¿Fracaso escolar?

ﾂｿFRACASO ESCOLAR?

Hacienda de Pavones, 5-1ﾂｺ 28030 Madrid Tel. 91. 328 80 00 Fax 91. 328 80 01

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FORO “Calidad y Libertad de la Enseñanza”

FORO “Calidad y Libertad de la Enseñanza”

Pretende constituir un entorno permanente de debate sobre temas educativos para la sociedad española, desde la óptica de calidad y libertad en todas las escuelas.

Su objetivo es contribuir, mediante la información y la comunicación, al desarrollo individual y colectivo de la idea de que el binomio calidad-libertad es necesario, es indivisible y es básico para que la oferta educativa a la sociedad española consiga los más altos niveles de una educación integral.

Presidente:

La difusión y el enriquecimiento de ideas y opiniones de todo tipo, y su puesta en común debe contribuir al debate y a la adquisición de una conciencia social, por encima de planteamientos partidistas, que asegure y garantice la permanencia de un acuerdo nacional sobre educación que dé continuidad a los distintos proyectos educativos.

Juan Velarde Fuertes

Relator del Documento: Ángel Miranda Regojo

Miembros del FORO que han participado en la elaboración de este documento: Javier Badía Collados Manuel de Castro Barco María Cristóbal Martín Ana Díaz-Güemes Fernández José Luis Fernández Santillana Teófilo González Vila Simón Reyes Martínez de Córdoba Francisco Muro de Íscar José Luis Negro Fernández José T. Raga Gil Pedro Rosés Delgado Justina Sánchez Sánchez Lorenzo Tébar Belmonte Javier Manuel Valle López Francisco Vírseda García

FORO “Calidad y Libertad de la Enseñanza”

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Pretende constituir un entorno permanente de debate sobre temas educativos para la sociedad española, desde la óptica de calidad y libertad en todas las escuelas.

Su objetivo es contribuir, mediante la información y la comunicación, al desarrollo individual y colectivo de la idea de que el binomio calidad-libertad es necesario, es indivisible y es básico para que la oferta educativa a la sociedad española consiga los más altos niveles de una educación integral.

Presidente:

La difusión y el enriquecimiento de ideas y opiniones de todo tipo, y su puesta en común debe contribuir al debate y a la adquisición de una conciencia social, por encima de planteamientos partidistas, que asegure y garantice la permanencia de un acuerdo nacional sobre educación que dé continuidad a los distintos proyectos educativos.

Juan Velarde Fuertes

Relator del Documento: Ángel Miranda Regojo

Miembros del FORO que han participado en la elaboración de este documento: Javier Badía Collados Manuel de Castro Barco María Cristóbal Martín Ana Díaz-Güemes Fernández José Luis Fernández Santillana Teófilo González Vila Simón Reyes Martínez de Córdoba Francisco Muro de Íscar José Luis Negro Fernández José T. Raga Gil Pedro Rosés Delgado Justina Sánchez Sánchez Lorenzo Tébar Belmonte Javier Manuel Valle López Francisco Vírseda García

多FRACASO ESCOLAR?

¿FRACASO ESCOLAR?

Edita: FERE-CECA Depósito Legal: M. 39.284-2007 ISBN: 978-84-7073-105-1 Imprime: Gráficas Dehon La Morera, 23-25 28850 Torrejón de Ardoz (Madrid) Impreso en España Precio: 6 €

Introducci贸n

Me enorgullece presentar el nuevo trabajo del Foro “Calidad y Libertad de la Enseñanza”, titulado ¿Fracaso Escolar?

Este Foro, compuesto por un grupo expertos en educación y en otras ramas del saber, viene reflexionando a lo largo de sus más de quince años de existencia sobre diversos problemas del ámbito educativo, con la simple intención de ofrecer su aportación a la solución de los mismos.

A lo largo de estos años Foro ha realizado diferentes estudios y, en este caso, se ha querido centrar en el curiosamente olvidado fracaso escolar.

Como miembro de dicho Foro, considero la elección muy oportuna, por el hecho de que la sociedad española parece haber olvidado que el principal problema de nuestro sistema educativo se encuentra en el elevado fracaso escolar y en los bajos resultados obtenidos por España, en la mayoría de las evaluaciones internacionales del sistema escolar a las que se ha sometido.

Las dos últimas reformas educativas, la de la LOCE y la de la LOE, se planteaban como objetivos fundamentales la mejora de los niveles de calidad de nuestra educación, y la meta de que ésa alcance a todos, pero las cuestiones ideológicas y políticas, a las que no voy a negar su importancia, han desviado por completo la atención de padres y educadores.

Pasadas ya las turbulencias recientemente vividas, quizá sea el momento de volver a lo esencial y preguntarnos por qué nuestro sistema educativo acumula un fracaso tan elevado o por qué un país, como el nuestro, no rentabiliza como debiera los recursos que dedica a la educación.

Aun teniendo en cuenta un cierto carácter divulgativo, nuestro estudio sobre el fracaso escolar es riguroso y

0 7

académico. Está escrito pensando en las administraciones educativas, en las familias, en los alumnos, en los profesores y en la opinión pública, en general. Por ello, además de analizar la situación preocupante que vive nuestro sistema educativo a este respecto, nuestro estudio intenta realizar una labor de sensibilización sobre algo que puede estar olvidado, atreviéndose a ofrecer algunas pistas que puedan orientar el trabajo en las aulas y en las familias.

Nuestro documento, une a la secuencia lineal de sus capítulos una secuencia lógica en el tratamiento de los temas. Tras decantarse por un concepto determinado de fracaso escolar, ofrece un análisis de la situación en España respecto al contexto europeo y de las consecuencias que de ella se derivan. Más tarde, a partir del capítulo quinto, se analizan las causas de esta situación, sin olvidar las económicas, para concluir enumerando una serie de elementos que nos abren a la esperanza y nos ofrecen pistas para mejorar la situación.

Quiero concluir estas breves palabras de introducción al documento, manifestando mi gratitud en primer lugar a D. Juan Velarde, Presidente del Foro y máximo propulsor de todos sus trabajos, y en segundo lugar, a Ángel Miranda, quien, de forma voluntaria y altruista, ha asumido el duro trabajo de recopilar las opiniones de nuestros debates y de dar forma y redacción a las mismas en el documento que tienen entre las manos.

Esperamos y deseamos que este nuevo documento del Foro constituya un granito más de arena, que sumado a los de otros muchos, sirva para construir la montaña desde la que podamos saltar por encima del cada vez más preocupante fracaso escolar.

Manuel de Castro Secretario General de Escuelas Católicas

1.

Un primer acuerdo: Fracaso Escolar

Un tema complejo

Una primera aproximación al tema del fracaso escolar pone de relieve la complejidad del tema, entre otras cosas, por el sinfín de diferentes interpretaciones que encontramos en función de ideologías, intereses, preocupaciones, expectativas de las personas, de las instituciones o de la sociedad e, incluso de los lenguajes diversos – científico, pedagógico o periodístico– de quienes se acercan a este fenómeno tan relacionado con el mundo educativo.

Una “definición” del fracaso escolar

Dentro de ese maremagnum de opiniones y planteamientos y, a sabiendas de que nuestra opción se enmarca más en el ámbito de la descripción que de la definición propiamente dicha, nuestro Foro considera que existe ese fracaso cuando un alumno, por una serie de factores físicos, afectivos, emocionales o pedagógicos, no es capaz de conseguir los objetivos mínimos esperados de su edad y del nivel académico cursado.

Este conjunto de alumnos constituye entre nosotros un grupo social –que en España alcanza el 30% de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria– que carece de aquellos mínimos que les permitirían insertarse en la sociedad –familia, trabajo, conducta cívica, etc.– de una manera autónoma y responsable.

En este sentido nuestra opción se identifica con el criterio empleado por las estadísticas oficiales del Ministerio de Educación y Ciencia, que concretan el índice del fracaso escolar en el “porcentaje de alumnos que no obtienen la titulación que acredita haber finalizado satisfactoriamente la Educación obligatoria”.

Una problemática con diferentes enfoques...

Sin embargo, a la hora de analizar las causas, los efectos y las posibles pistas de solución del fracaso escolar, la problemática estructural, pedagógica, personal y social relacionada con él, deja al descubierto las limitaciones de esa definición derivadas de la tendencia a circunscribir el sentido del fracaso, en exclusiva, a la situación, al número de suspensos o al retraso académico que experimentan los alumnos,

no tener en cuenta el sentido de fracaso que supone esa situación para las expectativas de las familias, prescindir de la repercusión, el sentimineto de fracaso personal, profesional y, en la mayoría de los casos, vocacional, que todo ello supone para el profesorado, el eco de esos porcentajes en la imagen y en la estima de los centros educativos, de su reputación, y de sus niveles de calidad educativa, etc. ... que afectan a toda la Comunidad Educativa

Dificultades para medir comparativamente las tasas de fracaso escolar

Por eso esta aportación del FORO “Calidad y Libertad de la Enseñanza” intenta abrir la perspectiva más allá de los efectos del fracaso en los alumnos que, al fin y al cabo, no son más que una parte –la más importante ciertamente– de la Comunidad Educativa y para quienes, de alguna manera, es claro que los adultos debemos poner en marcha mecanismos que faciliten el éxito personal, académico y formativo que se pretende.

Esta situación pone de relieve las serias dificultades para establecer elementos de comparación, indicadores fijos o parámetros constantes de evaluación del fracaso o del éxito escolar. Por eso mismo las estadísticas que se empleen y cualquier otra aportación que pueda realizarse en torno a este tema, siempre podrán interpretarse negativamente, como aportaciones parciales que exigen un sinfín de matizaciones o, también, positivamente como parte de un amplio mosaico donde son muchas y diferentes las pequeñas aportaciones que forman el conjunto.

En cualquiera de los casos, siempre será bienvenido el propio debate que pueden suscitar las distintas interpretaciones, si conseguimos abrir horizontes a un problema que no va a disminuir, en virtud de las dificultades que encontremos, para acotarlo y buscar soluciones adecuadas a la realidad.

Lo dicho hasta aquí no quiere ser ni un prejuicio preventivo frente a ciertas lecturas del fenómeno ni una negación de la existencia del problema por parte del Foro “Calidad y

1 1

Libertad de la Enseñanza” sino una invitación a concretar lo mejor posible el ámbito de diálogo o de debate sobre el fracaso escolar, sus causas y sus posibles soluciones. ¿Algunos criterios comunes?

Y es que aunque, a partir de lo anteriormente expuesto, surjan dificultades evidentes para establecer comparaciones entre unos y otros países, por ejemplo, de la UE, siempre podremos utilizar unos criterios comunes que nos ayuden a comprobar la magnitud del problema y la similitud de la problemática existente en todos los países de nuestro entorno, donde encontramos elementos comunes para entender el “fracaso escolar” como reflejo de un problema social emergente en sociedades de bienestar que tras alcanzar la escolarización de la práctica totalidad de su población, comprueban la aparición de nuevos fenómenos sociales y de actitudes personales, quizás impensables en una sociedad en la que los ciudadanos pudiesen alcanzar mayores cotas de formación; un descenso progresivo de las cotas de rendimiento académico a pesar del incremento de los recursos invertidos en la formación de las personas; el afán de rehuir las responsabilidades personales o sociales en el tema, recurriendo fácilmente • a la problemática familiar o social, • a la falta de motivación y problemática juvenil o • a la escuela como, única o principal responsable de la formación –o deformación– de los ciudadanos.

Esto nos permite hablar del fracaso “escolar” con cierta tranquilidad social, ambiental o política fundamentada en el éxito de una escolarización generalizada; la constatación de que, a pesar de todo, los criterios económicos o ideológicos no son los únicos que garantizan una educación integral de las personas y, con ella, el bienestar real de la sociedad.

2.

La opción de Foro “Calidad y Libertad de la Enseñanza”

En el marco del abandono escolar

Ante esta panorámica compleja, nuestro Foro ha preferido acotar su reflexión sobre fracaso escolar en el marco del abandono escolar por parte de alumnos que, generalmente en los últimos años de la Educación Secundaria Obligatoria, deciden abandonar el Sistema Escolar amparados, en muchos casos, por causas, entre otras, tan diversas como la perspectiva de un dinero rápido a través del trabajo, aunque sea precario, acompañado de periodos intermitentes, más o menos amplios de desempleo, el convencimiento de que los adultos proveerán a su bienestar futuro, la expectativa de vivir subvencionados por la propia sociedad que intentará, de esa manera, paliar la problemática derivada del abandono, un ejemplo, en la familia o el entorno, de esquemas de vida más “fáciles”, el miedo a un futuro de esfuerzo, de continuidad de estudio y de formación a lo largo de toda la vida, el deseo de perder de vista determinados esquemas de enseñanza-aprendizaje, la falta de sentido de los valores y de la vida, el desengaño o la experiencia de itinerarios formativos anteriores que se han convertido en fuente de marginación, enfrentamientos familiares, desajustes personales, pérdida de autoestima, etc. la búsqueda creativa de nuevos caminos alternativos a una sociedad adulta en la que no encuentran motivos para el esfuerzo y la lucha, el abandono a determinados estilos o expectativas de vida ofrecidos, con frecuencia, desde los sistemas de Comunicación Social, el afán de propugnar ofertas educativas iguales “para todos” en aras de ideologías o de estrategias sociales o políticas de diferente signo o el empeño en forzar una integración escolar de situaciones personales o sociales que reclaman empeños y compromisos específicos de la sociedad y de los sistemas educativos.

Algunos objetivos subyacentes a nuestra reflexión como FORO

Dentro de este marco plural y pluralista de causas y efectos del abandono escolar, FORO “Calidad y Libertad de la Enseñanza” intenta poner de relieve la necesidad de ser proactivos frente a posturas de resignación, de desánimo, de apatía ante el fenómeno del abandono escolar, compartir su preocupación con otros foros y fuerzas sociales comprometidas en el ámbito de una educación que va más allá de la escolarización generalizada para todos, estimular la búsqueda creativa de nuevas respuestas a la problemática que plantea la lectura del “fracaso escolar” desde la perspectiva del abandono temprano de la formación inicial de los jóvenes.

1 5

3.

En la perspectiva de Europa

EUROPA 2010 2010 en una Europa de la Educación

En el tema educativo, como en otros tantos temas actuales, es difícil sustraerse a la referencia europea, no sólo desde el punto de vista geográfico o histórico del que formamos parte, sino también desde la experiencia creciente de la globalización de todos los aspectos de la vida de las personas y de las sociedades en general.

Como es natural, la realidad educativa de los diferentes países tampoco se sustrae a esta experiencia. Basta caer en la cuenta de situaciones tan concretas como la existencia de legislaciones cambiantes, la revisión simultánea de la práctica totalidad de los Sistemas Educativos de la Europa de los 27 o las urgencias manifestadas en Lisboa 2000 y en las sucesivas evaluaciones intermedias.

Todo ello nos coloca frente a una Europa de los ciudadanos en la que habrá que tener en cuenta cualquier fenómeno relacionado con la educación de los jóvenes, incluido el del abandono escolar que figura como uno de los temas de evaluación permanente en la perspectiva de los objetivos 2010.

El Consejo de Europa

En este sentido, el Consejo de Europa ha tomado en consideración los objetivos generales que la sociedad atribuye a la educación y la formación y que formula en torno a: el desarrollo del individuo, para que pueda desplegar todo su potencial y vivir en plenitud, el desarrollo de la sociedad, favoreciendo la democracia, la reducción de las disparidades y desigualdades entre individuos y grupos, fomentando la diversidad cultural y el desarrollo de la economía, procurando que las capacidades de la mano de obra se correspondan con las exigencias de la evolución económica y tecnológica.

... en la perspectiva de Lisboa 2000...

Es lo que afirma la Comisión en su Comunicación “Trabajando juntos por el crecimiento y el empleo” –Relanzamiento de la estrategia de Lisboa– de 2 de febrero de 2005, cuando hace

una revisión intermedia de la estrategia de Lisboa y examina los resultados obtenidos en materia de educación y formación encaminada a que la Unión Europea llegue a «convertirse en la economía del conocimiento más competitiva y más dinámica del mundo, capaz de un crecimiento económico sostenible acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social». ... formula unos objetivos abiertos al 2010...

En esa misma Comunicación, el propio Consejo recuerda los objetivos comunes fijados en Lisboa en el año 2000 y ratificados posteriormente en los procesos de Luxemburgo y de Cardiff, como base para un trabajo conjunto a escala europea de los Estados miembros: mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y formación en la Unión Europea; facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y formación y abrir los sistemas de educación y formación a un mundo más amplio

... aunque se observan retrasos en el logro

Los años van pasando y las sucesivas evaluaciones de los niveles de logro de estos objetivos, por parte de los organismos correspondientes de la UE apuntan elementos de especial atención para los diferentes Estados miembros relacionados con – el retraso en el logro de los objetivos intermedios y – la reformulación de algunos objetivos y estrategias en orden al denominado “relanzamiento” de la estrategia de Lisboa.

Interrogantes y datos inquietantes en el mundo de la educación

Y es que, a pesar de todos los buenos deseos, desde el año 2000, aparecen algunos datos inquietantes relacionados con el mundo de la educación en Europa y más en concreto en España donde el abandono escolar se manifiesta en – el descenso del número de estudiantes mayores de 17 años no sólo explicable a partir de los datos demográficos, – la disminución del número de alumnos que estudian algún tipo de bachillerato y, por tanto, – la de aquellos que se presentan a los exámenes de selectividad para ingresar en la Universidad.

1 9

Desde el MEC

Por otra parte, como veremos más adelante, es un hecho aceptado oficialmente en documentos del propio Ministerio de Educación y Ciencia y de su Instituto de Evaluación de la Calidad del Sistema Educativo (IE) que – el fracaso escolar y el índice de los que abandonan el Sistema educativo, sin la titulación correspondiente, roza el 30% de los alumnos con no pocas comunidades autónomas en las que se sitúa alrededor del 35%.

Informes PISA de la OCDE

Es más, los informes 2000 y 2003 del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) resultan preocupantes, cuando dejan claro que la mejora de los resultados escolares de los alumnos de 15 años es mínima, si no inexistente:

INFORME PISA OCDE – 2003 Puntos logrados entre alumnos de 15 años (de 334 a 557) COMPRENSIÓN DE LA ESCRITURA

CULTURA MATEMÁTICA

CULTURA CIENTÍFICA

Informe 2003 2000

Informe 2003 2000

Informe 2003 2000

1.

Finlandia 543

546

Finlandia 544

535

Japón

548

550

2.

Corea

534

525

Corea

547

Finlandia 548

538

3.

Canadá

528

534

Holanda 538

Corea

538

552

4.

Australia 525

528

Japón

534

557

Australia 525

528

5.

N. Zelanda 522

529

Canadá

532

533

Holanda 524

sd

6.

Irlanda

515

527

Bélgica

529

520

R. Checa 523

511

7.

