Todas las caras del informe PISA 2006

ÍNDICE •

¿Qué es el informe PISA?........................3

•

¿Cómo mide lo que mide el informe PISA? Algunos ejemplos de preguntas................6

•

¿Qué nos indican los resultados de los informes PISA? Competencias en la escala de los seis valores................................10

•

Conclusiones fundamentales sobre la competencia lectora en PISA 2000...........14

•

Conclusiones fundamentales sobre la competencia matemática en PISA 2003....15

•

Lo que ya se propuso y se avisó desde FERE -CECA con los resultados de PISA 2000 y 2003...................................................18

•

Resultados de PISA 2006

•

•

Estructura del estudio....................20

•

Competencias de PISA 2006….........22

•

Las Comunidades Autónomas.........29

•

La escuela concertada....................31

•

Otros factores a destacar……………..35

•

Conclusiones pedagógicas.............36

•

Lectura final para gente con prisa….40

Nota de prensa de Escuelas Católicas……42

Página 2

Introducción PISA ha pisado fuerte de nuevo... España suspende en educación... Los expertos echan la culpa a la sociedad de los bajos resultados en PISA... Los expertos echan la culpa a los padres de los bajos resultados en PISA... Ningún experto echa la culpa a otro experto...

Mucho se ha escrito y se ha hablado sobre los datos del Informe PISA 2006. La buena noticia es que (¡por fin!) la educación le ha interesado a los medios de comunicación y a la sociedad en general. La mala noticia es, sobre todo, mala, ya que sólo nos interesamos cuando lo malo, malo, parece que va realmente mal. Sin embargo, ésta es tan sólo la imagen de los medios, un perfil general y un titular extravagante de dos líneas.

Decir que la educación española va bien o va mal, o está en el puesto cuarenta y pico o en el sesenta y seis, es lo mismo que decir poco o casi nada. Las investigaciones estadísticas sin el raciocinio son tanto, como el raciocinio sin las investigaciones estadísticas: pupitres cojos. Con el debate aún candente en la sociedad, es el momento idóneo para aprovechar los ánimos exaltados y hacer llegar a nuestros centros un análisis más comprensivo y pormenorizado del informe PISA 2006, porque en PISA todos estamos reflejados. Usted y yo, también.

Cualquier excusa es válida para volver a plantar el germen del debate social y la necesidad de renovación y crecimiento de nuestras comunidades educativas. Este dossier sobre los resultados de PISA quiere ayudarle a comprender qué es PISA, qué mide y cómo lo mide, qué tipo de preguntas hace, qué significa un 435 en comprensión lectora, qué se dijo antes con PISA 2000 y 2003 y qué podemos hacer ahora. Si PISA no sirve para que en nuestros centros y en nuestra sociedad se hable, se comente, se opine, se reflexione, se aprenda, se tomen nuevas medidas o se cree una nueva excusa para hablar con los padres de nuestros alumnos, habremos perdido una buena oportunidad de renovación. PISA sin los educadores y alumnos de nuestros centros es tanto, como los educadores y alumnos de nuestros centros sin PISA: pupitres cojos.

Aprovechemos el tirón para sembrar el diálogo en nuestra junta directiva, en el próximo claustro, en la escuela de padres, en la tutoría con nuestros alumnos (¿alguien les ha preguntado cuáles son las razones de su insuficiente comprensión lectora? Quizás ellos lo saben...)

De cualquier forma, aprovechemos el tirón y buen trabajo, porque en la educación española PISAmos todos.

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¿Qué es el informe PISA? Programme for International Student Assessment El Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA) de la OCDE es un esfuerzo realizado en colaboración, que implica a todos los países de la OCDE y a un número considerable de países asociados, para medir hasta qué punto los estudiantes de 15 años están preparados para afrontar los desafíos de las actuales sociedades del conocimiento.

La evaluación está orientada al futuro: se centra en la capacidad de los jóvenes de utilizar sus conocimientos y destrezas para afrontar los retos de la vida real, más que en el dominio de currículos educativos concretos. Esta orientación refleja un cambio en los objetivos de los mismos currículos, que cada vez más se ocupan de la aplicación del conocimiento en lugar de limitarse a su adquisición.

Se escoge a alumnos de 15 años porque en la mayoría de países de la OCDE se trata de la edad en que aquellos se acercan al final de su escolarización obligatoria.

PISA evalúa principalmente la competencia en lectura, matemáticas y ciencias. Para cada recogida de datos, se escoge una de estas tres áreas de evaluación como la principal, mientras que las otras se consideran áreas menores. PISA 2000 hizo hincapié en la lectura, mientras que en PISA 2003 el área principal fue la competencia matemática. Alrededor de un 70% del tiempo del examen se dedica al área principal y las otras áreas se reparten el tiempo restante. En el último estudio que tuvo lugar, PISA 2006, el área de estudio principal fue el de Ciencias y las áreas de evaluaciones menores fueron las Matemáticas y la Lectura.

Al realizar pruebas directamente sobre conocimientos y destrezas cerca del final de la educación básica, PISA examina el grado de preparación de los jóvenes para la vida adulta y, hasta cierto punto, la eficacia de los sistemas educativos. El propósito es evaluar los logros en relación con los objetivos subyacentes (como los define la sociedad) de los sistemas educativos, no en relación con la enseñanza y el aprendizaje de un corpus de conocimientos. Esta visión de los resultados educativos es necesaria si se pretende que los centros y sistemas educativos hagan hincapié en los retos de hoy en día.

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Entre las características fundamentales de PISA se encuentran:

• su orientación hacia la política educativa, con métodos de diseño e informes determinados por la necesidad de los gobiernos de obtener lecciones para su aplicación política; • su concepto innovador de la competencia, relacionado con la capacidad de los alumnos para aplicar conocimientos y destrezas en materias clave y para analizar, razonar y comunicarse con eficacia mientras plantean, resuelven e interpretan problemas en situaciones diversas; • su relevancia para la formación a lo largo de la vida, ya que PISA no se limita a evaluar las competencias curriculares y transcurriculares de los estudiantes, sino que también les pide que aporten información sobre su propia motivación para aprender, su concepto acerca de sí mismos y sus estrategias de aprendizaje; • su regularidad, que permitirá a los países controlar los progresos que realizan para cumplir objetivos educativos clave; • su amplitud geográfica y su condición de proyecto en colaboración; los 47 países que han participado en una evaluación de PISA hasta el momento y los 13 países adicionales que se unirán a la evaluación de PISA 2006 representan un tercio de la población mundial y casi nueve décimas partes del producto interior bruto mundial; • su selección, basada en la edad, de jóvenes que se acercan al final de la escolarización obligatoria, lo que permitirá a los países evaluar el rendimiento de sus sistemas educativos.

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Página 5 PISA define las áreas evaluadas de este modo:

• Competencia matemática:

capacidad de una persona para identi-

ficar y comprender el papel que las matemáticas desempeñan en el mundo, realizar razonamientos bien fundados y utilizar y relacionarse con las matemáticas de formas que satisfagan las necesidades de esa persona como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.

• Competencia lectora:

capacidad de una persona para comprender

y utilizar textos escritos y reflexionar sobre ellos, con el propósito de alcanzar objetivos propios, desarrollar sus conocimientos y potencial y participar en la sociedad.

• Competencia científica:

capacidad de utilizar el conocimiento

científico, identificar preguntas y obtener conclusiones basadas en datos, con objeto de entender el mundo natural y los cambios que ha sufrido debido a la actividad humana y contribuir a tomar decisiones acerca de él.

• Solución de problemas:

capacidad de una persona de usar proce-

sos cognitivos para afrontar y resolver situaciones reales e interdisciplinarias en las que la solución no sea inmediatamente obvia, y donde las áreas de competencia o conocimiento que podrían aplicarse no pertenecen a un ámbito único de matemáticas, ciencia o lectura.

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¿Cómo mide lo que mide el Informe PISA? Algunos ejemplos.

Una pregunta modelo sobre competencia lectora (2000)

Estoy indignada porque esta es la cuarta vez que han tenido que limpiar y volver a pintar la pared del colegio para quitar las pintadas. La creatividad es admirable, pero la gente debería encontrar otras formas de expresarse que no suponga gastos extra para la sociedad. ¿Por qué nos creáis esa mala reputación a los jóvenes pintando en lugares en los que está prohibido? Los artistas profesionales no cuelgan sus cuadros en las calles, ¿verdad? Lo que hacen es buscar quien les financie y hacerse famosos a través de exposiciones que sí son legales. En mi opinión, edificios, vallas y bancos de los parques son obras de arte en sí mismos. Es realmente patético estropear su arquitectura con graffiti y lo que es más, el método que se utiliza para ello destruye la capa de ozono. Realmente no puedo entender por qué estos artistas delincuentes se enfadan cuando les quitan sus “obras de arte” de las paredes una y otra vez.

Olga

Hay gustos para todo. Nuestra sociedad está invadida por la comunicación y la publicidad. Logotipos de empresas, nombres de tiendas. Gran número de carteles ilegales pegados por las calles. ¿Es esto aceptable? Sí, en general sí. ¿Son aceptables las pintadas? Algunos dirían que sí y otros que no. ¿Quién paga el precio de las pintadas? ¿Quién paga al final la publicidad? Exacto. El consumidor. ¿Acaso los que instalan las vallas publicitarias te han pedido permiso? No. ¿Y los que pintan los graffiti sí tendrían que hacerlo? ¿No es todo una cuestión de comunicación, tu propio nombre, el nombre de las pandillas callejeras y las vallas publicitarias de las calles? Piensa en la ropa de rayas y cuadros que apareció hace algunos años en las tiendas y en la ropa de esquí. El estampado y los colores los habían copiado directamente de las floridas pintadas que llenaban los muros de cemento. Es bastante chocante que aceptemos y admiremos estos estampados y colores y que, en cambio, ese mismo estilo en graffiti nos parezca horroroso. Corren tiempos difíciles para el arte.

Sofía

Las dos cartas anteriores llegaron por Internet y tratan de las pintadas o graffiti. Las pintadas o graffiti son la escritura o los dibujos no autorizados en las paredes o en cualquier otro sitio.

Responde a las preguntas tomando como base las cartas.

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1 - El propósito de estas cartas es A Explicar lo que son las pintadas o graffiti.

B Presentar una opinión sobre las pintadas o graffiti.

C Demostrar la popularidad de las pintadas o graffiti.

D Decirle a la gente cuánto cuesta borrar las pintadas o graffiti.

2 - ¿Por qué hace referencia Sofía a la publicidad?

3 - ¿Con cuál de las autoras de las cartas estás de acuerdo? Explica tu respuesta utilizando tus propias palabras para referirte a lo que se dice en una o en ambas cartas.

4 - Podemos hablar sobre lo que una carta dice (su contenido). Podemos hablar sobre el modo en que una carta está escrita (su estilo). Sin tener en cuenta con qué carta estés de acuerdo, ¿cuál de las dos autoras te parece que ha escrito la mejor carta? Explica tu respuesta refiriéndote al modo en que una o las dos cartas están escritas.

