Grunnspørsmål i pedagogikken (9788245035476) by Fagbokforlaget

Boken tar utgangspunkt i en teoretisk orientert allmennpedagogikk med forankring både i humaniora og samfunnsfagene. Fra dette perspektivet kaster forfatterne av boken lys over pedagogiske spørsmål og viser hvordan disse spørsmålene knytter seg til pedagogikkens grunnleggende begreper, diskusjoner og spenningsforhold. Boken er skrevet for både forskere og studenter på bachelor-, masterog doktorgradsnivå.

Line Torbjørnsen Hilt (f. 1978) er førsteamanuensis i pedagogikk ved Det psykologiske fakultet, Universitetet i Bergen. Hun er leder for forskningsgruppen Grunnspørsmål i pedagogikken (GRUNNPED) og har en rekke publikasjoner innenfor pedagogisk filosofi og grunnspørsmål, utdanningspolitikk og læreplananalyser, samt inkludering og integrering i samfunn og skole.

ISBN 978-82-450-3547-6

GRUNNSPØRSMÅL I PEDAGOGIKKEN

Lars Petter Storm Torjussen (f. 1977) er førsteamanuensis i pedagogikk ved Universitetet i Bergen og medlem av forskningsgruppen Grunnspørsmål i pedagogikken (GRUNNPED). Han har en rekke publikasjoner innenfor filosofi, pedagogiske grunnlagsproblemer og pedagogisk filosofi.

Denne vitenskapelige antologien tar for seg en rekke dagsaktuelle pedagogiske spørsmål og undersøker disse gjennom systematisk teoretisk og filosofisk refleksjon. Boken viser at pedagogiske diskusjoner gjerne hviler på grunnleggende normative oppfatninger om hva et menneske er, hva et godt samfunn er, eller hva rettferdighet er.

Lars Petter Storm Torjussen og Line Hilt (red.)

Hva bør være skolens innhold og mål? Hva er forholdet mellom pedagogikk og teknikk? Hvilken rolle spiller menneskesyn i pedagogisk tenkning? Hva er skolens ansvar i et flerkulturelt samfunn?

Lars Petter Storm Torjussen og Line Hilt (red.)

GRUNNSPØRSMÅL I PEDAGOGIKKEN

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 2

28.05.2021 12:52:17

Lars Petter Storm Torjussen og Line Torbjørnsen Hilt (red.)

GRUNNSPØRSMÅL I PEDAGOGIKKEN

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 3

28.05.2021 12:52:17

Copyright © 2021 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2021 / 1. opplag 2021 ISBN: 978-82-450-3547-6 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen Omslagsbilde: ART Collection / Alamy Stock Photo / NTB

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

00 Forord Innhold Innledning.indd 4

04.06.2021 10:28:23

FORORD

Denne antologien ble initiert av forskningsgruppen Grunnspørsmål i pedagogikken (GRUNNPED), eller Foundations of education (FOUNDED) som den heter på engelsk, ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen. Redaktørene for boken, Lars Petter Storm Torjussen og Line Torbjørnsen Hilt, var blant initiativtakerne til gruppen, og sistnevnte er i skrivende stund gruppens forskningsleder. Forskningsgruppen vår kom til verden gjennom et ønske om å samle forskere som er interessert i en mer teoretisk orientert, «allmenn» pedagogikk1 med forankring primært i humaniora, men også i samfunnsfagene. En samlende holdning blant bidragsyterne til denne boken er altså at vi ønsker å si noe om de grunnleggende spørsmålene og dilemmaene som ligger til grunn for pedagogikken som en allmenn pedagogikk. For å kunne dekke noen av de viktigste grunnspørsmålene i pedagogikken og gå i dybden på disse har vi invitert en rekke bidragsytere fra ulike akademiske institusjoner over hele Norge, som supplerer de perspektivene forskingsgruppen selv har kunnet bidra med. De fleste av bidragsyterne har lang erfaring fra pedagogikkfeltet, men også fra andre fagfelt innen humaniora, primært filosofi, idéhistorie og historie. At samtlige forfattere ønsker å bidra til en teoretisk forankret allmenn pedagogikk, innebærer at vi ikke anser teori kun som et middel for en bedre praksis. Snarere trenger man teori for å kunne si noe allment om pedagogikken – for å kunne reflektere og bevisstgjøre seg over

Begrepet allmenn pedagogikk brukes her i overensstemmelse med Dietrich Benners begrepsbruk (2011), altså en teoretisk orientert pedagogikk som har teoretisk refleksjon over grunnleggende pedagogiske begreper som formål. Teori og teoretisk refleksjon kan slik sett gi begrepsstøtte til empirisk forskning og pedagogisk praksis.

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 5

28.05.2021 12:52:17

6 GRUNNSPØRSMÅL I PEDAGOGIKKEN

pedagogikken som vitenskapsfag. En slik holdning er ikke ensbetydende med en livsfjern skrivebordspedagogikk – snarere gjelder det å revitalisere og fremme en teoretisk fundert pedagogikk – og å sette den pedagogiske virkeligheten på begrep på analytisk sett adekvate måter. Bidragsyterne i denne boken tar primært human- og samfunnsvitenskapelige perspektiver til hjelp for å utvikle innsikter i grunnleggende pedagogiske problemstillinger og dilemmaer. Som leserne vil oppdage, handler dette for eksempel om hva som kjennetegner pedagogikk som vitenskap og praksisområde, hva som kjennetegner forholdet mellom individ og samfunn, enhet og mangfold, teori og praksis, godt og ondt, menneske og miljø – for å nevne noen. I dette ligger det en oppfatning om at pedagogikken er et grunnleggende normativt fag, eller i det minste hviler på et normativt fundament, og en ambisjon om å bidra i ordskiftet om hva som bør være opplæringens mål, oppgaver og funksjoner i dagens og fremtidens samfunn.

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 6

28.05.2021 12:52:17

INNHOLD

INNLEDNING: HVA ER ET PEDAGOGISK GRUNNSPØRSMÅL? ............................. 15 Lars Petter Storm Torjussen og Line Torbjørnsen Hilt

Pedagogikkens veier og avveier ............................................................. 15 Hvorfor er grunnspørsmål viktige for pedagogikken? .................................. 17 Bokens oppbygning, sammenheng og de ulike bidragene ........................... 18 Litteratur .......................................................................................... 24

DEL 1 PEDAGOGIKKENS INNHOLD OG FORMÅL ...................................................... 25

KAPITTEL 1 HVA BØR VÆRE SKOLENS MÅL OG INNHOLD? MELLOM SKOLENS HISTORISKE ARV OG FREMTIDENS KRAV .................................................................... 27 Vegard Kvam

Innledning ........................................................................................ 27 Verdivurderinger og ulike opplæringsmål................................................. 30 Skolens historiske arv og samfunnets krav ................................................ 32 Pedagogiske utfordringer for fremtidens skole .......................................... 38 Litteratur .......................................................................................... 40

