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Escuelas Católicas c/ Hacienda de Pavones 5 -1º 28030 MADRID Tlfno.: 91-3288000 Fax: 91-3288001 Correo electrónico: pedagogico@escuelascatolicas.es Web: www.escuelascatolicas.es La Educación No Formal en «Escuelas Católicas» © Escuelas Católicas de esta edición, 2007 Edita: Edelvives ISBN ¿¿¿¿¿¿ Depósito legal: ¿¿?? Talleres Gráficos Edelvives (50012 Zaragoza) Certificados ISO 9001 Printed in Spain


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Documento elaborado por el grupo de trabajo de Escuelas Católicas formado por: Irene ARRIMADAS GÓMEZ Alfredo HERNANDO CALVO José Francisco MUÑOZ ZAZO

Queremos agradecer la colaboración de numerosos expertos en materia educativa que nos han aportado sus ideas para la elaboración de este documento…

César APARICIO AGUADO

Francisco MUÑOZ MARTÍN

Carlos BRAVO GALÁN

Julián OJEDA GARCÍA

Rino BUSOLO

Luis ONRUBIA MIGUEL

María CABRERA PALACIOS

María Isabel OLAZAGOITIA OLANO

José María DÍAZ ZABALA

Beatriz PARRONDO GARCÍA

Ángel ESCAPA ARENILLAS

María Victoria REYES TAMARAL

Ángel ESTEBAN GONZÁLEZ

Lorenzo TÉBAR BELMONTE

Iñigo GARCÍA BLANCO

Jorge TORRES LUCAS

Tomás GÓMEZ FRANCO

Carmen URBINA ALCALDE-MORAÑO

Esther HERNÁNDEZ FLEITAS

Mónica VALDIVIA ABADÍA

Soledad IGLESIAS JIMÉNEZ

Francisco VÁZQUEZ ADORNA

Jorge JOVER I OLLÉ

Concepción VICENTE CORE

Concepción MOSTACERO G.ª VAQUERO

… y a todos los centros e instituciones educativas cuyas experiencias aparecen a lo largo de la publicación. Gracias por obsequiarnos con vuestra esperanza y compromiso con la Educación No Formal.


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índice 1. PRESENTACIÓN .....................................................................................................

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2. PRÓLOGO ...................................................................................................................

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3. INTRODUCCIÓN: ¿Qué es la Educación No Formal? ..........................

11

3.1.

Educación Formal, No Formal e Informal ........................................

11

3.2.

Sociedad y Educación No Formal .......................................................

22

3.3.

La Educación No Formal y su incidencia en la personalidad adolescente y juvenil ...............................................................................

32

índice

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4. EDUCACIÓN NO FORMAL Y CARISMA: Hechos y Palabras de las Congregaciones ....................................................................................................... 45 4. 1.

Salesianos ..................................................................................................

46

4. 2.

Hijas de la Caridad ..................................................................................

52

4. 3.

Maristas .....................................................................................................

55

4. 4.

La Salle .......................................................................................................

62

4. 5.

Claretianos.................................................................................................

65

4. 6.

Proyectos Intercongregacionales .......................................................

73

5. UNA MIRADA A ESTA REALIDAD CRECIENTE.....................................

81

5.1.

La Educación No Formal en el ámbito educativo ..........................

82

Los Programas de Garantía Social ...............................................................

82

Los Programas de Compensación Educativa ................................................

88

Las Escuelas de Tiempo Libre.......................................................................

92

Las Granja-Escuelas .....................................................................................

96

Los Centros Juveniles .................................................................................... 102 Los Programas de Ocio Alternativo .............................................................. 107 5. 2.

La Educación No Formal en el ámbito de los Servicios Sociales ...................................................................................................... 113 Los Centros de Día ....................................................................................... 113 Los Programas de Atención a Inmigrantes ................................................... 119

5. 3.

La Educación No Formal en el ámbito de la Formación-Empleo .. 121 La Formación Ocupacional .......................................................................... 121 Las Casas de Oficio y Escuelas Taller .......................................................... 124

5. 4.

Aproximación estadística a los programas de Educación No Formal en Escuelas Católicas .............................................................. 127 Muestreo

.....................................................................................................

127

Resultados de la encuesta ............................................................................. 129 Análisis por ámbitos ..................................................................................... 130 Análisis por instituciones ............................................................................. 138

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6. UNA ALTERNATIVA EDUCATIVA VÁLIDA. LA APORTACIÓN INSTITUCIONAL DESDE LOS DISTINTOS ÁMBITOS .......................... 141 6. 1.

La Educación ................................................................................................ 141

6. 2.

Los Servicios Sociales ................................................................................... 145

6. 3.

El Empleo .................................................................................................... 149

7. CONCLUSIONES: La Significatividad de la Educación No Formal ... 159 8. Y ANTES DE TERMINAR, UN CUENTO: Fiesta, Júbilo y Belleza. La verdadera historia de la educación ................................................................ 163

9. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 175


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Si tratáramos de identificar elementos comunes a los numerosos carismas de las congregaciones dedicadas a la educación, señalaríamos que todas ellas incorporan en sus proyectos educativos la atención preferencial por los alumnos más pobres y necesitados. Y sin embargo, en los últimos años hemos tenido que escuchar reiteradas acusaciones de que en nuestros colegios no se atiende en la misma proporción que en los públicos a los alumnos inmigrantes, que habitualmente son alumnos con dificultades, aunque no siempre sea así. Incluso se nos ha llegado a acusar de seleccionar a los mejores alumnos, cosa por otro lado imposible dada la actual legislación de admisión de alumnos y los sistemas de control que están establecidos.

presentación

PRESENTACIÓN

Sin entrar a rebatir semejantes acusaciones cargadas de demagogia, lo que sí olvidan quienes así se expresan es que el compromiso con la educación de los jóvenes con dificultades no se agota con la atención que a éstos se les pueda ofrecer mientras permanecen en el sistema educativo reglado. A este respecto no podemos olvidar que tenemos un 30% de alumnos que fracasan y no consiguen el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Bien es cierto que algunos permanecen en la escuela en Programas de Garantía Social, pero existe un gran número de ellos que abandonan el sistema escolar sin las condiciones necesarias para acceder al trabajo y son atendidos por las obras de Educación No Formal regentadas por las Congregaciones religiosas. Este es el objeto del presente estudio, dar a conocer el compromiso que las Congregaciones religiosas han tomado desde hace muchos años con los alumnos fracasados a través de la denominada Educación No Formal (la que está fuera del sistema educativo), como puerta de acceso a la inserción social y laboral. En el contexto de la celebración del 50 aniversario de la fundación de FERECECA pretendemos impulsar este compromiso con los alumnos que pasan mayores dificultades, con los excluidos, como parte esencial de nuestra propuesta educativa. El estudio consta de tres partes bien definidas. La primera de ellas ofrece un breve marco teórico que sirve para situar la Educación No Formal e Informal en el contexto adecuado. La segunda hace una descripción objetiva de gran parte de esta realidad, no siempre conocida, presentando diversas experiencias de trabajo en este campo llevadas a cabo por diferentes Instituciones religiosas: granjas escuela, centros juveniles, casas de oficio, etc. Concluye el estudio poniendo de relieve el valor que la Educación No Formal tiene como alternativa y complemento a la labor que realiza el sistema educativo reglado. Agradezco vivamente a las personas que han realizado con tanto esmero este estudio pionero en nuestra organización. Todas ellas son portadoras de una gran experiencia en este campo y están dotadas una grandes dosis de vocación y altruismo. Quisiéramos que el estudio fuera una oportunidad para dar a conocer un trabajo insuficientemente reconocido y para estimularles en una tarea tan 7<


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capital para la sociedad como es la recuperación de los alumnos con dificultades o fracasados. Y un estímulo para aquellos educadores anónimos que se verán reflejados y reconocidos socialmente por su trabajo.

Manuel DE CASTRO BARCO Secretario General de Escuelas Católicas


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La Educación es un bien esencial de nuestra sociedad y un derecho fundamental de todos los ciudadanos. Por eso, desde las administraciones, y muy especialmente desde aquellas como la que yo represento, que apoyamos de forma firme y decidida la educación de calidad, no podemos menos que reclamar que este compromiso se convierta en una realidad tangible.

prólogo

PRÓLOGO

Decía el filósofo alemán Inmanuel Kant que “tan sólo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que lo que la educación hace de él”. Muchos somos lo que nos identificamos con esta premisa y los que siempre hemos defendido que la educación debe ser una herencia común, absolutamente para todos. Desde sus exiguos comienzos en espacios inadecuados y material deficiente, la Educación No Formal ha mejorado cuantitativa y cualitativamente, tanto en medios como en contenido de los ámbitos que en ella se imparten, hasta poder equipararse al del resto de lo que hemos dado en denominar las enseñanzas formales. No obstante, aún queda un intenso trabajo por hacer y, de forma muy especial, una importantísima labor que desarrollar con aquellos jóvenes con mayores dificultades para integrarse en el ámbito educativo y para acceder al mercado laboral en igualdad de condiciones a las del resto. Se hace imprescindible, pues, un mayor compromiso institucional con quienes, desde distintos ámbitos educativos, han participado activamente en la integración de aquellos jóvenes y adolescentes que, a pesar de haber abandonado los itinerarios habituales de formación, continúan buscando alternativas que les impidan estancarse y padecer problemas de exclusión. Nuevas necesidades implican nuevas soluciones, y es aquí donde desempeña un papel fundamental la Educación No Formal, una alternativa que está sirviendo para recuperar a adolescentes que se habían distanciado de la formación regularizada, por así decirlo, y permitirles optar por nuevas fórmulas de aprendizaje. Hablamos de programas de garantía social, de compensación educativa, de escuelas de tiempo libre, de granjas-escuelas y de centros juveniles que ofrecen a los jóvenes una forma alternativa de educación. Pero nada de esto tendría valor si no se ofreciera también a estos jóvenes, al mismo tiempo, la posibilidad de integrarse plenamente y en igualdad de condiciones que el resto a la vida laboral: alternativas como el Plan FIP, la Formación Ocupacional y las Escuelas Taller y Casas de Oficio. En este sentido, se hace imprescindible incidir en el excelente trabajo que algunas Instituciones de Enseñanza Católica vienen desarrollando en nuestra sociedad. Una labor tenaz, desinteresada y continua que es lo que hace posible una educación e integración de mayor relevancia y que posee la más significativa y clara importancia. 9<


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Por eso aprovecho para destacar la importancia que, para impulsar estas iniciativas, tiene la colaboración entre instituciones de toda índole. Esta ha sido y seguirá siendo la voluntad del Ayuntamiento que yo represento: seguir apoyando y trabajando conjuntamente con diferentes entidades tal y como hemos venido haciendo hasta el momento. En este cincuenta aniversario de la Institución FERE-CECA, no puedo menos que expresar mi más sincero reconocimiento a cuantos profesionales y voluntarios se esfuerzan por hacer posible esta difícil tarea de participar no sólo en la alfabetización de adultos, la ayuda a los más desfavorecidos y a aquellas personas con mayores dificultades de inserción laboral, sino muy especialmente en todo aquello que se refiere a plantear opciones educativas para aquellos adolescentes y jóvenes con necesidades educativas y formativas especiales, porque, como nos legó en sus palabras el educador norteamericano Horace Mann “la educación, más que cualquier otro recurso de origen humano, es el gran igualador de las condiciones del hombre”. A todos ellos, mi más profundo agradecimiento. Tomás GÓMEZ FRANCO Alcalde de la Villa de Parla

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3.1. EDUCACIÓN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL

Jorge TORRES LUCAS Director del Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid

Hace ya cuarenta años del “surgimiento oficial” del término Educación No Formal. Tal como señalan Trilla (1993a) y Pastor (2001) este significante comienza a hacer fortuna en el marco de la “Internacional Conference of World Crisis in Education” organizada por la UNESCO y celebrada en Williamsburg (Virgina) en 1967. El encargado de coordinar los trabajos del documento base de dicho congreso fue Philip H. Coombs y en él se plantea el uso de las etiquetas No Formal e Informal para referirse al amplísimo y heterogéneo abanico de procesos educativos no escolares o situados al margen del sistema de enseñanza reglada (Schwartz, 1969, citado en Trilla, 1993ª, pág.18).

introducción > ¿Qué es la Educación No Formal?

3 | INTRODUCCIÓN: ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN NO FORMAL?

Así pues, el surgimiento del concepto de Educación No Formal acontece en un contexto de crisis mundial de los sistemas escolares que, cada vez más, evidenciaban una incapacidad estructural para dar respuestas adaptadas y suficientes a las nuevas necesidades de formación continua y educación permanente que el tránsito de una sociedad industrial a una sociedad postindustrial y del conocimiento demandaba. Finalizados los trabajos de la Conferencia y recogiendo los resultados de sus reuniones, Coombs (1968)1 publica el libro The World Educational Crisis donde se da carta de naturaleza pública a los conceptos de Educación Formal, No Formal e Informal. No obstante, la definición y delimitación de cada uno de ellos va a exigir un trabajo de aclaración y reformulación que cristaliza en posteriores trabajos: Coombs y Ahmed (1974, pág. 27) y Coombs (1985, pág. 47 y 1991). Es en estos trabajos donde encontramos las que podemos considerar definiciones clásicas y más extendidas de estos conceptos: La Educación Formal comprende el sistema educativo altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado, que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la universidad.

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SE TRADUCE AL ESPAÑOL EN 1971.

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La Educación No Formal comprende toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños. Educación Informal toma el sentido de un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente; esto es, en la casa, en el trabajo, divirtiéndose; con el ejemplo y las actitudes de su familia y amigos; mediante los viajes, la lectura de periódicos y libros, o bien escuchando la radio o viendo la televisión y el cine. En general, la Educación Informal carece de organización y frecuentemente de sistema; sin embargo representa la mayor parte del aprendizaje total de la vida de una persona, comprendiendo incluso el de una persona altamente escolarizada. Esta forma de parcelar el universo educativo es una más de las formas que, a lo largo de los siglos, ha seguido la pedagogía para enfrentarse a una realidad tan compleja como es la educación. De este modo, se han utilizado diversidad de criterios para diferenciar tipos o clases de educación de forma que resultara más accesible para su estudio: en función de alguna característica del educando, en función de la dimensión de la personalidad que se intenta educar, en función de los contenidos, metodologías, agentes... En toda sectorialización se hace necesario fundamentar adecuadamente los criterios que sirven para diferenciar cada una de las parcelas educativas, posibilitando la inclusión razonada y coherente de cualquier actuación, programa o institución en el ámbito de lo formal, no formal o informal. En este sentido, en el siguiente apartado nos centraremos en realizar una tarea de diferenciación y discriminación entre estos sectores, señalando los criterios que fundamentan su identidad distintiva.

CRITERIOS DE DELIMITACIÓN ENTRE SECTORES En este apartado vamos a intentar clarificar las fronteras que delimitan cada uno de los sectores educativos y establecer los criterios más adecuados para incluir cualquier manifestación educativa en cada uno de ellos. Han sido bastantes los autores que han emprendido esta tarea de delimitación (Touriñan, 1983; Quintana, 1989; Sarramona, 1992 y 1998; Vázquez, 1998; Colom, 1998 y 2001; Pastor, 2001…) pero quizás el que más ha profundizado en la revisión de los criterios diferenciadores de los tres tipos de educación ha sido Trilla (1992 y 1993). Nosotros vamos a asumir aquí sus planteamientos por cuanto nos parecen los más clarificadores y a la vez potentes para esta labor diferenciadora. Trilla basa su formulación en un trabajo de Touriñán (1983) en el que se avisa en contra de una representación gráfica y mental simple de los tres sectores educativos como la que presentamos a continuación: > 12


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ED. FORMAL

ED. NO FORMAL

ED. INFORMAL

Touriñán señala que, en realidad, si nos fijamos bien en sus definiciones la Educación Formal y la no formal comparten entre sí un atributo que no comparten con la Educación Informal: la organización y la sistematización. Así, se constata que las relaciones entre los tres tipos son de diferente nivel, existiendo en realidad dos “especies educativas” separadas por una frontera “fuerte” (X) y que una de ellas está dividida a su vez por dos “subespecies” separadas por una frontera más “débil” (Y) tal y como muestra el siguiente gráfico:

introducción > ¿Qué es la Educación No Formal?

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(Y) Criterios: intencionalidad o sistematicidad

FORMAL

(X) Criterios: Metodológico Estructural

INFORMAL NO FORMAL

A partir de aquí, Trilla (1993a; 1993b y 1986) plantea los criterios fundamentales que se han utilizado normalmente para diferenciar estos sectores educativos y establecer su postura al respecto. Así, con respecto a la frontera entre la Educación Informal y las otras dos (Y), plantea los principales criterios propuestos en la literatura pedagógica para caracterizar y diferenciar a la Educación Informal (Trilla, 1993, págs. 25-27 y 1986, págs. 205-ss): — Criterios referidos a la intencionalidad del agente/institución. — Criterios referidos al carácter metódico o sistemático del proceso educativo. Trilla desestima estos criterios por cuanto dejan fuera de este sector actividades y procesos claramente descritos como Educación Informal. En este sentido plantea que, con respecto al primer tipo de criterio, partiendo del reconocimiento, contrariamente a lo que sostienen otros autores (Quintana, 1991, págs. 53-55), de que puede existir educación no intencional (Trilla, 1986), la intencionalidad no es el factor que explica exhaustivamente las diferencias entre la Educación Informal y los otros tipos de educación. Es bien claro que las dos primeras son intencionales, pero no lo es tanto que toda la Educación Informal sea no inten13 <


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cional. Así, como describe el propio Trilla (1993ª, pág. 26), en las relaciones familiares (situadas generalmente en el marco de la Educación Informal) no puede decirse que siempre que los padres actúan educativamente lo hacen sin intención educativa. Por lo que respecta al segundo tipo de criterio, tampoco explica exhaustivamente las diferencias entre los sectores ya que no cabe decir que la Educación Informal tenga siempre una carencia de método o sistematicidad. Así, por ejemplo, difícilmente se puede negar método y sistema a los medios de comunicación de masas, la publicidad, etc. En este sentido asumimos plenamente el planteamiento de Trilla (1986, págs. 224-225) cuando, recogiendo las aportaciones de Scribner y Cole (1973)2, apuesta por un criterio de diferenciación y especificidad de la función o del proceso educativo, es decir, que la Educación Informal es la que se produce mediante procesos educativamente indiferenciados, inespecíficos, cuando se produce de forma subordinada a otros procesos sociales y otras intenciones fundamentales. Así, los padres que dan de comer a su hijo, buscan fundamentalmente que se alimente bien y equilibradamente para asegurar su crecimiento sano pero, de manera subordinada (y a veces indiferenciada), actúan de una manera intencional y, según los casos, de una manera más o menos sistemática y consistente para conseguir que el niño no se levante y se comporte adecuadamente en la mesa, se acostumbre a probar alimentos nuevos y comer de todo, etc. Pasando ya a la caracterización de las diferencias que marcan la frontera entre la Educación Formal y la No Formal (X), Trilla (1992, págs. 19-21), reconociendo que los dos tipos son intencionales y se presentan siempre como procesos diferenciados y específicos, describe dos tipos de criterios para distinguirlos: el criterio metodológico y el criterio estructural. Según el criterio metodológico lo que distinguiría a la Educación Formal de la No Formal sería el carácter escolar o no escolar del proceso educativo. En cambio, según el criterio estructural la diferencia radicaría en si el proceso se halla o no dentro del sistema educativo graduado y estructurado (Trilla, 1986, pág. 105). Con respecto al criterio metodológico, también Trilla (1986) describe una serie de elementos que sirven para caracterizar el trabajo educativo en la escuela: • Forma presencial y colectiva de enseñanza y aprendizaje. • Con un espacio propio y definido. • Con tiempos prefijados de actuación (horarios, calendarios).

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VERSIÓN EN ESPAÑOL EN 1982.


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• Separación de dos roles asimétricos y complementarios (profesor y alumno). • Con contenidos preseleccionados y ordenados (currículo, planes de estudio...). • Descontextualización de los aprendizajes. Así, la Educación No Formal sería aquella que no cumpliera alguna de estas condiciones, por tanto, al hablar de metodologías no formales nos referimos, en este caso, a prácticas que, de alguna manera, se apartan de estas formas escolares. Desde este punto de vista hay quien prefiere, como García Garrido (1991) hablar de educación abierta o de enseñanza no convencional. Sin embargo, no parece claro que la Educación No Formal sea estrictamente una metodología, por cuanto la gran amplitud de prácticas e instancias que componen este sector educativo permite la utilización de variadas y muy diferentes metodologías que, en algunos casos, se asemejan bastante al esquema escolar. Así, Colom (2005, pág. 11), explica que puede haber procesos educativos no formales que son mucho más rígidos o sistematizados que las prácticas escolares más al uso; por ejemplo, lo que sucede con las academias que ayudan a superar los exámenes suspendidos o los múltiples programas de formación en la empresa (…) Son estos ejemplos pedagógicamente muy formalizados pero que, paradójicamente, son propios de la Educación No Formal. En cambio, la aplicación en una escuela del método de proyectos o la práctica del método Freinet (…) nos propician ejemplos de “no formalidad” pedagógica en procesos educativos formales.

introducción > ¿Qué es la Educación No Formal?

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En este sentido, cabe decir que en el vasto mundo de la Educación No Formal cabe, de hecho, cualquier metodología y no se puede hablar propiamente de una metodología educativa no formal. Por tanto, nos inclinamos por el criterio estructural como el que más clara y nítidamente sirve para diferenciar la Educación No Formal del resto de los sectores educativos. En el fondo, tal como señalan Sarramona (1989) y Colom (2001 y 2005), se trata fundamentalmente de una diferencia de carácter jurídico y administrativo más que pedagógico. Como colofón a este apartado y dentro de lo planteado desde el criterio estructural presentamos dos definiciones de Educación No Formal que ilustran claramente su significado y pueden servir de base a los contenidos del resto de los capítulos de este libro: Entenderemos por Educación No Formal el conjunto de procesos, medios e instituciones específica y diferenciadamente diseñados en función de explícitos de formación o de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado (Trilla, 1992, pág. 21; 1993, pág. 30) La Educación No Formal comprende todo proceso educativo diferenciado de otros procesos, organizado, sistemático, planificado específicamente en función de unos objeti15 <


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vos determinados, llevado a cabo por grupos, personas o entidades identificables y reconocidas, que no forme parte integrante del sistema educativo legalmente establecido y que, aunque esté de algún modo relacionado con él, no otorgue directamente ninguno de sus grados o titulaciones (Pastor, 2001, pág. 541). Hay que tener cuidado con una imagen mitificada y bastante extendida de la Educación No Formal como la panacea que alivia y resuelve de una manera más humana y efectiva los problemas de la educación. Por que hay bastante colectivos que tienen un discurso sobre la Educación No Formal basado en lo que de positivo tiene este tipo de educación en contradicción con el sistema escolar reglado y formal. En este sentido y como acertadamente señala Trilla (1993a), desde la definición de este sector educativo a partir del criterio estructural, desde su enorme heterogeneidad y amplitud y desde la diversidad de factores y necesidades sociales a las que responde, todo lo que se diga en general de positivo sobre la Educación No Formal es tan inexacto como lo que se diga de crítica general. Porque, de hecho, la Educación No Formal puede ser tan clasista, alienante, ineficaz, burocrática y uniformizadora como pueda serlo la Educación Formal “más rancia y más clásica”.

CRÍTICAS AL CONCEPTO DE EDUCACIÓN NO FORMAL Aunque el concepto de Educación No Formal que hemos planteado hasta ahora se ha ido consolidando, extendiendo y ampliando, su aceptación a lo largo de estos cuarenta años, también ha sido y es objeto de crítica y matización, tanto sobre su propia definición como sobre la misma parcelación del universo educativo en formal, no formal e informal. Muy diversos autores han planteado alternativas y críticas rigurosas a estas conceptualizaciones. Así, Scribner y Cole (1982, págs. 8-10) sólo reconocen dos sectores: la Educación Formal y la Informal. Establecen una Educación Formal más amplia, que incorpora lo que nosotros hemos como sectores formal y no formal, pero reconociendo que dentro de este sector se ha de diferenciar entre Educación Formal escolar y Educación Formal en contextos no institucionales. También Quintana (1991, págs. 50-55) participa, en cierta medida, de esta postura de dos sectores estableciendo que dentro de la Educación Formal se puede diferenciar la educación reglada, que define como educación sistemática escolar, y la educación no reglada o educación sistemática extraescolar. Decimos que participa en cierta medida porque en algunos momentos el autor se llega a plantear si se puede hablar con propiedad de Educación Informal si no existe intencionalidad educativa. Otros autores como García Garrido (1991), Ortega (2005) o Caride (2004), entre otros, han manifestado su incomodidad o su postura contraria a utilizar expresiones en negativo como fórmula para definir realidades y manifestaciones > 16


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educativas (y de cualquier otro tipo). Consideran que esto supone una actitud y una postura posiblemente despectiva, de infravaloración y de dependencia de tales prácticas, de las instituciones que las organizan y de los profesionales que las desarrollan. Concretamente Ortega (2005, pág.168) y Caride (2004) plantean que todas las educaciones son formales y que hay que elegir formulaciones en positivo alrededor del concepto de “educación a lo largo de la vida”. También encontramos que, desde el campo de la educación museística y ambiental, se está desarrollando una postura crítica situada en el polo contrario a la expresada por Scribner y Cole y Quintana. Así, Asensio y Pol (2002) aseguran que desde la práctica académica y profesional de su ámbito, desde los nuevos paradigmas de las teorías del aprendizaje y el trabajo de revistas como Informal Learning Review o Informal Learning Sciences, tan solo cabe diferenciar entre aprendizaje formal, que es el que se realiza en la escuela, y aprendizaje informal. Según estos autores la terminología “formal, no formal, informal” ha sido ya abandonada por casi todo el mundo por innecesaria e imprecisa, y se han subsumido las dos categorías de no formal e informal en la de informal, como aprendizajes sin objetivos explícitos y fuera del aula, porque la frontera entre lo no formal y lo informal era imposible de operativizar (Asensio y Pol, 2002, pág. 20). Por lo que podemos constatar, parece que esta corriente, por el hecho de fundamentar su análisis desde la perspectiva del aprendizaje y no desde el de acción educadora, se ha situado en un espacio con unas claves de estudio muy alejadas del contexto y las formulaciones en las que la mayoría de los autores de nuestro ámbito han estado trabajando.

introducción > ¿Qué es la Educación No Formal?

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Por último y en definitiva, cabe decir que muchas de las posturas críticas que hemos descrito sucintamente, están fundamentadas, proponen matices importantes y establecen análisis acertados. No obstante, como plantean, entre otros, Pastor (2001, pág. 534) y Colom (2005) el hecho de disponer de un término como “Educación No Formal” que, a pesar de sus limitaciones y posibles confusiones de significado, ha tenido una fuerte extensión, unos niveles altos de aceptación y un reconocimiento muy amplio a nivel nacional e internacional supone grandes beneficios en términos de clarificación y unificación del discurso pedagógico (…) que sobrepasan los posibles inconvenientes que puede tener su uso entre nosotros.

