GOD SKOLE–HJEM-KOMMUNIKASJON
OM BARNS LESE- OG SKRIVEUTVIKLING
Iris Hansson Myran
Henning Fjørtoft
GOD SKOLE–HJEMKOMMUNIKASJON OM BARNS LESE-
Copyright © 2023 by Vigmostad & Bjørke AS
All Rights Reserved
1. utgave 2023 / 1. opplag 2023
ISBN: 978-82-450-4351-8
Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen
Omslagsdesign: Bård Gundersen
Omslagsfoto: @ willmilne / Envato Elements
Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget
Kanalveien 51
5068 Bergen
Tlf.: 55 38 88 00
e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no
Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.
Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.
FORORD
Ideen til denne boken oppstod under en samling om skole–hjemsamarbeid for lærerstudenter som vi ledet. De følte seg usikre på hvordan man kan skape et godt samarbeid med hjemmet. Vi ble derfor inspirert til å skrive en bok basert på vår erfaring med leseog skriveopplæring. Vi vil takke redaktør Hallvard Aamlid som har hatt tro på prosjektet helt fra starten, samt Fagbokforlaget som tildelte et avgjørende stipend til arbeidet. Takk til studentene som stimulerte oss til å skrive boken. Vi ønsker også å takke Per Henning Uppstad ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger og Trude
Saltvedt i Utdanningsdirektoratet for viktige innspill i arbeidet. Avslutningsvis ønsker vi også å takke barna våre og deres lærere, som har vist oss verdien av god kommunikasjon i møtet mellom hjem og skole. Vi håper at boken er relevant både for praksisfelt og lærerutdanning.
KAPITTEL 1
GOD KOMMUNIKASJON MELLOM SKOLE
OG HJEM
På skolen er det som vanlig hektisk aktivitet. Moren til en elev på 5. trinn er litt for sent ute til høstens foreldremøte. Rektor er pent antrukket og er godt forberedt til å fortelle om skolens visjon og opplæringslovas kapittel 9A. To foreldre med flyktningbakgrunn er bekymret: Skolen hadde dessverre ikke klart å skaffe en tolk til møtet. Vil de forstå det som blir sagt? Med sommerfugler i magen leter en nyutdannet lærer febrilsk etter notatet med møteforberedelser. På foreldrenes mobiler tikker det inn meldinger om at det snart skal avholdes nasjonale prøver i lesing, og at det nok en gang er påvist hodelus på 5. trinn. På lærerens pc plinger beskjeden om at en elev ikke har blitt invitert i en bursdag, og at det har vært konflikter på fotballtreningene den siste tiden. En forventningsfull skolestarter med foreldre rusler inn skoleporten i god tid før oppstart av den aller første utviklingssamtalen. De har mange år med møtepunkter med skolen foran seg.
God skole–hjem-kommunikasjon om barns leseog skriveutvikling
Som historien over viser, har et skole–hjem-samarbeid både formelle og uformelle møtepunkter. I løpet av barnetrinnet vil hjemmet bli invitert til minimum 14 utviklingssamtaler og 14 foreldremøter. Grunnlaget for dette samarbeidet er at skole og hjem har en felles forståelse av barn og unges læring og utvikling. For bare noen få år siden var trolig «lapp i ranselen» eller «meldingsboken» den vanligste formen for kommunikasjon mellom skole og hjem. I dag er samfunnet gjennomsyret av digitale løsninger som åpner for nye former som bilde, lyd og video – og som også kan skape forventninger om at lærere er tilgjengelige hele døgnet. Ny teknologi har derfor ført til endringer i måten skole og hjem kommuniserer på.
På barneskolen er en stor del av kontakten med hjemmet sentrert om elevens faglige utvikling som leser og skriver. Lærere må snakke med hjemmet om kartleggingstester, nasjonale prøver og skriveoppgaver. En god del av skole–hjem-kommunikasjonen vil derfor handle om hvordan eleven mestrer forventningene i undervisningen, og hvordan barnet responderer på ulike vurderingssituasjoner. Barnets muntlige språkbruk er dessuten helt grunnleggende i både lek og læring. For at barn skal bli trygge språkbrukere, er et konstruktivt samspill mellom opplæringen på skolen og språkutviklingen på fritiden avgjørende.
