Samtaler med barn og ungdom (9788245034936) by Fagbokforlaget

Del I Kapittel 1 Kapittel 2 Del II

Kapittel 3

Del III

Kapittel 6

Kapittel 7 Kapittel 8 Kapittel 9

Del IV

Refleksjoner over rollen som profesjonell samtalepartner og kommunikasjonskunnskap Viktige avveielser som profesjonell samtalepartner Gode rammer for samtaler Innføring i kommunikasjonskunnskap Barns samtaleferdigheter samt metoder og verktøy for barnesamtaler Sentrale utviklingstemaer hos barn med betydning for deres samtalekompetanse Spørsmalsformer og effektene av dem Samtalemetoder Å tilby kommunikasjonsstøtte fra et verktøyskrin

Traumer, hukommelse, barn med psykiske helseutfordringer og tilrettelagte avhør Kapittel 10 Traumer og hukommelse Kapittel 11 Barn som får bistand fra hjelpeapparatet Kapittel 12 Barn som er utsatt for seksuelle overgrep, familievold eller mishandling, samt om innholdet i og kvaliteten ved tilrettelagte avhør Appendiks

Samtaler med barn og ungdom – medvirkning, kommunikasjon og metoder er en forskningsforankret og bredt anlagt grunnbok om ulike aspekter ved samtaler med sårbare og utsatte barn. Den handler blant annet om barn som medvirkende subjekter og deres rettigheter regulert via konvensjon og lovverk, om alliansearbeid, spørsmålsformer og de praktiske rammene for samtaler, om konsekvensene som traumer har for psykososial fungering og hukommelse, samt om innholdet i og effekten av tilrettelagte avhør. Gjennom bokens fire deler besvares blant annet følgende spørsmål: •

Hva handler medvirkning om, og hvordan sikrer profesjonelle at barn og unge blir medvirkende agenter i egne liv?

•

Hvordan kan fagpersoner trekke veksler på kommunikasjonskunnskap for å skape gode samtaler med barn og ungdom?

•

Hva er kjernen i og hva skaper vendepunkter i endringssamtaler og bearbeidende samtaler?

•

Hvordan skape god allianse med barn og unge slik at fortrolighet etableres?

•

Blir barn og ungdom retraumatisert av å snakke om traumer som de har opplevd?

•

Hva er innholdet i og effekten av avdekkende samtaler og tilrettelagte avhør med barn og ungdom?

Boken er skrevet for alle fagfolk som kommer i kontakt med barn og ungdom som er sårbare eller som har konkrete utfordringer. Den er særlig relevant i studier som barnevern, psykologi, (spesial-)pedagogikk og sosialt arbeid, samt en rekke videre- og masterutdanninger, for eksempel psykososialt arbeid med barn, helsesykepleie, og kurs ved PHS.

ISBN 978-82-450-3493-6

Øyvind Kvello

Samtaler med barn og ungdom

Kapittel 4 Kapittel 5

Introduksjon – medvirkende barn Samfunnsstrømninger som løfter frem barn som agenter i egne liv Innholdet i begrepet medvirkning

Samtaler med barn og ungdom Medvirkning, kommunikasjon og metoder

Øyvind Kvello

Øyvind Kvello har hovedfag i pedagogisk psykologi og doktorgrad i utviklingspsykologi. Han har flere spesialiseringer/fordypninger: familieterapi, kognitiv atferdsmodifikasjon, ADHD, seksuelle overgrep og tilknytning. Han har jobbet i ulike deler av det kommunale hjelpeapparatet og i spesialisthelsetjenesten, samt at han veileder mange hjelpetjenester for barn, unge og familier, og fagpersoner i spesialistløp. Kvello har vært ansatt ved flere norske universiteter og høyskoler, og undervist mange profesjonsgrupper, for eksempel psykologer, spesialpedagoger, barnevernspedagoger, barnehage- og grunnskolelærere, vernepleiere og helsesykepleiere. Han har publisert over 100 forskningsartikler og fagbøker. For tiden er han ansatt ved NTNU, Universitetet i SørøstNorge (USN) og Høgskolen i Molde.

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 2

07.05.2021 12:51:26

Samtaler med barn og ungdom Medvirkning, kommunikasjon og metoder

Øyvind Kvello

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 3

07.05.2021 12:51:26

Copyright © 2021 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2021 ISBN: 978-82-450-3493-6 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Denne utgivelsen er fagfellevurdert.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 4

07.05.2021 12:51:26

FORORD

Denne boken er skrevet for praktikere og stu-

gjenkjennelse av ansikter; bruk av (kon-)fabu-

denter som vil jobbe for barn og ungdom som

lering; effekten av traumeskapende erfaringer;

har ulike former for utfordringer. Boken har fire

årsakene til utvikling av de ulike tilknytnings-

hovedtemaer: (1) Hvordan sikrer profesjonelle

former; forståelse av størrelser, dimensjoner og

at barn og unge blir medvirkende, (2) kommu-

tidsoppfatning; oppbygningen av gode avdek-

nikasjonskunnskap og å vite en del om hvordan

kende samtaler (tilrettelagte avhør), osv. Likeså

fagpersoner kan tilrettelegge for gode samtaler

er det mye som er overførbart av kunnskap om

med barn og ungdom slik at de tar «forteller-

hvordan gode allianser skapes på tvers av kul-

scenen», (3) kunnskap om hva som utgjør kjer-

turer, barns forståelse av spørsmålsformer, når

nen i endrings- og bearbeidende samtaler samt

og hvordan de forteller om krenkelser og over-

(4) innholdet i avdekkende samtaler / tilrette-

grep som de er utsatt for, osv. Det er derimot

lagte avhør med traumatiserte barn. Boken

tydelige kulturelle variasjoner når det gjelder

inneholder ikke kunnskap om psykoterapi med

verdier, holdninger og dagliglivserfaringer. Flere

barn og ungdom.

steder vises det til norske studier. Ingen av dem

Det er regnet ut at omkring 80 prosent av

står i motstrid til de internasjonale (i hovedsak

forskning på barn, ungdom og familier er fra

amerikanske) som presenteres. Det er åpenbart

USA. Det er mange og tydelige kulturelle for-

mange likheter på tvers av vestlige kulturer.

skjeller mellom Norge og USA, men å avvise all

Forskning er absolutt ikke synonymt med

amerikansk forskning på det grunnlaget blir en

sannhet! Den er verdiladet, noen ganger er den

sort–hvitt-preget oppfatning. Noe av den ame-

styrt av å bekrefte teorier, dataene fortolkes –

rikanske forskningen er direkte overførbar til

som preges av personene som foretar dem ut

norske forhold, slik som utvikling av hjernen;

fra deres analysekraft, forskningsmetodisk valg

hukommelse og sentralnervesystemet; kognitive

og teoretisk forankring. Det er dermed åpen-

utviklingssprang; grunnleggende omsorgsbehov;

bare feilkilder og svakheter ved de fleste studier.

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 5

07.05.2021 12:51:26

SAMTALER MED BARN OG UNGDOM

Derfor er det skummelt hvis praksisfeltet, lov-

at barn bør få en mer sentral plass i form av

givere, byråkrater, jurister osv. kun baserer seg

å være aktive i beslutninger som gjelder dem,

på én eller noen få forskningsartikler. Da kan

til en bok som gir oversikt over statlige føringer

man virkelig gjøre store feil. Forskningen må

for medvirkning, kommunikasjonskunnskap og

kvalitetsvurderes, og i tillegg er det når flere

samtalekunst.

gode studier peker i samme retning at fagfolk bør basere seg på funnene.

