Norskdidaktiske klassikere (9788245045338) by Fagbokforlaget

Boka gir et solid grunnlag for å forstå utviklingen av norsk faget og de faglige diskusjonene vi har om faget i dag, og den henvender seg til norsklærere, studenter og forskere i norskdidaktikk. Jonas Bakken er professor i norskdidaktikk og faglig leder av Lektorprogrammet ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo. Han satt i det faglige utvalget som definerte kjerneelementene i norskfaget, og i 2018–2019 var han medlem av læreplangruppen for norsk og norsk fordypning. Han leder den vitenskapelige redaksjonen i Norsklæreren.

ISBN 978-82-450-4533-8

Norskdidaktiske klassikere

Sentrale skikkelser i fagfeltet i dag har skrevet introduksjoner til klassikertekstene og viser hvordan de gir viktige innspill til vår tids norskfag. Boka inneholder også en nyskrevet artikkel om samisk i norskfaget, en tematikk som i for liten grad har vært prioritert i faget.

JONAS BAKKEN (RED.)

Norskdidaktiske klassikere er en samling med tekster som har hatt stor betydning for norsklærere og norskdidaktikken. Tekstene omhandler sentrale temaer i norskfaget, som skriving, lesing, muntlighet, litteratur, grammatikk og sidemål, og de diskuterer hva slags fag norsk er og bør være.

JONAS BAKKEN (RED.)

Norskdidaktiske klassikere

JONAS BAKKEN (RED.)

Norskdidaktiske klassikere

Copyright © 2024 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2024 / 1. opplag 2024 ISBN: 978-82-450-4533-8 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: ©Paul Hanaoka/unsplash Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor. Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

Innhold Norskdidaktiske klassikere En innledning ...................................................................................................

Jonas Bakken

Tekstutvalget i denne boka ................................................................................... Nyskrevne kommentarartikler .............................................................................. Den flerstemmige norskdidaktikken ...................................................................... Takk .................................................................................................................. KOMMENTAR

Fra dansende til haltende – gamle og nye slag om skriveopplæring ..................

12 13 14 14 17

Lennart Jølle

Fabel-aktig ......................................................................................................... Et paradoks ........................................................................................................ Hva nå? ............................................................................................................. Er diskusjonen avleggs? ...................................................................................... KLASSIKER

Tusenbenets vakre dans ................................................................................... Forholdet mellom formkunnskap og sjangerbeherskelse

18 20 21 24 27

Frøydis Hertzberg

Skolen og sjangerundervisningen ......................................................................... Mikronivået: ordklasser og setningsledd ................................................................ Fra lesning til skriving: Stephen Krashen ................................................................ Fra deltrening til skriveferdighet: Georg Hillocks og Bereiter & Scardamalia ................ Australia-skolens kritikk av prosesskrivingen .......................................................... Fra «en vag følelse» til sjangerbeherskelse: Aviva Freedman ..................................... Er spørsmålet galt stilt? ....................................................................................... Hva så med tusenbenets dans?............................................................................. KOMMENTAR

Framleis slitsamt og spennande ....................................................................... Arbeidet i klasserommet 1993/2023

28 30 31 33 36 38 41 43 47

Kjersti Rognes Solbu

Arbeidet i klasserommet i 1993 ............................................................................. Arbeidet i klasserommet i 2023 ............................................................................. Prosesskriving 2.0 ...............................................................................................

49 52 56

6 Innhold KLASSIKER

Arbeidet i klasserommet ...................................................................................

Olga Dysthe

KOMMENTAR

Den individuelle og den pedagogisk tilrettelagde skriveprosessen ............................ Ein pedagogisk tilrettelagd skriveprosess............................................................... Første introduksjon til skriveprosessen .................................................................. Nokre føresetnader for god skriveundervisning ...................................................... Nokre praktiske tips ............................................................................................

Skriver elevene fortsatt med påtvungen penn i norskfaget? ..............................

61 65 66

Kristin Torjesen Marti og Jonas Bakken

Innledning ......................................................................................................... Forskning om elevtekster før Berge ....................................................................... Hva er det nye i Berges bok?................................................................................. Kritikken av eksamenssjangeren ........................................................................... Dagens norskeksamen ........................................................................................ Relevans for dagens skriveundervisning ................................................................ Hvorfor skal elevene skrive? ................................................................................. Hvilken posisjon skal elevene innta som avsender? ................................................. Hvem skal elevene skrive til? ................................................................................ Hva skal elevene skrive om? ................................................................................. Skriveoppgavens skjulte «agenda» ....................................................................... Norsklærerens grunnholdning til barn og unges tekster .......................................... KLASSIKER

Å skrive stil i dag – en tilstandsbeskrivelse ........................................................

69 70 70 72 73 74 75 76 77 77 78 78 81

Kjell Lars Berge

KOMMENTAR

Skrivestilhandlingens mål – læreplan og eksamen................................................... Normen – artiumsstilestetikken ............................................................................ Utfordringen til artiumsstilestetikken: genreoppgavene...........................................

Om Astrid Roe (2008): «Leseprøver» ................................................................

Marte Blikstad-Balas

Leseopplæringens hva, hvordan og hvorfor ............................................................ Lesestrategier..................................................................................................... «Vi må veie grisen» – om betydningen av leseprøver ................................................ En kunnskapsrik, praksisnær og nyansert stemme .................................................. Lesedidaktikken i det norskdidaktiske landskapet ................................................... Trenger vi fremdeles lesedidaktikk i dagens og fremtidens norskfag? ......................... KLASSIKER

Leseprøver .......................................................................................................

98 98 100 101 101 102 105

Astrid Roe

Innledning ......................................................................................................... Undersøkelse av selve leseprosessen ..................................................................... Diagnostiske prøver ............................................................................................ Nasjonale prøver ................................................................................................

105 107 108 110

Innhold 7

KOMMENTAR

119

Internasjonale leseprøver..................................................................................... Resultater fra PISA-undersøkelsene ....................................................................... Leseprøvers validitet og reliabilitet ........................................................................

134

Perspektiver på subjektiv relevans i dagens litteraturundervisning ...................

139

132

Aslaug Fodstad Gourvennec

KLASSIKER

Seks lesere på skolen og leserens behov................................................................... Klassikeren Seks lesere på skolen ............................................................................ Hvordan er teksten relevant for norskundervisning i dag? ........................................ Veier til subjektiv relevans ................................................................................... Å legge til rette for subjektiv relevans i dagens litteraturundervisning ........................

140

Lesere og lesing................................................................................................

153

142 144 146 148

Jon Smidt

KOMMENTAR

Norman Holland: å finne sjølbekreftelse i lesingen .................................................. Thomas Ziehe: å kjenne igjen og prøve ut nytt ........................................................ Fantasiens funksjoner .......................................................................................... Egen posisjon: den motsetningsfylte personligheten og den sosiale konteksten .........

153

Fiksjonens særskilte betydning i norskfagets tekstopplæring ...........................