Imidlertid vil skole–hjem-kommunikasjon arte seg på ulike måter. Overordnet del av læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK20) understreker at foreldre og foresatte møter skolen med ulike forventninger og behov, og hjemmets holdninger til skolen har betydning for elevens engasjement for skolearbeidet (Utdanningsdirektoratet, 2017). Skolen har det overordnede ansvaret for å ta initiativ og tilrettelegge for samarbeidet. Det innebærer både informasjonsflyt og rom for innflytelse. Skolen må også ta hensyn
til at det finnes elever som hjemme ikke får den støtten og hjelpen de har behov for. Mye av litteraturen om dette arbeidet vektlegger imidlertid generelle aspekter av skole–hjem-samarbeidet. Det finnes få publikasjoner om skole–hjem-kommunikasjon om barns lese- og skriveutvikling. I denne boken legger vi derfor særlig vekt hvordan lærere bør kommunisere med hjemmet om barns lese- og skriveutvikling. Vi velger å bruke betegnelsen «foreldre» også om voksenpersoner som ivaretar foreldreansvar for elever som ikke bor sammen med sine biologiske foreldre.
Vårt ønske med denne boken er å bidra til at lærere kommuniserer godt med foreldre om barns lese- og skriveutvikling, og at lærerstudenter kan bli kjent med hva som kjennetegner et skole–hjem-samarbeid. Vi har lagt vekt på å finne forskning og gode råd til praksisutøvere som kan styrke skole–hjem-kommunikasjonen. Vårt syn er at elevstemmen bør få en tydelig plass i skole–hjemsamarbeidet. Elevene må erfare at de blir anerkjent og lyttet til. Et godt samarbeid fra starten av kan føre til at man også lettere står sammen når det oppstår eventuelle utfordringer i løpet av elevens skolegang. Samtidig er det viktig at skolens ansatte har en felles tilnærming til dette arbeidet. Vi ønsker derfor også å bidra til at boken kan anvendes av lærere og ledere til å evaluere og forbedre rutiner. Det er flere grunner til dette valget. For det første har begge forfatterne mange års erfaring med skoleutvikling og videreutdanning på dette feltet. Vi har begge undervist lærere i lærerspesialistordningen i lesing og skriving på barnetrinnet. Iris har vært med på å lede flere utviklingsprosjekter både nasjonalt og på skolenivå som har hatt som mål å utvikle kompetanse innenfor språk, lesing og skriving. Henning har ledet videreutdanning for leseveiledere ved NTNU og har også deltatt i flere skoleutviklingsprosjekter som
God skole–hjem-kommunikasjon om barns leseog skriveutvikling
handler om lesing. For det andre har vi forsket på hvordan lærere arbeider med lesing og skriving: Vi har undersøkt hvordan de yngste elevene utvikler seg som skrivere (Skar mfl., 2020), hvordan lærere kan samarbeide om å slutte med mindre hensiktsmessige sider av leseundervisningen (Fjørtoft, 2018), og hvordan juridiske krav påvirker foreldres syn på skolens arbeid i oppfølgingen av elever med lese- og skrivevansker (Fjørtoft mfl., 2017). Gjennom disse erfaringene sitter vi igjen med to sentrale momenter som danner grunnlaget for vår filosofi: empiri og empati.
1. Skole–hjem-samarbeid om elevers lesing og skriving må ta utgangspunkt i empiri. Lærere må samle inn informasjon om elevenes lese- og skriveutvikling på en systematisk måte. Denne informasjonen må tolkes ut fra lærerens og læreplanens forventninger og ut fra kunnskap om hva vi antar den enkelte eleven kan mestre. Innsamlingen kan skje gjennom observasjon i klasserommet, samtaler med hjemmet eller i ulike vurderingssituasjoner. Dette er nødvendig for å kunne formidle informasjon til hjemmet og for å kunne tilpasse undervisningen.
