Skolen by Fagbokforlaget

EIRIK J. IRGENS

Denne boka er et bidrag til kunnskapsgrunnlaget vi anvender for å forstå og forbedre skoler og andre utdanningsorganisasjoner. Forfatteren gir en oversikt over de viktigste retningene innen organisasjon og ledelse, hvordan de kan forstås vitenskapsteoretisk og idéhistorisk, og hvilken innvirkning retningene har på skole og utdanning. Boka belyser også hva som kjennetegner god praksis, hvilke dilemmaer og motsetninger som kan oppstå når ideer om styring og kontroll møter skolers og læreres forventninger om lokal frihet, og hvordan vi kan arbeide for at skoler skal bli best mulig for skoleledere, lærere og elever.

EIRIK J. IRGENS

Teksten er dermed en framstilling av organisasjon og ledelse som ikke bare presenterer teorier, men også setter dem i et skole- og utdanningsperspektiv og drøfter deres mulige innvirkning på praksis. Boka er skrevet for ledere, lærere, studenter, forskere og andre som ønsker å forstå og forbedre skole og utdanning og andre virksomheter der kunnskap og læring er sentralt.

ORGANISASJON OG LEDELSE, KUNNSKAP OG LÆRING EIRIK J. IRGENS er professor i utdanningsledelse ved NTNU med doktorgrad i organisasjonsendring fra Copenhagen Business School, hovedfag i pedagogikk fra Universitetet i Trondheim og Master in Education fra University of California. Irgens har arbeidet som lærer, med skoleutvikling, som opplæringsleder i industrien og med organisasjons- og lederutvikling i privat og offentlig sektor.

Ikke siden Per Dalins bøker om skoleutvikling på 1970- og 1980-tallet har det blitt gitt ut faglitteratur som har som intensjon å gi denne typen samlende kunnskapsoversikt om organisasjon og ledelse i relasjon til skole. Knut Roald, Høgskulen i Sogn og Fjordane

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1608-6

,!7II2E5-abgaig!

_SKOLEN.indb 1

2016-05-05 13:09:15

_SKOLEN.indb 2

2016-05-05 13:09:15

E IRIK J. IRG E N S

ORGANISASJON OG LEDELSE, KUNNSKAP OG LÆRING

_SKOLEN.indb 3

2016-05-05 13:09:15

Copyright © 2016 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-1608-6 Graﬁsk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Boka har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_SKOLEN.indb 4

2016-05-05 13:09:15

FORORD

Min motivasjon for å skrive denne boka har vært følgende: Ideer og teorier fra fagområdet organisasjon og ledelse nærmest «skyller» over arbeidslivet, og utdanningssektoren er ikke noe unntak. Likevel – eller kanskje nettopp derfor – har jeg opplevd tendenser til at man i utdanningssektoren har forsøkt å holde denne kunnskapen på avstand. Når jeg skriver likevel, er det fordi det i praksis ikke bare er umulig å isolere seg, det er også farlig – fordi man da kan bli et instrument for andres ideer og blind for hvordan ideologier – for ideer og teorier representerer ulike ideologier – både kan forenkle og vanskeliggjøre arbeidet som skal utføres. Når jeg skriver nettopp derfor, er det fordi en del av de dominerende ideene og teoriene som forsøkes anvendt i utdanningssektoren, med god grunn kan virke fremmede, utviklet som de er i andre kulturer og for andre typer virksomheter enn utdanningsinstitusjoner, og fortjener å bli holdt på avstand fordi de rett og slett kan føre til at skolen blir verre. Men paradoksalt nok kan dette også skje hvis kunnskap fra organisasjons- og ledelsesfaget blir holdt på avstand. Da vil man ikke få tilgang til det mangfold av nyttig kunnskap som er utviklet, men som overskygges av de dominerende teoriene, og man vil også mangle teoretiske alternativer. De siste tiårene er det utviklet en rekke retninger som både kan bidra til alternative analyser og forståelser av skolens utfordringer og til en utvikling av nasjonale, regionale og lokale ideer om hvordan skoler kan organiseres og ledes. Men i varierende grad er denne kunnskapen tatt inn i lærerutdanningen, og det er først i senere år at vi har fått en systematisk videreutdanning i skoleledelse. I de siste årene har vi også fått en rekke fagbøker rettet mot skolen som tar

_SKOLEN.indb 5

2016-05-05 13:09:15

Skolen

opp temaer som ledelse og skolen som organisasjon. Blant disse bøkene finner jeg to ytterpunkter: på den ene siden de som behandler temaene ut fra et pedagogisk ståsted, og i liten grad trekker inn ny kunnskap fra organisasjonog ledelsesfeltet, på den andre siden de som presenterer ulike teorier, men uten å sette dem i kontekst og vinkle dem opp mot skole og utdanning som praksisfelt. Jeg håper denne boka kan være et nyttig alternativ. Vi er uansett dømt til å forstå verden og handle ut fra det kunnskapsgrunnlag vi har. Jeg ønsker her å gi et bidrag til det kunnskapsgrunnlaget vi anvender for å forstå skolen og gjøre den enda bedre, ved å foreta en gjennomgang av mangfoldet av teorier innen feltet organisasjon og ledelse, ikke som en summarisk opplisting, men ved å sette teoriene i perspektiv, både idéhistorisk og i lys av skole og utdanning som praksisfelt. Jeg vil takke kollegene i faggruppen for skoleutvikling og utdanningsledelse på NTNU og alle de flotte studentene på masterstudiet i skoleledelse, rektorutdanningen og ledelse i skolen. Flere kolleger ved NTNU har lest og gitt uvurderlige bidrag til boka. Jeg vil særlig nevne Elin Angelo, med estetikk og kunstfag som utgangspunkt, Pia Skog Hagerup, med sin erfaring fra skoleeiersiden i kombinasjon med innsikt i kunst som perspektiv, Kjell Atle Halvorsen, med sin brede kunnskapsbase og sin unike erfaring med skolelederutdanning, og Torlaug Løkensgard Hoel, nestor innen skrivekunst, med sin sjeldne evne til å se og løfte fram det vakre så vel som det funksjonelle i en tekst. Tusen takk skal dere ha! Takk også til Thomas Dahl og Erlend Dehlin som har vært gode sparringspartnere når store og av og til små utfordringer har dukket opp. Jeg tar også av meg hatten for alle som arbeider hardt hver dag for å hjelpe barn og unge til å mestre livet sitt, og som jeg har vært så heldig å treffe i ulike sammenhenger: i skoler, på kontorer, i utdanningsdirektorat og departement, på arbeidsgiversiden så vel som i fagforeningene, og i satsinger, prosjekter og programmer som Bedre læringsmiljø, Veilederkorpset, Vurdering for læring, Ny GIV / Bedre gjennomføring, FYR, GNIST, Ungdomstrinn i utvikling / Skolebasert kompetanseutvikling og de mange lokale og regionale initiativer som er tatt rundt om i landet. En spesiell takk til Turid, min nærmeste samarbeidspartner, som har utfordret meg, støttet meg, og som jeg har lært så mye av.