167

155 157 159

Dag Skarstein

Litteraturfaget norsk i ei endringstid ...................................................................... Den fiktive teksten og literacy-kompetanse ............................................................ Språk, humanisme og makt.................................................................................. Fagfornyingas tverrfaglege tema, sekundærdiskurs og den fiktive teksten ................. Kjerneelement, kompetansemål og fiktive kontekstar .............................................. KLASSIKER

Når delen erstatter helheten: litterære utdrag og norskfagets lærebøker ..........

169 170 171 173 174 179

Sylvi Penne

Innledning ......................................................................................................... Det hermeneutiske litteraturfaget ......................................................................... Minimumskrav for meningsskapende litteraturdidaktikk? ........................................ Fiktive utdrag som inngår i faktive helheter ............................................................ Utdraget i historisk lys ......................................................................................... Nordahl Rolfsens lesebøker: Utdrag i et hermeneutisk perspektiv ............................. Utdrag som følger «de kunstneriske love» .............................................................. Ambivalens i læreplanene .................................................................................... Litteratur i et hermeneutisk perspektiv................................................................... KOMMENTAR

«Frå prat til handling!» ......................................................................................

179 180 182 183 184 185 186 188 189 193

Marit Skarbø Solem

Det talende klasserommet ................................................................................... Det talende klasserommet – og de tause elevene .................................................... «Hverdagssnakk» og «fagsnakk» ...........................................................................

193 195 196

8 Innhold «Interaksjon må styrast»: Eksplisitt undervisning i muntlige ferdigheter ..................... «Det muntliges problem» ..................................................................................... Håp for framtida? ................................................................................................ KLASSIKER

Språk som livsinstrument ................................................................................. eller: Tale og samtale i klasserommet

198 198 200 205

Torlaug Løkensgard Hoel

Tanke – tale – samtale .......................................................................................... Språket i pedagogisk samanheng ......................................................................... KOMMENTAR

Det dialogiske klasserommet: Tanker omkring den store didaktiske vekkelsen som har hjemsøkt vårt fag ................................................................................

205 209

219

Atle Skaftun og Jonas Bakken

KLASSIKER

Et pionerarbeid .................................................................................................. Hvordan skape et dialogisk klasserom ................................................................... Premissleverandør for vår tids didaktikk ................................................................. En standardreferanse i didaktisk forskning ............................................................. Dialogiske klasserom i en digital tidsalder .............................................................. Å snakke med en robot ........................................................................................ Tale og skrift – og tenking – i skolen .......................................................................

220

Det flerstemmige og dialogiske klasserommet .................................................

229

221 222 223 223 225 226

Olga Dysthe

Teoretiske og praktiske implikasjoner .................................................................... Det monologiske og det dialogiske klasserommet ................................................... Grunnleggende sider ved det dialogiske klasserommet ........................................... Hvordan praktisere dialogisk undervisning ............................................................ Noen vilkår for læring .......................................................................................... Lærerens rolle i det dialogiske klasserommet .......................................................... Det indre overbevisende ordet ............................................................................. Det dialogiske og flerstemmige klasserommet – utopi eller nødvendighet? ................ KOMMENTAR

Og så må du seie noko om Hertzberg-argumenta .............................................

229 230 235 238 243 247 250 251 255

Leiv Inge Aa

Innleiing ............................................................................................................ Kort om teksten og konteksten: skulegrammatikkstoda på 1980-talet........................ Systematisk, tradisjonell, formell, bruksnær og funksjonell grammatikk – vitskapseller undervisingstermar? .................................................................................... Grammatikkargumenta ....................................................................................... «Tekstlingvistikk – den framtidige skolegrammatikken?» .......................................... Ferdigheitsargumentets oppstode ........................................................................

255 256 257 261 265 266

Innhold 9 KLASSIKER

Norskfaget og grammatikken etter 1980 ..........................................................

271

Frøydis Hertzberg

Den tradisjonelle grammatikken utfordres.............................................................. Debatten rundt mønsterplanrevisjonen ................................................................. De «moderne» argumentene ............................................................................... Tekstlingvistikk – den framtidige skolegrammatikken? ............................................. KOMMENTAR

Frå dialekt til nynorsk som sidemål – ein farbar veg eller didaktikk på villspor?

271 273 281 291 297

Hjalmar Eiksund og Kristin Kibsgaard Sjøhelle

Innleiing ............................................................................................................ Bakgrunn........................................................................................................... Ein kort gjennomgang av Frå dialekt til nynorsk ........................................................ Frå dialekt til nynorsk – ein didaktikk på villspor? .................................................... Nye røyster om talemål og nynorsk ....................................................................... Kvar står vi i dag? ................................................................................................ Nokre slutt- og framovertankar ............................................................................. KLASSIKER

Frå dialekt til nynorsk. Lærarmetodikk i nynorsk som sidemål...........................

297 298 299 301 302 303 304 309

Geir Lorentsen, Torkel Christiansen, Kristin Johansen, Einar Leland, Ansgar Lundquist og Ingebjørg Sogge

Innleiing ............................................................................................................ Morfologi – dialektdel ......................................................................................... Svake verb ......................................................................................................... KOMMENTAR

309 313 316

Mellom inkludering og indigenisering: Om utvikling av norskdidaktisk forskning om samiske tema ............................................................................................. 321 Hilde Sollid og Åse Mette Johansen

Opptakt ............................................................................................................. Norskfagets janusansikt: Fra kolonisering og fornorskning til dekolonisering og indigenisering .................................................................................................... Norskfaget møter samisk tematikk i spenninga mellom inkludering og indigenisering Hvorfor er samiske tema relevant i norskfaget i dag? ............................................... Skolens verdigrunnlag ......................................................................................... Norskfaget som nasjonsbyggende fag og som møteplass ........................................ To eksempler: Om arbeid med samiske stedsnavn og klasserommet som demokratisk offentlighet ........................................................................................................ Å få en norskdidaktisk forskningsfugl på vingene .................................................... KOMMENTAR

Laila Aase og danning som motkultur ...............................................................

322 323 325 326 327 329 329 331 335

Heming H. Gujord

Danning i ei brytningstid ..................................................................................... Danning, tillit og fagdidaktikkens snusfornuft ......................................................... Danning som motkultur....................................................................................... Danning som kultur ............................................................................................ Prekær danning – i praksis ...................................................................................

335 337 338 341 345

10 Innhold KLASSIKER

Norskfaget – skolens fremste danningsfag? ......................................................

351

Laila Aase 351

Innledning ......................................................................................................... Norskfagets legitimering – nytte og danning .......................................................... Danning, tekstmodeller og sosial praksis ............................................................... Språkutvikling og språkbruksanalyse .................................................................... Fortidens tekster og samtidens tekster .................................................................. Fortelling, danning og identitet ............................................................................ Estetikkens danningsfunksjon .............................................................................. Norskfaget og de grunnleggende ferdighetene ...................................................... Norsklærerens danning .......................................................................................

360

Forfatterne av kommentarartikler ....................................................................