2. Skole–hjem-samarbeid om elevers lesing og skriving må bygge på empati. Lærere må kunne leve seg inn i både barns og voksnes virkeligheter. De må kunne uttrykke seg med følsomhet og takt. Noen ganger er det også nødvendig å formidle dårlige nyheter, og det må gjøres på en klok måte. Læreren må derfor lede samarbeidet om barns lese- og skriveutvikling på en profesjonell måte slik at både barn og voksnes følelser og integritet respekteres.
Vi mener at disse to momentene utgjør et sentralt grunnlag for hvordan lærere kan arbeide på dette feltet. Samtidig erkjenner vi
at dette er vanskelig å mestre i praksis. Vi håper derfor at denne boken kan bidra til å forberede fremtidige lærere på denne delen av læreryrket samt til å styrke eksisterende praksis i skolen. Boken består totalt av seks kapitler. I det første kapitlet anlegger vi et overordnet blikk på hva skole–hjem samarbeid og god kommunikasjon kan innebære. Det andre kapitlet handler om hvilken data eller empiri som kan ligge til grunn for å snakke om elevenes utvikling innenfor lesing og skriving. Kapittel tre understreker at skolen bør møte de ulike hjemmene med forståelse og empati. Det fjerde kapitlet omhandler utviklingssamtalen, som nok anses som den viktigste kilden til hjemmets innsikt i sitt barns utvikling.
Kapittel fem har foreldremøtet som tema, og i det sjette kapitlet løfter vi frem hvordan lærerutdanningen kan ruste fremtidige lærerstudenter til å skape et godt samarbeid med hjemmet. Underveis gir vi konkrete eksempler på hvordan samarbeidet kan gjennomføres. Vi avslutter hvert kapittel med refleksjonsspørsmål som kan brukes i lærerutdanningen, av den enkelte lærer eller i skolens profesjonelle læringsfellesskap.
FORSKNING PÅ SKOLE–HJEM-KOMMUNIKASJON
Fra politisk hold har det lenge vært et ønske om å involvere hjemmet i barns skolegang. Læreplanverket M87 understreket for eksempel
at skole og hjem skulle samarbeide om å realisere skolens mål, og at elevene selv skulle ha en sentral rolle i dette basert på alder og
modenhetsnivå (Kyrkje- og undervisningsdepartementet, 1987).
Forskning på skole–hjem-samarbeid støtter generelt dette ønsket.
Et skole–hjem-samarbeid bør kjennetegnes av felles mål, gjensidig forpliktelse og medvirkning (Nordahl, 2015). Når foreldrene og
God skole–hjem-kommunikasjon om barns leseog skriveutvikling
foresatte får mulighet til å medvirke, så har de en reell mulighet til å ha en aktiv rolle i samarbeidet. Det kan bidra til at de får mer innsikt og bedre forståelse av det som skjer, og av de valgene som blir tatt i egne barns skolehverdag (Nordahl, 2015).
I en gjennomgang av internasjonal forskning på skole–hjemsamarbeid fant Helgøy og Homme (2012, s. 11–12) at høyt engasjement fra foreldre og et godt samarbeid mellom skole og hjem bidrar til å forbedre elevenes skoleresultater, oppmøte og trivsel på skolen. Samtidig minner de om at foreldredeltakelse påvirkes av faktorer som sosial klasse, mors utdanningsnivå, familieforhold og etnisitet. De sier videre at norske foreldre i stor grad er tilfreds med samarbeidet, men også at foreldrenes innflytelse er begrenset. En internasjonal oversiktsstudie fra 2011 viste at foreldreinvolvering blir mye omtalt i politisk retorikk, men at det også er stor variasjon i praksis, og at det eksisterer en rekke barrierer for godt samarbeid mellom skole og hjem (Hornby & Blackwell, 2018):
1. Foreldre kan ha varierende antakelser om skole–hjem-samarbeid (for eksempel i synet på hvor langt foreldres ansvar for skolearbeid strekker seg).
