kraju ważny jest tekst Katarzyny Martowskiej, poświęcony możliwości realizowania wyjazdów edukacyjnych przez doktorantów. Autorka zwraca w nim uwagę na fakt, iż większość rekomendacji dotyczących zwiększenia mobilności w tej grupie nie została dotąd w Polsce wdrożona. Zaleca też podjęcie prac nad systemem promocji mobilności doktorantów i zniesieniem ograniczeń natury administracyjnej oraz prawnej, a także nad systemem wsparcia finansowego takiej mobilności. Ciekawe obserwacje przedstawione zostały przez Monikę Biłas-Henne w artykule podsumowującym projekt badawczy dotyczący wsparcia społecznego studentów programu Erasmus. Największe wsparcie emocjonalne i społeczne można obserwować wśród rodaków, na kolejnej pozycji plasują się studenci międzynarodowi (najczęściej inni uczestnicy programu Erasmus), a na końcu, przy najbardziej ograniczonych kontaktach, mieszkańcy kraju przyjmującego. Autorka zauważa przy tym, że w kwestii wsparcia praktycznego zależność ta przedstawia się odwrotnie. Kolejny tekst w niniejszym tomie przekonuje, że warto przyjrzeć się doświadczeniom naszych zachodnich sąsiadów, mogą one bowiem być dla nas wzorem przy tworzeniu strategii internacjonalizacji (należy przy tym zwrócić uwagę na specyfikę Niemiec i ich społecznej gospodarki rynkowej), a także pomóc nam uniknąć niektórych błędów. Doświadczenia te opisuje Bianka Siwińska. Współpracy polsko-niemieckiej w zakresie edukacji wyższej poświęcony jest artykuł Thomasa Vogla, który przedstawia tę współpracę na przykładzie Uniwersytetu Viadrina we Frankfurcie nad Odrą. Rozważania zebrane w tomie zamyka tekst Jane Knight, która rozpatruje uwarunkowania internacjonalizacji szkolnictwa wyższego, a także problemy i wyzwania związane z tym procesem. Warto wziąć pod uwagę tę krytyczną wypowiedź, zwłaszcza w sytuacji, gdy umiędzynarodowienie szkolnictwa wyższego wydaje się nieodzowne, a istotna część debaty skupia się na proceduralnych i organizacyjnych uwarunkowaniach tego procesu. Omówione tu pokrótce wypowiedzi pomagają lepiej zrozumieć procesy internacjonalizacji szkolnictwa wyższego w Polsce. Przytoczone wyżej dane wraz z przywołanymi informacjami wykazują niezbicie, że w obliczu tendencji, jakie panują obecnie w Europie i świecie, poszerzenie wiedzy o przedstawione tu zagadnienia, w tym przegląd rozwiązań praktycznych,

Podsumowanie

253

może być niezmiernie cenne zarówno dla zainteresowanych tą tematyką, jak i dla osób, których zadaniem jest wdrażanie strategii internacjonalizacji szkolnictwa wyższego. Debata wokół internacjonalizacji i mobilności w szkołach wyższych z pewnością będzie nabierała coraz większej intensywności. Przekonuje to tym bardziej o sensowności i zarazem tłumaczy potrzebę dalszych rozważań tego rodzaju, dotyczących koncepcji, punktów spornych, praktycznych rozwiązań, a także trudności i nadziei związanych ze zjawiskami internacjonalizacji i mobilności w dziedzinie wyższej edukacji. Dynamika procesów zachodzących na tym polu utwierdza w przeświadczeniu o niezbędności debaty nad nimi. Nie sposób w obecnej chwili zamknąć dyskusji ostatecznym podsumowaniem, warto natomiast wskazać na doniosłość rozważań, które pozwolą nam wszystkim uświadomić sobie wagę tych zagadnień dla budowania strategii rozwojowych szkół wyższych. Stąd należy wyrazić uznanie dla redaktora Waldemara Martyniuka za stworzenie i zredagowanie całości, a także dla wszystkich autorów za wypowiedzi, które rozszerzają horyzont postrzegania tych spraw, a szkołom wyższym dostarczają inspiracji do dalszych działań.

