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FERE-CECA y EyG (2007): Temas Clave del Carácter Propio Común.
© 2007, FERE-CECA y EyG Federación Española de Religiosos de Enseñanza-Titulares de Centros Católicos (FERE-CECA) y Educación y Gestión (EyG) C/ Hacienda de Pavones, 5 28030 Madrid Tel.: 91 328 80 00 Fax: 91 328 80 01 Correo electrónico: temasclave@escuelascatolicas.es Web: www.escuelascatolicas.es ISBN: 978-84-675-2212-9 Depósito legal:
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COORDINACIÓN GENERAL: DE CASTRO BARCO, Manuel (secretario general) VELASCO LÓPEZ, Miguel Ángel LÓPEZ TAPIA, Fernando (coordinador) MODERADORES: ARRIMADAS GÓMEZ, Irene BAUTISTA GUADALUPE, José María CAGIGAL DE GREGORIO, Virginia GARCÍA GARCÍA, Inés RUIZ PÉREZ, Susana SOLÓRZANO PÉREZ, José Antonio GRUPOS DE TRABAJO: − CAPÍTULO 1: ARMENGOL SISCARES, Charles DE LA PAZ CALATRAVA, Constanza EZAMA ESNAOLA, Félix GONZÁLEZ RUBIO, Patrocinio MARTÍNEZ DE LA LAMA-NORIEGA, Enrique MIRANDA REGOJO, Ángel (redactor) TIMÓN GONZÁLEZ, Luis − CAPÍTULO 2: ARANCIBIA, Luis ESTEBAN GARCÉS, Carlos GARCÍA ESCUDÉ, Cristina GÓMEZ, Baltasar VALLE LÓPEZ, Javier M. PELLICER IBORRA, Carmen (redactora) REVILLA TEJEDOR, Pilar SÁEZ ORTEGA, Pedro − CAPÍTULO 3: ARDANAZ IBÁÑEZ, Miguel CASANOVA CABALLERO, Olga DE FRUTOS VELASCO, David HERNÁNDEZ FRANCO, Vicente (redactor) RAMOS BERNARDO, Leandro TÉBAR BELMONTE, Lorenzo − CAPÍTULO 4: BLASCO CANALEJAS, Fidel BOCOS MERINO, Aquilino (redactor) GONZÁLEZ CORDERO, Pilar MAJADAS GÓMEZ, Mª del Pilar PINAL MOYA, Juan Ramón (redactor) REVILLA CUÑADO, Avelino SÁNCHEZ SÁNCHEZ, Justina (redactora) VILLALOBOS ZARAGOZA, Sebastián − CAPÍTULO 5: ALAMEDA, Matilde ALEGRE, Antonio ALONSO PENO, Óscar ÁVILA GÓMEZ, Antonio AYALA, Ángel BUENO, Concepción CALLEJA MUÑOZ, Sergio CARBÓ BOLTA, Gonzalo (redactor)
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CASADO, Antonio CORRAL, Mª Carmen CORTÉS SORIANO, Mª Dolores (redactora) GARCÍA REGIDOR, Teódulo (redactor) GESTO, Mónica GIL CASTRO, Miguel Ángel GINEL, Álvaro GÓMEZ GÓMEZ, Purificación LOZANO, Juan MARTÍN, Laura MARTÍNEZ DE SALINAS, Pedro (redactor) MILLÁN GARCÍA, Diego NÚÑEZ, Rogelio OTERO, Herminio PRATS, Josefa ROJANO MARTÍNEZ, Jesús ROSÓN, Luis VARONA SANTOS, Julio − CAPÍTULO 6: ACHA VERDEJA, Luz BELTRÁN SOLANO, José Ángel BLANCO BLANCO, Miguel Ángel GARCÍA GONZÁLEZ, Mª del Pilar MONROY MORALES, Juan Carlos PERALTA ORTIZ, Mª Dolores RODRÍGUEZ ÁLVAREZ, José Ignacio (redactor) RUIZ PÉREZ, Susana (redactora) SERRANO, Ángel TAMARGO RODRÍGUEZ, Manuel − CAPÍTULO 7: ARDANAZ IBÁÑEZ, Miguel BAUTISTA GUADALUPE, José María CAGIGAL DE GREGORIO, Virginia (redactora) DÁVALOS PICAZO, Gabriel GÓMEZ LEÓN, César LAMATA, Adolfo MARTÍNEZ, Gonzalo MIRANZO, Santiago PRIETO, María − CAPÍTULO 8: BILBAO PETRALANDA, Aitor BLANCO RODRÍGUEZ, Porfirio BORREGO RIVAS, Manuel CARDO VALERO, Rosario DÍEZ, Pilar MORALES Francisco, José POVEDA GONZÁLEZ, José Antonio (redactor) POVEDA GONZÁLEZ, Javier − CAPÍTULO 9: ARRIMADAS GÓMEZ, Irene (redactora) DE ISLA ESTEBAN, Rosa María LÓPEZ ACEBO, Francisco MARTÍNEZ RUIZ, Adolfo MOLINER MALLÉN, Juan Francisco NIETO GÓMEZ, Manuela
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sumario
sumario
PRESENTACIÓN
...........................................................................................................
15
Capítulo I > Valores de las escuelas católicas: nuestro mapa de interpretación de la vida. Una apuesta desde los valores 1. Introducción .........................................................................................................
17
2. Una educación con identidad propia ..........................................................
19
3. Los valores en la escuela católica ..............................................................
19
4. Nuestra opción como escuela católica con un mapa propio de interpretación de la vida ..........................................................................
20
5. La escuela católica, educadora de sentido .............................................
21
6. Concretando nuestro cuadro: mapa de valores ...................................
23
6.1. 6.2. 6.3. 6.4.
Aprender Aprender Aprender Aprender
a a a a
conocer ............................................................................ hacer ................................................................................ convivir ............................................................................. ser .....................................................................................
24
7. Una lectura individualizada de estos valores ..........................................
28
8. Algunas claves de intervención ....................................................................
29
8.1. 8.2.
Permitir o facilitar la conexión ......................................................... Facilitar el acceso a la página web explícita u oculta de cada persona y cada grupo de la comunidad educativa pastoral 8.3. Buscar una buena resolución de imagen .................................... 8.4. Sincronizar y aprovechar al máximo el ancho de banda de cada miembro de la comunidad educativa pastoral ................. 8.5. Establecer “by pass” de conexión con los menos favorecidos ............................................................................................. 8.6. Reiniciar el sistema cuando sea necesario ................................. 8.7. Trabajar en red abierta...................................................................... 8.8. Actualizar permanentemente nuestro “soft” ............................... 8.9. Elegir servidores de calidad.............................................................. 8.10. Facilitar otros “links” ...........................................................................
25 26 27
29 29 30 30 30 30 30 30 30 31
Capítulo II > Educar para una ciudadanía europea, intercultural y en diálogo interreligioso 1. Introducción .........................................................................................................
33
2. La persona y la dignidad humana ...............................................................
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3. Ciudadanía ............................................................................................................ 3.1.
36
Hacia una definición del concepto de ciudadano ....................... 3.1.1. Iniciativas para el proyecto educativo ..................................... Hacia una ciudadanía europea con proyección universalista .... 3.2.1. Iniciativas para el proyecto educativo ..................................... De la multiculturalidad a la interculturalidad ............................... 3.3.1. Iniciativas para el proyecto educativo ..................................... El diálogo interreligioso: de la dialéctica al encuentro ............. 3.4.1. Iniciativas para el proyecto educativo .....................................
36
4. Competencias cívicas y organización escolar .........................................
43
5. Ciudadanía y desafíos pastorales para la escuela católica...............
45
3.2. 3.3. 3.4.
5.1.
Iniciativas para el proyecto educativo ............................................
37 37 39 39 41 41 42
46
Capítulo III > La comunidad educativa: ámbito donde educar desde la interpretación de la vida propia del ideario 1. Introducción .........................................................................................................
49
2. La comunidad educativa: un concepto en transición ..........................
50
2.1.
El centro escolar, un espacio institucional complejo y rico ....
50
2.2.
Concepto de comunidad educativa ................................................
50
2.3.
Nuestra “Misión” o finalidad fundamental como centros católicos ..................................................................................................
51
Una condición básica no siempre alcanzada ..............................
51
3. Actores de la comunidad educativa: de la legalidad a la responsabilidad...................................................................................................
52
2.4.
3.1.
Una entidad promotora titular que inspira el desarrollo de la finalidad fundamental del colegio como centro católico y promueve un modelo pedagógico propio ..................
52
Equipos educativos cohesionados, identificados y comprometidos con el desarrollo de la misión del colegio y congruentes con el estilo pedagógico propio del carisma de la entidad titular promotora .......................................................
54
3.3.
Un grupo significativo de creyentes comprometidos que actúan como animadores de toda la actividad educativa y pastoral del colegio, que garantizan con fidelidad creativa la pervivencia del carisma y la misión fundacional del propio colegio .................................................................................
55
3.4.
Un equipo directivo que gestiona los recursos con eficiencia y lidera su organización en congruencia con los valores evangélicos para que todos los miembros de la comunidad escolar aporten su contribución específica a la hora de alcanzar los objetivos del proyecto educativo comunitario ....
56
3.2.
>8
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Página 9
El alumno/a se siente aceptado y respetado en su relación con todos los miembros de la comunidad educativa para poder crecer en un clima de seguridad y de libertad responsable ...........................................................................................
58
3.6.
Las relaciones entre los padres y madres con los profesores y demás educadores del centro y principalmente con su tutor están basadas en la confianza y el respeto mutuo ..................
59
3.7.
Los padres y madres mantienen con sus hijos una relación de comunicación fluida sobre sus experiencias educativas como alumnos/as y estudiantes del colegio ..............................
61
En relación cotidiana de convivencia interpersonal y grupal entre alumnos/as socialmente diversos, se fomentan y aprenden los valores propios de la escuela católica ............
62
3.8.
sumario
3.5.
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Capítulo IV > La misión de las entidades titulares en la comunidad educativa: comunidad religiosa, sacerdotes diocesanos y asociaciones de fieles 1. Introducción .........................................................................................................
65
2. Religiosos ..............................................................................................................
67
2.1.
Misión de la comunidad religiosa en la comunidad educativa....
67
2.1.1.
Signo, memoria y profecía de los valores del Reino ................
67
2.1.2.
Estímulo para hacer de la escuela un espacio evangelizador ....
67
2.1.3.
Referente para descubrir y vivir la vida como vocación ..........
68
2.1.4.
Escuela de comunión ................................................................
68
2.1.5.
Cauce por el que llega al mundo la riqueza de un carisma ....
69
2.1.6.
Llamada a educar en la fraternidad, justicia y solidaridad ....
70
2.1.7.
Encarnación de un proyecto de vida para la misión ...............
70
Aportes concretos de la presencia de una comunidad religiosa ...................................................................................................
71
3. Sacerdotes diocesanos ...................................................................................
73
2.2.
3.1.
El sacerdote diocesano como titular en la escuela católica .......
73
4. Asociaciones de fieles (laicos) ......................................................................
75
4.1.
Introducción ...........................................................................................
75
4.2.
Identidad y misión de estos centros educativos ........................
76
4.2.1.
La mirada a las raíces .............................................................
76
4.2.2.
Una educación en clave cristiana ............................................
77
4.2.3.
Una educación humanizadora ...............................................
77
4.2.4.
Una educación para la ciudadanía, contextualizada ..............
77
4.2.5.
Un profesorado en formación permanente .............................
78
4.2.6.
La interrelación necesaria con los padres y madres de los alumnos/as .....................................................................
78
4.2.7.
Necesidad de estructura de apoyo ...........................................
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Capítulo V > Evangelización y pastoral en la escuela cristiana a través de las etapas educativas 1. Introducción. Evangelizar en la escuela católica ...................................
81
2. Nuestro punto de partida ..............................................................................
83
3. Etapa de 3 a 6 años ............................................................................................
86
3.1. 3.2.
Definición del tema .............................................................................. Estado de la cuestión o cómo están las cosas en la infancia ......................................................................................... Líneas, desarrollo y orientaciones pastorales para la edad infantil ............................................................................ 3.3.1. Marco espiritual y grandes principios ..................................... 3.3.2. Nuestra pastoral se basa en el Bautismo y busca su desarrollo ............................................................................. 3.3.3. Introducirlo en el Misterio de Dios –sin empequeñecerlo– con experiencias puntuales y progresivas ................................ 3.3.4. En toda experiencia educativa esperamos la gracia del “encuentro con la Persona de Jesús” y a ella le abrimos: en la Palabra, en la liturgia y en la vida, por la oración ........ 3.3.5. La comunidad eclesial educativa “en misión” ......................... 3.3.6. Ambiente................................................................................... 3.3.7. Acciones o ámbitos de iniciación al Misterio de Dios ............. 3.3.8. Todas las acciones y ejercicios se orientan a un encuentro personal de diálogo amoroso entre Jesús y el niño/a ...............
86
4. Etapa de 6 a 12 años .........................................................................................
96
3.3.
4.1. 4.2. 4.3.
4.4. 4.5.
Descripción de la edad y de sus características religiosas ... 4.1.1. Características religiosas de 6 a 12 años ................................ Los campos de la acción pastoral ................................................. 4.2.1. El concepto de Dios en la etapa de Educación Primaria ......... Los objetivos .......................................................................................... 4.3.1. Objetivos generales .................................................................. 4.3.2. Objetivos específicos ................................................................. El desarrollo de capacidades ............................................................ Los medios y los materiales específicos para esta edad........
5. Etapa de 12 a 16 años ....................................................................................... 5.1.
5.2. 5.3.
> 10
Evangelizar a los preadolescentes y adolescentes .................... 5.1.1. Adolescencia: paso de la infancia a la juventud....................... 5.1.2. La religiosidad en la adolescencia ............................................ 5.1.3. El contexto en el que se mueven ............................................... 5.1.4. Dificultades y obstáculos pastorales......................................... Los desafíos de la evangelización de preadolescentes y adolescentes ............................................................. La oferta pastoral de la escuela cristiana ................................... 5.3.1. Oferta pastoral y acogida de los agentes .................................
86 87 87 88 88
89 89 90 91 93
96 97 98 98 99 99 99 100 102 103 103 103 104 105 105
106 108 108
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5.3.2. 5.3.3.
Desde una escuela renovada ..................................................... Los objetivos de la acción pastoral: desarrollo de las capacidades ............................................................................. Campos de acción pastoral .............................................................. 5.4.1. Una pastoral centrada en la construcción de la identidad ...... 5.4.2. Una pastoral centrada en la experiencia religiosa cristiana ... Criterios de acción pastoral..............................................................
108
6. Etapa de 16 a 18 años...................................................................................
114
5.4.
5.5. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.
109 111 111 112 112
Reflexiones previas: contexto sociocultural y escolar ............... Algunos principios básicos ................................................................ Objetivos .................................................................................................. Propuestas metodológicas ................................................................
114
7. Formación Profesional .....................................................................................
118
7.1. 7.2.
114 115 116
Contexto sociocultural y escolar ...................................................... Los objetivos y la dinámica específica de la Formación Profesional .............................................................................................. Propuestas metodológicas ................................................................
118
8. La organización de la acción pastoral .......................................................
125
7.3. 8.1. 8.2.
sumario
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122 123
El equipo de pastoral........................................................................... Otros agentes de pastoral ................................................................
126
9. Conclusión .............................................................................................................
128
127
Capítulo VI > Nuevos retos para la misión compartida: formación y corresponsabilidad para dirigir y educar desde un ideario 1. Introducción .........................................................................................................
131
2. Vaticano II. Todos somos llamados a compartir la misión de Cristo, también en el campo educativo ....................................................................
132
3. Bases de una auténtica misión compartida ............................................
134
3.1. 3.2. 3.3. 3.4.
Atentos al espíritu ................................................................................ Corresponsabilidad............................................................................... Compartir la vida .................................................................................. Claridad en las organizaciones ........................................................
134
4. Formación conjunta para la misión compartida ....................................
137
4.1.
Contenidos de la formación .............................................................. 4.1.1. Teológico–espirituales............................................................... 4.1.2. De la identidad carismática ..................................................... 4.1.3. Para el liderazgo ...................................................................... 4.1.4. Técnicos y educativos ............................................................... 4.1.5. Específicos según funciones educativas ....................................
135 136 136
137 137 138 138 139 139 11 <
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Destinatarios de la formación .......................................................... 4.2.1. Selección y nuevos profesores ................................................... 4.2.2. Miembros del equipo directivo o personas que podrán asumir responsabilidades directivas ..................................................... 4.2.3. Claustros ................................................................................... 4.2.4. Implicados en sectores de actividad específicos ........................ 4.2.5. Personal de administración y servicios .................................... Metodología ............................................................................................ Evaluación y mejora continua ...........................................................
140
5. Líneas de acción .................................................................................................
143
4.3. 4.4.
140 140 141 141 141 142 142
Capítulo VII > La colaboración familia-colegio 1. Introducción .........................................................................................................
145
2. Necesidades de la familia–necesidades del colegio ..............................
146
3. Familia-colegio: mutuos referentes en la tarea educativa .................
148
4. La colaboración familia–colegio: propuestas de actuación ................
150
Capítulo VIII > Las instituciones titulares y la función directiva: asegurando la permanencia e identidad de los centros para el futuro 1. Introducción .........................................................................................................
157
2. Estado de la cuestión .......................................................................................
158
3. Orientaciones .......................................................................................................
159
3.1.
3.2. 3.3.
3.4.
> 12
Criterios para organizar la función directiva. ¿Cómo debe ser la organización? .................................... 3.1.1. Identificada ............................................................................... 3.1.2. Eficaz ........................................................................................ 3.1.3. Eficiente .................................................................................... 3.1.4. Transparente ............................................................................. 3.1.5. Sensible y flexible ..................................................................... Organización de la función directiva. ¿Cómo lo hacemos? Establecimiento de una “cultura organizativa”............................. Estructuración de la organización ................................................... 3.3.1. Ámbitos propios de la entidad titular ....................................... 3.3.2. Contenido de la función directiva ............................................. 3.3.3. Vertebración de la función directiva ......................................... 3.3.4. Composición de los equipos directivos ..................................... Modelos organizativos ........................................................................ 3.4.1. La titularidad quiere continuar con su presencia educativa y puede hacerlo ........................................................................
159 159 159 160 161 162 162 164 164 164 165 166 166 166
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3.5.
3.6.
La titularidad no puede o no quiere seguir con una determinada obra educativa .......................................................................... Equipos de titularidad .......................................................................... 3.5.1. Competencias ............................................................................ 3.5.2. Miembros .................................................................................. 3.5.3. Organización del equipo ........................................................... 3.5.4. Estructura ................................................................................. 3.5.5. Relaciones con los órganos superiores de la institución titular ..... 3.5.6. Relaciones con los órganos directivos de los centros ................ 3.5.7. Evaluación del equipo............................................................... 3.5.8. Plan de trabajo a corto plazo ................................................... Fundaciones ........................................................................................... 3.6.1. ¿Cuándo conviene plantearse la posibilidad de ceder la titularidad de un centro a una fundación constituida por la propia institución titular de ese centro educativo?........ 3.6.2. En estos casos deberá realizarse un examen previo sobre la “viabilidad” de un centro, es decir, determinar con qué criterios debe decidirse el mantenimiento de un centro como obra de Iglesia ............................................ 3.6.3. ¿Fundación civil o canónica? ................................................... 3.6.4. ¿Cuántas fundaciones? ............................................................. 3.6.5. ¿Qué ocurre con el personal perteneciente a la institución titular del centro? .....................................................................
4. Conclusiones ........................................................................................................
167 167 167
sumario
3.4.2.
168 168 168 168 168 168 169 169
169
169 170 170 170 171
Capítulo IX > Carácter propio y proyecto educativo: claves de nuestra calidad educativa 1. Introducción .........................................................................................................
173
2. Identidad y calidad, nuestra clave y razón de ser ................................
174
2.1. 2.2. 2.3. 2.4.
Un proyecto alternativo basado en el Evangelio ......................... Comprometido en el diálogo fe–cultura–vida ............................... Comunidad educativa que asume el ideario ................................ El proyecto educativo de centro es el principal instrumento para lograr una escuela de calidad ................................................
175
3. Los sistemas de calidad al servicio del ideario ......................................
177
3.1. 3.2.
3.3.
Implantación estratégica de los sistemas de calidad en el centro ............................................................................................ Es imprescindible elegir el sistema de calidad en función de las necesidades e intereses de los centros y entidades titulares ............................................................................ Apoyo de instituciones para la implantación de los sistemas de calidad ................................................................
176 176 177
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4. Claves para vivenciar un proyecto educativo de calidad desde nuestra identidad .................................................................................. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 4.8. 4.9. 4.10. 4.11.
Misión, visión y valores ....................................................................... Educación religiosa más allá del currículo ................................... Cultura organizativa de inclusión y acogida ................................. Proyecto educativo asumido por la comunidad educativa ...... Liderazgo del equipo directivo .......................................................... Implicación del profesorado .............................................................. Compromiso familia–colegio .............................................................. Tutoría y orientación como base de la educación integral ..... Atención preferente a los más desfavorecidos .......................... Formación en las denominadas nuevas competencias ............ Evaluación para la mejora continua ................................................
181 182 182 182 183 183 183 184 185 185 186 186
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Os presentamos la segunda parte de la Propuesta Educativa de las Escuelas Católicas. Una vez establecido el parecer de EyG y FERE-CECA sobre el sistema educativo en el documento “Calidad, Equidad y Libertad en la Educación: nuestra visión del Sistema Educativo”, hemos querido adentrarnos en lo que es más específico de nuestro estilo educativo: el Carácter Propio.
presentación
Presentación
Las Juntas de las Escuelas Católicas vieron adecuado no estudiar la totalidad del contenido de los temas del Carácter Propio Común a todas las Entidades Titulares. Se prefirió elegir algunas de las cuestiones que, por su urgencia, actualidad y centralidad, pudiesen ser tomados como “clave” a la hora de reformular el Carácter Propio de cada institución, adecuándolo a las necesidades actuales. Fueron las Juntas Autonómicas las que aportaron los temas; y las Juntas de las Escuelas Católicas, las que aprobaron los nueve “temas clave” que habrían de estudiarse. En el desarrollo del documento, encontraremos una organización de los nueve “temas clave”, que paso a enunciar. En primer lugar, se plantean los valores propios de las Escuelas Católicas dando paso, acto seguido, a su contextualización en una sociedad caracterizada por los retos que presenta Europa, la interculturalidad y el diálogo interreligioso; el tercer tema aborda la Comunidad Educativa, en su conjunto, como el ámbito educativo relacional, donde ofrecemos esos valores para ser vividos y aprendidos por los alumnos. Los temas siguientes se dirigen a los diversos grupos que forman la Comunidad Educativa, centrando la reflexión en aspectos relevantes para la situación actual de la escuela: La Misión de las Entidades Titulares, vista desde su opción de vida en la Iglesia; la evangelización y pastoral en las diversas etapas; los nuevos retos de la Misión Compartida y la colaboración Familia-Escuela. El tema octavo profundiza sobre la Misión Compartida como garante de la permanencia de la identidad de los centros y el noveno cierra el círculo de reflexión, afirmando que el carácter propio y el proyecto educativo son las piedras de toque de la calidad de nuestros centros. La metodología de reflexión y concreción de cada uno de los temas clave buscó complementar las visiones de teóricos y prácticos de la educación, así como las experiencias de un grupo numeroso de entidades titulares dedicadas a la educación; el equipo de la Sede Nacional-Confederal de Escuelas Católicas ha coordinado y revisado todo el trabajo. No hemos pretendido ofrecer un “corpus” equilibrado y completo de los contenidos de nuestro Carácter Propio; hemos preferido guardar la pluralidad de enfoques del documento, algo que le es propio, al provenir de las conclusiones de trece grupos de trabajo; eso sí, los planteamientos han sido comunes, de tal manera que, aunque haya gran diversidad de tratamiento de los temas, no existe discrepancia entre ellos.
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Poco antes de acometer la última revisión del presente documento, la Conferencia Episcopal Española ha aprobado, en su LXXXIX Asamblea Plenaria, el documento titulado “La escuela católica. Oferta de la Iglesia de España para la educación del siglo XXI”. Como instituciones dedicadas vocacionalmente a la evangelización desde el seno de las escuelas, nos congratulamos de la aparición de este documento, que tanto nos orienta en nuestra misión, que queremos vivir plenamente el servicio de la Iglesia de España. Las instituciones agrupadas en “Escuelas Católicas” participaron activamente y en diferentes momentos, con aportaciones al borrador que se estudió en la Asamblea de la CEE; este constante diálogo entre la Comisión de Enseñanza y Catequesis y Escuelas Católicas ha permitido que el contenido de la presente “Propuesta Educativa de las Escuelas Católicas” siga las orientaciones de nuestros obispos en cada uno de los Temas Clave aquí recogidos. En el documento elaborado por la CEE se nos indica la necesidad de revisar los idearios de los colegios, dados por las instituciones titulares, para adecuarlos a las necesidades educativas y evangelizadoras del siglo XXI; confiamos en que la presente propuesta sirva como pauta de ayuda para la realización de esta revisión1. Dada la importancia del texto de la CEE, incluiremos referencias al mismo a lo largo de nuestra propuesta. En esta presentación quiero agradecer el trabajo de todas las personas que han participado en la elaboración, redacción y animación de estos trabajos, muy particularmente el de Miguel Ángel Velasco López, anterior presidente de FERE-CECA y EYG, que, desde su responsabilidad, impulsó decisivamente este proyecto. Inmaculada Tuset Garín RJM Presidenta de Escuelas Católicas
1
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CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 53.
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capítulo I > Valores de las escuelas católicas: nuestro mapa de interpretación de la vida. Una apuesta desde los valores2
1. Introducción Cuando hablamos de la identidad de nuestros centros, es frecuente encontrar afirmaciones más o menos apocalípticas de diferente procedencia en las que se deja entrever la preocupación por recuperar un algo que, parece ser, siempre tuvimos, y que hoy se percibe como clima de crisis o, lo que es peor, de pérdida de identidad. Por ejemplo, es frecuente oír: “se están perdiendo los valores”, “hay que inculcar valores”, ”¿qué tipo de personas deseamos ser?, ¿qué tipo de personas queremos educar?, ¿qué es, finalmente, lo que hace humano al ser humano?, ¿qué deseamos para nuestra sociedad?, ¿cómo podemos ser más felices todos?”
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Y aquí intuimos una tentación o, al menos, unas actitudes que buscan continuar, recuperar, mantener los esquemas de fondo que siempre han dirigido nuestra acción educativa, o un afán de adecuar los lenguajes de manera que “todo cambie para que todo permanezca igual”. Se trataría, por tanto, de: — Volver, una vez más, a las declaraciones de algo ya declarado muchas veces. — Dar a entender que el problema de los valores está en los otros, en los destinatarios, en las familias, en el profesorado, dejando de lado una lectura “institucional” de los acontecimientos. — Caer en un pecado, casi vicio, de leer, releer y proclamar una vez más nuestra propuesta educativa, ya conocida por todos, para que todos “se enteren” de una vez. Pensamos, sinceramente, que ése no es el camino: de ahí nuestro propósito de ayudar a profundizar los valores de nuestra propuesta a la luz de nuestro “mapa” de interpretación de la vida3. Las personas, grupos e instituciones vamos elaborando, desde la experiencia, un conjunto de pautas de interpretación de la vida que nos permite darle sentido a todo: al mundo y a la vida como algo exterior a nosotros; a nosotros mismos, situados en el mundo; y a nuestra propia persona y sus procesos internos. En la capa más honda de este conjunto de interpretaciones se en2
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CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 60, 1. CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 41 c. 17 <
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cuentran los valores fundamentales, formando un “sistema”, una especie de “bastidor”, en el que los demás valores y actitudes están íntimamente imbricados, se interpretan y dan sentido mutuamente. Es, a decir verdad, una especie de “mapa de interpretación de la realidad” que tiene su propia historia —nuestra propia historia personal— y que, normalmente, va creciendo en grado de definición a través del transcurso de nuestra vida. Las Escuelas Católicas en su conjunto, cada institución titular y cada centro educativo tenemos elaborado un “mapa complejo de interpretación de la vida”, llamado Ideario o Carácter Propio4. Concebimos al ser humano como un ser en constante búsqueda del sentido de las cosas, del mundo y de la propia existencia; en definitiva, alguien que busca encontrar razón de ser a la totalidad de lo que es. Por eso, la propuesta hecha desde nuestros centros implica a la totalidad de la persona humana. Concebimos al ser humano como una realidad en proceso, un hombre o una mujer que, desde la infancia, va construyendo poco a poco la respuesta a los interrogantes que le presenta la existencia. Por eso, ofrecemos a nuestros alumnos, en edades tan determinantes como la infancia, la adolescencia y la juventud, lo mejor que tenemos, el tesoro elaborado a lo largo de muchos años de experiencia de instituciones y colegios: una “carta de navegantes” para la vida, basada en la que nos dejó en herencia Jesús de Nazaret5. Los valores propios del Carácter Propio Común de las Escuelas Católicas quedan así, por lo tanto, totalmente relacionados y construyendo un sistema de sentido que orienta toda la acción educativa en nuestros centros. Para avanzar en nuestra reflexión habría que hacer algunas opciones: — Suscitar nuevas preguntas a las comunidades educativas y a las instituciones, más que proponer unas respuestas que siempre deberían ser adaptadas a la realidad concreta de cada institución. — Fomentar interrogantes institucionales de los centros y de sus comunidades educativas sobre aquello que les han confiado la Iglesia y la sociedad y que no es cosecha de su propiedad. — Promover algunas apuestas de base que suponen un valor añadido a la escuela, como escuela y como católica, y que se convierten en clave de interpretación de la vida.
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2. Una educación con identidad propia El artículo 27 de nuestra Constitución consagra el derecho de toda persona a la educación integral (27.2) y el derecho de elección de los padres del centro que responde mejor a sus planteamientos de vida (27.3). La repercusión de este planteamiento en un “mercado educativo” en libertad exige ofertas educativas diferenciadas por una concepción integral de la educación y del estilo educativo basado en: — El concepto de persona que subyace al proyecto educativo de los centros.
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— El concepto de “comunidad” de personas que se identifican con un proyecto educativo basado en valores compartidos. — El concepto de “educación integral” como centro de la oferta educativa de cada escuela. — Los planteamientos concretos del mapa de interpretación de la vida y de las cosas, el concepto y la realidad —posibilidades y limitaciones— de cada “escuela” y de su estilo educativo que acotan y concretan su oferta educativa.
3. Los valores en la escuela católica Un “mapa de interpretación de la vida” en función de determinados valores pone sobre la mesa la necesidad de considerarlo como un elemento clave de organización de la vida y acción de la escuela católica en función de su misión y de su visión. Por eso, desde la perspectiva de una cultura de la organización, preferimos entender los valores de nuestra escuela católica como un conjunto de convicciones profundas y fundamentales asumidas por todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativo-pastoral, que manifiestan su identidad en su actividad interna, en las relaciones que establecen con el exterior, y que, además, guían su actividad y generan en sus miembros un estilo o manera de comportarse y actuar. Es decir, en la escuela católica, entendemos los valores como: — Referentes que determinan y caracterizan sus opciones y modos de actuar de acuerdo con los aspectos que la caracterizan como “escuela” y como “católica”. — Elementos vertebradores de la educación que imparte. 19 <
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— Instrumentos que constituyen un cuadro común de referencia, dando significación y legitimidad a las opciones y comportamientos de todos los miembros de la comunidad educativa. — Referencias para los modos concretos de pensar, sentir y obrar que nos dicen “qué” tenemos que hacer, “para qué” tenemos que hacerlo y “cómo” tenemos que hacerlo. — Guía y brújula para mantener un rumbo permanente en la definición, desarrollo y evaluación, y las propuestas de mejora de nuestro proyecto educativo. No estará de más afirmar desde el principio nuestro convencimiento de que estamos ante un tema importante que debe llevarse adelante a partir de: — Unos principios orientadores que definen un estilo y guían la práctica escolar cotidiana. — La opción por un sistema educativo procesual con tiempos y ritmos que permitan alcanzar metas posibles de identificación de la escuela católica por distintos valores. — Un compromiso explícito de cuantos formamos la comunidad educativoevangelizadora del centro. — Sistemas de evaluación y de propuesta de mejora fundamentados en algunos indicadores concretos. La escuela católica, las personas que actúan en ella, su organización, las relaciones que en ella se establecen, sus planes, sus normas, las técnicas, los métodos e instrumentos, los contenidos educativos, etc., reflejan un carácter ético y generan una atmósfera donde los valores se respiran de tal manera que la intensidad y la pureza de su “oxígeno” vendrán dadas por la fuerza y el grado de coherencia entre la vida de la escuela y los valores por los que opta en su ser y en su hacer. Una última apreciación. En un momento histórico de nuestra cultura y de nuestra Historia española y europea, cuando se ponen en crisis o se intentan dejar de lado un cuadro de valores y unas referencias de sentido de vida que, hasta ahora, se podían considerar patrimonio de una cultura y de una sociedad marcada por profundas huellas de la presencia del cristianismo entre nosotros, los valores se convierten en criterio fundamental de identidad y, por lo tanto, del presente y del futuro de nuestra oferta educativa.
4. Nuestra opción como escuela católica con un mapa propio de interpretación de la vida Pasando a lo concreto de la comunidad educativa de una escuela católica y de acuerdo con las aclaraciones anteriormente presentadas, debemos seleccionar > 20
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algunos “valores” que nos ayuden a configurar su mapa de interpretación de la vida. Después podrán hacerse lecturas diferentes de esos valores acordes con los intereses y necesidades de los diferentes grupos que la componen: entidad titular; equipos directivos, de educadores; familias; alumnos… Por eso, dentro de ese cuadro común de referencia hablaremos de valores6 que: — Configuran una identidad como escuela que se declara espacio y ambiente: • De enseñanza y de educación de calidad. • De propuesta de la fe. • De diálogo entre la fe, la cultura y la vida.
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• De propuesta de un camino de vida. — Configuran una identidad como escuela católica: • Con un proyecto significativo y alternativo y con una visión de la cultura, de la ciencia, de la Historia y de la educación, basado en el proyecto evangélico de Jesús. • Que quiere llegar a ser una propuesta profética comprometida con la sociedad en general y, de manera especial con los más débiles, que ofrece una diversificación de procesos de apertura a la trascendencia y de educación en la fe. — Favorecen el desarrollo de su proyecto educativo evangelizador especificado en: • Un tipo de persona. • Un tipo de ciudadano y de sociedad. • Un tipo de creyente y de Iglesia.
5. La escuela católica, educadora de sentido La escuela, en cuanto institución educativa, tiene una responsabilidad añadida: la de poner de relieve la dimensión ética y religiosa de la cultura. Esto favorece el ejercicio de una libertad ética de cada persona basada en su capacidad de confrontarse con unos valores absolutos que dan sentido y valor a la vida del hombre, superando el peligro de responder en virtud de unas aspiraciones transitorias y superficiales, que dejan de lado las exigencias más profundas de la persona en el mundo contemporáneo. Las generaciones actuales, como siempre ha ocurrido, se siguen interrogando de manera más o menos explícita sobre el sentido de la vida y sobre el horizonte 6
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de futuro que tienen por delante. Y entretanto, los niños/as y los jóvenes reciben muchas respuestas, a menudo, diversas y contradictorias desde la familia, la escuela, la comunidad religiosa con la que se relacionan, el entorno del barrio, de la política, de la economía, de los medios de comunicación social, etc. El incremento de determinadas actitudes negativas —violencia, sexo, droga, suicidio, fracaso personal, etc.—, puestas de relieve a menudo por los observatorios juveniles, ponen de manifiesto un reto fundamental para la escuela católica: convertirse en una oferta educativa integral de sentido para la vida personal, profesional, social o religiosa de nuestras jóvenes generaciones. Y esto en un mercado educativo pluralista, abierto, donde la escuela católica necesita abrirse paso, en muchos casos contra corriente, para hacer visible lo más específico de su identidad: a Jesucristo como centro y fundamento de la vida de cada persona7. Por eso, si la escuela católica quiere ser fiel a este compromiso, no tendrá más remedio que confrontarse continuamente con otros enfoques culturales vigentes y asumir con claridad su misión de: — Desvelar una vocación de sentido. — Desarrollar el sentido moral del bien y del mal como realidades objetivas existentes y descubrir el valor humanizador de la búsqueda de la verdad. Quizás sólo a partir de esta base la escuela católica será capaz de contribuir a hacer presente en la comunidad educativa a Jesús, que revela y promueve un sentido nuevo y transformador de la existencia, ayudando a cada persona a: — Ser capaz de decir, pensar, querer y actuar según el Evangelio y a hacer de las Bienaventuranzas de Jesús y del Padrenuestro la norma de su vida. Es en Cristo, Dios y hombre perfecto, en el que todos los valores humanos encuentran su plena realización y se nos manifiesta quién es Dios, donde la escuela católica encontrará la clave de su identidad y de la singularidad de su oferta educativa. Por eso, al asumir un cuadro de valores humanos, respetando su legítima autonomía, la escuela católica deberá empeñarse en la comunicación crítica y sistemática de la cultura, desde una visión cristiana de la realidad, convencida de que la cultura humana ocupa un puesto privilegiado en la vocación integral de cada persona. 7
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Por eso, en la escuela católica las tareas se polarizan en el logro de una síntesis entre cultura, fe y vida8 mediante: — La integración en cada disciplina de los diversos contenidos del saber humano, especificados a la luz del mensaje evangélico. — La asimilación de unos valores y el desarrollo de las virtudes que caracterizan al cristiano9. Esta misión y este enfoque específico de la misión de la escuela católica serán un elemento determinante para concretar nuestra oferta de interpretación de la vida mediante la experiencia del desarrollo y asimilación de un conjunto de valores, virtudes y conductas que reflejen su propia identidad y permitan que el discurso sobre la educación en valores no se pierda en la abstracción.
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6. Concretando nuestro cuadro: mapa de valores Para concretar, de alguna manera, nuestro cuadro —mapa de valores—, asumimos, como clave de referencia, la lectura y profundización del modelo de escuela que plantean el “Libro Blanco sobre la Educación y la Formación. Enseñar y aprender: hacia la sociedad cognitiva”, de la Comisión Europea (1995), y el Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors (1996), que vienen determinando, desde hace años, la reflexión sobre la enseñanza y la formación en Europa. Su propuesta sobre las exigencias de una escuela europea que camina hacia una sociedad del conocimiento, se explicita en competencias —modos de actuar en situaciones concretas— y se agrupa en torno a cuatro pilares propios de una escuela que educa para conocer, para saber hacer, para saber convivir y para saber ser. Sería incorrecto por parte de la escuela católica si, desmarcándose de un criterio suficientemente compartido por el universo educativo, dejase de lado dos aspectos que subyacen como base de éxito de la propuesta del Libro Blanco: — La integralidad de la lectura de toda la realidad de la escuela10. — La lectura y traducción competencial de los valores que determinan nuestro cuadro de interpretación de la vida11. Esto nos permite formular un cuadro de valores de la escuela católica en función de los cuatro grandes pilares de la educación y de la formación, y al mis8
CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 31-32. SAGRADA CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA: LA ESCUELA CATÓLICA. ROMA, 1978, no 30-32. 10 CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 19 b. 11 CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 23. 9
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mo tiempo, presentar algunos indicadores que pueden servirnos de apoyo para evaluar hasta qué punto nuestros centros, las comunidades educativas y sus miembros van caminando hacia la meta ideal propuesta. La formulación incompleta y forzosamente esquemática ofrece sugerencias sobre algunas conductas que deberían llegar a convertirse en habituales dentro de nuestra escuela católica y, siempre, en referencia a los cuatro pilares de la educación que hemos asumido como base de nuestra reflexión.
6.1. Aprender a conocer Como escuela abierta al futuro, nuestra escuela se compromete en el acceso de todos a una cultura general, de manera que todos sus alumnos lleguen a ser competentes en la comprensión e interpretación del mundo que los rodea, en entender como placer la posibilidad de conocer y descubrir la realidad en la que viven, y en el uso del acceso y aplicación de las metodologías y de las tecnologías científicas que favorecen la comprensión del valor de la persona y de su entorno. Esto supone de manera más específica para nuestra escuela: — Establecer un diálogo fluido entre la fe, la cultura y la vida. — Acceder a la propuesta de los contenidos de la fe católica de acuerdo con el magisterio de la Iglesia y de las exigencias y posibilidades de cada persona. — Permanecer abiertos al diálogo intercultural e interreligioso. Esto supone un proyecto educativo–evangelizador basado en: — La centralidad de cada individuo, entendido por nosotros como “hijo de Dios”. — La personalización de los procesos y de los ritmos de educación y maduración de cada persona. — La fidelidad y creatividad en la respuesta educativa a los signos de los tiempos. — La colaboración y el empeño de todos los miembros de la comunidad educativa —según su misión y sus posibilidades— en hacer realidad el proyecto educativo–evangelizador del centro. — La opción por procesos de animación y gobierno que favorezcan la identificación y el compromiso de todos con ese proyecto. De alguna manera, podemos evaluar nuestro compromiso como escuela donde se “aprende a saber” atendiendo a unos indicadores específicos, tales como:
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— Unos equipos de animación y gobierno que asumen el carácter propio del centro y su proyecto educativo como criterio prioritario de actuación. — Unos educadores que conocen y se identifican progresivamente con la identidad del centro a través de procesos de formación permanente y de participación activa en el diseño, realización y evaluación del proyecto educativo–evangelizador del centro. — Unas familias que, a pesar de otras limitaciones legales, asumen positivamente el modelo educativo del centro, cuidan su formación en aspectos pedagógicos básicos y la coherencia entre la propuesta educativa del centro y las actuaciones concretas de la vida familiar.
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— Unos niveles de capacitación de los alumnos/as que, respetando su proceso evolutivo, sobrepasan la dimensión estrictamente académica y asumen la integralidad de la propuesta educativa del centro.
6.2. Aprender a hacer Como escuela, se preocupa de que cada individuo y cada grupo de su comunidad educativa se comprometan en el desarrollo de todas sus competencias personales, sociales; de poner en práctica los conocimientos asimilados y de adquirir la capacidad para innovar continuamente. Como escuela católica, opta por ayudar a todos los grupos y miembros de la comunidad educativa para que sean capaces de asumir criterios éticos coherentes con el Evangelio en su vida personal, social y profesional, y de comprometerse activamente en la mejora y desarrollo de la sociedad de su tiempo y de su entorno como contribución de la persona para completar la creación que Dios ha puesto en nuestras manos. Por esto, la escuela católica en su proyecto educativo–evangelizador: permanece abierta a las necesidades concretas de su entorno; manifiesta una especial sensibilidad y creatividad en su respuesta a las necesidades y, de manera especial, a las de los más desfavorecidos; y fomenta un tipo de relaciones interpersonales fundamentado en el paradigma de la comunidad cristiana. A la hora de evaluar la coherencia de nuestra propuesta educativa con estos objetivos, más relacionados con el “hacer” de las personas, podemos tener en cuenta también algunos indicadores: — Los criterios de actuación de los equipos de animación y gobierno en aspectos concretos de la vida escolar: admisión de personal —distribución de horarios y tareas—, disposición de espacios, criterios económicos de actuación y disciplinares, interés por la relación del centro con su entorno, atención a los más pobres, etc. 25 <
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— La participación y el protagonismo asumido por los equipos educativos del centro en la programación, desarrollo, evaluación y propuestas de mejora del proyecto educativo–evangelizador del centro en todos sus aspectos y dimensiones. — La implicación de las familias en la vida y quehacer de la comunidad educativa, como primeros responsables de la educación de sus hijos/as, manifestada en el día a día de la escuela, en su relación específica con los tutores, y en su empeño y coherencia para asumir los compromisos derivados de la acción educativa de la escuela. — El empeño y colaboración de los alumnos/as para recibir, asimilar y fomentar el aprendizaje de los valores que caracterizan el proyecto educativo del centro.
6.3. Aprender a convivir Nuestra escuela, como tal escuela, presta un servicio indiscutible de interés social y promueve un tipo de sociedad en la que los miembros de su comunidad educativa intentan crecer en su capacidad para: — Comunicarse con los demás aprovechando al máximo la pluralidad de lenguajes, el aprendizaje y la aplicación de los medios de comunicación social. — Entender, respetar y trabajar con otros, en un espíritu de colaboración al servicio del bien común, reconociendo la interdependencia de los derechos y responsabilidades de cada uno y participando en la vida cívica a favor de la cohesión y de la paz. Como escuela católica, intenta organizarse y trabajar como una comunidad educativo–evangelizadora en la que: — Se opta por unos criterios organizativos y disciplinares que faciliten la experiencia comunitaria cristiana. — Se desarrolla el sentido de participación y corresponsabilidad educativa de todos los miembros y grupos de la comunidad. Esto exige por parte del proyecto educativo–evangelizador del centro: — Una presencia activa de la comunidad cristiana en el núcleo animador de la escuela. — Un clima de encuentro, de comunicación y de compromiso con la solidaridad y la paz. — El fomento de actividades cooperativas y generadoras de una comunidad donde es posible experimentar el amor de Dios a través del compromiso con los hermanos. > 26
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Teniendo en cuenta esos objetivos, podemos evaluar el nivel de nuestra escuela como escuela “donde se aprende a convivir”, atendiendo a indicadores, tales como: — La opción de los equipos de animación y gobierno por la participación activa de los diferentes grupos de la comunidad educativa, valorando y potenciando su iniciativa y fomentando su “sentido de pertenencia” al centro. — La configuración de los equipos educativos desde criterios que favorezcan el trabajo en equipo, la cercanía a las familias y a los alumnos/as, y el asociacionismo y la participación de los alumnos/as que llegan a hacer de cada aula una pequeña “comunidad educativa”.
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— La posibilidad de contar con familias que potencian su colaboración y su presencia educativa, de manera particular, en las actividades educativo–pastorales complementarias y extraacadémicas del centro. — Los procesos de formación de unos alumnos/as que establecen relaciones cordiales entre ellos y con los educadores y participan activamente en las distintas actividades del centro.
6.4. Aprender a ser La escuela favorece el crecimiento y desarrollo integral de la identidad de cada persona cuando favorece e impulsa12: — El descubrimiento del tesoro que cada uno lleva dentro de sí mismo. — El pensamiento autónomo y crítico de las personas y de los grupos. — La capacidad de decidir por sí mismos con libertad. — El compromiso con un sentido ético de la vida. — La apertura a la Trascendencia. Desde su propia identidad, la escuela católica trata de ser un ambiente, un espacio y una comunidad educativa dentro de la Iglesia local, donde cada persona es reconocida y se siente como: — Hija de Dios, amada singularmente por Él. — Hermano/a y miembro de una comunidad–familia de Dios. — Llamada a esforzarse para ser coherente con unos criterios éticos acordes con el mensaje de Jesús, expresado a través del Padrenuestro y las Bienaventuranzas. 12
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Asumir esta tarea, que ayuda a encontrar el sentido de la vida de las personas, coloca a la escuela frente a unos retos ineludibles, que podremos evaluar de acuerdo con unos indicadores conseguidos en la medida en que respondan a su vocación educativa y anunciadora de la Buena Noticia con: — Equipos directivos y de animación que disponen a las personas en el centro de la tarea educativa y se empeñan en fomentar la motivación, la valoración, la emulación y la autoestima de cada persona. — Equipos educativos que encarnan y testimonian en su vida personal y profesional los valores y criterios que fundamentan el proyecto educativo–evangelizador de la escuela. — Familias comprometidas con su vocación de ser los primeros testigos del amor de Dios, responsables fundamentales de la educación de sus hijos/as. — Alumnos comprometidos en su propio crecimiento como personas y como constructores de una sociedad de futuro basada en la paz y en la justicia personal y social.
