Estetiske arbeidsmåter i KRLE-faget (9788245040258)

Kim Larsen og Ståle Johannes Kristiansen (red.)

ESTETISKE ARBEIDSMÅTER

I KRLE-FAGET

Kim Larsen og Ståle Johannes Kristiansen (red.)

ESTETISKE ARBEIDSMÅTER I KRLE-FAGET

Med etterord av Gunnar Danbolt

Copyright © 2022 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved

1. utgave 2022 / 1. opplag 2022

ISBN: 978-82-450-4025-8

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Omslagsdesign: Bård Gundersen Omslagsfoto: Ståle Johannes Kristiansen

Boken er fagfellevurdert i henhold til UHRs retningslinjer for vitenskapelig publisering.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

INNHOLD

ESTETISKE ARBEIDSMÅTER I KRLE-FAGET – EN INTRODUKSJON ............9

Ståle Johannes Kristiansen og Kim Larsen Religion og visuell kultur ................................................................................10 Et mangfold av estetiske perspektiver ............................................................11 Litteratur ........................................................................................................14

KAPITTEL 1

TEORETISKE OG FILOSOFISKE INNGANGER TIL SANSELIG-ESTETISKE ARBEIDSMÅTER ....................................................................................15

Ståle Johannes Kristiansen Estetisk som flertydig begrep .........................................................................16 Sanselig didaktisk design ...............................................................................19 Kunsterfaring og deltakelse ............................................................................22 Intelligens og sanselighet ...............................................................................27 Sanselig religion .............................................................................................32

Avslutning ......................................................................................................34 Litteratur ........................................................................................................35 DEL 1 KUNST I KRLE .............................................................................................................39

KAPITTEL 2

BILDER SOM YTER MOTSTAND ..............................................................41

Ane Malene Sæverot

Innledning ......................................................................................................41

Fra bilde som illustrasjon til bilde som forløser av eksistensiell respons ........44 Semiologisk metode................................................................................................44 Ikonologisk metode ................................................................................................47 Pedagogisk-eksistensiell metode .............................................................................48

Bilder med motstand velges bort .............................................................................49

Hvorfor yter visse bilder motstand? ..........................................................................49

Tre responsmuligheter, tre analysekategorier ...........................................................50

Lærerens rolle ved bruk av bilder som motstand ............................................52

Litteratur ........................................................................................................53

KAPITTEL 3

KUNSTBILDER OG BLIKKET FOR «DEN ANDRE» .....................................55

Ståle Johannes Kristiansen

Biesta og utdanningens risiko ........................................................................56 Marion og det visuelle som gave ....................................................................60

Blikket og ansiktet ..........................................................................................63

Portrett og ansikt – noen praktiske eksempler ...............................................65

Den andre kan ikke konsumeres .....................................................................68

Undervisning som selvoverskridelse ..............................................................71 Å trene blikket for den andre ..........................................................................72 Å se er å ta imot ..............................................................................................75 Litteratur ........................................................................................................76

DEL 2

ULIKE FAGLIGE PERSPEKTIVER PÅ ESTETISK LÆRING ...........................................81

KAPITTEL 4

UTFORSKANDE SJØLVDIALOG ................................................................83

Wenche Langeland og Sæbjørg Hageberg Kjeka Sjølvforståing i det fleirstemmige klasserommet ...........................................84

Indre dialog og djupnelæring .........................................................................86 Salutogenese og expressive writing ...............................................................88

Utforskande sjølvdialog i praksis ....................................................................90

Samanfatning .................................................................................................95 Litteratur ........................................................................................................96

KAPITTEL 5

ET UBRUKT POTENSIAL – DRAMA SOM LÆRINGSFORM I KRLE-FAGET ....99

Ruth Hol Mjanger og Ingrid Trætteberg

Drama som dybdelæring i KRLE ....................................................................101 «Selvsagt må det utøves varsomhet …» ........................................................102

Reell metodefrihet? ......................................................................................106

Sammenfallende element i KRLE og drama ..................................................107

Rolletaking – å kunne ta andres perspektiv ..................................................108

Prosessdrama: improvisasjon, utforsking og etisk refleksjon ....................................110 Drama for mangfoldskompetanse ..........................................................................111 Behov for mer forskning i praksisfeltet .........................................................112 Litteratur ......................................................................................................113

KAPITTEL 6

SANG, IDEOLOGI OG ESTETISK ERFARING I KRLE-FAGET .....................117

Mona Helen Farstad

Innledning ....................................................................................................117 Skolesang i Norge i et historisk lys ...............................................................119 Perspektiver på sang som aktivitet, et antropologisk og kulturelt fenomen .......................................................................................................122 Sang i lys av skolens formål og religionsdidaktiske vurderinger ..................124 Religion, livssyn og følelsesmessig involvering .......................................................125 Hva er formålet med KRLE-faget? ..........................................................................128 Sang, «dybdelæring» og religionsforståelse i KRLE-faget .........................................129 Avslutning ....................................................................................................133 Litteratur ......................................................................................................135

KAPITTEL 7

SJU TING Å VÆRE OBS PÅ NÅR VI ARBEIDER MED RELIGIONENES

KUNST I KRLE .....................................................................................141 Geir Winje Innledning ....................................................................................................141 Religionenes kunst i den ordinære læreboka ...............................................142

Sju måter å tenke annerledes på ..................................................................144 Avsluttende kommentarer ............................................................................148 Litteratur ......................................................................................................149

DEL 3

LIVSMESTRING OG OPPMERKSOMHETSTRENING I KRLE......................................153

KAPITTEL 8

STILLHET I SKOLEN ............................................................................155

Kim Larsen

Støy, stress og livsmestring ...........................................................................156 En fornyet interesse for stillhet i skolen .......................................................157 Hva er stillhet? ..............................................................................................158

En avventende presentisk konsentrasjon om øyeblikket ..............................160

Stillhetspraksis krever en stillhetskultur..................................................................161

Stillhetspraksis krever øvelser ................................................................................162

Stillhetspraksis krever varsomhet og motstand .......................................................164

Litteratur ......................................................................................................165

KAPITTEL 9

LIVSMESTRING OG SANSELIGHET I KRLE ............................................169

– perspektiver på angstmestring

Ståle Johannes Kristiansen

Kritisk gjennomtenkning ..............................................................................169

Hva er helse og livsmestring? .......................................................................170

Livsmestring i KRLE .......................................................................................171 Åpenhet om angst – angst som ressurs ........................................................174 Frisk angst og innsikter fra eksistensorientert psykoterapi ..........................176