KAPITTEL 2 HVORDAN BØR SKOLEN SØRGE FOR FELLESSKAPSDANNING I ET FLERKULTURELT SAMFUNN? ............................................................. 45 Line Torbjørnsen Hilt

Innledning ........................................................................................ 45 Idéhistorisk bakgrunn: fra fornorskningspolitikk til inkluderingspolitikk .......... 47 Utdanning og danning i den ﬂerkulturelle skolen ....................................... 50

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 7

28.05.2021 12:52:17

8 GRUNNSPØRSMÅL I PEDAGOGIKKEN

Liberal versus kommunitaristisk utdanningspolitisk tenkning........................ 54 «Et nytt norsk vi» ................................................................................ 59 Litteratur .......................................................................................... 65

KAPITTEL 3 HVA ER BÆREKRAFTIG UTDANNING? GRØNNE DYDER OG KARAKTERDANNING I DEN ‘ANTROPOCENE’ TIDSALDER ........................................................... 69 Line Torbjørnsen Hilt og Lars Petter Storm Torjussen

Innledning ........................................................................................ 69 Utdanning om bærekraft eller utdanning for bærekraft? .............................. 71 Bærekraftig utvikling i fornyelsen av Kunnskapsløftet 2020........................... 73 Fra bærekraftige kompetanser til danning for bærekraftig utvikling ................ 76 Fra utdanning om til utdanning for bærekraftig utvikling.............................. 77 Skisse til en bærekraftig danning: mennesket, kultur og natur ....................... 79 Grønne dyder .................................................................................... 82 Grønne dyder og økopedagogikk ........................................................... 88 Konklusjon ........................................................................................ 90 Litteratur .......................................................................................... 91

KAPITTEL 4 KVA ER TEKNIKKEN SI PEDAGOGISKE GRENSE? ........................................... 95 Odin Fauskevåg

Innleiing ........................................................................................... 95 Teknikk som effektiviserande ................................................................. 97 Teknikk som medierande .................................................................... 104 Teknologi som automatisk responderande.............................................. 113 Mennesket som teknikken si pedagogiske grense .................................... 114 Litteratur ........................................................................................ 115

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 8

28.05.2021 12:52:17

9 INNHOLD

DEL 2 PEDAGOGIKKEN OG MENNESKET ............................................................ 119 KAPITTEL 5 HVA BØR VÆRE PEDAGOGIKKENS GJENSTANDSOMRÅDE? – OM OPPDRAGELSE, UNDERVISNING OG DANNING SOM PEDAGOGISKE GRUNNBEGREPER ............... 121 Lars Petter Storm Torjussen og Line Torbjørnsen Hilt

Innledning ...................................................................................... 121 Oppdragelse, undervisning og danning som pedagogikkens grunnakse ....... 124 Oppdragelsens tilbakegang ................................................................ 128 Undervisningens tilbakegang .............................................................. 131 Læringsdiskursens hegemoni .............................................................. 132 Et nytt danningsbegrep? .................................................................... 133 Problemer ved dagens kompetanse- og læringsdiskurs ............................. 136 Mot en allmenn pedagogikk og pedagogikkens «stedsegne begreper» ......... 143 Avslutning ...................................................................................... 146 Litteratur ........................................................................................ 146

KAPITTEL 6 HVILKEN ROLLE SPILLER MENNESKESYN I PEDAGOGISK TENKNING? .............. 151 Mariann Solberg

Menneskebilder ............................................................................... 151 Kroppen og sjelen: Det empiriske og det normative ved mennesket ............. 152 Tre blikk på det fellesmenneskelige i opplysningstiden .............................. 155 To utfordrende trekk ved opplysningstidens tenkning om mennesket ........... 162 Menneskesyn, formålsparagrafen og læreplanen for grunnopplæringen ....... 163 Avslutning ...................................................................................... 165 Litteratur ........................................................................................ 167

KAPITTEL 7 HVORDAN BØR SKOLEN LEGGE TIL RETTE FOR ELEVENES MORALSKE DANNING? ....................................................................................... 169 Line Torbjørnsen Hilt

Innledning ...................................................................................... 169 Moralsk danning i Fornyelsen av Kunnskapsløftet 2020 ............................. 171 Antikkens moralske danning: Aristoteles og dydenes betydning for det gode liv .................................................................................. 173

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 9

28.05.2021 12:52:17

10 GRUNNSPØRSMÅL I PEDAGOGIKKEN

Innvielse i formålenes rike: Kant og pliktens betydning for den moralske danning ...................................................................................... 179 To karakterdanningstradisjoner: dannelse til autonomi eller innvielse i moralske fellesskap? ..................................................................... 184 Moralsk danning i dagens og fremtidens skole......................................... 191 Litteratur ........................................................................................ 196

KAPITTEL 8 HVORDAN KAN SUBJEKTIVITET DANNES GJENNOM DIALOG? ........................ 199 Jonas Lillebø og Marianne Hustvedt

Innledning ...................................................................................... 199 Hva er dialog? Perspektiver og nivåer i Bakhtin-tradisjonens tilnærming til dialogen ................................................................................... 201 Epistemologisk eller ontologisk fortolkning av dialogen? ........................... 207 Mellom ontologi og epistemologi: «Diakritisk» tilnærming til dialog og subjektivitet ................................................................................. 209 Dialog, språk og subjektivitet .............................................................. 213 Litteratur ........................................................................................ 217

DEL 3 PEDAGOGIKKEN OG SAMFUNNET ............................................................ 219

KAPITTEL 9 HVOR GÅR PEDAGOGIKKENS GRENSER? – OM FORHOLDET MELLOM PEDAGOGIKK OG POLITIKK ................................................................... 221 Lars Petter Storm Torjussen

Innledning ...................................................................................... 221 Forbindelsen mellom pedagogikk og politikk i det moderne ....................... 223 Spenningsforholdet mellom pedagogikk og politikk ................................. 228 Arendt om nødvendigheten av å skille pedagogikk og politikk..................... 231 Konsekvenser av et mangelfullt skille mellom pedagogikk og politikk ........... 234 Konklusjon ...................................................................................... 241 Litteratur ........................................................................................ 242

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 10

28.05.2021 12:52:17

11 INNHOLD

KAPITTEL 10 HVA ER DEMOKRATISK MEDBORGERSKAP? – OM MYNDIGGJØRING OG POLITISERING .............................................................................. 245 Janicke Heldal

Innledning ...................................................................................... 245 Demokrati – en kontrakt mellom stat og borger ....................................... 247 Vilkår for deltagelse ........................................................................... 250 Oppdragelse og myndiggjøring ........................................................... 251 Demokratisk deltagelse som diskursiv medborgerpraksis .......................... 254 Demokratisk medborgerskap – et normativt og politisk ideal ...................... 257 Litteratur ........................................................................................ 258

KAPITTEL 11 HVA ER ET RETTFERDIG UTDANNINGSSYSTEM?......................................... 261 Kjersti Fjørtoft