7. Una lectura individualizada de estos valores Se entiende fácilmente que cada uno de los objetivos generales de una escuela abierta a la sociedad del conocimiento —aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser— debe leerse e interpretarse de acuerdo con las necesidades, posibilidades y expectativas concretas de cada escuela y de cada grupo o persona dentro de ella. Esto supondrá, desde el punto de vista institucional, tener en cuenta, entre otras cosas: el entorno social, geográfico, eclesial; los niveles académicos que imparte; las características propias del carisma que lo anima; su vinculación con otras redes educativas y, a la vez, el cuadro de valores que, de alguna manera, definen y conforman nuestra identidad, sabiendo que siempre existirán diferentes lecturas y acentuaciones por parte de: — Los equipos de dirección y gestión del centro. — El profesorado y demás personal educativo de la escuela. — Las familias de los alumnos, como primeras responsables de la educación de sus hijos/as. — Los alumnos/as, como protagonistas principales de la labor educativa y como destinatarios fundamentales de la misma. Como es natural, todo esto es el marco de referencia para los planes de dirección y los proyectos educativo–evangelizadores de cada escuela católica, que intenta ser fiel a su “identidad” y a su misión en: > 28
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— Sus planes de organización y gestión del centro. — Su oferta de itinerarios escolares o paraescolares específicos de educación en la fe. — La implicación directa de las familias, como primeros evangelizadores de sus hijos/as13. — Los procesos explícitos de evangelización que ofrece. — La personalización de las propuestas y de las intervenciones educativo–pastorales, la sensibilidad y el compromiso hacia los más pobres.
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8. Algunas claves de intervención En esa misma perspectiva de concretar lo más posible nuestras opciones y nuestro cuadro de referencia a la hora de definir nuestro propio mapa de valores, nos parece que hay modos de actuar que, en el día a día de nuestra escuela, pueden favorecer el incremento de la identificación de cualquier escuela católica con ese cuadro de valores que ofrecemos como instrumento de interpretación de la vida y que constituyen la base de la identidad y calidad educativo–evangelizadora de nuestra escuela14. Empleando un símil informático, se citan diez aspectos que en su conjunto podrían suponer un estilo educativo que facilita la transmisión de valores en la escuela. En la lectura simbólica que hacemos de cada uno de ellos ponemos de relieve alguna clave de lectura que nos puede ayudar más adelante a leer e interpretar nuestra acción educativo–evangelizadora como un “lugar teológico” donde Dios se sigue revelando en la vida y acción de nuestra escuela.
8.1. Permitir o facilitar la conexión En un ambiente en el que la sencillez, la comunicación, el compartir, la libertad, la espontaneidad, la alegría, la creatividad, el disfrute de la amistad, la honradez, la justicia, la misericordia... constituyan el testimonio más eficaz del amor que Dios tiene a cada persona.
8.2. Facilitar el acceso a la página web explícita u oculta de cada persona y cada grupo de la comunidad educativa pastoral Con actitudes de búsqueda, encuentro, comprensión y diálogo, como manifestación del Dios que se hace presente en medio de su pueblo. 13
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CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA no 18 d. CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA no 27 a.
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8.3. Buscar una buena resolución de imagen Que facilite la transparencia en los procesos de información, comunicación y acompañamiento, basados en la acogida y el respeto de cada persona y abiertos a la relación sincera con ese Dios que acepta a cada uno de acuerdo con su propia individualidad.
8.4. Sincronizar y aprovechar al máximo el ancho de banda de cada miembro de la comunidad educativa pastoral De manera que la diversidad, la interculturalidad y la interreligiosidad garanticen la circulación y asimilación de los mensajes y de la Buena Noticia de un Dios que sigue siendo palabra viva en esa misma diversidad.
8.5. Establecer “by pass” de conexión con los menos favorecidos Como realización de la prioridad del anuncio del Reino a los más pobres y como expresión de la calidad evangélica de nuestro centro.
8.6. Reiniciar el sistema cuando sea necesario Fomentando una flexibilidad que supera prejuicios, lenguajes, juicios de valor o actitudes que separan lo educativo de lo pastoral y pierden de vista el horizonte de una escuela católica en pastoral donde todos los miembros de la comunidad educativa reciben un mensaje de salvación integral.
8.7. Trabajar en red abierta Eliminando “passwords” o claves ocultas y facilitando la transparencia entre todos los grupos y miembros de la comunidad educativa como base para la construcción de la comunidad cristiana, núcleo animador de la escuela católica.
8.8. Actualizar permanentemente nuestro “soft” Asumiendo el valor de los nuevos lenguajes en el anuncio de la Palabra, en la determinación de objetivos y de sistemas de innovación académica, en el diseño y desarrollo de respuestas educativas acordes con los signos de los tiempos a través de los cuales Dios sigue hablando a su pueblo.
8.9. Elegir servidores de calidad Que, asumiendo las consecuencias de una calidad educativa y pastoral integral, respeten las tareas y funciones de cada uno, eviten “caídas de señal” o “interrupciones de servicio” y faciliten siempre una conexión institucional e in> 30
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terpersonal acorde con las necesidades y expectativas de las personas, con la identidad del centro y con la preocupación por hacer de la escuela católica un lugar permanente de la presencia salvadora de Dios a través de la cultura.
8.10. Facilitar otros “links” Que permitan la apertura permanente del centro a su zona de influencia y al ejercicio de su compromiso educativo y pastoral con las familias, con otras personas o entidades participantes en su actividad y con su entorno social y eclesial.
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capítulo II > Educar para una ciudadanía europea, intercultural y en diálogo interreligioso15
1. Introducción La sociedad española está cambiando rápidamente y hemos de responder a este cambio. Tres realidades, ya presentes en nuestros centros, definirán gran parte del mundo del que formarán parte nuestros alumnos/as cuando terminen de estudiar en nuestros colegios: la pertenencia a una Unión Europea cada vez con más carta de realidad, la presencia de las diferentes culturas y de las religiones formando parte de la sociedad europea. ¿Cómo preparar a los alumnos/as de nuestros colegios para este tipo de sociedad, que ya está empezando a ser una realidad? ¿Cómo ofrecer una educación que les posibilite ser protagonistas comprometidos con el nuevo tiempo que viene para ellos y para los que nos sucedan?
capítulo II > Educar para una ciudadanía
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Las tres dimensiones de la pertenencia ciudadana a la que nos referimos en este segundo “Tema Clave” tienen una fuerte resonancia para la fe y los valores cristianos que fundamentan la visión del mundo propuesta por las Escuelas Católicas. — Ciudadanía europea: en el momento presente se está construyendo una nueva unidad política de referencia mundial que está tomando conciencia de que es necesario pasar de la “Europa de los mercaderes” a la “Europa de los ciudadanos” y, más aún, a la Europa de los Derechos Humanos. La Unión Europea, la Nueva Europa, tiene sus raíces culturales —incluso si nos referimos a sus fundadores—, los valores cristianos. Durante muchos siglos los cristianos han tenido mucho que ver en el aglutinamiento y en la formación de Europa como un espacio con identidad propia dentro del mundo; es tiempo de tomar el relevo comprometido y, superando errores del pasado, ayudar a construir una Europa que tenga en su seno los valores de la dignidad de la persona, la fraternidad y apertura a la Trascendencia propias del Evangelio. — Realidad intercultural: la experiencia de la diversidad es connatural a Europa. A lo largo de los siglos Europa ha sido solar en el que se han asentado pueblos procedentes del Sur y del Este de nuestro globo; ha sido espacio de movilidad, de encuentros y desencuentros de los pueblos y naciones que la formaban; ha sido intensa la relación que, desde siempre, han tenido los pueblos del territorio europeo con otros pueblos y culturas foráneas, 15
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unas veces ha sido por razón de ser receptora de los mismos y otras como fruto de su vocación viajera, comercial, expansiva y evangelizadora por todas las partes del mundo. Podemos decir que lo intercultural es absolutamente connatural a Europa; ella debe su ser y su conciencia de ser a la aceptación mutua —no exenta de arduas guerras— entre pueblos y culturas que han dado lugar a un estilo cultural propio. Si el contacto con otras culturas ha sido habitual en la Historia de Europa, lo que ahora nos debe sorprender no es comprobar la llegada de gentes que vienen de los más lejanos lugares del mundo, sino la rapidez y el enorme número de personas que llegan a Europa buscando un lugar mejor para vivir. El reto mayor de nuestra sociedad europea es el de ofrecer los valores europeos tan arduamente licitados y conquistados, como lugar de encuentro entre las culturas, de tal manera que, manteniendo lo mejor de nuestra tradición y desempeñando el importante papel de cultura receptora, podamos enriquecer y enriquecernos dando nacimiento a una Europa definitivamente abierta al mundo. Como cristianos, la universalidad de la presencia del mensaje de Cristo, que forja una Iglesia universal y católica, ha de servirnos como referencia para tener la actitud justa a la hora de ayudar a dar nacimiento y crecimiento a una sociedad europea cada vez más abierta al mundo. Como comunidades educativas que quieren vivir los valores cristianos, hemos de procurar que nuestro estilo de hacer las cosas eduque a los alumnos desde estas claves de apertura cultural a los valores de las otras culturas, con el fin de hacer posible el nacimiento de una fraternidad que supere las fronteras culturales16. — La realidad plurirreligiosa del mundo, y, en concreto, de Europa, y, como parte de ella, de España, como tantas otras cosas humanas, puede ser razón de desencuentro o de encuentro; claramente las Escuelas Católicas optan por educar desde la clave del diálogo religioso que enriquece a todos. El diálogo interreligioso ha de estar construido por la oración común, la reflexión y el trabajo codo con codo por un mundo más humano en el pleno sentido de la palabra17. La declaración “Nostra Aetate” del Concilio Vaticano II expresa bien claramente el reconocimiento de todo lo bueno que hay en las otras religiones y de la necesidad de que los cristianos estemos abiertos a ello; desde el reconocimiento claro de Cristo como “camino, verdad, vida y luz”, desde el que todo encuentra sentido último y definitivo, hemos de decir también que en las otras religiones se encuentran, de una manera especialmente destacada, esas “semillas del Reino”, de las que también el Vaticano II nos hablaba. 16
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CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 7 b. CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 56 c.
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El encuentro entre las grandes religiones del mundo va a ser, está siendo ya uno de los grandes temas que habrá de abordar Europa, y profundizar nuestra Iglesia Católica; nuestras escuelas han de buscar los caminos adecuados para educar en la actitud correcta.
2. La persona y la dignidad humana
La dimensión de ciudadanía no puede desvincularse de la condición de persona de quienes ostentan esa dimensión. En esa condición de persona, el elemento más esencial que debe reconocerse es la dignidad humana. Sin ese reconocimiento toda la construcción de la ciudadanía queda sin fundamento. La dignidad humana, basada en nuestra igual naturaleza como seres humanos, es la piedra de toque sobre la que se edifica.
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Nuestra naturaleza tiene intrínsecamente ligadas unas necesidades, unos condicionantes, unas aspiraciones personales y grupales… todas ellas con un fundamento común para todos los seres humanos. Todas las personas comparten un mismo sustrato biológico —genético—, una misma racionalidad, un mismo indeterminismo que les dota de libertad —de la que se deriva una responsabilidad—, unas mismas capacidades psicológicas y afectivas… Esa naturaleza común nos hace a todos esencialmente iguales. En el reconocimiento de esa igualdad de esencia, de esa igualdad de naturaleza, se basa el reconocimiento de nuestra especial dignidad, la dignidad humana, que, por ser de la especie, lo es de todos los individuos que la conformamos. De ahí, su carácter inalienable. Para los cristianos, esta dignidad se fundamenta en el hecho creacional. El ser humano está hecho a imagen y semejanza de Dios. La encarnación del Hijo de Dios supone la elevación de lo humano a su máxima expresión. El respeto a los demás, esencial en la construcción de la ciudadanía, no es otra cosa sino el reconocimiento en el otro de la misma dignidad que me reconozco a mí mismo, es decir, reconocer la igualdad del otro frente a mí. Es ese reconocimiento de la dignidad, de la condición igual, el que impulsa y justifica todo el constructo de normas, actitudes y acciones que supone una ciudadanía responsable. En ese reconocimiento de la dignidad humana, hemos ido dando pasos importantes a lo largo de la Historia. La Declaración Universal de los Derechos Humanos es un lugar común de encuentro entre las diferentes culturas e ideologías. 35 <
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3. Ciudadanía 3.1. Hacia una definición del concepto de ciudadano La escuela debe preparar a los alumnos/as para la convivencia en una sociedad cada vez más plural. Particularmente la escuela católica debe asumir un compromiso explícito con ese objetivo debido a su vocación cristiana. En ella encontrarán diferentes códigos éticos y tendrán que enfrentarse a elecciones personales, conflictos de intereses y proyectos comunes con aquéllos que no ven la vida como ellos. Para que la convivencia sea posible y alcance un alto grado de responsabilidad y justicia, es importante que interioricen valores y actitudes morales y aprendan a ponerlos al servicio de los otros. Es necesario cultivar una identidad compartida en la que se reconozcan y se sientan pertenecientes a ella. Así, el concepto de ciudadano como una persona que vive en sociedad es una forma amplia de definir esa pertenencia a los diferentes grupos humanos de referencia, en contextos locales, nacionales e internacionales. Expresa el vínculo que une a las personas con las formas de convivencia organizadas social y políticamente. Al ser en su origen un concepto jurídico que surge ante las obligaciones que tienen los individuos ante la autoridad y el Estado, que garantiza la protección a su forma de vida, evoluciona hasta hacer referencia a aquellos miembros de una comunidad que comparte una historia común, unos símbolos y unas instituciones. El concepto de ciudadanía tiene varias dimensiones: política, desde la participación en las tomas de decisiones que afectan a la vida colectiva; legal, desde el respeto a las leyes, el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes para hacer posible la convivencia; cultural, desde el respeto a la diversidad, los valores democráticos, la Historia y tradiciones comunes, y las relaciones interculturales pacíficas; social y económica, desde la lucha contra la exclusión y la pobreza, la búsqueda del desarrollo y la justicia, y el ejercicio de la responsabilidad social; europea, desde la conciencia de pertenecer a una cultura común, pero diversa, y a un proyecto de vida y de sociedad que queremos hacer extensible a todos; y, por último, global, desde el reconocimiento y la promoción de la interdependencia y la solidaridad. Con los grupos humanos establecemos lazos afectivos y también relaciones que configuran nuestra identidad. Es necesario estimular no sólo los sentimientos y las expresiones culturales comunes, sino también urgir a trabajar e implicarse de forma activa para construir la convivencia. A partir de esa participación activa en la construcción del tejido social se genera toda una suerte de derechos y deberes que los niños/as deben aprender de forma activa a través de los años de su educación, no sólo en la escuela, sino también en la familia, los medios de comunicación y el ambiente social.
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3.1.1. Iniciativas para el proyecto educativo — Profundizar en el conocimiento de la dignidad humana y sus implicaciones éticas. — Interiorizar criterios éticos y pautas de comportamiento, desarrollando habilidades emocionales y comunicativas para desarrollar actitudes solidarias. — Apreciar los valores fundamentales para la vida y la convivencia, y los derechos y deberes que se derivan de ellos. — Estimular la participación activa en los grupos sociales de referencia, con actitudes solidarias y tolerantes, para que se vayan insertando progresivamente en las instituciones sociales y democráticas a las que pertenecen.
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— Reconocer la diversidad social, cultural y religiosa como riqueza para la convivencia, superando actitudes discriminatorias o violentas. — Analizar los modelos y las normas de funcionamiento de las estructuras sociopolíticas de forma crítica y constructiva. — Profundizar en los vínculos de pertenencia a la comunidad local, nacional y europea, reconociéndose como miembros activos de la sociedad y abriéndose a las necesidades de una ciudadanía más universal. — Sensibilizarse con las necesidades urgentes de los seres humanos más desfavorecidos, denunciando actitudes y situaciones de injusticia. — Proponer y vincularse a iniciativas de mejora del medio natural. — Comprometerse de forma solidaria con proyectos para la mejora de la sociedad e iniciativas de carácter altruista y de voluntariado. — Estudio y profundización de lo que implica para el cristiano su compromiso como ciudadano.
3.2. Hacia una ciudadanía europea con proyección universalista La apuesta por definir una ciudadanía europea nace del compromiso de construir una paz duradera para el continente, tras constatar que su triste historia está plagada de guerras y violencia, que culmina con la mayor confrontación bélica de la Historia de la Humanidad, pero la colaboración institucional entre los países no lleva automáticamente a despertar procesos de identificación de sus miembros con ese proyecto común, que a veces aparece demasiado centrado en intereses políticos y económicos, perdiendo su sentido originario de búsqueda, de entendimiento entre los europeos. Ese proyecto, que no puede asociarse con la uniformidad cultural, sino que necesariamente pasa por cons37 <
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truir una identidad compartida desde un alto grado de diversidad y diferencias asumidas, siempre desde una base sólida de raíces culturales comunes. Hoy en día ese sustrato ha cristalizado en algunos valores y principios con los que cualquier ciudadano del continente podría identificarse: el concepto de dignidad humana y los derechos inherentes a ella —los Derechos Humanos—; la búsqueda de la paz; la solidaridad y cooperación entre los pueblos; una garantía de libertades y derechos individuales; un sistema jurídico garante de la convivencia; un modelo social justo; una distribución equitativa de la riqueza; un crecimiento sostenible y compatible con la protección del medio ambiente; un escrupuloso respeto a la diversidad cultural, lingüística y religiosa; y un armonioso equilibrio entre la tradición recibida y la proyección hacia un futuro de progreso. En esa lenta cristalización, que ha tenido lugar a lo largo de toda la Historia, el cristianismo ha ofrecido aportaciones determinantes y ha colaborado para que, hoy en día, muchos de estos logros estén universalizados no sólo para los europeos, sino para todos los habitantes del planeta. Un sentimiento de pertenencia exclusiva a comunidades sociales pequeñas no colabora para crear identidades universalistas y genera el riesgo de construir la identidad —individual o colectiva— únicamente por oposición a aquéllos que son diferentes a nosotros. Resaltar los rasgos y valores que nos unen en un grupo concreto de referencia puede acabar excluyendo a aquéllos que no son parte de ese grupo. El ideal de una ciudadanía universalista descansa sobre las aspiraciones de la extensión del reconocimiento de todos los derechos humanos a todos los hombres y mujeres del mundo, que constituyen una comunidad universal, basándose en la dignidad humana, que todos comparten por el hecho de ser personas. Un ideal que pone por encima de los límites de la raza, la lengua, el género o la nación, el sentimiento de “ser humano”, y que, por tanto, deriva en un proyecto de paz, justicia y solidaridad. Es, en definitiva, el proyecto cristiano de fraternidad universal basado en la condición de todos los humanos de hijos de Dios. La inclusión del europeísmo dentro de la educación ciudadana facilita de manera natural esa conexión necesaria entre el sentimiento de pertenencia próxima con un sentido de pertenencia universal, de modo que sirve de puente eficaz entre una y otra. Por tanto, en la construcción del valor del civismo entre nuestros alumnos/as deben tenerse como exigencia ética ineludible las necesidades de todos los europeos y todos los seres humanos del planeta, que relativizan los logros y comodidades que protegemos con nuestros estilos de vida. Las desigualdades económicas y sociales son la raíz de la mayoría de los conflictos que amenazan nuestra convivencia. Por eso, el espíritu cívico reclama la justicia universal, y la participación activa en la sociedad tiene como horizonte la universalización de todos los bienes, materiales y no materiales, indispensables para la vida.
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3.2.1. Iniciativas para el proyecto educativo — Estimular los sentimientos de pertenencia europea y universal. — Reconocimiento y valoración crítica de la base de valores y principios compartidos. — Reconocimiento de la dignidad humana y de los derechos inherentes a ella, los Derechos Humanos. — Profundización en las desigualdades y situaciones de injusticia entre pueblos y naciones.
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— Involucración activa en proyectos de solidaridad y cooperación con grupos y pueblos más desfavorecidos. — Organización de actividades y eventos que recojan elementos culturales diversos. — Fomento de intercambios y relaciones con escuelas, profesores y alumnos de otros países europeos. — Participación en programas europeos de carácter educativo y de inserción social. — Aprendizaje de las lenguas europeas. — Profundización y estudio de las raíces cristianas de Europa y los valores que de ello se derivan.
3.3. De la multiculturalidad a la interculturalidad La realidad de las migraciones nos ha obligado a un contacto real con otras culturas, multiplicando la diversidad cultural intrínseca de Europa. A partir de ahora ya no podremos caminar de espaldas a ellas, asociadas con lugares remotos o costumbres exóticas. La cultura no es un fenómeno inamovible ni estático, sino una realidad viva y dinámica que se transforma constantemente y que tendrá que hacerse necesariamente en diálogo y corresponsabilidad con aquéllos que son diferentes a nosotros. Lo que entra en contacto no son construcciones ideológicas, etnias o costumbres, sino personas con sus expectativas y problemas. Para superar la intolerancia es importante vencer los estereotipos y las generalizaciones, y promover experiencias de encuentro y actividades compartidas con objetivos comunes, que transmitan de forma práctica una visión de cómo la diversidad es fuente de riqueza. La escuela es un lugar privilegiado para hacerlo desde su capacidad de atenderla como algo valioso y no como una problemática social. El incremento de la inmigración, y la complejidad organizativa que supone, es, a la vez, una oportunidad para que la es39 <
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cuela católica renueve su vocación evangélica de servicio a los más necesitados, que hoy tienen un rostro muy concreto en nuestra sociedad. La relación con otras formas de vida y de comprensión de la realidad exige una forma nueva de dar sentido al mundo en el que vivimos y reclama un profundo conocimiento, no sólo de los que son diferentes a mí, sino de mis propias tradiciones y valores, para apostar por lo más valioso, compartir lo común y buscar espacios de respeto hacia lo diverso. La cultura se aprende y se construye entre todos. Así es como se comparte y se adapta a las circunstancias de cada tiempo y contexto histórico. Así, la pregunta de quiénes somos se replantea constantemente desde la pertenencia a diferentes grupos y comunidades: la identidad gitana, andaluza, española, europea… no es excluyente, sino simultánea; parte de un entramado de circunstancias, pero se encuentran en un proyecto de futuro en común. La coexistencia de distintas tradiciones culturales puede provocar dificultades y tensiones en la vida cotidiana, y situaciones de discriminación. En las sociedades donde la diversidad se junta con la presencia de una cultura dominante se han generado sistemas de resolución de conflictos asociados a temas laborales, familiares, económicos, y modelos de integración de las culturas minoritarias en la dominante. Frente a esto, nace un compromiso en muchas sociedades de generar un modelo de coexistencia y respeto especialmente hacia las minorías. Esto es lo que se entiende como multiculturalidad. Pero esa consideración de las culturas como entes inmutables que pactan un respeto mínimo es claramente insuficiente para el diseño de un modelo de sociedad para todos. La interculturalidad es un modelo nuevo que busca los elementos más valiosos que cada comunidad, cada grupo, cada persona, puede aportar para el crecimiento común, en el seno de una cultura receptora que, en este caso, es la europea. Se interroga sobre la vida y las cosas. Exige una mentalidad abierta y una capacidad de búsqueda y profundización. Invita al conocimiento mutuo, al diálogo, al respeto de las diferencias no discriminatorias y a la participación en proyectos que construyan una convivencia justa y feliz en el que, por un lado, se respeten y acepten los valores, derechos y deberes europeos, y, por otro, se valore el enriquecimiento que suponen las aportaciones de otras culturas. En la escuela católica la opción por una educación intercultural no puede depender del número de extranjeros que tenemos, ni plantearse como una solución a conflictos de convivencia18: es una opción consciente que prepara a los alumnos/as para la acogida evangélica y el espíritu de comunión con todos, convirtiendo los centros en comunidades referentes de transformación 18
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social. Ante el fenómeno de la inmigración, la respuesta de nuestras escuelas se convierte en un testimonio vivo e imprescindible de acogida evangélica, que supere la alterofobia, las actitudes de superioridad cultural y xenofobia, y que facilite la experiencia de pertenencia a una comunidad, que es la de todos: la comunidad de los hijos de Dios, formada por hombres y mujeres de toda raza, pueblo y nación, unidos en una sola familia, en la que los más débiles tienen un lugar privilegiado.
3.3.1. Iniciativas para el proyecto educativo19 — Superar actitudes de superioridad cultural, racismo, xenofobia, indiferencia…
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— Desarrollar sensibilidad ética, cuidando el clima de convivencia en el centro. — Apostar por la atención a la diversidad, y trabajar contra la exclusión y el fracaso escolar, especialmente de los más débiles y vulnerables. — Respetar el derecho a la identidad propia, ayudando a las minorías a mantener los lazos con sus culturas de origen. — Integrar los contenidos de carácter intercultural en el currículo, facilitando la memoria histórica compartida. — Profundizar en el conocimiento y el respeto a los Derechos Humanos. — Adoptar metodologías cooperativas y desarrollo de proyectos creativos. — Ampliar la colaboración con los centros de diversos países y las iniciativas misioneras de las instituciones titulares. — Elegir la presencia de los inmigrantes en las comunidades educativas, tanto en los alumnos/as, como entre profesores y padres. — Estudiar la historia de la construcción de Europa a través de los siglos, fruto de culturas muy diversas, que han fraguado en esta cultura europea que sentimos como propia. — Formar en la experiencia de una fe cristiana que nos llama a sabernos y sentirnos hijos de Dios y hermanos.
3.4. El diálogo interreligioso: de la dialéctica al encuentro En la construcción de las civilizaciones las religiones han proporcionado sentido y realización humana a muchas personas y colectivos, y han dado altas 19
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dosis de felicidad a los proyectos personales de vida. La dimensión espiritual de todos los seres humanos se ha enriquecido y expresado en las diversas tradiciones religiosas, y, como tal, debe presentarse en nuestras escuelas como un punto de encuentro para la convivencia. El discurso sobre el conflicto entre las civilizaciones ha situado equivocadamente en primer plano las diferencias religiosas como uno de los factores responsables de los conflictos, por encima de la preocupación por las desigualdades y las injusticias, y ha presentado como irreconciliables las diferencias. Sin embargo, la necesidad del diálogo entre las religiones se ha desplazado, por un lado, hacia la toma de conciencia de las coincidencias fundamentales sobre la experiencia de Dios y la concepción del hombre y del mundo, y, por otro, hacia el campo práctico de la construcción de la justicia y la paz, que nacen de una concepción común del deseo de Dios de que todos los hombres vivamos plenamente felices. En ese contexto la escuela católica puede aportar una experiencia de encuentro con las otras religiones en lo que todas comparten de respuestas humanas a la misma realidad de Dios, infinita y trascendente, que reclama la búsqueda de una dignidad humana inviolable que expresa esa realidad en las diferentes culturas y formas de vida. Desde la experiencia de la propia fe, vivida dentro de la comunidad cristiana, el conocimiento y encuentro con los otros, creyentes de otras religiones y no creyentes o seguidores de una tradición, no supone una amenaza ni una renuncia de lo propio, sino un diálogo real en el que todos podemos aprender unos de otros. Este diálogo debe ser vivencial, esto es, construido en el encuentro diario y la rutina compartida, de modo que se desafíen y venzan los prejuicios y estereotipos. Los lugares fundamentales donde se da ese tipo de encuentros son nuevamente dos: por un lado, las experiencias de oración común y de encuentro en las raíces comunes de la experiencia de Dios; y, por otro, la cooperación en proyectos comunes que construyen horizontes éticos en pro de la justicia, la paz y la solidaridad, especialmente con los menos favorecidos, en los que todos aportan cosas valiosas y se purifican las desconfianzas. Esto exige un conocimiento mutuo en profundidad, sin reducir las religiones a un elenco de costumbres, fiestas y folklores, llegando a descubrir las convicciones profundas de las personas con las que convivimos. La enseñanza de las religiones, en especial, la clase de Religión, es un lugar clave para la transmisión de la racionalidad del discurso religioso.
3.4.1. Iniciativas para el proyecto educativo — Educar la interioridad, la búsqueda, los anhelos de infinito… — Descubrir la espiritualidad como lo común y explorar los contextos globales. > 42
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— Conocer en profundidad las religiones y tradiciones presentes en la comunidad social, arbitrando medidas para conocer su quehacer diario, sus expresiones religiosas y culturales… — Acoger y dialogar también con distintas sensibilidades religiosas y lo no religioso y las cosmovisiones diferentes, presentes en los alumnos/as de nuestros centros. — Promover causas comunes de todas las religiones: campañas sobre la paz, solidaridad… — Involucrar a las familias, fomentando encuentros, formación y convivencia entre los diferentes.
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— Cuidar la programación de la enseñanza religiosa escolar y la formación del profesorado, tanto teológica, como pedagógica. — Profundizar, desde los documentos del Concilio Vaticano II y otros posteriores, en el sentido de Cristo como Palabra definitiva del Padre y las otras religiones como poseedoras de valores revelados.
4. Competencias cívicas y organización escolar Nuestras escuelas deben preparar a los alumnos/as para convivir en una sociedad cada vez más compleja y rica, donde culturas, razas, tradiciones y religiones coexisten de manera no siempre armónica. Son necesarias aquellas competencias que los preparen para compartir iniciativas y proyectos con aquéllos que son diferentes a ellos, de modo que el encuentro sea enriquecedor para su persona y para la convivencia de todos. En la escuela católica siempre se han realizado esfuerzos en esta dirección de la formación ciudadana, para preparar a los alumnos/as para la vida, tanto en su desarrollo personal, como para ser miembros activos que contribuyan al enriquecimiento de la vida social, sensibles ante las necesidades de los más débiles y comprometidos con la paz y la justicia. Las tutorías, el acompañamiento personal, la educación en valores, el desarrollo de los ejes transversales, la educación de la conciencia, la educación para el ocio y tiempo libre, la dinámica pastoral y educación en la fe, los proyectos de cooperación… han sido múltiples iniciativas que han encarnado la calidad de nuestros proyectos educativos. A través de todas ellas hemos cuidado todas las dimensiones del desarrollo personal, incluidas las que permiten la educación para la convivencia y la participación ciudadana. En el contexto de la propuesta europea sobre el perfil del ciudadano y la relevancia del estudio de los Derechos Humanos, se define la competencia inter43 <
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personal y cívica, que prepara a las personas para participar de manera eficaz y constructiva para la vida social y profesional, y de modo pleno en la vida local, nacional e internacional. Esta preparación tiene un doble lugar en los proyectos educativos: un carácter transversal, que recorre todas las áreas curriculares y aspectos de la vida del centro, y un espacio específico de reflexión en la materia de educación para la ciudadanía, que proporciona espacios y tiempos reales para la consolidación de todo aquello que pretende la transversalidad. La competencia interpersonal y cívica deriva de la concepción de persona que recogen nuestros idearios, y que integra indisolublemente el desarrollo personal, la apropiación de los valores cristianos y el proceso de socialización. Para ello, debe recoger de forma equilibrada los siguientes aspectos: el desarrollo personal, la convivencia con los que están más cerca y la profundización en competencias éticas. También debe recoger, ante la realidad social en la que crecen nuestros alumnos, tres necesidades urgentes, que recogen las preocupaciones de las instituciones europeas al impulsar la educación para la ciudadanía activa: — Educación para el desarrollo, la paz y compromiso solidario: Derechos Humanos, deuda externa, globalización, pensamiento único, voluntariado, ecología, desarrollo sostenible, comercio justo, pacifismo, modelos justos, el bien común, respeto y mejora del medio ambiente, etc. — Prevención de riesgos sociales: prevención del abuso de alcohol, tabaco y otras drogas; del sida; educación sexual; depresión infantil; fracaso emocional; fracaso académico; violencia; discriminación; racismo; anorexia; bulimia; igualdad de género; etc. — Educación para la vida democrática: fundamentos de organización y valores constitucionales, compromiso con los derechos humanos, pertenencia a grupos sociales y participación activa en procesos democráticos. La educación para la ciudadanía requiere especialistas que tengan la necesaria preparación pedagógica para impartirla, y a la vez, la implicación no sólo de todo el claustro, sino de toda la comunidad educativa. Los profesores y responsables de la coordinación de esta área deben tener, además de la necesaria competencia académica, una preparación emocional, pedagógica y ética que les permita desarrollar un modelo de educación en valores para la convivencia. La formación que esta área requiere es especialmente amplia, porque implica un conocimiento profundo de fenómenos muy complejos. Para hacer posible ese carácter interdisciplinar, es necesaria una adecuada preparación en estrategias colaborativas y de participación, no sólo dentro del aula, sino también fuera de ella. Esto supone un estilo docente diferente y una implicación
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con la familia y la comunidad local intensa, que haga posible establecer redes de colaboración y experiencias de aprendizaje activo más allá de los límites del centro, que es parte activa de la comunidad local. Las relaciones de la escuela con el entorno facilitan la inserción de los alumnos en la vida de la comunidad adulta y en sus redes de relaciones. Educar a los alumnos/as para una ciudadanía activa sólo es posible desde la experiencia de un microclima escolar en el que se viva una cultura organizativa inspirada en los Derechos Humanos y los valores propios de los países democráticos, que se concreta en: búsqueda del bien común, respeto a los otros y a uno mismo, comunicación fluida, participación en la toma de decisiones y acciones educativas, corresponsabilidad en todos los órganos de gobierno y aceptación de normas de convivencia.
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En la vida cotidiana de los centros ha de estimularse la participación efectiva de los alumnos/as, no sólo en proyectos, sino también en la toma de decisiones que afectan a la vida escolar. Las elecciones a delegados y representantes en los consejos escolares, la representatividad en diferentes instancias e iniciativas fuera del centro, los canales de comunicación de iniciativas y el diálogo para superar conflictos son iniciativas que favorecen un entrenamiento en la vida democrática. Para estimular la ciudadanía activa es necesaria la apertura del centro escolar a los proyectos solidarios y altruistas de colaboración con entidades sociales, facilitando que los alumnos/as se impliquen en proyectos concretos de cooperación y solidaridad. Son muy importantes las iniciativas de educación no formal: las actividades de tiempo libre, ocio organizado, extracurriculares…, donde los alumnos/as tienen oportunidades de desarrollar actitudes cooperativas, trabajar con personas diferentes y desarrollar competencias para la convivencia.
5. Ciudadanía y desafíos pastorales para la escuela católica La escuela católica propone un modelo de persona humana y una visión de la vida acorde con el Evangelio. Trata de alcanzar y transformar con la fuerza del Evangelio los criterios de juicio, los valores determinantes, los puntos de interés, las líneas de pensamiento, las fuentes inspiradoras y los modelos de vida de la Humanidad20. La verdadera renovación de la Humanidad, tan estrechamente vinculada con la evangelización, se concreta en la escuela, en la transmisión de valores que permiten el desarrollo personal y la construcción de la comunidad social. Esto es un signo de la misma identidad de nuestras escue-
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las: hay que preparar a los niños/as y adolescentes para la participación en la vida social, de forma que, bien instruidos, con los medios necesarios y oportunos, puedan participar activamente en los diversos grupos de la sociedad humana, estén dispuestos para el diálogo con los otros y presten su fructuosa colaboración gustosamente a la consecución del bien común21. Así, desarrollar las competencias cívicas, prepararlos para una convivencia intercultural y en diálogo con otras religiones y cosmovisiones, es consecuencia clara de nuestro compromiso evangelizador. En el contexto de su compromiso para educarlos para una sociedad cada vez más plural, a veces nuestra pastoral se ve sometida a tensiones y dificultades para mantener el equilibrio entre la fidelidad a su identidad y el respeto a la alteridad. Nuestra pastoral escolar debe afrontar el compromiso último de provocar un encuentro personal en intimidad con Jesucristo, finalidad última del anuncio del Evangelio. Por ello, algunos criterios pueden ayudarnos a definir de forma creativa las iniciativas más adecuadas para ser fieles a nuestra misión.
5.1. Iniciativas para el proyecto educativo — Priorizar la pastoral de la acogida, como una actitud evangélica que no exige renuncias, sino que acepta al otro como es e inicia un camino de acompañamiento en el crecimiento personal. — Expresar la propia fe con lenguajes creativos y adaptados a las circunstancias y culturas en las que están sumergidos los alumnos/as, sin renunciar a la fidelidad al mensaje evangélico. — Profundizar en la conciencia de ser evangelizados y evangelizadores, aprendiendo unos de otros. — Mostrar y expresar la racionalidad de nuestra experiencia de fe. — Estimular los sentimientos de pertenencia al grupo, a la comunidad, a la propia tradición. — Crear comunidades transformadoras referentes, que sean testimonio del estilo de vida que queremos para todos. — Convertirnos en instrumentos de denuncia profética ante las injusticias y atropellos. — Estimular la convivencia cotidiana con los que son diferentes, superando las actitudes de superioridad cultural, indiferencia, discriminación…
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ET SPES,
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— Buscar lugares comunes de encuentro en el trabajo por la paz y la justicia. — Destacar la universalidad de algunos contenidos éticos irrenunciables para el respeto de la dignidad humana. — Fortalecer los lazos con las instancias pastorales y sociales ajenas al centro. — Proponer medidas organizativas, distribución de recursos humanos y materiales… que prioricen la pastoral como una necesidad ineludible para lograr la calidad educativa del centro.
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capítulo III > La comunidad educativa: ámbito donde educar desde la interpretación de la vida, propia del ideario22
1. Introducción Una vez definido el conjunto de valores característicos de nuestro carácter propio, es preciso expresar la mejor manera de educar teniéndolos como referencia; pues bien, lo más decisivo para que los alumnos/as se apropien de los valores del ideario de cada institución no es la participación en actividades o reflexiones sobre temas curriculares relacionados con ellos, sino la vivencia intensa que de esos valores tengan los educadores, el estilo de relaciones que exista entre ellos y las prioridades en la vida y organización establecidas por los órganos de dirección del colegio; a todo este conjunto lo podemos denominar “clima educativo del centro”.
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No es raro encontrar a profesores, alumnos/as y padres/madres enumerados como agentes de la comunidad educativa; es un poco menos común encontrar mencionados también al personal de administración y servicios, a la entidad titular y a los educadores encargados de la educación no formal religiosa o deportiva. Es normal encontrarnos con idearios y proyectos educativos conformados por objetivos generales y propuestas que pretende el centro; pero es poco común hacer una reflexión explícita, que se refleje en documentos y en vida, sobre cómo interrelacionar la vida y la organización del centro de tal manera que todo esté guiado por los criterios del ideario. Sólo esta mutua implicación entre los agentes de la comunidad educativa, con el fin de plasmar en el día a día los principios del ideario, es lo que crea el clima educativo adecuado para educar en valores23. Podremos decir que la comunidad educativa ofrece a los alumnos/as un determinado esquema valorativo de la vida si el clima relacional de las personas que la forman trata de vivirlo. ¿Qué hacer para que la comunidad educativa transmita desde sus miembros, estilo de relaciones y de prioridades en la vida, estos valores? ¿Cómo entrar en una relación más estrecha y comprometida entre los padres y madres y la escuela? ¿Cómo interrelacionar a los agentes de la educación de tal manera que transmitan los valores recogidos en el ideario? A continuación, se ofrece un conjunto de orientaciones que, sin duda, habrá de ser desarrollado y concretado por cada entidad titular y en cada centro24. 22
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CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 60, 1. CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 2 b. CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 9 c. 49 <
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2. La comunidad educativa: un concepto en transición 2.1. El centro escolar, un espacio institucional complejo y rico La concepción de la compleja vida colegial como comunidad tiene un valor intrínseco que debemos valorar, potenciar y desarrollar. Ante todo, resaltamos el contenido y la esencia social de toda educación. La educación escolar es una tarea eminentemente humanizadora que conlleva un inmenso sistema de relaciones conducentes a preparar al educando para su plena y responsable integración en la vida social. Es una experiencia socializadora honda y fundante, que debe impregnar a toda la persona, ya que le va a marcar en su cultura, principios, actitudes y valores, aunque sabemos que los impactos formativos vienen también de otras fuentes de estímulos no estrictamente escolares que poseen una fuerte relevancia en el desarrollo de la personalidad del educando: familia, compañeros, mundo de relaciones y ocio, medios de comunicación, internet, sociedad de consumo, etc.
2.2. Concepto de comunidad educativa En un centro católico, en sentido global entendemos por comunidad educativa la interacción dinámica entre aquellos colectivos que desde su identidad específica se corresponsabilizan con distintas aportaciones y con distintos grados de implicación en el desarrollo de un mismo proyecto educativo “comunitario”. Los principales actores implicados son: el equipo directivo, los profesores, los padres y madres, los alumnos/as, el personal de administración y servicios, los antiguos alumnos/as y la entidad promotora que tiene la titularidad del centro. El proyecto educativo adquiere realmente su condición de “comunitario” cuando es aceptado y asimilado por los distintos colectivos que conviven y trabajan en el seno de la institución escolar como el eje vertebrador para la construcción de una identidad común. Su praxis concreta lo convierte con el paso del tiempo en una verdadera “cultura socializadora de valores corporativos” específica de cada centro. Estos valores corporativos reales, que configuran la vida del día a día del centro, más allá de las declaraciones institucionales formalmente recogidas en el ideario, actúan como factor emocional de cohesión entre los distintos grupos para hacerlos sentir que forman parte de un colectivo más amplio con identidad propia al que denominamos comunidad educativa. Es decir, para avanzar desde una mera comunidad escolar formalmente constituida hasta una “auténtica” comunidad educativa, es necesario alcanzar en las prácticas cotidianas de la institución el “alineamiento constructivo de los valores” reales que persiguen los distintos colectivos que conviven y trabajan en > 50
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el seno de la institución escolar con los explícitamente declarados en el ideario del centro. Por “alineamiento constructivo de los valores” entendemos que todos los componentes de la comunidad educativa fundamentan su toma de decisiones desde una misma “agenda de valores” prioritarios y se apoyan mutuamente entre sí, formando una red de influjos congruentes y consistentes en el transcurso de los años, durante los cuales el estudiante se encuentra escolarizado en un mismo centro. En un centro escolar una comunidad educativa “auténtica” se construye, por tanto, contando con las “agendas de valores” reales, tanto los explícitos del ideario, como los implícitos u ocultos, de los diversos colectivos que la componen, en un dinamismo funcional que necesitamos comprender y gestionar, para prevenir posibles conflictos entre sus miembros que pongan en peligro la propia viabilidad de la identidad católica del centro. Colectivos socialmente diferenciados y cada vez más heterogéneos, que, cuando convergen en un mismo proyecto educativo, constituyen una única comunidad de pertenencia, a la que denominamos comunidad educativa.
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2.3. Nuestra “Misión” o finalidad fundamental como centros católicos Consideramos que la finalidad fundamental de la comunidad educativa de una escuela católica es la transmisión a sus alumnos/as del sentido de Trascendencia, para que desde el conocimiento íntimo del proyecto vital del Dios de Jesús25 sobre sus vidas encuentren en los valores evangélicos una propuesta clara de sentido de su propia existencia. El sentido de Trascendencia lo consideramos como un elemento transversal que integra e inspira toda la actividad educativa que se desarrolla en una escuela católica. Esta finalidad sólo puede alcanzarse si el centro se constituye en un ámbito desde donde educar la interpretación de la vida, propia del ideario, es decir, en un espacio de experiencias valiosas para el educando, para que desde el respeto a su libertad vaya construyendo su propia identidad personal en coherencia con los valores evangélicos.
2.4. Una condición básica no siempre alcanzada Ahora bien, partimos de una condición básica no siempre presente para alcanzar esta finalidad fundamental: en un centro católico el referente común que debería convocar a la mayor parte de los miembros de la comunidad escolar, padres, profesores y alumnos/as en un proyecto educativo compartido es la pertenencia como creyentes a la Iglesia católica. 25
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Por tanto, ante la diversidad y pluralidad de credos que ya actualmente y probablemente en un futuro próximo va a caracterizar aún más a las familias y a los alumnos/as que por diversas motivaciones eligen realizar sus estudios en una escuela de confesionalidad católica, consideramos que desde la perspectiva de una fiel transmisión del carisma, mensaje y presencia eclesial, debería garantizarse en todos los centros la existencia del grupo de creyentes católicos necesario para que el centro pueda seguir cumpliendo su finalidad fundamental. Este grupo de creyentes católicos debería sentirse y ser cada vez más corresponsable con la institución titular en todo lo relacionado con la educación según los valores referenciales del Evangelio y de los procesos pastorales que impregnan los carismas de las congregaciones, institutos laicales y diocesanos que se encuentran en el origen de gran parte de los centros de Escuelas Católicas26. Esta actitud de misión compartida es la que hace posible que los laicos tomen el testigo con plena conciencia y preparación. Asimismo, sería también el “mínimo” referente testimonial de los valores que una escuela católica transmite y se haría responsable con la praxis de vida de sus miembros de que los principios evangélicos y del humanismo cristiano inspiren coherentemente todo el proyecto educativo del colegio.
3. Actores de la comunidad educativa: de la legalidad a la responsabilidad Vamos a formular y describir algunos de los actores y principios de actuación más relevantes que facilitan transitar en un centro católico desde una mera comunidad escolar formalmente constituida en el marco de la legalidad vigente hasta una comunidad educativa “auténtica” que comparte un mismo ideario pedagógico y está comprometida en su desarrollo congruente27. Estos actores y principios de actuación son:
3.1. Una entidad promotora titular que inspira el desarrollo de la finalidad fundamental del colegio como centro católico y promueve un modelo pedagógico propio La entidad promotora titular28 que tiene la responsabilidad jurídica de la gestión y dirección de un centro educativo católico es, en la mayoría de las ocasiones, congregación religiosa o una institución diocesana o laical depositaria de un carisma y de una tradición pedagógica, a veces herencia de siglos. Este carisma inspira una visión y un modelo pedagógico que aparece formalmente enunciado en su ideario o carácter propio. 26 27
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CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 29 a. CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 42 b, c. CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 42 a.
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El carisma de los fundadores de una escuela católica es un tesoro de la Iglesia que sobrepasa a las mismas instituciones promotoras —congregaciones religiosas, fundaciones, cooperativas, institutos seculares o diocesanos…—. Las congregaciones u otras instituciones promotoras se sienten responsables de hacer visible en su vida y acción su propio carisma como misión delegada por la misma Iglesia. Su actividad evangelizadora a través de la educación escolar, ejercida en comunión y por encargo eclesial, va más allá de la transmisión del currículo oficial vigente en cada momento y en cada país. El carisma de cada institución se ha convertido y vivido históricamente como un ministerio eclesial de inmensa riqueza apostólica, que impregna el espíritu y la vida de todos sus miembros.
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La entidad promotora titular tiene formalmente la responsabilidad última no delegable de mantener la identidad del centro de acuerdo con el carisma propio de cada institución. La gestión y dirección del centro puede ser delegada por la entidad promotora titular por periodos de tiempo limitados en el director del centro y en su equipo de dirección. Las congregaciones religiosas, dados los fuertes cambios sociales que se han venido produciendo en los últimos tiempos, están redefiniendo cuál es el papel de sus comunidades en los centros escolares que han inspirado. Esto, hoy en día, se presenta como un reto para ellas, en el que la tarea consiste en actualizar en los nuevos contextos las intuiciones de sus fundadores. Lo mismo podemos decir respecto a los colegios con Entidades Titulares Diocesanas o Laicales. En estos momentos la cada vez más numerosa presencia de seglares en la gestión y dirección de los colegios católicos se percibe como un don en el seno de la Iglesia. Sin embargo, la reflexión sobre la nueva misión de las congregaciones religiosas, institutos seculares y diocesanos en la gestión de sus colegios va más allá del mero acceso de seglares a los puestos directivos. El carisma laical impulsa la incorporación dinámica y comprometida de muchos profesores seglares, en clave de “identidad y de misión compartida” con otros bautizados, a la misma misión evangelizadora de la cultura que llevan a cabo muchas congregaciones religiosas y otras instituciones de confesionalidad católica a través de la promoción, gestión y dirección de centros educativos. Así, la educación adquiere el sentido de misión pastoral en el más amplio sentido de la palabra. Cooperar con todas las familias que eligen nuestros centros en la educación religiosa de sus hijos para hacer posible, desde el carisma propio de cada congregación o institución promotora, una experiencia personal de Dios es hoy un deber y una exigencia de la evangelización que se lleva a cabo en los centros educativos católicos. Es una tarea ineludible en congruencia con nuestra finalidad fundamental que se va realizando con inmenso entusias53 <
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mo y sacrificio por parte de todos: entidad titular promotora, padres de familia, profesores y demás educadores seglares católicos.