Suecia

514

516

Suiza

8.

Holanda 513

9.

Bélgica

542

sd

527

529

N. Zelanda 521

528

sd

Australia 524

533

Canadá

519

529

507

507

N. Zelanda 523

537

Suiza

513

496

10.

Noruega 500

505

R. Checa 516

498

Francia

511

500

11.

Suiza

499

494

Islandia

515

514

Bélgica

509

496

12.

Japón

498

522

Dinamarca 514

514

Suecia

506

512

13.

Polonia

497

479

Francia

511

517

Irlanda

505

513

14.

Francia

496

505

Suecia

509

510

Hungría

503

496

15.

EE.UU.

495

504

Austria

506

515

Alemania 502

487

16.

MEDIA

494

498

Irlanda

503

503

MEDIA

500

502

17.

Islandia

492

507

Alemania 503

490

Polonia

498

483

18.

Dinamarca 492

497

MEDIA

499

Eslovaquia 495

19.

Austria

491

507

Eslovaquia 498

sd

Islandia

495

496

20.

Alemania 491

484

Noruega 495

499

Austria

491

519

21.

R. Checa 489

492

Luxemb. 493

446

EE.UU.

491

499

22.

Hungría

482

480

Hungría

490

488

España

487

491

23.

España

481

493

Polonia

490

470

Italia

486

478

24.

Luxemb. 479

441

España

485

476

Noruega 484

500

25.

Portugal

478

470

EE.UU.

483

493

Luxemb. 483

443

26.

Italia

476

487

Italia

466

457

Grecia

481

461

27.

Grecia

472

474

Portugal

466

454

Dinamarca 475

481

28.

Eslovaquia 469

sd

Grecia

445

447

Portugal

468

459

29.

Turquía

441

sd

Turquía

423

sd

Turquía

434

sd

30.

México

400

422

México

385

387

México

405

422

sd: sin datos Fuente: OCDE

500

sd

2 1

Motivos de preocupación

Y es que, aunque este sea uno de los aspectos que han saltado con mayor fuerza a los medios de comunicación, es evidente que la preocupación tiene sus raíces más allá de los niveles de respuesta que los alumnos dan a unos cuestionarios planteados en función, no tanto de los contenidos curriculares, sino de los conocimientos y destrezas para integrarse en la vida adulta y de los niveles de conocimiento adquiridos en Matemáticas, Lectura, Ciencias y Resolución de problemas.

Es más esa preocupación se incrementa cuando España, en momentos de crecimiento social y económico, sigue situada por debajo de la media en todos los aspectos considerados por el informe y no presenta avances significativos en relación con los informes PISA anteriores.

... que confirma, también, el Consejo de Europa

Se trata, por tanto, de una cuestión preocupante que pone también de manifiesto el 2006 Annual Progress Report del Consejo de Europa cuando, en la perspectiva de los objetivos previstos para el 2010, afirma: “Casi el 16% de los jóvenes sigue abandonando prematuramente el sistema escolar en la UE, lo que representa sólo un ligero avance hacia el punto de referencia fijado en el 10%, que la Unión debería alcanzar para 2010.

Casi un 20% de los jóvenes de 15 años sigue teniendo serias dificultades en lo que respecta a las competencias de lectura; este porcentaje no ha mejorado desde 2000 en relación con el punto de referencia para la UE, consistente en reducirlo en un quinto.

Cerca del 77% de los jóvenes de edades comprendidas entre 18 y 24 años completa la enseñanza secundaria superior, un porcentaje que dista mucho del punto de referencia de 85%, y ello a pesar de los notables progresos registrados en algunos países.”

Y esto, a pesar de que dentro de los indicadores estructurales básicos referentes al tema del abandono escolar, ese mismo informe valora positivamente el empeño de nuestro país cuando se promueve “la nueva Ley de Educación y la

referente a la Formación Profesional y Continua” “con la finalidad de fomentar la calidad y el capital humano”.

Concretando un poco más

En consideraciones posteriores el informe del Consejo se hace eco de temáticas concretas como el uso de idiomas extranjeros, el uso de las tecnologías de Información y comunicación, la reforma de la Enseñanza superior y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, apuntando al final la necesidad de realizar un esfuerzo significativo para: llegar a alcanzar los objetivos de que el 80% de los mayores de 24 años concluya la educación Secundaria Superior y para incrementar la participación en acciones de formación continua, de manera que pase del 5,2% al 12.5% antes de 2010”.

Es más, al comparar la evolución de los índices de alumnos que concluyen la Enseñanza Secundaria Superior en la Unión Europea y España, entendemos fácilmente el reto que supone para nuestros centros la disminución de los índices de fracaso escolar.

Los datos que aportan las estadisticas de Eurostat nos enfrentan con una realidad preocupante: los indices de titulados crecen paulatinamente en la UE, mientras en España ofrecen un descenso significativo:

UE España

1999 74,8 65,2

2000 76,3 65,9

2001 76,1 64,8

2002 76,5 64,0

2003 76,5 62,1

2004 76,6 61,1

Una vez más los datos provocan interrogantes relacionados, sin duda, con los objetivos anteriormente apuntados por el Consejo de Europa y centrados en la disminución del abandono escolar de los jóvenes. Y eso aunque haya que tener en cuenta algunas dificultades sobreañadidas, como consecuencia del crecimiento de la población escolar inmigrante.

2 3

4.

Otros datos de interĂŠs

El PNUD ofrece datos...

Existen otras fuentes de análisis de la realidad socio-educativa que pueden darnos pistas sobre la temática que llevamos entre manos.

En concreto el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, (PNUD), se basa en un indicador social estadístico, el Indice de Desarrollo Humano (IDH) compuesto por tres parámetros: una vida larga y saludable, medida según la esperanza de vida al nacer, los niveles educativos alcanzados, teniendo en cuenta tasa de alfabetización de adultos y la tasa bruta combinada de matriculación en educación primaria, secundaria y terciaria, y el nivel de dignidad de vida, evaluado a partir del PIB per cápita en dólares norteamericanos.

Y aquí, en el conjunto del IDH, España alcanza un lugar importante en los datos del año 2005, cuando aparece en el puesto 21 de un listado de 177 países. No en vano el Informe sobre Desarrollo Humano 2005 establece el IDH de nuestro país en el 0,928, reconociendo un ascenso permanente e indudable desde 1975 (0,837).

... genera posibles interrogantes

Otra cosa es si el índice de Desarrollo conseguido se corresponde con un crecimiento real, no solo de las tasas de alfabetización o de escolarización sino, también con un crecimiento adecuado de los niveles académicos alcanzados por las jóvenes generaciones, evaluados en el número de jóvenes que llegan al final de los itinerarios previstos de formación inicial obligatoria y no obligatoria y, lo que es más importante, en el nivel de consecución de las competencias exigidas para su inserción en el tejido productivo y social de nuestro entorno. Y aquí aparecen interrogantes, cuando poco, preocupantes.

...y pone en evidencia algunas contradicciones

No obstante y aunque los compromisos de gasto público en educación crecen entre 1990 y 2002 en Educación Primaria y en Educación Superior, el mismo informe pone de relieve la disminución de las cifras en ese mismo periodo en relación con la Educación Secundaria.

Pero el tema no es sólo económico. Como podremos comprobar más adelante, aunque las estadísticas sobre Educación Secundaria obligatoria y no obligatoria se ven afectadas por un descenso de natalidad, no deja de ser particularmente preocupante el incremento del abandono escolar entre los alumnos que terminan la ESO. Otros indicadores de la OCDE

Lo mismo ocurre si analizamos los informes de la OCDE en su publicación “Panorama de la Educación 2006”. Indicadores de la OCDE1 al plantear los datos correspondientes al indicador centrado en los porcentajes de titulación actuales en la segunda etapa de Educación Secundaria para el año 20042.

El propio informe OCDE nos indica: “En 18 de los 22 países de la OCDE y en 2 de los 4 países asociados para los que hay datos comparables, la proporción de titulados de segunda etapa de Educación Secundaria, respecto a la población de la edad teórica de titulación, sobrepasa el 70% (España no lo alcanzaba en aquel momento).

En Alemania, Corea, Dinamarca, Finlandia, Irlanda, Japón y Noruega y el país asociado Israel, los porcentajes de titulación alcanzan o sobrepasan el 90%. El reto actual consiste en asegurar que la fracción restante no quede rezagada, con el riesgo de que sus perspectivas laborales se vean limitadas”.

1

2

Editado por OCDE, Ministerio de Educación y Ciencia y Editorial Santillana.

Si bien para España figuran los del 2003 por la adecuación al nuevo censo de población.

2 7

5.

El abandono escolar prematuro

Sistema estatal de Indicadores de la Educación

De hecho, los estudios del MEC en España sobre el abandono escolar como variable perteneciente al “Sistema estatal de indicadores de la educación” sintetizado por el IE en el año 2004, afirman:

Abandono escolar prematuro

En la actualidad cobra cada vez mayor importancia que los jóvenes de las sociedades desarrolladas continúen su formación más allá de la etapas obligatorias. Tan relevante es que “se denomina abandono escolar prematuro al hecho de que los jóvenes de 18 a 24 años no permanezcan en el sistema educativo una vez finalizada la educación secundaria obligatoria”.

Y es que el nivel de formación se considera fundamental debido a los efectos positivos para el progreso de la persona y de la sociedad en la que se encuentra.

Abandono escolar en España3

En España se puede observar que la media de personas de 18 a 24 años que han abandonado prematuramente su formación en el sistema educativo en el año 2003 es del 29%.

Las menores tasas de abandono aparecen en comunidades como País Vasco, 16%, Comunidad Foral de Navarra y Comunidad de Madrid, ambas en torno al 18%, Aragón, 21%, y Castilla y León, con un 23%.

Los mayores porcentajes los encontramos en Ceuta y Melilla, 39%, Andalucía, 36%, e Islas Baleares y Extremadura, ambas sobre el 35%.”

El dato es suficientemente preocupante como para que, sin más introducciones o reflexiones de carácter general, entremos a debatir algunos extremos relacionados con el abandono escolar como indicador del fracaso del Sistema educativo en toda su amplitud y complejidad.

3

Las tablas correspondientes aparecen en el texto más adelante.

En busca de las raíces del abandono escolar Las explicaciones del fracaso y del abandono escolar de los jóvenes, giran en torno a múltiples aspectos, en dependencia de las personas o grupos que tratan de darlas.

Aspectos personales

Entre las más reseñables debemos considerar los trastornos de aprendizaje y los emocionales así como otros que impliquen disminución física, alteraciones sensoriales o de psicomotricidad, etc. que se traducen en dificultades básicas de lectoescritura y de comunicación.

Factores intelectuales

A ello podemos añadir otras relacionadas con el déficit de atención como la hiperactividad.

No faltan otras causas relacionadas con la capacidad intelectual de los alumnos manifestadas en situaciones de retraso madurativo o en la superdotación que, no pocas desemboca también en fracaso escolar: los primeros, con un bajo nivel intelectual, cociente menor de 85, van pasando de curso sin haber asimilado lo anterior y los superdotados, se dan de bruces con las limitaciones de una escuela orientada a niños “normales”.

Factores afectivos y emocionales

Algunas investigaciones han demostrado que entre un 30 y un 50% de los fracasos escolares se deben a causas emocionales manifestados en trastornos como la depresión, la inestabilidad emocional, la inseguridad personal, la baja autoestima, derivadas, en muchos casos, de situaciones de descontrol o de superproteccionismo familiar.

Factores de carácter pedagógico

Otro foco de fracaso escolar va unido a conductas de inasistencia escolar, desconocimiento de las adecuadas técnicas de estudio, organización y empleo del tiempo, déficit vocacional o pedagógico del profesorado, esquemas educativos del propio centro, masificación de los alumnos y otros elementos que tienen mucho que ver con la gestión del proyecto pedagógico del Centro.

3 1

Aspectos socioeducativos

Otros motivos del abandono escolar prematuro tienen mucho que ver con el nivel de vida de las familias que diversifica en extremo las posibilidades reales de acompañamiento de los hijos en su proceso de educación integral; el nivel educativo y formativo de los padres, en muchos casos relacionado con el punto anterior, pero de enorme influjo en las expectativas y posibilidades reales de educación de los jóvenes; una inmigración creciente, que repercute en positivo y en negativo en los esquemas educativos más tradicionales, al verse afectados por problemas derivados de un clima de interculturalidad e interreligiosidad evidente en todos los estamentos escolares; el fracaso de los políticos que, a menudo, convierten el Sistema Educativo en un referente ideológico que va más allá de los intereses y las necesidades educativas reales de sus destinatarios; las leyes educativas cambiantes, en función de la política de turno y generadoras de inestabilidad en todos los miembros de la Comunidad Educativa; otras desigualdades económicas, sociales, laborales, ambientales; etc...

Raíces educativas estructurales

No faltan quienes, en dependencia de planteamientos ideológicos diferentes, relacionan estos índices de fracaso y de abandono con otros aspectos más cuantificables: los continuos cambios de sistemas educativos, el gasto público dedicado a la educación, la precariedad de los fondos dedicados a la educación, las ratios profesor/alumno, número de alumnos por aula, etc. la falta de liderazgo organizativo y educativo en los centros, o el descenso de los niveles curriculares en los denominados “mínimos” educativos o formativos, la falta de exigencia en los logros educativos (paso de curso),

algunos elementos didácticos relacionados con el modelo educativo, la falta de objetividad en los sistemas de evaluación, la reducción del tiempo real de trabajo o de los horarios académicos, la jornada continua implantada desde fuera de la realidad de los centros y otros.

Dimensión compleja y multidisciplinar

Pero todas estas lecturas, en sus complementariedades y contradicciones, no hacen más que poner de relieve la complejidad y el carácter multidisciplinar del abandono escolar.

Son análisis que, en muchos casos dejan una impresión: es más fácil buscar culpables que buscar soluciones a una problemática difícil de definir, más difícil de acotar por la propia complejidad de la realidad escolar y de los distintos grupos corresponsables del hecho educativo en toda su complejidad.

¿Análisis desde enfoques o prejuicios ideológicos?

Es más, un elemento crítico sobre los múltiples análisis del fenómeno del abandono escolar, surge de otra constatación ineludible: la existencia de bastantes diagnósticos y propuestas de soluciones que se ven mediatizadas por intereses personales o grupales de diferente signo o por prejuicios más o menos fundados, acerca de los diferentes grupos implicados en el tema.

En este sentido no faltan aportaciones que absolutizan elementos tan distintos como la desconfianza social sobre el profesorado, el convencimiento de estar metidos en un proceso ineludible de pérdida de valores, la aplicación de criterios de selectividad más o menos encubiertos, la sospecha sobre diferencias en los criterios de evaluación, la necesidad de incrementar el espíritu de dedicación y de acompañamiento de los alumnos con mayor dificultad, los diferentes esquemas y niveles de apertura ante los nuevos fenómenos de la inmigración y de la interculturalidad,

3 3

la sensación de falta de colaboración o de excesiva permisividad de los padres y madres, el pluralismo y diversidad de esquemas familiares, el influjo de los medios de comunicación, y otros que se esgrimen como argumento que explique ese fracaso y abandono escolar que a todos nos preocupa. ...y más

Es más, en esa misma línea, son muchos los casos en los que se trata de desviar el debate hacia la imagen negativa de las estructuras escolares o de sus comunidades educativas, la búsqueda de “culpables” sin aportar claves o sistemas para abordar una situación real que, querámoslo o no, sobrepasa la misma escuela, la pérdida casi absoluta de imagen social del profesorado, una visión pesimista y, a menudo negativa, de las nuevas generaciones de alumnos y, no pocas veces, de educadores, y otra serie de factores que provocan en unos reacciones de cierto fatalismo o abandono, mientras que en otros aparece el compromiso personal y colectivo en la creatividad y la búsqueda de nuevas pistas de respuesta a situaciones que, a pesar del empeño de muchos, desbordan a los alumnos, a sus familias, al núcleo de educadores y al entorno social, económico y político de los centros.

Una aproximación a los datos

Algunos datos que sugieren contradicciones en el fenómeno del abandono escolar

Otra intuición sobre la realidad del abandono escolar tiene que ver con cierto sentimiento de contradicción que podemos formular de esta manera: ¿Cómo explicamos que cuando el nivel de vida de los españoles lleva creciendo ininterrumpidamente desde 1994, la situación económica general ha mejorado, los índices de empleo siguen creciendo,

se incrementa el nivel de estudios de los padres o sigue subiendo el número de titulados universitarios no baje y, lo que es peor, se incrementen los índices de abandono y fracaso escolar? ¿Cómo se explica el estancamiento del porcentaje de los alumnos que abandonan el sistema educativo sin título y sin posibilidades, apenas, de continuar una formación reglada, general o de F.P. en ese 30% –¡tres de cada diez alumnos!– desde hace años?

Y más que se podrían incluir

¡Y esto sin tener en cuenta el incremento que supondría incluir el importante número de alumnos que abandonan antes de tiempo sus estudios de Bachillerato o el de universitarios que, por las más diversas causas, no terminan sus estudios en el período de tiempo establecido para concluirlos!

3 5

Un Sistema que rechaza un 30% ya reconocido en estadísticas oficiales del MEC

Una vez más los datos nos colocan ante nuevos interrogantes si tenemos en cuenta la contradicción que se da entre el indudable incremento del nivel y la edad de la escolarización obligatoria y el estancamiento en los 10 últimos años de los índices de alumnos que continúan estudiando después de los 16 años, o, dicho de otra manera, la postura, a veces resignada ante un Sistema educativo que rechaza o abandona a su suerte más o menos incierta a ese 30% de alumnos que dejan sus estudios al acabar la ESO, por falta de titulación o por intereses inmediatistas que no nos llevan a ninguna parte.

La sensibilidad europea sobre el abandono escolar Criterios comunes desde la Comisión Europea

La preocupación sobre el tema se incrementa, si tenemos en cuenta la sensibilidad de la UE, cuando incluye el abandono escolar entre los indicadores estructurales que afectan a sus proyectos sobre la "cohesión social”.

Y a la hora de establecer comparaciones entre la realidad española concreta y la realidad europea, Foro intenta compartir, dentro de lo posible, algunos criterios y parámetros comunes de interpretación y evaluación de los datos que constituyen la base del análisis de la realidad.

De hecho, la UE ha consensuado dos índices asumidos como indicadores estructurales de “cohesión social”: el abandono educativo temprano definido como el porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado la Educación Secundaria Segunda Etapa y no ha seguido ningún tipo de estudio o de formación y el indicador de nivel de formación de la población joven que, en el apartado de Innovación e Investigación, mide la mejora e incremento del capital humano y el porcentaje de población de 20 a 24 años que ha completado la Segunda Etapa de la Educación Secundaria.

El Programa “Educación y Formación” de la UE

Un reflejo del tema aparece en el programa «EDUCACIÓN Y FORMACIÓN 2010» que plantea algunas urgencias para coronar con éxito la estrategia de Lisboa.