Innledning ...................................................................................... 261 Prinsippet om like muligheter .............................................................. 264 Rimelig mulighetslikhet ..................................................................... 265 Rimelig mulighetslikhet – noen kritiske innvendinger ............................... 267 Det problematiske skillet mellom valgte og ikke-valgte faktorer ................... 269 Demokratisk likhet – utdanning til medborgerskap................................... 271 Integrering og demokratisk medborgerskap ........................................... 274 Konklusjon: Utdanningsrettferdighet, demokratisk likhet og like muligheter.... 276 Litteratur ........................................................................................ 277

KAPITTEL 12 ONDSKAP – ET PEDAGOGISK PROBLEM? .................................................. 279 Tomas Stølen

Innledning ...................................................................................... 279 Eichmann og Breivik .......................................................................... 280 Fornuft og ondskap ........................................................................... 282 Danning og ondskap ......................................................................... 284 Tenkning og dømmekraft.................................................................... 286 Fellesskap og erfaring ........................................................................ 288 Avslutning ...................................................................................... 290 Litteratur ........................................................................................ 291

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 11

28.05.2021 12:52:18

12 GRUNNSPØRSMÅL I PEDAGOGIKKEN

DEL 4 PEDAGOGIKK, KUNNSKAP OG PROFESJON ................................................. 293 KAPITTEL 13 HVORDAN SKAL VI FORSTÅ FORHOLDET MELLOM TEORI OG PRAKSIS I PEDAGOGIKKEN? ............................................................................. 295 Lars Petter Storm Torjussen

Innledning ...................................................................................... 295 Teori–praksis-problemet i pedagogikken................................................ 297 Teori og praksis som toverdensteori ...................................................... 304 Teori og praksis i pedagogiske sammenhenger ........................................ 309 Konklusjon ...................................................................................... 313 Litteratur ........................................................................................ 315

KAPITTEL 14 HVA MÅ EN KYNDIG LÆRER KUNNE? ...................................................... 319 Kjersti Lea

Innledning ...................................................................................... 320 Undervisning – innsirkling av begrepet .................................................. 320 Lærerkunnskap i praksis ..................................................................... 322 Aristoteles’ kunnskapsbegrep ............................................................. 325 Betraktninger om lærerkunnskap i lys av Aristoteles’ kunnskapsteori ............ 332 En utvidet kunnskapsmodell ............................................................... 336 Avsluttende betraktninger om lærerkunnskap og lærerkyndighet ................ 339 Litteratur ........................................................................................ 342

KAPITTEL 15 YRKE ELLER PROFESJON? – HVA ER FORSKJELLEN OG HVILKEN BETYDNING HAR DEN? ........................................................................ 345 Kjersti Lea

Innledning ...................................................................................... 346 Læreryrket og profesjonsdebatten ........................................................ 347 Hva består læreres profesjonskunnskap i? .............................................. 348 Hva er en profesjon? .......................................................................... 350 Profesjonsbegrepet i norsk utdanningsdiskurs ........................................ 354 Tilhører lærerstanden et yrke eller en profesjon? ...................................... 357

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 12

28.05.2021 12:52:18

13 INNHOLD

Diskursen om læreryrket som profesjon ................................................. 361 Avslutning ...................................................................................... 366 Litteratur ........................................................................................ 367

KAPITTEL 16 BØR «SPESIALPEDAGOGIKK» VÆRE ET EGET FELT? .................................... 371 Jan Grue

Innledning: Kunsten å stille et spørsmål ................................................. 371 En opprinnelseshistorie og en kritikk ..................................................... 373 Kategorienes historie ......................................................................... 375 Første eksempel: Jesu skoletid ............................................................. 376 Andre eksempel: Victor, den ville gutten fra Aveyron ................................. 377 Inkluderingsbegrepets genealogi ......................................................... 379 Individ og system.............................................................................. 380 Radikale perspektiver og utopiske alternativer......................................... 381 Veien og målet ................................................................................. 382 Litteratur ........................................................................................ 384

BIDRAGSYTERE (I ALFABETISK REKKEFØLGE) ........................................... 387

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 13

28.05.2021 12:52:18

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 14

28.05.2021 12:52:18

INNLEDNING: HVA ER ET PEDAGOGISK GRUNNSPØRSMÅL? Lars Petter Storm Torjussen og Line Torbjørnsen Hilt

PEDAGOGIKKENS VEIER OG AVVEIER Bør barn begynne på skolen når de er seks år? Er det en god idé å satse på digital undervisning? Er fellesskapstanken i tilbakegang i dagens skole? Er høyere utdanning for mye eller for lite nytteorientert? Det er mange ulike oppfatninger om hvordan tilstanden i den norske skolen er, hva som er utdanningens oppgaver, og hva som er den beste pedagogiske praksis i dagens samfunn. Det er også mange aktører involvert i utdanningssystemet – det være seg lærere, elever, foreldre, skoleeiere, kunnskapsbyråkrater, spesialister og assistenter – hver og en med sitt spesifikke perspektiv på utdanningens formål og midler. Hvilket syn man har på pedagogisk praksis, hviler som regel på grunnleggende normative og filosofiske oppfatninger av hva som er god utdanning. Hvis vi tar stilling til spørsmålene nevnt over og forfølger disse posisjonene til deres grunnleggende forutsetninger, vil vi se at de hviler på bestemte oppfatninger om hva et menneske er, hva et godt samfunn er, hva et barn er, eller hva rettferdighet er. I utgangspunktet er ikke disse grunnleggende forutsetningene alltid eksplisitt formulert – og de er kanskje heller ikke engang bevisste. Det vi i denne boken vil kalle grunnspørsmål i pedagogikken, er spørsmål som krever systematisk teoretisk undersøkelse og refleksjon. Samtidig er det viktig å understreke at det nok heller ikke finnes fasitsvar på dem. Når vi taler om grunnspørsmål, gjelder det kanskje mer å stille de rette spørsmålene enn å fremme de rette svarene – dette er spørsmål man ikke kan bli «ferdig» med en gang for alle.

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 15

28.05.2021 12:52:18

16 GRUNNSPØRSMÅL I PEDAGOGIKKEN

De fleste som skriver innenfor pedagogikkfeltet, vil være enige i at også vår disiplin har noen spørsmål, begreper og spenningsforhold som er mer grunnleggende enn andre. Ifølge den tyske pedagogen Johann Friedrich Herbart (1776–1841), for eksempel, finnes det for pedagogikken slike begreper som er så fundamentale at de konstituerer eller rammer inn faget. Herbart2 kaller disse begrepene for pedagogikkens «opprinnelige» eller «stedsegne begreper» (einheimische Begriffe). Eksempler på disse gjennom historien har vært begreper som «oppdragelse», «undervisning» og «danning». Gunn Imsen3 bruker formuleringen «sentrale temaer i pedagogikk» fremfor grunnbegreper, men oppfatningen er langt på vei den samme. Ifølge Reidar Myhre4 danner «pedagogikkens hovedbegreper […] en kategoribygning som er vokst frem fra antikken av, og som er forutsetningen for å analysere det pedagogiske arbeid som et system med sin bestemte struktur». Myhre betrakter dette som en formal struktur som «gjennom møtet med den samfunnsmessige og kulturelle virkelighet [får] et realt innhold som varierer fra tid til tid og fra sted til sted, og som ofte også skaper motsetninger innenfor den samme epoken».5 Myhres tilnærming er interessant siden den åpner opp for at pedagogikken rammes inn av noen grunnleggende spørsmål som er mer bestandige enn faghistoriens ulike paradigmer og debatter. Selv om pedagogikkens semantiske struktur og begrepenes betydning har vært i konstant utvikling siden antikken, synes det å være noen grunnleggende problemstillinger eller spenningsforhold som utgjør brennpunkter i pedagogikkens idéhistorie. Disse brennpunktene synes å gjenta seg gjennom historien, om enn i ulik språklig innramming. Inspirert av Reidar Myhre kan man si at grunnspørsmål ikke først og fremst er substansielle størrelser, men såkalte polare strukturer.6 Slike polare strukturer utgjør en brytning mellom ulike motsetninger, som for eksempel subjektiv versus objektiv, sekulær versus religiøs eller individ versus samfunn. 2 3 4 5 6

