Praktisk-pedagogisk utdanning, 2.utg. (9788245033717)

Boken retter seg primært mot PPU-studenter, studenter i integrert lektorutdanning samt i grunnskolelærerutdanningen.

Bidragsyterne i boken er alle aktive forskere og dyktige fagfolk med god kjennskap til både lærerutdanning og skolen.

Redaktører

Roger Säljö er professor i pedagogikk ved Institut för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet.

ISBN 978-82-450-3371-7

,!7II2E5-addhbh!

EN ANTOLOGI

Rune Johan Krumsvik er professor (dr.philos.) i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen.

RUNE JOHAN KRUMSVIK OG ROGER SÄLJÖ (RED.)

Boken består av seks hoveddeler der kapitlene er organisert tematisk med sikte på å dekke de mest sentrale delene av den nye utdanningen og med et spesielt blikk på hvordan det er å være lærer i ungdomsskolen og den videregående skolen. Redaktørene og forfatterne har derfor lagt vekt på at antologien både skal være forskningsbasert og praksisnær, slik at lærerstudentene som tar praktisk-pedagogisk utdanning, ser verdien av begge disse kjerneområdene. Dette er noe som også er løftet tydelig frem i forskrift om rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning (2015) og i de nye nasjonale retningslinjene for PPU (2017).

PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING

Praktisk-pedagogisk utdanning – en antologi består av 23 fagfellevurderte kapitler som er knyttet til pedagogikkdelen i den nye praktisk-pedagogiske utdanningen (PPU) og de delene av læreplanverket for skolen som har spesiell relevans for trinn 8–13 i fagfornyelsen (2020).

2. UTGAVE

RUNE JOHAN KRUMSVIK OG ROGER SÄLJÖ (RED.)

PRAKTISKPEDAGOGISK UTDANNING EN ANTOLOGI 2. UTGAVE

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 2

2020-07-24 11:43:32

RUNE JOHAN KRUMSVIK OG ROGER SÄLJÖ (RED.)

PRAKTISKPEDAGOGISK UTDANNING EN ANTOLOGI 2. UTGAVE

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 3

2020-07-24 11:43:32

Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2013 2. utgave / 1. opplag 2020 ISBN: 978-82-450-3371-7 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 4

2020-07-24 11:43:32

Forord Prosessen med boken Praktisk-pedagogisk utdanning – en antologi startet i 2010 da redaktørene så at det innenfor pedagogikkdelen av PPU og den integrerte lektorutdanningen (5-årig) burde utvikles en forskningsbasert antologi som var tilpasset de utdanningsmessige strømningene man så på denne tiden. Disse strømningene var spesielt knyttet til stortingsmelding nr. 11 (2008–2009), Læreren. Rollen og utdanningen, som på mange måter pekte ut en ny kurs for hvordan lærerutdanningen kom til å bli i årene fremover her til lands.

Man registrerte at denne stortingsmeldingen la premissene for utvikling av den nye grunnskolelærerutdanningen (trinn 1–7 og 5–10), og man kunne registrere at i den nye rammeplanen for grunnskolelærerutdanningen fikk pedagogikkfaget en tydeligere posisjon og et større omfang. Etter at grunnskolelærerutdanningen ble implementert i 2010, ble det så rettet fokus mot den neste fasen i denne lærerutdanningsreformen. Her sto trinnene 8–13 i fokus.

Stortingsmeldingen om lærerutdanning signaliserte her at det var ungdomsskolen og videregående opplæring sin egenart som det særlig skal arbeides med.

Denne delen av lærerutdanningsreformen arbeidet Kunnskapsdepartementet og ulike komiteer med frem til vinteren 2013, da de nye forskriftene for rammeplaner for trinn 8–13 forelå. På grunn av at rammeplan for praktiskpedagogisk utdanning først ble klar i 2015, og de nye nasjonale retningslinjene for praktisk-pedagogisk utdanning først kom i 2017, utsatte departementet implementeringen av rammeplanen og retningslinjene til høsten 2018, slik at utdanningsinstitusjonene kunne få ekstra tid til å omstille seg.

Det ble likevel klart ut fra de signalene som ble gitt, at når Kunnskapsdepartementet skulle innføre den nye rammeplanen, ville det være et krav om at PPU-studentene ville måtte ha mastergrad som en del av fagprofi len sin.

Dette nye masterkravet vil føre til at man får inn studenter som har en høy fagkompetanse (mastergrad) ved studiestart. Det har derfor vært et ønske at denne antologien skulle rettes mot denne studentgruppens behov (som skiller seg noe fra de andre lærerutdanningene) samt utdanningens egenart (ett år),

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 5

2020-07-24 11:43:32

6

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

og at pedagogikkdelen av PPU har et omfang på 30 studiepoeng. Derfor har man lagt vekt på at antologien skal være forskningsbasert og på samme tid praksisnær, slik at lærerstudentene som tar praktisk-pedagogisk utdanning, ser verdien av begge disse kjerneområdene, som også er løftet tydelig frem i styringsdokumentene for lærerutdanninger de siste årene.

På bakgrunn av dette kom altså boken ut for første gang i 2013 og har vært en populær bok blant PPU-studenter rundt omkring i landet. I 2018–2019 gjennomgikk både redaktørene og forlaget boken og forhørte seg med både PPU-studenter og lærerutdannere om bokens tidsmessige relevans. Man var relativt samstemt om at både lærerutdannings- og skolereformer de senere årene har bidratt til at boken var moden for en revisjon – spesielt i lys av forskrift om rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning (2015) og de nye nasjonale retningslinjene for PPU (2017). Og siden spesialpedagogikken har fått en mer sentral plass i skolereformen fagfornyelsen som trer i kraft høsten 2020, har man utvidet denne reviderte utgaven med to nye kapitler om spesialpedagogikk.

Dette impliserer at de 23 fagfellevurderte kapitlene i denne antologien ligger tett opp til fagfornyelsen og styringsdokumentene for PPU. Dette nedfeller seg videre i en struktur i antologien som består av seks hoveddeler, der kapitlene er organisert tematisk etter denne strukturen. Alle bidragsyterne er aktive forskere og dyktige fagfolk med god kjennskap til både lærerutdanning og skolen. Med dette bakteppet håper vi at antologien først og fremst passer godt for fremtidige PPU-studenter, men også for studenter på den integrerte lektorutdanningen (ILU) og grunnskolelærerutdanningen (GLU) Redaktørene ønsker å takke alle bidragsyterne for deres verdifulle bidrag til denne reviderte boken. Uten deres innsats hadde dette bokprosjektet ikke latt seg realisere, så vi er veldig takknemlige for at vi klarte å få dette i havn sammen med dere. En stor takk også til Roald Valle i Fagbokforlaget for godt samarbeid gjennom hele prosessen, samt hans kollegaer som har stått på for at vi skulle rekke å bli ferdige med antologien til semesterstart høsten 2020.

Rune Johan Krumsvik og Roger Säljö Redaktører

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 6

2020-07-24 11:43:32

Innhold DEL 1

SKOLEN, UNDERVISNING OG DANNELSE .......................................... 15 Kapittel 1

Skolens opprinnelse og utvikling .................................................................17 Roger Säljö Skolens opprinnelse ................................................................................................ 20 Skolen og skriftspråket..............................................................................................21 Skolens videre utvikling ........................................................................................... 23 Etableringen av allmenne skolesystemer ...................................................................... 27 Utdanning – kontinuitet og forandring ......................................................................... 29 Litteratur ............................................................................................................... 30

Kapittel 2

Pedagogisk danning ..................................................................................... 33 Marit Ulvik og Herner Sæverot Danning under press ............................................................................................... 33 Begrepet .............................................................................................................. 37 Målet .................................................................................................................. 39 Innholdet ...............................................................................................................41 Demokratiet .......................................................................................................... 43 Paradokset ........................................................................................................... 46 Konklusjon ............................................................................................................ 49 Litteratur ............................................................................................................... 50

DEL 2

LÆRING OG LÆRINGSTEORIER ............................................................. 55 Kapittel 3

Støtte til læring – tradisjoner og perspektiver .......................................... 57 Roger Säljö Teoretiske perspektiver på læring ............................................................................... 59 Nevrovitenskapelige perspektiver på læring ................................................................. 60 Behaviorismen og dens perspektiv på læring ............................................................... 62 Kognitive perspektiver på læring ............................................................................... 67 John Dewey og pragmatismens perspektiv på læring ..................................................... 70 Læring i et sosiokulturelt perspektiv ............................................................................. 75 Konklusjon ............................................................................................................ 80 Litteratur ............................................................................................................... 82

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 7

2020-07-24 11:43:32

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

8

Kapittel 4

Dialog, samspill og læring .......................................................................... 85 Olga Dysthe Teoretisk blikk på dialog, samspill og læring ................................................................ 87 Dialog gjennom tidene ............................................................................................ 92 Bakhtin – et overordnet dialogisk syn på meningsskaping og kommunikasjon ....................... 95 Læringsfremmende dialogisk samspill i klasserommet ...................................................... 99 Avsluttende drøfting ............................................................................................... 116 Litteratur .............................................................................................................. 119

Kapittel 5

Læringsstrategier og metakognisjon ......................................................... 125 Bjarte R. Furnes og Elisabeth Norman Læringsstrategier ...................................................................................................126 Metakognisjon .....................................................................................................128 Forholdet mellom læringsstrategier og metakognisjon ....................................................132 Læringsstrategier og metakognisjon i praksis – lesing som et eksempel ..............................135 Læringsstrategier og metakognisjon – implikasjoner for forståelse av selvregulert læring i skolen ..................................................................................................145 Litteratur ..............................................................................................................148

Kapittel 6

Motivasjon for skulearbeid ......................................................................... 155 Terje Manger Kva er motivasjon? ................................................................................................156 Indre og ytre motivasjon .........................................................................................156 Teoretiske perspektiv ............................................................................................. 160 Behavioristisk teori ............................................................................................... 160 Humanistisk teori ...................................................................................................162 Kognitiv teori........................................................................................................163 Sosiokulturell teori ................................................................................................ 164 Sjølvbestemmingsteori ............................................................................................165 Sosialkognitiv teori ............................................................................................... 166 Attribusjonsteori ....................................................................................................169 Praktiske følgjer av teoriane .....................................................................................171 Den samansette motivasjonen .................................................................................. 176 Litteratur ..............................................................................................................177

DEL 3

UNDERVISNING OG LIVET I KLASSEROMMET ................................... 181 Kapittel 7

Hva vet vi om god undervisning? ............................................................. 183 Kirsti Klette Klasseromsforskning – tradisjoner og tilnærminger ........................................................184 Klasseromsforskning og god undervisning – hva vet vi? .................................................189 Implikasjoner for læreren........................................................................................ 203 Litteratur ............................................................................................................. 206

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 8

2020-07-24 11:43:32

INNHOLD

9

Kapittel 8

Planlegging av undervisning ...................................................................... 215 Elaine Munthe Planlegging er profesjonell virksomhet........................................................................ 216 Graden av elevsentrering ........................................................................................221 Graden av kunnskapssentrering ............................................................................... 225 Graden av vurderingssentrering ............................................................................... 228 Graden av fellesskaps- og miljøsentrering .................................................................. 230 Konklusjon .......................................................................................................... 234 Litteratur ............................................................................................................. 235

Kapittel 9

Vurdering etter Kunnskapsløftet og fagfornyelsen.................................. 241 Sølvi Lillejord og Therese Nerheim Hopfenbeck Fra Kunnskapsløftet til fagfornyelsen ..........................................................................242 Vurdering gir data på ulike nivåer ............................................................................ 243 Vurderingens ulike funksjoner .................................................................................. 245 Målstyring i utdanningssektoren............................................................................... 246 Målstyring og skolebasert vurdering ......................................................................... 248 Vurdering før og etter PISA ..................................................................................... 249 Kan man stole på de internasjonale undersøkelsene? ................................................... 250 Vurdering for og av læring ......................................................................................252 Læringsfremmende tilbakemeldinger ......................................................................... 253 Åpenhet og transparens i vurderingsarbeidet .............................................................. 254 Skolenes evne til å bruke data i forbedringsarbeid ...................................................... 256 Formativ vurdering, vurdering for læring og datainformert praksis .................................... 257 Skoleledere, lærere og vurdering i skolen .................................................................. 259 På vei mot et helhetlig nasjonalt kvalitetssystem ........................................................... 260 Fra skolebasert vurdering til kvalitetsportal ..................................................................261 Behov for økt vurderingskompetanse både i klasserom og skoleorganisasjon? ....................262 Litteratur ............................................................................................................. 264

