Lærerens arbeid med livsmestring (9788245034493) by Fagbokforlaget

Målgruppen er lærere, lærerstudenter og skoleledere.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-3449-3

LÆRERENS ARBEID MED LIVSMESTRING

Anne Grete Danielsen er professor i pedagogikk og har 40 års arbeidserfaring fra skole og utdanning. Hun har publisert en rekke norske og internasjonale artikler med relevans for livsmestring. Danielsen forankrer lærernes arbeid med livsmestring i pedagogikken.

Forfatteren presenterer bakgrunnen for og ulike innganger til livsmestring. Hun ser på opplæringsloven, fagfornyelsen (LK20), kompetansemålene, elevenes psykiske helse og skolens prestasjonspress, og hun ser livsmestring i lys av pedagogiske perspektiver. I boka diskuteres også noe av den kritikken som er kommet mot livsmestring på timeplanen.

Anne Grete Danielsen

Det er på tide at lærerprofesjonen tar eierskap til livsmestring som tema i skolen. Denne boka handler om lærernes profesjonelle arbeid med livsmestring. Boka gir en oversikt over hvordan livsmestring har kommet inn i skolen, diskuterer hva livsmestring i skolen innebærer, og konkretiserer hvordan arbeid med livsmestring i skolen kan se ut.

Anne Grete Danielsen

LÆRERENS ARBEID MED LIVSMESTRING

Anne Grete Danielsen

LÆRERENS ARBEID MED LIVSMESTRING

Copyright © 2021 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2021 ISBN: 978-82-450-3449-3 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen Omslagsfoto: @ a_slowik / Envato Elements Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

FORORD

Boken handler om lærerens arbeid med folkehelse og livsmestring, som er et prioritert, tverrfaglig tema i skolen fra august 2020. Hensikten med boken er å bidra til at lærerne tar eierskap til dette nye temaet. Hvordan kan lærerprofesjonen løse dette oppdraget? Det er bokens hovedanliggende. Underveis stiller jeg en del spørsmål som uttrykk for både undring og videre utforskning rundt bokens hovedfokus, uten at jeg nødvendigvis svarer på alle spørsmålene om folkehelse og livsmestring i skolen. Boken posisjonerer seg i den allmenne didaktikktradisjonen, nærmere bestemt den delen av pedagogikken som handler om oppdragelse og undervisning i skolen (jf. Imsen, 1997; Gundem, 2008; Biesta, 2009; von Oettingen, 2017). Målgruppene er studenter i lærerutdanningene og faget pedagogikk, lærere og lektorer, skoleledere og kollegaer i universitets- og høgskolesektoren. Jeg er professor i pedagogikk og utdannet allmennlærer. I boken bruker jeg av og til «vi» som personlig pronomen, på lignende måte som når jeg underviser. «Vi» omfatter både forfatter og lesere, slik som en lærer kan bruke ordet «vi» om både lærer og elever i en undervisningssituasjon. Jeg ønsker å rette en stor takk til forlagsredaktør Hallvard Aamlid som ga meg muligheten til å skrive denne boken! Tusen takk for tilbakemeldinger og suverent samarbeid! Takk også til den anonyme fagfellen for kvalifiserte kommentarer og til produksjonskoordinator Agnieszka Orpel for grundig arbeid med korrekturen. God lesning! Anne Grete Danielsen Bergen, den 22. april 2021

INNHOLD KAPITTEL 1 INTRODUKSJON .......................................................................................... 13 Fagfornyelsen (LK20) ............................................................................................ 14 Tre tverrfaglige tema .............................................................................................. 14 Prestasjonspress ................................................................................................... 15 Innføring av folkehelse og livsmestring – bakgrunn ............................................... 15 Temaet folkehelse og livsmestring ......................................................................... 18 Verdier og prinsipper i fagfornyelsen ..................................................................... 19 Kritikk mot livsmestring på timeplanen .................................................................. 20 Om boken ............................................................................................................. 21 Fagfornyelsen – en nasjonal læreplan – kapittel 2 .....................................................21 Folkehelse og livsmestring i kompetansemålene – kapittel 3....................................21 Elevenes psykiske helse, prestasjonspress og livsmestring – kapittel 4...................22 Barnefattigdom og resiliens – kapittel 5 .....................................................................22 Livsmestring og empowerment – kapittel 6 ...............................................................23 Prestasjonspress, mestring og motivasjon – kapittel 7 .............................................23 Livsmestring, kompetanse og ferdigheter – kapittel 8 ...............................................24 Testkultur og resultatstyring – kapittel 9 .....................................................................24 Kvalifisering, sosialisering og subjektivering – kapittel 10..........................................25 Kritikk mot tiltak fra eksterne aktører – kapittel 11 ....................................................25 Lærerprofesjonalisering – kapittel 12 .........................................................................26

KAPITTEL 2 FAGFORNYELSEN – FRA OVERORDNETE IDEER TIL PRAKSISER I KLASSEROMMET ......................................................................................... 27 Goodlads fem læreplanbegreper ........................................................................... 27 Et bredt kompetansebegrep – Fagfornyelsen (LK20) .........................................29 Kompetansebegrepet i DeSeCo-rapporten ...............................................................30 Livsmestring og dybdelæring ................................................................................ 32 Kompetansemål og vurdering ............................................................................... 35

