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"Nell'educazione un tesoro" • pubblicato nel 1996 (in Italia nel 1997) • a cura della Commissione UNESCO coordinata da Jacques Delors (presidente della Commissione Europea fino al 1994, anno in cui la Commissione Europea ha pubblicato il Libro Bianco sull’occupazione)


sei tensioni principali • • • • • •

1. universale – particolare 2. tradizione – modernità 3. lungo - breve termine 4. competizione – cooperazione 5. sviluppo - assimilazione conoscenze 6. spirituale - materiale


1. universale - particolare • la tensione fra universale e particolare, la globalizzazione della cultura;


2. tradizione - modernità • la tensione fra tradizione e modernità, in relazione anche all'innovazione in ambito scientifico e tecnologico;


3. lungo - breve termine • la tensione fra lungo e breve termine, di fronte ad una saturazione di informazioni (ed emozioni) centrate su problemi immediati;


4. competizione-cooperazione • la difesa delle pari opportunità - aggiornare il concetto di educazione lungo tutto l'arco della vita nello sforzo di conciliare competizione e cooperazione;


5. sviluppo - assimilazione • la tensione fra lo sviluppo delle conoscenze e le capacità di assimilazione da parte dell'individuo;


6. spirituale e materiale • la tensione fra spirituale e materiale, che richiede all'educazione, nel rispetto delle tradizioni e delle convinzioni degli individui e del pluralismo, di suscitare riflessioni sugli ideali e i valori morali.


4 pilastri dell'educazione • • • •

imparare a conoscere, imparare a fare imparare a essere imparare a vivere insieme

• (apprendere ad apprendere) • (apprender a cambiare)


imparare a conoscere • conciliando una cultura generale sufficientemente vasta (il "passaporto per l'educazione permanente") con lo studio approfondito di un numero ristretto di materie;


imparare a fare • sottolineando il passaggio dal concetto di abilità a quello di competenze e la possibilità di alternare scuola e lavoro;


imparare ad essere • richiamando l'attualità delle raccomandazioni contenute nel Rapporto Faure (Unesco, 1972);


Imparare a vivere insieme • la novità del rapporto, per sviluppare

"la conoscenza degli altri popoli, della loro storia, delle tradizioni e della loro spiritualità e, a partire da ciò, creare una nuova mentalità”


Verso progetti comuni • grazie alla consapevolezza dell'interdipendenza crescente e all'analisi condivisa dei rischi e delle sfide per il futuro, si tratta di stimolare la realizzazione di progetti comuni e una gestione intelligente e pacifica degli inevitabili conflitti.


“È un'utopia,… • … penseranno alcuni, ma pur sempre un'utopia necessaria, un'utopia vitale per uscire dal ciclo pericoloso che stiamo vivendo fomentato dal cinismo o dalla rassegnazione"


Intercultura quattro obiettivi pedagogici: • favorire la comprensione reciproca; • sviluppare il senso di responsabilità; • incoraggiare la solidarietà; e • realizzare le condizioni per accettare differenze spirituali e culturali


educazione e cambiamento Il ruolo degli OSM


Legami di giustizia “E' sempre più difficile per i paesi ricchi chiudere gli occhi di fronte al pressante bisogno di solidarietà internazionale che consenta di garantire il comune futuro attraverso una progressiva costruzione di un mondo più giusto". [Commissione Internazionale sull'Educazione per il XXI Secolo "Nell'educazione un tesoro“, 1996]


2. Garantire l'educazione primaria universale Assicurare che, entro il 2015, tutti i ragazzi, sia maschi sia femmine, possano terminare un ciclo completo di scuola primaria.


• Circa 60 milioni di bambini in tutto il mondo ancora non frequentano la scuola primaria (50% senza alcun tipo di istruzione). • Il numero delle iscrizioni nella scuola primaria è cresciuto costantemente nell’ultimo decennio, raggiungendo il 90% dei bambini che frequentano la scuola nei paesi in via di sviluppo (PVS).