Jeg vil gjerne takke redaktør Nikolai Fjeld og produksjonskonsulent Anna Deren i Fagbok-

Forenklet kan man si at man kan finne forsk-

forlaget for et fruktbart samarbeid med nyttige

ningsfunn for nær hvilken som helst oppfatning

råd. Jeg takker de to fagfellene som nitid har

som man har – altså tendensiøs referering til

lest manus og gitt mange og verdifulle tilbake-

forskning, der man leter etter funn som under-

meldinger. Jeg vil også takke alle de som opp-

bygger de oppfatninger som man allerede hadde.

muntret meg til å skrive denne boken, og som

Det er et sjarlatant virke! I boken vil det flere

har etterspurt den i de 14 årene det tok å fullføre

steder vises til forskning som gir ulike virkelig-

den. Aller størst takk går til alle barn og unge som

hetsbilder. Som oftest er det snakk om nyanse-

jeg gjennom mitt 31 år lange yrkesliv har snakket

forskjeller mer enn vesensforskjeller. Andre gan-

med. De har gitt meg økt forståelse i tillegg til at

ger er sprikene betydelige. For å vise variasjoner

jeg har hatt en rikelig tabbekvote. Tabbekvoten

i forskningsfunn, presenterer jeg dem, for så

har jeg absolutt fylt til randen! Trøsten for alle

å konkludere. Det blir noen ganger detaljrikt og

de barna og ungdommene som jeg har snakket

leseflyten reduseres, men det handler om å vise

med, er at det har gjort meg klokere på hvordan

mangfoldet av forskningsbaserte konklusjoner.

jeg kan bidra til gode samtaler med de som jeg

Jeg begynte på denne boken i 2007. Full-

i de neste årene skal snakke med!

føringen av den ble stadig skjøvet på, fordi andre

Kjære leser: Jeg håper at boken beriker og

bøker, artikler og prosjekter ble prioritert. I løpet

inspirerer deg til å jobbe for at barn skal bli med-

av de 14 årene som har gått siden boken ble påbe-

virkende!

gynt, er medvirkning og samtaler med barn blitt sterkere vektlagt i statlige føringer. Bokens inn-

Trondheim, mai 2021

hold ble derfor endret fra å argumentere for

Øyvind Kvello

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 6

07.05.2021 12:51:26

LESERVEILEDNING: ORDVALG OG BRUK AV TEGN

I boken benyttes en del tegn og ord som har føl–

–

benyttes når kunnskapen som presenteres,

gende betydninger:

er spesifikt for denne aldersgruppen. Når

I en del gjengivelser av dialoger benyttes tre

poengene handler om de minste barna,

punktum etter hverandre i parentes, (…),

benyttes begrepene spedbarn (0–18 måne-

som markerer kort pause i taleflyten.

ders alder), småbarn (18 måneder til barnet

I flere av dialogene benyttes xx. Det betyr at

fyller 4 år), barnehagealder (1–6 år), småsko-

navn er utelatt eller at det som fortelles, ikke

letrinnet (1.–4. klassetrinn), mellomtrinnet

er av betydning for å forstå eksemplene.

(5.–7. klassetrinn), samt ungdomstrinnet

Flere steder i teksten er henvisning til hun og

(8.–10. klassetrinn). I de aller fleste tilfeller

han likestilt. Da benyttes det kjønnsnøytrale

benyttes begrepet barn, som dekker alders-

ordet hen.

spennet 0–18 år.

Begrepene unge og ungdom er synonymer og

–

For å skape språklig variasjon benyttes føl-

benyttes om hverandre. De betegner alders-

gende begreper om hverandre: profesjonell,

gruppen cirka 12–18 år. Disse to betegnelsene

fagperson, fagfolk og voksen.

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 7

07.05.2021 12:51:26

INNHOLDSFORTEGNELSE

DEL I INTRODUKSJON  MEDVIRKENDE BARN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 1 SAMFUNNSSTRØMNINGER SOM LØFTER FREM BARN SOM AGENTER I EGNE LIV . . . . . . . Politiske strømninger som løfter frem barns medvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kommune 3.0, relasjonell velferd og samskaping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluering av samskaping, relasjonell velferd og Kommune 3.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21 22 23 25 26

Kapittel 2 INNHOLDET I BEGREPET MEDVIRKNING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra borger- og brukermedvirkning til medvirkning eller samskaping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medvirkning på individ- og systemnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et innholds- og prosessperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konkretiseringer av begrepet medvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Etiske avveielser om barns medvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnets beste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Er medvirkning blitt et honnørord? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barns perspektiv versus et barneperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Taushetspliktreguleringen for barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskning på og tilsynsvurderinger av barns medvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29 30 32 33 33 37 39 40 41 42 42 45

DEL II REFLEKSJONER OVER ROLLEN SOM PROFESJONELL SAMTALEPARTNER OG KOMMUNIKA SJONS KUNNSKAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 3 VIKTIGE AVVEIELSER SOM PROFESJONELL SAMTALEPARTNER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problemorientert eller løsningsfokusert tilnærming til utfordringer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fokus på fortid, nåtid eller fremtid? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skapes endringer i, mellom eller i etterkant av samtalene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53 54 62 63

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 8

07.05.2021 12:51:26

Innholdsfortegnelse

Grad av refleksjon, handlekraft og myndighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeidsallianser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begrepsavklaring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betydningen av allianse for effekten av samtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av samtaleguide og behandlingsmanualer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Måletidspunkter i effektevalueringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Profesjonelles påvirkning av kvaliteten i arbeidsalliansen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gjensidighets- versus observasjonsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeidsalliansestyrkende handlinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulik oppfatning av kvaliteten i arbeidsalliansen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Epistemisk tillit versus epistemisk mistillit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ikke-vitende posisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Parallellprosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Overføring og motoverføring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å bli privat for å skape nærhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avgrensning av begrepene konsultasjon, coaching, veiledning, rådgivning og psykoterapi . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65 67 67 68 69 70 70 70 71 73 75 77 78 78 80 80 83

Kapittel 4 GODE RAMMER FOR SAMTALER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samtalested . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avklaringer om målet for samtalene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Støttepersoners deltagelse i samtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lojalitetstrusler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motiver for å komme til samtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gjest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gissel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utforsker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å motiveres for aktiv deltagelse i samtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . McLeods metaforer for samtaleposisjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Palo Alto-tradisjonens beskrivelse av samtaleposisjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motstand og vegring mot å svare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

85 86 88 88 89 91 91 91 92 92 92 93 94 96 96 97

Kapittel 5 INNFØRING I KOMMUNIKASJONSKUNNSKAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avgrensning av begrepene rollebestemt profesjonell versus personlig profesjonell . . . . . . . . . . . . Transaksjonsmodellen for kommunikasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fire-perspektivmodellen for kommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et innholdsaspekt og et relasjonsaspekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metakommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kongruens, inkongruens og dobbeltkommunikasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kommunikasjonsprinsipper utviklet i Marte Meo og International Child Development Programme (ICDP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nonverbal kommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 9

99 100 101 101 102 102 103 104 106

07.05.2021 12:51:26

SAMTALER MED BARN OG UNGDOM

Dialogrytme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Speiling og affektinntoning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En sokratisk samtalestil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spørsmål som kan vekke motstand og ubehag, men også endring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vendepunkt, nå-øyeblikk og møteøyeblikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prematur lukking av temaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mentalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å støtte personer fra eksplisitt til implisitt mentalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tankefeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medfølelse og sekundærtraumatisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

106 107 109 110 116 116 119 119 121 123 124

DEL III BARNS SAMTALE FERDIG HETER SAMT METODER OG VERKTØY FOR BARNE SAMTALER .