8 LÆRERENS ARBEID MED LIVSMESTRING

KAPITTEL 3 KOMPETANSEMÅLENE ................................................................................. 37 Skjematisk oversikt over kompetansemål vedrørende folkehelse og livsmestring i læreplanene for fag ............................................................................................. 38 Læreplan i KRLE (kristendom, religion, livssyn og etikk) ...........................................38 Læreplan i matematikk ...............................................................................................41 Læreplan i naturfag .....................................................................................................42 Læreplan i engelsk ......................................................................................................44 Læreplan i mat og helse .............................................................................................47 Læreplan i kroppsøving ..............................................................................................48 Læreplan for utdanningsvalg på ungdomstrinnet ......................................................51 Læreplan i samfunnsfag .............................................................................................52 Læreplan i kunst og håndverk ....................................................................................55 Læreplan i musikk .......................................................................................................56 Læreplan i musikk, dans og drama ............................................................................57 Kompetansemål og livsmestring ............................................................................ 58 Kompetansemålene og kompetansebegrepet ..........................................................58 Kreativitet, lek, skaperglede og utforskertrang i kompetansemålene .......................62 Kompetansemål og sosial læring og utvikling............................................................63 Sammenligning av kompetansemålene med oppropet «Boken som mangler» .....70 Kompetansemål og temaet folkehelse og livsmestring .............................................73 Formålsorientering i ulike læreplaner – kort historikk .........................................74 Trivsel – god psykisk helse og psykisk velvære ..................................................... 76

KAPITTEL 4 PSYKISKE HELSE ........................................................................................ 79 Helse ..................................................................................................................... 80 Livsmestring og det salutogene perspektivet ........................................................ 81 Helse og livskvalitet ............................................................................................... 82 Livskvalitet ............................................................................................................ 83 Psykisk helse – ulike definisjoner ........................................................................... 84 Elevenes psykiske helse ........................................................................................ 85 Risikofaktorer ..............................................................................................................87 Stress, mestring og prestasjonspress ........................................................................88 Bronfenbrenner og systemtilnærminger .....................................................................92 Psykiske plager og lidelser .........................................................................................93 Konsekvenser av psykiske plager og lidelser for elevene..........................................97 Et inkluderende fellesskap – beskyttelse mot psykiske helseplager ....................97 Helsefremmende og forebyggende arbeid og behandling av sykdom og lidelser...99

9 INNHOLD

KAPITTEL 5 BARNEFATTIGDOM OG RESILIENS .............................................................103 Fattigdom i Norge ............................................................................................... 103 Former for kapital ......................................................................................................105 Barnefattigdom i Norge ....................................................................................... 106 Sosial ulikhet og psykologisk utvikling ................................................................. 108 Familieprosessmodellen............................................................................................110 Familieinvesteringsperspektivet ................................................................................111 Kombinasjoner ..........................................................................................................112 Resiliens og livsmestring ..................................................................................... 113

KAPITTEL 6 EMPOWERMENT ........................................................................................117 Pedagogikk og empowerment ............................................................................ 118 Det salutogene perspektivet ................................................................................ 122 Personlige, sosiale, fysiske og åndelige dimensjoner ..............................................123 Antonovsky og salutogenese .............................................................................. 124 Sense of coherence ..................................................................................................124 Mening – å oppleve livet som meningsfylt ........................................................... 125 Danning og utdanning til frihet ..................................................................................131

KAPITTEL 7 PRESTASJONSPRESS, PSYKISK HELSE OG LIVSMESTRING I LYS AV PEDAGOGISKE PERSPEKTIVER ..................................................................133 Vygotskijs sosiokulturelle teori ............................................................................. 134 Banduras sosialkognitive teori ............................................................................. 136 Mestring og mestringstro ..........................................................................................136 Resultatforventning ...................................................................................................137 Motivasjon, resultater og prestasjonspress..............................................................138 Selvregulert læring, prestasjonspress og ytre motivasjon .......................................139 Kritikk av sosialkognitiv teori .....................................................................................140 Deci og Ryans selvbestemmelsesteori ................................................................ 142 Psykisk helse og behov ............................................................................................143 Indre motivasjon, ytre motivasjon og a-motivasjon..................................................145 Autonom selvregulert læring .....................................................................................146 Autonomistøtte, prososiale handlinger og livsmestring ...........................................148 Individuelle og kontekstuelle ressurser .....................................................................152 Livsmestring – individualisering, nyliberalisme og ulikhet....................................152

10 LÆRERENS ARBEID MED LIVSMESTRING

KAPITTEL 8 LIVSMESTRING OG FAGOVERGRIPENDE KOMPETANSER .............................155 «Life skills» – livsferdigheter for å fremme livsmestring og psykososial kompetanse ........................................................................................................ 156 «21st century skills» – kompetanser for fremtidens kunnskapsøkonomi .............159 «Key competencies» – kjernekompetanser – historikk ......................................162 Kjernekompetanser ...................................................................................................163 Livsmestring – danning og utdanning .................................................................. 165

KAPITTEL 9 MÅL OG RESULTATSTYRING VERSUS LÆRERPROFESJONALITET OG PROFESJONSSTYRING .........................................................................167 Tilpasset opplæring og profesjonelt skjønn ......................................................... 167 Lærerens arbeid med elevenes livsmestring og New Public Management (NPM) .................................................................................................................. 170 Lærerprofesjonen – utøvelse av lærernes profesjonelle skjønn ..........................176

KAPITTEL 10 LIVSMESTRING OG SKOLENS SAMFUNNSOPPDRAG ...................................181 Kvalifisering ......................................................................................................... 182 Sosialisering ........................................................................................................ 183 Subjektivering ...................................................................................................... 184 Kombinasjoner og overlappinger ......................................................................... 187 Dømmekraft og profesjonelt skjønn ..................................................................... 189 Verdiløftet ............................................................................................................ 190 Problemer med en dominerende testkultur ......................................................... 191