Angst og oppmerksomt nærvær ...................................................................177

Virkeligheten som god og meningsfull – praktiske opplegg ........................180

Undervisningsopplegg: oppmerksomt nærvær og naturens skjønnhet .......182

Virkeligheten som mestringsmedisin ...........................................................184 Litteratur ......................................................................................................185

ETTERORD ..........................................................................................189

Å leke seg til innsikter i kunst

Gunnar Danbolt Å oppnå fortrolighetskunnskap ....................................................................191

Leken er avgjørende .....................................................................................193

Hva oppnår man ved dette? ..........................................................................195

Et annet eksempel på påstandskunnskaper ..................................................195

Fra Roma til Oslo og Bergen .........................................................................197

Oppsummering .............................................................................................198 Litteratur ......................................................................................................199

BIDRAGSYTERE ...................................................................................201

ESTETISKE ARBEIDSMÅTER I KRLE-FAGET –EN INTRODUKSJON

I forlengelse av fagfornyelsen finnes det et stort behov for faglige tekster om estetiske arbeidsmåter i skolen. Den nye læreplanen vektlegger læringsprosesser som er elevaktive, kroppslige, undersøkende og dialogiske. Også i planen for KRLE-faget vektlegges disse perspektivene. Denne antologien springer ut av et forsknings- og utviklingsprosjekt i forskergruppen Didaktikk og estetisk læring i KRLE ved NLA Høgskolen. Prosjektet har vært et samarbeid mellom fagmiljøene KRLE og drama og har særlig fokusert på utviklingen av estetiske arbeidsmåter og dybdelæring i KRLE i lærerutdanningen. Prosjektet har hatt tre tematiske fokusområder: estetikk, stillhet i skolen og digitale ressurser. De to første temaene er særlig synliggjort i boken.

De kommende kapitlene presenterer og drøfter teoretiske perspektiver på estetisk læring ut fra ulike faglige perspektiv. Her finner leseren tekster om estetiske arbeidsmåter, der «estetisk» forstås ut fra ordets dobbeltbetydning: undervisning med vekt på ulike former for kunst og undervisning ut fra prinsippet om at all læring er sanselig (se utdypning av denne dobbeltheten i kapittel 1).

Erfaringer vi har gjort gjennom flere års utprøving av estetiske arbeidsmåter i KRLE, utgjør et viktig grunnlag for disse teoretiske drøftingene. Målet med fagutviklingen ved lærerutdanningen har vært å utvide lærerutdanneres lærings- og vurderingsrepertoar for i neste omgang å utdanne faglig dyktige KRLE-lærere som kan bruke en multimodal tilnærming og ta kvalifiserte valg i realiseringen av de nye KRLE-læreplanene i grunnskolen. Boken henvender seg først og

Ståle Johannes Kristiansen og Kim Larsen

fremst til lærerstudenter i KRLE-faget, nåværende KRLE-lærere og kommende lærere/studenter som skal undervise i fagkombinasjonene KRLE/drama, KRLE/kunst og håndverk eller KRLE/norsk.

En hovedtanke er at studentene skal utrustes til å undervise i komplekse situasjoner, være undrende, kritiske og trygge lærere i et mangfoldig fag. Undersøkelser har vist at lærerstudenter selv kritiserer utdanningen for å være for teoretisk og for knyttet til et kognitivistisk kunnskapssyn (Opstad, 2010). Dette viser et behov for å utvikle og operasjonalisere en undervisningspraksis som tar høyde for nye innsikter fra det vi kaller sansefilosofisk forskning. Vårt prosjekt har særlig latt seg inspirere av tanken om sanselig didaktisk design, som har en tydelig vektlegging av kroppens rolle i all læring (Østern og Strømme, 2014).

KRLE er et av skolefagene med størst potensial når det kommer til estetiske arbeidsmåter og læreprosesser i skolen. Flere av fagets studieobjekter legger naturlig opp til slike perspektiver – både de etiske og filosofiske temaområdene, og særlig studiet av religion som fenomen. I møte med de ulike religiøse tradisjonene står studentene overfor en rik kunstnerisk og estetisk arv. Ninian Smart talte i sin tid om religionenes ulike dimensjoner, der vi også finner den estetisk-materielle dimensjon. Et av hans poenger er at dimensjonene er organisk innvevd i hverandre.

Den religiøse estetikken er ikke bare dekor eller et vakkert tillegg til religionens essens – estetikken berører hjertet i all levende religion.

For religion er mer enn trosdogmer, etiske refleksjoner og kognitiv overbevisning. Den kommer alltid konkret til uttrykk i hverdagslivet, i liturgiske gester, klesdrakt og utsmykking av hjemmet og de kultiske rommene. Skal vi ta religionene på alvor, må vi arbeide sanselig-estetisk med disse fenomenene.

RELIGION OG VISUELL KULTUR

I vårt utviklingsprosjekt har fordypningsemnet KRLE2 vært et satsningsområde. Der har vi langt på vei integrert de nevnte perspektivene. Vi legger for det første opp til en temabasert tilnærming til religionene der vi nærmer oss kristendom, islam og jødedom med vekt på fem konkrete tema: vann, trær, menneske, pust og død (se nærmere presentasjon i kapittel 1). Dette for å motvirke en rent kognitiv forståelse av religionene. I KRLE tester vi dessuten ut et samarbeid med

dramafaget, blant annet gjennom fokus på samtalens betydning, der studentene trenes i improvisasjonskompetanse. Improvisasjon har «her og nå»-fokus og trener læreren til å være spontan, akseptere ideer, gi opp kontroll, dele og tolerere feil (Lehtonen et al., 2016). En annen vinkling er kunstprosjektet Låne pust, der pustens betydning og pustens form konkretiseres blant annet gjennom glassblåsing og oppmerksomt nærvær (Franzen og Mjanger, 2021). Studentene i KRLE2 kan også velge en modul med vekt på drama: «Drama og teater som læringsformer».