DEL 4

LEDELSE OG STYRING .............................................................................. 273 Kapittel 10

Ledelse og kvalitetsutvikling i skolen ........................................................275 Jorunn Møller Hva er ledelse? ....................................................................................................276 Skolelederrollen i en norsk kontekst .......................................................................... 279 Lederes legitimitetsgrunnlag .....................................................................................282 Sammenheng mellom ledelse og elevenes læringsresultater ........................................... 284 Avslutning ............................................................................................................291 Litteratur ............................................................................................................. 293

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 9

2020-07-24 11:43:32

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

10

Kapittel 11

Vil dette virke hos oss? ................................................................................297 Tone Kvernbekk Kort om forskningens tiltenkte rolle ........................................................................... 299 Fra evidens til praksis ............................................................................................ 302 Fra der til her...................................................................................................... 306 Stabilitet.............................................................................................................. 312 Planlagt resultatoppnåelse – et mirakel? ..................................................................... 314 Avslutning ............................................................................................................ 317 Litteratur .............................................................................................................. 318

Kapittel 12

Læreplaner – fra dokumenter til dokumentasjon .................................... 321 Kirsten Sivesind og Kari Bachmann Elementær kunnskap om læreplanene i Kunnskapsløftet .................................................321 Læreplananalyse – fra en elementær til en mer avansert forståelse av læreplanen .............. 325 Læreplankunnskap, refleksjon og innsikt i hvordan læreplaner styrer ................................ 329 Forventninger til en faglært lærer ............................................................................. 340 Litteratur ..............................................................................................................341

Kapittel 13

Lovverk i skolen ............................................................................................347 Turid Falck-Pedersen Kapittelets oppbygning .......................................................................................... 347 Hvorfor er det viktig for deg som lærer å kjenne lovverket? ........................................... 348 Opplæringsloven og forskrift til opplæringsloven ..........................................................351 Læreplanverket for Kunnskapsløftet ........................................................................... 382 Andre lover som regulerer skolens hverdag ................................................................ 384 Litteratur ............................................................................................................. 388 Nettsteder .......................................................................................................... 389

DEL 5

SKOLEN I ET MANGFOLDIG SAMFUNN .............................................391 Kapittel 14

Den flerkulturelle skolen ..............................................................................393 Kariane Gärtner Westrheim Innledning .......................................................................................................... 393 Organisering av kapitlet ........................................................................................ 398 Et inkluderende språk ............................................................................................ 398 Lovverk, relevante meldinger og offentlige utredninger .................................................. 404 Likhet i utdanningsfeltet ........................................................................................... 413 Utdanning – noe som er felles? ................................................................................ 415 Er vi klar for en flerkulturell skole for det 21. århundre? .................................................. 417 Avslutning ............................................................................................................421 Litteratur ..............................................................................................................423

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 10

2020-07-24 11:43:33

INNHOLD

11

Kapittel 15

Tilpasset opplæring for den enkelte i fellesskapet .................................429 Peder Haug Et krevende begrep .............................................................................................. 429 Bakgrunnen for tilpasset opplæring .......................................................................... 432 Retten til tilpasset opplæring ................................................................................... 434 Former for tilpasset opplæring i skolen ...................................................................... 436 Forskningen på arbeidet i skolen ..............................................................................441 Kategorier for praktisering av tilpasset opplæring ........................................................ 449 Tilpasset opplæring for alle i fellesskapet .................................................................. 452 Litteratur ............................................................................................................. 453

Kapittel 16

Spesialpedagogikk og spesialundervisning – noen sentrale momenter ...................................................................................................... 457 Bjarte R. Furnes, Elisabeth Hesjedal og Lise Øen Jones En likeverdig, inkluderende og tilpasset opplæring for alle ............................................ 458 Spesialpedagogikkens mål og oppgaver i skole og opplæring ...................................... 460 Perspektiver og faglige forståelsesformer innenfor spesialpedagogikken ............................461 Tidlig innsats ....................................................................................................... 463 Retten til spesialundervisning – en kjede av tiltak ......................................................... 464 Retten til spesialundervisning – hvordan systemet fungerer i praksis .................................. 467 Kunnskap om spesialpedagogikk og spesialundervisning – noen sentrale momenter............ 469 Oppsummerende betraktninger ............................................................................... 473 Litteratur ..............................................................................................................474

Kapittel 17

Individuelle opplæringsplaner i skolen ....................................................479 Elisabeth Hesjedal, Lise Øen Jones og Bjarte R. Furnes Innledning og avgrensing ....................................................................................... 480 IOP i lys av inkludering ......................................................................................... 482 IOP i lys av medvirkning ........................................................................................ 482 Litteratur ..............................................................................................................494

Kapittel 18

Mestringsforventning, trivsel og frafall .....................................................497 Anne Grete Danielsen og Hege E. Tjomsland Frafall – hvem er det som faller fra? ......................................................................... 499 Mestringsorientert læringsmiljø ................................................................................ 500 Opplevd tilhørighet og skoletrivsel ........................................................................... 502 Varme (versus fiendskap) i læringsmiljøet ................................................................... 505 Opplevd kompetanse og mestringsforventning ............................................................ 506 Struktur (versus kaos) i læringsmiljøet .........................................................................510 Autonomi og elevmedvirkning .................................................................................. 514 Autonomistøtte (versus tvang) i læringsmiljøet ............................................................... 516 Avslutning ............................................................................................................ 517 Litteratur .............................................................................................................. 519

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 11

2020-07-24 11:43:33

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

12

Kapittel 19

Læreres profesjonelle utvikling...................................................................525 May Britt Postholm Videreutdanning og læreres læring .......................................................................... 527 Læreres læring i skolen ...........................................................................................528 Vilje til profesjonell utvikling .....................................................................................533 Årvåken tilstedeværelse ......................................................................................... 535 Autonom motivasjon til endring og utvikling ................................................................ 536 Et FoU-prosjekt på ungdomstrinnet ............................................................................537 Oppsummerende refleksjon .................................................................................... 542 Avsluttende kommentar .......................................................................................... 543 Litteratur ............................................................................................................. 545

Kapittel 20

Veiledning som didaktisk takt ....................................................................551 Kaare Skagen Hva er veiledning? ................................................................................................552 Veiledning som didaktisk fenomen ........................................................................... 555 Veiledning som didaktisk begrep ............................................................................. 556 Teori og praksis i veiledning ................................................................................... 557 Veiledning i teoriens tomme steder ........................................................................... 558 Veiledning i klasserommet ...................................................................................... 560 Den formaliserte veiledningssamtalen.........................................................................561 Tankeretninger og tradisjoner i veiledning .................................................................. 563 Hva kan en lærerstudent kreve av seg selv? ............................................................... 568 Didaktisk realisme ................................................................................................ 569 Hva kan en veileder kreve av seg selv? .................................................................... 572 Litteratur ............................................................................................................. 573

DEL 6

LÆRING, UNDERVISNING OG DEN DIGITALE TEKNOLOGIEN .... 579 Kapittel 21

Digitale ferdigheter og profesjonsfaglig digital kompetanse i skolen ........................................................................................................... 581 Rune Johan Krumsvik Innledning ...........................................................................................................581 Bakgrunn ............................................................................................................582 Forebygging av digitale skiller ................................................................................ 586 Bruk av digitale verktøy i fagene ............................................................................. 592 Oppsummering .....................................................................................................595 Litteratur ............................................................................................................. 598

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 12

2020-07-24 11:43:33

INNHOLD

13

Kapittel 22

Klasseleiing i digitale læringsomgjevnadar ............................................601 Rune Johan Krumsvik Bakgrunn ........................................................................................................... 605 Klasseleiing i fortid, notid og framtid .........................................................................624 Avslutning ........................................................................................................... 633 Litteratur ............................................................................................................. 637

Kapittel 23

Digital didaktikk og digital kompetanse for lærerstudenter ................ 643 Rune Johan Krumsvik Digital kompetanse – fra intensjon til realitet ............................................................... 645 Hvordan skal digital kompetanse ivaretas i lærerutdanningen og i skolen? ........................ 649 Hvordan kan man heve den digitale kompetansen? ......................................................651 Digital didaktikk og digital kompetanse ..................................................................... 665 Avslutning ............................................................................................................ 674 Litteratur ..............................................................................................................676

Forfatteromtaler ............................................................................................683 Stikkordregister ............................................................................................. 691

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 13

2020-07-24 11:43:33

Kapittel 7

Hva vet vi om god undervisning?

Rapport fra klasseromsforskningen KIRSTI KLETTE

Undervisning har vært studert i årtier. Fram til nå har vi imidlertid hatt forbausende lite systematisk kunnskap om hva som kjennetegner god undervisning.

Læreren – og trekk ved læreren – har hatt en framtredende plass i de fleste studier med fokus på læring og undervisning. Dels har man studert hvem læreren er, som personlighetstrekk, verdier og holdninger, utdanningsbakgrunn og kompetanse, og dels har man studert hva læreren gjør, som undervisningsog læringsaktiviteter, klasseromsorganisering og interaksjon med elevene.

Det siste tiåret har imidlertid frambrakt ny og mer solid kunnskap om hva som bidrar til god undervisning. Især utvikling innenfor videoteknologi og videodesign, med økt bruk av videodokumentasjon fra faktiske undervisningssituasjoner kombinert med et økt volum av klasseromstudier, og der nærstudier og hverdagsbekrivelser fra klasserommet (kvalitative studier) så vel som systematiske registreringer av ulike arbeidsformer og læringsaktiviteter (kvantitative registreringer) har bidratt til at vi i dag har et langt mer solid kunnskapsgrunnlag om hva som kjennetegner god og produktiv klasseromsundervisning – og læring. En generell økning i empirisk forskning med fokus på skole og undervisning nasjonalt og internasjonalt, inkludert internasjonale kunnskapstester som PISA, TIMSS og PIRLS, har også bidratt til at vi i dag har mer sikker grunn under føttene.

I dette kapitlet vil jeg oppsummere forskningsfronten så langt, og jeg vil især fokusere på den delen av forskningen som har vært opptatt av undervisning og læring i skolefagene.

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 183

2020-07-24 11:43:43

184

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

Klasseromsforskning – tradisjoner og tilnærminger Klasseromsstudier kan brukes til mange og ulike formål. I en tidligere oversiktsbok (Klette, 1998) skilte denne forfatteren for eksempel mellom fagdidaktiske, interaksjonistiske, etnografiske studier og reformstudier som fire ulike innfallsvinkler til å studere livet i klasserommet. I en oversiktsbok skiller den amerikanske etnografen Frederic Erickson (2006) mellom tre analytiske tilnærminger innenfor klasseromsforskning, henholdsvis (i) diskurs- og samtaleanalytiske tilnærminger, (ii) prosess–produkt-tilnærminger og (iii) studier av fag og profesjonsutøvelse. Erickson viser hvordan de metodiske tradisjonene skiller lag når det gjelder type data de innhenter, analyser de utfører, og hvordan de ulike tradisjoner representerer sine funn. Men han viser også hvordan videodokumentasjon har ført til samarbeid på tvers av tradisjoner, og at vi i dag ser en tendens til at man kombinerer to eller flere tradisjoner i en og samme studie. I samme oversiktsbok skiller Rex og kolleger (2006) mellom henholdsvis (i) prosess–produkt-tilnærminger, (ii) kognitive studier, (iii) situerte kognitive studier, (iv) etnografiske studier, (v) sosiolingvistiske studier, (vi) diskursanalyser / kritiske studier og (vii) lærer–forsker-samarbeidsstudier som en annen, og alternativ, måte å dele opp dette forskningsfeltet på. Andre igjen bruker en tilsvarende inndeling som Erickson (se f.eks. Seidel & Shavelson, 2008; Fischer & Neumann, 2012). Under bygger jeg på Ericksons deling mellom den diskurs- og samtaleanalytiske tradisjonen, prosess–produkt-tradisjonen og studier av fag og profesjonsutøvelse for å gi oversikt over den type kunnskap og forskningsfokus de ulike tradisjonene har bidratt til. I seksjonen som deretter følger, vil jeg bruke dette til å lage en sammenstilling av hva vi vet om god undervisning innenfor og på tvers av de tre tradisjonene samtaleanalytiske studier fra klasserommet, prosess–produkt-tradisjonen og klasseromstudier med fokus på fag og profesjonsutøvelse. I kapitlets siste del bruker jeg dette til å diskutere implikasjoner for lærer og lærerarbeidet i klasserommet.