KAPITTEL 11 KRITIKK MOT TILTAK FRA EKSTERNE AKTØRER ........................................193 KAPITTEL 12 LÆRERPROFESJONALITET OG PERSPEKTIVER PÅ LIVSMESTRING .............197 Lærerutdanning ................................................................................................... 197 Livsmestring på timeplanen og psykisk helsehjelp .............................................. 198 Skolehelsetjenesten og lavterskeltilbud....................................................................199

LITTERATUR .............................................................................................201 STIKKORDREGISTER ..................................................................................219

Til våre kjære barnebarn

KAPITTEL 1

INTRODUKSJON Livsmestring i skolen innebærer at elevene skal lære å mestre hverdagen og få støtte til å oppleve livet som meningsfylt (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Dette vil nok svært mange foreldre kunne slutte seg til, og vi kan slå fast at livsmestring ikke dreier seg om snevre læringsutbyttebeskrivelser. Livsmestring er forankret i formålsparagrafen, som gir uttrykk for skolens verdigrunnlag. Her står det: «… elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine» (opplæringsloven, 1998, § 1-1). Å lære å mestre egne liv er altså vedtatt av Stortinget som ett av skolens brede formål, og formålet er ikke nytt. Jordet (2020) fremhever det som skolens sentrale samfunnsoppdrag. Dette samfunnsoppdraget er knyttet til både danning og utdanning, som er uløselig bundet sammen i norsk skole. Danning omfatter den personlige dimensjonen og den enkelte elevens vekst i større grad enn utdanning, som handler mer om instrumentell læring og kvalifisering. Lærerne står langt ifra på bar bakke når det gjelder livsmestring i skolen, men kan trekke på lange faglig-pedagogiske tradisjoner. Vi vet at læreren er en viktig faktor for elevenes trivsel og læring, og at relasjonene i skolemiljøet kan være avgjørende for en god utvikling (Kinge, 2020). Livsmestring inngår i det nye tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring. Boken omfatter hele dette temaet, som er et prioritert tema i skolen. Det skal blant annet gi elevene kompetanse til å ta ansvarlige livsvalg. I boken utdyper vi hva folkehelse og livsmestring dreier seg om, hvorfor det er innført, og hvordan lærerne kan forstå og arbeide med dette tverrfaglige temaet. Hensikten med boken er å bidra til at en styrket lærerprofesjon tar eierskap til folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i skolen. Hvordan kan lærerprofesjonen løse dette oppdraget? Dette er bokens hovedproblemstilling.

14 LÆRERENS ARBEID MED LIVSMESTRING

FAGFORNYELSEN (LK20) Vi undersøker lærerens profesjonelle arbeid med folkehelse og livsmestring i lys av fagfornyelsen og opplæringsloven. Fagfornyelsen er en ny nasjonal læreplan som ble innført på alle trinn i 2020, bortsett fra 10. trinn og Vg2 som starter i 2021, og Vg3 som starter i 2022. Det mer formelle navnet på fagfornyelsen er læreplan for Kunnskapsløftet 2020 (forkortes LK20). I slike nasjonale læreplaner står det hva undervisning og opplæring i skolen skal handle om. Nasjonale læreplaner har både politiske og pedagogiske funksjoner, og de bidrar både til moderat forandring og til stabilitet i skolen (Imsen, 1997; Sivesind, 2012a). Fagfornyelsen skal bidra til et verdiløft i norsk skole (Jordet, 2020; Sivesind, 2019). Verdiløftet handler om at skolen skal bli mer formålsorientert og mindre målstyrt. Som vi skal se, virker denne formålsorienteringen inn på lærerens arbeid med folkehelse og livsmestring.

TRE TVERRFAGLIGE TEMA I tillegg til folkehelse og livsmestring er demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling innført som prioriterte tverrfaglige tema i skolen. De tre tverrfaglige temaene omtales som overordnete prinsipper for læring, utvikling og danning i den nye «Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen» i fagfornyelsen. De tre tverrfaglige temaene har en rekke felles problemstillinger, for eksempel problemstillinger knyttet til sosial og økonomisk rettferdighet og demokrati. Temaene skal ses i sammenheng med hverandre, og de skal integreres i skolefag, der de er vurdert å være en sentral del av kompetansen i faget. Det er fastsatt nye kompetansemål i læreplanene for fag, som skal ivareta de tverrfaglige temaene i undervisningen på en tydelig måte. Det etiske aspektet er fremhevet i beskrivelsen av alle temaene. Det ser vi i formuleringer som «ansvarlige livsvalg» og «verdivalg» i temaet folkehelse og livsmestring, formuleringer om «kritisk tenkning og etisk handling» i temaet bærekraftig utvikling og formuleringer om «verdier og spilleregler» i temaet demokrati og medborgerskap. Det er ikke tilfeldig at det legges spesiell vekt på akkurat disse tre temaene. Dette henger sammen med de store utfordringene vi har på alle disse områdene. Lærerens arbeid med de tverrfaglige temaene har en klar samfunnsrelevans. Temaet bærekraftig utvikling handler blant annet om

15 KApITTEL 1: INTRODuKSjON

å verne om livet på jorden. Det er store utfordringer med global oppvarming. Demokratiet er utfordret av terrorisme, «fake news», feilinformasjon fra ledere og ignorering av valgnederlag. De demokratiske verdiene og spillereglene er under press. Grunnen til at mange har ønsket å innføre folkehelse og livsmestring som tema, kan forbindes med en økning i selvrapporterte psykiske helseplager hos ungdom (Potrebny, 2020).