Il ritmo del progresso è • stagnante e • insufficiente per garantire che, entro il 2015, tutte le ragazze e i ragazzi completino un ciclo di istruzione primaria.


Per raggiungere l’obiettivo del millennio "Garantire l'educazione primaria universale" entro la data prevista, tutti i minori in età di iscrizione alla scuola elementare avrebbero dovuto essere presenti nelle aule entro il 2009.


Dunque, nonostante i progressi effettuati, che hanno visto un aumento percentuale del numero delle iscrizioni nell’Africa sub-sahariana (passando dal 58% del 1999 al 76% nel 2008), la strada verso la realizzazione dell’obiettivo sembra essere ancora lunga.


Il dato che maggiormente preoccupa per l’effettiva realizzazione di questo obiettivo è l’allarmante divario che ancora si calcola tra alunni e alunne: nei PVS le allieve che concludono un ciclo di studi elementari sono in numero nettamente inferiore rispetto ai loro coetanei maschi, e la differenza è ancora più marcata se si fa riferimento agli studi secondari e universitari.


Ob: 3 • Eliminare la disparità di genere nell'insegnamento primario e secondario preferibilmente per il 2005, e per tutti i livelli di insegnamento entro il 2015


Obiettivo 2.A • 2.1) Tasso di iscrizione netto alla scuola primaria. • 2.2) Percentuale di alunni che arrivano alla fine della scuola primaria. • 2.3) Tasso di alfabetismo di ragazzi e ragazze tra i 15 e i 24 anni. Obiettivo 3.A • 3.1) Rapporto ragazze/ragazzi iscritti alla scuola primaria, secondaria e terziaria. • 3.2) Proporzione di donne impiegate nel settore nonagricolo. • 3.3) Percentuale di seggi tenuti da donne nel parlamento nazionale.


• http://www.post2015hlp.org/ • http://www.education-transforms.org/en/ • http://globaleducationfirst.org/news_stories .html


• http://www.unesco.org/new/en/education/t hemes/leading-the-internationalagenda/efareport/reports/2013/


2013-2014 • http://www.unesco.org/new/en/education/t hemes/leading-the-internationalagenda/efareport/reports/2013/teacherform/


• Quel che mi motiva ad essere un/a buon/a insegnante è:


• L’ostacolo principale che impedisce che tutti i bambini in Italia apprendano i fondamentali è…


• Quel che faccio per coinvolgere alunni svantaggiati è:


• http://www.unesco.org/new/en/education/t hemes/leading-the-internationalagenda/efareport/reports/2013/teacherform-2/


• Le caratteristiche di un/a buon/a insegnante sono… • I percorsi formativi che mi hanno permesso di essere un/a buon/a insegnante sono…


• Per incoraggiare gli/le insegnanti a insegnare nelle scuole piÚ svantaggiate bisognerebbe‌


• Le tecnologie aiutano a migliorare gli apprendimenti di studenti diversi di contesti diversi‌


• E’ giusto compensare con un incentivo monetario gli insegnanti che lavorano meglio?


• PerchÊ gli insegnanti danno lezioni private? • Quali sono gli effetti delle lezioni private sugli apprendimenti degli studenti?


• Che impatto hanno avuto le politiche educative del vostro Paese sul vostro modo di insegnare?


• Che tipo di esperienza avete avuto nel cercare di influenzare le politiche educative del vostro Paese?


I messaggi dell’EFA Global Monitoring Report 2012  Progressi EFA: stagnanti  Aiuti all’educazione: in fase calante  Progressi minori = deficit di comptenze fra i giovani

 I giovani poveri in ambito urbano e rurale, specialmente le donne, hanno urgente bisogno di interventi mirati a sviluppare competenze


Progressi EFA stagnanti 

Ob. 1: Cure e educazione per la prima infanzia 

171 milioni di bambini <5 were con problemi di crescita nel 2010.