Den andre valgmodulen i emnet heter «Religion, visuell kultur og danning» og inneholder blant annet studiereise til Roma. I Roma møter studentene integreringen av religion, kunst og estetikk i fortettet form – både historisk og aktuelt. I den antikke hovedstaden fant et av de viktigste møtene mellom kristendom og gresk-romersk kulturtradisjon sted, et møte som fikk innflytelse på hele den europeiske kulturen. I Roma – mer enn i noen annen by i verden – er det fremdeles mulig å studere dette og andre kulturmøter gjennom de historiske lagene av arkeologi og kunst som er bevart frem til vår egen tid. Og Roma er fremdeles en flerkulturell by – der studentene blir vitne til hvordan det sekulære og hellige møtes i hverdagslivet og i byrommet. Religiøst sett preges byen i dag først og fremst av katolsk kirkeliv, men vi finner en stor jødisk synagoge midt i sentrum som minner om det mange hundreårige jødiske nærværet i Roma, og dessuten en stor sunnimuslimsk moske i utkanten av sentrum. Et viktig kompetansemål for denne valgmodulen er «opplevelsesbasert læring», altså læring gjennom konkrete og visuelle møter med religion og religiøst mangfold. Samtidig trenes studentene som kommende lærere i bruk av kunst og kunstgallerier i KRLE, i å legge deler av undervisningen utenfor klasserommet og i å lede elever på ekskursjoner til kirker, synagoger og moskeer i nærmiljøet.

ET MANGFOLD AV ESTETISKE PERSPEKTIVER

Boken du holder i hendene, presenterer temaet estetisk læring og estetiske arbeidsmåter i KRLE ut fra forskjellige faglige ståsteder. I innledningskapitlet drøfter Ståle Johannes Kristiansen tre filosofiske og teoretiske begrunnelser for å arbeide sanselig-estetisk i dette skolefaget. For det første peker han på dobbeltbetydningen i selve termen estetikk.

I dagligtalen brukes ordet estetisk nærmest synonymt med vakkert, noe som henger sammen med den dreining begrepet fikk i retning av det kunstskjønne i moderne tid. I læreplanene sikter ordet i stor grad til bruk av kunst i skolefagene. Men estetisk har også en annen betydning, det kan rett og slett bety det som har med sansene å gjøre. Den dimensjonen ved estetikken skal vi ikke glemme i skolen, påpeker Kristiansen, med støtte i nyere forskning om sansenes betydning for all læring. Kapitlet presenterer et norsk didaktisk miljø omkring Tone Pernille Østern og Alex Strømme, som har utviklet tanken om sanselig didaktisk design. Dernest drøftes henholdsvis filosofen H.-G. Gadamers kunstfilosofi og utviklingspsykologen Howard Gardners teori om multiple intelligenser. Kristiansen søker å vise hvordan disse tre filosofisk-teoretiske inngangene bidrar til en bevisst forståelse av forholdet mellom sanselighet, estetikk, erkjennelse og læring. Kapitlet inneholder også konkrete undervisningseksempler for KRLE i skolen.

Bokens første del (kapittel 2 og 3) gir ulike perspektiv på bruk av bildekunst i KRLE. Ane Malene Sæverot søker å utvikle en god metode for bruk av visuell kunst i faget. Hun viser til at kunstbilder ofte brukes som rent illustrasjonsmateriale i skolen, og mener man dermed mister et viktig eksistensielt potensial ved bruk av kunst. Sæverot lanserer det hun kaller pedagogisk-eksistensiell metode med fokus på bilde som motstand. Det vil si en metode der elevens unike respons på bildet blir hørt og løftet frem, samtidig som elevenes forforståelser utfordres i møte med bildekunsten. I kapittel 3 drøfter Ståle Johannes Kristiansen hvordan man kan lære elever å bruke blikket på andre måter enn den de praktiserer i hverdagens møte med «raske» medier som reklame, Instagram og TikTok. På bakgrunn av Gert Biestas pedagogiske filosofi og Jean-Luc Marions kunstfilosofi argumenterer Kristiansen for en bruk av kunstbilder i skolen der eleven trenes i å «se bak det første synlige». Dette kan overføres til vårt møte med den andres ansikt og andre menneskers singularitet, slik Kristiansen forsøker å vise, med forslag til undervisningsopplegg i KRLE.

Bokens andre del presenterer fire ulike tilnærminger til estetiske arbeidsmåter i KRLE (kapitlene 4–7): gjennom skriving, drama og musikk. I kapittel 4 utforsker Sæbjørg Hageberg Kjeka og Wenche Langeland hvordan elever i det mangfoldige samfunnet og i det mangestemmige klasserommet kan få hjelp til å utvikle sin egen stemme og bli

trygg på sitt eget ståsted. Forfatterne lanserer metoden «utforskende selvdialog», en konstruktiv skrivearbeidsform i skolen, som på en hensiktsmessig måte kan bidra til å skape et rom der eleven i større grad forstår seg selv, sine egne tanker og meninger, den andre og verden omkring seg. Ruth Hol Mjanger og Ingrid Trætteberg skriver i kapittel 5 om drama som læringsform i KRLE. Med teoretisk forankring og konkrete undervisningseksempler argumenterer kapitlet for hvorfor og hvordan drama som læringsform kan gjøre KRLE-fagets lærestoff mer utforskende, variert og meningsfullt for studenter, elever og lærere. Forfatterne viser hvorfor sentrale begrep fra drama som fiksjon, rolletaking, dramaturgi og improvisasjon er relevante i KRLE-undervisningen. I kapittel 6, «Sang, ideologi og estetisk erfaring i KRLE-faget», retter Mona Farstad oppmerksomheten på hvilken betydning sang har hatt i skolen, både som en sentral aktivitet og som en arbeidsmåte. Ikke bare har sangen bidratt til skolens formidling av kulturarv, den har også vært en viktig faktor i den diskursive dannelsen av «norskhet». Farstad ser nærmere på gjeldende læreplan og skolens overordnede mål og diskuterer hvilke muligheter og utfordringer skolesangen står overfor i KRLE-faget – i lys av estetisk/performativ læringsteori og forskning innenfor didaktikk, religionsdidaktikk og musikkvitenskap. Kapittel 7 er skrevet av Geir Winje, som studerer eksempler på hvordan kunstbilder brukes i en valgt KRLE-lærebok. Winje peker på hvordan ikke-verbale bilder kan leses som sentrale tekster. Han drøfter også hvordan kunst noen ganger blir brukt som feilkilde idet elever og lærebøker blander sammen en kunsthistorisk og religionshistorisk tilnærming til KRLE-faglige tema.

