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Guía para el docente

Recomendada para aquellos que tengan en sus aulas

alumnos con Necesidades Educativas Especiales PROYECTO PARA LA PERSONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE CON TIC

APPrendizaje personalizado con tic

Paisajes de Aprendizaje

para alumnos con Necesidades Educativas Especiales

www.escuelascatolicas

.es


APPrendizaje personalizado con TIC

Paisajes de Aprendizaje para alumnos con Necesidades Educativas Especiales —


APPrendizaje personalizado con TIC Paisajes de Aprendizaje para alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

Guía elaborada por:

e s cu e l a s c at ó li c a s departamento de innovación pedagógica

©2019, FERE-CECA Federación Española de Religiosos de Enseñanza - Titulares de Centros Católicos www.escuelascatolicas.es pedagogico@escuelascatolicas.es Tlf.: 913288000

Depósito Legal: M-32184-2019

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Índice —

1. Presentación

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2. Aprender por paisajes

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3. Paisajes poderosos, territorios por recorrer

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4. Paisajes de Aprendizaje para alumnos con Necesidades Educativas Especiales

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Paisaje de Aprendizaje 1. Descubre la Unión Europea y cumple un deseo

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Paisaje de Aprendizaje 2. Títulos literarios

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Paisaje de Aprendizaje 3. Nutrición y vida saludable

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Paisaje de Aprendizaje 4. Ciudad Robot: bienvenido a la academia de inventores

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Paisaje de Aprendizaje 5. Aproximación a la Educación Afectivo-Sexual

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Paisaje de Aprendizaje 6. El cuerpo humano. La cara

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Paisaje de Aprendizaje 7. Futuros constructores

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Paisaje de Aprendizaje 8. Nos vemos por el mundo

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5. Quién ha elaborado esta Guía

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Presentación de la guía... APPrendizaje personalizado con TIC

El proyecto APPrendizaje personalizado con TIC que ahora presentamos es el cuarto desarrollado por Escuelas Católicas para la mejora de las oportunidades de aprendizaje con TIC de alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Le han precedido: "Un click especial" (2016), "enREDate con seguridad" (2017) y "Generación APPs" (2018)

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1. Presentación

de la Guía —

JOS É M A R Í A A LV IR A S e cret ario General de E scuelas Católicas

L A FORMACIÓN DEL PROFESOR ES UN ELEMENTO CL AVE PAR A EL DESARROLLO DE L A TARE A DOCENTE

S ept iembre de 2019

Hoy en día la programación didáctica al servicio del proyecto educativo de un centro debe contar con los nuevos avances de la tecnología. Partiendo de estas dos afirmaciones, que no requieren mucho debate, Escuelas Católicas está convencida de su particular importancia en el ámbito de la Educación Especial. Algunas herramientas técnicas son potentísimas por sí solas para quien tiene una discapacidad. Por ejemplo, las que permiten que una persona ciega pueda leer el contenido de una tableta o recorrer la ciudad "viéndola"; que una persona sorda pueda comunicarse con un amigo a kilómetros de distancia; o que un robot realice tareas que su propietario no puede ejecutar. La tecnología permite mejorar espectacularmente estas vidas. Y, naturalmente, también posibilita una mejora de las tareas en la escuela y en el aula. Si además estos avances se ponen al servicio de la programación didáctica con una propuesta como los Paisajes de Aprendizaje, su incidencia en el desarrollo de cada niño resulta más significativa, inclusiva y motivadora, al considerar en él sus múltiples capacidades. El proyecto "APPrendizaje personalizado con TIC" que ahora presentamos es el cuarto desarrollado por Escuelas Católicas para la mejora de las oportunidades de aprendizaje con TIC de alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Le han precedido: "Un click especial" (2016), "enREDate con seguridad" (2017) y "Generación APPs" (2018). Todos ellos han sido financiados por el Ministerio de Educación, que de esta manera reconoce y avala su valiosa aportación a la mejora de la formación de alumnos con discapacidad. Todo ello ha sido posible por la colaboración y la labor en equipo de numerosas personas que se citan al final de este trabajo, y a las que desde aquí queremos expresar nuestro agradecimiento. A la escuela le corresponde impulsar, provocar, estimular; no perder ni una sola oportunidad de aprovechar todos los medios posibles, capaces de llevar al alumno siempre hacia arriba en el desarrollo de sus competencias, porque no conocemos sus límites y a la escuela no le corresponde ponerlos.

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APRENDER POR PAISAJES... Cómo lograr inclusión y personalización del aprendizaje

"Muchos colegios colaboran y desarrollan acciones magistrales para entender qué significa ser competente en el siglo XXI"

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2. Aprender por Paisajes.

Cómo lograr inclusión y personalización del aprendizaje —

A LFR E D O HE R N A ND O

UN DÍA A DÍA EMOCIONANTE

@alfre dohernando

Elsa ojeó su agenda. La semana se le antojaba trepidante. Sin duda no era un lunes cualquiera. En el quehacer del centro de Elsa no hay dos lunes iguales, ni un martes aburrido, ni un miércoles soporífero, ni un jueves tedioso, ni un viernes pesado. Elsa conoce martes interesantes, miércoles duros, jueves trabajados y viernes inspiradores. Los lunes eran otra cosa, los lunes eran, cuando menos, desafiantes. En la agenda y bien subrayadas en rojo, se encontraban las tareas que tenían que repartir y adjudicar a cada uno de los miembros del equipo para la planificación del nuevo centro juvenil en la ciudad. Con motivo de la adjudicación de unos terrenos dedicados a la edificación pública, el ayuntamiento había organizado un concurso con objeto de convertir la ciudad en un referente de emprendimiento y cambio social, así como de arte contemporáneo, relacionando el centro con la tradición y el desarrollo de la ciudad en la historia e integrándolo en la idiosincrasia de su cultura y geografía únicas. El grupo de Elsa colaboraba con otros grupos para ofrecer el mejor programa de actividades y el estudio de diferentes opciones para la divulgación social, artística y cultural del museo. En la convocatoria del proyecto, los encargados les presentaron los planos del edificio, la salas de que disponían, los espacios abiertos y otros puntos de venta y comercio. En palabras de los organizadores del concurso se trataba de: "un gran proyecto de valor social que requería de un profundo análisis de los principales cambios del siglo XXI, el conocimiento de la historia y evolución laboral, económica y social de la zona y los caminos de encuentro que podían dibujarse entre ambas".

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APRENDER POR PAISAJES... Cómo lograr inclusión y personalización del aprendizaje

En lo referente al análisis artístico e histórico, estos puntos debían de entregarse en un pequeño dossier, al que se acompañaba con un porfolio que ilustrase el desarrollo y la evolución del trabajo y del concepto global para el museo, bien fechados y señalando el reparto de tareas y funciones en el equipo. Además, por otro lado, se evaluaba la claridad y creatividad el día de la exposición con una escala que se conocía de antemano. Elsa y sus compañeros se pusieron manos a la obra en su aula, no disponían de mucho tiempo, a las once tenían la asignatura de Comunicación, después Ética y por la tarde Tutoría y Física. Sí, "Ética" y Tutoría y Física y "Mates"... y todas las asignaturas propias de un colegio, porque Elsa no trabaja para ninguna empresa de diseño y comunicación, sino que está estudiando en una escuela. Elsa acaba de cumplir catorce años, la acompaña un diagnóstico extraño y raro de pronunciar y va a un colegio diferente, a un colegio donde poco importan sus diferencias, porque todos son diferentes; un centro de integración que ha entendido qué significa innovar y ser escuela en el siglo XXI con nuevas metodologías que buscan la mejora de los resultados académicos, pero también una educación más completa e integral de la persona con competencias acordes a su presente y futuro. Además, "Elsas" hay muchas y bien repartidas en experiencias tan desafiantes como esta o muchas otras, porque hay diferentes colegios como el de Elsa y muchos otros deseando conocerlos, comunicarse, colaborar y desarrollar acciones magistrales para entender qué significa ser competente en el siglo XXI y cómo generar procesos de impacto social e innovación educativa con alumnos, profesores, familias y toda la comunidad educativa.

UNA NUE VA PEDAGOGÍA PAR A L A PER SONALIZ ACIÓN DEL APRENDIZ AJE Jaume Carbonell habla de las "pedagogías del siglo XXI" donde "adquieren relevancia las pedagogías sistémicas, críticas, lentas, inclusivas, no directivas o que tienen que ver con las inteligencias múltiples o con los proyectos de trabajo. Todas y cada una de ellas disponen de redes de intercambio y colaboración, de espacios de encuentro". Por su parte, Jordi Adell y Linda Castañeda beben del concepto de tecnologías emergentes para bautizar a las pedagogías emergentes como "el conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas, que surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje". La última sistematización con éxito ha sido la de Michael Fullan y Maria Langworthy. En A Rich Seam. How New Pedagogies Find Deep Learning describen la aparición de nuevas pedagogías con puntos en común: "The «new pedagogies» are not just instructional strategies. They are powerful models of teaching and learning, enabled and accelerated by increasingly pervasive digital tools and resources, taking hold within learning environments that measure and support deep learning at all levels of the education system. «Deep learning», in the way we will describe it, develops the learning, creating and ‘doing’ dispositions that young people need to thrive now and in their futures1". Si buscamos semejanzas en estas síntesis que aportan sentido a las pedagogías del cambio en el nuevo siglo, encontraremos que estamos ante metodologías que nacen y crecen en red y en la creatividad de sus docentes, con la mediación de tecnología de todo tipo y buscando un enfoque más integral y holístico de los alumnos, quienes son, del principio a fin, sus receptores e inspiradores. En general, todos intentan adaptarse a la variedad de necesidades de aprendizaje, al aula y a la vida.

1 "Las «nuevas pedagogías» no son solo estrategias de didácticas. Son poderosos modelos de enseñanza y aprendizaje, habilitados y acelerados por herramientas y recursos digitales cada vez más generalizados, que se afianzan en entornos de aprendizaje que miden y apoyan el aprendizaje profundo en todos los niveles del sistema educativo. El «aprendizaje profundo», tal y como lo describimos, desarrolla el aprendizaje, creando y «haciendo» las disposiciones que los jóvenes necesitan para desarrollarse hoy y en su futuro".

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"Si buscamos semejanzas en estas síntesis que aportan sentido a las pedagogías del cambio en el nuevo siglo, encontraremos que estamos ante metodologías que nacen y crecen en red y en la creatividad de sus docentes, con la mediación de tecnología..."

La diversidad es natural a los seres humanos; es, por naturaleza, la norma y no la excepción, en cualquier lugar donde hay individuos reunidos, incluyendo las escuelas. Los estudiantes son diferentes de muchas maneras que son fundamentales para el aprendizaje: conocimiento previo, habilidades, concepciones de aprendizaje, estilos de aprendizaje y estrategias, intereses, motivaciones, convicciones sobre la propia eficiencia, emociones… Difieren también en términos socio-ambientales tales como antecedentes lingüísticos, culturales y sociales. Cuando los currículos están diseñados para alcanzar las necesidades de la media general excluyendo las de aquellos con diferentes habilidades, estilos de aprendizaje, formación, e incluso preferencias, fracasan en proporcionar a todos los individuos oportunidades de aprender justas e iguales. Las personas tenemos diferentes necesidades de aprendizaje. Para lograr el desarrollo del proyecto de vida de cada estudiante se requieren proyectos educativos (dejo de usar el término escuela a conciencia, el arquetipo desvirtúa el propósito) donde:

Aprender de formas distintas, no todos con el mismo material, las mismas experiencias y en el mismo momento y lugar, pero con un currículo compartido.

Con itinerarios personalizados, pero con la posibilidad de crecer en equipo.

En crecimiento constante, evaluado y demostrado en la mejora de todas las competencias de todos los alumnos.

Con docentes, familias, tutores y expertos conectados o presencialmente, compartiendo espacios de trabajo.

En distintos tiempos y en distintos lugares, aunque con un seguimiento individualizado.

Donde los alumnos se organicen de acuerdo a sus niveles de competencia, en un currículo que haga local lo global.

Teniendo a un tiempo tutores y grupos de referencia, donde las decisiones de gestión se tomen en comunidad: alumnos, familias y educadores.

Y donde el éxito se comprende y se evalúa no solo en las competencias lingüística, matemática y científica, también al aprender a aprender, en la competencias cultural y artística, en la social y ciudadana y en la autonomía e iniciativa personal.

El aprendizaje personalizado es un enfoque que se adapta al ritmo, intereses, preferencias y necesidades del alumno. Los objetivos, el contenido, el ritmo y el método de instrucción pueden variar de un alumno a otro, poniéndose el foco en ayudar a los alumnos a tener éxito en sus resultados académicos. Cuando hace cuatro años emprendí el viaje de "escuela21", no imaginé que la matriz del aula The Zone en Sidney fuera a crecer y desarrollarse hasta convertirse en la pedagogía de los Paisajes de Aprendizaje. Pero el protagonismo de los

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APRENDER POR PAISAJES... Cómo lograr inclusión y personalización del aprendizaje

La búsqueda de una mayor riqueza metodológica en el aula nos anima a crear nuevos escenarios de aprendizaje

docentes que la han puesto en práctica en el aula, la intermediación de nuevas herramientas digitales, el feedback de los alumnos, la colaboración en redes, la creación de sesiones de formación, el diálogo, la acción, la reflexión... todo un movimiento de trabajo nacido desde la base del sistema ha hecho de los Paisajes de Aprendizaje un modelo clave para personalizar el aprendizaje en la escuela.

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La pedagogía de los Paisajes de Aprendizaje crea un marco práctico compuesto por distintas metodologías que al integrarse del modo correcto dan respuestas concretas a las necesidades educativas del alumnado en el aula. Hay cuatro capas esenciales: la aplicación de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, la Taxonomía de Bloom, la matriz que surge del cruce de las dos anteriores, el marco visual y narrativo relacionado con el contenido curricular y, por último, la evaluación auténtica. Otras capas metodológicas como el aprendizaje cooperativo o la gamificación, entre otras, aparecen con frecuencia en el diseño de paisajes enriqueciendo el escenario. En esta ocasión, vamos a centrarnos en las capas metodológicas esenciales.

LOS PAISAJES DE APRENDIZ AJE EN ACCIÓN Comprender el potencial de la naturaleza humana desde la óptica de las inteligencias múltiples subraya una serie de elementos fundamentales a la hora de transformar la escuela. La Teoría de las Inteligencias Múltiples enriquece los contenidos comunes. Todos los alumnos deben alcanzar los mismos objetivos, pero estas pautas universales no establecen que todos los deban estudiar y que deban ser evaluados de la misma manera. La búsqueda de una mayor riqueza metodológica en el aula nos anima a crear nuevos escenarios de aprendizaje que garantizan el desarrollo de la comprensión y la creatividad, evidencias del éxito en el aprendizaje. Estos escenarios destacan por la variedad en los materiales, de forma que los alumnos tengan más y mejores oportunidades de expresarse y acercarse al contenido, y por la variedad de actividades y tareas, que permiten aprender haciendo uso de distintas inteligencias y no encerrando cada una de ellas en un período de tiempo. Las inteligencias múltiples son el pilar de una educación más personalizada y enriquecen nuestra práctica cuando se hacen presentes a lo largo de todo el currículo. Buscando aplicaciones prácticas y creativas, Bruce Campbell dirigió distintas experiencias en varias escuelas de la zona de Seattle en Estados Unidos. Bruce diseñó distintos espacios dedicados a cada inteligencia. De este modo se utilizaron espacios de toda la escuela o en rincones dentro de cada aula. En estos "espacios inteligentes" se animaba tanto a alumnos como a profesores a comprender el contenido del currículo con actividades, materiales y ejercicios propios desde el potencial de cada una de las inteligencias. Por otra parte, Thomas Armstrong ha elaborado un elenco de estrategias docentes en base a las distintas inteligencias. Asimismo, David Lazear creó una caja de herramientas compuesta de actividades orientadas de acuerdo a cada inteligencia. Su propósito fue que resultaran útiles para cualquier área del currículo. Contando con la gran variedad de propuestas que cada día se desarrollan en el aula y situándonos en el currículo del sistema educativo español, ¿qué tipo de actividades se dirigen explícitamente a cada competencia de acuerdo a las oportunidades que nos brindan las inteligencias múltiples? Veamos algunas de ellas:


INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA. COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

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Escribir todo tipo de textos creativos sin limitaciones. Hacer presentaciones orales. Crear juegos de palabras, trabalenguas o poesías. Subrayar y destacar las ideas principales de un texto. Reformular lo mismo con tus propias palabras. Inventar definiciones, sinónimos, antónimos… Relacionar conceptos con elementos visuales, musicales, manifestaciones culturales… Completar tareas con huecos y vacíos de contenido. Describir obras, imágenes, cuadros, paisajes… Elaborar una nueva historia o su continuación a partir de un texto leído o escuchado. Completar una historia de manera colaborativa. Cambiar el punto de vista de los personajes o el narrador de un relato. Identificar tipos de textos y transformarlos en otros. Crear ruedas de prensa, debates…

INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA E INTELIGENCIA NATURALISTA. COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIAS BÁSICAS EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA • Crear taxonomías. • Integrar los pasos del método científico. • Usar microscopios, telescopios y otras herramientas de investigación insertas en los contenidos del currículo. • Cuantificar elementos de la vida real. • Hacer estimaciones y clasificaciones. • Generar juegos de pensamiento lógico o numérico. • Promover premisas y silogismos. • Descifrar e inventar secuencias y patrones. • Generar organizadores gráficos y deducir premisas en base a variaciones. • Reconocer patrones arquetípicos en la naturaleza y su representación. • Crear simulaciones del mundo natural. • Observar y relacionar conceptos con plantas y mascotas. • Crear objetos con las manos y promover su manipulación.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL. APRENDER A APRENDER

COMPETENCIA DIGITAL

• Elaborar grabaciones, podcast, diarios o blogs, publicaciones, vídeos… • Explicar en formato de conferencia. • Preparar una presentación digital. • Promover visualizaciones guiadas en pantalla. • Generar metáforas gráficas. • Diseñar contenido en forma de gráficos o representaciones. • Crear collages. • Esculpir y simular espacios. • Preparar una videoconferencia con autores, expertos, otras escuelas… INTELIGENCIA INTERPERSONAL. COMPETENCIAS SOCIALES Y CÍVICAS • Crear grupos cooperativos. • Promover prácticas de empatía. • Reconocer el punto de vista de otra persona o de personajes de estudio, comprender sus motivaciones. • Adoptar roles y relacionarse con ellos entre compañeros. • Reconocer patrones y pautas de comportamiento vinculados a roles específicos para trabajar en equipo. • Simular diálogos, escritos y motivaciones de personajes de estudio en el currículo o inventar biografías.

Generar reflexiones de aprendizaje. Reconocer tipos de pensamiento y sentimientos. Ejercitar actividades de metacognición. Narrar una biografía de aprendizaje propia. Imaginar otros estados y pensamientos de personajes de estudio y vincularlos con la propia biografía. • Detectar destrezas de pensamiento en textos o discursos. • Crear esquemas visuales de procesos de pensamiento. • Imaginar y crear encuentros imposibles entre personajes de distintas épocas.

• • • • •

INTELIGENCIA INTERPERSONAL E INTELIGENCIA INTRAPERSONAL. SENTIDO DE LA INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR • • • • • • • •

Identificar y compartir las propias cualidades. Generar horarios, esquemas de proyectos. Definir la temporalización de tareas con barras de tiempo. Crear organizadores gráficos. Interpretar datos y generar hipótesis. Generar y reconocer metas y objetivos de estudio. Actualizar un diario de aprendizaje. Crear un porfolio.

INTELIGENCIA VISOESPACIAL, INTELIGENCIA MUSICAL E INTELIGENCIA CORPORAL CINESTÉSICA. CONCIENCIA Y EXPRESIONES CULTURALES • • • • • • • • • • •

Identificar, investigar y relacionar manifestaciones culturales de la vida cotidiana (vivienda, gastronomía, folclore…). Hacer uso de los colores en la organización de la información. Generar metáforas gráficas, hacer bocetos y dibujar contenido. Diseñar contenido en forma de gráficos o representaciones. Crear rompecabezas con partes del contenido. Generar ritmos, crear canciones, emplear sonidos medioambientales o instrumentales. Relacionar patrones tonales y musicales con partes del contenido. Valorar e interpretar obras artísticas. Representar orquestas, cuadros, novelas y otras obras. Asociar tonos y músicas con ideas y conceptos. Caligramas: crear poemas visuales con simbolismo cultural.

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APRENDER POR PAISAJES... Cómo lograr inclusión y personalización del aprendizaje

TA XONOMÍA DE BLOOM La segunda capa del marco de los paisajes viene de la aplicación de la Taxonomía de Bloom. La Taxonomía de Bloom es un modelo que nació con la intención de categorizar distintas formas del proceso de evaluación. En nuevas revisiones, esta taxonomía se entendió como un completo marco donde organizar qué hacemos con nuestro pensamiento cuando aprendemos, es decir, qué estrategias cognitivas usamos. Los seis niveles de dominio de aprendizaje que señala Bloom son los siguientes:

La Taxonomía de Bloom no es una simple clasificación, es un esfuerzo para jerarquizar los distintos procesos

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CONOCIMIENTO: habilidades de memorización (conocer datos, términos, procedimientos, sistemas de clasificación, etc.).

• COMPRENSIÓN: capacidad de traducir, parafrasear, interpretar o extrapolar material. • APLICACIÓN: capacidad de transferir el conocimiento de un entorno a otro. •

ANÁLISIS: descubrir y distinguir las partes de un todo.

SÍNTESIS: entretejer las partes en un todo coherente.

• EVALUACIÓN: juzgar el valor o la utilidad de la información a través de un conjunto de estándares.

LINGÜÍSTICA VERBAL CREAR Diseña, idea EVALUAR Revisa, prueba ANALIZAR organiza APLICAR Usa,

COMPREN DER compara RECORDAR describe

LOGICO/ MATEMÁTICA

INTRAPERSONAL

INTERPERSONAL

CORPORAL CINESTÉSICA

MUSICAL

VISUAL ESPACIAL

NATURALISTA


La Taxonomía de Bloom no es una simple clasificación, es un esfuerzo para jerarquizar los distintos procesos. En esta jerarquía, cada nivel depende de la habilidad del estudiante para actuar en el nivel correspondiente o en los niveles inmediatamente inferiores. De este modo, la Taxonomía de Bloom comprende seis categorías que definen un elenco variado de estrategias enfocadas al aprendizaje:

RECORDAR Traer a la memoria información relevante.

COMPRENDER Construir nuevos significados a partir de lo aprendido y del nuevo contenido.

APLICAR Demostrar lo aprendido tanto en un contexto conocido como en nuevos contextos.

ANALIZAR Descomponer el conocimiento en diferentes partes, operar con ellas y comprobar cómo se relacionan con el esquema general.

EVALUAR Reflexionar sobre el estado del propio aprendizaje.

CREAR Reunir el conocimiento y relacionarlo con elementos culturales para generar productos o proyectos de valor y originales que no existían con anterioridad.

• • •

Reconocer Listar Describir

• • •

Recuperar Denominar Localizar

• • • •

Interpretar Ejemplificar Clasificar Resumir

• • • •

Inferir Comparar Explicar Parafrasear

• •

Ejecutar Implementar

• •

Desempeñar Usar

• • • •

Diferenciar Organizar Atribuir Comparar

• • • •

Deconstruir Delinear Estructurar Integrar

• • • • •

Comprobar Criticar Revisar Formular Hipotetizar

• • • • •

Experimentar Jugar Probar Detectar Monitorear

• • • •

Generar Planear Producir Diseñar

• • • •

Construir Idear Trazar Elaborar

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APRENDER POR PAISAJES... Cómo lograr inclusión y personalización del aprendizaje

DISEÑANDO PAISAJES DE APRENDIZ AJE Como resultado del cruce entre las dos capas descritas se obtiene una tercera imprescindible: la matriz de programación de 48 casillas. Esta herramienta permite crear distintas actividades de un modo coordinado y con sentido armónico, organizando la riqueza de los métodos en un espacio coherente y que integra las estrategias cognitivas a lo largo de todo el aprendizaje. La inteligencia orienta el "estilo" de cada actividad, el uso del tipo de materiales o la representación del aprendizaje; mientras que los verbos de Bloom dirigen el objetivo y, por tanto, enfatizan la evaluación y las estrategias cognitivas necesarias de un modo consciente.