Abstracts

Sjur Bergan (Council of Europe)

Internationalisation of Higher Education: the European Values Perspective The fact that internationalisation of higher education has become a burning issue in the first decade of the 21st century may seem like a paradox. However, it may be useful to observe that todayâ&#x20AC;&#x2122;s internationalisation takes place in the context of mass higher education, in which education is essential to all sectors of society, and a number of â&#x20AC;&#x2DC;big issuesâ&#x20AC;&#x2122; cannot be addressed otherwise but through international cooperation. While the European policy discourse is dominated by economic issues, internationalisation of higher education should also meet other concerns, in particular our need for intercultural dialogue, multiperspectivity, democratic culture and linguistic competence. Higher education must educate the whole person, and in our time, this cannot be achieved without opening the horizon of each individual to the world that stretches beyond our immediate neighbourhood. Higher education cannot fulfil its role unless it internationalises and opts for internationalisation based on coherent values and policies. Waldemar Martyniuk (Jagiellonian University, Krakow, Poland)

Multilingualism and Higher Education: the European Policy Perspective The aim of higher education is to promote civilisation and competitiveness. Promoting civilisation involves knowledge and attitudes of students as individual human beings. Promoting competitiveness involves knowledge and skills of students as contributors to society. The efficiency of educational systems, most specifically higher education, relates to the degree in which

256

Abstracts

they are capable of identifying and developing the qualities and abilities ‘brought in’ by the students and, based upon those, to offer access to new areas by the presentation of new exploration tools. Language competences play an important role in these processes, since most – if not really all – communities, societies, nations and states are, to a varying extent, multilingual in the sense that their members use more than one language or language variant for communication purposes. The Council of Europe strongly promotes the notion of plurilingualism – the individual ability to use languages – as an important human value indicating the need to protect this ability and considering the right of every individual to receive adequate support within the state educational systems in order to develop this ability to the most appropriate level allowing for personal success and proper contribution to the society – as a fundamental human right. The European Union and its 27 member states promote multilingualism with using the term in its both meanings: as individual ability (plurilingualism) and social phenomenon. This article presents a review of European policies related to plurilingualism/multilingualism in Higher Education. Tomasz Saryusz-Wolski, Dorota Piotrowska (Technical University of Lodz, Lodz, Poland)

Internationalisation: Mobility of Students Internationalisation is one of the most important processes observed in higher education. It opens the door to European society and boosts employability of individuals on the international labour market. To each student, a study period abroad constitutes a valuable experience of academic, cultural and social diversity. However, for several reasons students may decide not to benefit from mobility. These include the issues of recognition of study periods abroad, inadequate support measures, scarce availability of information on mobility, and insufficient language tuition. This paper identifies obstacles to students’ mobility and methods to overcome them adopted by the International Faculty of Engineering at the Technical University of Lodz. Dariusz Jemielniak (Kozminski University, Warsaw, Poland)

Internationalisation in Poland – Developing Lifelong Learning Culture This article describes the internationalisation process based on the example of the Leon Kozminski University. By revealing the background of EQUIS, AACSB and AMBA accreditation applications, it shows how the

Abstracts

257

continuous improvement system constitutes an essential element of any school’s approach when it aspires to be accredited by any major institution. This article also addresses the issue of faculty composition in relation to international programmes, both in terms of academic merit, language skills, etc., and in terms of cultural sensitivity and diversity. The Kozminski University’s incentive programmes addressed to the staff and faculty, which include language tests and bonuses for English proficiency, as well as attractive sabbatical possibilities for research abroad are described in detail. The student admission process is discussed, and the cultural clashes resulting from the cultural melting pot are presented. Zdzisław Mach (Jagiellonian University, Krakow, Poland)

Master of Arts Programme in Euroculture Euroculture MA program was created in 1999 as a joint initiative of the universities of Deusto-Bilbao/San Sebastian (Spain), Göttingen (Germany), Strasbourg – Marc Bloch (France), Udine (Italy), Uppsala (Sweden), and Groningen (The Netherlands). In the years 2000–2004, two new universities joined the consortium: Olomouc (Czech Republic) and Jagiellonian (Krakow, Poland). MA in Euroculture is a three-semester programme corresponding to 90 ECTS. The programme focuses on social and cultural issues, and European heritage, European values and development of the European civil society are core points of interest. Key questions, which Euroculture students try to answer, include the existence of common, unique European culture and its relation with non-European cultures. They also explore how the transformation observed across Europe is perceived by Europeans and their partners outside Europe. They investigate the influence political and social processes have on European culture and cultures of individual societies in Europe and learn how culture affects these processes. Answers to these and other questions are sought during interdisciplinary debates and as part of postgraduate-level research. After a few years of programme being in place, Euroculture has proven successful. The evidence of this is not only the fact that the programme has been awarded Erasmus Mundus grant, but also it’s growing popularity among students, and successes of graduates in the labour market. Euroculture also develops academic cooperation among university staff. The programme is a good example of a European project on the Master level. It offers an integrated, interdisciplinary programme, truly international and intercultural, which illustrates the European motto of “united in diversity.”