Del 3 (kapittel 8 og 9) har fokus på betydningen av livsmestring og oppmerksomhetstrening i KRLE. I kapittel 8 retter Kim Larsen oppmerksomheten mot sentrale trekk ved fenomenet stillhet og forsøker å vise hvordan stillhet som praksis i skolen kan implementeres på en god måte. Larsen argumenterer for at en stillhetskultur i skolen ikke bare vil gi økt læringsutbytte for elevene, den er også helt avgjørende for elevenes utvikling, danning og modning. Å øve opp en form for toleranse for det usagte og legge til rette for det som kalles «sterk stillhet», kan i skolekontekst gi rom for en form for stillhet som nærer kreativitet, nysgjerrighet, lidenskap og undring. En slik stillhetspraksis vil på sitt beste ivareta elevens autonomi og samtidig

bidra til at eleven kan bearbeide impulser innenfra og uttrykk utenfra. Ståle Johannes Kristiansen drøfter i kapittel 9 ulike muligheter for arbeid med livsmestring i KRLE, inspirert av nyere litteratur om kroppens og sansenes betydning for læring. Han fokuserer særlig på målrettet arbeid med angstproblematikk, med vekt på praktisering av oppmerksomt nærvær gjennom bruk av kunst og estetikk i og utenfor klasserommet. Bokens etterord er skrevet av kunsthistoriker Gunnar Danbolt, som er en nestor i forskning på og formidling av bildekunst. Han deler der refleksjoner over hvordan barn og unge kan leke seg til innsikter om kunst, i samsvar med læreplanens vektlegging av både estetiske og lekpregede måter å arbeide med KRLE-faget på.

LITTERATUR

Franzen, M. og Mjanger, R. (2021). Låne pust. Hentet fra https://www.frantzsenmjanger.com/lane-pust-serie-1/ Lehtonen, A., Kaasinen, M., Karjalainen-Väkeväa, M. og Toivanen, T. (2016). Promoting creativity in teaching drama. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 217, 558–566. Opstad, K.D. (2010). Estetisk dannelse – estetiske fags bidrag i skolens dannelsesperspektiv. Dannelse i skole og lærerutdanning. Oslo: Universitetsforlaget. Østern, T.P. og Strømme, A. (2014). Sanselig didaktisk design: SPACE ME Bergen: Fagbokforlaget.

TEORETISKE OG FILOSOFISKE INNGANGER TIL SANSELIG-ESTETISKE ARBEIDSMÅTER

Ståle Johannes Kristiansen

I dette kapitlet reflekteres det over den mest grunnleggende siden ved estetikk og det estetiske ut fra ulike faglige innganger. Jeg ser nærmere på estetikken som grunnlag for en sansebasert forståelse av undervisning og læring, med utgangspunkt i estetiske fag, samt filosofi og intelligensforskning. Først drøftes tanken om sanselig didaktisk design, slik den kommer til uttrykk i miljøet omkring Tone Pernille Østern og Alex Strømme. Dette fører videre til en refleksjon over relevante sider ved Hans-Georg Gadamers kunstfilosofi og hermeneutikk. Deretter presenteres Howard Gardners teori om de mange intelligenser, med vekt på den romlig-visuelle intelligenstypen. Alle disse tre inngangene drøftes i forhold til deres applisering inn mot estetiske arbeidsmåter i KRLE-faget. Kapitlet avrundes med delen «Sanselig religion», der jeg gir noen forslag til hvordan disse teoriene kan appliseres i møte med religionsstoffet i KRLE-faget, gjennom vektlegging av religionenes materielle eller estetiske dimensjon.

Ordet estetisk har lenge vært et fyndord i språket vårt, et ord vi assosierer med noe positivt, nærmest som et synonym til ordet vakkert. Dette påvirker måten de fleste oppfatter læreplanenes betoning av estetikk og estetiske arbeidsmåter eller estetiske læreprosesser på, nemlig som betoning av en bestemt bruk av det kunstskjønne i skolefagene. Det stemmer nok godt med læreplanens intensjon, men vi skal ikke glemme at ordet også har et videre betydningsinnhold enn som så. Dets opprinnelige mening fra det greske aisthesis sikter nemlig til alt det som har med sansene å gjøre Allerede i den greske antikken viser det også til menneskets erkjennelse gjennom sansene, og dessuten til en bevissthet om at sansning gir en

fornemmelse av tingene og verden. Altså en erkjennelse som favner videre enn det rent rasjonelle. Nettopp denne flertydigheten gir ordet estetikk dets styrke i faglig sammenheng. Flertydigheten gjør at vi ikke vet eksakt hva vi viser til når vi sier estetikk – eller rettere sagt: vi sikter bevisst eller ubevisst til flere ting på samme tid.

ESTETISK SOM FLERTYDIG BEGREP

Helt fra 1700-tallet av ble ordet estetikk koblet til kunsten og det kunstskjønne. For oss ligger fortsatt denne meningen innbakt i ordet, som noe primært. Men vi kan merke oss at Alexander Baumgarten (1714–1762), som var så viktig for kodingen av det moderne estetikkbegrepet, brukte estetikk også om en skjønn form for tenkning, en estetisk erkjennelse som han kaller sensitiv erkjennelse (Jørgensen, 2003, s. 14). Her trekkes det altså en linje tilbake til ordets antikke betydning, noe som danner grunnlag for at vi i ettermoderne kontekst kan oversette estetisk med «sanselig». For å minne om denne grunnbetydningen og samtidig bevare koblingen til kunsten bruker jeg ordsammensettingen sanselig-estetisk i kapitlets overskrift, vel vitende om at dette er smør på flesk. Poenget mitt er at estetisk og estetiske måter å arbeide på i KRLElæreplanen må leses med bevissthet om ordets multivalens eller flertydighet. Det handler både om bruk av kunst i skolefagene og samtidig om bruk av ulike sanselige arbeidsmåter og læringsprosesser. I en helt ny antologi om kroppslig læring (Østern et al., 2021) skriver Thomas Dahl at «all læring er kroppslig, også den læringen som omhandler læring av abstrakte og teoretiske fenomener» (Dahl, 2021, s. 31). Dette kan overføres til ordet sanselig (estetisk), for all læring er sansebasert. Begrepet «estetiske læringsprosesser» kom i skandinavisk sammenheng i bruk først i 1990-årene og var uttrykk for et utvidet kunnskapssyn, med vekt på sansenes betydning (By et al., 2020, s. 14; Illeris, 2012, s. 17). I norske læreplaner og høringsdokumenter slår denne dimensjonen ved det estetiske bare delvis gjennom. Men begrepet estetikk og vektleggingen av det estetiske er likevel tydeligere enn for tredve år siden. I så måte gav den generelle delen av L97 et viktig løft i forhold til foregående læreplaner. For det første sies det der at opptrening av en estetisk sans må være en sentral del av «oppfostringen» (L97, generell del, s. 50). Det er også interessant at man snakker om å «trene