3.2. Equipos educativos cohesionados, identificados y comprometidos con el desarrollo de la misión del colegio y congruentes con el estilo pedagógico propio del carisma de la entidad titular promotora Hasta hace un tiempo el colegio podía dar respuesta a las necesidades formativas de los alumnos/as desde la mera actuación individual del profesor29. Sin embargo, cada vez es más evidente la importancia de una actuación coordinada y de equipo, que hace transparentes y claros para alumnos/as, padres/ madres y para los propios profesores y demás educadores los valores sobre los que tal educación se apoya. Hoy, más que nunca, la tarea educativa en un colegio católico es fruto de un trabajo de equipo que se va a desarrollar en muchos casos durante un largo periodo de la vida de un alumno/a. Durante el periodo de la infancia y adolescencia se va a producir en el marco de la vida colegial un conjunto de experiencias conformadoras de su identidad como persona entre las que habrá que fomentar específicamente las vivencias religiosas, experiencias que no se acaban en la etapa escolar y que pueden tener su continuidad tanto en las actividades colegiales de las asociaciones de antiguos/as alumnos/as como en nuevas ofertas más sistemáticas en el marco del paradigma de formación permanente a lo largo de toda la vida. Los profesores, junto con los demás educadores que actúan en el centro, son un factor clave para el desarrollo de la misión de un colegio católico. Sus conocimientos pedagógicos y de la materia que transmiten son fundamentales, pero, sobre todo son sus competencias socio–emocionales para relacionarse con los alumnos/as y sus propias vivencias espirituales personales las que determinan significativamente los procesos que se desarrollan en el ámbito del aula. La selección de los profesionales para impartir las diversas disciplinas tiene unas limitaciones, tanto desde el marco legal vigente, como de la disponibilidad de candidatos adecuados. La pluralidad de credos, de expectativas, de intereses y de prioridades personales, según los momentos evolutivos de su carrera profesional, lleva a una muy distinta implicación y compromiso con el proyecto educativo comunitario por parte del conjunto de profesores. Ahora bien, los docentes y demás educadores deben ser seleccionados, integrados, formados y seguidos con cuidada determinación para que colaboren con fidelidad creativa en los procesos pastorales propios de una escuela católica en el
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marco del carisma específico de la institución o congregación religiosa promotora. La responsabilidad de todos los docentes de una escuela católica para lograr esta competencia y profesionalidad —teológica, bíblica, eclesial, moral, etc.— resulta de una urgencia inaplazable y debería ser objeto de planificación en el diseño de su carrera profesional en el centro. La selección, formación inicial y continua de todos aquellos profesores que lo deseen en la dimensión espiritual de la persona es, por tanto, una de las más esenciales prioridades si queremos asegurar la identidad de la escuela católica en un futuro inmediato.
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3.3. Un grupo significativo de creyentes católicos comprometidos que actúan como animadores de toda la actividad educativa y pastoral del colegio, y que garantizan con fidelidad creativa la pervivencia del carisma y la misión fundacional del propio colegio Hasta nuestros días muchos colegios católicos han sido promovidos, gestionados y dirigidos por religiosos pertenecientes a distintas congregaciones, algunas históricamente especializadas en el ministerio pastoral de la educación. La comunidad religiosa en los orígenes fundacionales de muchos centros católicos actuaba originariamente como comunidad animadora de la vida pastoral, e incluso sacramental, que daba dinamismo evangélico y testimonio de presencia de los valores del Reino. Por otro lado, los importantes cambios acaecidos en los últimos tiempos en el conjunto de las congregaciones ocasionan que en muchos colegios haya disminuido significativamente la presencia de religiosos en la actividad escolar y, por tanto, ese testimonio de vida propio del carisma de las comunidades religiosas originariamente promotoras. Cada vez más congregaciones mantienen su actividad tradicional en el sector de la enseñanza sin ningún religioso en la gestión y dirección del centro, que ha sido delegada en un equipo seglar en su mayoría o en su totalidad. Durante algún tiempo en algunos centros podrá mantenerse la presencia de comunidades de vida consagrada o sacerdotales más numerosas que, junto con los demás creyentes católicos que trabajan en el colegio, puedan actuar como animadoras apostólicas de toda la comunidad educativa y como testigos del carisma eclesial que les es propio. Ahora bien, en todos los centros católicos se hace cada vez más necesario conformar, si se quiere fomentar y asegurar la supervivencia de la identidad de los colegios promovidos por congregaciones religiosas e institutos seculares o diocesanos, un “mínimo” núcleo significativo de profesores laicos que constituyan, primero, de forma informal, y finalmente, de modo jurídico, asociados 55 <
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una auténtica “comunidad apostólica” inspirada en la espiritualidad propia de la congregación promotora del centro. La manera de entender y conformar estas “comunidades apostólicas” de referencia en los centros católicos es un descubrimiento conjunto y dinámico entre religiosos, sacerdotes y laicos que se ha de construir pacientemente con el paso del tiempo. Cada entidad titular, según su estilo fundacional o característico, y cada centro escolar, según su historia y su contexto de referencia, necesitarán de un discernimiento conjunto entre laicos y entidades promotoras para construir su comunidad apostólica. Este proceso ha de estar abierto a todos los que se sientan convocados a vivir su profesión como educadores en el marco de una comunidad apostólica de referencia desde la que ir construyendo este nuevo modo de colaboración, entre las distintas formas de vida, para el desarrollo de la misión evangelizadora de los colegios de titularidad católica.
3.4. Un equipo directivo que gestiona los recursos con eficiencia y lidera su organización en congruencia con los valores evangélicos para que todos los miembros de la comunidad escolar aporten su contribución específica a la hora de alcanzar los objetivos del proyecto educativo comunitario Partimos de la constatación y del consenso generalizado respecto al papel clave que los equipos de dirección desempeñan como piezas fundamentales en el desarrollo del proyecto educativo de una escuela católica, ya que tienen en sus manos la autoridad para gestionar los recursos de la mejor forma para conseguir los objetivos propuestos. Si el objetivo central de una comunidad educativa de un centro católico es la corresponsabilidad en la educación integral del alumno, la dirección es el timón de mando que puede facilitar que todos los integrantes se encaminen en la misma dirección. Es prioritaria una adecuada selección, formación inicial y continua de los directores —laicos y religiosos—, no sólo para gestionar eficientemente los recursos —tal vez también—, sino sobre todo para dinamizar a sus profesores y demás educadores, hacerlos sentir valiosos y favorecer su mejor formación profesional, personal y técnica. Todo esto requeriría unos procesos de constante actualización en la ciencia pedagógica, en innovaciones tecnológicas aplicadas a la educación, en corrientes de gestión y liderazgo cada vez más eficaces, en procesos de mejora de la calidad de la enseñanza, etc. Necesariamente en un centro católico la formación para el ejercicio de una función directiva congruente con los valores evangélicos va a suponer que los laicos que asuman estas responsabilidades puedan disponer de un acompañamiento personal y espiritual pertinente con la corresponsabilidad de su misión apostólica. > 56
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Encontramos en nuestros centros un colectivo de profesores, personal de administración y servicios y demás educadores cada vez más variado y diverso, no siempre identificado con una opción de fe explícitamente cristiana, pero en la mayoría de los casos compartiendo los mínimos de valores humanos recogidos en el ideario y de la propuesta pedagógica. El momento sociocultural exige por parte de los equipos directivos un esfuerzo permanente para integrar y animar a todos los colectivos de profesionales que trabajan en los centros que son más plurales y diversos, tanto en sus principios como en sus expectativas y fines. Se debe valorar, por tanto, el potencial personal de todos los miembros del centro como la mayor riqueza y su más preciado recurso en la búsqueda del mayor bien para el alumno y el conjunto del colegio.
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La progresiva identificación de todos los miembros de un centro con el ideario sólo se hace viable, por tanto, planteando proyectos dinámicos, abiertos, que sean capaces de integrar propuestas de diferente índole, donde quepan aportaciones desde sensibilidades diversas. Un proyecto clausurado y estático no dejará cabida a muchas personas valiosas que ya pertenecen a nuestros centros. Ha de generarse en nuestros centros una cultura del consenso, acuerdos y pactos entre todos los actores implicados para que cada uno aporte lo mejor de sí mismo para lograr un proyecto común que sienta en todo momento como suyo. Debe ser una cultura de participación responsable, a la vez que se mantiene un acuerdo claro y explícito sobre el deber que en todo caso tienen todos los profesores de asumir, respetar y, por ello, llevar a cabo en la práctica el proyecto educativo comunitario basado en el ideario institucional. El estilo afectivo del equipo directivo suele actuar como marco de referencia desde el que se van a configurar las relaciones entre los miembros del centro. Favorecer desde la dirección el diálogo sincero, el trato cercano, la expresión de afecto, es la vía clara para lograr un centro donde cada persona se sienta tratada como única y valorada personalmente, mientras que la frialdad en las relaciones favorece actitudes defensivas, suspicacia, distancia emocional y poco compromiso con los objetivos comunes. El profesor hoy en día se encuentra con muchas dificultades en la relación con los alumnos/as o con los padres/madres. El apoyo entre compañeros/as, la escucha, el consejo prudente y respetuoso… son herramientas que, por una parte, mejoran enormemente el clima en el centro y que, además, permiten descargar las preocupaciones y agobios, lo que ayuda a sentirse mejor a pesar de los problemas. De alguna forma, el profesor, que cada vez observa cómo su tarea tiene más que ver con educar y formar, y no sólo con desarrollar el programa académico, también necesita “sentirse cuidado”; así, el clima entre compañeros/as es fundamental para ello. Es obvio que el ámbito del centro escolar es un espacio fundamentalmente profesional, es decir, las relaciones formalmente son laborales. Ahora bien, una 57 <
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relación estrictamente laboral no está reñida con una cercanía y calidez entre las personas que trabajan en un mismo centro. Un gran problema actual del colectivo docente es que, una vez pasados unos años de actividad profesional, a la que inicialmente accedieron con gran ilusión y compromiso personal, muchos profesores se sienten “quemados” y decepcionados en sus expectativas por lo que cada día encuentran en la vida escolar. Si es cierto que la satisfacción profesional y personal de los profesores y demás educadores es el motor de la calidad de la escuela, la prevención del malestar docente obliga a que la estructura organizativa del centro favorezca el trabajo por proyectos, el reparto y la alternancia de responsabilidades, de tal forma que pueda generarse cierto espíritu dinamizador y motivador de la labor docente, estableciendo para todos los profesores, personal no docente y demás educadores desde el inicio de su carrera profesional planes personales de formación y desarrollo profesional estimulantes.
3.5. El alumno/a se siente aceptado y respetado en su relación con todos los miembros de la comunidad educativa para poder crecer en un clima de seguridad y de libertad responsable La experiencia de la escuela —conocimientos, aprendizaje, convivencia, adultos de referencia, herramientas humanas, técnicas para ser capaces de dialogar con la vida— debe ser una de las más intensas e importantes que vivan el alumno/a y también los adultos que lo acompañan. Para que la acción educadora sea verdaderamente plena, no puede sólo basarse en la organización en torno a las normas y al currículo, sino que es fundamental que el alumno/a se sienta querido e implicado en su desarrollo, en el de sus compañeros/as, y comprometido con su entorno. La actitud de escucha se configura como una actitud educativa básica en las relaciones de los profesores y otros educadores con los alumnos. El alumno/a tiene que ser escuchado como persona y también como miembro de un grupo. Habitualmente se cuenta con mecanismos para escucharlos como colectivo —delegados, consejo escolar...—, pero es más difícil encontrar el espacio, el tiempo y el sistema de relación que en la cercanía del tú a tú no amenace la independencia del profesor, pero al tiempo permita que el alumno/a se sienta escuchado y valorado como persona en su crecimiento. Con frecuencia se considera que si un profesor se muestra afectuoso y cercano con los alumnos/as, puede “perder autoridad”. Sin embargo, la autoridad es mucho más reconocida cuando el alumno/a se siente querido y aceptado por lo que es, y cuando siente que hay personas adultas de referencia que “apuestan” por él, sea buen o mal estudiante, cumpla o no las normas, se relacione mejor o peor con los compañeros/as. > 58
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Igual que en su momento realizamos la transformación de incorporar la hora de tutoría grupal a la formación de nuestros alumnos/as, es prioritaria la incorporación de horas de tutoría individual, es decir, el tutor tendría que disponer, al menos, de una hora semanal para atender al alumno/a de una forma más cercana mediante entrevistas personales, sumando este tiempo intencional y preparado a los tiempos de comunicación informal y de aula que ya tenemos.
3.6. Las relaciones entre los padres y madres con los profesores y demás educadores del centro y principalmente con su tutor están basadas en la confianza y el respeto mutuo
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En el contexto actual podemos identificar diferentes estilos de familia y un porcentaje creciente de familias desestructuradas con distintos tipos de posicionamientos de los padres de familia ante la escuela de sus hijos: — Desencuentro total y superprotección de los hijos/as: no se asume el proyecto educativo y el hijo/a–alumno/a siempre lleva la razón. — Delegación total de funciones: son padres/madres ajenos al proyecto educativo y ausentes de cualquier tipo de participación en la vida colegial. — Participación e interés, pero sólo en cuanto a la formación académica: son ajenos al proyecto educativo en el plano de los valores evangélicos, pero exigentes de una buena formación curricular que haga a sus hijos/as competitivos para un mayor éxito social. — Padres/madres con una implicación e identificación en el proyecto educativo cuya relación con el profesor suele ser para buscar un camino común para la formación del hijo/a–alumno/a. Escuela y familia se complementan y buscan el desarrollo integral del alumno/a en su triple dimensión personal, social y trascendente. Aunque los distintos posicionamientos requerirían respuestas diversas por parte del centro, al menos, unos mínimos deberán ser exigibles para todas las familias. Habría que tender a solicitar de los padres y madres de los alumnos/as menores de edad una aceptación y promoción explícita en su acción educativa sobre sus hijos/as de la “agenda de valores” expresados en el ideario, mediante “cartas de compromiso familiar” u otros documentos análogos en los que los padres/madres plasmen por escrito de modo explícito sus “obligaciones” pedagógicas para colaborar desde la educación familiar con los objetivos propuestos en el proyecto educativo comunitario. Por otra parte, ante estos diferentes posicionamientos de los padres/madres en relación con el colegio, podemos afirmar que en el estilo de interacción entre padres/madres, profesores y demás educadores el centro escolar tiene la oportunidad de convertirse en una verdadera referencia para los padres/madres en la tarea edu59 <
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cadora. En un centro católico los padres/madres se sienten acompañados en las dificultades de educar, no se sienten descalificados por su desconocimiento o por sus errores, y encuentran que los propios profesores, especialmente los tutores, están adecuadamente formados para aconsejar y acompañar a los padres/madres. Parece importante poner de manifiesto que, aunque la interrelación más intensa entre los padres/madres30 y el centro educativo se da entre éstos y el tutor, no debemos dejar de pensar que si lo que pretendemos es una mayor implicación en la consecución de un proyecto educativo participado, la relación con los demás estamentos de la comunidad educativa debe ser también fluida y estar alentada mediante distintos tipos de actividades colegiales. Se hace cada vez más necesario potenciar la mayor coherencia posible entre las reglas educativas de la familia y las del centro escolar. Para ello todos los profesionales del centro —equipo directivo, profesores y personal de administración y servicios— deben empezar por ofrecer una misma actuación congruente con las reglas del centro, obviamente con una adecuación pertinente conforme varía la edad de los alumnos/as. Esto facilita el cumplimiento por parte de los educandos de las normas colegiales establecidas. Algunas acciones que pueden favorecer un mayor “alineamiento constructivo de los valores” de la educación escolar y la educación que se transmite desde la familia pueden ser: — Una visión compartida y un mutuo acuerdo en el modo de educar entre el centro escolar y los padres/madres. Las dificultades entre padres/madres y profesores con frecuencia están relacionadas con la percepción que cada uno tiene de sus funciones: el padre/madre se siente la máxima autoridad ante su hijo/a, pero el profesor se siente la máxima autoridad en el aula. ¿Cómo se compaginan estas dos funciones diferenciadas? La única forma de lograrlo es formar un verdadero equipo de trabajo cooperativo, donde cada uno respete el grado funcional del otro y, sobre todo donde cada uno entienda que es un beneficio para el alumno/a que el otro tenga poder y ejerza la autoridad en el marco de sus funciones y responsabilidad específica. — Establecer un programa o “plan de acción tutorial con los padres/madres” que esté plenamente integrado en el proyecto educativo y que atienda también a los abuelos, que en muchas familias sustituyen la función educativa de los padres/madres, dadas las prolongadas ausencias de los mismos. Debe ser un programa adecuadamente temporalizado por etapas y cursos, desarrollado por los equipos de tutores, liderado por el equipo directivo e integrado plenamente en la organización docente. — La actuación de los equipos docentes en la relación con los padres/madres debe ser una actuación congruente y, sobre todo consensuada. Es de gran 30
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importancia establecer protocolos claros sobre cómo actuar ante determinadas circunstancias. Esta mutua transparencia en las relaciones permite que los padres/madres reciban un mensaje claro y unívoco de parte del centro escolar y facilita enormemente que la relación sea fluida y esté basada en la confianza. — Comunicación exhaustiva por parte del centro sobre la vida colegial de su hijo/a, tanto por su participación en las actividades curriculares, como en las complementarias y extracurriculares. — Información sobre sus capacidades intelectuales, sociales y trascendentes de forma objetiva y de manera paulatina.
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— Orientación sobre los influjos que reciben sus hijos/as desde su entorno cercano y cómo afrontar los problemas que puedan surgir. — Fomentar espacios de encuentro de tipo formativo entre padres/madres y profesores, involucrando a todos ellos basándose en el sujeto de su finalidad común: el alumno/a. — Fomentar momentos de celebración lúdico–festivos en los que poder establecer relaciones de confianza que nos lleven a la comunicación y, con ello, a la colaboración personal desde la comprensión. — Participación con responsabilidad real en el consejo escolar y en el asociacionismo escolar de los padres de familia (AMPA). — Establecer formas de participación de los padres/madres en el trabajo de seguimiento, evaluación y adaptación del proyecto educativo en el ámbito concreto de las actividades de cada curso.
3.7. Los padres y madres mantienen con sus hijos/as una relación de comunicación fluida sobre sus experiencias educativas como alumnos/as y estudiantes del colegio Las relaciones entre los padres/madres con sus hijos/as, como alumnos/as, dependen de la edad y de la confianza, comunicación, colaboración y comprensión que tengan entre unos y otros. En un centro católico los padres/madres disponen de una intercomunicación fluida con los profesores–tutores, profesores especialistas y demás personal del centro, para conocer de forma frecuente el desarrollo de sus hijos/as a través de la actividad educativa del colegio. A partir de esta información recibida los padres están en mejores condiciones para comunicarse de manera satisfactoria con sus hijos/as en todo lo referente a su vida colegial. Mediante esta comunicación padres/madres–hijos/as sobre las experiencias de los alumnos/as en el colegio los padres/madres van reforzando los procesos educativos abiertos a través de la vida colegial. 61 <
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El centro católico no tiene entre sus finalidades entrar en el terreno de la relación familiar que pertenece a la privacidad de padres/madres e hijos/as, pero sí es un espacio donde el bienestar o las dificultades familiares se hacen evidentes en el día a día de los alumnos/as. Por ello, en los casos en los que se producen ciertas dificultades asociadas al desarrollo, a problemas básicos de comunicación entre padres/madres e hijos/as, a las crisis propias del crecimiento y de la convivencia de la pareja, los tutores y el departamento de orientación pueden convertirse, cuando se demande su colaboración, en importantes referentes para orientar, asesorar y guiar a los padres y madres, ayudando a que estas pequeñas dificultades no se estanquen y se conviertan en un problema mayor. Otras veces los problemas van más allá de las normales incidencias en las relaciones del núcleo familiar y exceden las competencias profesionales de los tutores y del propio orientador, de modo que una detección temprana de los mismos y una adecuada derivación a los especialistas pertinentes son tareas muy valiosas para el mejor desarrollo del alumno/a, facilitando una más pronta resolución del problema. En estos casos, conviene considerar la conveniencia de desarrollar dispositivos multiprofesionales más específicos de atención familiar —centro de atención familiar, programas específicos de apoyo a niños/as con diversas problemáticas…— que, sin salir del ámbito escolar, puedan dar respuesta a procesos complejos que requieran de una intervención especializada.
3.8. En la relación cotidiana de convivencia interpersonal y grupal entre alumnos/as socialmente diversos se fomentan y aprenden los valores propios de la escuela católica La escuela es un ámbito de socialización privilegiado, especialmente relevante para el desarrollo de las sociedades occidentales. Esto puede ser en el sentido interpersonal, pero también en el ámbito multipersonal, colegial y extracolegial. Hay ámbitos en las relaciones entre alumnos/as que no se pueden ni se necesita guiar precisamente por todo esto; otros son oportunidades para preexperiencializar socialmente antes de pasar a la vida adulta. Ninguna escuela es igual a otra, como ningún escolar es igual a otro: no existe el alumno/a, sino alumnos/as concretos y sus formas particulares de constituirse en redes sociales que tejen la convivencia. Enseñar convivencia no es una mera asignatura más del currículo de los alumnos/as, sino una práctica, una lección viva y diaria; por ello, el mejor camino para su desarrollo es la cooperación, diálogo y confrontación crítica y respetuosa de ideas. Todo ello se consigue mejor cuando se trabaja en grupo y en cooperación. El trabajo en grupo cooperativo supone partir de que el pensamiento es individual, pero se construye en el diálogo; que la responsabilidad es individual, pero sólo se ejercita en cooperación; y que el esfuerzo es individual, pero el éxito es compartido. El marco óptimo para todo ello es insertar todas las actividades y estra> 62
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tegias educativas dirigidas a promover unas buenas relaciones convivenciales entre todos los miembros de la comunidad educativa en un “plan de convivencia de centro” que permita diseñar globalmente en todo el centro las acciones formativas pertinentes, y prevenir y actuar educativamente cuando aparezcan los conflictos que acompañan todo proceso de crecimiento y cambio humano. Por todo ello, la escuela católica, como testigo de una Iglesia abierta al mundo, y de modo preferente a los más pobres, tiene que ser un espacio donde el afecto positivo, la cercanía, la aceptación, el diálogo respetuoso, en definitiva, el amor, se pongan de manifiesto abiertamente entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. También debe ser referencia en el modo de prevenir y abordar educativamente los posibles conflictos que surgirán en el transcurso de la vida colegial. El “plan de convivencia de centro”, las diferentes estrategias que devienen del mismo, las últimas técnicas desarrolladas, como la mediación entre iguales, son aspectos a los que deberemos estar atentos para el cuidado de la armonía en las relaciones entre alumnos/as y de éstos con todos los miembros de la comunidad educativa.
capítulo III > La comunidad educativa
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La escuela católica debe aportar a todos sus alumnos/as, de acuerdo con su edad y madurez, una experiencia formativa que fomente su compromiso personal y colectivo con su entorno social, y una disposición de atención y denuncia de las injusticias que se producen hoy en el mundo global. El fomento del asociacionismo y el voluntariado en alguna ONG de carácter social para todos los miembros de la comunidad educativa nos permiten proponer el “trabajo social” como una nueva dimensión curricular que enlaza con el plan de acción tutorial, el proyecto pastoral, y que, contando con la colaboración de la AMPA y la asociación de antiguos alumnos, que forma parte destacada de la oferta de actividades complementarias que la escuela católica ofrece como seña institucional de identidad. Asimismo, un ejemplo testimonial y convincente ante la sociedad de los valores evangélicos es asumir —como signo de identidad colectiva por parte de todos los centros católicos— un firme compromiso para escolarizar de modo preferente a los grupos más desfavorecidos socialmente, integrando en cada proyecto educativo las distintas fórmulas de atención a la diversidad que en el marco de los conciertos ofrecen las Administraciones educativas para atender la desigualdad de oportunidades sociales.
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capítulo IV > La misión de las entidades titulares en la comunidad educativa: comunidad religiosa, sacerdotes diocesanos y asociaciones de fieles
1. Introducción En muchas ocasiones nos hemos referido ya, en este escrito, a las Instituciones Titulares31. Normalmente han aparecido como responsables de la línea educativa del colegio; en este nuevo capítulo de los Temas Clave queremos presentar una faceta distinta de las mismas: lo propio de la identidad eclesial de cada una de ellas, según la forma de vida eclesial que han adoptado. No cabe duda de que si, en la única misión evangelizadora, la diversidad de formas de vida es una realidad enriquecedora de la Iglesia e identificadora de cada institución, lo mismo sucede respecto al estilo educativo.
capítulo IV > La misión de las entidades titulares
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La misión que Jesucristo, el Señor, confió a sus discípulos el día en el que fue elevado al cielo y sentado a la derecha de Dios —Mc 16, 19— ha sido realizada, a lo largo del tiempo, con denodado esfuerzo, por muchos hombres y mujeres que, entregando de manera total su vida al servicio de la Iglesia, mostraron la fuerza transformadora que irradia del Evangelio. A través de ellos, y por la acción del Espíritu de Dios, las palabras del Señor y los signos de su presencia fueron concretándose en realidades visibles mediante las que se expresaban la verdad, el bien, el amor y la unidad que Dios quería para toda la Humanidad. Muchos de estos hombres y mujeres entendieron que el Evangelio, al que hicieron norma para sus vidas, les exigía asumir de manera peculiar aquello mismo que Jesús había sido para sus discípulos y para sus contemporáneos: “Maestro”. Es por ello que enseñar forma parte de la misión de la Iglesia y, por tanto, de todos sus miembros. Así, la Iglesia se ha presentado como madre y maestra de pueblos, “[…] al engendrar hijos para sí y al educarlos y dirigirlos, velando con maternal solicitud por la vida de los individuos y de los pueblos, cuya superior dignidad miró siempre la Iglesia con el máximo respeto y defendió con la mayor vigilancia” (Juan XXIII, “Mater et magistra”, nº 1). La enseñanza, en todas sus variantes y posibilidades, ha estado siempre presente en la vida de la Iglesia, que de esta manera ha garantizado el acceso de todos a la verdad y, por tanto, a la comprensión de la realidad que nos 31
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rodea y de los contenidos de la revelación, abriendo, así, el camino para el encuentro y el entendimiento entre la fe y la razón. De esta manera, los centros educativos promovidos o dirigidos por los discípulos de Jesús tienen esta triple finalidad: formar en los contenidos esenciales del saber humano y de las costumbres sociales, evangelizar mediante palabras y obras, y promover los vínculos entre la Buena Nueva de Cristo y la cultura humana. Estos centros educativos reciben el nombre de católicos, pues en ellos se visibiliza la presencia de la Iglesia, en la que la variedad de sus miembros y la abundancia de sus carismas contribuyen a reforzar, cada día más, la unicidad de la misión recibida de Jesucristo32. Los centros de enseñanza con carácter propio católico han sido promovidos tradicionalmente por órdenes, congregaciones y otras instituciones religiosas cuyo fundador o fundadora incluyó, directa o indirectamente, entre sus fines el de la enseñanza. También el clero diocesano ha venido regentando escuelas, tarea que ha compatibilizado con otras muchas obligaciones; asimismo, existen otras titularidades, con ideario católico, que promueven la existencia de centros educativos con carácter propio. El conjunto de entidades titulares —religiosos, presbíteros y laicos— expresa la riqueza de carismas y ministerios para la misma misión educativa. La diversidad de vocaciones genera diversidad de estilos, pero su complementariedad hace más bella la propuesta educativa eclesial. La presencia de una comunidad religiosa, un grupo de sacerdotes como integrantes de la comunidad educativa o un grupo de laicos de la institución va más allá de la mera representación de la Entidad Titular correspondiente. ¿Qué sentido teológico y evangelizador ha de tener en la comunidad educativa? ¿Qué implicaciones tiene en la dinámica y estilo del centro educativo que pertenezca a una institución titular enmarcada en uno de estos tres grupos de formas de vida? En este Tema personas de estos tres tipos de titularidad expresan su reflexión sobre el papel actual de las propias entidades y de sus miembros en la comunidad educativa de los centros católicos. Encontraremos muchas características en común entre los tres, pero veremos también acentos propios, que son los que señalan lo específico.
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2. Religiosos 2.1. Misión de la comunidad religiosa en la comunidad educativa Son muchos los institutos religiosos que tienen en su origen una vinculación directa o indirecta con la escuela. Unos fundadores/as, movidos por el Espíritu Santo, sintieron la urgencia de ejercer la obra de misericordia de enseñar al que no sabe porque no tiene acceso a la educación y otros, la de ofrecer una alternativa educativa de carácter católico a la sociedad. El fundador o la fundadora ha aceptado seguir el camino que el Espíritu les ha marcado en su experiencia inicial, no para hacer un camino separado de la Iglesia, sino para ayudar a la Iglesia a cumplir con su misión. El don recibido y compartido con compañeros/as ha sido considerado por la Iglesia como un bien para el Pueblo de Dios y para la sociedad. El proyecto de vida y misión de los fundadores/as adquiere, así, una dimensión comunitaria.
capítulo IV > La misión de las entidades titulares
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Los consagrados saben que la cultura es condición fundamental para que todo ser humano llegue a un nivel de vida conforme a su dignidad y a su destino. Y cuando trabajan en la escuela católica tienen la tarea de “hacer brotar” en ella la visión cristiana sobre el mundo, sobre la vida, sobre la cultura y sobre la Historia. La comunidad religiosa en la comunidad educativa tiene un rol preciso, del que comentamos los rasgos más característicos:
2.1.1. Signo, memoria y profecía de los valores del Reino De acuerdo con su identidad, las personas consagradas son reflejo del modo de ser y de existir de Jesús. Lo primordial para el religioso/a no es lo que hace, sino lo que testimonia, lo que transmite por su forma de vivir. Ser testimonio personal y comunitariamente es la principal aportación de la vida religiosa a la Iglesia y la sociedad, y, por tanto, a la escuela. Su forma de vivir manifiesta claramente que Dios existe, que Cristo está vivo, que el Evangelio es camino de plenitud y gozo. Su presencia es una propuesta de espiritualidad evangélica, un punto de referencia para toda la comunidad educativa en el camino de la maduración cristiana y una referencia estimulante para la construcción de una sociedad justa, solidaria y humanizadora, según los valores del Reino.
2.1.2. Estímulo para hacer de la escuela un espacio evangelizador Por vocación, las personas consagradas se comprometen con la promoción de la dignidad de la persona humana, colaboran activamente para que la escuela 67 <
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sea lugar de educación integral, y son estímulo constante para que la comunidad educativa se convierta en experiencia de comunión y lugar de gracia, contribuyendo, de este modo, a través del proyecto pedagógico, a unir en síntesis armónica lo divino y lo humano, Evangelio y cultura. Los consagrados saben que la escuela no da la adhesión a la fe, pero puede preparar el corazón para recibirla. Por ello, se preocupan de que a través del proyecto educativo se ayude a cada alumno/a a formar una personalidad fuerte y responsable, capaz de opciones libres y coherentes. Educar personas verdaderamente libres es ya orientarlas a la fe. La búsqueda de sentido propicia el desarrollo de la dimensión religiosa de la persona como terreno donde puede madurar la opción cristiana y desarrollarse el don de la fe. Procuran que quienes han recibido este don de la fe se sientan acompañados y tengan medios favorables para seguir profundizando la experiencia de la fe. Las personas consagradas están convencidas de lo importante que es llegar al corazón y de que, en consecuencia, sólo mediante la relación personal se puede poner en marcha un auténtico proceso formativo que exige una entrega total y gratuita de quienes viven el servicio educativo como una misión. Con su estímulo la entrega y la gratuidad contribuyen a cualificar el ambiente educativo escolar donde se crece armónicamente en lo intelectual y en lo espiritual, en lo religioso, afectivo y social.
2.1.3. Referente para descubrir y vivir la vida como vocación Las personas consagradas están llamadas especialmente a promover en la escuela la cultura de la vocación. Son un signo para todo el pueblo cristiano, no sólo de una determinada vocación, sino también del dinamismo vocacional como forma de vida, representando elocuentemente la decisión de quien quiere vivir atento a la llamada de Dios. La forma de presentar la propia vida en toda su radicalidad evangélica, en conformidad con los consejos evangélicos profesados, es toda una propuesta educativa. Es un modo de plantear la existencia, cimentado en la generosa respuesta a la llamada de Dios, que es, a la vez, invitación a todos los miembros de la comunidad educativa a orientar su existencia como una respuesta a Dios, en los diferentes estados de vida.
2.1.4. Escuela de comunión Las personas consagradas, por su vocación, están llamadas a ser expertas en comunión, a fomentar lazos humanos y espirituales que propicien el intercambio y la coparticipación de dones entre todos los miembros del pueblo de Dios. Al comprometerse a vivir y comunicar en la comunidad escolar la espi> 68
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ritualidad de la comunión que brota de su experiencia de vida comunitaria, mediante un diálogo constructivo y capaz de armonizar las diversidades, crean un ambiente fraterno arraigado en los valores evangélicos de la verdad y la caridad, y fomentan la solidaridad, la mutua valoración y la corresponsabilidad en el desarrollo del proyecto educativo. La Iglesia encomienda a las comunidades de vida consagrada la particular tarea de fomentar la espiritualidad de la comunión, ante todo, en su interior y, además, en la comunidad eclesial misma y más allá aún de sus confines, entablando o restableciendo constantemente el diálogo de la caridad, sobre todo allí donde el mundo de hoy está desgarrado por el odio étnico o las locuras homicidas. La vida consagrada es testimonio del proyecto divino de hacer de toda la Humanidad, dentro de la civilización del amor, la gran familia de los hijos de Dios. Recuerda que la comunión precede e inspira toda coordinación y organización y que en la relación entre religiosos y laicos, en primer lugar, está la sintonía de los corazones y, después, la colaboración.
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2.1.5. Cauce por el que llega al mundo la riqueza de un carisma Cada fundador/a ha dejado una escuela viviente de amor por Cristo y amor por los semejantes, escuela que es seguida de forma especial por los religiosos/as que tratan de reproducir con valor la audacia, la creatividad y la santidad de sus fundadores/as como respuesta a las necesidades existentes hoy en el mundo. Cada instituto debe discernir, con fidelidad a su carisma, las llamadas a dar respuesta a necesidades concretas y los medios más idóneos de hacerlo con el fin de colaborar en bien de la Humanidad desde la certeza de que es a Cristo mismo a quien ayuda: “Lo que hiciereis a uno de estos a mí me lo hacéis”. Las personas consagradas tienen el cometido de transmitir el carisma educativo que las anima y, además, potenciar la formación de las personas que se sienten llamadas a la misma tarea y compartir la misión con los laicos y con otras congregaciones es dar una respuesta en fidelidad creativa a la llamada del Espíritu. La comunidad religiosa es corazón, memoria y garantía del carisma. Las comunidades han de velar por la fidelidad de la escuela al don carismático que el Espíritu ha ofrecido a la Iglesia a través de sus fundadores. Por la formación inicial recibida, y por su experiencia como miembros del instituto, cada religioso/a está llamado a ser en la escuela manifestación viva de los rasgos educativos que el Espíritu sugirió a su fundador/a. Y para este servicio, el más específico de la identidad de los consagrados, no hay límites de edad; todos pueden manifestar con su peculiar estilo de vida la riqueza del carisma. 69 <
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2.1.6. Llamada a educar en la fraternidad, justicia y solidaridad Las personas consagradas, por razón de sus opciones y del compromiso profesado públicamente de un estilo de vida personal y comunitario pobre, son especialmente sensibles al deber de promover la justicia y la solidaridad en los ámbitos en los que actúan. Por eso, la opción preferencial por los más pobres está en el centro de su proyecto educativo y enfocan la obra educativa en función de los últimos, independientemente de la clase social de los alumnos/as presentes en la institución escolar. Para ellos es imprescindible proponer los contenidos de la doctrina social de la Iglesia y, desde las disciplinas que imparten, promover el servicio de la vida y el crecimiento global de las personas. La escucha de los pobres descubre a las personas consagradas cómo y dónde comprometerse, incluido el ámbito de la educación no formal, y cómo lograr que cada vez existan menos excluidos de la educación. Hoy debe atender especialmente a los inmigrantes. Por la universalidad que existe en muchas congregaciones, tienen los religiosos/as conocimiento de países donde la escuela está reservada a unos pocos o encuentra graves dificultades en el ejercicio de su cometido y pueden suscitar en las comunidades educativas de los países más desarrollados iniciativas de solidaridad. El desarrollo de estas iniciativas es una ayuda formativa para todos, especialmente para los alumnos/as de los países más desarrollados, que descubren lo que es esencial en la vida y reciben un valioso estímulo para la solidaridad. Muchas congregaciones han nacido para dar respuesta a situaciones de “no Reino”. La vida consagrada opta de forma preferencial por los últimos, los excluidos, los marginados, los que no cuentan. Quiere abarcar y abrazar todo tipo de pobreza. Y con los religiosos/as un creciente número de laicos desea compartir la misma misión de Jesús, quien fue enviado para ser Buena Noticia para los pobres. La vida religiosa aparece situada en la frontera del Reino, en la avanzadilla. Probablemente hoy será necesario estar ahí juntos en las fronteras, donde el “no-Reino”, el mundo juvenil alienado en alcohol y comodidad, el mundo angustiado, el mundo de la droga, el mundo encarcelado, el mundo violento, el mundo excluyente, el mundo ebrio de dinero, el mundo egoísta y destructor...; allí donde el Reino aún no es visible, ahí están llamados a estar los religiosos/as.
2.1.7. Encarnación de un proyecto de vida para la misión La comunidad religiosa ejerce un papel específico en la comunidad educativa porque sus miembros tienen una conciencia clara y una decidida voluntad de vivir y compartir un mismo proyecto de vida evangélica y de misión apostó> 70
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lica al que fueron llamados y al que libremente se vincularon con la profesión religiosa. El sujeto de la misión en la vida religiosa es la comunidad. Vivir como hermanos según el Evangelio es nuestra primera misión. Estamos llamados a testimoniar la presencia amorosa de Dios con la vida personal y comunitaria, con la acción apostólica. Este aspecto tiene una gran importancia en la especificidad de la aportación de las entidades titulares de vida religiosa al estilo educativo de los centros. La comunidad cristiana del colegio y la misma comunidad educativa tienen una referencia comunitaria y viva constantemente presente, la de religiosos/as de muy distintas edades que viven su pertenencia comunitaria como familia; una presencia que se integra en la comunidad educativa a través de la presencia de los religiosos/as en las múltiples tareas de un centro educativo. La repercusión comunitaria de la esencia de la vida religiosa no sólo se circunscribe a la comunidad religiosa local; la pertenencia a una provincia religiosa, a una congregación o a una familia carismática tiene repercusiones directas en el sentido de pertenencia de la comunidad educativa a algo que supera los límites de ella misma.
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La perspectiva de la consagración o pertenencia a Dios permite hacer una lectura de la misión dando fuerza teológica al ministerio como una experiencia de comunión y de participación en la vida misma de la Trinidad, en su tarea salvadora, concretada en la educación cristiana. Es Dios quien llama a trabajar juntos en una misma misión. La comunidad, retrato de la comunión para la Misión en sus fuentes más originales —la Trinidad, Jesucristo y la Iglesia—, está llamada a actualizar “celosamente” la alianza y compartir el trabajo en la viña del Señor intercambiando los dones que el Espíritu Santo le ha dado para edificar la Iglesia. Desde esta perspectiva de pertenencia a la Iglesia desde un carisma para la Misión, la comunidad religiosa aporta su carácter de universalidad. La misión de la comunidad religiosa, ésa que es punto de referencia para la comunidad educativa, no sólo abre su mirada a la realidad provincial o de familia carismática, sino que abre los horizontes al mundo entero. El estilo propio de las congregaciones religiosas da a las comunidades educativas un tinte de preocupación por lo universal —por lo mundial— y una capacidad de abrirse a la diversidad que nos viene de otros países, culturas y religiones.
2.2. Aportes concretos de la presencia de una comunidad religiosa Los aportes concretos que la presencia de una comunidad religiosa ofrece a la escuela son: — Aire evangélico para recordar que la plenitud humana no se reduce a la abundancia de bienes y de servicios, ni a la intensidad de la comunicación externa, sino que lo importante reside en el corazón de la persona. 71 <
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— La fuerza de ser una comunidad orante que busca el rostro de Dios y lo escucha en la Palabra y en las situaciones históricas. — Una actitud permanente de conversión y de discernimiento y ser estímulo constante para que la comunidad educativa planifique, analice y evalúe su acción educativo–evangelizadora. — Sensibilidad e implicación con la Iglesia local, al colaborar con todos los miembros que trabajan en la evangelización. — Una respuesta válida a los retos actuales: al de la increencia, con el valor de lo Absoluto de Dios; al reto de la desunión, con la fraternidad; al reto de la desesperanza, con la esperanza cristiana. — El testimonio de que otra cultura es posible, otra cultura donde lo prioritario sea más humano que el tener, el poder, el placer, donde sea posible dar respuesta a las preguntas últimas —quién soy, de dónde vengo, adónde voy—. — La preferencia por los últimos, al abrazar pobrezas presentes en la escuela y al proyectar acciones a favor de los más desfavorecidos. — Su experiencia de comunidad. La comunidad religiosa puede ayudar a construir una auténtica comunidad educativa en la que los protagonismos se compartan y todos colaboren para el bien común. — La universalidad propia de la vida religiosa donde pueden vivir como hermanos personas de distinta cultura, nacionalidad o raza, y donde el corazón siente a todos los hombres y mujeres como hijos amados de Dios Padre. — Un estilo de educar y de vivir alternativo, distinto al mayoritario, humilde en su forma, libre en su expresión e invitación a una vida plena, más humana, más completa, más perfecta en expresión evangélica. — Experiencias fecundas de complementariedad de carismas en las que la riqueza del laicado y la intercongregacionalidad ensanchan la fraternidad evangélica y alcanzan nuevos y más extensos campos de acción. — Su voz profética frente a la realidad social, para ayudar a descubrir cuanto hace crecer al hombre como imagen de Dios y denunciar las semillas de pecado, de injusticia y de insolidaridad. — Apertura a la innovación, transformación y compromiso por una escuela más creativa, más humana y más cristiana.
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3. Sacerdotes diocesanos 3.1. El sacerdote diocesano como titular en la escuela católica El presbítero diocesano, destinado a ejercer su sacerdocio en las escuelas de las que son titulares diócesis o parroquias, como representante de dichas entidades, debe manifestar su ser y su existir en diez realidades esenciales, que son, a su vez, signo y presupuesto de la autenticidad y fecundidad de su misión: — El sacerdote como garante de la identidad católica de la escuela: preservar el sentido de fundamento de la escuela católica en fidelidad a la vocación propia de la misma, la evangelización, en constante referencia a las orientaciones de la Iglesia y en espíritu de discernimiento a los signos de los tiempos, para que la escuela no se encierre en sí misma, sino para que viva la plenitud de su identidad católica, que, a imagen de la Iglesia, se construye y educa en la dignidad y la libertad de los hijos de Dios, en cuyos corazones habita el Espíritu Santo como en un templo. Su ley es el mandamiento nuevo: amar como el mismo Cristo nos amó. Su destino es el Reino de Dios, que Él mismo comenzó en este mundo y que ha de ser extendido hasta que Él mismo lo lleve también a su perfección, cuando se manifieste Cristo en nuestra vida.
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— El sacerdote como profeta de la Palabra de Dios en el ámbito escolar: en la escuela católica se proclama y se escucha la Palabra de Dios, procurando que esta acción específicamente religiosa se transforme en “sabiduría cristiana” de manera que la comunidad educativa descubra y realice una formación permanente que ayude a dar respuesta a las inquietudes pedagógicas y pastorales. — El sacerdote como instrumento de comunión en la comunidad educativa y nexo de unión con la comunidad eclesial diocesana: la escuela católica vive en su interior los valores del Reino de Dios, de tal manera que la escuela se convierte en una comunidad real en la que todo se comparte y dialoga, en espíritu de participación y corresponsabilidad, en total apertura a todo lo bueno y noble de este mundo, y en íntima vinculación a la comunidad eclesial diocesana de la que forma parte y a la que está unida con una misma fe, esperanza y caridad. — El sacerdote como servidor de la memoria de Jesucristo y de la oración de la Iglesia para hacer de la escuela un centro de vida cristiana: la escuela católica celebra el Misterio de Cristo, al ritmo de la liturgia de la Iglesia y del año cristiano, con su identidad escolar propia, mostrando de forma especial la conexión entre Misterio y vida, y haciendo, por tanto, que la escuela valore, tenga en cuenta y potencie lo mejor que cada persona lleva dentro de sí. 73 <
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— El sacerdote como testigo del mandamiento del amor y de la entrega al hermano como garantía de la vida evangélica: la escuela católica siente en sí la llamada apremiante del Señor a vivir la misericordia mediante signos concretos de amor por los pobres y necesitados, por los marginados y los rechazados, de modo que el amor es el testimonio y la apuesta de la escuela con los alumnos, sus tutores y la sociedad en alcanzar un “más allá”, no cuantificable, pero sin el cual toda acción educativa sería un puro mecanicismo instructivo carente de sentido y efectividad real. — El sacerdote como valedor de la doctrina social de la Iglesia en las relaciones laborales y profesionales de quienes tienen en la escuela su centro de trabajo. La escuela católica debe ser la primera que sepa, sin obviar la legislación preceptiva, aplicar los principios del mensaje social de la Iglesia, contribuyendo con todos los medios a su difusión y estableciéndolo como marco de entendimiento, de resolución de conflictos y de búsqueda de unas relaciones socio–laborales más justas, más humanas y, por tanto, más evangélicas. — El sacerdote como mediador entre la escuela y la parroquia, entre la realidad escolar y la realidad parroquial, arciprestal y de vicaría. Escuela católica y parroquia están llamadas a complementarse, a colaborar íntimamente en la tarea de la evangelización. El sacerdote titular ha de saber hacer presente la parroquia en la escuela y viceversa. Ambas instituciones deben tener permanentemente abiertas las puertas de la una hacia la otra, comprendiendo que lo que cada una realiza engrandece la misión de la evangelización y contribuye a presentar un rostro más accesible de la Iglesia. Siendo así, los alumnos y sus tutores encontrarán que, terminado el periodo escolar, sin perjuicio de otras opciones, la parroquia es el espacio donde no sólo se celebra la fe, sino que se establecen los medios para vivir y pensar cristianamente. — El sacerdote como responsable de la formación. Esta responsabilidad exige que el sacerdote sea el primero que, en cuanto titular, adquiera la formación necesaria que lo capacite para el desarrollo de su misión. Por ser un ámbito tan específico no es suficiente la formación teológica. La formación es una necesidad prioritaria de todos, pero, en primer lugar, de los titulares, quienes deben ser competentes en la misión que desempeñan. Debe equilibrar las tres tareas: académico–pedagógica, pastoral, y directiva y de gestión. Los tres aspectos requieren no sólo entusiasmo y dedicación, sino una adecuada preparación que hace posible la titularidad y el trato recíproco con los profesionales de la educación. De esta manera, aquello que él se exige a sí mismo podrá pedírselo a los demás. Y sabedor de la importancia de la formación, procurará, especialmente para el profesorado del centro, iniciativas permanentes que respondan a las necesidades del centro y a los avances e innovaciones técnico–pedagógicas.
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— El sacerdote como impulsor de la presencia de la familia en el centro. La relación con los padres o tutores, quienes ostentan el derecho a elegir un modelo educativo al que la escuela católica responde, debe constituir una prioridad esencial del titular. Los padres o tutores son los responsables por derecho y obligación de la educación de sus hijos. Este derecho es inalienable e indelegable. La escuela católica colabora con los padres y tutores mediante la identidad propia de la misma y sus opciones pedagógicas contenidas en el ideario del centro. La elección realizada por los padres o tutores implica una acción compartida entre ellos y el centro, que ha de plasmarse en objetivos comunes, colaboración mutua y procesos de participación. — El sacerdote como signo del cumplimiento del ideario, del proyecto evangelizador y educativo, y de las relaciones fraternas entre todos los miembros de la comunidad educativa. Todo ello comporta la presencia del sacerdote en el centro con una dedicación total, manifestando que la educación siempre ha sido una tarea, para quien ha optado por ella, que supone vocación, generosidad, entrega y un saber compartir con los educandos parte de la propia vida.