Meno della metà nelle scuole dell’infanzia nel 2010; meno di 1 su 6 nei paesi meno sviluppati.

Ob. 2: Educazione di base universale 

Stagnante a 61 milioni nel 2010 chi non va a scuola, metà in Africa sub-Sahariana.

Di 100 bambini non a scuola, 47 non ci andranno mai.

Più di 4 su 10 lasciano nella metà dei Paesi poveri.

41% in Africa sub-Sahariana Africa cominciano con 2 o più anni di ritardo.


 India: ridotto il numero di bambini che non hanno accesso alla scuola da 20 milioni nel 2000 a 2 milioni nel 2008.  1993: Supreme Court decision  2002: 86th Amendment to the Constitution: Act mandating free and compulsory education  2009: Right of Children to Free and Compulsory Education Act. (into effect in April 2010, consolidating existing compulsory education acts of individual states).


Progressi bloccati nellâ&#x20AC;&#x2122;accesso alla scuola di base Numero di bambini non nella scuola primaria, 1999â&#x20AC;&#x201C;2010

Sources: Annex Statistical Table 5; UIS database


 La scuola dell’infanzia in Perù include il 79% dei bambini e delle bambine (2010) ;  2 tipi di finanziamento pubblico:

 Centros de Educación Inicial (CEIs): edu formale (3-5 anni), in aree urbane, con insegnante diplomat* e pagato dal Ministero con programma standard.  Programa No Escolarizada de Educación Inicial (PRONOEIs), edu nonformale, comunitari, con volontari (minima formazione), 1/3 del salario CEI.


 CEI > PRONOEI nei risultati scolastici (8 anni)

 bambini che vengono dai CEI hanno  11% più probabilità di entrare a scuola a 6 anni,  20% di leggere correttamente  24% di calcolare correttamente  rispetto agli altri  quelli del PRONOEI solo del 12% nella lettura. [Beltrán and Seinfeld (2010); Diaz (2006); Woodhead et al. (2009)]


Progressi EFA stagnanti 

Ob. 3: I bisogni di giovani e adulti 

Nei paesi impoveriti, solo 1/2ne dei ragazzi e delle ragazze frequenta la scuola secondaria.

71 milioni di adolescenti non vanno a scuolar, dato immutato dal 2007.

Ob. 4: Alfabetizzazione degli adulti 

775 milioni di adulti non sanno leggere e scrivere (2010), 2/3 donne.

Paesi ricchi: 160 milioni di adulti in difficoltà.


 Nigeria:  La percentuale di giovani donne che rimangono analfabete  dopo 6 anni di scuola primaria  è passata dal 41% del 2003 al 52% del 2008


Progressi EFA stagnanti 

Ob. 5: Pari opportunità ed equità 

In 17 paesi, meno di 9 ragazze nella scuola primaria ogni 10 ragazzi.

Ob. 6: Qualità dell’educazione

Dei 650 milioni di bambini fra I 6 e I 10 anni, almeno 250 milioni hanno difficoltà a leggere e far di conto.

In 33 paesi, meno di ¾ degli insegnanti della scuola primaria sono stati formati secondo uno standard nazionale.


Finanziare l’Educazione per tutti Most poor countries have maintained or increased their education spending. These countries also need aid: In 9 Sub-Saharan African countries, donors fund more than a quarter of public spending on education. BUT donors are not keeping their promise in Dakar in 2000 to ensure no countries seriously committed to Education for All will be thwarted by a lack of resources.

There is a big funding gap:

 $16 billion needed for basic education in low income countries – but only $1.9 billion provided in aid in 2010. 

An additional $8 billion needed to send all young people to lower secondary school.


Tetto per gli aiuti all’educazione? Totali, aiuti all’educazione, 2002 - 2010

Source: OECD-DAC (2012).