2. Barnets alder, evner, atferd og eventuelle utfordringer kan hindre godt samarbeid.
3. Relasjonen mellom lærer og foreldre kan preges av sprikende målsettinger, holdninger eller språkbruk.
4. Samfunnsmessige vilkår kan forme deltakelse i skole–hjemsamarbeid.
Lærere og skoleledere må altså arbeide for en skolekultur som både verdsetter et godt samarbeid og jobber systematisk med å utvikle en
god plan for samarbeidet. Når forventninger er avklart, og relasjoner og et godt samarbeid er etablert, er det lettere å stå samlet når det oppstår utfordringer.
Forskningen på skole–hjem-samarbeid viser imidlertid at vi mangler kunnskap om hvordan skole og hjem faktisk kommuniserer. En doktoravhandling fra 2006 påpeker at det i Sverige gjennomføres 2,6 millioner samtaler med 5,5 millioner deltakere hvert år, men også at vi har så å si ingen kunnskap om hvordan de faktisk utføres (Hofvendahl, 2006). På tilsvarende vis kommenterer Synnes (2022) at vi har for lite kunnskap om de over 1 million samtalene som utføres med over 600 000 elever i norsk skole. Selv om dialog mellom skole og hjem har vært et sterkt forankret ideal i norsk skolepolitikk, har vi ikke hatt tydelige retningslinjer for hvordan lærere bør gjennomføre slike samtaler (Tveit, 2014). I kommunikasjonen med foreldre kan det for eksempel være krevende for lærere å håndtere samspillet mellom elevers faglige prestasjoner, samhandling med andre elever og fremtidige planer (Tveit, 2018). Utvalget som evaluerte lærerrollen i norsk skole, poengterte at foreldre og andre utenfor skolen involverer seg mer i skolens arbeid enn tidligere, og at foreldre kan utfordre lærerrollen i større grad enn før (Ekspertgruppa om lærerrollen, 2016, s. 27).
Lærerutdanning fokuserer ofte på kommunikasjon mellom lærer og elev, men legger mindre vekt på kommunikasjonen med hjemmet (Gisewhite mfl., 2021). Dette kan føre til at nye lærere er dårlig forberedt på dette aspektet av yrket. Lærerutdanningen bør derfor ta utfordringen med å gjøre lærerstudentene mer forberedt på hvordan de kan skape god kommunikasjon med foreldrene. Dette handler både om å mestre praktiske strategier for å lede samtaler og om å forstå barnets livssituasjon i et større perspektiv.
God skole–hjem-kommunikasjon om barns leseog skriveutvikling
En viktig innsikt fra forskningen er at det er så å si umulig å fastsette retningslinjer for «beste praksis» i skole–hjem-samarbeid. Selv om myndighetene kan kreve mer kommunikasjon mellom skole og hjem, betyr det ikke at kommunikasjonen blir bedre (Gisewhite mfl., 2021). Mye av den internasjonale forskningen på skole–hjemsamarbeid har problematisert nettopp forholdet mellom idealer og virkelighet og barrierene som hindrer god kommunikasjon. Det er derfor viktig å forstå hvordan ulike barrierer kan oppstå, og hvordan de former kommunikasjonen mellom skole og hjem (Hornby & Blackwell, 2018). Et eksempel på en slik barriere er foreldremøter som kun inneholder endeløse informasjonsstrømmer fra skolen eller forventninger til hva foreldrene skal gjøre for å følge opp barnet. Dersom foreldreinvolvering kun består av informasjonsformidling og mer eller mindre velbegrunnede eller forståelige krav, kan det svekke samarbeidet mellom hjem og skole (Nordahl, 2015). En annen barriere for god kommunikasjon er læreres opplevelse av konkrete møter med hjemmet. Jenssen og Faugstad (2019) beskriver hvordan lærere opplever foreldremøter og utviklingssamtaler som et pliktløp som domineres nettopp av informasjon fra skolen til foreldrene. De er ofte faste i formen med lite handlingsrom, og de blir ikke trukket frem som eksempler på vellykket samarbeid. Utviklingssamtalen er et annet punkt som nevnes av lærerne i studien. I forkant utarbeides det en individuell utviklingsplan (IUP) som har som intensjon å skape god dialog mellom lærer, foreldre og elev om barnets utvikling. Likevel praktiseres dette ulikt, og oppfølgningen mangler ofte. Studien viser at felles praksis for hvordan lærere skal håndtere skole–hjem-samarbeid, i altfor liten grad er forankret på skolenivå (Jenssen & Faugstad, 2019). Det er spesielt utfordrende for lærerne når de må forsvare systemet
samtidig som de må imøtekomme elevens rettigheter. For å unngå at skole–hjem-samarbeidet varierer for mye innad på samme skole, konkluderer forskerne med at læreres handlingsrom på individnivå må avklares og utvikles innenfor profesjonelle læringsfellesskap på skolenivå. Lærere må i tillegg få mulighet til å utvikle sin kompetanse i skole–hjem-samarbeid. Jenssen og Faugstad (2019) konkluderer med at skolene etablerer strukturer som er nødvendige (de følger lovens krav og skal prinsipielt tilrettelegge for god kommunikasjon og godt samarbeid), men ikke tilstrekkelige (de lever ikke opp til intensjonene om å bidra til elevens faglige og sosiale utvikling).
