Kroppsøving, læreren og eleven (9788245037869) by Fagbokforlaget

Knut Skjesol Idar Lyngstad (red.)

kroppsøving i skolen. Boken formidler forskningsinnsikter og drøfter aktuelle pedagogiske emner i tilknytning til forskningen. Kapitlene viser en bredde i temaer, og drøfter blant annet kroppsøvingslærerens profesjonskunnskap og faktorer som gir eleven opplevelse av å bli sett av sin lærer i kroppsøvingsundervisningen. I boken drøftes også bevegelsesglede og meningsskaping i kropps-

Knut Skjesol Idar Lyngstad (red.)

Kroppsøving, læreren og eleven er skrevet for deg som studerer

øving. Kroppsøving, læreren og eleven inneholder dessuten kapitler teoriene. Leseren vil også få innblikk i relative alderseffekter i skole og idrett, prinsipper for utvikling av fysiske ferdigheter, og friluftsliv i skolen, naturopplevelse og eventyr. Kroppsøving, læreren og eleven egner seg for kroppsøvingslærerstudenter som arbeider med fordypningsemner i sine studier. Boken er også nyttig for profesjonsorienterte forskere og i etterutdanning i kroppsøving. Forfatterne er alle forskere ved Nord universitet, Fakultet for lærerutdanning og kunst- og kulturfag. De tilhører faggruppen Kroppsøving, idrett og friluftsliv ved campus Levanger, som kan vise til en lang historie når det gjelder utdanning av kroppsøvings- og idrettslærere. Redaktører for boken er førstelektor Knut Skjesol og professor Idar Lyngstad. Redaktørenes forsknings- og undervisningsområder er motivasjonsteori, profesjonsteori og fagdidaktikk i kroppsøving. Knut Skjesol er redaktør for en vitenskapelig antologi om langdistanse hundekjøring, som ble utgitt i 2019. Idar Lyngstad ledet Utdanningsdirektoratets læreplangruppe som reviderte læreplanen i kroppsøving i 2012, og var medlem i læreplangruppen i kroppsøving i fagfornyelsen.

ISBN 978-82-450-3786-9

Kroppsøving, læreren og eleven

om motivasjonsteorier og pedagogiske implikasjoner ved disse

Kroppsøving, læreren og eleven Pedagogiske emner og forskningsinnsikter

Knut Skjesol og Idar Lyngstad (Red.)

Kroppsøving, læreren og eleven Pedagogiske emner og forskningsinnsikter

Copyright © 2021 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2021 ISBN: 978-82-450-3786-9 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Sats: Type-it AS, Trondheim Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: Martin Slottemo Lyngstad / Paragon Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Innhold

Forord ..................................................................................................

Petter Erik Leirhaug

Innledning ............................................................................................

Ved Knut Skjesol og Idar Lyngstad

Kapittel 1

Profesjonskunnskap i kroppsøving ..........................................................

Idar Lyngstad

Innledning ............................................................................................. Begreper om profesjonskunnskap i forskningslitteraturen ................................. Læring og utvikling av profesjonskunnskap – tilegnelses- og deltagelsesmetaforer i forskningsfeltet ....................................................................................... Teoretiske og praktiske elementer i profesjonskunnskapen................................ Fronesis og praxis i profesjonskunnskapen ..................................................... Pedagogisk kraft i profesjonskunnskapen ...................................................... Avslutning ............................................................................................. Referanser .............................................................................................

19 19 22 25 27 31 35 37

Kapittel 2

Bevegelsesglede i kroppsøving – hva, hvorfor og hvordan? ........................

Laura Suominen Ingulfsvann

Introduksjon ........................................................................................... Hva bevegelsesglede er, og hvordan den oppstår ............................................ Bevegelsesgledens betydning og pedagogiske implikasjoner ............................ Oppsummering ...................................................................................... Referanser .............................................................................................

39 39 46 52 53

Kapittel 3

Unge tenåringers meningsskaping i fysisk aktivitet og kroppsøving ............

Hilde Kristin Mikalsen og Idar Lyngstad

Innledning ............................................................................................. Ungdomstidens balansekunst ....................................................................

57 58

Kroppsøving, læreren og eleven

Grunnleggende om meningsskaping i fysisk aktivitet – det relasjonelle perspektivet ........................................................................................... Å studere meningsskaping i fysisk aktivitet med en ideografisk, hermeneutisk og fenomenologisk tilnærming ....................................................................... Unge tenåringers meningsskapende erfaringer fra fysisk aktivitet ....................... Meningsskaping i kroppsøving ................................................................... Pedagogiske strategier – «å skape mening» ................................................... Mindfulness (som kvalitet) i det pedagogiske arbeidet ..................................... Oppsummering ...................................................................................... Referanser .............................................................................................

59 60 64 67 69 71 73 74

Kapittel 4

Det kroppslige småskolebarnet i fysisk aktiv læring ...................................

Karin Kippe

Innledning ............................................................................................. Betydningen av småskolebarnets lek og fysisk aktivitet..................................... Lek og fysisk aktivitet i overgangen fra barnehage til skole ................................. 6–10-åringers kroppslighet ........................................................................ Småskolebarns lek og fysiske aktivitet i helseperspektiv .................................... Lek, fysisk aktivitet og læring i andre fag........................................................ Helhetlig integrert pedagogikk – organisering og lærerrolle .............................. Oppsummering ...................................................................................... Referanser .............................................................................................

77 78 78 80 82 83 84 93 93

Kapittel 5

Målorienteringsteorien i kroppsøvingsfaget .............................................

Knut Skjesol og Svein Olav Ulstad

Innledning ............................................................................................. Målorienteringsteori ................................................................................ Motivasjonelt klima og målorientering .......................................................... Pedagogiske implikasjoner – TARGET ........................................................... Oppsummering ...................................................................................... Referanser .............................................................................................

99 99 101 108 110 111

Kapittel 6

Kroppsøving i skolen sett i lys av selvbestemmelsesteorien ........................ 117 Svein Olav Ulstad

Innledning ............................................................................................. 117 Selvbestemmelsesteorien (SDT) .................................................................. 118 Selvbestemmelsesteorien og forskning på kroppsøving.................................... 128

innhold

Oppsummering ...................................................................................... 131 Referanser ............................................................................................. 132 Kapittel 7

Interessebasert kroppsøving .................................................................. 141 Sondre Arntzen Lomsdal, Knut Skjesol og Svein Olav Ulstad

Innledning ............................................................................................. Metode ................................................................................................. Resultat ................................................................................................. Diskusjon............................................................................................... Oppsummering ...................................................................................... Referanser .............................................................................................

141 146 148 149 153 153

Kapittel 8

Faktorer som ligger til grunn for at elever opplever å bli sett av læreren i kroppsøving ........................................................................................ 157 Pål Lagestad

Innledning ............................................................................................. «Det spiller en rolle hva læreren gjør» ........................................................... Opplevelsen av å bli sett blant elever med ulik fysisk form ................................. Den gode følelsen som oppstår ved å bli sett .................................................. Faktorer som påvirker opplevelsen av å bli sett i kroppsøving ............................. Drøfting av pedagogiske strategier for at elever skal oppleve å «bli sett» i kroppsøving .......................................................................................... Avslutning ............................................................................................. Referanser .............................................................................................