Herbart 2002. Imsen 2011. Myhre 1994: 26. Myhre 1994: 26. Her tar Myhre utgangspunkt i Herman Nohls begrep om grunnpolariteter (tatt fra verket Polarität in der Didaktik fra 1930).

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 16

28.05.2021 12:52:18

17 INNLEDNING: HVA ER ET PEDAGOGISK GRUNNSPØRSMÅL?

Ideen om grunnpolariteter uttrykker med andre ord at grunnbegreper og grunnspørsmål ikke betegner en eller annen stabil og fiksert essens, men en konflikt eller strid mellom ulike posisjoner. Dette innebærer ikke en form for binær enten–eller-tenkning, men snarere et forsøk på å forstå pedagogiske spenningsforhold gjennom en dialektisk fremgangsmåte. Et pedagogisk grunnspørsmål vil altså fra et slikt perspektiv innebære en dialektisk spenning eller konflikt som vil ligge til grunn for ulike former for pedagogisk praksis. Denne antologien er et forsøk på å gi en refleksjon og en selvstendig drøfting av et knippe slike grunnspørsmål – spørsmål som bidragsyterne anser som særlig aktuelle og viktige i vår tid.

HVORFOR ER GRUNNSPØRSMÅL VIKTIGE FOR PEDAGOGIKKEN? I dagens samfunn er det stor tiltro til at man kan søke tekniske svar på utdanningsspørsmål som i bunn og grunn er normative og filosofiske i sin art. Det er for eksempel et økende krav om at avgjørelser tatt i skolevesenet skal begrunnes i forskning, det vil si en bestemt type forskning, der undervisningen skal innrettes etter hva som har best dokumentert vitenskapelig effekt. Dette ser vi kanskje spesielt i fremveksten av såkalt evidensbasert praksis innenfor pedagogikken. Det har i forlengelsen av dette også vokst frem en rekke kunnskapssentre og andre aktører som har oppgaven å formidle forskning som belegg for skolepolitiske handlinger. I dette møtepunktet mellom vitenskap og politikk har pedagogikken fått en dobbeltrolle og blitt en slags hybrid mellom en akademisk disiplin og en styringsdisiplin. De fleste vil nok være enige i at pedagogikken må være noe mer enn en styringsvitenskapelig tjenestepike for staten – vi må også ha et teoretisk og normativt fundament for faget – og en fri grunnforskning. Et uavklart forhold til pedagogikkens teoretiske grunnlag, dens grunnspørsmål og dilemmaer kan i verste fall føre faget ut i to motsatte fallgruver. Den ene er at pedagogikk sammenfaller med politisk aktivisme og ideologi, og den andre er at pedagogikken, i sin streben etter å bli en «skikkelig» vitenskap basert på beskrivelser av objektive lovmessigheter, feilaktig mener å kunne forlate den grunnleggende normative og filosofiske virksomhet. Man kan for eksempel godt undersøke hvilke midler og metoder som gjør at elevene lærer mer. Men slike undersøkelser må hvile på grunnleggende refleksjoner over hva målet med utdanning har vært og er, og hvordan

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 17

28.05.2021 12:52:18

18 GRUNNSPØRSMÅL I PEDAGOGIKKEN

«læring» relaterer seg til andre pedagogiske grunnbegreper, som «danning», «undervisning» og «oppdragelse». Siden pedagogikkens fødsel som eget vitenskapsfag på slutten av 1800-tallet har faget ekspandert voldsomt og spaltet seg i et utall underdisipliner. I våre dager snakker man gjerne om pedagogisk sosiologi, pedagogisk filosofi, pedagogisk psykologi, didaktikk og utdanningshistorie som egne underdisipliner. Normativ refleksjon basert på fagets grunnleggende spørsmål og begreper slik denne boken befatter seg med, er helt vesentlig for å skape faglig integrasjon på tvers av disse områdene, men også for å skape grunnlag for faglig autonomi. For Herbart var formuleringen av pedagogikkens grunnspørsmål og stedsegne begreper nettopp knyttet til formuleringen av pedagogikkens autonomi på begynnelsen av 1800-tallets Tyskland, og markeringen mot andre vitenskaper. Pedagogikken ville vise at også den var en selvstendig disiplin og ville ha en plass i solen. I dag er kanskje pedagogikkens rolle mer uklar, og det er demarkasjonen mot den sterke utdanningspolitiske styringen som står sentralt for mange. En økt fragmentering av pedagogikken har oppstått i takt med at utdanning er blitt en vesentlig del av det moderne kunnskapssamfunnet, der opplæringen rettes inn mot økt produktivitet og nasjonal konkurransedyktighet. Barn og unge blir slik sett gjort ansvarlige for samfunnets økonomiske bærekraft – en vekstideologi som risikerer å utarme grunnlaget for vår eksistens på denne kloden, men som også fører til fremmedgjøring, press og stress for den nye generasjonen. Hvis ikke pedagogikken besinner seg på grunnspørsmål, som «hva er formålet med utdanning», «hva er det gode liv», «hva er forholdet mellom politikk og pedagogikk», og «hva er (bærekraftig) danning», risikerer den å bli en ureflektert og lydig tjener for staten, OECD eller andre mektige aktører som ønsker å sette sitt preg på oppdragelsen og undervisningen av den kommende slekt.