_SKOLEN.indb 6

2016-05-05 13:09:15

INNHOLD

INNLEDNING ET KUNNSKAPSGRUNNLAG FOR GOD PRAKSIS

Utdanningssektoren endrer seg .................................................................................. To motpoler i synet på norsk utdanning.................................................................... Mellom motpoler ............................................................................................................. Kunnskap om skolen som organisasjon ..................................................................... Bokas hensikt og en kort leseanvisning ....................................................................

14 18 20 22 23

DEL 1 TEORI OM FORSTÅELSESFORMER OG GOD PRAKSIS

Våre perspektiver på verden ........................................................................................ Fra perspektiver til forståelsesformer ........................................................................ Forståelsesformer og symbolsk kunnskap ................................................................ Inn i vår symbolske kunnskapsverden ....................................................................... Gjennom språket ............................................................................................................. Kunst som kanal til verden............................................................................................ Myter som gir mening .................................................................................................... Religionens vei til forståelse ......................................................................................... Historie som perspektiv ................................................................................................ Vitenskap som forståelsesform ................................................................................... De gode praktikerne som kunstnere .......................................................................... Vitenskap, profesjonsoptikk og nærsynthet ............................................................. Perspektivering etter del 1 ...........................................................................................

25 31 35 37 38 39 41 43 44 45 46 48 50

_SKOLEN.indb 7

2016-05-05 13:09:16

Skolen

DEL 2 DET INSTRUMENTELLE PERSPEKTIVET: IDEER OM STYRING OG KONTROLL

Vitenskap blir den dominerende forståelsesform.................................................... Med Galilei inn i den moderne tid ............................................................................... Rasjonalisme: Descartes, tanke og fornuft ................................................................ Newton og det mekanistiske verdensbilde .............................................................. Newtonske ideer påvirker hverdag og arbeidsliv .................................................... Positivisme: Til kamp for sann vitenskap................................................................... Industrialderen: Fra håndverksproduksjon til masseproduksjon.......................... Taylor: Ledelse basert på de matematiske vitenskapers prinsipper ................... «Det amerikanske system» erobrer verden ............................................................... Ingeniørenes inntog i arbeidslivet ............................................................................... Lillian og Frank Gilbreth – jakten på den mest effektive bevegelse .................... Henri Fayols administrative bedriftsledelse .............................................................. Rasjonell og hierarkisk organisering: Linje–stab-prinsippet ................................. Max Weber og byråkratiteorien ................................................................................... Økonomene får større innflytelse ................................................................................ Systemteori: Virksomheten er åpen mot sine omgivelser ..................................... Betingelsesteori: Omverdenen setter betingelsene, virksomheten må tilpasse seg situasjonen .................................................................................... Populasjonsteorier: Omgivelsene har makten, virksomheten har få valgmuligheter ................................................................................................ Transaksjonskostnadsteori: Markedsrelasjoner kan kalkuleres ........................... Prinsipal–agent-teori: Menneskelig atferd kan kalkuleres ..................................... Kunnskapsstyring ........................................................................................................... Perspektivering etter del 2 ........................................................................................... Når gamle ideer påvirker dagens praksis .................................................................. Instrumentalitet og maskinperspektiv på godt og vondt ...................................... Fra masseproduksjon til virksomhetsstyring ............................................................ Fra New Public Management til konkurransestaten? ............................................. Fra kald krig til spillteori: En styringsidés opprinnelse ........................................... Fra spillteori til offentlig styring ................................................................................... Når økonomiske styringsideer møter skolens verdier ............................................ Tillit eller mistillit? ...........................................................................................................

95 96 97 99 102 109 111 112 113 116 118 119 123

DEL 3 MOTSTRØMSPERSPEKTIVET: ALTERNATIVE IDEER VOKSER FRAM

125

Meningsskapingens rolle i ledelse .............................................................................. En tidlig motstemme: Giambattista Vico ................................................................... Immanuel Kant gir inspirasjon til hermeneutikken ..................................................

126 128 129

64 65 66 69 70 72 74 75 77 80 81 83 85 87 89 91 94

_SKOLEN.indb 8

2016-05-05 13:09:16

Innhold

To ulike grunnorienteringer .......................................................................................... Hermeneutikken videreutvikles ................................................................................... Amerikansk pragmatisme ............................................................................................. Fortolkende perspektiver på organisasjon og ledelse ............................................ Mary Parker Follett og den menneskelige faktor..................................................... Human resources – en reaksjon på taylorismen...................................................... Elton Mayo og undersøkelsene ved Hawthorne-fabrikken ................................... Sosioteknisk teori: Systemkrav må balanseres ........................................................ Institusjonell teori: Når organisasjoner og omgivelser institusjonaliseres ......... Klassisk institusjonell teori: Når aktørene preger organisasjonen ....................... Nyinstitusjonell teori: Når organisasjon og omgivelser preger aktørene ........... Institusjoner, endring og kontinuitet........................................................................... Kulturteori: Virksomheter og nasjoner utvikler særtrekk....................................... Hva er egentlig organisasjonskultur? ......................................................................... Kritisk organisasjonsteori .............................................................................................. Fra konstruktivisme til postmodernisme: En radikal kritikk av modernismens instrumentalisme ..................................................................... Postmodernistiske perspektiver på organisasjon og ledelse ................................ Organisatorisk læring og lærende organisasjoner .................................................. «Den første vei» i organisatorisk læring ..................................................................... «Den andre vei» i organisatorisk læring ..................................................................... «Den tredje vei» i organisatorisk læring ..................................................................... Teorier om kunnskap i organisasjoner ....................................................................... Kunnskap som rutiner og ressurser............................................................................ Kunnskap som virksomhetsfortrinn ............................................................................ Praksisorientert kunnskapsledelse ............................................................................. Kunnskapsorganisasjoner og ledelse av kunnskapsarbeidere ............................. Relasjonelle teorier: Nettverk, relasjoner og kompleksitet .................................... Aktør–nettverksteori ...................................................................................................... Kompleksitetsteorier ...................................................................................................... Prosessteorier .................................................................................................................. Perspektivering etter del 3 ........................................................................................... Kjennetegn ved hovedperspektivets ideer ............................................................... Kjennetegn ved motperspektivets reaksjon ............................................................. Motstrømsteorier som en kritikk av den tekniske effektiviteten.......................... Organisasjonen: Der aktør og samfunnsinteresser møtes..................................... Motstrømsteorier som en orientering mot praksis .................................................. Humanistiske fags betydning....................................................................................... Kunnskapssyn i organisasjoner ................................................................................... Grunnsyn og paradigmatiske antakelser ................................................................... Undersøkende spørsmål ............................................................................................... Teorier og ideer fanger og favoriserer........................................................................