Samtaleanalytiske studier fra klasserommet Denne første tradisjonen, diskurs-/samtaleanalytiske tilnærminger, fokuserer på språk, kommunikasjon og samtaleformer i klasserommet. Her har man

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 184

2020-07-24 11:43:43

HVA VET VI OM GOD UNDERVISNING?

185

særlig vært opptatt av samtalestrukturer og samtaletrekk (hvem som snakker, initiativ, respons, mønstre for turtaking) og hva som kjennetegner lærer- og elevytringer og spørsmål som blir stilt (type spørsmål, åpne versus lukkede spørsmål, lærernes respons på elevenes ytringer osv.). Detaljerte mikroanalyser av språk og kommunikasjon danner grunnlaget for disse studiene, og klassiske studier her er for eksempel Flanders (1970), Mehan (1979) og Cazden (2001). For en god oversikt over studier i denne tradisjonen, se Ericksons oversiktsartikkel fra 2006, Sahlströms (2012) oppsummering av internasjonal og skandinavisk forskning på dette feltet og Howe og Abedins (2013) systematiske oppsummering av hvordan klasseromsdialoger kan bidra til læring. Denne forskningstradisjonen har især fått fram kunnskap om hvordan lærerens kommunikasjon med elevene følger et relativt fastlagt mønster, det man i denne tradisjonen kaller et IRE/F-mønster. Læreren kommer med et initiativ (I), som følges opp av en respons (R) fra en elev, for så igjen å evalueres (E) og/eller kommenteres (F) av læreren. Omfattende forskning har påvist hvordan denne samtalestrukturen dominerer klasseromsinteraksjonen (se f.eks. Mehan, 1979; Cazden, 2001, Dysthe, 1995; Sahlström, 1999; Aukrust, 2003). Nyere forskning har imidlertid stilt seg kritisk til denne lett normative beskrivelsen av klasseromskommunikasjonen og har vist hvordan disse kommunikasjonsmønstrene også kan være funksjonelle og produktive for læring i heterogene og sammensatte grupper, som klasserommet. Megan Franke og kolleger (2007) bruker for eksempel begrepet revoicing for å vise hvordan et IRE/F-mønster kan brukes av læreren til å gjenta og forsterke (revoice) elevenes forslag og framheve elevenes begrepsforståelse for læring i matematikk. De viser hvordan lærerens evne til å «re-innramme» elevenes forslag er avgjørende for innlæring av avanserte matematiske begreper i algebra, geometri og statistikk/sannsynlighetsberegning. Fra amerikanske naturfagklasserom bruker Furtak og Shavelson (2009) termen recapturing (recap) for å analysere i hvilken grad lærer reformulerer og utbroderer elevutsagn og ytringer i den hensikt å gjøre begrep og utsagn mer eksplisitte og begrepsmessig forståelige for elevene. I en norsk studie som sammenlignet trekk ved klassesamtalene i henholdsvis norsk og naturfag, viser AnderssonBakken og Klette (2016) hvordan revoicing og recap kan være funksjonelle verktøy lærerne kan bruke for å sikre at alle elevene får med seg sentrale

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 185

2020-07-24 11:43:43

186

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

begreper eller læringsinnholdet i en undervisningssekvens. De viser også hvordan fravær av slike eksplisitte innramminger fra lærerens side kan bidra til at eleven blir sittende med et uklart kunnskapsinnhold og – i verste fall – feil begrepsforståelse. Tilsvarende understreker Ødegaard og kolleger (2014) viktigheten av at lærerne legger til rette for systematisk trening, øvelse og bruk av naturfaglige begreper for å utvikle elevenes naturfaglige forståelse, inkludert repetisjon av sentrale begreper. Nuthall (2000, 2005) oppsummerer hva vi vet om betydningen av språkbruk og kommunikasjon i klasserommet, knyttet til læring i fag, og hevder at for at læring skal skje, må sentrale utsagn begrepsfestes og sies minst fem ganger – ikke bare av lærer, men også av fem uavhengige elevstemmer. Slik sett kan vi hevde at læreres bruk av IRE/Fmønstre sammen med åpne og undrende spørsmål og oppfølgingskommentarer er viktige verktøy for lærerens undervisning. Dette er ikke mindre viktig med innføring av ny læreplan høsten 2020 (Kunnskapsdepartementet, 2016) der nettopp språkbruk, begrepsforståelse og kommunikasjon i fagene (matematikkfaglige samtaler, samtaler rundt tekstforståelse, undersøkende samtaler i naturfag) framheves som sentrale kompetansemål på tvers av fag.

Prosess–produkt-tradisjonen Prosess–produkt-tilnærmingen har især analysert hvordan ulike klasseromsfaktorer, som tidsbruk (f.eks. hvor mye av klasseromstiden som brukes til undervisning), elevgruppering, klasseromsklima, ulike arbeidsmåter (individuelt arbeid, arbeid i par/gruppe og helklasseundervisning) og ulike undervisningsmetoder (direct instruction, cooperative learning, whole class discussions osv.) har bidratt til undervisning og læring. Innen denne tradisjonen har man især vært interessert i relasjonen mellom lærerens aktiviteter, elevenes aktiviteter og elevenes læring, primært kartlagt gjennom systematiske registreringer av klasseomsaktiviteter koblet med elevresultatdata. Sentrale studier i denne tradisjonen er for eksempel Brophy & Good (1986), Stoll & Mortimore (1995) og, i de senere år, Muijs & Reynolds (2003) og Creemers & Kyriakides (2009).

Sistnevnte har via nye metodiske modeller der man kobler ulike datakilder (data om læreren, skolen og klasseromsaktiviteter samt elevresultater) prøvd å vise den relative effekten av de ulike faktorene på læring. Inntil nå har man

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 186

2020-07-24 11:43:43

HVA VET VI OM GOD UNDERVISNING?

187

imidlertid slitt med å vise hvilke klasseromsfaktorer som bidrar tillæring.

På tvers av studier i denne tradisjonen synes imidlertid god klasseledelse og målrettet tidsbruk (Muijis & Reynolds, 2017) med fokus på fag og undervisning (Seidel & Shavelson, 2007) kombinert med høye faglige forventninger (Praetorious et al., 2018) å være korrelert med elevenes læring.

Studier av fag-/profesjonsutøvelse Den tredje tradisjonen – fag-/profesjonsutøvelse – har vært opptatt av lærernes profesjonsutøvelse i klasserommet. Denne tradisjonen har ofte vært knyttet fag og fagdidaktikk i studier av lærerarbeid i klasserommet. Lee Shulmans (1986) distinksjon mellom fag (content knowledge), pedagogikk (pedagogic knowledge) og fagdidaktikk (pedagogic content knowledge) som tre ulike kunnskapsformer som er sentrale for lærerens profesjonsutøvelse i klasserommet, har hatt stor innflytelse for denne tradisjonen. Særlig har studier av sistnevnte – pedagogical content knowledge (PCK) – det vil si studier av lærernes pedagogiske og fagdidaktiske kompetanse i for eksempe å introdusere et nytt tema i matematikk (Leinhart, 1986; Hiebert & Grouws, 2008), skape interesse for litteratur (Grossman, 1989) eller undervise i spesifikke historiske emner (Stodolsky, 1988; Wineberg, 2011), bidratt til klasseromsrelevant kunnskap.

I denne tredje tradisjonen har man vært opptatt av lærernes profesjonsutøvelse generelt (Baumert et al., 2010; Bryk, Allensworth, Easton, Sebring & Luppescu, 2010; Ball & Bass, 2000; Klette, 2003; Haug, 2006) eller mer fagspesifikt (Grossman et al., 1999; Nystrand, 1997; Stodolsky & Grossman, 2000; Lampert, 2001; Hiebert & Grows, 2007; Ball, Thames & Pelps, 2008).

Norske studier innen denne tradisjonen er for eksempel Hertzberg (2003), Bergem & Klette (2010), Drageset (2010), Blikstad-Balas (2014) og Ødegaard og kolleger (2014). Interessante internasjonale studier fra denne tradisjonen er for eksempel studiene til Begle (1972; 1979), som viser at formell kompetanse i matematikk har effekt på lærernes undervisning kun opp til et visst nivå (bachelornivå). Etter det har slik kompetanse ingen effekt på elevenes læring, og virker i noen tilfeller faktisk kontraproduktivt i så måte. Hill, Rowan og Ball (2005) og Ball, Hill og Bass (2005) viser, på den annen side, hvordan fagdidaktisk skolering i matematikk (det de kaller content knowledge

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 187

2020-07-24 11:43:43

188

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

for teaching-mathematics (CKT-M) med fokus på konkret klasseromsundervisning i matematiske temaer hadde store implikasjoner for elevenes læring.

De viser hvordan lærerkunnskap i matematikk må knyttes til metodekunnskap – hvordan undervise i matematikk («CKFM» i deres terminologi) – ikke til matematisk kunnskap generelt.

Mens prosess–produkt-tradisjonen var god til å utvikle indikatorer for systematisk å teste ut hvordan ulike prosessfaktorer (tidsbruk, elevgruppering, lærernes fagkompetanse, undervisningsformat, klasseromsklima osv.) bidro til læring, har fag- og profesjonsutøvelsetradisjonen især bidratt til å vise hvordan lærerkompetansen utspiller seg i spesifi kke klasserom og knyttet til spesifi kke fagområder. Utfordringen har imidlertid vært at det har vært liten grad av samarbeid/synergier på tvers av disse ulike klasseromsbeskrivelsene. Videre har svært mange av fag-/profesjonsutøvelsesstudiene (og også samtalestudiene) vært det vi kan kalle kasuistiske enkeltstudier, og med svak grad av oppsummering og kunnskapsakkumulering på tvers av de enkelte caser.

Bruk av videodokumentasjon av klasseromsinteraksjon og klasseromslæring sammen med teknologisk utvikling har imidlertid gjort at vi i dag kan koble de tre ovennevnte tradisjonene sammen og studere både undervisningsaktiviteter og fag / type oppgaver som er i fokus, og trekk ved samtalene knyttet til disse, innenfor ett og samme design. Teknologisk utvikling innen opptaksutstyr og lyd – for eksempel bruk av miniatyrkamera og/eller vidvinkelkamera kombinert med synkroniserte mikrofoner – gjør at vi i dag parallelt kan fi lme det læreren gjør, det enkeltelever gjør, og det klassen gjør. Videre kan analyser av disse videoopptakene kobles mot faglig fokus eller typer oppgaver elevene jobber med, og som også inkluderer samtalene elevene har rundt disse oppgavene. Videoteknologi er spesielt godt egnet for å få fram trekk ved undervisning og læring, hevder mange forskere (se f.eks. Clarke et al., 2006a; Klette, 2009, Blikstad-Balas, 2016), og de to tyske forskerne Fischer og Neumann (2012, s. 115) beskriver videodokumentasjon som særlig egnet, «… as it captures students’ and teachers’ behaviours in the classroom in one package».

I seksjonen som følger, oppsummerer jeg hvordan disse tre tradisjonene har bidratt til innsikt i undervisning.

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 188

2020-07-24 11:43:43

HVA VET VI OM GOD UNDERVISNING?

189

Klasseromsforskning og god undervisning – hva vet vi?

Som nevnt har teknologisk utvikling innen videodokumentasjon sammen med metodisk samarbeid og et økt antall studier som rapporterer fra klasserommet, gjort at vi i dag har kommet et langt skritt framover når det gjelder kunnskap om god undervisning. Også økt bruk av metaanalyser og systematiske oversiktsstudier/review25 (se f.eks. Timperley & Alton-Lee, 2008; Nordenbo, Larsen, Tiftikçi, Wendt & Østergaard, 2008; Hattie, 2009, Bloemke & Olsen, 2016) gjør at vi i dag har en langt tryggere og mer solid kunnskapsbase å øse av.

Et felles trekk ved alle disse studiene er hvordan de alle framskriver læreren og hans/hennes bruk av ulike undervisningsverktøy som helt sentralt for elevenes læring, eller som OECD-rapporten om dette temaet heter: Teachers Matters (OECD, 2005). Ulike analyser og forskning viser at ingen annen enkeltfaktor er så viktig for elevenes læring som lærerens og hans/hennes undervisning. Fra New Zealand skriver Timperley og Alton-Lee (2008, s. 332) om hvordan utdanningsmyndigheter verden rundt endelig begynner å forstå at høy kvalitet på lærerne og deres undervisning er en nøkkelfaktor for å forbedre kvaliteten på elevenes læring – og langt viktigere enn «class size, overall spending services or teacher salaries».

