LÆRERES KOLLEKTIVE PROSESSER
Samarbeid og profesjonsutvikling
Kåre Hauge
LÆRERES KOLLEKTIVE PROSESSER
Samarbeid og profesjonsutvikling
Copyright © 2023 by Vigmostad & Bjørke AS
All Rights Reserved
1. utgave 2023 / 1. opplag 2023
ISBN: 978-82-450-3797-5
Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen
Omslagsdesign: Gundersen og meg Forsideillustrasjon: charactervectorart/Envato Elements
Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget
Kanalveien 51
5068 Bergen
Tlf.: 55 38 88 00
e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no
Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.
Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.
FORORD
I flere år har jeg hatt ideen til og tankene om denne boken om læreres kollektive prosesser og læreres samarbeid knyttet til profesjonell utvikling og læring, men boken har blitt virkelighet gjennom mitt arbeid som lærerutdanner ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU. I arbeidet med min ph.d.-avhandling, som har fokus på læreres profesjonelle utvikling, ble det tydelig for meg at det var behov for en bok som tar opp denne tematikken. Ikke bare en bok som sier noe om betydningen og viktigheten av kollektive prosesser og samarbeid i skolen, for den finnes, men en bok som går litt mer i dybden av for eksempel hvilke faktorer som bør ligge til grunn for å skape gode og utviklende samarbeidsprosesser. Hva betyr og hva gjør vi når vi har grundige refleksjoner? Hva betyr tillit mellom lærere? Hvordan kan man bygge slik tillit? Hvilke tilnærminger til kollektive prosesser og utvikling kan bidra til økt profesjonalitet hos lærere? Altså har denne boken som intensjon å gå utover det å beskrive betydningen og viktigheten av kollektive prosesser og samarbeid. Jeg vil si noe om hvilke faktorer som skal til for å få dette til, og mulige tilnærminger til hvordan lærere i skolen og lærerstudenter kan jobbe med sin profesjonelle utvikling. Det har i de siste 10–15 årene vært et økt fokus på samarbeid i skolen fra både politisk hold og fra skoleforskere (St.meld. nr. 11 (2008–2009); Meld. St. 28 (2015–2016)). Men om samarbeidsprosesser skal legge grunnlag for gode og meningsfulle prosesser for læreres profesjonelle utvikling, må slike prosesser være gjennomtenkt, de må skape koherens med læreres praksis, de må kunne operasjonaliseres og gjennomføres på måter som gir mening, og ikke minst bør de ha læreres praksis og elevene høyt oppe på agendaen. I den nåværende strategien Lærerutdanning 2025 (Kunnskapsdepartementet, 2017) er det satt langsiktige
mål for lærerutdanningen. Her fremheves forventninger om mer samarbeid og kollektivitet blant lærere, det forventes økt samarbeid mellom praksisfeltet og forskningsfeltet og mer praksisorientert forskning med utgangspunkt i skoler og læreres praksis. Om vi skal klare å imøtekomme disse forventningen, bør kollektive og samarbeidsprosesser få økt oppmerksomhet i lærerutdanningen. Flere lærerutdanninger har økt oppmerksomhet på denne tematikken, noe som er bra, og i de nasjonale retningslinjene for lærerutdanning (Kunnskapsdepartementet, 2017) står det blant annet tydelig at lærerstudentene bør ha inngående kunnskap om samarbeid og kollektive prosesser, analysere og ha en kritisk holdning til egen og skolens praksis, samarbeide for å utvikle egen og skolens praksis og bidra til innovative prosesser som bidrar til profesjonell utvikling og skoleutvikling gjennom samarbeid med kolleger og eksterne støttespillere. Sentrale spørsmål jeg stiller i denne boken, er: Hva kan være gode tilnærminger til et meningsfullt og utviklende samarbeid mellom lærere? Hva bør ligge til grunn for og gi gode vilkår for samarbeidsprosesser? Tør vi å komme med kritiske bemerkninger knyttet til skolens praksis, egen og andres undervisning, en praksis som ikke gagner elevene, og så videre? Hvordan skaper vi sammenheng mellom samarbeid og utvikling av praksis? Med disse spørsmålene og tematikkene som tas opp her, håper jeg boken kan bidra til økt fokus på samarbeid og kollektivitet hos både lærere og lærerstudenter, og ikke minst at den kan løfte frem betydningen av å skape gode og utviklende kulturer som tør å undersøke, utforske, være innovative, bevege seg utenfor «komfortsonen» og legalisere den kritiske dialogen.
Trondheim, juni 2023
Kåre Hauge
KAPITTEL 1
BETRAKTNINGER OM PROFESJONELL
UTVIKLING OG KOLLEKTIVE PROSESSER
Utvikling av kunnskap på arbeidsplassen har opp gjennom historien vært en lite beskrevet dimensjon i forskning og studier om læreres profesjonelle utvikling. Ifølge Little (2011) vet vi mer om hva som er karakteristisk for formell etter- og videreutdanning som oftest foregår utenfor skolen, enn det som foregår av profesjonell utvikling i skolen. Samtidig har det i løpet av de siste ti årene skjedd en endring i retning av økt interesse for læreres profesjonelle utvikling gjennom kollektive prosesser og kollektiv kunnskapsutvikling på arbeidsplassen (Biesta mfl., 2015; Hargreaves & Fullan, 2012; Philpott & Oates, 2017; Pedder & Opfer, 2011; Postholm, 2012; Wilson mfl., 2017). Kollektiv kunnskapsutvikling på skoler skjer gjennom kollektive prosesser med potensial til å fremme både læreres profesjonelle utvikling, elevers utvikling og skoleutvikling.