A partir del informe de evaluación intermedia elaborado conjuntamente por el Consejo y la Comisión europea sobre la ejecución del programa de trabajo relativo al seguimiento de los objetivos de los sistemas de educación y formación (Abril 2004) se plantea una serie de constataciones de indudable interés para nuestro tema cuando indica que: terminar el segundo ciclo de la Educación Secundaria reviste cada vez mayor importancia, no sólo para conseguir entrar con buen pie en el mercado de trabajo, sino también para que los estudiantes puedan aprovechar las oportunidades de aprendizaje y formación de la Educación Superior y toda educación ulterior; por ello, los Estados miembros convinieron que, antes de 2010, al menos el 85% de los jóvenes de 22

años de la UE deberían tener terminado el segundo ciclo de la Secundaria; en 2002, terminó el segundo ciclo de la Educación Secundaria el 76% de los alumnos; o que el promedio de la UE mejora hasta el 78,8% al incluir a los países adherentes, cuya tasa de terminación es de 90%.

El informe concluye con una sensación positiva cuando manifiesta que “si las tendencias actuales consiguen mantenerse, los Estados miembros podrían encontrarse en la buena vía para lograr su objetivo en 2010”.

Los datos del IE en España

De la misma manera, el IE –Instituto de Evaluación– de España, dentro del Sistema Estatal de indicadores de la Educación 2004, ofrece también algunos datos sobre el abandono escolar y el nivel de formación de la población joven, que sugieren interrogantes y valoraciones más precisas por parte del propio IE y nos pueden a yudar a establecer pistas de análisis sobre la situación en nuestro entorno más inmediato y el de la UE en su conjunto.

A partir de los índices de población activa del Instituto Nacional de Estadística y del Eurostat, el IE, ofrece un conjunto significativo de datos sobre el abandono escolar prematuro en España y en Europa, teniendo en cuenta los porcentajes del alumnado inscrito en los niveles de Educación Secundaria Obligatoria y aportando otros datos igualmente significativos sobre la incidencia del fenómeno del abandono escolar, en función del género de los alumnos.

Asimismo cabe destacar el desglose de los datos por Comunidades Autónomas, que podríamos cruzar con otras estadísticas relacionadas directa o indirectamente con el fracaso y el abandono escolar.

3 7

ÍNDICES (%) DE ABANDONO ESCOLAR PREMATURO EN ESPAÑA (Año 2005) Abandono escolar prematuro en España

El Consejo Escolar del Estado aporta datos globales

AMBOS SEXOS

HOMBRES

MUJERES

Total nacional

30,8

36,4

25,0

Andalucía

37,1

42,7

31,4

Aragón

24,1

30,6

17,1

Asturias (Principado de)

18,3

25,5

10,8

Baleares (Islas)

40,0

45,8

33,9

Canarias

32,2

36,0

28,1

Cantabria

21,8

25,5

18,0

Castilla y León

25,1

30,8

18,9

Castilla-La Mancha

35,0

41,5

27,9

Cataluña

34,1

42,4

25,2

Comunidad Valenciana

32,4

40,1

24,6

Extremadura

36,4

44,4

27,9

Galicia

23,6

30,6

16,3

Madrid (Comunidad de)

26,2

27,0

25,5

Murcia (Región de)

38,1

43,7

32,3

Navarra (Com. Foral de)

17,2

18,3

16,1

País Vasco

13,9

17,4

10,0

Rioja (La)

29,3

34,7

23,6

Ceuta y Melilla

43,2

49,6

37,4

Por su parte, el Informe del Consejo Escolar del Estado 2004/20054 cuando analiza la evolución estadística de esos índices de abandono, añade un tinte de la situación aun más negativo al presentar los datos sobre abandono prematuro del sistema conforme al criterio de la UE:

4

MEC. Edita Secretaría General Técnica. 2006.

PORCENTAJE DE POBLACIÓN DE 18 A 24 AÑOS QUE HA COMPLETADO COMO MÁXIMO LA PRIMERA ETAPA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y NO SIGUE NINGÚN ESTUDIO O FORMACIÓN

...en los que hay que tener en cuenta algunos factores

Referencias del problema en Europa

2001

2002

2003

2004

2005

29,2

29,9

31,3

31,7

30,8

La consideración de estos datos sobre el abandono escolar prematuro exige que tengamos en cuenta algunos factores que nos pueden ofrecer una perspectiva más precisa de la situación española, sin perder de vista el influjo positivo o negativo de la evolución de la demografía juvenil todavía descendente en las edades objeto de la estadística y el influjo de la incorporación de alumnos inmigrantes al Sistema Educativo.

Es más, con frecuencia escuchamos que el problema del abandono y del fracaso escolar no es sólo de España, sino también del conjunto de países europeos de nuestro entorno.

Y es verdad, además de los datos que encontramos en la tabla siguiente también vale la pena tener en cuenta los porcentajes que nos aporta, no cabe duda de que, en la mayoría de los países encontramos porcentajes bastante menores y, a la vez, resulta particularmente alarmante que, entre los 25 países considerados, España presente un porcentaje de abandono sólo superado por Malta y Portugal.

No en vano, esos mismos datos llevan al Consejo Escolar del Estado a reclamar en en su informe “El establecimiento de medidas compensadoras desde el inicio de la escolarización, para lograr que todo el alumnado desarrolle al máximo sus capacidades, sin renunciar a la excelencia educativa.”

3 9

Abandono escolar prematuro en Europa

ÍNDICES (%) DE ABANDONO ESCOLAR PREMATURO EN LA UE (Año 2005) AMBOS SEXOS

HOMBRES

MUJERES

U.E- 15

16,9

19,4

14,5

UE - 25

14,9

17,1

12,7

9,1

9,5

8,7

Bélgica

13,0

15,3

10,6

Chipre

Alemania* Austria****

18,1

26,6

10,6

Dinamarca

8,5

9,4

7,5

Eslovaquia

5,8

6,0

5,7

Eslovenia**

4,3

5,7

2,8

ESPAÑA

30,8

36,4

25,0

Estonia**

14,0

17,4**

10,7**

Finlandia***

8,7

10,6

6,9

Francia

12,6

14,6

10,7

Grecia***

13,3

17,5

9,2

Hungría

12,3

13,5

11,1

Irlanda***

12,3

14,9

9,6

Italia

21,9

25,9

17,8

Letonia

11,9

15,5

8,2

Lituania

9,2

12,2

Luxemburgo***

12,9

12,8

13,0

6,2**

Malta***

44,5

46,2

42,8

Países Bajos*

13,6

15,8

11,2

Polonia

5,5

6,9

4,0

Portugal

38,6

46,7

30,1

Reino Unido***

14,0

14,7

13,2

República Checa

6,4

6,2

6,6

Suecia***

8,6

9,3

7,9

* No existen datos. ** Presentan problemas de comparabilidad. *** Datos provisionales. **** Sin posibilidad de aplicar la nueva definición de Eurostat del CINE 3.

Comentarios a los datos por parte del IE

El Instituto de Evaluación de nuestro Sistema educativo añade al comentario ya citado algunos nuevos, cuyo contenido merece la pena subrayar, para tener una visión más completa del fenómeno del abandono y del fracaso escolar.

¿Un repunte?

El abandono escolar ha ido disminuyendo gradualmente desde el año 1992 hasta 2003 en ambos sexos desde un 42% a un 29%, con una diferencia de 13 puntos porcentuales aunque, de acuerdo con las estadísticas para el 2004 que ofrece el Ministerio, se da un nuevo repunte del abandono escolar de hasta un 31,9%.

Hombresmujeres

Las mujeres han ido abandonando su formación académica en menor medida que los hombres en todos los años considerados, con un 15% menos desde 1992 al 2003, respecto a un 12% de los varones. A lo largo de los mismos años el abandono ha aumentado en 10 puntos en los estudios secundarios obligatorios, de 70 a 80 por ciento, y ha ido disminuyendo progresivamente 9 puntos en los estudios primarios, de 26 a 17 por ciento.

Población 18 a 24 años

La población de 18 a 24 años que abandona de manera prematura el sistema educativo en Europa en el año 2003, se sitúa en torno a un 18%. Sin embargo, encontramos porcentajes bastante mayores –en orden decreciente– en Malta, Portugal, España e Italia, situándose junto con Letonia por encima de la media europea. En casi todos los países el abandono femenino es menor que el de los hombres, excepto en Alemania (igualados con un 13%), Austria (9% los hombres y 10% las mujeres), Luxemburgo (14 y 20%) y República Checa (5 y 7%)

Comparativa con el resto de Europa

Esto hace que la comparativa con el resto de países de Europa, y sobre todo, en caso de confirmarse esa tendencia al crecimiento de los índices de abandono escolar que se dan en 2004, justifique la preocupación, no sólo por lo resultados del Sistema Educativo, sino también, por el futuro de ese tercio de alumnos que abandonan el Sistema Educativo Español.

4 1

Número de graduados en ESO respecto al total de la “edad teórica” para terminar la ESO

Los datos españoles se confirman si tenemos en cuenta, por una parte, el número de alumnos graduados en ESO en el curso 2000-01 y el de alumnos que se matricularon en cuarto de ESO en ese mismo curso (tasa de promoción de curso) y, por otra, el número de alumnos que comenzaron primero de Educación Secundaria Obligatoria en el curso 1997-98 (tasa de promoción de etapa).

Ambos porcentajes son muy parecidos, ya que los alumnos que obtienen el título de “graduado escolar” en el curso 2000-01 representan el 73% de los alumnos matriculados en cuarto de ESO en este curso y a su vez representan el 71% de los alumnos que estaban matriculados cuatro años antes en primero de esta etapa educativa.

Las estadísticas del IE revelan otros datos relacionados con el número de alumnos que concluyen los estudios de Secundaria Postobligatoria –Bachillerato o Ciclos Formativos de Grado Superior– que reflejan también el de quienes han abandonado prematuramente el Sistema Educativo.

También aquí se mantienen las diferencias de nivel académico alcanzado por sexo y las diferenecias a favor de la mujer en las distintas autonomías:

Tasa bruta de graduados –Curso 2002-2003– en Educación Secundaria Postobligatoria por sexo y Comunidad Autónoma Graduados en España

Bachiller Hombres

Técnico

Mujeres Diferencia Hombres

Mujeres Diferencia

Andalucía

32,8

46,9

14,2

14,7

21,5

6,9

Aragón

41,8

60,3

18,5

17,8

17,2

-0,6

Asturias (Princip. de)

47,6

67,6

17,1

17,1

13,3

-3,8

Baleares (Islas)

24,4

38,5

10,2

10,2

11,1

0,8

Canarias

30,5

45,5

9,1

9,1

9,5

0,4

Cantabria

40,9

60,3

17,7

17,7

20,4

2,6

Castilla y León

44,7

64,0

17,0

17,0

15,2

-1,8

Castilla-La Mancha

31,8

50,9

11,2

11,2

10,8

-0,4

Cataluña

37,1

53,8

16,2

16,2

16,6

0,4

Cdad. Valenciana

31,2

49,8

13,1

13,1

18,2

5,1

Extremadura

32,5

51,3

12,3

12,3

13,0

0,7

Galicia

36,4

57,1

19,5

19,5

17,8

-1,7

Madrid (Com. de)

45,7

57,8

9,6

9,6

10,3

0,7

Murcia (Región de)

33,0

48,5

19,5

10,5

14,1

3,6

Navarra (Com. Foral de)

44,3

65,4

23,1

23,1

16,2

-6,9

País Vasco

57,9

74,9

21,9

21,9

15,7

-6,2

Rioja (La)

40,5

61,7

20,2

20,2

19,7

-0,4

Ceuta

22,0

30,7

8,1

8,1

11,9

3,8

Melilla

28,3

42,7

6,3

6,3

7,2

0,9

Fuente: Instituto de Evaluación. Sistema estatal de indicadores de Educación. Rs7. 200.

Datos de Europa

Aunque las estadísticas oficiales no se corresponden en el concepto, la comparación de los datos anteriores con otros similares del ámbito de la UE nos dan algunas pistas sobre la problemática concreta de nuestros jóvenes en relación con los niveles de graduación en Secundaria postobligatoria.

Para ello empleamos la misma tabla que emplea para la comparación el Instituto de Evaluación en su informe 2006.

4 3

Tasas brutas de graduados en Educación Secundaria Postobligatoria por países y orientación de programa. Año 2003 Programas generales

Programas preprofesionales y profesionales

Ambos sexos

Ambos sexos

Alemania

25

62

Austria

15

54

Bélgica

36

61

Dinamarca*

54

56

Eslovaquia

11

55

ESPAÑA

46

25

Finlandia*

52

69

Francia

34

70

Grecia

58

40

Hungría

33

53

Irlanda

66

29

Italia*

29

65

Luxemburgo

27

44

Países Bajos

32

62

Polonia

40

56

República Checa

18

71

Suecia

38

38

* Datos del año 2002.

Los datos de Portugal y Reino Unido no están disponibles.

En Formación Profesional

Si contextualizamos los datos en el ámbito europeo, teniendo en cuenta la tasa bruta de graduados en enseñanzas preprofesional y profesional, España ocupa el último puesto entre los diecisiete países contemplados, con una tasa de 25%, mientras las tasas más altas corresponden a la República Checa (71%), Francia (70%), Finlandia (69%) e Italia (65%).

La tasa de Idoneidad

Pero contamos, además, con otro dato que nos permite prever las tasas de abandono, cuando los alumnos están en cursos anteriores al final de la Secundaria.

Se trata de la llamada “tasa de idoneidad” establecida en las estadísticas ministeriales para alumnos en edades de 8, 10, 12 y 14 años que se corresponde con quienes están matriculados en el curso académico que les corresponde por su edad. Es decir nos hablan de los alumnos que no han repetido curso alguno.

Y los números no dejan de ser alarmantes.

En el curso 2004/2005, según Informe del Consejo General de Educación, las tasas de idoneidad en las edades de 8, 10, 12, 14 y15 años fueron respectivamente 93,9%, 90,1%, 84,3%, 68,8% y 58,4%.

Una vez más se comprueba que, si es verdad que al aumentar la edad del alumnado las tasas de alumnos que han repetido algún curso se incrementan, haciendo disminuir la tasa de idoneidad, es posible prever la aparición de posibles índices de abandono prematuro de la escuela antes de llegar a segundo curso de Secundaria.

Tasas más altas para las chicas

Los mismos datos, por sexos, ofrecen porcentajes que son, respectivamente, para los varones del 92,9%, 88,5%, 81,6%, 63,1%, 52,2%. y para las mujeres del 95,0%, 91,7%, 87,2%, 74,8% y 64,9%, coincidiendo en todas las edades examinadas que, al igual que los datos de otras estadísticas internacionales, la tasa de idoneidad de las chicas es superior a la de los chicos o, dicho de otra manera, son menos las chicas que repiten curso que los chicos ¿Dónde radica esta diferencia?

La experiencia y el intercambio de opiniones sobre el tema parece indicar que podría haber dos factores determinantes: el adelanto de los procesos de maduración de la mujer y

4 5

la motivación que, en general, es más positiva en las adolescentes que en los chicos de su misma edad.

Pero los datos aportados por el Consejo Escolar del Estado en su Informe del Curso 2004-2005 se aclaran mucho más cuando se analizan los datos teniendo en cuenta las respectivas autonomías.

TASAS DE IDONEIDAD EN LAS EDADES DE 8, 10, 12, 14 Y 15 AÑOS AMBOS SEXOS 8 años 10 años 12 años 14 años 15 años Andalucía

90,8

87,3

81,4

64,8

53,8

Aragón

94,4

89,3

85,5

69,8

59,4

Asturias

95,2

92,5

87,4

72,8

63,8

Balears (Illes)

91,2

84,3

76,4

62,8

51,7

Canarias

91,4

85,6

77,0

61,9

50,5

Cantabria

95,4

91,4

86,4

68,8

57,7

Castilla y León

94,1

89,9

83,7

70,3

57,5

Castilla-La Mancha

93,7

88,8

83,1

63,3

52,0

Cataluña

95,3

92,9

90,5

75,8

70,3

Cdad. Valenciana

98,0

95,0

86,4

69,6

55,8

Extremadura

94,8

90,2

84,2

63,7

52,0

Galicia

95,3

90,6

83,8

70,7

59,2

Madrid (Cdad. De)

94,1

89,9

84,9

69,7

59,2

Murcia (Región de)

93,1

87,9

80,0

66,2

55,0

Navarra (C. Foral de)

94,1

91,2

87,0

77,4

67,9

País Vasco

95,8

92,9

88,1

77,8

69,5

Rioja (La)

94,9

92,4

87,3

69,6

58,7

Ceuta

91,7

83,8

72,5

51,2

43,3

Melilla

92,9

85,9

79,8

57,7

47,8

TOTAL

93,9

90,1

84,3

68,8

58,4

Fuente: Consejo Escolar del Estado. o.c. pág 64.

Competencias básicas

Otro aspecto destacado por el Programa «EDUCACIÓN Y FORMACIÓN 2010» para una mayor aproximación a los

objetivos de Lisboa 2000, se refieren a las llamadas competencias “básicas” que constituyen una “base mínima para poder aprender, trabajar y realizarse en la sociedad y en la economía basadas en el conocimiento y que la propia Comisión clasifica en torno a distintas categorías: comunicación en lengua materna, comunicación en lengua extranjera, manejo de las tecnologías de información y comunicación, dominio de los números y las matemáticas, cultura científica y tecnológica, iniciativa y autonomía, relaciones interpersonales y cultura ciudadana, aprender a aprender, cultura general.

Es más, la OCDE calculó que en 2000, el 17,2% de los jóvenes menores de 15 años de los actuales Estados miembros sólo lograba las competencias mínimas en el ámbito esencial de la lectura. La UE tiene mucho por hacer para alcanzar el objetivo que se fijaron los Estados miembros de reducir este porcentaje en un 20% antes de 2010.

Se ha observado un ligero aumento del número de lenguas extranjeras aprendidas por alumno en la enseñanza secundaria general: de 1,2 lenguas extranjeras por alumno a principios de los años noventa, se ha pasado a una media de 1,5 en 2000.

Queda mucho para alcanzar el objetivo, fijado por el Consejo Europeo celebrado en Barcelona de marzo de 2002, de garantizar que todos los alumnos y estudiantes aprendan al menos dos lenguas extranjeras.

Esto motiva nuevamente interrogantes

Una vez más tenemos, motivos para la preocupación y más cuando los datos confirman algo que se refleja también en los estudios comparativos realizados desde distintas instancias, en relación con los índices de capacidad lectora o formación matemática alcanzados a los 15 años.

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Los datos discutidos, pero indiscutibles como tales datos, del informe PISA ponen de relieve un déficit importante en la formación de nuestros alumnos y nos colocan, querámoslo o no, ante la necesidad de reflexionar sobre las causas, los efectos y sobre todo, sobre los sistemas de corrección de una situación preocupante para el presente y para el futuro de nuestro país.