130 133 135 136 138 138 139 142 144 145 146 147 149 153 156 158 160 163 165 167 168 169 170 171 173 176 178 179 180 181 183 185 186 188 190 191 192 194 197 199 201

_SKOLEN.indb 9

2016-05-05 13:09:16

Skolen

DEL 4 Å UTVIKLE GOD LEDELSE

203

Ledelse som organisering ............................................................................................. Betydningen av ledelse.................................................................................................. Ledelse i industrialderen ............................................................................................... Utdanning i instrumentell ledelse ............................................................................... Motperspektiver i ledelse .............................................................................................. Reaksjon mot instrumentelle ledelsesteorier ........................................................... En humanistisk motstemme: Douglas McGregor .................................................... En stemme for transformativ ledelse: James McGregor Burns ............................ Distribuert ledelse og medarbeiderskap ................................................................... Tjenende lederskap ........................................................................................................ Selvledelse ........................................................................................................................ Ledelse som kunst .......................................................................................................... Perspektivering etter del 4 ........................................................................................... Ledelse som meningsutveksling eller meningsskaping ......................................... Ledelse av skole og utdanning – hva skal vi bygge på? ........................................ Import av ledelsesideer til skolesektoren .................................................................. Ledelsesteori og kulturkollisjoner ............................................................................... Klasseledelse som eksempel ........................................................................................ I spenningsfeltet mellom frihet og styring ................................................................ Ledelse og yrkesutøvelse mellom struktur og ustruktur ....................................... Splittelsen ......................................................................................................................... Bevegelser i ulike retninger .......................................................................................... Fra dialog til atskillelse...................................................................................................

204 206 208 210 219 221 223 224 227 230 232 233 235 237 240 245 245 247 249 252 254 255 256

DEL 5 DEN GODE PRAKSIS

259

Vår begrensede rasjonalitet.......................................................................................... Fra rasjonalitet til følelser .............................................................................................. Følelser og emosjoner .................................................................................................... Følelser i organisasjoner ................................................................................................ Å åpne det kunstneriske øye........................................................................................ Yrkeskunstnere og reflektert praksis ......................................................................... Kunsten å «se» – en egenskap hos gode praktikere ............................................... Yrkesutøvelse som kunst og som teknikk ................................................................. Perspektivering etter del 5 ...........................................................................................

260 262 265 267 268 270 272 273 275

_SKOLEN.indb 10

2016-05-05 13:09:16

Innhold

DEL 6 UTDANNING MELLOM KUNST OG VITENSKAP

283

Det vitenskapelige og det kunstneriske øye ............................................................ To perspektiver med ulike konsekvenser for praksis ............................................. Ledelse og utvikling ved hjelp av to øyne ................................................................. Vitenskapens øye: Overflatenivået i fokus ................................................................ Det kunstneriske øye: Dypnivået i fokus ................................................................... Overflate og dypnivå i organisasjoner ........................................................................ Forholdet mellom overflate- og dypnivået ................................................................ Å se både dypet og overflaten ..................................................................................... Det toøyde blikket .......................................................................................................... Organisasjoner i et toøyd perspektiv ......................................................................... Planer eller planlegging ................................................................................................. Narrativ kunnskap eller kunnskap som harde fakta................................................ Uformelle praksisfellesskaper eller formell organisering ....................................... Improvisasjon eller prosedyrer ..................................................................................... Mellom styring og unnfallenhet ................................................................................... Perspektivering etter del 6 ........................................................................................... Mellom top-down- og bottom-up-skoleutvikling .................................................... Ledelse informert av vitenskap og kunst .................................................................. God i praksis.....................................................................................................................

286 289 292 293 295 298 300 304 307 308 314 314 315 316 318 320 323 327 329

EPILOG: OM VEIEN VIDERE

331

Viktige valg ....................................................................................................................... Den nordiske modellen .................................................................................................. Partssamarbeidet som et uforløst potensial i skolen ..............................................

332 334 336

EN GUIDE TIL NOEN TIDLIGERE ARBEIDER

341

LITTERATURLISTE

345

STIKKORDREGISTER

367

BILDELISTE

375

_SKOLEN.indb 11

2016-05-05 13:09:16

_SKOLEN.indb 12

2016-05-05 13:09:16

INNLEDNING

ET KUNNSKAPSGRUNNLAG FOR GOD PRAKSIS

I sitt konkluderende kapittel i boka Leaders learning skriver Richard DuFour og Robert J. Marzano: «Enhver inspektør, rektor og lærer er i en lederposisjon. Ikke spør deg selv om du leder. Det gjør du. Ikke spør om du gjør en forskjell. Det gjør du. Spørsmålet er; ‘Hvilken leder vil du være, og hvilken forskjell vil du bidra til?’» (DuFour & Marzano, 2011, loc 3440)1. Vi kan like det eller mislike det, men ideer om organisasjon og ledelse påvirker hvordan arbeidslivet utformes og utfoldes, og det gjelder også skole og utdanning. Styringsdokumenter, utredninger, handlingsplaner, direktiver, politiske utspill; alt avspeiler ideer om organisasjon og ledelse, enten disse ideene kommer klart fram eller ikke. Hverdagen preges også av lokale ideer, både private og delte, om hvordan arbeidet skal utføres, og i dette møtet mellom eksterne og lokale ideer tar skolens praksis form. Forestillingen om at organisasjon og ledelse er noe som ikke angår andre enn dem som har lederansvar, er farlig. Det kan føre til naivitet og blindhet for hvordan andre legger betingelsene for arbeidet vi skal utføre, og det kan føre til at det kunnskapsgrunnlaget vi bygger vår yrkesutøvelse på, blir mangelfull. Organisasjon og ledelse handler om aktiviteter som vi holder på med i arbeidsdagen, enten vi er ledere eller ikke: Vi prøver å påvirke andre og utfallet av de aktiviteter vi samarbeider om, og gir og mottar informasjon, setter opp 1

«loc» brukes i stedet for sidehenvisning når det refereres til digitale bøker, i dette tilfelle Kindle.