Denne boken har fokus på læreres profesjonelle utvikling gjennom samarbeid og kollektive prosesser. I tillegg til at boken kanskje representerer noen nye tilnærminger til og tanker om samarbeid, kollektive prosesser og læreres profesjonelle utvikling, inneholder den også en kritikk av tidligere tilnærminger og forståelser. Nye tilnærminger vil for mange lærere kanskje representere en ukjent og annen måte å søke etter de gode og meningsfulle handlingene og undervisningsoppleggene på.
Det er to begreper som ofte vil dukke opp i boken, og det kan være greit å prøve å definere og beskrive hvordan disse begrepene blir forstått i denne konteksten. Læreres profesjonelle utvikling er et sentralt begrep som handler om læreres læring og hvordan lærere lærer, og videre om hvordan de anvender sin ervervede kunnskap i praksis (Avalos, 2011). Denne definisjonen sier at læreres profesjonelle utvikling og
læring handler om vekst og utvikling innen lærernes ekspertise og å utøve profesjonen på en måte som fører til endringer av praksis med sikte på å forbedre elevenes utvikling og læring. Endringer av praksis handler om endringer i kunnskap, forståelse, ferdigheter, adferd, holdninger, handlinger, verdier og overbevisninger. Endringer innen de ulike aspektene kan for eksempel handle om at lærere har ervervet ny kunnskap på områder som bidrar til nye tilnærminger i undervisningen. Ny kunnskap kan altså bidra til ny og endret forståelse av undervisningssituasjoner som påvirker undervisningshandlingene. Endringer i ferdigheter kan handle om at lærere utvikler seg og tilegner seg ferdigheter som påvirker praksis, for eksempel ferdigheter i relasjonsbygging, planlegging og observasjon.
Kollektive prosesser er et annet sentralt begrep. Kollektive prosesser blir her forstått som prosesser knyttet til læreres profesjonelle utvikling gjennom samhandling og samarbeid og gjennom å utforske praksis med mål om å endre og forbedre denne. Profesjonell utvikling gjennom kollektive prosesser kan eksempelvis være at et lærerteam oppdager at den undervisningen som blir praktisert, ikke klarer å møte elevers behov. Dette kan blant annet handle om at noen elever trenger lengre tid for å komme i gang med oppgaver og aktiviteter, at noen trenger konkrete eksempler, at noen må settes i gang, eller at noen trenger en ekstra «appetittvekker»/motivasjon for å skape engasjement. Gjennom felles analyser, utforsking, utprøving av nye metoder/arbeidsmåter og refleksjoner kan et lærerteam bli bedre rustet til å endre undervisningspraksisen slik at de i større grad klarer å møte elevenes behov. Et annet eksempel kan være at lærere samarbeider aktivt om relasjonsbygging, det vil si å styrke relasjonene både mellom lærere og elever, lærerne imellom og elevene imellom. Gjennom å jobbe i kollektive fremfor individuelle prosesser kan en skole i større grad sikre at den nye kunnskapen som kommer ut av et utviklende samarbeid mellom lærere, bli en del av skolens kultur og måte å handle på. Kunnskapen blir ikke bare værende hos én individuell lærer, men kan bli en del av et større lærerfellesskap.
Det har som nevnt over vært en økende interesse for en kollektiv og skolebasert tilnærming til læreres profesjonelle utvikling de siste årene (se utdyping i kapittel 2). I tillegg legges det tydelige politiske føringer
og ønsker om økt samarbeid og kollektive prosesser blant lærere i skolen for å utvikle og styrke deres praksis. I stortingsmeldingen Læreren.
Rollen og utdanningen (St.meld. nr. 11 (2008–2009)) påpekes det at den viktigste arenaen for læreres profesjonelle utvikling er forsknings- og utviklingsarbeid knyttet til deres praksis i skolen gjennom økt samarbeid og kollektive prosesser blant lærere. Det er også viktig å påpeke at profesjonell utvikling handler om både lærerens egenutvikling og utvikling av skolens kollektive praksis.
En ekspertgruppe oppnevnt av Kunnskapsdepartementet med utvidet mandat til å peke på viktige endringer og tilnærminger for å styrke lærerrollen understreker også i sine anbefalinger et økt fokus på samarbeid og kollektive prosesser blant lærere. Det anbefales også at lærere og forskere i større grad bør samarbeide tettere om forsknings- og utviklingsarbeid for å forbedre skoler og undervisningspraksiser (Dahl mfl, 2016). Som vi ser, er det altså et ønske om at profesjonaliseringen i læreryrket i større grad bør skje innenfra i profesjonsfellesskapene. Anbefalingene fra ekspertgruppa er også i tråd med prinsippene for skolens arbeid i fagfornyelsen, der det for eksempel pekes på at 1) kompetansemål i de ulike fagene må ses i sammenheng med hverandre, i og på tvers av fag, 2) de tre tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling handler om å jobbe tverrfaglig med problemstillinger fra ulike fag. For å imøtekomme disse (og flere) prinsipper i fagfornyelsen kreves det et økt fokus på kollektive prosesser og samhandling mellom lærere i skolen. Internasjonal forskning fremhever også at når læreres profesjonelle utvikling skjer i kollektive og dynamiske prosesser gjennom samarbeid og samhandling over tid, er dette en virkningsfull strategi (Lewis mfl ., 2006; Little, 2011; Timperley, 2011; Visnovska & Cobb, 2015).