LINGÜÍSTICA VERBAL

LÓGICO/ MATEMÁTICA

INTRAPERSONAL

INTERPERSONAL

CORPORAL CINESTÉSICA

MUSICAL

VISUAL ESPACIAL

NATURALISTA

CREAR Diseña, idea

EVALUAR Revisa, prueba

ANALIZAR Organiza

APLICAR Usa, ejemplifica

COMPRENDER Compara

RECORDAR Define, describe

FUENTE: Hernando, A. Viaje a la escuela del siglo XXI. Madrid: Fundación Telefónica. 2015.

De este modo, el cruce de cada casilla permite, por ejemplo, comparar las características de distintos tipos de conceptos a través de un organizador gráfico, una actividad dentro del cruce de la categoría "analizar" con la inteligencia espacial; o recuperar lo que recuerdas acerca de un tema ayudado por una serie textos literarios y evocar sus principales características, dentro del cruce de la categoría "recordar" con la inteligencia lingüística; o crear un gesto o postura corporal que reúna las principales funciones de un texto, dentro del cruce de la categoría "crear" con la inteligencia corporal-cinestésica, y una larga lista de creativas y estimulantes actividades.

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En cada casilla como resultado de un cruce de categorías, las actividades se identifican gracias a un esquema semejante que se presenta a los alumnos con todo el contenido necesario:

• Título. •

Localización del cruce resultante entre la inteligencia y la categoría de Bloom.

Objetivos de aprendizaje.

Desafío: pregunta o enigma introductorio a resolver.

Resultado o producto final.

Materiales y contenido necesario.

Tiempo aproximado para la ejecución.

Criterios de evaluación.

Rúbrica de evaluación del producto final.

Relación cercana o vinculante con otras actividades de la matriz.

Para poder programar con esta matriz, se parte de las enseñanzas mínimas y se redactan las metas de comprensión, aquello que se espera que los alumnos comprendan con el conjunto de experiencias de aprendizaje que diseñaremos. Así se orienta la perspectiva general. A partir de entonces, se diseña el contenido a través del potencial orden psicológico de la matriz, y no desde el orden propio del libro de texto o del currículo. No es necesario que la matriz se complete con actividades en los 48 posibles cruces resultantes de las ocho inteligencias y las seis categorías de Bloom, dependerá de nuestra práctica y de nuestra planificación. Por el contrario, resulta imprescindible no dejar de lado ninguna inteligencia y por supuesto, ninguna categoría cognitiva. Al mismo tiempo, un mayor número de cruces crea un escenario de aprendizaje más estimulante, variado y completo. Por otra parte, los alumnos tienen a su disposición la matriz, compartiendo con ellos la responsabilidad y las decisiones en el aprendizaje. Gracias a este modelo se aseguran las enseñanzas mínimas, al mismo tiempo que diseñamos un elenco de actividades obligatorias y otras opcionales. De esta forma compartimos la autonomía en el aprendizaje, con la posibilidad de que sea el propio alumno quien elija parte del orden de las primeras y la ejecución de las segundas. Gracias al abanico de actividades que programamos se pueden ofrecer distintas propuestas personalizadas. Por ejemplo, en un principio, es posible establecer un orden determinado que los alumnos deban seguir. Este orden podría obedecer a la forma de la pirámide de la Taxonomía de Bloom, empezando por la base y llegando hasta las actividades de la cúspide. Sin embargo, la experiencia ha demostrado que empezar por actividades creativas situadas en la cúspide de la pirámide puede aumentar la motivación de los alumnos logrando mayor implicación y rendimiento en las siguientes. También existen otras posibilidades de programación donde todos los alumnos comienzan con una actividad, pero una vez completada, eligen el orden para realizar las siguientes. Este sistema implica al alumno en la decisión y genera un modelo de autonomía basado en un simple ejercicio de libertad. Así les ayudamos a sentirse responsables de su propio aprendizaje. Al crear un mayor número de actividades, aumenta la posibilidad de generar distintos itinerarios. De este modo, podemos guiar a los alumnos o bien permitir una mayor capacidad de decisión, con la riqueza de construir un modelo de educación aún más personalizado.

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APRENDER POR PAISAJES... Cómo lograr inclusión y personalización del aprendizaje

Como se puede observar, la flexibilidad y la concreción práctica de los paisajes son impresionantes. En tanto en cuanto se comience a aplicar este modelo en el aula, mayor será la facilidad para adaptarlo a las necesidades de alumnos, profesores y de la propia estructura escolar. Los Paisajes de Aprendizaje garantizan la riqueza metodológica, la creación de itinerarios personales, la integración de estrategias cognitivas, la implicación del alumno con decisiones concretas en su propio aprendizaje, la introducción de retos y desafíos... Al mismo tiempo ofrecen una gran flexibilidad en su aplicación práctica, esto es, tanto vale para grandes grupos como para pequeños, con uno o más profesores, en uno o en dos espacios... y todavía estamos a la espera de que cada proyecto mejore la propuesta. Finalmente, la evaluación se integra en el Paisaje de Aprendizaje aumentando las oportunidades para medir, calificar y asesorar a los alumnos. Esta forma de entender la evaluación ayuda a los alumnos a ser más conscientes de lo que saben y de qué manera demostrarlo. Sin embargo, una evaluación continua no significa hacer un examen escrito detrás de otro. Es necesario aumentar tanto los momentos de evaluación, entendidos como experiencias de aprendizaje, como la variedad de sus herramientas. Entender que el aprendizaje cabe en un examen supone despreciar las funciones de la escuela y las facultades de nuestros alumnos. El examen es una herramienta de evaluación muy válida, pero ni es la única ni sirve para todo. La educación personalizada en los paisajes de aprendizaje se caracteriza por el enriquecimiento metodológico y consecuentemente, por el enriquecimiento de las oportunidades y de las herramientas de evaluación. Se evalúa con rúbricas que califican trabajos, presentaciones, roles de aprendizaje cooperativo, proyectos; se evalúa con pruebas escritas y orales y se evalúa con porfolios y diarios de aprendizaje. En definitiva, evaluación y aprendizaje forman una entidad indisociable. Caminan juntos coordinando los cambios en la metodología, en el diseño de las experiencias y en el rol de alumnos y profesores. Evaluar no es la acción que protagoniza los finales; evaluar es el puente que regula el proceso de andamiaje y la construcción del conocimiento. La identidad compartida de aprendizaje y evaluación en los paisajes se manifiesta en:

La comunicación de criterios y evidencias de evaluación con los alumnos, ayudados por diferentes representaciones que hagan clara y explícita su gradación.

El aumento de los momentos de evaluación, distribuidos a lo largo de todo el proceso y ayudados por distintas herramientas que conviertan cada medición y oportunidad de valoración en una experiencia de aprendizaje en sí misma.

Evaluación y aprendizaje forman una entidad indisociable 16


La superación del examen como evidencia única del aprendizaje, construyendo la calificación final gracias al resultado de distintas herramientas dirigidas tanto al proceso como al producto.

El asesoramiento constante a los alumnos, prestando atención al significado de sus errores y con objeto de que cada uno, a su ritmo, logren mejorar el aprendizaje, ayudados por acuerdos o compromisos y con la creación de actividades opcionales y premios o insignias.

Aceptación de los alumnos como evaluadores de su propio aprendizaje y del aprendizaje de sus compañeros; ofreciendo distintas herramientas desde cuestionarios y rúbricas, hasta diarios de aprendizaje y porfolios, que les ayudan a evaluarse así mismo y asesorar con propiedad a sus compañeros de acuerdo a los criterios de evaluación.

La comprensión de la nota final y obligatoria de los expedientes, como resultado de un proceso de evaluación activo, entendido como una herramienta más de aprendizaje, que integra la riqueza de todos estos elementos.

La pautada y creciente autonomía que estas estrategias conceden al alumno para hacerlo cada vez más consciente y responsable en la evaluación de su propio aprendizaje y de su vida.

BIBLIOGR AFÍA

• Carbonell, J. (2016): Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa. Barcelona: Octaedro. • Fullan, M. y Langworthy M. (2014): A Rich Seam. How New Pedagogies Find Deep Learning. Pearson. • Hargreaves, D. (2013): Education Epidemic. Transforming secondary schools through innovation networks. London: Creative Commons. • Hernando, A. (2015): Viaje a la escuela del siglo XXI. Así trabajan los colegios más innovadores del mundo. España: Fundación Telefónica. • Hernando, A. (2018): Escuelas innovadoras y familias creativas. Una guía para transformar juntos la educación. Acción Magistral, FAD y BBVA. • OECD (2008): Innovation to Learn, Learning to Innovate. Centre for Educational Research and Innovation. OECD Publishing. • OECD (2010): The Nature of Learning. Using research to inspire practice. OECD Publishing. • Del Pozo, M. y otros (2016): Aprender hoy y liderar mañana. El colegio Montserrat: un futuro hecho presente. Tekman Books. Barcelona.

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paisajes poderosos... territorios por recorrer

"El contacto con los centros educativos, los directivos y profesores implicados en esta enseĂąanza ha permitido a Escuelas CatĂłlicas conocer de primera mano sus preocupaciones e inseguridades y buscar con ellos propuestas formativas, estrategias y herramientas educativas innovadoras"

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3. Paisajes poderosos, territorios por recorrer —

S ONI A R A MOS B Á RCE N A

UN IMPUL SO A L A EDUC ACIÓN ESPECIAL

@raso 0 511

La sociedad actual vive el nacimiento de una insólita mirada sobre la discapacidad que, desde una nueva valoración de la inclusión y el respeto a la diversidad, pone el énfasis en el reconocimiento de los derechos de la población que la padece. Esta concepción impregna también el campo educativo del niño con Necesidades Educativas Especiales. En los últimos años, su educación ha dado un importante salto más conceptual, filosófico y teórico que efectivo, en la defensa de la escuela inclusiva, de la que se espera tenga capacidad para abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los alumnos diferentes. A su impulso, muchos de nuestros profesionales y entidades de la Educación Especial se mueven inquietos y expectantes ante la cuestionable eficacia de las tendencias políticas, sociales y educativas actuales. No se hace realidad la escuela inclusiva a cualquier precio. Pasa por reconocer la realidad del alumno con discapacidad, por dar respuesta a sus necesidades concretas y por su derecho a disponer de los medios que favorezcan su pleno desarrollo y crecimiento. Esto implica cambios y modificaciones de enfoques, medios y contenidos, adaptaciones metodológicas, apoyos específicos y de calidad… Intervenciones urgentes para evitar que muchos, o incluso un solo niño, pudiera perder tiempos y posibilidades irrecuperables para su futuro. El contacto con los centros educativos, los directivos y profesores implicados en esta enseñanza ha permitido a Escuelas Católicas conocer de primera mano sus preocupaciones e inseguridades y buscar con ellos propuestas formativas, estrategias y herramientas educativas innovadoras que han favorecido el encuentro profesional, el conocimiento intercentro y el intercambio de experiencias y proyectos. Logros que retan el compromiso de la organización hacia una intervención innovadora continua en la Educación Especial, de cambio y de futuro. Porque el camino emprendido ya es imparable.

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paisajes poderosos... territorios por recorrer

Para un alumno con diversidad funcional, aplicarle el mismo tratamiento que a todos no es la respuesta

Si este esfuerzo ha contribuido en algo a una conclusión positiva conjunta ha sido el convencernos y llevarnos a contemplar al alumno con Necesidades Educativas Especiales como sujeto de capacidades y potencialidades listas para ser fortalecidas e impulsadas. La educación ofrecida a esos alumnos cambia de objetivo y de límite porque es el propio alumno y su entorno, y no solo la discapacidad, la que los marca. Sin embargo, al analizar el mapa real de actuación con este alumnado en el ámbito educativo, nos preocupan las decisiones erróneas, la controvertida interpretación del sueño inclusivo de la ONU, la escuela poco o nada preparada para la inclusión por escasez de recursos, la insuficiente preparación de muchos "especialistas"… al tiempo que nos llenan de esperanza las expertas voces alertando y recordando imperiosas urgencias así como los avances de la neurociencia y la tecnología que abren caminos nuevos y futuros insospechados. También la Educación Especial está siendo removida por un paradigma de confianza en todo ser humano. Somos seres sociales y, como tantas veces se ha dicho, la diversidad es la norma que nadie pone ya en duda. Comprometidos con la peculiaridad de cada niño, queremos poner los medios para lograr una escuela que cuente con todos y busque y ofrezca lo mejor a cada uno. Precisamente por ello, creemos que la educación del niño con discapacidad ha de responder de forma diferente a las necesidades diferentes, para que ninguno vea mermadas sus posibilidades de desarrollo. "Todo hombre, si se lo propone, puede ser escultor de su propio cerebro", llegó a decir Ramón y Cajal. Sin duda es cierto. Es por eso tal vez que, en cada momento de la vida escolar, cualquier niño, escultor de su cerebro, provoca la admiración y la sorpresa de su maestro. Entonces, un docente más queda prendado de la inesperada potencia que muestran los ojos del niño que le están mirando. Este impacto provocador mueve también al maestro que tiene en su aula niños con discapacidad, al descubrir sus reales capacidades, que no son sino potencialidades aptas para hacerle crecer más allá de lo que una mirada miope espera, siempre y cuando encuentre los medios, los procedimientos, las herramientas, estrategias y lo que aún es más importante, la atención de profesionales "adecuadamente preparados", durante el tiempo "adecuadamente prolongado". La Doctora Mª José Mas, responsable del Área de Neuropediatría de la Xarxa Sanitaria i Social de Santa Tecla, en Tarragona, autora del libro La aventura de tu cerebro1, afirma que "la experiencia modifica la estructura cerebral porque el neurodesarrollo se produce siempre que encuentra un medio adecuado, tiene ocasión y nada se lo impide". Y se congratula de que el cerebro sea un órgano "imperfecto e inacabado", que está en constante construcción y cambio, particularmente en los primeros años de la vida, momento en que las estructuras cerebrales ya han alcanzado madurez y pueden desarrollar nuevas funciones y habilidades. Y esto es así gracias a la plasticidad cerebral que permite al ser humano cambiar, aprender y adaptarse al medio hasta el final de la vida. La neuroplasticidad justifica un nuevo paradigma educativo que ha probado cómo el entrenamiento mental modifica el cerebro que no es fijo, sino maleable. Cada niño posee un diferente potencial cognitivo que crecerá siempre que encuentre un medio adecuado, tenga la ocasión y nada se lo impida. Será así también -aunque diverso- para el niño que pueda sufrir una lesión en su estructura cerebral. Lo importante es que nada ni nadie impida que la experiencia lo modifique y estimule hasta donde su potencial de desarrollo humano le permita.

1 MAS, Mª J. La aventura de tu cerebro. Pamplona: Netx Door Publishers. 2018.

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Para un alumno con diversidad funcional, aplicarle el mismo tratamiento que a todos no es la respuesta. No se beneficia de un proyecto inclusivo porque esté en el aula junto a los demás. Así no recibe la atención que necesita, mientras sí la está recibiendo el resto de sus compañeros. Nuestro sistema educativo inclusivo debe valorar, y corregir en su caso, el cumplimiento real del compromiso con la educación de estos alumnos, no sea que, lejos de impulsar una verdadera inclusión, sea la misma normativa la que limite o impida el máximo crecimiento personal de todos y cada uno de los alumnos. Y lo cierto es que, aunque la situación de la Educación Especial ha mejorado notablemente, el contacto frecuente con la realidad nos dice que urge una revisión valiente y la toma de decisiones drásticas en los modos concretos de actuación. La respuesta no es Escuela Especial sí o no, inclusión sí o no, sino capacidad de análisis y de rectificación cuando las decisiones puedan ser perjudiciales a los únicos que son el centro de una controversia que se olvida de ellos: el niño con discapacidad. Todo niño con discapacidad debiera estar escolarizado en el tipo de centro que él necesite, en aquel que pueda estimular, despertar, desarrollar sus capacidades, de forma temporal o permanente, y le ayude en verdad a ser él mismo. Precisamente por eso podemos manifestar nuestra convicción de la justificación de la existencia de diferentes modalidades educativas, todas ellas inclusivas: ordinaria, específica y/o combinada. Optando siempre por la que más y mejor pueda favorecer las experiencias de vida y aprendizaje. "Cuanto más temprana, intensa y repetida sea una experiencia, mayor será la posibilidad de que se modifique la expresión genética de un individuo. Por esta razón en las etapas tempranas del desarrollo general y del neurodesarrollo particular son cruciales las experiencias vividas ya que estas pueden condicionar el futuro de una persona". (M.J. Mas, La aventura de tu cerebro, pp. 49).

LO PRIMERO ES "ANTES" La sociedad actual vive el nacimiento de una insólita mirada sobre la discapacidad que, desde una nueva valoración de la inclusión y el respeto a la diversidad, pone el énfasis en el reconocimiento de los derechos de la población que la padece. El nacimiento de un niño nos sobrecoge de emoción, conscientes de estar ante un milagro. Pero si el nacimiento es asombroso, no lo es menos cada aprendizaje, cada rasgo de inteligencia que asoma al rostro del bebé. Casi sin darnos cuenta, como si se hiciese "solo", aparece la primera sonrisa, la primera respuesta a un tono de voz, la primera mirada cargada de intención. Cuantos le rodean celebran con gozo y sorpresa la aparición de cada nueva señal inteligente de ese niño. Después, poco a poco, el crecimiento cognitivo se acepta como normal y esperado, como si nadie hubiese intervenido. Sin embargo, con complejidad rápida y lenta al mismo tiempo, se va construyendo la vida de cada persona. El niño que es hoy será mañana un adulto marcado por las semillas del aprendizaje, unos pre-requisitos básicos, que se construyeron silenciosamente durante los primeros tiempos de la vida. Dos elementos lo harán posible. La potente raíz genética del individuo y la influencia, también poderosa, de la cultura y el entorno. Para cada niño la sonrisa de su madre, la palabra del abuelo, el canto de la hermanita, el beso de su padre… despiertan y ponen en marcha el potentísimo caudal que encierra su genética. Nadie parece haber enseñado a nadie cómo hacerlo. Ese período es tan natural que pareciera que es solo el niño el que construye su futuro. Y es un tiempo tan absolutamente imprescindible, que constituye la gran ventana del conocimiento del mundo y la preparación de su futuro personal. Sobre él se asientan los principios básicos del aprendizaje.

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Esos pre-requisitos son aspectos necesarios para desarrollar las habilidades de la comunicación antes de que aparezca el lenguaje oral. Son necesarios para que poco después se puedan asentar en ellos las estructuras lingüísticas expresivas y comprensivas; para fomentar la autonomía e impulsar al niño a gatear, a ponerse de pie e intentar subir escaleras. Sin ellos, las conquistas posteriores no serían posibles. Pese al avance de la ciencia aún no sabemos cómo se producen, pero sí sabemos que necesitan motivación y que el papel del adulto, particularmente de los padres, es absolutamente imprescindible durante muchos meses. Sabemos también que, si esos pre-requisitos no están presentes a su debido tiempo, los aprendizajes infantiles no alcanzarán su pleno desarrollo, e incluso, habrá aspectos del mismo que no se desarrollen nunca o resulten difíciles de alcanzar. Así se va agrandando el foso que le separa de la considerada normalidad. Los niños con discapacidad son más vulnerables y están más expuestos al riesgo de una deficiente o nula huella de los pre-requisitos. Por una parte, su potencial cognitivo puede estar dañado y captar los estímulos de forma inadecuada y limitada. Por otro, los impedimentos provocados por la misma deficiencia para la percepción de la palabra, la imagen o la idea, provocarán una importante alteración en la concepción de la realidad y del desarrollo cognitivo, madurativo y relacional. Y, por si fuera poco, el adulto, emocionalmente afectado por lo que intuye en el niño y tanto le duele, le hablará menos, tal vez la madre no le meza en la cuna o no le cante en sus brazos, tal vez el padre no juegue con él, el abuelo le mire en silencio y hasta será posible que no llegue a escuchar mil veces, como cualquier otro niño, que es el más bonito del mundo. Un cúmulo de coincidencias que dejarán, desde el primer momento, una impronta limitante en el desarrollo cognitivo, afectivo-emocional, relacional, de autonomía y autoestima de esa criatura. Si para todo niño, la actitud espontánea y natural del entorno en los primeros meses y años es esencial, para el niño con discapacidad no lo es menos y el desconocimiento, la indiferencia e incluso el temor de la familia y personas del entorno, pueden suponer la pérdida de la mayor oportunidad de despertar sus capacidades valiosas, por pequeñas que parezcan. Todo ser humano es capaz de crecimiento, si se le ofrece la oportunidad. ¿Cómo contribuir a que las capacidades de un pequeño con discapacidad no permanezcan dormidas, que sus potencialidades despierten? La primera infancia, el período que va desde el nacimiento a los ocho años según la ONU, seis en nuestro medio, constituye un momento privilegiado del crecimiento, en el que el cerebro se desarrolla y los niños reciben una mayor influencia del entorno. Una gran oportunidad de todo ser humano. Es imprescindible salir al paso de comportamientos erróneos que suponen un riesgo de desatención demasiado caro para el niño. Sin embargo, una adecuada y especializada intervención estimuladora durante la primera infancia es capaz de suplir, al menos en parte, el vacío de los pre-requisitos, impulsar el desarrollo de competencias y estimular la aparición de facultades ocultas, tanto más, cuanto más tempranamente se intervenga. "Retrasar la atención temprana pone en riesgo la autonomía del niño", "miles de niños y niñas necesitan terapias que no pueden esperar para potenciar su desarrollo neurológico". Son palabras de la neuropediatra citada, pero también deben ser convicción y decisión del maestro que tenga en el aula un niño con sospecha de retraso madurativo o discapacidad. Tras el imprescindible diagnóstico temprano es preciso intervenir con urgencia porque el tiempo disponible es poco y los aprendizajes tienen momentos críticos. Las terapias estimuladoras que ofrecen especialistas en algunos colegios, y particularmente en centros específicos, son responsabilidad directa de psicólogos, logopedas, fisioterapeutas, maestros de Educación Especial, que desarrollan una tarea básica y esencial. Estos profesionales tienen como misión intervenir del modo más temprano y acertado posible sobre las alteraciones o retrasos del proceso de maduración y crecimiento cognitivo del niño, potenciando así, en cuanto es posible, su capacidad de desarrollo. Probada la capacidad del sistema nervioso para cambiar su estructura y funcionamiento, educación y rehabilitación son derechos básicos del niño con discapacidad, que nadie se atreve a negarles hoy.

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ES TIMUL ACIÓN, REHABILITACIÓN Y EDUC ACIÓN El centro educativo será lugar privilegiado para favorecer el crecimiento del niño. Llegará a sus aulas seguramente a edad temprana no sin dudas, interrogantes y sufrimiento por parte de sus padres, pero ese niño no puede esperar ni perder tiempo para iniciar su rehabilitación y educación. Se le ofrecerá un tratamiento muy especial en manos de un profesional cualificado. Será un tratamiento estimulante y motivador, intensamente vinculado a los procesos naturales. Una intervención afectivo-emocional que susurra, despierta suavemente, anima, sostiene, acompaña. La tarea admirable de ese profesional le enseñará a oír y ver sin decirle cómo, despertará la escucha ante el sonido y la mirada ante la imagen, despertará emociones con los colores, usará materiales especialísimos como la entonación, el ritmo, el movimiento, la palabra, el canto, la sorpresa, el misterio. El juego, la caricia, la emoción serán sus aliados. En muchas actividades escolares los niños se esponjarán con pedagogías innovadoras que tocan lo más profundo del ser infantil y le "obligan" a salir de sí. También al niño con discapacidad. Pero no es bastante. Él necesita el estímulo específico, individualizado y grupal, que reclaman sus características personales. De otro modo pasará por las aulas curso tras curso tal vez sin molestar, habiendo perdido mucho tiempo irrecuperable y consciente de que él es diferente y no sabe. La escuela ordinaria o especial, por ser inclusiva, no puede tratar a todos los niños por igual por la sencilla razón de que ofrecer a todos lo mismo puede suponer, y de hecho supone, privar a alguno de la atención que requiere y ofrecerle la que no le es útil. Esa escuela en todo caso es la que lejos de incluir, lesiona el derecho del alumno a ser respetado y atendido en sus necesidades esenciales. En nuestra legislación, la atención que se ha de ofrecer se concreta en tres modalidades, tanto en formato individual como grupal: A. Estimulación temprana. B.