Esto motiva una nueva reflexión: En todas las estadísticas relacionadas con este tema, los índices desfavorables correspondientes a los varones jóvenes, son siempre superiores a los de las mujeres.

Esto supone un cambio real de tendencia en el concepto de “equidad” que tanto se maneja en muchos foros. La desigualdad cambia de platillo de la balanza, pero se empieza a acentuar en la otra dirección.

Conclusiones de la Presidencia Boletín UE 3 2000

Los datos anteriormente apuntados han provocado la reacción de la Presidencia del Consejo de Europa que, apoyada en referencias a las conclusiones del Consejo Europeo extraordinario de Luxemburgo sobre el empleo, y en las del Consejo Europeo de Cardiff, a la hora de hablar sobre la “Educación y formación para la vida y el trabajo en la sociedad del conocimiento”, sugieren algunas pistas de acción que pueden ayudarnos a enfocar posibles respuestas al fenómeno del abandono escolar en España: Los sistemas de educación y formación europeos necesitan adaptarse tanto a las demandas de la sociedad del conocimiento como a la necesidad de mejorar el nivel y calidad del empleo, ofreciendo oportunidades de aprendizaje y formación, adaptadas a grupos destinatarios en diversas etapas de sus vidas: jóvenes, adultos parados y ocupados que corren el riesgo de ver sus cualificaciones desbordadas por un proceso de cambio rápido.

Como respuesta a estos desafíos se proponen tres líneas de trabajo:

– la creación de centros de aprendizaje locales, – el fomento de la adquisición de nuevas competencias básicas, en particular en las tecnologías de la información, y – una transparencia cada vez mayor de las cualificaciones.

Por ello el propio Consejo reformula la respuesta en torno a unos objetivos operativos concretos: – aumentar considerablemente la inversión per cápita en recursos humanos; – reducir a la mitad, antes de 2010, el número de personas de 18 a 24 años que abandonan los Sistemas Educativos con sólo una Educación Secundaria básica; – convertir las escuelas en centros locales de aprendizaje polivalentes mediante el uso de las TIC e Internet abiertas a una gama amplia de grupos destinatarios estableciendo asociaciones de aprendizaje entre escuelas, centros de formación, empresas y centros de investigación; – definir en un marco europeo las nuevas cualificaciones básicas que deben proporcionarse a través de la formación continua: TIC, idiomas extranjeros, cultura tecnológica, espíritu empresarial con un diploma europeo de cualificaciones básicas en TIC y procedimientos descentralizados de certificación; – estimular la movilidad de estudiantes, profesores y personal de formación e investigación, tanto mediante un mejor uso de los programas comunitarios existentes (Sócrates, Leonardo da Vinci, “La juventud con Europa”) como con una mayor transparencia en el reconocimiento de los títulos y períodos de estudio y formación; – establecer un modelo europeo común de currículum.

Además el Consejo Europeo pedía al Consejo de Educación una reflexión general sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas educativos, centrada en intereses y

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prioridades comunes y que respete al mismo tiempo la diversidad nacional.

La revisión 2004

La preocupación se refuerza cinco años después del inicio de la estrategia de Lisboa, cuando la Comisión hace un balance basado en el informe del grupo de alto nivel, titulado «Hacer frente al problema: la Estrategia de Lisboa para el crecimiento y el empleo», con reservas de los resultados obtenidos, y comprueba que la economía europea no sólo no ha alcanzado los resultados previstos en materia de crecimiento, de productividad y de empleo, sino que se ha ralentizado la creación de empleo y las inversiones en investigación y desarrollo continúan siendo insuficientes.

6.

Consecuencias que preocupan

La OCDE

Nuevamente el informe de la OCDE nos sugiere algunos puntos interesantes de reflexión en torno al indicador relacionado con los porcentajes de titulación en la segunda etapa de Educación Secundaria: “Las mujeres actualmente tienen mayores probabilidades que los hombres de terminar la segunda etapa de Educación Secundaria en la mayor parte de los países de la OCDE, una inversión de las pautas históricas […] con la excepción de Turquía.

La mayoría de los alumnos completa programas de educación secundaria, cuya finalidad es proporcionar el acceso a la educación terciaria.

En muchos países es más probable que sean hombres quienes asistan a cursos de Formación Profesional, pero en casi la mitad de los países no hay diferencia entre sexos, o bien predominan las mujeres en dichos cursos.”

Consecuencias pedagógicas y de personalidad

La panorámica y el ámbito de preocupación aumentan cuando atendemos a las consecuencias pedagógicas y de personalidad que provoca una situación de este tipo en los alumnos, destinatarios fundamentales del proceso educativo.

Dicen los técnicos que en España estamos ante consecuencias que se reflejan en muchas de las conductas habituales de los jóvenes y que tienen que ver, a modo de ejemplo, con – el 69,5% de menores que juega habitualmente con videoconsolas y juegos, a menudo, de carácter violento y el 28% que reconoce que, ese tipo de juegos y de violencia, es algo que les quita tiempo de estudio, – el incremento del uso y abuso del teléfono móvil, – la afición y el uso del chat y de Internet en general, estableciendo relaciones, a menudo, dudosas e incontroladas, – la indisciplina de alumnos, sobre todo, de Secundaria, – los problemas de convivencia escolar y social de estos alumnos que ansían o que ven como liberación el abandono escolar,

– otros conflictos escolares, familiares o sociales relacionados con un rendimiento escolar bajo, – el incremento del uso social del alcohol, el tabaco u otras drogas entre jóvenes de 14 a 19 años, – el incremento de situaciones de vulnerabilidad, de marginación y de exclusión social – y otros.

Un conjunto de datos que, aunque no sean sólo atribuibles al fracaso escolar, se ven incrementados por factores relacionados con el mismo.

Consecuencias de carácter económicolaboral

El informe OCDE pone de relieve la importancia de este tema en relación con el futuro económico social de las personas y de los países. Una lectura de diferentes apartados de este informe nos da la posibilidad de abrir cauces de reflexión sobre las consecuencias de carácter económico y laboral relacionadas con las tasas de éxito o de fracaso del sistema educativo y de los niveles académicos alcanzados por los ciudadanos.

De hecho, la creciente demanda de habilidades concretas en los países de la OCDE ha convertido las titulaciones de la segunda etapa de la educación secundaria en el requisito mínimo para acceder con éxito al mercado laboral en la medida, que permite el acceso a la formación superior y a la preparación para un acceso directo al mercado laboral.

Los jóvenes de los países de la OCDE que abandonan los estudios sin concluir la segunda etapa de educación secundaria suelen tener grandes dificultades para acceder al mercado laboral.

Es más, las diferencias entre las tasas de empleo, correspondientes a hombres y mujeres, son mayores entre los grupos con un menor nivel de educación.

Los datos confirman que, entre los jóvenes que no han completado la segunda etapa de secundaria, la probabilidad de conseguir un empleo es un 23% mayor entre hombres que entre mujeres, mientras que esta diferencia se reduce en un 10%, cuando esos jóvenes han conseguido concluir la secundaria no obligatoria.

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Dicho de otra manera, los datos confirman que los alumnos de menor nivel de educación tienen menos posibilidades de conseguir un empleo y más posibilidades de quedar desempleados.

Lo mismo puede decirse respecto a las diferencias entre los ingresos conseguidos por las personas, en función de los niveles de educación alcanzados, a pesar de que aparezcan diferencias significativas entre los países, cuando se comparan los ingresos de personas con niveles similares de estudio.

Consecuencias relacionadas con las tasas de retorno públicas y privadas

Es lo que ocurre, también, con cuanto se refiere a las tasas internas públicas y privadas de retorno de la inversión en educación5 y de las tasas de integración social de las personas.

En la práctica cuando las personas han alcanzado un nivel más alto de estudios se produce un conjunto de efectos fiscales en el lado de los beneficios, que supera a los efectos de los salarios y el aumento de los ingresos del gobierno por pagos.

Para algunas personas, conseguir un nivel de estudios más elevado puede reducir su probabilidad de cometer ciertos tipos de delitos lo cual a su vez reduce el gasto público.

Influjo en la productividad

Lo mismo puede afirmarse respecto a la relación entre los índices de productividad de la mano de obra y los niveles educativos alcanzados. Basta comprobar el incremento del nivel de habilidades adquiridas con posterioridad a la educación formal o los estudios disponibles que indican que, a largo plazo, el efecto de un año adicional de educación sobre el producto económico de los países de la OCDE se encuentra generalmente entre un 3% y un 6%6.

...y en la salud

La correlación que existe entre el incremento de los niveles de educación y la disminución de la incidencia de una serie 5 6

Cfr. Estudio OCDE citado, tablas A9. 7 y A9.8.

Idem pág 156.

de trastornos físicos y mentales, la adopción de prácticas nutricionales más sanas y la mejora del uso de los servicios relacionados con la salud, que pueden guardar relación, también, con una mayor perspectiva de futuro que estimularía a realizar inversiones en salud a más largo plazo.

Otros efectos psicosociales

En este mismo sentido habrá que tener en cuenta que la educación recibida afecta al modo en que las personas se enfrentan a una serie de dificultades de la vida diaria, en la medida que incrementa la autoestima de las personas, sus habilidades para resolver problemas, sus aptitudes sociales, el autocontrol y su participación social, factores todos que pueden incrementar la capacidad de la persona para responder ante la adversidad de manera positiva.

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7. 多Todos corresponsables?

Una vez más Europa

Conforme ya se ha indicado en páginas anteriores, la propuesta de Lisboa 2000 se centraba en un nuevo objetivo estratégico para la próxima década: convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible, con más y mejores empleos y con mayor cohesión social. Obtener dicho objetivo requiere una estrategia global dirigida a: preparar el paso a una economía y una sociedad basadas en el conocimiento mediante la mejora de las políticas relativas a la sociedad de la información y de I + D, así como mediante la aceleración del proceso de reforma estructural a favor de la competitividad y la innovación, y la culminación del mercado interior; modernizar el modelo social europeo mediante la inversión en capital humano y la lucha contra la exclusión social; mantener las sólidas perspectivas económicas y las expectativas favorables de crecimiento mediante la aplicación de un conjunto de medidas políticas macroeconómicas adecuadas.

Y al hablar de la inversión en capital humano, la resolución de Lisboa se refiere a la Educación haciendo referencia a la inversión per cápita en recursos humanos, la mejora de las tasas de alumnos que continúan en el Sistema Educativo entre los 18 y 24 años, el uso de Internet y de sistemas de comunicación el logro de las competencias básicas, la movilidad de los miembros de la Comunidad Educativa, la transparencia de las cualificaciones, etc.

Insistiendo en alguno de los puntos ya indicados, es evidente que si estos objetivos no se alcanzan podremos hablar de “fracaso” y en la medida que esa situación tenga que ver con el mundo escolar podremos hablar de un fracaso “escolar”.

Es la situación que, en muchos casos, evidencia el mantenimiento de índices altos –próximos al 30%– de abandono prematuro del Sistema Educativo por parte de los jóvenes.

Algunos indicadores concretos

El conjunto de datos numéricos o sociológicos apuntados desde tan diferentes instancias de ámbito europeo, nacional o regional, nos permite establecer un conjunto de indicadores relacionados con el fracaso y el abandono escolar, no sólo numéricos, sino también sociales.

En este sentido los datos ponen en evidencia que si la escuela en general ha perdido grandes cotas de “aceptación social” es porque en el imaginario de las personas y de los grupos sociales, han convertido a la escuela en un ente, cuando menos sospechoso de fracaso en el logro de sus objetivos con todas las contradicciones e incoherencias que se quiera, al considerar diferentes aspectos relacionados con la realidad escolar entre los que podemos considerar: algunos aspectos institucionales tales como – titularidad pública o privada de los centros, – déficit de gestión que se inicia en los sistemas de selección y nombramiento de los cargos directivos, – empleo de sistemas de gestión que, en muchos casos, tiene poco que ver con la profesionalidad que exige una entidad escolar, – una serie de situaciones personales, familiares y sociales que, de una u otra manera, recaen sobre la escuela y que, por eso mismo, se convierten en una víctima más de esta situación y de ese cúmulo de debilidades.

– la pérdida de imagen social del profesorado de estos niveles, – la existencia de grupos de alumnos tan dispares y con niveles de motivación e interés tan diferentes, – las bajas cotas de relación entre los centros escolares y las familias por causas extremadamente diversas. otros indicadores sociales, derivados en muchos casos de la presencia de la “escuela” en los medios, y que se relacionan con

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– – – – – – – – – – – –

la violencia en la escuela, los brotes xenófobos, el acoso escolar, la escasez de medios, las ratios altas, la manipulación de las mentes infantiles, el proselitismo religioso, la agresividad de las familias, el abandono de los educadores el absentismo escolar, la falta de reconocimiento social, la banalización de la escuela en los medios de Comunicación, – el incremento de situaciones anómalas en la relación entre los diferentes miembros y grupos de la Comunidad Educativa y tantos otros elementos que, con dependencia de quien maneje los datos, acentúan o relativizan los contenidos y la realidad de ese 30% de fracaso y de abandono escolar.

Una base de análisis y de posible respuesta: la corresponsabilidad de cuantos intervienen en los diferentes procesos escolares

Sin pretender evadir o repartir responsabilidades sobre el tema, nos parece que cualquier aproximación a temas relacionados con la escuela sería preferible realizarlo siempre desde un criterio de corresponsabilidad entre las personas o los grupos que, de una u otra manera, tienen unas cotas de intervención, activa o pasiva, en la vida escolar.

Posiblemente esta perspectiva nos permita constatar que, a pesar de formulaciones teóricamente compartidas, en la escuela española no hemos conseguido los mejores niveles de convergencia entre entidades que tienen relación con ella y se mueven bajo criterios y objetivos tan diferentes.

Para concretar algo más esta reflexión y, a modo de simple enumeración comentada, nos fijamos en algunas de ellas.

Las administraciones públicas

– La Administración Educativa, el Ministerio o las Administraciones Públicas, colocan las tasas de éxito educativo en el paso de nivel de los alumnos y en la

satisfacción personal de los mismos, durante su estancia en la escuela.

Eso no quita que, en la práctica, podamos encontrar en personas concretas responsables del tema educativo cierto conformismo, si no ocultación o manipulación de los índices de abandono escolar prematuro, preocupadas, en general, por conseguir unos altos niveles de escolarización en las enseñanzas obligatorias o en mejorar la rentabilidad económica de las inversiones; Los centros escolares

Las familias

– Las Entidades titulares y los Centros, focalizan el éxito educativo desde la consecución de los objetivos que hacen referencia a su propia misión reflejada en la propuesta de formación integral que realizan, o que fundamentan su imagen pública.

No obstante, esta lectura del éxito escolar se coloca muchas veces en función de su pervivencia y de la posibilidad de completar su matrícula, anunciando el número de alumnos que superan los distintos niveles académicos o, en Formación Profesional, los índices de profesionalización y empleo alcanzados por los alumnos.

Esto hace que, en muchos casos, de manera más o menos encubierta, tanto en la red privada como en la pública, se empleen mecanismos más o menos evidentes de carácter selectivo y de atención preferencial a los mejores, tratando de alejar o dejar para otros aquellos alumnos que ofrecen mayor dificultad o que por los motivos que sean estan soportando el Sistema Educativo hasta alcanzar la edad legal para abandonar el sistema o inscribirse en cursos o programas de Iniciación Profesional, de Formación Ocupacional, u otros similares.

– Muchas Familias se ven afectadas, en primer lugar, por la falta de referentes sociales que les permitan definir unos esquemas familiares estables para abordar la relación y la educación de los hijos.

En otros casos manifiestan mayor interés por la continuidad y estabilidad de la plaza escolar que por unos posibles itinerarios académicos y educativos adecuados a la realidad de sus hijos.

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No faltan quienes , sobre todo en los casos de abandono escolar, optan por delegar sus responsabilidades educativas primarias en la escuela y no por tomar en serio la exigencia de corresponsabilidad en la labor educativa.

En este sentido basta recurrir a la experiencia de los centros, los profesores y las familias para comprobar, en muchos casos, – la baja participación de las familias en las actividades de los centros, – la frecuencia de posturas fundamentalmente reivindicativas, si no de desconfianza hacia los profesores, por parte de los padres y madres, o – la ausencia de unos niveles aceptables de identificación con el Proyecto Educativo y con la identidad del centro donde escolarizan a sus hijos.

Los alumnos

– Los Alumnos siempre se reconocen como los protagonistas de su propio crecimiento personal, aunque entiendan su proceso educativo más como el cumplimiento de una obligación cuyo éxito radica fundamentalmente en alcanzar el aprobado final.

Si a ello añadimos la pluralidad de situaciones personales, familiares o socio-económicas que determinan diferentes motivaciones y actitudes frente a la relación educativa con el mundo de los adultos y, de manera especial, con sus propios compañeros, encontraremos explicación al afán de algunos de provocar situaciones que, a menudo en contra de la opinión de los mayores, desembocan necesariamente en el abandono escolar, con las consecuencias personales, sociales, de marginación o de exclusión social que ya hemos comentado.

El profesorado y resto de educadores

– El profesorado y el resto de educadores, pieza clave en el funcionamiento del día a día de cada escuela, a veces, no tienen mucho margen de intervención para corregir el rumbo de las cosas en los casos de abandono escolar.

De hecho, en muchos casos carecen del reconocimiento social de su labor, lo que incrementa los niveles de

frustración profesional por no conseguir los objetivos educativos planteados. Esto explica situaciones ineludibles de baja autoestima profesional y sensaciones de aislamiento frente a una problemática del alumno concreto que, se llega a apropiar con cierto sentido de culpabilidad.

Es más, en otras situaciones conflictivas de carácter disciplinar o académico, no falta cierta sensación de dependencia de decisiones administrativas extraescolares que le superan o de división entre la responsabilidad profesional sobre su labor académica y la llamada, a veces oficial u oficiosa, a paliar las cifras de abandono para evitar males mayores. ¡Toda una panorámica que reclama intervenciones específicas para salir al encuentro de situaciones concretas de abandono escolar prematuro!

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La sociedad en general

– La Sociedad en general, también se siente autorizada a juzgar y pedir cuentas a la escuela sobre los niveles de escolarización y de integración de los alumnos en el sistema social existente aunque, por encima de otras consideraciones de carácter personal o colectivo, lo haga en función de la tranquilidad que muchas veces se ve perturbada por esos jóvenes, víctimas de la exclusión y del abandono del sistema escolar.

Podríamos decir que, si bien la propia sociedad valora el tipo de persona que supone el horizonte del Sistema Educativo, no pocas veces prefiere desentenderse e ignorar la presencia de estos grupos de jóvenes, abocados en muchos casos, al fracaso personal y social, con los costes económicos, incluso, que todo ello conlleva.