157 158 160 160 161 166 169 170

Kapittel 9

Ribbeveggsløping gir lite bevegelsesglede. Om skjuleteknikk i kroppsøving ........................................................................................ 173 Idar Lyngstad

Innledning ............................................................................................. Skjuleteknikk i kontrast til bevegelsesglede ................................................... «Selv-handikapping» og «defensiv pessimisme» ............................................. Konstruerer et rom bak «kroppsøvingsscenen»............................................... Beskrivelser i forskningslitteraturen av former for skjuleteknikk ......................... Bare umotiverte og uinteresserte elever?....................................................... Hvilke pedagogiske strategier kan egne seg for å unngå skjuleteknikk? ................ Avslutning ............................................................................................. Referanser .............................................................................................

173 174 177 177 178 182 183 186 186

Kroppsøving, læreren og eleven

Kapittel 10

Inkludering av minoritetsspråklige elever i kroppsøving – pedagogiske utfordringer .......................................................................................... 189 Pål Lagestad

Innledning ............................................................................................. Minoritetsspråklige i skolen og i kroppsøvingsfaget ......................................... Avslutning ............................................................................................. Referanser .............................................................................................

189 190 198 199

Kapittel 11

Perspektiver på læring av motoriske ferdigheter ....................................... 203 Tore Kristian Aune, Morten Andreas Aune og Truls Valland Roaas

Introduksjon ........................................................................................... Hva er motorisk adferd? ............................................................................ Hva er motorisk utvikling versus læring? ....................................................... Prinsipper for læring av motoriske ferdigheter ................................................ Avslutning ............................................................................................. Referanser .............................................................................................

203 204 206 210 218 218

Kapittel 12

Prinsipper for utvikling av fysiske ferdigheter ........................................... 221 Terje Dalen, Truls Valland Roaas og Morten Andreas Aune

Introduksjon ........................................................................................... Prinsippet om belastning og tilpasning ......................................................... Prinsippet om spesifisitet........................................................................... Prinsippet om variasjon ............................................................................. Oppsummering ...................................................................................... Referanser .............................................................................................

221 221 225 229 236 237

Kapittel 13

Relative alderseffekter i skole og idrett ..................................................... 241 Terje Dalen og Tore Kristian Aune

Introduksjon ........................................................................................... Mekanismer knyttet til RAE ........................................................................ Kjønnsforskjeller...................................................................................... Omvendt RAE ......................................................................................... Pedagogiske implikasjoner av RAE innenfor kroppsøving og idrettsfag................. Avslutning ............................................................................................. Referanser .............................................................................................

241 242 248 249 251 252 252

innhold

Kapittel 14

Gull og grønne skoger. Om friluftsliv i skolen, naturopplevelser og eventyr ............................................................................................ 257 Eivind Sæther

Innledning ............................................................................................. Framgangsmåte ...................................................................................... Eventyrsjangeren..................................................................................... Soria Moria slott ...................................................................................... Et streif gjennom Nansen, Heitkøtter, Aasheim, Monsen og Kagge ...................... Naturen – mer enn en rekvisitt .................................................................... Friluftsliv i skolen som en eventyrreise .......................................................... Avslutning ............................................................................................. Referanser .............................................................................................

257 258 259 261 262 266 268 271 273

Forfatterpresentasjoner ......................................................................... 277

Forord Petter Erik Leirhaug

«Se oftere mot nord», heter det i diktet «Nord» av Rolf Jacobsen. Diktet avrundes med at det er langt dette landet, det meste er nord, og det har nok dikteren rett i. Men når det gjelder kroppsøving og idrettsfag, holder det å kikke til Levanger og Nord universitet. Det viser denne boken, hvor forskere og lærerutdannere med tilknytning til campus Levanger presenterer egen forskning, refleksjoner og pedagogiske drøftinger. Kroppsøving, fysisk aktivitet i skolen og idrettsfagene er inne i en spennende tid og utvikling når boken utgis. Skolens fagsammensetning debatteres i media og nye læreplaner innføres. Lærerutdanningen er blitt femårig og på masternivå. Både studentene, skoledebatten og fagutviklingen trenger oppdatert kunnskap og innsikt i forskning og teoriutvikling ‒ kunnskap som belyser pedagogiske praksiser og situasjonen i dag, men som også ser framover og kan inspirere til refleksjon over mer overordnete spørsmål, som hvorfor vi har et kroppsøvingsfag for alle elever i norsk skole. Hva skal og bør en lærerutdanning i kroppsøving og idrettsfag inneholde? Dette er spørsmål som må besvares både politisk og pedagogisk, ikke en gang for alle, men i takt med samfunnsendringer. Til det trenger vi den type kunnskap og drøftinger som kapitlene i denne antologien bidrar med. Med 14 bidrag favner Kroppsøving, læreren og eleven bredt og tar for seg ulike problemstillinger knyttet til kroppsøving, bevegelseslæring og utvikling, elever på idrettsfag, barn i bevegelse, og hvordan begreper som motivasjon og fysisk og psykisk helse henger sammen med bevegelsesaktivitet. Det handler om hver enkelt elev, hvert enkelt menneske i utvikling, som kroppslig og bevegende subjekt i skole og samfunn. Det handler om varierte erfaringer med deltakelse i kroppsøving og idrettsaktiviteter, mestring og hvordan barn og ungdom lærer og utvikler ferdigheter. Det handler om identitetsdanning ‒ individuelt, kulturelt og sosialt. Også friluftsliv og naturopplevelser har en sterk posisjon i norsk skole og opplæring, og får sin plass i antologien. Flere av bidragene gir svar på spørsmål jeg ikke visste at jeg burde ha stilt.

Kroppsøving, læreren og eleven

Lærerutdanningen og miljøet i Levanger har sterke tradisjoner for kroppsøvings- og idrettsutdanning. De har i årevis hatt årsstudium i kroppsøving som del av lærerutdanningen. Jeg har selv vært student på K-linja i Levanger ‒ K for kroppsøving. Ja, jeg husker det var litt sus over å gå på K-linja. Gode minner, men viktigere, for min del, var hvordan dette året var med å forme arbeid og veivalg videre, og inspirasjonen, erfaringene og redskapene det gav meg for å møte og undervise elever i skolen. Levanger lærerhøgskole, som det het den gangen, var også første lærerhøgskole i Norge hvor en kunne bygge på med hovedfag i kroppsøving. Utgivelsen av denne boken dokumenterer at den lange tradisjonen for lærerutdanning og kunnskapsproduksjon innen kroppsøvingsfagfeltet er høyst levende ved det som nå heter Nord universitet. Den viser at det fortsatt er vel verdt å rette blikket ‒ fra sør så vel som fra nord ‒ til omtrent midt i landet, til campus Levanger. God lesning. Oslo, august 2021 Petter Erik Leirhaug