PRESTASJONSPRESS Økningen i psykiske helseplager blant unge ser ut til å henge sammen med prestasjonspress, problemer med stress og manglende mestring i skolen (Eriksen, Sletten, Bakken & von Soerst, 2017; Potrebny, 2020). Prestasjonspresset kan knyttes til utallige delmål for elevenes læring, og vurdering av elevenes læringsresultater med tanke på slike delmål. I boken retter vi kritiske blikk mot mulige drivere for prestasjonspresset på ulike nivå i skolesystemet og i lys av pedagogiske perspektiver og skolepolitikk. Som et av medlemslandene i OECD1 er Norge påvirket av den skolepolitikken som OECD står for. OECD utarbeider en rekke såkalte policy-dokumenter. Mest kjent er antagelig PISA-undersøkelsene.2 På de kompetanseområdene som måles i PISA, skårer norske elever i dag bedre enn målingen fra år 2000 (Lie, Kjærnsli, Roe & Turmo, 2001), men til hvilken pris? Elevenes psykiske helse står i fare, de føler seg mer ensomme enn før, og deres tilhørighet til skolen er lavere i 2018 enn i 2003 (Jensen, Pettersen, Frønes, Kjærnsli mfl., 2019). En del elever gir uttrykk for at de ikke trives på skolen, og nesten én av fem norske elever gir uttrykk for at de føler seg annerledes og ikke passer inn (Jensen, Pettersen, Frønes, Kjærnsli mfl., 2019). Det er dokumentert sammenhenger mellom skolestress og psykiske helseplager, men det er likevel mye vi ikke vet om grunnene til de psykiske plagene hos ungdom (Bakken, Sletten & Eriksen, 2018).

INNFØRING AV FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING – BAKGRUNN Innføringen av folkehelse og livsmestring som tema henger også sammen med at Folkehelseinstituttet har «oppdaget» skolen som en arena for 1 2

OEDC (Organization for Economic Cooperation and Development). PISA (Programme for International Student Assessment).

16 LÆRERENS ARBEID MED LIVSMESTRING

forebygging og helsefremming (jf. Holte, 2012; 2016). Folkehelse handler om befolkningens helsetilstand og om fordelingen av helse i en befolkning, og arbeidet er forankret i folkehelseloven (2012). Den psykiske dimensjonen ble løftet inn som et prioritert område i folkehelsearbeidet gjennom Folkehelsemeldingen (Meld. St. 34 (2012–2013)). Norsk politikk prioriterte dermed psykisk helse i tillegg til fysisk helse. Dette var påvirket av internasjonale strategier i Verdens helseorganisasjon (WHO)3 (Helsedirektoratet, 2016). Folkehelsemeldingen fokuserte spesielt på skolen og pekte ut problemer med skoleresultater og mobbing på skolen som viktige risikofaktorer for å utvikle psykiske vansker (Meld. St. 34 (2012–2013), s. 40). Skolen har en rekke oppgaver til felles med folkehelsearbeidet, som det å fremme elevenes helse. I kapittel 9A i opplæringsloven står det at alle elever har rett til et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring. Skolemiljøet omfatter både det fysiske og det psykososiale læringsmiljøet. Skolen skal ha nulltoleranse mot krenking som mobbing, vold, diskriminering og trakassering (opplæringsloven, § 9 A-3). Intensjonen med kapittel 9A er å realisere elevens menneskerettigheter (NOU 2015:2). I lærerens arbeid er det også mye som er forskjellig fra folkehelsearbeidet. Folkehelsearbeidet er rettet mot hele befolkninger, og det settes som regel inn tiltak på gruppenivå. Men lærerens arbeid handler jo om mellommenneskelige lærer–elev-relasjoner, undervisning i skolefagene som er tilpasset behovene og forutsetningene til den enkelte elev, og inkludering i fellesskapet på skolen. Fagfornyelsen understreker at skolens brede formål blir realisert i de daglige møtene mellom lærer og elev (Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen). Læreren skal ha et individualetisk forhold til eleven. Dette er nedfelt i lærerprofesjonens etiske plattform. Individualetikk i denne sammenhengen handler om lærerens forhold til både seg selv og eleven som et medmenneske (Ohnstad, 2015). Det var Ludvigsenutvalget som foreslo at skolen skulle legge vekt på et folkehelse- og livsmestringsperspektiv i fag der det kunne være relevant og hensiktsmessig (NOU 2015:8, s. 50). Ludvigsenutvalget var et offentlig utvalg som ble oppnevnt ved kongelig resolusjon i 2013 for å vurdere grunnopplæringens fag opp mot krav til kompetanse i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv (NOU 2015:8; NOU 2014:7). 3

WHOs Mental Health Action Plan 2013–2020.

17 KApITTEL 1: INTRODuKSjON

Madsen ser innføring av livsmestring som tema i undervisningen som ledd i en «kampanje», som han hevder har vært anført av Norsk Psykologforening (Madsen, Pless & Vogt, 2020). For eksempel skrev seks organisasjoner under på oppropet «Boken som mangler» før Arendalsuka i 2015. I dette oppropet ble det fremmet et ønske om å få psykisk helse på timeplanen gjennom følgende formulering: «Vi vil ha psykisk helse inn i læreplanen! Først da får vi en skole for hele mennesket. Først da blir skolesekken komplett» (Norsk Psykologforening mfl., 2015, s. 2). Er dette oppropet lyttet til? Finner vi spor av denne «kampanjen» i fagfornyelsen? I regjeringens strategi for ungdomshelse (Helse- og omsorgsdepartementet, 2016, s. 13) ble det argumentert for å innføre livsmestring som tema i skolen. Her utdypes en rekke relevante tema for livsmestring, som fysisk og psykisk helse, privatøkonomi, selvrespekt, mellommenneskelige relasjoner og seksualitet. Videre ble det understreket at sosialt fellesskap og støtte er viktig for elevenes trivsel, livsglede, mestring og følelse av egenverd. «Livskvalitet og trivsel gjennom deltakelse i et faglig og sosialt fellesskap gir tilhørighet og reduserer risikoen for psykiske og sosiale problemer» (Helse- og omsorgsdepartementet, 2016, s. 13). Denne strategien ble undertegnet av statsråder fra hele syv departementer. Den 12. april 2016 fremmet Kristelig folkeparti et forslag til Stortinget om å innføre livsmestring på skolens ungdomstrinn, som et tema der elevene skulle lære om å håndtere livet og ta vare på seg selv (Stortinget, 2016a). Det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring ble få dager senere anbefalt gjennom Stortingsmelding 28 Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet (Meld. St. 28 (2015–2016)). Stortinget vedtok Stortingsmelding 28 den 11. oktober 2016 med enkelte tillegg. Stortinget vedtok for eksempel følgende: Stortinget ber regjeringen vurdere å sette av tid på timeplanen til å jobbe med tema som klassemiljø, elevmedvirkning, holdningsarbeid og livsmestring, og komme tilbake til Stortinget om dette på egnet måte. Stortinget forutsetter at regjeringen henter inn vurderinger og synspunkter fra sektor i dette arbeidet. (Stortinget, 2016b)