blikket og øve sansen for de opplevelsesmessige sidene ved alle fag», der nettopp det estetiske og formsiden ved undervisningen fremheves (L97, generell del, s. 24). For KRL-fagets del nevnes kun «estetiske uttrykk» knyttet til ulike religioner. «Estiske læringsprosesser» eller den sanselig-estetiske siden ved undervisning og læring nevnes ikke i L97. I KRLE-læreplanene fra 2005, 2008 og 2016 gjentas de samme perspektivene, med en viss reduksjonisme i bruken av «estetikk», det vil si i retning av estetikk kun som uttrykk for det kunstskjønne. I den offentlige utredningen fra Ludvigsen-utvalget, Elevenes læring i fremtidens skole – et kunnskapsgrunnlag (NOU 2014: 7), som legger noe av grunnlaget for fagfornyelsen, finner vi formuleringen «praktiskestetiske arbeidsmåter på flere fagområder», mens utredningen ellers bare bruker estetisk om de estetiske fagene. Til tross for at den har fokus på kunnskapssyn og dybdelæring, sier utredningen ingenting om kroppslige, sanselige eller estetiske arbeidsmåter. Dette kommer vi tilbake til nedenfor i en kritisk vurdering av Ludvigsen-utvalget. Først i og med de nasjonale retningslinjene for grunnskolelærerutdanningen blir «estetiske læreprosesser» tematisert mer inngående, og KRLE er der det faget som har tydeligst sanselig-estetisk profil (foruten det estetiske faget kunst og håndverk). I retningslinjene inngår estetiske læringsprosesser blant fem tema som lærerutdanningsinstitusjonenes programplaner skal sikre for alle studenter. Og om dette temaet finner vi en beskrivelse som er lik for 1.–7. og 5.–10. klassetrinn: «Studenten må oppøve kreativitet, evne til å skape, samhandle, reflektere og kommunisere, ved hjelp av estetiske virkemidler og verktøy. Studenten skal kunne legge til rette for kreativ læring gjennom ulike estetiske uttrykk, formidling og framføringer som er med på å utvikle selvtillit og identitet hos elevene» (Universitets- og høgskolerådet, 2018a, s. 10, 2018b, s. 10). Estetiske uttrykk knyttes altså til en bestemt type studentaktiv læring. Under faget KRLE1 nevnes den innarbeidede tilnærmingen til religionenes estetikk, men i tillegg heter det at studiet skal legge vekt på bruk av estetiske arbeidsformer og digitale ressurser i faget. Viktigere er det at kandidatene i fordypningsemnet KRLE2 skal ha «kunnskap om korleis estetiske arbeidsformer kan vere med å fremje læring, motivasjon og variasjon i arbeidet med faget» (Universitets- og høgskolerådet, 2018a, s. 37). Her ligger bruken av ordet estetisk nærmere opptil et begrep om sanselig læring.

I hvilken grad reflekteres så denne estetiske bevisstheten fra retningslinjene i fagets læreplaner fra 2019, i den såkalte fagfornyelsen? I overordnet del finner vi ordet estetisk først under punktet «Skaperglede, engasjement og utforskertrang» (1.4): «Elevene skal lære og utvikle seg gjennom sansning og tenkning, estetiske uttrykksformer og praktiske aktiviteter» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 7). Her knyttes både estetikk og sansning til læring, samtidig som estetikk først og fremst brukes om elevens uttrykksmåter. I samme punktet snakkes det om utvikling av elevens estetiske sans. Går vi til KRLEplanen, ser vi at tolkning av illustrasjoner og symboler inngår som en del av lesekompetansen i faget. For kompetansemål og vurdering etter 4. klasse møter vi dessuten formuleringen «estetiske uttrykk fra kristendom og andre religioner og livssyn» (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 6). Men for kompetansemålene etter 7. klasse forsvinner ordet estetisk helt. Riktig nok finner vi relaterte kompetanser som «å kunne beskrive og presentere rituelle praksiser» i kristendom og østlige og vestlige religioner og livssynstradisjoner. Her ligger det altså noe vekt på sanselig-estetiske dimensjoner ved religioner og livssyn. Også for kompetansemål etter 10. klasse er ordet estetisk fraværende, og vi ser faktisk at kompetansemålene drar i stadig mer kognitivistisk og begrepsmessig retning her. Det er som om forfatterne av læreplanen mener de sanselige arbeidsmåtene som var sentrale i småskolen, blir overflødige etter hvert som elevene blir eldre. Den eksplisitte formuleringen om religionenes sanselige og estetiske dimensjon er også fjernet for 8., 9. og 10. klasse.

I punktet for underveisevaluering – etter 4. klasse – finner vi en svært interessant formulering: «Læreren skal legge til rette for elevmedvirkning og stimulere til lærelyst gjennom muntlige, skriftlige, estetiske, praktiske, lekpregede og digitale måter å arbeide med KRLE-faget på» (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 6, min kursivering). Her er altså estetiske arbeidsmåter på plass og kobles løst til elevaktiv læring. Men det underlige er at ordet estetisk er fjernet fra disse arbeidsmåtene når vi kommer til mellomtrinnet og ungdomsskolen. Igjen ser det altså ut som om estetiske arbeidsmåter oppfattes som noe som hører til de første skoleårene, og at disse arbeidsmåtene blir overflødig fra og med 5. klasse, som om elever fra da av lærer rent kognitivt. Ut fra dette kan vi si at KRLE-læreplanen er preget av et kognitivistisk kunnskaps- og

læringssyn, først og fremst fra 5. klasse av. Og som vi skal se, bryter dette tydelig med nyere forskning om betydningen av sanselig og kroppslig læring.