127

Kapittel 6 SENTRALE UTVIKLINGSTEMAER HOS BARN MED BETYDNING FOR DERES SAMTALEKOMPETANSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et viktig skille i samtalekompetanse ved 6-årsalder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Speiling av barnas ordvalg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å fikle med objekter og unngå bruk av retoriske spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barns forståelse av ordlyder, størrelser, tid og proporsjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å besvare nonsensspørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å peke ut uskyldige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ferdigheter i å gjenkjenne ansikter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidsforskyvelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Repetering av spørsmål og å snakke om samme hendelse flere ganger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å skille mellom hendelser som gjentar seg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å merke seg sentral versus perifer informasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barns overoptimisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

131 132 136 136 137 138 139 139 140 141 144 145 145 146

Kapittel 7 SPØRSMÅLSFORMER OG EFFEKTENE AV DEM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spørsmål som inviterer til samtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Åpne spørsmål og bruk av hint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Effekten av spørsmålsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av hint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fokuserte spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Effekten av spørsmålsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lukkede spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Effekten av spørsmålsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Styrte–valg-spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Effekten av spørsmålsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ja-/nei-spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Effekten av spørsmålsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å tilby en «vet ikke»-kategori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

149 149 150 151 152 153 153 154 154 155 155 156 156 157

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 10

07.05.2021 12:51:26

Innholdsfortegnelse

Ledende spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Effekten av spørsmålsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Misledende spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Effekten av spørsmålsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Suggererende spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Effekten av spørsmålsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulike grader av suggererbarhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Karl Tomms fire hovedtyper av spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . To akser for å gruppere spørsmål i Tomms modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strategiske spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sirkulære spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refleksive spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Videreutvikling av Tomms modell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

158 158 159 159 160 162 163 164 165 168 168 169 171 177

Kapittel 8 SAMTALEMETODER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fasilitering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Parafrasering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tryllestav-/mirakelspørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å gi seg selv gode råd. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av eksternalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motiverende intervju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Korrigeringsrefleksen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Endringssnakk versus status quo-snakk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Engasjere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fokusere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremkalle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Planlegge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Åpne spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bekreftelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refleksiv lytting. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Respons på endrings- og status quo-snakk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Endring av sosialt attribusjonsmønster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Etablering av sosiale attribusjonsmønstre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grader av kontroll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dimensjonene i sosiale attribusjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

179 179 180 184 194 194 198 199 199 200 200 200 200 200 201 201 201 202 203 203 203 203 205

Kapittel 9 Å TILBY KOMMUNIKASJONSSTØTTE FRA ET VERKTØYSKRIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av materiell i samtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av dukker og figurer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av tegnesaker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nedtegnelse av sosiale nettverk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Genogram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

207 207 208 211 213 215

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 11

07.05.2021 12:51:26

SAMTALER MED BARN OG UNGDOM

Samtalebilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hei-spillet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psykologisk førstehjelp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mosaikkmetoden og det gående intervju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hverdagslivsforankrede samtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Livets tre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Livslinje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Livets elv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Følelsestermometer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gradering av følelser ut fra tegninger av ansiktsuttrykk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av skala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å gjette på underteksten i budskapene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Mind–brain scanning» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

218 218 218 219 220 221 222 222 224 224 226 234 234 235

DEL IV TRAUMER, HUKOMMELSE, BARN MED PSYKISKE HELSE UTFORD RINGER OG TILRETTE LAGTE AVHØR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

237

Kapittel 10 TRAUMER OG HUKOMMELSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Traumer type 1 og traumer type 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Symptomer på å være traumatisert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prognoser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hemmeligholdelse versus åpenhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fravær av forventede følelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dissosiasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Økt sensitivitet for å dissosiere senere i livet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spesielle symptomer hos de yngste barna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Posttraumatisk stresslidelse (PTSD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rammer et mindretall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Økt risiko for retraumatisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barn fortier traumeerfaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Blir barn retraumatisert av å snakke om traumene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kort innføring i hukommelsesutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hukommelsesformer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hukommelsesformenes betydning for barnesamtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Glemsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Falske minner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

241 241 242 243 244 244 244 245 246 246 247 248 248 249 250 250 252 256 257 257

Kapittel 11 BARN SOM FÅR BISTAND FRA HJELPEAPPARATET. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnesamtaler som bidrar til bearbeiding og endring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Noen former for psykiske lidelser og konsekvenser for barns medvirkning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Den vet best hvor skoen trykker, som har den på» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barn som har angstlidelser og/eller depresjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

259 259 260 260 261

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 12

07.05.2021 12:51:26

Innholdsfortegnelse

Barn som har atferdsvansker og antisosialitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barn som har ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Selvtilfredshet og selvbedrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barn med psykosomatiske lidelser, kognitive og fysiske funksjonsnedsettelser . . . . . . . . . . . . . Barn utsatt for mishandling og omsorgssvikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samtaler om ungdoms tilknytning og indre arbeidsmodeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

263 266 269 270 274 280 286

Kapittel 12 BARN SOM ER UTSATT FOR SEKSUELLE OVERGREP, FAMILIEVOLD ELLER MISHANDLING, SAMT OM INNHOLDET I OG KVALITETEN VED TILRETTELAGTE AVHØR . . . . . . . . . . . . . . . . . Etablering av Statens barnehus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Myter og mangelfull kunnskap blant profesjonelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forekomsten av mishandling, seksuelle overgrep og eksponering for familievold . . . . . . . . . . . . . Når seksuelle overgrep ikke oppfattes som krenkelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å fortelle om det skamfulle, vonde og ulovlige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Få innrømmelser i tilrettelagte avhør . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Faktorer som bidrar til at barn forteller om eller fortier alvorlige krenkelser . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av samtaleguider og videoopptak av tilrettelagte avhør . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det finnes flere gode samtaleguider . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppbygningen av samtaleguider for tilrettelagte avhør . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hensiktsmessig bruk av samtaleguider. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvaliteten ved noen samtaleguider . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Viktige temaer i tilrettelagte avhør . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barns lyvekompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forekomst av og årsaker til falske anklager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å avdekke løgn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fabulering og konfabulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

289 290 291 292 295 296 298 299 300 301 302 307 308 309 310 312 314 314 316

REFERANSER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

319

APPENDIKS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnekonvensjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tillit for å meddele seg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barneloven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnehageloven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opplæringsloven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnevernloven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnets talsperson. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilsynsperson og tillitsperson. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Helsepersonelloven. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pasientrettigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskning på barns helse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

373 373 375 375 376 379 386 389 389 391 393 396

STIKKORD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

397

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 13

07.05.2021 12:51:26

INFORMASJONSBOKSER

Informasjonsboks 1.1 Informasjonsboks 1.2 Informasjonsboks 2.1 Informasjonsboks 2.2 Informasjonsboks 2.3 Informasjonsboks 2.4 Informasjonsboks 3.1 Informasjonsboks 3.2 Informasjonsboks 3.3 Informasjonsboks 3.4 Informasjonsboks 4.1 Informasjonsboks 4.2 Informasjonsboks 5.1 Informasjonsboks 5.2 Informasjonsboks 5.3 Informasjonsboks 5.4 Informasjonsboks 5.5 Informasjonsboks 5.6 Informasjonsboks 6.1 Informasjonsboks 6.2 Informasjonsboks 6.3 Informasjonsboks 7.1 Informasjonsboks 7.2 Informasjonsboks 7.3 Informasjonsboks 7.4