BOKENS OPPBYGNING, SAMMENHENG OG DE ULIKE BIDRAGENE Denne boken ønsker altså å bidra til ordskiftet om hva som bør være pedagogikkens mål, innhold og virkemidler i dagens samfunn. Alle bidragene er forankret i en ambisjon om å belyse pedagogikken som et normativt spenningsfelt og bidra til økt innsikt om viktige grunnspørsmål i den

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 18

28.05.2021 12:52:18

19 INNLEDNING: HVA ER ET PEDAGOGISK GRUNNSPØRSMÅL?

pedagogiske idéhistorien og filosofien. Hvert av kapitlene er organisert rundt et sentralt grunnspørsmål og drøfter dilemmaer og polariteter innenfor pedagogikken som fagfelt. Både studenter på bachelor-, masterog doktorgradsnivå og mer erfarne akademikere vil ha utbytte av å lese tekstene. Samtlige bidrag gir en innføring i et pedagogisk grunnspørsmål, men tilfører også en kritisk drøfting av eller et nytt perspektiv på dette grunnspørsmålet. Selv om spørsmålene som reises i antologien, er relevante for dagsaktuelle debatter innenfor skolen og pedagogikken, er siktemålet hovedsakelig å undersøke spørsmål av en mer allmenn karakter. De fleste bidragene vil kontekstualiseres i dagsaktuelle politiske spørsmål, men vil drøfte disse med utgangspunkt i mer allmenne pedagogiske diskusjoner, altså diskusjoner som tradisjonelt sett har vært gjennomgående i det pedagogiske feltet. Forhåpentligvis vil boken dermed få en mer varig aktualitet og ikke fremstå utdatert så snart de utdanningspolitiske vindene skifter. Kapitlene er organisert som knipper av tekster sentrert rundt fire overordnede pedagogiske grunntemaer, henholdsvis «pedagogikkens innhold og formål», «pedagogikken og mennesket», «pedagogikken og samfunnet» og «pedagogikk, kunnskap og profesjon». Dette er et bevisst utvalg av temaområder, ettersom spørsmål om pedagogikkens mest grunnleggende begreper, som oppdragelse, undervisning og danning, alltid må ses i lys av ens kunnskapssyn, samfunnssyn og menneskesyn. Vi vil nå presentere de enkelte bidragene innenfor rammen av disse overordnede temaene. De første fire bidragene skriver seg inn under temaet «pedagogikkens innhold og formål». I denne delen vil vi se at spørsmålet om hva skolens innhold bør være, alltid er forankret i refleksjoner over hva formålet med utdanning er. Her stilles grunnleggende spørsmål om hvorfor vi i det hele tatt har utdanning og skole, hvilke ulike formål og funksjoner skolen kan og bør sentreres omkring, og ikke minst: hvordan disse formålene bør balanseres. I kapittel 1 «Hva bør være skolens mål og innhold?» gir Vegard Kvam et historisk omriss av skolens formål og innhold og viser at den har inneholdt både samfunnsorienterte, kulturelle og religiøse mål for hva som blir ansett for å være av høyeste verdi. Videre påpeker han at ulike oppfatninger om skolens mål og innhold alltid hviler på grunnlagsspørsmål som kan gå i forskjellige retninger, og som følgelig må balanseres.

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 19

28.05.2021 12:52:18

20 GRUNNSPØRSMÅL I PEDAGOGIKKEN

I kapittel 2 «Hvordan bør skolen sørge for fellesskapsdanning i et flerkulturelt samfunn?» tar Line Torbjørnsen Hilt utgangspunkt i det faktum at skolen tradisjonelt sett har hatt som formål å fremme et felles, nasjonalt «vi» og sørget for kulturell, affektiv og moralsk sammenhengskraft i befolkningen. Hilt hevder imidlertid at det ikke lenger er gitt hvordan skolen skal kunne virke samfunnsintegrerende og fellesskapsdannende når vi nå lever i et flerkulturelt samfunn. Hvilken, eller hvem sin, kulturelle og moralske arv skal man videreføre til unge mennesker i dag? Bør skolen gi opp bestrebelsene på å reprodusere kulturarven og heller formidle mer eller mindre nøytrale, politisk-liberale verdier – eller er det faktisk mulig å ivareta kulturarven samtidig som man hensyntar elevenes mangfold? I kapittel 3 «Hva er bærekraftig utdanning?» reflekterer Line Torbjørnsen Hilt og Lars Petter Storm Torjussen over hvordan man kan skape en bærekraftig skole. Forfatterne påpeker utilstrekkeligheter i den nye læreplanens ensidige fokus på kompetanse og kunnskap om menneskeskapte endringer. Ved å knytte spørsmålet om bærekraft til diskusjoner om hva formålet med utdanning bør være, tar de danningsteori og dydsetikk til hjelp for å belyse spørsmålet om bærekraft i et danningsperspektiv. Kapittelet presenterer med andre ord en skisse til et program for en bærekraftig danning. I kapittel 4 «Kva er teknikken si pedagogiske grense?» reflekterer Odin Fauskevåg over rollen teknikk og ny teknologi kan og bør spille i pedagogisk virksomhet. Fauskevåg undersøker om ny teknologi og teknikk vil bidra til bedre opplæring og oppdragelse, eller om teknikk og teknologi har en pedagogisk grense. Med utgangspunkt i Skjervheims betraktninger om pedagogikkens grunnmodell kommer Fauskevåg frem til at det menneskelige subjektet utgjør en slik grense. Ifølge Fauskevåg kan teknikk virke effektiviserende, men den bidrar ikke til å utvikle selvstendighet og frihet hos elevene. Digital teknologi kan på sin side utvide tilgangen til verden, men utvikler ikke erfaringen av verden som subjektivt meningsfull. Responsteknologi og læringsanalyse kan automatisere flere av lærerens oppgaver, men ikke å anerkjenne elevens betydning og verdi. Den andre delen av boken, pedagogikken og mennesket, tar først for seg spørsmål om pedagogikkens grunnleggende begreper undervisning, oppdragelse og danning og viser hvordan danning tradisjonelt har vært sett som å være resultatet av oppdragelse og undervisning. Deretter

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 20

28.05.2021 12:52:18

21 INNLEDNING: HVA ER ET PEDAGOGISK GRUNNSPØRSMÅL?

følger tre tekster som belyser sentrale aspekter knyttet til danning i vår tid, henholdsvis menneskesyn, moralitet og dialog. I kapittel 5 «Hva bør være pedagogikkens gjenstandsområde?» hevder Lars Petter Storm Torjussen og Line Torbjørnsen Hilt at oppdragelse, undervisning og danning utgjør en grunnakse i pedagogikken som er i ferd med å bli fortrengt av en kompetanse- og læringsdiskurs. Dette har problematiske konsekvenser, som at a) pedagogikken mister et vokabular for å behandle normative spørsmål, b) den personlige dimensjonen ved pedagogikken forsvinner, og c) pedagogikken mister en tydelig avgrensning til samfunnets øvrige funksjonsområder. På bakgrunn av dette argumenterer de for at pedagogikken må reorientere seg mot oppdragelse, undervisning og dannelse som grunnbegreper, men på moderne premisser. I kapittel 6 «Hvilken rolle spiller menneskesyn i pedagogisk tenkning?» stiller Mariann Solberg de grunnleggende spørsmålene: Hva er et menneske? Og hvordan påvirker den forståelsen vi har av mennesket, hvem mennesker kan og bør bli? Solberg viser at man gjennom historien har hatt ulike syn på menneskets allmenne natur. Man har tegnet opp ulike idealbilder og foreskrevet ulike pedagogiske veier for realisering av det fullkomne menneskeliv. Solberg viser aktualiteten av slike menneskesyn i skolens grunnlagsdokumenter og læreplaner og drøfter noen uheldige konsekvenser av universalisering av menneskebegrepet. I kapittel 7 «Hvordan bør skolen legge til rette for elevenes moralske danning?» spør Line Torbjørnsen Hilt om hvordan vi skal tenke om moralsk danning og oppdragelse i såkalte posttradisjonelle og postkonvensjonelle samfunn. I den nye læreplanen, fornyelsen av kunnskapsløftet LK20, ser vi for eksempel en tendens til at elevene skal lære om etikk og lære seg å reflektere over etikk, men uten å egentlig forplikte seg på et bestemt moralsk innhold. Med utgangspunkt i Aristoteles og Kant drøfter hun ulike moralfilosofiske posisjoner og konsekvenser for moralsk danning i skolen og hevder at en mer substansiell karakterdanning med utgangspunkt i de verdiene vi faktisk deler i samfunnet, fremdeles er mulig. I kapittel 8 «Hvordan kan subjektivitet dannes gjennom dialog?» undersøker Jonas Lillebø og Marianne Hustvedt ulike sider ved dialog i pedagogisk tenkning og praksis. Ved å gå tilbake til betydningen av de to bestanddelene i begrepet dialog (dia og logos) sporer forfatterne to dimensjoner som fremstår som sentrale for å forstå hva det vil si å være et subjekt: relasjonen (til andre) og språket. Dette innebærer et syn