368

352 356 358 362 364 364 366

Norskdidaktiske klassikere En innledning Jonas Bakken

Norskdidaktikken er et ungt fag. I likhet med flere andre skolefags fagdidaktikk vokste norskdidaktikken fram ved universiteter og høgskoler under andre halvdel av 1970-tallet, og i en bok fra 1981 i Landslaget for norskundervisnings (LNU) bokserie etablerer Kjell-Arild Madssen norsk-didaktikk (med bindestrek) som navn på den akademiske disiplinen som utforsker norskfagets «hva-, hvorfor- og hvordan-spørsmål» (Madssen, 1981, s. 26). Fagdidaktikken skulle ifølge Madssen skape sammenhenger mellom teori og praksis, mellom universitetenes og høgskolenes vitenskapsfag på den ene siden og skolefagene på den andre. Slike sammenhenger var nemlig ikke like selvsagte som de før hadde vært. Det norske skolesystemet hadde gått gjennom store forandringer under 1970-tallet, blant annet med innføringen av obligatorisk ungdomsskole og etableringen av videregående skole, og dette skapte et behov for å tenke gjennom og legitimere skolefagene på nytt. Det gjaldt ikke minst det store nasjonsbyggende skolefaget norsk. En viktig oppgave for den nyskapte disiplinen norskdidaktikk ble derfor å diskutere norskfagets formål, innhold og undervisningsmetoder, og å inkludere norsklærerstudentene i disse diskusjonene i lærerutdanningen. Ut over 1980- og 1990-tallet gikk norskdidaktikken gjennom en sterk akademisering, og det ble stilt stadig større krav om empirisk forskning og vitenskapelig publisering (Ongstad, 2023; Smidt, 2023). Norskdidaktikken fikk sine første doktorgrader og etter hvert også professorstillinger, og først ut var Frøydis Hertzberg, som ble professor i norskdidaktikk ved Universitetet i Oslo i 1991. Etter årtusenskiftet har akademiseringen av norskdidaktikken bare tiltatt. Antallet professorater og andre vitenskapelige stillinger i norskdidaktikk har økt (Smidt, 2023), og i dag forventes det at norskdidaktikere ikke bare deltar i den nasjonale diskusjonen om norskfagets hva, hvorfor og hvordan, men at de også markerer seg på den internasjonale forskningsfronten.

12 Jonas Bakken

Dette påvirker hvordan norskdidaktisk faglitteratur skrives og publiseres. Hvis norskdidaktikere vil delta i den internasjonale vitenskapelige diskusjonen, må de publisere i tidsskrifter som retter seg mot et større publikum enn det norske. De må også i større grad bygge på teorier og faglige kilder som er internasjonalt kjente og tilgjengelige, og de må utforske problemstillinger som har en allmenn interesse og ikke er spesifikke for en nasjonal kontekst. Denne akademiseringen og internasjonaliseringen har utvilsomt hatt sine fordeler. Den har bidratt til å gi norskdidaktikken et solid forskningsgrunnlag og økt anseelse som vitenskapelig disiplin ved universitetene og høgskolene. Samtidig er det en risiko for at norskdidaktikkens umiddelbare relevans for norskfaget i skolen blir svekket hvis det er for sterkt fokus på forskning og vitenskapelig publisering. I tillegg kan norskdidaktikken miste sin egenart og forsvinne inn i et internasjonalt fagfelt om morsmålsdidaktikk generelt. Det kan bli mindre faglig diskusjon norskdidaktikere imellom, og kontakten med egen fagtradisjon kan bli svekket. Det vil være uheldig, for det den norskdidaktiske fagtradisjonen har, og som ingen internasjonal forskningslitteratur kan gi, er et fokus på det spesifikt norskfaglige og den norske skolekonteksten. Selv om mange lands morsmålsfag har mye til felles, er det også en rekke nasjonale særegenheter. Siden norskfaget ble etablert på midten av 1800-tallet, har det blitt gradvis formet av vekslende kulturelle strømninger, pedagogiske idealer og politiske initiativer opp gjennom historien. For å forstå hva norskfaget er og kan bli, må vi forstå hvor det kommer fra, og vi må kjenne den norskdidaktiske diskusjonen som har fulgt og delvis formet skolefagets utvikling.

Tekstutvalget i denne boka Formålet med antologien Norskdidaktiske klassikere er å løfte fram et utvalg sentrale tekster fra norskdidaktikkens egen fagtradisjon, gjøre dem tilgjengelige og bringe dem inn i diskusjonen om dagens norskfag. For å velge ut tekstene har jeg gått gjennom pensumlister i norskdidaktikk fra ulike universiteter og høgskoler og identifisert tekster som har blitt stående på pensum i lang tid. Jeg har også søkt i databaser etter norskdidaktiske tekster som ofte er sitert i forskningslitteratur og masteroppgaver i faget. I tillegg har jeg spurt et stort antall norskdidaktikere og norsklærere om hvilke tekster som har hatt størst betydning for deres faglige utvikling. Resultatet har blitt de elleve tekstene som er samlet i denne antologien. Klassikertekstene omhandler sentrale deler av norskfaget, som skriving, lesing, muntlighet, litteratur, grammatikk og sidemål, og noen tekster diskuterer også hva slags fag norsk er og bør være. Fire av tekstene er artikler fra tidsskrifter eller antologier, mens sju er kapitler fra monografier. Overvekten av monografikapitler og antologier er betegnende for norskdidaktikken

norskdIdaktIske klassIkere en InnlednIng 13

som felt; norskdidaktikk har ofte blitt publisert i bokform, selv om tidsskriftartiklene har fått en forsterket posisjon i takt med akademiseringen av faget. De elleve tekstene er klassikere i den forstand at de var viktige for norskdidaktikken og norskfaget da de ble publisert, og at de har hatt en lang virkningshistorie. Flere av forfatterne har også vært sentrale i oppbygningen av norskdidaktikk som disiplin ved ulike universiteter og høgskoler, og de er blant fagets første doktorer og professorer. Minst like viktig er imidlertid at tekstene har en klar relevans for norskfaget i dag. Denne antologien er altså ikke et arkiv over norskdidaktikkens historiske utvikling. Målet er å bringe interessante perspektiver inn i de faglige diskusjonene vi nå fører. Tekstene bidrar til å forklare hvorfor faget ser ut som det gjør, de gir oss et didaktisk grunnlag for å jobbe etter dagens læreplan, og de gir også kritiske påminnelser om sider ved norskfaget som vi kanskje har glemt.