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 14

Prinsippene i og målene for samskaping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvalitetsvurdering av samskapingsprosesser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innholdet i begrepene medvirkning, medbestemmelse og deltagelse definert i utkast til lovbestemmelser og føringer for barnevernet . . . . . Statens begrunnelse for vekting av reell brukermedvirkning . . . . . . . . . Fire konkretiseringer av hva barns medvirkning innebærer . . . . . . . . . . Påvirkningsgraden barns meninger får i saker som berører dem . . . . . . Syv trossetninger innen empowerment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Åtte trossetninger innen løsningsfokusert tilnærming (LØFT). . . . . . . . Syv antagelser innen LØFT om den som søker profesjonelle samtaler og hvordan endringer skapes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vanlige spørsmålstyper i LØFT-pregede samtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Møtested og kvaliteten ved rommet som benyttes til samtale . . . . . . . . Metaforer som beskriver samtaleposisjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De åtte kommunikasjonsprinsipper i Marte Meo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tre dialogtyper og åtte tema for godt samspill i ICDP. . . . . . . . . . . . . . . . Former for affektinntoning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sokratisk utforsking av negative tanker innen kognitiv terapi/ rådgivning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å bistå barn i prosessen å overføre erfaringer fra eksplisitt til implisitt mentalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vanlige tankefeller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Milepæler i sped- og småbarns språkutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ti råd for å skape gode samtaler med barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avveininger om intervju om samme tema flere ganger. . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på åpne spørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på fokuserte spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på spesifikke spørsmål der det vurderes å være behov for å sjekke ut om barnet/ungdommen er krenket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på lukkede spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24 25 30 31 34 37 58 58 59 60 87 95 105 105 108 110 120 122 133 135 143 150 153 154 154

07.05.2021 12:51:26

Informasjonsbokser

Informasjonsboks 7.5 Informasjonsboks 7.6 Informasjonsboks 7.7 Informasjonsboks 7.8 Informasjonsboks 7.9 Informasjonsboks 7.10 Informasjonsboks 7.11 Informasjonsboks 7.12 Informasjonsboks 7.13 Informasjonsboks 7.14 Informasjonsboks 7.15 Informasjonsboks 7.16 Informasjonsboks 7.17 Informasjonsboks 7.18 Informasjonsboks 7.19 Informasjonsboks 7.20 Informasjonsboks 7.21 Informasjonsboks 7.22 Informasjonsboks 7.23 Informasjonsboks 7.24 Informasjonsboks 7.25 Informasjonsboks 7.26 Informasjonsboks 7.27 Informasjonsboks 7.28 Informasjonsboks 7.29 Informasjonsboks 8.1 Informasjonsboks 10.1 Informasjonsboks 10.2 Informasjonsboks 10.3 Informasjonsboks 10.4 Informasjonsboks 11.1 Informasjonsboks 11.2 Informasjonsboks 11.3 Informasjonsboks 11.4

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 15

Eksempler på lukkede spørsmål og styrte-valg-spørsmål . . . . . . . . . . . . . Eksempler på ja-/nei-spørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på ledende spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på misledende spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på suggererende spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Situasjoner og forhold som innebærer en risiko for sterk suggererende effekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tre hypoteser om hvordan suggererende spørsmål påvirker barnets hukommelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på problemdefinerende spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på problemforklarende spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på spørsmål om atferdseffekter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på spørsmål om forskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempel på hypotetiske, fremtidsorienterte spørsmål . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på spørsmål ut fra et observatørperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på situasjonsavklarende (lineære) spørsmål . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på initiativavklarende spørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på perspektiverende spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på genererende spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på kontekstuelt situasjonsavklarende spørsmål . . . . . . . . . . . Eksempler på kontekstuelt perspektiverende spørsmål . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på kontekstuelt initiativavklarende spørsmål. . . . . . . . . . . . . Eksempler på kontekstuelt genererende spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på meta-situasjonsavklarende spørsmål (spørsmål som fagpersoner stiller til seg selv) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på meta-perspektiverende spørsmål (spørsmål som fagpersoner stiller til seg selv) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på meta-initiativavklarende spørsmål (spørsmål som profesjonelle stiller til seg selv). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på meta-genererende spørsmål (spørsmål som fagfolk stiller til seg selv) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulike former for fasilitering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avgrensning av begrepet dissosiasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Karakteristika ved PTSD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulike former for hukommelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konsekvenser traumer type 2 har for hjernens fungering . . . . . . . . . . . . Karakteristiske tankemønstre hos barn med angstlidelser. . . . . . . . . . . . Definisjon av begrepene atferdsvansker, emosjonelle vansker, antisosialitet og prososialitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Karakteristiske tankemønstre for personer med atferdsvansker . . . . . . Definisjon av akronymene ADD, H og ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

155 156 158 159 161 162 163 167 167 169 169 170 170 172 172 172 172 173 173 174 174 174 176 176 176 180 245 247 251 254 263 264 267 267

07.05.2021 12:51:26

SAMTALER MED BARN OG UNGDOM

Informasjonsboks 11.5 Former for mishandling og omsorgssvikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informasjonsboks 11.6 Avgrensing av konstruktene tilknytning, indre arbeidsmodell og bonding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informasjonsboks 12.1 Faktorer som minker eller øker sannsynligheten for at barn forteller om krenkelser som de har vært utsatt for . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informasjonsboks 12.2 Former for løgn og usannheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informasjonsboks 12.3 Økt sannsynlighet for falske anklager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informasjonsboks 12.4 Styrker troverdigheten i barns fortellinger om seksuelle overgrep. . . . . Informasjonsboks 12.5 Ulike årsaker til at barn snakker usant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informasjonsboks 12.6 Definisjon av begrepene fabulering og konfabulering . . . . . . . . . . . . . . . . Informasjonsboks A.1 De mest sentrale artiklene om brukermedvirkning i De forente nasjoners konvensjon om barnets rettigheter (Barnekonvensjonen) . . . Informasjonsboks A.2 To sentrale paragrafer i barneloven av 1981. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informasjonsboks A.3 En sentral paragraf i lov om barnehager av 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informasjonsboks A.4 Sentrale føringer i rammeplan for barnehagen (2017) . . . . . . . . . . . . . . . . Informasjonsboks A.5 Sentrale paragrafer i lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa av 1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informasjonsboks A.6 Forslag til endringer i opplæringsloven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informasjonsboks A.7 Sentrale paragrafer i lov om barneverntjenester av 1992 . . . . . . . . . . . . . Informasjonsboks A.8 Endringer i helsepersonelloven av 1999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informasjonsboks A.9 Statlige føringer for en medvirkende praksis i psykiske helsevern . . . . .