Parallelt med politiske anbefalinger og funn fra forskning om at samarbeid og kollektive prosesser bidrar til læreres profesjonelle utvikling og forbedringer av praksis, er det også forskning som tyder på at lærere strever med å skape konstruktive og meningsfulle interaksjoner seg imellom som legger grunnlag for utvikling og læring (Biesta mfl., 2015; Bridwell-Mitchell, 2015). Dette kan tyde på at det er behov for metodiske tilnærminger eller arbeidsmåter som kan strukturere og
KAPITTEL 1: BETRAKTNINGER OM PROFESJONELL UTVIKLING
systematisere hvordan lærere kan gå inn i samhandlings- og kollektive læringsprosesser som er meningsfulle og som kan bidra til utvikling, læring og forbedring av praksis.
ET KORT HISTORISK TILBAKEBLIKK
Om vi tar et historisk tilbakeblikk på det økte fokuset på læreres profesjonelle utvikling og kollektive prosesser blant lærere i norsk sammenheng viser at dette har fått et betraktelig sterkere fokus etter det såkalte PISA-sjokket tidlig på 2000-tallet. Etter den første PISA-undersøkelsen norske elever deltok i, ble det skapt debatt om kvaliteten på norsk skole. Debattens intensitet ble spesielt forsterket med bakgrunn i «svake» norske resultater i forhold til land vi liker å sammenligne oss med (Elstad & Sivesind, 2010). Resultatene førte blant annet til økt oppmerksomhet og spørsmål knyttet til kunnskapsproduksjonen i skolen.
I kjølvannet av de «svake» elevresultatene ble det også økt fokus på at lærere i større grad måtte stilles til ansvar for elevenes prestasjoner. Etter publiseringen av PISA-undersøkelsen i 2001 og resultater fra senere PISA-undersøkelser og nasjonale prøver1 har det vært et økt fokus på kvalitetsheving i skolen, på læreres profesjonelle utvikling og på samarbeid og kollektive kulturer. I tillegg har skole- og utdanningssektoren vært preget av en rekke innovasjoner og satsninger med intensjon om å heve kvaliteten. Det ble skapt et negativt bilde av norsk skole ved at skolene var preget av for mye uro og disiplinproblemer, at lærerne hadde for dårlig kompetanse i fag de underviste i, at skolene jobbet for lite forskningsbasert, med mer. For å si det med andre ord; det ble skapt et bilde av og en «sannhet» om at «skolen ikke leverte varene», det var ikke godt nok. Denne situasjonen er også en vesentlig grunn til at det i 2004 ble innført et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem2, og i 2006 ble
1 Alle elevene i norsk skole gjennomfører nasjonale prøver i lesing, regning og engelsk om høsten på 5., 8. og 9. trinn. Hensikten med nasjonale prøver er å gi skolene kunnskap om elevenes grunnleggende ferdigheter i disse fagene.
2 Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet (NKVS) skal bidra til kvalitetsutvikling, åpenhet og dialog om skolens virksomhet. Det skal også gi grunnlag for kvalitetsutvikling på den enkelte skole (Utdanningsdirektoratet, 2018).
Kunnskapsløftet3 (LK06) (Utdanningsdirektoratet, 2006) innført. For å bygge opp under kvalitetshevingen i norske skoler og skolereformen
LK06 har skole- og utdanningssektoren vært preget av veldig mange satsninger og innovasjoner i årene fra 2001 og frem til i dag.
En gjennomgang iverksatt av Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet i disse årene, resulterte i 14 (kanskje flere) nasjonale satsninger og innovasjoner. I tillegg er det flere mindre prosjekter, både lokale og nasjonale, som ikke inngår i dette tallet. Dette er et meget høyt tall og sier noe om den politiske iveren etter å skape forbedringer
i norsk skole og jakten på bedre resultater på internasjonale tester som
PISA-undersøkelsen. Spørsmål som kan stilles knyttet til denne iveren, er om det har gitt resultater, og om det har gitt ønskede resultater. Dette er det nok delte meninger om, men resultatene fra den siste PISA-undersøkelsen, i 2018, viser at vi er på stort sett samme nivå som i 2001. Noen nyanser er det, men i det store og hele er det små forskjeller. Det er også et interessant fenomen at dette ikke bare gjelder Norge og norsk utdanning, men er et bilde som er gjenkjennbart i mange land rundt om i verden.
Opfer og Pedder (2011) har stilt seg kritisk til at mange av satsningene og innovasjonene, både nasjonale og internasjonale, i for stor grad har hatt en tradisjonell tilnærming til læreres profesjonelle utvikling. En slik tradisjonell tilnærming betyr at det har vært en hovedvekt på å tilby lærere kurs, metode-workshops og formell etter- og videreutdanning. Altså aktiviteter som i stor grad skjer utenfor skolen. Biesta, Priestly og Robinson (2015) stiller seg kritisk til denne tilnærmingen, og spesielt til det ensidige fokuset på at skoler skal bygge sin praksis på evidensbasert kunnskap og evidensbaserte metoder, altså en evidensbasert praksis (EBP). Det handler med andre ord om et ønske om at lærere og skoler skal anvende metoder og arbeidsmåter som «virker» og som
3 Kunnskapsløftet (LK06) er en norsk skolereform som omfatter hele grunnopplæringen, fra grunnskole til videregående skole. Endringer som ble innført som følge av reformen, var grunnleggende ferdigheter, lese- og skriveopplæringen vektlegges fra 1. trinn, nye læreplaner med tydeligere kompetansemål, nye fag og timefordelinger og økt ansvar til lærerne for valg av arbeidsmåter, materiell og at organiseringen tillegges den enkelte skole/skoleeier (Kunnskapsdepartementet, 2006).