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 21

28.05.2021 12:52:18

22 GRUNNSPØRSMÅL I PEDAGOGIKKEN

på dialog som noe mer enn bare en teknikk eller en samtaleform som fremmer kognitiv utvikling og læring. Forfatterne argumenterer for at dialogen spiller en fundamental rolle i dannelsen av kunnskap og av oss selv som subjekter. Det tredje temaet, pedagogikken og samfunnet, omhandler grunnleggende spørsmål knyttet til forholdet mellom politikk og pedagogikk og mellom individ og samfunn. De fire bidragene i denne delen tar utgangspunkt i at mennesket er et samfunnsvesen, og at utdanning er et politisk fenomen. Samtidig undersøker bidragene hvilke samfunnsmessige og demokratiske idealer skolen bør forvalte, ulike oppfatninger av forholdet mellom rettferdighet og utdanning, samt grensene mellom pedagogikken og samfunnet representert gjennom politikken. I kapittel 9 «Hvor går pedagogikkens grenser?» tar Lars Petter Storm Torjussen utgangspunkt i at pedagogikken uunngåelig står i en relasjon til politikken, men hevder likevel at det er nødvendig å trekke et grunnleggende skille mellom politikk og pedagogikk. Med utgangspunkt i refleksjoner over hva som karakteriserer dette skillet, konkluderer Torjussen med at politiske relasjoner kjennetegnes av likhet og uavhengighet, mens pedagogiske relasjoner kjennetegnes av ulikhet og avhengighet. I kapittel 10 «Hva er demokratisk medborgerskap?» tar Jannicke Heldal opp demokratisk medborgerskap som et politisk og pedagogisk ideal. Hun drøfter kritisk samfunnstendenser som forringelse av den offentlig samtale og markedslogikkens ekspansjon og hevder at dette kan medføre en avpolitisert medborgerrolle og en umyndiggjøring av individet. Heldal viser hvordan pedagogikken kan bidra til å veie opp for slike destruktive samfunnstendenser, og drøfter det grunnleggende spørsmålet om hva det innebærer å bli demokratisk myndig. I kapittel 11 «Hva er et rettferdig utdanningssystem?» tar Kjersti Fjørtoft utgangspunkt i rettferdighetsidealer for skolen. Fjørtoft tar utgangspunkt i begrepet sjanselikhet som er et sentralt likhetsideal for skolen, og diskuterer det opp mot Elisabeth Anderssons begrep om «demokratisk likhet», som primært ikke handler om fordeling av ressurser, men om at medlemmene av samfunnet gjensidig skal behandle hverandre som likeverdige personer og medborgere. Fjørtoft mener disse to begrepene forutsetter hverandre for å svare på skolens samfunnsoppdrag som både er sosial utjevning og utdanning for demokratisk medborgerskap. Kapittelet

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 22

28.05.2021 12:52:18

23 INNLEDNING: HVA ER ET PEDAGOGISK GRUNNSPØRSMÅL?

antyder hvilke konsekvenser dette har for måten vi tenker om rettferdighet i dagens skole. I kapittel 12 «Ondskap – et pedagogisk problem?» undersøker Tomas Stølen ondskapens problem – altså at mennesker er i stand til å påføre hverandre grenseløs lidelse, til tross for moderne oppfatninger av oss selv som fornuftige og opplyste mennesker. Dersom vi aksepterer at individer ikke fødes til ondsinnethet, men at det er noe vi kan utvikle i løpet av livet, er det betimelig å spørre hva samfunnet, og ikke minst pedagogikken, kan gjøre for å hindre eller i det minste begrense mulighetene for ondsinnethet. Det fjerde og siste temaet i boken pedagogikk, kunnskap og profesjon, inneholder bidrag som tar for seg grunnleggende spørsmål knyttet til pedagogikk og spesialpedagogikk som egne fagfelt, forholdet mellom teori og praksis i pedagogikken, samt hva en profesjon er, og hvilken kunnskap som kreves for å bli en kyndig profesjonsutøver. I kapittel 13 «Hvordan skal vi forstå forholdet mellom teori og praksis i pedagogikken?» går Lars Petter Storm Torjussen inn på teori– praksis-problemet i pedagogikken og hevder at det er en misforståelse at dette problemet kan «løses» på en friksjonsfri måte. Teori og praksis skal snarere forstås som to ulike – men likevel forbundne – virksomheter med egne målsetninger. Det er således mer fruktbart å si at man «oversetter» mellom teori og praksis, enn at man «anvender» teori i praksis. Deretter følger to kapitler, begge skrevet av Kjersti Lea, om lærerprofesjonalitet. I kapittel 14 «Hva må en kyndig lærer kunne?» undersøker Lea lærerprofesjonen fra «utsiden», altså fra samfunnets perspektiv. Lea undersøker læreryrket som profesjon, sett i sosiologisk og profesjonsteoretisk perspektiv, supplert med det vi kan kalle sosialfilosofiske betraktninger, basert på Michel Foucaults teorier. Det som diskuteres her, er institusjonelle og strukturelle sider ved lærerprofesjonaliteten. I kapittel 15 «Yrke eller profesjon?» endrer Lea perspektiv til å undersøke lærerprofesjonen fra innsiden. Det grunnleggende spørsmålet er her hva lærere trenger å vite og kunne for å kunne regnes som kyndige utøvere av yrket. Fra dette perspektivet har begrepene lærerprofesjonalitet og lærerkunnskap praktiske aspekter, og undervisningen står sentralt. Lærerprofesjonalitet vil i denne forstand bety dyktig og fagmessig utøvelse av yrket, som også kan kalles lærerkyndighet.