258

Abstracts

It combines theoretical knowledge with practical skills. It also opens to non-EU students and staff and promotes, as the title of Euroculture Erasmus Mundus puts it, “Europe in the Wider World.” Bohdan Macukow (Warsaw University of Technology, Warsaw, Poland)

Issues of Accreditation and Quality – How to Find Satisfaction in Engineering Education In recent years, interest in the quality of higher education has grown considerably. The development of quality assurance and accreditation methods is of key importance here. Since 1994, Poland has attempted to develop a quality assurance and accreditation system. Discussion in the academic circles has led to the foundation of accrediting commissions of various types under the patronage of the conferences of rectors of higher education institutions. In 1998, the Accreditation Commission on Vocational Higher Education (KAWSZ), and in 2001 the State Accreditation Committee (PKA) were established as legal bodies working on behalf of the quality of education. The Accreditation Commission on Technical Universities (KAUT) is one of the Commissions operating within the framework of the statutorily appointed Conference of Rectors of Academic Schools in Poland (KRASP), which was appointed in 2001 by the Conference of Rectors of Technical Universities (KRPUT). This paper presents the history, activities and achievements of some of the above mentioned commissions. Jolanta Urbanikowa (University of Warsaw, Warsaw, Poland)

European Educational Language Policy and Its Implications for Higher Education Institutions in Poland: Example of the University of Warsaw Regardless of the perception and understanding of the concept of internationalisation in higher education, it is doubtlessly connected with effective language learning and teaching. When realising the general goals of the Bologna Process regarding the Lisbon Strategy priorities, implementing language policies of the Council of Europe and the European Union, as well as observing national legislations, higher education institutions Europe-wide, and also in Poland, should provide their students with adequate language learning offers inspired by student-centred paradigm, validation of learning outcomes, and a certification system, all based on the commonly recognized standards, i.e. Common European Framework of Reference for Languages. Language education in HE should not only

Abstracts

259

facilitate acquisition of the plurilingual and intercultural competences, but also help master generic skills indispensable for mobility, employability and personal development of graduates. Conditions permitting, students in higher education should become lifelong language learners. Władysław T. Miodunka (Jagiellonian University, Krakow, Poland)

Study Abroad or Learn About Foreign Countries? Erasmus Students from Abroad Learning Polish at the Jagiellonian University in the Years 2006–2008 This article is devoted to learning Polish by foreigners studying in Poland. The author wanted to establish how many Erasmus students studying at the Jagiellonian University attended Polish language classes. His goal was also to find out what was the prevailing advancement level of course participants, what were their achievements in terms of final grades, and what was their motivation to learn Polish. The analysis has shown that out of 985 students participating in the European exchange programme in the years 2006–2008, 86% attended classes in Polish as a foreign language. The majority of them, i.e. 65%, were beginners (level A1 and A2), and 35% of them were at the intermediate (B) or advanced (C) level of language proficiency. The analysis has also shown that the number of drop-outs did not exceed 10%. The majority of them, that is 90%, took final exams obtaining good (B) and very good (A) results; 54% and 32%, respectively. Only 13% of course participants completed it with C as a final grade. Liliana Szczuka-Dorna (Poznan University of Technology, Poznan, Poland)

Foreign Language Teaching in Higher Education in Poland This article is devoted to teaching foreign languages at Polish universities as part of foreign language courses organised by foreign language centres of individual universities. Nowadays, it is necessary to support foreign language education during higher education studies and give it a new form and quality. Methods of instruction, new contents as well as student oriented teaching should be implemented along with new technologies, including blended learning. Students are offered language courses designed for specific purposes, also these featuring elements of academic jargon. Moreover, they are being prepared for lifelong language learning. Students gain knowledge of professional literature, obtain indispensable linguistic qualifications, as well as soft skills needed in their professional careers.