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4. Asociaciones de fieles (laicos) 4.1. Introducción Las entidades titulares de varios centros educativos católicos son asociaciones de laicos de la Iglesia que tienen como finalidad específica, o como una de sus finalidades, la formación de las personas y la transformación de la sociedad mediante la educación de inspiración cristiana. Participan, así, de la misión evangelizadora de la Iglesia. Los centros educativos encuentran en la actualidad múltiples desafíos a los que hay que responder, entre otros, mantener su identidad propia, y, a la vez, asumir la pluralidad de la sociedad y plantear la educación en el contexto de los nuevos escenarios de nuestro tiempo. La presencia de miembros de las asociaciones titulares en estos centros se ha reducido significativamente y algunos puestos de responsabilidad puede que ya estén en manos de colaboradores. La pregunta que surge tiene máxima importancia: ¿cómo asegurar y garantizar la identidad cristiana específica de estos centros y la innovación pedagógica que ha sido tradicional en ellos? Ante este doble reto, es preciso reforzar o crear, ya desde ahora y con mirada de futuro, estructuras de apoyo y de acompañamiento que posibiliten mantener vivas la identidad y la misión propias haciendo visible la dimensión educativa, cristiana y evangelizadora de los centros y actualizando en cada contexto esa tradición pedagógica que los identifica. 75 <
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4.2. Identidad y misión de estos centros educativos Sin ánimo de ser exhaustivos, se expresan algunos rasgos que manifiestan la fisonomía propia de estos centros, la identidad, que tienen que promover y alentar para mantener viva la misión específica en los ámbitos educativos.
4.2.1. La mirada a las raíces Una mirada a las raíces nos aproxima a la inspiración y a la propuesta educativa originaria, a la razón de ser de estos centros, a sus destinatarios, a la finalidad del proyecto, a un modo y un estilo de educar que tiene en la fe cristiana el fundamento del humanismo que sustenta su pedagogía. En el Evangelio descubren el valor de la pedagogía de la proximidad, una pedagogía que exige a los educadores el conocimiento del contexto y de la cultura que viven los alumnos/as; la atención personalizada y cálida a cada uno; el descubrimiento de sus necesidades educativas y de sus posibilidades; las oportunidades de ayuda que ofrecen la escucha permanente y la relación humana, cercana y entrañable. Estos proyectos educativos llevan implícito el doble compromiso de dar respuesta a los desafíos socioculturales del entorno que se pretende transformar y de plantear la educación como el mejor servicio que puede ofrecerse a la persona y a la sociedad. Parten de la convicción de que cada persona guarda en su interior un tesoro que tiene que sacar a la luz mediante la educación y proponen una pedagogía y unos procedimientos inspirados en el amor, en un clima educativo semejante a la convivencia familiar. Una convicción fundamental en este humanismo y en su propuesta educativa es que la relación con el Dios de Jesucristo aporta sentido y hondura a la vida y hace a los alumnos/as más conscientes de su propia dignidad y autonomía personal y de su responsabilidad consigo mismo, con los demás seres humanos y con la naturaleza. Es imprescindible en la educación tender puentes entre la fe y la ciencia, entre la fe y la cultura, con un diálogo que requiere estudio, escucha, argumentos muy serios y no acomodar la identidad a las corrientes de pensamiento dominantes. También es necesario manifestar la fe y dar testimonio de la opción de sentido que orienta la vida del cristiano, teniendo presente el contexto sociocultural y cuidando el lenguaje para que el mensaje sea significativo para los destinatarios. De la inspiración originaria, que tiene elementos característicos en cada caso, nace nuestra propuesta, con estas líneas básicas: una educación en clave cristiana, una educación humanizadora, una educación para la ciudadanía, un pro-
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fesorado en formación permanente y la interrelación necesaria con los padres y madres de los alumnos/as.
4.2.2. Una educación en clave cristiana La oferta educativa de estos centros tiene un eje transversal, educar en cristiano, que se concreta articulando la dimensión académica y pedagógica y la dimensión cristiana y evangelizadora. Se plantean la educación en clave cristiana, de un modo integrado, pues abarca muchos elementos: la antropología cristiana, que sustenta la pedagogía; el modo de entender la educación como desarrollo de todas las capacidades de los alumnos/as; los procesos de búsqueda e interiorización de los conocimientos; el clima educativo; la acogida e integración de todos los alumnos/as, y, de un modo especial, de los que tienen necesidades educativas y carencias especiales; la relevancia que se da a la formación académica, a la innovación y al compromiso responsable con el estudio, la educación en valores, la valoración del área de Religión, el anuncio explícito del Evangelio, con la propuesta de tiempos y lugares para la experiencia religiosa, la mirada creyente a la realidad, y la animación a participar en programas de voluntariado.
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4.2.3. Una educación humanizadora El centro de la propuesta educativa es la persona y todas las acciones pretenden ser una ayuda y un impulso para el desarrollo integral de sus capacidades en un proceso que mira a la plenitud de su personalidad. Hemos optado en nuestra propuesta por un enfoque socioeducativo que parte de la interrelación entre el perfil de la persona que formamos, las actividades formativas que promovemos y los cambios sociales que pretendemos apoyar. En ella destacan como valores fundamentales la dignidad y la autonomía de la persona y su responsabilidad social, valores que se fortalecen con la referencia al Evangelio como inspiración e instancia crítica y con el objetivo explícito de la evangelización que aporta a la educación un horizonte de sentido para la vida humana y unos criterios morales para la convivencia.
4.2.4. Una educación para la ciudadanía, contextualizada En sociedades plurales como las nuestras y en contextos de tensiones y violencia social consideramos importante formar personas que sean: sujetos activos y participativos en la sociedad; comprometidas en el reconocimiento de los Derechos Humanos de todos y capaces de hacer análisis rigurosos y de expresar lo que piensan, de argumentar, de escuchar, debatir y buscar consensos, de hacer opciones cívicas, sociales y políticas. 77 <
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Educar para la ciudadanía significa también aprender a vivir como miembro responsable de la sociedad, que, sin renunciar a las propias tradiciones culturales y religiosas, reconoce el valor de otras culturas y visiones de la realidad y promueve relaciones integradoras. Todo ello enlaza con el reconocimiento de la fraternidad universal a la que invitan los valores evangélicos que conforman el carácter propio de nuestros centros. Para lograr los objetivos de esta línea, hay que plantear seriamente la educación moral, la educación en valores humanos y sociales, y trabajar pedagógicamente conceptos como: la justicia social, la reconciliación, la solidaridad, el bien común, la hipoteca social de los bienes, el cuidado del medio ambiente y las demás categorías explícitas en la Doctrina Social de la Iglesia.
4.2.5. Un profesorado en formación permanente Concebimos los centros educativos como lugares de investigación y aprendizaje donde los alumnos/as aprenden y también aprenden los profesores, personalmente y en grupo, a través del estudio y de la reflexión sobre la propia práctica educativa, con el objetivo de la mejora, de la socialización de ideas y experiencias que posibilita el enriquecimiento mutuo y la cooperación, de la actualización permanente en las áreas científicas y pedagógicas y de la formación en los rasgos fundamentales que configuran la identidad y misión educativa específica de la Titularidad, para que puedan asumirlos, apoyarlos y realizarlos en el ámbito de sus competencias.
4.2.6. La interrelación necesaria con los padres y madres de los alumnos/as Los padres/madres y el centro educativo tienen un objetivo común: la educación de los hijos/as, que no puede llevarse a término sin la colaboración recíproca. La familia ha sufrido fuertes cambios en nuestro contexto; el modelo de familia tradicional está dando pasos hacia un nuevo modelo más inestable, igualitario, secularizado y democrático. En muchas de estas familias las creencias religiosas han dejado de ser relevantes y se han eclipsado unos valores mientras emergen otros. En todos los casos, la educación familiar y la educación escolar se complementan, se necesitan y se apoyan. A los padres corresponde por derecho decidir la educación que quieren para sus hijos/as y optar por la oferta que está más de acuerdo con sus propias convicciones, creencias y valores. La elección de centro es el comienzo de una interrelación mutua que debe prolongarse durante toda la etapa escolar, pues el proyecto educativo tiene que contar con la colaboración responsable de los padres/madres. Por ello, la titularidad debe dedicar tiempo a las familias para informarlas de las finalidades, objetivos, ide> 78
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ario, misión, proyectos e innovaciones y solicitarles sugerencias y cooperación para lograr una educación de calidad para todos.
4.2.7. Necesidad de estructura de apoyo Para mantener y alentar la identidad y misión de los centros y para responder a los nuevos desafíos, la titularidad tiene que ofrecer a los centros algunas estructuras de apoyo y de acompañamiento que tendrán modalidades diferentes en cada caso. La finalidad es garantizar la identidad específica de los centros en un contexto tan plural y complejo como es el nuestro. Para ello se ofrecerá a las personas que trabajan en los centros, de una manera gradual y específica, una formación teórica y experiencial que les posibilite el conocimiento e identificación con el estilo pedagógico y el bagaje espiritual de la asociación, de manera que se vaya ampliando el círculo de la misión.
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1. Introducción. Evangelizar en la escuela católica La escuela católica ha existido siempre desde sus inicios para anunciar el Evangelio y, por tanto, es una misión que, sin estar exenta de dificultades, siempre ha formado parte de la acción evangelizadora de la Iglesia. Evangelización y pastoral van íntimamente unidas por ser dos caras de una misma realidad educativa. Buscar sendas nuevas, lenguajes apropiados, metodologías diversas, para hacer realidad el mensaje, siempre actual, de Jesús34 es una tensión de esperanza en la que nos vemos inmersos sacerdotes, religiosos/as y laicos/as, en todos los ámbitos del anuncio explícito del Evangelio, de modo que es el educativo uno de los que más acusa los procesos de secularización en el que se encuentran inmersos la familia y la sociedad, incluidos los mismos educadores.
capítulo V > Evangelización y pastoral en la escuela cristiana
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Las escuelas católicas, fieles al proyecto evangelizador que les es propio, quieren estar siempre atentas a la realidad, a las necesidades de los niños/as, adolescentes y jóvenes, que serán los hombres y mujeres de mañana. Desean posibilitar su encuentro con Dios, que los acompaña siempre; así, urgidos por la gracia y con libertad, algunos de ellos serán los cristianos que vivan su fe en la Iglesia y en el mundo, intentando transformar las realidades sociales que les toque vivir al estilo del Evangelio. Las escuelas católicas quieren otear el futuro del horizonte evangelizador de nuestros centros. También desean aportar una reflexión que transcienda la vida pastoral del centro y ponga las bases —contando siempre con la libertad del ser humano y con la gracia de Dios— del encuentro de fe de los niños/as, adolescentes y jóvenes que pasan por sus aulas y que serán los cristianos adultos del mañana, cristianos que desarrollarán su vida y su fe en las comunidades cristianas y en las realidades sociales que les toque vivir. La escuela católica es consciente de que a ella le corresponde anunciar, sembrar y alentar la fe en unas etapas clave de la vida, compartiendo esa responsabilidad con las familias y las comunidades parroquiales, en la esperanza de que lo sembrado fructifique de la mejor manera posible en cristianos adultos responsables de su fe o en adultos que, desde la libertad de los hijos e hi33
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CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 60, 3-60, 4-60, 9. CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 2 e. 81 <
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jas de Dios, viven con determinados valores y actitudes, entre los que quizá no se encuentre la experiencia cristiana, de modo que son hombres y mujeres sensibles y comprometidos con un mundo mejor. Por nuestra parte, como educadores cristianos, mantenemos la fidelidad y esperanza en esta misión. En la reflexión realizada por cuatro grupos de trabajo partimos de la convicción de que nuestros centros católicos son verdaderos agentes evangelizadores. Educan en un proyecto de persona y sociedad basado en la experiencia, la pedagogía y en los valores del Evangelio. Todo el proyecto educativo del centro está impregnado y elaborado desde esta convicción; a su vez, nuestra pastoral quiere responder a los cambios de cada momento y lugar para hacerlo realidad más allá de lo académico. Hemos de pasar del “colegio de la comunidad religiosa y al servicio de una Iglesia en situación de cristiandad” al “centro educativo de la comunidad cristiana eclesial que vive su servicio en clave pastoral en una situación de nueva evangelización”, superando la mera instrucción o la simple respuesta a una demanda social. Entendemos por evangelización el anuncio explícito de la Buena Noticia de Jesucristo35, con todas las actividades e iniciativas que sean necesarias para hacer este anuncio efectivo. A esto último podemos llamar pastoral y, en el contexto escolar, supone trabajar para que nuestros/as niños/as, adolescentes y jóvenes se eduquen del modo lo más completo e integral posible, desde la adquisición de conocimientos, valores, habilidades y competencias, posibilitando procesos y experiencias de fe desde la persona de Jesús de Nazaret36. Esta identidad, originalidad y orientación se traduce en una apertura a toda clase de niños/as y familias de cualquier religión, cultura y raza, en el amor y respeto que supone la oferta del “hombre nuevo” según Jesús, asegurando un itinerario pastoral adecuado. Educar, por tanto, de acuerdo con el Evangelio supone educar la experiencia de fe, preparando a los alumnos/as para que puedan llegar a una adhesión personal, libre y explícita a la fe cristiana en la Iglesia. Debe provocar la vida que llevan dentro y que se suscita cuando experimentan el encuentro con Jesús de Nazaret37. Estas acciones tienen una identidad propia y explícita en el conjunto de la actividad colegial. Hemos querido abordar la acción evangelizadora–pastoral pensando en todo el proceso educativo38, pero, a diferencia del tratamiento que se da al resto de los Temas Clave, aquí lo hemos querido hacer diferenciando la reflexión por etapas educativas. Una vez puestos los principios del colegio y dejado claro que la razón fundamental de nuestra presencia como entidades titulares es la 35
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CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 22 d. CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 38. CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 39 d, e. CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 29 b.
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evangelización, conviene distinguir los objetivos, estrategias y acciones diferenciándolos según las edades de nuestros destinatarios. El arco de edad de los alumnos/as que atendemos en nuestros centros es realmente amplio. Además, son unos estadios en el desarrollo de la persona, en los que los cambios que se dan en pocos años son muy importantes; estos cambios nos obligan a elegir acciones educativas muy diferentes para unos y otros periodos. En definitiva, hemos querido atender cada etapa educativa como se merece, sin dar preferencia a ninguna, o, si se quiere, dando preferencia a todas. Las diferencias que el lector encontrará, a la hora de abordar la acción evangelizadora–pastoral en cada una de estas cuatro “franjas de edad”, dependen de dos factores: de la edad de los destinatarios y de la diversidad de los grupos de trabajo que han abordado las edades correspondientes.
2. Nuestro punto de partida
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Para entender qué significa en nosotros la búsqueda de una educación integral, podemos fijarnos en dos “protocolos” —llamémoslos así— del crecimiento de Jesús en Lucas: — Hasta los 12 años “el niño crecía y se fortalecía, llenándose de sabiduría, y la gracia de Dios estaba sobre él” —Lc 2, 39-40—. Es un Jesús en actitud receptiva. Hasta su adolescencia. — De los 12 en adelante “Jesús progresaba en sabiduría, en estatura y en gracia ante Dios y ante los hombres” —Lc 2, 51-52—. Es un Jesús en actitud de procesamiento activo interior. Desde su adolescencia hasta que volvemos a tener noticias de Él en la vida pública. Del Jesús joven nada nos dicen los textos sagrados. Toda acción pastoral, toda acción espiritual —en el Espíritu—, debe tener en cuenta y activar las tres dimensiones del niño/a y del joven: la somática o corporal, la psíquica —incluye las vertientes intelectual, afectiva, volitiva y de los sentimientos— y la relacional–comunicativa o social; todas desde la clave de la concepción histórica de la persona que se construye y toma conciencia de sí, en proceso. Lo mismo habremos de decir de la ordenación y configuración del ambiente educativo del centro39. Mirando este proceso de crecimiento en Jesús, podríamos afirmar que el objetivo de la pastoral en la escuela es ayudar progresivamente a cada niño/a a hacerse consciente de la presencia de Dios en él o ella, e ir formándolos de manera que la persona crezca y madure, hasta el punto de hacerse capaz al39
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gún día de optar expresamente por la fe cristiana, por la Iglesia, desde la experiencia de Dios personal y comunitaria. Creemos que es así por toda la tradición de la Iglesia —DV 13—, por la Palabra revelada y, especialmente, por Jesús. En él Dios quiso hacerse uno de nosotros y, así, acomodarse a nuestra dinámica de crecimiento. Por eso, nosotros, como educadores en la escuela católica, estamos llamados a hacer el mismo proceso: descubrir a Dios encarnado en cada alumno/a, en cada realidad, en cada educador, y, desde ahí, acompañar y ayudar a que crezca. Por eso, además de trabajar una pastoral explícita, es necesario trabajar simultáneamente una pastoral implícita o del umbral, que prepare las condiciones requeridas y las potencie, tanto en el ámbito personal como ambiental y comunitario: madurez propia de la edad con la que trabajamos, capacidad de interiorización y silencio, sensibilidad y compromiso con la justicia, relaciones pacíficas y cooperativas, relaciones laborales evangélicas, relaciones interpersonales sanas entre los profesores y relación de ayuda con los alumnos/as y familias. Todas las personas del centro pueden y deben evangelizar con su testimonio cotidiano de vida, aliviando sufrimiento, promoviendo una verdadera cultura de valores y acompañando procesos de crecimiento como seres humanos y como creyentes. Por eso adquiere suma importancia el “clima pastoral”40, el ambiente de evangelización en el que fe, cultura y vida vayan aunados, por estar configurados por personas, por acciones concretas, por ambiente educativo especial. Ahora bien, a medida que el ambiente sociocultural y familiar va cambiando, también deben cambiar las estrategias, actividades y estructuras de la pastoral en nuestros centros. Tradicionalmente, la pastoral educativa ha sido una pastoral de acompañamiento a las familias y a la comunidad cristiana parroquial que formaban parte activa del proceso de socialización religiosa de la infancia y juventud. Hemos de definir, orientar y ubicar la pastoral del centro en relación con la parroquia, la familia, la iglesia particular, de acuerdo con los tiempos que vivimos41. En la relación con las parroquias y las diócesis hemos de caminar para lograr que en todas las instancias eclesiales el centro se reconozca y asuma como estructura misionera especializada en la parroquia y de la diócesis, necesaria para ellas, con la autonomía e integración propias. En ese sentido, nuestros colegios podrían reconocerse como “parroquiales” y “diocesanos”. No somos algo “aparte” o “paralelo” a la vida parroquial diocesana, sino lugares especiales y complementarios de la vida cristiana que en parroquias y diócesis se desarrolla. Por eso, en la actualidad, la pastoral educativa debe ser una pastoral misionera como lugar de convocatoria, acogida y acompañamiento de los niños/as y jóve40
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CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 27. CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 48-49.
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nes para hacer experiencia de Jesucristo42 por medio del encuentro con la Palabra, las celebraciones y la liturgia43. No debe ser vista, por tanto, como una pastoral de injerencia el hecho de que en los centros pueda llevarse también una pastoral sacramental como un lugar apropiado para la experiencia espiritual, cumbre de la catequesis y de la instrucción religiosa. De ello se deduce que nuestra pastoral debe involucrar a todos los agentes educativos, llamados también a ser “agentes de pastoral”. Son “educadores” evangelizados, con experiencia de fe y de comunidad eclesial, pedagogos de la fe, que trabajan en “comunidad educativa” —carisma + misión—, “cristiana”, con presencia eclesial–escolar de laicos, religiosos/as y presbíteros, en conexión con las comunidades parroquiales de la Iglesia local. El educador–agente de pastoral debe distinguirse por una “calidad personal”: experiencia de fe y virtudes o valores, además de ciencia y pedagogía adecuada, a lo que habrá de añadir “sintonía con el carisma evangelizador de la institución”, de alguna manera presente en él.
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En la planificación de nuestra pastoral hemos de saber acudir a documentos fundamentales de la Iglesia, para que nuestro carácter propio sea, en alguna medida, un “eco” de los mismos, aunque con un lenguaje más directo y estimulante que lo haga atractivo y oportuno a padres y educadores. Hemos de entender, inicialmente, nuestra pastoral como “desarrollo y renovación del bautismo”, de modo que encontremos su fundamentación en el documento de noviembre de 2004 del episcopado español sobre los sacramentos de la iniciación cristiana para niños/as en edad escolar, así como el R.I.C.A (Ritual de Iniciación al Catecumenado de Adultos), los cuales deben tenerse en cuenta —en sus orientaciones— en el planteamiento pastoral de los centros católicos. No obstante, es cada vez más evidente que, junto con una profundización en lo dado en el Bautismo, hemos de adentrarnos en procesos de anuncio explícito de la experiencia cristiana dirigidos a madres y padres y a alumnos/as que no conocen a Cristo. Por último, las comunidades educativas están presentes en la cultura y el servicio a la persona para abrir la escuela a los valores humanos y penetrarla del espíritu evangélico de libertad y de amor, integrándola en el proceso de humanización de la sociedad. La promoción humana y la evangelización son las razones de ser de la presencia de la Iglesia en la escuela. “La escuela católica está llamada a prestar un humilde y amoroso servicio a la Iglesia haciéndola presente en el campo educativo escolar en beneficio de la familia humana”44. 42
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CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 28. CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 40 b. SAGRADA CONGREGACIÓN PARA LA ESCUELA CATÓLICA: LA ESCUELA CATÓLICA, ROMA, 1977, no 62. 85 <
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Evangelizar a los niños/as, adolescentes y jóvenes —y con ellos a sus familias— desde el contexto escolar supone partir de su propia realidad psicológica, cultural, religiosa y contextual para acompañarlos en el camino de búsqueda de su identidad personal. Enfocaremos la cuestión pastoral de las distintas etapas evolutivas partiendo del análisis de la realidad de los destinatarios, es decir, desde su universo simbólico, desde su imaginario. A la luz de ese universo, orientaremos los retos de futuro que tiene planteada la escuela católica, para que iluminen las líneas de evangelización que tienen que seguir la escuela y la propia pastoral educativa.
3. Etapa de 3 a 6 años 3.1. Definición del tema Teniendo en cuenta los aspectos generales introductorios señalados con anterioridad, por fidelidad al mandato de Jesús de “proclamar la Buena Nueva a toda la creación” —Mc 16, 15—, la escuela católica, como institución eclesial y como grupo social, se propone impregnar de Evangelio toda acción y estructura educativa de su ámbito escolar. Nuestra pastoral es educativa y nuestra educación es pastoral; por tanto, nuestros objetivos y programaciones abarcan desde la infancia hasta el final del proceso educativo. Cualquier faceta educativa debe iniciarse ya en la infancia y cualquier acción iniciada en la infancia debe continuarse en todo el proceso educativo. Sólo si desde la más tierna infancia los niños/as viven y se educan en un ambiente que los empapa de amor —de Dios, de los hombres, a los hombres, a sí mismos, a la naturaleza, a la Historia—, podemos esperar un transcurso feliz de toda su existencia. En esta etapa se asientan las bases de crecimiento interior. La escuela católica realiza su especificidad evangelizadora y educadora en la medida en que propicia en los niños/as y jóvenes el encuentro viviente y personal con Jesús vivo y verdadero, el Buen Pastor y el maestro.
3.2. Estado de la cuestión o cómo están las cosas en la infancia Algo que no podemos negar es que nuestros niños/as y jóvenes están creciendo en un ambiente social, y a veces familiar, que prescinde de Dios y de su revelación al hombre, privando a la cultura de “su alma”. A veces los mismos planteamientos educativos de los colegios contemplan con timidez y dudas la capacidad de niños/as y jóvenes para una “verdadera vida en el Espíritu” y la oportunidad de una verdadera evangelización en la escuela. > 86
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Nosotros creemos en el potencial religioso–cristiano del niño/a, ya desde su primera infancia, y lo confirmamos cada vez que ofrecemos un entorno apropiado para que los pequeños de menos de 6 años se encuentren con Jesús. Los cristianos creemos que el Espíritu de Dios habita y anima a todo ser humano. También a los más pequeños, a quienes Jesús prefería45. Y, obedientes a su reclamo de “dejad que los niños vengan a mí”, deseamos orientar la pastoral del centro para este encuentro, facilitando una verdadera experiencia teologal del Misterio de Dios en Jesús por el Espíritu, base de la verdadera construcción de la personalidad e inicio de un itinerario que continuará a lo largo de todo el ciclo educativo. En consonancia con esto, las escuelas católicas optan por una renovación y adaptación continuas de sus educadores y ambiente, así como de sus acciones y metodología, a fin de colaborar en la formación integral de la persona, de modo que nuestros alumnos, en la medida de lo posible, reproduzcan en sus vidas la imagen del hombre nuevo, amen y busquen la verdad, progresen en la libertad, vivan en la Iglesia como sal y luz del mundo, y se impliquen como auténticos colaboradores del Reino de Dios en la construcción de un mundo más humano y misericordioso, donde el amor y la paz de Dios devuelvan a todos el sentido de su vida y el gozo de la convivencia.
capítulo V > Evangelización y pastoral en la escuela cristiana
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3.3. Líneas, desarrollo y orientaciones pastorales para la edad infantil 3.3.1. Marco espiritual y grandes principios La infancia de Jesús, paradigma de la educación de los niños/as. Nuestro modelo, como paradigma del desarrollo del niño/a —de 3 a 6 años—, inicialmente no es otro que el señalado por Lucas cuando nos habla sobre el crecimiento de Jesús —Lc 1, 39-40—: “(…) volvieron (…) a su ciudad de Nazaret (…) El niño crecía y se fortalecía, llenándose de sabiduría, y la gracia de Dios estaba sobre él”. Nuestra labor, por tanto, no es más que ayudar a que el niño/a se vaya haciendo consciente de este amor de Dios que desde siempre lo acompaña y hace crecer. Por tanto, subrayamos en nuestra educación integral: — La importancia trascendental del “ambiente”, del “clima escolar”, hasta el punto de concebir el colegio como familia–hogar, a veces alternativo o complementario, donde el niño/a vive y se empapa del amor a Dios, al ser humano y a sí mismo, de la verdad–belleza–bondad de la naturaleza y de la Historia, un ambiente donde el niño se sienta amado incondicionalmente.
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— La fundamentación de las tres dimensiones de nuestra antropología cristiana: dimensión somática —“crecía y se fortalecía”—, dimensión psíquica —“llenándose de sabiduría”—, dimensión pneumática o espiritual —“la gracia de Dios estaba sobre él”—. Toda intervención educativa alcanza a las tres y, por ser evangelizadora, está penetrada de Espíritu. Toda acción evangelizadora afecta siempre a lo corporal, lo psíquico y lo espiritual. — Las características naturales de esta edad, y el mismo texto evangélico, apuntan a planteamientos educativos de abundancia y variedad de experiencias y ejercicios, en los que el niño/a es introducido para recibir, incorporar, “como don de vida”, y, desde ahí, crecer —verse/sentirse crecido— en su ser, en su sentir, en su saber, en su querer, en su hacer.
3.3.2. Nuestra pastoral se basa en el Bautismo y busca su desarrollo Debe quedar muy claro que nuestra pastoral se pauta según los itinerarios de los sacramentos de la iniciación cristiana —Bautismo, Confirmación y Eucaristía— y al ritmo del año litúrgico, en comunión con la Iglesia e inspirándonos en los procesos y ritos que ella propone. Nuestro convencimiento pleno consiste en que el niño/a, como hijo de Dios por el Bautismo, está capacitado de manera privilegiada —por la fe, la esperanza y la caridad— para la relación con Dios, con Jesús, con el Espíritu. Y desde esa fe y convicción propiciamos todo lo que implica una “verdadera vida en el Espíritu”. Pero la realidad nos dice que también en la actualidad hay muchos niños/as no bautizados en los que Cristo actúa y que están incorporados a Él como hijos de Dios que son y que pueden, por nuestra acción pastoral, vivir un “bautismo de deseo” hasta que opten por recibirlo o no, respetando siempre la voluntad de sus padres. Así, el proyecto evangelizador de la escuela católica, por el amor de Cristo que nos urge, se ofrece a cuantos en ella son educados. Puesto que creemos que el proceso de crecimiento cristiano no difiere del crecimiento humano pleno, cuando no hay fe o las familias pertenecen a otros credos, nuestra pastoral sigue teniendo mucho sentido hoy: forma hombres y mujeres que pueden hacer mejor nuestro mundo según los valores del Evangelio.
3.3.3. Introducirlo en el Misterio de Dios —sin empequeñecerlo— con experiencias puntuales y progresivas Cuanto más pequeño es el niño/a, tanto mejor acoge lo más grande del Misterio, pues la sencillez, transparencia y espontaneidad es mayor. Ésta sería la > 88
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traducción experiencial de la palabra de Jesús: “El que no reciba el Reino de Dios como niño, no entrará en él… De los que son como niños es el Reino de Dios”46. Hemos de presentarles sin ambages el misterio de Dios–Trinidad —vida íntima y misión— sin empequeñecerlo, en toda su “anchura y longitud, altura y profundidad”47, en toda su globalidad. Y acercamos al niño/a a este misterio mediante experiencias puntuales —singulares, definidas—, pero en relación siempre con la globalidad. No olvidemos que toda la teología trinitaria acaba resumiendo la esencia de Dios en una palabra: amor.
3.3.4. En toda experiencia educativa esperamos la gracia del “encuentro con la persona de Jesús” y a ella le abrimos: en la Palabra, en la liturgia y en la vida, por la oración Toda la acción educativa, máxime la pastoral, la orientamos a que el niño/a crezca y se encuentre con la persona de Jesús. Pues sólo en Jesús el niño/a se encuentra a sí mismo de un modo privilegiado, se admira y goza del amor del Padre, se abre a la esperanza y a la salvación, y entra en la dinámica del amor a Dios y al prójimo.
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Este encuentro y relación con la persona de Jesús lo establecemos, ya desde pequeños, en una iniciación a la Palabra, a la liturgia y al amor, encuentro que se interioriza por la oración como relación personal de amistad con Jesús, como Dios con nosotros, como Buen Pastor, como resucitado. Este encuentro con Jesús como Señor debe “tocar” las tres dimensiones señaladas: sensible–corporal, psíquica y espiritual, como soporte para la acción del Espíritu en él. De esta forma, ellos mismos van marcando el itinerario y el proceso. El educador respeta y acompaña esa acción del Espíritu de Dios.
3.3.5. La comunidad eclesial educativa “en misión” Los educadores cristianos en la escuela católica nos constituimos como “comunidad eclesial en misión”, que testifica la fe y sirve la evangelización, y comparte experiencias y momentos de catequesis, liturgia, fraternidad, formación y colaboración, en función de la misión con los niños/as; garantiza el clima de fe y educativo necesario, actuando como fermento evangélico del ambiente escolar; se entrega al ministerio de la iniciación cristiana de los alumnos/as y es para ellos de alguna manera referencia humana y eclesial. La escuela católica es tanto más eclesial cuanto más responsablemente están implicados todos sus miem-
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Mc 10, 13-16. Ef 3, 18. 89 <
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bros en todas sus tareas. Las distintas vocaciones presentes en nuestros centros, presbíteros, religiosos, religiosas y seglares educamos evangelizando y, por tanto, toda la comunidad educativa está en misión compartida, incluidas las familias. Esta realidad evangelizadora no puede reducirse al ámbito académico solamente o al horario lectivo.
3.3.6. Ambiente — El colegio —cada aula, toda estructura y medio— debe significar y ser “lugar elegido por Jesús para encontrarse con los niños/as”, es decir, Él nos precede a todos diciendo: “dejad que los niños vengan a mí”. Hemos de ser muy conscientes de que el centro católico, todo él, es contemplado y ordenado como comunidad educativa cristiana en misión, seno donde gestar la fe de los pequeños, y como lugar teológico y eclesial de encuentro de Jesús con los niños/as y de los niños/as con Jesús: El desarrollo integral y armónico de cada niño/a determina el ambiente y la programación educativa, haciendo presente a Jesús, que viene “para que tengan vida y la tengan en abundancia”. Educamos la vida y para la vida, más allá de los planteamientos académicos sociales y oficiales, presentando la educación cristiana como fuente, cohesión y culmen de la plenitud humana, y encuentro con la Persona de Jesús. — La educación, fruto del ambiente y de la relación entre las personas: apuntar a su máxima calidad. La educación en la infancia y niñez es obra fundamental del ambiente en el que está el niño/a y de su relación con las personas: le propiciamos un ambiente —personas, acciones, lugares, clima— que alimente y estimule su ser —humano, religioso, cristiano—, abriéndole al mayor número de experiencias vitales y vivificadoras, que actúen e integren todas sus tres dimensiones personales y todas las relaciones que lo conforman —con la creción, con la Historia, con las personas, con la sociedad—. En nuestro planteamiento educativo–pastoral ha de primar la calidad tanto del ambiente como de los educadores, fruto de una gran calidez ambiental. Este clima propiciará el encuentro y desarrollo en aquellos otros ambientes en los que el niño/a vive y se configura: la familia, la parroquia, la sociedad. — El ambiente lo configuran las personas —ser, virtudes—, el clima y relaciones, y los lugares y materiales de los ejercicios: • Las personas: no pensemos que, por ser los niños/as muy pequeños, cualquier educador es válido. Siempre debemos cuidar la calidad de sus edu-
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cadores: la calidad humano–espiritual, preparación científica, y cualificación y destreza pedagógicas. Por eso son importantes su selección, su primera formación y su deseo de formación permanente. • Los niños/as, con su potencial humano y cristiano, son el futuro, el centro y la razón de ser del colegio y así deben ser considerados y tratados. • Relaciones, clima. Las notas distintivas de la escuela católica son: crear un ambiente comunitario escolar, animado por el espíritu evangélico de libertad y de caridad; ayudar a los educandos para que en el desarrollo de la propia persona crezcan según la nueva criatura en la que se han convertido por el bautismo y ordenar últimamente toda la cultura humana según el mensaje de salvación. • La comunión pedagógica de los educadores, y la unidad y continuidad del proyecto educativo aseguran el eficiente desarrollo educativo de cada etapa evolutiva.
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• Lugares, materiales: el ambiente físico de la acción evangelizadora explícita viene configurado por el aula o sala de clase, “el laboratorio de iniciación a la fe” y el oratorio o capilla. • Aula de clase: debe existir una zona de reunión para actividades educativas significativas, y especialmente de educación cristiana, además de lugares y objetos significativos para la iniciación a la fe. • Laboratorio de iniciación a la fe: es un aula especial, espaciosa, con grupitos de mesitas familiares para los ejercicios y diversos lugares–tiendas del “amor de Dios al hombre”, para reuniones de anuncio y catequesis con objetos y materiales alusivos para su memoria y los ejercicios subsiguientes. • Oratorios apropiados y capilla: es el centro “espiritual” y arquitectónico del centro católico, preparado para recibir a los niños/as en grupos pequeños, sea en reuniones de oración, sea en celebraciones litúrgicas. Contiene los signos y presencias fundamentales para las experiencias de los niños/as.
3.3.7. Acciones o ámbitos de iniciación al Misterio de Dios — El misterio de la alianza de Dios con el hombre: hay que iniciarlos en el misterio de Dios hecho vida en Jesús, a través de la idea de la alianza de Dios con los hombres. “Dios es amor” (1Jn 4, 8) y el hombre, creado a su imagen y semejanza, que ha sido redimido como hijo por el Hijo Jesús y redimido como hijo en el Hijo. 91 <
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— El amor, exigencia y sensibilidad del niño/a: la necesidad existencial más profunda de toda persona es el amor y, por tanto, del niño/a con su sensibilidad más viva hasta los seis años, es decir, encontrar a alguien que lo conozca y lo ame y estructurar su personalidad en el gozo de ser amado y conocido y de poder conocer y amar. Es la “edad de oro” para la relación con Dios y fundamentar ahí el transcurso de su vida. Jesús resucitado, presente y cercano, conocido, creído, sentido como Dios Padre, es el anuncio mejor para el niño/a: “Jesús, Dios–que–salva”, “Emmanuel, Dios–con–nosotros”, “Jesús, Buen Pastor”. Por tanto, no se trata de adoctrinar o dar muchos contenidos, sino de llevar a los niños/as a Jesús, orientarlos hacia Él y respetar la relación que se vaya creando entre ambos. — Catequesis cristocéntrico–trinitaria e itinerario evangélico en “espiral”: siguiendo la pedagogía de Dios en la Historia, la catequesis, se orienta al encuentro personal e histórico con Jesús Resucitado vivo y actuante en la vida del niño/a. “Por Cristo tenemos acceso en un mismo Espíritu al Padre” (Ef 2, 18). La presentación del misterio del amor de Dios, sus núcleos temáticos y sus unidades pedagógicas se ordenan de un modo cíclico, curso tras curso, ampliando cada año en círculos más amplios, siguiendo la pauta del año litúrgico. La catequesis con los niños/as interrelaciona Palabra–liturgia–vida como una misma realidad. La Sagrada Escritura y la liturgia —como parte de la Tradición— son el medio y lugar de la revelación de Dios en un “encuentro que se hace vida”48. — En cada actividad que con ellos se desarrolle hay tres momentos, es decir, en cada acción pastoral confluyen tres momentos: • Anuncio–presentación del Misterio, anuncio del Evangelio, (escuchar), • Interiorización–personalización (guardar) • Y ejercicio–contemplación–acción (cumplir). — La oración, alma de la pedagogía de la fe y del encuentro con Dios en esta edad: el Misterio de la fe llega a ser realmente encuentro y alianza de amistad entre el niño/a y Dios Padre si a la palabra, a la liturgia y a la vida les acompaña la oración como “relación viviente y personal con Dios vivo y verdadero”49. El niño/a está especialmente preparado para la oración, “siente” a Dios dentro y cerca, desde muy pequeño, y se relaciona con verdad y espontaneidad desde lo más profundo. 48
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JUAN PABLO II, CATECHESI TRADENDAE, 1979, no 27, Y CONSTITUCIÓN y 24. CATECISMO DE LA IGLESIA CATÓLICA, 1992, no 2558.
DOGMÁTICA,
DEI VERBUM, ROMA, 1965, no 10
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3.3.8. Todas las acciones y ejercicios se orientan a un encuentro personal de diálogo amoroso entre Jesús y el niño/a — Encuentro con Jesús en la Palabra: la proclamación de la Escritura hace presente y actuante a Cristo, es decir, el niño/a la acoge y cree como palabra de Dios, como palabra de Jesús. Lo llevamos a cabo en reuniones de palabra y en instrucciones catequéticas. Si la Escritura debe ser el alma de toda teología50, también debe serlo de nuestra acción catequética, educativa y pastoral. El gran kerigma es anunciar a los niños/as de entre tres y seis años a Jesús, don del Padre, viviente en todas las horas de la Historia de la salvación y hoy resucitado; cuando lo anunciamos “presente”, el niño/a sin dificultades lo cree y empieza a relacionarse con Él en un diálogo de amistad que se va traduciendo en su propia vida con obras de amor. Los niños/as están preparados, por la acción del Espíritu Santo, para este encuentro con Jesús, Hijo de Dios hecho hombre.
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La palabra de Dios se va presentando en grandes temas, ya desde la infancia: el misterio de la encarnación, el misterio de la Pascua y redención, alianza, la persona de Jesús, único que responde a la necesidad vital de amor del niño–Buen Pastor que conoce y llama por el nombre, la Historia sagrada en clave tipológica, la creación, don y bendición, la tierra de Israel. La “instrucción catequética” —clase de Religión—, con su memorización y explicación, arrancará de cada “experiencia espiritual de Jesús”, sea en la palabra, en la liturgia o en la vida, y debe ofrecer al niño/a contenidos intelectuales breves y sencillos a la medida de su comprensión. La reunión y la instrucción se prolongan en materiales y ejercicios que ayudan a la meditación o contemplación, o todos los niños/as al mismo tiempo o cada uno en su tiempo más oportuno. — Encuentro con Jesús en la liturgia: la liturgia es el “hoy de la pascua de Jesús en nuestra vida”; en los niños/as es preparada, vivida y prolongada como un “encuentro con Jesús vivo que les da la vida”, que se hace presente en el hoy de la pequeña historia de cada uno. Dos grandes misterios —encarnación y redención–Pascua— en la historia de amor de Dios con los hombres, en torno a las celebraciones litúrgicas de la Navidad y de la Pascua. La eucaristía, culmen y fuente de toda la iniciación cristiana, ha de estar presente ya desde estos primeros años, haciendo referencia a la eucaristía 50
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como comida de amistad, de tal manera que se vaya dando una progresiva preparación hasta la plena participación en su momento. Se va acercando a los niños/as a la liturgia, en reuniones preparatorias o posteriores, en celebraciones paralelas, en la misma participación en celebraciones con adultos. La liturgia es anunciada y presentada como encuentro con el mismo Jesús y la Trinidad entera; y los sacramentos, dentro de ella, como actos especiales de la humanidad resucitada de Cristo. La inserción en la vida de Dios y sus acontecimientos se obra litúrgicamente por medio de acciones simbólicas, que significan y realizan la santificación del hombre. El itinerario catequético–litúrgico escolar debe contemplar los tres sacramentos de la iniciación cristiana: bautismo, confirmación y eucaristía, y, en relación con ellos, la reconciliación. En la iniciación de cada sacramento definimos el siguiente marco catequético y operativo: anuncio del sacramento en sus aspectos bíblicos, eclesiales, litúrgicos; ritual y sus momentos o ritos que lo configuran; signos sobresalientes que se deben anunciar; proponer y meditar con los niños/as. Adaptamos para los niños/as el camino que describen los rituales. En cada sacramento introducimos al niño/a en la experiencia de los signos esenciales que definen y expresan el rito: palabra, signo principal y frontal —integrante de toda celebración—; gestos, actitudes y movimientos; elementos y objetos; personas–asamblea de fieles. La experiencia del año litúrgico se ordena y centra alrededor de sus dos cumbres: la celebración del misterio de la resurrección y la celebración del misterio de la encarnación, siempre en el “hoy” propio de la liturgia cristiana. — Encuentro con Jesús en la vida como alianza de amor —comunidad, vida nueva, misión—: “Él nos amó primero y nos envió a su Hijo (...) y nos ha dado de su Espíritu (...) y sí nosotros nos amamos unos a otros” (1Jn 4, 10-13). Esta “moral de la alianza”, la relación de amor de Dios con el hombre, es la única que el niño/a está preparado para vivir y sobre la que se basará su vida moral después de los seis años. Educamos “el ser moral, la persona moral, el ser en relación” antes que “el hacer o comportamiento moral”. Esta educación moral se funda necesariamente en el anuncio del amor de Dios, en el kerigma: el anuncio de Dios Padre–Madre, el anuncio de Jesús resucitado, el anuncio del Espíritu que mora en él y lo guía. El Kerigma es, ante todo, la comunicación de una experiencia de salvación y de un encuentro personal con el amor de Dios vivo, que nos salva y da nueva vida en Cristo por su Espíritu Santo; en-
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tonces podremos fundamentar las opciones morales, siempre adecuadas a las posibilidades evolutivas del niño/a. Reconocer este amor se traduce en el niño/a en una respuesta de la persona entera, más que con acciones o esfuerzos con un amor —“sentirse amado”— que envuelve toda su persona. La vida en este amor es lo cotidiano iluminado con palabras de amor y celebrado en liturgias de amor. La certeza de ser amado —experiencia de Jesús, seguridad afectiva— evitará la turbación y el extravío en el inicio de las pequeñas crisis o cambios comunicativos que va experimentando el niño/a. Esta formación moral desde la primera edad se adaptará a las necesidades y posibilidades de evolución moral del niño/a, subrayando el amor de Dios que irá experimentando paulatinamente. Recibir y aprender el Shemâ, la llamada a la escucha atenta51, y el Mandamiento nuevo52 proporcionan al niño/a un eje moral que lo abrirá a un camino personal de escucha, fe, amor, felicidad.
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Educar al niño/a en la libertad de Cristo, ya desde la más tierna infancia, es estimular en él el camino hacia el amor —“librarse de trabas para amar”— por la elección del amor y la obediencia al amor. La pedagogía del “examen de conciencia” actúa en estos dos momentos: mirar cómo está dentro de nosotros el Reino de Dios, para bendecir; y mirar si hay manchas en la vestidura blanca del bautismo, obstáculos interiores que no dejan correr la savia del amor del Espíritu Santo, para “esperar y suplicar”. Bendición y esperanza son las dos claves de la salud espiritual y la fortaleza para caminar. — Encuentro con Jesús por la oración como diálogo de amor: el niño/a cree y siente la cercanía de Jesús–Emmanuel resucitado y se interesa natural y espontáneamente por escucharlo, hablarle y abrir una experiencia de amistad. Sin previas acciones educativas se relaciona, “ora”. La oración es para el niño/a su alimento y su respiración, su descanso. “Ora” de muchas maneras: escucha, rumia una palabra dentro, la dice, está en silencio, contempla un icono, incorpora gestos de relación con Jesús y su padre, canta, aplica a su vida una palabra, manipula materiales, pinta y escribe… Respetamos y estimulamos siempre sus personalísimas expresiones de relación con Dios. En estos años su oración será, es, inicial y fundamentalmente de acción de gracias, de alabanza, de confesión–admiración–gozo del amor... 51 52
Mc 12, 29-31, más Lc 10, 28. Jn 13, 34. 95 <
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Existen tres “lugares–momentos” de oración como pedagogía para hacer de la vida “oración y liturgia”. Durante la jornada escolar cualquier acontecimiento se convierte en experiencia de oración: en el aula, momentos catequéticos y “lugar–rincón de oración”; y lo mismo en el aula como “laboratorio de la fe”; en la capilla, reuniones de oración, en estructura y forma de celebración. Reuniones de oración en la capilla: en un ritmo y estructura sencillos de oración del corazón o de intimidad, de orar la palabra y de oraciones en común; en la espera de una gracia singular y siempre desde una palabra de Jesús, que identifican cada reunión; orientadas al encuentro de amor con Jesús, en el Espíritu, y, por ellos, con el Padre; recorriendo, a modo de núcleos espirituales y catequéticos, el camino de los “lugares teológicos” de la presencia de Jesús y de su vida en comunidad con el Padre y el Espíritu. Este itinerario de formación en la oración como “diálogo de amor con Jesús en sus presencias” es un “laboratorio de relaciones teologales”, que prepara para poder acoger y amar a cualquier persona, situación y criatura en una relación de amor con Cristo Resucitado y con cada prójimo.
4. Etapa de 6 a 12 años 4.1. Descripción de la edad y de sus características religiosas Los niños/as de Primer Ciclo se manifiestan activos, imaginativos y entusiastas. Parten de una realidad cercana y sienten mucha curiosidad por lo que los rodea. Comenzarán a mostrarse muy sensibles y en ocasiones tienen mal humor. La relación con los hermanos pequeños se vuelve conflictiva y sufren mucho por los castigos, incluso llegando a rebelarse contra ellos. En un segundo momento están más tranquilos y pueden parecer hasta distraídos. En un tercer momento crece la seguridad en sí mismos y la comunicación con los demás, aceptan a los pequeños y admiran a los mayores. Durante todo el ciclo los niños/as de estas edades experimentan un gran desarrollo psicomotor, cognitivo, personal, social y moral, así como un importante avance en la adquisición del lenguaje. Los niños/as de Segundo Ciclo, de 8 a 10 años, se encuentran en un periodo de paso del pensamiento subjetivo al objetivo, es decir, van poco a poco contrastando sus propios pensamientos con la realidad y sus experiencias, por lo que tienen una gran curiosidad e interés por la explicación de todo lo que ocurre a su alrededor. Consolidan parte de sus recursos intelectuales y desarrollan una gran comprensión lógica de la realidad. Aunque aún siguen a esta edad condicionados por el adulto, van desarrollando una importante autonomía y confían mucho en sus juicios personales en sus relaciones con los demás. > 96
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Los niños/as de Tercer Ciclo poseen ya una considerable experiencia en el colegio y en sus vidas que les hace, unidos a una mayor autonomía, estar preparados para la adquisición de aprendizajes más complejos y duraderos en el tiempo gracias al crecimiento de su capacidad de atención–concentración. Entre los 10 y los 12 años van a desarrollar plenamente las estrategias intelectuales que caracterizan al periodo de las operaciones concretas. En cuanto al aspecto social, el grupo pierde su homogeneidad para hacer evidentes las diferencias individuales de cada uno. Aparecen los primeros conflictos con la autoridad, fruto de la necesidad de autoafirmación. El desarrollo del pensamiento, la interacción entre iguales y las relaciones familiares hacen que vayan asimilando sistemas de valores y creencias. Tendrán un juicio más razonado y una aceptación mayor de sí mismos.