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Una pregunta modelo sobre competencia matemática (2003)

ESCALERA El esquema siguiente ilustra una escalera con 14 peldaños y una altura total de 252 cm: • Altura total 252 cm • Profundidad total 400 cm

¿Cuál es la altura en cms. De cada uno de los 14 peldaños de esta escalera?

Esta pregunta breve de respuesta abierta se sitúa en el contexto de la vida cotidiana. El alumno tiene que interpretar y resolver el problema, que utiliza dos métodos de representación diferentes: el lenguaje, que incluye los números, y las imágenes.

Esta pregunta contiene además información superflua (la profundidad es de 400 cm), lo que puede llevar a confusión a los estudiantes, pero es algo que ocurre habitualmente a la hora de solucionar problemas del mundo real. Para resolver el problema basta con realizar una división sencilla. Puesto que se trata de una operación de cálculo elemental (252 dividido por 14), la pregunta se enmarca en el grupo de competencia reproducción.

Se presenta toda la información necesaria en una situación reconocible, y los estudiantes pueden extraer de ella la información pertinente. El problema tiene una dificultad de 421 puntos (nivel 2).

EL TIPO DE CAMBIO Mei-Ling, ciudadana de Singapur, estaba realizando los preparativos para ir a Sudáfrica como estudiante de intercambio durante 3 meses. Necesitaba cambiar algunos dólares de Singapur (SGD) a rands sudafricanos (ZAR).

Al cabo de estos 3 meses el tipo de cambio había cambiado de 4,2 a 4,0 ZAR por SGD. ¿Favoreció a Mei-Ling que el tipo de cambio fuese de 4,0 ZAR en lugar de 4,2 ZAR cuando cambió los rands sudafricanos que le quedaban por dólares de Singapur? Da una explicación que justifique tu respuesta.

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Página 9 CAMINAR La foto muestra las huellas de un hombre caminando.

La longitud del paso P es la distancia entre los extremos posteriores de dos huellas consecutivas.

Para los hombres, la fórmula n / P = 140 da una relación aproximada entre n y P donde: n = número de pasos por minuto, y P = longitud del paso en metros.

Si se aplica la fórmula al caminar de Enrique y éste da 70 pasos por minuto, ¿cuál es la longitud del paso de Enrique? Muestra tus cálculos.

Esta pregunta de respuesta abierta se sitúa en un contexto personal. Trata de la relación entre el número de pasos por minuto y la longitud del paso, lo que significa que pertenece al área de contenido cambio y relaciones. Los alumnos tienen que resolver el problema mediante la sustitución por una fórmula sencilla y la realización de un cálculo rutinario: si n/p = 140 y n = 70, ¿cuál es el valor de p? Las competencias necesarias implican la reproducción de los conocimientos practicados, la realización de procedimientos rutinarios, la aplicación de destrezas técnicas estándar, el tratamiento de expresiones con símbolos y fórmulas, y la realización de cálculos. Esta combinación de competencias y el contexto del mundo real que deben manejar los estudiantes asignan a la pregunta una dificultad de 611 (nivel 5).

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Una pregunta modelo sobre competencia científica (2006) EL GRAN CAÑÓN El Gran Cañón está situado en un desierto de los Estados Unidos. Es un cañón muy largo y profundo que contiene muchos estratos de rocas. En algún momento del pasado, los movimientos de la corteza terrestre levantaron estos estratos. Hoy en día el Gran Cañón tiene 1,6 km de profundidad en algunas zonas. El río Colorado fluye por el fondo del cañón.

Mira la siguiente foto del Gran Cañón, tomada desde su orilla sur. En las paredes del cañón se pueden ver los diferentes estratos de rocas.

Caliza A

Arcilita A

Caliza B

Arcilita B

Esquisitos y granito

Cada año unos cinco millones de personas visitan el parque nacional del Gran Cañón.

Existe preocupación por el deterioro que está sufriendo el parque debido al elevado número de visitantes. ¿Es posible responder las preguntas siguientes mediante una investigación científica?

Marca con un círculo la respuesta, Sí o No, para cada pregunta.

¿Qué cantidad de erosión se produce por la utilización de las pistas forestales? Sí / No ¿El parque es tan bello como lo era hace 100 años? Sí / No

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La temperatura en el Gran Cañón varía de menos de 0 ºC a más de 40 ºC. Aunque la zona es desértica, las grietas de las rocas a veces contienen agua. ¿De qué manera estos cambios de temperatura y la presencia de agua en las grietas de las rocas contribuyen a acelerar el desmenuzamiento de las rocas?

A El agua congelada disuelve las rocas calientes.

B El agua cementa a las rocas entre sí.

C El hielo pule la superficie de las rocas.

D El agua congelada se dilata en las grietas de las rocas

En el estrato de caliza A del Gran Cañón se encuentran muchos fósiles de animales marinos, como almejas, peces y corales. ¿Qué sucedió hace millones de años para que aparezcan estos fósiles en este estrato?

A Antiguamente los habitantes transportaban alimentos marinos desde el océano a es ta área.

B En otro tiempo, los océanos eran más violentos, y olas gigantes arrastraban criatu ras marinas hacia el interior.

C En esa época, la zona estaba cubierta por un océano que más tarde se retiró.

D Algunos animales marinos vivieron una vez sobre la tierra antes de emigrar al mar.

¿En qué medida estás de acuerdo con las afirmaciones siguientes?

Marca sólo una casilla en cada fila.

Totalmente De acuerdo de acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

a) El estudio sistemático de los fósiles es importante. b) Las medidas de protección contra el deterioro de los parques naturales deben basarse en datos científicos. c) El estudio científico de los estratos geológicos es importante

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¿Qué nos indican los resultados de los Informe PISA? Competencias en la escala de los seis valores Durante los últimos años, las diferentes pruebas de PISA han dado como fruto la publicación de sus correspondientes Informes de resultados, que sitúan a los países de la OCDE en una escala global y comparativa. El lugar que un país ocupa en esta Escala de Evaluación Educativa Internacional se obtiene por la interpretación comparada de los resultados, en función de la media total de los países. Sin embargo, un dato aislado y general en una escala de más de treinta países-miembro de la OCDE fomenta las reflexiones inconexas y los grandes titulares de prensa que impiden llegar a una comprensión más profunda del fenómeno.

Cada una de las áreas que se han evaluado en los diferentes Informes PISA se corresponde con diferentes competencias que han sido nombradas en las páginas iniciales. Asimismo, se han presentado algunos ejemplos de preguntas que nos dan cuenta del modelo educativo adoptado para los procedimientos de evaluación elegidos por la OCDE (el ejemplo del texto de los graffitis, los problemas matemáticos o la historia geológica en el Gran Cañón).

Para ofrecer una evaluación cuantitativa y cualitativa de los resultados no sólo necesitamos de las cifras numéricas que hemos obtenido como puntuación final; además nos resulta imprescindible saber lo que implica cada una de esas puntuaciones. Se hace necesario poseer una escala cualitativa que nos permita comprender lo que significa que España tenga una puntuación de 458 puntos, o de 623 puntos, o de 322 puntos, por ejemplo, en la competencia matemática o en la competencia lectora. Si estas series de números y puntuaciones estadísticas no desembocan en una descripción cualitativa de las competencias educativas evaluadas estaremos educando sin rumbo, las evaluaciones resultarán inconclusas y no sabremos que nuevas decisiones adoptar a la luz de los resultados.

Para ello, los diferentes Informes PISA han desarrollado un sistema de evaluación organizado en una escala de seis valores (cinco para la competencia lectora). Estos seis valores proporcionan una descripción de lo que cada uno engloba y entre qué puntuaciones están comprendidos. Se trata de una escala estándar del 1 al 6 donde podemos situar los resultados de nuestro país y de cualquier alumno, no únicamente por su puntuación cuantitativa, sino por lo que es competente y no competente para realizar cuando obtiene una puntuación y no otra.

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La competencia lectora en PISA (Escala de valores adoptada a partir de PISA 2000)

Nivel

Puntuación

5 625

4 553

3 2

481

408

1

Lo que los alumnos saben hacer...

El alumno localiza y posiblemente ordena o combina múltiples informaciones alojadas en el texto, algunas de las cuales pueden residir fuera del cuerpo principal del mismo. Infiere qué información presente en el texto es relevante para la tarea. Presencia de informaciones. Establece el significado presente en un texto expresado con lenguaje muy matizado o bien muestra una comprensión completa y detallada del mismo. Evalúa críticamente o formula hipótesis a partir de conocimiento especializado. Trata con conceptos inesperados y extrae una comprensión profunda de textos largos o complejos.

El alumno localiza y posiblemente ordena o combina múltiples informaciones puntuales, cada una de las cuales puede satisfacer múltiples criterios, alojadas en un texto de forma o contexto no familiar. Inferir qué información presente en el texto es relevante para la tarea requerida. Utiliza un alto nivel de inferencia textual para comprender y aplicar categorías en un contexto no familiar y para establecer el significado de un fragmento de texto teniendo en cuenta el conjunto. Utiliza conocimiento formal o público para formular hipótesis o para evaluar críticamente un texto. Muestra una comprensión precisa de textos largos o complejos.

El alumno integra varias partes de un texto para identificar la idea principal, comprender una relación, o establecer el significado de una palabra o frase. Compara, contrasta o categoriza teniendo en cuenta muchos criterios. Establece conexiones o realiza comparaciones, formula explicaciones o evalúa una característica de un texto. Muestra una comprensión detallada a la luz de conocimientos familiares y cotidianos o a partir de conocimientos

El alumno localiza una o varias informaciones puntuales, pudiendo cada una satisfacer múltiples criterios aún con presencia de informaciones distractoras. Identifica la idea principal de un texto, comprende relaciones, forma o aplica categorías sencillas, o establece el significado de un fragmento de texto cuando la información no es prominente o se necesitan efectuar inferencias de bajo nivel. Establece conexiones o realiza comparaciones, entre el texto y conocimientos externos, o explica una característica del texto a partir de experiencias o actitudes personales.

El alumno reconoce el tema principal o el propósito del autor en un texto sobre un tema familiar, cuando la información requerida en el texto es prominente. Realiza una conexión sencilla entre la información contenida en el texto y el conocimiento común y cotidiano. Tiene en cuenta un solo criterio para localizar una o varias informaciones puntuales expresadas explícitamente.

335 PISA 2006.

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La competencia matemática en PISA (Escala de valores adoptada a partir de PISA 2003)

Nivel

6 5 4 3 2 1

Puntuación

668

606

544

482

420

358

Lo que los alumnos saben hacer...