_SKOLEN.indb 13

2016-05-05 13:09:16

Skolen

mål, samarbeider, koordinerer, anvender makt, planlegger, inspirerer, kontrollerer, frustreres, lykkes, oppmuntrer, får kritikk og gir kritikk – kort sagt, det er så hverdagslige aktiviteter at vi kan forledes til å tro at vi ikke trenger noe annet enn «sunt bondevett» og hverdagsspråk for å forstå hva vi driver med. Kanskje kan denne forestillingen om noe «hverdagslig» være en av flere forklaringer på at organisasjon og ledelse lenge har vært et fagområde forbeholdt spesielt interesserte – til tross for at det angår hver og én som jobber i en virksomhet eller organisasjon. Men det er grenser for hvor langt hverdagskunnskap kan hjelpe oss i arbeidslivet, ikke minst når virksomheter øker i størrelse og kompleksitet. Da holder det ikke lenger med et kunnskapsgrunnlag som i hovedsak er et resultat av egne og nærmeste kollegers erfaringer. I et arbeidsliv der de aller fleste skal utøve sitt yrke i en eller annen organisasjon, er det også behov for kunnskap om det å arbeide i organisasjoner, noe som også innebærer kunnskap som gjør en i stand til å ta på seg lederoppgaver, selv uten å være utvalgt til å bekle en formell lederstilling. I dag lærer studenter i begrenset grad hva det vil si å arbeide i en skoleorganisasjon. De må likevel ta på seg lederansvar, i klasserommet, i team, i det løpende arbeidet og i utviklingsprosesser. Møtet med yrkeslivet blir for altfor mange et praksissjokk, som ikke nødvendigvis handler om at en ikke kan primæroppgavene, men at en ikke har kunnskap om konteksten man skal arbeide innenfor. For den erfarne ligger faren i at en tar konteksten for gitt, og at det utvikler seg en vanemessig husblindhet. Et annet ord for «kontekst» er i denne sammenheng «organisasjon», og kunnskapen en trenger for å avlese og mestre denne konteksten, finner vi i det fagområdet som kalles organisasjon og ledelse.

Utdanningssektoren endrer seg Skoler, som utdanningsinstitusjoner for øvrig, blir større, og dermed mer komplekse og uoversiktlige (OECD, 2013)2. Flere elever betyr også ﬂere ansatte. En økning fra for eksempel 40 til 60 ansatte kan synes bagatellmessig, men kompleksiteten øker ikke lineært. I en skole med 40 ansatte er det 780 ansattrelasjoner. Øker antall ansatte med 20, er det plutselig 1770 relasjoner.3 Hvis du også tar med økningen i antall elevrelasjoner, blir det enda mer tydelig at en økning i antall mennesker i en skole kan få store konsekvenser. Det handler om mer enn matematikk: 2

Skoleåret 2002/03 var det 3342 grunnskoler i Norge. Ti år senere var tallet 2970. I samme periode økte i gjennomsnitt antallet elever fra 183 til 207 elever per skole (Utdanningsdirektoratet, 2013). Rundt 55 prosent av elevene i grunnskolen i 2011 gikk på en skole med over 300 elever, ifølge OECD (2013), som påpekte at norske skoler blir stadig større. Økningen framkommer av formelen n x (n – 1) / 2, hvor n = antall ansatte.

_SKOLEN.indb 14

2016-05-05 13:09:16

Et kunnskapsgrunnlag for god praksis

Det blir flere ansatte og elever som ikke kjenner hverandre. Informasjonsflyten blir mer utfordrende. Logistikken blir utfordret. Timeplanleggingen mer krevende. Innøving av rutiner i forbindelse med brann og ulykker må skjerpes. Ansatte finner ut at de må samarbeide med kolleger som befinner seg i andre bygg. Møtestrukturen blir en utfordring. Der det tidligere var en velkjent organisasjonskultur, utvikler det seg flere subkulturer. Veien fra rektor til det enkelte klasserom blir lengre. Rektorer opplever at de ikke lenger har de samme mulighetene til å lede sine ansatte direkte. De er nå i større grad enn tidligere avhengige av å lede gjennom mellomledere og ulike plan-, styrings- og kommunikasjonssystemer. Systemene bidrar ikke bare til oversikt og forenkling, men også til økt kompleksitet. Kompleksiteten forsterkes av de stadig høyere kravene samfunnet stiller til skoler, som ikke blir mindre av nærgående og avslørende målinger av elevers læringsresultater. En konsekvens er at det blir stadig vanskeligere for lærere og ledere å mestre oppgavene alene (Irgens, 2010). Løsningene må følgelig finnes gjennom samarbeid, og arbeidet må i større grad enn tidligere koordineres (Irgens, 2012). Det innebærer at organisering blir viktigere enn hva det har vært. Kvaliteten på skolen som organisasjon blir av større betydning for kvaliteten på arbeidet som utføres. Slike utviklingstrekk utfordrer dem som arbeider i skolen, på mange måter. Ikke minst blir balansen mellom individuell og kollektiv arbeidsutførelse, samt balansen mellom formaliserte og organiske arbeidsmåter, utfordret. At skolen som organisasjon har betydning for skolens hovedoppgave, nemlig elevers læring og utvikling, viser etter hvert mange studier. En av dem er Viviane Robinsons metastudie. Hun konkluderer med at sjansene for å få engasjerte elever med gode resultater, der også de svakeste elevene opplever økt mestring, er størst når lærerne har et felles rammeverk for undervisningen. Et felles rammeverk viser seg i praksis gjennom dette:

1. 2. 3. 4.