SANSELIG DIDAKTISK DESIGN

Et av de viktigste forskningsbidragene om estetiske arbeidsmåter i norsk sammenheng finner vi i miljøet omkring Tone Pernille Østern og Alex Strømme. Deres arbeid er først og fremst formidlet i antologiene Sanselig didaktisk design – SPACE ME (Østern og Strømme, 2014) og Dybde//læring – en flerfaglig, relasjonell og skapende tilnærming (Østern et al., 2019). Den førstnevnte tar utgangspunkt i utviklingsprosjektet SPACE ME, som ble iverksatt av Program for lærerutdanning ved NTNU og ble gjennomført i samarbeid med to ungdomsskoler omkring temaet verdensrommet.1 Antologien inneholder viktige teoretiske gjennomtenkninger av vårt tema, med fokus på «estetisk tilnærming til læring». Deres utgangspunkt er et pedagogisk grunnsyn med tydelig blikk for mangfoldet av barns læringsmåter. Barn lærer ulikt, og dette mangfoldet av elever med ulike forutsetninger og livserfaringer må møtes med en multimodal pedagogikk der kunstens estetiske tilnærming ses som «en rød tråd i all læring». Med det menes en tilnærming som har særlig vekt på «det å sanse» og på «formskapende aktiviteter» som må gjelde i alle fag (Østern og Strømme, 2014, s. 11).

Ifølge Østern og Strømme er det nemlig ikke mulig å skille innhold og form når vi snakker om barns læring. Her knytter de an til didaktisk designteori slik den særlig er utformet av den svenske pedagogen Staffan Selander.2 Læringsdesign handler ikke bare om at læreren utformer undervisningen slik at den treffer det nevnte læringsmangfoldet, men at også den som lærer, er med å utforme undervisningsformatet. Læreren må la seg informere «av elevens design i  læring» i sin egen «design for læring» (Østern et al., 2019, s. 61). Her ligger det altså betydelig vekt på hvordan eleven selv genererer læring, nemlig gjennom meningsskaping. Denne meningsskapingen har alltid en formside

1 Se beskrivelsen av prosjektet, s. 28–35. Østern er kunstfagdidaktiker med bakgrunn i dans, mens Strømme er fagdidaktiker i biologi og naturfag.

2 Det redegjøres grundigst for denne teorien i Østern et al., 2019, s. 58–66. De viser her til Selander og Kress, 2010.

som er virksom i all læring. I Selanders didaktiske designteori knyttes dette til semiotikken og menneskets meningsskaping gjennom tegn. Men med sitt hovedbegrep, sanselig didaktisk design, retter Østern og Strømme fokus over fra tekst og semiotikk til betoning av kroppslig læring. De skriver: «Med sanselig didaktisk design mener vi underviserens og elevens formskapende arbeid med multimodale, elevaktive, kroppslige, undersøkende og dialogiske læringsprosesser» (Østern og Strømme, 2014, s. 9).

I boken Dybde//læring får vi et tydeligere bilde av hva sanselig didaktisk design er og kan være, og forfatterne går grundigere inn på filosofisk grunntenkning bak denne didaktikken. Boken presenterer forskningsprosjektet 200 milliarder og 1. Temaet man valgte å fokusere der, var den biologiske kroppen, død, forråtnelse og nytt (biologisk) liv. Dette er et sammensatt prosjekt som presenteres flere steder i boken. Blant annet på side 18: «Hensikten med FoU-prosjektet var å fremme praktisk, variert og flerfaglig undervisning og å undersøke og utfordre hva dybdelæring kan være i ungdomsskolen, der sceneforestillingen var en del av en større didaktisk design.» Det er et hovedpoeng for forfatterne å utforme et nytt begrep for dybdelæring (transkribert som «dybde//læring»), ut fra tanken om multimodalitet og sanselig didaktisk design. I bokens tredje kapittel markerer Tone Pernille Østern og Thomas Dahl en tydelig grenseoppgang mot læringsbegrepet i Ludvigsen-utvalgets utredninger Elevenes læring i fremtidens skole – et kunnskapsgrunnlag (NOU 2014: 7) og Fremtidens skole – Fornyelser av fag og kompetanser (NOU 2015: 8).

Østern og Dahls hovedinnvending er at Ludvigsen-utvalget bygger på en kognitivistisk orientert læringsteori, og de ønsker å ekspandere denne forståelsen ved å utvikle ny læringsteori som «gir rom for følelser, kropp, sanselighet, relasjoner og det å skape» (Østern et al., 2019, s. 16). Litteraturgjennomgangen deres viser en mangel på forskningslitteratur om dybdelæringsbegrepet i rapporten Elevenes læring i fremtidens skole, og de påpeker at den forskningslitteraturen som finnes, har en tydelig slagside mot det kognitive aspektet ved læring. De etterlyser både litteratur om lek, kroppslig læring, estetiske læreprosesser, kunstfag, kroppsøving og nyere teori med bakgrunn i postkolonialisme og feminisme. Ordet dybdelæring slo umiddelbart til i det norske, offentlige ordskiftet, trolig fordi det for lærere signaliserte et etterlengtet

alternativ etter en periode med vekt på mange læringsmål og tilsvarende liten tid til å fordype seg i enkeltemner. «Dybdelæring» ble kontrastert med «overflatelæring», noe som gjorde uttrykket desto mer attraktivt.

Like fullt er det problematisk at utvalget ikke utdyper hva denne dybdelæringen er, mener Østern og Dahl. De siterer utredningen som påpeker at dybdelæring «handler om at elevene gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fagområde» (NOU 2014: 7, s. 35). Fordypningen i ulike temaers sammenhenger synes generelt å være knyttet til begreper og det kognitive. Betoningen av det kroppslige er viktig for tanken om sanselig didaktisk design og det nye dybdelæringsbegrepet som miljøet rundt Østern og Strømme ønsker å utvikle. Det er en av hovedinnvendingene mot Ludvigsen-utvalget at utredningen fra 2014 ikke nevner kropp i det hele tatt når ulike former for læring drøftes. Forholdet mellom kropp, affekter, følelser og læring er et kjennetegn på det de kaller «dybde//læring» – det innebærer på samme tid kritikk av den ensidige betoning av kognisjon i læring og en utvidelse overfor det kroppslige. Her vises det blant annet til filosofen Maxine Sheets-Johnstone som skriver om «The Corporal Turn» (Østern et al., 2019, s. 51; SheetsJohnstone, 2009). Sheets-Johnstone er blant annet opptatt av sammenhengen mellom tenkning og bevegelse og snakker om en kroppsligkinetisk intelligens der den som tenker og lærer, alltid forholder seg til en dynamisk omverden som er i stadig forandring. Tilsvarende skapes relasjoner mellom lærer og elev på kroppslig-sanselig vis, noe som har stor betydning for læring. En annen referanse er den ettermoderne filosofen Gilles Deleuze, som har påvirket nyere læringsteori med sin understrekning av at læring er noe som skjer ved at kroppen gjør noe (Deleuze, 1968, s. 35). Læring må langt tydeligere ta utgangspunkt i eleven som kroppslig vesen, sier Deleuze. Han er også en viktig referanse når miljøet omkring Østern og Strømme vektlegger det de kaller «kunnskaping». Deleuze forstår nemlig læring mindre som tilegnelse og mer som skaping. Østern og Dahl underbygger denne didaktikken med henvisning til den delen av nevrobiologisk læringsforskning som viser at konkrete kroppslige prosesser bereder grunnen for det som i neste omgang skjer i hjernen. Filosofisk sett bryter denne forskningen med modernitetens tilknytning til René Descartes og tanken om at hjernen er styringsorgan for kroppen. Det motsatte