I en nylig klasseromsstudie som involverte videopptak fra 2500 amerikanske klasserom, initiert av Bill Gates Foundation – MET-studien (Cantrell & Kane, 2013, se www.metproject.org) – skrives det i introduksjonen (s. 1): A teachers’ effectiveness has more impact on student learning than any other factor controlled by school systems, including class size, school size, and the quality of after-school programs – or even which school a student is attending. … Researchers studying high schools in North Carolina found that having a class with a strong teacher produced results 14 times greater than having a class with five fewer students.

25

Metaanalyser og systematiske reviews viser til studier/metodikk der man systematisk gjennomgår forskning og litteratur innenfor et gitt problemområde. Mye brukt tilnærming innenfor medisin- og helsefag, men etter hvert også relevant metodikk i forskning innenfor psykologi, utdanning og sosialt arbeid.

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 189

2020-07-24 11:43:43

190

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

I en skandinavisk systematisk review om hva som kjennetegner god undervisning, skriver forfatterne Nordenbo og kolleger (2008, s. 56): Lærernes undervisningshandliger er den faktoren som i størst utstrekning forklarer elevenes framgang i læring, og er viktigere enn for eksempel klassestørrelse og nivåspredning. Det er allerede allment kjent at andre faktorer, spesielt elevenes sosiale bakgrunn, er av avgjørende betydning for elevlæring, men de faktorene inngår ikke dette systematiske reviewet.

Når alle disse studiene understreker lærerens betydning, er det ikke knyttet til hvem læreren er, men snarere hva læreren gjør, og især lærerens systematiske og gjennomtenkte bruk av ulike lærings- og undervisningsverktøy. Under vil jeg oppsummere denne forskningsinnsikten så langt via tre teser om god undervisning.

God undervisning 1: Variert undervisning med balanse mellom tilegnelsessituasjoner, utprøvingssituasjoner og konsolideringssituasjoner Som nevnt viser forskningen at variasjon og lærerens systematiske og gjennomtenkte bruk av ulike undervisnings-/læringssituasjoner er produktive for læring.26 Meichenbaum og Biemiller (1998) sammenfatter denne forskningen27 ved å påpeke spesielt balansen mellom (1) tilegnelsessituasjoner, (2) utprøvingssituasjoner og (3) konsolideringssituasjoner som vesentlig for elevenes læring.

Lærerens profesjonelle skjønn og kunnskap kommer fram i hvordan han/ hun balanserer disse slik at de er hensiktsmessige for læringsaktivitetene og ønsket læring, samt gir mulighet for variasjon i arbeidsmåter.

Tilegnelsessituasjoner viser til situasjoner der elevene skal innvies i / introduseres til et faginnhold. Det kan være framvisning av en film, en YouTube-snutt eller en opplesing, men det kan også være gjennomgang på tavla, et elevframlegg eller tilsvarende. Tilegnelsessituasjoner har oftest et visst monologisk og

26 27

Faktisk viser forskning at overbruk og ensidig bruk av én undervisningsmetode (undersøkende metoder i naturfag, prosjektarbeid, arbeidsplaner osv.) er direkte negativt for elevenes læring.

Se også Handbook of Research on Learning and Instruction (Mayer & Alexander, 2011).

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 190

2020-07-24 11:43:43

HVA VET VI OM GOD UNDERVISNING?

191

lærerstyrt preg, og de har ofte vært kritisert og sett som antitesen til læring, der læreren står ved tavla og doserer, og med passive og uengasjert elever som en konsekvens. I artikkelen «The Cultural Myths and Realities of Classroom Teaching and Learning: A Personal Journey» (2005) oppsummerer Graham Nuthall et langt forskerliv viet til studier av undervisning og læring. Her hevder han at de fleste elever trenger mellom tre og fire gjennomganger/ eksplisitte eksponeringer – tilegnelsessituasjoner – vis-à-vis et tema, og helst over flere dager, dersom læring faktisk skal skje.

Utprøvingssituasjoner viser til situasjoner der elevene, enkeltvis eller i par eller grupper, prøver ut ulike oppgaver/øvelser for å bli fortrolig med og beherske aktiviteten eller emnet. Sentralt her er at disse situasjonene er utformet slik at de gir mulighet for mestringsfølelse hos elevene, og at oppgavene er utformet slik at elevene klarer å løse dem. Meichenbaum og Biemiller (1998) hevder for eksempel at for at det skal skje, må oppgavene/øvelsene utformes slik at elevene har 90 % sjanse for å kunne løse oppgaven uten hjelp fra lærer. Videre forutsetter utprøvingssituasjoner at læreren har tilgang til, og besitter, et bredt repertoar av støttestrukturer, som inkluderer alt fra gradert støtte og oppfølging av enkeltelever til strategier for å bruke medelevene som medlæringsressurs. Utprøvingssituasjoner innebærer at læreren har en konsultasjons- og veiledningsrolle der den primære oppgaven er å tilby støtte og veiledning til enkeltelever eller elevgrupper.

Rapporter fra norske klasserom viser at utprøvingssitusjoner forekommer hyppig, og flere klasseromsstudier det siste tiårene viser at det brukes relativt mye tid til utprøvingssituasjoner i norske klasserom (Klette, 2003; Haug, 2012; Hodgson, Rønning & Tomlinson, 2012; Klette et al., 2017).

Konsolideringssituasjoner – eller metalæringssituasjoner – viser til aktiviteter der elevene språkliggjør egen tenkning om læring knyttet til den pågående aktiviteten. Betydningen av lærerens gjennomtenkte bruk av konsolideringssituasjoner bygger på omfattende forskning som viser hvordan metakognitive aktiviteter – tenking om og rundt egen læring – er helt sentralt for god læringsoppnåelse. Metakognisjon, «thinking about thinking» (Metcalf, 2002), viser til aktiviteter med fokus på å være bevisst på og sette ord på egne kognitive prosesser, som for eksempel å planlegge, følge opp og reflektere over egne læringsaktiviteter. Omfattende studier viser for eksempel hvordan sterke

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 191

2020-07-24 11:43:43

192

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

elever nettopp bruker slike metakognitive strategier (planlegge, følge opp og evaluere eget læringsarbeid), mens svake elever ofte sliter med å komme i gang, strukturere og planlegge arbeidet, og ikke minst ferdigstille oppgaver og innleveringer til forventet tid (Perry, Phillips & Hutchinson, 2006; Reeve, Ryan, Deci & Jang, 2009; Zimmermann & Schunk, 2009).

Lærernes systematiske bruk av slike konsolideringssituasjoner har vist seg produktive for elevenes læring, det være seg en gjennomtenkt introduksjon til et vanskelig tema, aktiviteter for å mobilisere elevenes eksisterende kunnskap innen et gitt område eller aktiviteter med fokus på å reflektere og oppsummere læringsaktiviteten. Eksempler på slike konsolideringsaktiviteter kan være en gjennomtenkt appetittvekker for et vanskelig tema i naturfag, øvelser som mobiliserer elevenes eksisterende kunnskap om tekster og tekstforståelse i norsk, eller øvelser der elevene, muntlig eller skriftlig, skal oppsummere det de akkurat har jobbet med.

Som skissert over er god læring karakterisert av gjennomtenkt og variert bruk av disse ulike undervisningssituasjonene. Omfattende studier fra norske klasserom viser imidlertid relativt stor ensidighet – og overbruk – av noen undervisningsmetoder, og tilsvarende underbruk av andre (Hertzberg, 2003; Klette, 2003; Haug, 2006, Bergem, 2009). Videostudier av undervisning fra norske ungdomsskoleklasserom viser at helklasseundervisning og utprøvingssituasjoner er relativt hyppig brukt i norske klasserom, mens konsolideringsstrategier / metakognitive undervisningsstrategier er relativt lite brukt (Klette, Bergem & Roe, 2016, Klette, Blikstad-Balas & Roe, 2017). Figur 7.1 viser forholdet mellom helklasseundervisning, gruppearbeid og individuelt arbeid i matematikk, naturfag og norsk på ungdomstrinnet. Dataene er hentet fra PISA+-videostudien (Klette, Bergem & Roe, 2016) og omfatter videoopptak fra seks klasserom på 9. trinn, der vi videofi lmet28 alle timene i disse tre fagene over en treukersperiode. Totalt har vi videoopptak fra ca. 140 skoletimer – 44 timer i norsk, 45 timer i naturfag og 38 timer i matematikk.

28

Videooppsett basert på en tre-kameraløsning. Ett kamera med fokus på lærer, ett med fokus på hele klassen og ett med fokus på to og to elever (i alt 140 timer klasseromsbaserte videoopptak). Ved siden av videofi lmingen ble lærere og elever intervjuet i etterkant av videoopptakene. Totalt har vi 75 videobaserte elevintervjuer og 19 audiobaserte lærerintervjuer.

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 192

2020-07-24 11:43:43

HVA VET VI OM GOD UNDERVISNING?

193

80 %

60 %

Hel klasse Individuelt

40 %

Gruppe

20 %

0% Matematikk

Naturfag

Norsk

Figur 7.1 Oversikt over undervisningsaktiviteter i fagene matematikk, naturfag og norsk.

60 % 50 % 40 % 30 %

Mest helklasse Mest individuelt

20 %

Mest par og grupper

10 % 0% MA

NO

Figur 7.2 Oversikt over undervisningsaktiviteter i matematikk og norsk.

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 193

2020-07-24 11:43:44

194

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

10 år senere var vi ute og videofi lmet matematikk- og norskundervisning igjen – denne gangen i tilnærmet 100 klasserom (47 i matematikk og 47 i norsk), totalt rundt 180 timer fra hvert fag (Klette, Blikstad-Balas & Roe, 2017). Figur 7.2 viser fordelingen mellom helklasseundervising, individuelt arbeid og arbeid i par og grupper basert på videoopptakene gjort i 2015.

Interessant nok ser vi faktisk noen utviklingstrekk når det gjelder arbeidsmåter i fagene i løpet av dette relativt korte tidsrommet. Særlig interessant å merke seg er mer varierte arbeidsmåter i matematikk, der især andelen arbeid i grupper/par har økt betraktelig. Oppdaterte data indikerer at andelen arbeid i par/grupper nå er tilnærmet lik i matematikk og norsk. Nyere data fra naturfagklasserom (Ødegaard et al., in press) viser til tilsvarende utviklingstrekk. Årsakene til denne utviklingen er selvfølgelig mange, her vil vi bare peke på økt bevissthet om og fokus på varierte arbeidsmåter, og især i matematikk faget, som en mulig forklaring. Matematikkfagets relative monotone arbeidsmåter – med fokus på gjennomgang på tavla og individuell oppgaveløsning, ofte fra læreboka eller oppgaveark, har vært godt dokumentert (Alseth et al., 2003; Streitlien, 2006; Bergem & Klette, 2010; Bergem, 2016). I rapport for en nasjonal satsing på realfagene for perioden 2015–2018 (REAL) beskriver ekspertgruppa matematikktimene som monotone og med liten variasjonsbredde i læringsaktiviteter (KD, 2015, s. 26). I perioden mellom 2005 og 2015 ble også læreplanen Kunnskapsløftet innført, med et forsterket fokus på elevaktive arbeidsmåter, medeleven som læringsressurs og bruk av matematikkfaglige samtaler som læringsverktøy. Sammen kan disse parallelle initiativene (fokus på mer variert undervisning, satsing på realfagene og fokus på samarbeidslæring og matematikkfaglige samtaler) ha bidratt til de utviklingstrekkene som er nevnt over. Fornying av lærerplanen med fagfornyelsen fra og med 2020 (Kunnskapsdepartementet, 2016), der nettopp arbeidsmåter med fokus på å undersøke, drøfte, reflektere og diskutere i par og grupper framheves som sentrale arbeidsformer, kan potensielt forsterke denne utviklingen ytterligere.

Et annet interessant trekk ved figur 7.2 er hvordan fagene framstår som relativt like når det gjelder arbeidsmåter. Fokus på arbeidsmåter på tvers av fag sammen med overgripende temaer som skal prege arbeidet i alle fagene,

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 194

2020-07-24 11:43:44

HVA VET VI OM GOD UNDERVISNING?

195

kan ha bidratt til dette. Selv om vi ser noen utviklingstrekk, er det fremdeles verd å merke seg at (a) helklasseundervisning dominerer, og (b) medeleven som læringsressurs / arbeid i par og grupper er en mindre hyppig arbeidsform enn de to andre. Slik sett har norske klasserom fortsatt et arbeid å gjøre når det gjelder variasjon i arbeidsmåter.