Innledning Ved Knut Skjesol og Idar Lyngstad

Denne boken er skrevet etter at det kom ny læreplan i kroppsøving i Kunnskapsløftet 2020. Den nye læreplanen beskriver tre kjerneelementer i faget: «Bevegelse og kroppsleg læring», «deltaking og samspel i bevegelsesaktivitetar» og «uteaktivitet og naturferdsel» (Utdanningsdirektoratet, 2020). Læreplanen framhever at elevene skal kunne øve, skape og uttrykke seg i bevegelse. Elevene skal også utforske egne muligheter for bevegelse. Samtidig skal elevene gis utfordringer og oppgaver i et mangfoldig læringsfellesskap. Med dette menes at deltagelse og samarbeid er nødvendig for å fremme læring for seg selv og andre, og kroppsøving skal gi variert anledning til å praktisere og reflektere over samspill, medvirkning og likeverd. Læreplanen vektlegger også at uteaktivitet og naturferdsel skal gi grunnlag for naturopplevelse og positive friluftslivserfaringer. Som del av Kunnskapsløftet 2020 er det utarbeidet tre tverrfaglige temaer i læreplanverket, som vi også vil nevne kort. Disse temaene er «folkehelse og livsmestring», «demokrati og medborgerskap» og «bærekraftig utvikling». «Folkehelse og livsmestring» skal gi elevene kompetanse som fremmer psykisk og fysisk helse, og som gir grunnlag for gode livsvalg. Temaet skal bidra til at elevene lærer å håndtere medgang og motgang samt personlige utfordringer på en best mulig måte. «Demokrati og medborgerskap» skal gi elevene kunnskap om forutsetningene for, verdiene og spillereglene i demokratiet, og gjøre dem i stand til å delta i demokratiske prosesser. Det tredje temaet, «bærekraftig utvikling», skal gi elevene forståelse for dilemmaer og utviklingstrekk i samfunnet fra et miljøperspektiv, og gi dem forutsetninger for å ta ansvarlige valg og handle etisk og miljøbevisst. Et annet utgangspunkt for boken er 5-årige lærerutdanninger der kroppsøving og idrettsfag kan studeres som «masterfag». Nasjonale retningslinjer for 5-årige lærerutdanninger vektlegger at lærerstudenter skal kunne planlegge og gjennomføre variert undervisning og dybdelæring i sine fag. De skal også kunne utforske relevante faglige og pedagogiske problemstillinger, samt analysere profesjons- og forskningsetiske problemstillinger. Dette krever at studentene har innsikt i forskning

Kroppsøving, læreren og eleven

på sine fagområder. Vår bok inneholder kapitler som er relevante for lærerutdanninger der kroppsøving og idrettsfag inngår. Boken formidler forskningsinnsikter fra kroppsøving og idrettsfag, og drøfter aktuelle pedagogiske temaer. Boken egner seg for kroppsøvings- og idrettslærerstudenter som er på et fordypningsnivå i sine studieløp, inklusive masteroppgaven. Boken er skrevet av forskere ved Nord universitet, fakultet for lærerutdanning og kunst- og kulturfag. Forfatterne tilhører faggruppen kroppsøving, idrett og friluftsliv ved campus Levanger, som kan vise til en lang historie når det gjelder utdanning av kroppsøvings- og idrettslærere. I tillegg til kroppsøvingsstudier tilbyr universitetet også studier i friluftsliv og idrettsvitenskap. Gjennom senere år er det bygget opp et forskningsmiljø i faggruppen. Forskningsmiljøet har bidratt med nasjonale og internasjonale vitenskapelige publikasjoner, og antallet publikasjoner har gradvis økt. Kapitlene i boken er skrevet av i alt 13 forskere, og samlet viser kapitlene en bredde i temaer og forskningstilnærminger. Det første kapitlet har tittelen «Profesjonskunnskap i kroppsøving». Her belyser Idar Lyngstad ulike begreper om profesjonskunnskap i faget. Lyngstad vektlegger at denne kunnskapen utvikles særlig på basis av praksiserfaringer. Forfatteren drøfter dessuten forholdet mellom teoretiske og praktiske elementer i profesjonskunnskapen. Kapitlet kommer også inn på en viktig fronetisk dimensjon i kunnskapen ‒ en dimensjon som fletter inn de aristoteliske kunnskapsbegrepene fronesis og praxis. Til sist drøfter Lyngstad på hvilken måte lærere kan ha gjennomslagskraft overfor elever i roller som idrettslig forbilde og referanseperson for aktivitet og trening. I kapittel 2 bidrar Laura Suominen Ingulfsvann med en drøfting av tre teoretiske perspektiver på bevegelsesglede: det idrettspsykologiske, det sosiokulturelle og det eksistensielle perspektivet. Kapitlet har tittelen «Bevegelsesglede i kroppsøving – hva, hvorfor og hvordan?». Suominen Ingulfsvann drøfter hvilken betydning bevegelsesglede har i kroppsøving, og hvordan det kan legges til rette for bevegelsesglede i undervisningen. I bokens tredje kapittel, som har tittelen «Unge tenåringers meningsskaping i fysisk aktivitet og kroppsøving», drøfter Hilde Kristin Mikalsen og Idar Lyngstad hvordan fysisk aktivitet og kroppsøving kan medvirke i det tverrfaglige arbeidet i skolen med å fremme folkehelse og livsmestring blant unge tenåringer. Drøftingen bygger på ny forskning på 13–14-åringers meningsskapende erfaringer fra organisert og uorganisert idrett i fritiden og kroppsøving, som Hilde Kristin Mikalsen har gjennomført sammen med Pål Lagestad.

innledning

I kapittel 4 tar Karin Kippe utgangspunkt i at motorisk aktivitet har stor betydning for det sosiale fellesskapet for de yngste elevene i skolen og for deres læring og utvikling. Tittelen på kapitlet er «Det kroppslige småskolebarnet i fysisk aktiv læring». En helhetlig tenkning omkring småskolebarnets utvikling og læring i fysisk aktivitet er nødvendig, mener forfatteren, og grunngir dette med at bevegelsesbehovet i denne alderen er stort og uløselig knyttet til utvikling av hele barnet. Kippe drøfter spesielt betydningen av småskolebarnets lek og motoriske aktivitet i lys av barns egen lekkultur. De tre neste kapitlene har elevens motivasjon for fysisk aktivitet generelt og faget kroppsøving som gjennomgående tema. I kapittel 5, «Målorienteringsteorien i kroppsøvingsfaget», gjør Knut Skjesol og Svein Olav Ulstad rede for målorienteringer som mestringsorientering, mestringsunngåelse, prestasjonsorientering og prestasjonsunngåelse. De drøfter videre en faktor som er viktig i målorienteringsteorien, det motivasjonelle klimaet. Forfatterne drøfter også hvordan læreren kan legge til rette for et mestringsorientert motivasjonsklima i kroppsøvingsundervisningen. I kapittel 6, som har tittelen «Kroppsøving i skolen sett i lys av selvbestemmelsesteorien», drøftes også lærerens rolle for å skape motivasjon. Det å være støttende som lærer trekkes frem av forfatteren Svein Olav Ulstad. Forfatteren gjør rede for selvbestemmelsesteorien og vektlegger områder fra teorien med relevans for kroppsøving i skolen. Ulstad presenterer motivasjonsstudier i kroppsøving, og han drøfter spesielt intervensjonsstudiers nytte for undervisning i faget. Det tredje kapitlet om motivasjon, kapittel 7, omhandler interessebasert kroppsøving med utgangspunkt i teori om motivasjon. Kapitlet har tittelen «Interessebasert kroppsøving». Sondre Arntzen Lomsdal, Knut Skjesol og Svein Olav Ulstad presenterer forskningsfunn fra et treårig prosjekt ved Inderøy ungdomsskole. Ved denne skolen ble timetallet i kroppsøving økt, og skolen innførte aldersblanding og større valgmuligheter i kroppsøvingsundervisningen. Forfatterne drøfter spesielt elevens motivasjon og bruk av læringsstrategier i prosjektet, og belyser både muligheter og begrensinger ved interessebasert kroppsøving på trinn 8–10. I kapittel 8 drøfter Pål Lagestad hvordan læreren kan legge til rette for at elever opplever å «bli sett» av kroppsøvingslæreren, noe som er viktig for trivsel, trygghet og læring i faget. Forfatteren drøfter med utgangspunkt i elever som har ulik fysisk form. Dette kapitlet har tittelen «Faktorer som ligger til grunn for at elever opplever å bli sett av læreren i kroppsøving». Deretter bidrar Idar Lyngstad med kapittel 9, som har tittelen «Ribbeveggsløping gir lite bevegelsesglede. Om skjuleteknikk i kroppsøving». Lyngstad beskriver