260

Abstracts

Numerous meetings of language centres’ representatives at conferences, progress observed in foreign language teaching to adults, as well as European Union’s language policy formed the basis for the meeting of a group of Polish public universities’ representatives, who in March 2006 founded SERMO – Association of Academic Foreign Language Centres. Representatives of foreign language centres participate in the activities of many organizations and associations. SERMO represents Polish language centres in the European organization CercleS. Katarzyna Martowska (University of Finance and Management in Warsaw, Warsaw, Poland)

Factors Affecting the Mobility of Polish Doctoral Students This article presents the factors affecting the mobility of Polish doctoral students. It discusses European postulates with reference to the operation of doctoral studies with placing special emphasis on recommendations formulated by ministers for higher education. It also outlines the Polish context of the operation of doctoral studies, and presents barriers which prevent doctoral students from pursuing mobility. This article also presents a case study of a doctoral student at one of Polish universities who has benefited from mobility. Monika Biłas-Henne (Warsaw School of Social Sciences and Humanities, Warsaw, Poland)

Social Networks and Social Support Provided to Erasmus Students This article relates to social relations of international students benefiting from mobility under the Erasmus programme. Students coming from 31 countries (N = 1891) participated in a survey. They responded to a questionnaire on social networks and the quality and structure of social support obtained during their stays abroad. The survey was conducted via survey webservice www.Qlabo.eu. Its results show that the largest number of contacts and the highest level of satisfaction has resulted from contacts with compatriots staying abroad under scholarship programmes and with other Erasmus students. Representatives of local culture have been the least numerous group represented in social networks of international students, regardless of the country of origin and the region students visit. Similar results have been observed for emotional support; the strongest support has been provided by compatriots, next by other international students and the weakest by the locals. However, as far as practicalities are concerned, the reversed phenomenon has been observed. Representatives of local culture

Abstracts

261

have provided the highest level of support, followed by international students and the lowest level of support has been provided by compatriots. Bianka Siwińska (University of Warsaw, Warsaw, Poland)

Experiences in the Scope of Higher Education Internationalisation in Germany – a Case Study This article attempts to analyse the German model of higher education internationalisation in the tradition of new institutionalism theory. The author follows the development of internationalisation processes from the late 1990s until 2008. Special attention is paid to the evolution of national institutions’ approach to the internationalisation of higher education and science, which gradually gains prominence and becomes an element of political and economic strategy of the state. The author analyses factors contributing to dynamic development of this process in Germany on institutional, regional, national and supranational level. The case study presented in the article can serve as a source of inspiration for internationalisation process in Poland, and for exploring the most effective solutions in the field. Thomas Vogel (European University Viadrina, Frankfurt/Oder, Germany)

Building Bridges for a Common Europe: The Viadrina Foreign Language Centre and German–Polish Co-operation The European University Viadrina in Frankfurt (Oder) situated on the Polish border was founded in 1991. Its mission is to serve as a bridge between Central and Eastern European and Western European countries. Teaching and research focus on areas related to the co-operation between the European regions. With over 30% of foreign students, the university has become one of the most international institutions in Germany. Students have an opportunity not only to learn cognitively about cultural difference and transformation processes in society, but also participate in an experiment in international living, where they can experience the richness of different cultures and where they can overcome cultural differences. It goes without saying that the learning and teaching of languages play an important part in the syllabus. The language centre, a central institution within the university, perceives cultural learning as an integral part of language education. In its first part, the article reports and reflects on cultural learning experiences of Viadrina students. The second part focuses on the role of cross-border academic networks.

262

Abstracts

Jane Knight (University of Toronto, Toronto, Canada)

Internationalisation: New Developments and Unintended Consequence As we progress into the 21st century, the international dimension of higher education is becoming increasingly important, and at the same time more complex. During the last decade internationalisation has become a formidable force for change. This paper examines new developments in internationalisation related to student mobility, quality assurance and accreditation, joint and double degrees, international institutional rankings and regional education hubs. While the benefits are numerous, there are also new risks and unintended consequences. These can include the brain drain effect, diploma mills, commercialization and commodification of cross-border education, elitism, and cultural homogenization. These new developments illustrate that it is necessary to stay alert to unexpected twists and turns along the road to internationalisation, since nothing unfolds entirely as expected. As internationalisation matures, it is important to monitor intended and unintended results so that benefits to individuals, institutions, nations and society outweigh the risks, both now and in the future. Andrzej Mania (Jagiellonian University, Krakow, Poland)

Summary Internationalisation of Polish higher education institutions is one of strategic goals stipulated in the Strategy for the Development of Higher Education: 2010â&#x20AC;&#x201C;2020 commissioned in 2009 by the Conference of Rectors of Academic Schools in Poland (KRASP) and the Polish Rectors Foundation. Operational goals of the report include the need to boost the attractiveness of Polish higher education institutions as partners in international educational and research; adding international dimension to educational and research activity conducted by Polish HEIs, and improving the image of higher education in Poland across the globe. It also specifies the methods to achieve these goals. This publication constitutes a valuable voice in the debate on the internationalisation of higher education. Apart from introductory analyses, it presents specific solutions, including case studies, which accurately reflect higher education internationalisation processes. Articles presented in the volume contribute to a greater understanding of the processes observed in Poland. In the context of European and global trends, the deepening of knowledge and becoming acquainted with practical solutions may be of great value not only to stakeholders but also to practitioners responsible for the implementation of higher education internationalisation strategy.