Nyskrevne kommentarartikler For å synliggjøre klassikernes betydning og bringe dem inn i den aktuelle norskdidaktiske debatten, har jeg invitert en gruppe norskdidaktikere til å skrive kommentarartikler om de enkelte klassikertekstene. Jeg har i hovedsak valgt norskdidaktikere som arbeider med liknende tematikk som klassikertekstene omhandler, og i noen tilfeller har også kommentarforfatterne arbeidet sammen med eller vært studenter av klassikerforfatterne. Målet har altså ikke vært å få en størst mulig kritisk distanse til klassikerteksten, men å få hjelp til å forstå teksten av noen som kjenner teksten, forskeren og fagfeltet godt. Skrivebestillingen til kommentarforfatterne var å presentere klassikerteksten, forklare dens betydning og diskutere hvordan klassikerteksten kan kaste lys over dagsaktuelle problemstillinger i norskundervisningen etter LK20. Ut over dette sto de fritt til å utforme teksten slik de ønsket. I tillegg til de elleve klassikertekstene med tilhørende kommentarartikler, inneholder antologien en nyskrevet artikkel av Hilde Sollid og Åse Mette Johansen om samisk i norskfaget. Jeg ønsket å inkludere en klassisk didaktisk tekst som har hatt betydning for undervisningen i samiske temaer i norskfaget, men til tross for omfattende undersøkelser har jeg ikke lykkes i å finne en slik tekst. Samiske temaer har i liten grad vært prioritert i norskfaget og i norskdidaktikken. På den plassen i antologien der en klassikertekst om samisk skulle ha vært, står det i stedet et samisk ordtak: «Girdi loddi juoidá gávdná, muhto dat guhte orru, ii gávnna maidege.» («En flygende fugl finner noe, men den som bare holder seg i ro, finner ingenting.»)

14 Jonas Bakken

Den flerstemmige norskdidaktikken I boka Det flerstemmige klasserommet (1995), som er representert med et kapittel i denne antologien, skriver Olga Dysthe om en klasseromsdialog hun har observert i forbindelse med sitt doktorgradsprosjekt: Hver og en av disse stemmene ga et ekko av diskursen i den gruppa hun eller han kom fra. Hver elev brakte sin sosiokulturelle bakgrunn med seg gjennom sin måte å snakke og skrive på, gjennom sine perspektiver på saker, sine verdier og meninger […]. (s. 67)

Denne karakteristikken kunne like så godt handlet om den norskdidaktiske fagtradisjonen slik den kommer til syne i de elleve klassikertekstene i antologien. Det er åpenbart at norskdidaktikken aldri har utviklet noe sterkt og samlende vitenskapelig paradigme med felles teoretiske premisser, forskningsmetoder og akademiske skrivemåter. Norskdidaktikken er tvert imot preget av motstridende perspektiver og engasjerte diskusjoner om norskfagets formål, innhold og metoder, og norskdidaktikere har både vært premissgivere for og skarpe kritikere av læreplaner og andre styringsdokumenter for skolen og norskfaget. Noe av flerstemmigheten henger sammen med at både norsk og norskdidaktikk er komplekse og sammensatte fag som er i dialog med en rekke ulike vitenskapsfag. Litteraturdidaktiske tekster henter noen av sine begreper, skrivemåter og faglige perspektiver fra litteraturvitenskapen, akkurat som språkdidaktikken henter noen av sine fra språkvitenskapen. I tillegg har norskdidaktikken hatt rom for at den enkelte fagpersonen har kunnet utvikle sin egen særegne stemme, og mange av forfatterne bak klassikertekstene i denne antologien er lett gjenkjennelige i sin skrivemåte. De nyskrevne kommentarartiklene vitner om at de faglige og fagpolitiske diskusjonene er høyst vitale også i vår tid, og at norskdidaktikken fremdeles rommer et mangfold av stemmer og tilnærminger. Lesere av denne antologien vil møte ulike og tidvis motstridende perspektiver på norskfaget, blant både klassikertekstene og kommentarartiklene, og noen av synspunktene kan oppleves som utfordrende. Det har også vært ambisjonen. Jeg har ikke ønsket å formidle et helhetlig og koherent norskdidaktisk grunnsyn, men å åpne opp for dialog mellom de mange stemmene i fagfeltet. Målet er at leseren skal bli inspirert til å engasjere seg og føre dialogen videre.

Takk Takk til alle forfattere av klassikertekstene eller deres familier, og til forlagene for at de tillot gjenopptrykk av disse tekstene. Tekstene er gjengitt i sin originale form, men

norskdIdaktIske klassIkere en InnlednIng 15

åpenbare trykkfeil er rettet. Takk også til alle kommentarforfattere som tok utfordringen på strak arm og skrev tankevekkende tekster om klassikerne. Når kommentarartiklene siterer og henviser til klassikertekstene, oppgis først sidetallet i klassikerens originalversjon og deretter – i farget skrift – sidetallet i denne antologien.

Litteratur Dysthe, Olga (1995). Det flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for å lære. Ad Notam Gyldendal. Madssen, Kjell-Arild (1981). Fagdidaktikk: hva og hvorfor? I Kjell-Arild Madssen (red.), Norsk-didaktikk. Nokre aktuelle problemstillingar i morsmålsundervisninga (s. 9–27). LNU/Cappelen. Ongstad, Sigmund (2023). Didaktiserisering av norsk lærerutdanning: et deltakerperspektiv på 50 års kunnskapsutvikling av L1, forskning og fagdidaktikk. I Per-Olof Erixon & Sigmund Ongstad (red.), Morsmålsdidaktisk forskning og profesjonalisert lærerutdanning. Fem nordiske beretninger om 50 års utvikling og kamp (s. 157–190). Cappelen Damm Akademisk. Smidt, Jon (2023). Profesjonalisering av lærerutdanning og kamp om fag og faglighet: et personlig essay om norskdidaktikk og lærerutdanning. I Per-Olof Erixon & Sigmund Ongstad (red.), Morsmålsdidaktisk forskning og profesjonalisert lærerutdanning. Fem nordiske beretninger om 50 års utvikling og kamp (s. 119–155). Cappelen Damm Akademisk.

Kommentarartikkel til Frøydis Hertzbergs «Tusenbenets vakre dans» (2001).

Fra dansende til haltende – gamle og nye slag om skriveopplæring Lennart Jølle

Fra tida som ung førsteårsstudent på nordisk grunnfag midt på 1990-tallet, er det pensumboka Norsk grammatikkdebatt i historisk lys av Frøydis Hertzberg jeg husker aller best. Hvorfor var det akkurat den boka som festa seg sterkest? Det var ikke fordi det var Frøydis Hertzberg som hadde skrevet den. Lite belest som jeg var, hadde jeg aldri hørt om henne før. Faktisk tror jeg ikke at jeg på det tidspunktet virkelig skjønte at det var mennesker av kjøtt og blod som stod bak sånne tekster. Det var i alle fall ikke noe jeg reflekterte over. Så var det heller ikke sånn at det var tittelen som forførte meg. Ikke et ondt ord om grammatikk og grammatikkdidaktikk, men en historisk gjennomgang av grammatikkdebatter var ikke det jeg så for meg som viktigst det første studieåret i Tromsø. Likevel skjedde det altså noe da jeg åpna boka og begynte å lese. Dette ble pensumboka med flest bokmerker og der markeringstusjen flittigst ble brukt. Og, kan jeg legge til, det ble den pensumboka som fikk fram studieårets største glis hos meg da jeg ble bedt om å gjøre rede for innholdet på muntlig eksamen. (For sånn var gjerne muntlig eksamen på 1990-tallet: Gjør rede for innholdet i dette verket!) Det var imidlertid først mange år etter at jeg forstod hva det var med Hertzberg-teksten som gjorde at jeg likte den så godt, og som fikk meg til å oppleve fagstoffet så interessant. Gjennom språkvalg, struktur og systematikk i presentasjonen av stoffet var teksten prega av en sterk henvendelse til leseren, til meg. Jeg opplevde at teksten så å si ville bli forstått av meg, og ikke at jeg måtte kjempe for å forstå noe «egentlig», noe vanskelig som måtte formuleres på akademisk abstrakt vis. Siden den gang har jeg lest mye av Frøydis Hertzberg, og akkurat dette står seg som kanskje det sterkeste trekket ved alt hun rakk å skrive: Hun glemte aldri at enhver tekst, også den vitenskapelige artikkelen, er en henvendelse til noen. Hennes tekster er alltid også pedagogiske tekster.