SOBRE LOS ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL ¿Se puede hablar de ámbitos de Educación No Formal? La respuesta es clara, pero conviene matizarla. Evidentemente existen ámbitos donde se lleva a cabo la Educación No Formal. Si hay algo que ha definido siempre a la Educación No Formal es que realmente “ocurre”, que es, ante todo, una praxis incluso antes de existir como término pedagógico. 17 <


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La necesidad de matices viene a la hora de definir esos ámbitos, de realizar algún tipo de inventario. Y este problema tiene que ver con la propia naturaleza de lo que es la Educación No Formal, porque cómo señala Vázquez (1998, pág. 20-21), el intento de hacer un catálogo de todos los espacios de Educación No Formal supone una contradicción con la constitutiva naturaleza y la radical vocación de la Educación No Formal por los nuevos espacios de aprendizaje, culturales, tecnológicos, etc., susceptibles de traducirse en espacios explícitamente educativos. La Educación No Formal tiende, por tanto, a ir más allá, a acceder a nuevos marcos y a abarcar todo el conjunto de acciones humanas dadas en la sociedad y que son susceptibles de convertirse en educativas. En definitiva, este tipo de clasificaciones aclaran poco o nada y además tienden a dar una imagen de la Educación No Formal demasiado dispersa y con poca conciencia de sector. En este sentido y siguiendo a Vázquez (1988), encontramos mucho más clarificadora la clasificación que establece Trilla (1993a, 1993b y 1998) diferenciando los medios, instituciones o programas de Educación No Formal según sus funciones. Así se pueden distinguir: ■ Funciones relacionadas con el trabajo: En este apartado incluimos todo lo relacionado, por un lado, con las necesidades de la formación profesional que el sistema educativo formal no resuelve satisfactoriamente y, por otro lado, con la formación del profesional a lo largo de su vida productiva: formación en la empresa, formación ocupacional, formación para la reconversión profesional, orientación profesional… ■ Funciones relacionadas con la Educación Formal: No podemos dejar de mencionar la enorme variedad de propuestas educativas surgidas del sector no formal o presentadas en formato de educación no reglada que, no obstante, se ubican en la propia escuela (actividades extracurriculares) o sirven de refuerzo a su actuación (actividades organizadas por empresas, ONG´s, administraciones públicas…). ■ Funciones relacionadas con el ocio y la cultura: El aumento del tiempo libre y la progresiva voluntad de acceder y disfrutar de la cultura en un sentido no utilitarista han generado una gran oferta educativa no formal dirigida a público de todas las edades. Aparecen aquí englobados términos tan acreditados como pedagogía del ocio, animación sociocultural, actividades de formación intelectual, de formación física o deportiva, de educación artística… ■ Funciones relacionadas con la educación social: Otro de los ámbitos educativos no formales que ha experimentado un mayor crecimiento en nuestro país es el que enfoca su actuación hacia aquellos colectivos o personas que se encuentran en situación de conflicto, problemática o marginación social: intervención con minorías étnicas, centros de acogida, educación de calle, centros penitenciarios, entornos residenciales para personas dependientes….

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Esta clasificación tiene un criterio bastante laxo por cuanto hay medios o programas que, por sus funciones, pueden acogerse a varios apartados. No obstante, supone un marco que otorga cierta claridad y organización a un sector que, por su propia naturaleza es muy cambiante. La clasificación de ámbitos que hemos presentado tiene una virtud esencial: resulta muy útil para tener una imagen, una primera ordenación de este universo disperso, potente y expansivo que constituye la Educación No Formal. Y además posibilita un marco donde incluir nuevas propuestas, medios o instituciones que vayan surgiendo en el panorama educativo no formal sin necesidad de presentar listas interminables de ámbitos distintos y desconectados entre sí.

introducción > ¿Qué es la Educación No Formal?

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HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO GLOBAL E INTEGRADO Tras haber dedicado los apartados anteriores a realizar una labor de diferenciación y delimitación entre los tres sectores educativos, ahora debemos plantearnos un trabajo complementario que ha de ir en la dirección contraria (Trilla, 2000; Colom, 2001). Partiendo del reconocimiento del carácter holístico, integrador y global del hecho educativo debemos tener en cuenta y profundizar en un aspecto fundamental: los llamados sectores educativos formal, no formal e informal están muy lejos de ser compartimentos estancos. Muy al contrario, continuamente están entrometiéndose entre sí. La Belle (1980; 1982) plantea que la Educación No Formal, formal e informal no son entidades separadas sino modos predominantes o modos de énfasis. Es decir, que una instancia educativa puede ser globalmente perteneciente a uno de los tres tipos de educación y, a la vez, acoger elementos o procesos propios de los dos restantes. Así por ejemplo, una Universidad Popular es una institución predominantemente no formal que realiza cursos formales de graduado escolar y también actividades informales como pueden ser las fiestas populares. Pero además, hay que tener claro que los diferentes sectores del universo educativo están funcionalmente relacionados aun cuando no existan entre ellos conexiones orgánicas o explícitas. Así, entre la Educación Formal, no formal e informal pueden darse esencialmente estos tipos de relación (Trilla 1993a, págs. 23-24): ■ Relaciones de complementariedad: en muchas ocasiones suele darse una especie de complementariedad, un reparto de funciones, objetivos y contenidos entre los diversos agentes educativos. Mientras unas instancias se centran más en lo intelectual, otras lo hacen en lo afectivo. Así, algunas trabajan más los contenidos de carácter general y otras buscan entrenar habilidades más específicas. ■ Relaciones de sustitución: son así cuando un sector educativo asume tareas que el otro no cumple satisfactoriamente. El ejemplo más claro sería el caso 19 <


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de la enseñanza de idiomas. Otro caso sería la exigencia que a veces se hace a la escuela de que cubra contenidos que, probablemente, deberían ser trabajados desde otras instancias. ■ Relaciones de sustitución: en ciertos contextos la Educación No Formal se ha considerado como sustitutoria de la Educación Formal. Sobre todo en países con un fuerte subdesarrollo donde la puesta en marcha de sistemas educativos reglados se hace muy costosa desde el punto de vista económico. ■ Relaciones de refuerzo y colaboración: son las relaciones que se establecen cuando ciertos medios no formales e informales sirven para reforzar la acción de la Educación Formal ya sea de forma expresa o por la propia evolución de esos medios. Ejemplos claros podrían ser las granjas escuelas, los museos, etc. ■ Relaciones de interferencia: en una línea distinta a las anteriores, se puede entrar en franca competencia y contradicción entre instancias de los distintos sectores. Hasta hace relativamente poco, la formación de animadores y educadores sociales era un claro ejemplo de interferencia entre instancias educativas. Todo lo que hemos planteado en este apartado está fundamentado en una consideración que cada vez está más extendida. El verdadero reto no está en una definición exhaustiva de los ámbitos de Educación No Formal (aunque un mayor conocimiento empírico de lo que se hace en el sector sería muy útil) sino en avanzar hacia un sistema educativo con un nivel más alto de porosidad, permeabilidad y cooperación entre los sectores formal, no formal e informal (Trilla, 1993a; Colom, 2005; Sanz, 2005 y 2006). • Las instituciones formales han de incrementar el uso de los recursos no formales e informales que tienen a su disposición y en el territorio en el que están insertos. Y también en sentido inverso, como por ejemplo el uso que ya se está haciendo de las instalaciones escolares fuera del horario lectivo para actividades no formales. • La Educación Formal debe ir generando mecanismos para reconocer las adquisiciones y aprendizajes conseguidos en entornos no formales. En este sentido son muy reveladores los trabajos de Sanz (2005 y 2006) sobre los procesos de validación y reconocimiento de los saberes adquiridos por la experiencia. • Se han de poner en marcha plataformas que promuevan la coordinación entre las distintas instancias educativas buscando fomentar las relaciones de complementariedad y evitando las interferencias. En este sentido cabe destacar la idea que plantea Frabboni (2002, pág. 41) de Distrito Escolar definido como el lugar que sirve de punto de identificación y de reunión de la red de recursos-oportunidades formativas del territorio.

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En este sentido habría que considerar que la mejor plataforma para avanzar hacia ese sistema educativo más integrador que tenga más en cuenta el carácter global del hecho educativo en las sociedades modernas es el derivado de la noción de Ciudad Educadora (Faure, 1972; Husen, 1978; VVAA, 1990, Sureda y Trilla, 1992; Trilla, 1993b y 2000; Torres, 2004). Nuestras sociedades se caracterizan, cada vez más, por la multidireccionalidad, por la diversidad de agentes y sectores que desarrollan propuestas e iniciativas de actuación. De hecho, ya se empieza a definir el nuevo modelo de sociedad como la sociedad-red, donde la definición de las políticas educativas, sociales y culturales se conciben y desarrollan de un modo más relacional entre la constelación de agentes que interactúan en el contexto social. Esta es una de las claves de la ciudad educadora: la voluntad de aprovechar bajo un planteamiento integrado la trama de recursos y agentes educativos, sociales y culturales que ofrece el medio urbano. Una trama en la que confluyen cuatro tipos de instituciones o ámbitos (Trilla, 1993b, págs. 201-202):

introducción > ¿Qué es la Educación No Formal?

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• Una estructura pedagógica estable formada por instituciones educativas formales y no formales que aseguran la continuidad y dan consistencia y forma a la trama educativa global. • Una red de equipamientos, recursos e instituciones ciudadanas también estables que generan intencionalmente educación aunque no sea su función primaria: parques infantiles, instalaciones deportivas, centros cívicos, centros culturales, museos… Son contextos donde se comparten e involucran los procesos educativos, sociales, culturales y recreativos. • El conjunto de acontecimientos educativos planeados pero de carácter ocasional, ya sean organizadas desde las instituciones del punto 1 o desde las del punto 2. • Lo cotidiano de la vida urbana, la masa difusa pero continua y permanente de espacios, encuentros y vivencias educativas no planeadas pedagógicamente. Es la Educación Informal a través de lo cotidiano y también de lo extraordinario de la vida urbana. Este es el verdadero reto y, desde esta perspectiva, el espacio privilegiado para afrontarlo es el municipio. Son los ayuntamientos las instancias que pueden, con más eficacia, liderar y ayudar a vertebrar este proceso de integración de los sectores educativos en un proyecto educativo de ciudad (Vintró, 2001; Torres y López, 2003). En definitiva, tal como explica Frabboni (2002, págs. 30-41), la línea de trabajo de futuro consiste en ir avanzando para pasar de un sistema formativo desequilibrado, separado y fragmentado a un sistema educativo más integrado y global, caracterizado de manera creciente por la reciprocidad y por el intercambio de recursos y oportunidades culturales entre los sistemas formal, no formal e informal en el marco de un territorio concreto. 21 <


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3.2. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN NO FORMAL Alfredo HERNANDO CALVO Departamento de Innovación Pedagógica de FERE-CECA y EyG

LA SOCIEDAD ES EL FRUTO DE LA EDUCACIÓN El zoólogo Desmond Morris es el autor de una de las obras de mirada más irreverente sobre la evolución cultural y social de la especie humana. «Yo soy zoólogo y el mono desnudo es un animal. Por consiguiente éste es un tema adecuado para mi pluma, y me niego a seguir eludiendo su examen por el simple motivo de que algunas de sus normas y comportamientos son bastante complejos y difíciles» escribe este autor en sus páginas iniciales. En 1967, el revolucionario etólogo elaboró una nueva forma de acercarse a la evolución de la conducta humana. El mono desnudo es un estupendo estudio biológico y divulgativo acerca de la evolución de la humanidad sobre la tierra, el título habla por sí solo. A lo largo de sus páginas, este “zoólogo social” elabora un nuevo modelo de explicación biológica y cultural acerca de los patrones de comportamiento humano en la historia de nuestra especie. El resultado es un estudio antropológico de un valor inestimable que indaga sobre el origen de las modernas estructuras sociales constituidas en las sociedades de nuestros días. Desmond Morris asegura que el auténtico motivo que obligó a la creación de lazos y grupos sociales entre los primeros seres humanos de la historia —hablamos de millones de años atrás— no fue tanto la necesidad de seguridad, la necesidad de cazar en equipo o la necesidad de viajar unidos en busca de nuevos parajes. La principal razón que motivó a nuestros antecesores africanos para unirse formando comunidades fue la crianza de las nuevas generaciones. La pesada tarea de criar y adiestrar a un joven que se desarrollaba lentamente exigía una coherente unidad familiar. En otros grupos de animales, ya sean peces, pájaros o mamíferos, observamos que, cuando la carga se hace demasiado pesada, surge entre la pareja un vigoroso lazo que ata al macho y a la hembra durante todo el período de crianza. Eso fue, también, lo que ocurrió en el caso del mono cazador (…) Para muchas especies de animales, no es más que esto. No hay exploración como finalidad en sí. En cambio, en los mamíferos superiores y, sobre todo, en nosotros, se ha emancipado como impulso distinto y separado. Su función es pro-

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porcionarnos un conocimiento lo más sutil y completo del mundo que nos rodea y, si es posible, de nuestras propias facultades en relación con él3. La seguridad, la alimentación y la educación de las crías, como expresa el propio Desmond, fue el detonante que impulsó el desarrollo de la vida en sociedad. Sería por tanto, la educación de los nuevos miembros de la especie lo que muchos siglos después, impulsó el desarrollo social y cultural de nuestro homo sapiens sapiens. La educación del futuro debe velar porque la idea de unidad de la especie humana no borre la idea de su diversidad y que la idea de su diversidad no borre la de la unidad (…) El siglo XXI debe abandonar la visión unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus)4.

introducción > ¿Qué es la Educación No Formal?

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Garantizar la transmisión de conocimientos y el legado de la cultura es una de las características que privilegian a nuestra especie. Gracias a la educación somos sociedad y gracias a la sociedad, organizamos estructuras e instituciones como la escuela, que permitan educar a las nuevas generaciones de jóvenes. Al hilo de la cuestión y analizando los cambios que vienen ocurriendo actualmente en la esfera internacional, el sociólogo británico Anthony Giddens no duda en afirmar que «vivimos en un mundo de transformaciones que afectan a casi cualquier aspecto de lo que hacemos». Demos un salto cualitativo y cuantitativo a lo largo de miles de años de historia y evolución de las sociedades humanas. Parece que ya no somos, ni seremos nuevamente, monos desnudos; tal vez, detrás de tanta evolución científica y tecnológica detrás de la globalización, internet, los viajes al espacio y las revoluciones industriales de nuestros siglos, el homo sapiens tenga miedo de volver a descubrir al desnudo mono en el espejo. A lo largo de la historia reciente, se han atribuido un variado elenco de funciones sociales al fenómeno humano de la educación. En esta extensa lista, tres se consideran las fundamentales. La educación es: — Un permanente proceso de perfeccionamiento que implica mejora en el desarrollo de las capacidades a través del aprendizaje de nuevas competencias. — Una búsqueda constante de equilibrio y plenitud vitales.

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MORRIS, D. (1967) PÁG. 28. MORIN, E. (2007) PÁG. 67.

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— Un medio para la inserción activa y la integración del ser humano en sociedad como sujeto pleno y autónomo en sus decisiones. Qué duda cabe de que lograr el desarrollo integral de la persona es el fin último de toda educación. Quizá no lo fuera tanto en aquellos primeros años de nuestra evolución, sin embargo, en nuestros días, ningún estado puede escapar de sus obligaciones. La educación es un derecho, un deber y un privilegio que ha permitido a las sociedades llegar a donde hemos llegado y a las personas ser quienes somos. La educación quiere ser, en su fondo y en su forma, fuente de felicidad y aprendizaje de las nuevas generaciones al mismo tiempo que motor de cambio de nuestras sociedades. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación5.

LA EDUCACIÓN ES EL FRUTO DE LA SOCIEDAD La escuela y la familia son por excelencia, las organizaciones sociales dedicadas a la educación. La educación puede llevarse a cabo de forma natural, sin intervención de profesionales o instituciones, como es el caso de la familia, o a través de sistemas organizados, con estructuras intencionales y con objetivos marcados de antemano que para llevarse a efecto, requieren de medios y recursos específicos, como la escuela. Los sistemas educativos de nuestros estados modernos priman la acción educativa de la institución «escuela» estructurando el conocimiento a través del desarrollo del currículo. El currículo es la herramienta que hace explícita las intenciones del sistema educativo y orienta la práctica docente en los centros. Stenhouse nos diría que «el currículo es el saber que reflexiona sobre todo el quehacer educativo». Éste nos capacita para probar nuestras ideas en la práctica; es el lienzo en el arte del profesor. Los investigadores educativos fijan su mirada en las competencias que el ser humano necesita para integrarse como ciudadano en sociedad y formar parte del entramado laboral como sujeto activo. Estas competencias se plasman en el currículo, traducidas en objetivos que cumplir, contenidos que enseñar, métodos para comunicar y evaluaciones para comprobar que se cumple todo el proceso. Como escribe Zabalza «el currículo no sólo es el conjunto de experiencias programadas por la escuela, sino el proceso seguido para programarlas y las experiencias vividas por los alumnos en el contexto escolar». Sin embargo, pareciera que en un mundo en constante evolución y desarrollo a todos los niveles, no son las aulas el único territorio acotado -y, quizás,

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PAULO FREIRE.


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no el más indicado- para construir conocimiento. “Esto no lo aprenderás en la escuela, esto se aprende en la vida”, argumentan con frecuencia nuestras mayores. R. W. Emerson nos advierte: «Hay cierta sabiduría humana, que es común a los hombres más grandes y más pequeños y que nuestra educación corriente labora con frecuencia para silenciar y obstaculizar6» ¿Necesitaremos una escuela para la vida? Será necesario asumir grandes riesgos para crear el saber que dará nacimiento a una innovación radical de la escuela si se quiere que sea capaz de responder al desafío actual. La experiencia puede ser dolorosa pero también apasionante. Se requiere de un saber creado en una dinámica «de ida y vuelta» de la práctica a la reflexión y viceversa, en el que se ha de correr el riesgo de pensar y hacer las cosas de otro modo, de ir a contracorriente del inmovilismo y del desánimo del «todo es un desastre» y del «siempre se ha hecho así»7

introducción > ¿Qué es la Educación No Formal?

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Cuatro son las grandes fuentes que permiten establecer las relaciones de transformación entre escuela y sociedad a través del currículo de los centros: la fuente psicológica, la fuente sociológica, la pedagógica y la epistemológica. La configuración del currículo se produce gracias a la participación de estas cuatro fuentes que actúan de manera interrelacionada. Vivir cambios en la sociedad implica renovar los principios de nuestra educación. Ante el evidente avance de las ciencias, por ejemplo, el descubrimiento de un planeta o la creación de lenguajes informáticos avanzados, las fuentes epistemológicas del currículo introducen el nuevo conocimiento en los planes de estudio o reformulan los principios para enseñar y aprender gracias a novedosos medios y herramientas. La atención al comportamiento humano y los procesos de aprendizaje corren a cargo de la fuente psicológica. Por otro lado, la fuente pedagógica se encarga de la innovación en los métodos y la práctica educativa de los procesos de enseñanza. Cuando la fuerza del cambio surge desde nuestra propia sociedad, la innovación es, si cabe, más urgente. Las fuentes sociológicas del currículo deben nutrir a los educadores y centros con las estrategias y planes necesarios para enseñar nuevas competencias. Nuestra sociedad exige a cada tanto nuevas capacidades y parece que cada generación a un ritmo más trepidante. Desde habilidades comunicativas y dominio fluido y pragmático de más de un idioma; hasta capacidad para trabajar en equipo, crear, empatizar, inventar o, algo tan aparentemente simple, como escuchar y tomar decisiones, pasando por los conocimientos indispensables sobre nuevas tecnolo-

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THE OVER SOUL. ESSAYS AND LECTURES, (2005) PÁG. 390. HARGREAVES EN MUÑOZ-REPISO (2001) PÁG. 56.

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gías o manejo resuelto y práctico de maquinaría renovada en ámbitos profesionales. En uno de sus visionarios libros, Edgar Morin describe Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro: enseñar y aprender del error, afianzar los principios de un conocimiento pertinente y de una ética para el género humano, afrontar la incertidumbre, enseñar la condición humana y la identidad terrenal y, por último, impulsar la comprensión. Con estas palabras no pueden por más que resonar en nuestros oídos los cuatro pilares que describió Jacques Delors: aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a aprender y aprender a ser. Conjugar estos aprendizajes supone atender al desarrollo integral del ser humano. Para aquellos que creemos en la educación como fuerza de futuro e instrumento capaz de realizar cambios positivos en nuestras sociedades, el itinerario educativo reglado y el currículo rígido se convierten en un corsé un tanto asfixiante. Las competencias que el educador estima oportunas para el desarrollo pleno de sus alumnos y las aquí recogidas en boca de Morin y Delors superan los límites del aprendizaje, exigen la excentricidad del currículo y parece que quisieran salirse del aula para aprender viviendo. Se cargan de significado las ideas a favor de una «ciudad educativa», una «cultura de escuela» y una «educación permanente» a lo largo de toda la vida y en todos sus ámbitos: el trabajo, el colegio, el ocio, el fin de semana, el tiempo libre… En definitiva, vivir aprendiendo. El éxito de los modelos educativos pasa por vincular sus marcos de intervención a los sectores comunitarios de referencia, participando de un concepto de ciudad educadora responsable con todos sus ciudadanos.

CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN NUESTRA SOCIEDAD El paradigma de la Educación No Formal nace sobre los años setenta como una respuesta clara ante el fracaso de la enseñanza reglada entendida como itinerario y ruta de aprendizaje cerrada. La complejidad de la sociedad actual (…) ha propiciado la necesidad del conocimiento de forma imperativa más allá de los muros escolares, dando entonces -al menos en parte- la razón a los viejos visionarios que en la década de lo sesenta y de los setenta nos hablaban del «aula sin muros», (M. Maculan y E. Carpenter, 1968), de la «deseducación» (P. Goodman, 1973), de la «muerte de la escuela» (E. Reimer, 1974), de la «sociedad desescolarizada» (I. Illich, 1976) o del «fracaso de la escuela» (J. Holt, 1979)8.

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COLOM CANELLAS, A. J. EN MEC (2005) PÁG. 10.


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¿Cómo ser capaces de fomentar el desarrollo pleno de la persona cuando las competencias son tantas y tan necesarias en nuestra sociedad que no detiene su evolución? Para reforzar y multiplicar los esfuerzos de la escuela formal, para educar y ofrecer esperanza y salidas profesionales a la población de alumnos que no aprenden cuando se les inserta en un itinerario-corsé educativo, para lograr el desarrollo pleno e integral y en definitiva, para innovar en nuevas prácticas educativas que fomenten el desarrollo y la adquisición de conocimiento nace la Educación No Formal. En nuestros días, el término de Educación No Formal ya tiene un lugar común en el imaginario colectivo de todo educador. El concepto aparece recogido por primera vez en la International Conference on World Crisis in Education que se celebró en Virgina (Estados Unidos) allá por 1967. Los sistemas educativos anglosajones fueron los primeros en avistar cómo, aun con la introducción de contenidos transversales y aun con la acción directa del tutor, se acercaba el momento de apostar por algo nuevo; por esquemas educativos menos formales, que pudieran salirse de lo reglado para reforzar el desarrollo de muchos alumnos y dieran cabida a otros, para los que no existía una respuesta concreta. Si lo cortés no quita lo valiente, lo formal tampoco.

introducción > ¿Qué es la Educación No Formal?

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La Educación No Formal es un ámbito abierto a la creatividad que da pie al descubrimiento de potencialidades dormidas, tanto en aprendices como en maestros. Este nuevo paradigma educativo cuenta con una serie de características propias que le definen como tal y le dotan de entidad epistemológica. Las prácticas educativas no formales (Herrera Menchén en INJUVE 2006, pág. 8): • • • • • • • • • • • •

Se desarrollan con teorías o principios propios. Se adaptan a sus destinatarios y contextos. Se diseñan y planifican en cada momento. Se desarrollan en continua definición. Son multidisciplinares. La participación en ellas suele ser voluntaria. Se desarrollan en espacios diversos, no se circunscriben a un aula. Utilizan diversidad de medios y recursos. Son prácticas participativas. Se trabajan en un ambiente de aprendizaje relajado. El proceso global se evalúa de forma colectiva. Son prácticas educativas profesionales aunque en ocasiones, las lleven a cabo voluntarios.

A la luz de estas características podemos decir que la Educación No Formal es el marco de toda actividad que aunque organizada fuera de los límites del sistema educativo oficial, se organiza, es sistemática y educativa y facilita el aprendizaje tanto a adultos como a niños. Normalmente, todo profesional dedicado a 27 <


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las tareas de la Educación No Formal debe organizar su labor en función de los siguientes mecanismos básicos que pueden servirle como estructura definitoria de la propia actividad educativa (Colom, 1998, pág. 166): • Qué se quiere hacer, o sea, definir la naturaleza del proyecto. • Por qué se quiere hacer, o fundamentación y definición de motivos que apoyan el proyecto planificador. • Para qué se quiere hacer, de donde surgirán los objetivos que se buscan. • Cuánto se quiere hacer, a nivel de metas o logros que se aspiran. • Dónde se quiere hacer o definición del lugar y espacio de acción. • Cómo se quiere hacer, a través de la concreción de actividades, metodologías, calendario, etc. • Quiénes harán la actividad y la organización de los recursos humanos. • Con qué se llevará a cabo la actividad y a través de qué recursos económicos y materiales. Lo no formal abarca el ámbito educativo y lo supera con actuaciones en servicios sociales y programas para el empleo y la formación. Es, en definitiva, otra forma de enseñar y aprender. Esta forma de conceptuar el sentido de nuestras acciones educativas implica educar y educarse a lo largo de toda la vida en contextos más amplios: comunidades escolares, ciudades y sociedades educadoras. La educación necesita de su lado no formal para crear una cultura «de puertas abiertas» en la escuela y contribuir a aumentar las posibilidades de formación en el aula, los patios, el recreo y su entorno inmediato, también fuera de las horas de clase. Porque, ¿qué es la educación sino un proceso natural de crecimiento y humanización de la persona? Se aprende en la familia, en la calle, en la escuela, con los amigos, en la naturaleza, en talleres de oficios, en viajes; en definitiva, educar para enseñar implica aprender para vivir y vivir aprendiendo. La Educación No Formal consolidada como paradigma educativo y como concepto en el imaginario colectivo común, cumple una serie de funciones propias. El hecho de no cubrir estas funciones a través de la práctica de actuaciones educativas no formales arrastraría una pérdida de compromiso con la sociedad, dando lugar a un nuevo vacío con la consecuente aparición de necesidades que la educación estrictamente formal no alcanza a cubrir. Lo no formal ocupa un papel con diálogo propio en el teatro de nuestras sociedades. Todo esto sólo afianza más nuestra convicción de que la Educación No Formal es escuela para la vida. Sus principales funciones comprometidas con el desarrollo de la sociedad son: • Completar el currículo básico en el ámbito de las actuaciones educativas formales con la adquisición de nuevas competencias que necesitan ser aprendidas fuera de los límites del aula.

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• Dar cabida a una gran variedad de áreas educativas fundamentales para completar el desarrollo pleno e integral de la persona: educación para la salud, educación en valores, para el desarrollo, para el medio ambiente, para el consumo… • Crear los cauces necesarios para la educación permanente a lo largo de toda la vida. • Impulsar espacios y programas de reciclaje y renovación de competencias en el ámbito laboral. • Ofrecer respuestas educativas a la población adulta. • Innovar en métodos y criterios pedagógicos como el aprendizaje cooperativo, el constructivismo, el seguimiento y aprendizaje autónomo entre alumnos y el aprendizaje por proyectos. La Educación No Formal es el ámbito por excelencia para la innovación educativa. • Ofrecer respuestas válidas y de calidad para que menores en riesgo de exclusión social se enfrenten al mundo laboral con una formación técnica adecuada. • Educar a las poblaciones marginales fuera del sistema educativo reglado abriéndoles una puerta de vuelta para su nuevo ingreso y continuación de los estudios básicos. • Introducir un nutrido y variado grupo de profesionales multidisciplinares en el terreno de la educación: psicólogos, trabajadores y educadores sociales, terapeutas ocupacionales… • Producir relaciones de conexión entre ciencias alejadas del terreno pedagógico que impulsan la formación holística de la persona: el arte, las ciencias ambientales, terapias psicológicas…

introducción > ¿Qué es la Educación No Formal?