Prosjektet Livsmestring i skolen (LiS) ble oppnevnt av regjeringen i forbindelse med innføring av livsmestring i skolen. I rapporten fra LiS-prosjektet

18 LÆRERENS ARBEID MED LIVSMESTRING

ble utfordringene med prestasjonspress, stress og psykisk uhelse fremhevet som svært relevante for skolens arbeid med livsmestring (Landsrådet for Norges barne- og ungdomsorganisasjoner, 2017).

TEMAET FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING Fagfornyelsens «Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen» ble endelig fastsatt ved kongelig resolusjon 1. september 2017, det vil si i statsråd på Slottet. I denne nye overordnete delen, som regnes som skolens «grunnlov», kan vi lese hva som er vedtatt. Her omtales folkehelse og livsmestring på følgende måte: Folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til å ta ansvarlige livsvalg. I barne- og ungdomsårene er utvikling av et positivt selvbilde og en trygg identitet særlig avgjørende. Et samfunn som legger til rette for gode helsevalg hos den enkelte, har stor betydning for folkehelsen. Livsmestring dreier seg om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv. Temaet skal bidra til at elevene lærer å håndtere medgang og motgang, og personlige og praktiske utfordringer på en best mulig måte. Aktuelle områder innenfor temaet er fysisk og psykisk helse, levevaner, seksualitet og kjønn, rusmidler, mediebruk, og forbruk og personlig økonomi. Verdivalg og betydningen av mening i livet, mellommenneskelige relasjoner, å kunne sette grenser og respektere andres, og å kunne håndtere tanker, følelser og relasjoner hører også hjemme under dette temaet.4

Som vi ser av denne beskrivelsen, er folkehelse og livsmestring blitt et komplekst tema med ulike dimensjoner. Undervisningen i temaet folkehelse og livsmestring skal blant annet gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse. Hvordan kan læreren arbeide med å gi elevenes slik kompetanse i undervisningen? Det skal legges vekt på utvikling av et positivt selvbilde og en trygg identitet som særlig avgjørende. Skolens formålsorientering finner vi igjen i formuleringer som ansvarlige livsvalg, 4

https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/tverrfaglige-temaer/folkehelse-og-livsmestring/

19 KApITTEL 1: INTRODuKSjON

verdivalg og betydningen av mening i livet. Det står at livsmestring dreier seg om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv. Mellommenneskelige relasjoner tillegges også stor vekt. Temaet er altså vinklet positivt og fremhever god psykisk og fysisk helse, positivt selvbilde, identitet, verdier, ansvar, mening i livet, det å forstå og kunne påvirke, mestring, relasjoner og elevenes muligheter. Det står ingenting om psykiske plager, lidelser og sykdommer i beskrivelsen av temaet. Temaet er i tråd med både opplæringsloven, empowerment (myndiggjøring), subjektivering og det helsefremmende (salutogene) perspektivet. Vi utdyper dette i boken. I et salutogent perspektiv betraktes ikke helse som et mål i seg selv, men mer som et middel for å oppnå andre ønskverdige mål eller formål (Mæland, 2012). I dagens skole er livsmestring både et slikt ønskverdig mål eller formål og en prosess som skjer her og nå i elevenes liv.

VERDIER OG PRINSIPPER I FAGFORNYELSEN I boken ser vi folkehelse og livsmestring i sammenheng med det fornyete kompetansebegrepet, skolens verdigrunnlag og overordnete prinsipper. Kompetansebegrepet er fornyet slik at det også skal ivareta danningsdimensjonen, og undervisningen skal legge vekt på dybdelæring og kjerneelementer i fagene. I tillegg til de tre tverrfaglige temaene er følgende overordnete prinsipper spesielt nevnt i den overordnete delen i fagfornyelsen: sosial læring og utvikling, kompetanse i fagene, grunnleggende ferdigheter og å lære å lære. Formålsparagrafen (§ 1-1 i opplæringsloven) er fremhevet i den nye overordnete delen i fagfornyelsen. Verdiene i formålsparagrafen utdypes gjennom formuleringer om menneskeverdet, identitet og kulturelt mangfold, kritisk tenkning og etisk bevissthet, skaperglede, engasjement og utforskertrang, respekt for naturen og miljøbevissthet, demokrati og medvirkning. Dette verdigrunnlaget skal prege prosessene i skolen. Selv om også fagfornyelsen inneholder en rekke kompetansemål, ser denne nye læreplanen ut til å kunne bidra til at skolen beveger seg vekk fra en snever målorientering og over i en mer formålsstyrt undervisning. Skolefagene skal ha relevans for eleven, samfunnet og arbeidslivet, og både den enkelte elev, samfunnet og arbeidslivet skal trekkes inn som sentrale referanser til fagene (Sivesind & Bachmann, 2020, s. 327).