El mundo del trabajo y la empresa

– El mundo del trabajo y de la empresa contabilizaba el éxito escolar del Sistema Educativo en función de las competencias y de los niveles de profesionalidad que alcanzan los alumnos. Y esto de manera especial en aquellos que provienen de la Formación Profesional.

Como es natural, todo ello se mide de acuerdo con los parámetros de la competitividad y de los resultados medidos en clave de beneficio industrial, personal y social.

Esto supone todo un reto para estos alumnos de abandono escolar prematuro que, en la mayoría de los casos están condenados a situaciones de precariedad laboral, si no de explotación encubierta, no sólo por haberse quedado en niveles bajos de preparación académica y profesional, sino también por determinadas condiciones personales y sociales que han sido causa o efecto de su abandono escolar.

Objetivo fundamental: la corresponsabilidad

La diversidad de aspectos que nos sugiere este panorama, exige, por parte de todos, el esfuerzo de caminar en Europa hacia la convergencia y armonización de intereses y de objetivos. Y esto, aun a sabiendas de que estamos mucho más acostumbrados a buscar culpables y, desde posturas más o menos cerradas, a condenar o exculpar, en virtud de la pertenencia o militancia en determinados grupos o ideologías.

La apuesta de FORO pasa por el reto de caminar juntos tras un objetivo concreto: disminuir los índices de abandono escolar de nuestros jóvenes, cumpliendo, dentro de lo posible, cada cual con su tarea, pero asumiendo esa misma tarea desde claves concretas de corresponsabilidad, a sabiendas de que es el único modo de poner en marcha mecanismos de potenciación de la calidad educativa de nuestros Centros.

Por esto, más adelante, será preferible plantear algunos esquemas de intervención que FORO considera indispensables, proponiendo algunas pistas para que cada grupo implicado en la educación de los jóvenes asuma su responsabilidad desde el reconocimiento y la colaboración con todos los demás.

8.

Concretando: indicadores y situaciones institucionales que favorecen el abandono escolar

Aportaciones para el análisis desde distintos ámbitos de la vida escolar

A partir del objetivo general planteado anteriormente, vamos a detenernos en este apartado en un análisis, dictado desde la experiencia, de aquellos aspectos o elementos que, siendo propios de cada uno de los grupos o colectivos anteriormente indicados, pueden servir de enganche para caminar juntos en esa clave de convergencia y corresponsabilidad que se reclamaba como condición indispensable para salir al encuentro del llamado “fracaso escolar” en su aspecto concreto del abandono escolar prematuro.

Igual que en el epígrafe anterior procuraremos centrar nuestra atención en: – la Administración Educativa, – los Centros e Instituciones Titulares, – las Familias de los alumnos, – los Alumnos, – el Profesorado y resto de educadores, – la Sociedad en general, – el mundo del trabajo y de la Empresa, añadiendo al final algunas consideraciones relacionadas con el Sistema Educativo y algunos de los factores que pueden generar, directa o indirectamente, el desencanto entre los jóvenes y, por lo mismo, su abandono de la escuela.

Las Administraciones Educativas

En relación con el ámbito de la política educativa nacional y autonómica no hace falta mucho tiempo para entender que los vaivenes de un Sistema Educativo que debe renovarse cada pocos años y, en algunos casos, sin haber terminado de aplicar los esquemas operativos del anterior, tiene dentro el germen del fracaso, como “sistema” donde todos los elementos del mismo influyen decisivamente en los demás.

A ello se añaden las dificultades repetidas para alcanzar un acuerdo de Estado que permita una estabilidad del Sistema y favorezca la continuidad de las propuestas.

En concreto, nos parece que existe un conjunto de elementos que podemos considerar de alguna manera “provocadores” si no “generadores” directos de desconfianza ante un Sistema Educativo que parece estar sometido permanentemente a una fecha de caducidad.

En este ámbito no habrá que dejar de lado la problemática e interrogantes que se derivan para no pocos alumnos de la aplicación de determinadas políticas lingüísticas en territorios donde conviven diferentes culturas y lenguas autonómicas.

Aunque estamos convencidos de que, en último término, son los ciudadanos quienes con su voto avalan el ejercicio concreto de las políticas educativas, no dudamos que la Administración Central y las Administraciones autonómicas, pueden favorecer o poner trabas a esa estabilidad del Sistema que favorece el éxito académico y profesional de los distintos miembros de la Comunidad Educativa.

Las Instituciones Titulares y los Centros

Las Instituciones titulares de los centros, sean los poderes públicos o las entidades privadas, en su caso, tendrán que analizar las causas y los efectos de su propio fracaso y de las cotas de abandono escolar, en referencia a aspectos íntimamente relacionados con la misión que la sociedad les encomienda, y las tareas que les son propias dentro de la escuela ya que, a menudo, – se desvirtúa la identidad de la escuela y se banalizan o se devalúan, por diferentes motivos, los objetivos institucionales que se proponen o los valores que identifican su oferta educativa, – se da tal prioridad al éxito académico, que la dimensión educativa de la escuela queda reducida en sus dimensiones más profundas, – se manejan conceptos de excelencia, muchas veces selectivos o excluyentes, que acentúan preferentemente la promoción máxima de los mejores alumnos aunque, para ello, otros tengan que caer en la cuneta del recorrido, – ese mismo concepto de excelencia impide la posibilidad de sumar fuerzas dentro de una red de centros que den respuesta integral a las necesidades cambiantes de los destinatarios de la tarea educativa, – se generan actitudes de conformismo, e incluso de satisfacción, con los alumnos que se quedan y se ignora, más o menos deliberadamente, a aquellos

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que han abandonado, por diferentes motivos, el centro con riesgos de marginación personal y social.

Y en todo ello, consideramos que podemos encontrar gérmenes de fracaso escolar en aspectos relacionados con – la organización del centro: • los sistemas de animación y gobierno, el ejercicio del liderazgo, los equipos de trabajo, la interacción entre los diferentes grupos de la comunidad educativa, etc.

• los sistemas de información y comunicación, • los sistemas de selección del personal, • los horarios, • los criterios disciplinares...

• la dotación y el uso de recursos medios y oportunidades educativas en el centro.

– las opciones educativas de las instituciones y de los centros: • el diseño, desarrollo y evaluación de su proyecto educativo, • las opciones metodológicas que favorecen el desarrollo del mismo proyecto, • las respuestas que da el centro a las exigencias de la misión, visión y valores que promueve, • los procesos de formación continua de cuántos colaboran en la tarea educativa, • el compromiso en el desarrollo de tareas de investigación educativa.

– la ecología y el clima de la escuela que se reflejan en • los principios éticos que sostienen y fortalecen la convivencia dentro del centro y el crecimiento del espíritu ciudadano de los alumnos, • la problemática disciplinar, • las relaciones interpersonales, • el espíritu de colaboración e identificación personal y grupal con su carácter propio,

• el interés por las finalidades específicas de su proyecto educativo, • los niveles de participación y corresponsabilidad de los diferentes miembros de la Comunidad Educativa, – los niveles de calidad ofrecidos y alcanzados en la realización de su oferta educativa • el desarrollo, evaluación y control de los procesos educativos del centro, • las propuestas y compromisos con la mejora continua, • la evaluación continua de los niveles de eficacia y eficiencia del sistema • las relaciones que el centro establece con su propio entorno geográfico, social, educativo...

• los niveles de creatividad en la generación de nuevas respuestas a las necesidades nuevas de carácter educativo que aparecen en el entorno de los centros.

Las Familias de los alumnos

Las familias también tienen no poco que decir, como sujetos activos y pasivos de la Comunidad Educativa y de sus propias actividades, en aspectos que pueden contribuir o incluirse dentro del concepto de fracaso escolar, o generadores del abandono escolar de sus hijos tales como – la inestabilidad, ruptura o desestructuración familiar que, la experiencia de los educadores, plantea como una de las primeras fuentes de falta de motivación de los alumnos, en la mayoría de los casos, – la aplicación de esquemas de relación familia – escuela basados en la delegación, si no en el abandono de deberes fundamentales y primarios de los padres, – la ausencia de un clima familiar donde sea posible el encuentro educativo entre los miembros de la familia, – los elementos de incoherencia entre los valores que se propugnan en la escuela y en el Sistema educativo y los que, de hecho, se viven en la familia,

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– el abandono o la superprotección de los niños faltando, a veces, a la justicia y poniendo en crisis propuestas escolares relacionadas con el esfuerzo, la responsabilidad, la autodisciplina, – la dejadez y abandono de la participación y corresponsabilidad de los padres y de las familias en la vida y la marcha de la escuela, e incluso, posturas de sospecha, más o menos explícita, sobre la misión y la profesionalidad de los educadores.

Los Alumnos

Ni que decir tiene que los niños y los jóvenes –en nuestro caso alumnos– como centro y eje de su propia autoformación, por preparación, por derecho o por delegación, a veces irresponsable, de los adultos, están ejerciendo su trabajo con unas cotas de autonomía, si no de independencia que, en muchos casos, supera su propia capacidad de decisión.

Y esto, también, en el caso de abandono prematuro de la formación inicial con medidas explícitas (abandono, lo dejo, me pongo a trabajar…) o implícitas o provocativas de actitud y de conducta que, al final, desembocarán casi necesariamente en el abandono de los estudios.

Esto nos lleva a encontrar entre los jóvenes – índices preocupantes de conductas reñidas con una educación que les capacite para su inserción social y profesional, abierta a la universalidad, a la solidaridad, a la paz…, – carencias competenciales que dificultarán irremediablemente su inserción en la sociedad y en el mundo del trabajo, – falta de mínimos éticos que les ayuden a aprovechar al máximo las oportunidades de aprender que la sociedad les ofrece.

El Profesorado y resto de educadores

También descubrimos que el fracaso tiene su reflejo en los itinerarios formativos, el quehacer y las actitudes de los educadores si atendemos a

– su formación inicial, en muchos casos, desconectada de la realidad de una escuela en continua evolución estructural y social; – los sistemas de selección y acompañamiento en el aprendizaje concreto de la tarea docente y educativa; – la falta de estímulo para la formación permanente que, con frecuencia, queda sometida exclusivamente a la voluntariedad de los profesores, aunque también limitada por la escasa recompensa social de esta formación; – la resistencia al cambio y a emprender procesos de investigación y promoción de nuevos esquemas pedagógicos, didácticos o metodológicos; – el peso de actitudes pesimistas o deprimentes de algunos educadores dentro de los claustros que prefieren el lamento pesimista e inoperante, a la colaboración comprometida en el desarrollo del proyecto educativo; – la pobre imagen social del profesorado, marcada por elementos negativos de sospecha quasi habitual; – la falta de reconocimiento institucional hacia el trabajo y la tarea educativa realizadas; – el pesimismo que genera en este colectivo el incremento de abandonos de la tarea educativa por parte de profesores con bastante experiencia docente.

Los criterios de evaluación

En continuidad con la reflexión anterior, conviene analizar y, posiblemente revisar, los criterios y sistemas de evaluación empleados por los distintos estamentos del Sistema Educativo, a la hora de definir los niveles de "éxito escolar " frente a los del “fracaso escolar”, puesto que a los criterios de carácter cuantitativo: • número de alumnos que consiguen los objetivos, • coste económico por alumno, • ratios, etc. conviene, también, sumar los criterios cualitativos, tales como: • los niveles de libertad de elección en las familias, compromiso e identificación de los educadores con la tarea docente,

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• relación entre la propuesta educativa, su realización, y las demandas de una sociedad en proceso continuo de evolución, y todo ello teniendo en cuenta que la propia diseminación, y distribución de las competencias educativas entre las distintas autonomías del Estado, puede generar criterios y resultados diferentes, pero difícilmente comparables, a la hora de evaluar los índices de éxito o de fracaso educativo.

El mundo del trabajo y de la Empresa

El mundo del trabajo y de la empresa son destinatarios finales de los resultados del sistema escolar. No en vano el destino final de la práctica totalidad de los alumnos es el mundo del trabajo, a pesar de las dificultades relacionadas con el empleo juvenil, sus modalidades, los tipos de contratos...

Es curioso que, salvo en aspectos específicamente relacionados con la Formación Profesional en sus distintas modalidades, la empresa y el mundo del trabajo no tienen una gran incidencia en la articulación del Sistema Educativo. En ese sentido no hace falta evocar las consecuencias negativas de esta situación.

A pesar de ello, es preciso poner de relieve aquí el eco que tiene, o puede tener, el fracaso escolar en el ámbito de la empresa y del mundo del trabajo. En general siempre aparecen quejas relacionadas con – la falta de competencias en los alumnos para el desempeño del trabajo, – la falta de formación en la responsabilidad y el trabajo bien hecho, – los déficit de aptitud para el trabajo en equipo, para la creatividad o la innovación, – el análisis de la " empresa escolar " como entidad que presenta serias lagunas en relación con las preocupaciones y la evolución ordinaria de la empresa moderna, – la conciencia de baja rentabilidad de las inversiones y recursos relacionados con el mundo de la educación.

El Sistema Educativo en general

Sin entrar en un análisis pormenorizado de las consecuencias que comporta un Sistema Educativo, sometido permanentemente a la revisión y la provisionalidad de las opciones en función, muchas veces, de determinaciones de carácter casi exclusivamente político, podemos apuntar algunos elementos significativos relacionados transversalmente con los diferentes estamentos, anteriormente estudiados, y con el fracaso del propio Sistema Educativo, como demuestra la incapacidad de disminuir los índices de abandono escolar.

En este sentido consideramos importante atender a: – el deterioro progresivo de la imagen pública de la escuela y de los educadores, – la imagen pública, sostenida en muchos casos por los medios de Comunicación, de deterioro de los niveles de calidad educativa de los centros, que va más allá de los resultados académicos obtenidos por los alumnos, – las limitaciones reales en el respeto a la identidad plural de los centros, a sus cotas de autonomía educativa y al ejercicio de la libertad de elección de las familias, – la baja rentabilidad social de las inversiones en capital humano (recursos humanos), económico y social reflejada en el número de ciudadanos que llegan a desarrollar todas sus posibilidades, – el peligro subyacente en determinadas normativas de confundir la igualdad de oportunidades en igualdad de resultados, – la constatación de niveles de capacitación académica y personal de los alumnos que no garantizan la posibilidad de continuar cursando con éxito la Educación Secundaria, – los índices sostenidos de abandono del Sistema Educativo en la educación no obligatoria, – el peligro de sostener y potenciar unos esquemas educativos que encierran al alumno en su propio entorno cultural, idiomático, geográfico, o social, limitando la posibilidad de comunicación e intercambio con otros alumnos y jóvenes de diferentes ambientes o países,

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– la tendencia creciente de xenofobia en las respuestas académicas a las exigencias de una inmigración creciente, – la preocupación por formar personas que contribuyan y se comprometan, según sus posibilidades, en la construcción y desarrollo del tipo de sociedad que se quiere construir.

La Sociedad en su conjunto

La sociedad, en general, también debería tener en cuenta el tema del fracaso escolar en la medida que: – la escuela es una caja de resonancia de la misma sociedad, – los jóvenes se ven influenciados, si no acosados, por las denominadas "escuelas paralelas " o los llamados "modelos sociales" de éxito y de triunfo social, por Internet y otros sistemas de Comunicación Social, a lo que hay que añadir; – el influjo en la formación integral de las personas de una referencia a un tipo de sociedad y de valores promovidos desde diferentes instancias.

También aquí habría que hablar de – los currículos ocultos en cuanto se refiere a los criterios éticos, al cuadro de valores, a los esquemas de relación social que priman en la propia sociedad, o que se impulsan desde las instancias políticas, económicas, educativas, culturales, que ejercen su influjo en el desarrollo ético de los ciudadanos; – la imagen social que tiene la educación y la actividad de la escuela, en muchos casos considerada como lugar donde dejar aparcados a los jóvenes escolarizados a buen recaudo durante el mayor número de años, de manera que la escolarización sea un elemento más de prevención social; – la imagen social de la propia escuela considerada en muchos casos como una zona de paso, sin un verdadero control de resultados, y desde luego no siempre organizada desde la centralidad de la persona del alumno;

– el fenómeno de la manipulación política del tema educativo, que desde hace tanto tiempo se pretende poner al servicio de las ideologías; – el pluralismo escolar mal entendido que, por motivos fundamentalmente ideológicos, con frecuencia deriva en enfrentamientos entre intereses de las distintas redes educativas.

7 5

9.

Y la Economía... ¿qué?

De nuevo la OCDE

El Capítulo B del “Panorama de la educación 2006”, publicado por la OCDE, repetidamente utilizado en nuestro estudio, centrado en los “recursos financieros y humanos invertidos en educación”, ocupa más de la mitad del estudio realizado.

Sin tratar de ser exhaustivos en el análisis y comentario de los datos, vale la pena poner de relieve algunos aspectos que, en muchos casos, se consideran más relacionados con el abandono escolar de los jóvenes.

Una primera cuestión: ¿Disminuiremos los índices de abandono escolar con mayores inversiones económicas y financieras?

Al menos es lo que con frecuencia en el diálogo social y las promesas políticas, se esgrime como panacea universal, en este caso también, para solucionar los problemas que nos plantea la realidad.

Algunos previos al tema Aquí también parece interesante aportar algunas cuestiones previas, que convendrá tener en cuenta cuando sale a relucir la cuestión.

• No todos los gastos efectuados en instituciones educativas pueden clasificarse como gastos directos en enseñanza o en educación.

• A menudo se incluyen en este capítulo los recursos destinados, no sólo a los centros educativos, sino, también, a otros organismos –Ministerios u órganos de la Administración– cuya finalidad está orientada a apoyar a la educación.

• Los factores que facilitan el cálculo de los niveles de inversión en educación son múltiples: La inversión realizada por cada alumno que depende en gran medida de la retribución de los profesores, las infraestructuras escolares, el material pedagógico, los

programas de orientación y el número de alumnos matriculados.

La posibilidad de descubrir las prioridades educativas de cada país, en relación con el reparto general de sus recursos a través del análisis de los niveles de gasto y en relación con el producto interior bruto del propio país.

La proporción entre el gasto público y el gasto privado en las instituciones educativas.

El gasto público total en educación, que indica el valor que se da a la educación en relación con otras áreas como la sanidad, la seguridad social, la defensa,... que también reciben financiación pública.

La distribución del gasto corriente, el gasto de capital y la distribución del gasto corriente por categoría de recursos, en función de las diferentes funciones educativas.

Los aspectos organizativos de los centros escolares relacionados con la dedicación horaria de los profesores, las ratios alumnos-profesor, alumnos por clase, retribución de los profesores, horas selectivas y jornada laboral del profesorado...

Las inversiones en dotación didáctica específica y las relacionadas con el uso y difusión de las tecnologías de información y comunicación y, en formación profesional, con la dotación técnica y tecnológica de talleres y laboratorios en niveles adecuados a la evolución de la industria del entorno.