NOTY O AUTORACH

Sjur Bergan Sjur Bergan jest Szefem Wydziału Szkolnictwa Wyższego i Nauczania Historii w Radzie Europy. Reprezentuje Radę Europy w zarządzie i grupie wdrożeniowej ds. Procesu Bolońskiego oraz jest przewodniczącym grupy roboczej ds. ramowych struktur kwalifikacji. Wcześniej był Sekretarzem Komitetu Szkolnictwa Wyższego i Badań Naukowych Rady Europy oraz członkiem zespołu redakcyjnego opracowującego Białą Księgę Dialogu Międzykulturowego Rady Europy. Sjur Bergan jest redaktorem serii wydawniczej Rady Europy poświęconej szkolnictwu wyższemu, a także autorem publikacji Qualifications: Introduction to a Concept oraz wielu artykułów. Monika Biłas-Henne Monika Biłas-Henne jest doktorem psychologii, pracuje jako adiunkt w Katedrze Psychologii Międzykulturowej Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej. Jej zainteresowania badawcze dotyczą psychologii akulturacji, przekonań społecznych i komunikacji międzykulturowej, a praca doktorska poświęcona została procesom adaptacyjnym studentów międzynarodowych w ponad 30 krajach Europy. Monika Biłas-Henne pracuje także jako trener międzykulturowy, opiekuje się studenckim kołem naukowym psychologii międzykulturowej, jest jedną z założycielek i wiceprzewodniczącą Sekcji Psychologii Międzykulturowej i Kulturowej Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Dariusz Jemielniak Dariusz Jemielniak jest profesorem zarządzania, kierownikiem Katedry Zarządzania Międzynarodowego w Centrum Badań Organizacji i centrum badawczego CROW w Akademii Leona Koźmińskiego w Warszawie. W latach

264

Noty o Autorach

2008–2009 był dyrektorem programów międzynarodowych ALK, a także głównym koordynatorem akredytacji EQUIS na ALK w 2002 r. i członkiem zespołów ds. EQUIS i AACSB w latach kolejnych. Był m.in. stypendystą Collegium Invisibile (1998), Fundacji Nauki Polskiej (2000 i 2001), Fundacji Fulbrighta (2004), Fundacji Kościuszkowskiej (2007), „Zostańcie z nami” tygodnika Polityka (2009) oraz konkursu dla wybitnych młodych naukowców Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego (2009). Przebywał jako naukowiec wizytujący w Uniwersytecie Cornella (2004–2005), Uniwersytecie Harvarda (2007) i Uniwersytecie Kalifornijskim w Berkeley (2008). Jane Knight Jane Knight prowadzi działalność badawczą na Uniwersytecie w Toronto w Kanadzie. Jej zainteresowania naukowe obejmują międzynarodowy wymiar szkolnictwa wyższego na poziomie instytucjonalnym, krajowym, regionalnym i międzynarodowym. Dotychczasowa praca w ponad 60 krajach zapewnia jej odpowiednią perspektywę pomocną w badaniach naukowych, nauczaniu i opracowywaniu polityki edukacyjnej. Jane Knight jest autorką ponad 80 artykułów, rozdziałów książek oraz raportów poświęconych koncepcjom i strategiom internacjonalizacji, zapewnieniu jakości, zarządzaniu instytucjonalnemu, edukacji przygranicznej, handlowi i budowaniu zdolności. Jej najnowsze publikacje to Higher Education in Turmoil – The Changing World of Internationalization (autor) i Higher Education in Africa: The International Dimension (redaktor). Jest wykładowcą w Ontario Institute for Studies in Education na Uniwersytecie w Toronto oraz zasiada w ciałach doradczych wielu organizacji międzynarodowych. Zdzisław Mach Zdzisław Mach jest profesorem socjologii i antropologii społecznej na Uniwersytecie Jagiellońskim. W latach 1991–1993 był dyrektorem Instytutu Socjologii UJ, a 1993–1999 – dziekanem Wydziału Filozoficznego UJ. Jest twórcą i dyrektorem Instytutu Europeistyki UJ. Jego zainteresowania badawcze obejmują antropologię i socjologię kultury, a także zagadnienia kulturowego kształtowania tożsamości, etniczności i nacjonalizmu, migracji oraz integracji europejskiej. Do ważniejszych publikacji Zdzisława Macha należą: Kultura i osobowość w antropologii amerykańskiej (1989), Symbols, Conflict and Identity (1993), Niechciane miasta (1998), Polska lokalna wobec integracji europejskiej (2001 i 2002, współred.).