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La Educación No Formal como respuesta a necesidades que superan el marco de la Educación Formal es una vía de éxito para la prevención, la educación integral de la persona, la formación ocupacional y la reinserción escolar o el tratamiento educativo de colectivos en riesgo de exclusión social. Como ámbito polifacético, la Educación No Formal ofrece nuevas formas de comprometernos con nuestros alumnos y con aquellos más necesitados que escapan del sistema formal y precisan de proyectos educativos que les guíen en la incertidumbre y la marginalidad social, donde muchas veces, las actuaciones educativas no formales son su única oportunidad de crecimiento. ¿Serán estos programas educativos una respuesta eficaz para el 29,9% de los jóvenes españoles que abandonan prematuramente el sistema escolar? Un rotundo Sí, cargado de esperanza.

ÁREAS TEMÁTICAS Y CONTEXTOS DE EDUCACIÓN NO FORMAL Estudiar el nacimiento de este ámbito educativo supone centrar el interés en la búsqueda de respuestas para satisfacer demandas nuevas o diferentes que superan el marco ordinario del sistema formal. Son por tanto, la inclusión; la aten29 <


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ción a la diversidad social y cultural de las personas; la educación en valores; la alfabetización y la enseñanza de grupos marginados, la formación profesional o la reinserción social de jóvenes en grave riesgo marginación; algunos de los ámbitos de Educación No Formal en los que trabajan muchos educadores comprometidos en Centros de Día, Programas de Compensación Externa, Actividades Extraescolares, Escuelas de Tiempo Libre, Granjas Escuela, Casas de Oficio o Programas de Formación Ocupacional. La Educación No Formal cuenta con una gran variedad de programas educativos que se adscriben a ámbitos diversos. Si hojea el índice para la organización del presente libro, éste se estructura en base a tres posibles áreas que engloban la riqueza de los programas educativos no formales: la educación, los servicios sociales y la formación y el empleo. Sin embargo, aunque esta clasificación resulte la más clara y completa, resulta necesario presentar las principales temáticas en el ámbito de las prácticas educativas no formales para aportar una visión total en su conjunto9: • La educación ambiental y la conservación del patrimonio para la sensibilización de los ciudadanos en el respeto y cuidado del medio ambiente y el patrimonio histórico cultural. • La educación social para el desarrollo de las habilidades sociales de grupos e individuos. • La educación ocupacional para la adquisición de competencias que permitan la inserción profesional. • La alfabetización de personas adultas. • Los programas de desarrollo rural, local y de animación sociocultural. • La educación para el uso sano y educativo del tiempo libre. • La educación para la salud, la prevención de enfermedades y la creación de hábitos de vida saludables. • La educación para el consumo responsable. • La educación para el manejo, lectura e interpretación de los medios de comunicación. • La educación para la paz, la solidaridad y la cooperación internacional. • La educación para la igualdad tratando de mejorar las posibilidades de desarrollo del hombre y la mujer en el trabajo, el hogar, la participación social, etc. Igual de variada que la temática de las prácticas educativas no formales, así resultan sus posibilidades en todo tipo de contextos que superan el marco típico del aula de colegio:

9

EL

SIGUIENTE LISTADO TEMÁTICO ESTÁ ELABORADO A PARTIR DE LOS MONOGRÁFICOS SOBRE

CADOS POR EL INSTITUTO DE JUVENTUD Y EL BIBLIOGRAFÍA.

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MINISTERIO

DE

EDUCACIÓN

Y

CIENCIA. PARA

EDUCACIÓN NO FORMAL

PUBLI-

MÁS INFORMACIÓN, CONSULTE LA


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• Contextos socioculturales: — Centros de día — Centros juveniles y casas de cultura — Centros de ocio alternativo — Fundaciones y obras sociales — Centros de ocio y deportes. Polideportivos — Centros de Educación Ambiental — Granjas-Escuela • Contextos educativos: — Entidades privadas dedicadas a la formación — Academias — Bibliotecas — Entidades para la formación de colectivos específicos — Escuelas e institutos fuera de horario lectivo • Contextos sociales: — Parroquias — Pisos y Casas de acogida — Asociaciones — Organizaciones no gubernamentales — Movimientos sociales — Casas y comunidades de barrio • Contextos laborales y administrativos: — Centros de salud — Centros de servicios sociales — Oficinas de empleo — Escuelas taller y casas de oficios — Empresas privadas

introducción > ¿Qué es la Educación No Formal?

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La lista es interminable y da pie para representar el rico campo de formación de muchos programas innovadores que tienen cabida en el ámbito de la Educación No Formal. Llegados al final de este capítulo podríamos hacernos una serie de preguntas acerca del futuro de la Educación No Formal. Puede que el lector que tiene entre sus manos este libro llegue a convertirse en el investigador y educador del mañana que resuelva nuevas dudas y se atreva a innovar aún más en este terreno educativo tan fértil y sugerente: • ¿Debe tender la Educación No Formal a centrar sus actuaciones para aunar fuerzas y no dispersarse? • ¿Podría provocar este fenómeno una rigidez en su flexibilidad y versatilidad? • ¿Cómo puede elaborarse un modelo de evaluación que englobe la totalidad de las prácticas educativas no formales? • ¿Cuáles son las nuevas demandas que la sociedad reclama de las actuaciones educativas no formales? 31 <


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• ¿Ha llegado la hora de convalidar con certificaciones y créditos oficiales las actuaciones educativas no formales con las formales? • ¿Cuál es el lugar que ocupan las acciones educativas no formales para calificar el currículo en un determinado puesto de trabajo? • ¿Serán las actuaciones educativas no formales el complemento perfecto a las enseñanzas regladas? • Educación Formal, No Formal e Informal actuando juntas, ¿garantizan el desarrollo pleno de nuestros alumnos? Sin duda, es ésta última pregunta la que se encuentra grabada en el corazón de todo educador y que recuerda cuando ve alejarse, con el paso de los años, a sus aprendices. “¿Lo habré logrado?, ¿Serán felices?”. Sin embargo, a veces llegamos a olvidar que vivir es un continuo aprender, y es que aprendices somos todos y toda la vida; alumnos, sólo algunos y por unos años. Fue la pluma afilada y certera de Oscar Wilde quien escribió que «la educación es una cosa admirable, pero es menester recordar de vez en cuando, que ninguna cosa valiosa para el conocimiento se puede enseñar». Puede ser éste, un final un tanto paradójico para un capítulo de un libro psicopedagógico: lo verdaderamente valioso para el conocimiento no puede enseñarse. ¡Pareciera que en una sola frase echamos por tierra nuestra confianza en las ciencias educativas! Y si aún nos quedan fuerzas para reflexionar, les animo a reconocer que, siendo honrados, todo educador necesitará de aprendiz al que enseñar, mientras que para aprender, el aprendiz tan sólo necesita vivir. Aprender es vivir, vivir es aprender. ¿Podremos negar la sentencia antipedagógica del poeta inglés?, ¿puede enseñarse aquello que resulta verdaderamente valioso para el conocimiento?, ¿y para la vida? «Las preguntas no son indiscretas, mas a veces sí lo son las respuestas» dijo también Wilde. Antes de finalizar estas líneas ya somos capaces de esgrimir una respuesta indiscreta a la afirmación de Wilde: Lo no formal es escuela de la vida y en complementariedad con la Educación Formal e informal, las tres modalidades educativas, al igual que los tres lados equidistantes de un triángulo perfecto, permiten enseñar lo más valioso para el conocimiento.

3.3. LA EDUCACIÓN NO FORMAL Y SU INCIDENCIA EN LA PERSONALIDAD ADOLESCENTE Y JUVENIL Francisco MUÑOZ MARTÍN Psicólogo Clínico. Psicoanalista Director del Departamento de Psicoanálisis de Niños y Adolescentes de la Asociación Psicoanalítica de Madrid.

LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN NUESTRO CONTEXTO SOCIAL La Educación No Formal es el proceso de formación de la personalidad y la adquisición de conocimientos, actitudes y destrezas que pretende alcanzar las > 32


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finalidades determinadas por la tradicional Educación Formal, de manera paralela a ésta y particularmente, para poblaciones de alumnos o educandos especiales, utilizando una mayor flexibilidad en el calendario, horarios y duración de los niveles y ciclos de la educación, así como una mayor diversidad de medios para conseguir estos objetivos. Todas las influencias pedagógicas que las personas con potencial educativo pueden recibir podrían reducirse a tres ámbitos fundamentales distintos entre sí: el ámbito de la Educación Formal, el ámbito de la Educación No Formal y el ámbito de la Educación Informal. Ya se ha trabajado sobre esta temática en los capítulos anteriores. Por Educación Formal entendemos la oferta educativa sistematizada, planificada, profesionalizada, en definitiva, “formalizada”, que suele ser la que recibimos en el sistema escolar tradicional (ej.: la educación primaria de nuestro sistema escolar.) Por Educación No Formal, así pues, entendemos toda la influencia formativa recibida mediante otros programas educativos desarrollados en instituciones paralelas al sistema escolar oficial pero no incluidas en él. Este tipo de educación debiera gozar de las mismas características: planificación, profesionalización, intencionalidad, organización, etc., que la enseñanza formal; pero su práctica se imparte fuera del sistema escolar en instituciones de carácter público o privado, confesionales o aconfesionales. Finalmente, por Educación Informal se entiende aquella procedente de todos los estímulos educativos que captamos en nuestro entorno sociocultural y que no se encuadran en los anteriores tipos de educación descritos: Formal y No Formal (un ejemplo podría ser la educación que cualquier persona recibe en el ámbito familiar por medio de los canales de transmisión de la información típicos de este contexto: modelos parentales, comics, televisión, juegos informáticos, etc.).

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Las primeras definiciones que se han dado de la Educación No Formal por instituciones oficiales o no gubernamentales, como sería el caso de UNICEF -entre tantas otras- señalan de manera unívoca que la educación ofrecida fuera del ámbito escolar oficial es “cualquier actividad educativa, organizada y sistemática, que se lleva a cabo fuera de la estructura del sistema formal, a fin de proporcionar una tipología especialmente seleccionada de aprendizaje dirigida a subgrupos específicos de la población infantil, adolescente, juvenil o adulta por igual”. Plantear que se trata de cualquier actividad educativa indica que la Educación No Formal puede estar integrada por un amplio y diverso abanico de actividades tanto formativas como de aprendizaje. Por otra parte, al señalar la existencia de una tipología selecta de aprendizaje se indica que no es necesario impartir todos los contenidos que tradicionalmente corresponden a una concepción integral de la enseñanza, sino aquellos dirigidos a ciertos colectivos específicos de la población que resuelvan mejor las carencias detectadas y consigan alcanzar determinados objetivos. 33 <


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Finalmente, al establecer que la Educación No Formal está dirigida a subgrupos específicos de la población, indica que este tipo de educación no se dirige a todas y cada una de las personas que integran la sociedad, sino que está concebida fundamentalmente para aquellos colectivos que por determinadas razones requieren esta forma de aprendizaje; es decir, niños, adolescentes y jóvenes marginales, grupos culturales minoritarios, inmigrantes, campesinos, etc. Por todas estas razones y enfoques que han caracterizado esta “vía no formal” de impartir formación y enseñanza desde sus inicios, son por las que durante mucho tiempo este tipo de actividad formativa fue considerada como una educación de segundo orden, y concitó mucho rechazo por parte de aquellos que se oponían a la existencia de actividades educativas y formativas de “menor nivel” y al margen de los cauces tradicionales instituidos. La Educación No Formal, no convencional, alternativa, ofrecida al margen de la escuela tradicional, es aquella donde fundamentalmente el sistema de influencias educativas se comparte entre un amplio abanico de agentes educativos, incluyendo a las familias y a la comunidad en general, y donde el papel del maestro, del profesor o del educador profesional disminuye su papel protagonista, convirtiéndose junto a otros agentes en un promotor y facilitador del trabajo educativo. Ampliando este concepto, podemos señalar que la modalidad No Formal abarca los procesos educativos y formas de autoaprendizaje que se realizan fuera de los centros educativos, con programas desarrollados con metodologías en los que pueden participar también la familia y la comunidad, dentro de una filosofía de concertación interinstitucional de los sectores públicos y privados, y donde la dimensión de las acciones educativas no está dirigida exclusivamente a los menores en edad escolar, sino a todos aquellos “colectivos especiales” de individuos que configuran e integran el amplio espectro del contexto social. La flexibilidad de esta modalidad de enseñanza permite adecuar su oferta a las características, requerimientos, intereses y prioridades de estos colectivos y a las específicas condiciones geográficas, socioculturales y económicas del medio, así como adecuar a esta empresa tanto los servicios como los recursos con que se cuenta para alcanzar los objetivos programados. Así pues, el tipo de educación ofrecido por la vía no formal va mas allá de los enfoques tradicionales estrictamente pedagógicos y psicológicos instituidos, concibiéndose como un proceso de formación, educativo y socializante, amplio y mediante el cual los miembros de la comunidad se organizan e integran para hacer frente a los problemas de los “colectivos especiales” de individuos presentes en el ámbito social. Teniendo en cuenta estos razonamientos podemos adelantar que no existe un único modelo organizativo de Educación No Formal, sino muchos y posibles

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modelos determinados por las propias condiciones y necesidades donde se han de aplicar. Algunos de los posibles modelos puestos en práctica hasta el momento actual han sido los centrados en el hogar familiar, los centrados en parientes y otros adultos del entorno familiar, los modelos centrados en un programa integral de atención psico-social, los modelos de atención grupal e, incluso, los modelos basados en la Educación Informal. Es posible la existencia de otros modelos que combinen particularidades de los expuestos, pero en términos generales, estas son las variantes o alternativas más usuales, y que suelen con frecuencia caracterizar lo que se hace en un país determinado; aunque, en ocasiones, pueden existir varias formas organizativas en un mismo territorio, pues ello depende de las condiciones particulares de cada comunidad.

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Veamos algunos aspectos tanto positivos como negativos de estos programas “no formales” de intervención educativa. Un aspecto muy importante de este tipo de programas es que mediante ellos es posible aumentar considerablemente la cobertura de atención y educación de los menores desescolarizados, lo cual resulta a veces muy difícil de conseguir mediante la vía institucional, indudablemente mucho mas costosa y compleja. Otro aspecto positivo es el considerable efecto que tienen en la promoción de la familia, que incrementa así su potencial educativo debido a la acción directa que se realiza con ella. La participación de la comunidad, la incorporación de la mujer a la vida laboral y la implicación social de la familia y de otras instituciones sociales constituyen, a su vez, aspectos positivos de la realización de estos programas educativos no convencionales. Los programas educativos no formales generan una mejoría en las condiciones bio-psico-sociales de vida de los colectivos implicados, los hábitos de alimentación, la práctica de otros hábitos higiénicos, sean físicos o mentales y la influencia en la prevención de problemas sociales en los menores, la familia y la comunidad, que muestran mayores niveles de respuesta social, son aspectos derivados de la participación en dichos programas. Los resultados de la aplicación de estos programas son a veces de carácter inmediato, pues se ha comprobado, sobretodo en el caso de la intervención con colectivos marginales de jóvenes y adultos que generan secundariamente un mayor porcentaje de ingreso a la escuela de los niños y una permanencia más estable, con menores índices de fracaso escolar. Al ser marcadamente flexibles los programas educativos no formales permiten su aplicación en las más disímiles condiciones geográficas, tales como zonas comunales, hospitales y centros de salud, centros de trabajo, servicios sociales de des35 <


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arrollo humano, comedores populares, zonas urbanas periféricas, zonas agrícolas de cosecha, cooperativas agrícolas e industriales, etc. entre muchas otras. Por la adaptación curricular de sus actividades a las condiciones propias de los colectivos especiales de muchas comunidades urbanas o rurales, los programas educativos no convencionales asumen un marcado carácter multicultural, lo cual coopera positivamente con la aceptación social de los grupos minoritarios, los jóvenes marginales y de zonas campesinas, entre otros factores sociales. No obstante, a los programas educativos no formales se les suelen señalar con frecuencia determinadas deficiencias y aspectos negativos. Uno de los más difundidos es la clásica cuestión de si este modelo alternativo realmente alcanza los logros del desarrollo psicopedagógico previsto oficialmente para los menores, y si puede aspirar a equipararse con los que se alcanzan por la vía institucional formal. Esto solamente podrá definirse mediante la realización de investigaciones que comprueben, al menos tres datos: a) El nivel de desarrollo alcanzado por los niños a partir de su incorporación al programa, en las esferas intelectual, motriz, de lenguaje y socio-afectiva. b) La preparación adquirida por las familias para realizar acciones estimulantes del desarrollo de sus hijos y el grado de adecuación social de las mismas. c) El impacto social causado por el programa en la comunidad. Estos tres factores condicionan el éxito que puedan tener estos programas, y su comprobación experimental es la vía que puede dar una respuesta definida a esta cuestión. La insuficiente atención dedicada hasta el momento por las instancias oficiales constituye otra deficiencia de estos programas educativos, lo que se une a la poca flexibilidad de la administración pública a adecuar las normas administrativas requeridas y responder a las características diversificadas que demanda este tipo de educación. La escasa sistematización y evaluación de estas modalidades de intervención educativa es otro problema importante, aún más agudo del que presenta la vía institucional oficial, lo que hace que en muchos lugares se desarrollen estos programas sin que exista una comprobación efectiva de su calidad y de su eficacia. Para terminar esta breve exposición podemos añadir que la concepción de que estas modalidades son para ser utilizadas en poblaciones infantiles, adolescentes y juveniles en situación de riesgo, como son los colectivos de población marginales, limita la posibilidad de su extensión a los menores y familias de otros contextos sociales que no están en situación actual de riesgo, pero que, por diferentes motivos, no pueden asistir regularmente a las instituciones oficiales y privadas o quedan excluidos de las mismas por acumulación de fracaso escolar.

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Es por ello que se hace imprescindible que, para consolidar los logros y paliar las deficiencias, se diseñen y validen programas realmente científicos de estas modalidades, que puedan demostrar su efectividad y su calidad como tales.

INFLUENCIA DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN LA PERSONALIDAD ADOLESCENTE Y JUVENIL La adolescencia, como fase de la vida distinta de las demás no existió hasta finales del siglo XVIII. Se atribuye a Jean-Jacques Rousseau la “invención” o el descubrimiento de la importancia que tiene la adolescencia en el conjunto del desarrollo del ser humano. Rousseau comunicó al mundo moderno, en su libro “Emilio”, el particular problema humano que se plantea cuando un niño se prepara para asumir las responsabilidades sexuales y morales de la edad adulta. Ciertamente este problema siempre existió, pero esperaba ser descubierto y tratado con detenimiento. Existía desde las primeras civilizaciones cazadoras-recolectoras y desde la antigüedad griega y romana hasta llegar al período histórico de la Ilustración francesa. La intención de Rousseau fue que la parte cuarta del libro “Emilio”, dedicada al período de la adolescencia (entre los quince y los veinte años), desarrollara sus teorías morales y educativas más importantes. Rousseau relata la adolescencia de “Emilio” como un “segundo nacimiento”. Durante la adolescencia el ser humano “nace verdaderamente a la vida” y “nada de lo humano le es ajeno”. Las pasiones sexuales de la adolescencia lo empujan más allá del amor a él mismo, hacia el amor a la humanidad. El advenimiento del impulso sexual es la verdadera base de las relaciones del hombre con su especie y de “todos los afectos de su alma”.

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La idea de que la adolescencia es un “segundo nacimiento” fue retomada por Stanley Hall en su monumental obra publicada en 1904 en dos volúmenes: Adolescence, Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religión and Education. Stanley Hall describió la adolescencia como la “última gran ola” del crecimiento humano, una ola que “arroja al niño a las orillas de la edad adulta”, tan relativamente indefenso como tras un segundo nacimiento”. Para Stanley Hall como para Rousseau, la adolescencia era el punto de partida para alcanzar una etapa más elevada de la humanidad. Casi cien años después nos encontramos aún ante la necesidad de crear una definición que pueda aplicarse universalmente. Debido a los importantes cambios que han ocurrido y que siguen ocurriendo en nuestra propia sociedad, las definiciones que podrían haber sido adecuadas hace veinte años ya no son aceptables, así como las de hoy, acaso serán inservibles dentro de diez años. En nuestros días, muchas personas tienden a considerar a los adolescentes como si fueran bárbaros inmorales, o bien “jovencitos de cabeza hueca”, que pronto crecerán y superarán sus modos torpes y fastidiosos. Los historiadores sociales modernos nos dicen que todo este asunto de la así llamada adolescencia no es 37 <


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más que un invento de esos dos idealistas románticos que fueron Jean-Jacques Rousseau y G. Stanley Hall. La adolescencia, una larga etapa de transición entre la niñez y la edad adulta, no es meramente el lapso de tiempo invertido por el cuerpo del ser humano en alcanzar el desarrollo físico y sexual definitivos. La adolescencia es también la fase crítica durante la cual el ser humano intenta aceptar el proceso de cambio que le conducirá a la obtención de la toma de conciencia de la realidad de sí mismo y de su propia identidad. Todos los cambios corporales y psicológicos, todos los interrogantes sobre su propia realidad provocan en los adolescentes unos comportamientos, a veces contradictorios (críticos y despectivos o emotivos y entusiastas) en los que se alternan por una parte la desazón y la desesperanza y por otra la ternura y la violencia. El adolescente no solo se define con relación al grupo de semejantes o al grupo de adultos de referencia; no solo intenta integrarse en estos grupos intentando transformarlos para hacerlos más aceptables a sus ideales sino que, también, el adolescente dirige su atención hacia sí mismo, pretendiendo encontrar no sólo su propia identidad, sino también sus propios límites físicos y mentales. Para llevar a cabo esta búsqueda, el adolescente suele recibir el estímulo, a veces positivo y otras negativo, de los abundantes y poderosos medios que la sociedad pone a su disposición tan pronto como se convierte en un consumidor habitual: viajes, todo tipo de prácticas y actividades sociales, políticas y religiosas, televisión, cine, música, drogas, etc. En el mejor de los casos, consciente de su impotencia y de la vanidad que supondría pretender cambiarse totalmente a sí mismo o reformar rápidamente un mundo que le parece rígido y opresor, el adolescente, en el mejor de los casos, acaba por intentar modificar algunos aspectos de sí mismo y contribuir a cambiar en alguna medida otros de la realidad externa, con el fin de poder adaptarse al mundo que le rodea. La expresión de inconformismo de los adolescentes suele ser la válvula de escape a la gran presión, interna y externa, a la que, generalmente, están sometidos. Por una parte, a causa de los cambios corporales que sufre y a la presión de sus impulsos internos (agresivos y sexuales) y, por otra, a causa de la necesidad de adaptarse a la dinámica de la sociedad, realizando grandes esfuerzos por adaptarse a su entorno y al mundo en general que les ha tocado vivir. Esta situación les lleva a buscar su propia identidad y a formular criterios de vida no siempre acertados o exitosos. Ante esta situación de ambivalencia, el adolescente también puede llegar a abrigar la esperanza de conservarse a sí mismo inmodificado, intentando no transformarse íntegramente y no llegar a ser como los adultos que rechaza. Las prácticas edu-

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cativas no formales ofrecen un rico elenco de experiencias educativas donde abordar los conflictos y duelos de los que venimos hablando en estas líneas.

¿EXISTE UNA ÚNICA FORMA DE DESARROLLARSE Y ALCANZAR LA MADUREZ? Se sabe que las experiencias de los adolescentes son múltiples y diversas. Por lo tanto es importante que los adultos revisemos nuestra concepción acerca de la existencia de un único e inmodificable camino de desarrollo. Lo fundamental de la vida es el “ser” (frente al “tener”), y este “ser” tiene que poder reinventarse por cada ser humano en cada edad de su proceso evolutivo. Los estudiosos de la infancia, en su deseo de ofrecer una imagen de la misma, integral y universal, han caído en una tendencia eliminatoria de estas diferencias. Es obvio que en cada uno de nosotros existen diferentes aspectos; es decir, como “otras personas” que irán conformándose a través de cada una de las etapas del desarrollo psíquico y social hasta conseguir dar forma a un tipo característico de personalidad.

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Por ejemplo, en algunos sujetos la característica dominante de su personalidad será “lo intelectual”, todo lo relacionado con el pensamiento, mientras que en otros será el campo de “la afectividad”, y en otros todo lo vinculado a las relaciones sociales o a los valores morales. No es fácil integrar todos los comportamientos de cada uno de los adolescentes en un esquema único. No debemos olvidar que lo que en realidad existe son seres humanos diferentes, “individuos”, jóvenes adolescentes y, debido a ello, son sujetos abocados a una gran variabilidad. Pretender que una determinada característica o comportamiento de la adolescencia sea por sí misma la definición de esta etapa de la vida sería como excluir de la normalidad todas las facetas personales e individuales que no se ciñeran a ese enfoque limitado.

EL ADOLESCENTE CONFLICTIVO. LA BÚSQUEDA DE UN SENTIDO A LA VIDA Sólo podrás conocer la fuerza del viento cuando camines en oposición a él nunca cuando te dejes llevar por él. C. S. Lewis

Un famoso personaje norteamericano visitaba en cierta ocasión una ciudad al norte de su país y le llamó la atención un joven a quien veía todos los días tumbado en el césped. Entabló con él la siguiente conversación: 39 <


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— ¿Óyeme, tú no estudias?. ¿No tienes ninguna ocupación? — ¿Cómo cuál? —dijo el chico, entreabriendo un ojo—. — Podrías estudiar. — ¿Para qué? — Para ingresar más tarde en la Universidad. — ¿Para qué? — Para obtener un título y poder trabajar. — ¿Para qué? — Para poder ganar mucho dinero. — ¿Para qué? — Para que puedas adquirir una buena casa y muchas otras cosas —contestó aquel hombre ya un poco perplejo—. — ¿Para qué? — Para que en tu vejez disfrutes de lo que tienes y descanses. — Pues eso es justo lo que estoy haciendo ahora: descansar —respondió el chico, ante el sorprendido ciudadano americano. A la gente joven no se le pueden hacer planteamientos como los que este personaje ofrecía a aquel chico. Con ideales de ese tipo es difícil dar sentido a la vida de nadie y pueden estar en la base de muchas situaciones de fracaso escolar y social. Y el caso es que a veces, con los convencionales y limitados ideales propuestos por la familia y la escuela tradicional, podemos dar a los jóvenes bastantes motivos para pensar así. Esto se une a que la etapa adolescente se caracteriza por la presencia de un cierto aire desmitificador, como el que asumen las personas que creen que ya lo han visto y probado casi todo -y casi siempre con cierta decepción- no encontrando ya sentido a casi nada. Los adolescentes y los jóvenes, en general, pueden pasar por una fase en la que parece que para ellos lo importante fuera sólo lo inmediato, no atreviéndose a creer en nada más, porque tienen miedo a experimentar una decepción posterior. Prefieren creer en pocas cosas y esperar en casi nada, porque así se sienten mucho más seguros. Cuando veamos que les sucede algo de esto, hay que procurar darles ánimos y respaldar su confianza en sí mismos. Decirles que es mejor soñar un poco aunque luego a veces uno se equivoque. Tener esperanza, aunque a veces se vea defraudada. Se trata de apostar por algo en la vida, sin resignarse a que todo siga en la mediocridad.

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Cuenta la tradición que, en cierta ocasión, un bandido fue a matar a Buda. Y Buda le dijo: «Antes de matarme, ayúdame a cumplir un último deseo: corta, por favor, una rama de ese árbol.» El bandido le miró con asombro, pero viendo que Buda era pacífico y no reaccionaba violentamente, resolvió concederle aquel extraño último deseo, y de un tajo hizo lo que Buda le había pedido. Pero luego Buda añadió: «Ahora, por favor, vuelve a pegar la rama al árbol, para que siga floreciendo.» «Debes estar loco -contestó el bandido- si piensas que eso es posible.» «Al contrario -repuso Buda-, el loco eres tú, que piensas que eres poderoso porque puedes herir, matar y destruir a tu antojo. Eso es cosa fácil, cosa de niños. El verdadero poder lo tiene quien sabe crear y curar.»