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 23

28.05.2021 12:52:18

24 GRUNNSPØRSMÅL I PEDAGOGIKKEN

I kapittel 16 «Bør ‘spesialpedagogikk’ være et eget felt?» går Jan Grue nærmere inn på skillet mellom pedagogikk og spesialpedagogikk og viser at dette ikke er noe naturgitt skille, men hviler på en bestemt konstruksjon av normalitet. Med utgangspunkt i det tverrfaglige feltet disability studies, men også ved hjelp av litterære eksempler, kritiserer han en oppfatning av at spesialpedagogikken som regel forstås som et supplement til pedagogikken og ikke en integrert del av den.

Litteratur Herbart, J.F. (2002). Allgemeine Pädagogik. Bristol: Thoemmes. Imsen, G. (2011). Hva er pedagogikk. Oslo: Universitetsforlaget. Myhre, R. (1988). Grunnlinjer i pedagogikkens historie. Oslo: Gyldendal. Myhre, R. (1994). Oppdragelse i helhetspedagogisk perspektiv. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 24

28.05.2021 12:52:18

Del 1

Pedagogikkens innhold og formål

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 25

28.05.2021 12:52:18

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 26

28.05.2021 12:52:18

KAPITTEL 1

HVA BØR VÆRE SKOLENS MÅL OG INNHOLD? MELLOM SKOLENS HISTORISKE ARV OG FREMTIDENS KRAV Vegard Kvam

Spørsmål om hva som er en god skole for fremtiden, og hvilke nye reformer som bør settes i kraft, må sees i sammenheng med skolens formål. Uten at man har klart for seg hva som har den høyeste verdi, vil det være krevende å manøvrere i de mange valg og hensyn en skolereform bærer med seg. I norsk utdanningspolitikk kan vi finne både individorienterte, samfunnsorienterte, kulturelle og religiøse mål. Å gi innhold til samfunnsnyttige mål er en enklere øvelse enn til mål som aktualiserer religiøse og kulturelle dimensjoner, som er forankret i skolens historiske arv, og som skal ha en dannende funksjon for det enkelte individ. I dette kapittelet belyses aspekter ved opplæringens mål og innhold forstått som grunnlagsproblemer i alle skolereformer. Vi drøfter ulike syn på hva som bør ha den høyeste verdi i opplæringen, og vi peker på utfordringer ved verdivalg i spenningen mellom skolens historiske arv og fremtidens krav.

INNLEDNING Skulen i støypeskeia – vi kjenner alle den vendinga. Ein festleg formel for alle dei som kjenner fingerklåe etter å tukle med skuleskipnad og skulestell. Ei herleg von for dei som har stunda etter fornying og knoppsprett i vårt skuleliv. Ein trugande knyttneve for alle dei som veit kor framande politikarane i og utanom skulen er for skapande tenkjing på dette omkvervet. Erling Kristvik, 1927

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 27

28.05.2021 12:52:18

28 GRUNNSPØRSMÅL I PEDAGOGIKKEN

Ordene falt under landsmøtet til Norges Lærerlag i 1927. Skoledirektør Erling Kristvik, senere lærerskolerektor (1930–1946) og professor i pedagogikk (1946–1952), holdt et innlegg om forarbeidet til skolelovene som kom midt på 1930-tallet. Ventelig skulle lovene bidra til å realisere enhetsskolen i Norge, forløperen til dagens fellesskole. Kristvik var både spissformulert og kritisk til samtidens utdanningspolitikk. Med uttrykket «trugande knyttneve» viste han til reformer som lå på bordet, uten at opplæringens mål og innhold var tilstrekkelig utredet. Kristvik fortsatte slik: «Vi bør vente med støypeskeia til dette førearbeidet har vorte gjort.» Det var kanskje tid for nye skolereformer, men det manglet, slik Kristvik så det, en avklart og overordnet forståelse av skolens oppgaver i samfunnet: «Støypeskeia blir da det store rot, der sunn sans spelar fallitt.»7 Kristvik hadde opplagt et poeng. Spørsmål om hva som er en god skole, og hvilke reformer som bør settes i kraft, må sees i sammenheng med målene for den pedagogiske virksomheten. Å tenke slik har lange tradisjoner bakover i historien. I vår vestlige kulturkrets var grekerne i oldtidens Athen først ute med å utvikle helhetlige opplæringsprogram. Også på Aristoteles` tid (384–322 f.Kr.) var det ulike syn på hva hovedmålet med opplæringen burde være. Etter å ha skissert ulike typer mål, som hver hadde sine forkjempere, kunne han konstatere: «Liksom det er uenighet om formålet, så strides man også om midlene, hvilket jo er naturlig nok. For når man ikke kan bli enig om hva som har den høyeste verdi, vil en også tenke forskjellig om hvordan en skal oppnå den.»8 Utfordringen som Aristoteles reiste, kjenner verken tid eller landegrenser. De var aktuelle da Kristvik stilte seg kritisk til premissene for enhetsskolen som skulle i «støypeskeia» i mellomkrigstiden, og de er aktuelle i dagens Norge når nye skoleplaner skal realiseres. Én vei til nærmere forståelse av mål og innhold som grunnkategorier i skolereformer er å følge utviklingen av ideer og politikk over tid. I bred forstand handler utdanningspolitikk om alle typer offentlige beslutninger og virkemidler for utforming av utdanningssystemet. Det finnes en

Kristvik 1927: 640–642. Metaforen «støypeskeia» er hentet fra Henrik Ibsens dikt om Peer Gynt. I sin mislykkethet ble Peer forespeilet at han måtte legge sin sjel i støpeskjeen for å omformes (1867: 126–127). Aristoteles i Myhre 1996: 21.

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 28

28.05.2021 12:52:18

29 KAPITTEL 1: HVA BØR VÆRE SKOLENS MÅL OG INNHOLD?

omfattende historisk kunnskapsproduksjon om dette, både klassiske studier9 og nyere forskning.10 I dette kapittelet avgrenses undersøkelsesfeltet til kategoriene mål og innhold som en del av utdanningspolitikken. Vi skal se hvordan dagsaktuelle ideer har røtter som kan føres bakover i historien, og at det finnes spenninger og konflikter i historien som fremdeles er aktuelle. Særlig mål med religiøse og kulturelle (sekulære) dimensjoner, som er ventet å ha en dannende funksjon for det enkelte individ innenfor et samfunnsfellesskap, inviterer til kritiske refleksjoner over forholdet mellom skolens historiske arv og fremtidens krav. Samtidig er ikke historien et sammenhengende erfaringsrom hvor valg og handlinger alltid har de samme motiver og konsekvenser. Derfor er det heller ikke alltid slik at erfaringer og ideer fra fortiden har relevans i dag.11 På den annen side finnes det problemer som ikke går ut på dato. Historiesynet som ligger til grunn for dette kapittelet, innebærer at den pedagogiske historien ikke er tjent med bare å studere fortiden og å avdekke saksforhold hvor det særegne ved historien, det unike og avvikende, er i fokus. Snarere både kan og bør forskningen også bidra til at vi bedre kan se og forstå dagens skole. Kanskje er det unødvendig å være historieløse når skolen i dag på ny skal i «støypeskeia»? Kapittelet er bygd opp av tre deler. Innledningsvis skal vi kort klargjøre hva vi kan forstå med mål, og i den sammenheng hvilke typer mål vi kan hente ut av den pedagogiske idéhistorien. Her spenner vi opp et stort lerret i et forsøk på å vise mulige spenninger mellom individ, samfunn og religion/kultur. Disse spenningene utgjør et rammeverk for kapittelets andre del, hvor vi undersøker valg og verdivurderinger i norsk utdanningspolitikk gjennom 300 år. I siste del drøftes pedagogiske utfordringer når skolens mål og innhold skal bestemmes, og det reises kritiske spørsmål til aktuell utdanningspolitikk sett i lys av forholdet mellom skolens historiske arv og fremtidens krav.