Kroppsøving, læreren og eleven

skjuleteknikk i kontrast til bevegelsesglede i kroppsøving, og drøfter pedagogiske strategier for å forebygge skjuleteknikk i faget. Forfatteren beskriver ulike former for skjuleteknikk, blant annet «ribbeveggsløping», samt årsaker til skjuleteknikk. Neste kapittel, som Pål Lagestad har skrevet, har tittelen «Inkludering av minoritetsspråklige elever i kroppsøving – pedagogiske utfordringer». Forfatteren peker her på at språk, kommunikasjon og garderobe- og dusjsituasjonen er viktig med tanke på å inkludere minoritetsspråklige elever. Videre inneholder boken tre kapitler som drøfter prinsipper for å lære motoriske og idrettslige ferdigheter, samt relative alderseffekter i skole og idrett. Tore Kristian Aune, Morten Andreas Aune og Truls Valland Roaas gjør rede for teorier og sentrale prinsipper for læring av motoriske ferdigheter basert på vitenskapelig og forskningsbasert kunnskap. Deres kapittel 11 har tittelen «Læring av motoriske ferdigheter». Forfatterne drøfter hvordan teorier og prinsipper har praktiske implikasjoner for kroppsøving og idrettsfag. Aune, Aune og Valland Roaas aktualiserer særlig spesifisitet og overføring mellom ferdigheter, progresjon og belastning, individualitet, og betydningen av variasjon i trening av motoriske ferdigheter. Kapittel 12 har tittelen «Prinsipper for utvikling av fysiske ferdigheter». Forfatterne Terje Dalen, Truls Valland Roaas og Morten Andreas Aune aktualiserer treningsprinsipper som vil være viktige for å utvikle idrettslige ferdigheter, uavhengig av nivå. De eksemplifiserer hvorfor disse treningsprinsippene vil være viktige for ferdighetsutvikling, både på kort og lang sikt. Forfatterne drøfter prinsippene om individualitet, spesifisitet, belastning og tilpasning, samt variasjonsprinsippet. Kapitlet gir dessuten eksempler på prinsippenes praktiske relevans. Kapittel 13 har tittelen «Relative alderseffekter i skole og idrett», og er skrevet av Terje Dalen og Tore Kristian Aune. Forfatterne beskriver blant annet mekanismene knyttet til relativ alderseffekt (RAE), og eksemplifiserer RAE i skole og idrett. Forskningen på RAE har foregått på bakgrunn av at barn og ungdom i skole og idrett er gruppert i årganger kronologisk ut fra fødselsdato, og ut fra fødselsdato kan det være tilnærmet ett års aldersforskjell mellom personer som konkurrerer i samme årsklasse i idrett, eller er elever på samme trinn i skolen. I bokens siste kapittel blir leseren tatt med inn på området friluftsliv i skolen. Dette 14. kapitlet har tittelen «Gull og grønne skoger. Om friluftsliv i skolen, naturopplevelser og eventyr». Forfatter er Eivind Sæther. Kapitlet drøfter på hvilken måte begrepet «eventyr» kan ha pedagogisk relevans for friluftsliv i skolen. Sæther drøfter på hvilken måte eventyr kan være hverdagslig gjenkjennende og ekte, men samtidig inneholde overraskelser og noe nytt. Hva dette spennende og nye er, må

innledning

skapes av den enkelte elev. Eventyret i friluftslivsundervisningen kan skapes ved gjennomtenkte didaktiske valg, og forfatteren argumenterer for å gjøre, erfare og oppleve i friluftslivsundervisningen. Håpet med disse opplevelsene, som kan være eventyrlige, er at de blir til små historier som elever bærer med seg gjennom livet.

Takk Før vi lar leseren gå videre til kapitlene i boken, vil vi komme med noen fortjente takk. Vi vil først og fremst takke våre medforfattere for gode bidrag. Vår bokidé ble positivt mottatt av alle medforfatterne, og våre invitasjoner til å bidra med kapitler fikk rask respons. Underveis hadde vi faglige diskusjoner om bokens innhold, og vi fant vår vei framover gjennom samarbeid og interessant dialog. Takk til alle bidragsytere som har respondert og levert innenfor våre gitte tidsfrister. Engasjementet blant våre medforfattere har vært positivt og stort. Vi vil også takke Nord universitet for økonomisk støtte og positiv innstilling til bokprosjektet. Den økonomiske støtten har gjort det mulig å samle pedagogiske emner og forskningsinnsikter innenfor to permer og utgi boken fra forskningsmiljøet ved Nord universitet. Vi vil også takke fotojournalist Martin Slottemo Lyngstad, som leverte framsidefoto til boken. I samme åndedrag vil vi takke lærer Leif Håvard Brækkan ved Levanger ungdomsskole og sporty elever som stilte opp og lot fotojournalisten fange undervisningssituasjonen som skildres på bokens framside. Til slutt vil vi takke Fagbokforlaget som mottok vår bokidé på en positiv måte, og som bidro til å realisere bokprosjektet. Vi takker for godt samarbeid gjennom hele prosessen med å utgi boken. Knut Skjesol Idar Lyngstad

Kapittel 1

Profesjonskunnskap i kroppsøving Idar Lyngstad

Innledning Kroppsøvingslærere arbeider i et undervisningsmiljø som er komplekst og stadig skiftende. I dette miljøet utfører lærere oppgaver som organiserer delvis store elevgrupper og hjelper elever å lære. Undervisningsmiljøene på skolene er forskjellige, og lærere er forskjellige. Noen ganger oppstår situasjoner uventet i kroppsøvingsundervisningen, og lærere arbeider ofte med uforutsigbare pedagogiske oppgaver. Det som fungerer i én undervisningssituasjon, trenger ikke fungere i en annen. Lærere er ikke født med profesjonskunnskap som løser alle oppgaver de står overfor i det mangfoldige undervisningsarbeidet til daglig. De tilegner seg profesjonskunnskap for å løse disse oppgavene over tid, blant annet gjennom utdanning og yrkeserfaring. I dette kapitlet belyses ulike begreper om profesjonskunnskap i kroppsøving, som er blitt utviklet gjennom studier i fagfeltet kroppsøving. Kapitlet drøfter også teori omkring læring og utvikling av profesjonskunnskap, samt forholdet mellom teoretiske og praktiske elementer i profesjonskunnskapen. I tillegg belyses en viktig fronetisk dimensjon i profesjonskunnskapen, en dimensjon som fletter inn de aristoteliske kunnskapsbegrepene fronesis og praxis. Til sist drøftes på hvilken måte lærere kan ha innflytelse på elever ved å være idrettslig forbilde og positiv referanseperson i skole- og undervisningssituasjoner.