Los alumnos saben formar conceptos, generalizar y utilizar la información procedente de sus investigaciones y de los modelos que han creado al enfrentarse a problemas. Pueden relacionar representaciones y diversas fuentes de información y traducirlas entre ellas. Dichos alumnos utilizan su entendimiento y comprensión junto con el dominio de las relaciones y las operaciones matemáticas simbólicas y formales para desarrollar nuevos enfoques y estrategias a la hora de tratar situaciones inusitadas.

Los alumnos saben desarrollar y trabajar con modelos en situaciones complejas identificando los condicionantes y estableciendo suposiciones. Son capaces de seleccionar, comparar y valorar estrategias de resolución de problemas para tratar los problemas complejos relacionados con estos modelos. Los alumnos de este nivel saben trabajar de una manera estratégica utilizando destrezas de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, representaciones relacionadas adecuadas, descripciones gráficas y formales e intuiciones relativas a estas situaciones.

Los alumnos saben trabajar de una manera efectiva con modelos explícitos en situaciones complejas y concretas que conllevan condicionantes y exigen que se realicen suposiciones. Son capaces de seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo las simbólicas, y relacionarlas directamente con las características de las situaciones del mundo real. Los alumnos de este nivel saben utilizar destrezas bien desarrolladas y razonar de una manera

Los alumnos saben ejecutar claramente los procedimientos descritos, incluidos aquellos que precisan decisiones consecutivas. Son capaces de seleccionar y aplicar estrategias simples de resolución de problemas. Los alumnos de este nivel pueden interpretan y utilizar representaciones de diferentes fuentes de información y extraer conclusiones directas de ellas. Son también capaces de desarrollar escritos breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos.

Los alumnos saben interpretar y reconocer situaciones en contextos que no exigen más que una deducción directa. Son capaces de extraer la información necesaria de una única fuente de información y utilizar un único método de representación. Los alumnos de este nivel saben usar fórmulas, procedimientos, convenciones y algoritmos elementales. Son capaces de razonar de manera directa y de hacer una lectura literal de los resultados.

Los alumnos saben responder a preguntas relativas a contextos habituales en que está presente toda la información pertinente y las preguntas están bien definidas. Son capaces de identificar la información y de realizar procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas en situaciones explícitas. Pueden realizar acciones obvias y que se deduzcan de manera inmediata del estímulo dado.

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La competencia científica en PISA (Escala de valores adoptada a partir de PISA 2006)

Nivel

6 5 4 3 2 1

Puntuación

707.9

633.3

558.7

484.1

409.5

334.9

Lo que los alumnos saben hacer...

Los alumnos pueden, de forma consistente, identificar, explicar y aplicar su conocimiento científico y su conocimiento sobre la ciencia a una variedad de situaciones vitales complejas. Pueden enlazar fuentes de información y explicaciones diferentes, y emplear la evidencia que emerge de esas fuentes para justificar sus decisiones. De forma clara y consistente, demuestran un razonamiento científico avanzado, y están dispuestos a emplear su comprensión científica para respaldar las soluciones planteadas a situaciones desconocidas en los ámbitos científico y tecnológico. Los alumnos en este nivel son capaces de usar su conocimiento científico y desarrollar argumentos que apoyen recomendaciones y decisiones centradas en situaciones personales o sociales.

Los alumnos pueden identificar los componentes científicos de muchas situaciones vitales complejas, aplicar conceptos científicos y su conocimiento sobre la ciencia a estas situaciones, y comparar, seleccionar y evaluar la evidencia científica adecuada para responder a situaciones vitales. Los alumnos en este nivel emplean capacidades de investigación adecuadas, enlazan conocimientos de forma apropiada y ofrecen visiones críticas a situaciones particulares. Pueden elaborar explicaciones basadas en la evidencia, y argumentos basados en su propio análisis crítico.

Los alumnos son capaces de enfrentarse de forma eficaz con situaciones y temas sobre fenómenos explícitos que les obliguen a hacer inferencias sobre el papel de la ciencia o de la tecnología.

Pueden seleccionar e integrar explicaciones de diferentes dominios de la ciencia o de la tecnología y enlazar esas explicaciones con aspectos reales de la vida. Los alumnos en este nivel pueden reflexionar sobre sus acciones y comunicar sus decisiones empleando su conocimiento científico y la evidencia.

Los alumnos son capaces de identificar temas científicos claramente descritos en una variedad de contextos. Pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar los fenómenos, y aplicar modelos o estrategias de investigación simples. Los alumnos en este nivel pueden interpretar y emplear conceptos científicos de diferentes dominios y pueden aplicarlos directamente. Pueden elaborar afirmaciones breves utilizando hechos y formar decisiones basadas en su conocimiento científico.

Los alumnos poseen un conocimiento científico adecuado para ofrecer explicaciones posibles en contextos familiares, o para extraer conclusiones basadas en investigaciones simples. Son capaces de razonar directamente (sin inferencias) y de hacer interpretaciones literales de los resultados de la investigación científica o de problemas tecnológicos.

Los alumnos tienen un conocimiento científico tan limitado que sólo pueden aplicarlo a unas determinadas situaciones familiares. Pueden ofrecer explicaciones científicas que son obvias y se siguen explícitamente de una evidencia dada.

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Conclusiones fundamentales sobre la competencia lectora en PISA 2000

Materias

Rendimiento medio

Diferencia

Rango entre 32

analizadas

España-

países

OCDE

España

LECTURA

500

493

-7

19º

MATEMÁT

500

476

-24

24º

CIENCIAS

500

491

-9

20º

-

OCDE

Nuestro alumnado es capaz de opinar, interpretar o inferir, pero parece que le falta una

lectura rigurosa que le permita recabar el dato u obtener la información precisa en un texto.

-

Con carácter general, en cualquier nivel de comprensión, el alumnado tiene más difi-

cultades para entender un texto narrativo que expositivo.

-

También parece que los alumnos españoles tienen alguna dificultad para comprender

textos discontinuos: diagramas, gráficos, tablas, esquemas, etc. muy necesarios para resolver problemas de otras áreas de conocimiento.

-

Aunque no se desprende de los datos que aparecen en este documento, tanto los infor-

mes PISA como el resto de las evaluaciones nacionales que se han llevado a cabo desde el INECSE, ponen de manifiesto que las alumnas obtienen unos resultados en comprensión lectora significativamente mejores que los logrados por los alumnos.

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Conclusiones fundamentales sobre la competencia matemática en PISA 2003 Los resultados de España en la evaluación PISA 2003 con relación a la competencia matemática muestran un nivel de rendimiento medio un tanto por debajo de la media de la OCDE. Esto es así para cada una de las áreas de matemáticas, lectura, ciencias y resolución de problemas. Cataluña, Castilla y León, y el País Vasco disponen de datos representativos para sus territorios y los resultados generales varían Mi PC.lnk

de forma bastante notoria en función de la región.

El rendimiento en los casos de Castilla y León y el País Vasco fue muy superior al de la media de España en todas las escalas matemáticas, y superior al de la media de la OCDE en algunas. Cataluña también se situó por encima de la media de España y, en general, se aproximó a la media de la OCDE. Respecto a las ciencias, Cataluña mostró un rendimiento relativamente alto y el País Vasco, relativamente bajo. Las diferencias entre alumnos y alumnas en matemáticas son menores en el caso de España que en el conjunto de la OCDE y de nuevo estas diferencias no son homogéneas en todas las regiones españolas: muy pequeñas en el caso del País Vasco y muy grandes en Cataluña.

Al comparar los resultados de PISA 2000 y PISA 2003 se han observado algunos cambios ocurridos a lo largo del tiempo. Las puntuaciones medias en lectura han descendido ligeramente, en especial entre los estudiantes de más bajo rendimiento Lo que tiene un mayor interés potencial para los profesores y los responsables de la elaboración del currículo es la información más específica sobre cómo les fue a los alumnos españoles ante los ítems concretos del conjunto de ítems de matemáticas de PISA 2003. Aunque los resultados de España muestran un nivel de rendimiento inferior, en promedio, al del conjunto de la OCDE, el rendimiento de los alumnos españoles, en promedio, fue mejor que el promedio de la OCDE para unos 20 de los 87 ítems de la prueba de matemáticas. En el otro extremo, en cinco de los seis peores ítems para España las chicas respondieron mucho peor que los chicos.

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Lo que ya se propuso y se avisó desde FERE-CECA con los resultados de PISA 2000 y 2003 - La transformación de la educación está en manos de los profesores. Es evidente que la pedagogía exige unos procesos de adaptación y formación permanente del profesorado. Ésta es la clave de todo progreso educativo.

- Los docentes deben conocer los métodos y herramientas más actuales que lleven al alumno a la reflexión, que le hagan pensar, que definitivamente le ayuden a construir su mente y a aprender a resolver los problemas con autonomía y eficacia.

- Las evaluaciones cambian según el tipo de preparación en el que se haya formado a los alumnos.

Sólo preparando bien las competencias de los alumnos podrán estos afrontar con eficacia las pruebas, por más novedad que presenten.

- Es necesaria la adecuación de los contenidos curriculares a unos procesos de aprendizaje para el logro de las competencias exigidas para esa edad del final de una etapa de formación obligatoria.

- Los nuevos aprendizajes exigen una implicación, éxito y motivación del alumno, para que él sea el protagonista de su crecimiento en competencias.

- Los Centros educativos y los profesores necesitan autonomía para adecuar su organización, horarios, estrategias, recursos y los niveles de exigencia, conforme a las necesidades y en la diversidad de los alumnos. Con la ayuda de la Administración que debe garantizar la calidad y equidad, para que las oportunidades lleguen a todos los alumnos, según lo precisen.

- Prestar atención a los indicadores y competencias que los demás países van impulsando para orientar los ritmos actuales de una educación de calidad.

- Y, definitivamente, debemos estar atentos a los nuevos enfoques pedagógicos que nos dan la pista del cambio metodológico que se va oteando en el horizonte, donde impera la reflexión, la capacidad de búsqueda, el sentido crítico y la flexibilidad del alumnos en la aplicación de estrategias de resolución de problemas.

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Página 19 A grandes rasgos, los resultados de los alumnos españoles, según los informe PISA 2000 y 2003: - Se corresponden con el nivel de desarrollo económico y cultural así como con la inversión en educación de los últimos años en España.

- Están un poco por debajo de la media de la OCDE (sobre 485 frente a 500), son parecidos a los de Eslovaquia, Noruega, Luxemburgo, Polonia, Hungría, Letonia y Estados Unidos y superiores a los de Italia, Grecia y Portugal.

- Muestran un buen grado de equidad en nuestro sistema educativo, pues produce entre los alumnos diferencias de rendimiento menos acusadas que otros sistemas educativos de países desarrollados.

- Las alumnas españolas tienen en Matemáticas un rendimiento inferior al de sus compañeros. Sin embargo, en Lectura su rendimiento es ampliamente superior.

- El diferente origen socio-económico y cultural de los alumnos de los centros públicos y de los centros privados explica la diferencia que presentan sus resultados, ya que si eliminamos la influencia de dicho factor, los resultados son muy parecidos.