har «effekt». Et slikt fokus er naturligvis ikke noe nytt i pedagogiske praksiser (Kvernbekk, 2018). I grove trekk ligger problemet med en slik tenkning og tilnærming til skole og undervisning at det er en tanke om at disse «effektive» og «virkningsfulle» metodene fungerer på alle elevene, uavhengig av forkunnskaper, tenkemåter, arbeidsstrategier og skolekultur. Skoleelever er ikke en homogen gruppe, men består av et bredt mangfold med ulike interesser, kunnskaper, kulturer, religioner, familieforhold, oppvekstbakgrunn og så videre. Det er derfor vanskelig å tenke seg at det finnes én universell/standardisert metode som skal kunne «virke» og ha «effekt» på alle i dette mangfoldet. Kvernbekk (2018) sier at kjernen i evidensbasert praksis handler om hvordan vi skal bringe frem ønskede resultater, og hvordan vi kan forbygge uønskede resultater i norske skoler.
Et annet problem er knyttet til at lærere her kan bli pålagt å anvende metoder og arbeidsmåter som går på tvers av deres overbevisning, verdier, holdninger og pedagogiske tenkning. Dette vil ifølge Biesta (2015) bidra til å hemme og undergrave læreres utvikling og autonomi fremfor å gi muligheter til å styrke og fremme deres profesjonelle utvikling.
Jeg vil i det følgende se på noen karakteristiske trekk ved en tradisjonell tilnærming til læreres profesjonelle utvikling og videre presentere en kritikk mot en slik tilnærming. Med dette ønsker jeg å belyse behovet for å tenke annerledes om læreres profesjonelle utvikling, der kollektive prosesser og nye måter å legge til rette for og operasjonalisere lærersamarbeid på blir fremhevet å ha stor betydning. I tillegg vil jeg se på noen svakheter og kritiske punkter knyttet til et ensidig fokus på det evidensbaserte perspektivet.
TRADISJONELL TILNÆRMING TIL LÆRERES PROFESJONELLE UTVIKLING
Historien om skolereformer, innovasjoner og satsninger i skolen er full av eksempler som har hatt gode intensjoner, men som har vist seg å ikke skape ønskede forbedringer eller endringer. I boken The death and life of the great American school system skisserer Diane Ravitch (2011) hvordan den top–down-styrte innføringen av skolereformen
«No child left behind» og tilhørende innovasjoner ikke viste seg å være den vidunderkuren for amerikanske skoler man hadde håpet på. Ravitch beskriver det heller som en rasering av et skolesystem som hadde sine svakheter, men som i det store og hele fungerte ganske bra. Dette er noe jeg ikke vil komme nærmere inn på, men det er et stort paradoks og en tankevekker at reformen LK06 som ble innført i Norge, har mange likhetstrekk med den amerikanske «No child left behind». Likhetstrekkene er økt fokus på grunnleggende ferdigheter, økt fokus på tester og kartleggingsprøver (både nasjonale og internasjonale), økt ansvarliggjøring av lærere og skoleledere og et sterkt fokus på målstyring. Som tilnærming for å utvikle skoler, lærere og økt læringsutbytte hos elever er de nevnte reformene tradisjonelle ved at de er top–down-styrt. Det er «eksterne eksperter» som legger føringer for hvordan skoler og undervisning bør drives, og lærere i skolene blir ikke sett på som aktive endringsagenter for utvikling, men heller som passive mottakere og gjennomførere av andres agenda. I denne sammenhengen er det også vesentlig å ta et blikk på Cuban (1988), Fullan (1999) og Sahlberg (2012) sine forskningsfunn. Så tidlig som i 1988 observerte Cuban et paradoks og et problem. Han registrerte at innovasjon etter innovasjon ble introdusert i skole etter skole, og at de aller fleste forsvant uten videre fotavtrykk og resultat. Ifølge Fullan er dette fortsatt et problem som gjennomsyrer utdanningsfeltet elleve år senere. Fullan sine funn peker på at nye innovasjoner blir introdusert før de tidligere innovasjonene har blitt tilstrekkelig implementert.
Mange år etter det hevder Sahlberg at det virkelige problemet i utdanningssystemet er at det er en tendens til å utvikle innovasjon etter innovasjon uten å løse problemet med å implementere og konsolidere disse i skolen, slik at de blir en del av skolens kultur. Så vi kan stille oss spørsmålene: Hvorfor har vi ikke klart å løse denne utfordringen for utvikling og utviklingsarbeid i skolen? Hvilke faktorer påvirker og er med på å opprettholde disse utfordringene? Ifølge Cuban, Fullan og Sahlberg er den tradisjonelle tilnærmingen til innovasjoner og utvikling en av de avgjørende faktorene, og at det har vært for lite fokus på at lærere bør ha en langt mer aktiv rolle som utviklings- og endringsagenter i dette arbeidet, og at det er for lite bevissthet om betydningen av kollektive prosesser blant lærerne.
HVA INNEBÆRER EN TRADISJONELL TILNÆRMING?