Begreper om profesjonskunnskap i forskningslitteraturen Forskningen på profesjonskunnskap i kroppsøving vokste fram først og fremst i USA og England på 1980-tallet, på bakgrunn av en økt interesse for kroppsøvingslæreres fortellinger fra sitt arbeid. Forskningen vokste også fram fordi det var behov for mer kvalitativ innsikt i kroppsøvingslæreryrket (Rovegno, 2003). Forsknings-

Kroppsøving, læreren og eleven

prosjekter ble igangsatt som reaksjon på rådende forskning på denne tiden, som for det meste skaffet fram kvantitative data om blant annet effektivitet i undervisningen, og som helst studerte observerbar læreratferd i kroppsøvingstimene (Tsangaridou, 2006). Forskere begynte ‒ som motvekt til dette ‒ å undersøke blant annet læreres overveielser omkring mål og innhold i undervisningen og valg av undervisningsmetoder. Denne innfallsvinkelen i forskningen ble begrunnet med at forskere mente at det var nødvendig å lytte til læreres egne stemmer og studere hva gode lærere tenkte, visste og mente, ifølge Inez Rovegno, en av de sentrale bidragsytere på forskningsfeltet (Rovegno, 2003). Dessuten utviklet det seg en økt interesse blant forskere for hvordan lærere selv tilegner seg profesjonskunnskap på basis av egne yrkeserfaringer og utvikler seg gjennom et yrkesliv, noe som igjen kunne ha betydning for lærerutdanningsprogrammer. Det er blitt utviklet flere begreper om profesjonskunnskap i kroppsøving i den internasjonale forskningslitteraturen siden forskningen startet på 1980-tallet. «Craft knowledge» er ett av disse begrepene. Med «craft knowledge» menes kunnskap som lærere tilegner seg på bakgrunn av egen undervisningspraksis, og som brukes til å løse pedagogiske problemer som lærere står overfor i sitt daglige arbeid (Tsangaridou, 2006). «Craft knowledge» utvikles på bakgrunn av læreres praksiserfaringer, og uttrykkes i form av læreres egne løsninger på praktiske problemer. Denne kunnskapen er nærmest å forstå som en ren erfarings- og håndverksbasert kunnskap. Et annet begrep er «practical knowledge». Dette begrepet refererer i vid utstrekning til kunnskapen lærere har om de praktiske oppgavene i undervisningen, det vil si de praktisk-pedagogiske oppgavene som de står overfor i kroppsøvingstimene, og hvordan de løser disse oppgavene. Lærere gjør overveielser omkring faglige og didaktiske forhold i forbindelse med undervisningen, og fatter beslutninger i undervisningen på bakgrunn av vurderinger av blant annet undervisningens mål, innhold og undervisningsmetoder. Begrepet er relativt likt «craft knowledge» ved at den erfaringsbaserte kunnskapen er sentral. Selv om «craft knowledge» og «practical knowledge» brukes i forskningslitteraturen, er det andre begreper som har fått en større posisjon i forskningen, og som er blitt mer brukt. Dette er begrepene «pedagogical knowledge» (generell pedagogisk kunnskap), «content knowledge» (faglig kunnskap), «pedagogical content knowledge» (fagdidaktisk kunnskap) og «curriculum knowledge» (læreplan- og undervisningsmetodisk kunnskap) (mine oversettelser). Av disse fire begrepene har begrepet «pedagogical content knowledge» – fagdidaktisk kunnskap – blitt utdypet og diskutert mye i den internasjonale forskningslitteraturen. Fagdidaktisk kunn-

Kapittel 1: profesjonsKunnsKap i Kroppsøving

skap integrerer faglig og didaktisk kunnskap, og angår selve undervisningsarbeidet i kroppsøving i stor grad. I mange forskningspublikasjoner er det beskrevet hvordan kroppsøvingslærere tilegner seg fagdidaktisk kunnskap, utvikler og omarbeider denne kunnskapen. Samtidig innlemmer fagdidaktisk kunnskap flere elementer fra henholdsvis generell pedagogisk kunnskap og spesifikk undervisningsmetodisk kunnskap, noe som også er belyst i forskningen. Et sentralt tema i denne forskningen på profesjonskunnskap er at problemer som oppstår i en undervisningssituasjon, ofte kan være vanskelig å forutse, beskrive og forstå, fordi årsakene er sammensatte og lite åpenbare. Forskningen har kommet fram til at i praksis finnes sjelden ferdiglagede oppskrifter som lærere kan anvende i undervisningssituasjoner og som kan løse undervisningsproblemer på en enkel måte. Det gir sjelden mening å snakke om en direkte og lineær sammenheng mellom problemer i undervisningen og løsningen av problemene, ifølge forskningen. Undervisningsproblemer må ofte løses på ulike måter. Rovegno konkluderte for ganske lang tid tilbake at profesjonskunnskapen derfor ikke er sammensatt av elementer som har en indre fast, fullstendig og logisk sammenheng, men inkluderer også ulogiske, ufullstendige og motsetningsfulle elementer (Rovegno, 2003). På samme tid har forskningen kommet fram til at profesjonskunnskapen er personlig kunnskap. Med dette menes at kunnskapen reflekterer den enkelte lærers yrkesbiografi, verdier, erkjennelser og erfaringer. Læreres profesjonskunnskap er således forskjellig og unik for hver lærer, ettersom det er vanskelig å se for seg at to lærere har helt identisk yrkesbakgrunn, biografi, verdisyn, erkjennelse og ikke minst yrkeserfaring. Forskning som har utdypet profesjonskunnskapens personlige dimensjon, har blant annet anvendt kroppsfenomenologisk teori (Lyngstad, 2013). I denne kroppsfenomenologiske forskningen framheves at læreres kunnskaper, ferdigheter og erfaringer om profesjonsutøvelse i kroppsøvingsfaget er noe som eksisterer ved hjelp av kroppen som erfaringsmedium. Med kroppen som erfaringsmedium menes at læreres persepsjon av blant annet elevers aktivitet i undervisningen skaper vilkår for refleksjon omkring egen praksis, samt planer videre for undervisningen. Kroppen skaper vilkår for tenkning om elevene på grunnlag av persepsjoner av læringsprosesser hos elever. Forskningen beskriver at lærere observerer elevene i bevegelsesaktivitet fra sidelinjen, mens de andre ganger samtidig deltar i aktiviteten på linje med elevene. Lærere kommuniserer med elevene om kroppslig bevegelse, men også noen ganger i kroppslig bevegelse. Forskningen beskriver at lærere tolker elevenes aktivitet i relativt stor grad som del av del av sosiale interaksjon som foregår