Rehabilitación cognitiva.

C.

Educación Especial.

A. ESTIMULACIÓN TEMPRANA Es la atención individualizada dirigida a niños en sus primeros años de vida, desde el nacimiento hasta los tres años de edad, aunque por la flexibilidad cognitiva, física y emocional se aplique hasta los seis. Proporciona al bebé y al niño pequeño oportunidades esmeradamente cuidadas para desarrollar sus capacidades físicas, visuales, auditivas o cognitivas, contribuyendo así a compensar o reducir el déficit existente. Cuanto más tardía sea la intervención, y si además el medio familiar falla, menos eficaz o incluso nulo puede resultar el tratamiento. Fija su atención en provocar la aparición de funciones innatas, esos pre-requisitos que el niño adquiere desde el nacimiento y que son imprescindibles para su adaptación al medio y aprendizajes posteriores. Como no se ha alcanzado un desarrollo adecuado de modo natural a tiempo, los aprendizajes posteriores también se verán alterados o limitados. Intervenir tempranamente reduce esos riesgos en una medida que nadie puede determinar, pero siempre son resultados positivos.

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Glenn Doman ha sido uno de los grandes precursores de la estimulación temprana, creando programas y conceptos como los bits de inteligencia y el Programa Básico de Desarrollo (PDB) para estimular a niños con lesiones cerebrales, en las áreas motrices e intelectuales. Hoy estos procedimientos están en auge en los niveles de Infantil, dentro del movimiento de la escuela innovadora. "Cuanto más temprana, intensa y repetida sea una experiencia, mayor será la posibilidad de que se modifique la expresión genética de un individuo. Por esta razón en las etapas tempranas del desarrollo general y del neurodesarrollo particular son cruciales las experiencias vividas ya que estas pueden condicionar el futuro de una persona". (M.J. Mas, La aventura de tu cerebro, pp. 49).

B. R EH A BILITACIÓN COGNITI VA El prefijo "re" parece indicar que trata de despertar una función y habilidad cognitiva que ya se había desarrollado y que, por alguna enfermedad o circunstancia, se ha perdido. Por tanto, el trabajo se orienta a una recuperación tanto en niños como en personas adultas. Sin embargo, en la práctica se utilizan indistintamente los términos "rehabilitación" y "estimulación", que son aceptados en ámbitos especializados y no solo en el tratamiento de funciones cognitivas, sino motoras, auditivas, lingüísticas o visuales. Si estos tratamientos son efectivos lo son gracias a esa plasticidad cerebral de la que venimos hablando, que se mantiene en edades posteriores, aunque su evolución pueda ser más lenta y más costosa. La funcionalidad auditiva o visual mejoran porque es el cerebro finalmente el que ve, oye, escucha y comprende y el que aprende a aprovechar la información limitada de un órgano que funciona de modo residual. Estimulación temprana y rehabilitación son por un conjunto de técnicas y estrategias destinadas a la mejora del rendimiento y eficacia de las capacidades cognitivas (atención, percepción, memoria, comprensión…), auditivas, lingüísticas, visuales, motoras… en orden a lograr el mayor nivel posible de funcionalidad cognitiva. Lo conseguirán mientras el cerebro mantenga su plasticidad y los estímulos se presenten de modo adecuado y con reiterada repetición. De modo general se aplican técnicas y programas para entrenar directa o indirectamente las capacidades cognitivas, sensoriales, comunicativas y de relación:

Atención.

Percepción.

Comprensión.

Memoria.

Aprendizaje.

Percepción espacio-temporal.

Comunicación.

Funcionalidad auditiva: percepción-comprensión.

Habla y lenguaje.

Control ejecutivo y habilidades sociales.

Contenidos curriculares.

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C . EDUC ACIÓN ESPECI A L La mayor parte de los niños con discapacidad serán alumnos con Necesidades Educativas Especiales y, en buena medida, presentarán diversas dificultades para seguir los planes de estudio en una escuela ordinaria. Sin embargo, para ellos la educación tiene la trascendencia indiscutible de ofrecerles estrategias de apoyo que facilitarán su desarrollo personal y su inclusión social al abandonar la escuela. Los centros de Educación Especial llevan mucho tiempo manejando conceptos y estrategias de desarrollo de las potencialidades residuales de sus alumnos. Conscientes de que la competencia estaba en ellos mismos, "Estimulación+Rehabilitación+Educación Especial" eran y siguen siendo una unidad, que responde a la estructura global del ser humano, una visión holística en la que no hay partes aisladas que no influyan en el todo o no sean influenciadas por él. Por eso, la llegada a la escuela especial del modelo curricular basado en competencias no supuso novedad para una intervención frecuentemente individualizada, constante y repetitiva que tenía como misión "tirar" y hacer salir a la luz la potencia existente en un cerebro ralentizado cuanto menos. Sí lo ha sido, en cambio, la llegada de la innovación educativa con su incorporación sistemática y planificada de prácticas transformadoras, orientadas a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esa apertura a las propuestas de un estilo educativo abierto dispuesto a la impronta de la innovación tecnológica es el origen de este proyecto "APPrendizaje personalizado con TIC" de Escuelas Católicas, para la personalización del aprendizaje por medio del enfoque metodológico "Paisajes de Aprendizaje". Y es que los Paisajes de Aprendizaje se han manifestado como una nueva pedagogía capaz de dar respuesta a la individualidad de cada alumno sin apartarlo del grupo y, además, y esto es realmente importante, favoreciendo el trabajo conjunto, directo e indirecto, de estimulación y/o rehabilitación sobre las competencias del alumno. Lo rehabilitador y lo educativo se hace uno en el Paisaje de Aprendizaje.

PAISAJES DE APRENDIZ AJE EN L A EDUC ACIÓN ESPECIAL Mucho se ha escrito sobre competencias, incluso en relación con la Educación Especial. Sin embargo, parecen novedosas las ideas contenidas en un documento de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha2 que sugiere una interesante visión sobre la intervención educativa: "El currículo de Educación Especial, sin renunciar al máximo desarrollo de estas competencias básicas, tiene como finalidad conseguir que las personas con limitaciones… alcancen el máximo nivel de calidad de vida… Desde este criterio se conciben las competencias básicas como el desarrollo de las habilidades adaptativas de las personas al contexto en el que vive. Estos son algunos ejemplos: A.

Competencia en comunicación: cuando la persona es capaz de comunicarse con las demás, utilizando uno u otro código, alcanza el máximo grado de satisfacción personal. Para poder conseguirlo, es necesario desarrollar habilidades para escuchar, hablar y conversar a través de símbolos (palabra hablada, escrita, lenguaje signado)… o del propio cuerpo (expresión facial, movimiento corporal, gestos…). Comprenden la capacidad de comprender y/o aceptar una petición, una emoción, una felicitación…) además utiliza estas habilidades para construir el pensamiento (pensar, hablar con uno mismo) y para regular su propio comportamiento y el de los demás.

2 ARREAZA, F. Apuntes para la elaboración de los diferentes niveles del currículo en el centro de Educación Especial. 2006.

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B.

Competencia para aprender: aprender implica saber utilizar códigos específicos y estrategias de aprendizaje para acceder al conocimiento. Conseguir que el alumnado domine las habilidades académico–funcionales exige el acceso al código escrito (leer, escribir), matemático, artístico, y a las TIC para, a través de ellos, conocer los conceptos básicos del entorno físico y social, y cultural, incluida la propia sexualidad, la salud… El desarrollo de estas habilidades adaptativas no busca alcanzar niveles académicos, sino más bien adquirir las habilidades en la vida cotidiana, para poder utilizar los códigos y sus símbolos en la vida cotidiana, como un rasgo más de calidad de vida". Lo esencial no es solo que el alumno aprenda cosas, "sino que aprenda cosas que sirvan para vivir mejor". Un planteamiento semejante supone tener muy presente necesidades y competencias reales del alumno y, sobre todo, confiar en su potencialidad para alcanzar un nivel satisfactorio de inclusión social y ser considerado como sujeto de derechos y deberes. Después vendrán los contenidos curriculares referidos a saberes y formas culturales, los que se refieren al conocimiento de las cosas, de los hechos ocurridos, de los conjuntos musicales, los equipos de futbol o la política, a la ejecución de habilidades intelectuales y motrices, valores, normas y sentimientos que construyen también el equilibrio personal y que el propio alumno desea y reclama.

Conocemos cómo el cruce de las inteligencias múltiples y la Taxonomía de Bloom que la herramienta permite utilizar, crea un marco de flexibilidad y modelado de importante eficacia para el desarrollo cognitivo, afectivo y autónomo del alumno

Pero queda claro que el alumno, la persona con discapacidad, encierra una potencialidad que la escuela contribuye a desarrollar, en toda la amplitud que la propia identidad personal del alumno permita. Por eso optamos por centros del siglo XXI, específicos o de inclusión, que, como dice Alfredo Hernando en esta misma Guía, "buscan la mejora de los resultados académicos, pero también de educación más completa e integral de la persona con competencias acordes a su presente y futuro". Por todo ello, los Paisajes de Aprendizaje constituyen una poderosa propuesta metodológica que permite dar respuesta personalizada para cualquier alumno, también para aquellos que presentan algún tipo de discapacidad, permitiéndoles el acceso a aprendizajes realmente significativos y de valor, semejantes a los de compañeros de su misma edad. Conocemos cómo el cruce de las inteligencias múltiples y la Taxonomía de Bloom que la herramienta permite utilizar, crea un marco de flexibilidad y modelado de importante eficacia para el desarrollo cognitivo, afectivo y autónomo del alumno. Y conocemos también cómo esa flexibilidad se enriquece con la combinación de otras estrategias educativas, como la gamificación o el aprendizaje cooperativo. Es otro aspecto positivo que aportan los Paisajes de Aprendizaje.

Pero esto no es todo. Las inteligencias múltiples que Gardner describió o los objetivos educativos que Bloom clasificó, son así gracias en buena parte a la información que transmiten los sentidos. Tacto, gusto, oído, vista y olfato envían a la corteza cerebral estímulos que inicialmente le resultan desconocidos y que poco a poco, y gracias a la situación y a la constante repetición en el tiempo, le llegan a ser familiares y las puede interpretar. Así crecen los aprendizajes y se va esponjando la personalidad del alumno.

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El Paisaje de Aprendizaje es efectivo, versátil y de fácil aplicación y constituye un buen aliado para su utilización pedagógica, estimuladora y rehabilitadora de las funciones cognitivas, sensoriales y afectivas del niño con discapacidad, al incluir los órganos de los sentidos unidos a los dos marcos esenciales de las inteligencias múltiples y los procesos cognitivos de la Taxonomía de Bloom:

Rehabilitación de las funciones de los órganos de los sentidos: vista, oído, tacto, gusto, olfato y propiocepción que interfieren y modifican el funcionamiento cognitivo, sensorial, afectivo-emocional, la autonomía y permitirán establecer o mejorar las funciones establecidas.

Inteligencias múltiples: que nos permitirán elaborar actividades variadas y diferenciadas para cada uno de los talentos que cada alumno.

Taxonomía de Bloom: con la que definir los distintos tipos de actividad que, además, nos permitirá elaborar actividades profundamente relacionadas por el impacto de la discapacidad intelectual, sensorial o física en orden a los trastornos en los tipos de objetivos.

Esta consideración no altera básicamente la matriz del Paisaje, pero si incide en las actividades a proponer que, además de las inteligencias múltiples, tendrán que tener en cuenta los ámbitos cognitivos o sensoriales necesitados de intervención de cada alumno. El documento de apoyo "Bases para Paisajes de Aprendizaje y Educación Especial" puede ofrecer orientaciones útiles en este sentido.

DESCÁRGATE EL DOCUMENTO CON LAS BASES

http://bit.ly/2lznxN7

BA SES PAR A PAISAJES DE APRENDIZ AJE Y EDUC ACIÓN ESPECIAL En el proyecto "APPrendizaje personalizado con TIC" que emprende este curso Escuelas Católicas, Paisajes de Aprendizaje será el medio por el que acerquemos al niño con necesidades educativas especiales al mundo de las TIC. Sabemos que la tecnología ofrece para ellos una atracción casi irresistible por eso, con la ayuda del Paisaje, pretendemos hacer aflorar y estimular potencialidades que ordinariamente pueden quedar ocultas a consecuencia de la misma discapacidad. El Paisaje de Aprendizaje se configura entre dos potentísimas fuentes de desarrollo: los dominios de la Taxonomía Bloom y las inteligencias múltiples. Ambas de alta incidencia en el campo educativo en general y ambas también, de gran efecto estimulador cuando las áreas perceptivas aparecen ralentizadas por impactos internos o externos. El Paisaje es una herramienta que, junto al atractivo de la tecnología, puede ofrecer un mar de oportunidades a niños que muy frecuentemente se ven constreñidos a un mundo poco enriquecedor, de escasos y pobres estímulos. La estructura de un Paisaje, aunque sencillo, es capaz de encerrar la fuerza que ese niño necesita para "despertar". La Taxonomía de Bloom guía el aprendizaje del alumno en un proceso que asienta las bases en la superación de seis niveles para que sea significativo, eficiente y posible. Supone -y esto es importante- un avance jerárquico en la adquisición del conocimiento, desde el nivel más bajo y simple al más alto y complejo en ese recorrido de seis niveles: recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Es importante no olvidar que: •

Antes de llegar a entender un concepto hay que recordarlo.

Antes de poder aplicar un concepto hay que entenderlo.

Antes de analizar un concepto hay que aplicarlo.

Antes de evaluar su impacto hay que analizarlo.

Antes de crear hay que recordar, comprender, aplicar, analizar y evaluar.

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Y si es así… •

¿Cómo llegará a recordar el niño cuyas áreas perceptivas aparecen ralentizadas por la pobreza, el abandono o la discapacidad si no lo conocía?

¿Cómo llegará a entender lo que no recuerde si lo percibió de modo deficiente?

¿Cómo aplicará lo que no pudo entender bien porque no llegó a recordarlo?

Los Paisaje de Aprendizaje afincados en poderosas estrategias pueden ser una ayuda en este proceso de enseñanza-aprendizaje limitado, que para el niño con discapacidad está a falta de unos prerrequisitos previos. Detenernos y atender esta urgencia de prerrequisitos es el objetivo de estas páginas. Cuando la "discapacidad" dificulte, oculte o ralentice la alerta del cerebro humano será preciso intervenir. Para activar el desarrollo de los prerrequisitos sobre los que pueda crecer el "autocontrol" en toda su potencia. Nuestra intención es recordarlo y orientarlo.

EN LA BASE DEL PAISAJE DE APRENDIZAJE

PRERREQUISITOS Y ACTIVIDADES SUGERIDAS OPERACIONES BÁSICAS: • Activación del cerebro. • Despertar la alerta. • Estimular la motivación. • Llamar y mantener la atención. • Ayudar la percepción. • Celebrar la emoción. • Guiar el procesamiento. • Potenciar la memoria.

El impedimento de la discapacidad supone una barrera que impide o reduce el impacto de la información y trae como consecuencias la ralentización de las capacidades del cerebro humano. El primer objetivo de la educación ante esa situación es superar la barrera, sea cual sea su origen. Habrá de ser DESPERTAR, PROVOCAR y ORGANIZAR el dinamismo básico que existe en todo ser humano. Es decir, encontrar el ESTÍMULO que motive, el MEDIO que ejercite y el AUTOCONTROL que controle. MOTIVAR-ESTIMULAR

ADIESTRAR

INTERNALIZAR

AUTOCONTROL

El bebé reacciona ante la motivación de los estímulos más provocadores. Después serán la necesidad y la atracción del estímulo lo que provoque el adiestramiento, la internalización y, por último, el autocontrol. El desarrollo de estos prerrequisitos, constituye la base de unas capacidades sobre las cuales ya se están sustentando, y se sustentarán los aprendizajes futuros. Esa evolución que en el niño "normal" sucede de manera natural, al impulso de su propio proceso cognitivo, en el niño con discapacidad ha de ser dirigida. No podemos garantizar la eficacia de la intervención, pero si se produce de manera temprana y atinada, sí podemos esperar que broten capacidades ocultas y se superen pronósticos iniciales. Acceder al NIVEL 1 de la Taxonomía de Bloom parte de haber alcanzado el conocimiento básico no consciente. El que aparece incluso en los animales que procesan la información sensorial y planifican su actuación en función de ella. ¿Cómo hacerlo? CON EL MÉTODO MÁS SABIAMENTE SENCILLO. Haciendo sistemática y ordenadamente lo hace cualquier madre, en cualquier lugar y con cualquier hijo. Su MÉTODO de trabajo es infalible.

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Canta y danza.

Sonríe.

Explica y pregunta.

Indica y manda.

Señala.

• Activar la alerta.

Habla.

• Provocar la respuesta: mira, escucha, repite, ¿oyes? Cierra los ojos y escucha; háblame y repito.

Cuenta lo que no entiende.

Repite, repite, repite.

Imita lo que el niño hace o dice.

Alienta.

• Dar estímulos adecuados y provocar sorpresa; silencio; movimiento; gesto; reacción a estímulos; imaginarios: olor, ruido; susurro; dolor; alegría… emociones sugeridas.

Sostiene.

Espera respuesta.

Le hace saber que es el más bonito del mundo.

Un minuto, otro minuto, un día, otro día.

Y sin saber cómo, el niño sigue con la mirada, escucha, sonríe, llama...

¿QUÉ HACER?

• Múltiple repetición. • Valoraciones, suposiciones, anticipaciones. • Bromas, disparates. • Consecuencias imaginarias • Metacognición: ¿sabes?; ¿qué has hecho bien? ¡Aunque no entienda!

Pero tal vez hay un día en que la madre descubre la discapacidad. Y entonces ya no habla, no canta, no indica, no dice, no repite, no espera. Es un mal día para la madre, pero el peor para el niño. Después vendrá la escuela. Pero ya es tarde. Por eso, cuanto antes la escuela tiene que actuar como la madre. SIS TEM ATIZ A R EL MÉ TODO. A PLIC A R LO DE MODO PROFESION A L E INTELIGENTE A partir de ahí el niño inicia la réplica, internaliza y puede crecer. El nivel de consciencia está en marcha, a partir de ahí… queda mucho por construir. Nadie sabe hasta dónde. El Paisaje de Aprendizaje ofrece una gran riqueza de actuación sobre los diversos dominios de aprendizaje y el respaldo de las inteligencias múltiples: lingüística, lógico-matemática; espacio-temporal; corporal; musical; intrapersonal, interpersonal, naturalista… que hacen posible la percepción. Tener presente las funciones cognitivas y los niveles más débiles para planificar actividades que pueden considerarse simples, pero muy efectivas porque harán posible su desarrollo. Para poder lograrlo trabajaremos sobre planteamientos que lleven de lo simple a lo complejo, de lo superficial a lo profundo, de lo aislado a lo integrado, de lo concreto a lo abstracto, de lo próximo a lo lejano, de lo visible a lo invisible, de la realidad a la representación mental.

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NIVEL 1 | RECORDAR ES RESULTADO DE CONOCER | Se busca que los niños recuerden

Recordar es un resultado del proceso consciente de aprendizaje. Es lo que queda guardado en el sistema cognitivo, en la memoria, después de ser ingresado por medio de la percepción y asimilado a las estructuras cognitivas y a los conocimientos previos. El niño recuerda hechos, objetos, palabras escritas… sin necesidad de entender. Se recuerdan los datos significativos aprendidos previamente de imágenes o ideas concretas percibidas a través de la percepción sensorial. La discapacidad interfiere en la percepción y por consiguiente en el aprendizaje. Por eso es imprescindible que incremente, de forma adecuada, el crecimiento de los niveles de percepción y aprendizaje, de los inferiores a los superiores.

ACCIÓN

Copiar

Elegir/ Destacar

EN EL AULA

Actividades de copia

Con pautas para elegir

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES Y ENFOQUES

Actividad de COPIA, IMITACIÓN y RECUERDO en el amplio margen de las IM: • Copiar (reproducir con modelo) una posición de una parte del cuerpo; un sonido o la intensidad; un dibujo; un gesto; una voz; una ubicación. Un juego de colores... Animar su autonomía valorando sus pequeñas iniciativas. • Indicar: "Mira... fíjate en...", "busca otro igual"; y diferenciar entre varios estímulos.

Localizar

Pedir que recuerde y localice

• Localizar entre varios dando una pista. • Repetir sin ver el modelo (dibujo), posición de objetos, sonido percibido, ritmo, fotografías. • Repetir secuencias.

Repetir

Guiar la observación

• Repetir, provocar el adestramiento, hacer posible el autocontrol. • Iniciar una serie conocida y pedir que la termine. • Crear un clima cálido y de seguridad en el aula. • Normalizar actitudes.

Observar

Memorizar

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Jugar a repetir

Jugar a memorizar

• Animar explícitamente a la acción. • Cuidar la activación, la atención y la memoria como procesos básicos imprescindibles. • Utilizar SIEMPRE y en todo, los estímulos: sonoros, visuales, kinestésicos, lingüísticos… "copiar, animar, indicar, localizar, repetir, continuar series, imitar sonidos, imitar posturas, imitar gestos, imitar voces". Repetir y recordar.


NIVEL 2 | COMPRENSIÓN | Se espera que puedan entender lo aprendido

Partiendo de diversos datos claros y fáciles de percibir, el niño los capta y relaciona y se forma una imagen propia. Se apropia de lo que ha aprendido. Hace que pueda relacionar la nueva información y asociarla con la que ya tiene. Cuando se comprende, el niño no solo repite de memoria, sino que interpreta y sabe deducir las posibles causas y consecuencias. ¡Aunque sean elementales! La teoría de la percepción dice que es la captación directa de la información contenida en el estímulo. La extracción de la información significativa tiene lugar sin que medie ningún proceso interno. Está reprogramada de modo natural. Sin embargo, con frecuencia, factores propios o externo de la discapacidad dificultan la aparición de esa preprogramación. La intervención propuesta debe tender a reducir las causas contaminantes y a provocar medios directos que potencien las habilidades mencionadas: oportunidades cognitivas y léxicas para comparar, aunque sean niveles muy simples, y expresarlas; clasificar objetos en base a rasgos deducidos por el niño; anticipar lo que puede ocurrir en un cuento o una narración (junto al concepto temporo-espacial); orientar su expresión para manifestar una opinión.

ACCIÓN

EN EL AULA

Comparar

Comparar y ver diferencias

Clasificar

Ubicar por una característica

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES Y ENFOQUES

Crear actividades diversas pero similares o iguales, utilizando estímulos diferentes: • Auditivos: juegos, ritmos musicales, palabras, sonidos, percusiones. • Crear en el aula un clima positivo que anime las búsquedas y los aciertos.

Localizar

Pedir que busque y encuentre

Expresar

Deducir las causas

Generalizar

Deducir la causa

• Visuales: colores, tamaños, formas, ubicación, posición, composiciones rítmicas visuales. • Motrices: cuerpo y espacio; cuerpo, espacio y ritmo; cuerpo, espacio, ritmo y sonido. • Activar el interés, el deseo, la motivación en los ejercicios anteriores por la provocación que suponen. Activar su tensión, crecer en seguridad para superar miedos. • Provocar y gestionar de forma adecuada la atención y la activación de la energía. • Provocar y gestionar de forma controlada (débil, fuerte, lenta, rápida... combinando acción, tiempo, espacio y ritmo.

Deducir, anticipar

Relacionar

Anticipar lo que va a suceder

Reconocer un hecho y deducir las causas

• Estimular los aprendizajes con metodologías activas y uso de las TIC. • Expresar con gestos descriptivos, de agrado o desagrado... las acciones reseñadas. Por su enorme importancia en la estructura lingüística además de en la comprensión de los conceptos temporales y espaciales, subrayar actividades o juegos de anticipación.

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paisajes poderosos... territorios por recorrer

NIVEL 3 | APLICAR |

Lo introducimos en la resolución de problemas

Usar en una nueva situación, resolver problemas mediante la aplicación de conocimientos, hechos o técnicas previamente adquiridas en una manera diferente. El alumno selecciona, transfiere y utiliza datos y leyes para completar un problema o tarea con un mínimo de supervisión. Utiliza lo que ha aprendido. Aplica las habilidades adquiridas a nuevas situaciones que se le presentan. Utiliza la información que ha recibido en situaciones nuevas y concretas para resolver problemas.