Forskjellige lærere forsterker det samme budskapet. Lærerne anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet. Lærerne vet hvordan de skal skape forbindelse til det som har vært tatt opp tidligere. Lærerne forbedrer sin undervisning basert på felles evaluering. (Robinson, 2011, s. 85)

Dette lar seg vanskelig oppnå uten at lærere møtes, snakker sammen, planlegger, reﬂekterer over og evaluerer arbeidet, som også Darling-Hammond

_SKOLEN.indb 15

2016-05-05 13:09:16

Skolen

& McLaughlin (1995) viser: Det er ikke tilstrekkelig med etterutdanning og formidling av ny kunnskap til lærere og skoleledere for å utvikle en skole; lærere og skoleledere må også få anledning til å dele sin kunnskap og reﬂektere over hva de trenger å lære, og hvordan den nye kunnskapen kan koples til egne utfordringer og lokale forhold. Systemer og arbeidsformer må understøtte og ikke vanskeliggjøre samarbeidet, både i lærerteam og mellom team og på tvers av roller. I og med at store deler av en lærers arbeidsuke bindes opp i tid og rom og struktureres av timeplaner, er det vanskelig å få dette til å skje ved at lærere på egen hånd skal ﬁnne anledninger til koordinering og samarbeid hver gang behovet skulle dukke opp. Det må til en viss grad tilrettelegges, det må skapes rom, og det må etableres en forståelse for at samarbeid, systematikk og koordinering er viktig. Skolen som organisasjon setter de lokale betingelsene for den enkelte lærers arbeid og kan gjøre det både enklere og vanskeligere å utføre arbeidet. Det handler om organisering: å skape tilstrekkelig, men ikke for mye struktur, og arbeidsformer, systemer, kunnskap og løsninger som understøtter godt arbeid i klasserommene.

Skolen: En organisasjon med eleven i sentrum Det synes å være stor uttalt enighet om at det er eleven som skal være i sentrum for skolens virksomhet, slik det er illustrert på nivå 1 i figur 0.1. Den enkelte lærers arbeid på nivå 2 skal da først og fremst rettes mot eleven. Noe av det mest sentrale i lærerens didaktiske oppgave kan da forstås som å velge hva og hvordan, dvs. innhold og arbeidsformer for læringsprosessen på nivå 2. Denne boka handler likevel ikke om didaktikk, pedagogikk eller elevkunnskap, selv om slike temaer er helt sentrale for kvaliteten i det arbeid en lærer utøver, heller ikke om eleven. Den handler derimot om hvordan skolen som organisasjon setter de lokale rammene og betingelsene for læreres elevrettede arbeid, hvordan disse betingelsene blir preget av ideer om organisasjon og ledelse som kommer utenfra, og hvordan vi selv ved hjelp av kunnskap om organisasjon og ledelse både kan forstå og forbedre vår lokale praksis. Når skoler vokser i størrelse (OECD, 2013), blir stadig flere lærere del av et team med kolleger rundt seg, slik det er vist i nivå 3 i figur 1. Dette gruppemedlemskapet kan være sterkt eller svakt, og kan for eksempel dreie seg om fagteam eller team på klassenivå. Disse grupperingene er igjen ett av mange uttrykk for nivå 4, det vil si hvordan skolen er organisert, både formelt og uformelt. Skolen befinner seg på sin side i et institusjonelt felt – utdanningssektoren –, som dekker både lokalsamfunnsnivået, regionalt nivå, nasjonalt

_SKOLEN.indb 16

2016-05-05 13:09:16

Et kunnskapsgrunnlag for god praksis

UTDANNINGSSKOLE-

5 LÆRER-

4 3

INNHOLD

2 1 ELEVER

LÆRER

PROSESS

TEAM ORGANISASJON SEKTOREN

Figur 0.1: Eleven i sentrum

nivå og globalt nivå (nivå 5). Utdanningssektoren er et samlebegrep for de makrokrefter som sterkest påvirker skole og utdanning, og omfatter alt fra globale ideer og strømninger til nasjonale og lokale aktører, institusjoner og eksterne forhold som innvirker på den enkelte skole og utdanningsinstitusjon. Sentralt i en lærers oppgave er å gjøre de best mulige valg på nivå 2. På nivå 2 skal læreren ta avgjørelser om hva det skal undervises i og læres om, og hvordan det skal skje. Hvordan kan da omhandle undervisningsmetode i snever forstand, og det kan innebære vurderinger av behov for støtte og samarbeidsformer med kolleger, ledelse og andre aktører, dvs. hvem læreren kan samarbeide med, og hvordan dette samarbeidet skal skje. På nivå 2 handler det ikke minst om planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning (Lyngsnes & Rismark, 2011). Til dette trenger læreren en profesjonskunnskap og en profesjonell autonomi som gjør at hun eller han kan ta reﬂekterte valg informert av både lokal førstehånds- og annenhåndskunnskap om hva som virker i den lokale konteksten og under de særegne forhold, og hva nasjonale læreplaner, styringsdokumenter og relevant

_SKOLEN.indb 17

2016-05-05 13:09:16

Skolen

forskning sier på et mer generelt nivå (Ertsås & Irgens, 2012). Hvis en lærer «lukker seg inne» på nivå 2, vil profesjonell utvikling bli myopisk – nærsynt – i og med at det er egne og andres erfaringer og de nære forhold som dominerer kunnskapsutviklingen. Hvis en profesjonell nærsynthet preger nivå 3 og nivå 4, det vil si gruppe- og organisasjonsnivået, vil vi få team og hele skoler der ny og relevant kunnskap ikke trenger inn og utfordrer og «forstyrrer» etablert praksis. Skolen kan bli preget av «praksistyranni» (Weniger, 1953). Skolekulturen kan bli satt og gamle handlingsmønster repetert fra år til år, med justeringer basert på erfaringer fra et begrenset område, det vil si egen skole og egen praksis (Ertsås & Irgens, 2014, 2016). Grensene mellom de ulike nivåene i ﬁguren er ikke absolutte (det er også grunnen til at de er stiplet). Ideer, teorier, planer, styringsdokumenter og forventninger ﬂyter mellom nivåene. Dette skjer ikke, og skal heller ikke skje, friksjonsfritt. Den som måtte sitte fast i en slik forestilling, kan være preget av et urealistisk instrumentelt maskinperspektiv på skole og utdanning, der bestemmelser og endringer enkelt og greit skal implementeres. Men grensene skal på den andre siden heller ikke være lukket. Da vil den enkelte lærer og den enkelte skole være seg selv nok og fortsette sin praksis i en like urealistisk forestilling om hva som skaper god skole og god utdanning. Dette betyr at skole og utdanning, som andre typer virksomheter, vil være preget av både uklarheter og dilemmaer, noe som igjen krever kunnskap og læring i skolen som organisasjon. Det burde skoler være godt egnet til å håndtere, siden skolens samfunnsmandat nettopp dreier seg om læring, kunnskap og mestring. Men her er det store forskjeller mellom skoler (Postholm, Dahl, Engvik, Fjørtoft, Irgens, Sandvik, Vikan & Wæge, 2013). Noen skoler fungerer som gode skoleorganisasjoner som både letter lærernes løpende arbeid og sikrer at nødvendig utviklingsarbeid skjer – andre gjør det ikke. Denne boka handler derfor om skolen som organisasjon, og hvordan kunnskap om organisasjon og ledelse kan bidra til enda bedre skoler til beste for både elever og ansatte og det samfunnsmandat skoler skal ivareta.