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Para destruir, para arrasar, para gritar de forma estéril, para estar diciendo siempre que todo esta mal, que no es esto..., para todo eso no hace falta arte, ni ciencia, ni esfuerzo, ni cualidades especiales. No obstante todo, siempre es preferible la rebeldía típica del joven adolescente al estéril conformismo burgués, porque no estar satisfecho del mundo en el que se vive y querer cambiarlo es algo digno de alabanza. Pero la rebeldía, que es necesaria, debe reunir ciertas condiciones y quizá la primera sea saber contra qué nos estamos rebelando. Si nos rebelamos contra el mal, contra la injusticia, contra la mediocridad... es importante empezar por el mal, la injusticia y la mediocridad que se encuentra en nosotros mismos. No podemos ser como esos rebeldes “de pacotilla” que ni estudian, ni dan ni golpe, que no pueden ponerse frente a nadie como ejemplo de nada. Esto más que rebeldía son ganas de incordiar. La historia está llena de ejemplos de “rebeldes” que cuando alcanzaron algún poder se volvieron burgueses. Y de “rebeldes” que, frente al fracaso de sus propuestas se convirtieron definitivamente en personas resentidas que sólo sabían hacer crítica destructiva. Es muy fácil decir que algo está mal y que hay que cambiarlo, sin mover un dedo para conseguirlo. Lo difícil -y lo más necesario- por el contrario es aportar ideas positivas para conseguir cambiar lo que realmente podemos cambiar. La adversidad y el dolor se presentan en la vida de todos. Es una realidad sencilla y patente ante la que caben reacciones muy diversas. Unos se crispan, maldicen y patalean. Otros se refugian en la estéril melancolía. Pero la melancolía es como una sombra que se cierne sobre nosotros y estrangula nuestra esperanza y nuestra creatividad. 41 <


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La adversidad y el dolor no deben verse como cosas tan terribles. La mayoría de los pensadores que han afrontado seriamente el problema dicen que con la adversidad viene una enseñanza siempre útil para nuestra vida; que cuando se sabe recibir puede transformarse en algo positivo. No hay mal que por bien no venga. Los golpes de la adversidad son amargos, pero nunca estériles. El dolor y la adversidad constituyen todo un espectro de contrastes en las personas. Unos, con muy poco, se desesperan. Otros, con mucho más, se crecen. El problema no está en que esas adversidades o esos dolores sean muchos o pocos, sino en la riqueza espiritual de las personas que los sufren, en su categoría personal, en el modo en que los asumen y en la existencia de otras personas y de otros recursos, no solamente materiales, sino educativos y formativos apoyados en personas e instituciones sociales, sean públicas o privadas, confesionales o no, que puedan ayudar a superar dichas adversidades. Por eso ha llegado a decirse que la valía de las personas suele ir en función inversa a las adversidades enfrentadas en sus vidas y en función de las oportunidades encontradas y bien aprovechadas o simplemente excluidas y descartadas durante su itinerario vital. Para tener en cuenta la importancia de lo que aquí planteamos podemos echar mano de una estimulante anécdota. Cuentan que en un puente estrecho, de aquellos típicos que se encontraban hace unos siglos como colgados entre las dos orillas de un torrente, se paró en cierta ocasión un mulo, afirmándose con terquedad en el sitio. Intentaron arrastrarlo por el cuello, empujarle, e incluso molerle a palos el lomo, pero no había modo de hacerle avanzar. A uno y otro extremo del puente la gente esperaba el desenlace con impaciencia. Hasta que llegó alguien que parecía entender de mulos. Se acercó tranquilamente al animal y lo agarró por el rabo, tirando con fuerza de él... hacia atrás. Al sentir el mulo que pretendían hacerlo retroceder, partió como un rayo hacia adelante, llegando a la otra orilla y dejando finalmente el paso libre. Hay muchos jóvenes que son como el mulo del cuento y presentan el mismo espíritu de contradicción. Su norma principal es decir y hacer lo opuesto a lo que digan o hagan sus padres o sus profesores. Para educar a esas personas, quizá lo mejor sería contratar los servicios de profesionales “expertos en testarudos”, como el de la anécdota, para que pongan en práctica estrategias que ayuden a resolver las contradicciones que paralizan la evolución natural de estos jóvenes. Es triste ser tan tercos como aquel mulo, o tan autosuficientes que nunca sepamos aceptar una ayuda o un consejo. Todos necesitamos en ciertos momentos de nuestra vida, la presencia de otras personas y de otros recursos educativos que nos ayuden especialmente en los momentos particulares y conflictivos por

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los que atravesamos; y esto es mucho más cierto para algunos colectivos especiales de jóvenes. La presencia de alguien que nos comprenda y con quien poder desahogarnos alguna vez, de alguien que nos ofrezca pautas de comportamiento, momentos de reflexión y alternativas para salir del impasse en el que nos encontramos es algo imprescindible y fundamental para salir de la parálisis en la que nos acaban situando nuestras contradicciones internas y los inevitables conflictos con el medio ambiente. Por todo lo expuesto, promover la existencia, en nuestra sociedad actual, de programas de intervención educativa no formal, y la existencia de centros e instituciones que gestionen adecuada y oportunamente esta actividad dirigida a colectivos de jóvenes en situación de marginalidad, parcial o general, así como fomentar y facilitar la existencia de profesionales con formación teórica y práctica suficiente para que puedan encargarse de llevar a cabo dichos programas con garantías de eficacia, cumpliendo los objetivos propuestos, es ya un paso importante para conseguir recuperar para la vida, para la familia y para la sociedad el mayor número de individuos, que de otra forma se verían condenados definitivamente al fracaso y a la marginalidad, sufriendo estérilmente y haciendo sufrir a su vez las consecuencias negativas de su sufrimiento, de su falta de formación, de educación y de solidaridad, al resto de sus congéneres.

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Es muy duro para cualquier ser humano, y sobre todo para los jóvenes marginales, en los momentos críticos y difíciles de su vida, no tener algún lugar especial o a nadie con formación suficiente a quien acudir que sepa darles un consejo oportuno en dichos momentos de dificultad. Son muchos los jóvenes conflictivos y/o marginales que he conocido a lo largo de mí ya dilatada experiencia profesional que, integrados en la sociedad, habiendo creado una familia estable y trabajando en alguna organización pública o privada, recuerdan con emoción uno de esos encuentros providenciales con alguien cercano a su realidad marginal y conflictiva que en una situación particular, sea en el contexto de un programa de Educación No Formal, o en el contexto de una psicoterapia de apoyo, le apoyó en su proceso de búsqueda de sentido a la vida, le acompañó en su proceso de formación, le dio un particular consejo, o le proporcionó un específico instrumento, material o espiritual que determinaron un cambio significativo de rumbo en su vida.

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“... los hombres de nuestro tiempo, no van a ser evangelizados por las palabras, sino con hechos... “ L. M. Parocchi

Se cumplen 50 años del nacimiento de una de las instituciones religiosas más importantes en el sistema educativo español. FERE-CECA vio la luz en abril del año 1957. “Creemos en la educación” es más que un lema para nuestro cincuentenario. Dice el Diccionario de la Real Academia Española que creer significa «tener por cierto algo que el entendimiento no alcanza o que no está comprobado o demostrado». La experiencia de los educadores de FERE-CECA ha apostado siempre por su fe en la educación. Fe porque creer en la educación durante cincuenta años es esperanza para el pasado y desafío para el futuro intentando y consiguiendo en muchos casos, tener por cierto algo que el entendimiento no logra alcanzar. Porque creer en la educación es también, camino de salvación. Con esta fe histórica y pionera en el educar de este medio siglo, la escuela católica vive en la realidad de nuestro presente y es consciente de las necesidades de la sociedad para hacer, en el ámbito educativo, lo que nadie hace en el momento de su aparición. Muchas congregaciones religiosas presentan en su carisma y en su proyecto un compromiso vital con la educación. De tal forma que, muchas de ellas, cuentan con años de historia trabajando con actividades pioneras, programas y modelos de Educación No Formal.

Educación No Formal y carisma > Hechos y Palabras de las Congregaciones

4 | EDUCACIÓN NO FORMAL Y CARISMA. HECHOS Y PALABRAS DE LAS CONGREGACIONES

En este cuarto capítulo, el equipo de autores les presenta la inestimable labor de algunas congregaciones religiosas volcadas en la atención educativa de nuestra sociedad. Proyectos y experiencias hechas letra y palabra dignas de quitarse el sombrero. El placer es nuestro.

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4.1. SALESIANOS IDENTIDAD Y MISIÓN La congregación salesiana nace en Italia, en el año 1859, fundada por San Juan Bosco. Desde allí se expande por todo el mundo. En el año 1875 se inicia la actividad salesiana en Argentina y Francia; en el 1881 llega a España. A finales de 1880 pudo reunir Don Bosco 20 salesianos para la llamada “expedición misionera” de 1881. 14 fueron al Estuario del Plata (Argentina) y 6 vinieron a España. El 16 de febrero de 1881 llegaban los primeros salesianos a Utrera (Sevilla), donde tuvieron una gran acogida. Así comenzaba la presencia de los salesianos en España. La misión de la Congregación Salesiana, dentro de la Iglesia, es la educación y la evangelización de los jóvenes. Su proyecto educativo pastoral está orientado a la promoción integral de la persona del joven y sus raíces son el humanismo cristiano. Extendida por todo el mundo, trabaja en 128 países, desarrollando su acción en Centros Juveniles, Colegios, Escuelas de Formación Profesional, Parroquias, Plataformas de Acción Social, Escuelas de Formación del Profesorado, Universidades, Residencias, Misiones, centros de comunicación social y otras presencias al servicio de la juventud. Los Salesianos de Don Bosco son unos 16.700 repartidos por los cinco continentes y distribuidos en 95 Inspectorías o Provincias religiosas. En España hay cerca de 1300 salesianos dedicados a la educación humana y cristiana de los jóvenes, preferentemente de las clases populares, agrupados en seis provincias religiosas. Los salesianos dirigen colegios, centros juveniles, parroquias, centros de atención a jóvenes en riesgo, escuelas de tiempo libre y de catequesis, editoriales, librerías y centros de producción audiovisual. En el campo de la enseñanza, la Congregación presta una especial atención a todo lo referido a la Formación Profesional. En 98 centros escolares, los Salesianos, junto a 4.500 profesores, atienden a cerca de 80.000 alumnos. La mayor parte de estos centros ofrece los niveles educativos desde infantil hasta Formación Profesional. Una obra característica de los Salesianos es el centro juvenil (83 en España) y el oratorio (76), estructuras destinadas a la educación de los niños y jóvenes en el tiempo libre. En este tipo de obras se atiende a 12.550 jóvenes y a 12.000 preadolescentes y adolescentes, respectivamente. La Congregación Salesiana atiende, también, 97 parroquias o iglesias públicas, como un servicio a la Iglesia local.

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En los últimos años, por otra parte, han surgido cerca de 50 obras destinadas específicamente a la atención de jóvenes en situación de riesgo o de exclusión social. Alrededor de 3.500 jóvenes son atendidos este tipo de obras. También se han creado espacios para la atención a inmigrantes, bien en asociaciones específicas o a través de servicios creados en las parroquias salesianas.

DON BOSCO Y LA MISIÓN SALESIANA: PUNTO DE REFERENCIA HISTÓRICO-CARISMÁTICO Don Bosco, bajo la inspiración del Espíritu Santo, tuvo una viva conciencia de ser llamado por Dios a una misión singular en favor de los jóvenes pobres. Signos de lo alto, cualidades naturales, consejos de personas prudentes, discernimiento personal, circunstancias que se acumularon providencialmente, lo convencieron de que Dios lo había enriquecido con dones singulares y lo llamaba a una entrega total a los jóvenes: «He prometido a Dios que incluso mi último aliento será para mis pobres jóvenes» (C 1). Esta misión tiene en los jóvenes, especialmente los más pobres, su rasgo más característico (C 26). Sin él, Don Bosco sería irreconocible: «Yo por vosotros estudio, por vosotros trabajo, por vosotros vivo, por vosotros estoy dispuesto incluso a dar mi vida» (C 14).

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Don Bosco ofreció toda su vida por los jóvenes en un proyecto de vida fuertemente unitario: su vida sacerdotal y su acción educativa, sus múltiples relaciones y su profunda espiritualidad, todo estaba orientado al servicio de los jóvenes. «No dio un paso, no pronunció palabra, ni acometió empresa que no tuviera por objeto la salvación de la juventud» (C 21). Dios sigue llamando a otros muchos creyentes para que continúen la misión de Don Bosco en favor de los jóvenes. Entre ellos, los salesianos religiosos (SDB) son consagrados por Dios, reunidos y enviados para ser en la Iglesia «signos y portadores del amor de Dios a los jóvenes, especialmente a los más pobres» (Cfr. C 2). Juntamente con ellos comparten la misión de Don Bosco, cada uno con una vocación y un estilo de vida específicos, otros grupos de la Familia Salesiana y un amplio movimiento de personas y de grupos, hombres y mujeres, pertenecientes a las más diversas condiciones de vida, que constituyen el Movimiento Salesiano. La misión salesiana, a partir de Don Bosco y de su experiencia en Valdocco, se extiende al infinito y convoca a muchas personas y grupos a una convergencia espiritual y a una comunión en la misión educativa y pastoral para la promoción integral de los jóvenes, en especial de los más pobres. 47 <


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EL SISTEMA PREVENTIVO DE DON BOSCO: FUENTE E INSPIRACIÓN La misión y el proyecto de vida de Don Bosco, compartidos por la Familia Salesiana, se manifiestan en un estilo de vida y de acción, el Espíritu Salesiano, centrado en la caridad pastoral (Cf. C 10). Este espíritu salesiano se encarna y se manifiesta en la experiencia espiritual y educativa de Don Bosco en el Oratorio de Valdocco, que él llamó Sistema Preventivo. Este pertenece a la esencia misma de nuestra misión; puede ser considerado casi como la síntesis de cuanto Don Bosco ha querido ser, y el núcleo de su programa y proyecto pedagógico y pastoral, confiado especialmente a la Familia Salesiana. Una experiencia espiritual El Sistema Preventivo encuentra su fuente y su centro en la experiencia del amor de Dios, «que precede a toda criatura con su providencia, la acompaña con su presencia y la salva dando su propia vida» (C 20). Una experiencia de caridad pastoral que nos dispone a acoger a Dios en los jóvenes, convencidos de que en ellos Dios nos ofrece la gracia de encontrarnos con Él, y nos llama a servirlo en ellos, reconociendo su dignidad, renovando la confianza en sus recursos de bien y educándolos para que lleguen a la plenitud de la vida (cf. CG23, 95). Esta caridad pastoral crea una relación educativa con el joven, especialmente con el pobre, que es fruto de la convicción de que toda vida, aún la más pobre, problemática y precaria, lleva en sí misma, por la presencia misteriosa del Espíritu, la fuerza de la liberación y la semilla de la felicidad (cf. CG23, 92). Una propuesta de evangelización juvenil El Sistema Preventivo, como expresión de la caridad pastoral, es una propuesta original de evangelización que se inicia con el encuentro con los jóvenes, allí donde viven; lee y valora positivamente el patrimonio natural y sobrenatural que cada joven posee; ofrece un ambiente educativo lleno de vida y rico en propuestas; se hace realidad mediante un camino educativo que da preferencia a los últimos y los más pobres; promueve el desarrollo de los recursos positivos que tienen, y propone una forma peculiar de vida cristiana y de santidad juvenil (cf. CG23, 97-115). Este proyecto original de vida cristiana se organiza en torno a criterios teológicos, valores y actitudes evangélicas, y experiencias de fe que constituyen la Espiritualidad Juvenil Salesiana (EJS), como un estilo de santidad educativa propuesto a cada joven para crecer en Cristo, el hombre perfecto, desarrollando sus dinamismos interiores hacia la madurez de la fe (cf. CG23, 158-180).

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Una metodología pedagógica El Sistema Preventivo es también una metodología pedagógica, caracterizada por: — la voluntad de estar entre los jóvenes, compartiendo su vida, mirando con simpatía su mundo, atentos a sus verdaderas exigencias y valores; — la acogida incondicional que se transforma en fuerza de promoción y en capacidad incansable de diálogo; — el criterio preventivo, que cree en la fuerza del bien presente en todo joven, aún en el más necesitado, y trata de desarrollarla mediante experiencias positivas de bien; — la centralidad de la razón, hecha racionalidad de las solicitudes y de las normas, flexibilidad y persuasión en las propuestas; de la religión, entendida como desarrollo del sentido de Dios inscrito en cada persona, y como esfuerzo de evangelización cristiana; de la bondad (amorevolezza), que se expresa como un amor educativo que hace crecer y crea correspondencia; — y un ambiente positivo, entretejido de relaciones personales, vivificado por la presencia amorosa y solidaria, animadora y activa de los educadores, y por el protagonismo de los mismos jóvenes.

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LA PASTORAL JUVENIL SALESIANA, REALIZACIÓN DE LA MISIÓN El Sistema Preventivo es la fuente y la inspiración de nuestra forma de vivir la misión salesiana, que llamamos Pastoral Juvenil Salesiana. Como Don Bosco, también nosotros, unidos y comprometidos en la acción evangelizadora de la Iglesia en el mundo, ofrecemos una aportación carismática específica: atendemos preferentemente al mundo juvenil, y nuestra acción pastoral es específicamente pastoral juvenil, con las características propias de nuestro espíritu salesiano. Una opción preferente: los jóvenes y su mundo Don Bosco orientó su obra decididamente hacia la juventud, y en ella escogió conscientemente a los jóvenes más pobres, abandonados y en peligro, que vivían al margen de la Iglesia. Adoptó la actitud evangélica de ir hacia los alejados, haciendo de las calles, las plazas, los lugares de trabajo, el patio, el lugar de encuentro y de primer anuncio; allí los acogió sin prejuicios, reconociendo y valorando cuanto ellos llevaban dentro; y caminó con ellos, adaptándose a su ritmo. Construyó su proyecto a la medida de los jóvenes, para ayudarles a captar la riqueza de la vida y de sus valores, con el propósito de prepararlos para vivir en este mundo, haciéndolos más conscientes de su destino eterno (C 26). 49 <


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Esta opción preferente por los jóvenes, sobre todo los más pobres, nos empuja también a nosotros a dirigirnos a los ambientes populares en los que viven los jóvenes; y prestamos especial atención a los seglares responsables de la evangelización del ambiente, y a la familia en la que se encuentran y se construyen las diversas generaciones (cf. C 29). La pastoral salesiana es juvenil no sólo por los destinatarios prioritarios, sino también por su peculiar cualidad juvenil -estilo y óptica-, que parte de «la caridad pastoral, caracterizada por aquel dinamismo juvenil que tan fuerte aparecía en nuestro fundador y en los orígenes de nuestra sociedad…» C 10), y se manifiesta en el don de la predilección por los jóvenes en todos los ambientes y ámbitos de nuestra pastoral (cf. C 14). Esta opción de campo nos da una forma específica de mirar la realidad y de conducirnos en ella, para entenderla desde el punto de vista de los jóvenes. Por tanto: • somos sensibles a los aspectos que favorecen su educación y evangelización y también a aquellos que suponen riesgos; • estamos siempre atentos a los aspectos positivos, a los nuevos valores y posibilidades de recuperación; y • lo hacemos con una actitud de escucha, de simpatía y de diálogo con ellos. Así, al acercarnos a la realidad socio-cultural, estamos atentos a: • las diversas situaciones de pobreza que comprometen gravemente su educación; • las instituciones educativas y la relación que establecen con los jóvenes: la situación de la familia y su capacidad educativa, el sistema educativo y la calidad e integridad de la formación que ofrece, los medios de comunicación social y el tipo de mentalidad y cultura que favorecen, etc.; • los aspectos sociales que influyen sobre la situación de la juventud, como las posibilidades y calidad del trabajo que se ofrece a los jóvenes, las oportunidades de llenar el tiempo libre, la realidad asociativa, etc.; • la sensibilidad religiosa del ambiente, la presencia y acción de la Iglesia, sus ofertas a los jóvenes y la forma en que los jóvenes se sitúan frente a ella; la presencia de las diversas religiones y otras formas de religiosidad; • la realidad cultural del pueblo: los valores que vive, las limitaciones y los problemas, experiencias, lenguajes y símbolos que forman su mentalidad y sensibilidad; y • las principales características de la condición juvenil y las urgencias que de ellas emergen. Una tarea: educar evangelizando y evangelizar educando La preocupación pastoral de Don Bosco se sitúa dentro de un proceso de humanización que busca el crecimiento integral de la persona de los jóvenes y la cons-

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trucción de la sociedad. «Educamos y evangelizamos siguiendo un proyecto de promoción integral del hombre, orientado a Cristo, hombre perfecto. Fieles a la idea de Don Bosco, nuestro objetivo es formar honrados ciudadanos y buenos cristianos» (C 31). La Pastoral Juvenil Salesiana subraya la profunda relación que existe entre la acción educativa y la acción evangelizadora. En este ambiente, la propuesta pastoral salesiana: — estimula y acompaña a los jóvenes para que desarrollen todos sus recursos humanos y hagan aflorar las aspiraciones profundas hasta anhelar al Trascendente (dimensión educativo-cultural); — los orienta hacia el encuentro con Cristo Jesús, el hombre perfecto (dimensión de la evangelización y catequesis); — los anima a madurar en un responsable sentido de pertenencia social y eclesial (dimensión de la experiencia asociativa); y — los mueve hacia el descubrimiento de la propia vocación, como compromiso de transformación del mundo (dimensión vocacional) según el proyecto de Dios (cf. C 32-37; CG23, 116-157). Un estilo específico: la animación

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La Pastoral Juvenil Salesiana privilegia en el camino de la educación el estilo de la animación, para conducir a la persona a la escucha–acogida del Evangelio. Este estilo de animación consiste en: • privilegiar en las personas los procesos de personalización y de crecimiento de la conciencia, las motivaciones que guían sus opciones, su capacidad crítica y su participación activa, para hacerlos responsables y protagonistas de sus propios procesos educativos y pastorales; • crear comunión en torno a los valores, criterios, objetivos y procesos de la Pastoral Juvenil Salesiana, profundizando la identidad vocacional de los educadores, favoreciendo una mentalidad pastoral salesiana, reforzando la comunicación y el compartir entre todos, promoviendo la corresponsabilidad; y • favorecer la colaboración, la complementariedad y la coordinación de todos en torno a un proyecto compartido. Este original estilo educativo se funda sobre algunas convicciones fundamentales, que son al mismo tiempo opciones operativas precisas: • la confianza en la persona y en sus fuerzas de bien; por esto, la persona ha de ser protagonista y agente de todos los procesos que la conciernen; • la fuerza liberadora del amor educativo; para desarrollar las energías que tienen dentro, los jóvenes necesitan el contacto con educadores que manifiesten una profunda amabilidad educativa; por eso, la animación exige la valoración de las relaciones interpersonales marcadas por la confianza, la mutua colaboración y la acogida recíproca, junto con la valentía de hacer propuestas; 51 <


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• la apertura a todos los jóvenes y a cada joven, no rebajando las aspiraciones educativas, sino ofreciendo a cada uno lo que necesita aquí y ahora, lo cual implica acoger al joven en el punto en el que se encuentran su libertad y su maduración; despertar gradualmente sus cualidades y abrir su vida a nuevas perspectivas a través de diversos caminos educativos y religiosos; y • la presencia activa de los educadores entre los jóvenes, entablando con ellos una relación personal, que sea al mismo tiempo propuesta y liberación, y la creación de un ambiente humano de calidad con una pluralidad de propuestas educativas significativas según sus necesidades.

4. 2. HIJAS DE LA CARIDAD Concepción VIVIENTE CORE Delegada de Educación de las Hijas de la Caridad

“Debemos acudir a socorrer las necesidades de los pobres como se acude a apagar un fuego” “El amor es creativo hasta el infinito” S. Vicente de Paúl

No sería necesaria más argumentación que la que se desprende de estas palabras pronunciadas por el mismo Vicente de Paúl, para fundamentar la respuesta que las Hijas de la Caridad han ido dando a lo largo de su historia en el mundo de la Educación No Formal. Desde los orígenes, las Hermanas se han movilizado con audacia, creatividad y disponibilidad, a las pobrezas que han ido apareciendo. Vicente de Paúl y Luisa de Marillac introducen a las Hijas de la Caridad en obras muy diversas; son las múltiples carencias de los necesitados de la época, se encuentren donde se encuentren, las que las hacen surgir. Y siempre, junto a estas obras sociales que fueron naciendo a partir del siglo XVII, aparece la tarea educativa como elemento esencial de promoción y liberación, incorporando a dichas obras, intensas campañas de educación popular. Actualmente sigue siendo frecuente, en la mayoría de los casos, la existencia de varias obras alrededor de una única comunidad de Hijas de la Caridad y lo educativo-promocional siempre está presente, aun cuando en ese lugar la educación reglada, la escuela propiamente dicha, no sea una de ellas... Vicente de Paúl y Luisa de Marillac palpan con sus propios ojos la ignorancia y la desestructuración de la infancia y la juventud de las clases populares y de los > 52


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pobres más abandonados, saben que la ignorancia es una esclavitud y uno de los peores males de la sociedad y se ponen manos a la obra. Su acción en este campo descansa sobre... Tres pilares: • Personalización de la formación. • Estudio y análisis de la realidad concreta para fundamentar desde ahí cualquier acción educativo-promocional. • Reconocimiento de la dignidad de la persona cualquiera sea su situación y estado. Unos objetivos: • • • •

Lograr que los jóvenes y niños adquieran buenas costumbres. Hacer que crezcan en la fe. Prepararlos para la vida. Lograr una integración con los de situación más acomodada, evitando la marginación.