Kroppsøving, læreren og eleven

både i og om bevegelse, og lærere fanger opp elevenes læringsprosesser gjennom de to sosiale interaksjonsformene. Forskningen får fram at lærere «leser» og forstår elevers aktivitet og læringsprosesser i kroppsøvingstimene på ulike måter, både som aktiv, sosial aktør (i aktiviteten på linje med elevene) og på sosial avstand (på sidelinjen) (Lyngstad, 2017a). Det bør legges til at forskere har diskutert hvorvidt profesjonskunnskapen kommer til nytte og brukes på andre områder enn i selve undervisningen, for eksempel i lederroller i skolemiljøet (Tsangaridou, 2006). Forskningen har kommet fram til at profesjonskunnskapen i kroppsøving ikke bør studeres isolert fra andre områder i skolen, men bør forstås i sammenheng med ulike oppgaver som er utenfor arbeidet som kroppsøvingslærere. Enkelte forskere har i denne sammenheng også studert og beskrevet på hvilken måte profesjonskunnskapen er knyttet til andre og private livsområder for lærere, eksempelvis trenerarbeid i idrett i fritiden (Næss, 1998; Armour & Jones, 1998). Kroppsøvingslæreres profesjonskunnskap kan således ha en funksjon i sosiale sammenhenger som strekker seg utover lærerens praksis i skolen, noe som betyr at profesjonskunnskapen også påvirkes av erfaringer fra sosiale systemer utenfor skolen, som for eksempel idretten i fritiden. Samlet sett har forskningen om profesjonskunnskap i kroppsøving kommet fram til at kunnskapen er kompleks, først og fremst fordi lærerens arbeid og praksis i sitt vesen er et komplekst, profesjonelt virke. Kroppsøvingslærere har oppgaver som krever både faglig og didaktisk kunnskap, og det er mange overveielser og beslutninger omkring kroppsøvingsundervisningens mål, innhold, arbeidsmåter og andre faktorer som må foretas, ofte på kort tid. Samtidig er intuitive egenskaper, fleksibilitet, situasjonsvurdering og evne til å improvisere i undervisningen påkrevd i mange tilfeller. I tillegg har forskningen kommet fram til at profesjonskunnskapen er personlig, en kunnskap som reflekterer den enkelte lærers yrkesbiografi, verdier, erkjennelser og erfaringer.

Læring og utvikling av profesjonskunnskap – tilegnelses- og deltagelsesmetaforer i forskningsfeltet Historisk har forskningen på læring og utvikling av profesjonskunnskap ofte hatt konstruktivistisk teori som utgangspunkt (Rovegno, 2003). Med konstruktivistisk teori menes at yrkesutøvere lærer ved å konstruere sin kunnskap om et emne i yrket på basis av tidligere tilegnet kunnskap og erfaringer om dette emnet. Et konstruktivistisk teorisyn tilsier at kroppsøvingslærere utvikler profesjonskunnskap ved at de

Kapittel 1: profesjonsKunnsKap i Kroppsøving

skaffer seg ny informasjon om sin profesjonsutøvelse gjennom for eksempel egen praksis, og knytter denne informasjonen til eksisterende kunnskap om praksisen. Dette resulterer i at den tidligere profesjonskunnskapen videreutvikles til ny – og kanskje bedre – profesjonskunnskap. I forskningslitteraturen om profesjoner generelt uttrykkes denne læringsteorien i form av en tilegnelsesmetafor (Lahn & Jensen, 2008). I tilknytning til tilegnelsesmetaforen betraktes den menneskelige hjerne som et lagringssted. Læring hos en yrkesutøver finner sted når informasjon fanges opp i en situasjon, stables i hukommelsen og tas ut for å brukes i en ny situasjon. Den lærende avkoder den nye informasjonen som ble innhentet i situasjonen, og integrerer dette med andre fakta og begreper i hjernen. Dette gjør den lærende i stand til å bruke informasjonen i nye situasjoner. Tilegnelsesmetaforen omfatter således yrkesutøveres mentale omstrukturering av kunnskap i læringssituasjoner. I mye av litteraturen om læring av profesjonskunnskap har tilegnelsesmetaforen vært sentral. I forskningslitteraturen om kroppsøving gjenfinnes den også, blant annet i studier som har blitt gjennomført med utgangspunkt i Donald Schöns teori om læring gjennom refleksjon i og over praksis i ulike profesjoner (Schön, 1983). Videre vil Schöns teori bli belyst. Schön presenterte en teori om profesjonell praksis innenfor ulike yrkesgrupper (blant annet ingeniører, arkitekter og psykoterapeuter) i boken The Reflective Practitioner i 1983. Teorien til Schön gikk imot et instrumentelt og teknisk syn på profesjonell praksis, som etter Schöns oppfatning var rådende på 1960- og -70-tallet. Det instrumentelle og tekniske synet framhevet at forskningen, vitenskapen og den teknologiske utviklingen kunne framvise løsninger på komplekse problemer som profesjonsutøvere stod overfor på sine fagområder. Schön hevdet at dette synet på profesjonspraksis kunne være fruktbart hvis en skulle finne effektive metoder for å nå klart definerte mål i et profesjonsområde som var stabilt og oversiktlig. Men teorien ville komme til kort dersom profesjonelle arbeidsoppgaver ble sammensatte, komplekse og delvis uforutsigelige. Hvis de ytterligere ble påvirket av stadige sosiale, kulturelle og tekniske skiftninger, ble det vanskelig. Da fordret det en annerledes og mer reflektert problembevissthet, blant annet om læringsprosesser hos profesjonsutøvere. Schön oppfordret derfor forskere til å utvikle nye synsmåter på utvikling og læring av profesjonskunnskap. Selv bidro han med teorien om læring gjennom refleksjon i og over praksis. I Schöns tekster ble forskere eksponert for en læringsteori som gikk noen steg videre enn de øvrige teorier på samme tid på 1980-tallet. Schön hevdet at profesjonsutøvere rammer inn problemer de står overfor, ved

Kroppsøving, læreren og eleven

hjelp av sine forståelser av problemene på forhånd. Når de står overfor kompliserte problemer, vil de innlede en mental prosess der de eksperimenterer og prøver ut ny kunnskap. Ulike kunnskapskilder blir benyttet og kombinert, og yrkesutøvere utvikler sine egne «bruksteorier», som er spesifikke for oppgavene som skal løses (Lahn & Jensen, 2008). Begrepet refleksjon i praksis omhandler den mentale aktiviteten som foregår i situasjoner der praksisløsninger er vanskelig å forutse, og der det ikke er noen oppskrift på forhånd som kan brukes for å løse oppgaver i yrkespraksisen. Med refleksjon over praksis menes refleksjoner i etterkant av praksisen, der yrkesutøveren vurderer kvaliteten på praksisløsningene. Læringsprosessen vil kunne fremmes når profesjonsutøvere får anledning til å reflektere både i og over sin egen profesjonspraksis.

Deltagelsesmetafor Senere ble det i den generelle profesjonsforskningen utviklet en deltagelsesmetafor i teorifeltet. Med denne metaforen menes at profesjonskunnskap oppøves og læres gjennom sosial interaksjon med andre mennesker i et arbeidsmiljø. Slike forsøk på å se annerledes på profesjonsutøveres læringsprosess førte til en videreutvikling av tilegnelsesmetaforen i forskingsfeltet (Lahn & Jensen, 2008). Profesjonsforskere gjorde forsøk på å flytte fokuset fra individuelle, kognitive prosesser til sosiale situasjoner der samhandling og sosial praksis ble mer sentralt. Denne teoriutviklingen førte til at profesjonsutøveres læringsprosesser ble plassert i hverdagskontekster, eller i såkalte praksis- og arbeidsfellesskap. På denne måten slo en deltagelsesmetafor gjennom i forskningen og skapte flere forgreninger på bakgrunn av det kognitive perspektivet på læring av profesjonskunnskap. En utgave av denne deltagelsesmetaforen ble bygget på Lave og Wengers teori om yrkesutøveres læring gjennom deltagelse i praksisfellesskaper (Lave & Wenger, 1991). Lave og Wengers teori gikk blant annet ut på at nye og uerfarne yrkesutøvere trer inn i et miljø som delvis er strukturert for opplæringsformål, eller som tilrettelegges gjennom et innebygget pedagogisk konsept, der læringsplaner kan leses ut av fordelingen av oppgaver. De uerfarne yrkesutøverne tildeles roller som medlemmer av et profesjonelt arbeidsfellesskap, men de er samtidig også lærlinger. Disse rollene institusjonaliseres på arbeidsplassen som uformelle «kontrakter» om hva de bør lære, og om hvordan læring bør foregå.