To motpoler i synet på norsk utdanning Hvordan skal så skoler, andre utdanningsinstitusjoner og virksomheter for øvrig som ønsker å ha læring og kunnskap i sentrum, organiseres, og hvordan skal de ledes? Dette er ikke bare faglige spørsmål, men også ideologiske. De utfordrer profesjonsverdier, menneskesyn og en rekke tatt-for-gitte oppfatninger av hva skole, læring og utdanning er og skal være. Dette avspeiles iblant i de mange debattene om kvalitet i skolen, både i media og i samfunnet for øvrig. Den oﬀentlige diskusjonen synes å ha en tendens til å låse seg i

_SKOLEN.indb 18

2016-05-05 13:09:16

Et kunnskapsgrunnlag for god praksis

forutsigbare mønstre, som kan skyldes at partene slutter seg til forestillinger om hva skolen som organisasjon er og bør være, som verken er dekkende for virkeligheten eller utgjør gode utgangpunkt for utvikling. To posisjoner synes å være særlig markante (Irgens & Jensen, 2008). På ytterflankene av den ene posisjonen kan en høre stemmer som roper på mer styring. De ønsker tydeligere ledere og mer disiplin, de krever sterkere styring fra skoleeierne og mindre autonomi for lærere og rektorer, og de klager over en uvilje i skolen mot å innordne seg, og over at det finnes en «motstandsbevegelse» blant skolefolk som påvirker både fagforeninger, utdanningsbyråkratiet, lærerværelser, politiske partier, medier og pedagogiske forskningsmiljøer, og som sørger for at ingen ting blir forandret. På ytterflankene av den andre posisjonen finnes de som forsvarer læreren som autonom profesjonsutøver, tradisjonsbærer og kunnskapsformidler i klasserommet og er skeptisk til reformer og statlige inngrep. Læreren og skolelederen skal Departement Direktorat Arbeidsgiverforeninger Fylker og kommuner

Et offentlig styringsredskap på linje med andre offentlige institusjoner?

EN KONSTRUKTIV UTVIKLING AV SKOLE OG UTDANNING?

Undervisningsrelasjon(er) mellom lærer og elev(er)?

Arbeidstakerforeninger Lærere

Figur 0.2: To motstridende syn på skole

_SKOLEN.indb 19

2016-05-05 13:09:16

Skolen

være kunstner heller enn teknokrat og regelrytter. De ser gjerne med stor skepsis på formalisering av arbeidet gjennom prosedyrer og rutiner og innføring av ulike styringssystemer. Individuell frihet og autonomi blir holdt fram som viktig å forsvare og følges gjerne av en aversjon mot binding av arbeidstid, nasjonale prøver, testing, rapportering og styringssystemer. Man skal primært anvende profesjonelt skjønn og være ansvarlig overfor seg selv. Siden undervisning er en kunst, ikke en teknikk, følger det at standarder og forpliktelse til felles regelsett eller metoder blir forsøkt unngått. Rektor skal først og fremst være en tjener som legger til rette for de ansatte, og som ut over det skjermer de ansatte for alt det forstyrrende og unødvendige som kommer ovenfra. Når et slikt nedenfra-og-opp-perspektiv møter et ovenfra-og-ned perspektiv kjennetegnet av en tro på styring, måling, ytre rapportering («accountability»), resultatorientering, standardisering, virksomhetsplaner, implementering, nasjonale prøver og sammenligning av skoleresultater samt belønning basert på resultater, er det et vanskelig utgangspunkt for å utvikle utdanningssektoren (Biesta, 2009). I ovenfra-og-ned-perspektivet er skolen et styringsredskap for å realisere nasjonale mål på linje med andre offentlige institusjoner. Rektor er først og fremst en lokal representant for nasjonale myndigheter som skal implementere overordnede beslutninger, bestemmelser og reformer og rapportere tilbake, og læreren er en offentlig ansatt på linje med andre offentlige ansatte med de konsekvenser det bør få for arbeidstid og andre tilsettingsforhold. Læreren skal akseptere rektors styringsrett og være lojal, hvis ikke skal det medføre konsekvenser. De rektorer og lærere som oppnår gode resultater, skal gjerne belønnes ekstra slik at det både gir et signal til andre og samtidig ansporer til ytterligere innsats for å realisere de overordnede målene (Irgens & Jensen, 2008). Mens noen skoleledere ute i Skole-Norge kan ha få problemer med en slik lederrolle, er det andre som finner den problematisk, som de rektorer som ser på seg selv som de fremste blant likemenn og likekvinner, og som er stolte av nettopp det. Ulike forventninger til skole og ledelse kolliderer.

Mellom motpoler Framstillingen foran er både karikert og dikotomisk. Den beskriver likevel tendenser til en polarisering som iblant kommer fram i utdanningssektoren.4 Det handler om to ulike, legitime måter å forstå skole på, slik det er 4

I Norge kom motsetningen fram i konflikten om lærernes arbeidstid våren 2014. Det endte med brudd i forhandlingene mellom arbeidsgiverorganisasjonen Kommunenes sentralforbund (KS) og lærerorganisasjonene. Nærmere 30 000 lærere organiserte motstanden ved hjelp av Facebook og andre sosiale medier. Året før endte en arbeidskonflikt med konflikt i Danmark, der resultatet ble lockout: Danske lærere ble utestengt fra sine arbeidsplasser, og lønnsutbetalingene ble stoppet.