For å få en bedre forståelse av hva en tradisjonell tilnærming betyr og innebærer, vil jeg i det følgende gi en nærmere redegjørelse for å belyse og å skape en forståelse av en slik tilnærming. For det første innebærer det, som nevnt over, at tilnærmingen i stor grad er top–down-initiert og styrt. Det betyr at den kan være politisk styrt, noe som igjen betyr at det legges tydelige føringer for det arbeidet som skal foregå. En top–downtilnærming kan også innebære at lærere blir pålagt å følge et fast opplegg, en metodikk eller et program som er utviklet av eksterne eksperter, og som lærere har begrenset mulighet til å påvirke eller tilpasse egen praksis. For det andre har en tradisjonell tilnærming hatt en antakelse om at kurs og workshops som foregår utenfor skolen, er en god ide for faglig påfyll og utvikling for lærere. En av tankene med kurs eller workshops er at lærere som deltar, skal dele innhold og ideer fra disse med sine kolleger når de kommer tilbake til sin arbeidsplass. Ut fra egen erfaring, med bakgrunn som lærer gjennom mange år, var det i en hektisk lærerhverdag få av kollegene som hadde et ønske om å høre om eller bli satt inn i kursets (kursenes) innhold; det handlet både om bruk av tid og om interesse for tematikken. I tillegg til lærernes tid og interesse hadde nok også den manglende oppslutningen om erfaringsdeling sammenheng med at skolene ikke hadde en god kultur for dette, og at det fra skoleledelsens side ikke var et prioritert område. Det manglet struktur og en meningsfull organisering for å få dette til å fungere. De ideene eller den kunnskapen lærere erverver seg på denne måten, blir i stor grad forbeholdt dem som deltar på kurset eller workshopen, og det er ikke like lett å dele dette med kolleger.
For det tredje har det vært en velkjent strategi gjennom mange år at «eksperter» eller forskere som har utviklet undervisningsmetoder og teknikker, kommer til skolene for å introdusere de nyutviklede metodene med ønske om at lærere skal anvende dem i sin praksis. Uavhengig av skolens kontekst (som f.eks. undervisningskultur, elevforutsetninger, pedagogisk grunnsyn o.l.) og uten innvirkning fra lærerne skulle metodene og teknikkene innføres i lærernes praksis. Flere faktorer har vært avgjørende for at denne tilnærmingen ikke har bidratt til ønsket intensjon om utvikling, og jeg vil i det følgende argumentere for noen av disse faktorene.
KRITIKK AV TRADISJONELLE TILNÆRMINGER TIL PROFESJONELL UTVIKLING
Hovedargumentene er knyttet til fire problemstillinger: 1) om profesjonell utvikling bør dreie seg om kortsiktige eller langsiktige prosesser, 2) om dette arbeidet skal foregå i formelle settinger og i stor grad utenfor skolen eller i større grad kan være uformelle og formelle settinger som skjer på arbeidsstedet, 3) om læringsprosessen bør være individuell eller kollektiv, og 4) om hovedoppgaven er å implementere kunnskap skapt av profesjonelle forskere ved universiteter eller andre eksterne eksperter, eller om lærere bør skape og rekonstruere sin egen kunnskap og læring i skolen. Disse fire problemstillingene skal jeg nå gå nærmere inn på. For det første har læreres profesjonelle utvikling blitt kritisert for å ha pågått i en for kort periode, at den har vært for fragmentert, og at arbeidet har vært for oppsplittet og lite strukturert. I tillegg har prosjekter vært kritisert for ikke i tilstrekkelig grad å møte lærernes individuelle behov, og at tradisjonelle metoder ikke har vært i stand til å støtte og opprettholde læreres kontinuerlige læring (Opfer & Pedder, 2011). Hunziker (2010) indikerer at det tar fra tre til fem år å implementere endringer i læreres undervisningspraksis, og at det å bruke mer tid på kontinuerlig utvikling sannsynligvis fører til forbedringer. Lydon og King (2009) mener at profesjonelle utviklingsprogrammer kan ha en langsiktig virkning på læreres endringer hvis de utføres under de riktige forutsetningene og forholdene. Riktige forutsetninger og forhold betyr at metodene og innholdet må møte lærernes behov, og de må verdsettes av lærerne. I tillegg må lærerne få en mulighet til å prøve dem ut og tilpasse dem til egen kontekst når de gjennomføres (Hodkinson & Hodkinson, 2005). Det er også forskning som viser at kontinuerlige profesjonelle utviklingsprogrammer som varer i ett år eller mer, har mye større innvirkning på læreres praksis enn kortvarige programmer og «stunt» som varer noen timer eller dager (DarlingHammond mfl., 2009).
For det andre har læreres profesjonelle utvikling vært kritisert for i for stor grad å foregå utenfor skolen og ikke være situert til skolens praksis (Hargreaves & Fullan, 2012). Ball og Cohen (1999) forklarer at selv om lærere kan lære sine undervisningsfag og pedagogikk gjennom formelle kurs og utdanninger ved universiteter og høyskoler, må de
også lære hvordan de skal bruke denne kunnskapen i sin undervisningspraksis, fordi denne kunnskapen er knyttet til konkrete situasjoner og læres best gjennom praksis. De peker også på at profesjonell læring som foregår utenfor skolen, ofte kan være overflatisk og frakoblet dypere problemstillinger knyttet til læring, elevforutsetninger og læreplaner. Hargreaves og Fullan (2012) hevder at skolebasert profesjonell læring og utvikling i langt større grad har relevans for læreres praksis og evner å møte deres virkelighet i klasserommet. De peker også på at lærere må lære at kontinuerlig profesjonell utvikling handler om å sette seg personlige mål og utforske praksis, og at det er gjennom samarbeid med kolleger i kollektive prosesser profesjonell læring og utvikling kan oppstå og bli vedvarende.