ACCIÓN

EN EL AULA

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES Y ENFOQUES

Calcular

Preparar objetos y repartir

• Actividades con números y situaciones matemáticas, prácticas sencillas: preparar un montón de dulces para repartir y que haya para todos; calcular el largo de una cinta para rodear una mesa y un lápiz, primero mentalmente y después de forma real...

Simular

Parece que...

Emplear

Definir un uso

• Disponer de máscaras dibujadas en su folio que los niños deben imitar o reconocer. • Entregar un objeto imaginario para realizar una acción imaginaria correcta; mostrar un objeto real y representar la acción imaginara; actuar en lugar de... • Expresar por gestos un sentimiento, un trabajo, una actividad y adivinarla. • Seleccionar soluciones en supuestos narrados.

Transponer

Sustituir objetos o personas

• Utilizar recompensas positivas: un aplauso, un beso, un choque de manos. • Recompensar al grupo con una canción o un juego de pocos minutos. • Evitar la pasividad, animar la activación, potenciar la inter comunicación. Expresar su idea.

Aplicar

Aplicación imaginaria

• Potenciar conocimientos, dar confianza, visibilizar la confianza, dar autoestima. • Provocar la necesidad comunicativa y desarrollar comprensión y expresión oral y escrita.

Interpretar

Adivinar gestos

• Favorecer la comunicación para mejorar la relación social y superar la inseguridad. • Normalizar actitudes en favor de una buena gestión de las emociones. • Enriquecer los aprendizajes con temas atractivos y de interés.

Suponer

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Pensar condicional

• Cuidar la activación, la atención y la memoria como procesos básicos, imprescindibles.


NIVEL 4 | ANALIZAR |

El niño que analiza conoce el objeto y saca conclusiones

Analizar supone descomponer un material o un concepto en partes, determinar cómo las partes se interrelacionan entre ellas o construyen una estructura de propósito global. En esta tarea resulta de gran utilidad algunas aplicaciones que permiten realizar representaciones gráficas del problema o las ideas con las que trabajamos (mapas mentales o las apps de dibujo manual). Esperamos que sea capaz de descomponer el todo en sus partes y pueda solucionar problemas a partir del conocimiento adquirido. Tratará de entender la estructura del material que examina en las partes de las que se compone. Se prepara para abordar procesos cognitivos superiores. Proponer al niño actividades de análisis supone confianza en sus posibilidades, invitación por tanto a no limitar sus posibilidades.

ACCIÓN

EN EL AULA

Organizar

Organización de la información recibida

Examinar

Primeras impresiones razonadas

Destacar

Destacan elementos que chocan

Diferenciar

Se examina cada acción y diferencia

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES Y ENFOQUES

• Ofrecerle estímulos de dificultad creciente, atractivos y novedosos que supongan estímulo a sus intereses. • Despertar y preparar previamente la curiosidad del alumno ante los conocimientos a adquirir para predisponer su actitud activa y atenta. • Favorecer siempre la creación de un clima sereno y de trabajo serio en el aula. El alumno debe ser ya orientado en esta dirección de modo que es capaz de focalizar voluntariamente su atención al objetivo que se le propone. • Se le pide concentración en el trabajo propuesto y la información ofrecida. • Se le ayuda a obtener la información relevante. • Habitualmente el profesor verbaliza su satisfacción por el alcance de las metas conseguidas por los alumnos. • Se le impulsa a avanzar hacia un mayor conocimiento de la realidad. • Tender siempre a normalizar sus actitudes sin reproches. Fortalecer la autoestima.

Comparar

Integrar

Comparando con otras aprendidas

Obtiene conclusiones

• Valorar los aciertos sin castigar los errores. Construye la autoestima. • Conversar sobre las actitudes en el grupo, en casa, en el aula no como autoridad. • Compartir estas actividades con otros alumnos sin discapacidad.

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paisajes poderosos... territorios por recorrer

NIVEL 5 | EVALUAR |

Puede relacionar, unir, deducir, crear

La evaluación comporta una valoración, se refiere a la calidad. La calificación permite una cuantificación. La evaluación es como tal la acción de estimar, apreciar, calcular o señalar el valor de algo. Aunque esto es verdad para nuestro alumno tiene una significación más profunda y personal, más emocional. A veces, muchas, el niño o el adolescente con discapacidad ha sentido sus efectos con fuerza. Se sabe juzgado por esa misma discapacidad y sufre con ella la descalificación y al menos la indiferencia. Porque no sabe cómo ajustarse a los comportamientos sociales, porque no sabe cómo y cuándo debe actuar, porque se expresa mal, porque es distinto. Para él evaluar debe suponer primordialmente reflexionar sobre el estado del propio aprendizaje. Descubrir lo que hace bien, lo que sabe hacer, lo que necesita mejorar, lo que nunca podrá hacer. Necesita saber de sus capacidades y sus límites -como todos debemos saberlo-; y ganar en seguridad y autoestima. Para él evaluarse es conocerse, descubrirse y saber que tiene un potencial que va aprendiendo a gestionar.

ACCIÓN

EN EL AULA

Probar

Probar ante sí y antes los demás

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES Y ENFOQUES

• Conversar sobre actitudes y comportamientos sociales. Criticar

Mostrar su opinión y desacuerdo

• Conversar sobre temas de interés. • Animar en la toma de decisiones. • Ayudarle a ser ordenado y cumplidor en sus trabajos.

Revisar

Revisar lo que ha hecho y modificar

• Permitirle elegir actividades, temas y tareas. • Trabajar la comprensión y expresión oral y/o gestual eficaz, aunque pudiera no ser perfecta. • Trabajar intensamente la comprensión y expresión escrita eficaz.

Hipotetizar

Decir suponiendo

• Enriquecer la acción educativa con la utilización de metodologías ambiciosas, adaptadas si es necesario. • Ofrecerle ayudas humanas y técnicas que puedan mejorar su desarrollo.

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Jugar

Gastar bromas, divertirse

Monitorear

Guiar a los demás. Vigilar, acompañar

• Acceder al uso de las TIC como medio eficaz de estimulación y crecimiento.


NIVEL 6 | CREAR |

Opina, defiende sus opiniones, crea

El hecho de crear supone, en la persona que crea, la capacidad de unir elementos conocidos para producir algo nuevo, que se valora como bueno. Se crea una nueva estructura porque el sujeto es capaz de idearla y realizarla a partir de lo conocido. Para crear, los autores se han apropiado de los niveles inferiores y planifican y producen lo que previamente no existía. Supone además una actitud crítica sobre uno mismo para discernir si lo que hace puede ser positivo o hermoso. Para nuestro alumno un gran potencial de autonomía. La creación tiene múltiples manifestaciones. El arte es una de ellas en la que la persona con discapacidad está conquistando un lugar social. No son muchos, pero cada vez están más presentes en el campo de la moda, de la pintura, la escultura, la danza, o el deporte. La escuela debe impulsar en ellos la posibilidad de compartir y de sentir que sus ideas y sus propuestas son respetadas. El Paisaje de Aprendizaje es un medio capaz de hacerlo.

ACCIÓN

EN EL AULA

Idear

Compartir los pensamientos en base a un tema

Generar

Reflexionar en base al tema evocado a anteriores experiencias

Diseñar

Comprender el diseño como borradores que nos llevarán al logro

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES Y ENFOQUES

• Lluvia de ideas que converjan en una idea común, acordada y ajustada a la tarea primaria. • Juegos de conexión de ideas con necesidades o intereses diferentes para formar un concepto nuevo. • Exposición visible de las ideas del grupo con materiales móviles que permitan modificar el concepto en función de los argumentos que se exponen. Acuerdos de diseño conjunto. • Considerar los pensamientos e ideas de todo el grupo.

Trazar

Trabajar sobre las ideas de TODOS y convertirlas en un plan

• Elección de un tema: - Escribir todo lo que sepan sobre el tema. - Escribir lo que no saben del tema, pero necesitan o quieren saberlo. - Pensar porqué este tema es importante. • Agregar cualquier otra cosa que les llame la atención. • Integrar los pasos necesarios para CONSTRUIR entre todos unos proyectos: - Objetivo: investigar para el logro.

Elaborar de forma planificada

Desarrollar el pensamiento planificado con un esquema común de funcionamiento.

- Desglose de metas para la consecución. - Reparto de tareas y roles. - Análisis de recursos necesarios para la ejecución. - Replanteamientos: sustituiciones, eliminaciones, combinaciones, adaptaciones, modificaciones… con el fin de mejorarlo y hacerlo más eficaz. - Evaluación.

Construir

Llegar a hacer visible las ideas del grupo

- Reutilización de proyectos.

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paisajes poderosos... territorios por recorrer

CUANDO EL PAISAJE NOS DEJA VER TODOS LOS ÁRBOLES La palabra paisaje nos evoca una porción de espacio abierto en el que nuestra mirada puede pasearse con libertad para disfrutarlo como queramos, y donde cada persona lo puede "aprehender" de manera distinta. Este mundo de posibilidades que nos abren los Paisajes también nos hace soñar con lo que puede suceder en nuestras aulas. Estamos convencidos de que la meta de la educación en el siglo XXI es el dominio del aprendizaje y la necesidad de afrontar la diversidad como una fuente de riqueza y de posibilidades dentro del aula. Cuando los currículos están diseñados para alcanzar las necesidades de la media general excluyendo las de aquellos con capacidades diferentes, estilos de aprendizaje diversos, e incluso preferencias, fracasan en proporcionar oportunidades de aprender justas y equitativas a todos los alumnos. Los Paisajes de Aprendizaje permiten a los docentes adaptarse a las necesidades, intereses y ritmos de cada alumno, y de este modo poder llegar a todos. Así nació nuestro proyecto. El proyecto "APPrendizaje personalizado con TIC" ha sido la gran oportunidad de aplicar en el aula, y de forma tutorizada, los Paisajes de Aprendizaje para los alumnos que más los necesitan. El Ministerio de Educación y Formación Profesional concedió a Escuelas Católicas una subvención para desarrollar este proyecto que tiene como fin lograr la personalización del aprendizaje a través de Paisajes de Aprendizaje diseñados para alumnos con necesidades educativas especiales. Con "APPrendizaje personalizado con TIC" EC quiere dar respuesta a una concepción más ambiciosa de la potencialidad de la persona con discapacidad. En todo grupo humano la diversidad es la norma y no es la excepción. La discapacidad hace más notoria la diferencia de cada alumno, diferencia que no agota la potencialidad de la persona, sino que precisamente es en ella donde las inteligencias múltiples se hacen más visibles y palpables. La misión de la educación es reconocer ese potencial y permitir al niño crecer. Los Paisajes de Aprendizaje promueven en el alumno habilidades que le permiten tomar conciencia de sus competencias, detectar sus dificultades de comprensión, y buscar y utilizar estrategias alternativas para contribuir a su propio progreso en los aprendizajes. Con mucha frecuencia el contenido curricular que se trabaja con alumnos con discapacidad es mucho menos significativo que el del resto de los alumnos porque sufre de importantes modificaciones y reducciones que lo empobrecen y lo hacen menos motivador. El Paisaje de Aprendizaje ofrece un espacio más inclusivo, porque nos posibilitan escuchar la voz de los alumnos en el currículo y la evaluación, cuando es tan importante adaptarlos a las necesidades de cada uno, enfatizando la equidad, y asegurando que todos tengan las mismas oportunidades de tener éxito. En ellos, cada alumno tiene la oportunidad de aprender a su propio ritmo sin el temor de quedarse atrás. El objetivo del proyecto "APPrendizaje personalizado con TIC" es formar y acompañar a los educadores para que por medio VISITA LA WEB VÍDEO RESUMEN de los Paisajes de Aprendizaje sean capaces de favorecer las posibilidades de crecimiento y desarrollo cognitivo del alumno con discapacidad, utilizando las tecnologías, y ampliando así su potencial de relación e inclusión. Este proyecto arrancó con la celebración, el 15 de febrero, de la Jornada "Paisajes de http://bit.ly/2kZz5Jc http://bit.ly/2l4evYi Aprendizaje para alumnos con capacidades diferentes" donde se formó a los asistentes sobre el diseño y la digitalización de Paisajes de Aprendizaje de la mano de Alfredo Hernando, César Poyatos, Noelia Cebrián, Mª Dolores González, Miren J. García e Irene García, especialistas en metodologías activas de la enseñanza centrada en el alumno y profesores de alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Una vez celebrada la jornada, se puso en marcha el proceso de selección de los seis colegios que participaron en la fase de seguimiento y tutorización. En este proceso se asignó un tutor especialista para cada centro, que acompañó, guio y asesoró a los educadores del colegio. Los tutores ayudaron a establecer el protocolo didáctico que los educadores tenían en las aulas, la metodología y las pautas para programar, diseñar y aplicar el nuevo enfoque metodológico con el alumnado de Educación Especial e inclusión, dando respuesta al mejor desarrollo de las competencias de cada uno de los alumnos. Esta Guía es el resultado final del proyecto y va acompañada de vídeos sobre experiencias en el aula de los Paisajes con alumnos con capacidades diferentes, todo ello difundido a través de la web de EC. Con ella podremos aprender y disfrutar con las experiencias elaboradas por los siguientes centros educativos:

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Colegio Cristo Rey Escolapios de Zaragoza. (1 experiencia).

Colegio La Purísima de Málaga. (2 experiencias).

Colegio Nuestra Señora de Fátima de Madrid. (1 experiencia).

Colegio Santa Teresa, de Pamplona. (2 experiencias).

Escuelas Pías de Alcalá de Henares. (1 experiencia).

Fundación Madre de la Esperanza, de Talavera de la Reina. (1 experiencia).

VISITA LA WEB DE EC

http://bit.ly/2n6CkPN

CONCLUSIONES DE L A S OCHO E XPERIENCIA S El proyecto APPrendizaje con TIC permite llegar a estas conclusiones extraídas de la experiencia práctica realizada en los seis colegios anteriormente mencionados. Son informaciones recabadas de las personas y centros que, como tutores, docentes y responsables, han participado directamente en la ejecución del proyecto de Escuelas Católicas durante el curso escolar 2018-19.

DIFICULTADES Y LIMITANTES EN LA DISCAPACIDAD

EFICACIA RECONOCIDA EN LOS ALUMNOS CON NEE, CON EL USO DE PAISAJES DE APRENDIZAJE DIGITALES EN EL AULA

• Contribuye a la superación de barreras derivadas de la discapacidad: atención, memoria, percepción... • Favorece la adquisición de habilidades, destrezas y competencias por aceptación de la repetición de actividades. • Contribuye a superar ciertos déficits y mejorar la funcionalidad y la comprensión (visual y/o auditiva…).

1.

FUNCIONES COGNITIVAS Y/O FUNCIONALES

• Parte y estimula la capacidad y habilidad del alumno, tanto en la Inteligencias Múltiples como en los niveles de la Taxonomía de Bloom. • Estimula la aparición de funciones cognitivas y ejecutivas: planificación, organización, gestión del tiempo. • Desarrolla en los alumnos la capacidad de elegir actividades, proponerlas al grupo y ponerse de acuerdo. • Los alumnos de edades superiores progresan en la planificación de la tarea diaria de forma natural y espontánea. • Anima a la participación de alumnos con algún tipo de paresia, con tecnologías de apoyo. • Impacta notablemente entre los docentes la motivación de los alumnos, incluso los menos activos. • En las tareas realizadas, los alumnos muestran logros en la significatividad de los aprendizajes. • El deseo de ejecutar la tarea anima la implicación de los alumnos.

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paisajes poderosos... territorios por recorrer

DIFICULTADES Y LIMITANTES EN LA DISCAPACIDAD

EFICACIA RECONOCIDA EN LOS ALUMNOS CON NEE, CON EL USO DE PAISAJES DE APRENDIZAJE DIGITALES EN EL AULA

• Permite trabajar con voz e implementar sistemas alternativos de comunicación. • Mejora la actitud comunicativa y el deseo de interacción en alumnos TEA. • Despierta la necesidad de comunicación para demandar ayuda, ante tareas que deseaban realizar.

2.

COMUNICACIÓN

• En alumnos TEA favorece el contacto comunicativo de la mirada para comunicarse y relacionarse. • Provoca la necesidad de interactuar con un dispositivo, en alumnos TEA. • La comunicación con un dispositivo mediador les da seguridad y es un paso para favorecerla con iguales. • La actitud, atención y memoria permite interiorizar las correcciones y trata de generalizar su uso. • Partir de sus centros de interés provoca la necesidad de comunicación y despierta la necesidad de relación social. • El incluir el trabajo con las inteligencias ínter e intra personales, favorece la adquisición de estas habilidades.

• Favorece la autonomía y autodeterminación.

3.

HABILIDADES SOCIALES Y DESARROLLO PERSONAL

• Permite proponer actividades educativas adaptadas a las características y potencialidad de cada alumno. • La posibilidad de personalización favorece una intervención rehabilitadora que responda a los procesos evolutivos. • El aprendizaje cooperativo y colaborativo fomenta la interacción con iguales. • El interés del alumno favorece la formación de grupos de trabajo heterogéneos y cohesionados. • La percepción personal de sus logros, avances y aprendizajes desarrolla la autoestima y la autonomía. • Los alumnos en general y con distintas discapacidades desarrollan una actitud involucrada y productiva en la tarea.

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DIFICULTADES Y LIMITANTES EN LA DISCAPACIDAD

EFICACIA RECONOCIDA EN LOS ALUMNOS CON NEE, CON EL USO DE PAISAJES DE APRENDIZAJE DIGITALES EN EL AULA

• Crecen en el proceso de toma de decisiones comunes, discutidas tras ponerse de acuerdo y la ayuda mutua. • Favorece una verdadera inclusión. • Permite la aplicación de estrategias de autorregulación y gestión de emociones. HABILIDADES SOCIALES Y DESARROLLO PERSONAL

• Genera entre los propios alumnos la aceptación normalizada de la diversidad y las capacidades personales. • Permite experimentar cómo los alumnos han sido protagonistas de su proceso de aprendizaje. • Favorece la normalización al poder elegir su propia ruta de trabajo. • Desarrolla la responsabilidad por la aceptación voluntaria de las tareas. • Desarrolla progresivamente y de manera natural una mayor capacidad de adaptación.

• La gamificación ofrece retroalimentación casi instantánea que favorece notablemente a todos los alumnos. • Las TIC provocan expectación y participación en los alumnos, que lo valoran muy positivamente.

4.

METODOLOGÍAS ACTIVAS Y TIC

• Genera competitividad sana y disposición al trabajo, al tiempo que aumenta la motivación. • Una metodología innovadora motiva y favorece su educación, al tiempo que ayuda al docente y al alumno. • El Paisaje de Aprendizaje supone mayor dificultad con los alumnos de Infantil. • El Paisaje es una forma visual, práctica y sencilla que permite la anticipación de lo que van a ver en un una sola página. • La inclusión del juego permite el trabajo de habilidades sociales que de otro modo son altamente complejas. • Paisaje y TIC permiten el trabajo conjunto con otros alumnos, lo que supone un importante principio de inclusión.

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4. Paisajes de Aprendizaje. Experiencias de los centros —

Ocho proyectos de experiencias con Paisajes de Aprendizaje para alumnos con Necesidades Educativas Especiales desarrollados por centros de Escuelas CatĂłlicas

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paisaje de aprendizaje 1... Descubre la Unión Europea y cumple un deseo

COLEGIO: escuelas pías, alcalá de henares (madrid)

TITUL ARIDAD:

PROYEC TO:

AUTOR A S:

padres escolapios

descubre la unión

maría rosario cruz

europea y cumple un

y cristina menjíbar

deseo

Descubre la Unión Europea y cumple un deseo —

1. Descripción EL COLEGIO DE L A S E SCUEL A S PÍ A S DE A LC A L Á DE HEN A R E S (M A DR ID) PERTENECE A L A OR DEN DE L A S E SCUEL A S PÍ A S . EL CENTRO IMPA RTE EN SEÑ A NZ A S EN LOS NI V ELE S DE INFA NTIL , PR IM A R I A Y SECUNDA R I A . A S IMI SMO, EL CENTRO H A A POS TA DO R ECIENTEMENTE POR LOS PROGR A M A S PROFE S ION A LE S DE MODA LIDA D E SPECI A L (EN A DEL A NTE , PPME ) . Por otro lado la oferta educativa del centro incluye Programa de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento (PEMAR). El centro trabaja con alumnos de compensación educativa, Necesidades Educativas Especiales y grupos de apoyo para los alumnos que necesitan una atención personalizada. Tras la formación de Escuelas Católicas sobre "Paisajes de Aprendizaje" en la que participamos, nos planteamos desde el equipo PPME con el apoyo del centro, el participar de este proyecto y aprovechar la oportunidad de ponerlo en marcha siendo tutorizados. La importancia de esta unidad didáctica radica en que, en un período breve de tiempo, nuestros alumnos de PPME se incorporan al mundo laboral, en este caso en el sector de administración; por lo que se considera importante que se ubiquen dentro de la Unión Europea como Administración superior y, posteriormente, centrarnos en España y en nuestra Comunidad Autónoma. Entre nuestros alumnos tenemos varios perfiles con grandes posibilidades de opositar y estos son contenidos que deben conocer y dominar. Es por ello que se hacen diferentes líneas de trabajo. Concretando las actividades en un itinerario más avanzado, otro intermedio y otro que profundice menos en los temas a tratar. Además, nos pareció conveniente el desarrollo en el último trimestre como material de ampliación, ya que tras la tercera evaluación queda un período de tiempo que se debe cubrir con refuerzos o actividades de ampliación. Al tener elementos como la gamificación, uso de las TIC… es un método de trabajo motivador para los alumnos. En esta unidad didáctica se estudia el papel de España en la Unión Europea a partir del conocimiento de la composición y los objetivos de la Unión Europea. Además, era un tema actual en esos momentos, tanto por el Festival de Eurovisión como por las elecciones europeas. Para ello:

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paisaje de aprendizaje 1

Estudiaron los países que forman parte de ella y los fines de la UE. También conocieron las ventajas de formar parte de la Unión Europea como el libre mercado o la libre circulación entre los países miembros.

Estudiaron la historia de la Unión Europea, sus principales tratados, los inicios de la Comunidad Económica Europea con el año de fundación por los países fundadores y los años de incorporación del resto de los países miembros.

Conocieron las diversas instituciones de la Unión Europea, desde el Parlamento Europeo hasta el Tribunal de Cuentas y el Tribunal de Justicia Europeo, pasando por el Consejo de Europa y la Comisión Europea.

Se anticiparon al futuro cercano conociendo el nombre de los países que se postulan como futuras incorporaciones a la Unión Europea y a sus instituciones.

Conocieron las ventajas de ser ciudadanos europeos.

2. Programación A . MATERIA S IMPLIC ADA S El proyecto se enmarcó en la asignatura de Ciencias Sociales, que pertenece al Bloque de Comunicación y Sociedad, pero planteamos algunas actividades relacionadas en el resto de áreas, tanto del bloque común como del específico.

DESCÁRGATE LA PROGRAMACIÓN COMPLETA EN:

Una de las actividades relacionadas con el dinero se trabajó en la materia de Técnicas Administrativas Básicas, en la unidad relacionada con el arqueo de cajas y en el bloque de Ciencias Aplicadas. Del mismo modo, los organismos e instituciones son contenidos que se trabajan en esa misma materia.

https://bit.ly/2m1pySe

El proyecto está enmarcado en la asignatura de Ciencias Sociales 43


paisaje de aprendizaje 1... Descubre la Unión Europea y cumple un deseo

B. DES TINATARIOS Los destinatarios de esta unidad fueron los alumnos del primer curso del Programa Profesional de Modalidad de Especial de la rama Auxiliar de servicios administrativos y generales. Un total de 12 alumnos entre 16 y 19 años. El perfil de estos alumnos era muy variado, con capacidades y características muy diferenciadas:

Un grupo con una competencia curricular mayor que rozaba un 6º de Primaria - 1º de ESO según las materias.

Un grupo intermedio que se adaptó bastante bien al nivel del anterior grupo porque fueron muy trabajadores y se esforzaron mucho.

Otro grupo con un nivel de competencia muy bajo, que apenas pudo seguir el ritmo de los anteriores.

En cuanto al tipo de discapacidad tuvimos un alumno motórico con TDAH asociado, una alumna TEA, una alumna TEL, tres alumnos con retraso mental moderado, cuatro alumnos con retraso mental ligero y dos alumnos con TDAH. Era un grupo muy unido y cohesionado que se prestó ayuda siempre que lo necesitaron. Les gustó trabajar en equipo porque se complementaron muy bien.