Noty o Autorach

265

Bohdan Macukow Bohdan Macukow jest profesorem Politechniki Warszawskiej, gdzie pracuje na Wydziale Matematyki i Nauk Informacyjnych. Od 1986 r. jest kierownikiem Zakładu Zastosowań Informatyki i Metod Numerycznych PW, a od 2002 r. pełnomocnikiem Rektora PW ds. Jakości Kształcenia i Akredytacji. W latach 1999–2001 był członkiem Komisji Akredytacyjnej Wyższego Szkolnictwa Zawodowego, a w latach 2002–2007 członkiem Zespołu Kierunków Studiów Technicznych PKA. Obecnie jest przewodniczącym Komisji Akredytacyjnej Uczelni Technicznych. Andrzej Mania Andrzej Mania jest profesorem Uniwersytetu Jagiellońskiego, politologiem specjalizującym się w historii najnowszej stosunków międzynarodowych i polityce USA. W UJ pełnił m.in. funkcje: prodziekana Wydziału Prawa i Administracji, dyrektora Instytutu Nauk Politycznych, organizatora i pierwszego dziekana Wydziału Studiów Międzynarodowych i Politycznych, a także dyrektora Instytutu Amerykanistyki i Studiów Polonijnych. W latach 2002–2007 był członkiem Państwowej Komisji Akredytacyjnej. Przebywał wielokrotnie w zagranicznych ośrodkach naukowych, m.in. w University of Wisconsin – Stevens Point, na Uniwersytecie w Padwie, w School of Slavonic and East European Studies Uniwersytetu Londyńskiego, w New College na Uniwersytecie Oxfordzkim i Uniwersytecie Johna Hopkinsa w Waszyngtonie. Był profesorem wizytującym w SUNY w Buffalo w stanie Nowy Jork (1992) i w Uniwersytecie Rochester (2003). Od 2008 r. jest prorektorem UJ ds. dydaktyki. Katarzyna Martowska Katarzyna Martowska jest absolwentką Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie i dwukrotną stypendystką Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Kształci się na stacjonarnych studiach doktoranckich w Instytucie Psychologii UKSW w Warszawie, a także pracuje jako nauczyciel akademicki na Wydziale Psychologii w Wyższej Szkole Finansów i Zarządzania w Warszawie. W latach 2006–2007 była członkiem Prezydium Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego, a także członkiem Komisji Uprawnień Akademickich oraz Komisji Edukacji. Uczestniczyła w staraniach o powołanie Krajowej Reprezentacji Doktorantów, z którą jest związana od momentu jej powstania. Od 2007 r. jest członkiem Zespołu Ekspertów Bolońskich.