Det at arbeidet i for stor grad har foregått utenfor skolen, kan også være en faktor i forskningsfunnene hos Postholm (2007), som peker på at det hører til unntakene at de finner forskende partnerskap mellom forskere og lærere og lærere imellom. Det har med andre ord vært en sterk tro på at lærere må få opplæring i hvordan de skal utøve sin praksis, fremfor at de selv kan være en aktiv part og agent i egen utvikling og utøvelse av yrket. Det er heldigvis tydelige signaler på at denne tendensen tar en annen retning med for eksempel innføring av satsningene/intervensjonene Ungdomstrinn i utvikling og DEKOM. Dette er to eksempler på en tilnærming som benevnes som skolebasert kompetanseutvikling. Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolens ledelse og ansatte deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass i den hensikt å utvikle skolens samlede kunnskap når det gjelder læring, undervisning og samarbeid (Utdanningsdirektoratet, 2012).
For det tredje har læreres profesjonelle utvikling blitt kritisert for å ha lagt for stor vekt på profesjonell læring som en individuell prosess fremfor å bygge sterke læringsfellesskap og kollektive prosesser (Hargreaves & Fullan, 2012). Hargreaves og Fullan sier at utvikling og læring som skjer i samarbeid mellom lærere gjennom utforsking av egen praksis, eksperimentering med nye metoder og arbeidsmåter og samarbeid om hvordan de kan håndtere eksternt press fra skoleeier og myndigheter, er av betydning for deres utvikling. Nyere forskning støtter dette synet (Kelly & Cherkowski, 2015; Owen, 2015) selv om det er kritiske røster som stiller spørsmål ved populariteten til samarbeid
knyttet til læreres profesjonelle utvikling. Kritikken går i første rekke ut på at det ikke er en automatikk i at det oppstår læring, kunnskapsbygging eller utvikling ved at lærere samarbeider i større grad enn tidligere. Om samarbeid og kollektive prosesser skal ha en positiv betydning for å bygge kunnskap og bidra til utvikling, bør arbeidet ha et tydelig fokus i alle prosesser. Det handler om aktiv deltakelse fra gruppemedlemmene, lærere må oppleve at de er agenter i egen læringsprosess og oppfatter seg selv som endringsagenter. Samarbeid og kollektive prosesser må også organiseres og operasjonaliseres på en måte som skaper mening og utviklende prosesser hos lærerne. Ifølge spørreundersøkelser uttaler lærere at samarbeid og kollektive prosesser er den viktigste formen og tilnærmingen til profesjonell utvikling, og at det er en tilnærming de aller fleste lærere ønsker (Meijs mfl., 2016; Wermke, 2011).
For det fjerde har den tradisjonelle tilnærmingen blitt kritisert for å vektlegge utviklede metoder, modeller og teknikker der lærere skal ta til seg kunnskap og anvende metoder utviklet av andre fremfor å skape tilnærminger hvor lærere har muligheter til å utvikle egen kunnskap, tenkning og arbeidsmåter (Hargreaves & Fullan, 2012). Hall og Hord (2006) diskuterer to tilnærminger til profesjonell utvikling: Den ene er det de kaller transmission models, overføringsmodeller, der lærere er teknikere som gjennomfører andres agenda. Den andre beskrives som transformative models, transformasjonsmodeller, der lærere samarbeider om lærings- og undervisningsforbedringer ut fra en konstruktivistisk tilnærming for å endre praksis. Her handler det også om å møte elevenes behov i deres kontekst gjennom analyser og utforsking av og refleksjon over egen praksis og gjennom utprøving av og eksperimentering med nye metoder og arbeidsmåter.
Transformasjonsmodeller
Denne boken vil sentrere rundt transformasjonsmodeller og hvordan disse kan operasjonaliseres i kollektive prosesser. Jeg vil, som Hargreaves og Fullan (2012, s. 45), argumentere for transformasjonsmodeller som hevder at vedvarende endringer og forbedringer i læreres undervisningspraksis aldri kan bli gjort til eller for lærere, de kan bare erverves
og gjennomføres av og med lærere. Tradisjonelle tilnærminger og overføringsmodeller oppmuntrer ikke lærere til å engasjere seg i profesjonell utvikling som involverer analyser, grundige diskusjoner, utforsking, eksperimentering og refleksjoner. De inviterer heller ikke lærere til å engasjere seg i slike prosesser. Nyere forskning (Hallam mfl., 2015; Witterholt mfl., 2016; Philpott & Oates, 2017; Takahashi & McDougal, 2016) viser at det er økende oppmerksomhet på transformasjonsmodeller. Hallam mfl. (2015) argumenterer for at denne endringen kan ha sammenheng med at lærerrollen har endret seg fra å skulle formidle kunnskap til å være en tilrettelegger for læring og utvikling, og at lærere i større grad bør være en medkonstruktør av kunnskap sammen med elevene.
Dette samsvarer med sosialkonstruktivistisk tenkning som antar at kunnskap konstrueres gjennom sosial aktivitet og sosiale interaksjoner, og at mennesker lærer, utvikler kunnskap og forståelse gjennom mellommenneskelige prosesser. Her understrekes det også at konstruksjonen går begge veier. For eksempel ved at enkeltindivider aktivt oppretter fellesskap for sosial aktivitet og påvirkes av og påvirker de sosiale fellesskapene gjennom et samspill (Crotty, 1998).