Også foreldre kan oppleve barrierer i skole–hjem-kommunikasjon. I et norsk forskningsprosjekt om overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet ble foreldre bedt om å dele sine perspektiver på skole–hjem-samarbeid (Strand, 2022). Foreldrene sa at fire grunnleggende momenter var viktige for dem: gi oss tilstrekkelig informasjon, se barnet mitt, gi oss klare og tydelige forventninger og bruk oss som den ressursen vi er. God informasjon bidrar til bedre oversikt, og foreldrene ønsket å bli informert om for eksempel læringsaktiviteter, skolens plattformer, ukeplaner, utstyr til turer osv. Det at en lærer faktisk ser og bryr seg om barnet deres, fremhever foreldrene som et sentralt aspekt. Foreldrene ønsket også at det stilles tydelige forventninger til dem, slik at de faktisk vet hva de må gjøre for å støtte sitt barn på best mulig måte. Det siste momentet viser til at foreldrene i liten grad opplever å bli ansett som en ressurs i skole–hjemsamarbeidet. Foreldrene som deltok i denne studien, uttrykte at de syntes at kontakten med skolen var god, men at samarbeidet først og fremst handlet om informasjonsflyt og i mindre grad om dialog (Strand, 2022).
God skole–hjem-kommunikasjon om barns leseog
Vi har selv opplevd slike barrierer. På en skole vi kjenner til, var de ansatte opptatt av å inkludere foreldrene i alle beslutninger om elevenes utvikling. Det var naturlig for lærerne å stille foreldrene oppklarende spørsmål i samtaler, som for eksempel: «Hva mener dere som foreldre at barnet har behov for?» «Hva ønsker dere av oss på skolen?» Med stor sannsynlighet kan vi si at skolen etterlevde både lovverkets krav til foreldreinvolvering og pedagogiske normer for gode samtaler. Men vi møtte også foreldre som opplevde at skolens ansatte ikke fremstod som kompetente når de snakket slik. En far ga oppgitt uttrykk for at han ikke forstod hvorfor lærerne stilte slike spørsmål. «De er profesjonelle. Hvorfor spør de meg om dette? Vet de ikke selv hva de skal gjøre for å undervise barna?» Han tolket med andre ord skolens forsøk på foreldreinvolvering som et tegn på at lærerne manglet kompetanse, og mistet tilliten til at skolen kunne tilby barna det de trengte. Denne erfaringen viser at barrierer kan oppstå også når skolen etterlever retningslinjer og regelverk med de beste intensjoner.
Heldigvis finnes det flere eksempler på at skoler, myndigheter og forskningsmiljø samarbeider for å videreutvikle skole–hjem-samarbeidet. I den nasjonale satsingen «Bedre læringsmiljø» (2009–2014)
ønsket man for eksempel å øke bevisstheten hos både foreldre og skoleansatte om foreldrenes betydning for elevenes motivasjon og innsats og en ressurs for faglig og sosial læring (Helgøy & Homme, 2015). Dette har ledet til at skoler har økt innsatsen på flere felt:
Den direkte involveringen av foreldre, for eksempel gjennom godt forberedte møter der foreldrene involveres.