20 LÆRERENS ARBEID MED LIVSMESTRING

KRITIKK MOT LIVSMESTRING PÅ TIMEPLANEN Innføring av livsmestring på timeplanen oppfattes som kontroversielt av mange, og vi kommer inn på noe av den omfattende kritikken som er rettet mot dette temaet. Vi skal for eksempel se på hvordan kritikken kan knyttes til prestasjonspresset og internasjonal pedagogikk og skolepolitikk. Kritikken fokuserer i stor grad på det nye begrepet livsmestring. Folkehelse og livsmestring, som er navnet på det tverrfaglige temaet, er mer sjelden anvendt i debatten. Folkehelse kan se ut til å være mindre kontroversielt. Livsmestring på timeplanen er kritisert for å kunne fungere som disiplinering av elevene for fremtiden. Er det grunn til å kritisere dette temaet for å disiplinere elevene til det fremtidige arbeidsmarkedet, på bekostning av andre hensyn? Representerer innføring av livsmestring i skolen en overfokusering på samfunnets behov og økonomi i fremtiden, som en del kritikere hevder? I den norske debatten om livsmestring avsløres det også stor frykt for at livsmestring skal bli gjenstand for vurdering i skolen. Er livsmestring enda et område elevene skal prestere på og vurderes i forhold til? Kritikerne advarer mot å la livsmestring bli enda et felt for konstant vurdering og dermed kunne bidra til å forsterke prestasjonspresset i skolen. Kritikken kan forstås når det gjelder mål- og resultatstyring av skolen, som innebærer at elevenes kompetanser (dvs. prestasjoner og læringsresultater) gjøres til gjenstand for vurdering, rangering og sammenligning. Tidligere kunnskapsminister Jan Tore Sanner var imidlertid tydelig på at dette ikke har vært intensjonen: «Elevene skal ikke vurderes i sin evne til å mestre livet» (Sanner, 2019). Problemstillingene og diskusjonene rundt livsmestring handler på mange måter om en økt individualisering i samfunnet. Den komplekse samfunnsutviklingen ser ut til å medføre at det stilles stadig høyere krav til enkeltmennesket om å ta ansvar for og å mestre livet gjennom sine individuelle ressurser. Dette var også et viktig argument for innføring av folkehelse og livsmestring som tema i skolen (NOU 2015:8). Individualisering er ikke et entydig begrep, og vi belyser individualisering og kritikken mot individualisering ut fra ulike perspektiver. En del av kritikken har gått ut på at livsmestring på timeplanen handler om individualisering av psykiske vansker og et overdrevet fokus på psykologisering i skolen. Madsen (Madsen 2020; Madsen, Pless & Vogt, 2020) roper et varsku om at psykologene har fått for stor makt. Er det grunnlag for å hevde dette?

21 KApITTEL 1: INTRODuKSjON

OM BOKEN Boken posisjonerer seg i didaktikktradisjonen. Didaktikk er et velkjent fenomen i norsk, skandinavisk og europeisk, kontinental pedagogikk (Bjørndal & Lieberg, 1978; Imsen, 1997; Gundem, 2008; Karseth & Sivesind, 2009; von Oettingen, 2017). Didaktikk handler i stor grad om lærerprofesjonalitet, fordi didaktikk fordrer lærere som både kan tilpasse undervisningen til enkeltelevens og elevgruppens behov og forutsetninger, og som kan vurdere læreplanen og skolens samfunnsoppdrag. Didaktikk skaffer lærerne handlingsrom for å arbeide med læreplanen og grunnleggende problemstillinger om kjerneelementer og mål i fagene («hva»), hvilke metoder de vil bruke i undervisningen («hvordan»), og for å utøve lærergjerningen som reflekterte, profesjonelle og autonome lærere overfor skolens formål og verdigrunnlag («hvorfor»). Von Oettingen (2017, s. 195) forklarer allmenn (eller generell) didaktikk som undervisningens pedagogikk. Den allmenne didaktikken er den disiplin i faget pedagogikk som både teoretisk og praktisk ser på undervisning og læring (von Oettingen, 2017, s. 192). Fagdidaktikk handler om undervisning i de enkelte skolefagene, for eksempel matematikkdidaktikk (Gundem, 2008).

Fagfornyelsen – en nasjonal læreplan – kapittel 2 I kapittel 2 utdyper vi lærerens arbeid med folkehelse og livsmestring med utgangspunkt i fagfornyelsen. Dette vil være relevant kunnskap for lærernes profesjonelle, didaktiske arbeid med folkehelse og livsmestring i skolen. Boken legger stor vekt på å vise sammenhenger mellom temaet folkehelse og livsmestring og læreplanen for øvrig.

Folkehelse og livsmestring i kompetansemålene – kapittel 3 Alle de tre, prioriterte tverrfaglige temaene skal integreres i skolefagene, og de er altså ikke egne fag. Målene for hva elevene skal lære i disse temaene, uttrykkes i kompetansemål i læreplanene for skolefagene. Derfor gir vi en oversikt over kompetansemålene som er forbundet spesifikt til temaet folkehelse og livsmestring i kapittel 3. For eksempel står det i læreplanen for faget norsk, 7. trinn, vedrørende temaet folkehelse og livsmestring, at elevene skal kunne «reflektere etisk over hvordan eleven framstiller seg selv og andre i digitale medier».