- En España, los centros docentes crean diferencias de rendimiento menores que en la mayoría de los países participantes en PISA, reafirmando el carácter comprensivo e integrador del sistema educativo español.

- España se encuentra bien situada en cuanto a la equidad conseguida en su sistema educativo y debería esforzarse en mejorar los resultados de rendimiento para conseguir una mayor excelencia.

Las diversas políticas de las CCAA tienen unas claves con un denominador común, un protagonista definitivo, sobre el que pivotan los resultados y los cambios pedagógicos: EL PROFESORADO. La sociedad debe cuidar la renovación de los docentes y evitar su cansancio y abandono, porque la sobrecarga de responsabilidad en tiempos de crisis, quema y destruye.

Las Reformas nos aportan marcos más o menos modernizados, pero la esencia de las reformas debe llegar a los objetivos y estructuras de la escuela y no quedarse en superficiales banalidades. A ejemplo de los países mejor situados en el Informe PISA, debemos poner remedio a estos problemas detectados, sea desde la estructura y ordenación del sistema educativo (inversión en educación, actualización didáctica de los docentes, nuevos recursos pedagógicos, etc.), como de orden socio-cultural. El mal llamado fracaso escolar es un problema social que implica tanto a la Administración, como a los centros educativos, a las familias y a cuantos directamente impactan sobre las vivencias de los educandos.

Si estos resultados, respuestas y estrategias… son un referente para las políticas educativas de los diversos países de la OCDE, y otros que quieren subirse al tren de la exploración de los sistemas educativos, merece la pena estudiar y analizar aquellos aspectos técnicos y pedagógicos que motiven a los educadores a la lectura de este trabajo para sacar consecuencias y aprender de tan prestigiosa investigación, de alcance mundial.

PISA 2006.

Análisis del Departamento de Innovación Pedagógica de Escuelas Católicas

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Resultados de PISA 2006 Estructura del estudio El estudio PISA 2006 quedó enfocado en la competencia científica. Los países participantes entonces supusieron una representación de un tercio de la población mundial y casi el 90 % del PIB (Producto Interior Bruto) mundial, más de lo que ningún otro estudio internacional de este tipo ha abarcado hasta la fecha. En total participaron 57 países, incluidos los 30 de la OCDE y otros 27 países asociados. La muestra comprendió de 4.500 a 20.000 alumnos en cada país. En la primera edición de PISA (2000), la muestra española representativa de alumnos de 15 años fue estatal, es decir, no hubo ampliación de muestra por comunidades autónomas. En 2003, ampliaron muestra Castilla y León, Cataluña y el País Vasco, comunidades autónomas de las que se obtienen resultados significativos, como los correspondientes al resto de los países participantes.

En 2006, además de la muestra estatal, hubo muestra representativa de diez comunidades autónomas: Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, Galicia, La Rioja, Navarra y País Vasco. Esto significa que en España fueron evaluados unos 20.000 alumnos que representan la muestra estatal y las diferenciadas por comunidad.

La competencia básica principal en PISA 2006 ha sido ciencias, después de que en PISA 2000 fuera la lectura y en PISA 2003 las matemáticas. En cada uno de los estudios, a la materia principal se le dedica aproximadamente entre 55% y el 70% del tiempo de evaluación. Ya hemos definido en la página cinco lo que se entiende por competencia científica, PISA 2006 se ha centrado sobre esta competencia y la ha analizado desde la visión de tres prismas que la comprenden e integran: •

conocimiento y conceptos científicos, que se evaluarán a través de su empleo en aspectos específicos de la vida real (p.e., cambio atmosférico; transformación de la energía; ecosistemas; estructura y propiedades de la materia);

•

procesos científicos, también denominados en este estudio competencias (p.e., reconocer cuestiones científicas; predecir fenómenos científicos; interpretarlas pruebas científicas);

•

situaciones o contextos en los que se evalúan el conocimiento y los procesos que adoptan la forma de problemas de contenido científico (áreas de aplicación como salud, enfermedad y nutrición; producción y pérdida de suelo; eliminación de residuos).

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Página 21 Las preguntas de la prueba de rendimiento pueden ser de distinto tipo. Por un lado, hay preguntas cerradas en dos versiones: simples, o de elección múltiple entre cuatro opciones distintas de respuesta, y complejas, que combinan diferentes opciones de respuesta binaria (sí/no; verdadero/falso). También hay preguntas abiertas, de respuesta elaborada, corta o larga, que necesitan la intervención de correctores bajo pormenorizados criterios de valoración.

Las preguntas no se presentan aisladas, sino formando grupos bajo una presentación textual y/o gráfica común, llamada ”estímulo”, que presenta al alumno una situación cotidiana como las que se pueden encontrar en la vida real. Esta presentación permite minimizar el efecto de los cambios de contexto de las preguntas y también posibilita que el estímulo común pueda ser mejor explotado.

A modo de ejemplo, se ha presentado en la página 10 la pregunta titulada “Gran Cañón” que apareció en las pruebas de este último informe. Otras de las preguntas que la acompañaron llevaban como título “La lluvia ácida”, “Protectores solares”, “Ejercicio físico”, “Efecto invernadero”, “Cultivos genéticamente modificados” o “Prendas”.

Con esta información se facilita un estudio pormenorizado de los factores que pueden estar asociados con los distintos niveles de competencia lectora, matemática y científica de los alumnos de 15 años de cada país. Entre otros factores, se estudia la importancia del nivel de estudios y la cualificación profesional de los padres, el grado de bienestar económico del hogar, la relación de profesores y alumnos, las horas dedicadas a cada área dentro y fuera del aula, y las estrategias de apoyo o ayuda a los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Se valora también la influencia en el rendimiento de los alumnos según el país de procedencia de las familias, el porcentaje de alumnos inmigrantes y sus posibles dificultades de aprendizaje. En relación con las circunstancias específicas de los alumnos, se investigan las diferencias de rendimiento y actitudes según el sexo, la importancia de la historia escolar del alumno, su confianza en la capacidad de superar obstáculos en las distintas áreas, las estrategias de aprendizaje que utilizan y el interés o gusto por el estudio de cada área. También, se observa la relación entre los resultados y el PIB per cápita o la inversión pública de cada país en educación.

PISA 2006.

Análisis del Departamento de Innovación Pedagógica de Escuelas Católicas

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Resultados generales sobre la competencia científica de los alumnos españoles en PISA 2006 Antes de empezar a presentar puntuaciones, es importante destacar que estas cifras no son calificaciones como las que otorga habitualmente un profesor a sus alumnos cuando evalúa el resultado de su aprendizaje. No se puede hacer equivaler las puntuaciones de esta escala PISA a una escala de calificaciones de 0 a 10 puntos, en primer lugar porque ya hemos explicado que estas puntuaciones comprenden una escala comparativa internacional de cinco o seis valores. El promedio de 500 puntos de la OCDE es un número “brújula” que facilita la comparación entre países, número que nada tiene que ver con una supuesta calificación (no cabe en modo alguno establecer equivalencias con el valor de los puntos en una escala de 1 a 10). Téngase en cuenta que la puntuación promedio del país que mejores resultados obtiene se sitúa en 563 puntos y la del de peores resultados en 322.

El resultado global en ciencias ha sido en España de 488 puntos –por debajo del Promedio OCDE en 2006 (500)–, sin diferencia significativa con el Total OCDE:491 (los 30 países miembros de la OCDE-) y por encima del Total Internacional:461 (los países de la OCDE más los asociados, 57 en total).

El resultado es ligeramente inferior al Promedio OCDE, pero la diferencia entre ambas es similar a la de los estudios anteriores (ha disminuido 2 puntos con respecto a 2003). Esta comparación con los resultados anteriores tiene un valor bastante relativo y debe tomarse con precaución, al ser las ciencias en aquellos estudios materia secundaria, es decir, que tuvo un número limitado de preguntas que no cubrían todas las escalas contempladas en 2006.

Tiene interés, no obstante, la comparación de los resultados de ciencias en 2006 con los de matemáticas en 2003 o los de lengua en 2000, pues en los tres casos fueron éstas las materias principales. Pues bien, la diferencia entre la media española y el promedio de la OCDE ha sido en ciencias 2006 de 12 puntos, fue en matemáticas 2003 de 15 puntos y en lectura 2000 de 7 puntos. O lo que es lo mismo, los resultados de los alumnos españoles en 2006 respecto a competencia científica han sido ligeramente mejores que los de 2003 en competencia matemática y ligeramente peores que los de 2000 en comprensión lectora, pero en los tres casos se han situado en el entorno de los Promedio OCDE y Total OCDE.

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Pรกgina 23

PISA 2006.

Anรกlisis del Departamento de Innovaciรณn Pedagรณgica de Escuelas Catรณlicas

Página 24 Las puntuaciones de los alumnos en competencia científica también pueden organizarse en los 6 niveles de rendimiento, a los que se ha añadido un nivel inferior al primero (menor que 1) que corresponde a unos niveles de competencia tan escasos que PISA no es capaz de describir. En la página 15 se han descrito los grados de adquisición de las competencias que corresponden a cada nivel. Los resultados medios españoles por niveles de rendimiento son muy similares a los del Promedio y Total OCDE.

En los niveles más bajos de rendimiento (<1 y 1) se sitúan un 20% de los alumnos españoles (19% Promedio OCDE y 23% Total OCDE).

En los niveles intermedios hay un 75% de españoles (72% Promedio OCDE y 68% Total OCDE) 24% en nivel 2— 23 % en nivel 3—18% en nivel 4

y en los niveles altos hay un 5% en España (9% Promedio OCDE y 9% Total OCDE).

De estos resultados se puede concluir que hay en general menos alumnos españoles en los niveles inferiores que en la media de la OCDE. Este rendimiento en ciencias, medido por niveles, es decididamente mejor que el obtenido en los estudios anteriores en lectura o matemáticas. De acuerdo con este rendimiento, el sistema educativo español ofrece resultados mejores en ciencias que la media de la OCDE para los alumnos que se sitúan en los niveles más bajos de rendimiento. Donde se producen diferencias más significativas es precisamente en los niveles más altos de rendimiento: son los centros españoles que acogen a los alumnos con mejores resultados los que se sitúan ligeramente por debajo de la media de la OCDE. Escuelas Católicas C/ Hacienda de Pavones, 5 1º 28030—Madrid

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100

80

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20

0

20

40

60

80

100 Finlandia

Level 1

Estonia Hong-Kong China Canadá Macao-China Corea Taipei China Japón Australia Liechtenstein

Eslovenia Hungría

Below Level 1

Holanda Nueva Zelanda

Alemania Irlanda República Checa Suecia Austria Suiza

Croacia

Level 2

Reino Unido

Polonia Bélgica Letonia Dinamarca

ESPAÑA

Islandia Noruega

Level 3

Eslovaquia Lituania

Francia Luxemburgo Rusia Grecia Estados Unidos Portugal

Level 4

Italia Israel Serbia Chile Uruguay Bulgaria Jordania Tailandia Turquía

Montenegro

Level 5

Rumania

México Argentina Colombia Brasil Indonesia Túnez

Qatar

Level 6

Azerbaiján

Kirguistán

PISA 2006.