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 16

275 282 300 311 313 314 315 315 374 376 377 377 380 383 387 392 394

07.05.2021 12:51:26

FIGUROVERSIKT

Figur 5.1

Seks eksempler på kommunikasjonsformer og sannsynlighetsgrad for å skape endringer og å utløse motstand. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Figur 7.1 Den horisontale aksen i Tomms modell strekker seg fra en orienterende til en påvirkende hensikt. Orienterende hensikt innebærer at profesjonelle via sine spørsmål til barna forsøker å få en oversikt eller innsikt i noe, men kanskje også gir noe av verdi for barnet som svarer. En påvirkende hensikt handler om at den profesjonelle har et ønske om å legge føringer for hva barnet skal tenke eller gjøre. Den vertikale aksen går fra lineære antagelser til sirkulære antagelser. Ut fra disse aksene beskriver Tomm fire spørsmålstyper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Figur 7.2 Forskjellen på figur 7.1 og 7.2 er at i sistnevnte er benevnelsene på aksene endret og følgelig også spørsmålstypene. Den vertikale aksen har klare likhetstrekk med noen av spørsmålsformene i figur 7.1: avklarende hensikt versus utviklede hensikt. Den horisontale aksen er en tidsdimensjon; fortid og fremtid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Figur 7.3 Figuren består av to lag, der den ytterste sirkelen inkluderer kontekstrelaterte spørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Figur 7.4 Det siste nivået som er lagt til modellen etter revideringen, er et metanivå. Målet med metaspørsmål er å skape et overordnet nivå på samtalen, slik som samtaleflyt og hvilke fokus man har. Metaspørsmål blir med andre ord en samtale om samtalen, et observatør- eller metablikk på samtalen. Metanivået bidrar til at fagfolk ivaretar fokus eller beslutter å skifte fokus, samt hvordan egne preferanser, behov, erfaring, forventninger osv. kan påvirke samtalen negativt. Metaspørsmål kan man enten dele med de andre (men litt omformulert), men som oftest er det i form av en indre dialog. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Figur 9.1 viser et personfokusert sosialt nettverkskart for Matheo. Matheo satte opp alle familiemedlemmene på lik linje, altså skilte han ikke mellom hvor nær relasjon han opplever å ha til hver av dem. Han markerer alle fire med doble streker, som er symbolet for at relasjonene oppfattes som meget gode. I slekten er det tre personer han markerer å ha spesielt god relasjon til; mormor, og hans to fettere; Bjørnar og Eirik. På skolen er det Niklas som Matheo opplever som å være nærmest, og markerer det med dobbel strek. Bjørn står også nær Matheo, samt at David og Kristoffer sidestilles. Matheo markerer ambivalens overfor Victor, fordi de ofte blir uenige. Vennenettverket består av fire kamerater, der han angir at relasjonen til Niklas er ekstra god. Dette er samme Niklas som også går i hans skoleklasse.

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 17

111

165

171 173

175

07.05.2021 12:51:26

SAMTALER MED BARN OG UNGDOM

Figur 9.2 Figur 9.3

Figur 9.4 Figur 9.5 Figur 9.6 Figur 9.7 Figur 9.8

Tre kamerater markerer han som nær: Alfred, Bjørn og Robert. Frithjof og Magnar plasserte Matheo et stykke ut i det sosiale nettverkskartet. Han begrunner det med at de ikke så ofte er sammen, men han gamer noen ganger med dem. Matheo forteller at han har en konflikt med Adrian, så sammen med Victor er det to konflikter han forsøker å håndtere. Karsten møtte han nylig og fikk god kontakt med ham. Matheo markerer med pluss i parentes at dette er en relasjon som har vokst seg bedre. Tommy flyttet til sin far som bor i en annen by for ett år siden. Matheo og Tommy tekster litt til hverandre, er på Instagram, sender av og til snapchat, men det blir stadig lenger mellom hver gang de er i kontakt med hverandre. Reduksjon i kontakt markeres med minus i parentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et eksempel på strukturelt genogram. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . viser Livets tre og funksjonene som røtter, stamme, grener og bladene har, i tillegg til å illustrere bredden av temaene i metoden (grunnlagsillustrasjon: © alazur/ Shutterstock). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Viktige hendelser i Henriettes liv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . To eksempler på følelsestermometre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tre ansikter med følelsesuttrykk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ansiktsuttrykk for noen følelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ansiktsuttrykk for et bredt følelsesregister. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

214 217

221 223 225 226 226 227

TABELLER Tabell 2.1 Begrepet medvirkning i forhold til fire nivåer av rettigheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabell 3.1 Weingartens modell over vitneposisjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabell 3.2 Avgrensninger av samarbeidsformene konsultasjon, coaching, veiledning, rådgivning og psykoterapi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabell 8.1 Eksempler på verb forbundet med tre kommunikasjonsstiler som karakteriserer profesjonelles rolleforståelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabell 8.2 Noen anbefalte spørsmål å stille seg som rådgiver/terapeut (Miller & Rollnick, 2016). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabell 8.3 Seks sosiale attribusjonsdimensjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabell 9.1 Symbolbruk i beskrivelse av relasjonskvaliteter i det sosiale nettverket. . . . . . . . . . . Tabell 9.2 Symbolbruk i genogram. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabell 9.3 Eksempler på spørsmål som i høy versus lav grad preges av den voksnes forforståelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabell 11.1 Aktører som hyppigst melder bekymring til barneverntjenesten. . . . . . . . . . . . . . . . .

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 18

32 65 81 199 201 204 213 216 220 281

07.05.2021 12:51:26

DEL I

INTRODUKSJON  MEDVIRKENDE BARN

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 19

07.05.2021 12:51:27

SAMTALER MED BARN OG UNGDOM

Ellen Karolina Sofia Key (1849–1926) var en

ikke bare skal yte gode velferdstjenester til inn-

svensk feminist og skribent. Med boken Barnets

byggerne, men samskape dem med de som skal

århundre, som ble utgitt i 1900, kritiserte hun

ha tjenestene. Likeså benyttes samskaping som

tradisjoner, konvensjoner og skjulte dogmer

ordet for samarbeid, og relasjonell velferd beteg-

som hun mente var blandet inn i barneoppdra-

ner velferdstjenestene som utformes i samarbeid

gelsen. Hun var i sin tid en revolusjonær røst

med kommunens fagpersoner/saksbehandlere.

som ville rive ned patriarkalske ordninger som hindret individets selvutfoldelse, slik at barn

Kapittel 2

og voksne kunne utvikle seg til den personen

I kapittel 2 defineres begrepet medvirkning, pas-

som de ønsket.

susen barnets beste og hva en barnemedvirkende

For å realisere «barnets århundre» så Key

praksis konkret innebærer. Søren Kierkegaard

behovet for flere samfunnsendringer og sosiale

har skrevet at det å ikke ha noen mening, er også

reformer. Hun ønsket å sikre barn retten til god

å velge, for hvis man ikke selv har en mening, gir

omsorg, beskyttelse og deltagelse. Hun var tyde-

man andres meninger større spillerom. Målet for

lig på at barns deltagelse ikke måtte innebære at

barns medvirkning er at deres meninger skal få

de ble ansvarlige der de ikke burde gis ansvar, for

betydelig effekt. Det forutsetter at voksne vil la

så å tenke at barn kan takke seg selv for de valg-

barn bli medvirkende.

ene som de tar, eller overlate dem til skjebnen. Mange positive grep for å ivareta barns opp-

Appendiks

vekstforhold ble tatt de påfølgende 100 årene

De to kapitlene i del I suppleres i form av et

etter utgivelsen av de to bindene i hennes Bar-

appendiks der artikler i Barnekonvensjonen om

nets århundre. Det er nok først nå i løpet av

medvirkning presenteres, samt fem lover som

de siste 35 årene at barnets århundre kanskje

styrer arbeidshverdagen for majoriteten av de

skapes. I de tre siste tiårene er barns medvirk-

profesjonene som denne boken er skrevet for:

ning blitt tydelig styrket. Barndom betraktes

barneloven, barnehageloven, opplæringsloven,

ikke lenger som en fase før det egentlige livet

barnevernloven og helsepersonelloven.

starter («human becomings»), men at barndom er en viktig livsfase som står støtt på egne ben («human beings»). Kapittel 1 Dette kapitlet handler om samfunnsstrømningene som skaper bølgene som barns medvirkning nå flyter på. Noen teoretikere benevner samfunnsånden vi er inne i, som det kommunalistiske samfunnet, der medvirkning er en av søylene som samfunnet baseres på. De nyeste begrepene er nå Kommune 3.0, der kommuner

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 20

07.05.2021 12:51:27

Kapittel 1

SAMFUNNSSTRØMNINGER SOM LØFTER FREM BARN SOM AGENTER I EGNE LIV

Det er spesielt fire områder som har bidratt til

( jf. appendiks). Dette gjenspeiles i de statlige

utvikling av kunnskap om samtaler med barn:

beskrevne saksbehandlingsregler. Beslutninger

(1) psykoterapi, (2) barn som har vært vitne til

om barns medvirkning og praktisering av dem

kriminalitet, (3) dommeravhør/tilrettelagte

er i betydelig grad styrt av politiske beslutnin-

avhør av barn som er utsatt for alvorlige kren-

ger. Styrking av barns muligheter til medvirk-

kelser og/eller overgrep, samt (4) barn som agenter

ning er ett av karakteristikaene ved de politiske

i egne liv (medvirkning). Volumet på forskning

strømninger som har rådet grunnen de siste par

og teoriutvikling om medvirkning er den nyeste

tiårene. Barns medvirkning er med andre ord

av de nevnte fire.

et eksempel på hva som kan oppnås når fag og

I introduksjonen til denne delen av boken ble

politikk trekker i samme retning.