Aid needs to be spent on education and skills in poor countries For some donors, a large proportion of â&#x20AC;&#x2DC;aidâ&#x20AC;&#x2122; never leaves the country

Source: OECD-DAC (2012).


How much do donors spend on skills development?


Youth and skills


Verso le competenze

1 su 4 giovani ha un lavoro pagato meno di $1.25 al giorno

1 su 8 giovani è disoccupato 1 su 5 giovani nei Paesi in via di sviluppo non ha terminato la scuola primaria

1 su 6 persone nel mondo ha fra i 1524 anni

6 su 10 Africani hanno meno di 25 anni


Pathways to skills  Technical and vocational skills  Transferable skills  Foundation Skills


Pathways to skills Young people learn transferable skills and technical and vocational at upper secondary school. A primary and lower secondary education gives young people foundation skills.


Pathways to skills Work-based training teaches transferable and technical and vocational skills through direct work experience. 200 million young people need a second chance.


Pathways to skills


Education and skills contributes to growth Skills development and economic growth in the Republic of Korea and Ghana

Secondary education gross enrolment ratio

100 Rep. of Korea

80

Ghana

60

40

20

GDP per capita (constant US$; 1971 = 100)

900

120

Secondary GER (%)

Economic growth 800 700 600 500 400 300 200 100 0

0 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010

Sources: UIS database and World Bank (2012).

1970

1975

1980

1985

1990

1995

2000

2005

2010


Many young people are unable to acquire foundation skills Education status of 15- to 19-year-olds, by country, latest available year

Youth aged 15-19 (%)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ETHIOPIA

No education

Dropped out (primary)

In primary

Dropped out (lower secondary)

In lower secondary

Dropped out (upper secondary)

In upper secondary or higher

Source: GMR team analysis based on UIS (2012a).


Many young people lack foundation skills

In 30 out of 59 countries, more than half of youth lack foundation skills Source: GMR team analysis based on UIS (2012).


Nepal

Source: GMR team analysis based on UIS (2012). Brazil

Colombia

Guyana

Bolivia, P.S.

Dominican Republic

90%

Indonesia

Rural poorest are at a greater disadvantage than urban poorest

Philippines

60

Ghana

Turkey

Congo

Nigeria

D. R. Congo

Belize

Togo

Pakistan

Lesotho

Benin

Cameroon

S. Tome/Principe

Liberia

Cote d'Ivoire

Haiti

Sierra Leone

Mali

Urban poorest are at a greater disadvantage than rural poorest

Madagascar

U. R. Tanzania

Morocco

Uganda

C. A. R.

Senegal

Rwanda

Timor-Leste

Mauritania

Syrian A. R.

Mozambique

Albania

Azerbaijan

Rep. Moldova

Tajikistan

Egypt

Namibia

82%

Bangladesh

100

Malawi

Cambodia

Youth population (%)

Urban poverty reduces chances of acquiring skills

Percentage of 15-24 year-olds leaving before completing lower secondary school

Rural poorest 40%

Urban poorest 40%

Urban richest 20%

80

69% 57%

40

31% 20

0

7%


0

Females are at a disadvantage

Rural male

Source: GMR team analysis based on UIS (2012).

Gender parity

Rural female Lesotho Belize Namibia Brazil Philippines Dominican Rep. Colombia Maldives Guyana Moldova

100

Rwanda Madagascar Haiti S. Tome/Principe Bangladesh Swaziland Timor-Leste Indonesia Albania Kyrgyzstan Armenia Ukraine Kazakhstan

Niger Burkina Faso Mozambique C. A. R. Senegal Morocco Guinea Mali Ethiopia Sierra Leone C么te d'Ivoire Benin Liberia Cameroon Uganda U. R. Tanzania Togo D. R. Congo Zambia Pakistan Malawi Cambodia Congo Mauritania Turkey Nepal Syrian A. R. Nigeria Ghana Zimbabwe Bolivia Kenya Egypt Tajikistan Azerbaijan

Youth population (%)

Poor, rural young women lack skills the most

Percentage of youth (age 15 to 24) with less than lower secondary education, by gender, in rural areas Males are at a disadvantage

80

60

40

20


Delivering skills through secondary schooling Remove barriers to secondary education

Introducing a 9 year cycle and eliminating fees for lower secondary school in Rwanda boosted enrolment by 27% in a year.