Helklasseundervisning – ingen entydig aktivitet Helklasseundervisning, gruppearbeid og arbeid med individuelle oppgaver er en relativt grovmasket inndeling og der for eksempel kategorien helklasseundervisning rommer ulike aktiviteter. Helklasseundervisning kan, for eksempel, dekke alt fra ren forelesning og lærerens enetaler/monologer til klassediskusjoner og lærerstyrte spørsmål–svar-sekvenser. Med dette som utgangspunkt skilte vi derfor mellom ulike typer helklasseundervisning, som (Klette, Bergem & Roe, 2016): Instruksjon – monologisk – forelesning, fortelling, lærer leser høyt osv. (min. 3 minutt) Instruksjon – dialogisk – innføring i fagstoff, men med rom for elevenes innspill/kommentarer Spørsmål/svar – systematisk bruk av spørsmål/svar for å sjekke/kontrollere elevenes innsikt Helklassesamtale/diskusjon – samtale der elevene kommenterer hverandres innspill, og/eller som inkluderer meningsutveksling mellom tre elever, og eventuelt lærer (min. 1 minutt) Elevframføring – elever framfører oppgaver/dramatiseringer og tilsvarende Tilrettelegging – lærer gir verbale/ikke-verbale beskjeder om aktiviteter/ organisering/materialbruk Irettesetting – lærer irettesetter elever/grupper av elever Ikke-faglige kommentarer/beskjeder – kommentarer av ikke-faglig art Figur 7.3 sammenfatter ulike typer helklasseundervisning på tvers av fag.

Som figuren viser, forekommer lærermonologen – den rene lærerstyrte tavleundervisningen – relativt sjelden i disse klasserommene (under 2 %

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 195

2020-07-24 11:43:44

196

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

Monologisk…

Dialogisk…

Spørsmål svar Helklassesamtale Elevpresentasjon Tilrettelegge Irettesetting Ikke-faglig…

0%

10 %

20 %

30 %

40 %

Figur 7.3 Type helklasseundervisning på tvers av fag.

av tiden), mens det vi har betegnet som dialogisk instruksjon, det vil si situasjoner der lærer gir innføring i fagstoff, men med rom for elevenes innspill og kommentarer, forekommer hyppig. Helklassesamtaler – det vil si diskusjoner/samtaler der elevene kommenterer hverandres innspill, og/eller som inkluderer meningsutveksling mellom minimum tre elever – forekommer sjelden. Dette er helt i tråd med internasjonal forskning.

Nystrand (1997; 2006) viser for eksempel tilsvarende lave innslag 29 av helklassediskusjoner fra canadiske og amerikanske «English Language Art»klasserom». Kategorien tilrettelegging forekommer relativt hyppig i disse klasserommene. Tilrettelegging (task management) viser her til den typen undervisningshandlinger der læreren gir informasjon/beskjeder om aktiviteter, organisering av disse, frister og tilsvarende, og speiler disse klasserommenes bruk av individualiserte og tilrettelagte arbeidsformer, ofte knyttet til bruk av arbeidsplaner (Bergem & Dalland, 2010; Dalland & Klette ,2012; Klette, 2007). Også med utgangspunkt i denne analysen, med fokus på lærernes helklasserepertoar, kan man løfte fram behov for økt variasjon i lærernes undervisningshandlinger.

29

I snitt under ett minutt per dag (Nystrand, 1997, s. 135).

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 196

2020-07-24 11:43:44

HVA VET VI OM GOD UNDERVISNING?

197

Underbruk av metalæringssituasjoner Over viste vi til bruk av metalæringssituasjoner og konsolideringssituasjoner som viktig for å sikre kvaliteten på elevenes læring. Figur 7.4 viser lærernes bruk av ulike fagrettede læringsaktiviteter i naturfagtimer (n = 45).

Som figuren viser, bruker naturfaglærere mye tid på å gjennomgå / gi innføring i ny kunnskap. Tilsvarende bruker disse lærerne lite tid på å gå gjennom lekser og arbeid fra timen. Nærstudier og intervjuer med elever fra dette materialet viser at elevene blir fl inke til å utnytte dette mønsteret, og 10 av totalt 49 intervjuede elever i naturfag sier at de aldri ferdigstilte lekser eller arbeidsplaner, for «det ble aldri sjekket allikevel», som flere av elevene sier (Dalland & Klette, 2012).

50 40 30 20 10

id be

ka p

ar k tis ak Pr

gk N

y

fa

om G

je

nn

om nn je G

un

le gå

ar gå

su pp O

ns

ks

be

er

id

e er m

m

ek tv t it pe ap

li g Fa g

A

kt

iv

er

e

Ti

t id

l re

l.k u

t te

nn

le

gg

e

sk ap

ke r

0

Figur 7.4 Lærernes fagrettede undervisningsaktiviteter i naturfag.

Figuren viser også at appetittvekker, aktivering av tidligere kunnskap og oppsummering forekommer i liten grad i disse klasserommene. Oppdaterte data fra 2015 (Klette, Blikstad-Balas & Roe, 2017) bekrefter dette bildet, og faktisk viser tallene her urovekkende svak bruk av sentrale undervisningsaktiviteter som «aktivering av tidligere kunnskap», «mål for timen/aktiviteten»

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 197

2020-07-24 11:43:44

198

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

samt «oppsummering av timen/aktiviteten». Dominerende score her (på en skala fra 1 til 4)30 i fagene matematikk og norsk på ungdomstrinnet på tvers av alle klasserom (n = 94) var 2, og med høy score – det vil si systematisk bruk av oppsummeringer – i kun et fåtall (6 %) av klasserommene (Klette, Blikstad-Balas & Roe, 2017). Også bruk av støttestrategier/«scaffolding» som for eksempel lærernes bruk av modellering, strategiundervisning og bruk av tilbakemeldinger som læringsverktøy viser bekymringsfullt lav score. Gjennomsnittlig score her lå mellom 1 og 2, der 1 viser til ingen/svak bruk av disse undervisningsaktivitetene. Lærernes bruk av tilbakemeldinger har en score tilsvarende 2, som viser at bruk av tilbakemeldinger i hovedsak er generell og prosedural, og der lærerne i liten grad gir elevene tilbakemeldinger med fokus på substansielle/begrepsmessige sider for å løse en oppgave. Faktisk er det kun 10 av 94 observerte lærere (10,4 %) som systematisk gir det forskningen beskriver som høykvalitetstilbakeldinger, det vil si konkrete, substansielle og/eller konseptuelle tilbakemeldinger (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007). Dersom vi skal ta læringsforskningen som framhever lærernes bruk av metalæringsaktiviteter som særlig avgjørende for å sikre elevenes læring, på alvor, har norske lærere her et potensial for forbedring.

God undervisning 2: Balanse mellom undervisningsrettet, organisatorisk og emosjonell støtte Alle studier som diskuterer hva som kjennetegner god undervisning, understreker at læreren må kunne tilby støtte og kompetanse innenfor ulike områder, det man i engelskspråklig litteratur kaller henholdsvis emotional support, organisational support og instructional support (Schoenfeld, 2011). Disse områdene sammenfaller også med de fire områdene som beskrives som lærerens sentrale kompetanseområder i norske rammeplaner, stortingsmeldinger (Kunnskapsdepartementet, 2009) og andre sentrale utdanningspolitiske tekster, henholdsvis faglig kompetanse, didaktisk kompetanse, ledelseskompetanse og

30

Score 1 og 2 viser til liten bruk, mens score 3 og 4 viser til relativt hyppig / hyppig bruk.

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 198

2020-07-24 11:43:44

HVA VET VI OM GOD UNDERVISNING?

199

relasjonskompetanse. Nordenbo og kolleger (2008) understreker det samme og peker på områdende relasjonskompetanse, regelledelseskompetanse og didaktisk kompetanse som helt sentrale.

I motsetning til de relativt brede og generelle kompetanseområdene relasjonskompetanse, regelledelseskompetanse og didaktisk kompetanse finner jeg imidlertid tredelingen emosjonell støtte, organisatorisk støtte og undervisningsmessig støtte mer relevant for lærerens arbeid i klasserommet, og der undervisningsmessig støtte især retter fokus mot lærerens sentrale undervisningsmessige rolle i elevenes kunnskapsarbeid.31 Interessant nok viser den internasjonale forskningen at lærernes kompetanse på dette siste området – undervisningsmessig støtte – især trengs å systematiseres og videreutvikles (Kane & Staiger, 2012). Omfattende observasjoner fra matematikk-klasserom i USA viste for eksempel at lærerne utviste et bredt handlingsrepertoar når det gjaldt emosjonell støtte og organisatorisk støtte (Borko, Koellner & Jacobs, 2011; Thames & Ball, 2010), mens den undervisningsmessige støtten knyttet til å lære elever temaer som algebra, sannsynlighetsregning og andre utfordrende temaer i matematikk var svakt utviklet hos de observerte lærerne (Schoenfeld, 2011).

Emosjonell støtte viser til den viktige delen av klasseromsarbeidet som knytter seg til de sosiale og emosjonelle rammene for lærings. Omfattende studier framhever viktigheten av lærerens respons og verdsetting av elevinitiativ (Dysthe, 1995; Nystrand, 1997) samt bruk av ros og irettesettinger (Wentzel, 2006) som avgjørende for kvaliteten på opplæringen. Slik sett er relasjoner, klima og «tonen» i klasserommet viktig for elevenes læring. I ulike metodiske design- og observasjonsprotokoller innen klasseromsforskning er dette ofte fanget opp via dimensjoner som grad av støtte og respekt, lærernes respons/samhandling med elevene, grad av elevinitiativ, grad av irettesettinger og så videre.

I den ofte brukte observasjonsprotokollen «Charlotte Danielsson Framework for Teaching» (se vedlegg 1 i appendiks) er dette temaet beskrevet innenfor område 2 i observasjonsprotokollen («Domain 2: Classroom environment»).

31

Termen didaktisk kompetanse er for langt unna klasserommet og fagene, hevder jeg i en annen artikkel (Klette, 2007).

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 199

2020-07-24 11:43:44

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

200

Underkategorier her er (Danielson, 2011): 2a 2b 2c 2d 2e

Creating an Environment of Respect and Rapport Establishing a Culture for Learning Managing Classroom Procedures Managing Student Behavior Organizing Physical Space

Studier fra norske klasserom (Klette, 2003; Rønning, 2012; Aasen, Møller, Rye, Ottesen, Prøiyz & Hertzberg, 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2018) beskriver voksen–barn-samhandlingen og det emosjonelle klimaet i klasserommet som gjennomgående positivt, preget av toleranse og respekt. For eskempel skriver Klette (2003, s. 48): Gjennomgående var klasseromsinteraksjonen preget av (hva vi beskriver som) en ‘god og varm tone mellom lærer og elev’ […]. Videre registrerte vi svært få situasjoner knyttet til uthenging og represalier overfor enkeltelever og lærerne viste stor toleranse, respekt og forhandling overfor ulike elevgrupper. Verdien av å se hver især – å kunne ivareta den enkelte så langt rammene tillot det – synes å prege mye av lærernes samhandling med elevene.

Nyere studier understreker dette ytterligere, og i en storskala videostudie fra ungdomstrinnet (Klette, Blikstad-Balas & Roe, 2017) får tilnærmet samtlige klasserom (76 %) høyeste score (score 4) på området klasseromsmiljø (sosialt klima, hensiktsmessig tidsbruk, regulering av elevadferd).

Norske lærere oppviser et høyt faglig nivå når det gjelder emosjonell støtte i klasserommet. Klasseromsstudier med eksplisitt fokus på interaksjon og klasseromsmiljø (Ertesvåg, 2019) understøtter dette. Med utgangpunkt i data fra tverrsnittsundersøkelsen «Ung i Norge» og Ungdata viser Bakken (2018) hvordan norske elever fra ungdomsskole og videregående suksessivt utvikler en mer positiv holdning til skolen i perioden 1992–2018 og med en særlig vending rundt årtusenskiftet. Ungdomsskoleelevene trives bedre og skulker mindre, hevder de. Studien viser også at antall elever som er «helt» eller «litt» enig i at de trives på skolen, økte fra 73,9 % i 1992 til

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 200

2020-07-24 11:43:44

HVA VET VI OM GOD UNDERVISNING?

201

88,2 % i 2010. Dessuten har andelen som oppgir at de gruer seg til å gå på skolen, blitt halvert, fra 28 til 14 %. Mye tyder på at skolen har blitt fl inkere til – og mer bevisst på – å skape et godt og trivelig arbeidsmiljø for elevene, konkluderer Bakken. Sammenfattet kan vi hevde at norske læreres profesjonelle kompetanse når det gjelder «emosjonell støtte», gjennomgående synes å være god.