Ellen Key fremhevet, men det er mange flere enn

I bokens første kapittel presenteres samfunns-

henne som har bidratt til å løfte frem barn og

strømningene som løfter frem barn som medvirk-

sikre dem sterkere rettigheter. Styrking av barns

ende. Noen teoretikere benevner det som det kom-

medvirkning har ikke oppstått fra intet. I dag

munalistiske samfunnet. I de siste årene har det

høstes resultater fra en omfattende innsats over

vært endringer i målene som settes for hvilke vel-

mange tiår fra fagfolk, politikere, byråkrater og

ferdsordninger og hjelp som skal gis, men minst

legfolk slik at barns deltagelse sikres når beslut-

like viktig; hvordan dette skal utøves, altså formen

ninger om dem tas. En betydelig styrking av barns

på velferden og hjelpen. Noen benevner det som

posisjon kom via Barnekonvensjonen. I etterkant

Kommune 3.0. To sentrale begreper som funge-

av at Norge sluttet seg til den (ratifiserte den),

rer som dreiemomenter i utformingen av Kom-

har det vært en revidering av lovverket for å påse

mune 3.0, er relasjonell velferd i stedet for velferds-

at de er i harmoni med konvensjonens artikler

ordninger, og samskaping i stedet for medvirkning.

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 21

07.05.2021 12:51:27

SAMTALER MED BARN OG UNGDOM

POLITISKE STRØMNINGER SOM LØFTER FREM BARNS MEDVIRKNING

av beslutningsmyndighet, myndiggjøring og

Synet på barn og barndom varierer mellom

ring og fleksibilitet (Dahl et al., 2000).1

ansvarliggjøring av den enkelte, kundeoriente-

samfunn, men også tidsperiodene som samfun-

De siste års styrking av norske barns med-

nene gjennomlever. Spesielt Barnekonvensjonen

virkning er med andre ord en konsekvens av idea-

innebar et stort løft for å sikre barns rettigheter.

lene som ligger i kommunalismen; aktive bor-

I tillegg har det i løpet av de siste 10–15 årene fra

gere (innbyggere) og brukere. I Norge gjenspeiles

statlig hold vært stor oppmerksomhet rettet mot

dette i politikken der følgende er blitt sentralt:

å ivareta barn i beslutningsprosesser.

(1) medvirkning, (2) økning i antall stillingshjem-

Vi lever i tidsepoken det senmoderne sam-

ler i kommunale hjelpetjenester, (3) effektivise-

funnet, mens tidsperioden benevnes av noen

ring, kvalitetssikring og bruk av evidensbaserte

teoretikere som det kommunalistiske samfunnet.

tjenester, (4) utflytting av statlige organer, slik at

Begrepet kommunalisme brukes i mange betyd-

hele landets kompetanse benyttes, og (5) miljø-

ninger, alt fra kommunisme til at ulike religioner

bevissthet. Spesielt punkt 1 og delvis punktene 2

forsøker å kontrollere hverandre, det tyngende

og 3 er relevante for denne boken:

etterslep som mange land opplever etter å ha vært kolonisert av europeiske land, osv. Begre-

(1) Brukermedvirkning har sitt utspring fra

pet brukes på mangfoldige måter, som kan virke

menneskerettighetene og Barnekonvensjo-

forvirrende. Ofte oppgis det franske ordet com-

nen (jf. appendiks), med sterk vektlegging av

munalisme som opprinnelsen til ordet kommuna-

både enkeltindividers ansvar for, men også

lisme. Begrepet kommunalisme er også knyttet til

muligheter til å ta beslutninger om egne

politikk og samfunnsstrømninger i Vest-Europa,

liv (Etzioni, 1995; Gewirtz, 2002; Giddens,

med en start omkring år 1990. I Wikipedia defi-

1996; Habermas, 1984). Borgere og brukere

neres kommunalisme blant annet som «Com-

av tjenester oppfordres til å være aktive og

munalism is a system that integrates communal

engasjerte, og de skal involveres i viktige pro-

ownership and federations of highly localized

sesser og beslutninger.

independent communities». I Your Dictionary avgrenses ordet til «communal organization», mens i Encyclopedia skilles det mellom «community» og «society», hvor sistnevnte er myntet på storsamfunnet og førstnevnte det lokale, altså at den kommunalistiske tidsperioden handler om å styrke lokalsamfunnene. Sentralt i kommunalismen står verdiene fellesskapsfølelse, inkludering, aktivt borgerskap og brukermedvirkning samt nærmiljø (Buckingham, 2000; Gewirtz, 2002). Andre sentrale trekk ved kommunalismen er desentralisering

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 22

Tankegodset om aktive borgere er ikke like ferskt som selve tidsperioden kommunalisme. Marshall (1965) er for eksempel en av de som tidlig beskrev innholdet i medborgerskap. Sentralt for ham sto borgernes likhet i sivile, politiske og sosiale rettigheter samt plikter som man har overfor fellesskapet. Det er reist kritikk mot at Marshalls definisjon er for snever til å få frem det komplekse forholdet mellom innbygger og stat (Johansson & Hvinden, 2007). Det skilles mellom medborgerskap som status («to be a citizen»), og medborgerskap som aktiv deltager («to act as a citizen») (Lister, 1998). Innen kommunalismen er målet det siste. «Citizenship» baseres på at innbyggerne både oppmuntres til og styrkes for å ta en aktiv medborgerrolle (Taylor, 2008).

07.05.2021 12:51:27

Kapittel 1: Samfunnsstrømninger som løfter frem barn som agenter i egne liv

(2) Mens etterkrigstiden var preget av sentralise-

høy kvalitet og i tråd med mandatet og verdi-

ring av mange tjenester for å sikre spisskom-

grunnlaget for virksomheten. Tanken er at

petanse, slik som for eksempel spesialskoler,

bistand som personer mottar, ikke blir pris-

institusjoner for personer med alvorlige psy-

gitt den saksbehandler/kontaktperson som

kiske lidelser eller psykisk utviklingshem-

de tilfeldigvis får tildelt, men at tjenestene

ning. Spesielt i løpet av de siste 20 årene

holder satte kvalitetsstandarder (Torfing

har statlige prioriteringer gått i retning av

et al., 2017). Bruk av evidensbaserte3 metoder

nedbygging av fylkeskommunale og statlige

står sentralt i det kommunalistiske samfun-

sentra og med tilsvarende nyetablering av

net, fordi det er vanskelig for barn og deres

lokale tiltak, samt opprettelser og nye stillin-

omsorgspersoner å velge hvilken bistand de

ger og overføringer av stillinger fra de statlige

ønsker uten å vite noe om hvor stor innsats

og fylkeskommunale sektorene til kommu-

som kreves og hvilken nytte de kan regne

nene.2 I den kommunalistiske tidsperioden

med å få av dem (Holmén, 2009).