Análisis del Departamento de Innovación Pedagógica de Escuelas Católicas

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Resultados generales sobre la competencia matemática y lectora de los alumnos españoles en PISA 2006 La competencia lectora y la competencia matemática han representado en PISA 2006 entre un 15% y un 30% del total de las preguntas respondidas por los alumnos. Por tanto, conviene resaltar el valor relativo de estos resultados en relación a los de los años en que cada una de estas competencias fueron el área principal de estudio (en el 2000 la competencia lectora y en el 2003 la competencia matemática) No obstante, se comprueba que el resultado promedio español 2006 en competencia matemática (480) es ligeramente inferior al de 2003 (485) y similar también al de 2000. Sin embargo, en comprensión lectora 2006 se ha producido un descenso general en todos los países, que es muy notable en el promedio español: 461 puntos, diez puntos por encima del Total Internacional, pero 23 por debajo del Total OCDE y 31 por debajo del Promedio OCDE. Este resultado español en comprensión lectora es francamente preocupante y confirma el resultado español también pobre en comparación con los de los países de nuestro entorno en el estudio de la IEA, PIRLS, que valora la comprensión lectora a los 9 años (4º de primaria).

La lectura y la mejora de la comprensión lectora de los alumnos españoles debería convertirse en un objetivo del conjunto de la sociedad, en el que se impliquen, además de las autoridades y los agentes educativos, las familias, las instituciones y los medios de comunicación. MEC. PISA 2006. Informe Español

PORCENTAJE DE ALUMNOS ESPAÑOLES distribuidos por competencia lectora 9% debajo del nivel 1—18% en el nivel 1— 30% en el nivel 2—28% en el nivel 3 11% en el nivel 4— 4% en el nivel 5

PORCENTAJE DE ALUMNOS ESPAÑOLES distribuidos por competencia matemática 9% debajo del nivel 1— 17% en el nivel 1— 28% en el nivel 2—25% en el nivel 3 12% en el nivel 4— 5% en el nivel 5—4% en el nivel 6

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%

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100 Corea Finlandia Hong-Kong China Canadá Irlanda Nueva Zelanda Liechtenstein Australia Holanda Suecia Polonia Estonia Bélgica Suiza Taipei China Alemania Japón Eslovenia

Macao-China

Austria Islandia Noruega Hungría República Checa Luxemburgo Letonia Croacia Portugal

Level 1 Below Level 1 Level 3

Francia

Level 2

Dinamarca Reino Unido

Italia

Eslovaquia

Level 4

Lituania

Grecia

Israel

Level 5

ESPAÑA Turquía Chile Rusia Uruguay Bulgaria México Tailandia Argentina Serbia Jordania Brasil Colombia Rumanía Montenegro Túnez Indonesia Qatar Azerbaiján Kirguistán

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%

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80

60

40

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40

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80

100 Finlandia Corea Hong-Kong China Azerbayán Canadá Macao-China Holanda Taipei-China Estonia Australia Japón Liechtenstein Suiza Dinamarca Nueva Zelanda Irlanda Islandia

Level 1 Below Level 1 Level 2

Bélgica Eslovenia Suiza República Checa Reino Unido Polonia Alemania Austria Letonia Eslovaquia Hungría

Level 3

Noruega Francia Luxemburgo

Level 4

Lituania

ESPAÑA

Level 5

Rusia Estados Unidos Croacia

Level 6

Portugal Grecia Italia Israel Serbia Uruguay Turquía Rumania Tailandia Bulgaria Chile México Montenegro Argentina Indonesia Jordania Colombia Túnez Brasil Qatar Kirguistán

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Las Comunidades Autónomas y PISA 2006 RESPECTO A LA COMPETENCIA CIENTÍFICA...

En Castilla y León sólo el 9% de los alumnos se sitúa en los niveles más bajos de rendimiento (aproximadamente la mitad que en España y en Total OCDE). En seis comunidades (La Rioja, Aragón, Asturias, Cantabria, Navarra y Galicia) el porcentaje de alumnos se sitúa en estos niveles inferiores entre el 9% y el 14%, significativamente por debajo de la media española y de los promedios OCDE. En todas estas comunidades, además, el porcentaje de alumnos se sitúa en los niveles superiores entre el 9% en la Rioja y el 6% en Asturias, cifras en torno al promedio del 9% de la OCDE. Es decir, estas comunidades autónomas tienen menos alumnos que los promedios OCDE en los niveles inferiores, más en los intermedios y prácticamente el mismo porcentaje en niveles superiores. Los resultados andaluces son ligeramente inferiores a los españoles: 23% en los niveles inferiores, 74% en los intermedios y 3% en los superiores (aquí la diferencia con la OCDE es mayor). En Cataluña y País Vasco hay menos alumnos en los niveles inferiores y también menos en los superiores pero, en ambos casos, las diferencias son muy escasas.

RESPECTO A LA COMPETENCIA LECTORA...

El resultado es también bajo en el conjunto de las comunidades autónomas. Solamente La Rioja iguala el Promedio OCDE (492 puntos) y se le aproxima País Vasco (487). El resto de las comunidades, salvo Andalucía, se sitúan en torno al Total OCDE (484). Sorprende este resultado en comprensión lectora en todas estas comunidades cuyos alumnos obtienen resultados netamente superiores a los promedios OCDE en ciencias o matemáticas.

RESPECTO A LA COMPETENCIA MATEMÁTICA...

Al igual que en las otras competencias, únicamente los datos autonómicos de Andalucía se sitúan por debajo de la media española. Por otro lado, La Rioja, Castilla y León y Navarra muestran resultados muy superiores al Promedio de la OCDE. Mientras que el resto de Comunidades Autónomas se mantiene alrededor de los resultados de este Promedio.

PISA 2006.

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La escuela concertada y PISA 2006 En primer lugar, debe destacarse que una buena parte de países cuentan con un bajo porcentaje de centros privados. Es el caso de Finlandia, por ejemplo. En su red de centros educativos tan sólo el 2% son centros privados. España, con un 35% se encuentra muy por encima del Promedio OCDE (16%) y del Total OCDE (13%). Junto con España, en Europa sólo hay cuatro países con un porcentaje de alumnos en centros privados superior al Promedio OCDE: Países Bajos (67%), Irlanda (58%), Bulgaria (57%) y Dinamarca (24%).

En el ámbito internacional hay países donde los centros públicos obtienen mejores resultados: República Checa, Japón, Corea, y otros en los que son los centros privados: Reino Unido, Estados Unidos, Canadá. Dentro de los cinco países europeos donde los centros privados ocupan un porcentaje importante, en los Países Bajos la diferencia entre centros públicos y privados no es significativa. En los otros cuatro la diferencia es favorable a los centros privados.

La diferencia de resultados medios de España por tipo de centros favorece a los privados en 38 puntos. Esta diferencia se distribuye de modo desigual según comunidades: en Andalucía y en La Rioja la diferencia es de 12 puntos. En Cantabria y en Castilla y León las diferencias entre centros públicos y privados son de 14 y 15 puntos respectivamente, menos de la mitad que en el conjunto de España. En cinco comunidades esta diferencia se sitúa entre 20 y 32 puntos, también por debajo de la media española. En Cataluña la diferencia es mayor. En Andalucía, Cantabria y Aragón las diferencias no son estadísticamente significativas.

Los centros educativos necesitan organizarse y funcionar de manera específica para que sus alumnos mejoren los resultados educativos. PISA 2006 señala la conveniencia de que los centros educativos puedan disponer de autonomía para adoptar las acciones necesarias, recursos suficientes, planes de trabajo encaminados a la consecución de los objetivos (proyectos educativos ajustados) y evaluación de sus procesos, sus contextos y sus resultados. Desde esta perspectiva, la autonomía de los centros aparece como un factor que favorece la mejora de los resultados educativos.

En el caso de los centros educativos españoles la autonomía es inferior a la del promedio de la OCDE, particularmente en los aspectos relacionados con la posibilidad de proponer sus necesidades de profesorado y de favorecer la promoción y la gratificación del mismo. Esta autonomía es también menor en lo relativo al alumnado.

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ESCUELA PÚBLICA (EP)

ESCUELA CONCERTADA (EC)

Puntuación Puntuación Puntuación Puntuación Puntuación Puntuación Porcentaje Porcentaje competencia competencia competencia competencia competencia competencia de alumnos de alumnos científica lectora matemática científica lectora matemática

Andalucía

74,7

471

439

459

24,1

480

459

473

País Vasco

41,7

478

469

483

58,3

506

500

513

Cantabria

65,6

504

469

498

32,3

516

483

505

Galicia

70,7

497

469

487

18,4

523

503

506

La Rioja

61,1

515

484

523

33,5

526

502

531

Castilla y León

63,5

515

469

507

30,7

530

498

526

Navarra

59,4

498

469

500

37,7

529

495

536

Aragón

64,3

503

474

504

33,5

522

491

518

Cataluña

55,5

471

458

468

21,5

503

486

492

Asturias

63,5

499

467

490

23,2

512

486

494

Competencia científica en escuela pública/escuela concertada

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c Asturias

Cataluña

Aragón

Navarra

Castilla y León

La Rioja

Galicia

Cantabria

País Vasco

Andalucía

540 530 520 510 500 490 480 470 460 450 440

Puntuación competencia científica EP

Puntuación competencia científica EC

Andalucía

471

480

País Vasco

478

506

Cantabria

504

516

Galicia

497

523

La Rioja

515

526

Castilla y León

515

530

Navarra

498

529

Aragón

503

522

Cataluña

471

503

Asturias

499

512

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Competencia matemática en escuela pública/escuela concertada 540 520 500

Puntuación en Puntuación en competencia competencia matemática EP matemática EC

480 460

506

comp Galicia Asturias

Navarra

Cataluña

505

487

Aragón

498

Castilla y León

Cantabria

La Rioja

420

Galicia

473 513

Cantabria

459 483

País Vasco

Andalucía País Vasco

Andalucía

440

La Rioja

523

531

Castilla y León

507

526

Navarra

500

536

Aragón

504

518

Cataluña

468

492

Asturias

490

494

Asturias

Cataluña

Aragón

Navarra

Castilla y León

La Rioja

Galicia

Cantabria

510 500 490 480 470 460 450 440 430 420 410 400

Andalucía País Vasco

Competencia lectora en escuela pública/escuela concertada

Puntuación en competencia lectora EP

Puntuación en competencia lectora EC

Andalucía

439

459

País Vasco

469

500

Cantabria

469

483

Galicia

469

503

La Rioja

484

502

Puntuación en competencia Castilla y León 469 lectora EP 469 Navarra

498 495

Aragón

474

491

Cataluña

458

486

Asturias

467

486

PISA 2006.