Det representative samarbeidet, som skjer gjennom velfungerende samarbeid mellom skole og foreldrearbeidsutvalg (FAU).
Informasjonstiltak, for eksempel gjennom å ta i bruk nye digitale informasjonskanaler.
Noen skoler har også sett sammenhenger mellom skole–hjem-samarbeid og andre tiltak, som for eksempel relasjonsbygging i skolens læringsmiljø, forebygging av mobbing og satsinger som «Vurdering for læring» (Helgøy & Homme, 2015). Slike satsinger bidrar til å øke refleksjonsnivået i skolen, videreutvikle praksis og styrke samarbeidet mellom de ansatte slik at foreldrene opplever å møte en profesjonell og samstemt organisasjon.
Det finnes en del faglitteratur som omhandler skole–hjem-samarbeid i generell forstand. Mye er orientert mot overordnede deler av samarbeidet, som for eksempel skolen som arena for demokratisk samarbeid (Ferm, 1994), bruk av digitale verktøy og nettsikkerhet (Foreldreutvalget for grunnskolen, 2004) og arbeid med klassemiljø og foreldremøter (Dalland & Knutsen, 2020). Noe er rettet mot praktikerfeltet (Nicolaysen, 2013), mens annen litteratur vektlegger filosofiske og etiske aspekter av skole–hjem-samarbeidet (Berglyd, 2003). Selv om denne litteraturen i mindre grad er basert på forskning, gir den konkrete eksempler på organisatoriske rutiner. Berglyd (2003) omhandler for eksempel en detaljert plan for sorgarbeid ved alvorlige ulykker eller dødsfall. Nicolaysen (2013) inkluderer eksempler på skjema for egenvurdering og for oppfølging av avtaler om utviklingssamtaler.
Den generelle faglitteraturen om skole–hjem-kommunikasjon problematiserer imidlertid sjelden de faglige og fagdidaktiske aspektene av samarbeidet. Fra vårt perspektiv er lesing og skriving en helt sentral del av arbeidet på barnetrinnet, og de aller fleste foreldre er også opptatt av hvordan barnet mestrer denne viktige delen av
God skole–hjem-kommunikasjon om barns leseog
skolegangen. Det er derfor behov for en innføring som kan kombinere kunnskap om de overordnede aspektene av skole–hjemsamarbeid med et mer spisset tema.
BARNET I FAMILIE, SKOLE OG NÆRSAMFUNN
God skole–hjem-kommunikasjon krever at lærere forstår barnets rolle i og utenfor skolen, og at sammenhengene mellom skole og hjem settes inn i en helhetlig ramme. Siden 1970-årene har det vært vanlig å forstå samvirket mellom skole og hjem ut fra et systemøkologisk perspektiv (Bæck, 2019). Dette perspektivet innebærer å forstå det enkelte menneske i sammenheng med de ulike miljøene som det lever i (Bronfenbrenner, 2005). Selv om denne teorien har blitt kritisert for å være vanskelig å etterprøve (Tudge mfl., 2009), har den likevel hatt stor innflytelse på hvordan vi i dag tenker om barnets rolle i familien, på skolen og i det samfunnet det vokser opp i. En konstruktiv måte å anvende slike tanker på er å forestille seg at alle barn er deltakere i tre delvis overlappende fellesskap: skolen, familien, og nærsamfunnet de lever i (Epstein, 2011). Alle tre fellesskapene utøver innflytelse på barnets læring og utvikling fra fødsel og gjennom hele skoleløpet. Fellesskapene eksponerer barnet for ulike erfaringer og underliggende verdier. Disse verdiene kan være mer eller mindre uttalt og strukturert: Barn som deltar i taekwondo, vil for eksempel eksponeres for et sett med filosofiske begreper og normer som beskriver god atferd. Andre barn bruker mye tid på aktiviteter som ikke er ledet av voksne, og tilegner seg erfaringer gjennom samhandling med andre barn. Tanken om at barnet vokser opp i tre overlappende fellesskap, har utvidet forståelsen av skole–hjem-samarbeid til en mer nyansert forståelse av hvordan
hvert av disse fellesskapene påvirker barns oppvekst. Samtidig er samhandlingen mellom disse tre fellesskapene dynamisk. Noen krefter gjør at fellesskapene trekker i samme retning, mens andre krefter drar dem fra hverandre. Ifølge Epstein (2018) er det derfor mer naturlig å tenke på samarbeidet mellom skole og hjem som et partnerskap med felles ansvar, og ikke som et sett med oppgaver som skal fordeles på ulike personer.