18 lennart Jølle

En sånn beskrivelse gjelder ikke minst Hertzbergs klassikerartikkel «Tusenbenets vakre dans», og det er den jeg skal bruke plass på i resten av denne kommentarartikkelen.1 Jeg er nok ikke alene om å oppleve tittelen som både original og vakker, og som jeg vil argumentere for senere, er tittelen og fabelen som tittelen bygger på, grep som gjør at så mange av oss har et forhold til akkurat denne teksten. For meg er det derfor naturlig å ta utgangspunkt i fabelen.

Fabel-aktig Tittelen «Tusenbenets vakre dans» spiller på ei kjent fortelling om det danseglade tusenbeinet som mister evnen til å stokke beina etter at ei humørløs padde utfordrer det til å sette ord på hvordan det flytter beina i dansen. Paddas baktanke er selvsagt å få slutt på dansen, misunnelig, lei av bråket og paddelur som den er. Siden mi erfaring er at det kan være komplisert nok for tobeinte å forklare trinnene til en hvilken som helst dans, har jeg ingen problemer med å forstå at utfordringa fort blir nærmest tusengangen til sammenligning for tusenbeinet. Det blir mye å tenke over og huske på, det går i stå for tusenbeinet, og dansen stopper opp. Dersom artikkelen til Hertzberg hadde handla om danseopplæring, ville den selvsagt ikke fått plass i denne boka. Tusenbeinets vakre dans er altså en metafor, et bilde på noe annet. Dette noe får vi raskt en idé om hva er straks vi tar med undertittelen: «Forholdet mellom formkunnskap og sjangerbeherskelse». Den leder leseren til å forstå at dette er en tekst som handler om et av de store læringsteoretiske spørsmålene innafor skriveopplæringa, nemlig (den mulige) sammenhengen mellom kunnskap om sjangrer – påstandskunnskap – og beherskelse i å skrive tekster i bestemte sjangrer – ferdighetskunnskap. Hvis målet er at elevene skal utvikle seg til mer kompetente skrivere, er spørsmålet om opplæringa skal legge hovedvekt på kunnskap om tekstskaping og skriving, eller om den skal vektlegge trening i det å skape tekster og skrive. Det vil si, er skriving i hovedsak en kunnskap eller en ferdighet? Dersom en ser på skrivekompetanse som i hovedsak å være en kunnskap, vil det å gjøre den tekstskapende prosessen mer eksplisitt for elevene, være sentralt i skriveopplæringa. I motsatt fall, dersom en ser på skrivekompetanse som i hovedsak å være en ferdighet, vil skriveøving, praksis, være det viktigste i skriveopplæringa. Hertzbergs ambisjon med artikkelen er å gi en oversikt over utvalgt forskning som har undersøkt forholdet mellom kunnskap om sjanger på den ene siden og sjangerbeherskelse på den andre. Derfor er det kanskje litt overraskende at hun starter

På s. 255–270 i denne antologien kommenterer Leiv Inge Aa utdrag fra Hertzbergs Norsk grammatikkdebatt i historisk lys.

Fra dansende tIl haltende – gamle og nye slag om skrIveopplærIng 19

i grammatikken. Forholdet mellom grammatikk og sjangerbeherskelse er ikke innlysende. Hertzberg argumenterer likevel for å starte nettopp her, blant annet fordi dette er et felt der forholdet mellom påstandskunnskap (undervisning om grammatikk) og ferdighetskunnskap (men da forstått som det å skrive grammatisk korrekt) er grundigst forska på. Og hva har en så funnet? Jo, tiår på tiår med forskning går i all hovedsak i retning av å konkludere med at undervisning i grammatikk ikke har noen positiv effekt på elevers skriveferdigheter, kanskje heller tvert imot (Braddock, LloydJones & Schoer, 1963; Hertzberg, 1995). Skal en lene seg til forskninga kan en altså slå fast at påstandskunnskap ikke fremmer ferdighetskunnskap. Denne forskninga har imidlertid også vært kritisert på ulike måter. Blant annet har det vært innvendt at forskningsdesignet har vært for dårlig (det vil si for enkelt), intervensjonsperioden for kort, effektmålene for unøyaktige og de pedagogiske rammebetingelsene for fremmede. Hertzberg foretar deretter en gjennomgang av et utvalg annen amerikansk og australsk skriveforskning – stort og smått – gjennom 1980- og 1990-tallet. Det er ikke like enkelt å forstå utvalgskriteriene Hertzberg har brukt her, men de ulike retningene er mulig å oppsummere kort på denne måten: Ei retning avviser all eksplisitt sjangeropplæring ved å argumentere for at den eneste veien til bedre skrivekompetanse er gjennom indre motivert lesning (Krashen, 1984). Ei anna retning avviser all eksplisitt sjangeropplæring ved å argumentere for at sjangerkompetanse tilegnes gjennom sosialisering i de miljøer der de ulike sjangrene utøves (Freedman, 1987). Ei tredje retning argumenterer for at skrivekompetanse utvikles ved å arbeide med både påstandskunnskap og ferdighetskunnskap om både form og innhold, men der forholdet mellom kunnskapsformene er svært subtilt. Dermed kan det være utfordrende å overskue de pedagogiske konsekvensene (Hillocks, 1986). Denne retninga angriper både tradisjonell skriveopplæring (som kritiseres for å ha en altfor grammatikkfokusert lærer) og den individorienterte prosesskrivinga (som kritiseres for å ha en abdisert lærer). I Hertzbergs gjennomgang finner vi altså posisjoner fra de som argumenterer for at det ikke er noen sammenheng mellom eksplisitt skriveopplæring og skrivekompetanse, til de som mener at det er en viss sammenheng. Men legger man opp til et kontinuum fra ingenting til fullstendig, stopper det selvsagt ikke der. Hertzberg presenterer derfor også posisjoner som argumenterer for at det er en sammenheng mellom påstandskunnskap og ferdighetskunnskap innafor skriveopplæringa, og for å gjøre det går hun tilbake til grammatikkfeltet, og det på tross av de negative funnene omtalt over. Hertzberg peker nemlig på to grammatikkrelaterte forskningsområder som går i ei anna retning. Det ene området er det vi kjenner som den australske sjangerskolen. Den australske sjangerskolen gjør grammatikkundervisninga til en integrert del av en kontekstualisert sjangeropplæring på en måte en ikke har sett