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Una acción implicativa del seglar: Son las cofradías de la caridad, formadas primero por mujeres de la nobleza y posteriormente por aldeanas, a las que Luisa anima, motiva y acompaña en esta tarea desde lo que hoy llamaríamos “un voluntariado”. Es curioso que, salvando la terminología empleada, estos son los elementos que siguen justificando y caracterizando nuestra intervención educativa no formal, después de transcurridos 350 años. Desgraciadamente la pobreza, al igual que la materia, no se elimina sino que cambia y se transforma, es movediza, se manifiesta envuelta en formas y rostros diferentes, según los ambientes y las épocas, pero en el fondo siempre evidencia una misma realidad. También nuestra sociedad, como la del siglo XVII, genera pobres en abundancia y concretamente en nuestro país, aun cuando socialmente ya sea efectiva la generalización del acceso a la educación, son muchos los que paulatinamente van quedándose fuera del sistema a causa, en muchas ocasiones, del tan traído y llevado “fracaso escolar”, lo que conduce a una situación de marginalidad: baja cualificación, escasa o nula inserción posterior en el mercado laboral, desmotivación en la búsqueda de empleo, inclinación a conductas delictivas...; actualmente el fenómeno migratorio añade un nuevo matiz a esta situación. El ordenamiento jurídico nacional e internacional nos sitúa ante un marco legal que al tiempo que induce y motiva la creación de establecimientos y acciones que 53 <


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protejan y trabajen a favor de los Derechos y Libertades de la infancia y de la juventud, determina cauces legales para su financiación desde los mismos organismos estatales. Sensibilizar hacia esta realidad y reclamar persistentemente dicha financiación, son otras de las tareas añadidas a este trabajo (servicio) a niños y jóvenes. También en su tiempo Vicente de Paúl “hizo buen usó de esta práctica” para llevar a cabo su obra. Su insistente reclamo de lo que en justicia les pertenece a los pobres, hizo poner en boca de alguno de los poderosos de su época expresiones como esta: —“El señor Vicente esta haciendo muy “incómoda” la práctica de la caridad”—. Se trataba, se trata también hoy, de “sacar” del círculo de la pobreza a “esas pobres gentes”, de “enseñarles a pescar más que de regalarles el pescado”, de que sean ellos los protagonistas de su propia promoción, encaminada a una sana y activa integración o reinserción social, y para ello, los medios materiales, además de los humanos, son de absoluta necesidad. Podemos por fin perfilar, a partir de los elementos anteriormente reseñados y partiendo de la realidad actual del niño y del joven, cómo es la respuesta educativo-cultural que, más allá de “lo reglado”, las Hijas de la Caridad están llevando a cabo en distintos lugares y formas. Nace en general desde una dimensión preventiva, en unos casos en horario extraescolar, en otros en talleres de mañana, como alternativa a la calle, tratando de compensar todo tipo de desigualdades; en barrios marginales, en ambientes de desestructuración familiar y carencias económicas, también desde los mismos Centros Educativos reglados en los que esta realidad está presente. Mediante unos sistemas de intervención: • Trabajando y desarrollando la autoestima, los hábitos de higiene saludables, las habilidades sociales, los valores humano-cristianos. • Apoyando el trabajo escolar, en relación con sus profesores y escuelas de referencia. • Desarrollando alternativas para la ocupación del tiempo libre, fomentando actitudes lúdicas y deportivas. • Creando ámbitos alternativos en los que los jóvenes se sientan integrados y protagonistas de su futuro laboral, desarrollando sus actitudes y aptitudes, habilidades ocupacionales y laborales. • Trabajando con las familias para que se impliquen en el proceso educativo y la atención adecuada a sus hijos. • En coordinación con cuantas entidades públicas o privadas actúan en el área del niño y del joven: profesores, educadores, pediatras, psicólogos, trabajadores sociales, educadores familiares… Y tan importante como el trabajo realizado con jóvenes y niños en estos proyectos, lo es el de sensibilizar y acompañar el compromiso laical de tantos como

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comparten con nosotras estas acciones educativas desde un voluntariado vicenciano. La obra de Vicente de Paúl nace con una significativa implicación del seglar, según hemos señalado anteriormente. Aldeanas y mujeres de la nobleza, se sintieron impulsadas, “contagiadas” por el ardor que emanaba del servicio que el señor Vicente realizaba ante tanta ignorancia y pobreza. Es el efecto multiplicador que, también en nuestro tiempo, ante las “nuevas situaciones, tanto eclesiales como sociales, económicas y culturales, reclaman hoy con fuerza muy particular, la acción de los laicos”(Ch.L, 3). Cada época tiene sus dificultades, la nuestra no es ninguna excepción. Sin embargo todas estas dificultades pueden convertirse en retos y todo dependerá de cómo estemos situados. La labor educativa es grande pero requiere una renovación continua, una gran dosis de utopía, para ser capaces de hacer propuestas audaces y concretas, para dinamizar a los demás, con el propio ser y el propio estilo, de modo que las personas lleguen a ser más humanas, más felices. Hoy más que nunca se nos pide que “vayamos más allá del camino recorrido”, que “demos nuevas respuestas a las llamadas que vienen de cerca y de lejos, con valentía y desde la imaginación de la caridad”.

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4. 3. MARISTAS Íñigo GARCÍA BLANCO Miembro del Equipo Técnico de Educación No Formal Provincia Ibérica Marista

TRADUCIENDO LA EDUCACIÓN NO FORMAL La Educación No Formal se da en aquellos contextos en los que, existiendo una intencionalidad educativa y una planificación de las experiencias de enseñanzaaprendizaje, éstas ocurren fuera del ámbito de la escolaridad obligatoria. Representa actividades educativas de carácter opcional, complementario, flexible y variado. Una de las características de la Educación No Formal es que su enfoque está centrado en el discente (aquel a quien se dirige la propuesta formativa). Podríamos señalar que al hablar de Educación No Formal estamos optando por otros contextos formativos y de acompañamiento socioeducativo. Desde estas premisas iniciales es donde iniciamos la traducción de la Educación No Formal respaldada por la Institución de los Hermanos Maristas de la Enseñanza. Más de 100 años por el territorio español, y en más de 77 países, la congregación marista apuesta, educativa y socialmente, por el crecimiento de las personas y de sus miras formativas. Habitualmente se identifica su labor educa55 <


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tiva en parámetros de educación reglada, sin embargo, está íntimamente ligada a su identidad y a sus orígenes una óptica educativa más amplia, preocupada por dar una respuesta centrada en el menor. Ello supone saber leer el marco legislativo vigente, en materia educativa, así como escuchar en primera persona la realidad contextual donde se hace presente. Encontramos experiencias de diversa índole, ensayadas y estructuradas, dentro y fuera de los escenarios cotidianos de actuación: atención a la diversidad educativa. Sin embargo, a la hora de redactar estas líneas no debemos ocultar la tensión intrínseca que conlleva la articulación de los programas socioeducativos, máxime si los circunscribimos a colectivos en vulnerabilidad, riesgo o exclusión social. Educar a los que tildamos de “menos educados”, “más in-formales”, o como normalmente los educadores maristas nos referimos, a “los más in-quietos”, es una tarea desafiante en cada ocasión. Pide al equipo educativo mucha creatividad, un trabajo de equipo conjuntado, capacidad de escucha y de supervisión, así como una incondicional confianza en las posibilidades del chaval, aunque éstas inicialmente se muestren rudas, disonantes o apáticas. Creer en el chaval es la premisa primordial del itinerario educativo que se plantea para poder educar con delicadeza y convicción. La segunda premisa es saber entender la importancia del tiempo y del ritmo personalizado: cada persona tenemos nuestro propio ritmo, las prisas no son buenas consejeras, aunque a veces sintamos la tentación de abandonar porque no llegamos; a veces es “cuestión de tiempo”. En Durango (Vizcaya), desde 1904, el centro San José-Maristak viene siendo un centro formativo profesional de referencia y de calidad. Cubre la oferta, en la actualidad, de bachilleratos y de ciclos formativos. Su experiencia es avalada y reconocida públicamente por recientes certificaciones de calidad tales como la “Q de Oro” (modelo EFQM) y la certificación internacional “Investors in People” (Inversores en Personas). Lo más importante de su organización, afirman, son las personas y a partir de aquí, a través de una gestión eficaz y una buena comunicación, desean avanzar hacia la excelencia. Citar Durango es citar la preocupación expresa en su historia de formación profesional por adaptarse a los chavales con mayor dificultad, posibilitar itinerarios específicos y diseñados para los alumnos “menos apreciados”: desde la antigua R.E.M., a fórmulas diversas de diversificación y de educación compensatoria, hasta la actual implantación sólida de los cursos de Iniciación Profesional. La Iniciación Profesional (IP), para quienes se acercan por vez primera a este término, conviene decir que está pensada para aquel alumnado que, por las razones que sea, no ha concluido la secundaria obligatoria y que tiene más de 16 años. Hasta aquí son los mínimos compartidos por todos los destinatarios de IP. Luego, cada uno tiene su particular historia de encontronazos, de ausencias, de

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resistencias, de oportunidades aplazadas. Si bien es cierto, que el perfil inicial que se puede dibujar en las aulas durante los primeros meses (cada curso de IP dura 18 meses) suele ser de apatía, de inseguridad, de manifiesta desrutinización de prácticas formativas, pero sobre todo, de incertidumbre ante una nueva experiencia de aprendizaje. Esta incertidumbre es compartida, normalmente, por alumnos, educadores y las propias familias: ¿qué saldrá?, ¿adónde llegaremos?, ¿seremos capaces de animarnos? Dudas razonables que se irán disipando tras una honesta apuesta y puesta a punto de programas educativos individualizados, desarrollados en cada grupo de formación. Como ya he señalado en párrafos anteriores, la puesta en marcha de estos programas de formación profesional, en Durango, no fue fácil a pesar de la experiencia ya recorrida por el centro. Las reticencias de compañeros educadores, la resistencia inherente del propio alumnado ante una nueva forma de aprender y de sentirse acompañado educativamente, pidió como cualquier otro ensayo socioeducativo tiempo y convicción. En un primer momento, a todos nos puede costar aceptar hacernos cargo de una tutoría con “esos de IP”, “silvestres alumnos”, cuyos modales y habilidades formativas son un pelín escasas. También podría entenderse que son otras formas de relacionarse y de aprender; el desafío es saber delimitar zonas de encuentro y de recíproca interacción.

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Combinar en un mismo centro educativo fórmulas de enseñanza reglada y de educación no-formal es posible, atendiendo siempre al criterio de atención a la diversidad y a la acogida incondicional de tu alumnado. Asimismo, es transferible entre unas y otras propuestas educativas el derecho al éxito personal: cada alumno tiene derecho a vivenciar su propio éxito, la satisfacción de un itinerario bien diseñado y bien recorrido. Los fantasmas y precauciones sobre el riesgo a que “ardan las naves o las aulas” se disipan por sí solos cuando honestamente lo que se ofrece es despertar el gusto por el inicio a un oficio, acompañantes y referentes de cuantos se animan a ser operarios, auxiliares, técnicos. Cuando entras en un aula de IP, o te enganchas o sientes que has entrado en un lugar equivocado. Seguro que hay muchas motivaciones por las cuales sentirte implicado, pero hablando con unos y otros profesionales la experiencia dice que la labor en IP, y en contextos similares, se sustenta en una fuerte conciencia de vocación educativa: ¡llamados a educar! Otra experiencia de Educación No Formal, la encontramos en la zona sur de Madrid, en el municipio de Fuenlabrada, recogida de la vida y desarrollo de programas socioeducativos de la Asociación Espiral Loranca. Dicha asociación con una vida de tres años, pero con un proyecto que les precede de diez años, se constituye fundamentalmente por el deseo de un grupo de personas, hermanos maristas y laicos, de aportar su trabajo profesional y su tiempo para acompañar 57 <


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procesos de crecimiento de jóvenes en situaciones de carencia y riesgo y de su entorno más próximo, en las poblaciones de Madrid Sur. Entre los fines señalados en los estatutos de la Asociación destacamos los de intervenir en ámbitos y situaciones de vulnerabilidad, riesgo o exclusión social especialmente en beneficio de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y sus familias; apoyar el desarrollo integral y social de esas mismas personas a través de la mejora de su autonomía y de las habilidades personales y sociales necesarias para su plena integración familiar, formativa, social y laboral; favorecer la iniciación y la capacitación profesional de adolescentes y jóvenes; y atender a la promoción e integración de familias en desventaja social. Desde un análisis continuo de la realidad y atentos siempre a los escenarios en los que se mueven los niños, las niñas y los jóvenes en situación de vulnerabilidad, sus principales programas son los siguientes: • Programa Infancia. Destinado a chicos y chicas de 5 a 12 años, promueve el apoyo socioeducativo a través de actividades lúdicas, creativas y participativas. • Programa Adolescencia. Destinado a los adolescentes de 12 a 15 años, plantea actividades individuales y grupales destinadas al pleno desarrollo de sus competencias sociales y pre-laborales. • Programa Familia. Tiene como finalidad principal el trabajo con familias que tengan déficit tanto en sus funciones, como en la dinámica del sistema familiar y/o estén en situación de riesgo y/o vulnerabilidad social a través de intervención tanto individual como grupal. • Programa Talleres Profesionales. Al servicio de la formación e inserción laboral, este programa lleva a cabo talleres profesionales de Garantía Social que se complementan con la presencia en el mundo de la empresa. • Programa de promoción y formación del voluntariado social: desarrolla un conjunto de actividades, dentro del marco de los programas básicos de Acción Social de la Asociación. En Fuenlabrada, como en otros barrios, es preciso ser conscientes de que la realidad es cambiante por lo que los programas y la propia labor socioeducativa deben estar en constante revisión de manera que se puedan introducir nuevos programas, metodologías o las modificaciones pertinentes en función de las necesidades detectadas. La experiencia dada por el centro de día, de atención a la infancia y adolescencia, así como el contacto diario con sus familias reafirma las convicciones que sustentan la presencia preferente en estos contextos socioeducativos:

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• Creemos en la dignidad de toda persona que está por encima de todas las diferencias que establece la naturaleza o la sociedad. Nosotros fundamentamos la dignidad humana en nuestra condición de hijos de Dios y en nuestro compromiso común de construir un mundo mejor. • Creemos en la capacidad de superación de toda persona; creemos que a pesar de circunstancias adversas y de situaciones de vulnerabilidad o exclusión social, las personas son capaces de sacar lo mejor de sí mismas y proyectarse al futuro. • Creemos que la educación es una fórmula esencial para el desarrollo humano, pues partiendo de la situación concreta de cada uno estimula su crecimiento personal y su presencia social. • Creemos que, además de intervenir en las situaciones de vulnerabilidad o exclusión social, tenemos que combatir contra las causas que las originan. Lo que supone promover valores como el espíritu de solidaridad y de justicia, la autonomía personal y el sentido crítico para que todos podamos implicarnos en la transformación de esas realidades. Quienes forman parte de la Asociación Espiral Loranca, al formular su proyecto de intervención social y de acción educativa, dejan constancia en él de su misión y de lo mejor de su fondo cultural. Sienten como comunidad educativa que tiene un sueño y una visión que les guía y anima.

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• Deseamos ser un colectivo que, en colaboración con otras instituciones y personas, sea una referencia de servicio a la sociedad, en el que los niños, las niñas, los jóvenes y las familias se sientan satisfechos por los logros alcanzados. • Deseamos ser un elemento promotor del desarrollo de nuestro entorno. • Deseamos impulsar una sociedad en la que la dignidad de los que la formamos, la igualdad de oportunidades y la ausencia de todo tipo de discriminación evite situaciones de riesgo y exclusión y posibilite a todas las personas el éxito laboral y social por el que luchan. Durango, Fuenlabrada, Zalla, Buitrago de Lozoya, Villalba, lugares en los que la Educación No Formal se formaliza con atención preferencial por los más inquietos y divergentes, porque cada uno tiene su propia forma de aprender y de soñar su aprendizaje vital. Cada chaval desafía y concilia creativamente las concreciones de los programas de Educación No Formal. La institución marista al servicio de la educación integral sigue tratando de tirar puentes y abrir miras en cada una de las presencias sociales en que participa. Calidad y viabilidad son dos notas finales para este planteamiento social y educativo, animando a las entidades a poner los mejores recursos humanos al servicio de los menos atendidos, por que los demás ya están atendidos. 59 <


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OTRO MODO DE HACER MARISTA Inicialmente el título de estas líneas se las trae porque de partida puede plantear como reflexión en qué consiste el HACER MARISTA, incluso puede provocar la dialéctica entre el SER y el HACER tratando de ahondar sobre qué ha de prevalecer en la identidad específica de lo marista. No está en mi ánimo crear discusión, más bien compartir la vivencia resultante en contextos de vulnerabilidad y riesgo social. El contexto de toda presencia describe las reglas de juego, las relaciones que se establecen entre sus actores y las estrategias o instrumentos educativos que deben activarse. De ahí que cobre fuerza “otro modo de hacer”, “otro modo de educar”, “otro modo de acompañar”, “otro modo de presentar(se)”. Repito que los modos no son opuestos, tal y como los concebimos (formal versus no formal, centros educativos versus centros de calle) sencillamente, son distintos, en ocasiones, pueden ser complementarios e interdependientes. Creo que esta premisa contextual es importante tenerla presente para evitar hacer comparaciones y poder ahondar sobre la repercusión que llega a tener cada presencia. En la actualidad, me encuentro destinado en un barrio madrileño del área metropolitana sur, Fuenlabrada, participando y dirigiendo un centro socioeducativo dirigido a la infancia y juventud más inquieta de la zona, a través de la articulación de diversos programas. Igualmente, colaboro en un programa de acompañamiento y dignificación de mujeres del Este y del Sur que ejercen la prostitución en medio abierto (rotondas y avenidas de polígonos industriales). El contacto diario en ambos contextos nos brinda relatos y sorprendentes encuentros que lejos de entrar en la morbosidad llegan a poner en jaque nuestros corazones de carne. Nos recuerdan la dureza de determinadas situaciones que son su pan y su sin-vivir de cada día. Tras los relatos uno ya no queda igual, uno deja de ser indiferente, algo va transformando tu corazón y tu modo de mirar la vida. Quiero señalar que personalmente creo que es fundamental saber poner nombre a las situaciones que uno vive, que tras las descripciones y anécdotas, hay que dar un paso más: “nombrar”, “re-conocer”. De cara a hacer consciente lo que ha pasado por tu corazón a través de tu mirada, de tu escucha, de tu acogida, de tu razón. Al decir esto, infinidad de momentos me vienen a la escritura, rostros y relatos que me han inquietado, emocionado, removido. No niego ni las lágrimas que he derramado (me siento sensible y vulnerable), ni las sonrisas tan simpáticas que se han dado (me siento agraciado y con mucho humor saludable). El corazón se esponja y se encoge en cada acogida, como no puede ser de otra manera ante entrevistas que hablan de precariedad, de maltrato, de huidas, de vejaciones, de las pequeñas miserias, pero también de los saltos de vida y de sueño que oxigenan. Pensar en lo social es pensar en opciones y en personas, más allá de los proyectos, pues estos están al servicio de lo que importa: ellos, hacerse presente y en-

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carnarse entre los “más desatendidos y ninguneados” por las razones que sea. Volvemos a vivir hoy y aquí, como Champagnat, los Montagne de nuestro tiempo. Este pensar no es un pensar aguerrido ni salvífico, es un pensar tocado de la vida tras dejarse mirar en ellos. Mi experiencia personal tras un recorrido de 14 años es experiencia compartida y vivida en clave de comunidad, no sólo la propia de consagración sino también la generada a partir de los lazos profesionales y de cuantos conforman los distintos proyectos. También aquí, como en otras presencias, debe vivirse acompañado y contrastado, pues hay muchos días de montaña rusa, de sube y baja, de quiebros imprevistos por ti, por él o por ella. El contacto con situaciones de tanta fragilidad si no nos cuidamos puede rompernos, puede afectarnos en exceso. ¡Qué importante, aquí más que en otros escenarios, la salud mental y la salud del corazón! Entiendo y defiendo que sólo lo que nos afecta podemos llegar a sentirlo como nuestro, carne de nuestras carnes. No siempre nos dejamos tocar, tenemos nuestras protecciones y nuestros miedos, y en la calle todo resulta más a la intemperie, más al descubierto sobre todo para quienes nos miran. Cuántas veces me sorprenden las palabras que nos dirigen “los inquietos y revoleras del barrio” evidenciando, también, las goteras de nuestra vida. No pasa nada, aunque inicialmente uno pueda incomodarse o removerse. Como he dicho al principio, forma parte de las reglas de juego: aquí todos podemos decir, sentir, asentir y continuar…

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Un hermano de comunidad suele repetirme en ocasiones “dime con quién andas y te diré con quién vas”; así pues dime con quién andas y te diré quiénes sois, dime con quién andas y te diré con quien te complicas, dime con quién andas y te diré con quién compartes… Este HACER MARISTA en clave social configura nuestras relaciones, nuestros sentimientos, y también la imagen del Dios que acompaña y se revela en el rostro de mujer, del peque, del chacho, de la yaya. Es el Dios de los rostros humanos, el Dios de la mirada cercana y atenta. Es el Dios que mira, acompaña, sonríe, resopla y susurra palabras de ánimo. Hace unos 10 años empezó a acuñarse, entre nosotros los hermanos maristas, la expresión “peregrinación de la solidaridad” para subrayar el acercamiento a realidades sociales que moviesen el corazón y sugiriesen al intelecto otras claves de presencia y acción distintas de las ya vivenciadas. Educar y aclarar la mirada no son ejercicios de mera voluntad, requieren de tiempo y serenidad para aprender a enfocar y distinguir la realidad social a la que te acercas. El acceso al Dios mayor y trascendente se produce al contacto con el dios menor escondido en los pequeños y empobrecidos de cualquier tipo. La marginación, los escenarios de la exclusión social fuerzan el diálogo, porque las diferencias son más extremas, y al mismo tiempo las relativiza. Nos interpela, al poner al 61 <


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descubierto las contradicciones. Desde la vulnerabilidad, aflora la necesidad de una nueva imagen de Dios. Una imagen que no se mueva en las coordenadas de la necesidad y la utilidad sino en las de la gratuidad: pasar del Todopoderoso al Todocariñoso. Porque vine a tu casa, y la puerta estaba ya abierta y me dejaste sentarme a tu lado y compartiste tu herencia ... ¡seas bendecida por el Dios de la Vida! (Mt 25) El HACER y el SER se funden pues somos a través de nuestras presencias Buena Noticia compartida y re-partida. No sé si al final he sido capaz de plantear qué hay tras esa otra manera de pensar, de hacer, de presenciarse. A veces la propia palabra se queda corta. En la diversidad de corazones nos comprometemos por la justicia social y la construcción de espacios fraternos e inclusivos… ¡Seguro que nos encontramos y nos posibilitamos!

4. 4. LA SALLE Jordi JOVER I OLLÉ Coordinador de Obras de Educación No Formal-La Salle

La tradición educativa lasaliana es, por definición, abierta y acogedora, acompaña y ayuda. Los colegios La Salle se caracterizan por ser “casas de puertas abiertas durante todo el día”. Todo ello confiere un clima de atención especial a la Educación No Formal, que tiene en el presente múltiples manifestaciones. Las peculiaridades de cada centro y su incardinación al medio han permitido establecer formas de atención específicas en cada unas de las 17 Comunidades Autónomas donde están presentes los Colegios La Salle, abiertos a toda clase de alumnos, sin distinción. Aunque marcando una atención prioritaria con los más pobres y necesitados. Fruto de esta misión educativa prioritaria, a lo largo de los años, y paralelamente a la continuidad de los centros escolares reglados, han ido surgiendo muchas iniciativas en el campo de la Educación No Formal, que han consolidado aún más, la disposición de la Congregación para estar mucho más cerca y codo a codo, con las personas más débiles. Hermanos y colaboradores seglares, han ido creando variadas y muy creativas iniciativas, que permiten un trabajo de proximidad al entorno, siendo fiel reflejo de los importantes cambios que la sociedad y las personas que lo componen. Las obras de Educación No Formal creadas, en su gran mayoría, han nacido en los últimos 15 años, fruto de trabajar el día a día que abre los ojos y permite inquie> 62


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tarse por nuevas realidades que surgen, nuevas problemáticas que afrontar y también nuevas oportunidades que aparecen y reclaman nuestra implicación. A nuevas demandas, nuevas organizaciones. La ONG “PROYDE”: Promoción y desarrollo” es una buena muestra de elaboración de proyectos misioneros, que ha generado todo un movimiento de voluntariado y de incesante creatividad solidaria, que coordinan las organizaciones en las diversas CCAA. Es importante aclarar que, en torno a un proyecto o a una iniciativa de carácter social, misionero o pastoral, se integra una cadena de actividades, donde se dan cita los compromisos de voluntarios de todas las edades, para organizar acciones artísticas, lúdicas, concursos, rifas, cenas benéficas o conciertos. Año tras año, la experiencia de voluntariado misionero ha ido calando y hoy es el elemento medular que aglutina una ramificación de proyectos y actividades educativas no formales de enorme trascendencia en la vida colegial, con impacto en el entorno social del centro educativo. Aunque siempre ha existido una amplia gama de actividades formativas, culturales y pastorales (scout, montañismo, grupos de teatro, encuentros formativos, deportes, etc.). Actualmente La Salle, con una amplia gama de iniciativas coordinadas y con fórmulas jurídicas distintas, trabaja en los siguientes campos de la Educación No Formal:

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Centros de día para niños y jóvenes Pisos tutelados de menores Pisos de transición para jóvenes y adultos Apoyo y refuerzo escolar para niños y jóvenes en exclusión social Centro de menores Programas de inserción laboral de jóvenes en riesgo Alfabetización de adultos Centro para jóvenes extoxicómanos Centro de día de transeúntes Empresa de inserción laboral para adultos Programa cooperativo de aprendizaje y servicio Centros especiales de educación secundaria para jóvenes con graves problemas de adaptación escolar • Servicios de información socio-laboral para personas sin trabajo Esta breve enumeración de iniciativas y programas implica toda una serie de estructuras, proyectos y recursos, tanto humanos como materiales y económicos, que son exponente de una propuesta educativa integral de formación. Su realización tiene lugar en un amplio campo geográfico, en el que podemos destacar las más consolidadas y que marcan una tendencia general de enfoque educativo, según el cuadro adjunto: 63 <


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POBLACIONES Agüimes (Canarias) Barcelona Bilbao Córdoba Guadix (Granada) Eivissa Jerez de la Frontera Madrid Melilla Palencia Paterna (Valencia) Sestao (Vizcaya)

En la inmensa mayoría de los 117 centros educativos lasalianos en España se puede percibir unos elementos comunes, inspirados en el carisma de la Escuela La Salle, que da cobertura a todas las iniciativas: — La relación cercana entre los miembros de los equipos y entre éstos y los educandos o destinatarios. — El carisma debe traducirse en unas relaciones fraternas, que se desenvuelven en un clima de auténtica comunidad y de familia. — La acogida sólo tiene sentido en un clima de ambiente fraterno, dando plena centralidad a las necesidades de los alumnos. — Una propuesta de formación acomodada a los diferentes niveles demandados por cada situación personal. — La experiencia inclusiva se basa en el propósito de romper las barreras del aprendizaje y de la participación de los destinatarios en las actividades formativas que se organizan. — La participación de la familia y de las instituciones del entorno da apoyo y dinamismo a toda iniciativa. Durante el año 2006, todo este trabajo ha sido posible gracias a un buen número de profesionales y voluntarios que, con dedicación y vocación, han permitido desarrollar los proyectos antes citados, con calidad, bien hacer y transparencia. Gran número de actividades ha saltado a la red de la familia lasaliana, extendida en más de 80 países del mundo. Se trata de una auténtica red solidaria que propone e intercambia proyectos por medio de la organización institucional > 64


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SECOLI, radicada en Roma y las distintas organizaciones coordinadoras de los países. A nivel numérico los datos del citado año 2006 han sido: Obras en funcionamiento

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Profesionales implicados

148

Voluntarios/as

297

Hermanos de La Salle implicados Usuarios/as atendidos/as

43 5.069

Pero la estadística no puede cerrarse en estos números, ya que los proyectos desbordan los límites de los países y las iniciativas van abarcando mayores formas de solidaridad y de mayor alcance humano y social, especialmente en países de misión y en nuestro cuarto mundo.

4. 5. CLARETIANOS

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Ángel ESTEBAN GONZÁLEZ Capellán del Colegio Mayor Universitario Jaime del Amo (Madrid)

DE LA DUDA A LA CERTEZA Durante varias décadas, después de su fundación en 1849, los Misioneros Claretianos creyeron en un primer momento que la enseñanza en escuelas y colegios era un apostolado que no dimanaba de su carisma-misión fundacionales. En un segundo momento, creyeron que, aún dimanando de su carismamisión, dicho apostolado no era el prioritario y por tanto se situaba en un segundo plano en relación con el que consideraban como el suyo específico: el ministerio de la Palabra en Misiones Populares y en Ejercicios Espirituales. El Fundador, San Antonio María Claret, realizó, animó y vivió de cerca diversas experiencias relacionas con la enseñanza y educación destinada a niños y jóvenes tanto en Cuba, siendo Arzobispo de Santiago (1851-1857) donde fundó una comunidad de Religiosas de la Enseñanza, como en España, siendo confesor de la reina Isabel II (1857-1868). Durante este periodo vio con sus propios ojos, acompañando a la reina por toda la geografía de España, el estado de ignorancia en el que vivían muchísimas regiones y la necesidad de crear escuelas y colegios para niños y jóvenes. Desterrado en Francia con la reina (1868-1870), analizando la situación socioreligiosa de aquella nación y contemplando la gran tarea llevada a cabo por los 65 <


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Hermanos de las Escuelas Cristianas, se percató de la importancia de la enseñanza y la educación religiosa.

FUNDAMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN LA IDENTIDAD CLARETIANA La identidad claretiana se fundamenta en el ser Misioneros y en la tarea evangelizadora. Por esta razón, y refiriéndose a las diversas ramas de la Familia Claretiana, se afirma en el Ideario del Colegio Claretiano: “continuadores del espíritu de nuestros fundadores, realizamos la misión claretiana asumiendo como entidad titular la especial tarea de garantizar en nuestros Centros Educativos el modelo de evangelización que nuestros fundadores propusieron” (ICC. 5). “Asumimos el reto de evangelizar la cultura con nuestro trabajo educativo” (ICC. 6). Esto podríamos resumirlo en esta frase: “Evangelizar educando y educar evangelizando”. Pero el Ideario continúa clarificando la misión y situando a los Misioneros Educadores. “Creemos que la fe en Jesucristo, como llamada y respuesta personal, llena de sentido todas las dimensiones de esta formación integral, ordenándolas y llevándolas a plenitud” (Idem). “Educamos en sintonía con el Humanismo cristiano y la Declaración de los Derechos Humanos, siempre con el objetivo de lograr la formación integral de nuestros alumnos.” (Idem). Lo realizamos “haciendo visible nuestra expresión de fe en Jesús de Nazaret como una fuerza alternativa que da coherencia y posibilidades a la aventura de ser persona” (Idem). En esos párrafos el Ideario deja entender que apuesta por la Formación o educación integral de los alumnos, y deja entrever que para lograrla habrá que crear otros espacios y otras dinámicas diferenciadas, referidas a la fe, al humanismo cristiano, a los derechos humanos y a la totalidad de la persona del educando. En otro número, el Ideario afirma más concretamente que la educación no se contenta con lo que llamaríamos la Educación Formal o simplemente académica, sino que tendrá que abrir otros horizontes. “El Colegio Claretiano supera los márgenes impuestos por el horario lectivo. Junto con las actividades propias del currículo académico, cultiva las actividades señaladas en el Proyecto Pastoral y cultiva los valores propuestos en este ideario por medio de otras actividades extraescolares” (ICC. 19, 9). Justamente eso es lo que llamamos la Educación No Formal. Hecha esta introducción, veamos ahora cómo se desarrolla esa Educación No Formal y con qué recursos y actividades.

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LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN LOS COLEGIOS CLARETIANOS, DESDE LAS ORIENTACIONES DEL IDEARIO DEL COLEGIO CLARETIANO Este capítulo podríamos enfocarlo desde las prioridades educativas de los Claretianos o desde los rasgos de la Misión Claretiana especificados en “La Misión del Claretiano, hoy”: Misionera, inculturada, profética y liberadora, desde la perspectiva de los pobres y necesitados, y multiplicadora de líderes evangelizadores. Prioridades y rasgos que lógicamente han de estar presentes en el Proyecto de los Centros Educativos y de donde han de surgir orientaciones, dinamismos y acciones educativas no formales. Pero vamos a estudiarla desde el capítulo que el Ideario titula “Formación integral de la persona según el Evangelio y al estilo de Claret”(ICC.18), apoyándonos además en las “opciones metodológicas y pedagógicas” (ICC.19). Pero antes de nada, dejemos asentado lo siguiente: que los datos que aportamos como actividades encauzadas a la Educación No Formal no forzosamente se llevan a cabo todas en todos y en cada uno de los 14 Colegios de los Claretianos en España. Existen actividades educativas comunes a todos los colegios, pero hay otras que se realizan en unos, y otras en otros, según las orientaciones recogidas en los Proyectos de Pastoral de Infancia y de Juventud de cada Provincia Religiosa Claretiana. Aclaramos también que podríamos haber enfocado el estudio recogiendo los datos de todos los Colegios regentados por las diversas ramas de la Familia Claretiana en España. Pero nos centramos en los Colegios de los Misioneros Claretianos.

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LA EDUCACIÓN DEL ALUMNO EN LOS VALORES SOCIALES: LA JUSTICIA, LA PAZ EL COMPROMISO Y LA SOLIDARIDAD “A partir de la lectura y análisis de la realidad, el Colegio prepara al futuro ciudadano para su inserción activa y comprometida en la construcción de una sociedad más justa. Promueve el trabajo en equipo en sus diversas formas, favorece la implicación en la vida del centro y su entorno, y anima a trabajar en iniciativas de cooperación y solidaridad” (ICC.19.7). Desde esta perspectiva se contempla el sentido positivo de la vida; la paz y la no violencia; el sentido social de los bienes; la justicia y solidaridad como opción con los pobres, los marginados y los excluidos; el compromiso social también desde el voluntariado; la aceptación del pluralismo racial, cultural, político y religioso; el respeto a la naturaleza; la apertura a otros pueblos…. (Cfr. ICC. 18.3). Esta educación va a requerir evidentemente acciones enmarcadas dentro del concepto de Educación No Formal. De hecho ya en muchos Colegios Claretianos se están llevando a cabo bastantes actividades presentadas y animadas por las ONGS 67 <


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Claretianas de las diversas regiones de España, bajo el signo de Solidaridad y Misión: — Programas de sensibilización sobre realidades cruciales (Agua, flora…). Sensibilización y dinámicas de acogida a alumnos inmigrantes provenientes de otros países, de otras culturas, de otras razas y de otras religiones. — Campañas de información sobre problemas mundiales. Exposiciones. — Programas de acción social: Comercio Justo (Mercadillos) con productos del Tercer Mundo; Proyectos para realizar en el Tercer mundo asumidos por alumnos y familias; apadrinamientos; compromisos en colaboración para paliar catástrofes; campo de trabajo “Basida” entre afectados del Sida. — Acciones solidarias: Jornada y Fiesta de la Solidaridad en la que se incluyen cenas y conciertos musicales solidarios; Talleres educativos sobre la Solidaridad. — Justicia y Paz: Jornada de Justicia y Paz; Talleres de Justicia y Paz. — Compromisos individuales sencillos y progresivos a lo largo del periodo educativo. Para Ex-alumnos de los otros grupos existen los Programas de colaboración directa en las ONGS y de Voluntariados para la acción social en países del Tercer Mundo, sea durante el Verano, sea en otra época por un espacio de tiempo más o menos largo. experiencia comunitaria muy significativa es “Tánger» (Tánger), en medio de la cultura musulmana apoyando la tarea que se realiza en el Hogar P. Lerchundi; Voluntariado para atender a pobres y emigrantes en comedores o en casas de acogida.

LA EDUCACIÓN DEL ALUMNO EN LOS VALORES DE LA DIMENSIÓN INDIVIDUAL “La educación implica adaptación al alumno, a su ritmo y a sus peculiaridades personales… y simultáneamente se pide al alumno un esfuerzo para hacer su propia síntesis de ideas, valores y vida. Con una relación cercana y sencilla potenciamos las cualidades personales de cada uno. Cultivamos la metodología activa la acción tutorial y el acompañamiento personal. El Colegio en todas sus actividades pretende suscitar, despertar y hacer crecer la dimensión vocacional de los alumnos, de modo que vayan descubriendo su lugar en el mundo y opten en consecuencia” (ICC.19.3). Desde esta perspectiva, se divisa un grande y variado horizonte: La libertad personal como condición inherente a toda persona; la autonomía para tomar decisiones; la honestidad y la responsabilidad; la autoconciencia de ser sujeto de derechos y deberes; el amor a la vida y a la salud; la reflexión, la profundidad y la apertura al propio misterio personal en su historia y en su futuro; la afectivi> 68


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dad en relación consigo mismo y con los demás; la sexualidad integrada en la totalidad de valores de la persona y en la relación; la voluntad, la autodisciplina, la constancia, el afán de superación; el saber, los conocimientos culturales; la adquisición de técnicas y hábitos de trabajo intelectual; la reflexión crítica sobre la información; la preocupación por la propia formación en todos los ámbitos; el espíritu emprendedor, altruista; la creatividad artística; la sensibilidad a favor de toda la creación… (Cfr. ICC. 18.2). Para lograr todos estos valores se requieren, además de lo estrictamente académico muchas propuestas educativas no formales y, en consonancia, muchas actividades llevadas a cabo con inteligencia y tesón. Varios Departamentos, y en especial los Departamentos de Orientación y de Pastoral, confluyen para este fin. He aquí — En orden a que el alumno llegue a su propio conocimiento personal, se organizan las entrevistas personales con el Orientador o con el Psicólogo, y entrevistas de acompañamiento personal con el pastoralista. Existen tests de conocimiento. Se realizan además convivencias con sus dinámicas de conocimiento personal, la revisión de vida, la comunicación en grupo… — En orden al descubrimiento de la propia vocación, a parte del acompañamiento personal, se promueve de la oración individual y de grupo a la luz de la lectura de la Palabra de Dios y del misterio de Cristo; se realizan convivencias de iluminación y de Discernimiento vocacional; se celebra la Jornada mundial de Oración por las vocaciones; y en diversos Colegios se vive la Semana Vocacional.

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— En orden a la realización armónica e integral de la persona del alumno en relación con los valores arriba indicados se proponen charlas diversas en los grupos de postcomunión, de adolescentes, del Centro Juvenil. Pero además están organizados numerosos talleres progresivos y acomodados a la edad. Talleres que podríamos dividir en varias áreas: — Artísticos: pintura, música instrumental, música de canto coral, música creativa, danza y baile moderno, expresión corporal y relajamiento, teatro, dramatización. — Festivos: Encuentros festivos; fiestas relacionadas con los acontecimientos de la vida y con los acontecimientos locales e cada región. — Culturales: vistas a museos, visitas a periódicos, conocimiento de los entornos, comunicación en la radio, literatura. — Técnicos: informática, técnicas de imagen, diseño asistido por ordenador, creatividad y reciclaje. — Estudio: técnicas de estudio, diverso laboratorios, recursos alternativos de animación y de aprovechamiento del tiempo libre. — Linguísticos: lógico, lengua, idiomas y en especial francés e inglés (playing acting and celebrating). 69 <


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— Lúdicos: deportes alternativos, juegos de mesa y en especial el ajedrez que hace pensar y desarrolla la atención y el sentido de la estrategia. — Otros: Habilidades sociales, voluntariado, concursos..

LA EDUCACIÓN NO FORMAL DE LOS ALUMNOS A TRAVÉS DEL DEPORTE Y DE LA NATURALEZA “El Colegio promueve el encuentro con Dios en la creación,(…) el amor y el respeto a la naturaleza y la defensa del medio ambiente,(….)y el buen empleo del tiempo libre y el deporte para la relación amistosa, la convivencia y la formación social y personal” Cfr. ICC.1.,1&4; 19.3& 8; 19.3 &12). Para lograr la formación integral y la Educación No Formal en valores, los colegios fomentan numerosos encuentros con la Naturaleza: — Grupos de tiempo libre — Talleres ecológicos — Oración en medio de la naturaleza, con experiencias de interiorización y de silencio — Colonias con los más pequeños — Campamentos con los más mayores — Visita a Jardines Botánicos. — Excursiones a la naturaleza — Rutas guiadas — Senderismo — Experiencias de Orientación en la naturaleza — Experiencias de limpieza en parques regionales o parques públicos de la ciudad — Experiencias de plantar árboles y de cuidar Jardines. Fomentan y animan también numerosos deportes realizados en el propio Polideportivo y en los patios del Colegio o fuera del Colegio; en competiciones internas o en competiciones externas intercolegiales. Se practican principalmente el fútbol, el baloncesto, el balón bolea, el tenis, y en algunos colegios el patinaje, el hokey sobre patines, la natación, el judo. Todo ello se hace ámbito y cauce de una Educación No Formal que va construyendo la persona con una personalidad rica en valores y equilibrada física, psíquica y moralmente.

LA EDUCACIÓN NO FORMAL DEL ALUMNO, EN MISIÓN COMPARTIDA CON SU FAMILIA “La familia es agente de evangelización. Su estilo y testimonio son el ámbito primordial de educación de la persona: es en ella donde el ser humano va elaborando su per> 70


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cepción del mundo, su imagen personal y su fe. Los Colegios Claretianos buscan crecer en la relación familia-escuela” (ICC. 7.3). “La familia y el Colegio trabajamos en misión compartida por el desarrollo de los niños y jóvenes en todas y cada una de las dimensiones que comportan su formación integral (individual, social y trascendente) según los valores y espíritu del Evangelio”(ICC.8). “Las familias son las primeras responsables de la educación de sus hijos. (…) Son corresponsables en la Educación escolar de sus hijos, apoyando las acciones educativas y dialogando y colaborando con los educadores del Centro. Muestran interés en su formación como padres participando en distintas acciones formativas en relación con la misión de educadores de sus hijos” (ICC.24). Es evidente que para lograr la formación integral del alumno, y muy especialmente esa Educación No Formal que se lleva a cabo fuera del ámbito de la clase, la familia es una pieza clave y necesaria. Por esa razón, el ideario del colegio Claretiano sitúa “la atención a la familia” como una de sus prioridades evangelizadoras. Pretende establecer con ella relaciones de conocimiento mutuo y de confianza, de comunicación, de comprensión, y de colaboración. Por eso también, el Ideario invita a promover acciones formativas y de relación con los padres de alumnos que los sitúen en la perspectiva responsable de su propia misión, y los insta a colaborar en acciones diversas que posibiliten la Educación No Formal.

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Desde estas perspectivas los Colegios Claretianos tienen programadas las siguientes actividades en su plan de acción con padres. — Conocimiento mutuo y confianza: Entrevistas personales sea con la Dirección del Centro, sea con el Departamento de Orientación para padres, sea con las Tutorías, sea en ocasiones con los miembros del Departamento de Pastoral y educación en la fe. — Información. Reuniones con padres: una al inicio del curso, otra en cada trimestre y otra al final de curso. — Formación. Reuniones para padres, desde el Departamento de Orientación y desde el Departamento de Pastoral abordando con ellos temas diversos sobre la Educación de los hijos. Relación con los hijos; educación y vivencia de la fe; los estudios; la influencia de la sociedad; los medios de comunicación: Lectura, TV, Ordenadores, Teléfonos; el alcohol y la droga, etc. — Colaboración. Se da mucha importancia a la colaboración de los padres —dentro de sus posibilidades— en actividades extraescolares promovidas por el Centro: Catequesis, Convivencias, Salidas a la naturaleza, Viajes culturales, Colonias y Campamentos,… Para facilitar los logros de esa relación Colegio-Familia el Centro Educativo Claretiano promueve o hace suyas asociaciones influyentes en la educación tanto de los mismos padres como de los alumnos mismos. He aquí algunas: 71 <


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Escuela de padres y madres (formación global) Grupos de matrimonios cristianos (experiencia y vivencia de la fe) Padres y madres en catequesis familiar (formación cristiana) APAS (Colaboración con el Centro) AMPAS Experiencia Familia-Escuela de la SECC

De una manera u otra, todo este plan de acción familiar esta generando dinamismos y actividades que, día a día, van contribuyendo a lograr esta Educación No Formal de los hijos, miembros de la familia y a la vez alumnos del Centro Educativo.

LA EDUCACIÓN NO FORMAL, ANIMADA POR ANTIGUOS ALUMNOS Y OTROS EDUCADORES EXTRA-ACADÉMICOS “Los antiguos alumnos son una prolongación de la vida de la comunidad colegial. Se organizan en comunidades eclesiales, asociaciones u otros grupos, con el fin de continuar desarrollando el modo de vida propuesto en el Colegio. Toman parte en las acciones formativas y de encuentro promovidas por el Colegio. Participan en la organización de distintas iniciativas enfocadas a los alumnos” (ICC.25). “Los agentes educadores extra-académicos colaboran en otras actividades educativas, manteniendo los mismo criterios del Ideario” (ICC.26). En varios Colegios Claretianos existen los antiguos alumnos formando diversos grupos: Precomunidades, Comunidades Juveniles, Asociación de Antiguos, Seglares Claretianos… Ellos tienen sus Idearios y sus Proyectos de vida; continúan su formación en proceso; y expresan su fe y su comunión eclesial en celebraciones, vivencias cristianas y en compromisos concretos. Muchos de ellos has seguido los Cursos de monitores y directores de campamentos en la Escuela Claret de Tiempo Libre o en otras escuelas, y eso les ha capacitado para dirigir y animar diversas experiencias de Educación no formal con grupos de alumnos. Otros que no han seguido esos cursos animan otras actividades desde su fe y desde su compromiso cristiano. Uno y otros se hacen presentes como: — Catequistas de alumnos que siguen el proceso catequético desde la Primera Comunión hasta la Confirmación. — Monitores de los preadolescentes y adolescentes que integran las distintas etapas del Centro Juvenil, o monitores de otros Antiguos Alumnos que se encuentran en grupos integrados por más jóvenes. — Monitores en diversas actividades: Colonias, Campamentos, Experiencias de Verano: Convivencias, Experiencias varias, Camino de Santiago, Taizé, Campos de trabajo de diversas índoles, como relatábamos más arriba… > 72


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— Animadores de las Fiestas colegiales y actividades culturales realizadas en el Centro. — Orientadores en diversos talleres. — Entrenadores deportivos de los más jóvenes en diversos deportes. — Músicos y Cantores: Orquesta y Coros. — Otros de más edad son ya padres de alumnos del Colegio y se insertan en actividades colegiales en las que están presentes sus hijos. — Testigos de la fe comprometida. En fin, con su presencia y con sus compromisos de fe, de vida, de voluntariado están siendo para los más jóvenes un permanente testimonio y una invitación a formarse íntegramente. Lo que decimos de los antiguos alumnos lo podemos decir también de otros agentes educadores extra-académicos.

CONCLUSIÓN La Educación No Formal se hace indispensable para lograr la formación integral de la persona del alumno. Los Colegios y los educadores, en misión compartida, con otros agentes que actúan en instituciones colegiales o en instituciones extra-colegiales pero afines a él, y en profunda relación con las familias, posibilitan animan esa Educación No Formal.

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De ahí la importancia de un ideario y de unos proyectos que programen con clarividencia y lleven a término actividades capaces de responder a las exigencias de una educación que haga crecer la persona del alumno y lo prepare para afrontar la vida con una personalidad rica en cualidades, en actitudes y en recursos humanos. La Educación No Formal es una tarea —y mejor— una misión bella y a la vez exigente, pero gratificante para quienes la realizan desde su vocación de educadores entregados y apasionados por formar personas felices con su vida y con su inserción en la sociedad del hoy y del mañana.

4. 6. PROYECTOS INTERCONGREGACIONALES

CENTRO

DE

Proyecto Intercongregacional Hijas de la Caridad-Salesianos “ASOCIACIÓN LUMBRE. FORMACIÓN Y ATENCIÓN SOCIOEDUCATIVA”

EL COMIENZO DE UNA REALIDAD QUE YA LO ES HOY Ya en el mes de octubre del pasado año 2006, se inician los contactos formales que derivan en una posibilidad real de colaboración intercongregacional para la 73 <


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puesta en marcha de un proyecto de atención a inmigrantes, a realizar entre las Hijas de la Caridad de San Vicente de Paúl —en su Provincia Canónica de Madrid— y la Inspectoría Salesiana San Juan Bosco, también en su Inspectoría de Madrid. Un mes más tarde y tras la visita a los locales e instalaciones susceptibles de albergar la cristalización de tal iniciativa intercongregacional —propiedad de las Hijas de la Caridad y sitos en el corazón de Madrid— esta posibilidad gana enteros: comienza a vislumbrarse la puesta en marcha de un trabajo conjunto, a desarrollar en un Centro, cuyo objetivo central sea conseguir una mayor autonomía y reinserción de los inmigrantes, especialmente adolescentes y jóvenes, a través de la formación, el empleo y/o el acompañamiento socioeducativo especializado. De modo que, tras algo más de cuatro meses de conversaciones y trabajo previo e intenso, esta posibilidad cristaliza con la firma de un convenio de colaboración entre la Compañía de las Hijas de la Caridad en la Provincia de Madrid “Santa Luisa” y la Inspectoría Salesiana “San Juan Bosco”: acuerdan la colaboración para poner en funcionamiento un proyecto preferentemente de índole socioeducativa y sociolaboral para atender a jóvenes inmigrantes en riesgo de exclusión social de la zona centro del municipio de Madrid. Se da, pues, el primer paso para la realización de un trabajo conjunto basado en lo definitorio y característico de cada una de las dos realidades. Se asegura que la conjunción efectiva de ambas propuestas educativas y estilos de trabajo potencien los efectos ya de por sí positivos de la acción educativa y la atención integral a aquellos que más lo necesitan. De modo que la iniciativa y pasos dados cobran cuerpo con la constitución de una asociación, sin ánimo de lucro, prestadora de servicios a la infancia y a la juventud de nombre “LUMBRE. Centro de Formación y Atención Socioeducativa”. La sola lectura de su denominación deja vislumbrar lo que pretende conseguir. Tal sospecha queda corroborada al repasar sus estatutos: de ellos se extrae que su finalidad primordial es la de fomentar la autonomía personal de sus destinatarios, capacitándoles personal y/o profesionalmente a través de una atención global e integral. Y este objetivo general ve su particularidad en los siguientes fines: • La prevención, educación y promoción social integral de niños, adolescentes, jóvenes y sus familias, especialmente los que provienen de otros países, en situación de especial necesidad, desventaja, riesgo y/o conflicto social. • La prevención de situaciones de riesgo y deterioro, potenciando su desarrollo personal y social y mejorando la posibilidad de una inserción laboral de calidad.

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• El desarrollo de proyectos concretos de promoción, socioeducativos y sociolaborales dirigidos a niños, adolescentes, jóvenes y familias en situación de especial necesidad, desventaja, riesgo y/o conflicto social. • La promoción social de barrios populares con un alto índice de problemática social. • La convocatoria y formación de un voluntariado de personas, especialmente jóvenes, que quieran colaborar en la consecución de estos fines. • La presencia, difusión y denuncia en los medios de comunicación social de la situación y necesidades de los colectivos más desfavorecidos, especialmente niños, adolescentes y jóvenes. • La participación en programas y asociaciones que promuevan y desarrollen fines y actividades afines con las de esta Entidad prestadora de servicios de juventud. Sin obviar la necesidad de atender con celo y detalle todos estos trámites administrativos y jurídicos, comienza —ya sí— el trabajo como tal, la labor realizada a pie de calle, junto a las gentes con las que se convivirá y, quién sabe, quizá se llegue a trabajar: es fundamental tener detectadas las necesidades y posibilidades de la zona para, después, lanzarse a diseñar un programa acorde a las mismas.

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De modo que comienza la labor de analizar esta realidad —desarrollada, por cierto, magníficamente por su profesional de referencia— para una ulterior intervención socioeducativa: • Se adquieren datos sociodemográficos de la población y se conocen los diferentes centros de trabajo ya existentes en la zona. • Se analizan a través de una visión de conjunto las posibilidades educativas que se encuentran funcionando. • Se promueven contactos con entidades especializadas en el ámbito de la inmigración. • Se trazan posibles líneas metodológicas que faciliten la intervención a la luz de la realidad social existente. • Y se vislumbran, igualmente, posibles alternativas socioeducativas acordes a las necesidades detectadas.

EL ANÁLISIS DE LA REALIDAD El curso de la Conferencia Española de Religiosos “Inmigración ¿oportunidad o amenaza?” se considera el inicio del estudio, ya que sirve para situarse y obtener ideas sobre este colectivo de población. En él es posible conocer, de primera mano, la realidad de un nutrido número de entidades sociales que trabajan con inmigración, las cuales exponen sucintamente sus respectivas experiencias de trabajo con la población inmigrante. 75 <


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Ante las diversas necesidades y dificultades que se suceden en este distrito tanto de población extranjera como española, surge de este estudio la idea de plantear posibles acciones o intervenciones a realizar, teniendo en cuenta tanto a opinión y el trabajo de los profesionales como las necesidades y demandas de los jóvenes y menores, así como los estudios publicados sobre inmigración de la Comunidad de Madrid. Existe un tema candente en el distrito centro del municipio de Madrid que preocupa tanto a la Administración, como a los vecinos y dichas entidades sociales: la orientación de los jóvenes y en concreto de los menores y jóvenes extranjeros. Estos últimos necesitan más apoyo y seguimiento porque la documentación legal supone una barrera para una futura integración o normalización en nuestra sociedad. La integración de cualquier persona en la sociedad se basa —fundamentalmente— en cuatro ámbitos: el económico, el educativo, el político y el cultural. Los objetivos de la Asociación LUMBRE se basan en apoyar aquellas áreas en las cuales los jóvenes tienen más dificultad, independientemente de su cultura, nacionalidad u origen, ya que esta asociación pretende ser un centro integrador de jóvenes y menores. Por lo tanto, su ideario la define como Centro de Día de puertas abiertas a todos/as los jóvenes y menores independiente de su origen y cultura, en el cual los profesionales tendrán en cuenta a la persona con sus necesidades y demandas personales, trabajando para potenciar sus capacidades.

LA POBLACIÓN EXTRANJERA EN EL DISTRITO CENTRO DEL MUNICIPIO DE MADRID Las últimas estadísticas, de enero de 2007, correspondientes al distrito centro, nos indican que la población extranjera asciende a 41.930 personas, lo cual supone un 28% del total. Respecto de años anteriores, cabe señalar que este grupo población ha ascendido —en los últimos años— un 10%. Más de uno de cada tres vecinos del distrito no ha nacido en España. Además, la regularización del 2005, las reagrupaciones familiares y la entrada en la Europa Comunitaria de países que anteriormente no pertenecían a la misma (especialmente del Este) nos hacen prever que el número de residentes con orígenes diversos va a ir aumentando en los próximos años. Respecto del nivel de estudios cabe destacar que casi el 30% lo conforman personas que bien son analfabetas o bien no superaron siquiera sus estudios primarios. La opinión de los profesionales cuya actividad se centra en la acción social y en el desarrollo de programas de Educación No Formal. Los objetivos de los distintos programas para los que trabajan los profesionales entrevistados van dirigidos a una intervención socioeducativa en torno a la > 76


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inserción laboral, la formación, el ocio y tiempo libre, la interculturalidad y la integración. La mayoría de los entrevistados opinan que políticamente no se están generando los recursos adecuados para llegar a la población. Se echa en falta, por ejemplo, financiación para realizar actividades diferentes y novedosas, así como una mayor y más diversa oferta de programas. Si bien el distrito centro del municipio de Madrid alberga un nutrido número de entidades sociales, todos ellos coinciden en que la demanda supera con creces a la oferta actualmente existente. Se hace necesario proporcionar más plazas en los centros e incluso más recursos para todos los sectores de la población. Otra de las dificultades con las que se encuentran, hace alusión a las dificultades manifiestas para hacer llegar tales recursos a la población a la que van dirigidos. Y es que los recursos no llegan a todos los jóvenes y menores, lo cual suele derivar casi indefectiblemente en que pasan mucho tiempo solos en casa o en la calle. En el distrito centro se vive prácticamente en la calle: estos adolescentes y jóvenes son potenciales posibles consumidores de sustancias adictivas y/o aprendices de conductas delictivas.

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Estos profesionales señalan la falta de expectativas y desmotivación de los jóvenes. Por eso necesitan actividades de ocio y tiempo libre adecuadas a sus edades, a sus motivaciones e intereses. En no pocas ocasiones se oye la opinión de que quizá su verdadera demanda no sea otra que la de percibir la cercanía, el acompañamiento, una oferta de esperanza para sus proyectos de futuro. Y, sobre todo, que se les trate como ciudadanos con sus derechos y deberes.