Organisatorisk støtte viser til fysisk organisering og klasseledelse – som klare prosedyrer ved oppstart av timen, håndtering av overgangssituasjoner ved skifte av aktiviteter og tilsvarende, men også i hvilken grad man har etablert klare rutiner og regler for skolearbeidet. Forskning viser imidlertid at slike faktorer ofte bare har indirekte virkning på elevenes læring og er mer å betrakte som bakgrunnsfaktorer for læring enn som direkte relatert til læring (Seidel & Shavelson, 2007). Av faktorer som synes å ha direkte effekt på elevenes læring innenfor temaet organisatorisk støtte, framheves især gjennomtenkt/detaljert planlegging som bidrar til at elevene kommer raskt i gang med de faglige aktivitetene (Mehan 2003), og at de bruker minimalt med tid på ikke-faglige aktiviteter. Haug (2006) viser, med utgangspunkt i observasjoner fra norsk grunnopplæring, at uforholdsmessig mye tid gikk bort ved oppstart av timen og/eller til å få elevene til å komme til ro. Klette (2007) og Dalland og Klette (2012) viser hvordan bruk av frie og elevaktive arbeidsformer på ungdomstrinnet fører til uklar logistikk og med mange og parallelle aktiviteter innenfor et og samme klasserom, ofte med den konsekvens at de svake elevene sliter med å komme i gang og får gjort minimalt med relevant arbeid i løpet av skoledagen.

Studier med fokus på organisatorisk støtte viser også at elevautonomi og elevinnflytelse har positiv effekt på læring, og motsatt – at dominerende læreradferd med liten sensitivitet for elevenes synspunkter og innspill fører til at elevene utvikler lav motivasjon og selvtillit (Brekelmanns, 2004; Skaalvik & Skaalvik, 2018). Interessant nok viser studier at kognitivt orienterte lærere – det vil si lærere med et klart fokus på fag/faglig aktivitet – oppnår høyere grad av motiverte og autonome elever enn lærere som opprettholder ledelsen i klasserommet ved å regulere (enkelt)elevers adferd (Kosir, Socân & Pecjak, 2007).

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 201

2020-07-24 11:43:44

202

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

Når det gjelder fysisk organisering, har (i) klare prosedyrer og rutiner for elevenes klasseromsarbeid, inkludert regler for overgangssituasjoner (Muijs & Reynolds, 2007), (ii) fravær av disruptive behaviour (Conner & Norman, 2005; Cornelius-White, 2007) samt (iii) bruk av medelevene som læringsressurs (Wilkinson & Anderson, 2007) vist seg viktige for god undervisning.

God undervisning 3: Økt fokus på undervisningsmessig støtte?

Det siste – og kanskje svakest utviklede – punktet for god undervisning, jamfør punktene opplistet over, er hva som dekkes av begrepet «undervisningsmessig støtte» – det vil si hva læreren gjør av faktiske undervisningshandlinger i klasserommet rettet mot undervisning og læring i fagene. Her synes det fortsatt å gjenstå et stykke systematisk arbeid.

Undervisningsmessig støtte dekker her flere ffaktorer, som at læringsmålene er klart definert og formulert, kvaliteten på elevenes oppgaver, inkludert oppgavenes kognitive utforming og utfordring32 og tidsbruk for oppgaveløsning (Newman, Lopez & Bryk, 1998; Bergem & Klette, 2011/2010?).

Videre er kvaliteten på klasseromssamtalene av avgjørende betydning (Dysthe, 1995; Cobb, Yackel & McClain, 2000; Cazden, 2001, Mortimer & Scott, 2003), inkludert så vel lærerens introduksjon av et fagstoff som hvordan han/hun responderer på elevenes utsagn og bidrar til å videreutvikle elevenes synspunkter og ideer (Nystrand, 1997; Sfard, 2000; Juzwik, Nystrand, Kelly & Sherry, 2008). Studier har videre vist at effektive lærere bruker mer tid på fag/fagrettet undervisning (Campbell, 2004; Roth et al., 2006) samt evner å holde elevenes engasjement rettet mot oppgaveløsing og faglige aktiviteter.

Effektive lærere har gode rutiner for overgangen mellom aktiviteter (Wang et al., 1993; Lipinski, 2009) og utviser klar og tydelig klasseromsledelse, noe som igjen gir mer tid til undervisning og læring rettet mot fag (Stigler & Hiebert, 1997; Seidel & Shavelson, 2007; Wayne & Youngs, 2003).

32

Altfor mange oppgaver har svake kognitive utfordringer eller har ikke kognitive utfordringer relevant for den spesifi kke mottagergruppen. Videre er forholdet mellom kognitiv utfordring og tidsbruk viktig.

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 202

2020-07-24 11:43:44

HVA VET VI OM GOD UNDERVISNING?

203

Sammenfattet kan vi hevde at følgende fire dimensjoner synes avgjørende for undervisningsmessig støtte: i. klare læringsmål og intensjoner – som er klart kommunisert til elevene ii. relevante kognitive utfordringer (kvaliteten på oppgavene, relevans og kognitiv utfordring, tidsbruk, variasjon og et klart fokus på fag/faglig innhold) iii. kvaliteten på klassesamtalene (elevdeltagelse og elevengasjement, variert bruk av ulike samtaleverktøy) iv. støttende klima (klare rutiner og regler, et klassemiljø preget av respekt, toleranse og engasjement)

Så langt viser norsk klasseromsforskning at særlig «klare læringsmål» og «relevante kognitive utfordringer» å være temaer som trenger et mer målrettet fokus.

Implikasjoner for læreren Som vist i denne gjennomgangen vil disse fire dimensjoner ha ulike implikasjoner. Mens punktet «et støttende klima» synes å være godt ivaretatt i norske klasserom, synes det å være langt større utfordringer knyttet til «kognitivt utfordrende undervisning». Utfordringene her er blant annet å kunne koble faglig utfordrende oppgaver sammen med relevante arbeidsformer og hensiktsmessig tidsbruk. Nærstudier av arbeid med gruppeoppgaver fra norsktimene i PISA +-videostudien (Klette, Bergem & Roe, 2016) viste for eksempel at mens oppgavene og oppgavetekstene både var relevante og engasjerende, fi kk elevene ofte for god tid til å løse oppgavene, med det resultat at den kognitive utfordringen mistet sitt potensial. Vi observerte flere situasjoner der elevene for eksempel fikk 20 minutter for å løse en oppgave (diskusjonsoppgave i norsk), løser oppgaven i løpet av de første 6 minuttene, bruker de resterende 15 minutter til ikke-faglige diskusjoner, og klarer via forhandlinger med lærer å få ytterligere 10–15 minutter for å ferdigstille oppgaven.

Studier fra klasserommet viser videre at det er mye elevaktivitet og elevinnspill i norske og skandinaviske klasserom (Emanuelsson & Sahlström, 2008; Sahlström, 2012; Ødegaard & Klette, 2012). Slik sett har man klart å etablere et relasjonelt klima mellom studenter og lærere som understøtter

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 203

2020-07-24 11:43:44

204

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

elevengasjement og deltagelse. Analyser av hvem som initierer samtalene i naturfagklasserommene i PISA+-videostudien, viser for eksempel at det er en god balanse mellom lærerinitiativ og elevinitiativ (Ødegaard & Klette, 2012). Nærstudier av disse samtalene (Ødegaard & Klette, 2012) viser imidlertid at de faglige elementene i elevinitiativene er heller vage og uklare, og for mange av ytringene er knyttet til praktiske spørsmål, som «Hvem skal vi jobbe med?», «Skal vi skrive dette i boka?», «Handler dette om oksygen eller nitrogen?» Næranalyser av elevinitiativ i naturfagtimene viser at under 30 % av disse initiativene omhandlet det vi kan kalle faglige spørsmål, og hele 72 % av ytringene var av praktisk karakter. Hvordan – og om – lærerne evner å snu disse «praktiske spørsmålene» til naturfaglige problemstillinger, gjenstår å se.

Så langt viser våre observasjoner at lærerne har et stykke vei igjen å gå før de møter kravet om å være de «kognitivt orienterte lærere» som er framhevet som et av de sentrale kvalitetselementene i undervisningsmessig støtte.

Lærernes kompetanse i å bruke ulike samtaleformer (lærerstyrt helklasseundervisning, elev–elev-samtaler, lærer–elev-samtaler og klassediskusjoner) har også et utviklingspotensial når det gjelder å kunne være et sentralt undervisningsverktøy for elevenes læring. Især vil jeg framheve tendensen til overbruk av noen samtaleformer (især hva vi foran beskrev som dialogisk, lærerstyrt instruksjon), og enda viktigere, underbruk av andre samtaleformer i undervisningssituasjonen. Forelesningen – den rene lærermonologen – er lite registrert i de observerte klasserommene. Likedan forekommer klassediskusjon der elevene kommenterer hverandres synspunkter, sjelden. Bruk av medelevene som samtalepartnere og læringsressurs viser et økende omfang, men det er ennå langt igjen til at tidsbruken organiseres slik at det er elevene – og ikke læreren – som gjør det intellektuelle arbeidet i klasserommet (Klette, Blikstad-Balas & Roe, 2017).

Videre, dersom kvaliteten av læringsarbeidet sikres via variasjon i arbeidsmåter og systematisk og gjennomtenkt bruk av konsolideringssituasjoner, er dette også et område for forbedring. Dette kan blant annet skje ved at læreren fokuserer klassens oppmerksomhet på de sentrale delene/begrepene for læringsøkta, understøtter temaet elevene har jobbet med, med oppsummeringer, læringslogger eller tilsvarende, repeterer tidligere lærestoff eller rammer inn nytt lærestoff slik at elevene fokuserer på de sentrale elementene.

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 204

2020-07-24 11:43:44

HVA VET VI OM GOD UNDERVISNING?

205

Felles introduksjon samt tid til oppsummering er – som tidligere påpekt – viktig for å sikre retningen og kvaliteten på læringsaktiviteten.

En siste kommentar: Klasseromsundervisning er komplekse situasjoner der læreren hele tiden må balansere læring i helklasse, læring i par/grupper og individets læring. Enn så lenge har vi bare så vidt begynt å nøste i forståelsen av hvordan lærerarbeidet kan understøtte læring på alle disse tre arenaer.

Vedlegg 1 The Framework for Teaching: Components of Professional Practice

Domain 2: The Classroom Environment

Domain 1: Planning and Preparation

•

Demonstrating Knowledge of Content and Pedagogy Demonstrating

•

Creating an Environment of Respect and Rapport

•

Knowledge of Students

•

Establishing a Culture for Learning

•

Setting Instructional Outcomes

•

Managing Classroom Procedures

•

Demonstrating Knowledge of Resources •

Managing Student Behavior

•

Designing Coherent Instruction

Organizing Physical Space

•

Designing Student Assessments

•

Domain 4: Professional Responsibilities

Domain 3: Instruction

•

Reflecting on Teaching

•

Communicating with Students

•

Maintaining Accurate Records

•

Using Questioning and Discussion

•

Communicating with Families

•

Techniques

•

Participating in a Professional

•

Engaging Students in Learning

•

Community

•

Using Assessment in Instruction

•

Growing and Developing Professionally •

•

Showing Professionalism

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 205

Demonstrating

2020-07-24 11:43:44

206

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

Litteratur Alexander, R. (2000). Culture and Pedagogy: International Comparisons in Primary Education.

Oxford, UK: Blackwell.

Alexander, R. (2006). Towards Dialogic Teaching. Rethinking Classroom Talk. Cambridge, UK: Dialogos.

Alseth, B., Breiteig, T. & Brekke, G. (2003). Endringer og utvikling ved R97 som bakgrunn for videre planlegging og justering – matematikkfaget som kasus. Notodden: Telemarksforsking Notodden.

Andersson-Bakken, E. & Klette, K. (2016). Teachers’ use of questions and responses to students’ contributions during whole class discussions: Comparing language arts and science classrooms. I: K. Klette, O.K. Bergem & A. Roe (red.), Teaching and Learning in Lower Secondary Schools in the Era of PISA and TIMSS (s. 63–84). New York: NY Springer.

Aukrust, V.G. (2003). Samtaledeltakelse i norske klasserom – en studie av deltakerstrukturer og samtalebevegelser I: K. Klette (red.), Evaluering av Reform 97. Klasserommets praksisformer etter Reform 97 (s. 77–110). Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt/Unipub.