C . RECUR SOS Los recursos utilizados a largo del proyecto fueron principalmente los ordenadores portátiles disponibles en el centro. Como recurso para la puesta en marcha se usó Genially. Aunque en un principio se optó por Thinglink, posteriormente nos dio error en la versión gratuita. Se usaron webs de información, de actividades interactivas, de vídeos, etc. En la evaluación se utilizó además de rúbricas y porfolio, la observación, las exposiciones, la entrega de trabajos, las pruebas y la aplicación Quizziz. Como recursos materiales también se usaron fichas elaboradas por el profesorado, cartulinas, gomets con forma de estrella, papel continuo y material fungible.

3. Apoyo de las TIC a este proyecto La mayor parte de los recursos utilizados fueron diferentes webs, tanto para la puesta en marcha y desarrollo del programa, como para la gamificación y la evaluación. Además, el proyecto para su desarrollo requiería conexión a Internet y un dispositivo. Por otra parte, se integró en las actividades el uso por parte de los alumnos de software (Word, PowerPoint, grabadores y editores de vídeo…) para la creación y presentación de contenidos.

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paisaje de aprendizaje 1

4. Metodología Se usó como metodología interactiva los Paisajes de Aprendizaje a través de la herramienta Genially. A través del Paisaje propuesto, los alumnos fueron realizando las actividades expuestas. Las actividades obligatorias estaban marcadas con numeración (1, 2…) para que pudieran seguir un orden y las actividades de ampliación estaban marcadas por letras siguiendo el orden alfabético (A, B…). Además, se propusieron actividades individuales y grupales, ya que el trabajo cooperativo que se desarrolló en el aula fue muy motivador para ellos y les hizo sentirse integrados en el grupo-clase. Se propusieron tres itinerarios en función de las necesidades educativas individuales del alumnado diferenciados por tres colores (verde, rojo y azul). Para algunos fue difícil de entender que hubiera tres itinerarios diferentes, por lo que en las actividades grupales pudieron hacer los grupos como ellos quisieron, independientemente del color que tuvieron asignado. Con cada actividad realizada consiguieron una serie de estrellas que estaban marcadas en el enunciado de la actividad. El reto fue alcanzar las 12 estrellas de la bandera europea. Se les entregó una cartulina azul al inicio del proyecto e iban pegando las estrellas conseguidas a lo largo del itinerario hasta formar la bandera de la Unión Europea (es decir, alcanzar las 12 estrellas). Como premio final, una vez conseguidas las 12 estrellas, pudieron pedir un deseo a las profesoras. La edad del alumnado y su capacidad es lo que nos ha llevado a plantearnos una recompensa real que les motivara, ya que una pegatina sin más, parece que es propio de niños más pequeños. Y lo cierto, es que les motiva mucho el tener la oportunidad de pedirnos algo como escuchar música en clase, usar el móvil… Consideramos una herramienta fundamental la gamificación, que nos permitió incluir determinadas mecánicas propias de los juegos, pero que debería adaptarse a sus edades y capacidades, sin llegar a parecer infantiles, porque entonces se perdía la motivación del alumnado. Para la realización de dichas actividades se usaron distintas herramientas como búsqueda en Internet, apuntes facilitados, búsqueda de información en libros, etc., además de contar con el apoyo del ordenador y conexión a Internet.

5. Temporalización La temporalización prevista para el desarrollo de esta unidad fue el tercer trimestre, coincidiendo con el final y el período de ampliación. Se disponían de ocho sesiones semanales durante dos semanas y media, lo que equivale a 20 sesiones repartidas en las horas del Bloque de Comunicación y Sociedad y Técnicas Administrativas Básicas.

6. Evaluación La evaluación de las tareas se fue realizando conforme a la entrega de las actividades, para poder ir otorgando las estrellas de recompensa. Para ello se usó una evaluación mediante evidencias; todas las actividades que desarrollaron dieron como resultado una serie de certezas que sirvieron para evaluar la comprensión de los contenidos y el aprendizaje de cada alumno, para lo que dispusieron de una gráfica de observación.

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paisaje de aprendizaje 1... Descubre la Unión Europea y cumple un deseo

Además, esas evidencias fueron quedando reflejadas en su pendrive y dieron lugar a lo que conocemos como porfolio del alumno. También se fueron realizando pruebas de evaluación como un mapa para situar los países, exposiciones orales de las actividades grupales y rúbricas. Como evaluación final, se pidió que cada alumno formulase tres preguntas sobre todo lo aprendido y se realizó un sistema de respuesta rápida usando la aplicación Quizziz, lo que resultó más motivador para los alumnos.

7. Paisaje de Aprendizaje El enlace al Paisaje de Aprendizaje es el siguiente:

https://bit.ly/2mz6hru

8. Conclusiones Lo primero a destacar fue la expectación creada en el alumnado. Cuando se planteó la recompensa a obtener, resultó difícil algo que motivase a nuestros alumnos, ya que había un grupo que tiene una capacidad intelectual bastante alta (dentro de sus necesidades) y muy realista, por lo que conseguir algo como una pegatina no les iba a motivar. De ahí, que naciese la idea de premiar con algo real, en este caso un deseo, y que se adecuase a su edad (16-19 años).

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paisaje de aprendizaje 1

El poder cumplir ese deseo ha hecho que en algunos momentos se modificase la temporalización, añadiendo más horas de las que teníamos previstas, puesto que la estimulación fue alta y lo demandaron. Se observó un competitividad sana entre ellos compitiendo por conseguir antes las estrellas. Para estimular la realización de las tareas de ampliación, y al ver la gran acogida por parte de ellos, se decidió otorgar un deseo más por cada estrella que consiguieron a partir de la decimosegunda, que fueron las obligatorias. Algo positivo, fue que en este período de ampliación del final del tercer trimestre (refuerzo para aquellos con materias suspensas) hubo una disposición mucho más positiva al aplicar la herramienta del Paisaje.

12 alumnos, 12 estrellas de la bandera de Europa y 12 deseos para hacer realidad

Otra cuestión a destacar fue el abordaje normalizado de la diversidad, puesto que aquellos que siguieron el itinerario más complejo, por propia iniciativa estuvieron haciendo también las actividades del itinerario más sencillo. Desde el inicio del proyecto, en el vídeo explicativo de las profesoras, se les hizo saber que había distintos itinerarios adaptados a las características individuales de cada uno, lo que ayudó a enriquecernos entre todos. El Paisaje de Aprendizaje, al conjugar actividades individuales y grupales, nos permitió también el trabajo cooperativo. Desde el grupo-clase se acogió a aquellos alumnos con más dificultades para los trabajos grupales, haciendo ellos mismos el reparto de tareas y la gestión del trabajo, con pequeñas intervenciones por parte de las profesoras. Esto hizo que fuera un grupo muy unido. Además, hubo actividades pensadas para cada uno de los alumnos donde pudieran desenvolverse sin ninguna dificultad y que les permitiera mostrar sus habilidades. También se consideró como factor positivo las diferentes estrategias utilizadas por el alumnado para conseguir más rápido el número de estrellas mínimo para pedir su deseo, valorando la independencia y la autonomía para afrontar los aprendizajes. En resumen, con el abordaje del aprendizaje a través de los Paisajes de Aprendizaje y las TIC, se constató que se permitió una mayor personalización del proceso, atendiendo a la diversidad de los alumnos, en cuanto a sus puntos fuertes y débiles, así como una mayor autonomía y motivación hacia los contenidos. Esta herramienta pedagógica tuvo una repercusión muy positiva en la autoestima y el desarrollo emocional de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, especialmente con las características de los que constituyeron nuestra clase, pues, de manera lúdica, fueron percibiendo sus propios logros y constatando de manera concreta y reforzante sus avances en ese aprendizaje. La participación en esta experiencia ha sido muy enriquecedora no solo para el alumnado, sino también para las profesoras. No esperábamos la acogida del alumnado y el entusiasmo mostrado. Han trabajado, han aprendido y han disfrutado muchísimo con las actividades más lúdicas como los playbacks de Eurovisión o las representaciones de las diferentes culturas. El estar tutorizadas nos quitó el miedo a probar, cambiar, rectificar a lo largo de este período dando forma a nuestro proyecto. Además, agradecemos el gran apoyo de nuestra tutora, con la que hemos conectado desde el primer momento, por su disponibilidad y por las facilidades que nos ha dado a lo largo de todo este tiempo. Ahora toca seguir haciendo Paisajes y trasladar todo lo aprendido al claustro de profesores para que se animen a utilizar este método de trabajo. Desde el Programa Profesional se pensó en los futuros Paisajes, ya que se vio positivo no solo para el tiempo de ampliación, sino también para el día a día. Finalizamos con el lema que podría resumir este interesante proyecto: 12 alumnos, 12 estrellas de la bandera de Europa y 12 deseos para hacer realidad.

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paisaje de aprendizaje 2... Títulos literarios

COLEGIO:

TITUL ARIDAD:

PROYEC TO:

AUTORES:

colegio cristo rey

padres escolapios

títulos literarios

raquel rodrigo quero

escolapios (zaragoza)

y silvia acín garrido

Títulos literarios —

1. Descripción EL COLEGIO CR I S TO R E Y E SCOL A PIOS E S UN CENTRO DE INTEGR ACIÓN PR EFER ENTE PA R A A LUMNOS CON TR A S TOR NO DE E SPEC TRO AUTI S TA . CUENTA CON TR E S AUL A S E SPECÍFIC A S COMO HER R A MIENTA PA R A PROPORCION A R A POYO Y ENTR EN A MIENTO DE L A S H A BILIDA DE S SOCI A LE S Y DE COMUNIC ACIÓN BÁ S IC A S: A SÍ SE POS IBILITA A E S TOS A LUMNOS LOGR A R L A MEJOR INCLUS IÓN TA NTO EN SU AUL A OR DIN A R I A COMO EN EL R E S TO DE AC TI V IDA DE S DEL CENTRO. DE E S TA FOR M A , SE LOGR A UN BENEFICIO MUT UO ENTR E TODOS LOS A LUMNOS Y PER SON A S QUE PA RTICIPA N DE E S TA E X PER IENCI A DE INCLUS IÓN . Como centro de elección preferente trabajamos para ofrecer a nuestros alumnos un ambiente normalizado donde puedan desarrollarse y crecer. "Ser autista no me hace menos humano. Simplemente me hace ser quien soy. Igual que tú eres tú", Tina J. Richarson. Nuestro trabajo consiste en:

Facilitar el desarrollo de habilidades sociales.

Desarrollar la comunicación y el lenguaje.

Ayudar a planificar y anticipar.

Trabajar la educación emocional.

Potenciar la autonomía.

Dar apoyo curricular.

Ser un puerto donde coger fuerzas para salir a navegar por el océano.

Desde principio de este curso nos habíamos planteado que debíamos probar otras formas de trabajar dando más fuerza a las TIC, sin olvidar y siendo conscientes de la realidad que tenemos en nuestras aulas. Sabemos que con alumnado TEA, como es nuestro caso, todo lo nuevo, lo diferente, en un principio supone más esfuerzo y trabajo para todos, pero también somos conscientes de que, como todo el mundo, se cansan de algunas rutinas de aprendizaje, ya que son

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alumnos que pasan en este aula (compartida con su aula de referencia) casi toda su escolaridad, desde Infantil hasta 6º de Primaria, y son muchos los temas que se repiten curso tras curso. En la Jornada para centros de Educación Especial en Madrid aprendimos la aplicación educativa de los Paisajes de Aprendizaje y decidimos lanzarnos con este proyecto. Nos pareció una propuesta muy atractiva visualmente que se adaptaba al ritmo de cada estudiante. Nuestro centro tiene alumnado de diferentes niveles y edades (desde 3 años hasta 12 años).Lo primero que pensamos fue a quién íbamos a dirigir este proyecto. Lo teníamos claro, ya que en el aula damos un taller de Lengua con cuatro o cinco alumnos con un nivel similar (2º de Primaria) con lectoescritura, pero con niveles de atención y comprensión diferentes. Lo siguiente fue decidir sobre qué íbamos a trabajar. Este último trimestre en las ACI, teníamos programado trabajar los cuentos, acercarnos a la poesía, fomentar el lenguaje oral, la memorización… así que, por ello, lo centramos en los géneros literarios. El título es un poco serio para esta edad pero trabajándolo siempre desde el juego y con imágenes divertidas y cercanas a ellos, ya no parecía tan aburrido. Empezamos a sacar ideas, a buscar actividades que podrían ser atractivas para ellos pero también que fueran capaces de hacerlas. Así que hicimos una lluvia de ideas que después, y gracias a los buenos y prácticos consejos de nuestra tutora, Noelia Cebrián, vimos que eran demasiadas para poderlas realizar y plasmarlas en un Paisaje. Había que concretar un poco más y tener claro qué queríamos trabajar con cada género. Pasamos de tocar cinco géneros literarios a trabajar con cuatro y a seleccionar tres o cuatro actividades por cada uno. Nos fue de gran ayuda el poder plasmar y organizarlo todo con la Taxonomía de Bloom y ver las inteligencias múltiples implicadas con las actividades propuestas. Una vez que tuvimos claro lo que íbamos a hacer y las actividades a realizar nos pusimos a montar el paisaje. Nos recomendaron Thinglink y cuando íbamos a empezar cambiamos de idea y lo hicimos con Genially, ya que nos atraía más. Muchas horas de pruebas, de subir y descargar enlaces, de familiarizarte con Google Drive, de montar tus propios vídeos… hasta casi de "engancharte" con querer levantarte del sofá para meter algo nuevo que se te acababa de ocurrir en ese momento… Creo que nos hemos adentrado en el mundo de las TIC, atrayente, exigente… que nos ha enganchado y que ya estamos pensando en hacer cosas nuevas para trabajar en otros campos, no solo el curricular (habilidades sociales, conductas...) y que va a dar un aire más motivador y divertido a la hora de afrontar el día a día en el aula.

2. Programación A . MATERIA S IMPLIC ADA S En nuestro Paisaje de Aprendizaje queríamos que se trabajase la asignatura de Lengua principalmente, ya que es la materia que todos nuestros alumnos cursan en el aula TEA y de esa manera nos podría servir para próximos cursos. Es el área donde presentan más dificultad, ya que la comunicación y lenguaje es una de las cuatro dimensiones alteradas que requieren un tratamiento más específico. Nuestro objetivo era trabajar de forma más dinámica y motivadora para ellos, de manera que formasen parte de este aprendizaje de forma más activa.

DESCÁRGATE LA PROGRAMACIÓN COMPLETA EN:

https://bit.ly/2n4ZOEM

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Aunque el peso recae en el área de Lengua, hemos visto que al realizar las diferentes actividades que trabajan las distintas inteligencias múltiples, son varias las materias que quedan implicadas:

• PLÁSTICA: para realizar dibujos en papel o creaciones con plastilina. • MÚSICA: para contar/cantar cuentos en rap, el teatro musical… •

EDUCACIÓN FÍSICA: representación/mímica de diferentes emociones.

Sin olvidarnos del peso tan importante que tienen las habilidades sociales en nuestro alumnado, presentes en todo el proceso.

B. DES TINATARIOS Nuestras dos aulas están compuestas por 13 alumnos con Trastorno del Espectro Autista, desde 1º de Infantil hasta 6º de Primaria. Durante este curso, realizamos un taller de Lengua con cinco de estos alumnos con un nivel curricular en esta área muy similar (2º de Primaria), durante cuatro días a la semana. Así que decidimos realizar este Paisaje de Aprendizaje para que les sirviera para trabajar el último apartado que nos quedaba por abordar de nuestra programación: los géneros literarios. A pesar de compartir el mismo trastorno, cada uno es muy diferente en su forma de actuar, tanto a nivel conductual como emocional. Todos ellos presentan dificultades en las cuatro dimensiones alteradas (habilidades sociales, comunicación y lenguaje, flexibilización y juego simbólico) aunque de forma distinta sobre todo a nivel del lenguaje. En nuestro Paisaje tuvimos siempre muy presentes estas cuatro dimensiones para poder abordarlas y trabajarlas desde las diferentes actividades propuestas:

HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS: atención, respetar turnos, expresar y reconocer emociones, ayudar al compañero, pedir ayuda… Para trabajar estos objetivos realizamos diferentes actividades de trabajo cooperativo, siempre basado en imágenes sencillas, con pictogramas y con vocabulario sencillo (analizar e inventar un cuento, imitar y reconocer emociones, escenificar viñetas de cómics…).

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE: es la dimensión en la que gira el proyecto, ya que es donde nuestros alumnos presentan más dificultades, tanto para su expresión oral y escrita como para la comprensión. La expresión oral fue abordada a través de secuencias de dibujos de cuentos populares en los que se apoyaban para dar sentido a su discurso; y la expresión escrita se la facilitó con aplicaciones para tabletas que permitían crear finales de cuentos o cambiar un cuento conocido, así como rellenar bocadillos de un cómic… Para nuestros alumnos en ocasiones estas actividades suelen resultar poco atractivas porque saben que les cuesta y son su punto débil, pero hemos comprobado que con esta forma de abordarlo les ha resultado atractivo y se han obtenido resultados muy positivos, resaltando la implicación y la participación que suele ser casi nula en sus aulas y aquí todos quisieron aportar su granito de arena.

FLEXIBILIZACIÓN Y ANTICIPACIÓN: guiamos el proceso ordenando las actividades con números para facilitarles un orden, y les dimos la opción de elegir dentro de una actividad diferentes formas de hacerla: plastilina, en papel, dibujar sobre el cristal…

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C . RECUR SOS Tuvimos a nuestra disposición numerosos recursos materiales para la puesta en práctica como:

Ordenador, tabletas para trabajar diferentes aplicaciones y familiarizarles con su uso.

Pizarra digital, para llevar a cabo el Paisaje con todos los alumnos.

Cuentos populares en soporte digital y en papel.

Fichas en papel adaptadas con pictos para realizar las actividades propuestas de los distintos géneros e imágenes.

Materiales manipulativos: plastilina, hojas, palos, conchas…

Sobre los recursos personales fuimos las dos tutoras las responsables de ponerlo en práctica y en alguna ocasión que solo estábamos una de nosotras, contamos con la ayuda de una auxiliar en momentos puntuales.

3. Apoyo de las TIC a este proyecto Utilizamos aplicaciones, sugeridas por Noelia Cebrían, y otras que hemos descubierto en la Guía Generación Apps. Hemos grabado tutoriales para ayudar al alumnado a crear cuentos interactivos con creAPPcuentos. Otro de los recursos usados para evaluar ha sido Kahoot! Descartamos la aplicación StripDesigner por ser de pago. Para poder generar cómics digitales probamos varias alternativas: Powtoon, Comics, Pixton… Stop Motion es otra de las aplicaciones que no conocíamos y la usamos para hacer los mandalas naturales, dibujo de la poesía… Nos pareció divertido y atrayente que nuestros alumnos vieran el desarrollo de la actividad y el resultado final. Sin olvidarnos de mencionar a ARASAAC de donde hemos sacado los pictogramas para elaborar las fichas de trabajo, facilitar el aprendizaje de poesías… así como imágenes usadas de Pixabay o Freepik. El gran acierto fue descubrir Genially, con el que elaboramos este proyecto y que ha permitido que sean capaces de intervenir de forma activa en el aprendizaje de los estudiantes.

4. Metodología Trabajamos este Paisaje con cinco alumnos del aula TEA. El profesor fue un acompañante para ayudarles a reflexionar, a guiarles para encontrar la respuesta correcta en algunas ocasiones y en otras tuvo que ser más directivo para organizar la actividad y dotarla de sentido, ya que nuestro alumnado tiene bastante dificultad en la función ejecutiva, careciendo de estrategias suficientes para enfrentarse a la tarea con un orden e ideas preestablecidas.

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En otras actividades se les dio un papel más activo, siendo ellos los principales protagonistas y pudiendo poner en práctica su imaginación e intereses (como en los mandalas, a la hora de elegir o interpretar un cuento…). Sí que buscamos siempre el apoyo visual con imágenes y pictogramas que les facilitaran la comprensión de las actividades en detrimento del lenguaje oral o escrito. En general, los alumnos han sido partícipes activos, ya que la motivación por lo que escondían los dibujos, la forma de presentar las diferentes actividades, les motivó hasta el punto de querer hacer todos los días un poco del Paisaje, y eso es muy enriquecedor para los profesionales que lo hemos realizado, siendo conscientes del tiempo que implica elaborar este tipo de proyectos.

5. Temporalización Una de las dificultades más grandes que tuvimos fue que nuestros alumnos necesitaban más tiempo para realizar las actividades. Por lo menos necesitaríamos dos trimestres para poder llevar a cabo este paisaje con dos sesiones semanales. Es un Paisaje que se trabaja en el área de Lengua, donde abarca tanto la expresión oral, escrita, memorización, comprensión, atención, etc. Es importante hacer actividades previas antes de realizar las del Paisaje para facilitar la comprensión y hacer más dinámico y atractivo la forma de llevarlo a cabo (juegos previos de rimas, de cuentos, de imitación…).

6. Evaluación La evaluación de nuestros alumnos se realizó principalmente a través de la observación del trabajo diario que hacemos en el Paisaje: cómo es su atención y predisposición ante la tarea, si ha necesitado más o menos ayuda para llevarla a cabo, si ha sido capaz de esperar su turno o de pedir ayuda cuando la necesitaba, si ha colaborado y ha estado tranquilo o ha sido una actividad que le ha provocado más ansiedad… En contenidos más teóricos se utlizó Kahoot! o actividades tipo test de elegir la respuesta correcta para ver si han sido entendidos los contenidos propuestos. Con este tipo de evaluación también se valoró la comprensión oral, ya que normalmente es leída por el adulto para asegurarnos que ha entendido la pregunta. Además usamos alguna destreza de pensamiento como "compara y contrasta", para comprender mejor las diferencias o semejanzas entre diferentes géneros.