I transformasjonsmodeller blir refleksjoner og refleksiv bevissthet sett på som sentrale faktorer for læring og utvikling. I dette landskapet er det en fare for at refleksjon får en instrumentell karakter, altså at refleksjon blir en overflatisk samtale som ikke evner å gå i dybden. Med andre ord, refleksjon har blitt så veletablert som tilnærming til utvikling og læring at refleksjon og refleksiv praksis er en tilnærming som står i fare for å bli tatt for gitt (Rocco, 2010). I en intervensjonsstudie (Hauge, 2017), uttaler lærerne som deltok i studien, at det er utfordrende og krevende å gjennomføre gode og grundige refleksjoner. Utfordrende og krevende fordi lærerne hadde lite erfaring med grundige refleksjoner, de hadde ikke erfaring med å stille kritiske spørsmål, de var usikre på hvordan kolleger ville reagere om de «pirket» i eller kom med kritiske bemerkninger til deres undervisning. De var også usikre på hva som ligger i grundig refleksjon. Studien viser også at refleksjonene i stor grad er sentrert rundt situasjonene og handlingene som foregikk i undervisningssituasjonene, og i liten grad beveget seg ut over disse (Hauge, 2017).
Når refleksjonssamtaler blant lærere ikke beveger seg ut over selve handlingen det skal reflekteres over, at de i stor grad bare har en oppsummerende karakter, vil samtalene bli mer en evaluering av det som har foregått, enn grundige, kritiske refleksjoner som evner å bevege lærernes tenkning og handlinger. I læreres refleksjonssamtaler er en av hensiktene å bevege seg ut over det som beskriver selve handlingen, og å forsøke å belyse hva som «egentlig» foregikk. Hva førte handlingen til? Kan handlingen tolkes i lys av teori? Hva observerte man hos elevene? Var det noe ved handlingen(e) som førte til forvirring eller forståelse? Hvordan kan handlingene ytterligere forbedres for å skape forståelse og utvikling hos elevene? Slike spørsmål og flere bør være sentrale i læreres refleksjonssamtaler. Det er altså knyttet spenninger og problemer til refleksjon over læreres utvikling og til diskusjoner blant lærere.
Til tross for at det er knyttet utfordringer og krevende prosesser til refleksjon og refleksiv praksis, blir refleksjon ansett å være en svært betydningsfull faktor for utvikling og læring (Nilsson, 2008; Schön, 1983). Refleksjon og refleksiv praksis vil være sentrale begreper i denne boken, og de inngår som et viktig verktøy/arbeidsmåte i læreres kollektive prosesser i arbeidet med læring og utvikling. En vesentlig hensikt med denne boken er å prøve å belyse hvilke faktorer og aspekter det er vesentlig å styrke og arbeide med for å få til gode og meningsfulle kollektive prosesser som bidrar til utvikling og læring, og som bidrar til å legge et grunnlag for dypere og grundigere dialoger og refleksjoner mellom lærere.
BOKENS INNHOLD
I kapittel 1 har jeg forsøkt å gi noen innledende betraktninger om læreres profesjonelle utvikling og hva kollektive prosesser blant lærere handler om. I tillegg har jeg gått grundig inn på hva en tradisjonell tilnærming til læreres profesjonelle utvikling innebærer, og beskrevet en kritikk av denne tilnærmingen. Dette har jeg gjort for å tydeliggjøre at utviklingsarbeid i norske skoler i grove trekk har forholdt seg til én type tilnærming uten å tenke at det kan være andre tilnærminger og metoder som i større grad kan bidra til å skape forbedringer i skolenes og lærernes praksis.
KAPITTEL 1: BETRAKTNINGER OM PROFESJONELL UTVIKLING
For å tydeliggjøre at det er andre tilnærminger til læreres profesjonelle utvikling som i større grad evner å ivareta deres interesser, utfordringer, meninger og praksiser enn den tradisjonelle tilnærmingen, har det også vært viktig for meg å reise kritikken mot denne tilnærmingen.
I kapittel 2 vil jeg komme inn på betydningen av at lærere ved en skole er aktive deltakere i forarbeid og planlegging av intervensjoner, prosjekter og utviklingsarbeid. Om det er et ønske at lærere i større grad skal opptre som aktive endrings- og forbedringsagenter, bør lærere også være representert når intervensjoner, prosjekter og utviklingsarbeid initieres og designes. Her vil jeg også komme inn på viktigheten av at arbeidet ikke er top–down-styrt, men at lærernes meninger og skolens forutsetninger som strukturelle og kulturelle rammer har betydning for det videre arbeidet (Louws mfl., 2017). Jeg vil også belyse betydningen av at skoleledelse og skolens lærere er omforent om en felles forståelse og en felles tilnærming til utviklingsprosjektet. En annen vesentlig faktor jeg vil belyse i dette kapitlet, er betydningen av læreres deltakelse og påvirkning i design og forarbeid til profesjonell utvikling gjennom kollektive prosesserer.