Bakken, A. (2018). Ungdata 2018. Nasjonale resultater. NOVA Rapport 8/18. Oslo: Velferdsforskningsinstituttet NOVA, OsloMet. Hentet fra http://www.hioa.no/content/download/147550/4124628 Ball, D.L. & Bass, H. (2000). Interweaving content and pedagogy in teaching and learning to teach: Knowing and using mathematics. I: J. Boaler (red.), Multiple Perspectives on the Teaching and Learning of Mathematics (s. 83–104). Westport, CT: Ablex.

Ball, D.L., Hill, H.C & Bass, H. (2005). Knowing mathematics for teaching: Who knows mathematics well enough to teach third grade, and how can we decide? American Educator, 29(1), 14–17, 20–22, 43–46.

Ball, D.L., Thames, M.H. & Pelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Ed., 59(5), 389–407.

Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A. … Tsai, Y.-M. (2010). Teachers’ mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress. American Ed. Research Journal, 47(1), 133–180.

Begle, E.G. (1972). Teacher Knowledge and Student Achievement in Algebra. Palo Alto, CA: Stanford University Press.

Begle, E.G. (1979). Critical Variables in Mathematics Education: Findings from a Survey of the Empirical Literature. Washington, DC: Mathematical Association of America and National Council of Teachers of Mathematics.

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 206

2020-07-24 11:43:44

HVA VET VI OM GOD UNDERVISNING?

207

Bergem, O.-K. (2009). Individuelle versus kollektive arbeidsformer. En drøfting av aktuelle utfordringer i matematikkundervisningen i grunnskolen. Doktoravhandling. Oslo: Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo.

Bergem, O.-K. (2016). Vi kan lykkes i realfag – viktige funn fra TIMSS 2015, I: O.K. Bergem, H. Kaarstein & T. Nilsen (red.), Vi kan lykkes i realfag - Resultater og analyser fra TIMSS 2015. Oslo: Universitetsforlaget.

Bergem, O.-K. & Dalland, C. (2010). Arbeidsplaner, læringsmål og vurdering. Hva gjør vi?

Oslo: Universitetsforlaget.

Bergem, O.-K. & Klette, K.(2010). Mathematical tasks as catalysts for student talk: Analysing discourse in a Norwegian mathematics classroom. I: Y. Shimizy, B. Kaur, G. Sethole & D. Clarke (red.), Mathematical Tasks in Classrooms around the World (s. 35–62).

Rotterdam: Sense Publishers.

Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74.

Blikstad-Balas, M. (2014). Redefining School Literacy. Prominent Literacy Practices Across Subjects in Upper Secondary School. Doktoravhandling. Oslo: Universitetet i Oslo.

Blikstad-Balas, M. (2016). Key challenges of using video when investigating social practices in education: Contextualization, magnification, and representation. International Journal of Research & Method in Education, 40(5), 511–523.

Bloemke, S. & Olsen R.V. (2016). Relation of student achievement to the quality of their teachers and instructional quality. I: T. Nilsen & J.E. Gustafsson (red.), Teacher Quality, Instructional Quality and Student Outcomes (s. 21–51). New York, NY: Springer.

Borko, H., Koellner, K. & Jacobs, J. (2011). Meeting the challenges of scale: The importance of preparing professional development leaders. Teachers College Record, 4. mars.

Brekelmans, M., Wubbels, T. & Brok Perry, J.D. (2004). Interpersonal teacher behaviour and student outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 15(3–4), 407–442.

Brophy J. (2006). History of research on classroom management. I: C.M. Evertson & C.S. Weinstein (red.), Handbook on Classroom Management: Research, Practice and Contemporary Issues (s. 17–47). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Brophy, J.E. & Good, T.L. (1986). Teacher behavior and student achievement. I: M.C. Wittrock (red.), Handbook on Research on Teaching (3. utg., s. 328–375). New York, NY: Simon & Shuster.

Bryk, A., Allensworth, E., Easton, J.Q., Sebring, P.B. & Luppescu, S. (2010). Organizing Schools for Improvement: Lessons from Chicago. Chicago, IL: Chicago University Press.

Campbell, J. (2004). Institutional Change and Globalization. Princeton, NJ: Princeton University Press.

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 207

2020-07-24 11:43:44

208

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

Cantrell, S. & Kane, T.J. (2013). Ensuring Fair and Reliable Measures of Effective Teaching.

Culminating Findings from the MET Project’s Three-Year Study (www.metproject.org). Bill and Melissa Gates Foundation.

Cazden, C.B. (2001). Classroom Discourse: The Language of Teaching and Learning. Portsmouth, UK: Heinemann.

Clarke, D., Emanuelsson, J., Jablonka, E. & Chee Mok, I.A. (red.) (2006). Making Connections: Comparing Mathematics Classrooms Around The World. Rotterdam: Sense Publishers.

Clarke, D., Keitel, C. & Shimizu, Y. (red.) (2006). Mathematics Classrooms in Twelve Countries: The Insider’s Perspective. Rotterdam: Sense Publishers.

Cobb, P., Yackel, E. & McClain, K. (red.) (2000). Symbolizing and Communicating in Mathematics Classrooms: Perspectives on Discourse, Tools, and Instructional Design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Conner M. & Norman, P. (red.) (2005). Predicting Health Behaviour. London, UK: Open University Press.

Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research, 77 (1), 113–143.

Creemers, B. & Kyriakides, L. (2009). Situational effects of the school factors included in the dynamicmodel of educational effectiveness. South African Journal of Education, 29(3), 393–315. DOI: 10.15700/saje.v29n3a270 Dalland, C.P. & Klette, K. (2012). Work-plan heroes: Student strategies in lower secondary Norwegian classrooms. Scandinavian Journal of Educational Research, 58(4), 1–24.

Danielsson, C. (2011). The framework for teaching. Children & Schools, 33(1), 61–63.

Denham, C. & Lieberman, A. (red.) (1980). Time to Learn. Washington, D.C.: National Institute of Education.

Drageset, O.G. (2010). The interplay between the beliefs and the knowledge of mathematics teachers. Mathematics Teacher Education and Development Journal, 12(1), 30–49.

Dysthe, O. (1995). Det flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for å lære. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Emanuelsson, J. & Sahlström, F. (2008). The price of participation: Teacher control versus student participation in classroom interaction. Scandinavian Journal of Educational Research, 52(2), 205–223.

Erickson, F. (2006). Defi nition and analysis of data from videotape: Some research procedures and their rationales. I: L. Judith, Green, G. Camilli & P. Elmore (red.), Handbook of Complementary Methods in Educational Research (s. 177–192). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Ertesvåg, S.K.(2019). Exploring improvement in teachers’ instructional support: Classifying and analyzing patterns of change in a national initiative on classroom management. International Journal of Leadership in Education. Publisert online 20. mai. DOI: 10.1080/13603124.2019.1613567

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 208

2020-07-24 11:43:45

HVA VET VI OM GOD UNDERVISNING?

209

Fischer H. & Neumann, K. (2012). Video analysis as a tool for understanding science instruction. I: D. Jorde & J. Dillon (red.), Science Education Research and Practice in Europe (s. 115–139). Rotterdam: Sense Publishers.

Flanders N.A. (1970). Analyzing Teaching Behavior. Addison-Wesley Publishing Company.

Franke, M., Kazemi, E. &Battey, D. (2009). Mathematics teaching and classroom practice.

I: F.K. Lester jr. (red.), Second Handbook of Teaching and Learning (s. 225–256). Charlotte: Information Age Publishing.

Fraser, B.J., Walberg, H.J., Welch, W.W. & Hattie, J.A. (1987). Syntheses of educational productivity research. International Journal of Educational Research, 11(2), 145–252.

Furtak, E. & Shavelson, R. (2009). Guidance, conceptual understanding, and student learning: An investigation of inquiry-based teaching in the US. I: T. Janik & T. Seidel (red.), The Power of Video Studies in Investigating Teaching and Learning in the Classroom (s. 181–202). New York, NY: Waxman.

Granström, K. (2003). Ensamt arbete i stora klasser. Forsknings och framsteg, 7, 30–33.

Granström, K. (2007). Lederskap i klassrummet. I: K. Granström (red.), Forsknings om lärares arbete i klassrummet (s. 13–32). Stockholm: Myndigheten för skolutvecklingen.

Grossman, P. (1989). A Study in contrast: Sources of pedagogical knowledge for secondary English. Journal of Teacher Education, 40(5), 24–32.

Grossman, P.L., Smagorinsky, P. & Valencia, S. (1999). Appropriating tools for teaching English: A theoretical framework for research on learning to teach. American Journal of Education, 108, 1–29.

Guthrie, J.T. & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. I: M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, & R. Barr (red.), Handbook of Reading Research, vol. III (s. 403–422). Malwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81–112.

Hattie, J.A.C. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. New York, NY: Routledge.

Haug, P. (2006). Begynnaropplæring og tilpassa undervisningkva skjer i klasserommet. Bergen: Caspar Forlag.

Haug, P. (2012). Kvalitet i opplæringa: Arbeid i grunnskulen vurdert og observert. Oslo: Samlaget.

Hertzberg, F. (2003). Arbeid med muntlige ferdigheter. I: K. Klette (red.), Evaluering av Reform 97. Klasserommets praksisformer etter Reform 97 (s. 137–172). Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt/Unipub.

Hiebert, J. & Grouws, D.A. (2007). The effects of classroom mathematics teaching on students’ learning. I: F.K. Lester Jr. (red.), Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (s. 371–404). Charlotte, NC: Information Age Publishing.

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 209

2020-07-24 11:43:45

210

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

Hiebert, J., Gallimore, R. & Stigler, J.W. (2002). A knowledge base for the teaching profession. Educational Researcher, 31(5), 3–15.

Hiebert, J., Gallimore, R., Garnier, H., Givvin, K.B., Hollingsworth, H., Jacobs, J. …

Stigler, J. (2003). Teaching Mathematics in Seven Countries. Results from the TIMSS 1999 Video Study. Washington, DC: National Center for Education Statistics, U.S. Department of Education.

Hill, H.C., Rowan, B. & Ball, D.L. (2005). Effects of teachers’ mathematics knowledge for teaching and student achievement. American Educational Research Journal, 42(2), 371–406.

Hodgson, J., Rønning W. & Tomlinson, P. (2012). Sammenhengen mellom undervisning og læring. En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet. Sluttrapport.

Rapport nr. 4. Bodø: Nordlandsforskning.

Howe, C. & Abedin, M. (2013). Classroom dialogue: A systematic review across four decades of research. Cambridge Journal of Education, 43(3), 325–356. DOI: 10.1080/0305764X.2013.786024 Jannik, T. & Seidel, T. (red.) (2009). The Power of Video Studies in Investigating Teaching and Learning in the Classroom. Münster: Waxmann Publishing.

Juzwik, M., Nystrand, M., Kelly, S. & Sherry, M.B. (2008). Oral narrative genres as dialogic resourses for classroom literature study: A contextualized case study of conversational narrative discussion. American Educational Research Journal, 45(4), 1111–1154.

Kane, T.J. & Staiger, D.O. (2012) Gathering Feedback for Teaching. Combining High-Quality Observations with Student Surveys and Achievement Gains. Research report for the Measures of Effective Teaching project. Bill & Melinda Gates Foundation.

Klette, K. (1998). Klasseromsforskning på norsk. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Klette, K. (2003). Lærernes klasseromsarbeid: Interaksjons- og arbeidsformer i norske klasserom etter Reform 97. I: K. Klette (red.), Evaluering av Reform 97. Klasserommets praksisformer etter Reform 97 (s. 39–76). Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt/Unipub.

Klette, K. (2007). Bruk av arbeidsplaner i skolen – et hovedverktøy for å realisere tilpasset opplæring? Norsk pedagogisk tidsskrift, 4(91), 344–358.

Klette K. (2009). Challenges in strategies for complexity reduction in video studies. Experiences from the PISA+ study: A video study of teaching and learning in Norway.

I: T. Janik & T. Seidel (red.), The Power of Video Studies in Investigating Teaching and Learning in the Classroom (s. 61–82). Münster: Waxmann Publishing.

Klette, K., Bergem, O.K. & Roe, A. (red.) (2016). Teaching and Learning in Lower Secondary Schools in the Era of PISA and TIMSS. New York, NY: Springer.

Klette, K., Blikstad-Balas, M. & Roe, A. (2017). Linking instruction and student achievement. A research design for a new generation of classroom studies. Acta Didactica Norge, 11(3). DOI: 10.5617/adno.4729 Kosir, K., Socân G & Pecjak S. (2007). The role of interpersonal relationships with peers and with teachers in students’ academic achievement. Review of Psychology, 14(1), 43–58.