Make secondary school relevant to world of work

• Germany’s apprenticeship model has helped keep youth unemployment at just 8% even during economic downturn.

Provide alternative routes to early school leavers

• In the Philippines, flexible provision, including distance learning, reduced dropout from 13% to 8% over 5 years.


Delivering skills training to urban poor youth

Target unemployed youth

â&#x20AC;˘ ProJoven in Peru provided 42,000 youth with training with paid internships. This increased chances of paid work and higher earnings, especially for young women.

Support training through traditional apprenticeships

â&#x20AC;˘ In Senegal, many young people gain skills via traditional apprenticeships. Professional associations help set rules, so apprentices gain nationally recognized diplomas.

Make foundation skills part of entrepreneurial skills training

â&#x20AC;˘ In Ghana, car mechanics receiving business training were more likely to improve business practices if they already had some education.


Delivering skills training to poor rural youth Provide second chance programmes

Combine skills training with assets

• A second chance programme in Malawi provides flexible learning to primary school dropouts. After 3 years, around 40% have passed a numeracy test equivalent to 5 years in primary school. • BRAC, an NGO, gives assets such as a cow to poor, rural women in Bangladesh along with training in business skills. Participants’ income nearly tripled.

Provide training via • In Mexico, 1.26 million in rural areas ICTs to reach learned by television in 2010 through the Telesecundaria programme, equivalent to young people in 20% of total secondary enrolment. remote areas


What governments and aid donors should do Governments  Prioritize second chance programmes in national plans  Ensure education gives youth relevant skills for work  Target youth in poor rural and urban areas, especially women

Aid donors  Increase aid for lower secondary and second chance education  Reallocate aid spent on those studying in their own countries  Replicate successes of BRICs in poor countries


What the private sector and youth should do Private sector  Step up financial support to Education for All  Expand their own skills development programmes to reach disadvantaged young people  Align support with national government priorities, including through training funds

Young people  Join us in calling on governments to provide skills programmes for disadvantaged young people  Spread the word when we publish a youth version of our report in November


www.efareport.unesco.org Blog: efareport.wordpress.com Twitter: @efareport #YouthSkillsWork


EFA MONITORING REPORT http://www.unesco.org/new/en/education/the mes/leading-the-internationalagenda/efareport/reports/2013/


Q â&#x20AC;˘ http://www.unesco.org/new/en/education/t hemes/leading-the-internationalagenda/efareport/reports/2013/teacherform/ â&#x20AC;˘ http://www.unesco.org/new/en/education/t hemes/leading-the-internationalagenda/efareport/reports/2013/teacherform-2/


Una buona notizia: • 19 dicembre 2011 l'Assemblea Generale delle Nazioni Unite ha adottato la Dichiarazione sull'educazione e la formazione ai diritti umani, definendo il diritto di ogni individuo ad avere accesso all'educazione ai diritti umani, processo che dura lungo tutto l’arco della vita, nell’ambito dell’educazione formale, non formale e informale. • Il breve quadro di riferimento offerto dalle Nazioni Unite specifica così cosa imparare riguardo ai diritti umani, come farlo – “attraverso” i diritti stessi - e perché, avendo per fine accrescere le capacità delle persone di esercitare e godere dei propri diritti e di rispettare e rafforzare i diritti degli altri. • La dichiarazione si basa sul testo adottato il 23 marzo 2011 dal Consiglio diritti umani, con Risoluzione 16/1 ed è consultabile in italiano all’indirizzo: • http://unipdcentrodirittiumani.it/public/docs/PDU1_2011_D165.pdf