_SKOLEN.indb 20

2016-05-05 13:09:16

Et kunnskapsgrunnlag for god praksis

forsøkt illustrert i figur 0.2. Sett ovenfra er en skole først og fremst et styringsinstrument for å realisere nasjonale mål. Sett nedenfra er skolen først og fremst relasjonen mellom lærer og elever.5 Slike polariserte perspektiver får konsekvenser. De kan blant annet føre til stadige brudd i de gjensidige forventningene partene har til hverandre. Forventningene utgjør det organisasjonspsykologen Edgar Schein kalte en psykologisk kontrakt – «[…] et sett av uskrevne forventninger som til enhver tid finnes mellom hvert medlem av organisasjonen og de forskjellige lederne og andre i denne organisasjonen» (Schein, 1983, s. 33). Lærere har forventninger om hvordan de skal bli verdsatt, anerkjent, respektert, forstått og sett. Politiske myndigheter og høyere administrative nivåer har tilsvarende forventninger til lærerne om måloppnåelse, kvalitet og lojalitet. Opplevelser av brudd på den psykologiske kontrakten kan på ansattnivå føre til synkende motivasjon, hykleri, konflikter, økende sykefravær og i ytterste konsekvens til at en forlater yrket. I et skoleeierperspektiv, det vil si som sett fra et kommunalt/fylkeskommunalt ståsted, kan det føre til en sviktende tiltro til at lærere innehar den profesjonskunnskap og lojalitet som er nødvendig, noe som igjen kan avstedkomme tiltak som fra lærernes side kan oppfattes som nye brudd på den psykologiske kontrakten. Med denne boka har jeg selvfølgelig ingen intensjoner om at de ulike posisjonene skal forlates. De er helt legitime måter å se skole og utdanning på. Men hvis utvikling av skole og utdanningssektoren blir hindret av en fastlåst polarisering, vil det være synd. Jeg er redd det vil gå ut over elever og studenter. Intensjonen min med denne boka er heller å bidra til et kunnskapsgrunnlag om skolen som kanskje kan åpne opp for å se annerledes på de to posisjonene. Kanskje kan det gjøre det lettere å identifisere, forstå og håndtere 5

Denne motsetningen kjennetegner også forskning på utdanning, slik det vises i NOU 1997: 25 Ny Kompetanse (Norges oﬀentlige utredninger, 1997). Utdanningens verdi kan ifølge utredningen enten måles ut fra et instrumentelt og nytteorientert perspektiv, der det legges vekt på forhold som livsinntekt, yrkesdeltakelse og karriere, eller ut fra hvilke muligheter det gir for samfunnsdeltakelse, livsutfoldelse, læring og oppdragelse: «Formålet med utdanning er å utvikle individene til ‘hele mennesker’, ikke til ‘snevre økonomiske ressurser’. Tilegning av kunnskap skal ledsages av holdningsdannelse, kulturell forståelse og sosialt ansvar. Samtidig skal utdanning forberede til et framtidig yrkesliv», heter det i utredningen, der det videre sies: «Innfallsvinkelen er at utdanning og kompetanse kan betraktes som en økonomisk investering eller som en siviliserende aktivitet, og gevinstene kan hentes ut på individ-, organisasjons- eller samfunnsplan. Inndelingen illustrerer forskjellige tilnærminger innen utdanningsforskning. Det er ikke nødvendigvis en sterk motsetning mellom de to perspektivene. Når bl.a. OECD, EU, UNESCO og europeiske industrimiljøer har satt utdanning, kompetanse og kompetanseutvikling høyt opp på den politiske dagsorden, har det nettopp vært framhevet at det er den brede humanistiske utdanningstilnærmingen som er viktig – også for økonomisk utvikling. Det er ‘hele mennesker’ som blir de beste økonomiske ressursene.»

_SKOLEN.indb 21

2016-05-05 13:09:16

Skolen

motsetningene mellom posisjonene på en litt annerledes måte, informert av en litt annerledes kunnskap enn hva som iblant synes å prege debattene. I siste instans er det i den enkelte skole man må finne ut av det. Psykologiske kontrakter må som andre kontrakter forhandles og reforhandles, og det må nødvendigvis skje ved hjelp av den kunnskap partene har. I motsetning til formelle kontrakter er dette en kontinuerlig forhandlingsprosess, og i den, midt mellom forventningene fra skoleeierne, herunder de politiske myndigheter, på den ene siden og lærerne på den andre, står rektor og andre ledere i de enkelte skoler. I tillegg til å håndtere de psykologiske kontaktene mellom seg og egne ansatte samt andre lokale aktører skal de også håndtere de ulike og ofte konfliktfylte forventningene mellom nivåene de har over seg, og sine ansatte i organisasjonshierarkiet under seg. Det krever ikke bare menneskekunnskap på individnivå, men også kunnskap om organisasjon og ledelse og om skolens plass i samfunnet. Skolen er det nivået der man er nødt til å finne praktiske løsninger på utfordringer og dilemmaer som oppstår mellom de ulike posisjonene. Skolen er den lokale kontekst og de nære betingelsene for det arbeid som skal utføres. Skolen kan gjøre det lettere, eller vanskeligere, å utøve jobben som lærer. En lærer, leder, planlegger eller skolepolitiker som ikke har tilstrekkelig kunnskap om skolen som organisasjon og hvordan den kan og bør utvikles og ledes, har følgelig dårlig grunnlag for å forstå og forbedre betingelsene skolene utgjør for læreres og elevers arbeid.

Kunnskap om skolen som organisasjon Når posisjonene står langt fra hverandre, kan det i et ledelsesperspektiv synes som om vi står overfor et valg mellom to ulike måter å utvikle og lede skole og utdanning på – styring eller unnfallenhet. Velger vi den ene siden framfor den andre, velger vi følgelig en form for enøydhet. I denne boka forsøker jeg som et alternativ å argumentere for samsyn og det som kan kalles et «toøyd» perspektiv, der vi forstår skole og utdanningsinstitusjoner som særegne kunnskapsorganisasjoner med elementer fra begge perspektivene.6 Intensjonen er ikke å forsøke å skape harmoni mellom eller å oppheve ulike posisjoner. Det er heller et forsøk på å vise at de to måtene å se skole på ikke er et utslag av tilfeldigheter, men at de har historiske forklaringer og representerer forskjel6

«Kunnskapsorganisasjon» skal da ikke forveksles med «kunnskapsskole», som kan gi ulike assosiasjoner avhengig av hvor man beﬁnner seg i det politiske og pedagogiske landskapet. Med «kunnskapsorganisasjon» mener jeg en virksomhet hvor læring og kunnskap i vid forstand er sentralt, og som er avhengig av nettopp læring og kunnskap som prosesser for å lykkes med sin hovedoppgave (Newell, Robertson, Scarbrough & Swan, 2002).