Posiblemente la enumeración de todos estos factores sirve para poner de relieve la dificultad de establecer baremos comparativos entre la inversión económica que realizan los diferentes países en educación, pero, al objeto de nuestro estudio, será interesante tener en consideración algunos de ellos, al menos para ver en qué niveles nos estamos moviendo, y establecer algunas intuiciones sobre la relación entre los niveles de inversión económica y el abandono escolar prematuro de los alumnos, o los bajos

7 9

niveles de logro de los objetivos marcados por nuestro Sistema Educativo.

En la medida de lo posible, trataremos de ofrecer algunos indicadores específicos que pueden servirnos para aportar una visión más completa de posibles vías de encuentro con la problemática que nos ocupa.

Como quiera que no se trata de hacer un estudio socioeconómico de la educación, el uso de los datos y de las tablas estadísticas que empleemos debe ser considerado forzosamente parcial7.

Una aproximación a las estadísticas Resulta interesante seguir analizando datos en la órbita del Consejo Escolar del Estado8 relacionados con el gasto educativo realizado por el MEC, y las Consejerías autonómicas según los presupuestos iniciales del año 2005 y el gasto público educativo de todas las Administraciones territoriales y sus organismos; el gasto privado destinado a educación por las familias y la evolución del porcentaje del PIB destinado a educación, desde el ejercicio 1995 hasta el 2006.

7

Para un análisis más amplio, remitimos a la documentación básica origen de nuestros datos: “Panorama de la educación 2006-indicadores de la OCDE”, editado por la propia OCDE, el Ministerio de Educación y Ciencia y la editorial Santillana, el “Informe sobre el estado y situación del sistema educativo”, editado por el Consejo Escolar del Estado, con datos correspondientes al curso 2004/2005, y algunas otras fuentes que en su caso se pueden indicar.

8 o.c.

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN PRESUPUESTOS AÑO 2005 (Miles de euros) Administración Educación educativa no universitaria Andalucía

Educación universitaria

Becas y ayudas Los importes de las becas y ayudas de las Consejerías autonómicas se encuentran recogidas en las columnas anteriores.

4.306.267

1.004.053

Aragón

665.696

131.338

Asturias

554.495

116.881

Baleares

551.616

52.896

Canarias

1.220.139

210.497

Cantabria

Total 5.310.319 797.034 671.376 604.512 1.430.637

328.866

52.772

Castilla y León

1.467.283

277.741

Cas.-La Mancha

1.146.814

141.867

1.288.680

Cataluña

3.759.313

716.357

4.475.670

Com. Valenciana

2.412.467

452.756

2.865.224

690.490

78.910

769.400

Galicia

1.547.990

270.655

1.818.645

Madrid

2.927.264

997.403

3.924.667

Murcia

769.351

151.194

920.546

Navarra

407.894

54.418

462.312

País Vasco

1.643.592

248.781

1.892.373

Rioja (La)

158.550

25.625

184.175

MEC

580.581

133.746

905.047

1.619.374

25.138.668

5.117.891

905.047

31.161.605

Extremadura

TOTAL

381.638 1.745.024

Fuente: Consejo escolar del Estado, o.c. p. 641

Inversión neta por alumno y año

Pero aun podemos afinar más nuestro análisis si nos fijamos en la inversión neta por alumno y año, teniendo presente que este factor depende en gran medida de la retribución de profesores, las infraestructuras escolares, el material pedagógico los servicios de orientación, las ratios alumno/profesor de cada país y de otros factores distintos, según las características de cada país.

8 1

A pesar de las dificultades para establecer este dato, en las estadísticas de la OCDE, España ocupa un lugar algo más centrada con una inversión por alumno cercana a los 6.400$, cuando la inversión media entre los 12.000$ alumno/año de Suiza y EE.UU. y los 1.200$ de Brasil y Turquía alcanza la cantidad de 7.471$ por alumno y año.

Gasto por alumno (en dólares estadounidenses convertidos mediante PPA)

Total de la OCDE

Suiza Estados Unidos Noruega Dinarmaca Austria Suecia Canadá Italia Bélgica Francia Japón Finlandia Australia Países Bajos Islandia Reino Unido Alemania Israel España Irlanda Nueva Zelanda Corea Portugal Grecia Hungría República Checa Polonia Chile Eslovaquia México Federación Rusa Turquia Brasil

13.000 12.000 11.000 10.000 9.000 8.000 7.000 6.000 5.000 4.000 3.000 2.000 1.000 0

Fuente OCDE O.C. indicador B1 La paridad del poder adquisitivo (PPA) es un término económico, introducido a principios del decenio de 1990 por el Fondo Monetario Internacional, para comparar de una manera realista el nivel de vida entre distintos países, atendiendo al producto interno bruto (PIB) per capita, en términos del Costo de Vida en cada país.

Pero este indicador en valores absolutos resulta de nuevo muy relativo, si se tiene en cuenta el PIB de cada país, puesto que, una inversión más baja en un país puede ser similar a una inversión más alta, cuando el PIB del segundo país es más alto.

Por eso, debemos tener en cuenta otra serie de datos que tienen que ver con el “Gasto en educación en relación con el PIB”, que expresa las prioridades educativas de un país en relación con el reparto general de sus recursos.

Y en esto las estadísticas nos dicen que los países de la OCDE gastan el 6,3 de su PIB colectivo en instituciones educativas; en casi un tercio de los 21 países de los que dispone de datos, el aumento en el gasto en educación entre

1995 y 2003 se situó por debajo del crecimiento de la renta nacional; España ocupa el cuarto lugar por la cola, quedando por debajo Irlanda, Grecia y Turquía.

De hecho, los datos del MEC sobre la evaluación del índice hasta el curso escolar 2006-2007 permiten observar ese descenso: GASTO PÚBLICO Y PRIVADO EN EDUCACIÓN Y SU RELACIÓN CON EL PIB Años

GASTO TOTAL1

GASTO PÚBLICO2

GASTO DE FAMILIAS3

Importe (millones €)

% P.I.V.4

Importe (millones €)

% P.I.V.4

Importe (millones €)

% P.I.V.4

1996

27.388,4

5,78

21.924,6

4,63

6.037,7

1,27

1997

28.621,6

5,68

22.785,3

4,52

6.298,5

1,25

8

1998

30.282,8

5,61

23.998,6

4,45

6.791,8

1,26

3

1999

32.339,8

5,58

25.688,4

4,43

7.128,0

1,23

2000

34,285,8

5,44

27.407,0

4,35

7.404,3

1,17

2001

36,344,9

5,35

29.208,2

4,30

7.693,3

1,13

2002

38.771,0

5,32

31.440,9

4,31

7.958,1

1,09

2003

41.384,3

5,30

33.938,1

4,35

8.202,3

1,05

2004

43.786,2

5,23

36.031,7(5)

4,30

8.558,5

1,02

5,16

(5)

4,26

8.926,5

2005

46.628,7

38.566,2

Fuente: Datos y cifras. Curso escolar 2006/2007.

1. Gasto total consolidado (eliminadas las transferencias entre el Sector Público y las familias).

2. Se refiere al gasto en educación (Presupuestos Liquidados) del conjunto de las Administraciones Públicas, incluyendo Universidades.

Fuente Estadística del Gasto Público en Educación.

3. Fuente I.N.E. hasta el año 1998. Cifras estimadas a partir de 1999 y revisadas respecto a las publicadas anteriormente de acuerdo a la evolución de gasto en consumo final de las familias en servicios de enseñanza de la Contabilidad Nacional.

4. PIB base año 2000: Fuente I.N.E. hasta el año 2005 y última previsión del Mº de Economía y Hacienda para el 2006.

5. Cifra estimada basada en presupuestos iniciales.

El análisis de estos datos lleva al Consejo Escolar del Estado a instar al MEC a “aumentar el presupuesto en materia de educación para sufragar la enorme disminución que se ha venido produciendo a lo largo de los últimos años; tal y como se observa en los gráficos anteriores”. % del PIB nacional invertido en educación

Los países de la OCDE gastan el 6,3% de su PIB en instituciones educativas. En aproximadamente un tercio de los 21 países de la OCDE, de los que se dispone de datos, el aumento de gasto en educación entre 1993 y 2003 se situó por debajo del crecimiento de la renta nacional.

Comparativa internacional

Las estadísticas del MEC de 2006 nos proporcionan una lectura comparativa de este indicador, donde se advierte que en el conjunto de países España se mantiene por debajo de la media.

GASTO PÚBLICO TOTAL EN EDUCACIÓN EN RELACIÓN CON EL P.I.B. UE (25 países)

5,222

UE (15 países)

5,222

Alemania

4,78

Estonia5

5,69

Austria

5,67

Hungría

5,51

Bélgica

6,26

Letonia

5,82

Dinamarca

8,51

Lituania

5,89

España

4,44

Malta

4,54 5

Finlandia

6,39

Polonia

5,60

Francia

5,81

República Checa

4,41

Grecia3

3,96

República Eslovaca5

4,35

Irlanda

4,32

Otros países Europeos

Italia

4,75

Bulgaria

3,57

Luxemburgo3 4

3,99

Islandia

7,12

Países Bajos

5,08

Noruega5

7,63

Portugal

5,83

Rumanía

3,53

Reino Unido

5,25

Turquía

3,56

Suecia

7,66

Otros países

Chipre

6,83

Estados Unidos6

5,35

Eslovenia

6,02

Japón

3,60

3

Fuente: MEC citando Eurostat en el apartado «Perspectiva Unión Europea».

(1) Indicador estructural de la UE., punto de referencia de los Objetivos 2010 de los sistemas educativos y formativos.

(2) Datos estimados.

(3) No se incluye imputación de gasto de pensiones.

(4) El gasto en educación superior no es aplicable.

(5) Incluye gasto de atención a la infancia en el nivel de educación preprimaria.

(6) Gasto público en instituciones educativas.

Otros factores

Como ya se ha indicado al comienzo de este capítulo, es indudable que existen otros factores que nos pueden ayudar a concretar mucho más las características, motivaciones y destinos de las distintas inversiones en educación.

8 5

Aunque sea de manera general y sin entrar en más estadísticas numéricas, de manera esquemática y para nuestra realidad, podemos afirmar los siguientes extremos: Una vez más el informe de la OCDE nos ayuda a crear una idea global de la realidad económica de nuestros centros.

Fuentes de financiación

En todos los países de la OCDE de los que existen datos comparables, la financiación privada representa como media el 12% de todos los fondos.

En este sentido, España se mantiene alrededor de la media en los niveles educativos no universitarios con una cierta tendencia a la baja, en la medida que la financiación pública ha ido creciendo entre 1995 y 2003.

Nº de Horas lectivas en Primaria y Secundaria

En los países de la OCDE, se prevén 758 horas como media anual de horas de enseñanza obligatoria para los alumnos de 7 a 8 años, aunque la permanencia en el aula alcance las 785 horas.

Entre los 9 y 12 años los alumnos reciben anualmente unas 50 horas lectivas más, y entre los 12 y 14 reciben otras 100 horas más que los anteriores.

En la media de los países, el tiempo medio dedicado a enseñanza de la lectura, escritura, matemáticas y ciencias, entre los 9 y los 12 años, representa casi el 50% del tiempo de enseñanza obligatoria y el 41% entre los 12 y 14 años.

Haciendo referencia al número total de horas lectivas para los alumnos entre los 7 y los 14 años, España se sitúa en el punto medio –6800 horas– entre un total de 5523 horas de Finlandia y las 8000 que tienen los Países Bajos para el mismo período escolar.

Como es natural, un incremento del número de horas lectivas, hace disminuir el coste -inversión por hora en educación.

Ratios alumnos-aula y alumnosprofesor

En la primera etapa de educación secundaria la media de los países de la OCDE es de 24 alumnos por clase, si bien existen sensibles variaciones entre los diferentes países que van, desde una media de 34 alumnos por clase en Corea hasta los 16 a 17 de Islandia, Luxemburgo o Portugal.

Retribución del profesorado

Este es el capítulo principal del presupuesto en educación, por lo que constituye un elemento clave en manos de los responsables políticos, que tratan de mantener tanto una educación de calidad como un presupuesto de educación equilibrado.

Entre 1996 y 2004 la retribución de los profesores ha aumentado en valor real en casi todos los países. En la primera etapa de secundaria la retribución de los profesores, tras al menos 15 años de ejercicio profesional, varía entre alrededor de los 10.000 dólares en Polonia y 48.000 como mínimo en Alemania, Corea y Suiza. Esto representa más del doble del PIB de Corea y menos del 75% del PIB en Islandia.

Aquí será importante tener también en cuenta la retribución reglamentaria media por hora lectiva y la dedicación horaria del profesorado, sea en horas lectivas o en horas de permanencia en el centro.

Algunas preguntas y respuestas

Del conjunto de cuanto venimos apuntando sobre la inversión económica en la enseñanza, las variables que intervienen en su determinación, las diferentes perspectivas de lectura de los datos, etc. siempre sigue en el aire una serie de preguntas, que hacen referencia o guardan relación con el abandono escolar o el “fracaso escolar”.

A modo de ejemplo, nos planteamos las siguientes cuestiones: ¿Qué aspectos del abandono escolar prematuro pueden abordarse con una mayor aportación económica? ¿Cómo se puede mejorar la gestión de los recursos económicos, de manera que mejoren los índices de rendimiento del Sistema Educativo?

8 7

¿De qué manera se puede motivar socialmente a los diferentes miembros de la Comunidad Educativa –familias, educadores y alumnos–, para tomar conciencia del despilfarro que supone para un país el abandono escolar de sus jóvenes y la pérdida consiguiente de los niveles de conocimiento de la sociedad? ¿Por qué en los países de la OCDE se dedica más de una cuarta parte del gasto conjunto a la enseñanza universitaria que, en la mayoría de los casos, no se plantea como “obligatoria y gratuita? ¿Cómo hacer para disminuir los costes y mejorar la calidad de la inversión en educación? ¿Es sólo cuestión de inversiones o existen otros factores previos?

Respuesta OCDE

El Panorama de la Educación 2006, explícita o implícitamente, se plantea estas cuestiones y en varias ocasiones o epígrafes relacionados con diferentes indicadores trata de dar respuesta: “El menor gasto unitario no conduce necesariamente a un rendimiento inferior, y sería erróneo equiparar con carácter general un menor gasto unitario con una calidad inferior de los servicios educativos. Por ejemplo, el gasto acumulado de Corea y Países Bajos por alumno de educación primaria y secundaria es inferior a la media en la OCDE y, sin embargo, ambos se encuentran entre los países que obtuvieron mejores resultados en el estudio PISA 2003”9.

9

OCDE. a.C. Pág. 177.

10.

Interrogantes y retos

Un tema interdisciplinar

A sabiendas de que cuanto hemos apuntado hasta aquí no ofrece una panorámica demasiado halagüeña de la situación de la Escuela, en general, y de que aparecen preocupaciones que también se plantean, con mayor o menor intensidad en los demás países de nuestro entorno europeo, una primera síntesis del análisis nos permite comprender que el conjunto de factores muy diversos, que generan el fracaso escolar y el abandono prematuro de la escuela, no se puede reducir al mundo de la escuela, sino que afecta a otros ámbitos del entorno social, relacionados con factores socioeconómicos y socioculturales, factores propios de la escuela en general y de los centros en particular, factores relacionados con los currículos establecidos, factores relacionados con la multiplicidad de dinámicas familiares, factores inherentes a la persona de cada alumno y a sus mismas agrupaciones, etc.

Interrogantes...

Desde esta visión de las cosas, y sin afán de encontrar respuestas inmediatas y simples a los temas propuestos, nuestro FORO, convencido de que nos encontramos ante un tema multidisciplinar y complejo, comparte algunas preguntas generales, cuya respuesta puede ofrecer alguna luz dentro del oscuro panorama de una Escuela sensiblemente marcada por el fracaso de su proyecto y el abandono prematuro de un porcentaje importante de sus destinatarios. ¿Qué criterios podemos aplicar para salir al encuentro de esta situación? ¿Qué posibilidades tiene la escuela de seguir el avance exponencial del desarrollo económico e industrial de un país, si los índices de fracaso escolar ponen en entredicho el crecimiento de su propia competitividad, con consecuencias serias e ineludibles para el conjunto de la comunidad? ¿Podemos identificar qué es lo que corresponde y lo que no corresponde a la escuela, a su organización, a sus actividades, a los miembros de sus Comunidades

educativas, etc., en la resolución o en el modo de abordar esta problemática? ¿Estamos ante consecuencias irrenunciables, como consecuencia de opciones pedagógicas de fondo, como la comprensividad, un enfoque igualitario de la equidad, un desenfoque en la lectura de los resultados, a partir de que la igualdad de oportunidades se corresponde con la igualdad de resultados? ¿Es un tema de mal reparto del alumnado o del reparto desigual de la inmigración, por ejemplo, entre centros públicos, concertado o privados?

Si se trata de un tema con fuertes condicionantes económicos, ¿hasta qué punto es posible que una mayor disponibilidad económica puede ser una posible solución de los problemas? ...que FORO lee como “retos”

Esas y otras cuestiones que plantea una situación confirmada por datos extraídos de la vida real y reflejados en estadísticas de diferente nivel, lleva a FORO “CALIDAD Y LIBERTAD DE LA ENSEÑANZA” a plantear algunos retos relacionados con la creación de respuestas a la problemática del fracaso –abandono escolar, tales como: ¿Cómo podemos superar la tentación de continuar anclados en una lectura catastrofista del presente y del futuro del Sistema Educativo, de los jóvenes, y de sus posibilidades de inserción futura en la sociedad y en el mundo del trabajo? ¿Podemos plantear algunas claves de acción para salir al encuentro de una situación que no pocos consideran casi irreversible y se cuantifica en ese 1 de cada 3 ó 4 alumnos que abandonan prematuramente el Sistema Educativo? ¿Existen intuiciones y claves de actuación para que los Centros y sus Comunidades Educativas incrementen los niveles de eficacia y de eficiencia en la lucha por el incremento de los niveles de continuidad escolar y formativo de nuestros jóvenes. ¿Es posible alimentar algún cambio de tendencia?

9 1

Como es natural cualquier respuesta de FORO a estas cuestiones, por su misma naturaleza de foro de encuentro, discusión y debate, va a situarse más en el ámbito de la reflexión que de la experiencia concreta, convencidos de que en el día a día de cada centro, nuestra aportación puede sugerir y animar a los educadores en el diseño y desarrollo de respuestas innovadoras.

11.

Elementos para la esperanza

Luces en el desarrollo de la educación y de la gestión de la enseñanza...

Para eso, hemos querido apoyarnos y aprovechar otros aspectos que aportan luz en medio de un panorama sombrío para la educación, para la enseñanza y para todos cuantos están comprometidos en esa misión.