DEMANDA, NECESIDAD Y PROBLEMÁTICA DE LOS MENORES DE ORIGEN EXTRANJERO Necesidades básicas como la vivienda, el trabajo, la formación o el acceso a la sanidad son muy importantes, pero no lo son más que la necesidad de ser aceptados tal y como son, de afirmarse como personas y crear vínculos y relaciones sociales. Se trata entonces de la igualdad en las condiciones materiales de vida y en las oportunidades de promoción de desarrollo personal y familiar. Anhelos y deseos que compartimos todos los seres humanos. La realidad analizada indica que una de las necesidades a la que más hacen referencia es la inserción laboral, seguida de la necesidad que tienen los menores extranjeros de regular su situación legalmente y obtener información sobre la tramitación de los papeles. Problemáticas como los bajos recursos económicos y la falta de documentación en cuanto al permiso de trabajo o residencia envuelven a los menores en “una pescadilla que se muerde la cola”. No son pocos los casos de jóvenes que por no tener la tarjeta de residencia o el permiso de traba77 <


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jo, no pueden acceder a alquilar un piso, o una habitación y terminan por deambular de un lado a otro sin residencia fija. Muchos de los chicos entrevistados manifiestan que les gustaría formarse en una profesión y así poder pedir más dinero o tener una estabilidad laboral en el mismo puesto de trabajo (afirman que son engañados por los empresarios). En la misma línea encontramos casos en los que desde la empresa no se les facilita la tramitación de los papeles legales para la contratación. Y además nos transmiten que, al no tener documentación legal, no pueden acceder a otros recursos como los ofertados por el INEM. Se encuentran, pues, carentes de conocimiento respecto de los criterios que orienten su búsqueda de empleo, o la consecución de su documentación legal. Otra de las necesidades más demandadas es la del ocio y los espacios de encuentro en donde juntarse. Estas actividades tienen que estar relacionadas con ellos, con sus motivaciones e intereses, en donde se realice una intervención de calidad, individualizada y extensa en tiempo que garantice un acompañamiento y orientación en los temas de interés de éstos: sexualidad, empleo, formación… Los profesionales consideran -respecto a la integración- que se produce con mejores resultados cuando tienen redes sociales que les ayudan a normalizar su situación personal y laboral y de esta manera a aceptarse y afirmarse como persona. Aunque se suelen relacionar con sus iguales de la misma nacionalidad debido a la problemática de la lengua, cada vez más se observa que los extranjeros se relacionan más con españoles. Incluso algunos de los chicos entrevistados nos comentan que tienen novias españolas. Hemos observado que los extranjeros se suelen relacionar por sus grupos de origen, y nos hemos encontrado que a veces no se aceptan entre las distintas culturas, debido al desconocimiento existente del resto de las culturas, lo que produce un sentimiento etnocentrista, criterio exclusivo para interpretar los comportamientos de otras culturas, razas, etc. Respecto a las innovaciones propuestas por los profesionales entrevistados para aumentar la participación de los jóvenes han destacado las siguientes propuestas: • Como una de las demandas de los jóvenes es la inserción laboral, se proponen más actuaciones relacionadas con el mundo laboral. Interesa crear espacios en los cuales exista formación ocupacional que les prepare para el mundo laboral. Esta formación tiene que ver con los intereses motivacionales de los jóvenes. • Para llegar a un mayor grupo de población se propone aumentar la creación de espacios de reunión de jóvenes en donde puedan, simplemente, reunirse y —además— ser los guías de su propio ocio, aunque haya una supervisión por parte de educadores. Se podría, de esta manera, mitigar la imagen que de la calle se tiene, como perjudicial en la educación y desa-

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rrollo de los jóvenes y adolescentes: podría ser un lugar de encuentro en donde transcurren actividades divertidas y educativas. • Los profesionales también destacan la importancia de una intervención desde la infancia, pues es más difícil llegar a los adolescentes si no ha habido una intervención previa, o desde edades más tempranas.

LUMBRE: UN PROGRAMA ESPECÍFICO COMO CENTRO DE DÍA Así pues, visto y oído lo anterior, conocida ya casi de manera exhaustiva la realidad y necesidad de los jóvenes inmigrantes de la zona, es tiempo ya de propuestas concretas. Es tiempo de traducir, como parte del quehacer habitual de LUMBRE, tales necesidades en programas de trabajo concreto. De modo que se propone que este proyecto intercongregacional, la Asociación LUMBRE. Centro de Formación y Atención Socioeducativa, quede conformado como Centro de Día para el desarrollo personal e integración social de adolescentes y jóvenes en situaciones de riesgo y/o exclusión social, especialmente los inmigrantes.

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Y, para ello, bien podrían instaurarse —con su temporalización concreta y adecuada— tres tipos de programas diferenciados pero complementarios: I) Programas de Intervención Socioeducativa, dirigidos tanto al desarrollo integral y continuo de adolescentes y jóvenes en su entorno, como a la prevención, atención, actuación y compensación de situaciones de desventaja y riesgo social, educativo y/o económico, desde un enfoque psico-socio-educativo: • Actuaciones de educación social de calle. • Servicios de acogida a inmigrantes. • Prevención de intervención socioeducativa: compensación educativa, educación valores, prevención de sensibilización, educación para la salud, trabajo en tutoría, talleres educativos, etc. • Programas de desarrollo personal y social: habilidades sociales, crecimiento personal y participación. • Servicios de información, orientación, promoción juvenil en general y especializados en diagnóstico, evaluación y seguimiento de menores, adolescentes y jóvenes en riesgo. • Servicio de formación básica y alfabetización de castellano a inmigrantes. II) Programas de intervención socio-laboral, dirigidos a fomentar la integración social y a mejorar la calidad de vida a través de la búsqueda de espacios de empleo y ocupación que posibiliten el logro de la autonomía personal y económica: 79 <


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• Talleres prelaborales. • Servicio de información, orientación, asesoramiento , intermediación y sensibilización empresarial. • Acciones de motivación laboral y servicio de apoyo a la integración laboral en empresa ordinaria para colectivos inmigrantes. • Servicios de mediación jurídica. III) Programas de intervención socio-comunitaria y sociocultural, dirigidos a mejorar la calidad de vida de adolescentes y jóvenes con el fin de mejorar la situación social, la mejora de la convivencia y la articulación de procesos de participación, fomentando la educación en valores a través de actividades culturales, lúdicas, sociales y medioambientales: • Programas de animación sociocultural, actividades socioculturales de ocio y tiempo libre educativo (espacio joven, salidas culturales o deportivas, etc.). • Programas y servicios de promoción grupal y comunitaria, de la participación y del asociacionismo. • Programas de sensibilización para la convivencia intercultural, educación para la paz.

A MODO DE CONCLUSIÓN Transmitiendo literalmente la opinión de la autora de este análisis, profesional de referencia de LUMBRE, los jóvenes muestran —de manera clara— que la interculturalidad es posible. Sólo se deben de tener en cuenta los intereses, las culturas y las costumbres de todos y unirlas en un todo para posibilitar un marco de acción conjunto. Tenemos que actuar con la misma pedagogía; debemos pasar a la acción y corresponder nuestro pensamiento con una actitud real intercultural: no sólo son los menores extranjeros los que tienen que adaptarse a nuestra sociedad, sino también los españoles. Así, será posible que LUMBRE sea lugar de referencia en el que sentir acogida y cercanía.

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“La única forma de regenerar el mundo es que cada uno cumpla con el deber que le corresponda“ C. Kingsley

Acercarse al ámbito de la Educación No Formal supone entrar en un inmenso universo de programas educativos. Las actividades son variadas y de toda índole, cubren diferentes franjas de edad y población, se llevan a cabo en espacios diferentes, dan pie a nuevas formas de educación… la lista y la diversidad son interminables. A pesar de todo, no hemos querido acercarnos a este universo sin ofrecer al lector un telescopio apropiado. Veamos cómo preparar las lentes de nuestra mirada en un campo innovador que se dispersa en su propio crecimiento y renovación constantes.

Una mirada a esta realidad creciente

5 | UNA MIRADA A ESTA REALIDAD CRECIENTE

Sería un tanto escueto acercarnos al universo de la Educación No Formal con un compendio teórico de definiciones de cada uno de los diferentes programas que lo componen. Esto es esto… aquello es aquello… la edad apropiada es tanta… la ley regula cuanto… Sin embargo, no es éste un manual enciclopédico sobre términos y conceptos clave. Enfocando un poco más nuestra lente telescópica, tratamos de superar el nivel inicial de las definiciones. En las páginas que vienen a continuación se analizan los principales programas de Educación No Formal pero no únicamente a un nivel teórico, sino que aprovechamos la experiencia y entrega de programas educativos reales. Se trata de educadores de diversas congregaciones y de diferentes partes de España que amplían la definición teórica y nos presentan su día a día y sus aspiraciones en una casa de oficios de Canarias, en una Escuela de Tiempo Libre de Alicante o en un Centro de Día madrileño, por ejemplo. La realidad de estos autores resulta extremadamente enriquecedora. Dice un proverbio árabe que más sabe el hombre que prueba un grano de mostaza que aquél que ve pasar todos los días los carros cargados con los sacos llenos de granos de mostaza. Nuestra intención es ofrecerles el grano de mostaza de estos educadores porque la realidad nos ha enseñado que verdaderamente, ellos demuestran tanta dedicación y fe en su trabajo como la que dicta la tradición cristiana: tan sólo como un granito de mostaza. A ellos nuestro agradecimiento por su colaboración y al lector, nuestro telescopio y un nuevo grano de mostaza para acercarse a la experiencia. Que lo disfrute.

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5.1. LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. LOS PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL Beatriz PARRONDO GARCÍA Educadora de la Federación de Plataformas Sociales Pinardi

LOS PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL EN LA FEDERACIÓN DE PLATAFORMAS SOCIALES PINARDI Aspectos previos Una de las principales inquietudes del sistema educativo en los últimos años, y que aún continúa siéndolo, es la que nos habla de la conflictividad en los centros. Conflictividad relacionada con el cumplimiento de normas, el mantenimiento del orden, con el respeto… Los profesores y la comunidad educativa de los centros, tratan de tener la autoridad suficiente para controlar el comportamiento de los jóvenes y que estos obedezcan para garantizar un “buen clima de convivencia”. Son muchos los planteamientos que tratan de dar respuesta a los conflictos que se generan en los centros educativos. Estos planteamientos son diversos: desde los más autoritarios, apoyados en una disciplina férrea, sin que medie el diálogo, hasta un enfoque preventivo, con una intervención global adaptada a las necesidades del joven y a su contexto. Diversos estudios sobre educación reconocen que el modelo del profesor autoritario interfiere de forma inadecuada en el desarrollo personal, social y humano de los jóvenes, contribuyendo al rechazo de normas básicas de convivencia, rebeldía… y aumentando a su vez situaciones de violencia en los centros “Los tradicionales esquemas de enseñanza, concebidos desde la perspectiva del docente, están saturados de relaciones autoritarias e inflexibles y descontextualizadas de los acontecimientos sociales, económicos y políticos.” (Uribe, Castañeda y Morales,1999, 22). La Federación de Plataformas Sociales PINARDI surge en el año 2001 como entidad de apoyo y dinamización de todas las iniciativas y proyectos que desde los Salesianos, en su Inspectoría de Madrid, se están desarrollando en el campo de la Intervención Social para evitar y combatir situaciones de riesgo, marginalidad y exclusión social en el ámbito de la infancia, adolescencia y juventud. Madrid, Fuenlabrada, Parla, Alcalá de Henares y Puertollano son, actualmente, municipios en los que sus entidades miembro desarrollan una gran variedad de

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programas destinados a la infancia y a la familia, a los adolescentes y jóvenes, a mujeres y a inmigrantes. Desde la Federación de Plataformas Sociales Pinardi se vienen planteando actuaciones de mejora en la convivencia, que favorezcan la comunicación y las relaciones interpersonales de los jóvenes atendidos y de la comunidad educativa partícipe de esta labor educativa. Un aspecto muy importante en todas las obras Salesianas es el criterio preventivo que, aceptando a los jóvenes tal y como se encuentran, intenta favorecer las condiciones para que vivan una vida digna, evitar el empeoramiento de su situación, y fomentar su autonomía y la propia capacidad de gestionar con responsabilidad su vida. La fuerza educativa del Sistema Preventivo que define los programas que desarrollan en la Federación Pinardi , se muestra también en la capacidad de acompañar y de dotar a los jóvenes de habilidades para el descubrimiento de alternativas de normalización social.

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La realidad de los jóvenes que cursan PGS Por diversos motivos, no pocos alumnos terminan la etapa de Educación Secundaria Obligatoria sin alcanzar los objetivos previstos y, en consecuencia, sin obtener la titulación de Graduado en la Educación Secundaria. En estas circunstancias, es muy probable que tengan que afrontar una situación laboral de precariedad, debido a la falta de cualificación. Esta situación se hace igualmente extensible a los jóvenes no escolarizados que, sin poseer la titulación básica, necesitan una inserción laboral urgente por disponer de menores recursos económicos y mayores necesidades familiares o personales. También a aquellos que se encuentran en situación de marginación o riesgo de exclusión social. Los Programas de Garantía Social, se han configurado como un instrumento compensador de desigualdades y eficaz de cara a la inserción social, laboral y educativa de estos jóvenes, mejorando sus condiciones para acometer su inserción en el mercado laboral con alguna cualificación o posibilitando su reincorporación a las enseñanzas regladas. La experiencia cotidiana de los profesionales que trabajan con estos jóvenes permite señalar algunas características comunes a la mayoría de los participantes que cursan un PGS. Son jóvenes con una percepción negativa del sistema educativo como consecuencia de un persistente fracaso en dicho sistema. La acumulación de fracasos académicos a lo largo de su escolaridad les ha llevado -en la mayoría de los casos- a una baja autoestima y falta de confianza en sí mismos. 83 <


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A esta experiencia de fracaso y baja autoestima se une la ausencia de motivación, de hábitos de estudio y de trabajo. Nos encontramos con jóvenes con grandes deficiencias en competencias académicas básicas: dificultades de expresión y comunicación, de razonamiento y comprensión, de operaciones básicas matemáticas, de vocabulario, memoria… Debido al desfase curricular que van acumulando a lo largo de su trayectoria en la enseñanza reglada, las clases les resultan aburridas, la sensación de “no llegar” nunca a los objetivos establecidos, deriva en sentimientos de frustración e impotencia. Son jóvenes con un escaso conocimiento sobre el mundo del trabajo y sobre sus posibilidades formativas y de empleo. Se encuentran poco preparados para competir en el mercado laboral, con escasas habilidades y destrezas personales. A pesar de estas deficiencias en el proceso formativo nos encontramos con jóvenes que poseen un gran sentido práctico y con buenas habilidades manuales. Les interesa la aplicabilidad inmediata de los conocimientos de aprendizaje, conocimientos que conectan con su realidad más próxima. Son alumnos con grandes cualidades y valores que necesitan de un proceso de orientación y acompañamiento que les permita conocerse como personas valiosas y con posibilidades reales, tanto personales y sociales como laborales. Un recorrido por el Programa a)

La entrevista personal

Antes de la incorporación del alumno al programa es necesario realizar una entrevista previa, para conocerle y adecuar sus expectativas a la oferta educativa. Cuando el joven interesado en matricularse acude al centro y tras haber confirmado que cumple los requisitos mínimos, se mantiene —con él y su familia— una entrevista personal en la que, además de informar de los pormenores que el programa le ofrecerá, resulte posible conocer sus intereses, necesidades, motivaciones y expectativas. La adecuación de la intervención a las necesidades del joven es un elemento clave para evitar posibles sentimientos de frustración y desmotivación que dificultaría su adhesión al programa y, por extensión, afectaría a sus relaciones en el centro. b)

La evaluación inicial

La evaluación inicial es un aspecto fundamental y es uno de los primeros pasos para ajustar el programa a las necesidades y capacidades del joven. Se estudiará el nivel académico del alumno en cuanto a actitudes, capacidades y conocimientos básicos. > 84


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Es importante que esta evaluación no suponga un reto insalvable y que motive al joven en el inicio del programa, para lo que se tendrán en cuenta las capacidades adquiridas en etapas anteriores. Se trata de establecer una base que permita conocer las necesidades y potencialidades de los jóvenes para ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma individualizada y adecuada a la variedad de situaciones, posibilidades, ritmos de aprendizaje y motivaciones. c)

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La acogida

Desde la Federación Pinardi se considera que la acogida del alumno al inicio y durante el desarrollo del programa es un elemento clave para que se sienta aceptado, acompañado y con confianza para iniciar un proyecto futuro. Debido a las experiencias negativas que arrastran la mayoría de los alumnos, la acogida no resulta tarea fácil, pues se deben “desmontar” modelos aprendidos de rechazo hacia toda situación de enseñanza-aprendizaje. Las primeras semanas del programa se caracterizan por el conocimiento mutuo. El equipo educativo acompaña al alumno mientras éste conoce el centro, a sus nuevos compañeros, las normas básicas de convivencia, los horarios… La cercanía en todo momento, la capacidad de escucha, la empatía y el papel de lo afectivo es central para que el joven comience a sentirse importante, querido y respetado. A partir de esta actitud acogedora, el alumno descubre y reconoce que tiene un sitio, que éste es su centro, se siente aceptado y respetado, lo que facilita su vinculación al programa y el inicio de su itinerario educativo. d)

La motivación

La aplicación de esquemas metodológicos que fomenten la motivación es esencial para estimular al alumno al comienzo del programa y para la consecución de objetivos durante el desarrollo del mismo. Es, por tanto, un aspecto clave a trabajar para favorecer y potenciar el proceso educativo y formativo del joven. Para los alumnos que cursan PGS todo lo que guarde relación con la práctica profesional e inserción laboral constituye una realidad motivante en sí misma. El aprendizaje de un oficio y la referencia positiva que significa el trabajo constituye el elemento central de las estrategias de motivación a lo largo del programa. Será también necesario generar una situación de confianza inicial que derive en la realización de una tarea donde el alumno pueda mostrar sus capacidades y 85 <


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habilidades mediante la consecución de pequeñas metas que den lugar a un reconocimiento de logro. Su participación en la elección de tareas y en la metodología a utilizar favorece la motivación al tiempo que se da respuesta a intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje. La referencia a lo real y a lo cotidiano supone una fuente de motivación para los jóvenes. La funcionalidad de lo aprendido hace posible la aplicación de los contenidos en el medio socio - cultural y favorece el aprendizaje de otros contenidos. De este modo, la posibilidad de exponer el producto de su propio trabajo y mostrárselo a su familia y amigos permite conseguir un doble objetivo: motivar y superar los problemas de autoestima. Resaltar todo tipo de aciertos, valorando los pequeños o grandes avances que realiza el alumno es esencial para que se sienta motivado para superarse en nuevas metas. La motivación, pues, es el principal problema del proceso educativo-formativo, ya que no hay aprendizaje si no esta relacionado con las motivaciones del joven. e)

La tutoría como eje del Programa

En el trabajo con los jóvenes, la tutoría y la orientación son la base y el eje central de todo el programa puesto que favorece el desarrollo integral de las capacidades del individuo, así como su orientación personal, social y profesional. La relación que se establece con los jóvenes está basada en la confianza, el respeto y el diálogo. Los profesionales les acompañamos respetando los ritmos individuales y actuando como facilitadores de su proceso educativo-formativo. La acción tutorial se desarrolla a lo largo de todo el proceso formativo de los jóvenes. Debido a las carencias apuntadas con anterioridad es importante insistir en procesos que refuercen algunas competencias básicas que faciliten el desarrollo personal y social especialmente las relacionadas con aspectos tales como las habilidades de comunicación, las habilidades sociales complejas, los estilos comunicativos y la empatía, la autoestima y el autoconocimiento. La base educativa del programa se centra en una intervención educativa individualizada adecuada a la variedad de situaciones, posibilidades y ritmo de aprendizaje. Se parte de su realidad, de sus necesidades y capacidades asegurando el protagonismo del joven a lo largo de todo el proceso. El desarrollo de un Programa Educativo Individualizado permite adaptar los objetivos generales a cada persona respetando su nivel de desarrollo y su ritmo de aprendizaje respecto a la formación técnica, formación básica, y adquisición de habilidades personales, sociales y laborales. Es una estrategia metodológica que se elabora conjuntamente con el alumno con la finalidad de establecer objetivos y metas educativas que le permitan avanzar > 86


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en su aprendizaje y maduración personal. El tutor actúa como mediador y facilitador de los aprendizajes, favoreciendo la autonomía, la toma de decisiones y la responsabililidad del alumno en su proceso de crecimiento. Se realiza, pues, un seguimiento permanente de cada joven, observando y valorando la consecución de los objetivos y buscando los medios concretos para la consecución de los mismos. De este modo, resulta posible trabajar para alcanzar los siguientes objetivos: — Favorecer la integración y participación del alumno en la vida del centro. — Realizar un seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje valorando sus esfuerzos y orientándoles en la toma de decisiones. — Asegurar el propio protagonismo del joven, como factor base de motivación, para que adquiera el máximo nivel de formación y aprendizaje que sus facultades le permitan. — Promover el conocimiento de las capacidades y posibilidades del alumno de forma que estos se valoren suficientemente a sí mismos. — Favorecer la autonomía y competencia social y personal del joven mediante la adquisición y/o desarrollo de habilidades sociales. — Facilitar la transición a la vida adulta e incorporación al mercado de trabajo y/o la continuación de estudios. — Estar en contacto periódico con las familias para comunicar y seguir la evolución personal del alumno. f)

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La familia

Adquiere especial relevancia el enriquecimiento de la acción tutorial en relación con la atención y orientación a las familias de los alumnos. Se observan mayores beneficios en el desarrollo integral del joven cuando la familia se implica activamente en el proceso socio educativo de sus hijos. A nivel general, el trabajo desarrollado en coordinación con las familias pretende facilitar su participación e implicación en dicho proceso educativo y favorecer, por tanto, el desarrollo integral de sus hijos. Por su parte, a nivel específico, el desarrollo de este trabajo procura: • Informar del proceso de enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo desde el equipo educativo, de manera que se puedan coordinar estrategias, herramientas y pautas educativas. • Favorecer la reflexión de las familias sobre las posibles necesidades educativas, sociales, afectivas, etc. de sus hijos. • Informar, periódicamente, del avance y los resultados obtenidos y de las posibilidades que sus hijos tienen de continuar sus estudios o incorporarse a la vida laboral. 87 <


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Una opción educativa válida La experiencia acumulada tras más de quince años desarrollando Programas de Garantía Social, permite considerar que es ésta una opción educativa válida. La convicción, pues, es clara y se continúa apostando por estos programas en la medida que contribuyen a: • la formación y capacitación profesional de jóvenes en situación de desventaja, • afianzar los conocimientos instrumentales básicos, necesarios para conseguir su inserción social y laboral satisfactoria, • dotar a los alumnos de los recursos y la orientación necesaria para la búsqueda efectiva de un puesto de trabajo, • favorecer su autonomía y competencia social y personal mediante la adquisición y/o desarrollo de habilidades sociales, • la mejora de la convivencia familiar y social y • su incorporación al mundo laboral o a la continuación de otro tipo de estudios Los Programas de Garantía Social que se desarrollan en la Federación de Plataformas Sociales Pinardi están sujetos a procesos de revisión y evaluación continúa como elementos centrales de su evolución y mejora. Esta evaluación es la clave para mantener una labor educativa de calidad, en la que seamos capaces de responder con eficacia a las necesidades de los jóvenes, creando las condiciones adecuadas para que desarrollen todas sus potencialidades.

LOS PROGRAMAS DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA María CABRERA PALACIOS Coordinadora General del Proyecto Centros de Atención y Compensación Educativa

El proyecto CACE comienza en 2002 de una forma coordinada, para fomentar las iniciativas de los Centros Juveniles en el desarrollo de este tipo de proyectos. Se ubica dentro de las iniciativas, respuestas y servicios a favor de los jóvenes siguiendo la opción educativa inspirada en el criterio preventivo. Se interviene previniendo situaciones problemáticas y mediante un estilo de acogida y presencia. Los destinatarios vienen derivados desde: centros escolares, comisiones de absentismo, centros de servicios sociales, centros de caritas parroquiales... Se trata de menores entre 6 y 18 años. Suelen tener problemas de adaptación al sistema escolar, desfase curricular, falta de hábitos de estudio, etc. Aparte un bajo > 88


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nivel de autoestima, dificultades para establecer normas y límites... En el ámbito familiar suelen ser chicos y chicas que pasan mucho tiempo solos en casa, con bajos ingresos económicos y en muchos casos de origen extranjero. CACE desarrolla su actuación en diferentes áreas de intervención como son: familiar, escolar, ocio y tiempo libre y actividades complementarias, transversal relacional, transversal de salud y transversal de tutoría y desarrollo personal. Se busca un trabajo integral y personalizado, para lo cual se parte de las necesidades específicas de cada chico y chica. La familia tiene una gran importancia en el proyecto, por lo que se intenta mantener una relación directa con éstas, para hacer un mayor seguimiento de los chicos/as. Además se promueve la creación de escuela de madres y padres y la oferta de cursos y actividades para los mismos. Las habilidades sociales se trabajan de forma transversal y también realizando actividades específicas como dinámicas de grupo. En cuanto al área de salud, lo más importante es estar alerta a cualquier indicio para la prevención de comportamientos de riesgo para la salud, como consumo de sustancias, trastornos de la alimentación...

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En el proyecto CACE podemos distinguir seis figuras que trabajan en el mismo y que, por tanto, hacen posible su realización. Por un lado está la coordinadora general que es la figura de referencia para los proyectos locales y que trabaja desde la Federación. Su función principal, aunque no la única, es la coordinación y seguimiento de los proyectos locales, lo que incluye la formación especializada, visitas, elaboración de materiales específicos... A nivel local distinguimos al Director/a del Centro Juvenil, responsable último del proyecto. Marca las pautas de actuación y el estilo del proyecto. Junto a el/ella, está el coordinador/a del proyecto, que puede coincidir en la misma persona. Comparte algunas funciones con el director/a, es el responsable de que se lleven a cabo las actividades del proyecto. Trabajando directamente con los chicos y chicas están las educadoras/es, que están contratados por la Federación o por los Centros Juveniles. Los voluntarios y voluntarias juegan un papel muy importante en el proyecto, aunque cada vez escasean más. Por último y no por ello menos importantes, están las personas en prácticas que se acogen en los proyectos de diversas titulaciones: psicopedagogía, educación social, integración social... Uno de los aspectos que caracteriza al proyecto CACE es el esfuerzo por elaborar materiales que cubran las necesidades demandadas desde los proyectos. En estos momentos se cuenta con los siguientes: Guía de Centros de Atención y Compensación Socioeducativa, Técnicas de estudio y Evaluación de la competencia curricular. Además, el trabajo se realiza de forma coordinada tanto a nivel interno como externo. A nivel interno el equipo educativo lleva un trabajo coordinado a nivel local y una vez al trimestre hay una reunión de todos los proyectos. A nivel exter89 <


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no, la coordinación se lleva a cabo con los departamentos de orientación, centros de servicios sociales, universidades, direcciones generales, ministerios, etc. Señalar que el proyecto se lleva a cabo en tres Comunidades Autónomas, Madrid, Castilla la Mancha y Castilla León. En estas se desarrollan once proyectos. En Castilla León, el proyecto se encuentra en Burgos - Centro Juvenil Illera. Salamanca - Centro Juvenil MAUX y Béjar, Salamanca - Centro Juvenil Nuruber. En Madrid en Emilio Ferrari - Centro Juvenil Cejusa, Vallecas - Centro Juvenil Citycentro, Barrrio del Pilar - Centro Juvenil Don Bosco, Estrecho - Centro Juvenil La Balsa, Aranjuez - Centro Juvenil Las Aves y Alcalá de Henares - Centro Juvenil Las Naves. En Castilla la Mancha, el proyecto se encuentra en Puertollano, Ciudad Real - Centro Juvenil Puertobosco y en La Roda, Albacete Centro Juvenil La Rokosa. En el año 2006-2007 ha contado con 21 personas contratadas desde la Federación Valdoco, 15 por parte de los Centros Juveniles, unos 65 voluntarios y 8 personas en prácticas. Se atendieron a cerca de 400 chicos y chicas y se trabajó con unas 250 familias. Todos estos datos están previstos aumenten el curso 2007-2008, ya que el proyecto va creciendo año a año gracias al esfuerzo e ilusión de quienes trabajan con y para los jóvenes. Pero el proyecto se encuentra con diversas dificultades a afrontar. Por un lado, la participación de las familias no es todos los casos la suficiente para un buen seguimiento. Por otro lado, nos encontramos con una falta de personal para atender a la gran cantidad de chicos y chicas que son derivados y que deben permanecer en muchas ocasiones en lista de espera. Pero aún así, las líneas de futuro son amplias y muy ambiciosas. Destacamos el esfuerzo por crear una estabilidad en el equipo educativo de los proyectos locales e ir caminando hacia la autofinanciación de los proyectos por parte de los Centros Juveniles. Para más información: www.valdoco.com, mcabrera@valdoco.com

Proyecto CACE Las Naves-Alcalá de Henares El proyecto CACE Apoyo y ocio está dirigido a los socios del Centro Juvenil Las Naves con edades comprendidas entre los 10 y 16 años. Para el desarrollo del proyecto utilizan dos aulas y la biblioteca, el salón de actos, el taller de cerámica y el aula de informática. Las actividades que realizan son: apoyo escolar de 5º primaria a 3º de E.S.O (distinguiendo entre inglés y el resto de asignaturas), taller de informática, taller de cerámica y taller de técnicas de estudio. Tienen dos grupos unos los martes y jueves y otro los miércoles y viernes, con un total de 58 chicos y chicas. Estos > 90


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grupos tienen dos horarios, de 17 a 18:30 y de 18:30 a 20 horas. También se ha realizado este curso una actividad de prevención en drogodependencias a través de un cuadernillo con unos cromos de la historia de dos chicos con los grupos de 5º y 6º primaria. Con los grupos de 1º, 2º y 3º se han realizado unas charlas informativas sobre sexualidad, que han sido impartidas por el área de salud del ayuntamiento de Alcalá de Henares. El trabajo con familias es muy importante dentro de este proyecto. Tienen una escuela de padres con sesiones dos veces al mes. La escuela de padres es un espacio para la formación de padres y madres y a la vez un lugar de encuentro para reflexionar en grupo sobre la tarea educativa que se realiza con sus hijos/as. Aparte los padres y madres realizan diferentes talleres como: taller de yoga, informática, inglés, teatro, cerámica y baile. En total trabajan con 60 padres y madres. Este año los padres del grupo de teatro han representado el musical de Queen “We will Rock You” con tres representaciones y una en la prisión de mujeres Madrid I (Alcalá-Meco).