Trece alumnos con trastorno del espectro autista 52


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7. Paisaje de Aprendizaje El enlace al Paisaje de Aprendizaje es el siguiente:

https://bit.ly/2l4ozjZ

8. Conclusiones Líneas atrás hemos hablado de que nuestros alumnos comparten momentos en su aula de referencia y en el aula específica. Los momentos que pasan en una u otra dependen de las características de cada uno. Normalmente pasan toda su escolaridad con nosotras y son muchas las actividades y rutinas que hay que ir inventando y cambiando para hacerlo más atractivo y dinámico; pero en ocasiones, la falta de tiempo, de ganas (cansancio) o la exigencia de cumplir con un currículo te lleva a caer en la monotonía. Necesitaban un cambio, una forma nueva de enfrentarse a la tarea pudiendo elegir (dentro de unos límites dirigidos) lo que mejor se les da dentro de una tarea, o lo que más les apetece en ese momento, algo que nos olvidamos y siempre solemos dar por hecho. La forma de presentarles el Paisaje de forma visual, más práctica, sencilla, ya que se ve todo en una página, anticipándole todo lo que podemos aprender viendo los dibujos y apoyándonos en la gamificación para llegar a sus retos, les ha

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permitido estar más atentos, motivados e involucrados en una tarea más tiempo y de forma más productiva, este ha sido uno de los retos que hemos superado con este proyecto. Nos ha sorprendido cómo son capaces de adaptarse a esta nueva forma de presentar la información, a este nuevo reto, ya que normalmente son bastante rutinarios a la hora de trabajar, siendo los cambios su peor aliado. Hemos comprobado que pedían menos ayuda, que se esforzaban por acabar el reto, cada uno a su ritmo y esperando mostrar el resultado a sus compañeros (su cuento, su dibujo…). Han presentado más dificultad en las poesías a la hora de hacer rimas, ya que las inferencias es su punto débil, y en los juegos de pensar palabras se veía claramente quién presentaba más dificultad, quién buscaba mejor cómo llegar a la solución tras una serie de pistas… y en vez de disfrutar por la dificultad que mostraban algunos o aburrirse, nos sorprendió que volvieran a elegir jugar a este juego en otra sesión a pesar de lo costoso de la actividad sin llegar a frustrarse. Otras ventajas que hemos observado es que se ponen en juego diferentes habilidades sociales en las que ellos presentan tantas dificultades: respetar decisiones del compañero; compartir actividades por parejas de forma menos directiva por el adulto; ponerse de acuerdo para elegir un reto; ayudar al compañero cuando se lo pide; incluso trabajar alguna conducta inadecuada que se da durante la puesta en práctica (reírse cuando uno se confunde); así como las emociones, que a través del juego hemos podido ver, aprovechando para trabajar si se han sentido así alguna vez y cuándo o cuál ha sido el motivo. Hemos vivido una experiencia positiva y enriquecedora viendo que todos hemos aprendido y disfrutado con ella. Para nosotras ha sido un reto el haber podido participar en este proyecto. Como ya hemos dicho hay veces que estás con más fuerza y te apetece dar un cambio porque creemos que es fundamental adaptarse a las nuevas tecnologías, a hacer el día a día de nuestros alumnos más enriquecedor y a la vez motivante, pero es difícil encontrar ese momento. Queríamos salir de esa zona de confort en la que a veces estamos inmersos por el mero hecho de cumplir un curriculum y parece que la práctica te viene un poco establecida, queríamos probar otro tipo de aventura. Nosotros lo hemos encontrado este año aprovechando que asistimos a la Jornada para centros de Educación Especial que fue la guinda que nos impulsó a ello. Hemos tenido dificultades para implementar el proyecto en las fechas cercanas al cierre del trimestre; nuestro contacto con las TIC era escaso en este campo y nos hemos tenido que formar a marchas forzadas para saber usar algunos programas (Genially, Stop Motion y otras aplicaciones) y dar sentido al proyecto para ponerlo en práctica. Aquí es donde destacamos la labor de Noelia Cebrián, que nos ha estado guiando, animando en todo momento y facilitando ideas para que todo fuera más fácil y poder dar sentido a este proyecto. Ha sido primordial poder contar con una profesional que te ayuda y guía en momentos en los que te parece casi imposible llegar a ponerlo en práctica cuando tu experiencia con esta metodología es mínima. Destacar que puedes personalizar más los aprendizajes dando más peso a las preferencias y necesidades del alumno. Con el Paisaje hemos visto que se pueden abordar los contenidos de forma clara, se ve el tema que queremos trabajar, los objetivos, metas, herramientas, incluso en constante autoevaluación para saber si vamos por buen camino. Si tenemos que añadir algún aspecto negativo, destacar que exige mucho trabajo, planificación, una continua reflexión de lo que quieres llevar a cabo y si está al nivel de los alumnos, si tal vez estás dirigiéndoles demasiado o pueden sorprendernos con tener un papel más activo… Si seguimos con este tipo de herramientas, estas dificultades serán menos y llegarán a dominar y a disfrutar más del momento de aprender. Creemos que hemos empezado un camino muy largo que debemos continuar, ya que es enriquecedor para todos poder aplicar los Paisajes de Aprendizaje que respetan el ritmo, intereses y la motivación de nuestros alumnos siempre que los retos se ajusten a sus posibilidades. Es un enfoque metodológico muy motivador y activo para seguir creciendo juntos y construir su conocimiento.

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COLEGIO:

TITUL ARIDAD:

PROYEC TO:

AUTORES:

centro de educación

fundación madre de

nutrición y vida

juan carlos mansilla

especial madre de la

la esperanza

saludable

madrid y marta

esperanza , talavera de la reina (toledo)

monterrubio garcí

Nutrición

y vida saludable —

1. Descripción EL CENTRO CONCERTA DO DE EDUC ACIÓN E SPECI A L M A DR E DE L A E SPER A NZ A E S TÁ S IT UA DO EN L A CIUDA D TOLEDA N A DE TA L AV ER A DE L A R E IN A , POBL ACIÓN QUE RONDA LOS 10 0.0 0 0 H A BITA NTE S . E S UN A CIUDA D DONDE L A AC TI V IDA D ECONÓMIC A E S PR EDOMIN A NTEMENTE OBR ER A , AUNQUE C A DA V E Z SE OCUPA M Á S EN SERV ICIOS E INDUS TR I A . Nuestro centro pertenece a la Fundación Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina; es una entidad dedicada a ofrecer una atención integral a la persona con discapacidad intelectual y/o del desarrollo y a su familia. Apoyamos a la persona con discapacidad durante todas las etapas de su vida, mediante nuestros servicios de Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana, Centro Concertado de Educación Especial, Centros Ocupacionales y Unidad de Día y los servicios de Viviendas con apoyo y Acogimiento Residencial. En la actualidad atendemos a más de 300 usuarios. Nuestra misión es contribuir, desde una visión católica, a que cada persona con discapacidad intelectual y/o del desarrollo junto con su familia, avance en su proyecto de vida con los apoyos necesarios, favoreciendo su inclusión como ciudadano de pleno derecho. La misión la llevamos a cabo gracias al desarrollo de valores como la persona con discapacidad, la innovación y creatividad, la identidad católica y la búsqueda de la excelencia. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han convertido en un elemento incuestionable y definitorio de nuestra sociedad. Han dado lugar al desarrollo de una cultura tecnológica con la que debemos convivir, por lo que han propiciado una serie de cambios a nivel social y, por lo tanto, han lanzado distintos retos al sistema educativo. Resulta imprescindible incorporar los avances y aportaciones de la tecnología digital a la educación ya que, en los tiempos actuales, la escuela ha de capacitar al alumnado para desarrollarse en un entorno social digital. En el entorno educativo tienen si cabe, aún más relevancia. Parto de la premisa de que la incorporación de las TIC a la práctica educativa ha de promover cambios a nivel didáctico y metodológico, favoreciendo la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por ende, la educación. El potencial que ofrecen las TIC como herramienta pedagógica y terapéutica es notorio. El uso de este tipo de herramientas favorece la inclusión de nuestro alumnado, siendo ciudadanos de pleno derecho de nuestra sociedad. La participación en proyectos como este es completamente asumible a través de documentos como el Proyecto Educativo de Centro (PEC), que tiene como objetivo "mejorar la calidad de vida de los alumnos y alumnas y de sus familias a través de su inclusión social" y "dar una respuesta personalizada (centrada en la persona) a cada alumno y alumna, buscando siempre las mejores condiciones, bajo los principios de normalización, integración y sectorización" o el plan TIC con los objetivos de "usar metodologías activas mediante el uso de las TIC" y "participar en proyectos y acciones acordes al PEC".

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2. Programación A . MATERIA S IMPLIC ADA S La materia implicada en el desarrollo del proyecto de Paisajes de Aprendizaje ha sido la de Ciencias de la Naturaleza. La elección del área a trabajar no ha sido casualidad, para esta primera experiencia con el alumnado hemos elegido una materia "de juego" para poder experimentar la metodología. Nos hemos basado en contenidos que se han ido trabajando a lo largo del curso y hemos trabajado con los Paisajes de Aprendizaje como afianzamiento de esos conocimientos adquiridos.

DESCÁRGATE LA PROGRAMACIÓN COMPLETA EN:

https://bit.ly/2lABBpz

B. DES TINATARIOS Los destinatarios a los que se dirigió el proyecto fueron 15 alumnos con discapacidad intelectual y Necesidades Educativas Especiales del CCEE Madre de la Esperanza en Talavera de la Reina. Son alumnos entre los 14 y 18 años de las etapas Básica Obligatoria (EBO) y Programas Formativos de Transición a la Vida Adulta (PFTVA) en su modalidad de Capacitación. El Paisaje está dirigido al apoyo de alumnado con Necesidades Educativas Especiales derivadas de discapacidad intelectual y/o del desarrollo, más concretamente síndrome de Down, síndrome de West, Smith-Magenis y TEA. Como no podría ser de otra manera esto ha tenido que ver en la programación, diseño y digitalización del Paisaje, haciéndolo más intuitivo, versátil, adaptado, visual y propioceptivo, favoreciendo así el aprendizaje por parte de nuestro alumnado. Se fomentó así el desarrollo de funciones cognitivas de orden superior como el razonamiento lógico, la memoria o la atención. Una de las grandes potencialidades que destaco de esta metodología es la de estimular el desarrollo de estas funciones, incrementando el nivel atencional, la comprensión de consignas y mensajes complejos, el razonamiento lógico, el pensamiento abstracto, la construcción del aprendizaje y la memoria a corto, medio y largo plazo. También, se hizo uso de Sistemas de Comunicación Aumentativa, para hacer el contenido accesible y poderlo adaptar a las necesidades de los alumnos. En concreto hicimos uso de un sistema pictográfico basado en imágenes de ARASAAC. El fomento de las habilidades comunicativas y sociales tuvo especial relevancia en el desarrollo de las actividades participativas, colaborativas y cooperativas. Habilidades como la capacidad de escucha, esperar el turno, hacer preguntas sobre un tema concreto, saber responder una pregunta concreta, pedir ayuda o construir un relato en común, resultaron ser harto beneficiosas para nuestro alumnado. También se tuvieron en cuenta las características de los alumnos para la programación de las actividades, haciéndolas cortas y cambiantes, fomentando así la atención hacia la tarea, manteniendo un buen clima de trabajo en todo momento.

C . RECUR SOS Los recursos de los que hemos dispuesto en el desarrollo del proyecto fueron los siguientes: •

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Recursos humanos: un profesional responsable del taller y un profesional de apoyo o ATE.


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Recursos materiales: -

Aula TIC: dotada de las herramientas necesarias para llevar a cabo el taller, una PDI, ordenadores portátiles, doce tabletas.

-

Software: programas específicos gratuitos o con un mínimo costo, en este caso hemos utilizado Genially, SmartBoard y Sankoré.

-

Assistive Technology: interfaz de computadora, comunicadores, conmutadores, ratones y teclados adaptados.

-

Material complementario adaptado y accesible: soporte en papel con los pasos a seguir y actividades para desarrollar el Paisaje con orientaciones metodológicas específicas de cada actividad. Las actividades que articulan la intervención de este taller se organizan en seis Paisajes de Aprendizaje. Cada Paisaje es independiente uno de otro pero complementarios. En cada uno de ellos se proponen estrategias didácticas para fomentar la participación de todos los alumnos a los que se dirige el proyecto.

3. Apoyo de las TIC a este proyecto Ciertamente, las TIC tuvieron una presencia especial en el desarrollo de este proyecto. Resulta evidente que las TIC tienen gran relevancia en nuestra sociedad. La educación debe saber adaptarse para dar respuesta a las necesidades de cambio que demanda la sociedad. La formación en los contextos formales no puede desligarse del uso de las TIC, que cada vez son más asequibles para el alumnado. Desarrollamos el proyecto a través de la plataforma Genially (https://www.genial.ly/es), una plataforma de uso gratuito que nos ha permitido la creación de imágenes interactivas. Los alumnos han accedido al paisaje mediante el uso de las tabletas, escaneando un código QR. Para la realización de algunas actividades interactivas hemos usado los software SmartBoard y Sankoré a través de la pizarra digital interactiva. También hicimos uso de plataformas externas como Youtube (www.youtube.es) o Educamadrid (www.educamadrid.org) y utilizado recursos de entidades como ARASAAC (www.arasaac.org) o Pixabay (https://pixabay.com/es/). Además, las TIC tuvieron una relevancia fundamental para la coordinación entre profesionales de ambas entidades, llevándose a cabo mediante correo electrónico y Skype con una videollamada semanal.

4. Metodología El desarrollo del proyecto se llevó a cabo en forma de taller con los alumnos. El taller se organizó en módulos (cada una de las seis páginas del Paisaje de Aprendizaje). Para cada bloque temático se propusieron estrategias didácticas de participación activa del alumnado, quienes, partiendo de su nivel curricular y de sus realidades concretas, llevaron a cabo las actuaciones diseñadas para avanzar en el desarrollo de sus competencias.

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El taller pretende, por un lado, mejorar el acceso al conocimiento y el aprendizaje de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales derivadas de discapacidad intelectual y, simultáneamente, por otro, conocer el impacto que el uso de las TIC y de la metodología de los Paisajes de Aprendizaje tiene en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por ende, en la calidad de vida de nuestros alumnos. La formación al alumnado se ha llevado a cabo en un pequeño grupo de cinco o siete alumnos máximo. De corta duración, se han realizado sesiones semanales de 45 minutos. Las sesiones han consistido en la realización de actividades prácticas, interactivas, cooperativas, colaborativas y motivadoras para el alumnado. Han ido encaminadas al desarrollo de la creatividad, siendo siempre activas, respetando los ritmos individuales de cada alumno, partiendo siempre de sus capacidades y habilidades. Algunas de las actividades se han llevado a cabo por parejas para favorecer el apoyo entre compañeros. Con un enfoque práctico, el alumno tiene la oportunidad de trabajar directamente con las TIC, fomentando la creatividad y el aprendizaje colaborativo, desde la perspectiva de las Inteligencias Múltiples y escalando todos los niveles de complejidad de pensamiento de la Taxonomía de Bloom. Periódicamente y siempre que ha sido necesario se ha realizado un reporte de información a la tutoría. Se ha contado con la figura de un profesor de apoyo, favoreciendo así que las actividades propuestas se llevaron a cabo de la forma adecuada. Por otro lado, para ofrecer una inclusión integral de las TIC en la vida diaria del alumno con Necesidades Educativas Especiales hay que contar con todos los profesionales implicados en su educación. De este modo, se programaron acciones formativas dirigidas al cuerpo docente del centro sobre los conceptos básicos y fundamentales de la metodología de Paisajes de Aprendizaje.

5. Temporalización El proyecto APPrendizaje personalizado en TIC se desarrolló durante el último trimestre del curso 2018-19. Durante el mes de abril se llevó a cabo la concreción de contenidos, la programación de la matriz y el diseño de Paisaje. Durante el mes de mayo se llevó a cabo la digitalización y puesta en marcha del taller en el que los alumnos trabajaron con el Paisaje, y en el mes de junio se realizó la evaluación del proyecto. Los alumnos trabajaron en pequeños grupos de cinco o siete participantes máximo para favorecer el trabajo cooperativo y colaborativo, apoyados por dos profesionales que daban respuesta a sus necesidades educativas individuales. Lo hicieron durante los meses de mayo y junio, semanalmente en dos sesiones de 45 minutos aproximadamente.

6. Evaluación En cuanto a los criterios y estándares de evaluación, remarcamos que la evaluación del alumnado ha sido continua, y se han fomentado habilidades reflexivas y la autodeterminación. Ha sido una evaluación cuantitativa mediante actividades de respuesta inmediata y autocorregidas. Se llevó a cabo la realización de un test (prueba de respuesta múltiple). La prueba de evaluación fue individual y después corregida entre todos. Además, los alumnos realizaron una evaluación del proyecto mediante la cual remarcaron los aspectos que más les gustaron y aquellos que cambiarían.

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7. Paisaje de Aprendizaje El enlace al Paisaje de Aprendizaje es el siguiente:

https://bit.ly/2m8Q4ce

8. Conclusiones El uso de las TIC en el aula y el uso de la metodología de Paisajes de Aprendizaje puede apoyar la superación de barreras derivadas de la propia discapacidad, favorecer la mejora del nivel atencional, implementar Sistemas de Comunicación Aumentativa, suplir déficits visuales o auditivos y fomentar la participación del alumnado con algún tipo de paresia mediante la tecnología de apoyo. Los Paisajes de Aprendizaje favorecen la autonomía y autodeterminación del alumno, además ofrecen una versatilidad que posibilita dar una respuesta específica a las necesidades educativas del alumno concreto, llevando a la práctica una intervención totalmente individualizada. Además, mediante la gamificación propuesta, el alumno recibe una retroalimentación casi instantánea, pues al conseguir el éxito en la actividad recibe una insignia. La repetición de actividades es relativamente fácil, por lo que favorece la adquisición de habilidades, destrezas y el desarrollo de competencias.

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Además al basarse en el trabajo cooperativo, colaborativo e integrador, la metodología de Paisajes de Aprendizaje fomenta la interacción con sus iguales, desarrollando habilidades sociales y comunicativas.

Estas herramientas facilitan el empoderamiento, la autonomía, el empleo productivo, el estudio, la participación...

También, esta metodología incide de forma muy positiva en la motivación y en el desarrollo de la autodeterminación, colocando al alumno en el centro, siendo partícipe de la construcción de su aprendizaje.

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Es sabido que las personas con discapacidad se enfrentan cada día a la exclusión en las diferentes esferas de la vida social y económica, exclusión que afecta, por extensión, a las familias y comunidades de las que son parte. Para muchas personas, el uso de las TIC puede compensar su condición de discapacidad y las limitaciones que esta genera. De igual modo, pueden convertirse en un igualador de oportunidades reduciendo las brechas existentes. Cuando las TIC se introducen en la vida cotidiana, estas herramientas facilitan el empoderamiento, la autonomía, el empleo productivo, el estudio, la participación y la realización de muchas actividades de la vida diaria que el entorno tradicional no facilita. Aquí radica la importancia de proyectos como este. Algunos de los aspectos más relevantes que podemos resaltar de nuestro paso por este proyecto serían los siguientes:

La participación en las sesiones de intervención con Paisajes de Aprendizaje ha supuesto para el alumnado una realidad educativa en la que todos se saben igualmente participantes. Todo esto mediante la creación de grupos de trabajo heterogéneos, con el apoyo natural de los compañeros y con la perspectiva de las inteligencias múltiples.

Se ha favorecido la adquisición de aprendizajes múltiples y se ha trabajado desde cada una de las ocho inteligencias, basándonos en la construcción de un aprendizaje significativo y funcional.

También se ha llevado a cabo una evaluación real, que parte de la capacidad y habilidad del alumno, basada en todos los peldaños de pensamiento de la Taxonomía de Bloom.

Por todo lo expuesto anteriormente, valoramos de forma muy positiva nuestra participación en este proyecto, agradeciendo a Escuelas Católicas que desarrolle iniciativas que, como esta, ponen de manifiesto que los colegios de Educación Especial también innovamos y que el uso de metodologías activas y de la tecnología también está indicado en el trabajo con alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

Muchas gracias a Irene García por acompañarnos en todo momento y ayudarnos en esta aventura. Gracias también a la Dirección Pedagógica por confiar en nosotros y apoyarnos siempre. Y, por último, muchísimas gracias a los alumnos del CCEE Madre de la Esperanza, porque su ilusión y ganas de trabajar hace que todo valga la pena.


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COLEGIO:

TITUL ARIDAD:

nuestra señora de

clérigos de san viator

fátima (madrid)

PROYEC TO: ciudad robot:

AUTORES:

bienvenido a la

ana moreno jiménez

jessica carballa lópez

academia de inventores

Ciudad Robot:

bienvenido a la academia de inventores —

1. Descripción EL COLEGIO NUE S TR A SEÑOR A DE FÁTIM A E S UN CENTRO OR DIN A R IO, UBIC A DO EN EL DI S TR ITO DE USER A , M A DR ID. DE SDE 2 017 SOMOS CENTRO PR EFER ENTE TE A , POR LO QUE UN ELE VA DO PORCENTA JE DE NUE S TRO A LUMN A DO CON NECE S IDA DE S EDUC ATI VA S POSEE DI SC A PACIDA D DER I VA DA DE TR A S TOR NOS DEL E SPEC TRO DEL AUTI SMO. A DEM Á S , CONTA MOS CON A LUMNOS CON OTROS TR A S TOR NOS DEL NEURODE S A R ROLLO, COMO TR A S TOR NOS E SPECÍFICOS DEL LENGUA JE Y TR A S TOR NOS DEL DE S A R ROLLO INTELEC T UA L . EL NÚMERO DE A LUMNOS CON DI V ER S IDA D FUNCION A L E S TA N ELE VA DO QUE , EN A LGUN A S AUL A S , COMO EN L A S QUE SE VA A LLE VA R A C A BO E S TE PROY EC TO, NOS ENCONTR A MOS POR ENCIM A DE R ATIO. El presente documento recoge el trabajo que se ha realizado durante el segundo y tercer trimestre del curso 2018-19, en el que se ha implementado el uso de Paisajes de Aprendizaje en nuestras aulas. El origen de este proyecto surge de las jornadas de formación que impartió Escuelas Católicas sobre Paisajes de Aprendizaje para centros de Educación Especial y de Inclusión. Las posibilidades que veíamos que ofrecía esta herramienta para atender a nuestro alumnado con necesidades, nos llevó a presentar nuestro colegio como candidato para participar en la propuesta que se nos hizo por parte de la citada institución. Desde el principio se tuvo claro que las clases que iban a ser partícipes de esta experiencia serían las dos de 2º de Educación Primaria, debido a la gran diversidad que poseen ambos grupos. Dado que la puesta en marcha del proyecto se iba a llevar a cabo en los últimos meses del curso, se decidió enfocar la programación principalmente al área de Ciencias Naturales, ya que permitía trabajar de forma transversal contenidos de las áreas instrumentales de Lengua y Matemáticas, además de ser una materia que permite proponer actividades atractivas para los alumnos. Para concretar los contenidos a trabajar se establecieron reuniones de coordinación con las tutoras de las dos clases con las que se iba a realizar el proyecto. En dichas reuniones se valoró que el tema principal del Paisaje de Aprendizaje debía enfocarse a los inventos, las máquinas y los robots, estos últimos, sobre todo, por encontrarse próximos al centro de interés de los alumnos. De ahí surge "Ciudad Robot: bienvenido a la academia de inventores", donde durante su creación hemos volcado nuestra ilusión haciendo partícipes a las tutoras y a otros profesores que dan clase en ese curso, que nos han ayudado y apoyado durante todo el proceso.

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paisaje de aprendizaje 4... Ciudad Robot: bienvenido a la academia de inventores

Este proyecto nace de la necesidad de favorecer la inclusión del creciente número de alumnos con Necesidades Educativas Especiales y con dificultades de aprendizaje. Desde hace unos años nos encontramos en la búsqueda de una metodología que facilite, no solo una efectiva atención a la diversidad, sino que además favorezca la autonomía de nuestros alumnos. Es por ello, que al adentrarnos en la base teórica en la cual se fundamenta la herramienta de los Paisajes de Aprendizaje, decidimos llevarla a la práctica en alguna de las aulas en las cuales hay una gran heterogeneidad en cuanto a los niveles curriculares de los alumnos. Los objetivos eran: •

Fomentar la participación de las actividades de aula de todos los alumnos mediante la personalización del aprendizaje.

Reforzar la autonomía en los procesos de aprendizaje de los alumnos, especialmente de aquellos que presentan mayores dificultades.

Garantizar que todos los alumnos sean protagonistas y se sientan partícipes activos de su propio aprendizaje.

2. Programación A . MATERIA S IMPLIC ADA S Al trabajar desde las diferentes inteligencias, nuestro proyecto era interdisciplinar. Es por ello, que tomamos contenidos y estándares de aprendizaje de diferentes áreas: •

Ciencias Naturales.

Ciencias Sociales.

Lengua.

Matemáticas.

Educación Física.

Educación Artística: Plástica y Educación Musical.

Las metas de comprensión que hemos trabajado fueron: ¿Todos los materiales son iguales? ¿En qué nos han facilitado la vida las máquinas e inventos? ¿Por qué es importante tener en cuenta el medio ambiente cuando compramos máquinas o compramos algo nuevo? ¿Qué puedo hacer cuando se estropea una máquina y quiero cuidar el medio ambiente?

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DESCÁRGATE LA PROGRAMACIÓN COMPLETA EN:

https://bit.ly/2lvcR27


paisaje de aprendizaje 4

B. DES TINATARIOS La presente programación fue diseñada para llevarse a cabo en dos clases de 2º de Educación Primaria. La configuración de la misma atiende a la diversidad que se encuentra en las aulas en las que se desarrolla el proyecto, puesto que contaba con diez alumnos con Necesidades Educativas Especiales y siete alumnos con dificultades de aprendizaje (DEA). Con dicha programación se buscaba dar respuesta a las necesidades de alumnos con Trastornos del neurodesarrollo (Trastornos del Espectro del Autismo, Trastornos Específicos del Lenguaje y Trastornos del Desarrollo Intelectual), así como a los alumnos DEA.

C . RECUR SOS Para llevar a cabo este proyecto se contó con diversos recursos personales y materiales: •

Recursos personales: dos profesores tutores y dos profesores de pedagogía terapéutica.

Recursos materiales: aula de informática con 30 ordenadores, proyector, altavoces, cascos, cuadernos de fichas elaborados por los profesores de pedagogía terapéutica, lápices, borradores, tijeras, pegamentos, revistas, diversos materiales para las insignias (teclados, ratones y módems estropeados y cables) y el carné de inventor.