4.4.1. Características religiosas de 6 a 12 años
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— En los primeros años respetan las normas que los adultos les dan. Confían en la autoridad y comprenden que los actos buenos se basan en buenas intenciones. — Más adelante, tienden a adoptar los conceptos y las prácticas de su entorno. Influye especialmente el ambiente familiar en el desarrollo de sus actitudes y respuestas. — Los niños/as del último ciclo entienden las normas morales de una forma reflexiva y consciente y elaboran criterios propios para regir su comportamiento. — En su interacción con el grupo van adoptando un sistema de valores y constituyendo su autoestima. Comienzan los primeros pensamientos sobre el origen y destino del ser humano cuando se preguntan por su propia identidad. Poco a poco van comprendiendo el sentido de las diferentes convicciones religiosas. En estas edades, ya más aptas a la socialización, las características religiosas variarán considerablemente en aquellos niños/as que crecen en familias religiosas y en los que no tienen ningún entorno católico.
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4.2. Los campos de la acción pastoral 4.2.1. El concepto de Dios en la etapa de Educación Primaria
Concepto de Dios
Relación con Dios
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DE 6 A 9 AÑOS
DE 9 A 12 AÑOS
Concepto de Dios creador. Dios actúa directamente en el mundo y es la causa de todo —animismo—. Cierto temor a su poder, sobre todo al castigo. Es distinto a los adultos, pero se transfieren a Él los valores aprendidos de éstos.
Se mitiga el antropomorfismo y se intelectualiza la imagen de Dios, que empieza a tener atributos. Los primeros son de carácter objetivo: lo puede todo, lo sabe todo, está en todas partes. Más adelante adquieren un carácter más subjetivo: es bueno, justo, misericordioso… Clarificación de Jesús —su vida—, que va adquiriendo centralidad en la vivencia religiosa. Adquisición acrítica y sintética de los contenidos de la fe que se transmite.
Más personal y directa, como diálogo silencioso entre el alumno/a y Dios. El niño/a ya es capaz de rezar y orar —tanto en voz alta como en silencio— siempre y cuando se le ofrezcan el lenguaje y el ámbito adecuado.
Tanto Dios como el hombre pueden tener la iniciativa. Cada uno tiene su identidad independiente. El hombre puede influir en el comportamiento de Dios: actúa bien para obtener su protección. El hombre es libre para aceptar o contradecir las expectativas de Dios. Progresiva apertura a la oración como conversación privada con Dios. Descubrimiento de la Iglesia por medio de las comunidades parroquiales o colegiales. Adquisición de hábitos religiosos e integración en la liturgia, siempre que se haya tenido una adecuada socialización de la fe, basada en la familia. La relación con Dios adquiere más carga afectiva.
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4.3. Los objetivos 4.3.1. Objetivos generales — Favorecer el encuentro personal del niño/a, del adolescente y de la familia con Dios Padre y con Jesús Resucitado, mediante las celebraciones significativas, oraciones personales y comunitarias, educando las actitudes personales que favorezcan este encuentro —interioridad, silencio, escucha, gratuidad, etc.—. — Cuidar con cariño a las personas que trabajan en el centro, favorecer y fomentar momentos comunitarios de encuentro con Dios. — Favorecer la integración en la pastoral de todos los agentes que intervienen en la educación y formación humana y religiosa del niño/a: padres, abuelos, profesores, catequistas, hermanos…
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— Proporcionar a toda la familia cauces de formación bien cuidados, atractivos y sistemáticos, acordes con sus necesidades y su responsabilidad. — Acompañar a las familias, quererlas para ser testigos del gran amor de Dios, comprender su situación personal e iluminarlas con la fe. Estar cerca de las personas, quererlas para ser testigos del gran amor de Dios, comprender su situación personal e iluminarla con la fe.
4.3.2. Objetivos específicos — Acompañar al niño/a en su despertar religioso. Constatamos una falta creciente de vivencia religiosa en las familias y, por eso, la ruptura, en ciertos casos irreversible, de la transmisión directa de la fe, suplida en parte por los abuelos. Sin embargo, hemos de prepararnos, ya que en los próximos años tampoco podremos contar ya con la generación de abuelos capaces de socializar religiosamente. — Educar actitudes que favorezcan la vivencia de la fe: escucha, interioridad, gratuidad, silencio… — Evangelizar a partir de los sentidos, especialmente los ojos. — Programar celebraciones adaptadas a cada ciclo para favorecer el encuentro con Dios Padre, con Jesucristo, con María y con algunos testigos de la fe significativos. — Introducir de forma progresiva la oración personal y comunitaria, cuidar mucho su preparación, orar con los acontecimientos y experiencias propias de los niños/as. 99 <
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— Preparar con mucho cuidado los sacramentos que se celebran en el centro educativo, haciendo partícipes a los niños/as de su preparación. — Cuidar la calidad de las relaciones humanas entre los responsables del centro y el claustro de profesores, para conseguir y favorecer una mejor vivencia de la fe y una mayor implicación y colaboración en la pastoral. — Cuidar al claustro de profesores, en general, proporcionando a éstos textos sencillos que inviten al diálogo sobre la vivencia de la fe y haciendo pequeñas oraciones y celebraciones con todos. — Proporcionar materiales y actividades al profesorado de Religión, para favorecer su programación. Facilitar su constante renovación pedagógica mediante cursos que no supongan una sobrecarga de trabajo ni económica. De igual modo, impulsar su vivencia de la fe a través de los medios más adecuados. — Poner un especial interés en la catequesis sacramental —en caso que se dé en el centro— sacándola del horario escolar, para que no sea una clase más y procurando que cada sesión concluya, a ser posible, con un breve encuentro con Jesús, en la capilla. Descargar la catequesis del, a veces, alto grado moralizante, para favorecer el encuentro con Dios “amor”. La dimensión moral de la catequesis no puede ser lo primero, sino una consecuencia del encuentro amigable, libre y confiado con Jesús y que ayuda a ser mejor persona. — Cuidar exquisitamente la elección, atención, trato y formación del equipo de catequistas. — Programar catequesis de padres, donde se den conceptos, se haga oración y se celebre la fe. En esta etapa es quizá cuando los padres están más receptivos para seguir una formación.
4.4. El desarrollo de capacidades Para vivir la experiencia religiosa la persona necesita desarrollar una serie de capacidades. Muchas de ellas no se trabajan sólo en el ámbito de la pastoral, sino que aparecen también en los objetivos educativos que son propios de la acción educadora de la escuela cristiana, tanto en el ejercicio del acto didáctico como en la acción tutorial, que deberá estar estrechamente coordinada con la programación pastoral. La pastoral y la educación humana tienen un objetivo común: el “desarrollo integral” de los alumnos/as como personas. Por ello, entendemos la acción pastoral integrada en el proceso educativo de la escuela cristiana, en un grado de intensidad o de progresión, a modo de círculos concéntricos: > 100
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— Pedagogía del umbral —educación en actitudes y valores humanos—. — La integración entre la fe y la cultura en la enseñanza religiosa. — Y la catequesis y el cultivo explícito de la fe —acción pastoral—. En todo este apartado la acción tutorial, a nuestro juicio, tiene un papel importante. La pastoral de esta edad podemos expresarla a través de la “educación de las capacidades”; en cada una de ellas se expresan —y , a veces, se integran— una o varias dimensiones correspondientes a los círculos antes expresados:
EDUCACIÓN DE LAS CAPACIDADES PEDAGOGÍA DEL UMBRAL
Capacidad de interiorización: − Hacer silencio. − Desarrollar el diálogo interior con uno mismo. − Tomar conciencia de los sentimientos e identificarlos. − Valorar la propia persona y su conducta en sus aspectos positivos y negativos. − Reflexionar, razonar y buscar interrogantes sobre un asunto determinado. − Tomar conciencia de los cambios exteriores e interiores de uno mismo.
DEL DIÁLOGO ENTRE FE Y CULTURA
Capacidad de comprensión de los elementos esenciales del cristianismo: − Conocer la vida de Jesús y de María: hechos, dichos, actitudes personales… − Conocer y utilizar las narraciones y libros de la Biblia. − Comprender qué es la Iglesia y cómo se desarrolla su vida actualmente. − Comprender los sacramentos, especialmente el Perdón y la Eucaristía. − Conocer los valores morales fundamentales de la fe cristiana. − Conocer y diferenciar las tres grandes vocaciones cristianas: matrimonio, sacerdocio y vida religiosa. − Elaborar una primera síntesis mental coherente y razonada de los principales elementos de la fe cristiana.
VIVENCIA EXPLÍCITA DE LA FE
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Capacidad de hacer oración y de celebrar: − Sentir la presencia y las manifestaciones de Dios mediante los signos internos y externos. − Utilizar el lenguaje de los signos y los ritos. − Interpretar vivencialmente la Palabra de Dios. − Rezar con las principales oraciones tradicionales de la Iglesia. − Escuchar y acoger experiencias personales y mensajes en el interior de sí mismo. − Encontrar en María un modelo de escucha y acogida interior a Dios y a los demás y de respuesta. − Dialogar personalmente con Dios, con Jesús y con María. Escucharlos y hablarles. − Expresar vivencias personales. − Tener sentido de fiesta. − Vivir con sentido los sacramentos del Perdón y la Eucaristía. − Reflexionar sobre la oración del Padrenuestro.
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EDUCACIÓN DE LAS CAPACIDADES (Continuación) PEDAGOGÍA DEL UMBRAL
Capacidad de decisión, de superación y de servicio: − Discernir entre el bien y el mal. − Decidir en conciencia y libertad. − Actuar según los valores cristianos y ser responsables de sus actos. − Creer y confiar en el perdón incondicional de Dios. − Elaborar estrategias para superar las situaciones negativas y actuar con fuerza de voluntad ante ellas. − Conocer y valorar modelos personales de realización humana y cristiana que ayuden y guíen en la vida. − Interesarse por la situación del mundo, ser crítico ante ella y apreciar sus valores y sus diferencias.
DEL DIÁLOGO ENTRE FE Y CULTURA
Capacidad de dar gracias: —Ser conscientes del privilegio (don) de la vida. —Tomar conciencia del amor de Dios, que se manifiesta en la vida cotidiana. —Reconocer la belleza y la bondad y admirarse ante ella. —Agradecer el amor, los servicios y las atenciones que se reciben. —Valorar la propia vida y las capacidades personales como un don de Dios.
VIVENCIA EXPLÍCITA DE LA FE
Capacidad de vivir la fe como una experiencia comunitaria: − Escuchar y acoger a los otros aceptando las diferencias. − Expresar y respetar ideas y sentimientos. − Saber dar y recibir ayuda. − Valorar la fe como un don gratuito, algo recibido y personal. − Participar de forma activa en oraciones y celebraciones comunitarias en las que se vive la fe. − Sentirse miembro y parte de la Iglesia. − Tener una actitud de ayuda desinteresada hacia los demás. − Tener sensibilidad misionera.
4.5. Los medios y los materiales específicos para esta edad: — Libro de Religión. — Libros de oraciones. — Celebraciones para niños/as. — Diferentes ofertas de catequesis sacramental. — Campañas generales y diocesanas. — Formación de los agentes de pastoral. — Sobre todo con una adecuada programación de todas las actividades pastorales que se realicen en el centro, que sea progresiva y adaptada a las características de cada edad.
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5. Etapa de 12 a 16 años 5.1. Evangelizar a los preadolescentes y adolescentes 5.1.1. Adolescencia: paso de la infancia a la juventud La adolescencia es el paso de la infancia a la juventud, etapa que siempre suele percibirse como controvertida, problemática, inestable, y que, últimamente, además, se está prolongando en el tiempo en dos direcciones: empieza antes y se prolonga hasta los 18 ó 19 años. Las primeras preguntas que nos asaltan son: ¿qué sabemos de los adolescentes?, ¿cómo son actualmente?, ¿qué necesidades existenciales tienen?, ¿cuáles son sus ilusiones y expectativas? Los adolescentes son inestables emocionalmente debido a los cambios somáticos, psicológicos y existenciales que están viviendo. Se sienten inseguros frente a la vida y frente a los demás y sienten el futuro con incertidumbre. Van cambiando la percepción de su propia identidad y tienen necesidad de ir reconstruyéndola. Sobre todo tienen una gran necesidad de sentirse queridos y arropados por un grupo de pertenencia, en el que van contrastando los aprendizajes tenidos en las etapas anteriores de su desarrollo.
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Respecto a sus expectativas e ilusiones, viven el presente con intensidad, el “carpe diem”, disfrutando y consumiendo experiencias, sensaciones y objetos. El tiempo de la adolescencia viene caracterizado por la puesta en marcha de la plenitud de las facultades físicas del individuo. Esto implica que entran de lleno en una etapa que los llevará poco a poco al desarrollo de sus capacidades cognitivas y afectivo–sexuales. Esto desembocará en una actitud crítica cognitivo–afectiva–vivencial. Las relaciones con los otros tienen un marcado componente de encuentro y de descubrimiento y toma de conciencia de la propia identidad afectivo–sexual y de la forma concreta de relacionarse de los “iguales” y de los “mayores”. Esta situación absolutamente nueva y vertiginosa respecto al cambio, si la comparamos con otros momentos evolutivos, provoca el alejamiento afectivo —más aparente que real— de sus vínculos familiares y el acercamiento a los estilos y formas de sus “iguales”. El presente y el futuro se presentan ante él como un lugar un tanto desconocido, donde tienen que dar una respuesta que saben que es personal: cada uno de ellos en medio de un mundo del que se dan cuenta de que no conocían tan bien como creían. Estas incertidumbres les hacen caer en mecanismos externos de conducta que mezclan las costumbres más propias de la infancia, con demandas y formas absolutamente autónomas. Este momento de crisis de sentido, de reestructuración o reorientación de certezas y valores es crucial en la cristalización de lo que va a ser la persona en su juventud y adultez. No cabe duda de que el individualismo, materialismo y presentismo que tantas veces vivimos en nuestra so103 <
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ciedad influye en sus valores —desde los planteamientos vividos en su misma familia—, pero es evidente que ésta es una edad que sigue siendo especialmente indicada para la presentación, con toda su novedad y radicalidad, del anuncio de Jesucristo.
5.1.2. La religiosidad en la adolescencia La adolescencia tiene una razonable influencia social y cultural: el alargamiento de la escolaridad, el desempleo y la duradera dependencia de la familia y los estereotipos. Nuestra sociedad les convence de que la realización personal y comunitaria depende de la capacidad productiva. Todo queda bajo el cálculo de la utilidad, obligándoles, incluso, a consumir la diversión y el tiempo libre “establecidos”. La influencia de los medios de comunicación es considerable, especialmente la TV y la informática. Entre los chavales se percibe una cierta situación de desencanto con el mundo y el entorno que los rodea. A raíz de esto, comienzan un repliegue hacia el ámbito de la propia intimidad y de rechazo hacia el compromiso social y público —no vale la pena—. Hay como una vuelta a actitudes individualistas, que no quieren ver amenazadas la seguridad y privilegios personales. Siempre se busca lo que “a mí me apetece”, “mi” felicidad y “mi” bienestar. Así, también parece darse un no al racismo, pero a condición de que no altere nuestro nivel de vida actual. La atención al cuerpo y a la imagen se torna obsesiva en algunos casos. La sociedad, una vez más, nos dicta modelos de hombres y mujeres ideales basados en la juventud y en su aspecto exterior. La vivencia de la religiosidad en la adolescencia está asociada a los cambios profundos y globales que sufre el sujeto, y a las diferentes posturas hacia el hecho religioso que descubre en su contexto social. El pensamiento religioso se va haciendo más abstracto, superando visiones antropomórficas y mágicas, progresando para abordar a un Dios personalmente y con mayor capacidad para la trascendencia. Sin embargo, va espiritualizando el concepto de Dios, descubriendo un Dios de la creación, causa primera, garante del orden del universo y origen de las normas éticas. Un Dios lejano y sin relación personal. Aparece una clara distinción entre Dios —más bien lejano— y Jesús —cercano y real—. Busca una relación más personal y afectiva con Jesús. Empiezan las dudas y cuestionamientos sobre la fe: se ve contradicción entre ciencia y religión, entre la presencia del mal en el mundo y la bondad de Dios, entre el orden moral y sus pulsiones y deseos interiores.
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5.1.3. El contexto en el que se mueven Actualmente se ha debilitado el modelo tradicional de la imitación de modelos para la transmisión de valores. Los adolescentes y jóvenes reformulan su vida, buscan su propia identidad, basándose en un conjunto de valores y actitudes, en general, menos trabado y global que antaño, tanto por lo que traen en herencia de la infancia, como por la fragmentación de universos valorativos que encuentran en la sociedad. Tienen múltiples modelos, aunque éstos son temporales y pasajeros. No quieren imitar ningún modelo preestablecido. Tienden a construir la identidad joven y adulta sobre una trama que, muchas veces, tiene poca consistencia. Aunque, como en otros momentos de la Historia de la Humanidad, no les queda más remedio que buscar puntos de referencia, de valores y estilos en personas significativas. Tenemos que señalar tres factores sociológicos que influyen en la construcción de su identidad religiosa:
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— Profunda y rápida secularización de la sociedad española en los últimos 40 años, en la que se ha producido una impresionante ruptura de la transmisión religiosa en el seno de la familia. Hoy hay adolescentes que no han recibido ninguna socialización religiosa familiar. — Algunos aspectos de la Iglesia institucional que los adolescentes no comprenden: papel de la mujer en la estructura eclesial, envejecimiento del clero, foso entre la moral sexual eclesial y la práctica juvenil en este campo, lejanía de la parroquia como espacio vital para los adolescentes… Todos estos factores están haciendo perder credibilidad a la Iglesia. Paralelamente, los estudios de la Fundación Santa María hablan de que los jóvenes que han tenido contacto con religiosos, sacerdotes o laicos que podríamos encuadrar en la Iglesia cercana —formada por grupos, centros juveniles, colegios, parroquias, etc.— guardan un muy buen recuerdo de ella como lugar en el que han encontrado comprensión y libertad.
5.1.4. Dificultades y obstáculos pastorales — Los alumnos/as no tienen apenas experiencia religiosa previa. — “Lo religioso” parece estar fuera de sus centros de interés o necesidades vitales. — En “lo moral”, sobre todo en moral sexual, están situados en las antípodas del discurso del magisterio. — No se identifican con la Iglesia institucional, ni con su discurso, que ni entienden, ni les convence. 105 <
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— Para muchos adolescentes la fe es una imposición que coarta la libertad de las personas. — Resulta complicado sensibilizarlos ante la realidad de nuestro mundo, les cuesta ser solidarios y coherentes, aunque, por otra parte, son aspectos por los que muchos de ellos muestran gran interés, aunque no sepan o puedan unirlos con la experiencia de fe. — Muchos adolescentes viven procesos familiares muy complejos y muy problemáticos. La actual crisis de la institución familiar repercute en sus procesos de maduración. — La sociedad y los medios de comunicación ejercen una influencia negativa ante lo religioso. A menudo nuestra evangelización en estas edades pasa por acompañar, acoger y humanizar situaciones personales muy necesitadas de orientación, escucha y apoyo. Sólo desde la cercanía real y la acogida incondicional podremos anunciar el evangelio de modo significativo y creíble para sus vidas. Reconocer todas estas dificultades no obsta para decir que los adolescentes guardan una capacidad de cambio y de generosidad que hay que ayudar a madurar; sólo si somos capaces de acompañar adecuadamente esta maduración, podremos encontrarnos con jóvenes y adultos realmente comprometidos con el Evangelio. Esto no es un “desideratum”, sino una realidad constatada por el número significativo de jóvenes que en nuestros centros trabajan como monitores, catequistas, colaboradores de ONG, o cristianos adultos comprometidos en su trabajo y con su familia.
5.2. Los desafíos de la evangelización de preadolescentes y adolescentes Hasta ahora los valores morales y su transmisión estaban vinculados a las distintas tradiciones religiosas. Hoy en día, la educación en valores humanos puede ser un buen caldo de cultivo para la espiritualidad, aunque en muchos casos sólo los acepten de forma autónoma, independientemente de la fundamentación religiosa. En todo caso, es importante que nosotros no desvinculemos una cosa a otra, puesto que, teológicamente, nada que construya el ser humano es ajeno al crecimiento espiritual. Las principales necesidades vitales que se detectan en los adolescentes desde el punto de vista pastoral son de tres tipos: — Biológicas: necesidad de dar sentido al dolor y sufrimiento, sabiendo descubrir el placer de vivir la vida en plenitud. — Socio–afectivas: tienen necesidad de ser escuchados, personalizando su acompañamiento, para sanar sus heridas de autoestima y soledad. > 106
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— Sentido: necesitan que se les despierte la vivencia de valores que den sentido a la vida superando el vacío existencial. No tienen y les cuesta una experiencia de Dios. Partiendo de este análisis de la realidad pastoral de los adolescentes, es decir, desde su universo simbólico, los desafíos que tiene planteada nuestra pastoral colegial van en cinco direcciones, que podemos resumir en cinco verbos: — Sentir: los adolescentes en esta etapa escolar buscan calor afectivo, necesitan que alguien los acepte porque ellos mismos con frecuencia no lo hacen. Lo emocional está por encima de lo racional. Esta necesidad de cariño y afecto bloquea otras decisiones de tipo racional. La primera necesidad del adolescente es encontrar alivio afectivo en un grupo humano y unas relaciones interpersonales que lo acojan y apoyen. Necesitan descubrir que Dios los ama incondicionalmente, que tiene un proyecto para ellos.
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— Construir: el adolescente se siente a menudo a disgusto consigo mismo porque no sabe quién es. Se siente permanentemente “nadie”. Busca en la masa, en las grandes concentraciones musicales, deportivas… encontrarse con otros en su misma situación existencial. El adolescente necesita construir su propia identidad, respondiendo a la pregunta sobre su ser y su existencia. Esta identidad la irá construyendo a través del grupo, de la comunidad cristiana, compartiendo su propia vida, anhelos y sueños desde la fe en Jesús. — Experimentar: los adolescentes no dan nada por sabido. Tienen que experimentarlo todo con vivencias nuevas y emocionantes. No les sirve aprender por imitación de modelos, sino que necesitan la experimentación. El adolescente necesita estar en contacto con experiencias de vida donde pueda ir contrastando y forjando su propia identidad. Necesita descubrir que la fe es vida, para vida y desde la vida. — Hacer: el adolescente se compromete a transformar la realidad, construir el Reino desde la defensa de la justicia y desde el compromiso con los más desfavorecidos. Tiene que tener experiencia de que existen otras realidades distintas a su propio mundo: marginación, exclusión, etc. El conocimiento de estas realidades no debe ser únicamente cognitivo, sino experiencial; hay que ponerlos en contacto con situaciones de pobreza, sufrimiento y necesidad. El pobre, el necesitado, debe ser un lugar de encuentro con el Dios de la vida y de la misericordia más que una exigencia ética de compromiso. — Saber, realizando una síntesis básica de la fe cristiana. Conocer para poder vivir y elegir libremente. Tienen que tener razones y argumentos para creer y esperar. 107 <
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5.3. La oferta pastoral de la escuela cristiana 5.3.1. Oferta pastoral y acogida de los agentes La oferta pastoral principal en esta franja de edad está centrada en las oraciones de la mañana según los tiempos litúrgicos, campañas específicas, jornadas de sensibilización social y, en algunos colegios, eucaristías en momentos importantes del año litúrgico. Además, cada vez son más frecuentes las jornadas de reflexión y convivencia cristiana. En algunos centros se ofrece la posibilidad de pertenecer a grupos, no de carácter catequético, ni sacramental, sino de crecimiento y convivencia en un marco cristiano. Dicho esto, hemos de añadir que si es propio de la pastoral estar en continuo cambio y adaptación, buscando la mejor manera de acercar el mensaje de Jesús, en estas edades es algo imprescindible. Por eso mismo, nunca podemos asentarnos en experiencias demasiado fijas, monótonas o repetitivas. Necesitan novedades continuas que capten su atención e interés. La asistencia a las celebraciones, convivencias y demás ofertas pastorales ha de motivarse adecuadamente para que, si no hay impedimento serio, se asuman como expresión del ideario y del proyecto educativo del centro. La mayoría del alumnado decide asistir a todas ellas. A pesar de esta asistencia mayoritaria, alumnos y alumnas presentan una débil socialización religiosa y una escasa experiencia religiosa, lo que implica que celebraciones y oraciones han de tener un importante contenido catequético que explique símbolos y “porqués” de la liturgia. La actitud del alumnado frente a las iniciativas pastorales de los colegios es poco entusiasta: algunos la acogen positivamente, pero sin entusiasmo; otros con mucha indiferencia, exigiendo el derecho a no ser obligados a participar en actividades de tipo confesional. En general, su actitud depende de quién realiza la oferta, de cómo se realiza y del contexto en el que se realiza. A veces es más fuerte el deseo sincero de encontrar modelos pastorales significativos que ayuden a la evangelización y a posibilitar la experiencia de Dios en los alumnos.
5.3.2. Desde una escuela renovada — Una escuela que provoca: la provocación en la escuela no es esnobismo, sino una metodología. La escuela católica tiene que ser alternativa, cuya voz llegue al adolescente, que se haga escuchar, que suscite interés. Para ser escuchados es necesario conocer las otras voces que llegan al joven. La escuela católica debe ser experta en comunicación con la vida de los jóvenes, ya que la pastoral es el instrumento privilegiado para avanzar en dicha comunicación en constante dinamismo. > 108
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La escuela católica debe provocar la vida que llevan los adolescentes dentro de sí. Esta vida se provoca poniéndolos en contacto con experiencias fuertes de encuentro consigo mismo y con Cristo. Nuestro esfuerzo debe estar tanto en el mensaje, como en el modo de presentarlo, intentando guardar el equilibrio entre ambos, tensión propia del cristianismo desde los inicios. — Una escuela que genera confianza: el fruto de una actitud provocadora de los educadores, transformados en testigos, será la adhesión de los alumnos/as en forma de confianza. Los adolescentes necesitan personas en las que puedan descansar sus cargas, fragilidades y debilidades. Necesitan establecer nuevas redes de confianza que les ayuden a superar la inseguridad que les crea la necesidad del cambio continuo y permanente de la cultura juvenil actual. La escuela católica debe aportar una visión del mundo, del ser humano y de las cosas; una cosmología y antropología. El Evangelio es de por sí noticia portadora de sentido.
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La escuela católica debe ofrecer a los adolescentes una estructura que les permita reconstruir su mundo personal y social para afrontar el futuro. Los centros cristianos tienen que tener un proyecto educativo evangelizador que quiere servir de andamiaje que facilite a los adolescentes crecer como personas. — Una escuela que interroga: la duda y las preguntas en el proceso escolar del adolescente es lo que le ayudará a suscitar en él la fe y la adhesión a Jesucristo. El adolescente vive inmerso en una cultura de la satisfacción consigo mismo y con su ambiente. Es necesario crear las condiciones que le abran su mente y su corazón a otras visiones de la vida. Facilitar momentos, estrategias, experiencias, espacios… que les ayuden a buscar su verdad existencial. Aprovechar la oportunidad que nos ofrece el nuevo contexto socio–cultural en el que vivimos debido a la inmigración y al proceso de globalización mundial. La escuela católica cuenta en sus aulas con el hecho de la pluralidad cultural, social y religiosa. Debe formar en el principio de vivir la diversidad no como una amenaza, sino como una oportunidad de búsqueda, crecimiento personal e integración social. Debe potenciar el diálogo humano, cultural e interreligioso.
5.3.3. Los objetivos de la acción pastoral: desarrollo de las capacidades Los adolescentes de hoy son diversos; por eso, es necesario que estemos atentos a la diversidad que nos reclaman. Están llenos de potencialidades y hemos de dejarles que descubran sus capacidades. 109 <
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Tienen potencialidades implícitas, es decir, en ocasiones no será necesaria nuestra ayuda, porque ellos mismos las desarrollarán. En otras ocasiones será necesario actuar sobre ciertas capacidades para despertar en los educandos la experiencia religiosa. Muchas de ellas no “se trabajan” sólo en el ámbito de la pastoral, sino que aparecen también en los objetivos educativos de otras áreas. Las hay que sí son más específicas, aunque no exclusivas, de la pastoral. Destacamos las que habría que desarrollar en esta etapa educativa: — Interioridad: ayudar al joven a preocuparse especialmente por las cuestiones de sentido. Potenciar la reflexión, que les hace ser conscientes de los procesos interiores. Tomar conciencia de las pulsiones y de los sentimientos que experimentan. Desarrollar la capacidad de observarse a sí mismos, sus debilidades y fortalezas, aprendiendo a confrontarlas con otros, con datos externos a él. Cultivar la autonomía personal frente a las presiones del ambiente. Todo ello para que el joven vaya integrando con serenidad los acontecimientos que va viviendo. Para desarrollar una pedagogía de la interioridad debemos cultivar el silencio, descubrir el sentido de la belleza y de la admiración, experimentar las limitaciones personales, ejercitarse en la relajación, experimentar la oración. — Generosidad y servicio: el adolescente tiende a ser generoso y, al mismo tiempo, a reservarse para sí lo mejor; no comparte, ni da, tan sólo le gusta recibir. Es bueno que le ayudemos en las pequeñas acciones a salir de sí, a poner en común su tiempo; que vaya entrando en la “escuela” del servicio a los demás, que comparta sus cualidades y dones personales; que sea sensible a las necesidades de los demás, especialmente de los más necesitados. Vivir con este sentido de compartir con los otros le hará sentirse bien y puede fomentar el deseo de formar parte de un grupo de fe. Además, al ir haciendo pequeñas experiencias de salir de sí para ayudar a otros desinteresadamente, estamos iniciando también una educación para la trascendencia. — Gratuidad: el adolescente ha de tomar conciencia del amor de Dios que se manifiesta en la vida cotidiana —naturaleza, personas, acontecimientos…— y agradecerlo; valorar la propia vida y las capacidades personales como un don de Dios que nos ama incondicionalmente; vivir las experiencias afectivas de esta etapa en clave de gratuidad: amistad, vida familiar, descubrimiento del amor —enamoramiento—...; vivir algún tipo de experiencia de carencia para identificar los dones recibidos y para valorar la austeridad. — Creatividad: esta edad es propicia para que el adolescente lleve a cabo sus ilusiones si tiene respaldo por parte de los adultos. Se siente con capacidad de crear, de innovar, de hacer algo distinto. El mundo de lo sensorial,
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lo narrativo, lo dinámico, le atrae y es capaz de desarrollar estas capacidades. La creatividad puede ser un desafío a sí mismo. La capacidad de crear y de permitirse soñar es imprescindible en esta etapa y, sin embargo, cada vez es más común comprobar lo mermada que queda por diversos motivos —superficialidad, conformismo acrítico, consumismo, etc.—. Debemos potenciarla. — Sentido crítico: al cultivar la interioridad, el adolescente establecerá un diálogo consigo mismo, con otros y con la realidad. Irá tomando conciencia de lo que acontece en su ambiente y en el mundo, y llegará a discernir lo verdadero y auténtico. Se irá formando su propia opinión.
5.4. Campos de acción pastoral Desde el punto de vista más estrictamente pastoral proponemos una pastoral misionera en el ámbito de la escuela con dos ejes fundamentales:
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5.4.1. Una pastoral centrada en la construcción de la identidad personal Sabemos lo importante que es contar con un sujeto maduro, con un interior formado e integrado para poder llegar a hacer en algún momento la experiencia de Dios. Sin una buena construcción de la identidad personal será muy difícil construir una identidad cristiana. Y hoy cada vez es más frecuente encontrarnos con adolescentes rotos interiormente por muchos motivos. Es necesario entrar en el corazón del adolescente, desarrollar una presencia más en ese núcleo: la presencia del amor de Dios. La identidad vivida es el resultado de la lectura que hacemos de nuestras vivencias. Una pastoral que quiera desarrollar identidades personales cristianas deberá introducir la presencia del amor de Dios como elemento real de la interpretación del pasado, presente y futuro. Esta identidad irá surgiendo como acumulación de experiencias interiores —la identidad por experimentación—, más que por imitación y reproducción de modelos exteriores —la identidad por reproducción—. Son experiencias que, dado el amplísimo abanico que se les oferta de todo tipo, tendrán que estar acompañadas y orientadas lo más posible. Ellos rara vez darán el paso hacia nosotros, por lo que urge que los educadores estemos atentos y dispuestos a acompañar sin juzgar y sin hacer creer que todo vale. Una pastoral comprometida con la construcción de la identidad personal no hará ascos a las debilidades de los adolescentes, sino que se convertirá en una experta en acompañamiento y desarrollo de la vida interior. 111 <
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5.4.2. Una pastoral centrada en la experiencia religiosa cristiana El gran reto de la evangelización y de la pastoral actual consiste en centrarse en la experiencia del Dios cristiano manifestado en Jesús. Entendemos por experiencia religiosa cristiana la vivencia de la fe, en el ámbito de la comunidad cristiana y por la acción del Espíritu Santo, el encuentro con Cristo resucitado, que conduce a una nueva identidad personal manifestada en un estilo de vida caracterizado por la salida de sí mismo para comprometerse con los demás. El elemento central de esta experiencia es el encuentro. El lugar de la persona donde este encuentro se produce es el mismo lugar donde se vive toda la dimensión relacional de la persona, es decir, en el corazón, en el yo profundo. A este encuentro no se accede por medio de una exposición sistemática de las verdades de la fe y la moral cristianas, sino a través de lo simbólico y lo afectivo.
5.5. Criterios de acción pastoral — Carácter testimonial: las acciones pastorales surgen del proyecto educativo del centro y de una cuidada programación pastoral, pero ninguna sería eficaz si no se llevara a cabo por personas que viven aquello que anuncian, sean educadores u otros agentes de pastoral. Por eso, la implicación personal es necesaria e imprescindible. Se necesitan maestros que sean testigos, creyentes y profetas; personas capaces de orientar, acompañar y ayudar a los adolescentes a descubrir la persona de Jesús y su buena noticia. — Implicación de los destinatarios: los adolescentes deben participar de forma activa en el proceso evangelizador y no como meros espectadores. Se debe potenciar la implicación de los adolescentes en una dinámica evangelizadora activa, donde ellos sean protagonistas. Habrá que cuidar la motivación general y la creación de equipos de voluntarios que dinamicen las actividades. — Pastoral de choque, que sea testimonial, viva, creativa y novedosa. Se trata de que los adolescentes encuentren en la propuesta que les hacemos un motivo para ser más felices, el motivo para dar sentido a sus vidas, la razón de ser creyentes comprometidos y una razón para seguir esperando. — Procesual: esta acción pastoral ha de ser algo dinámico, que siga el ritmo de maduración de la persona. La maduración espiritual no se puede separar ni aislar de las otras experiencias que van configurando la identidad personal. La evangelización en la escuela debe ser un proceso de crecimiento personal y comunitario en el que los alumnos/as se vean debidamente acompañados. > 112
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— Prioridad de lo específicamente religioso: es importante dar prioridad a las experiencias específicamente religiosas siempre que sea posible, es decir, aquéllas que abren a la trascendencia y ponen en comunión con Jesucristo y el Dios de Jesús. También debemos librar a nuestro mensaje y a nuestras acciones de una excesiva carga moralizante, dando mayor cabida a la vía estética y simbólica como acceso al mundo religioso. Esto supone, en lo celebrativo, cultivar más experiencias de interioridad y de oración. — Diversificación: nos encontramos con personas de diferentes niveles de vivencia, de motivación y de madurez religiosa. Las llamadas pastorales deben ser lo más generales posible, de forma que todos las puedan escuchar. Pero hay que ser conscientes de que todo no es para todos. Hay que conjugar dos principios: la necesidad de asegurar unos mínimos generales en coherencia con la identidad del centro y la necesidad de cultivar y ofrecer oportunidades a los que pueden y quieren más en el campo de la fe.
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— Libertad y voluntariedad: la voluntariedad aumentará en la medida en que las acciones requieran más implicación personal, estén fuera del horario académico, y en la medida en que aumente la capacidad de los muchachos y muchachas para decidir libre y responsablemente. Hay que evitar la posible presión del grupo y del qué dirán. — Pertenencia a grupos: para seguir creciendo en la fe, es fundamental en estas edades la vinculación a algún grupo, sin descuidar el acompañamiento personal que ayudará, sin duda, a personalizar la fe. Cuando las referencias familiares empiezan a ser insuficientes, es importante encontrar otras que sean motivadoras, que vinculen afectivamente y que primen la relación entre iguales. — Acompañamiento personal: hay que completar el criterio anterior diciendo que la atención pastoral de carácter grupal es necesaria, pero insuficiente. Hace falta una relación personal individualizada en la que la persona se sienta tenida en cuenta y escuchada en su situación específica, y donde pueda comunicar mensajes personalizados. Esta atención pastoral personalizada se coordinará con la atención tutorial. — Eclesialidad: nuestros colegios no pueden ser “islas pastorales”, donde se cultiven la autosuficiencia y el aislamiento. Somos comunidades cristianas abiertas y acogedoras. Tenemos que trabajar en equipo, creando puentes entre los distintos carismas, que produzcan sinergias pastorales. Debemos ser centros de puertas abiertas al entorno: barrio, parroquia, sociedad, Iglesia Diocesana.
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6. Etapa de 16 a 18 años 6.1. Reflexiones previas: contexto sociocultural y escolar — Es importante, como en el resto de grupos de edades, preguntarnos por el contexto sociocultural y religioso en el que viven nuestros alumnos/as, pues dicho contexto expresa una realidad de la que necesariamente debemos partir en educación de la fe. Lo afirmado para la etapa de la adolescencia puede ser válido, a grandes rasgos, para el alumnado de 16 a 18 años. — Por otra parte, en relación con los alumnos y alumnas de 16 a 18 años, hay que tener muy en cuenta la peculiaridad del contexto escolar específico. El Bachillerato es un ámbito que condiciona y, en ocasiones, limita las posibilidades de acción pastoral, sobre todo a causa de las exigencias académicas y del horario sumamente recargado. El resultado suele ser cierto agobio que les hace abandonar las actividades que no son propiamente curriculares. En este sentido, el centro y su organización deben ser claros a la hora de priorizar actividades; sin descuidar lo más mínimo la capacitación académica, seguimos afirmando que nuestra tarea evangelizadora y educativa cubre todas las etapas. El número de horas de Religión —ha de impartirse en todos los cursos con un número superior al señalado en la LOE y sus decretos de desarrollo—, las acciones religiosas en horario escolar y extraescolar, y la programación pastoral son parte esencial de su educación integral. — El Bachillerato es una etapa relativamente corta, en la que muchas de las energías de los alumnos y alumnas se centran en responder a las exigencias académicas. Queda, por tanto, poco margen para “otro tipo de actividades”. Ello les hace considerar el colegio como un lugar casi exclusivo para el estudio, mientras que las actividades de fin de semana —también las actividades pastorales— las “sitúan” fuera del centro escolar —grupos, parroquias, etc.—. De todas maneras, la experiencia dice que si se acompaña adecuadamente a los grupos y personas de estas edades, el Bachillerato se presenta como un momento decisivo en la maduración personal, la clarificación de la fe personal, la pertenencia eclesial comunitaria y el compromiso cristiano. — Esto hace que, según nuestra experiencia, el número de alumnos/as de Bachillerato comprometidos con actividades pastorales haya disminuido esta problemática.
6.2. Algunos principios básicos A la hora de plantear una nueva propuesta evangelizadora, nos parece necesario ponernos de acuerdo con algunos principios básicos. Entre ellos citamos los siguientes: > 114
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— Reconocemos que la evangelización en la escuela católica se realiza, sobre todo, en el acto mismo de educar. La ayuda educadora en el proceso de personalización debe ser entendida y realizada como evangelización. — La escuela católica evangeliza a través de todo lo que hace y propone: podemos hablar de una evangelización “difusa” y de una evangelización “explícita”. — Reconocemos que cada vez más se producen en la escuela católica situaciones personales nuevas y actitudes diferentes respecto de la religión y de la fe. Este hecho, ya de por sí difícil, aumenta de complejidad debido al fenómeno de la inmigración y de la cada vez más frecuente presencia de alumnos/as de otras confesiones en el seno de la escuela católica. — La escuela católica es no sólo un “lugar eclesial”, sino un “sujeto eclesial”; para algunos la escuela católica es la “única ventana” por la que se puede descubrir a la Iglesia, o, mejor, la única puerta de acceso a ella. En este sentido, frente a una imagen negativa que los jóvenes tienen de la Iglesia, la escuela cristiana ha de presentarse como un ámbito que muestre, también experiencialmente, una Iglesia joven, sincera, dinámica, comprometida con las causas humanas y sociales más urgentes del mundo de hoy.
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6.3. Objetivos De acuerdo con la variada situación religiosa en la que se encuentran los alumnos y alumnas de los centros católicos entendemos que los objetivos más apremiantes en la nueva propuesta evangelizadora serían los siguientes: — Objetivo prioritario ha de ser el de suscitar —o replantear, según los casos— la pregunta por lo religioso, la pregunta por la fe. En este sentido, es importante procurar “la reconstrucción de su fe”, es decir, propiciar el paso de una fe infantil a una fe madura, coherente con la madurez que han adquirido en otras dimensiones, tanto desde la perspectiva intelectual como desde la afectiva y social. Por otra parte, la escuela católica acoge y atiende a aquellos adolescentes y jóvenes que vivan en la increencia y que tengan planteamientos religiosos diferentes de la fe cristiana, pues todos son destinatarios de nuestra acción educativa–evangelizadora. — Proponer la educación de la fe como un proceso personal que ha de ser descubierto y aceptado de manera libre y personal. En nuestro proceso evangelizador la persona del alumno/a ha de ocupar el centro. — Es necesario proponer a los adolescentes y jóvenes ámbitos de experiencia —y de experiencias fuertes o “frontales”— más que teoría, doctrina y discursos. En este sentido, es imprescindible proponer y facilitar experiencias personales y de grupo en las que se pueda compartir, discernir, vivenciar la propia fe. 115 <
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— Igualmente, es necesario crear ámbitos grupales en los que se pueda realizar la búsqueda de nuevos horizontes religiosos, y se puedan compartir la experiencia religiosa, las dudas, los problemas y los hallazgos en el campo de la religiosidad y de la fe. — Es importante suscitar el compromiso creyente, especialmente a través del servicio y de la implicación personal por la justicia, la solidaridad, la fraternidad y la búsqueda de un mundo más justo. De hecho, para muchos el compromiso con la justicia se convierte en puerta de entrada al cuestionamiento religioso y a la experiencia de Dios posterior. — En el ámbito de la escuela y en la etapa del Bachillerato, es necesario propiciar y facilitar un diálogo, con la valentía de que seamos capaces, entre la fe cristiana —en proceso de maduración para ellos— y el rigor de la ciencia y de la cultura que van asumiendo en las disciplinas escolares. La escuela católica debe ayudar a descubrir el sentido integrador y humanizador de lo religioso y de la fe. — En este sentido, y de acuerdo con lo anterior, gran parte de la tarea evangelizadora habrá de realizarse en y a través de las disciplinas escolares. En otros términos, debemos buscar y fomentar los espacios evangelizadores más propios —o exclusivos— de la escuela. — La escuela católica ha de favorecer la vivencia explícita del pluralismo religioso y confesional y educar desde los imperativos de la pedagogía de la interculturalidad. — Es importante también iniciar —o, en su caso, recuperar— el acompañamiento personalizado en la educación de la fe. — Es importante reconsiderar el tratamiento que hay que dar al sacramento de la confirmación. La catequesis y la celebración de este sacramento hay que situarlas dentro del proceso llevado a través de los grupos de fe —o grupos de inspiración catecumenal—. — Convendría, especialmente a estas edades, destacar más la integración, la potenciación y, sobre todo, el equilibrio entre las cuatro dimensiones de la acción evangelizadora de la Iglesia: Koinonía, liturgia, diaconía y martiría o testimonio.
6.4. Propuestas metodológicas Para una adecuada y eficaz puesta en práctica del proceso evangelizador creemos necesario que se tomen en consideración algunos principios metodológicos, de carácter más bien práctico. Entre ellos citamos los siguientes: — Creemos necesario insistir en la importancia que tiene el cultivo y mantenimiento del buen espíritu de los centros educativos católicos, espíritu que > 116
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los convierte en lugares ricos y positivos para la iniciación de la praxis evangelizadora y para la acción pastoral. — Además, las escuelas católicas debemos continuar, también a estas edades, con la oferta rica y variada de posibilidades evangelizadoras, dentro de un “Plan Unitario de Pastoral”: “Los buenos días” —o “Reflexión de la mañana”—, los talleres de oración, las convivencias o retiros, las campañas y los voluntariados... — Dada la variedad de situaciones pastorales que se viven en los diversos colegios, es necesario asegurar la continuidad de los procesos evangelizadores, desde Infantil hasta el final. — Requieren especial atención los educadores y agentes de pastoral que acompañan a nuestros/as alumnos/as en estas etapas, pues son edades críticas y necesitan sentirse física y visiblemente acompañados y apoyados, lo que implica que la atención ha de extenderse al cuidado de su vida de fe y su preparación teológica. Nuestra cercanía en pasillos, aulas y recreos permite no reducir la acción pastoral a actividades puntuales y prolongar nuestro deseo evangelizador a todas las horas y lugares. Para conseguirlo el centro debe priorizar tiempos y recursos que faciliten un estilo pastoral de este tipo.
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— Es importante que desde el comienzo se programe con claridad el alcance de la propuesta evangelizadora en Bachillerato, que la dirección del centro se responsabilice de ella y que quede muy clara para todo el profesorado. — Conviene programar actividades pastorales y evangelizadoras que se dirijan bien a todo el alumnado —programando con rigor sus objetivos, ritmos y metodología— y actividades específicas, de opción libre, para grupos reducidos. — Es necesario replantear la clase de Religión en Bachillerato en estrecha relación con los —algunos— objetivos de este documento, manteniéndola como área equiparable a las otras en cuanto a sus criterios docentes, y dotarla del número de horas adecuado en cada uno de los cursos. Es necesario también vincularse a este proceso desde el resto de las asignaturas y establecer siempre que sea posible una relación y una integración interdisciplinares. — Parece necesario replantear las clases de ética en esta etapa, así como reconsiderar la dimensión moral de la fe cristiana y destacar los problemas morales urgentes, tanto los que afectan a la maduración personal de los alumnos/as, como a los que son relevantes desde el punto de vista social y cultural. 117 <
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— Debemos renovar en nuestra práctica evangelizadora el mundo de los símbolos, prestar mucha atención a símbolos “tradicionales”, de modo que puedan ser “leídos” de manera significante, y ser muy sensibles a los símbolos característicos para los propios alumnos/as. La celebración de los símbolos ha de ser, a estas edades, ocasión para la pregunta religiosa y para la expresión de su mundo interno. Si antes la celebración era “punto de llegada”, ahora habrá que considerarla también como “punto de partida”. Se deben cuidar las celebraciones paralitúrgicas, basadas en algunos símbolos específicos, dando la debida importancia y centralidad a las celebraciones sacramentales. — Hay que “aprovechar los resquicios” que ofrece la estructura escolar, como tutorías, comienzo y final de las clases, momentos de oración con todo el alumnado, clases de Religión, campañas sociales, celebraciones litúrgicas..., para una oferta evangelizadora generalizada, oferta que luego se irá convirtiendo en una “oferta personalizada” y diversificada, de modo que cada alumno/a pueda “engancharse” en aquello que más le ayude. — Es muy importante implicar a los alumnos/as de estas edades en los objetivos y las actividades pastorales. Ellos ven la realidad desde su propia perspectiva, a veces oculta a los ojos de los educadores. En este sentido, es necesario contar con sus “sorpresas”, su iniciativa, su creatividad... — Hay que ser flexibles con las propuestas evangelizadoras y variarlas cada cierto tiempo en función de las necesidades y de las situaciones de los alumnos/as. De igual modo, hay que diversificar las propuestas, pues unas cosas “les van” a unos y no a otros. — Es necesario fomentar la integración de la escuela católica con otros ámbitos o espacios evangelizadores, especialmente las familias, otros grupos, las parroquias... Y procurar en estos casos la vivencia de experiencias nuevas y la presencia de testigos de la fe, especialmente jóvenes y adultos.