266

Noty o Autorach

Waldemar Martyniuk Waldemar Martyniuk jest wykładowcą lingwistyki stosowanej w Szkole Języka i Kultury Polskiej Uniwersytetu Jagiellońskiego. Zajmuje się kształceniem nauczycieli, jest autorem podręczników, programów nauczania i materiałów do testowania znajomości języka polskiego jako obcego. Wykłada na uniwersytetach w Niemczech (w Bochum, Giessen, Getyndze, Mainz, Münster), Szwajcarii (w Bazylei) i Stanach Zjednoczonych (na Uniwersytecie Stanforda). Przetłumaczył na język polski Europejski System Opisu Kształcenia Językowego (2003). Był oddelegowany do pracy w Wydziale Polityki Językowej w Radzie Europy (2005–2006). Od 2008 r. jest Dyrektorem Wykonawczym Europejskiego Centrum Języków Nowożytnych Rady Europy. Władysław T. Miodunka Władysław Miodunka jest profesorem lingwistyki stosowanej na Uniwer sytecie Jagiellońskim. Od 2003 r. przewodniczy Państwowej Komisji Poświad czania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, a od 2005 r. jest dyrektorem Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie. Od 1973 r. zaangażowany jest w nauczanie polskiego jako języka obcego w Polsce i za granicą. Wykładał na Uniwersytecie w Tuluzie – Le Mirail (Francja), Wayne State University w Detroit, Uniwersytecie Stanforda (USA), Uniwersytecie w Adelajdzie (Australia), Uniwersytecie Moskiewskim im. Łomonosowa (Rosja) i Uniwersytecie Federalnym Parany w Kurytybie (Brazylia). Jest autorem i redaktorem licznych publikacji. W swej pracy badawczej zajmuje się współczesnym językiem polskim, a zwłaszcza językiem polskim na świecie, metodami nauczania języka polskiego jako obcego oraz kwestiami tożsamości. Prof. Miodunka jest jednym z pionierów polskiej glottodydaktyki polonistycznej. Dorota Piotrowska Dorota Piotrowska jest absolwentką Centrum Kształcenia Międzynarodowego Politechniki Łódzkiej na kierunku „Gestion et technologie” w języku wykładowym francuskim, Uniwersytetu Jean Moulin Lyon 3 i polsko-francuskiego programu studiów w zakresie zarządzania MBA na Uniwersytecie Łódzkim. Jest adiunktem na Wydziale Mechanicznym Politechniki Łódzkiej. Pełni funkcję zastępcy dyrektora Centrum Kształcenia Międzynarodowego Politechniki Łódzkiej, gdzie zajmuje się m.in. koordynacją mobilności poziomej i pionowej studentów polskich oraz zagranicznych.

Noty o Autorach

267

Tomasz Saryusz-Wolski Tomasz Saryusz-Wolski jest twórcą i dyrektorem Centrum Kształcenia Międzynarodowego Politechniki Łódzkiej. Koordynator wielu projektów z zakresu internacjonalizacji kształcenia, ekspert boloński, a przedtem promotor boloński, w latach 2007–2010 był przedstawicielem Polski w Bologna Follow-up Group. Jest ekspertem w zakresie ECTS i członkiem europejskiej grupy koordynacyjnej ECVET – Europejskiego Systemu Transferu Osiągnięć w Kształceniu i Szkoleniu Zawodowym. Obecnie zajmuje się m.in. opracowaniem i promocją Krajowych Ram Kwalifikacji. Bianka Siwińska Doktorantka w Instytucie Nauk Politycznych Uniwersytetu Warszawskiego, stypendystka Fundacji Friedricha Eberta, EVZ i Europäischer Journalisten Fellowship. Studiowała na Uniwersytecie Humboldta i Wolnym Uniwersytecie Berlina, a także na Uniwersytecie Columbia w Nowym Jorku. Prowadziła badania nad internacjonalizacją szkolnictwa wyższego w Norweskim Instytucie Studiów nad Innowacyjnością, Badaniami Naukowymi i Edukacją (NIFU-SEP) w Oslo. Jest autorką książki Education goes global! Strategie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego (2007) i ogólnopolskich kampanii „Dziewczyny na politechniki!” oraz „Dziewczyny do ścisłych!”. Od 2007 r. jest redaktor naczelną miesięcznika edukacyjnego Perspektywy. Od 2010 ekspert MNiSW w zakresie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego oraz kwestii genderowych w edukacji i nauce. Liliana Szczuka-Dorna Liliana Szczuka-Dorna jest absolwentką filologii angielskiej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Doktor lingwistyki stosowanej, ukoń czyła studia podyplomowe z zakresu metodologii nauczania języka angiel skiego (1987), public relations (1995) oraz Master of Business Administration na Akademii Ekonomicznej w Poznaniu i Georgia State University (USA). Jest m.in. członkiem Stowarzyszenia Akademickich Ośrodków Nauczania Języków SERMO (prezes Zarządu), Stowarzyszenia Nauczycieli Języka Angielskiego w Polsce (IATEFL-PL) – członek komisji rewizyjnej. Należy do Polskiego Stowarzyszenia Neofilologicznego, Oddział w Poznaniu oraz European Language Council i CercleS. Od 1996 r. kieruje Studium Języków Obcych Politechniki Poznańskiej. Od 2008 pełni funkcję Pełnomocnika Rektora ds. kształcenia w j. angielskim. Prowadzi wykłady i ćwiczenia w j. angielskim w zakresie komunikacji interpersonalnej i komunikacji międzykulturowej w biznesie, organizowane w Finlandii w ramach mobilności personelu w programie