22 LÆRERENS ARBEID MED LIVSMESTRING

Elevenes psykiske helse, prestasjonspress og livsmestring – kapittel 4 Psykisk helse er et omfattende område som vi tar opp i flere av kapitlene i boken. Vi skal se på noe av kunnskapsgrunnlaget om elevenes psykiske helse i kapittel 4. Vi redegjør for helsebegrepet og fremhever psykisk helse, som mange bruker som en samlebetegnelse for både god psykisk helse, livskvalitet, psykiske plager og lidelser. Psykiske plager og lidelser er en stor trussel mot elevenes livsmestring. Selvrapporterte fysiske og psykiske helseplager gjelder både gutter og jenter og elever på ungdomsskolen og i videregående skole, men jenter er mer utsatt for denne type problemer enn gutter (Bakken, 2019, s. 5; Potrebny, 2020). Ifølge Ungdata-undersøkelsene5 har det vært en økning i psykiske helseplager gjennom årene på ungdomstrinnet, for deretter å flate ut fra 16–17-årsalderen (Bakken, 2019, s. 5). Funnene til Potrebny, Wiium, Haugstvedt, Sollesnes mfl. (2019), som er basert på norske HEVAS-data for 11–16-åringer6, viste at de eldste jentene i undersøkelsen erfarte høyere økning i psykosomatiske helseplager enn gutter og yngre tenåringsjenter (1994–2014).

Barnefattigdom og resiliens – kapittel 5 Elever med psykiske helseproblemer og lav livskvalitet er en svært sårbar gruppe. De er overrepresentert i gruppene som faller fra og ikke gjennomfører videregående opplæring, og har oftere såkalt lav sosioøkonomisk7 bakgrunn, lav skolemotivasjon, svake skoleresultater og lave karakterer (Hagquist, 2015; Markussen, 2010). Dette innebærer at de kan ha svakere livsmestring. I Norge er det også store utfordringer med kjønnsforskjeller på dette området (Stoltenbergutvalget, NOU 2019:3). For å bidra til en 5

6 7

Ungdata er en nettbasert spørreundersøkelse som blir gjennomført hvert tredje år i de aller fleste norske kommuner og skoler og omfatter mellomtrinnet (5.–7. trinn), ungdomstrinnet og videregående opplæring, https://www.ungdata.no/hva-er-ungdata/ Helsevaner blant skoleelever (HEVAS). Undersøkelsen gjennomføres hvert fjerde år (HEMIL, UiB). Sosioøkonomisk bakgrunn handler om sosiale og økonomiske forhold som ofte måles statistisk, for eksempel gjennom variabler som foreldrenes yrke, utdanning og inntekt. Dette omtales som sosioøkonomisk status (SØS). Ulikheter i SØS er knyttet til ulikhet mellom grupper i samfunnet, dvs. ulikheter mellom samfunnsklasser.

23 KApITTEL 1: INTRODuKSjON

positiv endring er det ikke tilstrekkelig bare å fokusere på den enkelte eleven eller bare å fokusere på lærernes praksiser i skolen, fordi vi vet at hjemmemiljøet og sosiale, kulturelle, økonomiske og politiske forhold i vid forstand har betydning for både den psykiske og den fysiske helsen til elevene. Hvordan kan sosioøkonomiske ulikheter knyttes til ulikheter i elevens psykiske helse og skoleprestasjoner? Vi undersøker hvordan sosiale og økonomiske ulikheter og barnefattigdom påvirker elevenes helse og skoleprestasjoner i kapittel 5. Her tar vi også opp resiliensperspektivet. Dette er et perspektiv på utvikling som er orientert mot ressurser og muligheter. Resiliens er klart forbundet med livsmestring, fordi det handler om positive tilpasningsprosesser på tross av alvorlig motgang i livet og i møte med stadige utfordringer og endringer.

Livsmestring og empowerment – kapittel 6 I kapittel 6 knytter vi livsmestring til begrepet empowerment, og vi løfter frem pedagogiske perspektiver og praksiser som kan bidra positivt til livsmestring. Vi fremhever hvordan skolens praksiser kan gi elevene støtte til å oppleve livet som meningsfylt. Empowerment har mye til felles med både helsefremming og resiliens. Helsefremmende arbeid er også kjent som salutogenese (Antonovsky, 2000). Vekten legges på faktorer og prosesser som fremmer og skaper grobunn for helse, sunnhet og livskvalitet. Det å oppleve mening i livet ser ut til å være av grunnleggende betydning. Hvordan kan skolen sette i verk pedagogiske praksiser som gir støtte for mening i livet?

Prestasjonspress, mestring og motivasjon – kapittel 7 I kapittel 7 retter vi et kritisk søkelys på prestasjonspress, mestring og motivasjon i lys av aktuelle pedagogiske perspektiver. Vi utdyper hva motivasjon, mestring og mestringstro handler om. Det er grunn til å forholde seg kritisk til skolens praksiser, det vil si selve skolekulturen, knyttet til elevenes erfarte prestasjonspress. Prestasjonspresset er en del av den erfarte læreplanen til elevene (jf. Goodlad, Klein & Tye, 1979). Vi stiller kritiske spørsmål ved om skolen selv faktisk bidrar til å øke elevenes stress, prestasjonspress og psykiske uhelse. Hvorfor opprettholdes og forverres prestasjonspresset på tross av den forskningsbaserte kunnskapen vi

24 LÆRERENS ARBEID MED LIVSMESTRING

har om elevenes psykiske helse, mestring, motivasjon og læring? Hvordan kan læreren i stedet fremme livsmestring og positiv utvikling?