7. Formación Profesional 7.1. Contexto sociocultural y escolar La Formación Profesional reglada, entre nosotros, forma parte del sistema educativo, cosa que no ocurre en otros países de nuestro entorno. En muchos casos, hay una consideración en exceso poco positiva de los alumnos/as de FP. El hecho de que su capacidad o intereses vaya por caminos más prácticos no les exime ni a los educadores ni a ellos/as del planteamiento de > 118
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vida cristiana. Son alumnos/as más dinámicos y prácticos, que después van a vivir su vida laboral con gran sentido de utilidad y servicio. Hay que aprovechar educativa y cristianamente esa orientación para que continúen con un sentido cristiano en su vida laboral. No obstante, conviene tener en cuenta algunas características que hacen de la Formación Profesional una oferta formativa específica dirigida a alumnos/as en diferentes situaciones y en función de la formación que reciben: — Programas de Garantía Social, Iniciación Profesional o similares. — Ciclos Formativos de Grado Medio. — Ciclos Formativos de Grado Superior. En los Programas de Garantía Social53 participa ese 30% de los alumnos/as que han concluido la ESO y que no ha conseguido los objetivos mínimos exigidos. Eso nos permite entender que, en la mayoría de los casos, estos PGS están dirigidos a alumnos/as:
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— Con escasez de vocabulario, dificultades para el cálculo o falta de conocimientos básicos para fundamentar un aprendizaje posterior. — Cuya historia académica y, en muchos casos, personal ha ido generando una sensación permanente de frustración o de incapacidad. — Como mecanismo de defensa natural, se han ido juntando y compartiendo sus puntos de vista con otros compañeros/as que se sienten en la misma situación, con lo que se incrementan los motivos para el abandono escolar. — Han recibido bastantes quejas de los adultos sobre la falta y el descuido en el uso del material escolar, la falta de respeto, el desinterés de la persona o del grupo, la falta de asistencia a clase, el abandono personal, la agresividad, la automarginación o la aparición de grupos cerrados de oposición al sistema. — Experimentan la inhibición de las familias que han abandonado la lucha. — Carecen de mecanismos para el aprendizaje autónomo, el manejo y la organización de la información, todo ello, añadido a la ausencia de hábitos de estudio y de motivación para el trabajo y el esfuerzo. No obstante, la experiencia pone de relieve que estos programas, en un porcentaje no pequeño, están ayudando a estos alumnos/as a: — Abrirse al mundo del trabajo.
53
Cfr. UN
ESTUDIO MÁS ESPECÍFICO DEL TEMA, EN LA REFLEXIÓN ELABORADA POR
FERE-CECA SOBRE ESTOS PROGRAMAS ANOTACIONES PEDAGÓGICAS Y
BAJO EL TÍTULO: INSERCIÓN LABORAL DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS. METODOLÓGICAS.
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— Recibir con cierta esperanza algún tipo de formación en un primer nivel de profesionalización básica que les permita asumir una nueva dinámica de formación y trabajo. — Abrir a nuevas perspectivas de empleo. — Encontrar educadores que creen en él y en sus posibilidades porque tienen más en cuenta su futuro que su pasado. En relación con los alumnos/as que llegan a los Ciclos de Grado Medio54, aunque hayan superado los objetivos mínimos de la ESO, llegan a FP: — En una clave de cierta resignación, cuando no de fracaso personal, acentuado por la imagen social de la FP. — En bastantes casos, con el peso de que no han podido con el Bachillerato. — Sabiendo que bastantes de ellos han obtenido su Título de Graduado a través de itinerarios y currículos más o menos accidentados, con adaptaciones curriculares u otros procesos de atención a la diversidad que suponen lagunas de aprendizaje frente al nivel de ciertos contenidos propios de los Ciclos Formativos. No faltan tampoco alumnos/as que llegan a los CFGM a través: — Del examen de acceso desde Programas de Garantía Social. — Desde el mundo del trabajo, para lo cual es necesario contar, al menos, con 18 años. — Desde otros Ciclos Formativos, afines o no a la propia profesión, movidos, en unos casos, por el deseo de una mayor formación y, en otros, por el afán de no abandonar la vida de hijo/a–estudiante, sobre todo cuando, en positivo y en negativo, se ha realizado una experiencia de trabajo a través de la FCT. A todo ello hay que añadir otros elementos sociológicos de indudable influencia en el planteamiento de un centro de FP en pastoral, dado que: — Han entrado en la mayoría de edad legal. — Aunque estén en una adolescencia prolongada, no dejan de sentirse mayores, con ansia y cierta experiencia de autonomía. — Están abandonando unos esquemas de aprendizaje académico para entrar en otros de carácter más vital y experiencial.
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Cfr. ÁNGEL MIRANDA: FP. FORMACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA EN LA FP, EDITORIAL CCS, 2002.
Y ALGO MÁS.
APUNTES
PARA EL DIÁLOGO
VALORES-FE-CULTURA
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— En bastantes casos llegan marcados por experiencias deficitarias de integración académica, social, familiar, etc. — E incluso con amplios márgenes de rechazo a la estructura escolar. No obstante, y, a pesar de esas dificultades, no faltan tampoco situaciones que favorecen la tarea formativa de los alumnos/as porque: — El cambio de ambiente y de compañeros/as de curso les ofrece nuevas ocasiones de relación y apertura. — Encuentran en la FP un cambio positivo de ritmos y de materias que corresponden en mayor grado a sus intereses. — Intuyen una FP con carácter terminal y como oportunidad —para muchos, última— de situarse ante la vida y el mundo. — Ven el horizonte del mundo laboral como fuente de independencia y autonomía.
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— Se ven tratados como adultos con relaciones más personales. — Se perciben como sujetos de habilidades y destrezas que, pocos meses antes, durante los estudios de Secundaria, no habían podido manifestar. En general, la experiencia de implantación de los Ciclos Formativos de Grado Superior55 pone de relieve una realidad aceptablemente positiva de los alumnos/as porque, en conjunto, se puede afirmar que la mayoría de ellos llega a cursar los ciclos: — Con un nivel académico y de interés habitualmente positivo. — Cuando, en general, manejan suficientemente los instrumentos personales y las técnicas de aprendizaje y de trabajo. — Reforzados por una experiencia de éxito, al haber superado los estudios de Bachillerato. — Con una opción positiva por este tipo de formación en la medida en que la gran mayoría están capacitados legalmente para continuar sus estudios en la universidad. — Aunque no falten quienes llegan con sensación de desencanto respecto a la experiencia universitaria. — En general, actúan con un criterio de selección de intereses enfocados primordialmente a la inserción laboral inmediata.
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Sociológicamente, también habrá que tener en cuenta: — La mayor edad de los destinatarios, que, en no pocos casos, son adultos con altas cotas de estabilidad personal y social, lo que desborda, en general, un modelo de “escuela” anterior que alcanzaba sólo hasta los 19 ó 20 años. — Una experiencia laboral intermitente o estable, en muchos casos provisional o de temporada, pero siempre en búsqueda de una rentabilidad económica inmediata, aunque sea en pro de la adquisición de cosas que, a veces, consideramos secundarias: la moto, un concierto, el coche, etc. — La responsabilidad, en algunos casos, de atender a una familia. — La búsqueda de mejora de las propias condiciones laborales, o de empleo, lo que les lleva a considerar los CFGS como actividades formativas de tiempo parcial, en línea con las de formación ocupacional y continua. — La necesidad de conseguir algunas competencias complementarias debidamente acreditadas y certificadas, aspecto que se irá generalizando en un futuro inmediato. — La presencia también de quien pretende continuar en un ambiente escolar, desde actitudes interiorizadas de adolescencia prolongada. Todo esto refuerza la necesidad de entender el proceso educativo–pastoral desde la clave de la transversalidad, del ambiente o de la interdisciplinariedad como responsabilidad de todos los miembros del equipo educativo y de todos los módulos curriculares del ciclo. Y esto, en muchos casos, no lo hemos aprendido.
7.2. Los objetivos y la dinámica específica de la Formación Profesional Otros aspectos que determinan las opciones de un centro de FP en pastoral estarán marcados por las claves organizativas y pedagógicas de la legislación vigente, basada, sobre todo, en el horizonte inmediatamente “pastoral” de la inserción de nuestros destinatarios en el mundo del trabajo. Es necesario, por tanto, mantener en nuestro horizonte nuestro deseo de acercar la pregunta sobre Dios y su experiencia personal, el acompañamiento integral de los alumnos/as, la relación fe–cultura… Entre otros, es interesante tener presentes los siguientes: — La duración de los PGS o de los ciclos que, en cuanto se refiere a la estancia en el centro, nunca supera las 1.600 horas, es decir, el equivalente a un año y medio académico. — La organización “modular” de los ciclos con una carga fundamental de interdisciplinariedad y transversalidad. > 122
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— La determinación de los objetivos en torno a la adquisición de competencias de aplicación inmediata a la realidad formativa y laboral. — El escaso margen de opcionalidad que los programas oficiales dejan para actividades que no tengan que ver directamente con la realidad tecnológica y laboral de los alumnos/as. — El perfil de un profesorado dedicado en la práctica totalidad al desarrollo de módulos formativos fundamentalmente tecnológicos y técnicos. — La determinación de estos módulos en función de las exigencias del entorno productivo. No obstante, un centro de FP en pastoral tiene una posibilidad inmejorable de diseñar su acción pastoral a través de ofertas específicas de formación que suponen “salvación para los jóvenes”, eje fundamental de cualquier concepción teórica de la pastoral y que se relacionan con:
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— Los valores inherentes al trabajo y a la actividad profesional de las personas. — La apertura a un diálogo fe–cultura y técnica–mundo del trabajo desde la realidad concreta y práctica del día a día de la escuela. — La contribución de la escuela para fomentar la dimensión personal, social y, en su caso, trascendente, de las competencias personales y profesionales que subyacen a la actividad formativa. — La continuidad de la relación de los alumnos/as con la escuela a través de las bolsas de trabajo, actividades de formación permanente y relaciones con el mundo laboral de la empresa. — La promoción de personas y grupos que puedan llegar a comprometerse seriamente en la humanización y transformación del mundo del trabajo desde criterios éticos cercanos al Evangelio. — La experiencia de trabajo en equipo, de toma de decisiones, de responsabilidad compartida, de creatividad industrial y de otras competencias de indudable resonancia futura en la determinación del cuadro de valores y de creencias de los alumnos/as.
7.3. Propuestas metodológicas Todo esto nos puede ayudar a perfilar un centro de FP donde todos los elementos de formación se encuentran afectados transversalemente por esa dimensión pastoral de la formación y el trabajo mediante: — La formación permanente del profesorado en el diálogo entre los valores, la fe y la cultura técnica. 123 <
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— El trabajo en equipo del profesorado de los distintos módulos formativos desde proyectos compartidos de generación de competencias transversales. — La creación de un marco de experiencia formativa y laboral que contribuya al crecimiento y a la realización personal y profesional de los jóvenes. — La aproximación a la práctica de los valores y de las actitudes más profundas en la vida concreta de los alumnos/as, de manera especial en sus primeros pasos de inserción laboral a través de la FCT. — La oferta de sistemas de aprendizaje a lo largo de toda la vida que permita una perspectiva de crecimiento personal y social de los destinatarios en el entorno de los valores, de los criterios éticos y morales, y, en algunos casos, de la militancia cristiana concreta. No obstante, parece interesante poder ofrecer algunos focos de especial atención respecto a la adquisición de competencias concretas en cada uno de los programas o Ciclos Formativos. En este sentido, podemos aprovechar alguna reflexión más amplia sobre el tema56 proyectando intervenciones concretas57 de carácter transversal de acuerdo con un esquema general de este tipo: ÁREAS COMPETENCIALES
PGS o similar CFGM
Autoconocimiento
Autoevaluación Autoestima Sentido de vida
Relaciones humanas
Ámbitos de relación Comunicación Relaciones personales
Realidad laboral
Cultura del trabajo Estructuras laborales
Recursos humanos
Exigencias del mundo del trabajo Cultura de la calidad Relaciones laborales
Dimensión social del trabajo
Sociedad y desarrollo Trabajo y persona Políticas sociales
CFGS
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COMPETENCIAS BÁSICAS
Cfr. ÁNGEL MIRANDA, IBÍDEM. Cap. 10 y 11. DEPENDIENDO DE LAS DIFERENTES LEGISLACIONES AUTONÓMICAS, AL RESPECTO ES POSIBLE APROVECHAR ALGUNAS HORAS DE LOS MÓDULOS TRANSVERSALES (FOL, RET, ETC.), TIEMPOS DE ENCUENTRO CON INDUSTRIALES SOBRE COMPETENCIAS PERSONALES O ASPECTOS PERSONALES DE LAS COMPETENCIAS TÉCNICAS, OTRAS OFERTAS DE CARÁCTER COMPLEMENTARIO, ORIENTACIÓN PROFESIONAL, ACOMPAÑAMIENTO A LA INSERCIÓN LABORAL, ETC.
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Fácilmente se intuye que la realidad de cada centro, de los programas o módulos que se impartan, del entorno socio–laboral, etc., va a determinar la selección de alguna de estas áreas competenciales y del desarrollo concreto de las mismas, que podemos entender en niveles tan distintos como, por ejemplo: — Organizar los diferentes módulos profesionales con una proyección que incluya la reflexión, el debate o la lectura ético–religiosa en alguna de estas áreas competenciales. — Proponer acciones específicas relacionadas con la reflexión, la experiencia o el compromiso personal o grupal relacionado con otras. — La oferta de actividades específicas, normalmente voluntarias y en régimen extraescolar, que permitan a los destinatarios la profundización sobre aspectos relacionados con la vivencia o compromiso personal y social, con algunos de los valores que encierran estas competencias.
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— El estudio o reflexión sobre la Doctrina Social de la Iglesia en relación con el mundo del trabajo. — La propuesta de inserción en movimientos cristianos comprometidos de manera más específica con el mundo del trabajo. En todo ello debe ser el equipo formador de cada programa o ciclo el que, desde la experiencia, la formación y las posibilidades reales de personas y tiempos, perfile un conjunto de acciones que conviertan los programas o los ciclos en espacios y tiempo de propuesta pastoral dirigida a unos alumnos/as que jamás la entenderán como tal si se trata de acciones sueltas, descontextualizadas de la realidad profundamente humana y, por ello, profundamente vital de sus expectativas e intereses personales y profesionales. Se trata de impulsar un centro y unas estructuras organizativas y formativas en donde se haga visible la dimensión del Dios que ama la vida y que ha puesto el mundo en nuestras manos para que allí, en su realidad material, seamos capaces de ser agentes de transformación en la perspectiva evangélica de la salvación integral de las personas.
8. La organización de la acción pastoral Partíamos de la afirmación de que nuestros centros educan evangelizando y evangelizan al educar. Por tanto, la acción pastoral es responsabilidad última de la dirección del centro como cualquier otro aspecto pedagógico o funcional. Dicho esto, la pastoral de la escuela católica tiene una importancia tal que requiere una estructura propia, con objetivos, método, programación y, por supuesto, equipo de trabajo responsable. 125 <
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Aunque cada grupo de edad necesita una organización pastoral específica de personas y de medios adecuados —de hecho, algunas etapas lo señalan explícitamente—, es imprescindible que haya personas concretas y tiempos dedicados a preparar, pensar, motivar y realizar acciones pastorales. Sin perjuicio, como decimos, de que en cada etapa educativa se creen la organización y los medios más adecuados, proponemos los puntos básicos para la organización de una acción pastoral más comprometida y eficaz. Se tendrá en cuenta también la coordinación con otras plataformas pastorales y culturales, tanto con otros centros de la misma familia religiosa, como del propio entorno: parroquia, colegios del barrio, diócesis, actividades del ayuntamiento o comunidad autónoma… No son tiempos para funcionar aislados e independientemente, sino para potenciar el encuentro de los alumnos con gente de su edad en entornos saludables y evangélicos, explícita o potencialmente.
8.1. El equipo de pastoral Para la realización de este proyecto de pastoral misionera es fundamental la creación y funcionamiento del equipo de pastoral, que puede constituirse como Departamento de Pastoral, que organice y coordine todas las actividades pastorales. Tiene que ser el alma del centro educativo. Tiene que estar en el organigrama del centro (RRI) y mantener una relación fluida con el claustro de profesores y una presencia activa, significativa y vinculante con el equipo directivo, cuando no forme parte el coordinador de pastoral del equipo directivo. Tendrá que tener una relación especial con el departamento de ERE, cuidando siempre que no se confundan entre sí y dicho departamento debe cuidar su propio estatuto pedagógico como cualquier otra asignatura académica. Es imprescindible que sean personas que testimonien con la propia vida, personas que han hecho su propia experiencia de Dios y la han integrado en su vida cotidiana. Personas que realmente crean que Jesús y su Evangelio son una buena noticia para todo el mundo y, especialmente, para nuestros/as alumnos/as. Es importante que sean personas que compartan y valoren el carácter propio del centro y el carisma propio de la familia religiosa o institución que dirige el centro. Trabajando en equipo, es fundamental cuidar de modo especial la figura del coordinador de pastoral, alguien capaz de cohesionar a todos los agentes, motivar, ilusionar, ir siempre un paso por delante, proponiendo, haciendo sugerencias, renovando. Desde ahí, el equipo de pastoral debe estar formado por representantes de todas las etapas y de las diversas vocaciones y estilos que configuran la comunidad educativa. El centro educativo tendrá que elaborar un proyecto de pastoral que exprese y haga funcional el proyecto educativo del centro, que sueñe con una escuela > 126
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significativamente evangélica, “en clave pastoral”. Este proyecto analizará el contexto social del centro, los objetivos pastorales y las prioridades. Cada año se elaborará una programación anual de pastoral que señale las prioridades, objetivos específicos, estrategias para conseguirlos y un calendario de actividades.
8.2. Otros agentes de pastoral El proyecto pastoral no se limita al equipo de personas que se ocupan de un modo especial de ello. Hay otros agentes de pastoral que, de diversas formas, conocen el proyecto, lo animan y lo enriquecen. Todas las personas implicadas en la acción pastoral aportan su testimonio, su creatividad y su saber hacer, y dan vida a lo que sin ellos sólo serían papeles y buenas intenciones. En la pastoral de estas edades —desde los alumnos/as más pequeños hasta los mayores— intervienen distintos agentes de pastoral, que contribuyen desde diferentes ángulos a alcanzar los objetivos comunes:
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— La comunidad cristiana de la escuela católica es lugar de referencia como comunidad cristiana para la vivencia, la celebración y el testimonio de la fe. Esta comunidad —no es coincidente con la comunidad educativa— tendrá una dimensión celebrativa, formativa y misionera, con carácter permanente y no sólo esporádico o temporal. Ha de quedar claro que, si bien esta “comunidad cristiana” es la encargada de la acción pastoral directa, ella forma parte de la totalidad de la comunidad escolar en la que se lleva a cabo la tarea educativo–evangelizadora; de alguna manera, podríamos entender que la comunidad escolar delega en esta “comunidad cristiana” las labores de evangelización más explícita, pero no se podrá aceptar que la comunidad escolar como tal se inhiba de esta función. — La comunidad religiosa de la escuela católica, las comunidades de los religiosos y religiosas, titulares de la escuela católica, son también un lugar de referencia específico para la vivencia de la fe. Aunque están insertas en la comunidad cristiana de la escuela, pueden aportar valores específicos, especialmente sobre su propio carisma, y un testimonio de entrega y de servicio especialmente visible en los religiosos y religiosas mayores. — El equipo directivo del centro, que debe asumir, liderar e impulsar toda la acción evangelizadora del mismo, como parte sustancial de la totalidad del Proyecto Educativo del Centro. — Donde exista, también es necesario apelar a la acción del “consejo pastoral”. Dicho consejo puede ser más necesario en unas etapas que en otras. Se tratará de delimitar sus funciones al servicio de las necesidades pastorales de los alumnos/as de cada etapa educativa. 127 <
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— Los profesores como agentes de evangelización, que tienen que estar identificados y comprometidos con el proyecto educativo cristiano del centro. Dentro de este grupo de agentes es necesario subrayar la acción evangelizadora y pastoral que puede ejercerse —de hecho, se ejerce— desde las tutorías. — Los animadores de grupos de fe, ocio y tiempo libre, y los catequistas son colaboradores voluntarios que se integran en un proyecto pastoral común que conocen y con el que se identifican. Su testimonio cercano, su buena voluntad y su enorme dedicación deben ir a la par con una adecuada formación teológica y catequética. — La familia como factor fundamental e insustituible en la transmisión y educación de la fe. Debemos implicar a los padres/madres en la pastoral colegial, no sólo como objetos de nuestras acciones pastorales, sino como sujetos de la evangelización en la escuela.
9. Conclusión En definitiva, no podemos entender nuestras escuelas católicas sin una clara apuesta por una educación evangelizadora, por una oferta pastoral de calidad58. Es innegable que nos enfrentamos a diversas dificultades, pero también es cierto que es algo inherente a la Iglesia misionera y a cada discípulo, desde los primeros siglos. Por eso, lejos de caer en discursos quejumbrosos y en lamentaciones, reafirmamos nuestra pasión por querer acercar a los niños/as, adolescentes, jóvenes, familias y a los mismos educadores que trabajan en nuestros centros, hasta el encuentro personal y profundo con Jesús y su Evangelio. La fe en el Hijo de Dios encarnado nos empuja a proclamar que en toda realidad humana y, por lo tanto, también en la de nuestros/as alumnos/as y en nuestras estructuras educativas, alienta el Espíritu Santo. Por alejados de lo religioso o indiferentes que percibamos a nuestros destinatarios, son siempre hijos e hijas de Dios, necesitados de compañía, de aliento, de salvación, en el complejo proceso de crecimiento que van a vivir en nuestro centro. A pesar de esta realidad, creemos que la escuela católica es sujeto eclesial privilegiado para acercarse a los jóvenes e intentar ofrecerles el Evangelio de Jesucristo, posibilitando en ellos procesos y experiencias de fe que intenten tocar su corazón, frente al vacío existencial en que a menudo viven. Hoy, más que nunca, nuestros alumnos/as necesitan estar acompañados en su fragilidad y debilidad. Necesitan llenar su corazón con mensajes de sentido, de 58
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CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 26-28.
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vida y esperanza. El Evangelio de Jesús sale a su encuentro y les ofrece lo que no pueden encontrar en el mercado del consumo. El Evangelio de Jesús sale a su encuentro y les ofrece posibilidades nuevas de dicha, bondad y felicidad, que requieren cierta disciplina, fuerza interior y capacidad de decisión y elección. La vivencia de los valores evangélicos los llevará a lo largo de todas las etapas de su vida al encuentro con Dios. El Evangelio es una oferta de sentido pleno para los más necesitados, sí, pero también para los que viven de forma más armónica, más integrada. Nosotros, como educadores cristianos, les podemos aportar nuestra experiencia cristiana, al ser testigos auténticos de Jesús, que intentan transmitir: — Autenticidad: con nuestra forma de ser y de vivir tenemos que suscitar preguntas en los alumnos y en las alumnas para que ellos, a su vez, nos las hagan a nosotros y para poderles responder con la experiencia de fe. Es necesario valorar el impacto personal que pueden causar los agentes de pastoral, dotados de poder de convicción y de entusiasmo.
capítulo V > Evangelización y pastoral en la escuela cristiana
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— Ayudarles a vivir la vida, para que los valores evangélicos tengan sentido en ella. Descubrir en el Evangelio una fuente de Buena Noticia para su aquí y ahora. — Interés: los educadores cristianos tenemos que ser modelos y ejemplos de pastoral. La pastoral debe ser el centro del colegio. — Vivir el colegio como comunidad de fe, donde se celebra, se cree y nos comprometemos con opciones arriesgadas, visibles y concretas que están expresando un modo particular de entender y vivir la educación —optar por los más pobres, por los alumnos/as conflictivos, por los emigrantes, por aquéllos que tienen necesidades educativas especiales y complican nuestra tarea—. Desde esta opción nítida, de claro carácter inclusivo, debemos y queremos impregnar la vida de profesores, alumnos/as, familias y de todos aquéllos que juntos formamos la comunidad educativa.
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capítulo VI > Nuevos retos para la misión compartida: formación y corresponsabilidad para dirigir y educar desde un ideario59
1. Introducción La situación social y eclesial en la que las Escuelas Católicas se desenvolvían hace 25 ó 50 años ha cambiado muy significativamente. Los factores más importantes de este cambio han sido: la teología del Vaticano II, que invita a todos los cristianos, cualquiera que sea su vocación, a participar en la misión evangelizadora; la nueva realidad de las entidades titulares y de los religiosos en la instituciones educativas; los cambios sociales que llegan a la escuela en la presencia de un tipo de familia y de alumno/a plural en todo, y también en su vinculación con lo religioso. Todo esto ha hecho necesario redefinir la misión de la misma escuela católica, resaltando el carácter claramente evangelizador del centro; esto implica necesariamente que todos los agentes educativos deban ser corresponsables de esta misión.
capítulo VI > Nuevos retos para la misión compartida
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Esta manera de entender la misión educativa del centro como algo claramente compartido con otros supone estar dispuesto a poner toda la competencia personal al servicio de la educación de los alumnos/as. Compartir la misión en la escuela católica60 implica saberse protagonista de la misma, participando de algo que es propio de la institución titular, junto con los otros miembros de la comunidad educativa; es ésta una misión compartida que ha de nacer de una experiencia espiritual e insertarse en organizaciones que tienen bien definidas las competencias de cada agente educativo y con vocación de liderazgo. Para llevar a cabo esta misión es imprescindible planificar para todos los educadores una formación con contenidos y modos específicos. Dado que las tareas de un centro son plurales y complejas, los contenidos y las metodologías de la formación deben tener siempre en cuenta a los diversos destinatarios y a la organización en su conjunto; y deben evaluarse y crearse planes de mejora permanentes. Se apuntan diez líneas de acción que resultan imprescindibles para los planes de formación del personal de las escuelas católicas. 59
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CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 60, 2; 60, 8. CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 13. 131 <
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2. Vaticano II. Todos somos llamados a compartir la misión de Cristo, también en el campo educativo
Damos gracias a Dios por las páginas preciosas que muchos hombres y mujeres de Iglesia, compañeros nuestros, han escrito en el servicio educativo durante siglos; nos toca a nosotros actualizar y acrecentar esta valiosa herencia que nos ha sido legada. A ello nos anima el constatar que son muchos los pasos e iniciativas que se han dado y se están dando, pero necesitamos ahondar y reflexionar sobre lo que puede significar hoy la “misión compartida” en el trabajo educativo. Somos concientes de que la Iglesia, que se redescubre a sí misma en el Vaticano II como Pueblo de Dios, debe prolongar, desde la multiplicidad de carismas y vocaciones que la habitan, la misión evangelizadora de Cristo en todas las personas y culturas. En este redescubrimiento de la identidad eclesial como “Pueblo de Dios”, se está incidiendo, desde muchos documentos, en la importancia que tiene el “nuevo laicado”, resituado como sujeto evangelizador. La Iglesia está viviendo este despertar del laicado como un “signo de los tiempos” y en los últimos años ha perfilado y reflexionado sobre el papel de los laicos en esta “Iglesia de comunión”. Al clarificar este papel en su relación con la vida consagrada, “…no pocos institutos han llegado a la convicción de que su carisma puede ser compartido con los laicos. Éstos son invitados, por tanto, a participar de manera más intensa en la espiritualidad y en la misión del instituto mismo (…) se puede decir que se ha comenzado un nuevo capítulo, rico de esperanzas, en la historia de las relaciones entre las personas consagradas y el laicado”61. Si queremos de verdad descubrir la voluntad de Dios para el momento histórico que nos regala vivir, el camino ha de ser necesariamente compartido. Y porque existe una auténtica igualdad entre todos, en cuanto a la dignidad y a la acción común a todos los fieles para la edificación del Cuerpo de Cristo62, estamos convencidos de que desarrollar la misión compartida desde la complementariedad y la colaboración visibiliza la bondad y riqueza de los dones del Espíritu, a la vez que hace más eficaz la tarea conjunta que hay que desplegar. La comunión y la misión están profundamente unidas entre sí, se compenetran y se implican mutuamente, hasta tal punto que la comunión representa a la vez la fuente y el fruto de la misión63.
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EXHORTACIÓN APOSTÓLICA POSTSINODAL, JUAN PABLO II, VITA CONSECRATA, ROMA, 1996, nº 54. IBÍDEM. EXHORTACIÓN APOSTÓLICA POSTSINODAL, JUAN PABLO II, CHRISTIFIDELES LAICI, ROMA, 1988, nº 32.
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Desde esta concepción de Iglesia como Pueblo de Dios, en la que ser testigos e instrumentos de la misión incumbe absolutamente a todos sus miembros64, entendemos por misión compartida, en el ámbito educativo, esta doble vocación eclesial a la que cada uno de nosotros somos llamados y a la que queremos responder. Por una parte, deseamos acoger y vivir personalmente y con coherencia la específica vocación eclesial de religiosos, laicos o sacerdotes que nos ha sido dada a cada uno como don inestimable, y hacerlo desde los acentos propios de nuestra específica tradición espiritual; y, por otro lado, desde lo que cada uno somos, nos sentimos convocados a trabajar juntos en la misión evangelizadora de la Iglesia en los más diversos ámbitos de la educación. Esta misión evangelizadora, de singular importancia en la actividad educativa, a través de la formación, reglada o informal, con menores o adultos, básica o universitaria, pretende la promoción y desarrollo humano y cultural, la entrega a las nuevas generaciones de las tradiciones y certezas y el diálogo de la fe con la cultura. Ahora bien, para los cristianos una educación integral se logra cuando, de uno u otro modo, con profundo respeto a todos, transmite a las nuevas generaciones la memoria de Jesucristo y su mensaje, para que pueda ser encarnado en el modo de ser y vivir de las personas, y, así, lograr transformar la sociedad según el proyecto de Dios.
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Desde este convencimiento, las entidades titulares de centros educativos, como asociaciones eclesiales, y los religiosos y laicos cristianos, como particulares, tanto desde la mutua confianza y la común fe que profesamos, como desde la experiencia que vamos viviendo en estos últimos tiempos, debemos renovar y acrecentar cada vez más nuestra apuesta por la misión compartida en el desarrollo de la labor evangelizadora que llevamos a cabo a través de la acción educativa65. Y para dar continuidad y vigor a esa misión educativa y evangelizadora, la tradición ha creado instituciones que se han mostrado como instrumentos adecuados y eficaces, pero nada nos asegura que lo sean siempre. Estas instituciones seguirán siendo válidas y podrán llevar con verdad el nombre de católicas, si sigue habitando en su interior la inquietud de servicio educativo y evangelizador. Eso será posible siempre que, cualquiera que sea su vocación eclesial, los cristianos que en ellas trabajan, desde la entrega generosa y el discernimiento, con fidelidad creativa y fuerza profética, estén dispuestos a alentar juntos y recrear cada día la originalidad de los proyectos educativos de esas instituciones.
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CONSTITUCIÓN DOGMÁTICA SOBRE LA IGLESIA, LUMEN GENTIUM. ROMA, 1964, nº 32. DECLARACIÓN GRAVISSIMUM EDUCATIONI SOBRE LA EDUCACIÓN CRISTIANA. PABLO VI, ROMA, 1965. 133 <
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Sabemos que la misión compartida es una gracia de nuestro tiempo y una esperanza para el futuro. Sin embargo, la complejidad de la vida diaria y las circunstancias de cada persona hacen que no sea fácil definir y desarrollar claramente los rasgos específicos de cada una de las formas de vida en la Iglesia. En la realización concreta de esta misión compartida la vida ordinaria parece igualarnos a todos y eso no nos ayuda a poner en evidencia el servicio ministerial propio de los sacerdotes, el amor universal, la fraternidad y el desprendimiento propio de los religiosos/as o la presencia en el mundo a modo de “fermento”, y la búsqueda del Reino de Dios en todos y cada uno de los aspectos que forman la trama de su existencia —trabajo, familia, relaciones y compromisos sociales en todas sus dimensiones66— específica de los laicos. La reciprocidad de las vocaciones, evitando que sea la contraposición, sea la homologación, se sitúa como perspectiva de especial fecundidad para enriquecer el valor eclesial de la comunidad educativa67. Por eso, estamos dispuestos a que no sea la ambición de poder o de prestigio, o las inercias y perezas, lo que motive nuestras decisiones, sino que en discernimiento orante queremos servir todos juntos, abiertos al Espíritu, a la única misión de Cristo y de su Iglesia68.
3. Bases de una auténtica misión compartida La misión compartida es mucho más que trabajar juntos. Desde la experiencia, nos parece importante señalar los siguientes rasgos, que creemos imprescindibles para que la misión compartida vaya siendo más auténtica69:
3.1. Atentos al espíritu Somos conscientes de que lo que está en juego, en último término, es que el Evangelio y sus valores tengan oportunidades de prender en el corazón de las nuevas generaciones. Vivimos momentos en los que se silencia la voz de Dios en las sociedades y se priva a las nuevas generaciones de la riqueza humanizadora del Evangelio. Un reto de tal magnitud exige de todos, laicos, religiosos y sacerdotes, la escucha atenta del Espíritu, de modo que sea Él quien vaya guiando nuestro discernimiento y nuestro caminar, y nos posibilite una conversión interior, sólo posible en íntima relación con el Señor. 66 67
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EXHORTACIÓN APOSTÓLICA POSTSINODAL, JUAN PABLO II, CHRISTIFIDELES LAICI, ROMA, 1988, no 15. CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA: LAS PERSONAS CONSAGRADAS Y SU MISIÓN EN LA ESCUELA, no 21, 28 de octubre de 2002. CONSTITUCIÓN DOGMÁTICA SOBRE LA IGLESIA, LUMEN GENTIUM, ROMA, 1964, no 8. CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 35.
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Para responder a los desafíos que la educación y la evangelización nos plantean hoy, necesitamos una gran apertura de mente y capacidad para superar esquemas de relación y de gobierno que pudieron servir en otros tiempos, pero que ya no responden a las necesidades de nuestro tiempo.
3.2. Corresponsabilidad La misión compartida no se limita a colaborar en las tareas educativas, sino que avanza hasta la corresponsabilidad, lo cual supone participar, desde lo más hondo de nuestro ser, en una pasión educadora70, y ello lleva implícito compartir información, intervenir activamente en los procesos de confección y evaluación de los proyectos educativos o asumir su dirección desde las competencias y posibilidades de cada uno. En lenguaje de gestión de calidad, se trata de compartir y responsabilizarse de la misión, visión y valores de la propia institución educadora.
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Por otra parte, la corresponsabilidad supera esquemas de relación laboral y económica, casi siempre imprescindibles, y a los que se debe prestar la debida atención, pero que encasillan a las partes en roles de propietarios y contratados. La corresponsabilidad es asumir como propia la misión y estar dispuesto a poner toda la competencia y la persona al servicio del bien común de todos, principalmente de los alumnos/as. La corresponsabilidad es saberse y ser protagonista con otros y para otros, desde una experiencia espiritual. La corresponsabilidad se favorece posibilitando el desarrollo de todas las tareas y funciones por parte de los miembros de la comunidad educativa en función de sus cualidades, competencia, formación e implicación en el proyecto. Aunque con frecuencia las instituciones educativas son propiedad de congregaciones religiosas o entidades eclesiales, el educador laico católico puede ejercitar su ministerio en la Iglesia viviendo desde la fe su vocación secular en la estructura comunitaria de la escuela, con la mayor calidad profesional posible y con una proyección apostólica de esa fe en la formación integral del hombre71. La coherencia con el principio de misión compartida y de corresponsabilidad debe animar la implantación de procesos de incorporación de personas no pertenecientes a la entidad titular a funciones directivas a todos los niveles, incluidas las de coordinación de centros de la misma institución titular. En estos procesos deberá tenerse particularmente en cuenta la sensibilización de las comunidades educativas y de los miembros de la propia institución. 70
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CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 44-45. CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA: EL LAICO CATÓLICO, TESTIGO DE LA FE EN LA ESCUELA, no 24, 15 de octubre de 1982. 135 <
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Ahora bien, para no caer en expectativas generadoras de desilusión, hemos de tener claro que la misión compartida ni puede ni va a ser asumida por todos con el mismo grado de implicación. Sensibilidades diversas y momentos vitales en las personas merecen un hondo respeto de todos, aunque de todos es la obligación de animarnos mutuamente y examinar cómo podemos vivir la misión de manera más plena.
3.3. Compartir la vida La misión compartida no es sólo un modo de trabajar o gestionar un centro, sino que quiere y debe ser también un testimonio de vida. Compartir la misión afecta, pues, a los planteamientos de la vida religiosa o de la vida laical y de sus protagonistas, y, por ello, entendemos que supone una disposición a la cercanía humana, a la mutua estima para participar juntos en la oración y para sentirse solidarios en la vida. La misión común llevará a compartir momentos o aspectos de la vida personal, familiar o comunitaria, que enriquecen a todos como personas, que hacen solidarios en la misión y constituyen a quienes los viven, en medio de nuestra cultura tan escasa de esperanza, en signo cristiano de unidad y concordia. Donde exista una comunidad religiosa se hará necesario una mayor apertura de ésta, de modo que el carisma recibido pueda expresarse en todas sus dimensiones —espiritualidad, vida fraterna y ministerio—, abriendo la posibilidad de que la llamada sea escuchada por todos aquéllos que trabajan en el centro y sea vivida por los que la reciban como vocación propia según su estado. Es también muy necesario generar espacios fraternos de encuentro donde sea posible compartir la vida y la fe. Generar, en definitiva, comunidades cristianas que se vivan como tales y que asuman la misión de animar la evangelización del centro donde están insertas y de garantizar —por sí mismas o junto a la entidad religiosa de referencia— la identidad carismática del mismo.
3.4. Claridad en las organizaciones Muchas de las dificultades que encontramos al hacer camino juntos tienen su raíz en una falta de clarificación en aspectos importantes del ser, del hacer y del decidir. No hay respuestas unívocas para todas las organizaciones ni para cada situación, de ahí la necesidad de hacer esfuerzos permanentes para pensar y clarificar, entre todos, y hasta donde sea posible, lo que queremos y los modos de conseguirlo. En estos procesos de discernimiento son imprescindibles la información, el diálogo y la participación de muchos, pero sería un error pensar que la misión compartida es un proceso de ingenuo asambleísmo. La misión compartida será > 136
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más fecunda y estará más lograda en la medida en que haya mayor claridad en los tiempos, ámbitos y personas a los que correspondan las decisiones y las responsabilidades últimas o no tan últimas. Es verdad que a la rica dinámica de la vida ni se la puede ni se la debe encerrar en las letras y las normas; sin embargo, en la medida en que los reglamentos, manuales de funciones o estatutos clarifiquen las tareas y responsabilidades de cada cual, se armonizarán mejor los carismas de todos hacia el bien común y se tendrá mayor seguridad para vivir y actuar en el día a día. Cabe también apuntar que los planes de formación serios requieren clarificar y prever las fuentes de financiación, los tiempos y las personas dedicadas a estos cometidos, que, al ser prioritarios para el buen ser de los centros educativos, con cierta frecuencia quedan relegados y pospuestos entre buenas intenciones, dado que engañosamente los centros siguen funcionando aceptablemente en el día a día sin ellos.
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4. Formación conjunta para la misión compartida 4.1. Contenidos para la formación La misión compartida no surge espontáneamente, sino que requiere un “plan de actuación”72 que encamine la vida y potencie en los diversos centros esta manera de entenderse y vivir; por otra parte, se requieren personas “vocacionadas” y con capacidad de respuesta a la llamada recibida. Por ello, es imprescindible que todos, entidades titulares, instituciones y educadores presten especial atención a la formación, la articulen con planes eficaces que respondan a los objetivos que persiguen e inviertan tiempo y recursos en tareas formativas de calidad. A nadie se le oculta que la formación de los educadores será uno de los puntos clave73 por donde pasa el futuro de la educación cristiana.
4.1.1. Teológico–espirituales Cualquier actividad o reflexión que ayude a ser mejor profesional, a ser mejores laicos o religiosos, a ser mejores padres y madres de familia, será potenciar la misión compartida. Una verdadera formación religiosa presupone y procura siempre un crecimiento humano. Ahora bien, compartir la misión requiere una experiencia espiritual y la familiaridad con Dios, que la sustentan. En este sentido, tanto religiosos como laicos 72
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CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 34-35. CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 36. 137 <
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deben recibir oportunidades de crecimiento interior, y esto reclama poner en pie planes que hagan posible el apasionamiento por la propia vocación, que ejerciten el desarrollo de las capacidades de discernimiento espiritual y que faciliten el abandono a la voluntad de Dios. Junto a esa experiencia y a la vez que en ella, se debe crecer en el conocimiento teológico de los fundamentos bíblicos y eclesiológicos de la misión compartida. Todos deberían ser capaces de dar razón de su fe, de la fundamentación intelectual de la misión y de las motivaciones por las que participan en la misión compartida.
4.1.2. De la identidad carismática Tanto en la Iglesia, como también en la historia educativa, ha habido hombres y mujeres con carismas diversos que han sido capaces de dar respuestas creativas a múltiples circunstancias y necesidades; ello ha dado lugar a una multiplicidad de tradiciones espirituales y a una rica variedad de prácticas educativas y pedagógicas. Corresponde a las instituciones diseñar planes de formación específicos que recreen y actualicen esas tradiciones, de modo que respondan a las necesidades espirituales y educativas de hoy. Es necesario que las nuevas generaciones de educadores, religiosos o laicos, no sólo de manera teórica, sino más bien desde la experiencia y el acompañamiento, conozcan y apliquen en sus prácticas educativas aquellas intuiciones originales de los fundadores. De este modo, los educadores de hoy podrán valerse en sus quehaceres de la riqueza de tales tradiciones, los alumnos/as se beneficiarán de métodos y caminos de validez contrastada y las redes de centros podrán preservar su identidad común.
4.1.3. Para el liderazgo El hombre contemporáneo escucha más a gusto a los testigos que a los maestros; si escucha a los maestros, lo hace porque son testigos74. Para la misión necesitamos liderazgos positivos y entusiastas que, por la calidad y coherencia de su testimonio, individual y comunitariamente, conduzcan a las comunidades educativas hasta el cumplimiento de sus propios fines. Urge, pues, cuidar la selección y preparación de aquellas personas que con habilidades de relación y organizativas puedan hacerse cargo de la dirección y de responsabilidades señeras, para promover la realización práctica del ideario del centro.
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PRIMERA JORNADA
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Se trata de poder poner al frente de las instituciones a hombres y mujeres competentes, conscientes y comprometidos con la misión, que ofrezcan su servicio cualificado en la dirección más por lo que en sí mismos son que por el ejercicio del poder. En este sentido, debe ofrecerse una formación específica a quienes tienen responsabilidades de dirección. Habrá también que garantizar la formación carismática, de modo que los cuadros directivos conozcan y vivan la misión compartida desde los acentos propios de cada carisma, y buscar, en la medida de lo posible, la identificación con el mismo. Todos los que tienen cargos de gobierno deben tener como una de sus principales preocupaciones el preparar y formar a una nueva generación que les pueda sustituir con competencia, recreando y prolongando la misión.
4.1.4. Técnicos y educativos
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Uno de los males que acechan siempre a las tareas educativas es la rutina. En un mundo cambiante, en una sociedad que torna los parámetros generacionales con rapidez, los profesionales de la enseñanza deben hacer un permanente esfuerzo por estar al día y formarse en todos los ámbitos que les sean útiles: disciplinas académicas, psicología, sociología, pedagogía y didáctica, pastoral, ámbitos legislativos… Para desempeñar la misión que nos proponemos necesitamos despertar en los claustros una inquietud por la renovación en todos los ámbitos y ofertar una gama amplia de posibilidades para la formación inicial y continua de todos los miembros. Aprender y renovarse juntos, religiosos y laicos, es también una manera adecuada de servir a la misión compartida. Y conviene anotar aquí que la amplitud de cursos específicos desarrollados por entidades de la escuela católica, o afines, constituye una oferta amplia que puede responder a esta necesidad inexcusable, genera identidad y crea redes entre las instituciones eclesiales.
4.1.5. Específicos según funciones educativas La vida colegial es compleja y sólo la complementariedad adecuada de sus diversas funciones, bien desempeñadas, hace posible que las instituciones educativas cumplan adecuadamente sus objetivos. Es necesario, pues, que la oferta formativa busque atender a todas y cada una de las dimensiones colegiales y tenga en cuenta su coordinación e integración en vistas al proyecto educativo común de la institución.
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4.2. Destinatarios de la formación 4.2.1. Selección y nuevos profesores En la selección del personal, religioso o laico, habrá que definir qué perfil de competencias se requiere para cada puesto y exigirlo, pero es imprescindible valorar también qué capacidades vemos en el sujeto para compartir la misión o qué muestras da de querer y poder aprender a vivirla y compartirla. Ser educador requiere, antes que unas competencias profesionales, una suficiente base humana de madurez, una capacidad de diálogo y de trabajo en equipo, empatía, capacidad de mediar en conflictos, etc., junto con una motivación clara y saneada para situarse en el mundo educativo. Pruebas y pequeñas experiencias, así como una formación previa antes de incorporaciones definitivas en centros educativos católicos, pueden y deben resultar determinantes para clarificar y tomar decisiones lúcidamente por parte de todos. Quienes se incorporan a un centro educativo o una institución deben ser ayudados a integrarse en la tradición y la cultura que toda institución posee. Los responsables de los centros educativos deben prever una tutorización y formación específicas para los nuevos contratados, que deberá incluir necesariamente los siguientes aspectos: acogida y ayuda en las cuestiones prácticas de funcionamiento, acompañamiento humano y asesoramiento en las dificultades propias de un principiante, formación inicial básica en los principios educativos de la institución, y evaluación y apoyo de su quehacer docente.
4.2.2. Miembros del equipo directivo o personas que podrán asumir responsabilidades directivas Dirigir es comprender mejor y orientar las situaciones a las que un equipo directivo se ve enfrentado. Esto requiere analizar el contexto en el que le toca actuar y diagnosticar la situación de su institución, determinar prioridades y dinamizar y aprovechar los distintos recursos, tanto humanos como materiales, para aportar las respuestas más adecuadas. Los planes de formación de directivos, cualquiera que sea el grado de responsabilidad dentro del organigrama, deben proporcionar a los responsables de las escuelas católicas una formación específica que les permita desarrollar las funciones directivas de gestión de sus centros, con especial incidencia en las complejas capacidades de la dirección general y de la dirección pedagógica. Un directivo no se improvisa; por ello, es necesario que en todos los niveles de la organización se dé formación y se vayan preparando personas que puedan ir asumiendo responsabilidades gradualmente. Dotar de capital humano a la organización es la mejor garantía de asegurarle un futuro con calidad. > 140
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4.2.3. Claustros No podemos tener buenas escuelas a menos que se capacite a los profesores para desempeñar su papel central en su desarrollo y en el de las soluciones de los numerosos problemas que éstas plantean. En consecuencia, una propuesta de perfeccionamiento ha de posibilitar a los docentes la reflexión sobre su propia práctica, el trabajo en equipo y la innovación en vistas a su papel de guías de aprendizaje. Es imprescindible, a la hora de poner en pie un plan de formación, no sólo ofertar formación personal a miembros concretos del claustro, sino verlo como un equipo en su conjunto, y como un todo diseñar la formación buscando la colaboración interdisciplinar, la complementariedad y haciendo previsiones de futuro para el que será el equipo de trabajo de los próximos años.