268

Noty o Autorach

Erasmus. Zainteresowania zawodowe Liliany Szczuki-Dorny koncentrują się wokół zagadnień nauczania języka specjalistycznego, komunikacji interper sonalnej i międzykulturowej oraz europejskich programów edukacyjnych. Jolanta Urbanikowa Jolanta Urbanikowa jest starszym wykładowcą języka angielskiego w Szkole Języków Obcych Uniwersytetu Warszawskiego, pełnomocnikiem Rektora UW ds. realizacji Procesu Bolońskiego i organizacji nauczania języków obcych, a także ekspertem bolońskim oraz członkiem Zarządu European Language Council i komitetu naukowego Thematic Network Project on Modern European Languages – Quality Enhancement in HE Language Studies w ramach programu Socrates–Erasmus. Ponadto jest członkiem Rady Programowej COME UW (Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji Uniwersytetu Warszawskiego) i Szkoły Języków Obcych UW, uniwersyteckim koordynatorem projektów: Socrates – Lingua A – TALLENT (Teaching and Learning Languages Enhanced by Modern Technologies), Leonardo da Vinci – LATE (Language Audits Tools for Europe), LLP MOLAN (Motivation in Language Education) i LANQUA (Quality in Language Education), członkiem Forum CODN i British Council „Jakość w edukacji”. Jolanta Urbanikowa jest autorką publikacji na temat polityki językowej w szkolnictwie wyższym i systemów zapewniania jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym. Jej zainteresowania zawodowe dotyczą polityki językowej, jakości kształcenia i europejskich programów dydaktycznych. Thomas Vogel Thomas Vogel jest dyrektorem Ośrodka Nauczania Języków Obcych na Uniwersytecie Viadrina we Frankfurcie nad Odrą, ekspertem ds. uczenia się języków obcych, kształcenia językowego, komunikacji międzykulturowej i zarządzania nauczaniem języków obcych w szkolnictwie wyższym. W latach 1998–2008 był przewodniczącym niemieckiego Stowarzyszenia Akademickich Ośrodków Nauczania Języków Obcych (AKS), w latach 2002–2006 zastępcą sekretarza generalnego Europejskiej Konfederacji Akademickich Ośrodków Nauczania Języków Obcych (CercleS). Był zaangażowany w wiele projektów europejskich realizowanych we współpracy z instytucjami z Europy Środkowej i Wschodniej oraz z regionu Kaukazu. Obecnie prowadzi zakrojone za szeroką skalę projekty poświęcone wczesnej edukacji językowej w regionach przygranicznych. Jego zainteresowania badawcze obejmują uczenie się języków obcych, wielojęzyczność w szkolnictwie wyższym, edukację wczesnoszkolną, komunikację międzykulturową i politykę językową.

Niniejsza publikacja prezentuje głosy w dyskusji nad potrzebami i przejawami internacjonalizacji studiów wyższych w Polsce oraz umieszczenie tych wypowiedzi w szerszym, europejskim i światowym, kontekście. Do udziału w dyskusji zaproszeni zostali przedstawiciele polskich i zagranicznych ośrodków oraz stowarzyszeń uniwersyteckich, a także instytucji europejskich - specjaliści zajmujący się tą tematyką zarówno od strony teoretycznej/badawczej, jak i organizacyjnej/praktycznej.

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji (FRSE) jest fundacją Skarbu Państwa, której głównym celem jest szeroko pojmowane wspieranie działań na rzecz rozwoju edukacji w Polsce. Fundacja realizuje swój cel poprzez prowadzenie programów edukacyjnych Unii Europejskiej i innych programów międzynarodowych w dziedzinie edukacji. Fundacja zajmuje się koordynacją programów: „Uczenie się przez całe życie” i „Młodzież w działaniu”; prowadzi także Krajowe Punkty Kontaktowe ds. programów UE: Erasmus Mundus i Tempus, Krajowe Biuro Eurodesk oraz Centrum Współpracy z Europą Wschodnią i Krajami Kaukazu SALTO EECA. Fundacja realizuje w Polsce inicjatywę wspólnotową European Language Label oraz program eTwinning. Przy Fundacji działa również Polskie Biuro Eurydice – sieć informacji o edukacji w państwach europejskich. Od 2007 r. Fundacja prowadzi także Polsko-Litewski Fundusz Wymiany Młodzieży, a od 2008 r. – Fundusz Stypendialny i Szkoleniowy (współpraca z krajami EOG – Islandią, Liechtensteinem i Norwegią) oraz Fundusz Stypendialny Sciex-NMSch (współpraca ze Szwajcarią). www.frse.org.pl

ISBN ��