ønskes at velferdsordninger og bistand fra hjelpeapparatet skal være geografisk nær personene som de skal bistå. (3) Effektivisering, kvalitetssikring og bruk

KOMMUNE 3.0, RELASJONELL VELFERD OG SAMSKAPING

av evidensbaserte metoder handler om at

I løpet av de siste årene er ny terminologi

tjenesteinnsatser sikrer at mest mulig av

lansert: Kommune 3.0, relasjonell velferd og

økonomiske midler og tid kommer tjeneste-

samskaping. Kommune 2.0 handlet om kom-

mottager til gode, og dermed at så lite som

muners utbygging av gode velferdsordninger

mulig av tiden og pengene går til planlegging

i form av standardisert og differensiert tjeneste-

og administrering av tjenestene. Mange virk-

yting. Flere kommuner ligger i startgropen for

somheter i Norge har de siste tiårene lagt ned

å bevege seg fra en tenkning om å bygge ut

mye arbeid i utforming av kvalitetssikrings-

gode velferdsordninger og tilby gode tjenester

rutiner for å sikre at tjenester skal være av

(Kommune 2.0), og over til å tenke at kommunens ansatte sammen med barn og familier samskaper gode tjenester (Sundet et al., 2020a;

Det startet på 1990-tallet med overføring av 300 stillinger fra Statlig spesialpedagogisk støtte (Statped) til kommunal pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT). Fra 2010 av ble kommunal barneverntjeneste tilført cirka 470 stillinger. Det er over de siste 30 årene blitt opprettet omtrent 1100 nye stillinger som helsesykepleier. Det ble skissert en statlig støtte til nyopprettede psykologstillinger som omfatter nær 800 stilinger, og i 2017 foreslo regjeringen at alle kommuner skal ha tilgang til psykolog, og dette fikk virkning fra 2020 av. Endringer i den spesialpedagogiske tiltakskjeden innebærer blant annet at ansatte i PPT skal være mer ute i barnehager og skoler og det skal overføres stillinger fra Statped til PPT, stipulert til å omfatte 300 stillinger (Meld. St. 6, 2019–2020).

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 23

2020b). Målet med Kommune 3.0 er å tilpasse

Ordet evidensbasert er en fornorsking av det engelske «evidence-based». Direkte oversatt betyr det «basert på bevis». Bevis blir noe misvisende når det gjelder metodekvalitet, men brukes i betydningen effektevaluert eller effektvurdert. Det betyr at tjenester baseres på integrasjon av den beste tilgjengelige forskningen kombinert med klinisk ekspertise, hvor fagfolk tar hensyn til konteksten, tjenestemottagernes egenskaper, kulturen som barna lever i og personlige preferanser for hvordan tjenester skal være (Baumann et al., 2014; Rønnestad, 2008).

07.05.2021 12:51:27

SAMTALER MED BARN OG UNGDOM

tjenester ut fra mottagernes behov og ønsker.

relasjonell velferd. Sistnevnte er for å under-

Spissformulert ønskes ikke passive mottagere

streke samskapingen, altså at tjenester utformes

av, men aktive samskapere av tilbudene som de

i et samarbeid der barn skal være medvirkende.

har behov for i Kommune 3.0 (Guribye, 2018).

Relasjonell velferd kan defineres som:

Slik blir tjenesteutforminger mer skreddersydde til mottagernes preferanser og behov. I hjelpe-

Relasjonell velferd er en menneskesentrert

apparatet talte man om å utvikle brede og gode

samarbeids- og deltakerbasert tilnærming

tiltaksvifter. Tiltaksviftene må dermed romme

som er dypt fundert i menneskerettigheter,

en viss grad av fleksibilitet slik at samskaping

sosial rettferdighet og bærekraftig utvikling

kan realiseres.

av samfunnet. Relasjonell velferd innebærer

I ideologien som ligger til grunn for Kom-

at velferd er en verdi som mennesker skaper

mune 3.0, nedtones bruken av begrepene borger

sammen, der deres relasjoner og livsbetingel-

og bruker, medvirkning erstattes med samska-

ser settes i sentrum for velferdsutviklingen.

ping, og begrepet velferdsytelser erstattes med

Offentlig sektors fremste oppdrag blir å bygge

Informasjonsboks 1.1 Prinsippene i og målene for samskaping

Vanleene og kolleger (2015) mener at det er

oppleves som en papirmølle med lang

fem mål for samskaping:

og stivbeint saksbehandlingstid, samt

–

å utvikle bedre offentlig service/ytelser

mangelfull kunnskap om hva virksom-

i form av kvalitet, effektivitet og bor-

hetene kan tilby av tjenester til brukerne

gernes og brukernes tilfredshet med tje-

eller borgerne.

nestene, –

–

å skape bedre relasjon mellom borger og

Bovaird og Löffler (2009) anser følgende

bruker i forhold til de offentlige institu-

prinsipper som sentrale for å realisere sam-

sjoner/virksomheter,

skaping:

økt ansvarlighet hos borgerne og bru-

–

å betrakte brukere og borgere som aktive

–

at brukere og borgere har ressurser frem-

kerne slik at de blir agenter i eget liv og tar initiativ og beslutninger, –

fremfor passive forbrukere,

å styrke gjensidige læringsprosesser mellom borger og bruker i forhold til ansatte

for å betrakte dem som ressursfattige, –

i det offentlige, og –

å øke borgernes og brukernes innflytelse

inngå i samarbeid om fremfor å yte tjenester til, samt

–

tilnærmet likeverdighet mellom bruker

på det offentlige eller virksomhetsområ-

og borger i forhold til ansatte i virksom-

der, og sørge for at de ikke passiviseres

heter, fremfor at den offentlig ansatte

fordi det offentlige kan virke uoversiktlig,

oppfører seg autoritært.

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 24

07.05.2021 12:51:27

Kapittel 1: Samfunnsstrømninger som løfter frem barn som agenter i egne liv

Informasjonsboks 1.2 Kvalitetsvurdering av samskapingsprosesser

Agger og kolleger (2018) tenker at begrepet samskaping er så mangfoldig at innholdet i og

4. Om samskapingen er knyttet til et produkt eller er en prosess.

kvaliteten ved det må belyses fra fem vinkler:

5. Fokus holdes både på selve samskapel-

1. Form for samskapelse, for eksempel ser-

sen og evalueringer av den. Evalueringer

vice/ytelse eller politisk baserte valg.

omfatter effektivitet, kvalitet, grad av

2. Nivå for samskapelse, altså om det omfat-

demokrati / medvirkning / involvering,

ter individ, gruppe og/eller samfunnsnivå.

samt hvor innovativ praksisen er.