... en el empeño de las personas y de las instituciones

Tampoco podemos olvidar que son muchos los educadores que cultivan la mejora continua de su profesionalidad y de su compromiso educativo con los jóvenes; el compromiso de muchos educadores en el diseño de acciones alternativas relacionadas con el refuerzo académico, la diversificación y la adaptación curricular;

Entre otros, es obligatorio valorar positivamente el incremento de los índices de escolarización alcanzados en nuestro país, también, entre la población inmigrante; la aproximación de la escuela y del Sistema Educativo al mundo del trabajo que es el horizonte de sus destinatarios; el crecimiento permanente de las posibilidades de formación y de la igualdad de oportunidades formativas de los jóvenes y de los alumnos; las ofertas crecientes de formación continua para aquellos que, por las circunstancias que sea, han abandonado prematuramente el Sistema Escolar; el incremento de la preocupación por la calidad educativa y la mejora permanente que se detecta en muchos centros escolares; la atención permanente al uso y mejora de recursos materiales de carácter pedagógico y didáctico; el incremento de los índices de capacitación personal y profesional de los padres y madres de alumnos, la preocupación y el compromiso de muchos de ellos en la educación de sus hijos, y otros, elementos, todos ellos, que ciertamente contribuyen a la mejora de los niveles educativos.

la preocupación y la apertura de muchas instituciones a la atención a alumnos con necesidades educativas especiales; que son muchas las entidades y muchos los esfuerzos que se están aplicando para paliar los efectos que el abandono escolar tiene sobre ese 30% de jóvenes: apoyos, diversificaciones, adaptaciones curriculares, centros de acogida, centros de recuperación, atención a necesidades educativas especiales, etc., etc., y todo ello con las consecuencias de carácter personal y económicas que conlleva una atención de este tipo; las posibilidades legales que, al menos en los textos, ofrecen de salir al encuentro de situaciones que nos afectan a todos.

9

Tanto la enseñanza pública, como la concertada y la privada, a pesar de los prejuicios con que se pueda hacer la lectura de cada una de ellas, asumen con preocupación esta situación, y no faltan múltiples experiencias de empeño y compromiso en las buenas prácticas educativas y de atención a la diversidad que den respuesta a las necesidades de este tipo de alumnos.

En esta perspectiva la reflexión de “FORO CALIDAD Y LIBERTAD DE LA ENSEÑANZA” habrá que enmarcarla en nuestro empeño en favorecer la “mejora continua de los centros”, considerada como eje fundamental de la Calidad Educativa de los mismos y del Sistema Educativo, en general.

5

12.

En busca de soluciones

Una reflexión compartida

Como en todas sus reflexiones, nuestro Foro trata de compartir su reflexión en libertad y sin sentirse sometido por las presiones sociales o políticas relacionadas con el mundo educativo.

Por eso, se permite proponer algunas pistas de solución, o presentar el eco de las prácticas educativas, que están permitiendo atenuar los efectos y las consecuencias del fracaso escolar.

Para ello, intentaremos seguir el esquema de trabajo que se ha venido manteniendo a lo largo del análisis de los indicadores y los aspectos institucionales que creemos que contribuyen al mantenimiento, si no al crecimiento, de la situación.

La Administración Educativa

La Administración Educativa, como garante del ejercicio de los derechos de las familias a la educación de sus hijos y como entidad de derecho sometida a las leyes fundamentales que gobiernan la educación de los ciudadanos, debería preocuparse de desarrollar su función en la perspectiva del incremento del número de alumnos que superan los mínimos establecidos, para concluir con éxito los estudios correspondientes al período, al menos, de la escolarización obligatoria, asumiendo la responsabilidad de potenciar las mayores cotas posibles de estabilidad del Sistema Educativo; superar los desenfoques y las diferencias ideológicas de lectura de los objetivos previstos en relación con la denominada " formación integral " de los alumnos; favorecer el pluralismo educativo y una oferta educativa diferenciada, que permita y sustente una verdadera “elección” libre del Centro por parte de las familias y elimine criterios de escolarización que, muchas veces, no respetan la libre decisión de los padres sobre la elección del centro; encontrar sistemas que respeten y favorezcan el ejercicio de la libertad de creación, dirección y elección de centro; estimular la autonomía y el ejercicio del liderazgo y profesionalizado en la gestión de los centros;

favorecer el ejercicio de la función orientadora en los centros; establecer claves curriculares y de transición de los alumnos de unos niveles a otros de enseñanza, que ofrezcan continuidad, también, a los alumnos con mayores dificultades; impulsar sistemas de evaluación y de promoción de los alumnos que, yendo más allá del interés por paliar las estadísticas de fracaso o de abandono escolar, contribuyan a la adquisición de conocimientos y competencias que capaciten a los alumnos en su inserción social, laboral, ciudadana, confesional… ; promover la disponibilidad, el uso racional y la rentabilidad de los recursos personales, económicos, didácticos, disponibles; disponer sistemas que permitan la “mejora continua” de los currículos a través del ejercicio responsable de la autonomía y de controles eficaces de la calidad educativa del Sistema y de los propios centros; animar actividades que ayuden a conseguir unas mayores cotas de apertura cultural, idiomática, geográfica y social, mediante actividades que favorezcan la movilidad y el intercambio de los miembros de las Comunidades Educativas con los de otros ambientes, regiones o países diferentes; también es importante resaltar las enormes posibilidades de información y formación que ofrece un uso inteligente de las TIC en tareas de formación inicial, acompañamiento o refuerzo de aprendizaje por parte de los alumnos.

Las instituciones Titulares y los Centros

Los centros escolares, públicos o privados, en el ejercicio de su labor educativa y docente, deben también adoptar una serie de decisiones operativas que fomenten la coherencia interna con su propia identidad, reflejada en la misión, la visión y los valores que regulan y concretan el marco de referencia de su oferta educativa; defender y ejercer su derecho a la autonomía de los centros atendiendo a criterios preventivos y de respuesta a las necesidades de sus destinatarios;

9 9

la opción por la calidad como respuesta a las necesidades de sus destinatarios y, de manera especial, de los que encuentran mayores dificultades para llegar a superar los mínimos que determinan el éxito académico y personal de cada uno de ellos, de acuerdo con sus posibilidades y capacidades reales; concretar las exigencias de un centro en calidad en función de los “más” y no sólo de los “mejores”; impulsar la creación de redes de centros que fomentan el crecimiento de las sinergias en el ejercicio de la misión educativa, en los procesos de I+D+i de carácter didáctico y metodológico y en la formación continua del profesorado; impulsar el ejercicio del liderazgo de la Dirección y la participación activa de los miembros de la Comunidad Educativa, poniendo en el centro de la tarea educativa las necesidades y el crecimiento integral de los alumnos; evaluar con frecuencia los niveles de satisfacción en la Comunidad Educativa; fomentar la puesta en marcha y el hábito de la mejora continua; impulsar y establecer relaciones institucionales con otras entidades públicas o privadas que puedan colaborar en la oferta de actividades y de servicios educativos, abiertos a la zona de influencia de cada centro; favorecer la actualización del profesorado en el uso pedagógico de las TIC en los procesos de acompañamiento, recuperación o refuerzo de los aprendizajes por parte de los alumnos.

Las Familias de los alumnos

También las familias de los alumnos de estas edades deben asumir su parte en la lucha contra el fracaso escolar, la falta de motivación de los alumnos o el abandono prematuro de la escuela, aportando sus esfuerzos para fomentar el ejercicio activo y un conjunto de experiencias de la corresponsabilidad escuela - familia en la acción educativa; superar los hábitos de delegación hacia los centros de tareas y responsabilidades propias de la familia;

establecer cauces de comunicación fluida entre el centro y las familias sobre las expectativas, las posibilidades reales y las realizaciones concretas de cada alumno; comprender la importancia de ejercer el derecho a la elección de centro con la contrapartida de una identificación positiva con la propuesta educativa del centro que han elegido; superar conceptos de excelencia, que acentúan la promoción máxima de los mejores alumnos, aunque para ello otros tengan que caer en la cuneta del recorrido y desaparecer del Sistema Escolar; establecer sistemas que faciliten la armonización del ejercicio laboral y el compromiso educativo y de acompañamiento familiar de los alumnos por parte de sus padres.

Los Alumnos

Desde el punto de vista de los alumnos, a quienes se les reconoce el derecho y deber de convertirse en el centro de su propia formación y autoformación, habrá que insistir en una serie de temas concretos que, a pesar de las dificultades para su aplicación, en muchos casos, tienen como finalidad potenciar la motivación para el estudio y para el esfuerzo reflejada en la atención y el compromiso de la Comunidad Educativa frente • al absentismo escolar, • la ausencia de reacción ante calificaciones bajas o resultados escasos en sus procesos de aprendizaje, • la falta de autoestima, • la ausencia de colaboración positiva en el desarrollo de las actividades escolares, • la falta de experiencia de éxito en muchos de ellos, • la necesidad de protagonismo de los jóvenes en su proceso educativo. ayudar a los alumnos a interiorizar actitudes relacionadas con la propuesta educativa del centro, frente a datos como los puestos de manifiesto en la última

1 01

encuesta sobre la juventud española, cuando los jóvenes se autodefinen como • individualistas, • consumistas y • carentes de sentido; proponer algunas expectativas positivas del presente y del futuro que ayuden a nuestros jóvenes a superar actitudes de • pasotismo en relación con la construcción de su propio futuro, • relación de dependencia con los medios de comunicación, el uso y consumo del tiempo libre, • instalación en un estado de bienestar que genera dificultades para la motivación y el esfuerzo hacia el estudio, • seguir la tendencia imperante de aprovechar ese mismo bienestar, preferentemente para la adquisición o disponibilidad de mayor tiempo de ocio, no siempre aprovechable desde la perspectiva de una formación integral de las personas, aprovechando otras posibilidades que una sana inquietud pedagógica puede descubrir en la misma problemática que comentamos; promover una educación que favorezca el crecimiento integral de las personas y la inserción crítica en un sistema que estimula y genera entre los jóvenes el consumo aunque, en muchos casos, los mismos que lo proponen, sean los que les nieguen el acceso a las posibilidades de satisfacer sus deseos; impulsar procesos de orientación personal y profesional y de acompañamiento de los alumnos; establecer sistemas de especial atención y acompañamiento de los alumnos más necesitados y más expuestos a la marginación o a la exclusión social que, no pocas veces provocan serias dificultades a la consecución de un clima escolar, donde disminuyan las cotas de falta de motivación, de rechazo de la institución y, en definitiva, de fracaso escolar para todos.

El Profesorado y resto de educadores

Los criterios de evaluación

En el ejercicio de su misión y trabajo educativo de indudable repercusión en la vida y quehacer de las futuras generaciones, es preciso que los educadores, dentro de la Comunidad Educativa, cultiven la apertura y el contacto personal con los destinatarios, tratando de descubrir la componente positiva de cada uno de ellos y de la realidad cultural y social en que viven y haciendo evidente su interés preferencial por los que tienen mayores dificultades para superar los mínimos educativos y académicos propuestos por la ley; se comprometan seriamente en su formación continua como educadores y, como profesionales de una educación abierta al futuro, tratando de potenciar el ejercicio de su misión desde criterios competenciales y de mejora continua; se comprometan con un proceso de cambio de metodologías que respondan a las nuevas condiciones y a los diferentes tipos de aprendizaje de los alumnos; estimulen actividades relacionadas con la lectura comprensiva, el trabajo multidisciplinar, el trabajo en equipo y los sistemas cooperativos de intervención; participen con ilusión y de una manera proactiva, en acciones y procesos de acompañamiento personal y profesional de otros educadores que se inician en la labor educativa; se identifiquen y asuman con seriedad y con sentido de corresponsabilidad en equipo, el Proyecto educativo del Centro, acorde con su identidad y misión; participen activamente en la vida de la escuela y en los órganos de participación previstos en la legislación; promuevan la recuperación de una imagen social positiva de la figura del educador.

Como se ha indicado, en la evaluación del “éxito” educativo de los jóvenes habrá que rechazar algunas claves usadas a menudo y basadas en el afán de bajar los mínimos exigibles o proponer sistemas que, de una manera u otra, enmascaren la realidad.

1 03

Sin embargo, hablando en positivo, será importante estimular todo lo que tiene que ver con la autonomía y adecuación de los centros a las necesidades de sus destinatarios, clarificar bien los objetivos que queremos conseguir y los indicadores que van a emplearse en la evaluación de los alumnos, potenciar la evaluación de objetivos y no sólo la de resultados, estimular sistemas de apoyo y recuperación de objetivos entre los alumnos que plantean mayores dificultades de éxito, promover sistemas de evaluación continua que complementen la dimensión cuantitativa y cualitativa de la acción educativa, implicar a los alumnos y a las familias en los procesos de mejora continua, establecer conexiones de red entre los centros de la zona para potenciar la unificación de objetivos y criterios de evaluación.

El mundo del trabajo y de la Empresa

En su calidad de receptores finales, a mayor o menor plazo, de la práctica totalidad de los alumnos, las empresas tienen también su papel de cara a la superación de los índices de fracaso del Sistema Escolar, en la medida que pueden asesorar a los centros sobre la formación de las competencias básicas que hoy demanda el mundo del trabajo, acompañar algunas acciones de formación continua del profesorado en relación con esas mismas competencias, colaborar en el desarrollo de acciones de calidad y de mejora continua en los procesos organizativos y educativos de los centros, estimular una imagen positiva del mundo de la formación y de los educadores, colaborar con criterios educativos en la realización del módulo de Formación en Centros de Trabajo (FCT) en Formación Profesional,

contribuir con becas o recursos específicos al desarrollo y actualización tecnológica de los centros, aportar una lectura crítica de los Sistemas Educativos y de sus aplicaciones en función de la mejora de los perfiles profesionales de sus empleados y, por lo mismo, de su productividad y competitividad.

El Sistema educativo

La Sociedad en general

A partir de los elementos críticos anteriormente apuntados sobre el Sistema Educativo, como esquema inestable, incapaz de disminuir los índices de abandono escolar, nos parece importante demandar de los responsables de su implantación y desarrollo legal la necesidad de favorecer en la legislación y en la vida académica la estabilidad del Sistema Educativo, detener el deterioro progresivo de la imagen pública, sostenida en muchos casos por los medios de Comunicación, de la escuela y de los educadores, superar las barreras ideológicas, económicas o de cualquier género que impiden o ponen trabas al desarrollo de la identidad específica y de la autonomía pedagógica de los centros, promover una recta administración y perfeccionamiento de los recursos educativos disponibles, establecer criterios y recursos para la formación permanente de todo el profesorado, impulsar y favorecer procesos educativos abiertos a Europa y a la comunicación e intercambio con otros alumnos y jóvenes de diferentes ambientes, países o culturas, estimular procesos de implantación de sistemas de gestión de la calidad y de la mejora continua.

La sociedad, en general y, en particular, los responsables de la formación de la conciencia social de los ciudadanos deberán sentirse comprometidos en la creación de modelos sociales de vida que hagan referencia a un cuadro de valores generadores de una sociedad más humana y más justa,

1 05

la defensa de la calidad y la mejora continua de la escuela como ambiente donde se están formando las generaciones del futuro, la colaboración en la construcción de comunidades de aprendizaje abiertas a la realidad, exigir de los poderes públicos el respeto del derecho de los ciudadanos a la educación integral y a la libre elección de centro.

13.

Algunas claves de respuesta

Una problemática compleja

A partir de los datos y reflexiones planteadas hasta aquí, es fácil comprender la complejidad de los factores que afectan, en positivo y negativo, al incremento o disminución de los índices de abandono prematuro, y por tanto, a los índices del “fracaso escolar” de los alumnos en nuestro Sistema Educativo.

Ni que decir tiene que, siguendo las claves que han servido de base para el análisis de las raíces del fenómeno del fracaso escolar, podemos abordar el tema desde las perspectivas, de los propios alumnos que abandonan, sus motivaciones, intereses, desencantos…, las familias, sus posibilidades de acompañamiento, sus niveles de colaboración educativa con los centros, su nivel sociocultural, etc., los centros y sus claves organizativas y de gestión de la calidad, el profesorado y el conjunto de educadores como colectivo fundamental de la labor docente y educativa, el propio Sistema Educativo como marco de referencia común de los procesos educativos, etc.

Factores de incidencia en el informe PISA

No obstante, a la hora de concretar algo más las cosas, dado el eco social del Informe PISA 2003, preferimos fijarnos en las claves de incidencia que el propio informe concede a un conjunto de factores de que favorecen o dificultan el rendimiento académico los alumnos y que, aunque el informe los refiera a la puntuación conseguida por los alumnos en temas de lectura, resulta fácilmente extrapolable a los intereses de nuestro tema de reflexión.10

10

Pajares Box, Ramón. Resultados en España del estudio PISA 2000: conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 años / Ramón Pajares Box. – Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia, Instituto de Evaluación del Sistema Educativo. 2005.

Los autores del cuadro en cuestión nos ofrecen unas claves de interpretación de los datos de acuerdo con estas premisas: A partir de una media en la escala OCDE de 500 puntos y una desviación típica de 100 se supone que el alumno que no está sometido a ninguno de esos factores, es decir, el alumno para quien todos los factores tienen un valor cero es aquel que no ha repetido ningún curso anteriormente, tiene un nivel socio-económico y cultural (ISEC) medio, no lee voluntariamente nada al día, mantiene con sus padres un nivel medio de comunicación, no faltó al centro más de 2 veces en las dos últimas semanas, es varón, vive en una familiar nuclear y no es de origen extranjero, asiste a un centro cuyo ISEC promedio es igual a la media, no se le pone o no hace ningún deber en casa, recibe clase en un aula de tamaño igual a la media, tiene un nivel medio de relación con sus profesores.

Si la puntuación obtenida por este alumno en lectura sería de 494 puntos, ¿cómo podemos medir la influencia de estos factores en los resultados del alumno?

Para saberlo basta una sencilla operación: a partir de los 494 puntos alcanzados por el alumno, añadimos o restamos, según el signo que se indica en la tabla, el valor de aquellos factores que le afectan11.

11

Una sencilla lectura de la tabla evidencia cuáles son los factores que influyen negativamente en los resultados y cuáles son los que mejoran los resultados.

1 09

Efectos de los factores del alumno, de la familia y del centro de procedencia en la puntuación12 Factores del alumno y la familia

Número de cursos repetidos No ha repetido ningún curso repitió un curso repitió dos cursos Índice de nivel socio-económico y cultural (ISEC) Minutos de lectura voluntaria al día Ninguno hasta 30 min. de 31 a 60 min.

Más de 60 min Índice de comunicación cultural con los padres

0 -59,8 -78,3

9,1 0 13,4 18,6 21,3

7,6

Índice de comunicación de otro tipo con los padres -2,9 Absentismo en las dos últimas semanas no faltó al centro más de 2 veces Faltó al centro 3 veces o más Identidad sexual del alumnado alumno alumna

Factores del aula y del centro

0 -11,6 0 6,2

Estructura familiar familia nuclear Otro tipo

0 -3,3

Origen extranjero de la familia No Sí

0 -6,0

Índice de nivel socio-económico promedio del centro 30,6 Horas de deberes a la semana en lengua ninguna de 1 a 3 h.