9 Se Dokka 1967, 1989; Høigård & Ruge 1947; Telhaug 1986. 10 Se Kvam 2016; Telhaug & Mediås 2003; Thuen 2017; Volckmar 2016. 11 Jordheim 2006: 164–165.

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 29

28.05.2021 12:52:18

30 GRUNNSPØRSMÅL I PEDAGOGIKKEN

VERDIVURDERINGER OG ULIKE OPPLÆRINGSMÅL Filosofene helt tilbake i antikken behandlet målsettingsspørsmålet ut fra etiske overveielser om hva som tjente barna og samfunnet. Heller ikke i dag kommer vi utenom at spørsmål om hva vi vil oppnå med opplæringen, er normative spørsmål. Idet vi bestemmer oss for et overordnet mål, eller et formål som gir skolearbeidet retning, har vi allerede foretatt en rekke vurderinger som dypest sett handler om hvilke mennesker vi ønsker å danne for morgendagens samfunn. Med utgangspunkt i slike idealer formuleres så delmål, forstått som små steg på veien mot realisering av opplæringens formål.12 I den pedagogiske idéhistorien kan vi finne eksempler på både individorienterte, samfunnsorienterte og religiøse mål. Mål innenfor de to første kategoriene har sine røtter tilbake til antikken. For athenerne handlet opplæringen om å fremme en harmonisk personlighet, eller en helhetlig dannelse, hos det enkelte individ. Spartanerne gav opplæringen mer kollektivistiske mål, hvor man tok utgangspunkt i behov samfunnet til enhver tid måtte ha. For Spartas del gjaldt det særlig å fremme våpenferdigheter hos de unge til beskyttelse av staten mot ytre fiender. Religiøse opplæringsmål kom med kristendommen. For de første kristne var det verken individet eller samfunnet som sto i sentrum, men mer relasjonen Gud–menneske. Med kristendommen ble også nestekjærlighet og tilgivelse en opplæringssak. Bak lå ideer om at alle mennesker er skapt i Guds bilde og har samme verdi, uavhengig av sosial status, alder, kjønn og borgerrettigheter for øvrig.13 Skirbekk og Gilje skriver at kristendommen brakte med seg nye forestillinger om menneskeverd: «Mennesket har en uendelig høyere verdi enn alt annet i skapelsen, og alle mennesker har i prinsippet den samme høye verdien.»14 Mens den greske opplæringen i antikken (paideia) foregikk i samfunn hvor barn, kvinner og slaver ikke var tilkjent fullverdige borgerlige liv, omfattet den kristne humanitas alle mennesker. Gjennom idéhistorien har det ikke manglet på ulike varianter av individorienterte, samfunnsnyttige og religiøse mål, så vel som kombinasjoner av disse. I rammen av et kort bokkapittel er det ikke rom for 12 Kvernbekk 2016: 74. 13 Løvlie & Steinsholt 2004: 10; Myhre 1996: 33. 14 Skirbekk & Gilje 2007: 110.

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 30

28.05.2021 12:52:18

31 KAPITTEL 1: HVA BØR VÆRE SKOLENS MÅL OG INNHOLD?

å gå systematisk inn på dette, men jeg vil gi noen eksempler. Under opplysningstiden slo for eksempel Johann Bernhard Basedow (1724–1790) til lyd for at opplæringens religiøse innhold burde tones ned til fordel for innhold av større betydning for menneskers liv på jorden. Han ønsket en allmennyttig skole, som også i større grad enn religion kunne bidra til individets lykke. Nyhumanistene mot slutten av 1700-tallet, med Johann Gottfried Herder (1744–1803) i spissen, mente derimot at det ville være bedre å pusse støvet av den pedagogiske arven fra antikken. Å tenke at skolens innhold skulle vurderes ut fra nyttehensyn, var ikke fornuftig. For Herder var menneskets dannelse viktigere enn mål om både nytte, lykke og religion. Og inn på 1800-tallet, i takt med utviklingen av naturvitenskapen, tok Herbert Spencer (1820–1903) til orde for mål som mer direkte pekte mot menneskers evne til å tilpasse seg sine stadig skiftende omgivelser og sikre livsdyktighet. Slik kan vi holde frem gjennom historien. Om vi ser bakover eller fremover i tid, finner vi stadig nye ideer om opplæringens mål og innhold. I dagens Norge er det kanskje enklest å få øye på mål som knytter seg til skolens samfunnsnyttige funksjon. Skoleeksperter, som for noen år siden gav råd for reformene som i dag rulles ut i skolen, la globalisering og endringer i arbeidsmarkedet til grunn da de omtalte skolen som et «virkemiddel» for at Norge skulle kunne makte overgangen til en ny samfunnsformasjon.15 Politikerne fulgte opp med å beskrive elevenes kunnskaper som «samfunnets viktigste konkurransekraft», som en brukbar «ressurs» og som «avgjørende for arbeidslivet».16 De samme skoleekspertene mente imidlertid at skolen også burde «reflektere skolens verdimessige grunnlag», gi elevene del i «kulturarven», så vel som «danning» og støtte til «identitetsutvikling».17 Også slike mål tok politikerne med seg, både ved fornyelse av læreplanverket18 og ved å videreføre formålsparagrafen i opplæringsloven fra 2008. I loven slås det fast at skolen skal bygge på «verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon».19

15 16 17 18 19

Erstad udatert; NOU 15:8: 8. Meld. St. 28, 2015–2016: 5. NOU 15:8: 7–9, 19, 40f. Kunnskapsdepartementet 2017: 5–6. Lov om grunnskolen 2008: § 1.

_GRUNNSPORSMAL I PEDAGOGIKKEN.indb 31

28.05.2021 12:52:18

ISBN 978-82-450-3547-6

GRUNNSPØRSMÅL I PEDAGOGIKKEN

Lars Petter Storm Torjussen og Line Hilt (red.)

Hva bør være skolens innhold og mål? Hva er forholdet mellom pedagogikk og teknikk? Hvilken rolle spiller menneskesyn i pedagogisk tenkning? Hva er skolens ansvar i et flerkulturelt samfunn?

Lars Petter Storm Torjussen og Line Hilt (red.)

GRUNNSPØRSMÅL I PEDAGOGIKKEN