Det er også klokt å være bevisst på hvordan barnet påvirkes av nærsamfunnet det lever i. I hvilken grad har barnet tilgang til ustrukturerte og strukturerte fritidsaktiviteter? I hvilken grad bidrar fritidsaktiviteter til å forsterke skolens arbeid, og hvilke aspekter kan dra i andre retninger? Hvordan vil du som lærer håndtere grensene mellom de tre fellesskapene, og hvordan beskriver du dem i møte med elever og foreldre? Er grensene mellom dem rigide slik at ansvaret er klart fordelt? Eller kan skolen trekke veksler på samarbeid på tvers? Kan et slik samarbeid ha uønskede konsekvenser, som for eksempel at skolen legger beslag på elevens fritidsaktiviteter på en uheldig måte? Slike perspektiver er vanlige i litteraturen om skole–hjem-samarbeid. For eksempel påpeker Bæck (2019) at samarbeidet mellom skole og hjem kan kjennetegnes av en rekke spenninger av sosial, kulturell, etnisk og geografisk art, og at det derfor er viktig
å forstå skole–hjem-relasjoner ut fra teoretiske perspektiver. Vi støtter dette perspektivet og ønsker å vise hvordan teorier om barns
lese- og skriveutvikling også beriker læreres forståelse av skole–hjemsamarbeid. Epstein (2011, s. 86) bruker lesing som eksempel: Hvis
foreldre involverer seg i lesing hjemme, kan barnet bli motivert for å delta mer i leseundervisningen på skolen. Det kan påvirke leseferdighetene positivt på kort sikt, og dersom motivasjonen opprettholdes, kan det lede til langvarige gevinster – ikke minst fordi
God skole–hjem-kommunikasjon om barns leseog skriveutvikling
foreldrene indirekte kommuniserer at de verdsetter barnets innsats på skolen.
Innenfor forskningen på lesing og skriving er det på tilsvarende vis vanlig å bruke økologi som et bilde på samfunnet vårt. I samspillet mellom skolegang, familie og andre fritidsaktiviteter tilegner vi oss kunnskap om hvordan språket brukes på ulike måter for å skape mening (Gee, 2012). Språkforskeren David Barton (2007) beskriver hvordan lesing og skriving er sosiale aktiviteter som er knyttet til både formelle institusjoner som skoler og til helt uformelle dagligdagse situasjoner. Det er viktig å huske at de fleste norske barn lever i privilegerte hjemmeforhold sammenlignet med barn andre steder. Norske elevers oppvekst er kjennetegnet av stor tilgang til barnelitteratur og annet lesestoff, god internettilgang hjemme, og mange har foreldre med høy utdanning, ifølge Gabrielsen (2013).
Den samme forskningen viser at gjennomsnittlig leseferdighet er signifikant høyere blant barn fra ressurssterke hjem. Undersøkelser som PIRLS har vist at norske barneskolelærere er godt kvalifisert, og at de har et stort repertoar med metoder for å støtte barns leseutvikling (Fuglestad mfl., 2017). En økologisk tilnærming til lesing og skriving innebærer derfor å forstå hvordan summen av ulike faktorer som religion, etnisitet og økonomi påvirker hvordan det enkelte barnet lærer å lese og skrive (Purcell-Gates, 1995).