Más de 3 h.

Número de alumnos en el aula

0 6,3 10,3

Índice de buen clima alumnos-profesor

1,9

12

6,3

Como se ha indicado la tabla hace referencia a los resultados relacionados con la habilidad de los alumnos para la lectura. FORO aprovecha el conjunto de esos factores y cada uno de ellos para concretar su propuesta de aproximación al fenómeno del facaso escolar.

Algunas claves prácticas

El conjunto de factores nos habla de una influencia negativa en los resultados como efecto de la repetición de curso, la falta de comunicación en la familia, el absentismo escolar, las deficiencias estructurales de la familia o el origen extranjero del alumno.

Por el contrario, se advierte una influencia positiva de otros factores tales como el ejercicio del trabajo voluntario diario, una comunicación familiar positiva, la identidad sexual femenina, la pertenencia a un nivel socioeconómico medio del centro, las horas de trabajo –deberes– en casa el número de alumnos por aula y la buena relación con el profesorado.

Aunque una primera reacción ante la lectura de la tabla pueda ser la del que, “ya lo sabía”, es evidente que, cuanto suponga disminuir los influjos negativos y potenciar los positivos de los distintos factores, nos pueden facilitar algunas claves para abordar el abandono escolar prematuro de ese 30% global de adolescentes o jóvenes de nuestro país.

Aprovechando los comentarios a los resultados en España del estudio PISA 2000, elaborados por el INECSE en su capítulo de “recopilación y síntesis”, nuestra reflexión sobre cada uno de los factores intentará seguir el mismo esquema: la realidad de ese factor entre nostros, algunos puntos que conviene revisar en referencia al mismo y alguna propuesta de acción desde la visión y la experiencia de los miembros del FORO. LA REPETICIÓN DE CURSO

Repetición de cursos

De todos los factores indicados en el modelo, el número de cursos repetidos es el factor con mayor influencia negativa en los resultados.

1 11

De hecho, aun siendo verdad que cuando el alumno se ve obligado a repetir un curso –prolongar su escolaridad, que dicen algunos– ya está experimentando un cierto nivel de fracaso, el informe PISA le concede a ese factor un reflejo del efecto depresivo que produce la práctica de hacer repetir curso, para recuperar niveles de aprendizaje deficientes en el rendimiento académico de los alumnos.

Como quiera que éste es el factor que más influye y, además, lo hace negativamente, no es difícil entender que produce el mismo efecto en las demás áreas consideradas por el Informe PISA. Temas de revisión

Esta constatación pone en crisis enfoques educativos que tratan de atender a dificultades de aprendizaje, sólo cuando el alumno ya ha llegado a cursar la secundaria, mantener contra viento y marea los sistemas de promoción automática de los alumnos, o la escasez de medios económicos o didácticos para proporcionar refuerzos positivos para los alumnos en dificultad.

Nuestra propuesta

De ahí la necesidad de potenciar procesos de orientación, acompañamiento y refuerzo académico desde los primeros niveles educativos de los alumnos.

EL ÍNDICE SOCIOECONÓMICO Y SOCIAL DE LA FAMILIA Índice socioeconómico y cultural familia

El peso del efecto asociado al índice socioeconómico y cultural (ISEC) de la familia del alumno es, dentro del grupo de los factores del alumno y la familia, el mayor de entre todos los factores que son índices.

Y, como es natural, en la mayoría de los casos, esto tiene una incidencia clara en la disponibilidad de medios, el nivel cultural de los padres, las relaciones que establecen con otros grupos sociales, las prioridades culturales y

sociales de la familia, las expectativas y posibilidades de futuro para el alumno, etc.

Temas de revisión

Nuestra propuesta

Desde esta perspectiva no es difícil caer en la cuenta de los peligros que suponen para la situación académica del alumno elementos, incluso contradictorios, que pueden darse en función de este factor, como serían: la delegación de la responsabilidad educativa en el centro educativo y en sus educadores, el sobreproteccionismo de los hijos ante los educadores, el afán de imponerles lo que “tienen que hacer” con su hijo, el sentimiento de que lo importante es “aprobar”, en virtud de expectativas de futuro y no del esfuerzo de cada día, la sensación de marginación de los más pobres, las comparaciones permanentes con los que tienen más o con los que tienen menos posibilidades, los chantajes sociales o económicos de los diferentes miembros de la Comunidad Educativa, y otros que nos dicta la experiencia del día a día de la escuela.

Aquí se plantea la necesidad e importancia de atender a una relación de corresponsabilidad educativa entre la escuela y la familia mediante el refuerzo de estímulos positivos que favorezcan un mejor clima educativo. Esto supondrá potenciar la acción tutorial, la transparencia del proyecto educativo del centro, la clarificación sobre la identidad del centro y el sentido de corresponsabilidad entre la escuela y las familias, el esfuerzo en mantener y potenciar la igualdad de oportunidades, la preocupación “vocacional” de los educadores por los alumnos más desfavorecidos, el empeño en hacer del centro una plataforma de experiencia social, basada en el respeto de cada per-

1 13

sona y en la posibilidad de que cada uno intente sacar a flote lo mejor de sí mismo.

ESTRUCTURA Y RELACIÓN FAMILIAR DEL ALUMNO Estructura y relación familiar del alumno

Lo mismo puede decirse respecto al efecto de las relaciones entre los alumnos y sus familias, bien sean en temas socio-culturales o en otros temas, como pueden ser los escolares, o personales, que parecen más problemáticos.

Es más, el propio informe INECSE, al comparar los resultados de alumnos procedentes de familias de diferente tipo –nuclear, monoparental y otros– destaca la influencia negativa de estructuras familiares diferentes de la familia “nuclear”13.

Temas de revisión

La aproximación a la realidad concreta de los alumnos nos permite ver situaciones de creciente desestabilización de las familias, desenfoque de los papeles que debe desempeñar cada miembro de la familia, dificultades de los alumnos para poder mantener una comunicación fluida con sus padres, dificultades para la relación entre los centros y las familias como consecuencia de horarios, sobreocupación de las personas, delegación de la educación de los hijos en los centros, 13

Pajares Box, Ramón, o.c. pág. 39.

“En cuanto a los niveles de rendimiento asociados a cada tipo de estructura familiar, se observa que los alumnos provenientes, tanto del tipo de familia monoparental como del tipo de familia ampliada, obtienen la misma puntuación promedio en lectura. Los alumnos cuya estructura familiar es de tipo nuclear mejoran 14 puntos su rendimiento sobre los anteriores. Pero la mayor diferencia se da con los alumnos provenientes de familias de tipo “otro” que descienden 31 puntos sobre los inicialmente citados. Como este último tipo de estructura familiar es cuantitativamente muy reducido, puede resumirse que la principal oposición se produce entre el tipo de familia nuclear y el resto, que podría englobarse en una sola categoría de familia no-nuclear.”

diferencias, si no incoherencias entre la identidad educativa del centro y su Proyecto Educativo y el cuadro de referencia éticas o sociales de las familias, con un influjo claramente negativo en el rendimiento académico y educativo de los alumnos.

Nuestra propuesta

Mejorar esas cotas de rendimiento académico y educativo de los alumnos exige el compromiso corresponsable de las familias y de los centros educativos, manifestado en la conversión de los centros en Comunidades de Aprendizaje, con elementos comunes y específicos para los distintos miembros de la Comunidad educativa, actividades de acompañamiento, apoyo y formación continua de las familias, como componente fundamental de la Comunidad Educativa y como primeros responsables de la educación de sus hijos, la transparencia en la relación padres-educadores para poder compartir lo que unos y otros pueden aportar para mejorar el clima académico y educativo de los centros la personalización de las relaciones interpersonales, la flexibilidad y autonomía de los centros para adecuar sus respuestas educativas a las necesidades y posibilidades concretas de los alumnos, el ejercicio de recuperación de la dignidad del profesorado en diferentes ámbitos sociales o políticos, la participación de las familias en la vida del centro, respetando siempre el ámbito de responsabilidad y compromiso de los distintos grupos de la Comunidad Educativa.

ACTIVIDADES VOLUNTARIAS Las actividades lectivas de carácter voluntario

La importancia de la práctica de la lectura voluntaria es un elemento de indudable influjo positivo en el rendimiento académico de los alumnos que se puede extrapolar a actividades voluntarias en las demás materias o actividades educativas de los Centros.

1 15

Temas de revisión

Este indicador provoca serias preguntas sobre el afán de las Administraciones públicas y de no pocos educadores por regular al máximo –contenidos, tiempos, sistemas, etc.– la actividad académico docente, el empeño en identificar lo “legal” o los sistemas de control como claves importantes de calidad y eficiencia educativa, los esquemas pedagógicos y didácticos de muchos de nuestros profesores.

Nuestra propuesta

Ponemos aquí el acento sobre elementos tan necesarios y positivos para la labor educativo-docente, como sería el incremento de la autonomía de los centros, la revisión de las claves de formación inicial del profesorado, las actividades de formación continua del mismo, el incremento de ofertas optativas y complementarias de diferente índole, la necesidad de potenciar determinadas competencias transversales relacionadas con la iniciativa, la creatividad, el espíritu emprendedor, el trabajo en equipo, etc.

DEBERES ESCOLARES Los deberes escolares

Una vez más el informe pone de relieve el influjo positivo de la realización de deberes escolares en casa, como refuerzo a los aprendizajes que proporciona una diferencia apreciable en los resultados.

En el fondo, la realización de estos deberes, en otros países, supone una prolongación de las horas de aprendizaje al año, en una cuantía que difícilmente tendría cabida dentro del horario escolar, de manera especial cuando el absentismo escolar o los criterios de jornada lectiva, generan pérdida de tiempos o de niveles de atención de los alumnos.

Temas de revisión

Nuestra propuesta

Esto cuestiona determinadas consideraciones sobre el tema, de manera especial respecto a los alumnos adolescentes, a quienes, por la experiencia de cursos anteriores les resulta difícil continuar sus estudios con criterios de profesionalidad y responsabilidad, autoexigencia, esfuerzo e interés por el trabajo bien hecho, confrontación con la exigencia de dedicación y esfuerzo en el trabajo, y esto, más aun cuando, no pocas veces los responsables de la política o de la filosofía educativa tratan de mantener la idea de una escuela que debe convertirse de por vida en la “arcadia” feliz, donde al alumno todo le venga dado; la propuesta de promoción de los alumnos, basada en la superación de mínimos para todos, en una sociedad donde prima la excelencia de los resultados; el afán de paliar los resultados negativos a base de bajar los niveles de exigencia; la puesta en crisis del valor del esfuerzo, el mérito o el trabajo como elemento fundamental de la promoción escolar, personal y social; la sobrevaloración del ocio y del tiempo libre como instrumento de realización personal y social; con las contradicciones que supone para los jóvenes cuando la vida les coloca frente a una sociedad que se mueve en parámetros muy diferentes.

Yendo más allá del hecho de los “deberes para casa”, consideramos que es importante que el Sistema Educativo asuma tiempos y dedicación a la educación en valores, la sensibilidad hacia la responsabilidad social del estudio, la alternancia escuela-mundo del trabajo, siempre que sea posible, la disponibilidad de medios complementarios por parte de los centros que faciliten el trabajo de los alumnos,

1 17

el aprovechamiento de las posibilidades de acompañamiento que ofrecen las nuevas TIC.

ABSENTISMO ESCOLAR El absentismo escolar

Hay que destacar, también, el efecto perjudicial del absentismo escolar, que en algunas zonas alcanza cotas muy altas, sobre todo cuando concurren determinadas situaciones de tipo social o ambiental, de indudables consecuencias educativas para los alumnos y, de manera especial, para los candidatos al abandono escolar.

Temas de revisión

En no pocos casos se ve que va creciendo la aparición de un conjunto de fenómenos preocupantes como el incremento del absentismo laboral de los educadores, cierta conformidad con el absentismo de los alumnos más problemáticos, momentos de trabajos alternativos –hostelería, comercio, agricultura– que pueden proporcionar unos ingresos complementarios a las familias o a los mismos jóvenes, acontecimientos deportivos o sociales que ofrecen un mayor interés para los alumnos, condicionantes climáticos que les resultan adversos, etc.

Nuestra propuesta

La realidad concreta pone sobre la mesa la necesidad de una actitud preventiva ante el incremento de hábitos de absentismo escolar bajo la fácil excusa de la justificación familiar o social, establecer criterios académicos comunes para toda la Comunidad Educativa sobre la pérdida o la falta de escolaridad, mantener una comunicación fácil con las familias, proporcionándoles medidas que refuercen su autoridad o su compromiso con el tema, el refuerzo social e institucional de la autoridad del profesorado y de los educadores,

la oferta de actividades alternativas en casos de especial conflictividad.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS DE LOS CENTROS La relación interpersonal

Llama la atención que el informe PISA conceda una importancia interesante al hecho de que los grupos de alumnos no sean demasiado pequeños, es decir al hecho de que las ratios alumnos/aula se mantengan en una proporción normal con respecto a los promedios de cada país.

Pero hay otro elemento al que se concede ese influjo positivo, que tiene que ver con las relaciones interpersonales entre educadores y educandos.

Temas de revisión

La propuesta pone de relieve la teoría de una incremento de los resultados académicos por el hecho de que los grupos sean más pequeños, mientras que parece dar importancia a la existencia y calidad de las relaciones e interacción entre iguales las relaciones entre educadores y educandos

Nuestra propuesta

Esto supone la importancia que adquieren aspectos relacionados con la formación continua de los directivos y educadores en la perspectiva de ofrecer nuevas respuestas a problemas nuevos, el incremento de acciones de I+D+i en el ámbito educativo y docente, como adecuación a las exigencias de una escuela que prepara a las nuevas generaciones para la sociedad del conocimiento, los procesos de información mutua, los departamentos de orientación escolar y familiar, las actividades de formación continua de las familias, fomento de actividades de participación de las familias en la vida escolar, el incremento de las cotas de disponibilidad de las personas hacia el encuentro interpersonal, el trabajo en equipo,

1 19

la importancia de la personalización de la orientación y acompañamiento de los alumnos, la necesidad de potenciar la orientación personal y profesional de los alumnos, la búsqueda de tiempos y espacios para la relación entre los miembros de la Comunidad Educativa la necesidad de superar simples planteamientos “laborales” y no “vocacionales” por parte de los educadores.

14.

A modo de conclusi贸n

¿Un decálogo funcional?

Concluyendo nuestra reflexión intentaremos sintetizar las propuestas elaboradas, en una especie de doble decálogo relacionado con la necesidad de cambiar nuestras perspectivas sobre el tema y la urgencia de cuestionar, modificar y comprometernos activamente en la lucha contra el abandono prematuro o el fracaso escolar.

NO

ES NECESARIO...

... es posible hablar de calidad educativa cuando 1 de cada 3 de nuestros alumnos abandonan prematuramente el Sistema Educativo.

... trabajar corresponsablemente en la perspectiva del éxito escolar de los alumnos y de los centros.

2.

... bastan las estadísticas para explicar problemas complejos e interdisciplinares como el fracaso y el abandono escolar prematuro.

... el compromiso y la corresponsabilidad de cada miembro de la Comunidad Educativa en la misión de la escuela.

3.

... podemos mantener criterios que favorecen la inhibición, la conformidad o la resignación ante una situación que parece irreversible.

... dar respuestas preventivas desde los primeros niveles del itinerario formativo de los alumnos.

... se puede disimular u ocultar a la sociedad la gravedad e importancia de presente y de futuro de la problemática existente.

... concienciar a toda la sociedad de las consecuencias sociales, políticas y económicas, que van más allá de otros enfoques más o menos populistas o utilitaristas.

1.

4.

5.

... encontraremos respuestas ... contar con la aportación de eficaces, si sólo continuamos cada uno: administración pública, familias, centros, buscando culpables. empresas, etc.

6.

... es cuestión de hacer diagnósticos, si no estamos dispuestos a adoptar soluciones, aunque sean costosas.

... habilitar recursos de todo tipo, programando, actuando y evaluando procesos de mejora continua.

7.

NO

ES NECESARIO...

... podemos continuar haciendo lo mismo, para seguir consiguiendo los mismos resultados.

... habilitar recursos de todo tipo, programando, actuando y evaluando procesos de mejora continua.

8.

... es posible mantener pro- ... entender la educaciรณn mesas o expectativas de gran- como una apuesta permanente des resultados y a corto plazo. de futuro que valora los resultados por escasos o desproporcionados que parezcan.

9.

... es sรณlo cuestiรณn de eficacia ... medir los resultados desde y eficiencia de programas o la perspectivas de quien cree en el presente, como siembra de recursos. de futuro.

10.

... vamos a quedarnos en la lamentaciรณn o en la conciencia de que cualquier tiempo pasado fue mejor.

... caminar convencidos del futuro de nuestro compromiso educativo, de la fe en lo bueno de cada joven y, desde una mirada positiva sobre los demรกs, devolviendo a la sociedad lo que hemos recibido.

1 23

Ă?ndice

Pág.

Introducción ...........................................................

5

1. Un primer acuerdo: Fracaso Escolar ................

9

2. La opción de Foro “Calidad y Libertad de la Enseñanza” .................................................

13

3. En la perspectiva de Europa ................................

EUROPA 2010 ....................................................

17 18

4. Otros datos de interés ........................................

25

5. El abandono escolar prematuro ..........................

En busca de las raíces del abandono escolar ......

Una aproximación a los datos ............................

La sensibilidad europea sobre el abandono escolar ..............................................................

29 31 34

6. Consecuencias que preocupan ...........................

51

7. ¿Todos corresponsables? .....................................

57

8. Concretando: indicadores y situaciones institucionales que favorecen el abandono escolar ...........................................

65

9. Y la Economía... ¿qué? ........................................

Algunos previos al tema .....................................

Una aproximación a las estadísticas ...................

77 78 80

10. Interrogantes y retos ...........................................

89

11. Elementos para la esperanza ..............................

93

12. En busca de soluciones .......................................

97

13. Algunas claves de respuesta ...............................

La repetición de curso ........................................

El índice socioeconómico y social de la familia .

107 111 112

35

Estructura y relaci贸n familiar del alumno ..........

Actividades voluntarias .......................................

Deberes escolares ...............................................

Absentismo escolar .............................................

Aspectos organizativos de los centros ................

114 115 116 118 119

14. A modo de conclusi贸n ........................................

121

1 27

ﾂｿFRACASO ESCOLAR?

Hacienda de Pavones, 5-1ﾂｺ 28030 Madrid Tel. 91. 328 80 00 Fax 91. 328 80 01

GRUPO BANCO POPULAR BANCO POPULAR ESPAﾃ前L BANCO DE CREDITO BALEAR

BANCO DE ANDALUCIA BANCO DE GALICIA

BANCO DE CASTILLA BANCO DE VASCONIA