Kapittel 1: profesjonsKunnsKap i Kroppsøving

Kritikk av deltagelsesmetaforen Tilegnelsesmetaforen i forskningsfeltet ble kritisert fordi den ikke fanget opp sosiale dimensjoner som for eksempel et arbeidskollegium i utviklingen og læringen av profesjonskunnskap. Tilegnelsesmetaforen ble derfor videreutviklet til en deltagelsesmetafor for å få med betydningen av læring ved å delta i praksisfellesskaper i et arbeidsmiljø. Men på samme måte som tilegnelsesmetaforen ble kritisert, kan også deltagelsesmetaforen kritiseres. Blant annet kan det hevdes at deltagelsesmetaforen tar lite hensyn til at profesjonsutøvere ofte har en tilhørighet til sin profesjon gjennom en forbindelse til en teoretisk disiplin eller et kunnskapsdomene (Lahn & Jensen, 2008). Mange profesjonsutøvere har interesse for teoretiske dimensjoner ved egen profesjonsutøvelse, og ønsker å fordype seg i abstraksjoner og teorier som profesjonene de er medlemmer av, støtter seg til. Slike teoretiske dimensjoner fanges ikke så lett gjennom deltagelsesmetaforen. Forskningslitteraturen som omhandler læring gjennom deltagelse i praksisfellesskaper, nedtoner viktigheten av læring av kunnskap som hentes fra annet hold enn denne praksisen og som er abstrakt. Deltagelsesmetaforen toner i realiteten ned teoretiske innsikter hos profesjonsutøvere. Deltagelsesmetaforen ivaretar i liten grad den symbolske innflytelsen som teoretisk kunnskap øver overfor den enkelte profesjonsutøver, som kan definere seg selv som «medlem» av et større kunnskapsområde og vitenskapelig felt. En annen kritikk av deltagelsesmetaforen er at praksisfellesskapene i profesjoner påvirkes av teknologi som selv er under stadig utvikling og modernisering. Det som på et tidspunkt er kjente arbeidsredskaper og teknologi for profesjonsutøvere, er på et senere tidspunkt nytt og ukjent for profesjonsutøverne, fordi den teknologiske utviklingen har gått videre. Slik sett vil erfarne og kyndige profesjonsutøvere også være i rollen som lærende til stadighet, fordi de må tilegne seg ny kunnskap om bruken av nye arbeidsmetoder og ny teknologi som innføres på deres profesjonsområde.

Teoretiske og praktiske elementer i profesjonskunnskapen Videre drøftes forholdet mellom teoretiske og praktiske elementer i profesjonskunnskapen i kroppsøving. Som grunnlag for denne drøftingen brukes begrepet praktiske synteser i profesjonskunnskapen. Dette begrepet gir god basis for å drøfte likheter og forskjeller mellom teoretiske og praktiske elementer i profesjonskunnskapen. Begrepet praktiske synteser har sitt opphav i analyser og studier innenfor

Kroppsøving, læreren og eleven

profesjonskunnskap som viser at kunnskapen i mange yrker henger sammen som en enhet fordi det er nødvendig for å gjennomføre bestemte oppgaver som tilhører profesjonspraksisen (Grimen, 2008). For lærerprofesjonen i skolen betyr dette at profesjonskunnskapen har en base som består av både vitenskapelig kunnskap og kunnskap om formidling og undervisning, ettersom det er viktig å kunne formidle fagstoff til elevene, ikke bare kunne fagstoffet selv. Dette innebærer også at arbeidsoppgavenes særpreg bestemmer hvilke kunnskapselementer det er relevant å knytte sammen i lærerens profesjonskunnskap. Dette tilsier at det er praktiske synteser i profesjonskunnskapen hos lærere i kroppsøving, fordi det som først og fremst integrerer elementene i kunnskapen, er de oppgaver læreren stilles overfor i praksis. Det viktigste argumentet for at kunnskapsbasen for mange profesjoner er satt sammen av ulike elementer, er at profesjonsutøveren må anvende og flette sammen kunnskap fra flere vitenskapelige felt. Profesjonskunnskapen trekker på vitenskapelige disipliner, men er ikke det samme som kunnskapen i en vitenskapelig disiplin. Profesjonskunnskapen er mer mangfoldig. Yrkesutøvere har ofte et praktisk og ikke et teoretisk formål med sin praksis, i hvert fall i såkalte klientorienterte yrker, som læreryrket kan regnes som. Forsøk på å finne teoretiske sammenhenger er ikke hva profesjonsutøvelsen i klientorienterte yrker vanligvis er rettet mot. Profesjonsutøvelsen er i stedet rettet mot praktisk oppgaveløsning. Et annet argument er at kunnskapsbasen er fragmentert fordi de fleste profesjonsutøvere befinner seg relativt langt unna forskningsfronten i de vitenskapelige disipliner som de respektive yrker er sprunget ut fra. Derfor besitter ikke profesjonsutøvere oppdatert kunnskap fra forskningsfeltene som deres yrke har sin tilknytning til. En nærmere forståelse av særtrekkene ved profesjonskunnskap må således komme fra studier av hvordan vitenskapelig kunnskap trolig blir spredt fra forskningsfronten og til dem som skal anvende denne kunnskapen i profesjonspraksisen. Det er grunn til å anta at relativt mye teoretisk integrasjon i profesjonskunnskapen forsvinner på denne veien.

Praksis vil spille en selvstendig rolle På den annen side vil det være slik at selv om en profesjons teoretiske fundament skulle være godt integrert, vil praksis uansett spille en selvstendig rolle. Det vil derfor være et fruktbart syn på profesjonskunnskap i kroppsøving at kunnskapen er bygget opp av meningsfylte helheter som ikke er teoretisk godt integrert, men skapt på andre måter. Når for eksempel kroppsøvingslæreren må ha kunnskap om både humanbiologi og kommunikasjonsteori, er ikke grunnen til dette at kommunikasjonsteori sier så mye om kroppens oppbygging og funksjon. Dette kan imidlertid

Kapittel 1: profesjonsKunnsKap i Kroppsøving

humanbiologien si mye om. Hovedgrunnen er at læreren må kunne kommunisere med elevene for å formidle fagkunnskap og skape læringsprosesser om kroppens oppbygning og funksjon. Humanbiologi og kommunikasjonsteori er altså ikke knyttet sammen gjennom en overordnet teori, men i selve praksisen, fordi oppgaver i profesjonspraksisen gjør at ulike kunnskapselementer blir føyd sammen i en meningsfull helhet i praksisen. Dette er på mange måter typisk for måten ulike kunnskapselementer knyttes sammen på i mange profesjoner generelt, ikke bare i arbeidet som kroppsøvingslærer. Kunnskapselementene blir føyd sammen gjennom de krav som praksis stiller, og ikke fordi de har noen sterk teoretisk sammenbinding. Et slikt syn på at praksis spiller en selvstendig rolle i profesjonsutøvelsen hos kroppsøvingslærere, tilsier videre at profesjonskunnskapen er dynamisk i stor grad. Med dette menes at profesjonskunnskapen beveger seg langs et kontinuum mellom teori og praksis, avhengig av hvilke situasjoner lærerens kunnskap fungerer i, og hvilke oppgaver som skal løses. En lærer i kroppsøving må kunne forene kunnskap fra flere vitenskapelige områder, som nevnt, men denne kunnskapen må kombineres med kunnskap om undervisning og veiledning, som igjen kan utføres på ulike måter. Dette innebærer at kunnskapen ikke lar seg løsrive fra den personen som har kunnskapen, og som anvender den. Kunnskapen kan heller ikke løsrives fra de situasjoner der den blir brukt. Kunnskapen peker derimot på kunnskapsbæreren og brukssituasjonene på en klar måte. Profesjonskunnskapen er altså dynamisk i stor grad, og kan identifiseres med merker som viser hvem som har den, når den brukes, og hva den brukes til. At profesjonskunnskapen peker på kunnskapsbæreren og brukssituasjonene, innebærer videre at profesjonskunnskapen har ulike uttrykksformer. Blant annet vil kunnskapen hos lærere kunne uttrykkes i praktisk skjønn og pedagogisk klokskap. Disse begrepene utvider kunnskapsformene som er beskrevet tidligere i kapitlet. Videre blir det sett spesielt på kroppsøvingslærerens praktiske skjønn og pedagogiske klokskap ved å anvende de aristoteliske kunnskapsbegrepene fronesis og praxis.