3. Hvor i prosesser samskapelse skjer: i planlegging av, utforming av eller gjennomføring av tjenesten.

stre og leve et liv de setter pris på gjennom

EVALUERING AV SAMSKAPING, RELASJONELL VELFERD OG KOMMUNE 3.0

hele livet. Hensikten er å styrke personers,

I en gjennomgang av 122 artikler, bøker og bok-

relasjoners og lokalsamfunnets ressurser til

kapitler fant Voorberg og kolleger (2015) at fokus

å skape gode livsløp og verdige hverdagsliv, nå

i høy grad har vært på bruk av begrepet relasjo-

og i fremtiden. (Ness & Heimburg, 2020, s. 36)

nell velferd, berettigelse for en slik ny praksis

‘fellesskapsverdier’ gjennom å understøtte betingelser for at alle mennesker kan blom-

og faktorer som fremmer slik praksis, men nær Ifølge Cottam (2016) bygger Kommune 2.0 på

ikke noe på hva resultatet av denne praksisen

en ensidig transaksjonstenkning, i betydningen

er. Denne mangelen på å vurdere effekten av

hvilke aktører som bidrar med hvilke tjenester

Kommune 3.0 og relasjonell velferd bekreftes

til hvem. Samskaping innebærer imidlertid at

også av andre forskergrupper (Bovaird & Löffler,

de som skal bidra til velferd, omsorg, opplæring

2009; Fledderus et al., 2014; Löffler & Bovaird,

eller hjelp, utformer tjenestene sammen med

2016; Nabatchi et al., 2017; Needham & Carr,

fremfor for mottagerne, altså en samskaping

2009).

mellom utførere og mottagere om hvordan tje-

Mye av forskningen på relasjonell velferd

nesten eller oppfølgingen skal være (Agger et al.,

og samskaping baseres på små utvalg – gjerne

2018). Kjerneelementene i samskaping er: aktiv

kasusstudier og innenfor enkeltsektorer, slik

involvering av personer basert på partnerskap og

som helse, utdannelse eller miljø. Dette inne-

felles ansvar mellom det offentlige og innbyg-

bærer at funnene fra studiene i liten grad kan

gerne, samt at alle parter bidrar med ressurser –

generaliseres til virksomhetsområder generelt

spesielt i form av kunnskap.

(Fledderus et al., 2015).

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 25

07.05.2021 12:51:27

SAMTALER MED BARN OG UNGDOM

Utfordringer med å forske på samskaping og relasjonell velferd er at det ikke kun skal måles

profesjonelle bør samtale med og beskytte de mest utsatte barna (jf. kapitlene 10–12).

effekten av og effektiviteten i denne innsatsen,

Samskaping er en metafor som skal konkre-

kvaliteten ved tjenestene, tilfredshet hos bor-

tiseres i praktisk arbeid (Tummers et al., 2015).

gerne/brukerne, men at det også handler om

Utfordringen for offentlig velferdsytelse blir å ta

hvilken legitimitet det offentlige får hos innbyg-

kloke valg for å sikre at barn høres og involveres

gerne og mottagerne, altså former for demokra-

i samskapende prosesser. Det forutsetter at det

tisk og sosialt utbytte (Bovaird & Löffler, 2012).

ikke lates som om det ikke er maktforskjeller mellom voksne og barn, men at det jobbes aktivt for å nedtone uheldige konsekvenser av makt-

OPPSUMMERING

forskjellene, for eksempel at barna passiviseres

Oppsummerende kan man si at samfunnsstrøm-

eller utelates der det skal tas belsutninger om

ningene som har ledet til den tidsperioden vi

dem (Brandsen et al., 2018; Heimburg & Hofstad,

lever i – som noen teoretikere benevner som

2019; Ostrom, 1996).

kommunalismen, og Kommune 3.0 – innebæ-

I de aller siste årene i det kommunalistiske

rer at barn ikke bare skal høres, men de skal ha

samfunnet er idealet Kommune 3.0 lansert. Det

innflytelse. Det skjer gjennom samskaping der

handler om å tilrettelegge for aktive borgere og

barna er deltagere eller samarbeidspartnere og

brukere (der det ønskes en reduksjon i bruken av

ikke (for)brukere. Det handler om holdninger og

de to sistnevnte begrepene fordi det gir uønskede

verdier, altså hvilken status barn skal ha.

konnotasjoner). Noen benytter samarbeidspart-

Ellen Key hadde en drøm om at forrige

ner, kompanjong eller partner heller enn bruker.

århundre skulle bli barnets århundre. Det er

Noen advarer mot bruk av disse begrepene, fordi

gjort store endringer for å sikre barn som delta-

det underkommuniserer maktforskjeller, og som

gende i løpet av de siste 35 årene. Den markante

ikke kan fjernes. I stedet for medvirkning snak-

starten var Barnekonvensjonen (se appendiks).

kes det i Kommune 3.0 om deltagelse. Velferdstje-

I etterkant er flere lovverk blitt justert slik at

nester erstattes med begrepet relasjonell velferd.

lovbestemmelsene harmonerer med artiklene

Kommune 3.0 baseres på et ideal, og det er

i Barnekonvensjonen. Kan hende realiseres Ellen

derfor ikke så enkelt å måle effekter i form av

Key sin drøm i dette århundret.

produkter, selv om det slett ikke er umulig. Pro-

I det kommunalistiske samfunnet er demo-

dukter gir ikke alltid et godt bilde av opplevd

krati og aktive brukere og borgere blant tre av

og reelt demokrati / samarbeid / samskaping.

de viktigste søylene. Barn skal høres og invol-

I oppstarten av Kommune 3.0 har derfor opp-

veres der det tas viktige beslutninger for deres

merksomheten vært rettet mot utforming av en

liv. Forutsetningen er at de profesjonelle har

verdiplattform og angivelse av idealene som det

høy bevissthet om hva det innebærer å sikre

skal jobbes for å realisere. Forskning på hvor stor

barn deltagelse og innflytelse (jf. kapittel 2), og

effekt dette har gitt i form av at barn er blitt hørt,

hvordan fagfolk skaper samtaler der barn får

samskaping (deltagelse) og kvaliteten i tjenes-

formidlet seg (jf. kapitlene 3–9), samt hvordan

tene, tenkes å komme med tiden.

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 26

07.05.2021 12:51:27

Kapittel 1: Samfunnsstrømninger som løfter frem barn som agenter i egne liv

Barnekonvensjonen og de politiske ideal som kjennetegner det kommunalistiske samfunnet, har ledet til justeringer av lovhjemler som skal styrke barns status (jf. appendiks). I forlengelsen er det gitt tydelige føringer fra statlig hold i form av saksbehandlingsregler, det er utviklet kvalitetssikringsrutiner (jf. kapittel 2), samt at tilsynsmyndighetene vektlegger dokumentasjon på en praksis kjennetegnet av at barn høres og involveres. Det blir en nødvendighet for de som jobber med barn å lære seg å skape gode samtaler med dem, slik at de sikres deltagelse.

_SAMTALER MED BARN OG UNGDOM.indb 27

07.05.2021 12:51:27

Del I Kapittel 1 Kapittel 2 Del II

Kapittel 3

Del III

Kapittel 6

Kapittel 7 Kapittel 8 Kapittel 9

Appendiks

Hva handler medvirkning om, og hvordan sikrer profesjonelle at barn og unge blir medvirkende agenter i egne liv?

•

Hvordan kan fagpersoner trekke veksler på kommunikasjonskunnskap for å skape gode samtaler med barn og ungdom?

•

Hva er kjernen i og hva skaper vendepunkter i endringssamtaler og bearbeidende samtaler?

•

Hvordan skape god allianse med barn og unge slik at fortrolighet etableres?

•

Blir barn og ungdom retraumatisert av å snakke om traumer som de har opplevd?

•

Hva er innholdet i og effekten av avdekkende samtaler og tilrettelagte avhør med barn og ungdom?

ISBN 978-82-450-3493-6

Øyvind Kvello

Samtaler med barn og ungdom

Kapittel 4 Kapittel 5

Introduksjon – medvirkende barn Samfunnsstrømninger som løfter frem barn som agenter i egne liv Innholdet i begrepet medvirkning

Samtaler med barn og ungdom Medvirkning, kommunikasjon og metoder

Øyvind Kvello