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La escuela concertada en la OCDE ESCUELA CONCERTADA*

ESCUELA PÚBLICA

Porcentaje alumnos

Puntuación en Puntuación en Puntuación en Puntuación en Puntuación en Puntuación en competencia competencia competencia Porcentaje competencia competencia competencia científica lectora matemática científica lectora matemática alumnos

Austria

90,7

511

491

506

8,4

503

479

488

Canadá

93,0

532

524

524

4,3

578

578

582

Checa

96,2

514

482

510

3,5

492

481

487

Dinamarca

76,1

492

493

511

22,8

507

499

521

Alemania

94,3

514

494

502

5,5

555

535

544

Hungría

84,2

500

478

485

13,1

533

516

529

Irlanda

41,8

488

494

483

54,8

519

530

511

Corea

53,7

524

554

549

31,5

505

543

527

Luxemburgo

85,6

490

481

495

14,4

465

470

460

Países Bajos

33,0

524

505

526

67,0

527

509

534

Portugal

91,1

471

469

463

6,9

484

470

479

Eslovaquia

92,3

487

465

491

7,2

506

484

507

España

65,3

475

446

466

24,6

503

482

495

Suecia

91,7

501

504

501

8,3

531

539

522

República

* Por “Escuela Concertada” se entienden todos los centros que el informe PISA califica como “Escuela privada dependiente del Gobierno”. En estas escuelas, más del 50% de su financiación depende de los fondos públicos de cada país.

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Otros factores a destacar en los resultados de PISA 2006 | El 40% de los alumnos españoles que participaron en PISA 2006 estaban matriculados en 2º o 3º de ESO: es decir, habían repetido uno o dos años. Como ocurrió en los estudios PISA de 2000 y 2003, se comprueba que la repetición y el retraso en el estudio no beneficia en absoluto los resultados académicos de los alumnos en la adquisición de las competencias básicas.

| El entorno cultural de los alumnos es el factor más influyente en los resultados PISA. Las puntuaciones de los alumnos cuyos padres no han finalizado los estudios obligatorios son 85 puntos inferiores a las de aquellos cuyos padres tienen estudios universitarios. Esta diferencia se eleva a 135 puntos entre los alumnos españoles en cuyos hogares hay de 0 a 10 libros y aquellos en los que hay más de 500.

| Si todos los países y regiones participantes en la muestra tuvieran un índice social, económico y cultural similar, España y todas las comunidades autónomas mejorarían su puntuación. España lo haría en 10 puntos, igualando el Promedio OCDE, y situándose a una distancia no significativa de Reino Unido, Alemania o Francia. La más notable mejoría corresponde a Andalucía, cuyo resultado mejoraría en 21 puntos, situándose prácticamente en el Total OCDE y a una distancia no significativa de Suecia, España o el Promedio OCDE y por delante de Dinamarca, Estados Unidos y Noruega.

| Debe resaltarse que los alumnos españoles que pertenecen a familias con los índices sociales, económicos y culturales más bajos obtienen mejores resultados que los de sus homólogos de la OCDE.

| El 7% del alumnado matriculado en los centros españoles ha nacido fuera de España y su puntuación es 55 puntos inferior a la de sus compañeros nativos.

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Y ahora... ¿qué hacemos a la luz de los resultados de PISA 2006?

Conclusiones pedagógicas En la actualidad, PISA es el programa internacional más completo y riguroso que existe para evaluar el rendimiento de una gran parte de la población escolar mundial. El estudio PISA permite conseguir información muy variada y analizar los resultados relacionando factores académicos, socioeconómicos, familiares e institucionales. Sin embargo, tan sólo dos cosas parecen haber quedado claras exprimiendo las últimas semanas de debates educativos que han inundado la opinión pública.

PISA ha sido especialmente profundo en su estudio para el análisis de problemas relacionados con la equidad -entendida como igualdad de oportunidades en educación- y diferenciando entre las variables relativas a la heterogeneidad socioeconómica dentro de cada centro, de las variables relativas a la segregación socioeconómica de la propia organización social. Esta diferenciación precisa ha permitido evaluar hasta qué punto los sistemas educativos moderan o refuerzan los factores del contexto socioeconómico.

Por ejemplo, en países como Japón, los Países Bajos, Bélgica, Austria o Alemania sus sistemas educativos diversificados escolarizan siguiendo diferentes itinerarios formativos; de esta forma, los alumnos con mejores resultados se agrupan con los alumnos de mejores resultados y éstos muestran una marcada tendencia a proceder de contextos sociales favorecidos, por encima de la media de sus países. Por otro lado, los alumnos con peores resultados se escolarizan siguiendo itinerarios diferentes y, a su vez, provienen de los entornos sociales más desfavorecidos.

En España, el efecto del nivel socioeconómico disminuye con nuestro modelo comprensivo. De esta forma, en nuestro país no están tan relacionados los ingresos económicos de la familia con los resultados académicos de los alumnos. Hoy, el reto es seguir siendo un sistema equitativo que mejore el resultado de todos los alumnos.

Los datos del informe PISA están dotados de un importantísimo valor didáctico en el quehacer cotidiano de nuestros centros y para la reflexión del sistema educativo. Sin embargo, números descontextualizados, enmarcados en escalas comparativas y en rankings de puntuación han potenciado una sensación de desconfianza con el sistema educativo español y con sus educadores. Todavía podemos aprender mucho de la educación de nuestros vecinos europeos, tanto como ellos de nosotros.

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Página 37 Andreas Schleicher, Director del Informe PISA, apuntó el pasado 19 de diciembre en Madrid, los tres pilares sobre los que fundamentar el éxito y la política educativa de nuestro sistema escolar:

1ºAumentar la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros al tiempo que mantenemos el apoyo que se recibe por parte del Estado.

España es uno de los países que más ambicioso se muestra. Innovamos, renovamos el Proyecto Educativo de Centro, sacamos adelante planes de evaluación, nuevos modelos de aprendizaje de lenguas extranjeras, metodología, páginas webs y bancos de recursos, nueva inversión para las tecnologías de la información y de la comunicación... Nuestro resultado en este ámbito es también medalla de oro. Felicidades a todos aquellos profesionales de la educación que, desde el aula, combinan su labor docente con la investigación. En palabras de Marchesi y Martín en Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio (2001): “el docen-

te investigador que desde la realidad de su propio centro realiza un esfuerzo de creatividad, imaginación y sensibilidad crítica”. Enseñar e investigar es generar ilusión y confianza en la educación.

2º Establecer metas elevadas y altas expectativas de éxito en los alumnos para frenar el fracaso escolar desde la intervención rápida y en edades tempranas, con objeto de aumentar el rendimiento desde el esfuerzo como instrumento natural para lograr aprendizajes de éxito.

Vivimos en un momento educativo complicado, ya que es necesario combinar los grandes retos del futuro, con las losas que cargamos del pasado: alto porcentaje de fracaso escolar (cerca del 33% de nuestros alumnos no terminan los estudios obligatorios) y una baja competencia lectora. Relacionar las cargas del pasado con las oportunidades del futuro puede ser la revolución educativa necesaria en el presente.

En España, el efecto del nivel socioeconómico disminuye con nuestro modelo comprensivo. De esta forma, en nuestro país no están tan relacionados los ingresos económicos de la familia con los resultados académicos de los alumnos. Hoy, el reto es seguir siendo un sistema equitativo que mejore el resultado de todos los alumnos.

3º

Continuar con los procesos de integración e igualdad de oportunidades, favore-

ciendo la creación de escuelas inclusivas.

En tercer lugar, podemos estar contentos por la legislación y el esfuerzo de nuestros docentes a favor de las escuela para todos, aulas abiertas a todos los alumnos del mundo, desterrando los tópicos y conceptos de “normalidad” que etiquetan y embrutecen la diversidad natural y consustancial del género humano. Con visos de que aún podemos mejorar, de nuevo, felicidades.

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Página 38 Resulta de vital importancia organizar las nuevas medidas educativas y planes de los centros educativos para

potenciar la competencia lectora de nuestros alumnos. Son, por

tanto, imprescindibles para la vida de nuestros centros:

•

las bibliotecas en aulas y centros con sus correspondientes planes y actividades de difusión,

•

la dedicación a la lectura en el horario escolar y fuera del mismo,

•

la organización de medidas para despertar la motivación y el deseo de lectura en las etapas tempranas,

•

los talleres literarios y actividades lectoras en toda la etapa educativa obligatoria,

•

la participación lectora e indispensable de los padres en todo el proceso con actividades de lectura conjuntas padres e hijos,

•

la potenciación de la lectura de todo tipo de textos en todas las áreas,

•

la enseñanza explícita de procedimientos competentes de lectura.

Tres estudios sugieren que el rendimiento de lectura en PISA está fuertemente relacionado con resultados posteriores, como acabar la educación secundaria y tomar parte en la educación post-obligatoria. La Encuesta de la Juventud Canadiense en Transición es una encuesta longitudinal que investiga, tanto modelos de las mayores transiciones educativas, formativas o laborales, como sus influencias en las vidas de los jóvenes. En 2000, 29.330 alumnos de 15 años participaron en PISA en Canadá. Cuatro años después, se valuaron los resultados educativos de los mismos alumnos, entonces de 19 años, y se compararon los resultados con los del rendimiento en lectura de PISA cuando tenían 15 años. El análisis de los resultados mostró que el rendimiento de estos jóvenes en la prueba de lectura de PISA a los 15 años había predicho con gran acierto quiénes acabarían la educación secundaria y quiénes pasarían con éxito a una educación post-obligatoria con 19 años. Aproximadamente una cuarta parte (28%) de los jóvenes con los niveles más bajos en competencia lectora (Nivel 1 o más bajo) ha realizado una educación secundaria de algún tipo. El porcentaje aumenta hasta un 45 % en los alumnos con una competencia lectora del Nivel 2, un 65% para los del Nivel 3, un 76% para los del Nivel 4 y un 88% para aquellos alumnos que estaban en el Nivel 5. Los niveles de competencia de los jóvenes siguen teniendo un gran efecto en su acceso a la educación posterior, incluso tras considerar' otros factores relacionados con este hecho, como son el sexo, la educación recibida en casa, la lengua materna, los ingresos familiares o el lugar de residencia. Un análisis más profundo muestra que había más del doble de posibilidades de que los alumnos que habían alcanzado un Nivel 2 en lectura con 15 años accedieran a la educación post-obligatoria con 19 años y que en el caso de aquellos que habían obtenido un Nivel 5 las posibilidades se multiplicaban por 17.

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Los resultados de PISA 2006 muestran grandes diferencias entre países en cuanto al conocimiento y las habilidades de los alumnos de 15 años en lectura. Las diferencias entre países representan, en cualquier caso, solo una parte de la variación global del rendimiento de los alumnos.