_SKOLEN.indb 22

2016-05-05 13:09:16

Et kunnskapsgrunnlag for god praksis

lige forståelsesformer som både kan være komplementære og til hjelp for å skape en bedre praksis når det beste i hver av dem blir utnyttet. Skolen kan forstås som en kunnskapsorganisasjon i den betydning at kunnskap og læring i vid forstand er vesentlige oppgaver for dem som arbeider der. «Utdanningsinstitusjoner er etablert for å arbeide med kunnskap», som Sølvi Lillejord sier (2011, s. 293). En av implikasjonene av å se skolen som en kunnskapsorganisasjon med spesielle særpreg og tradisjoner er at kunnskap om hvordan arbeidet skal utføres, bare i begrenset grad kan nedfelles i rutinebeskrivelser (Davenport, 2005; Newell, Robertson, Scarbrough & Swan, 2002). De ansatte er kunnskapsarbeidere. Jobbutførelsen krever ekspertise der kunnskap og jobbutførelse skjer simultant og tenkning og følelser vanskelig kan atskilles (Zack, 1999). I kunnskapsorganisasjoner trenger de ansatte et tilstrekkelig frirom for å kunne utføre sine arbeidsoppgaver. Styring i betydningen pålegg og ordregiving vil være lite eﬀektivt i det lange løp og vil vanskeliggjøre skolens evne til å lære og å utvikle seg. Men å forstå skolen som en kunnskapsorganisasjon med spesielle særpreg og tradisjoner medfører også forventninger til dem som arbeider der. I en kunnskapsorganisasjon er det ikke tilstrekkelig å reprodusere eksisterende kunnskap; man skal også drive kunnskapsutvikling. Overført til skole og andre utdanningsinstitusjoner kan det bety at man forventes å arbeide med å utvikle stadig bedre undervisnings-, lærings- og samarbeidsformer, ikke bare å drive formidling, men også kunnskapsutvikling, og å holde seg oppdatert på sine respektive fagområder og ta både individuelt og kollektivt ansvar for å utvikle skolen. Skolen er også en kunnskapsorganisasjon med spesielle særpreg og tradisjoner i den forstand at den er en samfunnsinstitusjon. Den har en viktig oppgave i samfunnet, og politiske myndigheter har følgelig en legitim rett til å mene noe om skolen og initiere tiltak for at arbeidet i skolen skal ha den kvalitet som bør forventes. Alt dette og mer til skaper spenninger som i siste instans må håndteres i de enkelte skoler. Denne boka handler derfor om skolen som arbeidsorganisasjon, og hvordan ideer og teorier om organisering, ledelse, samarbeid, kunnskap og læring i skolen skaper de lokale betingelsene for det arbeidet som skal utføres med elevene for øye.

Bokas hensikt og en kort leseanvisning Hensikten med denne boka er (1) å gi leseren en oversikt over de viktigste teoretiske retningene innen feltet organisasjon og ledelse, (2) å gi et vitenskapsteoretisk og idéhistorisk grunnlag for å kunne vurdere og drøfte disse retningene i lys av skole og utdanning som praksisfelt, og (3) derigjennom

_SKOLEN.indb 23

2016-05-05 13:09:16

Skolen

bidra til et kunnskapsgrunnlag for å utvikle skolen i møtepunktet mellom de to ulike posisjonene som er illustrert i figur 0.2, s. 19. Jeg vil derfor i del 2 og del 3 skissere hvordan de to posisjonene i figur 0.2 informeres eller preges av ulike ideer som til dels har en lang forhistorie, og hva som kjennetegner organisasjonsteorier som grovt kan kategoriseres i de to perspektivene.7 Jeg presenterer et utvalg av de mest sentrale teoriene, og avslutningsvis blir kjennetegnene deres drøftet i en perspektivering som innebærer at jeg ser tilbake på det vi har vært gjennom så langt, og drøfter konsekvenser for praksis i skolen. I del 4 gjør jeg tilsvarende med ledelsesteorier. Dermed blir denne boka en framstilling av feltet organisasjon og ledelse som ikke bare presenterer teorier, men også løfter fram teorienes idéhistoriske bakgrunn og drøfter deres mulige innvirkning på praksis i utdanningssektoren. Dette bereder jeg grunnen for i del 1 ved å vise hvordan vi kan forstå dagens praksis, også vår egen, i lys av teorier om forståelsesformer og god yrkesutøvelse. Del 4 handler om god praksis, mens jeg i del 5 gir et bidrag til en «toøyd» forståelse av organisasjon og ledelse, der jeg forsøker å vise hvordan perspektivenes komplementære egenskaper kan utnyttes for å skape enda bedre praksis. Jeg avslutter med en epilog, der jeg løfter fram den historiske og kulturelle konteksten vi engang befinner oss i, og påpeker det jeg mener er et uforløst potensial i partssamarbeid og den nordiske modellen. Til slutt en oppfordring til leseren: Se gjerne på de teorier som behandles i boka, som ulike teoretiske perspektiver, det vil si som ulike linser eller optikk å se gjennom. Prøv å anvende dem på problemstillinger og utfordringer i skole og utdanning og arbeidsliv for øvrig. Spør deg selv hvordan teorienes ulike optikker da får verden til å framstå, hvordan de kan anvendes, og hvordan de utfordrer både andre teorier, måter å tenke på og tradisjoner i praksisfeltet. Og når du, som student, forsker eller praktiker finner noe som gjør deg nysgjerrig eller kanskje også provosert, så spør deg selv hva det er som nå utfordrer dine egne perspektiver, og bruk gjerne referansene til å fordype deg i litteraturen jeg har bygd på, slik at du kan utvikle din kunnskap ytterligere. God littera-tur!

I denne boka bruker jeg begrepet teori i en romslig samfunnsvitenskapelig tradisjon der teori beskriver, forklarer eller forsøker å forutse forhold i vår empiriske verden. Teori kan da både være vitenskapelige teorier og aktørers og organisasjoners uttalte og anvendte handlingsteorier. Jeg bruker ideer om mindre systematiske forestillinger, forslag eller oppfatninger om hvordan teori eller praksis bør forstås eller håndteres. Grensene mellom ideer og teorier vil være ﬂytende. For en diskusjon om teori i samfunnsvitenskap, se f.eks. Harrington (2005).

_SKOLEN.indb 24

2016-05-05 13:09:16

EIRIK J. IRGENS

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1608-6

,!7II2E5-abgaig!