I kapittel 3 vil jeg se nærmere på betydningen av og hvordan lærere kan utvikle gode og meningsfulle samarbeidsprosesser. I flere stortingsmeldinger, som for eksempel Kultur for læring (St.meld. nr. 30 (2003–2004)) og Læreren. Rollen og utdanningen (St.meld. nr. 11 (2008–2009)), i rapporten Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag (Dahl mfl., 2016), utarbeidet av Ekspertgruppa om lærerrollen oppnevnt av Kunnskapsdepartementet i 2015, og i strategidokumentet Lærerutdanning 2025 (Kunnskapsdepartementet, 2017) fremheves betydningen av samarbeid og kollektive prosesser for læreres profesjonelle utvikling og utvikling av skoler. Selv om disse dokumentene har satt søkelys på samarbeid og kollektive prosesser, sier de fint lite om hvilke faktorer og aspekter som er vesentlige å arbeide med for å skape gode og meningsfulle kollektive prosesser for samarbeid. Til en viss grad kan den som leser disse dokumentene, få en forståelse av at om bare lærere samarbeider, oppstår det underverker, og at læring og utvikling da vil skje automatisk. Hensikten med dette kapitlet er å belyse viktige faktorer når det gjelder hvordan utviklende samarbeid og kollektive prosesser kan struktureres, operasjonaliseres og fokuseres.
Betydningen av tillit og åpenhet blant deltakere i et fellesskap, i denne konteksten tillit mellom lærere og mellom lærere og ledelse, vil være hovedtema i kapittel 4. Tillit mellom lærere og mellom lærere og ledelse blir i flere studier fremhevet som en vesentlig faktor for utvikling og læring (Hallam mfl., 2015; King, 2016; Postholm, 2018). Men selv om tillit er viktig, er det ingen av disse studiene som sier noe om hva tillit innebærer i et utviklings- og læringsperspektiv, eller hvordan tillit kan bygges og opprettholdes. I dette kapitlet er altså hensikten å ta spørsmålet om tillit og åpenhet på alvor; ikke bare si at dette er en vesentlig faktor for profesjonell utvikling og læring i skolen, men også belyse hva tillit innebærer, og hvordan lærere kan bygge og styrke tilliten mellom deltakere i fellesskapet.
Fokus i kapittel 5 er knyttet til betydningen av grundige refleksjoner og deliberative dialoger og prosesser. Refleksjon har fått noe oppmerksomhet i dette kapitlet og behøver ingen nærmere beskrivelse, men hva som menes med deliberative dialoger og prosesser, trenger en nærmere forklaring. Ifølge Eraut (1994) blir deliberative prosesser i en lærerkontekst forstått som læreres evne, anledning og mulighet til å gjennomføre grundige diskusjoner knyttet til planlegging, problemløsning, analyser, evalueringer, refleksjoner og beslutningstaking.
I det sjette og siste kapitlet vil jeg komme inn på at i alt vi foretar oss innen utvikling av reformer, utviklingsprosjekter, utvikling av læreres og skolers praksis, så må det være elevene som er vårt kompass og vår hovedagenda. For å tydeliggjøre hva som bør ligge til grunn for å få til gode og meningsfulle kollektive prosesser og samarbeid, vil de fem første kapitlene ha et lærerperspektiv på forbedringsarbeid i skolen. I kapittel 6 beveger jeg imidlertid mot et elevperspektiv på forbedringer i skolen. Jeg vil også komme inn på ulike tilnærminger til og mulige problemstillinger ved utviklende samarbeid og kollektive prosesser. I og med at dette kapitlet dreier seg om mulige tilnærminger og problemstillinger, vil mange kanskje mene at det burde kommet tidligere i boken. Min argumentasjon for at det bør komme til slutt, er spesielt knyttet til at skoler og lærere har hatt en tendens til å kaste seg over prosjekter og innovasjoner (som nevnt innledningsvis) og direkte inn i tematikker eller problemstillinger uten å berede grunnen og legge et solid fundament for design, utvikling av et godt samarbeid
og gode kollektive prosesser, forventninger til deltakerne, klargjøre hva som er eksisterende praksis, og hva som er ønsket praksis, hva som er kunnskapsgrunnlaget på området, hvilke arbeidsmåter som passer, og hvilke som kan bidra til videre utvikling og så videre.
SPØRSMÅL TIL KAPITTEL 1
1. Jeg har i dette kapitlet sagt en del om læreres profesjonelle utvikling. Hva forstår du med læreres profesjonelle utvikling og betydningen av at arbeidet med profesjonell utvikling foregår gjennom kollektive prosesser?
2. Hva handler en tradisjonell tilnærming til læreres profesjonelle utvikling om, og hva er kritikken mot denne tilnærmingen? Er du enig i kritikken, eller ser du punkter i kritikken du kan argumentere mot?
3. Cuban, Fullan og Sahlberg viser til noen vesentlige utfordringer ved de mange prosjektene og utviklingsarbeidene som har foregått og som foregår på mange skoler, og at disse ikke klarer å sette videre fotavtrykk. Hvilke grep bør skoler og lærere ta for at prosjekter og utviklingsarbeid skal bidra til forbedringer og bli synlige i den daglige praksisen?
Det er forventet at lærere skal være underveis, i en slags kontinuerlig profesjonell utvikling. Men hva ligger i dette? Og hvordan kan denne utviklingen starte i lærerutdanningen?
Målet med denne boken er å utvikle læreres profesjonelle rolle og identitet. Lærere skal ha kunnskap om skolen som organisasjon og profesjonelt utviklingsarbeid. De må også besitte profesjonsetisk bevissthet i møte med kolleger, elever og foresatte og ulike instanser.
Læreres kollektive prosesser vil i denne boken være knyttet til utviklingsarbeid og intervensjoner som har til hensikt å utvikle kunnskap om og økt forståelse av læreres undervisningspraksis, slik at det blir mulig å skape endringer og forbedringer i skolen.
www.fagbokforlaget.no
Kåre Hauge er førsteamanuensis i pedagogikk ved NTNU.