er tilfellet, mener nevrobiologen Antonio Damasio: «Vi må se hvordan kroppen muliggjør det som skjer i hjernen» (Østern et al., 2019, s. 49; Damasio, 1994). Disse perspektivene underbygger betydningen av å arbeide sanselig-estetisk i alle fag, fordi elevene får en dypere og mer varig erkjennelse av omverdenen når de først får se, lukte og ta på det de studerer.

KUNSTERFARING OG DELTAKELSE

Den tyske filosofen Hans-Georg Gadamer (1900–2002) har også relevans for en gjennomtenkning av estetiske arbeidsmåter i skolen. Mens prosjektet Sanselig didaktisk design setter fokus på visse typer læring, har Gadamer vært mest interessert i det grunnleggende spørsmålet om menneskets forståelse. En av hans grunninnsikter er at mennesket alltid tolker verden. Tilsvarende er all forståelse tolkning, og all tolkning innebærer en selvfortolkning, menneskets forsøk på å forstå sin egen rolle i verden. Her er det interessante koblinger til læreplanens betoning av KRLE som identitetsskapende fag. Videre fremholder Gadamer at vi alltid har en forforståelse (fordom) av tingene før vi møter dem. Men han ser ikke forforståelsen som en negativ hindring for forståelse, snarere som en produktiv ressurs. For kritisk tenkning er det avgjørende at vi blir bevisst våre fordommer og utfordrer disse, så vi kan ta inn det fremmede ved det nye som møter oss (Skorgen, 2006, s. 231, 239). Men det er ikke mulig – og heller ikke ønskelig – å legge forforståelsen til side.

Det interessante i vår sammenheng er at Gadamer knytter denne filosofiske hermeneutikken til menneskets møte med kunsten eller kunstverket. Dette gjør han ikke bare ut fra ideen om at kunst kan fordype menneskets forståelse av verden, nei, kunsterfaringen blir for ham selve forbildet for menneskets erkjennelse av sannhet, den blir paradigmatisk for all forståelse. Derfor vier Gadamer hele den første tredjedelen av sitt hovedverk, Sannhet og metode, til disse kunstfilosofiske spørsmålene. At kunsterfaringen utgjør grunnlaget for hans mer kjente hermeneutikk, er ofte underkommunisert i litteraturen om Gadamer. Den første tredjedelen av Sannhet og metode heter «Avdekking av sannhetsspørsmålet ut fra kunsterfaringen» (Gadamer, 2010, s. 9 ff.). De viktigste perspektivene vi finner der, videreutvikler Gadamer i essayene «The Relevance of the Beautiful» (1998) og «The Truth of the Work of Art» (1994).

Så hva legger Gadamer i begrepet «kunsterfaring»? Det handler for det første om en erfaring vi lærer av møtet med kunstverket, der kunstverket alltid motsetter seg objektivering. Et kunstbilde er for Gadamer aldri kun en avbildning som peker videre mot en mening utenfor verket (Gadamer, 2010, s. 131). Bildet har sin egen unike eksistens, og i møte med kunstverket gis erfaringen av noe som ikke var kjent før, og som heller ikke kan kjennes på noen annen måte. Gadamer vil åpne opp for en erfaring i møte med kunst som ble nedtonet i opplysningens og romantikkens estetikk. Han vil åpne for erfaringen med det sanselige fenomenet selv. Og dette overføres til alle hverdagslige fenomen. Ett sted bruker han synet av en vakker solnedgang som eksempel (Gadamer, 1998, s. 16, min oversettelse):

En fortryllende solnedgang representerer ikke bare alle solnedganger i sin helhet. Den er snarere en unik solnedgang hvor «himmelens tragedie» utspiller seg. Og særlig innenfor kunstens område er det klart at kunstverket ikke erfares på dets egne premisser dersom det kun ses som ledd i en rekke som leder oss et helt annet sted. «Sannheten» vi mottar, består ikke i en universell regelmessighet som kommer til uttrykk gjennom verket. Det er […] heller noe i vår erfaring av det skjønne som fanger oss og tvinger oss til å dvele ved den konkrete fremtoningen.

Den enkelte solnedgangen er aldri bare representant for fellesfenomenet solnedgang, da hadde det vært nok å se én vakker solnedgang i livet. Nei, den enkelte solnedgangen finnes bare eksistensielt sett som sin egen unike fremtoning av fargenes spill. Og like viktig: denne erfaringen skal ikke brukes til noe annet, dens unike kvalitet består i å være «unyttig». Kunsterfaringen markerer for Gadamer det motsatte av «estetisk bevissthet», det vil si den holdning til kunstverket han finner hos modernitetens tenkere, først og fremst i Immanuel Kants estetikk (Gadamer, 2010, s. 13 ff., 35–47). Hos Kant ses den estetiske erfaring som en autonom erfaring, løsrevet fra verden og menneskets liv i verden, og like viktig: der reduseres kunstverket til en gjenstand eller et objekt, ifølge Gadamer. Kunsterfaringen markerer en type forståelse som er umulig å nå gjennom Kants desinteresserte distanse, det handler tvert imot om en erfaring som bare gis gjennom det motsatte av distanse,