Atender a un alumnado tan diverso y estrechar las diferencias de rendimiento escolar representa un gran reto para todos los países: una media del 8,6 % de los alumnos de 15 años alcanza el nivel más alto de lectura en PISA, demostrando su habilidad para completar tareas de lectura sofisticadas, su capacidad de comprender textos al detalle, así como la relevancia de sus componentes, y de evaluar información de forma crítica y construir hipótesis referidas a conocimientos especializados.

En el otro extremo de la escala, una media del 7,4% de los alumnos no alcanza el Nivel.1 de competencia. No consiguen demostrar rutinariamente los conocimientos y habilidades más básicos que PISA pretende medir. Estos alumnos quizá sepan leer desde un punto de vista técnico, pero muestran serias dificultades para aplicar la lectura como herramienta para avanzar y ampliar sus conocimientos y habilidades en otras áreas.

La existencia siquiera de una pequeña, pero significativa minoría de alumnos que, casi al final de sus estudios obligatorios, carece de las bases de conocimiento necesarias para un posterior aprendizaje ha de preocupar a los responsables de las políticas que pretenden convertir la formación continua en una realidad para todos. Esto es especialmente importante si tenemos en cuenta las pruebas, cada vez más numerosas, de que la educación continua y la formación posterior a la escuela sirven para reforzar, más que para mitigar, las diferencias de aptitudes debidas a la diversidad de resultados en la educación de partida.

Los padres, educadores y responsables de las políticas en aquellos sistemas que tienen grandes proporciones de alumnos con un rendimiento igualo inferior al Nivel 1 han de ser conscientes de que un número significativo de alumnos no se está beneficiando lo suficiente de las oportunidades educativas existentes y no están adquiriendo los conocimientos y habilidades necesarios para poder beneficiarse de su educación posterior ni más allá de ella. Los estudios longitudinales llevados a cabo en Australia, Canadá y Dinamarca proporcionan una poderosa prueba de que un rendimiento del Nivel 1 en PISA a los 15 años predice, en gran medida, un fracaso a la hora de avanzar más allá de la educación escolar.

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Página 40 En relación a la

competencia matemática resulta de vital importancia superar la

puntuación media de los informe PISA 2003 y 2006 donde no ha habido una mejoría satisfactoria.

Para ello es importante: - En la medida en que los contenidos de cada nivel lo permitan, hacer de la enseñanza matemática una disciplina eminentemente relacionada con fenómenos y ejercicios cercanos a la vida cotidiana de los alumnos, sin abusar de los planteamientos abstractos, y aterrizando en la matemática que rodea toda nuestra vida. Son un buen ejemplo las preguntas sobre competencia matemática que aparecen en este documento.

- Impartir el total de la materia en todos los niveles y no abandonar los últimos temas que se pierden por falta de tiempo y que cuentan con tanta importancia como cualquiera de los otros. El área de matemáticas es eminentemente evolutiva en el desarrollo de sus contenidos, un nuevo aprendizaje resulta imprescindible para el siguiente y perder temas puede crear lagunas perennes en la escolarización de los alumnos o retrasos en el nuevo curso.

- Debe potenciarse la motivación y disparidad de estímulos en la enseñanza de las matemáticas, y de nuevo debemos subrayar el incalculable valor que tienen las TIC´s en este aspecto.

- Es un principio admitido por la comunidad educativa que el éxito en el aprendizaje genera nuevos éxitos, y que la motivación vinculada a la consecución de logros aumenta el rendimiento de los estudiantes. Por ello, es necesario desmitificar a las matemáticas como asignatura más difícil.

- Hay que potenciar métodos de enseñanza que se amolden a los diferentes ritmos de aprendizaje y donde el alumno sea consciente de su propio aprendizaje: grupos flexibles, desdobles, alumnos-tutores, ejercicios nivelados y en cascada, etc.

- Es necesario superar la dependencia exclusiva del libro de texto. Cada curso, alumno y profesor deben crear su propio abanico de recursos didácticos para la enseñanzaaprendizaje de las matemáticas, adaptado a sus necesidades e intereses.

Dada la creciente importancia de las ciencias, las matemáticas y la tecnología en la vida moderna, los objetivos de la realización personal, el empleo y la plena participación en la sociedad requieren que todos los alumnos, y no solo aquellos que aspiran a una carrera científica, sean competentes en matemáticas, ciencias y tecnología. El rendimiento de los mejores alumnos de un país en matemáticas y otras materias relacionadas puede tener consecuencias en el papel que dicho país desempeñará en el futuro en el sector de la tecnología avanzada. y a la inversa, las deficiencias entre los alumnos con un rendimiento más bajo en matemáticas pueden tener consecuencias negativas para las perspectivas laborales y salariales de los individuos, así como para sus posibilidades de participar plenamente en la sociedad.

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Página 41 No es de extrañar, por lo tanto, que los responsables políticos y los educadores concedan una gran importancia a la enseñanza de las matemáticas. Responder a la creciente demanda de habilidades matemáticas requiere la excelencia de todo el sistema educativo, por lo que resulta esencial realizar un seguimiento de la medida en que los sistemas educativos consiguen dotar a los jóvenes de las habilidades fundamentales en esta área.

Las amplias disparidades en el rendimiento de los alumnos en matemáticas dentro de la mayoría de los países sugieren que la excelencia de los sistemas educativos es un objetivo que está muy lejos de cumplirse y que los países han de atender a un gran abanico de capacidades de los alumnos, desde los alumnos con un rendimiento excepcionalmente bueno, hasta aquellos con mayores necesidades.

Al mismo tiempo, algunos de los países con los mejores rendimientos han alcanzado estos resultados a pesar de mostrar una escasa diferencia entre sus alumnos mejor y peor situados respecto al rendimiento. ¿Hasta qué punto es la variación del rendimiento escolar observada en la evaluación de las matemáticas PISA 2006 un reflejo de la distribución innata de las aptitudes de los alumnos y, por lo tanto, un reto para los sistemas educativos que no puede resolverse directamente a través de la política educativa?

El análisis realizado muestra, no solo que la magnitud de las disparidades de rendimiento matemático dentro de cada país varía enormemente entre unos países y otros, sino también que las grandes diferencias en el rendimiento no son condición necesaria para que un país obtenga un rendimiento global alto en matemáticas.

Aunque es preciso tener en cuenta factores contextuales más generales al comparar esas diferencias entre unos países y otros, la deducción es que la política estatal puede tener el potencial para contribuir de forma significativa a dotar de igualdad de oportunidades y resultados equitativos del aprendizaje a todos los alumnos. Mostrar que los países difieren no solo en sus rendimientos medios, sino también en la medida en la que son capaces de estrechar la diferencia entre sus mejores y peores alumnos, así como reducir algunas de las barreras que impiden el reparto equitativo de resultados educativos, es un importante descubrimiento que tiene una relevancia directa para los responsables políticos. ¿Qué es lo que garantiza los buenos resultados de los alumnos? Con el alumno: que sea capaz de procesar y saber aplicar lo que aprende, frente a la memorización y reproducción de lo aprendido; con la familia: que exista comunicación con los tutores y la vida del centro, libros leídos y para leer en las habitaciones de casa; con el profesorado: sobre todo, deseos de seguir formándose y con la escuela: autonomía para la gestión de planes y recursos, compromiso con un proyecto educativo consensuado y un clima disciplinario adecuado.

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En relación a la competencia

científica los alumnos no son capaces de aplicar los

conocimientos adquiridos en el aula para solucionar problemas de la vida cotidiana y relacionarlos con los fenómenos científicos que ocurren a nuestro alrededor. Por ello sería necesario:

•

avanzar en la formación y puesta en práctica del modelo centrado en competencias que propone la LOE;

•

apostar por las TIC´s ya que las investigaciones apuntan a un aumento de la motivación de los alumnos, ajuste al ritmo personal y mejora final de los resultados académicos;

•

hacer explícitos los procesos seguidos en la resolución de planteamientos y problemas científicos;

•

abusar –en el mejor de los sentidos- de ejemplos relacionados con la vida cotidiana y de prácticas reales en el laboratorio así como situaciones donde se especifique la vinculación de los experimentos y el desarrollo de la ciencia con nuestro mundo y con la vida cotidiana.

El informe PISA puede contribuir a informar de estrategias amplias en la búsqueda de calidad y equidad dentro de los sistemas educativos, mostrando qué factores parecen estar más estrechamente relacionados con el rendimiento, y en qué medida están ligadas las diferencias socioeconómicas en los resultados a las diferencias socioeconómicas en el acceso a los recursos y a los centros con rasgos positivos.

Varios grupos de características de los colegios muestran una relación con el rendimiento. Cuando se observa cada grupo por separado, el efecto tiende a ser modesto. Sin embargo, cuando es estadísticamente significativo en miles de centros educativos de docenas de países, merece la pena hacer un análisis más exhaustivo. A nivel de colegio: - Diferencias en modelos de resultados según las normas de admisión y agrupamiento dentro de los centros educativos y en diferentes centros. Lo más importante, en sistemas escolares en que los estudiantes se dividen en diferentes grupos a edades relativamente tempranas, es que las diferencias socioeconómicas en los resultados a los 15 años de edad son bastante grandes según la composición del centro, mientras que el nivel medio de rendimiento no es más alto en comparación con sistemas educativos integrados. Esto apunta a que los países que practican itinerarios tempranos necesitan prestar más atención a los estudiantes agrupados en centros con un entorno socioeconómico desfavorecido y a la medida en que esto puede aumentar las diferencias en los rendimientos sin generar aumentos en el nivel general del rendimiento.

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Página 43 - Un rendimiento más alto en los países que otorgan más autonomía a los centros educativos en la formulación de los presupuestos internos, y una mayor capacidad de decisión sobre cómo asignarlos, incluso después de tener en cuenta otros factores a nivel de colegio y de sistema, así como factores demográficos y socioeconómicos. Asimismo, los estudiantes de sistemas educativos que otorgan más autonomía a los centros en asuntos educativos tales como los libros de texto y los cursos que ofrecen tienden a obtener mejores resultados, pero este efecto no es significativo una vez que se tienen en cuenta otros a nivel de colegio y de sistema.

- Una modesta relación entre determinados aspectos de los recursos escolares y los resultados de los alumnos. No obstante, gran parte de esta relación desaparece cuando se tiene en cuenta el estatus socioeconómico de los alumnos, lo cual indica que pueden no ser los recursos mismos los que generen una mejora en los resultados, ya que en muchos casos los centros que tienen mejores recursos materiales y humanos son también los que tienen alumnos de un entorno socioeconómico relativamente favorecido. De los factores de recursos que siguen siendo estadísticamente significativos, después de tener en cuenta el estatus socioeconómico, el más destacado es el tiempo de aprendizaje en clase. Los alumnos que pasan más tiempo en clase suelen obtener unos resultados académicos ligeramente mejores. Los centros que proporcionan actividades que mejoran el aprendizaje de ciencias de los alumnos también suelen obtener mejores resultados.