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 210

2020-07-24 11:43:45

HVA VET VI OM GOD UNDERVISNING?

211

Kunnskapsdepartementet (2009). Læreren. Rollen og utdanningen (St.meld. nr. 11 (2008–2009)).

Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-11-2008-2009-/ id544920/ Kunnskapsdepartementet (2015). Rapport fra Ekspertgruppa for realfagene. https://www. reg jeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/rapporter/rapport_fra_ekspertgruppa_for_realfagene.pdf Kunnskapsdepartementet (2016). Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet (Meld. St. 28 (2015–2016). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/ dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/ Lampert, M. (2001). Teaching problems and the problems of teaching. Journal of Mathematics Teacher Education, 5(2), 187–199. DOI: 10.1023/A:1015870009117 Leinhardt, G. (2004). Instructional explanations: A commonplace for teaching and location for contrast. I: V. Richardson (red.), Handbook of Research on Teaching (4. utg., s. 333–357).

Washington, D.C.: American Educational Research Association.

Leinhardt, G. & Greeno, J.G. (1986). The cognitive skill of teaching. Journal of Educational Psychology, 78(2), 75–95. DOI: 10.1037/0022-0663.78.2.75 Lindblad, S. & Sahlström, F. (1999). Gamla mönster och nya gränser. Om ramfaktorer och klassrumsinteraktion. Pedagogisk Forskning i Sverige, 4(1), 73–92.

Lipowsky, F., Rakoczy, K., Drollinger-Vetter, B., Klieme, E., Reusser, K. & Pauli, C. (2009). Quality of geometry instructions and its short-term impact on students’ understanding of the Pythagorean Theorem. Learning and Instruction, 19(1), 527–537.

Mayer, R.E. & Alexander, P.A. (red.) (2011). Handbook of Research on Learning and Instruction.

New York, NY: Routledge.

Mehan, H. (1979). Learning Lessons. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Mehan, H. (2013). Learning Lessons. Social Organization in the Classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Meichenbaum D. & Biemiller A. (1998). Nurturing Independent Leearners. Helping Students Take Charge of Their Learning. Ontario: Brookline Books.

Metcalfe, J. (2002). Is study time allocated selectivelyto a region of proximal learning?

Journal of Experimental Psychology: General, 131(3), 349–363.

Mortimer, E.F. & Scott, P.H. (2003). Meaning Making in Secondary Science Classrooms.

Maiden head, UK: Open University Press.

Mujis, D. & Reynolds, D. (2003). Student background and teacher effects on achievement and attainment in mathematics: A longitudinal study. Educational Research and Evaluation, 9(3), 289–314. DOI: 10.1076/edre.9.3.289.15571 Muijs, D. & Reynolds, D. (2017). Effective Teaching: Evidence and Practice. London, UK: Sage.

Newmann, F.M., Lopez, G. & Bryk, A.S. (1998). The Quality of Intellectual Work in Chicago Schools: A Baseline Report. Chicago, IL: Consortium on Chicago School Research.

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 211

2020-07-24 11:43:45

212

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

Nordenbo. S.E., Larsen, M.S., Tiftikçi, N., Wendt, R.E. & Østergaard, S. (2008). Lærerkompetanser og elevers læringi førskole og skole – Et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet. København: Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.

Nuthall. G. (2000). The role of memoryin the acquisition and retention of knowledge in science and social studies units. Cognition and Instruction, 18(1), 83–139.

Nuthall. G. (2005). The cultural myths and realities of classroom teaching and learning: A personal jouney. Teacher College Record, 107(5), 895–934.

Nystrand, M. (1997). Opening Dialogue: Understanding the Dynamics of Language and Learning in the English Classroom. New York, NY: Teachers College Press.

Nystrand, M. (2006). Research on the role of classroom discourse as it affects reading comprehension. Research in the Teaching of English, 40(4), 392–412.

OECD (2005). Teacher Matters: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD. Perry, N.E., Phillips L. & Hutchinson L. (2006). Mentoring student teachers to support self-regulated learning. The Elementary School Journal, 106(3), 237–254.

Praetorius, A.-K. (2018). Teaching effectiveness research in the past decade: the role of theory and research design in disentangling meta-analysis results. ZDM – International Journal on Mathematics Education, 50(3), 407–426. DOI: 10.1007/s11858-018-0918-469.

Reeve, J., Ryan R., Deci E.L. & Jang H. (2009). Understanding and promoting autonomous self-regulation: A self-determination theory perspective. I: D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (red.), Motivation and Self-regulated Learning (s. 223–244). New York, NY: Routledge.

Rex, L.A., Steadman S.C. & Graciano, M.K. (2006). Researching the complexity of classroom interaction. I: J.L. Green, G. Camilli & P.B. Elmore (red.), Handbook of Complementary Methods in Educational Research (s. 727–773). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Rimmele, R. (2002). Videograph. Multimedia-Player zur Kodierung von Videos. Kiel: IPN. Roth, K.J., Druker, S.L., Garnier, H.E., Lemmens, M., Chen, C., Kawanaka, T. … Gallimore, R. (2006). Teaching Science in Five Countries: Results from the TIMSS 1999 Video Study statistical analysis report. (NCES 2006-011). Washington, D.C.: US Department of Education. National Center for Education Statistics.

Rønning, W. (2012). Kunnskapsløftet i klasserommet – lærernes praksis, tenkning og utfordringer for videre læringsarbeid. I: B. Karseth, J. Møller & P. Aasen (red.) (2013), Reformtakter. Omfornyelse og stabilitet i grunnopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.

Sahlström, F. (1999). Up the Hill Backwards: On Interactional Constraints and Affordances for Equity-Constitution in the Classrooms of the Swedish Comprehensive School. Doktoravhandling. Uppsala: Uppsala University.

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 212

2020-07-24 11:43:45

HVA VET VI OM GOD UNDERVISNING?

213

Sahlström, F. (2012). The truth lies in the detail: On student and teacher epistemicstance displasy in classroom interaction. I: B. Kaur (red.), Understanding Teaching and Learning: Classroom Research Revisited (s. 79–90). Rotterdam: Sense Publishers.

Schoenfeld, A.H. (2009). Instructional research and the improvement of practice.

I: J.D. Bransford, D.J. Stipek, N.J. Vye, L.M. Gomez & D. Lam (red.), The Role of Research in Educational Improvement (s. 161–188). Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Schoenfeld, A.H. (2011). Toward professional development for teachers grounded in a theory of decision making. ZDM Mathematics Education, 43, 457–469. DOI: 10.1007/ s11858-011-0307-8 Seidel, T. & Prenzel, M. (2006). Stability of teaching patterns in physics instruction: Findings from a video study. Learning and Instruction, 16(3), 228–240.

Seidel, T. & Shavelson, R.J. (2007). Teaching effectiveness research in the past decade: the role of theory and research design in disentangling meta-analysis results. Review of Educational Research, 77(4), 454–499. DOI: 10.3102/0034654307310317 Sfard, A. (2000). On reform movement and the limits of mathematical discourse. Mathematical Thinking and learning, 2(3), 157–189.

Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14. DOI: 10.3102/0013189X015002004 Skaalvik, E. & Skaalvik, S. (2018). Skolen som læringsarena: Selvoppfatning, motivasjon og læring (3. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Stigler, J.W. & Hiebert, J. (1997). Understanding and improving mathematics instruction: An overview of the TIMSS video study. Phi Delta Kappa, 79(1), 14–21.

Stigler, J.W. & Hiebert, J. (1999). The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom. New York, NY: Free Press.

Stodolsky, S. (1988). The Subject Matters. Classroom Activity in Math and Social Sciences.

Chicago, IL: The University of Chicago Press.

Stodolsky, S.S. & Grossman, P.L. (2000). Changing students, changing teaching. Teachers College Record, 102(1), 125–172. DOI: 10.1111/0161-4681.00050 Stoll, L. & Mortimore, P. (1995). School Effectiveness and School Improvement. London: Institute of Education Publications.

Streitlien, Å. (2006). Rom for deltakelse: En studie av interaksjon og kommunikasjon i matematikkundervisningen. Doktoravhandling. Oslo: Universitetet i Oslo.

Thames, M.H. & Ball, D.L. (2010). What mathematical knowledge does teaching require?

Knowing mathematics in and for teaching. Teaching Children Mathematics, 17(4), 220–225.

Timperley, H. & Alton-Lee, A. (2008). Reframing teacher professional learning. Review of Research in Education, 32(1), 328–369.

Wang, M.C., Haertel, G.D &Walberg, H.J. (1993) Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63(3), 249–294. DOI: 10.3102/00346543063003249

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 213

2020-07-24 11:43:45

214

PRAKTISK- PEDAGOGISK UTDANNING

Wayne A.J. & Youngs, P. (2003). Teacher characteristics and student achievement gains: A review. Review of Educational Research, 73(1), 89–122.

Wentzel, K. (2006). A social motivational perspective for classroom management. I: B.M. Evertson & C.S. Weinstein (red.), Handbook on Classroom Management: Research, Practice and Contemporary Issues (s. 619–643). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Wilkinson, I.A.G. & Anderson, R.C. (2007). Teaching for learning: A summary. I: G. Nuthall (red.), The Hidden Lives of Learners (s. 153–163). Wellington: New Zealand Council for Educational Research.

Wineberg, S., Martin, D. & Monte-Sano, C. (2011). Reading Like a Historian: Teaching Literacy in Middle and High School History Classrooms. New York, NY: Teachers College Press.

Zimmerman, B.J. & Schunk, D.H. (2009). Motivation. I: D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (red.), Motivation and Self-regulated Learning. Theory, Research, and Applications (s. 1–30).

New York, NY: Routledge. Ødegaard, M. & Frøyland, M. (2010). Undersøkende naturfag ute og inne: Forskerføtter og leserøtter. Naturfagsenterets skriftserie/Kimen, 1, 4–22. Ødegaard, M. & Klette, K. (2012). Teaching activities and language use in science classrooms: Scales and analytical categories as pillars for possible interpretations. I: D. Jorde & J. Dillon (red.), Science Education Research and Practice in Europe (s. 181–202). Rotterdam: Sense Publishers. Ødegaard, M., Haug, B.S., Mork, S.M. & Sørvik, G.O. (2014). Challenges and support when teaching science through an integrated inquiry and literacy approach. International Journal of Science Education, 36(18), 1–24. DOI: 10.1080/09500693.2014.942719 Ødegaard, M., Kjærnsli, M., Karlsen, S., Kersting, M., Lunde, M.L., Olufsen, M. & Sæleset, J. (in press). Linking Instruction in Science and Student Impact (LISSI). Project report. University of Oslo.

Aasen, P., Møller, J., Rye, E., Ottese, E., Prøitz, T. & Hertzberg, F. (2012). Kunnskapsløftet som styringsreform – et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen. NIFU-rapport 2012/20. Oslo: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning.

_PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING (2.utg.).indb 214

2020-07-24 11:43:45

Boken retter seg primært mot PPU-studenter, studenter i integrert lektorutdanning samt i grunnskolelærerutdanningen.

Bidragsyterne i boken er alle aktive forskere og dyktige fagfolk med god kjennskap til både lærerutdanning og skolen.

Redaktører

Roger Säljö er professor i pedagogikk ved Institut för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet.

ISBN 978-82-450-3371-7

,!7II2E5-addhbh!

EN ANTOLOGI

Rune Johan Krumsvik er professor (dr.philos.) i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen.

RUNE JOHAN KRUMSVIK OG ROGER SÄLJÖ (RED.)

Boken består av seks hoveddeler der kapitlene er organisert tematisk med sikte på å dekke de mest sentrale delene av den nye utdanningen og med et spesielt blikk på hvordan det er å være lærer i ungdomsskolen og den videregående skolen. Redaktørene og forfatterne har derfor lagt vekt på at antologien både skal være forskningsbasert og praksisnær, slik at lærerstudentene som tar praktisk-pedagogisk utdanning, ser verdien av begge disse kjerneområdene. Dette er noe som også er løftet tydelig frem i forskrift om rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning (2015) og i de nye nasjonale retningslinjene for PPU (2017).

PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING

Praktisk-pedagogisk utdanning – en antologi består av 23 fagfellevurderte kapitler som er knyttet til pedagogikkdelen i den nye praktisk-pedagogiske utdanningen (PPU) og de delene av læreplanverket for skolen som har spesiell relevans for trinn 8–13 i fagfornyelsen (2020).

2. UTGAVE

RUNE JOHAN KRUMSVIK OG ROGER SÄLJÖ (RED.)

PRAKTISKPEDAGOGISK UTDANNING EN ANTOLOGI 2. UTGAVE