Livsmestring, kompetanse og ferdigheter – kapittel 8 I kapittel 8 ser vi livsmestring i sammenheng med fagovergripende kompetanser, det vil si kompetanser som utvikles og anvendes i og på tvers av ulike fag, kunnskapsområder eller sammenhenger. Forskning om helsefremmende arbeid og resiliensprosesser har dokumentert at sosiale ferdigheter, nærmere bestemt såkalte life skills, representerer en betydelig beskyttelsesfaktor (Henderson & Milstein, 2002[1996]). Beskyttelsesfaktorer demper sannsynligheten for negativ utvikling og fremmer utvikling av kompetanse. Life skills handler ifølge Henderson og Milstein (ibid.) blant annet om kommunikasjon, samarbeid og problemløsningsferdigheter. Også begrepene 21st century skills og Key competencies handler om ulike fagovergripende kompetanser. I norsk oversettelse omtales 21st century skills som kompetanser for det 21. århundre (Ludvigsenutvalget, NOU 2014:7). Dette er blitt sterkt kritisert for å representere en svært instrumentell tilnærming. Kritikken kan forstås i lys av skolepolitiske dokumenter fra OECD, som begrunner innføring av kompetanser for det 21. århundre med at dette er viktig kompetanse for at elevene skal oppnå sitt fulle potensial som voksne (Schleicher, 2012).

Testkultur og resultatstyring – kapittel 9 Prestasjonspresset i skolen kan knyttes til et vurderingsregime som innebærer omfattende målinger av elevenes læringsutbytte og sammenligning av skoler. I Norge omtales dette som en testkultur. Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet (NKVS) bruker elevenes læringsresultater basert på omfattende testing (nasjonale prøver, elevundersøkelser, kartleggingsprøver, eksamensresultater og internasjonale undersøkelser som PISA og TIMSS8) både til å sammenligne skoler og kommuner og til å 8

Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS). TIMSS måler elevenes kompetanse i matematikk og naturfag på 5. og 9. trinn. Gjennom spørreskjemaer samles det i tillegg inn relevant informasjon om elevene, lærerne og skolene som brukes i analysene av datamaterialet.

25 KApITTEL 1: INTRODuKSjON

treffe politiske beslutninger om skolen (Egelandsdal, 2020). Internasjonalt brukes begrepet accountability (ansvarliggjøring) om denne formen for resultatstyring av skolen. Norske forskere omtaler resultatstyringen som et prestasjonsorientert ansvar (Skedsmo & Mausethagen, 2017). Mange forskere mener at vektleggingen av PISA-resultatene har vært til stor skade for den offentlige skolen, elevenes læring, motivasjon og glede (Nergård & Penne, 2016; Sjøberg, 2014; 2016a; 2016b; Skarpenes & Nilsen, 2014). Hvordan kan elevenes psykiske helse, livsmestring og prestasjonspress være påvirket av testkulturen og resultatstyring av skolen? Vi utdyper disse sammenhengene i kapittel 9 i lys av tilpasset opplæring og den pågående lærerprofesjonaliseringen.

Kvalifisering, sosialisering og subjektivering – kapittel 10 I kapittel 10 knytter vi livsmestring til Biestas tre begreper kvalifisering, sosialisering og subjektivering (som også omtales som dimensjoner og funksjoner). Svarene på hva lærerens arbeid med livsmestring bør handle om, har ifølge dette perspektivet sammenheng med om vi fokuserer på kvalifisering, sosialisering og/eller subjektivering. Biesta (2009; 2015a; 2015b) understreker betydningen av å finne en balanse mellom disse funksjonene. Begrepet subjektivering handler om menneskenes vilkår for danning, betydningen av å se den enkelte eleven som et unikt subjekt, noe som er helt sentralt i skolen, og samtidig erkjenne at elevene eksisterer i fellesskap og samspill med andre unike medmennesker.

Kritikk mot tiltak fra eksterne aktører – kapittel 11 Skolene tilbys en rekke programpakker og mer kortvarige tiltak, kurs og undervisningsopplegg fra både kommersielle og ikke-kommersielle aktører. Noen skoler og kommuner skaffet seg erfaringer med psykisk helse og livsmestring på timeplanen allerede før fagfornyelsen ble innført ved skolestart høsten 2020. Psykologer advarer mot «terapitimer» i skolen (Holterman & Vedvik, 2020). I kapittel 11 kommer vi inn på kritikken mot psykologisering i skolen og den terapeutiske kulturen og kritikken mot de mange ulike tiltakene fra eksterne aktører rettet mot psykisk helse og livsmestring i skolen.

26 LÆRERENS ARBEID MED LIVSMESTRING

Lærerprofesjonalisering – kapittel 12 I kapittel 12 reflekterer vi over lærernes profesjonelle rolle. Er lærerne kvalifisert for å undervise i det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring? Hva er lærerens ansvar, og hvordan kan lærerprofesjonen avgrense dette ansvaret? Det synes klart at kvalifisering av lærere for undervisning i folkehelse og livsmestring bør finne sted i lærerutdanninger og videreutdanninger for lærere. I Norge har vi nasjonale retningslinjer for lærerutdanningene, og vi gransker hva som står om lærerens arbeid med livsmestring i disse nasjonale retningslinjene. Legges det vekt på denne tematikken i lærerutdanningene, og i så fall, på hvilken måte? Noen ganger fordrer lærerens profesjonelle arbeid med livsmestring at lærerne og skolen samarbeider med andre profesjoner og sektorer. Det er etablert en rekke samarbeidsformer der flere profesjoner deltar, særlig på kommunalt nivå (Kvello, 2020). I siste del av kapitlet tar vi opp arbeidet til skolehelsetjenesten og behovet for lavterskeltilbud.

Målgruppen er lærere, lærerstudenter og skoleledere.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-3449-3

LÆRERENS ARBEID MED LIVSMESTRING

Anne Grete Danielsen

LÆRERENS ARBEID MED LIVSMESTRING