20 lennart Jølle

tidligere, og sjangerskolens tilhengere vil mene at ei slik integrering gjør at elever har utbytte av grammatikkompetanse i skriveopplæringa. Det andre området er det som knytter seg til metaspråklig kompetanse. I stedet for å påstå at det er en direkte sammenheng mellom grammatikkundervisning og skriveferdigheter, mener en at grammatikkundervisninga bidrar til å utvikle et språk om språket som indirekte bidrar til økt tekstkompetanse, og dermed også økt skriveferdighet. Jeg innleda med å framsnakke hvordan Hertzberg tydelig posisjonerer seg i tekstene sine. Hvor står så hun langs dette kontinuumet? I fabelen går det ikke særlig bra med tusenbeinet, i alle fall ikke på dansefronten. Hertzberg gjør imidlertid et kunstgrep og foreslår en ny slutt. Hos henne kommer tusenbeinet seg på beina igjen og blir på nytt ei danseløve, men også en ettertrakta danselærer. Hvordan er det mulig, spør du? Ja, ikke ved indre motivasjon eller å «bade» i danseglede i alle fall. Nei, i stedet lærer tusenbeinet seg et språk hun kan bruke for å snakke (med seg selv og andre) om trinnene og de ulike bevegelsene hun bruker i dansen. Det er vel gjerne det vi kaller et metaspråk. Ved å endre slutten på fabelen på denne måten, posisjonerer Hertzberg seg i diskusjonen om eksplisitt skriveopplæring. Ja, vil Hertzberg si, det finnes en sammenheng mellom påstandskunnskap og ferdighetskunnskap, og hennes standpunkt ser ut til å være at det er tilfelle i all opplæring, også skriveopplæringa.

Et paradoks Det sies at straks en forfatter sender en tekst fra seg – ut i offentligheten – må teksten klare seg selv. Den er sin egen start og avslutning, den har sitt eget resonnement, den er sitt eget hele. Samtidig er det sånn at alle jeg har snakket med, meg sjøl inkludert de gangene jeg lytter, sier at «Tusenbenets vakre dans» er en typisk Frøydis Hertzbergtekst. En kan undre seg over hva det betyr, men som jeg var inne på i innledninga, mener jeg det handler om en tydelig tilstedeværelse og et tydelig pedagogisk siktemål med teksten. Tilstedeværelsen er gjerne markert helt eksplisitt gjennom et «jeg». Hun skriver for eksempel «[e]tter hva jeg forstår …» (2001, s. 103) [s. 43] når hun presenterer søsterfeltet leseforskningas forståelse av metakunnskap og metaspråk. På den måten trer hun fram i teksten, hun viser at det er hennes forståelse, og i dette konkrete eksempelet tar hun med denne formuleringa forbehold om at hun ikke har full oversikt over dette forskningsfeltet. De pedagogiske styrkene ved artikkelen ligger særlig i at teksten viser fram ståstedene og perspektivene til de ulike forskningsleirene samtidig som leseren blir vist vei til videre lesning. De fleste av disse lesetipsene er å finne i fotnoter spredt utover i artikkelen, mens det tydeligste eksempelet er kanskje når Hertzberg guider leseren fram til artikkeldebatten mellom Freedman (som argumenterer mot eksplisitt sjangeropplæring) og hennes meningsmotstandere på

Fra dansende tIl haltende – gamle og nye slag om skrIveopplærIng 21

1990-tallet (2001, s. 102) [s. 41]. Passasjen er også et eksempel på noe annet, nemlig en imponerende faglig oversikt over relevant engelskspråklig faglitteratur. Selv om disse trekkene ved teksten er med på å gjøre den til en kvalitetsartikkel, ville nok ikke så mange norskdidaktikere og norsklærere ha oppfatta den som en norskdidaktisk klassiker uten fabelen om tusenbeinet. Fabelen, som av Hertzberg blir brukt som en metafor, fører oss inn i en komplisert og kompleks skriveteoretisk problemstilling, og den fungerer også som en knuteåpner ved tekstens slutt. Artikkelsjangeren er formelprega, og det skal mye til for at en artikkel klarer å framstå som mer minneverdig enn andre. Ved å bruke fabelen som en inngang og utgang til artikkelens problemstilling, klarer Hertzberg akkurat det. Fabelen virker på to måter. For det første er den en forførende enkel metafor på ei svært kompleks læringsteoretisk problemstilling. Det er enkelt å kjenne seg igjen i bildet som presenteres, og som leser tilbys man en enkel innføring i forholdet mellom påstandskunnskap og ferdighetskunnskap som en kan bryne tankene på. For de fleste av oss som har et forhold til artikkelen, tror jeg altså at det er fabelen som fungerer som spire til sånne tanker. For det andre er det nærmest paradoksalt at Hertzberg tar i bruk metaforen på denne måten i en artikkel som handler om forholdet mellom formkunnskap og sjangerbeherskelse. Hertzberg bruker fabelen til å få fram et poeng, nemlig at vi trenger et språk om sjanger sånn at vi kan snakke om sjanger for å utvikle vår sjangerbeherskelse. Samtidig vil dette språket om sjanger, verbalisert formkunnskap, aldri kunne forutse bruken av nettopp en fabel i en vitenskapelig artikkel, altså den sjangeren Hertzberg her bruker. Formulert litt mer spissa: Vi vil ikke finne fabelen på ei liste over virkemidler i akademisk tekstskaping. Er det fordi det ikke vil fungere? Eller fordi fabelen ikke hører hjemme som et slikt virkemiddel i en akademisk artikkel? Jeg synes vi kan bruke det at artikkelen er inkludert i dette verket som argument for at det opplagte svaret på disse spørsmålene er «nei». Fabelen fungerer helt utmerket i artikkelen. Og nettopp dette er det paradoksale: Fabelen blir brukt til å få fram et tematisk poeng – skriveopplæringa må være eksplisitt, samtidig som det tematiske poenget gjør bruken av fabelen problematisk – den type kreativitet og sjangerblanding kan vanskelig gjøres eksplisitt. Denne tilsynelatende selvmotsigelsen gjør at teksten aldri «går opp», den løser seg ikke, og det er med på å holde teksten levende.