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Por otra parte, la formación debe alternar acciones concretas con el claustro, impartidas en un ámbito local, con otras que buscan enriquecimientos desde otros ámbitos más externos y, en principio, más ajenos a las prácticas a las que el centro está más habituado.
4.2.4. Implicados en sectores de actividad específicos Cada sector, cada departamento colegial, se enfrenta a retos específicos para los que se debe preparar. Todos los sectores, docentes, auxiliares, tecnológicos, legales… deben ser debidamente formados. Ahora bien, por su importancia y su condición determinante en los objetivos educativos que pretendemos, algunas dimensiones y tareas requieren particular atención. En este sentido, la pastoral hacia toda la comunidad educativa, la acción tutorial y el departamento de orientación requieren una preocupación muy particular por parte de los equipos directivos y de los responsables de estas dimensiones. La atención a los contextos cambiantes, las necesidades y psicología de los destinatarios de la acción educativa y pastoral, la empatía y proximidad con el alumnado, y tantos otros factores que intervienen en estas tareas reclaman contenidos y formación específica para que estas dimensiones, claves en la acción educativa, se realicen con competencia, profesionalidad y desde presupuestos actualizados.
4.2.5. Personal de administración y servicios El personal de administración y servicios que desarrolla sus funciones en los centros docentes representa un sector imprescindible para el buen funcionamiento y la correcta organización de tales centros, aunque su tarea se realiza con frecuencia desde una gran discreción. Dado que las funciones que desem141 <
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peñan podrán siempre mejorarse y que un centro debe tender a vivenciarse como una comunidad educativa en la que todo el personal es estimado, se debe ofertar también formación específica, con las fórmulas que se crean necesarias, para este sector del personal, que se ha de integrar adecuadamente en el proyecto educativo del centro.
4.3. Metodología La formación debe también ser coherente con lo que quiere enseñar; por eso, cabe destacar, en primer lugar, que los cursos, jornadas o iniciativas de formación deberán estar planteados y ser llevados a cabo ya en misión compartida, desde el diálogo y con una amplia participación y cooperación, de forma que sean en sí mismos una experiencia en este sentido. El verdadero sentido de la misión compartida es mucho más amplio que repartir los trabajos, las tareas o las actividades que tienen que ver con los proyectos comunes. Y porque la formación ante todo la da la vida, creemos que, además de contenidos teóricos, útiles y necesarios, también se debe plantear de tal modo que se incluyan experiencias concretas que enseñen a vivir una relación, comunicación y trabajo en equipo con esta perspectiva de misión compartida por diversas vocaciones eclesiales. También en la formación específica de los religiosos/as desde los inicios debe estar presente una apuesta decidida por este enfoque. La formación debe ser diseñada por un equipo institucional que la piense y cree los planes adecuados para llevarla a cabo, de modo que más allá de acciones puntuales, diseñe itinerarios formativos bien graduados. Ahora bien, no basta con pasar por unas etapas de formación, sino que es necesario concebir la preparación de los protagonistas de la educación en clave de formación continua, lo que significa que se ofrece una permanente actualización del ser y del hacer de las personas educadoras. Los equipos institucionales deben estar atentos para aprovechar, para el mutuo enriquecimiento y la formación, todos los logros de las instituciones educativas de la entidad titular o de la escuela católica y trabajar en red, también en la formación para la misión compartida. De este modo, además de los beneficios directos para la formación, la identidad de cada escuela como inserta en la tradición de un carisma o como servidora de los valores evangélicos se verá reforzada por una convergencia de objetivos y una práctica educativa común.
4.4. Evaluación y mejora continua La planificación, gestión y mejora de los recursos humanos es un proceso clave en toda organización. Así pues, la formación del personal, como hemos visto ya, de importancia singular para los centros, además de su planificación, > 142
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debe tener también su recogida de información, sus indicadores de satisfacción de todos los que intervienen en ella, su evaluación sistemática y rigurosa, y sus planes de mejora. En este sentido, debe constituir una preocupación constante de los equipos directivos de los centros.
5. Líneas de acción — La formación sólo es fecunda si previamente, en la selección de educadores, tanto de religiosos, sacerdotes o laicos, se tiene en cuenta la identificación con la misión educativa, las adecuadas actitudes y cualidades, y su disponibilidad para una formación inicial y permanente. Para ello resulta especialmente útil el conocimiento de los espacios o lugares con personas afines a la institución.
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— En una planificación de formación para la misión compartida entendemos que se debe prestar atención a estos cuatro ámbitos: • El marco sociocultural en el que se desarrolla la tarea educativa: análisis y reflexión sobre datos sociales, situación de familias y jóvenes, valores y necesidades imperantes, impacto de nuevos medios de comunicación social, etc. • El marco profesional, pedagógico y legal inherente a la educación: disciplinas académicas, didáctica, gestión de aulas, actitudes educativas básicas, acción tutorial, estilos de dirección, autoridad y delegación, etc. • El marco espiritual y carismático propio de las instituciones: experiencias espirituales; formación teológica, catequética y pastoral; información y vivencia del carisma; etc. • La coherencia de lo que se quiere enseñar con las metodologías, formas y talantes con los que se enseña: diálogo, corresponsabilidad, participación, compromiso para la misión compartida… se presuponen en los planes de formación. — La responsabilidad de la formación para la misión compartida debe recaer en un equipo institucional, el mismo que se ocupe de otros tipos de formación, de modo que integradamente la piense, la impulse, se ocupe de su puesta en práctica, realice su seguimiento y la evalúe. — La formación no comienza bien cuando se impone. El éxito de una formación adecuada tal vez empiece cuando se sabe ofertar, se la hace desear y se acierta a motivarla adecuadamente. — Ofertar formación es mucho más que ofertar cursos. Es imprescindible graduar las experiencias, proponer itinerarios formativos, agrupar los destinatarios según sus necesidades y tener claro el objetivo perseguido. 143 <
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— En muchos casos, y, sobre todo en las experiencias de tipo espiritual, pero también al comienzo de la experiencia docente, se requiere que para una mayor personalización y aprovechamiento, además de cursos y encuentros grupales, se ayude con acompañamiento personalizado y efectuado por personas experimentadas. — Dado que las necesidades y problemáticas son también de tres ámbitos, la formación debe plantearse, al menos, desde tres niveles: el ámbito local del propio equipo de claustro, el enriquecimiento con la red de centros que comparten la misma espiritualidad y el ámbito general de toda la escuela católica. — Todo plan de formación tiene que conllevar una exhaustiva evaluación de todos los componentes que la integran. — Dado que el liderazgo es capital para llevar a cabo la misión compartida, se debe atender y ofertar una formación específica para equipos directivos en ejercicio o personas que podrían ejercer en un futuro esos cargos. — Los climas en los que se da la formación son tan importantes o más que los contenidos que hay que transmitir; por ello, según los objetivos pretendidos, se deben sopesar muy bien los tiempos, los lugares y la duración de las experiencias de formación, junto con la metodología que en cada caso convenga.
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1. Introducción Un alto porcentaje de educadores otorga gran valor a la relación con la familia de sus alumnos/as y la mayoría de ellos fomentan la relación con los padres. Sin embargo, en el discurso de algunos de estos educadores se detecta cierto desánimo por la distancia o la dificultad que a veces perciben para la colaboración con la familia76. La realidad social, en constante cambio, arroja cada vez más diversidad de modelos y estructuras familiares, lo que introduce una gran complejidad77, tanto para comprender las distintas realidades sociales que viven los alumnos/as, como para facilitar una comunicación sencilla, clara y directa educador–familia. Por otra parte, entre las demandas a la escuela católica cabe señalar una mayor presencia social, más allá del aula78; la relación entre centro escolar y familia es uno de los ejes del entramado social.
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Una de las aportaciones más importantes de una comunidad educativa en la escuela católica es que trata de potenciar la conciencia de un camino hacia la alteridad: construir con y por el otro79. Esta mirada hace realidad la comunión y ofrece una auténtica perspectiva de Iglesia. Los niños/as, adolescentes y jóvenes son el agente y el motivo de encuentro de la escuela y de la familia, y, si bien la familia es el principal ámbito de crecimiento, desarrollo y maduración de los hijos/as, también la escuela es un espacio privilegiado para este proceso de evolución. Por tanto, padres/madres y profesores tienen un objetivo común: favorecer el adecuado y completo desarrollo del niño/a, su educación. Este objetivo o interés común supone el motivo central de la relación entre ambos, aunque cada uno de ellos se acerca al menor desde una perspectiva y desde unos roles diferentes: para los padres/madres se trata de su hijo/a, para el maestro o el profesor se trata de su alumno/a. Padres/madres y educadores/as tienen delante a la misma persona, pero con una perspectiva diferente, que contribuye a crear miradas distintas, lo que, si bien a veces puede parecer fuente de dificultad en el diálogo familia–escuela, en realidad, es una gran riqueza para el niño/a, así como para los padres/madres y los educadores/as. Por ello, vamos a incidir especialmente en la relevancia de estas diferentes perspectivas tratando, por otra parte, de mirar a un territorio común que permita 75
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definir la relación entre padres/madres y profesores/as y el papel de cada uno en el desarrollo del hijo/a–alumno/a. Para ello, presentamos una reflexión que parte de la valoración de las necesidades de la familia y del colegio, se fija en los referentes de actuación en la tarea educativa para padres/madres y para educadores, y desde este mapa propone una serie de actuaciones encaminadas a que la escuela católica se convierta en un espacio de verdadero diálogo familia–colegio en un escenario real donde se viven y potencian los valores cristianos. Los centros educativos con ideario católico son, como queda recogido en todos y cada uno de los Temas Clave, ámbitos de educación que tienen el Evangelio como factor estructurador de su sistema de valores. Los padres/madres, una vez conocido el ideario, confían en nuestros centros como lugares adecuados para complementar y continuar la labor educativa que ellos tienen, por vocación y por derecho80. De esto se deriva que la relación entre escuela–padres/madres–alumnos/as, en el ámbito de la educación de la fe, haya de ser muy estrecha. Los centros educativos católicos nos concebimos como lugares privilegiados para el anuncio, el cuidado y la profundización de la fe; esta convicción, cada vez más clara, nos ha de llevar a atender la vinculación padres/madres–fe–alumnos/as, y, desde ahí, a buscar formas para ofrecer programas de educación en la fe a los padres/madres y a las familias.
2. Necesidades de la familia–necesidades del colegio La realidad social está en constante cambio y especialmente en las últimas décadas estos cambios suceden a gran velocidad. Esto incide en la realidad familiar, así como en la escolar. Para el desarrollo de la persona es importante el equilibrio entre el cambio y la estabilidad, entre lo que se modifica y lo que permanece, pero en un contexto social tan sometido a transformaciones puede ser difícil lograr este equilibrio. Es frecuente que cuando detectamos necesidades para poder seguir avanzando en el desarrollo personal o social seamos más conscientes de las deficiencias o echemos en falta aquello con lo que nos gustaría contar para poder proseguir en el camino. Así, hoy en día, los educadores son más sensibles a las carencias o ausencias en las familias de sus alumnos/as, lo que, además de señalar posibles deficiencias, probablemente ponga de manifiesto sus propias necesidades, la perspectiva o la intuición de aquello a lo que no se llega o aquello que es difícil abarcar. No obstante, también los padres/madres son especialmente sensibles a lo que esperarían del centro escolar y que echan en falta, lo 80
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que, del mismo modo, es posible que exprese ciertas deficiencias, pero, además, sus propias inquietudes por aquello a lo que no pueden fácilmente dar respuesta como padres/madres. Por tanto, nos parece importante que la escuela católica aborde la cuestión de la relación con la familia desde tres encuadres81: por una parte, qué aportan las familias al centro escolar, cuál es la riqueza que ya se está recibiendo, a través de la interacción, intercambios, tutorías, grupos de padres/madres, comunidades cristianas…; por otra parte, para cada realidad escolar concreta, qué necesidades detectan los educadores en la relación con la familia, a su vez diferenciando cuáles de esas necesidades “pertenecerían” a la familia y cuáles están poniendo de manifiesto la búsqueda de formas exitosas de resolver situaciones en el centro escolar que aún no se han encontrado. Estos tres elementos permiten trazar un primer mapa de análisis de la situación, que consideramos útil para el centro escolar y que guiará las actuaciones o caminos que hay que tomar para llegar a los objetivos propuestos en la colaboración familia–escuela, algunos de los cuales serán comunes para la mayoría de los centros escolares, mientras que otros resultarán específicos para cada realidad y diferente contexto.
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Por otra parte, este análisis va a permitir mirar la realidad de cada alumno/a de una forma más personalizada, de modo que se detectarán tanto aquellas situaciones que requieren una gran comunicación y acuerdos entre los padres/madres y los profesores, como aquéllas en las que el desarrollo del niño/a fluye en la dirección esperable y deseada, de modo que no se requiere un especial contacto físico —o presencia— entre los padres y los profesores, aunque en cualquiera de los casos siempre es importante la comunicación y accesibilidad mutua. De todas las necesidades que han de ser satisfechas para el adecuado desarrollo del niño/a —afectivas, de seguridad y apoyo, materiales, desarrollo cognitivo, socialización y normas, desarrollo de la autonomía, formación de la identidad, formación en valores— algunas corresponden en mayor medida a la familia, mientras que otras corresponden en mayor medida al colegio, pero ninguna es exclusiva de uno de los sistemas, puesto que ambos son los dos principales ámbitos de desarrollo y socialización, tal como ya hemos señalado. Si alguno de los sistemas encuentra carencias importantes en el otro, es difícil suplirlas. Por ejemplo, si el centro escolar se encuentra con carencias importantes de tipo afectivo poco puede hacer para mejorar significativamente la situación del niño/a, aunque es posible ofrecerle un apoyo para su desarrollo y una acogida a la realidad familiar, por complicada que sea. Sin embargo, cuando en la familia se satisfacen fundamentalmente las necesidades básicas 81
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del niño/a, el colegio es un facilitador en el desarrollo de éste y su tarea de colaboración con los padres/madres en la educación será de gran relevancia. Una parte importante de los problemas en la relación familia–colegio suele derivar de que unos delegan en los otros el peso de esas responsabilidades, pero también contribuye a una mayor dificultad si algunos asumen demasiadas funciones, incluso las que no les corresponden, con lo que los otros sienten que se invade su “territorio”. Delimitar estas fronteras no es sencillo en lo cotidiano, a pesar de que en teoría más o menos es fácil llegar a un cierto consenso. Para clarificar esto es importante la comunicación, especialmente para aquellas cuestiones del desarrollo del niño/a en las que familia y escuela comparten responsabilidad —por ejemplo, la transmisión de valores— o en aquellos casos particulares en los que ciertas necesidades no se están satisfaciendo de la forma más adecuada para el hijo/a–alumno/a.
3. Familia–colegio: mutuos referentes en la tarea educativa Para reflexionar sobre los referentes en la tarea educativa es importante partir de la idea de que padres/madres y educadores/as buscan lo mismo, aunque sin perder de vista que no siempre es así. Por tanto, los padres/madres pueden aprender de los maestros/as y de los profesores/as, así como éstos pueden aprender de los primeros. Por ello, vamos a desarrollar este punto mirando los referentes que ofrece el centro escolar católico para los padres y los referentes que ofrecen las familias al centro escolar. No obstante, se pueden dar circunstancias en las que no se produzca este equilibrio positivo y es en esos casos en los que hay que considerar medidas más excepcionales para ayudar al niño/a o al adolescente en su desarrollo. El principal referente que puede aportar la escuela católica a las familias es su ideario, que es destilado de una experiencia humana y carismática, junto con un camino pedagógico. Por ello, es de tanta relevancia incidir en el ideario, como la oferta educativa básica de la escuela católica, poniendo especial énfasis en el desarrollo del “ideario vivido” por parte de los educadores y de todo el personal del centro escolar, para evitar la existencia de un “ideario escrito” que no se corresponde con este “vivido” o la existencia de mensajes contradictorios entre compañeros educadores; además, es importante que el ideario sea el referente en el diálogo con los padres en las distintas actuaciones y propuestas educativas para sus hijos/as. Si bien es cierto que hay familias que no eligen el centro por su ideario, sino por otra diversidad de motivos, es importante que el encuentro con todas ellas tenga siempre presente y lo más explícito posible el referente del ideario, y que las actuaciones educativas estén bien enraizadas en ello. De este modo, se > 148
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puede trazar el camino de una “misión compartida” con los padres/madres, profundamente fundamentada en la educación en los valores propios del ideario del colegio y, más en concreto, en los rasgos propios del carisma fundacional de la entidad titular a la que pertenece el centro. La transmisión genérica de estos componentes del carisma tiene que llegar también a la formación de grupos especialmente cercanos al carisma fundacional, que permita adherir al núcleo central de la comunidad educativa un grupo de padres. Esto ofrece a los padres un mensaje claro que luego, lógicamente desde la propia libertad, unos u otros harán más o menos suyo, pero siempre desde una idea profundamente coherente. Para los padres/madres, el maestro/a o el tutor/a suele ser la figura de mayor relación con el centro, de modo que la escuela católica puede convertirse en un apoyo importante para ellos, siempre y cuando maestros/as y tutores/as puedan ayudar a los padres/madres a elaborar sus propios criterios para guiar a sus hijos/as basándose en principios claros y sencillos de educación. Esto obviamente requiere formación para los tutores/as y también la intervención de los orientadores escolares como figura de referencia, que puede aportar contenidos y bases conceptuales a sus propios compañeros. Obviamente, el centro escolar no es el lugar para resolver situaciones complejas, ni todas las necesidades psicológicas de los padres/madres o de sus hijos/as pueden o deben ser abordadas en este contexto, pero la escuela católica se puede convertir en un referente importante para los padres/madres como guía en la tarea educativa cotidiana en aquellos casos en los que se necesita ese “empujón”.
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El principal referente que pueden aportar los padres/madres a la escuela católica es su propia realidad y experiencia. Esto requiere espacios de escucha mutua, de intercambio profundo, y una actitud no prejuiciosa por parte de los educadores/as en cuanto a las capacidades de los padres/madres para educar y guiar a sus hijos/as. Si bien es cierto que algunos padres/madres se encuentran “muy despistados”, en cuanto a educación se refiere, otros muchos tienen ideas claras de lo que desean transmitir a sus hijos/hijas; y escuchar a estos padres, así como ofrecer oportunidades para que se escuchen entre ellos, puede ayudar a los profesores y maestros a flexibilizar respuestas a veces rígidas o poco útiles para el desarrollo de los alumnos/as–hijos/as. Desde esta perspectiva, el maestro/a o el tutor/a se acerca a los padres/madres convencidos de que también éstos pueden ayudarlos, y no sólo que han de ser ayudados. En las situaciones de mayor dificultad en la familia, es frecuente que el referente de padre y de madre no sea un referente común, es decir, probablemente cada uno de ellos concibe la educación del hijo/a de una forma diferente, lo que introduce confusión en el hijo/a, pero también en el sistema escolar, que ve cómo no puede acordar actuaciones comunes con esa familia. En estos casos puede ser una ayuda importante la reflexión sobre esos referentes perso149 <
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nales, la idea de que cada uno de ellos tiene de “buen padre” y de “buena madre”, así como clarificar mucho qué espera cada uno de ellos del maestro/a, del tutor/a o del centro escolar. Por tanto, padres/madres y profesores/as pueden llegar a compartir una perspectiva común, que les ayudará en la tarea de educar, cada uno desde su diferente ámbito y con un grado distinto de responsabilidad para ayudar al niño/a en su crecimiento en las distintas áreas de su evolución; pero si esta experiencia es compartida, se potencia enormemente el efecto del esfuerzo de cada uno de ellos.
4. La colaboración familia–colegio: propuestas de actuación La escuela católica concibe la tarea de educar como algo mucho más amplio y rico que transmitir conocimientos, lo que requiere vocación, motivación y formación en el profesorado. Por ello, está desarrollando esta sensibilidad especial hacia la colaboración con las familias, conscientes de que es importante el mutuo apoyo entre padres/madres y educadores/as para optimizar la tarea educadora global del niño/a o el adolescente. Recogemos a continuación diversas propuestas que pueden contribuir a concretar y afianzar los cauces de relación entre los padres/madres y los educadores/as: — La familia como contexto natural de desarrollo y crecimiento: a veces el tutor o el profesor puede sentir a la familia como un “obstáculo” en su tarea de educación. Se hace, entonces, difícil la entrevista con los padres/madres y parece complicado poder encontrar perspectivas o puntos comunes. Es importante que el profesor/a perciba a la familia del alumno/a como el contexto natural donde éste se desenvuelve y que, conociéndola, pueda entender mejor las confluencias y divergencias respecto a los estilos educativos que se dan en un lugar y en otro. Además, conviene considerar los ritmos de la familia, los momentos de crisis evolutivas y lo que esto genera en los estilos educativos. Para ello, una formación básica sobre cuestiones de evolución y desarrollo en la familia puede resultar necesario. Esto probablemente facilite que el educador pueda devolver a los padres/madres datos que señalan que son competentes y responsables no desde la culpabilización, sino desde la ilusión, el reconocimiento del esfuerzo y la dificultad de la tarea que realizan, lo que a su vez favorece en ellos la necesidad de revisar y mejorar su actuación. Es fundamental una adecuada acogida a las familias. — Impulso desde los equipos directivos: la colaboración entre el centro escolar y la familia ha de ser impulsada, potenciada y facilitada desde la dirección de los centros escolares. Los equipos directivos de los centros han de ser los líderes para comunicar y potenciar todo lo que ya se está haciendo tan bien en los centros escolares, en cuanto a la relación con las familias, > 150
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y para llevar a cabo las transformaciones en los aspectos en los que sea necesario hacerlo. El ideario de los centros católicos recoge la opción por la ayuda a los que necesitan un apoyo en nuestra sociedad de hoy. También es la dirección de los centros la que ha de hacer llegar a las familias el mensaje de que se opta por hacer viva y real la colaboración para buscar el mejor desarrollo de sus hijos/as. Además, es importante escuchar a los tutores en sus necesidades ante esta cuestión. — Diseñar un plan de acción familiar que forme parte del proyecto educativo de centro: en el Tema Clave dedicado a la comunidad educativa ya se propone la relevancia de preparar, diseñar y plantear detenidamente el camino que cada centro desea y necesita recorrer en la relación con las familias. La creación de un plan de acción familiar encuadrado en el proyecto educativo de centro permite fijar objetivos a corto, medio y largo plazo, determinando los medios concretos y realistas para desarrollar dichos objetivos; además, permite valorar con perspectiva el esfuerzo y trabajo en común. El orientador o el departamento de orientación del centro debería liderar este programa de colaboración familia–escuela, al ser el referente para formar a los tutores, y hacer el seguimiento de esta relación con las familias, lo que hace necesaria una formación específica sobre intervención con familia. Esto permitirá no externalizar estas tareas. El plan de acción familiar debe incluir cómo se va a llevar a cabo su evaluación —anual— y revisión para introducir las modificaciones oportunas. Este plan incluye actuaciones dirigidas a todas las familias; otras, para muchos; y algunas específicas para familias que más necesitan el apoyo o la ayuda:
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• Actuaciones para todas las familias: reuniones de padres/madres —pueden ser tres al año—. Cada reunión podría tener una parte común y otra para cada tutor en su clase. El momento del tutor con su clase podría tener un contenido informativo y formativo, según la programación. La parte formativa podría tener la preparación y asesoramiento del Departamento de Orientación. Dicha formación puede versar sobre: el sistema educativo, psicología evolutiva, límites y normas, organización del tiempo, colaboración padres/madres–profesores/as. Cada reunión tiene un material que los padres se llevan a casa. • Acción para casi todos los padres/madres: entrevistas personales con el tutor. Se establecen unos criterios comunes —a quién citar, cuándo, con qué temática—. Los tutores reciben una formación bianual sobre cómo desarrollar estas entrevistas —primer año— y como grupo de supervisión de situaciones conflictivas —segundo año—. Cuentan con el asesoramiento y presencia del orientador. • Acciones para unos cuantos padres/madres: escuelas de padres/madres, participación en la comunidad creyente o grupos de pastoral. 151 <
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— Comunicación: uno de los aspectos fundamentales que ya se ha señalado a lo largo del documento es la importancia de desarrollar cauces y modos de comunicación. Si en la relación entre padres/madres y profesores/as se hiciera realidad el principio de trabajar con y para el otro, caminando hacia la alteridad, muchas de las quejas —baja participación de los padres, poca presencia, poca comunicación— quizá serían leídas y escuchadas de forma diferente. No desaparecerían las necesidades de uno o de otro, pero los significados que le daríamos probablemente serían distintos. Para poder desarrollar esta relación, es importante dar relevancia a algunas cuestiones que verdaderamente pueden facilitarla: • Potenciar la escucha de profesores/as o maestros/as a la familia; esto también revierte en mayor escucha profunda de la familia a profesores o maestros. • Dar suficiente tiempo para las conversaciones con los padres/madres y darlo con la suficiente frecuencia —no todas las familias tienen las mismas necesidades; en los casos con más necesidad de apoyo es necesario poderse ver con cierta frecuencia para darles una retroalimentación de cómo van las cosas y para que sea posible fijar los objetivos poco a poco—. • Los espacios de tutoría pueden ser muy importantes para ampliar la mirada de los padres/madres sobre sus hijos/as: el tutor puede ayudar a pensar a los padres/madres sobre dimensiones de la educación más amplias que la disciplina y la evolución académica, introduciendo en sus conversaciones otras apreciaciones e inquietudes sobre sus hijos/as–alumnos/as: su alegría, generosidad, originalidad, capacidad de trabajar en equipo, creatividad, reacción a las críticas, tolerancia a la frustración, autocontrol, manejo de sus emociones, etc. Todos los valores del ideario deberían ser dialogados con los padres/madres en relación con el desarrollo de cada uno de sus hijos/as a lo largo de su evolución escolar. • Flexibilizar las posibilidades de encuentro con los padres/madres —horarios de tutorías, espacios…—, convocando a ambos a la vez siempre que esto sea posible. • Resultan útiles ciertas herramientas y actitudes, en las que aquí no nos extenderemos, como la comunicación verbal y no verbal, neutralidad del educador frente a ambos padres, no entrar en escaladas simétricas, aceptación, etc. — Colaboración y/o participación: la participación de los padres/madres puede ser con diferente presencia física en el centro, es decir, todos estamos presentes, cada uno en su contexto. Cuando se comparten los valores y las principales líneas educativas, son necesarios menos contacto y presencia física, aunque en esos casos a veces hay padres/madres que dirigen su acti-
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vidad de ocio, amistades, vida comunitaria creyente, etc., al ámbito escolar, lo que incrementa su presencia. Cuando la perspectiva de padres y profesores no coincide o no hay buen entendimiento en algún punto, es muy importante el diálogo y contacto para conseguir la coherencia. Algunas de las actuaciones que se pueden llevar a cabo son: • Se pueden crear espacios comunes, y fuera del horario escolar, donde encontrarse en alguna actividad relacionada con esos valores —partido benéfico para X, campaña de recogida de algo, fiesta para recaudar fondos para algo…—, de modo que los niños/as vean que participan juntos los adultos significativos de su vida; para esto suele ser necesario que haya un grupo de personas encargadas de esta tarea con iniciativa, sean padres o algún departamento del colegio.
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• Crear espacios de celebración en comunidad, con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, como peregrinación, Eucaristía, encuentro, etc., donde los hijos/as–alumnos/as comparten con los adultos significativos vivencias fundamentales de fe y de encuentro. • Informar a los padres/madres de lo acontecido en el colegio en las tareas propuestas para desarrollar estos valores —boletines, internet, revista del colegio— facilitando la retroalimentación de los padres/madres. • Ofrecer pautas concretas de actuación común: es muy importante coordinar las acciones, pero para ello se necesita entrar en un nivel de mucha concreción —ante tal conducta, qué hace la maestra, qué hace la madre, qué frase le dice el padre, cómo responde el profesor…—; podríamos decir que se trata de una “coherencia cómplice” entre padres/madres y educadores/as. • Para potenciar la participación de los padres en el centro desde la perspectiva de “misión compartida”, de la que ya hemos hablado, es imprescindible la implicación de la entidad titular, no sólo del director o el equipo de dirección, sino también la participación del nivel intermedio de coordinación de la titularidad —secretariado de colegio— o el mismo representante máximo de la entidad titular. — Formación para los tutores, maestros y profesores: una de las áreas en las que los educadores dicen tener menos formación es la referida a los aspectos relacionados con la familia. Habitualmente la experiencia, el sentido común y las vivencias personales van dotando al educador de habilidades para trabajar en colaboración con los padres/madres, pero la formación en esta área puede ayudarles a sentir mucha más seguridad, confianza y claridad a la hora de interactuar con la familia, dotándolos de herramientas más específicas desde las que se puede abordar la relación con una realidad familiar más compleja cada vez. Este trabajo con las familias no es 153 <
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una “tarea más” dentro de toda la ya cargada agenda de los tutores, sino que fundamentalmente se trata de potenciar ciertas actitudes y competencias que facilitarán la labor de los educadores en el colegio. Es más una transformación del “cómo” se hacen las cosas que añadir más “qué–haceres”. Son diversas las áreas que se pueden trabajar, pero resaltamos aquéllas que, por las experiencias ya existentes, parecen las más relevantes: • Formación en entrevista de ayuda a padres/madres. • Formación en técnicas de resolución de conflictos. • Formación básica sobre aspectos de educación y orientación familiar. • Formación sobre actitudes básicas de relación: escucha, acogida, ponerse en el lugar del otro, neutralidad, movimientos simétricos y complementarios, circularidad… — Formación a padres/madres82: ésta es una de las áreas de la relación familia–escuela en la que se ha ido trabajando más desde hace tiempo en el ámbito escolar. Se han desarrollado diversos formatos de las llamadas “Escuelas de padres”. Resulta ser una de las fórmulas más extendidas y que muchos padres/madres valoran y agradecen al colegio. Considerando la importancia y el peso que tienen, también creemos interesante llevar a cabo ciertas reflexiones: • Conviene diferenciar los ciclos de conferencias, que informan e ilustran, de los programas dirigidos a cambiar o mejorar conductas concretas, que siempre requieren la propuesta de sencillas tareas para casa y de retroalimentación. Para ello el grupo debe ser cerrado —siempre el mismo—, suficientemente pequeño —o seguir la fórmula grupo grande–grupo pequeño— y contar con algún monitor adecuadamente formado para ello. • Programaciones elaboradas cuidadosamente, que permitan un principio y un fin. Aunque haya padres/madres que “repitan”, es importante que sea lo suficientemente cíclico como para que no se “instalen” en recibir y se enfrenten también a la tarea, en algunos cursos académicos, por sí solos. • Valorar el significado de que los padres/madres vayan a la “escuela”… Conviene pensar en fórmulas en las que unos padres enriquezcan a otros, compartan, grupos no definidos desde el “nosotros sabemos; vosotros, no; y tenéis que aprender”, sino desde el “todos sabemos unas cosas, entre todos sabremos más”. • Ofrecer formación teológica o catecumenal a los padres/madres que quieran o lo necesiten. Si bien los hijos/hijas son los destinatarios primeros 82
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de la labor formativa del colegio, si los padres/madres no tienen una formación y vivencia de fe, es más difícil aunar los esfuerzos de familia y colegio en la educación en valores. Este tipo de actuaciones favorece, además, el intercambio entre religiosos —o entidad titular—, profesores, padres y antiguos alumnos. • La posibilidad de un intercambio conjunto padres/madres–profesores/as: existen algunas experiencias puntuales construidas en torno a reuniones de formación padres/madres–profesores/as, que favorecen un espacio de intercambio entre iguales, que permite clarificar funciones y definir la comunidad educativa como comunidad en constante aprendizaje. — La relación informal: en la interacción con todas las familias tienen gran relevancia los momentos de encuentros informales, que generan clima relacional, y para los que conviene tener criterios no sólo organizativos y pragmáticos. Hay que dotar a estos momentos de significatividad relacional, donde participan diversos agentes del colegio —PAS, monitores…—, cuya participación normalmente no se cuida tanto.
capítulo VII > La colaboración familia–colegio
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— Evaluar los procesos de relación familia–colegio: a veces la urgencia de responder y llegar a todos los rincones no nos permite dedicar un tiempo a valorar las tareas realizadas, pero la evaluación siempre es ayuda y fuente de mejora, ya que, por una parte, permite conocer los aspectos positivos de aquello que se ha llevado a cabo, favoreciendo una retroalimentación motivadora para quienes se implicaron en los procesos, y, por otra parte, ayuda a considerar los aspectos que hay que mejorar de una forma específica —a veces se sabe que algo no ha funcionado suficientemente bien, pero no se conoce el motivo con la necesaria precisión—. — El colegio no tiene que asumir todo lo que los padres/madres no saben o no pueden hacer: la importancia de una colaboración familia–colegio no supone que éste deba asumir todo aquello a lo que la familia no puede dar respuesta, ya que no es el contexto para determinado tipo de intervenciones, ni por cuestiones de confidencialidad, ni por la frecuencia que requieren ciertas actuaciones, ni por la especialización de los profesionales —por ejemplo, para llevar a cabo una terapia—; sin embargo, la detección precoz de las necesidades y la preparación de una buena derivación por parte del orientador son piezas clave para una mejor atención posterior y para un mejor pronóstico. Cabe señalar las ventajas que puede ofrecer la creación de centros de atención familiar coordinados con el centro escolar, a través de los cuales sean más accesibles la derivación y el acceso de los padres/madres y de los alumnos/as a la atención requerida, así como el contacto más directo y fluido con los educadores, para lograr intervenciones de redes que optimicen los esfuerzos de todos. Estos centros pueden ser iniciados y respaldados por las asociaciones de padres y madres. 155 <
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capítulo VIII > Las instituciones titulares y la función directiva: asegurando la permanencia e identidad de los centros para el futuro83
1. Introducción La implantación de las escuelas católicas es extensa, en cuanto al número de centros, y profunda, en cuanto a las raíces de las que proviene. La Iglesia española siente esta actividad evangelizadora como algo muy relevante en su vida y misión en la sociedad; y las escuelas católicas sienten esta pertenencia eclesial cada vez con más fuerza84. La muy rica y variada acción evangelizadora de las escuelas católicas proviene de una larga tradición de nuestra Iglesia que, a través de fundadores religiosos, diocesanos y seglares, la han hecho posible.
capítulo VIII > Las instituciones titulares y la función directiva
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En un capítulo anterior ya se ha hablado de la misión compartida, una realidad que está claramente fundamentada en el impulso que el Concilio Vaticano II dio a la Iglesia como modelo de comunión y, desde ahí, a la reflexión sobre la complementariedad de formas de vida eclesial y a la necesidad de entender la acción evangelizadora de la Iglesia como algo nacido de la unidad de fe y de la pluralidad de carismas y ministerios que la constituyen. Esto es suficiente razón como para no volver a confundir la lectura de los “signos de los tiempos” —en este caso, el menor número de vocaciones a la vida consagrada, sacerdotal e institutos laicales— con lo que el Espíritu o el Concilio nos marcan como nuevo camino y estilo subrayado de nuestro ser y misión eclesial. Este capítulo aborda directamente una cuestión relacionada con la disminución de efectivos en las instituciones titulares de escuelas católicas. Durante años la identidad de cada escuela, en relación con el espíritu de su institución titular, ha estado garantizada por la presencia de un número abundante de religiosos, religiosas, sacerdotes o laicos de las correspondientes instituciones; en la actualidad este número ha pasado a ser pequeño y a veces exiguo. Esta nueva situación ha ayudado a ubicar cada “forma de vida eclesial” en el lugar y el trabajo para el que el Espíritu la llamó a la existencia, de modo que, en este sentido, es beneficiosa para la armonía de los carismas y ministerios; pero junto con esto, es imprescindible estructurar un nuevo modelo organizativo que asegure la misión, su futuro y crecimiento sobre unas una nuevas bases. 83
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En el tema reservado a la misión compartida ya se ha abordado la formación de los laicos en el carisma o estilo propio de la entidad titular. En el presente capítulo se van a abordar las distintas posibilidades de organización y formas jurídicas85 que las entidades titulares pueden crear para seguir tutelando, y/o asegurar la identidad y continuidad, de una manera efectiva, los centros de los que son responsables. En este sentido, la nueva configuración de la función directiva se presenta como un factor estratégico para el futuro de la oferta educativa católica en España y como un recurso más de la calidad de nuestros centros educativos.
2. Estado de la cuestión Existen distintos datos que contribuyen a determinar la importancia y necesidad que hoy en día tiene la función directiva de nuestros centros. La nueva configuración de la función directiva responde no sólo a la situación que se genera con la llamada “crisis vocacional”, sino también a la mayor complejidad que conlleva la dirección de un centro educativo. — Distintas formas y dimensiones de la titularidad. Esto motiva que las soluciones no pueden ser únicas: equipos de gestión, seglares que representen a la titularidad, delegación de algunas funciones propias de la titularidad a seglares… — Marco legal complejo: la descentralización y el Estado de las Autonomías, junto con el sostenimiento con fondos públicos de la casi totalidad de la oferta educativa católica, sitúan a los centros ante una realidad cada vez más complicada. Por otro lado, el desarrollo de nuestra sociedad provoca la aparición de nuevas realidades a las que se debe dar respuesta: normativa laboral, prevención de riesgos, responsabilidad civil y seguros, fiscalidad, protección de datos personales, etc. Esto añade mayor dificultad a la dirección y gestión de los centros. — Viabilidad económica de los centros. El menor número de miembros de las instituciones titulares y la mayor complejidad de la gestión conllevan un incremento de los costes que puede poner en riesgo la propia continuidad de los centros. Sólo podrán desarrollar su misión en el futuro los centros que sean viables económicamente86. 85
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CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 12. CENTESIMUS ANNUS, n. 35 : «(…) CUANDO UNA EMPRESA DA BENEFICIOS SIGNIFICA QUE LOS FACTORES PRODUCTIVOS HAN SIDO UTILIZADOS ADECUADAMENTE Y QUE LAS CORRESPONDIENTES NECESIDADES HUMANAS HAN SIDO SATISFECHAS DEBIDAMENTE (...) LOS BENEFICIOS SON UN ELEMENTO REGULADOR DE LA VIDA DE LA EMPRESA, PERO NO EL ÚNICO; JUNTO CON ELLOS HAY QUE CONSIDERAR OTROS FACTORES HUMANOS Y MORALES QUE, A LARGO PLAZO, SON, POR LO MENOS, IGUALMENTE ESENCIALES PARA LA VIDA DE LA EMPRESA”.
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— Viabilidad existencial. Hay muchas entidades titulares que han hecho una apuesta clara por su presencia significativa en la educación como respuesta a la misión evangelizadora; otras se lo cuestionan. Las menos, quizá, piensan perdurar, pero sin tener claro un proyecto de futuro. A veces la viabilidad existencial hace que los centros católicos se conviertan en competidores, cuando los carismas propios deberían, al contrario, facilitar la colaboración y la reconversión de los centros en escuelas católicas. — La titularidad religiosa de un centro no garantiza por sí misma el carácter católico de un centro educativo. En ocasiones, se han tomado decisiones organizativas o de viabilidad de futuro de los centros sin garantizar la pervivencia del carácter católico. — Se constatan también las dificultades para que la escuela católica se haga presente en las zonas de nueva población. — Descenso del número de miembros de la institución titular.
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La escuela católica tiene que descubrir también qué está diciendo Dios a través de esta realidad. Así, la incorporación de laicos a funciones directivas se produce como resultado de una reflexión en torno a la misión compartida y los seglares, además de una previa clarificación sobre qué se quiere compartir.
3. Orientaciones 3.1. Criterios para organizar la función directiva. ¿Cómo deber ser la organización? 3.1.1. Identificada La función directiva debe estar organizada en torno a la visión institucional —misión, visión y valores— que encarna la escuela católica. La organización y las personas deben estar plenamente identificadas con dicha visión. Es muy importante el “acompañamiento” que la institución realice a los directivos y muy especialmente de los “seglares de segunda generación”, es decir, aquéllos que ya no tienen a un/a religioso/a referente en el centro.
3.1.2. Eficaz La organización de la función directiva debe estar orientada al objetivo de la obra educativa: “presencia evangelizadora a través de la educación”. Esta presencia se concreta en cuatro ejes: — Compromiso evangelizador. La comunidad cristiana del centro —con presencia de vida consagrada o no— debe ser referencia que dinamice la mi159 <
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sión evangelizadora del centro. Los educadores deben ser modelos de vida cristiana compartida que muestren un modo de vida y animación de los centros digna de ser imitada. — Socialización de la fe. Nuestros centros educativos católicos deben ser espacios de evangelización, de acogida y transmisión de la fe; para ello, junto a los conocimientos teóricos, científicos y culturales, dentro de un ámbito formativo, se imprimirá una especial atención a la educación para la vida desde los valores cristianos —explicitados en las bienaventuranzas: justicia, caridad, paz, libertad…— y las relaciones interpersonales. — Síntesis fe–cultura–vida, como respuesta para educar ante los retos actuales. — La eficacia pasa por la profesionalización, tanto del desempeño como de los procesos de selección, tanto de los profesores como de los directivos. La formación y la cualificación competencial son claves para la profesionalización. La organización de un centro católico habrá sido eficaz si al final del proceso educativo el alumno/a de nuestro centro ha conseguido encarnar el modelo de persona que se deriva del proyecto educativo y del carácter propio ofertado a las familias. En definitiva, además de ser competente académicamente, “sabe responder como Pedro a aquella pregunta de Jesús: Y vosotros, ¿quién decís que soy yo?” No obstante, hablamos de una eficacia no mensurable en términos de calidad empresarial, puesto que la fe es un don. Por tanto, la eficacia respecto del objetivo no puede medirse cuantitativamente, sino cualitativamente, como tendencia o disposición de medios y organización hacia un fin, cuyo logro final no depende del propio centro.
3.1.3. Eficiente La organización de un centro educativo católico será eficiente cuando se cubran las expectativas y responda a la misión para la que fue creado, utilizando para ello de forma óptima los recursos que posea o genera y teniendo capacidad de integrar a todos los miembros de la comunidad educativa. Cada centro debe tender a ser autofinanciado. Además, las instituciones deben —algunas ya lo han hecho— crear los mecanismos de cohesión que permitan la financiación de centros con mayores ingresos a otros con menos recursos. Deben revisarse algunas situaciones para no acomodarse al hecho de que un centro tenga que generar pérdidas. Los miembros que compongan el equipo directivo deberán conjugar una probada capacidad organizativa junto a su vivencia profunda en la fe y deseos de mejora continua, aspectos favorecedores que garantizarán una mejor calidad de la enseñanza y fidelidad a las señas de identidad como escuelas católicas, cuyos distintos carismas deben propiciar la unidad. > 160
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En vistas a la eficiencia, es necesario que los puestos directivos se renueven con suficiente periodicidad para evitar anquilosamientos, desgaste y agotamiento, y para brindar a otras personas la oportunidad de poner al servicio de la institución titular sus mejores cualidades. No obstante, las instituciones deben estar abiertas a que el directivo pueda provenir de fuera del centro. La función directiva debe ser desempeñada por las personas adecuadas, que a veces pueden no encontrarse en el propio centro. Se hace imprescindible la cohesión del equipo directivo: colegiación, reparto de responsabilidad y delegación. Dicha delegación debe ser explícita, decidida por la institución, asumida por el seglar y conocida por todos los afectados —profesorado, alumnado, familias, PAS…—. Es necesario el trabajo en equipo para llevar a cabo una buena gestión del centro. La asunción de responsabilidades por distintas personas es esencial. El director coordina, pero no puede asumir todo. Los recursos humanos deben cuidarse y optimizarse al máximo. La organización debe ser consciente de los recursos con los que se cuenta y qué se puede conseguir con ellos. El capital humano es lo más importante en organizaciones como las nuestras87.
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3.1.4. Transparente — Transparencia en los medios: • Situación económica del centro. • Origen y aplicación de los fondos, introduciendo la auditoría económica y de gestión, como herramienta que facilita la transparencia. — Transparencia en los criterios: • De selección y funciones directivas. Deben clarificarse las distintas funciones y sus respectivos responsables, y el sistema de toma de decisiones, desde los responsables de las provincias educativas hasta la concreción realista de los reglamentos de funcionamiento (RRI, ROF…) de los centros. • De selección de profesorado. • De selección de otro personal y empresas colaboradoras.
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CENTESIMUS ANNUS, no 32 : «SI
EN OTROS TIEMPOS EL FACTOR DECISIVO DE LA PRODUCCIÓN ERA LA TIERRA Y LUEGO
LO FUE EL CAPITAL, ENTENDIDO COMO CONJUNTO MASIVO DE MAQUINARIA Y DE BIENES INSTRUMENTALES, HOY EN DÍA EL FACTOR DECISIVO ES CADA VEZ MÁS EL HOMBRE MISMO, ES DECIR, SU CAPACIDAD DE CONOCIMIENTO, QUE SE PONE DE MANIFIESTO MEDIANTE EL SABER CIENTÍFICO, Y SU CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN SOLIDARIA, ASÍ COMO LA DE INTUIR Y SATISFACER LAS NECESIDADES DE LOS DEMÁS”.
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— Transparencia en su significatividad: • De modelo de Iglesia, de comunidad cristiana. • De evangelización subyacente. • De modelo de sociedad que propugna. • De criterios de atención a los más desfavorecidos. • De integración en la sociedad y en la Iglesia local. — Transparencia en las decisiones de las instituciones religiosas que tengan que ver con el futuro de los centros.
3.1.5. Sensible y flexible La organización de la función directiva debe ser permeable a la realidad, percibir los nuevos retos de un mundo globalizado con sus luces y sombras —inmigración, atención a la diversidad, innovaciones pedagógicas, nuevas formas de organización familiar, violencia…— y, con agilidad, dar respuesta a estas nuevas realidades.
3.2. Organización de la función directiva. ¿Cómo lo hacemos? Establecimiento de una “cultura organizativa” La “cultura organizativa” es el conjunto de creencias, valores, rituales, mitos, sentimientos, estilos de trabajo y relaciones que distinguen a una organización de las demás y que influyen de manera determinante en el comportamiento de los individuos y grupos vinculados a ella, ya que éstos encuentran en ese conjunto de elementos las claves a partir de las cuales interpretan su actividad y su posición en la organización. El punto de partida será siempre la misión eclesial desde el carisma propio. Se debe responder a tres cuestiones que definen la razón de ser de la organización: quiénes somos, qué queremos hacer y adónde vamos. Esa cultura impregnará la organización de tal forma que todas las personas que trabajan en ella, incluidos los directivos, puedan madurar y desarrollar su perfil profesional a través del propio desempeño de sus tareas, haciendo que la propia organización sea portadora de esa identidad. Hay cuatro elementos clave para el desarrollo de una cultura organizativa: — El liderazgo en todos los aspectos que conlleva la dirección y organización de un centro educativo, liderazgo como capacidad de guiar y arrastrar a otros en una dirección: conseguir los objetivos de la entidad. En todo grupo las funciones del liderazgo deben estar abiertas a todos los miembros del grupo —liderazgo distribuido—. > 162
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— El proyecto —la identidad—. El proyecto necesita de una comunidad. Un centro educativo será católico si tiene una comunidad cristiana que lo dinamice en los aspectos fundamentales relativos a la misión. Deben diferenciarse la función dinamizadora de la comunidad cristiana en el centro y las funciones de gobierno propias de la entidad titular. — La competencia educativa. — La creatividad y el deseo de “mejora continua”, a través de la autoevaluación como una herramienta de trabajo habitual. La institución debe explicitar cuáles son los valores que conforman su cultura organizativa. A partir de ahí la preocupación debe ser cómo hacer que en nuestras organizaciones se vivan esos valores. Para ello hay cuatro líneas de actuación: — La gestión del conocimiento, el conocimiento que brota, además, de la interacción de los diferentes miembros. La organización debe aprovechar todo el conocimiento de nuestro personal; por ejemplo, cómo se han solucionado problemas anteriores. Esas soluciones se pueden exportar a otros centros e instituciones.