Piero Bertolini Educazione e politica 

Viviamo in democrazie tradite (per l’enfasi eccessiva posta sul concetto di maggioranza) Conseguenze: amplificazione del presente; dipendenza dall’economia


Zygmunt Bauman Modernità liquida 

La capacità di vivere con le differenze non è dote che si acquista facilmente L’immagine del labirinto domina il nostro modo di pensare il futuro (Attali)


Franco Cassano Homo civicus 

Essere liberi senza smarrire la comunità: cuore etico dell’autonomia L’opinione pubblica è il senno del prima, il diritto dei cittadini ad essere sentiti prima


DMG: unâ&#x20AC;&#x2122;idea di futuro? Zygmunt Bauman: "piĂš di ogni altra cosa, 'globalizzazione' significa che la rete di dipendenze va rapidamente acquisendo una dimensione planetaria, un processo cui non sta corrispondendo un'uguale espansione di organi di controllo politici efficaci e la nascita di qualcosa di comparabile a una cultura genuinamente globaleâ&#x20AC;?.


8 OBIETTIVI (e sotto-obiettivi) 1/2 povertà fame Istruzione elementare Pari opportunità - 2/3 mortalità infantile Salute materna Combattere HIV/AIDS Sostenibilità ambientale Partenariato globale


QUALCHE “NODO” • Dimezzare o eliminare? • Dove sono i diritti alla terra e alla casa? • Dov’è il commercio?


QUALE COOPERAZIONE? • 0,7% • Monterey • Nepad, Commission for Africa… • Education for All (ONU) • WTO (GATS, TRIPS, Agricoltura)


IN SOLDONI: • OSM (MDG): 100 miliardi di euro l’anno • = 0,5% pil dei 22 Paesi più ricchi • 2006: Italia tenuta a destinare almeno 0,33% • ma non era lo 0,7, lo 0,5? • di fatto destina lo …. (vedi OCSE)


potere # politica • strettamente connessa all'irregolare sviluppo dell'economia, della politica e della cultura (un tempo coordinate nell'ambito dello Stato nazionale) è la separazione tra potere e politica: • il potere (o dominio?), in quanto incarnazione della circolazione mondiale di capitali e informazioni, diventa sempre più extraterritoriale.


Quale cittadinanza? • Di fronte a questa poco rassicurante tendenza, chi si occupa di educazione è chiamato a ripensare percorsi educativi che incoraggino a riflettere tanto su "a cosa" dare valore, così sul "come" dare valore. • Si tratta di riprendere una riflessione etica che produca antidoti alla tendenza a ridurre indistintamente creature, oggetti ed azioni a produzioni di utilità: cercare alternative ad un utilitarismo che è anche volontà di potenza, quando non di sopraffazione.


Vandana Shiva Risorse 

Poiché la natura ha bisogno di essere sviluppata

Le persone devono a loro volta essere sviluppate (dalla condizione di intimità con la natura)


Gregory Bateson ď Ž

ď Ž

Apprendere a disapprendere progressiva importanza non solo degli aspetti riflessivi e cognitivi, ma anche degli aspetti relazionali e affettivi (accomodativi)


paradosso • attribuire (con la Convenzione ONU) diritti specifici a bambini e adolescenti • segnala l’incapacità di dotarli di diritti uguali a quelli degli adulti • cioè non riconosciamo ai minori piena cittadinanza


alessio.surian@gmail.com

Profile for Fondazione Fontana

Alessio Surian - Imparare ed insegnare nel mondo oggi  

WSA 2014 - Formazione insegnanti: Materiali del I incontro di formazione per insegnanti con Alessio Surian (14 Ottobre 2013)

Alessio Surian - Imparare ed insegnare nel mondo oggi  

WSA 2014 - Formazione insegnanti: Materiali del I incontro di formazione per insegnanti con Alessio Surian (14 Ottobre 2013)

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