Hva nå? En del av poengene som Hertzberg presenterer, har liten støtte fra forskning, læreplaner eller (utbredt) praksis i dag. Jeg tenker da på den (empirisk svakt støtta) forskninga som argumenterer for en rein subjektiv, motivasjons- og sosialiseringsdrevet implisitt skrivedidaktikk. Fra et forskningsperspektiv var denne posisjonen forelda

22 lennart Jølle

allerede da artikkelen kom ut i 2001, og om det ikke var klart for alle da, tar Hertzberg selv livet av denne forskninga ved å slå fast mot slutten av artikkelen at all pedagogisk praksis, skriveopplæringa inkludert, krever et språk. Samtidig viser de ulike retningene Hertzberg presenterer i artikkelen, at det er mye som går under betegnelsen «eksplisitt sjangerundervisning». Det er stor forskjell mellom metodeinstruerende sjangerpedagogikk på den ene siden, og et felles begrepsapparat for å snakke om skriving på den andre siden. Begge deler blir behandla som «formkunnskap» hos Hertzberg. Det viser kanskje at det er et rikt felt, men samtidig er det grunn til å spørre om det er ett og samme felt. Siden årtusenskiftet er det gjort mye ny skriveforskning. Lite av dette handler eksplisitt om sjanger (men se Øgreid, 2018), men mye handler på ulike måter om det vi kan kalle eksplisitt skriveopplæring. Det mest interessante hovedtrekket i denne forskninga er at det å rette oppmerksomheten mot enkeltelementer i skriveopplæringa, gjerne kan ha en (rapportert) virkning, men virkninga er i hovedsak relatert til den enkelte læreren, det enkelte trinnet eller den enkelte skolen. Dette finner både de mindre, mer kvalitativt orienterte skriveforskningsprosjektene (eksempelvis doktorgradsprosjektene til Kvistad, 2022; Kvithyld, 2022; Ohrem Bakke, 2019; Øgreid, 2018) og de større, metodisk mer komplekse forskningsprosjektene (eksempelvis FUS (Falk & Jølle, 2023), Normprosjektet (Matre, Solheim & Otnes, 2021) og DigiHand (Spilling, Rønneberg, Rogne, Roeser & Torrance, 2023)). De ser alle ut til å konkludere på omtrent samme måte. Det handler altså i stort om kultur og kompetanse, og ikke om én bestemt skrivedidaktikk eller -metodikk. Dette kjenner vi igjen fra annen klasseromsforskning. Det er sjelden én måte å gjøre ting på. I så måte er gjerne rådet som kommer fra disse forskningsprosjektene like enkelt som det er vanskelig: En må rette innsatsen mot å sette lærere i stand til å ta de rette skrivedidaktiske valgene i de enkelte (og unike) skriveopplæringssituasjonene de til enhver tid står i. Intet mer, intet mindre. Læreplanene etter Kunnskapsløftet blir gjerne omtalt som metodefrie, med store muligheter for læreren til å utvikle egen didaktikk. Sirkler en inn skrivedidaktikken i norskplanene, ser en likevel en ganske tydelig instruks skrevet inn. Overordna gir de retning for en såkalt funksjonell skriveopplæring, det vil si at skrivinga og tekstskapinga skal framstå som meningsfull og formålsretta. Enkelt sagt skal ikke barn og unge lære å skrive fordi andre sier det er viktig, men fordi de selv skal oppleve at det er nyttig og meningsfullt. Håndverket – skrivekompetansen – bygger læreplanen opp langs fire utviklingslinjer: 1) bruk av stadig mer avanserte strategier, 2) fokus på få (men stadig flere) utvalgte, brede sjangrer, 3) metaspråk (såkalt funksjonell grammatikk) og 4) respons- og revisjonskompetanse (fra prosessorientert skrivepedagogikk).

Fra dansende tIl haltende – gamle og nye slag om skrIveopplærIng 23

Læreplanen legger ikke noen nærmere føringer for hvordan en skal arbeide med dette, men norsklærerne gjør ikke jobben sin om de ikke legger vekt på skrivestrategier, sjangrer, metaspråk og prosesskompetanse i skriveopplæringa. Metoderelaterte begreper (og artefakter) som skrivefaser, skriverammer og modelltekster er derfor blitt vanlige, og tips for måter en skal arbeide med disse på, finnes det mange av. Det er fristende å ta i bruk det forslitte uttrykket «det er en jungel der ute» i denne sammenhengen. På den ene siden er det positivt at det finnes et metodearsenal lett tilgjengelig, men det er samtidig lett å forestille seg at det er krevende på flere måter. Det er krevende å skape en helhetlig og sammenhengende skrivedidaktikk over tid, og det er krevende å vite hva som er god praksis. Det kan dermed virke som om det er to motstridende bevegelser i spill. Mens skrivedidaktisk forskning ser ut til å konkludere med at det som er aller viktigst, er å ansvarliggjøre lærere gjennom å sørge for at de har tilstrekkelig kompetanse, ser vi hvordan praksisfeltet og ressurssentre legger vekt på å tilgjengeliggjøre læringsressurser («best practice»-ressurser) som tilbyr undervisningsopplegg over ulike former for eksplisitt skriveopplæring. Tar vi fram igjen begrepsparet påstandskunnskap og ferdighetskunnskap fra Hertzberg-artikkelen, kan vi si at praksis på området dermed forutsetter både at det er en sammenheng mellom kunnskap om og ferdigheter i skriving, og at denne sammenhengen er såpass forutsigbar at det danner grunnlag for ønska praksis. Vi har imidlertid fått stadig mer forskning som nyanserer forståelsen av hvilken skriveundervisningspraksis som iscenesettes på grunnlag av slike skrivedidaktiske «best practice»-ressurser.2 Jeg liker å tenke på skriveopplæringa som en del av samfunnets måte å legge til rette for at barn og unge skal bidra – og få det til. I så måte snakker en gjerne om skrivekompetanse som tilgangskompetanse (Nicolaysen, 2005; Skaftun, 2020). Ei god skriveopplæring skal bidra til å gjøre elevene myndige sånn at de blir både reseptive og produktive tekstkulturdeltakere. Det ligger en etisk dimensjon i et slikt syn som jeg mener har konsekvenser for hvordan vi rigger til skriveopplæringa. En vei inn i en slik etisk refleksjon om skriveopplæring som myndiggjøring er å diskutere hvorvidt forskning, læringsressurser og praksis i tilstrekkelig grad ser forbi skoleløpet når en arbeider med skriving som tilgangskompetanse. En hører gjerne om hvordan en skal skrive for å «lykkes i skolen», men det er helt avgjørende at dette ikke skiller seg fra hva som skal til for å «lykkes i livet», for å uttrykke seg litt pompøst. Jeg ser en tendens i kjølvannet av en stadig sterkere strategifokusert og artefaktstøtta skriveundervisning som fortjener økt oppmerksomhet. Inntrykket mitt er at