nemlig deltakelse. I sin hermeneutikk erstatter Gadamer skillet mellom subjekt og objekt med et relasjonelt forståelsesbegrep, der den tyske termen Spiel (spill eller lek) blir sentral – menneskets forståelse presenteres altså ut fra forbilder fra spillet og leken. Naturen har allerede del i en vekselbevegelse som vårt forhold til fenomenene må etterligne. Vi snakker om «lysets spill» og «bølgenes spill», skriver Gadamer (2010, s. 98–99). Det finnes ikke noe subjekt som spiller dette spillet, sier han videre, for spillets mest opprinnelige betydning er medial. Spillets subjekt er nemlig spillet selv, derfor sier vi at «noe står på spill» eller at «noe utspiller seg». Hva vil Gadamer frem til med denne innsikten? Han vil vise at forståelsen av fenomenene rundt oss er umulig dersom vi stiller oss utenfor og på avstand (slik idealet er i naturvitenskapens objektive kunnskapsforståelse). Dette gjelder både i møte med andre personer og verden i sin helhet. Den eneste måten å forstå fenomenenes spill på er å la seg «bli satt i spill» av det andre. Gadamers begrep kunsterfaringen henter tydelig inspirasjon fra hans lærer, Martin Heidegger. I Heideggers kunstfilosofi, som kommer til uttrykk blant annet i Der Ursprung des Kunstwerkes (Kunstverkets opprinnelse), er avgrensningen mot objektivering av kunsten fremtredende. Kunsten er ikke bare et objekt i verden, den iverksetter sannheten, sier Heidegger. «Kunsten er sannhetens i-verk-settelse av seg selv» (Heidegger, 2000, s. 40). Vi finner lignende formuleringer hos Gadamer (1994, s. 103–104): «Et kunstverk ‘betyr’ ikke noe og har ikke funksjon som et tegn som refererer til en mening; snarere presenterer det seg selv som sin egen væren …» Her omtaler Gadamer også kunstverket som en hendelse. I kunstverket gis erfaring av noe som ikke var kjent før, noe nytt blir til eller får eksistens i og med verket (s. 105). Kunsterfaringen er en hendelse der noe blir gitt oss. Hva er dette noe? Kunsterfaringen er en form for sannhetserfaring, ifølge Gadamer. Her drar han veksler på Heideggers gjenoppdagelse av det førmoderne sannhetsbegrepet slik det kommer til uttrykk i det greske ordet for sannhet, alétheia, som betyr noe som ikke er skjult. Sannhet forstås her som avdekning av noe som opprinnelig var skjult, en orden eller sammenheng som oppdages eller «kommer for dagen». Og ifølge grekernes sannhetsforståelse viser tingene seg for oss samtidig som de skjuler seg. Det er snakk om «et intrikat spill mellom tilsløring og avdekning», som Gadamer selv uttrykker det (1998, s. 33). Og fordi kunsten, samt menneskelige eller

naturlig fenomener, aldri ses som rene objekter, består ikke forståelsen av disse fenomenene i en fortolkning som følger fastlagte regler eller metoder. Hvorvidt fenomenet viser seg for oss, avhenger av hendelsen der og da, og hvordan vi selv forholder oss til denne hendelsen er avgjørende. Gadamer advarer altså mot undervisning og læreteknikker som følger fastlåste mønstre eller regler, fordi vi da så lett overser det unike ved nye fenomen og det unike i at en elev oppdager noe nytt. Dette blir relevant når man arbeider med kunst som tilnærming til KRLE-faglige tema, som vi skal se nedenfor.

Først må vi si litt mer om Gadamers spillbegrep, som har sitt utgangspunkt i barnets lek (det tyske Spiel kan også oversettes med lek). Leken er noe dypt alvorlig for barnet, skriver han. Det vet alle som har forsøkt å endre på reglene i et brettspill eller ordene i en barnesang. Man må rett og slett følge reglene for å være med i leken. Likevel har ikke leken noen hensikt utover spillet. Den har sin egen logikk, en «ikke-formålstjenlig rasjonalitet» som er forbilledlig for all forståelse, ifølge Gadamer (1998, s. 22). Her får forståelsen en egenverdi, den fjernes fra all kobling til nyttetenkning. Og videre: I kunsten som spill (den estetiske erfaring) er det ikke vi som tar kommandoen, vi forsøker ikke å gripe det som utspiller seg, men blir snarere grepet av spillet. Passiviteten spiller altså en avgjørende rolle i forståelsen av kunst, med implisitt relevans for forståelsen av andre fenomener, ikke minst tekstlig overlevering – det å se seg snakket til av tradisjonen (Skorgen, 2006, s. 227). Sannheten i kunsten oppfatter Gadamer ikke som noe som allerede er gitt som en nærværende struktur som skal forklares, men som et uttrykk som krever vår respons, vårt gjensvar (Zabala, 2008, s. xxi). Her ligger en aktualitet inn mot bruk av kunst som elevaktiv læring i KRLE-faget. Gadamer sier det slik (1998, s. 25–26, min oversettelse):

Hvis verkets identitet er slik vi har sagt, så finnes det bare én genuin mottakelse og erfaring av kunstverket for den som «spiller med». […] Verket gir oss en utfordring som det forventer at vi tar. Det krever et svar – et svar som bare kan gis av den som har tatt utfordringen. Og denne responsen må være ens egen og gis aktivt. Deltakeren tilhører spillet. Ethvert kunstverk gir personen som responderer på det, et visst handlingsrom, et rom som må fylles av deltakeren selv.

Denne boken handler om utvikling av estetiske arbeidsmåter i KRLE-faget. Det gjenspeiles i kapitler om bruk av kunst og bilder, om drama, sang og dialog og om livsmestring, stillhet og sanselighet i undervisningen.

Etter fagfornyelsen finnes det et stort behov for faglige tekster om estetiske arbeidsmåter i skolen. Den nye læreplanen vektlegger læringsprosesser som er elevaktive, kroppslige, undersøkende og dialogiske. Også i planen for KRLE-faget vektlegges disse perspektivene.

Antologien springer ut av et forsknings- og utviklingsprosjekt i forskergruppen Didaktikk og estetisk læring i KRLE ved NLA Høgskolen. Prosjektet har vært et samarbeid mellom fagmiljøene KRLE og drama og har særlig sett på utviklingen av estetiske arbeidsmåter i KRLE i lærerutdanningen.

Boken bidrar med ny kunnskap om KRLE-undervisning og er relevant for studenter innenfor lærerutdanning og KRLE.

Antologiens redaktører er Kim Larsen og Ståle Johannes Kristiansen. Gunnar Danbolt, Mona Helen Farstad, Sæbjørg Hageberg Kjeka, Wenche Langeland, Ruth Hol Mjanger, Ane Malene Sæverot, Ingrid Trætteberg og Geir Winje er bidragsytere.

www.fagbokforlaget.no

ISBN 978-82-450-4025-8

Kim Larsen er førsteamanuensis ved NLA Høgskolen og underviser i KRLE og IKT. Ståle Johannes Kristiansen er professor i teologi, filosofi og kunst ved NLA Høgskolen.