3. Apoyo de las TIC a este proyecto El uso de las TIC propicia experiencias de aprendizaje motivadoras para el alumno, lo que facilita el autoaprendizaje y el desarrollo de la autonomía. Además, si se cuenta con los recursos adecuados como para que el alumno pueda trabajar de forma individual permite al profesor adaptar las actividades a las necesidades de cada alumno, personalizando el aprendizaje. El trabajo de forma individual mediante algún dispositivo electrónico (tableta, ordenador...) favorece la interactividad y, por tanto, un aprendizaje más experiencial. Concretamente, en este proyecto el uso de las TIC sirvió para: •

Adaptar las distintas actividades, a través del uso de pictogramas de ARASAAC.

Adjuntar material audiovisual para hacer más atractivas las actividades, como por ejemplo vídeos de Youtube.

Diseñar el paisaje de aprendizaje a través de Genially.

Descargar imágenes para personalizar el paisaje y crear las fichas desde Freepik.

Realizar la motivación del proyecto utilizando "BotFather", de la aplicación Telegram.

Trabajar de forma interactiva, mediante el uso del ordenador.

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paisaje de aprendizaje 4... Ciudad Robot: bienvenido a la academia de inventores

4. Metodología Para desarrollar nuestro proyecto utilizamos los Paisajes de Aprendizaje, una herramienta que se fundamenta en el uso de las TIC para garantizar la individualización en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los Paisajes de Aprendizaje, como herramienta pedagógica, se sustentan en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, conjugándose con la Taxonomía de Bloom. Además, también se nutre de otras metodologías activas como la gamificación, el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje por proyectos. De esta manera, garantizamos seguir los pasos necesarios para lograr nuestro objetivo, combinando de forma óptima todos estos modelos clave para la personalización del aprendizaje y la adquisición de un aprendizaje significativo. Para ello, se parte de una matriz, que será la base para la futura construcción de nuestro Paisaje de Aprendizaje. En ella se recogen las actividades diseñadas acorde a la adquisición de los estándares de evaluación que hay que trabajar y que integran las distintas estrategias cognitivas necesarias a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, para lograr la significatividad del mismo. Posteriormente, para la elaboración del Paisaje de Aprendizaje se emplean aplicaciones como Genially o Thinklink, las cuales favorecen la incorporación de elementos interactivos y de gamificación. El proyecto "Ciudad Robot: bienvenido a la academia de inventores" se desarrolló durante las horas de las materias instrumentales, así como en la hora de Ciencias Naturales, intentando emplear sesiones en las cuales las tutoras permanecen varias horas en el aula. Para su puesta en práctica, se contó con la participación de las maestras del aula de pedagogía terapéutica, las cuales elaboraron la programación y adaptaron todos los materiales para que fueran accesibles a todos los alumnos. El punto de partida de nuestro Paisaje es la película Robots (2005, Blue Sky Studios, 20th Century Fox, 20th Century Fox Animation, Davis Entertainment), la cual guía la temática principal de nuestro diseño. Durante el proceso, en el cual los alumnos realizaban las diferentes actividades y retos que se les planteaban, recibían una serie de insignias. Por una parte, se les proporcionaba una insignia personal, que era una pegatina, cada vez que finalizaran una tarea. Cuando todos los integrantes del grupo realizaban todas las tareas obligatorias marcadas en cada pantalla, recibían una insignia grupal, una pieza o material reciclado, que tenían que emplear para la actividad final en la que construían un invento y definían un uso. Para la realización de las diferentes tareas, los alumnos disponían de un cuaderno de fichas, donde se recogía el trabajo individual de cada uno, de tal manera que existieran evidencias de aprendizaje que posibilitaran una evaluación personal del proceso de aprendizaje. Los alumnos con necesidades de aprendizaje poseían fichas con actividades adaptadas o con adaptaciones metodológicas, pictogramas.

5. Temporalización La elaboración del Paisaje y de la programación se llevó a cabo durante el segundo y el tercer trimestre del curso 2018-19. La puesta en práctica de nuestra propuesta educativa se realizó durante el último trimestre. Se realizaron dos sesiones semanales, exceptuando la última semana, en la que los alumnos tenían menos carga lectiva y se aprovechó la mayor parte de la jornada para la realización del proyecto, coincidiendo con las actividades de la programación de trabajo cooperativo.

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paisaje de aprendizaje 4

6. Evaluación Se llevó a cabo una evaluación formativa, competencial y basada en las evidencias de aprendizaje de los alumnos. La consecución de los diferentes estándares se evaluó de la siguiente manera a través de: •

Cuaderno de fichas individual de cada alumno.

Proyecto final evaluado por el maestro mediante una rúbrica.

Autoevaluación que realiza el alumno en una de las fichas.

Evaluación grupal.

7. Paisaje de Aprendizaje El enlace al Paisaje de Aprendizaje es el siguiente:

http://bit.ly/colefatima

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paisaje de aprendizaje 4... Ciudad Robot: bienvenido a la academia de inventores

8. Conclusiones Durante la puesta en práctica de nuestro proyecto observamos la adquisición de una mayor autonomía en los alumnos, además, aumentó significativamente su interés por realizar las actividades propuestas. Cabe destacar que, debido a la gran versatilidad que permiten los Paisajes de Aprendizaje, estos favorecen una verdadera inclusión de nuestros alumnos con Necesidades Educativas Especiales en su aula de referencia. Por consiguiente, esta herramienta les permite trabajar a su ritmo, resultando especialmente motivadora y creando oportunidades para poner en práctica y desarrollar funciones ejecutivas como la planificación, gestión de tiempo u organización de la tarea. Además, como se trabaja desde todas las inteligencias, incluidas la inter e intra personal, contribuye a generar oportunidades de poner en práctica sus habilidades sociales, así como estrategias de autorregulación y gestión de emociones en un contexto natural, favoreciendo la adquisición y generalización de estas habilidades.

"Los Paisajes de Aprendizaje constituyen una auténtica revolución pedagógica, ya que ofrecen infinitas posibilidades a la hora de emplear diferentes metodologías y herramientas, adaptándose a las diferentes necesidades educativas que puedan presentar los alumnos"

Somos un centro preferente TEA, en el cual tenemos un elevado porcentaje de alumnado con dicha necesidad educativa, y es por ello que creemos conveniente hacer una mención especial sobre cómo favorece esta herramienta a estos alumnos. Para ellos, los Paisajes de Aprendizaje resultan muy útiles, especialmente, para favorecer el desarrollo del área social y la comunicación. Algunos de estos niños presentan especial dificultad para centrar la mirada o relacionarse con los demás. Al interactuar con un dispositivo, esto surge sin más. Por una parte, porque partimos de su centro de interés, lo cual les lleva a demandar ayuda y comunicarse para obtener las insignias. Y, por otra, porque al tener un dispositivo como mediador que marca y pauta lo que hay que hacer en cada momento y con apoyo visual, les da seguridad. Para concluir nuestro proyecto quisiéramos destacar lo enriquecedora de esta experiencia, no solo para los niños, sino también para los docentes. Gracias a los Paisajes nos ha sido posible llevar a cabo una verdadera personalización del aprendizaje. Esto ha impactado notablemente en la motivación de los alumnos por participar en la clase, incluso en aquellos que habitualmente se muestran más pasivos. Sin embargo, aparte de lo meramente académico, esta herramienta proporciona a los alumnos, concretamente a los de necesidades educativas, la posibilidad de desarrollar todo tipo de habilidades y estrategias cognitivas en contextos naturales, propiciando la funcionalidad y la significatividad del aprendizaje. La valoración del proyecto por parte de los alumnos es muy positiva, para ellos el aprendizaje se ha convertido en un momento de juego, experimentación y aprendizaje colaborativo.

Personalmente, para nosotras los Paisajes de Aprendizaje constituyen una auténtica revolución pedagógica, ya que ofrecen infinitas posibilidades a la hora de emplear diferentes metodologías y herramientas, adaptándose a las diferentes necesidades educativas que puedan presentar los alumnos. Esta herramienta tan práctica como sencilla, puede convertirse en la llave que abra las puertas al camino de una inclusión real en nuestras aulas.

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paisaje de aprendizaje 5

COLEGIO:

TITUL ARIDAD:

santa teresa de

fundación escuela

2 PROYEC TOS: 1. aproximación

AUTORES: proyecto 1:

teresiana

a la educación

mariví mayor y

jesús (pamplona)

afectivo -sexual en adolescentes con diversidad funcional

2. el cuerpo humano.

fran zazpe proyecto

2:

lidia aguinaga y maría pardo

la cara

PROYECTO 1

Aproximación a la Educación Afectivo-Sexual

en adolescentes con diversidad funcional —

1. Descripción NUE S TRO CENTRO, EL COLEGIO S A NTA TER E S A DE PA MPLON A , TIENE EN SU OFERTA EDUC ATI VA INFA NTIL , PR IM A R I A , SECUNDA R I A Y CUENTA CON DOS AUL A S DE NECE S IDA DE S EDUC ATI VA S E SPECI A LE S: EN PR IM A R I A EL AUL A UT (UNIDA D DE TR A N S ICIÓN DE L A COMUNIDA D FOR A L DE N AVA R R A) Y EN SECUNDA R I A EL AUL A UCE (UNIDA D DE CUR R ÍCULO E SPECI A L) . EN E S TA ÚLTIM A TENEMOS 10 A LUMNOS DE ENTR E 12 Y 19 A ÑOS CON DOS T UTOR E S , M A R I V Í M AYOR Y FR A N Z A Z PE . Aunque con algunas diferencias entre ellas, UT y UCE son aulas destinadas a alumnos con diversidad funcional en un centro ordinario. El colegio reconoce la diversidad como una riqueza, por lo que favorece la incorporación de alumnado de todas las procedencias y situaciones, creando así un centro inclusivo. Se trabaja en grupo reducido y con un ambiente muy estructurado, proporcionando una respuesta educativa adecuada a las necesidades individuales. Ambas permiten a todos los alumnos del curso beneficiarse de las posibilidades integradoras que ofrece la asistencia e integración en algunas áreas curriculares en su grupo-clase de referencia y compartir todas las salidas y actividades del centro. Con nuestro Proyecto: "Aproximación a la Educación Afectivo-Sexual en adolescentes con diversidad funcional" queríamos plantear una iniciación a este tema y que nuestros 10 alumnos desarrollaran las competencias adecuadas para comprender el complejo mundo de las emociones y sentimientos, que conocieran el funcionamiento de su cuerpo y que adquirieran las habilidades sociales y adaptivas para poder manejarse en los contextos que les toca vivir.

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paisaje de aprendizaje 5... Aproximación a la Educación Afectivo-Sexual

Las personas con discapacidad intelectual tienen necesidades emocionales de amar y ser amadas, de mostrar afectos, de establecer relaciones y de expresar su sexualidad. En ocasiones, por muy diferentes motivos, estas necesidades no se atienden y nuestros chicos tienen muchas más dificultades para integrar sus vivencias. Las competencias sexuales son también el resultado de un proceso de aprendizaje. El comportamiento sexual es en gran medida un proceso de aprendizaje que necesita intervención y, al igual que en el resto de los chicos y chicas de su edad, no viene naturalmente.   El trabajo con Paisajes de Aprendizaje nos permite estructurar los contenidos de aprendizaje agrupando los distintos niveles que nos encontramos en el aula, favoreciendo un desarrollo muy motivador de sus competencias personales.

2. Programación A . MATERIA S IMPLIC ADA S "Aproximación a la Educación Afectivo-Sexual en adolescentes con diversidad funcional" ha sido un proyecto multidisciplinar que propone trabajar desde las diferentes inteligencias y de una forma transversal:

En el área de Lengua a través de la comprensión de textos, la expresión oral y escrita, descubriendo y analizando también la importancia de las expresiones no verbales del cuerpo y de la cara.

En Matemáticas a través de la orientación, las distancias y los gráficos.

En el ámbito artístico a través de la música, la dramatización y el dibujo.

Con respecto a su autonomía, desarrollo personal y social se trabajó: la aceptación de sus diferencias; la superación de los miedos; la apertura y la interacción con los otros; la capacidad de autoconocimiento, de escuchar y respetar a los demás, de situarse en lugar del otro y actuar de manera adecuada en cada situación.

DESCÁRGATE LA PROGRAMACIÓN COMPLETA EN:

https://bit.ly/2lrNldV

B. DES TINATARIOS Los niveles educativos de nuestros alumnos son muy diferentes y por tanto sus necesidades educativas también. Destacamos a continuación sus características principales:

A.U. Alumna de 1º de ESO con discapacidad intelectual moderada (13 años) y un trastorno genético en estudio, sin descubrir todavía. Nivel educativo de 2º-3º de Educación Primaria.

A.S. Alumno de 1º de ESO con discapacidad intelectual leve (13 años). Nivel de 5º-6º de Primaria.

S.Z. Alumna de 2º de ESO con discapacidad intelectual leve (14 años). Nivel de 2º-3º de Primaria.

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paisaje de aprendizaje 5

M.B. Alumno de 2º de ESO con discapacidad intelectual severa, síndrome de Down (15 años). Nivel educativo: final de la etapa de Infantil y Primer Ciclo de Primaria.

J.U. Alumno de 3º de ESO con discapacidad intelectual leve (15 años). Nivel educativo de 4º-5º de Primaria.

D.E. Alumno de 4º de ESO con discapacidad leve, rasgos TEA con afectación moderada (16 años). Niveles de 5º-6º de Primaria.

D.B. Alumno de 4º de ESO con discapacidad moderada, con síndrome de West (16 años). Niveles de 2º-3º de Primaria.

M.M. Alumna de 4º de ESO con discapacidad leve (16 años). Niveles de 5º-6º de Primaria.

I.C. Alumno de 4º de ESO con discapacidad intelectual severa, síndrome de Down (16 años). Nivel educativo Primer Ciclo de Primaria.

C.M. Alumno de 4º de ESO con discapacidad intelectual severa, síndrome de Down (17 años). Nivel educativo: final de la etapa de Infantil.

Se trabajó con diferentes discapacidades dentro del aula: •

TEA.

Síndrome de Down.

Síndrome Wagr.

Discapacidad visual.

Discapacidad intelectual.

C . RECUR SOS Para realizar este proyecto contamos con los siguientes recursos: •

Paisaje de aprendizaje: Genially.

Cuaderno de trabajo individual.

Materiales de uso cotidiano en el aula: lápices, pinturas, tijeras, rollo de papel de grandes dimensiones, etc.

Pizarra digital.

Tablet y ordenadores portátiles.

Vales.

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paisaje de aprendizaje 5... Aproximación a la Educación Afectivo-Sexual

3. Apoyo de las TIC a este proyecto Con nuestro proyecto conseguimos que nuestros alumnos superaran las barreras cognitivas y emocionales que se suelen presentar al enfrentarse a una tarea. Pretendimos encontrar las herramientas para motivar e implicar a todos en los aprendizajes de un tema que en muchas ocasiones les resulta complejo, tedioso e inabarcable. Las TIC nos permitieron acercarnos a nuestro objetivo principal, que cada cual aprendiera a conocerse, aceptarse y a vivir y expresar su sexualidad de manera positiva. Este gran objetivo se concretaba en objetivos más pequeños: •

Posibilitar la aceptación personal de la sexualidad en todas sus dimensiones.

Comprender y conocer el desarrollo sexual humano.

Tomar conciencia y aceptar la figura corporal.

Desarrollar la autoestima.

Comprender y conocer los mecanismos de la reproducción.

Conocer y analizar el deseo sexual humano, su orientación y sus manifestaciones.

Conocer los elementos básicos de la respuesta sexual y los afectos y emociones asociados.

Reconocer las necesidades afectivas y su evolución.

Desarrollar habilidades como la comunicación, la empatía o la expresión emocional, que permitan vivir las relaciones personales de manera adecuada.

Aprender a reconocer las situaciones de riesgo del comportamiento sexual.

Desarrollar estrategias personales y colectivas para el análisis y la resolución de problemas que se pueden presentar en torno a la sexualidad.

Introducir las TIC resultó muy motivador para nuestros alumnos al favorecer la interacción entre compañeros y con los profesores, y acomodarse a los diferentes ritmos personales y grupales.

"Las TIC nos permitieron acercarnos a nuestro objetivo principal, que cada cual aprendiera a conocerse, aceptarse y a vivir y expresar su sexualidad de manera positiva"

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paisaje de aprendizaje 5

4. Metodología Nuestro proyecto "Aproximación a la Educación Afectivo-Sexual en adolescentes con diversidad funcional" necesitaba de un escenario de trabajo dinámico y motivador, que no repitiera la metodología utilizada durante el curso para otros proyectos realizados. El Paisaje de Aprendizaje facilitó la generación de espacios individuales y grupales en los que las distintas actividades planteadas cumplieron unas características o requisitos fundamentales para trabajar en un aula de diversidad funcional. Realizamos dos grupos de trabajo homogéneos, de tal manera que pudiéramos reunir momentos evolutivos, inquietudes y dudas de dos niveles más o menos paralelos. La metodología utilizada permitió: •

Impulsar el aprendizaje autónomo y crear espacios en los que se favoreciera el desarrollo de sus capacidades, estimulando la autonomía personal.

Considerar el contexto general y la realidad cercana, proponer temas de actualidad que pudieran servir para contextualizar los aprendizajes, etc.

Facilitar el trabajo en grupo, el respeto mutuo, la corresponsabilidad.

Para desarrollar este proyecto y esta metodología nos basamos en la creación de un Paisaje de Aprendizaje digital creado con la aplicación Genially. Además, los alumnos contaron con un ordenador portátil para cada uno de ellos para poder seguir el Genially y servir de apoyo para las actividades, utilizando así muchas herramientas de Word y de Internet aprendidas durante el curso. Cada vez que un alumno completaba una actividad, utilizábamos la gamificación, dándoles unos vales tras la realización adecuada de la prueba de todos los integrantes del grupo.

5. Temporalización El proyecto se realizó durante el segundo y el tercer trimestre del curso 2018-19 durante distintas sesiones semanales.

6. Evaluación Realizamos una evaluación continua del proyecto, basada en la observación y en la consecución de los objetivos propuestos para cada actividad. Al trabajar en grupos pequeños pudimos valorar y repasar aquellos contenidos que iban quedando menos claros.

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paisaje de aprendizaje 5... Aproximación a la Educación Afectivo-Sexual

Para conseguir los vales de cada actividad todos los integrantes del grupo debían dar la respuesta correcta ante el jurado de profesores, bien completando la ficha planteada, representando, cantando, mostrando el dibujo o enumerando las medidas de higiene aprendidas. Al principio de cada día de trabajo se realizaba un repaso de la actividad del día anterior.

7. Paisaje de Aprendizaje El enlace al Paisaje de Aprendizaje es el siguiente:

https://bit.ly/2liGkfu

Cada día de trabajo se realizaba un repaso de la actividad 72


paisaje de aprendizaje 5

8. Conclusiones Realizar el proyecto de Paisajes de Aprendizaje nos ha permitido abordar la educación afectivo-sexual en nuestros alumnos adolescentes. Este tema, muchas veces ausente de los programas educativos de Educación Especial, es clave para el crecimiento y desarrollo integral de la persona. Valoramos muy positivamente el trabajo realizado porque nos ha dado la perspectiva de programar las actividades para todos los niveles desde la Taxonomía de Bloom y las inteligencias múltiples. Destacamos especialmente que: •

Ha favorecido la participación activa y la reflexión de todos nuestros alumnos.

Se ha ajustado a los grupos, a sus realidades e inquietudes teniendo en cuenta las capacidades de aprendizaje de cada persona y su nivel de desarrollo.

Ha permitido trabajar a partir del conocimiento y las actitudes del propio grupo sobre los temas planteados, promoviendo escenarios en los que puedan contrastar los conocimientos que ya tienen.

Nuestros alumnos se han involucrado activamente en el proceso de aprendizaje a través de una intervención dinámica, creativa, lúdica y divertida.

Ha favorecido el descubrimiento de las cosas por uno mismo, aportando ejemplos, practicando las destrezas y llevando a cabo tareas en base a sus propios conocimientos.

Finalmente nos gustaría agradecer a todas las personas que han colaborado en la realización de este proyecto.

El Paisaje permitió abordar la educación afectivo-sexual 73


paisaje de aprendizaje 6... El cuerpo humano. La cara

PROYECTO 2

El cuerpo humano. La cara —

1. Descripción EN EL AUL A UT TR A B A J A MOS CON SE I S A LUMNOS CON DI V ER S A S NECE S IDA DE S EDUC ATI VA S S IEMPR E EN GRUPO R EDUCIDO, CON A MBIENTE E S TRUC T UR A DO Y TENIENDO COMO B A SE EL R ITMO DE A PR ENDIZ A JE DE C A DA A LUMNO. NUE S TRO OBJE TI VO E S DA R L A R E SPUE S TA EDUC ATI VA A DECUA DA A L A S NECE S IDA DE S INDI V IDUA LE S DE C A DA NIÑO. Por ello, a través de este proyecto, pretendimos que tres de nuestros alumnos adquirieran y desarrollaran los conocimientos propios del tema a trabajar. Todo ello dentro del marco de la asignatura de Ciencias Naturales, aunque siempre englobando otro tipo de asignaturas como Lengua, Matemáticas, Educación Artística… es decir, trabajando todas las inteligencias múltiples a la vez. Nos resultaba muy motivador e innovador poder aplicar un Paisaje de Aprendizaje para nuestros alumnos. Trabajar de forma más integral todas las competencias y, a la vez, que cada alumno pudiera aprender a su propio ritmo y según sus intereses, podía ser un elemento muy interesante para que el aprendizaje fuera más significativo. Además, el uso de las TIC siempre es un elemento a tener en cuenta a la hora de realizar actividades. Estas ofrecen una atracción que ayuda a que el alumno se sienta más predispuesto y motivado a aprender y trabajar.

2. Programación A . MATERIA S IMPLIC ADA S El proyecto "El cuerpo humano. La cara" se desarrolla dentro de la asignatura de Ciencias Naturales. Es la continuación de otro proyecto que se realizó durante el segundo trimestre llamado "El cuerpo humano". Pero, además, se trabajaron otras materias como: • Lengua: comprensión lectora, lenguaje oral, escritura…

DESCÁRGATE LA PROGRAMACIÓN COMPLETA EN:

• Matemáticas: numeración, orientación… •

Educación Artística: dibujo, música….

Habilidades Sociales: autonomía en el trabajo, relación con los demás, escucha…

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https://bit.ly/2lrNldV


paisaje de aprendizaje 6

B. DES TINATARIOS Trabajamos con tres alumnos del aula UT: •

J.O. Alumno con síndrome de Down y discapacidad visual (12 años). Nivel educativo: finales de la etapa de Infantil.

J.T. Alumno con discapacidad intelectual (13 años). Nivel educativo: final de la etapa de Infantil - 1º de Primaria.

S.P. Alumno con TEA severo (12 años). Nivel educativo: final de la etapa de Infantil y Primer Ciclo de Primaria.

Trabajamos con diferentes discapacidades dentro del aula: •

Alumno con síndrome de Down y discapacidad visual (12 años). Nivel educativo: finales de la etapa de Infantil.

• TEA. •

Síndrome de Down.

Discapacidad visual.

Discapacidad intelectual.

C . RECUR SOS Para realizar este proyecto contamos con los siguientes recursos: •

Cuaderno de trabajo individual.

Materiales de uso cotidiano en el aula: lápices, pinturas, tijeras, etc.

Paisaje de aprendizaje: Genially.

Pizarra digital.

Tablet.

Mesa de luz.

• Sellos.

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paisaje de aprendizaje 6... El cuerpo humano. La cara

3. Apoyo de las TIC a este proyecto En nuestro proyecto utilizamos las TIC como medio de apoyo para el aprendizaje y la motivación de nuestros alumnos. Trabajamos de una forma más dinámica y potenciamos una actitud más activa por parte de los alumnos. Con el uso de TIC en el aula y en concreto, en este proyecto, conseguimos: •

Motivar el aprendizaje de nuestros alumnos.

Despertar su interés y su curiosidad.

Estimular su creatividad y su iniciativa.

Favorecer la interactividad entre compañeros y profesores.

Realizar un trabajo más cooperativo y no tan individual.

Respetar sus ritmos de aprendizaje.

Dar una mayor autonomía.

Favorecer la comunicación entre alumnos y profesores.

Experimentar y aprender nuevas formas de aprendizaje.