LOV- OG LÆREPLANVERK
I formålsparagrafen står det at skolen i samarbeid og forståelse med hjemmet skal gi en opplæring som åpner dører mot verden og fremtiden. Opplæringslova (1998) kan forstås som at skolen i samarbeid
med hjemmet skal bidra til at elevene får den tilgangskompetansen de trenger for å mestre deltakelse i både i skole- og samfunnsliv. Det er lovfestet at det skal avholdes foreldremøter. I tillegg skal det legges til rette for planlagte og strukturerte utviklingssamtaler to ganger i året. Skolen har med andre ord forpliktelser knyttet til skole–hjem-samarbeidet. Dette er områder som blir omtalt i kapittel fire og fem.
Opplæringslova sier også at det skal være et foreldreutvalg for grunnopplæringen (FUG). Foreldreutvalget har som mandat å gi råd og veiledning til foreldre og skoleansatte om spørsmål som omhandler barn og unges skolehverdag og læring. FUG har en nettside der både hjem og skole kan finne informasjon og støttemateriell i arbeidet med utvikling av et godt skole–hjem-samarbeid. På sine nettsider (Foreldreutvalget for grunnskolen, u.å.-a) fremhever
FUG blant annet at foreldre
må støtte lærernes jobb og snakke med barna om skolehverdagen ved å sette ord på hvordan barnet har det på skolen, hva barnet liker, og hva barnet synes er vanskelig.
må være gode rollemodeller ved å fremsnakke skolen, lærerne, andre elever og deres foreldre.
må ta initiativ til å samarbeide med kontaktlæreren, faglærerne og andre foreldre.
må møte opp og vise engasjement på foreldremøter og utviklingssamtaler.
må ta initiativ til å samarbeide med lærerne og si fra til skolen både når ting fungerer, og når det oppstår krevende situasjoner.
God skole–hjem-kommunikasjon om barns leseog skriveutvikling
RefleksjonsspøRsmål
• Hvor godt kjenner du lovverket for skole–hjem-samarbeidet?
• Hva har din skole lyktes med i skole–hjem-samarbeid? Hva kan forbedres?
• Hva kan en skole gjøre for å sikre at foreldre blir inkludert i gode dialoger om barns lese- og skriveundervisning?
• Hvordan kommer elevens egne perspektiver på lesing og skriving til syne i skole–hjem-samarbeidet?
• Bidro dette kapitlet til å bekrefte noe du antok fra før? Eller til ny innsikt eller overraskelser?
Iris Hansson Myran er universitetslektor
ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking, NTNU. Myran har lang erfaring med undervisning, formidling og praktisk utviklingsarbeid knyttet til skriveopplæring. Hun har blant annet publisert Skriving i begynneropplæringen og Barneklare skoler eller skoleklare barn?
Henning Fjørtoft er professor i norsk fagdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning, NTNU. Fjørtoft har lang erfaring med skoleutvikling, lese- og skriveundervisning og vurdering i skolen. Han har blant annet utgitt Effektiv planlegging og vurdering, Norskdidaktikk og Vurderingskompetanse i skolen.
Begge forfatterne har arbeidet som lærere i barneskolen. Begge er erfarne formidlere og har holdt en rekke kurs og foredrag om lese- og skriveopplæring.
God kommunikasjon med hjemmet er en viktig del av lærerjobben. Boken fokuserer spesielt på lese- og skriveutvikling. Forfatternes filosofi er at empiri og empati er grunnsteiner i god skole–hjem-kommunikasjon: Lærere trenger empiri som viser barns leseog skriveutvikling. De trenger også empati for barns og foreldres sosiale og psykologiske behov.
Med utgangspunkt i forskning på skole–hjem-kommunikasjon og vurdering i skolen presenterer boken ny kunnskap og praktiske råd for lærere, lærerutdannere og skoleutviklere. Målet er at kommunikasjonen mellom skole og hjem skal oppleves som meningsfylt for alle parter.
Boken er rettet mot lærerstudenter i grunnutdanningen, lærere, skoleledere og lærerutdannere. Den er aktuell i studier innen lærerutdanning, etter- og videreutdanning for lærere, samt pedagogikk og spesialpedagogikk.
ISBN 978-82-450-4351-8