Fronesis og praxis i profesjonskunnskapen I forskningen på profesjonskunnskap i kroppsøving er det foretatt ganske få utdypende drøftinger om læreres praksis i forskjellige situasjoner der tradisjonelle faglige og didaktiske kunnskaper ikke er så framtredende – og heller ikke så funksjonelle. De neste avsnittene belyser en fronetisk dimensjon i profesjonskunnskapen i

Kroppsøving, læreren og eleven

kroppsøving, og har til hensikt nettopp å belyse en praksis hos lærere der tradisjonelle faglige og didaktiske kunnskaper ikke er så framtredende. Først bør det sies at helt siden antikken har forståelsen av en bærer av kunnskapen og situasjoner der kunnskapen brukes, ligget i et skyggeland i diskusjonen om begrepet kunnskap generelt i samfunnet (Grimen, 2008). I det forrige århundret ble diskusjonen om kunnskap imidlertid tatt opp igjen av blant andre Arendt (1958), Gadamer (1960), Bernstein (1983), Flyvbjerg (1991) og Dunne (1993), noe som fikk innflytelse på posisjonen til spesielt begrepet praktisk kunnskap i samfunnet. I forskningen på området kroppsøving har det kommet flere bidrag som spesielt har sett på begrepet fronesis i tilknytning til kroppsøvingslæreres profesjonskunnskap (Jones, 2017; Lyngstad et al., 2019; Standal & Hemmestad, 2010). Begrepet praxis er blitt mindre belyst. I profesjonsforskning generelt kan nevnes at blant andre har Kinsella (2012) og Kemmis (2012) bidratt ved å diskutere både fronesis og praxis. For det andre bør sies at Aristoteles skilte i sin tid mellom kunnskapsbegrepene episteme, techne og fronesis. Episteme og techne er ikke spesifikt aristoteliske begreper, men hørte til den greske tradisjonen. Fronesis, derimot, er et spesifikt aristotelisk kunnskapsbegrep (Grimen, 2008). For Aristoteles var det to typer praktisk kunnskap i samfunnet: techne og fronesis. Med techne menes å kunne utføre for eksempel ulike håndverk i samfunnet, konstruere bygninger, bygge broer og lage maskiner. Techne er på denne måten ikke kunnskap om noe som er evig og uforanderlig, men om noe som varierer og skifter, ettersom måter å utføre et håndverk på, for eksempel, utvikler seg over tid. For det tredje bør sies at fronesis er noe annet enn å kunne lage ting. Fronesis er viten om hvordan man gjennom handling kan nå målet om et godt liv. Fronesis innebærer å tenke over ting som fører til et godt liv, og handle deretter for å realisere målet om et godt liv. Fronesis er således også en form for praktisk kunnskap, men fronesis er ulikt techne på den måten at når en lager ting (techne), er målet et produkt (tingen), og ikke handlingen. Fronesis er derimot kunnskapen som gjør at personen kan reflektere over det som fører til noe som er bra, og kan handle deretter for å oppnå det som er bra. Videre kan det også sies at de handlinger som inngår i å lage ting, altså techne, er heteroteliske handlinger (Grimen, 2008). Med dette menes at målene for handlinger som inngår i å lage ting, ligger utenfor selve handlingen, altså i det som handlingene fører til i form av et produkt. Når en snakker om fronesis, er derimot handlingene selve målet. Den «gode» handling, som fronesis innebærer, er handling med et mål

Kapittel 1: profesjonsKunnsKap i Kroppsøving

i seg selv og noe som er bra, for eksempel eget velbefinnende og et godt liv. Slike handlinger er autoteliske. En autotelisk handling innebærer et godt handlingsvalg. Aristoteles foretok samtidig en viktig presisering i tilknytning til fronesis (Dunne, 1993): Det er også en nyttig kunnskap for alle mennesker å vite hva som er framgangsmåter til det som er bra, ikke bare å ha kunnskap om at noe er bra. Kunnskapen om at noe er bra, trenger nemlig ikke foreskrive gode framgangsmåter for å oppnå det som er bra. Klokskap, eller andre uttrykk som kan brukes om fronesis, er således knyttet til grunnleggende oppfatninger om hva som er bra eller dårlig, riktig eller galt for mennesker, for eksempel om helse og det gode liv, men også kunnskap om hva som er bra eller dårlig, riktig eller galt, på veien mot noe som er bra.

Poiēsis og praxis Andre begreper fra den greske antikken er også nyttige i drøftingen av profesjonskunnskap i kroppsøving. Disse begrepene er poiēsis og praxis. Med poiēsis og praxis menes: Poiēsis has to do with making or fabrication; it is activity which is designed to bring about, and which terminates in, a product or outcome that is separable from it and provides it with its end or telos. Praxis, on the other hand, has to do with the conduct of one’s life and affairs primarily as citizen of the polis; it is activity which may leave no separately identifiable outcome behind it and whose end, therefore, is realized in the very doing of the activity itself (Dunne, 1993, s. 244).

På Aristoteles’ tid var det ikke et viktig skille mellom teoretisk kunnskap og handling, men mellom forskjellige former for menneskelige aktiviteter – eller arbeid – og den type kunnskap som styrte disse aktivitetene (Dunne, 1993). Det var en viktig forskjell mellom de to handlingsformene som ble kalt poiēsis og praxis. Poiēsis, som er instrumentell handling på basis av kunnskap, metoder og oppgaver, danner til sammen det som kan kalles ekspertise. Praxis er også handlinger som er formålsrettet, men praxis er først og fremst en praktisk realitet ved hvordan det gode blir forstått (Kemmis, 2012). Med dette menes at praxis er kunnskap om hva det gode er, og hvordan det gode skal innsettes i konkrete situasjoner. De to kunnskapene hva det gode er og hvordan det gode skal innsettes, er imidlertid ikke to separate elementer i begrepet praxis, men to kunnskapselementer som gjensidig støtter hverandre i en prosess som beveger seg framover mot praktisk klokskap.

Knut Skjesol Idar Lyngstad (red.)

Kroppsøving, læreren og eleven er skrevet for deg som studerer

ISBN 978-82-450-3786-9

Kroppsøving, læreren og eleven

om motivasjonsteorier og pedagogiske implikasjoner ved disse

Kroppsøving, læreren og eleven Pedagogiske emner og forskningsinnsikter