Favorecer el trabajo en grupo.

4. Metodología El proyecto se encuentra dentro de otro proyecto que se trabajó en el segundo trimestre de este curso. La metodología que utilizamos fue el trabajo por proyectos, el cual nos permitía partir de los conocimientos previos e intereses de los alumnos, y llevar a cabo un trabajo personalizado y adaptado a las necesidades y ritmos de cada uno. En esta parte final del proyecto, necesitábamos una metodología más motivadora y que incorporase el trabajo con las nuevas tecnologías, por eso decidimos implementar el Paisaje de Aprendizaje en el aula. Esta forma de trabajar nos permitió: •

Crear escenarios de trabajo personalizados: los alumnos realizaron actividades específicas para ellos con el fin de respetar los ritmos y necesidades individuales y otras grupales para el desarrollo de habilidades sociales.

Desarrollar la autonomía: los alumnos decidían la actividad a realizar cada día.

Motivar a los alumnos con el uso de las nuevas tecnologías.

Favorecer la comunicación entre los alumnos y desarrollar habilidades sociales y lingüísticas.

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paisaje de aprendizaje 6

Para desarrollar este proyecto y esta metodología nos basamos en la creación de un Paisaje de Aprendizaje digital creado con la aplicación Genially. Además, los alumnos contaron con un cuaderno de actividades para cada uno de ellos donde aparecía, por un lado, un listado con todas las actividades del Genially y, por otro lado, las actividades a realizar en papel. Cada vez que un alumno completaba una actividad, utilizamos la gamificación, poniendo un sello en la misma. Esto les ofrecía la posibilidad de conocer las actividades que ya estaban hechas y las que todavía les quedaban por realizar. Así se les ofrecía la posibilidad de planificar el trabajo.

5. Temporalización El proyecto se realizó durante el segundo y el tercer trimestre del curso 2018-19 durante distintas sesiones semanales.

6. Evaluación La evaluación del proyecto fue un proceso continuo. Al trabajar en grupo pequeño (con tres alumnos) la observación fue la base fundamental para evaluar si el alumno había adquirido correctamente los objetivos planteados en cada actividad. Al finalizar cada actividad, las profesoras realizamos una serie de preguntas para que los alumnos contestaran o actuaran (si la actividad así lo requería). Al inicio de cada sesión, se hacía un repaso de lo trabajado en la actividad anterior para crear un feed-back profesora-alumno o alumno-alumno. Así pudimos comprobar si el aprendizaje era significativo. En la última sesión del proyecto se pidió a los alumnos que realizaran un dibujo de todas las partes de la cara. Con ello, hicimos una comparativa entre el primer dibujo que realizaron al principio del proyecto y el último.

"Al trabajar en grupo pequeño (con tres alumnos) la observación fue la base fundamental para evaluar si el alumno había adquirido correctamente los objetivos planteados en cada actividad"

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paisaje de aprendizaje 6... El cuerpo humano. La cara

7. Paisaje de Aprendizaje El enlace al Paisaje de Aprendizaje es el siguiente:

https://bit.ly/2m2OcSU

8. Conclusiones Tras realizar el proyecto a través de los Paisajes de Aprendizaje y haber realizado una reflexión, podemos llegar a las siguientes conclusiones generales sobre el alumnado: se motivaron con el uso de las nuevas tecnologías; fueron protagonistas activos de su propio proceso de aprendizaje; desarrollaron su autonomía trabajando la toma de decisiones y la planificación del trabajo, ya que eran ellos los que elegían las actividades a realizar cada día; y desarrollaron habilidades sociales para la elección de las actividades grupales; teniendo que ponerse de acuerdo entre ellos. A parte de estas conclusiones, podemos decir que ha resultado ser una experiencia muy enriquecedora para nosotras como maestras y para los alumnos del aula. Hemos podido observar cómo la introducción de una metodología innovadora ha llamado mucho la atención de nuestros alumnos y la motivación que tenían con este proyecto ha sido notable. Consideramos que una parte fundamental de esta metodología es la introducción del uso de las nuevas tecnologías en el día a día del aula. Otro punto a destacar es la planificación de las actividades. Trabajar de esta manera nos ha permitido ser conscientes de la importancia que tiene trabajar todas las inteligencias múltiples y las destrezas de la Taxonomía de Bloom de manera coordinada.

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paisaje de aprendizaje 7

COLEGIO: la purísima (málaga)

TITUL ARIDAD: hermanas franciscanas

2 PROYEC TOS: 1. futuros

AUTORES: mª del carmen hormeño

de la inmaculada

constructores

almudena lópez

2. nos movemos por

mª isabel meneses

el mundo

PROYECTO 1

Futuros

constructores —

1. Descripción NUE S TRO CENTRO, R EGIDO POR L A CONGR EG ACIÓN DE L A S HER M A N A S FR A NCI SC A N A S DE L A INM ACUL A DA Y PERTENECIENTE A L A R ECIENTEMENTE CON S TIT UIDA FUNDACIÓN EFI , E S EL CENTRO CONCERTA DO "COLEGIO L A PUR ÍS IM A DE M Á L AG A", S IT UA DO EN EL CENTRO DE L A CIUDA D. DUR A NTE A ÑOS H A S IDO UN CENTRO E SPECÍFICO DE EDUC ACIÓN E SPECI A L INICI A LMENTE SOLO PA R A NIÑOS SOR DOS , Y CON POS TER IOR IDA D, SE CR E A RON AUL A S DE AUTI SMO Y PLUR IDEFICIENCI A S . Desde el curso 2011-12 se ha transformado en centro inclusivo. En la actualidad, ofrece el 2º ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria y FBO (Formación Básica Obligatoria) para alumnos con deficiencia auditiva, autismo y plurideficiencias. Tras la invitación de Escuelas Católicas a participar en el proyecto "APPrendizaje personalizado con TIC" en el que nos propusieron elaborar un Paisaje de Aprendizaje Digital para alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, nos decidimos a participar y utilizar esta herramienta que, junto al atractivo de la tecnología, ofrecen un mar de oportunidades a niños que muy frecuentemente se ven constreñidos a un mundo poco enriquecedor, de escasos y pobres estímulos. Al ser la profesora P.T. la encargada de coordinar el proyecto en nuestro centro, vimos la oportunidad de ampliar la experiencia a varios grupos y trabajar de modo inclusivo con los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo en su grupo de clase en el que están integrados.

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2. Programación Para programar este Paisaje de Aprendizaje nos centramos en utilizar la matriz de inteligencias múltiples y la Taxonomía de Bloom, junto con el documento "Bases para Paisajes" de Sonia Ramos. Todas estas fuentes nos han ayudado mucho a diseñar nuestras actividades, sobre todo para enfocar el tipo de ejercicios y las tareas más adecuadas para las necesidades de nuestros alumnos con Necesidades Educativas Especiales, y así afianzar los conocimientos básicos del grupo. Asimismo, el Paisaje cuenta con actividades de dificultad creciente (algunas por debajo del nivel propio de las edades cronológicas de los alumnos) posibilitando que los logros por parte de los alumnos con dificultades cognitivas fueran también aportados al grupo. Realizamos un itinerario inicial para facilitar la adquisición de los conceptos básicos y más tarde los alumnos pudieron elegir itinerarios alternativos, para que puedieran alcanzar los objetivos planteados según sus necesidades y/o capacidades.

A . MATERIA S IMPLIC ADA S El primer paso fue decidir que queríamos trabajar el área de Ciencias Naturales en el Paisaje, pues resulta muy atractiva e interesante para nuestro alumnado. A continuación, seleccionamos la Unidad Didáctica 6: "Las Máquinas y las fuentes de energía" para el 2º curso de Educación Primaria.

DESCÁRGATE LA PROGRAMACIÓN COMPLETA EN:

https://bit.ly/35CDvbB

B. DES TINATARIOS Las características especiales de nuestros alumnos en 2º curso de Primaria son retraso madurativo, retraso cognitivo, discalculia, TDAH y dislexia. En este grupo se encontraban tres alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo: retraso madurativo a nivel cognitivo y psicomotriz, dificultades de aprendizaje, dislexia y TDAH.

C . RECUR SOS El principal reto del Paisaje fue buscar que las actividades estuvieran al alcance de todos ellos y les resultaran motivadoras. Por ello, además de material gráfico, se preparó material manipulable para el desarrollo de las actividades que evidenciara de modo claro que todos nuestros alumnos habían comprendido el tema. Utilizamos la gamificación como estrategia de motivación: por cada actividad realizada les imprimimos con sellos de caucho las insignias en sus respectivos carnés y así fuimos avanzando en el desarrollo de los objetivos planteados, sirviéndonos a la vez como parte de los instrumentos de evaluación. Todas las actividades de los Paisajes estuvieron audiodescritas, puesto que los alumnos con dislexia se frustran y tienden a evadirse cuando ven los enunciados de los ejercicios y a los alumnos con retraso cognitivo les damos una doble oportunidad de comprender y engancharse a las actividades a realizar.

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3. Apoyo de las TIC a este proyecto Los dispositivos y aplicaciones utilizadas fueron:

El ordenador con la pizarra digital de la que dispone el aula de 2º de Primaria y seis tabletas Android, una por cada grupo de cuatro alumnos.

El Paisaje de diseñó con la aplicación Thinglink.

A través de los juegos educativos de la plataforma de una editorial de libros de texto de Primaria se ampliaron ciertas actividades.

Debemos afirmar que resultó bastante difícil trabajar en condiciones óptimas en pequeño grupo, puesto que carecíamos de los dispositivos tecnológicos necesarios para realizar un aprendizaje más personalizado. Para trabajar en las actividades de gran grupo tuvimos menos problema, puesto que las dos aulas cuentan con proyector o con pizarra digital.

4. Metodología Utilizamos estructuras cooperativas, estrategias de pensamiento e inteligencias múltiples para fomentar el trabajo en equipo, la profundización y comprensión de los contenidos y la atención a la diversidad. También realizamos actividades en gran grupo para afianzar los aprendizajes adquiridos. Desarrollamos el conocimiento de diferentes fuentes de información cuyo uso es fundamental e implica buscar y analizar información de forma guiada y reafirmar posibles soluciones a las que se llega tras la observación o realización de sencillos experimentos. Es importante el dominio del vocabulario preciso a la hora de expresar los resultados. Estos aspectos se trabajaron mediante tareas que requirieron poner en práctica estrategias para acceder a la información, realizar experimentos y representaciones sobre los elementos físicos estudiados, realizar investigaciones dirigidas al correcto uso de algunos materiales en la vida cotidiana, realizar pequeños debates dirigidos a confrontar las ideas y opiniones sobre los elementos estudiados y experimentados. Asimismo, pretendimos desarrollar las habilidades manuales necesarias para montar y desmontar máquinas, así como las medidas de seguridad que se deben tomar para no correr riesgos tanto en el uso como en el montaje y desmontaje. Para ello propusimos montar y desmontar tijeras, bolígrafos, así como la construcción de un objeto siguiendo un modelo dado, tanto de forma individual como en pequeño grupo, explicando oralmente todo el proceso seguido. También abordamos tareas para la reflexión, redacción y adopción compartida de prácticas de ahorro energético y reducción de residuos que puedan ser abordadas en la vida cotidiana, tanto en el hogar como en la escuela.

"...pretendimos desarrollar las habilidades manuales necesarias para montar y desmontar máquinas, así como las medidas de seguridad"

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5. Temporalización Para el desarrollo de este Paisaje se organizaron seis sesiones, de 90 minutos cada una, durante el mes de junio. Aunque el itinerario de las actividades estaba propuesto para que pudiera ser llevado a cabo de manera autónoma, debido a la edad de los alumnos y a que fue su primera experiencia con un paisaje digital, distribuimos las sesiones de manera que en cada una se trabajaran dos o tres actividades, de uno o dos de los grupos, según las inteligencias múltiples. La actividad se iniciaba con la visualización del vídeo "Máquinas simples y compuestas" de Happy Learning en gran grupo. Después, en grupos de cuatro, iban realizando las actividades empezando por las más sencillas (color rojo). Más tarde, intercalamos las verdes con las de construcción y algunas de las rojas que faltaban. Las de mayor complejidad, en amarillo, las fuimos dejando para las últimas sesiones, junto con algunas que quedaban de menor nivel.

6. Evaluación Hemos constatado que los alumnos han consiguieron los siguientes aprendizajes: •

Conocieron los diferentes tipos de máquinas que ven a su alrededor, aprendieron a diferenciar las máquinas simples de las complejas y tomaron conciencia de que ellos utilizan las máquinas a diario.

También descubrieron lo importante que es seguir las medidas de seguridad para utilizar las diferentes máquinas y cómo los profesionales las necesitan para desarrollar su trabajo.

Aprendieron a identificar las diversas fuentes de energía y a clasificarlas en renovables y no renovables, valorando su uso responsable.

Y para finalizar la unidad, los alumnos se adentraron en el mundo de los inventos y descubrimientos, diferenciando ambos y conociendo los inventos y descubrimientos más importantes de la historia.

Un valor que se inculcó de manera transversal a lo largo de toda la unidad fue la importancia de hacer un buen uso de las tecnologías. También se desarrolló y evaluó en la tarea final.

Hacer un buen uso de las TIC fue uno de los valores trabajados 82


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7. Paisaje de Aprendizaje El enlace al Paisaje de Aprendizaje es el siguiente:

https://bit.ly/2nRa83M

8. Conclusiones Básicamente el uso de esta herramienta facilitó el trabajo en grupo de nuestros alumnos y, por tanto, la inclusión de nuestros niños con necesidades específicas de apoyo educativo. La motivación del grupo de clase por el uso de las tabletas en situación de aprendizaje y la consecución de los puntos para los carnés como medio de gamificación elegido, les estimuló también para participar con interés e ilusión.

"El uso de esta herramienta facilitó el trabajo en grupo de nuestros alumnos y, por tanto, la inclusión de nuestros niños con necesidades específicas de apoyo educativo"

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paisaje de aprendizaje 8... Nos vemos por el mundo

PROYECTO 2

Nos vemos por el mundo —

1. Descripción TR A S A PR ENDER A DI SEÑ A R Y DIGITA LIZ A R UN PA I S A JE DE A PR ENDIZ A JE EN L A JOR N A DA PA R A CENTROS DE EDUC ACIÓN E SPECI A L ORG A NIZ A POR E SCUEL A S C ATÓLIC A S EN EL ME S DE FEBR ERO DE 2 019, NOS PROPUS IMOS CR E A R UN PA I S A JE DE A PR ENDIZ A JE PA R A NUE S TROS A LUMNOS DE EDUC ACIÓN INFA NTIL , CONCR E TA MENTE PA R A EL AUL A DE 4 A ÑOS . Como en este grupo se encuentran alumnos con Necesidades Educativas Especiales, nos dimos cuenta de la gran ventaja que supone esta herramienta metodológica para poder atender a los distintos ritmos y necesidades de nuestros alumnos, que es para nosotros nuestro principal objetivo. Cuando nos pusimos a elaborar nuestro Paisaje, primero nos documentamos con el material que nos habían facilitado desde Escuelas Católicas, y realizamos consultas a nuestra tutora, Mª Dolores González, a la que agradecemos mucho su colaboración. También contábamos con el apoyo de la coordinadora del proyecto en el colegio, que es profesora P.T., y la que ha posibilitado que la experiencia se extendiera a más grupos de nuestro centro.

2. Programación Para llevar a cabo el Paisaje de Aprendizaje nos centramos en utilizar la matriz de inteligencias múltiples y la Taxonomía de Bloom para seleccionar nuestras actividades, y fue muy enriquecedor el material de Sonia Ramos titulado "Bases para Paisajes". Creamos las actividades de nivel más bajo para afianzar los conocimientos básicos del grupo y dar la oportunidad a nuestros alumnos de Necesidades Educativas Especiales, y también otro conjunto de actividades de dificultad creciente para no poner límites a sus capacidades diferentes. Una cuestión que percibimos desde el primer momento fue la necesidad de que las actividades estuvieran audiodescritas, ya que por la edad de nuestros alumnos se encuentran iniciando el proceso de lectoescritura, lo que favorece a todo nuestro alumnado de Educación Infantil, especialmente a los que tienen necesidades educativas derivadas de discapacidad. Asimismo, el Paisaje cuenta con actividades de dificultad creciente basadas en la Taxonomía de Bloom.

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A . MATERIA S IMPLIC ADA S Con este Paisaje trabajamos el área de Ciencias Naturales, en concreto, los contenidos referidos a: •

Los transportes, según el medio por el que se desplazan: tierra, mar y aire.

La tecnología relacionada con los transportes (auriculares de escucha en los autobuses turísticos, patinetes eléctricos…).

Las profesiones relacionadas con los transportes: piloto, capitán de barco,

DESCÁRGATE LA PROGRAMACIÓN COMPLETA EN:

https://bit.ly/35CDvbB

conductor de autobús… •

Las normas de educación vial.

Los medios de transporte individuales y/o colectivos.

B. DES TINATARIOS Trabajamos con el grupo de alumnos de Educación Infantil de 4 años, en el que se encuentran integrados tres alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo: autismo, baja visión y retraso madurativo a nivel cognitivo y psicomotriz.

C . RECUR SOS Para que todos los alumnos en grupo pudieran conseguir los objetivos que nos habíamos propuesto para nuestro Paisaje, los textos de cada actividad estaban narrados oralmente en los audios insertados. Así nos aseguramos que también eran comprendidas por los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. El segundo paso fue decidir que todas las actividades de los Paisajes estuvieran audiodescritas, para que los alumnos no se frustraran por no comprender qué es lo que tenían que hacer. Así, tanto el alumno con baja visión, como el alumno con dislexia, tuvieron una mayor autonomía para comprender a su ritmo la tarea propuesta, y a todos se les daba una doble oportunidad de comprender y engancharse a las actividades a realizar. Después de estar trabajando un proyecto durante el trimestre, usamos este Paisaje como repaso de los contenidos dados con vídeos recordatorios y actividades.

3. Apoyo de las TIC a este proyecto Los dispositivos que utilizamos fueron: •

El ordenador con la pizarra digital de la que dispone el aula de 2º de Primaria y seis tabletas Android, una por grupo de cuatro alumnos.

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paisaje de aprendizaje 8... Nos vemos por el mundo

El Paisaje se diseñó con la aplicación Thinglink.

La ampliación de ciertas actividades se hizo también con juegos educativos de la plataforma de una editorial de libros de texto de Primaria.

Debemos afirmar que ha resultado bastante difícil trabajar en condiciones óptimas en pequeño grupo, puesto que carecíamos de los dispositivos tecnológicos necesarios para realizar un aprendizaje más personalizado. Para trabajar en las actividades de gran grupo tuvimos menos problema, puesto que las dos aulas cuentan con proyector o con pizarra digital.

4. Metodología Nos propusimos trabajar en gran grupo y pequeño grupo. En gran grupo planteamos las actividades para dar una visión global del tema. Después, seleccionamos actividades con menor dificultad para desarrollar de forma individual, y otras con mayor dificultad para trabajar en modo cooperativo, para posibilitar que todo nuestro alumnado tuviera la oportunidad de desarrollar sus habilidades sociales y personales. Por otro lado, los alumnos trabajaron de forma cooperativa y a la vez autónoma con el consiguiente beneficio que este tipo de trabajo aporta al grupo y a cado uno de los alumnos.

5. Temporalización Este Paisaje de Aprendizaje fue diseñado durante el 2ª trimestre del curso 2018-19 y se puso en práctica en las aulas de Infantil de 4 años durante los meses de mayo y junio.

6. Evaluación Para recoger datos nos servimos de diferentes técnicas de evaluación: •

La observación de comportamientos.

Diálogos y cuestionarios orales.

Análisis de expresiones plásticas, dramáticas, musicales, orales y/o escritas.

A su vez, usamos para la evaluación continua y procesual un carné de futuros pilotos, en el cual le pusimos un sello según fueron realizando y superando las actividades que aparecían en el Paisaje. Este elemento gamificador del Paisaje fue sumamente motivador.

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paisaje de aprendizaje 8

7. Paisaje de Aprendizaje El enlace al Paisaje de Aprendizaje es el siguiente:

https://bit.ly/2ofgnPc

8. Conclusiones La experiencia resultó interesante por muchos motivos. Por un lado, se programaron actividades para desarrollar los objetivos que se pretendían con el tema teniendo en cuenta las inteligencias múltiples y los diferentes tipos de procesos cognitivos que requieren. Esto favoreció que se atendiera a la diversidad del alumnado en el proceso de aprendizaje de forma activa y con plena consciencia de cómo aprenden y para qué. El poder elegir la ruta a seguir en el proceso de aprendizaje en función de lo que ya sé y lo que les interesa constituye también un elemento que favorece la adquisición de los objetivos que se pretenden. Por último, incluir la gamificación ha resultado un recurso interesante tanto como elemento motivador como porque a su vez ha servido como instrumento de evaluación del proceso de aprendizaje. Nos resultó interesante profundizar en el uso de esta herramienta y tras la experiencia se nos ocurrieron algunas ideas para poner en práctica el próximo curso. Por ejemplo, nos dimos cuenta de que en el caso de utilizarse en otra ocasión los Paisajes de Aprendizaje para los alumnos con autismo, vamos a programar una mayor frecuencia de intervención del profesor como guía, para facilitar la participación del alumno, y así darles un feedback más inmediato, como el de otras aplicaciones educativas a las que están acostumbrados. Destacar también que el hecho de haber trabajado conjuntamente tutores y PT generó que el desarrollo de las actividades se pudiera realizar de forma que se atendiera a la diversidad del alumnado y también que los beneficios ciertos de la aplicación de los Paisajes de Aprendizaje se aprovecharan para más grupos y niveles educativos.

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APPrendizaje personalizado con TIC... Quién ha elaborado esta Guía

5. Quién

ha elaborado esta Guía —

E S TA GUÍ A H A

Este material pedagógico es fruto del trabajo coordinado de diferentes especialistas que, con su dedicación y experiencia, han creado esta Guía para facilitar a los educadores el diseño y digitalización de Paisajes de Aprendizaje en centros que atienden a alumnos con Necesidades Educativas Especiales derivadas de discapacidad.

S ID O P OS IB LE GR ACI A S A L A ILU S IÓN Y T R A B A JO DE MUCHOS PROFE S ION A LE S

COORDINACIÓN Departamento de Innovación Pedagógica de Escuelas Católicas Irene Arrimadas Gómez María Teresa Fernández Sacedo Jacobo Lería Hernández César Poyatos Dorado Sonia Ramos Bárcena

REL ATORÍA Alfredo Hernando Calvo Psicólogo, comunicador y educador Sonia Ramos Bárcena Escuelas Católicas Raquel Rodrigo y Silvia Acín Colegio Cristo Rey Mª del Carmen Hormeño, Almudena López y Mª Isabel Meneses Colegio La Purísima Juan Carlos Mansilla y Marta Monterrubio Fundación Madre de la Esperanza

Alfredo Hernando Calvo César Poyatos Dorado Noelia Cebrián Marta Miren Josune García Celada Mª Dolores González Valls Irene García de las Heras

CENTROS PARTICIPANTES • Colegio Cristo Rey, Zaragoza • Colegio La Purísima, Málaga • Fundación Madre de la Esperanza, Talavera de la Reina (Toledo) • Colegio Nuestra Señora de Fátima, Madrid • Escuelas Pías, Alcalá de Henares (Madrid) • Colegio Santa Teresa, Pamplona

VÍDEOS Georamium

DISEÑO Y MAQUE TACIÓN

Jessica Carbaya y Ana Moreno Colegio Nuestra Señora de Fátima

Gabriel Ramón Sánchez Escuelas Católicas

María Rosario Cruz y Cristina Menjívar Escuelas Pías

RE VISIÓN EDITORIAL

Mariví Mayor, Fran Zazpe, Lidia Aguinaga y María Pardo Colegio Santa Teresa

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TUTORES DEL PROYEC TO EN LOS CENTROS PARTICIPANTES

Eva Díaz Fernández Zoraida Arribas Manzanal Departamento de Comunicación de Escuelas Católicas


Esta Guía está disponible en versión on-line. Puedes acceder a la misma capturando el código QR desde tu dispositivo o desde la web de Escuelas Católicas.

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APPrendizaje personalizado con TIC  

Proyecto para formar y acompañar a los educadores por medio de los Paisajes de aprendizaje, para favorecer las posibilidades de crecimiento...

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