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— Iniciativa: la dirección debe aportar y trasladar a la organización las inquietudes y proyectos. La gestión del día a día no puede paralizar la iniciativa. — Personalización: una nueva cultura debe invertir mucho tiempo en la dedicación a las personas. La dirección debe conocer las potencialidades y el caudal de conocimiento de cada uno88. — Riqueza colectiva: el valor de la organización reside en la complejidad y riqueza de los entramados que se vayan suscitando89.
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GAUDIUM
ET SPES,
no 67: “OFRÉZCASE,
ADEMÁS, A LOS TRABAJADORES LA POSIBILIDAD DE DESARROLLAR SUS CUALIDADES
Y SU PERSONALIDAD EN EL ÁMBITO MISMO DEL TRABAJO.
AL
APLICAR, CON LA DEBIDA RESPONSABILIDAD, A ESTE TRABAJO
SU TIEMPO Y SUS FUERZAS, DISFRUTEN TODOS DE UN TIEMPO DE REPOSO Y DESCANSO SUFICIENTE QUE LE PERMITA CULTIVAR LA VIDA FAMILIAR, CULTURAL, SOCIAL Y RELIGIOSA.
MÁS
AÚN, TENGAN LA POSIBILIDAD DE DESARROLLAR LIBREMEN-
TE LAS ENERGÍAS Y LAS CUALIDADES QUE TAL VEZ EN SU TRABAJO PROFESIONAL APENAS PUEDEN CULTIVAR.
POR
ÚLTIMO,
LA REMUNERACIÓN DEL TRABAJO DEBE SER TAL QUE PERMITA AL HOMBRE Y A SU FAMILIA UNA VIDA DIGNA EN EL PLANO MATERIAL, SOCIAL, CULTURAL Y ESPIRITUAL, TENIENDO PRESENTES EL PUESTO DE TRABAJO Y LA PRODUCTIVIDAD DE CADA UNO, ASÍ COMO LAS CONDICIONES DE LA EMPRESA Y EL BIEN COMÚN.” 89
EVANGELIUM
VITAE,
no 79: “EL
COMPROMISO AL SERVICIO DE LA VIDA OBLIGA A TODOS Y CADA UNO.
ES
UNA RESPONSA-
BILIDAD PROPIAMENTE ‘ECLESIAL’, QUE EXIGE LA ACCIÓN CONCERTADA Y GENEROSA DE TODOS LOS MIEMBROS Y DE TODAS LAS ESTRUCTURAS DE LA COMUNIDAD CRISTIANA.
SIN
EMBARGO, LA MISIÓN COMUNITARIA NO ELIMINA NI DISMINUYE LA
RESPONSABILIDAD DE CADA PERSONA, A LA CUAL SE DIRIGE EL MANDATO DEL SEÑOR DE ‘HACERSE PRÓJIMO’ DE CADA HOMBRE:
‘VETE
Y HAZ TÚ LO MISMO’”
(LC 10, 37). 163 <
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3.3. Estructuración de la organización 3.3.1. Ámbitos propios de la entidad titular — Es responsable de la orientación y desarrollo de la misión evangelizadora. — Es titular de la autorización administrativa del centro educativo. — Es titular de la relación contractual con los padres/madres de alumnos/as. — Es parte del contrato del concierto educativo. — Es empleador de la relación laboral. — Es titular de una explotación económica y sujeto pasivo tributario. — Es propietario o poseedor de un inmueble destinado a centro de enseñanza.
3.3.2. Contenido de la función directiva En función de los ámbitos antes reseñados, podríamos describir, al menos, las siguientes competencias del titular: — Crear el centro y ostentar la representación del mismo ante todo tipo de instancias, de modo que se asuma en última instancia la responsabilidad de su organización y gestión. — Convocar y presidir, cuando asista, las reuniones del centro, sin menoscabo de las facultades reconocidas a los órganos unipersonales de gobierno del centro. — Determinar las enseñanzas y composición, y las modalidades de prestación del servicio educativo. — Aprobar, dar a conocer, interpretar y velar por el cumplimiento del carácter propio, proyecto educativo y pastoral, reglamento de régimen interior y demás documentos fundamentales del centro. — Dirigir la acción educativa del centro y establecer las actividades y servicios del mismo. — Decidir la solicitud y suscripción del concierto educativo y demás sistemas de financiación. — Ordenar la gestión económica del centro y adoptar decisiones de disposición y administración ordinaria y extraordinaria de los bienes y derechos que tiene afectos. — Incorporar, contratar, nombrar y cesar al personal del centro, y, en general, ejercitar las facultades que le competen en su calidad de empleador en la relación laboral con el personal contratado. > 164
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— Nombrar y cesar a los órganos unipersonales de gobierno y gestión y a sus representantes en el consejo escolar. — Decidir sobre la admisión y cese de los alumnos/as, siguiendo la normativa vigente e instrucciones para el proceso general de admisión de alumnos/as. — Cumplir las normas reguladoras de la autorización del centro, de la ordenación académica, de los conciertos educativos, y, en general, las relacionadas con la actividad y funcionamiento del centro. — Cuidar y potenciar el carácter propio. Se debe tener muy presentes la actualización y el carisma de los fundadores. Cada una de estas competencias conlleva una serie de decisiones que le competen al titular. A modo de ejemplo, a la competencia de “crear el centro y establecer sus enseñanzas y composición, y las modalidades de prestación del servicio educativo”, le corresponden las siguientes decisiones: — Creación del centro.
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— Denominación del centro. — Determinación de las enseñanzas del centro y su modificación: niveles, ciclos y modalidades. — Instalaciones afectadas a la autorización del centro. — Número de unidades de cada una de las enseñanzas. — Ubicación de las unidades en los distintos cursos de un mismo nivel. — Cese de enseñanzas. — Cese y traslado del centro.
3.3.3. Vertebración de la función directiva Los niveles en los que se toman decisiones son: — La familia religiosa. — Órganos estatutarios superiores de gobierno de la entidad titular; por ejemplo, el superior provincial, ordinario del lugar, consejo provincial, capítulo, consejo rector, patronato, etc. — Órganos o cargos comunes a varios centros; por ejemplo, el equipo de titularidad. — Órganos propios del centro. Resultará de gran utilidad que las instituciones elaboren un “manual de funciones”, en el que se definan y concreten los diferentes niveles y órganos, y 165 <
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las respectivas competencias, características y composición, y las relaciones entre ellos. Parece aconsejable descargar a los órganos o cargos del centro de aspectos de gobierno y gestión para que puedan dedicarse con más intensidad a la dinamización evangelizadora y pedagógica.
3.3.4. Composición de los equipos directivos Los equipos directivos de la escuela católica deberían atender básicamente a tres dimensiones de la misma: — Dimensión científica. — Dimensión evangelizadora. — Dimensión de gestión. Las tres dimensiones deben asumirse y ser participadas por todos los miembros de los equipos directivos, sin perjuicio de que haya distintas responsabilidades. Cualidades de los directivos: en este proceso están comprometidas importantes virtudes, como son la diligencia, la laboriosidad, la prudencia en asumir los riesgos razonables, la fiabilidad y la lealtad en las relaciones interpersonales, y la resolución de ánimo en la ejecución de decisiones difíciles y dolorosas, pero necesarias para el trabajo común de la empresa y para hacer frente a los eventuales reveses de fortuna (Centesimus Annus, no 32).
3.4. Modelos organizativos Las titularidades de los centros pueden contar con distintas alternativas jurídicas y económicas para organizar el gobierno de los centros, según sea su decisión sobre la continuidad de su presencia. Puede haber básicamente dos situaciones:
3.4.1. La titularidad quiere continuar con su presencia educativa y puede hacerlo En este supuesto existirían, al menos, las siguientes fórmulas organizativas: — Modelos de dirección y gestión coordinados, como animación pastoral, formación, etc. — Equipo de gestión: selección de profesorado y directivos, compras, gestión laboral, contabilidad, fiscalidad… — Equipo de titularidad. > 166
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— Fundación canónica erigida por el superior general del instituto clerical pontificio. — Fundación canónica erigida por la jerarquía eclesiástica, relacionada con la institución. — Fundación civil relacionada con la institución.
3.4.2. La titularidad no puede o no quiere seguir con una determinada obra educativa En este supuesto existirían las siguientes posibilidades: — Cesión de la titularidad a la Fundación Educación Católica, congregaciones, diócesis, otras entidades católicas. — Colaboración interinstitucional.
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— Fusiones de centros. Dado el objeto de este capítulo, a continuación se ofrecen algunas cuestiones básicas sobre los equipos de titularidad y las fundaciones como fórmulas organizativas para asegurar la continuidad de los centros.
3.5. Equipos de titularidad El equipo de titularidad se sitúa en el ámbito interno de la titularidad del centro, entre los órganos estatutarios rectores de la institución titular y las obras educativas. Se crea para que asuma distintas responsabilidades de dirección y/o gestión de los centros, que antes residían en los propios centros o en el órgano estatutario correspondiente. La configuración del equipo no es unívoca. La institución titular que quiera avanzar en esta fórmula debería elaborar una guía de funcionamiento o estatuto del equipo donde se concreten los siguientes aspectos:
3.5.1. Competencias ¿Qué asume el equipo? Puede tener mayor o menor ámbito competencial: elaboración de propuestas, asesoramiento, gestión, dirección, planificación y estrategia, representación, supervisión y control, evaluación y mejora continua, prestación de servicios.
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3.5.2. Miembros ¿Quién compone el equipo? Se deberá decidir la composición, su perfil, dedicación, nombramiento —forma y duración—, cese, retribución y condiciones de trabajo.
3.5.3. Organización del equipo ¿Cómo trabaja? Se decidirá en qué áreas se divide el trabajo, reuniones, relación con los centros.
3.5.4. Estructura ¿Con qué medios se dota al equipo? Aquí se incluirían aspectos prácticos, como dónde se ubica el equipo, personal, recursos materiales, presupuesto, si se produce una reasignación de partidas presupuestarias de los órganos superiores de gobierno o no, si contribuye cada centro o el gobierno de la institución titular, etc.
3.5.5. Relaciones con los órganos superiores de la institución titular Información y redefinición, en su caso, de las competencias; facultades decisorias sobre el equipo; reclamación respecto de las decisiones del equipo.
3.5.6. Relaciones con los órganos directivos de los centros El modo en el que queda afectado el ejercicio de las competencias de los órganos directivos propios de cada centro; redefinición de sus funciones; estructuración de la dependencia funcional de los órganos directivos de los centros respecto del equipo; reuniones de equipos directivos —u órganos directivos— del conjunto de los centros.
3.5.7. Evaluación del equipo El equipo de titularidad, como el conjunto de los agentes y procedimientos de los centros, debe ser evaluado periódicamente por los órganos superiores de gobierno de la institución y también parece aconsejable por agentes externos a la propia institución. En la definición del equipo de titularidad deberán concretarse estos aspectos, en cuanto a contenidos, periodicidad y agentes evaluadores. > 168
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3.5.8. Plan de trabajo a corto plazo Para la adecuada puesta en marcha del equipo de titularidad parece aconsejable que, en su propio nacimiento, quede definido el plan de trabajo a corto plazo, y todo ello, al efecto de aprovechar toda la reflexión tenida en torno a la definición del equipo para promover su mejor implantación.
3.6. Fundaciones La decisión de constituir una fundación a la que se cede la titularidad de los centros debe responder a una reflexión previa sobre la idoneidad de esta fórmula para asegurar la continuidad de la obra educativa. Se aborda aquí el supuesto de constitución de una fundación específica de la institución titular, con fuerte implicación de la propia titularidad, de naturaleza canónica o civil90.
3.6.1. ¿Cuándo conviene plantearse la posibilidad de ceder la titularidad de un centro a una fundación constituida por la propia institución titular de ese centro educativo?
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— Cuando se valora que el derecho propio —las constituciones de la congregación o bien otras normas de carácter interno— es, en la actualidad, un obstáculo para la adecuada gestión de los centros de los que es titular; por ejemplo, porque impide cualquier gestión centralizada. — Cuando se carece a corto o medio plazo de fuerza institucional para mantener todos o algunos de los centros de su titularidad —falta de vocaciones y elevada media de edad de los religiosos/as—. — Cuando necesita la colaboración de otras entidades o instituciones para el mantenimiento de uno o varios centros.
3.6.2. En estos casos deberá realizarse un examen previo sobre la “viabilidad” de un centro, es decir, determinar con qué criterios debe decidirse el mantenimiento de un centro como obra de Iglesia Se apuntan los siguientes: — Capacidad para desarrollar su proyecto educativo–pastoral —implicación de la comunidad educativa—. — Demanda de plazas escolares, evitando la competencia con otros centros católicos del entorno. 90
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SE ABORDAN EN ESTE LUGAR LAS CESIONES DE TITULARIDAD A TERCEROS FUERA DE LA ÓRBITA DE LA PROPIA INSTITU-
CIÓN TITULAR.
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— Única presencia como enseñanza católica en la zona. — Presencia en zonas desfavorecidas y acogida de grupos en situación de desventaja. — Viabilidad económica del centro, si bien puede ser “subsanable” con las medidas apropiadas. No obstante, si la situación de déficit presupuestario fuese estructural y no coyuntural, sería un criterio que se debería tener en cuenta de manera importante.
3.6.3. ¿Fundación civil o canónica? Teniendo en cuenta los fines y actividades que hay que desarrollar, y el ámbito religioso del que procede la entidad, parece más apropiada la figura de la fundación canónica. No obstante, en la decisión que, en definitiva, se adopte habrán de ser considerados los aspectos concretos sobre la constitución de estas fundaciones: requerimientos para su inscripción en el Registro de Entidades Religiosas, del Ministerio de Justicia, modelo de estatutos vigente en el momento de promover la fundación, etc. Como alternativa a la anterior se presenta la fundación civil, en la que habrá de valorarse su ámbito y, consiguientemente, regulación, así como la intervención del protectorado. En cualquier caso, se ha de tener en cuenta que la fundación que se crea es, en principio, de duración indefinida, por lo que habrá que valorar, asimismo, las vicisitudes que se pueden dar en el futuro de la regulación de estas instituciones.
3.6.4. ¿Cuántas fundaciones? Cabe la posibilidad de constituir una única fundación para todos o casi todos los centros, o una fundación para cada centro. Parece más adecuada la fundación única, puesto que aminora la burocracia, así como los gastos asociados a recursos personales y materiales.
3.6.5. ¿Qué ocurre con el personal perteneciente a la institución titular del centro? El personal perteneciente a la institución titular de los centros asumidos por la fundación puede permanecer en los centros que se ceden, mediante un convenio institucional entre el ordinario o superior y el presidente de la fundación, en el que se regulen las condiciones de la colaboración. > 170
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4. Conclusiones La organización de los centros católicos debe servir a la consecución del objetivo principal de las obras educativas: “la presencia evangelizadora a través de la educación”. Un centro católico será evangelizador si existe en el mismo una comunidad cristiana en el centro que priorice y dinamice la misión evangelizadora y si los educadores y los directivos son personas creyentes y comprometidas. Para que el equipo directivo de un centro católico pueda priorizar la misión evangelizadora y para que la titularidad del centro pueda asegurar el carácter propio de sus centros, se hace necesario diferenciar las funciones de gestión y las funciones de gobierno, repartiendo las distintas competencias que conllevan ambas funciones entre los diversos niveles en los que se distribuye la función directiva: el propio centro, en su caso, equipos intermedios —de coordinación, de gestión, de titularidad, etc.—, y gobierno de la institución titular. Sólo descargando a los centros de muchos aspectos relacionados con la gestión y el gobierno, podrán centrarse en el objetivo prioritario. No obstante lo anterior, los equipos directivos deben asumir la importancia que tienen los aspectos económicos para asegurar las obras educativas. Estas decisiones se hacen imprescindibles cuando la titularidad acusa el descenso del número de miembros de la entidad titular.
capítulo VIII > Las instituciones titulares y la función directiva
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Cada institución deberá encontrar la fórmula organizativa que mejor se adapte a sus circunstancias. En cualquier caso, es imprescindible la profesionalización de la función directiva, además de dedicar a ello los recursos necesarios en selección y formación de personal. En resumen, la compleja situación administrativa, social y laboral, así como las necesidades de respuesta evangelizadora de calidad, requiere planteamientos organizativos acordes que permitan avanzar: — De los centros e instituciones a las escuelas católicas. — De “hacemos lo que podemos” a “ofertamos alternativas de calidad”. — Del directivo de transición al directivo transformador —líder—. — Del director titular multicompetencial al gestor técnico y animador de fe. — Del profesorado capacitado y conocido al comprometido académica y comunitariamente. — Del “salir al paso” de los gastos a gestionar centros económicamente viables. 171 <
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— De la calidad empresarial al desarrollo con calidad de proyectos educativos. — De ser sólo plataformas de evangelización a ser comunidades vivas de fe con dimensión educativa.
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capítulo IX > Carácter propio y proyecto educativo: claves de nuestra calidad educativa91
1. Introducción En los últimos años el esfuerzo por hacer mejor las cosas, con más calidad, ha llegado a impregnar la cultura de las organizaciones. Esto está siendo una realidad en las empresas con ánimo de lucro, pero también en las organizaciones que no tienen el beneficio económico como finalidad, las llamadas del “Tercer Sector”; en este grupo, en el que están incluidas las ONG, hemos de encuadrar las escuelas católicas. Los sistemas de calidad nacieron para rentabilizar los esfuerzos de cara a la consecución de unos determinados objetivos, normalmente relacionados con un producto comercial. Los principios operativos utilizados en los procesos de calidad se pueden aplicar a todos los procesos por objetivos, pero es necesario adecuarlos bien al ámbito concreto de actuación, sobre todo, si el ámbito del que estamos hablando es el educativo.
capítulo IX > Carácter propio y proyecto educativo
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La consecución de una mayor calidad educativa siempre ha estado presente en las escuelas católicas; nuestras instituciones han sido pioneras en buscar los planes y sistemas educativos que mejor pudiesen adecuarse a la realidad sociológica y personal de los alumnos/as, con el fin de conseguir los objetivos deseados. Siempre se ha tratado innovar y buscar lo mejor para los alumnos/as, conservando la esencia y la raíz de los valores propios del humanismo cristiano. Dicho esto, también es necesario decir que las nuevas ofertas de procesos de calidad venidos de la empresa nos han hecho preguntarnos muchas veces si la implementación de los programas homologados de calidad tenía demasiado de la impersonalidad de los procesos de producción, poco de atención a las necesidades de la persona y, menos aún, de raíces y valores evangélicos. Clarificar y dar respuesta a esta incertidumbre, con vistas a dejar el campo despejado para seguir trabajando con los sistemas de calidad, han sido las razones de incluir este tema sobre la calidad en el conjunto de los “Temas Clave del Carácter Propio Común”. La opción por los procesos homologados de calidad es aceptada por entidades titulares y centros docentes como algo propio del estilo de funcionamiento de la escuela católica; pero una vez dicho esto, es necesario dejar claro que los procesos de homologación de calidad de nuestros centros tienen una serie de peculiaridades, una de las cuales es la especificación de ser un centro docente, pero otra, que cualifica aún más ésta, es la de ser un centro educativo católico. 91
CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 60, 1. 173 <
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Nuestro criterio máximo de calidad es hacer posible que el centro educativo y todos los procesos que en él se den estén realmente referenciados al ideario católico de cada entidad titular y al proyecto educativo–pastoral de cada centro92. En este capítulo de los Temas Clave queremos exponer todo lo que es necesario tener en cuenta para que el Ideario —opción básica de las entidades titulares y el proyecto educativo, como principio organizador— sea tenido como criterio máximo en los procesos de calidad homologada.
2. Identidad y calidad, nuestra clave y razón de ser La identidad de la escuela católica se fundamenta en una concepción cristiana de la persona, de la educación y del mundo, y se expresa en su misión, visión y valores. La misión de la escuela católica93, su razón de ser en el momento presente, es evangelizar, y la lleva a cabo educando desde una visión humanista–cristiana, desde los valores del Evangelio, desde el diálogo fe–cultura–vida, abriéndose a todos, con relaciones cordiales y fraternas, con pluralidad, y como servicio de interés general de la Iglesia a la sociedad94. Su visión, definida como su ubicación en escenarios futuros, sus referentes y expectativas son convertirse en escuela para todos, de todas las inteligencias, con itinerarios personales de crecimiento, escuela que prepare para aprender a lo largo de la vida, escuela como signo de vida abierta a la Trascendencia, escuela que apuesta por la persona, escuela de valores, escuela de la cultura, escuela en red y solidaria, escuela en misión compartida desde una comunidad de vida, escuela proactiva ante los retos y problemas, escuela humanizadora, escuela evangelizadora, etc.95 Los principios orientadores que pueden definir el sistema de valores de la escuela católica son: — Educar desde una imagen de Dios padre, cercano, que perdona y se compromete con todos, especialmente con los más necesitados. — Educar desde una visión cristiana del ser humano, de la vida y del mundo, de una manera integral y abierta a lo trascendente. 92
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CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 22. CONFERENCIA EPISCOPAL (2007): LA ESCUELA CATÓLICA. OFERTA DE LA IGLESIA EN ESPAÑA PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, no 29. FERE-CECA y EyG (2005): CALIDAD, EQUIDAD Y LIBERTAD EN LA EDUCACIÓN. NUESTRA VISIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO, MADRID, FERE-CECA y EyG. FERE-CECA (2005): ESCUELA CATÓLICA: SIGNO Y PROPUESTA DE FUTURO. MADRID, SM.
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— Educar desde una comunidad educativa donde sus miembros se identifican con el carácter propio, se implican y se sienten responsables de la buena marcha del centro. — Educar desde un estilo pedagógico humanizador, basado en la cercanía del alumno/a y el respeto a la diversidad, en estrecha colaboración con las familias, y siendo fieles al carisma institucional. Este sistema de valores se transmite desde un enfoque sistémico, por medio de una cultura organizativa centrada en la persona y en los valores cristianos explícitos, y por el clima emocional de la comunidad educativa, que establecen las condiciones idóneas para el crecimiento personal y social de sus integrantes.
capítulo IX > Carácter propio y proyecto educativo
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2.1. Un proyecto alternativo basado en el Evangelio Nuestra escuela desarrolla un proyecto educativo que hace una lectura evangélica de los valores que fundamentan los Derechos Humanos y que demanda la sociedad, y tiene la responsabilidad de llevarlo a cabo con coherencia si quiere ser significativa. En caso contrario, se desvanecería la razón de ser de su presencia en el ámbito educativo. Estos proyectos educativos basados en ese ideario ofrecen una alternativa educativa a los padres/madres, que eligen los centros católicos porque proponen una educación en valores humanizadores, dirigidos a la persona en todas sus dimensiones: intelectual, afectiva, social, corporal y ético–religiosa. Educamos su saber, su querer y su hacer. Las escuelas católicas desarrollan este proyecto evangelizador desde tres niveles: ambiente educativo fraterno y educación en valores; diálogo fe–cultura–vida; y propuesta explícita de la fe. El proyecto evangélico de Jesús es una propuesta de vida orientada desde la disponibilidad, la justicia y la solidaridad. Su meta es la construcción de una humanidad fraterna. Jesús invita a todos a seguirlo, pero su plan liberador tiene como primeros destinatarios a los más débiles y necesitados. La escuela católica, fiel a la enseñanza del Evangelio, debe optar prioritariamente por la defensa y atención de los más débiles y desfavorecidos —nuestros alumnos/as pobres en recursos, habilidades, afectos, etc.—, y abordar la situación de increencia de gran parte de nuestra sociedad como un reto. Por todo ello, la escuela católica quiere dejarse interpelar por el Evangelio y ser una propuesta profética que ilumine nuestra sociedad. Una comunidad educativa opta por un proyecto de educación que lucha por la justicia y la dignidad porque se ha sentido motivada e interpelada por el choque profético que 175 <
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nace del Evangelio de Jesús y porque es consciente de que este proyecto no puede ser vivido al margen de los que sufren la injusticia.
2.2. Comprometido en el diálogo fe–cultura–vida Las escuelas católicas educan para la fe acompañando al alumno/a en su desarrollo personal, ofreciendo una comunidad educativa donde se pueda aprender a vivir y a ver el mundo, según el estilo propuesto en el Evangelio. La coherencia entre la fe y el conjunto de saberes, valores, actitudes y comportamientos que desarrolla la escuela, conduce a la síntesis personal de fe y vida de los creyentes que formamos la comunidad educativa. Esta comunidad educativa debe comprometerse a: — Reinterpretar las expresiones de la fe a la luz de los valores que emergen de la cultura moderna. — Anunciar la Buena Noticia con un lenguaje comprensible y significativo en el medio cultural en el que viven nuestros alumnos/as. — Asumir los valores humanizadores de nuestra cultura actual. — Descubrir los elementos que, bajo apariencia de progreso y autonomía, se alejan del proyecto de persona y de sociedad del Reino de Dios. — Tomar postura ante situaciones de injusticia social, siendo profetas en coherencia con los valores del Reino, y colaborar en la defensa de la justicia.
2.3. Comunidad educativa que asume el ideario Es imprescindible que la comunidad educativa se comprometa con la identidad del centro, que se manifiesta en el ideario de la entidad titular. Por ello, es fundamental que conozca y asuma ese ideario, creando así un clima donde se cultiven y crezcan esos valores. En ese compromiso el equipo directivo debe liderar, formar y apostar por personas: — Comprometidas con un determinado modelo de educación, que se encuentra explícito en el proyecto educativo de centro. — Que lleven a cabo esa tarea evangelizadora y sean testigos y animadores dentro de la comunidad educativa. La referencia y meta del proceso evangelizador de las escuelas católicas es la comunidad cristiana, que impulsa y anima dicho proceso. > 176
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2.4. El proyecto educativo de centro es el principal instrumento para lograr una escuela de calidad Sin proyecto educativo no hay educación, no llegándose más allá de la instrucción. Por ello, la elaboración y aplicación del proyecto educativo es el principal instrumento para lograr una escuela de calidad, porque: — Establece los principios, fines e intenciones educativas del centro, en coherencia con el ideario. — Crea el clima que propicia el desarrollo de valores cristianos y relaciones interpersonales. — Marca la línea pedagógica que debe ser seguida por todos los miembros de la comunidad educativa.
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— Determina el modelo de gestión y organización del centro. El modelo educativo que se oferta a la sociedad a través del proyecto educativo de centro debe tener un soporte antropológico y axiológico. El enfoque que se debe dar a dicho proyecto participa de una visión de la persona, teniendo en cuenta, además, otras cuestiones, como la importancia del establecimiento de hábitos de trabajo, esfuerzo, apertura al aprendizaje, etc., así como la presencia en los contenidos curriculares de valores democráticos, sociales y ético–religiosos.
3. Los sistemas de calidad al servicio del ideario La sociedad actual está demandando de una forma cada vez más acuciante una “cultura” de calidad, que tenga reflejo en todos los ámbitos de la vida, entre ellos, en la enseñanza. La escuela católica está respondiendo a este reto, al ser hoy un referente de calidad dentro del sistema educativo, puesto que desde su misión, visión y valores busca dar una respuesta educativa a las necesidades de nuestro tiempo mediante la actualización y refuerzo de sus idearios y proyectos educativos. Desde siempre se ha prestado una especial atención a la mejora de la calidad de la educación, pero las concepciones subyacentes sobre el significado del concepto varían sustancialmente y se van orientando hacia la trascendencia educativa que cada sistema educativo y cada centro determinado desean llevar a cabo. En el caso de las escuelas católicas, es imprescindible hacer compatible la calidad con el Evangelio, entretejiendo lo humano, nuestro carisma e ideario, desde una visión realista. En este sentido, hablar de ideario es tratar, por un lado, del proyecto educativo de cada centro, que contiene la esencia del ideario y lo concreta para su ámbito particular, y, por otro, supone refe177 <
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rirse a la entidad titular, de la que el ideario es deudor de sus objetivos, prioridades y organización intercentros.
3.1. Implantación estratégica de los sistemas de calidad en el centro La implantación de un sistema de calidad puede ser un instrumento muy útil que ayude a lograr una eficaz gestión del centro. Por tanto, el desarrollo de estos sistemas en los centros debe ser una apuesta estratégica, como forma de garantizar no sólo un adecuado servicio a la sociedad, sino también un medio para asegurar la continuidad de los principios y valores que conforman su modelo educativo, y situarse como referente educativo. En el proceso de implantación y desarrollo de los sistemas de calidad, el diseño aplicado a cada centro ha de tomar siempre como referencia las opciones estratégicas y la organización de la entidad titular a la que pertenece el centro, con el fin de integrar todo lo que se avance en el centro concreto, en el conjunto de centros de la entidad. La implantación de un sistema de gestión de la calidad conlleva, a su vez, un desafío tanto personal como profesional para la comunidad educativa en su conjunto, y de ahí que se deba hacer hincapié en la responsabilidad que debe asumir toda la comunidad de implicarse para llevar a la práctica el sistema y no caer en el escepticismo y esperar a que otros resuelvan los problemas que vayan surgiendo. Por ello, es de suma importancia que todos se vean implicados en la búsqueda de la mejora del centro, como un equipo coordinado que aporta todo su bagaje personal y profesional en el proceso. Esta implicación ha de pedirse a los miembros de la comunidad educativa concreta y a los responsables y órganos de coordinación de la entidad titular, la cual es la última responsable de impulsar los procesos de calidad en sus centros.
3.2. Es imprescindible elegir el sistema de calidad en función de las necesidades e intereses de los centros y entidades titulares Los sistemas de gestión de calidad pueden facilitar a los centros e instituciones conformar y descubrir la escuela del siglo XXI, con capacidad de adaptarse a nuestro entorno cada vez más cambiante y complejo, profundizando en su identidad e incrementando la expectativa de sus servicios. Estos sistemas han de tomarse como un instrumento al servicio de los valores y principios esenciales que los centros defienden y no como algo rígido a lo que hay que someterse bajo todos los presupuestos. Pero no sirve cualquier sistema, ya que es necesario establecer en el centro escolar o en el conjunto de centros de la entidad titular, aquél que se adapte a sus objetivos, necesidades y características, y que les permita: — Profundizar en su misión y visión, y en los valores cristianos propios del Ideario que dan vida al proyecto educativo. > 178
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— Regular su funcionamiento y optimizar la gestión de su capital humano y de sus recursos materiales, con el objetivo de alcanzar la satisfacción de las necesidades y expectativas de todos los agentes que intervienen en los procesos que en ellos se desarrollan —equipo directivo, profesorado, alumnado, personal de administración y servicios, familias, empresas, colaboradores, administración educativa, etc.— desde la fidelidad creativa al carisma institucional. — Mejorar progresivamente la calidad del servicio que prestan por medio de la evaluación y revisión continua. Para facilitar a los centros la elección y puesta en marcha del sistema de calidad más adecuado para cada uno, es importante hacer una síntesis de las premisas más relevantes que se deben tener en cuenta:
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— Libre elección del modelo: tras una formación previa básica sobre los distintos sistemas, la entidad titular debe tomar la decisión estratégica del sistema que quiere implantar. Esta decisión debe estar asegurada y fundamentada en las características de cada centro, tomando como punto de partida su propia realidad. Es muy importante, de cara a la coordinación de los centros de una misma entidad titular, que sea ésta la responsable última de la elección e implantación de un determinado sistema de calidad. — Personalización: el ritmo del trabajo lo debe establecer el centro en coordinación con el asesor externo. Cada colegio es una realidad única y distinta, incluso dentro de una misma institución. Por tanto, deben marcarse ritmos exigentes, pero teniendo en cuenta las circunstancias particulares de cada centro. Asimismo, será decisiva la coordinación del ritmo de trabajo en cada centro con el programado por la entidad titular para sus centros. — Implicación: todo el personal del centro debe implicarse, en la medida de lo posible, y cada cual debe ejercer las funciones que se le encomienden. El equipo directivo debe potenciar y coordinar todo el proceso, el profesorado debe asumir la cultura de la calidad y el asesor externo debe facilitar el proceso. Es fundamental la presencia de este asesor externo en el centro, como experto que marca las pautas del trabajo, anima y coordina. Por otra parte, la entidad titular ha de ser la garante de la continuidad de los procesos de implantación de calidad; esto es necesario si queremos que los procesos no se rompan con el cambio de equipos directivos o de prioridades más generales. — Financiación: la implantación de sistemas de calidad tiene unos costes y, por eso, es muy importante apostar por la búsqueda continua de fuentes de financiación para apoyar los procesos de implantación de estos sistemas de gestión de calidad —para formación, asesoramiento externo, coordina179 <
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ción de comisiones de calidad, etc.—, y que se facilite a todos los centros. Para ello sería necesario negociar con auditoras, con la Fundación Tripartita y otros estamentos que gestionen fondos para apoyar los procesos de implantación de los sistemas de gestión de calidad y la búsqueda de financiación y subvenciones en el ámbito estatal, de las CC.AA. y también europeo, así como la incorporación a redes de calidad. — Reconocimientos: es importante que el centro se plantee qué objetivo desea alcanzar con la certificación y cuál va a ser su camino posterior después de lograrla. En la actualidad los costes derivados de las certificaciones son elevados y, además, las distintas empresas certificadoras no mantienen entre ellas un grado de exigencia homogéneo a la hora de otorgar las certificaciones. Se han puesto en marcha varias iniciativas para abaratar los costes de la certificación, como, por ejemplo, no optar a los sellos intermedios y sustituirlos por la evaluación de una auditora, de modo que, así, se evita el pago de la certificadora y sus renovaciones hasta la certificación final. Esto permite, además, que el centro conozca oficialmente el punto en el que se encuentra y el camino que le queda por recorrer hasta el certificado final, lo cual es muy motivador. Otra iniciativa es la creación y adscripción a un club de buenas prácticas, que permita emitir anualmente sus propios premios y reconocimientos de calidad, así como compartir las buenas prácticas para facilitar la ayuda a todos los centros y su difusión.
3.3. Apoyo de instituciones para la implantación de los sistemas de calidad La aplicación en los centros educativos de sistemas de gestión de la calidad requiere la aportación de recursos, apoyos externos y colaboración de toda la comunidad educativa. No obstante, los centros pueden contar con el apoyo de instituciones, que tanto en el ámbito nacional como en el autonómico, están facilitando el desarrollo de iniciativas tendentes a la implantación de sistemas de gestión de calidad, como es el caso de FERE-CECA y EyG (Escuelas Católicas), que ofrece servicios que guían y orientan a sus entidades titulares y centros educativos de forma eficaz y satisfactoria, creando experiencias de éxito que contribuyan a animar a los centros a seguir y profundizar en su apuesta por la mejora continua. En síntesis, es fundamental establecer un plan personalizado, claro y bien definido para la implantación de un sistema de calidad en un centro, puesto que cada realidad es distinta, aunque pertenezcan a una misma institución religiosa, que permita vivenciar el proyecto educativo de centro y responder al tipo de educación por el que ha optado. Los sistemas de calidad ayudan a profundizar en la identidad del centro, a lograr una buena gestión del mismo y, en definitiva, a apostar por una mejora global y continua. > 180
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4. Claves para vivenciar un proyecto educativo de calidad desde nuestra identidad El ideario cristiano, concretado después por el carisma o estilo de cada institución, es imprescindible para educar desde una determinada cosmovisión y modelo antropológico, axiológico, ideológico, ético y religioso de la persona y de la sociedad. En este carácter específico de su ideario radica no sólo la calidad educativa de un centro católico, sino su propia razón de ser y su identidad como institución educativa en la sociedad. Sin estos rasgos distintivos su existencia no sería necesaria como alternativa dentro del sistema educativo. En algunos sectores se valora la calidad en función de los contenidos que se imparten en los centros para una futura competencia laboral de sus alumnos/as. Las escuelas católicas deben centrarse en una calidad que gira en torno a la persona: educar alumnos/as abiertos a la Trascendencia, que personalicen la fe, capaces de aprender a lo largo de la vida, que participen en el desarrollo de valores democráticos y éticos, que asuman responsabilidades sociales, con sentido de la disciplina y capacidad de motivación. Ésta es la propuesta de prioridades formativas que marca el desarrollo de todos los procesos de las escuelas católicas.
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Siguiendo los planteamientos del documento “CEL”96, se entiende que la calidad de los centros católicos se sustenta, entre otros, sobre estos factores: — Llevar a la práctica los fines propios del ideario de la escuela católica, es decir, su misión. — Desarrollar proyectos educativos para la formación integral, que tiene como centro la educación en los valores del Evangelio. — Implicar y formar a todos los integrantes de la comunidad educativa. — Planificar, seleccionar y formar al profesorado según el perfil del formador cristiano. — Reforzar el liderazgo de los equipos directivos. — Formar al alumnado en las nuevas competencias según el estilo pedagógico humanizador. — Generar una cultura organizativa de auto–evaluación y mejora continua, que genere reflexiones sobre cómo estamos respondiendo al ideario y al proyecto educativo.
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EQUIDAD Y LIBERTAD EN LA EDUCACIÓN.
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Algunas de las claves para desarrollar estos factores en los proyectos educativos de las escuelas católicas pueden ser:
4.1. Misión, visión y valores Los centros educativos católicos de calidad centran su trabajo en la consecución de un proyecto de escuela y sociedad con referencia a determinados valores morales, éticos y religiosos, y lo materializan en un proyecto educativo inspirado en el humanismo cristiano, con una visión trascendente de la persona, abierto y flexible al universo cultural de cada momento. Este proyecto educativo tiene que ser asumido por la comunidad educativa y tiene por eje la educación integral del alumno/a comprometida con la experiencia religiosa.
4.2. Educación religiosa más allá del currículo Esta dimensión, imprescindible para la formación integral, no reducible al ámbito de lo privado, necesita ir más allá de las competencias sobre cultura religiosa y entablar un verdadero diálogo entre fe y cultura para superar la dialéctica entre religiosidad y espiritualidad. Además, como la escuela no es católica sólo porque haya clases de Religión, hay que cuidar especialmente el clima, el estilo de relaciones, las celebraciones y fiestas, la ambientación del centro, la atención a los tiempos litúrgicos, la propuesta de modelos de vida creyentes, la existencia de grupos de profundización de la fe y de catequesis, las actividades de voluntariado y acción social, los proyectos con ONG, etc.
4.3. Cultura organizativa de inclusión y acogida El sistema de valores de la escuela católica se transmite por medio del conjunto de estructuras, normas, creencias, relaciones y emociones, ritos, estilos de trabajo, etc., que la distinguen de otros tipos de organizaciones educativas. En este sentido, la escuela católica de calidad valora, cuida y hace partícipe de su desarrollo a toda la comunidad educativa, a través de la creación de un clima cálido y un alto grado de comunicación, participación y compromiso entre el alumno/a, el centro y sus familias. Además, se fomenta la estabilidad de los equipos educativos, junto con una gran autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros, donde la toma de decisiones se hace desde criterios evangélicos. Esa autonomía del centro genera actitudes proactivas en los equipos directivos y el profesorado porque potencia la toma de decisiones creativa, la búsqueda de nuevas soluciones y la consecución de una mejor adaptación a las nuevas realidades y problemas. Además, se pone en práctica un estilo pedagógico participativo a través de la metodología didáctica y la organización de espacios y tiempos. > 182
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4.4. Proyecto educativo asumido por la comunidad educativa El proyecto educativo de centro es el eje estructurador de toda la acción educativa y, por ello, debe ser asumido y renovado por la comunidad educativa para que no se convierta en un “currículo de armario cerrado”, para dotarlo de coherencia y funcionalidad. La autonomía del centro es condición indispensable para elaborar e implicar de forma proactiva a las familias, los alumnos/as y los educadores en los proyectos educativos y para adecuarlo al contexto social y cultural del centro. Tanto el diseño, como el desarrollo y la revisión del proyecto educativo, deben considerarse como procesos progresivos y dinámicos, en los que es fundamental dar cabida a la implicación de los equipos educativos. Es imprescindible realizar este proceso con vistas a la “funcionalidad” del documento, es decir, de modo que sus propuestas puedan ser materializadas en las aulas. Los centros educativos de calidad son capaces de repensar sus proyectos educativos en clave de comprobar que pueden hacer un camino de ida y vuelta desde lo abstracto a lo concreto del aula y del día a día a los grandes principios establecidos en el carácter propio.
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4.5. Liderazgo del equipo directivo El liderazgo de los equipos directivos de calidad está basado en su compromiso con el ideario, en su estabilidad, y en las funciones de comunicación, coordinación, motivación y evaluación, desde una orientación formativa y pedagógica, y no sólo de control, para que aflore el talento de cada persona que integra su equipo de trabajo. Además, estos directivos cuidan las relaciones personales para lograr el trinomio “felicidad–implicación–calidad”; establecen un diálogo reflexivo entre profesores/as, alumnos/as, familias, etc.; promueven y utilizan canales eficaces de comunicación y evaluación; están atentos a las iniciativas y al trabajo en equipo; crean ambiente positivo; dirigen de manera imaginativa sus recursos humanos; y mejoran y potencian la innovación educativa, porque valoran el claustro.
4.6. Implicación del profesorado En los centros de calidad es necesario atender especialmente las necesidades formativas del personal docente, y para ello se elabora un plan de selección y formación a corto, medio y largo plazo, que contempla tres ámbitos: académico —formación en nuevas metodologías, aprendizaje de las nuevas competencias, etc.—, ético y social —formación en nuevas competencias para la transmisión de valores y competencias sociales—, y directivo —configuración de la cultura organizativa del centro y cohesión del claustro como equipo de trabajo, capacidades directivas, etc.—. Esta formación capacita al profesorado para 183 <
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desempeñar un triple rol en la educación de los alumnos: personalizante, socializador y competencial —de formación en las competencias que la sociedad demanda—. En los centros de calidad la planificación, selección y formación del profesorado se realiza con el siguiente perfil: — Comprometido con el ideario y proyecto educativo. — Con esperanza por la vida y todo lo humano. — Con pensamiento autocrítico. — Que sea profesor mediador —no instructor— de los aprendizajes de sus alumnos. — Creativo, con capacidad de diseñar sus propios recursos didácticos. — Que relacione conocimientos y vida. — Con un nuevo sentido de la “autoridad” —no autoritarismo—. — Con capacidad para trabajar en equipo. El agente educativo es el claustro como comunidad de docentes que asume un proyecto educativo y lo concreta en su labor docente en el aula. — Con capacidad de aprendizaje —emocional, intelectual, ético—.
4.7. Compromiso familia–colegio Tomando como referencia el Tema Clave dedicado a la colaboración familia–colegio y las propuestas de actuación que en él se exponen, en los centros con calidad educativa se facilita la cooperación entre las familias y el colegio, entre otras razones, por los múltiples efectos positivos que conlleva tanto para los alumnos/as como para los padres, profesores, el centro escolar y, por supuesto, la comunidad en la que se asienta. En este sentido, los padres/madres desempeñan un papel relevante en el cambio y transformación de los centros educativos, y los efectos de su colaboración repercuten especialmente en los mismos docentes, ya que los padres/madres consideran que los más competentes son aquéllos que trabajan con la familia. Esa colaboración implica necesariamente discernir, unos y otros, las funciones educativas que se asignan a los profesores y a los padres/madres, así como cuáles se consideran que son compartidas. En concreto, los padres, al ser los primeros responsables de la educación de sus hijos e hijas, se decantan mayoritariamente por las que hacen alusión a la enseñanza de valores, habilidades sociales y convivencia en el seno familiar; y los profesores se reservan especialmente aquéllas que hacen referencia a la enseñanza de conocimientos, es> 184
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trategias educativas y valores. Sin embargo, ambos confluyen en un objetivo común: la educación integral del educando. Estas funciones deben confluir, porque es fundamental ofrecer al niño/a modelos educativos coordinados entre la escuela y la familia que queden reflejados en un plan de acción familiar que se debe incluir en el proyecto educativo de centro.
4.8. Tutoría y orientación como base de la educación integral Uno de los ejes fundamentales para lograr la educación integral de los alumnos/as se basa en el cuidado de las tutorías, donde se armoniza el papel de la educación, de la inteligencia y de la voluntad, con la necesaria formación de la conciencia moral. La tutoría es uno de los emblemas del proyecto educativo católico, donde se armonizan lo académico y la formación integral en valores. Otros de los ejes son la función orientadora, como motor de la renovación pedagógica, la atención a la diversidad, la prevención de problemas de aprendizaje y la coordinación de la función tutorial.
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4.9. Atención preferente a los más desfavorecidos Los centros de calidad defienden el principio de equidad para dar a cada alumno/a la atención educativa que necesite, sin renunciar a la calidad, y ponen en marcha un modelo de atención a la individualidad que puede basarse en diez criterios: — Inclusividad y opción preferencial por los marginales. — Interdependencia de los distintos tipos de medidas de atención a la diversidad. — Gran autonomía pedagógica para su aplicación. — Contextualización de cada medida desde la realidad de cada centro. — Recursos organizativos y curriculares: agrupamientos flexibles, refuerzos y apoyos, desdobles, planes de convivencia, políticas de acogida, etc. — Potenciar la función tutorial y la orientación escolar. — Coexistencia de medidas paliativas, o de intervención, con medidas preventivas, pero priorizando éstas. — Verticalidad en su aplicación y desarrollo: desde Educación Infantil hasta la ESO. — Información y formación del profesorado, alumnado y familias, antes de aplicar medidas. 185 <
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— Apertura a la investigación en acción, creación de comunidades de aprendizaje y facilitación de intercambio de experiencias exitosas con apoyo de las Administraciones educativas.
4.10. Formación en las denominadas nuevas competencias Las graves carencias que posee el sistema educativo son, entre otras: — La primacía de los conocimientos y olvido del desarrollo de las capacidades intelectuales, sociales y emocionales. — El desarrollo de la motivación extrínseca —resultados académicos— frente a la intrínseca —deseo y disfrute por aprender—. — Criterios de evaluación centrados en la reproducción de contenidos, olvidando los procesos cognitivos y metacognitivos. — Metodologías didácticas directivas y expositivas, sin apenas participación de los alumnos/as, etc. Los centros de calidad salvan estas carencias partiendo de la puesta en práctica del currículo oficial, pero insistiendo en la formación de los alumnos/as en las “nuevas” competencias, como, por ejemplo: — “Aprender a aprender”, para generar conocimiento permanente de manera autónoma. — Con una nueva visión de las “materias instrumentales” basada en proyectos de lectura comprensiva, en metodologías novedosas para la enseñanza de las matemáticas, en el uso de las TIC para adaptar la enseñanza al ritmo de cada alumno/a, etc. — En la enseñanza de idiomas extranjeros y en la creación de centros plurilingües —con apoyo legislativo, formativo y financiero—. — En la promoción de la “dimensión europea” para fortalecer en los alumnos/as el sentido de identidad europea y hacer comprender su valor. — En la “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”, basada en el desarrollo de valores éticos, democráticos, de participación, de apertura a la trascendencia, y asumiendo responsabilidades sociales, siempre conforme con el proyecto educativo de centro.
4.11. Evaluación para la mejora continua Las escuelas de calidad fomentan la cultura de evaluación interna y externa del centro, los alumnos/as y la práctica docente para la mejora continua. Esta evaluación se centra en el proyecto educativo, las ideas y valores que trans> 186
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mite, y la cultura organizativa. Todo ello les permite dar una respuesta adecuada a las necesidades de la sociedad actual, y para que desde ahí se articule la gestión y organización del centro, dando lugar a un adecuado clima emocional en el colegio. Estos procesos de evaluación insisten especialmente en la preparación profesional de los docentes y del equipo directivo, y en la revisión de su tarea. Para ello, es importante tanto la autoevaluación, como la evaluación externa, por medio de entrevistas, observación de clases, revisión por otros docentes, etc. Por último, no se puede olvidar la importancia de la evaluación continua del alumno/a en los aspectos académicos y competenciales —habilidades, actitudes, autoconcepto, etc.—, de modo que es fundamental explicitar los criterios de evaluación y promoción del alumnado como factores de motivación y esfuerzo.
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Todos estos rasgos que se acaban de proponer deben ser desarrollados desde la diversidad de contextos, ritmos, creatividad y visión que tienen cada centro y sus equipos educativos, y asumiendo que estos estándares no son fácilmente evaluables, pero responden a nuestro compromiso para el logro de una educación de calidad para todos.
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