2 Det vises i denne sammenhengen til de samme doktorgradsarbeidene som på unnselig vis har fått parentesens plass over.

24 lennart Jølle

fagspesifikk skriving er en helt naturlig del av skriveopplæringa, også på småtrinnene. Med bruk av «best practice»-ressurser gjennomføres eksempelvis naturfaglig rapportskriving. Eksperiment utføres, notater tas, rapport skrives, tekstene vises fram og foreldre og foresatte kan på foreldremøter se vegger fulle av tekster som viser fram eksempler på fagspesifikk skriving. All good, eller? På ungdomstrinnene og i videregående skole skrives det lengre tekster i de fleste fagene. Mange lærere ser ut til å være opptatte av faglig forankra argumentasjon, men ikke først og fremst det. Først og fremst ser de ut til å være opptatte av at tekstene har fem avsnitt. Femavsnittsmetoden er et importprodukt (for omtale og kritikk, se Wesley, 2021) som har bredt om seg de siste 10–15 åra her til lands ved hjelp av noen dominerende skrivelærerstemmer og spredning gjennom digitale plattformer. Femavsnittsmetoden virker nå å være en veldig vanlig framgangsmåte i tekstproduksjon i stadig flere skolefag. Det gir teksten en forutsigbar og gangbar struktur: ei innledning, ei avslutning, og tre avsnitt inni som en gjør det beste ut av. All good, eller? Jeg husker hvordan jeg som barn tegna Donald ved å legge gjennomsiktig matpapir over originalen i Donald-bladet. Jeg ble alltid kjempefornøyd med resultatet, og mamma hengte alle opp på korktavla hun hadde i sykroken sin. Men tegninger var det selvsagt ikke, bare kopier, helt like originalen. Og etter alle disse rituelle øvelsene var jeg nesten like lite i stand til å tegne Donald som tidligere. Jeg er redd for at de mest sjangerfokuserte skrivedidaktiske tilnærmingene står i fare for å fungere på tilsvarende måte: Elevene produserer noe som ser ut som tekster, og som ser ut til å kreve skrivekompetanse. Men i virkeligheta er de bare kopier av tekster som i liten grad har med faktisk skrivekompetanse å gjøre, der jeg med «faktisk» mener den skrivekompetansen som skal til for å «lykkes i livet». Lykkes jeg med denne teksten, skulle det være klart nå at jeg slår et slag for den kompetente læreren som i mindre grad gjør seg avhengig av læringsressurser i skriveopplæringspraksisen sin, og som i størst mulig grad bygger praksisen på en kunnskapsbasert og tilpassa helhetlig forståelse av hva skrivekompetanse er, og på de mange ulike måtene en kan jobbe for å tilegne seg denne kompetansen. På den måten vil en kunne legitimere skrivedidaktiske valg ut fra situasjon og formål.

Er diskusjonen avleggs? Jeg nevnte over at læreplanen er tufta på en funksjonell forståelse av skrivekompetanse. Det betyr at en ser på skriving som en formålsretta handling der en forsøker å få noe gjort. Uansett hva det er en ønsker å få gjort, om det eksempelvis er å lære eller å sørge for at en husker noe for ettertida, vil skrivekompetanse kunne defineres som evnen til å interagere med andre eller seg selv på meningsfulle måter. Å skrive er med andre

Fra dansende tIl haltende – gamle og nye slag om skrIveopplærIng 25

ord å kommunisere. Vi tar i bruk en rekke virkemidler for å lykkes i å kommunisere skriftlig. Sjanger er et slikt virkemiddel (jf. Kjell Lars Berges klassikertekst i denne antologien), og det er nettopp derfor vi er så opptatte av sjangerbeherskelse. 2023 ble året da kunstig intelligens tok verden på senga. Med ett kunne hvermansen ta i bruk kraftfulle tekstgenereringsmodeller i arbeidet med å skrive, eller kanskje må vi si produsere, tekster. Debatten har rast, utviklinga går superraskt, og det en våger å skrive om kunstig intelligens i dag, står i fare for å framstå som anakronistisk uka etter. Så dette blir litt av en utgang på egen tekst! Én ting synes de fleste likevel å være enige om: Tekstgenereringsmodellene vi i dag har tilgang til, vil raskt bli langt mer kraftfulle og avanserte, og de vil kunne produsere tekster innafor de fleste sjangrer av en kvalitet som langt overgår det majoriteten av oss er i stand til å skrive fram. Jeg skal ikke våge å spå hva dette vil ha å si for forståelsen vår av hva som inngår i skrivekompetansebegrepet i framtida, men at det vil ha konsekvenser for forståelsen av både kompetansebegrepet og den didaktikken som følger med på lasset, er jeg helt sikker på. Et par sentrale spørsmål vil være: Hvilken skrivekompetanse trenger vi for å lykkes med våre kommunikative formålsretta skrivehandlinger når vi har KI-baserte verktøy som tekstgenereringsmodeller tilgjengelige? Og hvilken skriveopplæring skal en så legge til grunn? Hertzberg tematiserte forholdet mellom formkunnskap og skriveferdigheter i sin artikkel fordi dette i lang tid har vært et stort og uløst stridstema innafor skrivepedagogikken. Jeg tror ikke kunstig intelligens vil gjøre oss klokere på det området, men kanskje vil kunstig intelligens heller føre oss i nye retninger som viser seg å være mer relevante og dermed også mer interessante for skrivepedagogisk praksis og forskning.

Litteratur Braddock, Richard, Lloyd-Jones, Richard & Schoer, Lowell (1963). Research in written composition. National Council of Teachers of English. Falk, Daroon Yassin & Jølle, Lennart (2023). Texter i dialog: Ett metafunktionellt perspektiv på samtal under argumenterande skrivande i skolår 2. I Randi Solheim, Hildegunn Otnes & Marit Olave Riis-Johansen (red.), Samtale, samskrive, samhandle: Nye perspektiv på muntlighet og skriftlighet i samspill (s. 47–69). Universitetsforlaget. Freedman, Aviva (1987). Learning to write again: Discipline-specific writing at university. Carleton Papers in Applied Language Studies, 4, 95–116. Hertzberg, Frøydis (1995). Norsk grammatikkdebatt i historisk lys. Novus forlag. Hertzberg, Frøydis (2001). Tusenbenets vakre dans. Forholdet mellom formkunnskap og sjangerbeherskelse. Rhetorica Scandinavica. Tidsskrift for norsk retorikforskning, 18, 92–105.

26 lennart Jølle Hillocks, George (1986). Research on written composition: New directions for teaching. ERIC Clearinghouse on Teaching and Communication Skills. Krashen, Stephen (1984). Writing: Research, theory, and applications. Pergamon Institute of English. Kvistad, Tone Holten (2022). Samtale som undervisningstema i norskfaget: En studie av samtaleundervisning på 7. trinn [Doktorgradsavhandling]. Norges teknisknaturvitenskapelige universitet. Kvithyld, Trygve (2022). Muligheter og begrensninger ved bruk av læringsressurser i skriveopplæringen – en komparativ casestudie av to skriveforløp i norskfaget på ungdomstrinnet der samme læringsressurs blir iscenesatt [Doktorgradsavhandling]. Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet. Ohrem Bakke, Jannike (2019). Skriveforløpets dramaturgi: Å iscenesette et skriveoppdrag – En kvalitativ studie av skriveundervisning i norsk, samfunnsfag og naturfag på 7. trinn, gjennomført i Normprosjektet [Doktorgradsavhandling]. Universitetet i Sørøst-Norge. Wesley, Kimberly (2021). The ill effects of the five paragraph theme. The English Journal, 90(1), 57–60. Øgreid, Anne Kristine (2018). Skriftlig argumentasjon i fagspesifikke skrivekontekster på ungdomstrinnet [Doktorgradsavhandling]. Universitetet i Oslo.

ISBN 978-82-450-4533-8

Norskdidaktiske klassikere

JONAS BAKKEN (RED.)

Norskdidaktiske klassikere