Una cuestión más amplia es si determinadas intervenciones políticas que responden a estos efectos se pueden ver ensombrecidas por el alto número de otras influencias en el rendimiento de los estudiantes, ya sea en cuanto a los múltiples aspectos del entorno del aprendizaje y la organización escolar no cubiertos por ninguna política determinada o en cuanto a las diferencias contextuales, incluyendo el entorno socioeconómico de los alumnos de cada centro. Estos factores son los siguientes: • Tiempo de aprendizaje de los estudiantes, sobre todo en las clases, pero también en clases fuera del colegio y en estudio personal.

• Actividades para el fomento del aprendizaje de las ciencias en los colegios.

• Difusión pública de los datos sobre los logros académicos.

• Agrupamiento por capacidad en todas las asignaturas dentro de los centros educativos • Grado en que el centro educativo selecciona a los estudiantes.

• Sistema que proporciona a los centros educativos más autonomía en la elaboración y asignación de los presupuestos.

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Una lectura final para gente con prisa 10 ideas fundamentales del informe PISA 2006 1. En primer lugar, es importante hacer llegar al profesorado de nuestros centros los datos del informe PISA 2006. El profesorado es el actor fundamental del necesario cambio educativo de nuestro país. Sólo desde el trabajo comprometido con el profesorado, equipo directivo y educadores de nuestros centros podremos lograr la mejora de la educación que vienen anunciando los resultados de los informes PISA desde el año 2000.

2. Sin embargo, nuestros centros no son los únicos responsables de la educación. Aún cuando el profesorado y los equipos directivos configuran el colectivo laboral y profesional educativo, resulta necesario resaltar el papel de otros agentes fundamentales: la familia, los medios de comunicación y los organismos e instituciones políticas y sociales encargados de la educación. La necesaria mejora de la educación española pasa por la acción conjunta, responsable y comprometida de todos los agentes sociales. Tanto tú, como yo, como nuestros vecinos y amigos somos responsables de la educación. La motivación del conjunto de todos los miembros de la comunidad educativa es garantía de éxito.

3. Además de presentar los resultados en nuestra comunidad educativa, es necesario acompañar estas puntuaciones con un cuerpo de reflexiones que superen el marco informativo y numérico que ha aparecido de forma somera y puramente clasificatoria en los medios de comunicación. PISA no es un concurso educativo de países. Como profesionales de la educación, debemos ir más allá de la cifra para comprender el alcance que una puntuación implica en la competencia lectora, científica y matemática de nuestros alumnos. Por lo que antes de alzar el grito en el cielo, hagamos llegar los resultados de PISA 2006 a nuestros profesores tanto de forma cuantitativa y numérica, como cualitativa y comprensiva. Centrémonos en la comprensión de las competencias.

4. En PISA 2006 se ofrecen resultados independientes y específicos de las diferentes Comunidades Autónomas. De esta forma la reflexión educativa debe superar el ámbito nacional para tomar medidas centradas y adaptadas a la realidad del entorno más cercano e inmediato de nuestras Autonomías.

5. Un análisis que supera el marco numérico y comparativo de los resultados en PISA 2006 nos indica que en lo referido a competencia lectora, cerca del 55% de los alumnos de nuestro país no alcanzan el tercer nivel de la escala PISA y por lo tanto, no son capaces de integrar varias partes de un texto para identificar la idea principal, comprender una relación, o establecer el significado y la relación entre varias frases del texto. Tampoco son capaces de comparar, contrastar o categorizar un texto teniendo en cuenta muchos criterios. Estos datos resultan realmente alarmantes y es en estas deficiencias en las que debemos trabajar con nuestros alumnos en el aula, especialmente.

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6. Resulta de vital importancia organizar las nuevas medidas educativas y planes de los centros educativos para potenciar la competencia lectora de nuestros alumnos. La escuela de hoy debe, más que nunca, centrarse en los modernos desafíos de integración, interculturalidad, enseñanza de segundas lenguas y nuevas tecnologías, sin por ello, menospreciar el desafío desgraciadamente perenne y preocupante del fracaso escolar y el empeoramiento de la competencia lectora de nuestros alumnos.

7. Son, por tanto, imprescindibles para la vida de nuestros centros: las bibliotecas en aulas y centros con sus correspondientes planes y actividades de difusión, la dedicación a la lectura en el horario escolar y fuera del mismo, la organización de medidas para despertar la motivación y el deseo de lectura en las etapas tempranas, los talleres literarios y actividades lectoras en toda la etapa educativa obligatoria, la participación lectora e indispensable de los padres en todo el proceso con actividades de lectura conjuntas padres e hijos, la potenciación de la lectura de todo tipo de textos (discursivo, argumentativo, expositivo, coloquial, informativo, literario, propagandístico...) en todas las áreas y la enseñanza explícita de procedimientos competentes de lectura.

8. Sobre la competencia científica, tan sólo el 20% de los alumnos españoles no alcanza el segundo nivel de la escala PISA y, por tanto, no poseen un conocimiento científico adecuado para ofrecer explicaciones posibles en contextos familiares, o para extraer conclusiones basadas en investigaciones simples. Tampoco son capaces de razonar directamente (sin inferencias) y de hacer interpretaciones literales de los resultados de la investigación científica o de problemas tecnológicos.

9. Sobre la competencia matemática, el 25% de los alumnos españoles no es capaz de extraer la información necesaria de una única fuente de información y utilizar un único método de representación. Estos alumnos no saben usar fórmulas, procedimientos, convenciones y algoritmos elementales.

10. Los resultados de PISA 2006 aconsejan una reflexión que debería extenderse a los diferentes aspectos que resaltan como debilidades o fortalezas del sistema educativo español. Conocemos las claves para la mejora de la calidad educativa de nuestros centros y es necesario el debate social acerca de PISA 2006 para impulsar el rendimiento de todos los alumnos y el mantenimiento de los buenos resultados españoles en equidad, la promoción de la formación permanente del profesorado para que sea más eficaz el trabajo con nuestros alumnos en la adquisición de las competencias básicas, el esfuerzo educativo y del conjunto de la sociedad por la lectura y la mejora de la comprensión lectora de los alumnos españoles, así como la decidida actuación a favor de la autonomía de nuestros centros educativos y el pacto social.

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Nota de prensa

España repite resultados mediocres en PISA Madrid, 4 de diciembre de 2007. Escuelas Católicas (FERE-CECA y EyG), quieren poner de manifiesto algunas consideraciones generales sobre los resultados del Informe PISA 2006 que se acaba de conocer íntegramente:

• Entre las valoraciones más pesimistas, que sitúan a España a la cola de los países europeos que se someten al Informe, y las más optimistas, que aseguran que estamos en la media, lo cierto es que PISA vuelve a revelar que la educación española obtiene resultados mejorables y necesita un cambio sustancial, más evidente cuando se confirma que su evaluación sigue en unos términos muy parecidos a los del anterior informe de 2003.

• Resultados como el retroceso en lectura y el estancamiento en ciencias permiten corroborar lo negativamente que nos afecta la inestabilidad de nuestro sistema educativo. Entre los dos últimos Informes PISA (2003-2006) en lugar de aplicar medidas de mejora nos hemos tenido que dedicar al proceso de elaboración y aplicación de otra nueva ley educativa, la LOE, como ya sucediera en los años anteriores, con la LOCE, y como previsiblemente sucederá en el siguiente informe, todavía afectado por la implantación de la LOE. En la estabilidad del sistema educativo finlandés y en sus excelentes resultados tenemos la prueba de que hemos perdido tres años para intentar mejorar la educación de nuestro país. Lo más grave es que parece no existir propósito de enmienda y que pocos contemplan la posibilidad de llegar a un pacto social y político por la educación.

• No podemos olvidar que, según el propio director de los tres últimos informes PISA, España ha mejorado su educación en poco tiempo y hemos avanzado en la extensión de la escolarización y en la erradicación del analfabetismo. No obstante, aún estamos “retrasados” en lo que respecta a la mayor atención de los alumnos que aprueban y a la mejora de la excelencia. En definitiva, la calidad sigue siendo nuestra asignatura pendiente.

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Página 47 • Siempre hemos defendido la importancia del profesor en el proceso de enseñanzaaprendizaje y seguimos convencidos de que hay que incidir en su formación para mejorar la calidad del sistema educativo. Sin embargo, sabemos que los profesores españoles de Primaria y Secundaria son los que más cobran de la OCDE y esto no se traduce en una mejor situación en las evaluaciones. Es evidente que no todo se resuelve únicamente con el aumento de la inversión educativa. Es necesario que sea una inversión rentable y eficaz en términos educativos. Hay que financiar las buenas prácticas y abandonar las que resultan ineficaces y costosas.

• Con un mismo marco normativo estatal se producen notables diferencias en los resultados de las diferentes comunidades autónomas. Esto confirma que con las competencias que éstas poseen tienen instrumentos más que suficientes para mejorar la calidad de la educación, por lo que las responsabilidades de estos resultados también deben ser compartidas.

• La implicación de la familia en la educación de nuestros alumnos es imprescindible. Sólo desde la cooperación familia-escuela se logrará reunir los esfuerzos suficientes para alcanzar nuestros objetivos.

• La mejora de nuestra educación es fruto de muchos factores, en los que intervienen los políticos, la sociedad, la familia, los centros, los profesores… de todos depende que logremos un vuelco en los resultados PISA y que consigamos acercarnos a la meta de ofrecer una educación de calidad, con equidad, y por supuesto, con libertad.

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Bibliografía PISA 2000 OCDE-INECSE (2001): La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. La evaluación de la lectura, las matemáticas y las ciencias en el Proyecto Pisa 2000, Madrid, MEC. http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/pisa2000Assessment.pdf

INCE (2002) Conocimientos y destrezas para la vida. Primeros resultados del proyecto Pisa 2000, Madrid, MEC. http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/pisa2000infnacional.pdf

PISA 2003 OCDE-INECSE (2004) Aprender para el mundo de mañana. Resumen de resultados. PISA 2003. Madrid. MEC http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/pisa2003resumenocde.pdf

INECSE-MEC (2004): Evaluación PISA 2003. Resumen de los primeros resultados en España, Madrid, INECSE http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/pisa2003resumenespana.pdf

Revista de Educación (2006) PISA. Número extraordinario. MEC. http://www.revistaeducacion.mec.es/re2006/re2006.pdf

PISA 2006 OCDE (2007) Panorama de la Educación 2007. Indicadores de la OCDE. Madrid. Santillana MEC y CNICE (2007) PISA 2006. Programa para la evaluación internacional de alumnos de la OCDE. Informe Español. Madrid. MEC http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/infoocde.pdf

OCDE (2007) PISA 2006. Volumen I y II: Theorical Bases, Analysis and Data. OCDE. http://www.oecdbookshop.org

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