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Se realizan además reuniones de equipo (una vez al mes), reuniones individuales con los padres (una vez al trimestre) y fiestas fin de trimestre que consisten en realizar juegos, merendar juntos y pasar un rato agradable. También al final del curso se realizó una salida de un día al campo con los padres, los chicos/as y educadores/as. Este año han contado con 9 voluntarios, dos personas contratadas, un salesiano encargado y una persona en prácticas de Educación Social. Están en coordinación con tres centros escolares desde los que derivan chicos y chicas y con la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros por las prácticas de Educación Social. Además cuentan con diferentes profesionales para dar sesiones en las escuelas de padres sobre temas específicos.

Proyecto CACE CITYCENTRO Carlos BRAVO GALÁN Presidente de la Asociación Juvenil Citycentro

Citycentro tiene su radio de actuación en el popular barrio de Puente de Vallecas, sus instalaciones se encuentran en el Colegio Salesiano Ciudad de los Muchachos, donde la Asociación trabaja con niños y niñas que necesitan encontrar una respuesta educativa, ampliando la que reciben en sus casas o en sus colegios. Algunos de estos chavales tienen un perfil determinado ya que cuentan con una clara desventaja social marcada por su situación familiar, otros pertenecen a familias completamente normalizadas. A continuación os presentamos el proyecto CACE y las actividades que lleva a cabo para el trabajo integral con los chicos y chicas y sus familias. 91 <


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Proyecto CACE (Centro de Atención y Compensación Educativa): se desarrolla de lunes a jueves de 16:30 a 19:30. Es un programa conjunto con la Federación Valdoco dirigido a chavales/as en situación de riesgo, desventaja social, fracaso escolar, dificultades de aprendizaje o con escasas habilidades. Existe un grupo para edades de Primaria y otro para Secundaria, actualmente participan unos 45 chicos/as. Este proyecto es llevado por varias educadoras contratadas, algunos voluntarios y alumnos en prácticas de estudios universitarios de la rama de educación. Se realiza refuerzo educativo, se trabajan habilidades sociales y se realizan actividades de tiempo libre. Una vez al trimestre se realiza una salida a lugares de ocio o educativos: bolera, feria del libro, cine... Apoyo escolar: se desarrolla de lunes a jueves, una hora cada tarde. Está dirigido a aquellos/as chicos/as que tienen dificultades con los estudios. Existen varios grupos, de número reducido, divididos por edades y asignaturas, en cada grupo tenemos a un/a animador/a que suelen ser estudiantes universitarios. Escuela de padres y madres: se desarrolla un martes cada quince días de 16:30 a 18:00, actualmente participa un grupo de unas 20 madres y estamos aprendiendo muchas cosas sobre comunicación, normas y límites, afectividad y sexualidad, consumismo,… está resultando un espacio muy bueno para dialogar y compartir inquietudes sobre la educación de los hijos e hijas. Este grupo es dinamizado por un psicopedagogo, una educadora social y un chico que está realizando las prácticas de psicopedagogía. Gabinete de orientación familiar: funciona todos los martes y jueves por la tarde, está dirigido a todas aquellas familias que lo demanden por tener algún tipo de dificultad en la educación de sus hijos. Actualmente son varias las familias en seguimiento, para este programa contamos con el mismo equipo de profesionales que para la escuela de padres.

LAS ESCUELAS DE TIEMPO LIBRE Ángel ESCAPA ARENILLAS Director del Colegio San Agustín de Alicante

Escuela de tiempo libre Agustinos Alicante. Formando monitores con carácter agustiniano La sociedad española ha experimentado un cambio muy acelerado en los últimos años. Esta modernización y europeización de nuestro país ha dado, entre otros muchos frutos, la posibilidad de sus ciudadanos a disfrutar más de su tiempo de ocio. La cultura del ocio ha ido imponiéndose en nuestra forma de entender el mundo aunque, en muchas ocasiones nos encontramos con que de > 92


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lo que se disfruta es de un tiempo libre vacío, sin contenidos, ni valores, ni objetivos. Muchos de nuestros jóvenes disfrutan de su tiempo de ocio sin hacer nada, nada que les enriquezca como personas y que les ayude a mejorar como ciudadanos de este mundo. Surge una idea En este entorno es donde tiene sentido la creación de una Escuela de Tiempo Libre, aunque la primera reflexión que nos deberíamos hacer es ¿se puede educar en el tiempo libre? Desde luego, nosotros pensamos que sí, que tener tiempo libre no es sinónimo de perder el tiempo, sino de aprovecharlo para mejorar como persona. Cualquier educador sabe que hay un plano de Educación Formal que es fundamental para el desarrollo del individuo, pero que no se debe olvidar la Educación No Formal, aquella que el niño recibe sin darse cuenta, por un contacto directo y personal con el educador. Nuestra escuela tiene la convicción de que los niños y jóvenes necesitan modelos en los que mirarse, animadores que les acompañen en su crecimiento y que les guíen en momentos de incertidumbres. La humilde labor que nosotros desempeñamos es formar a esos animadores para que sean amigos, educadores y guías de los niños y jóvenes de nuestra sociedad con el fin de que les enseñen a usar su tiempo libre de un modo lúdico, comprometido y transcendente.

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La Escuela de Tiempo Libre Agustinos Alicante surge como idea hace ya algunos años, bajo la sombra de los árboles del Campamento Fray Luis de León, en Guadarrama, lugar en que se desarrolla el campamento de verano de los colegios agustinos de Alicante, Valencia, Calahorra y León. Algunos monitores imaginaban cómo podría ser una escuela de formación de monitores con el espíritu y el carácter agustiniano. Hasta aquel momento todos los jóvenes que acudían al campamento o trabajaban como monitores de pastoral en el colegio habían realizado cursos en otras escuelas como la de Salesianos o la de Cruz Roja. Pero se pensó entonces que era el momento de que tomáramos las riendas de nuestra propia línea de formación de monitores. Contábamos con profesores más que cualificados por su larga experiencia en actividades de tiempo libre, de animación o de pastoral, y además disponíamos de una instalación, el albergue Fray Luis de León de Guadarrama, para desarrollar cualquier acción formativa que se nos ocurriera. Además teníamos la seguridad de que podíamos ofrecer un servicio importante no sólo a todos los alumnos del Colegio San Agustín de Alicante que quisieran dedicar parte de sus vidas a trabajar por los demás como monitor de tiempo libre, sino a otros jóvenes de toda España y del ámbito agustiniano que estuvieran en esta misma línea. En Febrero de 2003, tras presentar la documentación necesaria, la escuela es reconocida oficialmente por el IVAJ (Institut Valencià de la Joventut, una Dirección 93 <


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General dependiente de la Conselleria de Bienestar Social de la Generalitat Valenciana) y a partir de ese momento los alumnos que realizan los cursos obtienen un certificado oficial de monitor de tiempo libre. Este certificado les capacita en todo el territorio nacional para desarrollar actividades de ocio y tiempo libre con niños y jóvenes. Prácticamente todas las Comunidades Autónomas tienen una legislación que regula toda esta cuestión, concretando cuántos monitores deben acompañar a los participantes en una actividad de esta índole. Pero, al margen de la necesidad de que nuestros monitores obtengan esta titulación reconocida en toda España, nuestra Escuela intenta cubrir un segundo objetivo, tal vez aún más importante. Se trata de dar una formación específica a todos los chicos y chicas que se quieran involucrar en el trabajo de la Animación Juvenil. El término animación procede de una doble raíz latina con transfondo griego: anima como vida, sentido, aliento; animus como motivación, movimiento, dinamismo, etc. Por lo tanto, animación significa dar el aliento, la vida, el alma, un actuar sobre la realidad, así como un actuar desde y en la realidad, poniendo en relación a las personas con su entorno. Y en esa clave es en la que nosotros nos movemos, tratando de dar sentido, motivación, dinamismo a las vidas de los niños y jóvenes que, como monitores, debemos educar. No podemos pensar que estamos al margen de esta obligación ya que es inherente a nuestra condición de animadores. La Escuela de Tiempo Libre y el Colegio La Escuela surge de la necesidad del Colegio San Agustín de Alicante a la hora de formar a los jóvenes que quieren dedicar parte de su tiempo al ocio de los demás. La Escuela de Tiempo Libre tiene como sede dicho centro educativo y, desde que se formaliza en el año 2003 ha supuesto un espaldarazo a las actividades complementarias que se desarrollan en el colegio. Por un lado, la labor que se desarrolla desde el departamento de pastoral se ha visto reforzada por los monitores que han realizado cursos de formación en la Escuela de Tiempo Libre. Además, gracias a esta formación continua, podemos estar seguros de la preparación de los monitores que se encargan de coordinar los grupos de fe en los que se encaminan a los alumnos del colegio hacia el sacramento de la confirmación. Por otro lado, muchas actividades lúdicas que se organizan tradicionalmente en el colegio han recibido el aporte rejuvenecedor de jóvenes monitores que aportan nuevas ideas y nuevos recursos. Actividades extraescolares como teatro, multideporte o juegos tradicionales son desarrolladas en el centro por animadores que han pasado por la escuela. También han renovado experiencias como excursiones de fin de semana en la que los alumnos de secundaria disfrutan del contacto con la naturaleza y de algunos deportes de aventura. La presencia de los monitores que se han formado en la escuela de tiempo libre

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dentro del Colegio San Agustín de Alicante es, en fin, una clave que nos permite entender la gran cantidad de actividades que se ofertan a los alumnos. Por último, la actividad en la que se recoge tanto la línea pastoral como la de tiempo libre, el campamento de verano, es el focalizador de todos estos jóvenes que voluntariamente trabajan en el Colegio San Agustín de Alicante como animadores de otros jóvenes. Como ya hemos explicado de esta actividad surge la idea de crear la escuela y, al final, es en esta actividad en la que recalan gran parte de los monitores que en ella se forman. Seguramente la clave de un campamento que lleva más de treinta años funcionando ha estado en el cuidado que su director pone a la hora de elegir a los monitores. Desde la creación de la escuela esta elección ha resultado un poco más sencilla ya que todos los monitores han pasado previamente por un curso de formación.

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La Escuela en otros Centros Educativos Nos sentimos cada vez más satisfechos de que, no sólo los exalumnos y alumnos mayores del colegio Agustinos de Alicante pongan en nosotros su confianza, sino que cada vez son más centros educativos y colectivos de jóvenes los que acuden a esta Escuela para formar a los responsables de sus grupos. A lo largo de los años hemos trabajado con grupos tan distintos como las Dominicas de Barcelona, las Agustinas de Gavá, de León, de Madrid, las Carmelitas de Alicante y Elda, las Calasancias de Alicante, y los colegios agustinos de Málaga, León, Salamanca, Valencia y otros. Tenemos la confianza de que los monitores formados en nuestra Escuela sirvan de revulsivo, como ha ocurrido en nuestro centro, en estos otros colegios para potenciar las actividades pastorales y extraescolares. Relación con la Diócesis Una de nuestras alegrías durante el curso 2003-2004 fue poder impartir un curso de monitor durante el invierno a chicos y chicas que, en su mayoría, venían realizando tareas de voluntariado en diversas parroquias y colegios de nuestra ciudad. Ante la petición del párroco de Virgen del Remedio, barrio obrero de Alicante, hicimos una propuesta de curso que tuvo bastante éxito a juzgar por el número de jóvenes inscritos. De este modo, formando a los monitores de las parroquias y los colegios de Alicante hemos podido colaborar en la medida de nuestras posibilidades al enriquecimiento de la Iglesia Diocesana. Y en esa línea nos gustaría seguir trabajando, ya que hemos comprobado cómo se ha desarrollado y potenciado el asociacionismo juvenil y el compromiso en aquellos grupos y parroquias con los que hemos trabajado. En consonancia con el ideario agustino Si la escuela de tiempo libre nace para potenciar las actividades que se desarrollan en el Colegio San Agustín de Alicante, resulta lógico que su ideario sea una pro95 <


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longación del que se propone en el centro educativo. Un fundamento de la educación tal y como la entiende San Agustín es la formación integral de la persona. Y está claro que desde el aula sólo no se puede conseguir totalmente la consecución de este objetivo básico. Por ello entendemos que hay que ofrecer al alumno del colegio las experiencias vitales para que desarrolle de forma armónica todas sus potencialidades físicas, psicológicas, socioculturales y transcendentes. Nuestra escuela intenta fomentar esas experiencias mediante actividades que alimenten el espíritu de los niños y jóvenes de nuestro colegio y de nuestra sociedad. Otro pilar de nuestro ideario es el de ofrecer, desde nuestra condición de cristianos, un mensaje de salvación. Seguimos el mandato que Jesús hizo a los apóstoles de la mejor manera que sabemos. La Escuela también va por el mundo anunciando la Buena Nueva porque cada vez que se imparte un curso de monitor o de animador estamos insuflando el espíritu de Jesús a todos aquellos que sean receptivos. Y esa manera de trabajar, desde el amor y la hermandad, esperamos que se note entre quienes asisten a nuestras actividades. Para nosotros formar monitores no es sólo asegurarnos de que manejan unas técnicas y que conocen una teoría, sino que es, sobre todo, comprobar cómo crecen como personas cuando ayudan, escuchan y acompañan a los demás. Los animadores que salen de nuestras aulas tienen la grandísima responsabilidad de guiar a niños y jóvenes hacia su realización como personas y a su encuentro personal con Dios. Precisamente, a lo largo de muchos curso de monitor que hemos impartido, nos hemos ido convenciendo de que el mensaje de San Agustín que intentamos trasladar a nuestros alumnos, ha ido calando entre ellos. Los distintos profesores que suelen abordar cuestiones relacionadas con nuestra fe han tenido siempre una muy grata experiencia al descubrir el interés que los monitores ponían. Y es que esta ansia de compartir, de dar, de enseñar, de acompañar, de interiorizar que es propia de nuestro carisma agustiniano, es muy valorada por nuestros alumnos vengan del grupo que vengan. Si la semilla se planta en tierra buena… ya se sabe. Nosotros, nuestra escuela, sólo somos humildes labradores, pero como la semilla cristiana es excelente y la tierra es inmejorable, estamos seguros de que la cosecha será un mundo lleno de niños y jóvenes con valores, comprometidos y felices.

LAS GRANJA-ESCUELAS Luis ONRUBIA MIGUEL Director de la Granja-Escuela El Encinar

Granja-escuela: peculiar agencia educativa en el momento presente Basta asomarse a la red, por la ventana “Granja-Escuela”, para encontrarse un océano inmenso de páginas web bajo ese epígrafe. Lo mismo sucede con térmi> 96


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nos similares: “centro de educación ambiental”, “aula de naturaleza”, “ecoescuela”… Parece un fenómeno de moda en este comienzo de siglo XXI. Pero es necesario ver las ofertas que hay en cada una de esas web, los programas que presenta y el proyecto educativo que las anima. Muchas de ellas se reducen a empresas de animación de tiempo libre con actividades en la naturaleza; otras tienen detrás un proyecto educativo que intentan llevar a cabo con la diversidad de iniciativas que desarrollan.

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El fenómeno de la Granja-Escuela en España La granja y la naturaleza siempre han sido, en el ambiente rural, el lugar donde los pequeños y jóvenes han ido alcanzando conocimientos y criterios de vida. No era necesaria una institución especial; la escuela tampoco se preocupaba de esas experiencias de vida para la educación de las personas. En España surgen las Granjas-Escuela a finales de los años 70 del siglo XX 10. Y desde entonces cada una ha ido configurándose, también en sintonía con los factores que provocaron su nacimiento. Entre esos factores que impulsan la creación de Granjas Escuelas, cabe destacar: — Progresiva configuración de la sociedad del bienestar, que encuentra en las ciudades los recursos habituales y, en consecuencia, está cada vez más alejada del mundo rural y de la naturaleza. — Progresiva toma de conciencia, por parte de instituciones y de grupos humanos, de la crisis ambiental; crisis que es cada vez más fuerte y se manifiesta en torno a problemas siempre nuevos (capa de ozono, agotamiento de recursos energéticos, contaminación de diversos tipos, desaparición de especies, desarrollo sostenible…). — Surgir de las ciencias ambientales con contenidos específicos de investigación y de aplicación, también en el campo educativo. — Desarrollo de los movimientos de renovación pedagógica y de las inquietudes educativas que prolongan inquietudes de la Escuela Nueva, la cual proponía la naturaleza como espacio donde conseguir las metas educativas. — Necesidad de lugares externos a la institución escolar, que ofrezcan experiencias educativas en ambiente de la naturaleza y aglutinen algunos elementos del currículo o que faciliten el logro de algunos objetivos en ambiente menos formal.

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UNO DE LOS PRIMEROS ESTUDIOS AL RESPECTO LO REALIZÓ Mª JOSÉ MOSQUERA GONZÁLEZ, EN SU TRABAJO DE LICENCIATU“LAS GRANJAS-ESCUELA COMO RECURSOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL. SITUACIÓN ACTUAL EN ESPAÑA” (UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA, 1985). RA TITULADO:

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Los organismos oficiales, sobre todo desde el ámbito de la educación ambiental, promovieron iniciativas afines a la Granja-Escuela y aplicaron muchos recursos a ello. Otras instituciones de orientación muy diversa también se implicaron en Granjas-Escuela. Así, cada Granja-Escuela ha ido configurándose en función de esos factores y de las exigencias de quienes solicitan sus servicios. Por ello no es posible una definición que recoja la estructura y organización de todas las Granjas-Escuela, como tampoco existe una legislación precisa al respecto, pues estas instituciones se organizan en torno a las demandas de sus “clientes” y de las inquietudes de los educadores que las animan. No obstante, sí existen algunos rasgos que las pueden identificar: — Oferta de acciones educativas en el contexto natural y con inquietudes de responder a la educación medioambiental. — Estructuras flexibles, que se adaptan a los grupos que demandan su servicio y a las circunstancias en el desarrollo de las actividades. — Propuesta de actividades que, en muchos casos, complementan de algún modo el currículum oficial y las programaciones educativas de los centros educativos. — Elaboración de un proyecto educativo marco, atento a las inquietudes sociales en temas medioambientales y a las orientaciones pedagógicas que van apareciendo. — Aplicación de sus propuestas a grupos de diversas edades y necesidades educativas (desde niños a adultos, desde muchachos integrados en el proceso educativo ordinario a personas que por variedad de motivos lo han abandonado…). — Lugar donde, en ambiente de naturaleza, conseguir experiencias de vida que transcienden los contenidos medioambientales; así, se facilitan experiencias de convivencia, de toma de conciencia de problemas sociales, de conocimiento de uno mismo, de creatividad y expresión, de sensibilidad a valores, de organización de los propios recursos, de encuentro con materiales y recursos que no se encuentran en la ciudad, de asunción de responsabilidades…11 — Creación de equipos que creen en esta plataforma educativa y se comprometen en diseñar un proyecto propio con el que se identifican, a pesar de su configuración flexible, abierta y menos consolidada que los centros de educación formal.

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YA LAS CONCLUSIONES DEL SEMINARIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DE BELGRADO EN 1975 SUGERÍAN ESTA

VARIEDAD DE LOGROS DESDE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL.

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Es claro, a la luz de estos rasgos claro que la Granja Escuela es una plataforma que ofrece sus servicios educativos a la Educación No Formal, sin menoscabo de las aportaciones que hace a la Educación No Formal e Informal.

Granja-Escuela “El Encinar”. Salesianos de Mohernando (Guadalajara) La experiencia educativa que ofrece la Granja-Escuela “El Encinar” se enmarca en ese contexto, como otras muchas de similares características. Está promovida por la Congregación Salesiana en una finca de La Campiña del Henares, en Mohernando, a escasos kilómetros de Guadalajara. Su historia se remonta a 1991 y con el tiempo ha ido cobrando fisonomía particular, tanto en estructuras como en propuestas educativas12, pues se considera un organismo vivo.

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Las instalaciones, aunque se asemejan a otras muchas Granjas-Escuela13, tienen sus particularidades. Cabe destacar la amplitud de las mismas para favorecer el encuentro de educandos con animales y plantas en su vida ordinaria, integrándoles en la vida de la granja como si fueran unos granjeros más14; pero lo peculiar de las mismas es, sobre todo, el conjunto de vivencias que han procurado dichas instalaciones. Como otras muchas Granjas-Escuela, también en El Encinar se desarrollan diversos talleres afines a la educación medioambiental15 y se esfuerza por renovarlos. Pero también a través de ellos se buscan, según las oportunas programaciones, objetivos educativos que no se limitan a la realización de actividades más o menos llamativas16.

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LA WEB: WWW.ELENCINAR.ORG EXPONE LA VIDA DE ESTA GRANJA ESCUELA. EL SALESIANO ATANASIO SERRANO, UNO DE LOS GRANJA ESCUELA EN VARIOS LUGARES: “LA GRANJA ESCUELA ‘EL ENCINAR’, CENTRO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL” (PROYECTO ELABORADO EN 1996 PARA SU MÁSTER EN EDUCACIÓN AMBIENTAL); “LA GRANJA ESCUELA, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA”, EN MONITOR EDUCADOR 56/1995, 28-31). OTROS PARTICIPANTES EN DIVERSOS MEDIOS HAN ELABORADO SUS REFLEXIONES SOBRE ESTA GRANJA ESCUELA, COMO EL ARTÍCULO DE MARTA MARTÍNEZ EN LA TRIBUNA DOMINICAL: “GRANJA-ESCUELA: UNA ASIGNATURA DIVERTIDA. A MEDIO CAMINO ENTRE ACTIVIDAD EXTRAESCOLAR Y CAMPAMENTO DE VERANO”. 13 FINCA DE 120 HECTÁREAS CON SUPERFICIE DE MONTE Y PRADOS; DOTADA DE INSTALACIONES DONDE ACOGER A GRUPOS DE HASTA 140 MUCHACHOS DURANTE VARIOS DÍAS (COMEDORES, DORMITORIOS, AULAS, SALAS…); INSTALACIONES AMPLIAS DE GRANJA, ESTABLOS Y HUERTA ADAPTADAS PARA EL ENCUENTRO DE LOS EDUCANDOS CON LA NATURALEZA; ESPACIOS ABUNDANTES PARA TALLERES VARIADOS DE EDUCACIÓN MEDIOAMBIENTAL; LOCALES PARA ENCUENTROS Y CONVIVENCIAS DE DIVERSO TIPO; PISCINA, CAMPOS DEPORTIVOS Y SALAS DE JUEGO. 14 EN ESAS INSTALACIONES, MUCHOS EDUCANDOS HAN PODIDO ASISTIR AL NACIMIENTO DE UNA TERNERA, CONTEMPLAR AL VETERINARIO QUE OPERA DE UNA HERIDA A LA POTRITA EN UNA LUCHA ENTRE LAS YEGUAS, VER NACER UN POLLITO MIENTRAS SE LIMPIA EL GALLINERO, DAR DE COMER A LAS CABRAS QUE SE ABALANZAN CON SUS CRÍAS SOBRE EL PEQUEÑO GRANJERO, LIMPIAR EL ESTABLO-“GUARDERÍA” DONDE SE COBIJAN LAS OVEJAS CON SUS CORDERILLOS O LAS CONEJAS CUIDAN A SUS CRÍAS, EXPERIMENTAR EL SALUDO DE LOS PERROS AL LLEGAR EL AUTOBÚS… 15 ADEMÁS DE LA ATENCIÓN A LOS ANIMALES QUE COMPONEN LA GRANJA, HAY TRES GRANDES APARTADOS: TALLERES (ARTESANÍA CON CERÁMICA, CESTERÍA, CERA…, ALIMENTOS, RECICLADO, CONOCIMIENTO DEL MEDIO…), PLANTAS (NO SÓLO EL CONOCIMIENTO DE LO QUE SE ENCUENTRA EN LA AMPLIA FINCA Y EN EL HUERTO, TAMBIÉN HERBARIO DE PLANTAS MEDICINALES Y AROMÁTICAS, PRÁCTICAS DE INVERNADERO…) Y MULTITUD DE INICIATIVAS DE ANIMACIÓN (DEPORTES, TEATRO, JUEGOS, VELADAS…). 16 QUIZÁS LLAMAN LA ATENCIÓN LAS ACTIVIDADES O LOS TALLERES O EL ENCUENTRO CON LA NATURALEZA, PERO ES NECESARIO DESCUBRIR EL CONJUNTO DE EXPERIENCIAS QUE PROVOCAN EN EL MUNDO INTERIOR DE CADA PERSONA QUE ENTRA EN LA GRANJA FUNDADORES, HA EXPRESADO LA REALIDAD DE ESTA

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Es difícil enumerar los grupos diversos que participan en la experiencia educativa de El Encinar17. Muchos colegios procedentes de Madrid y otras localidades reservan de un año para otro las jornadas de Granja Escuela para edades diversas, a la luz de la valoración positiva de la experiencia; la duración de cada visita varía de una jornada a cinco, con horarios y programaciones específicas, dependiendo de los grupos y la época del año. Además, desde el contexto de la Granja-Escuela, se facilitan experiencias educativas a grupos menos integrados en la Educación Formal; el encuentro de estos grupos con la naturaleza y los animales provoca en ellos reflexiones y disposiciones que no se suscitarían en ambiente formal18. La Granja-Escuela “El Encinar” tiene otra particularidad: la relación de confianza y amistad que se crea entre los participantes las actividades diversas (colonia de verano, convivencias durante el año en fines de semana o en horario escolar, grupos de colegio,…)19 quedan enganchados a la obra y, en algunos casos, se integran como educadores o monitores una vez preparados adecuadamente. De igual modo se pueden enumerar las relaciones de amistad que se establecen entre las familias de muchos participantes en la Granja-Escuela, pues los chavales insisten a sus padres para visitar El Encinar, donde han gozado de experiencias inolvidables. Se cuida especialmente la atención personalizada a la vivencia de quienes se acercan a esta experiencia educativa. En este ambiente, a través de las diversas actividades, se atienden dimensiones de las personas que pudieran parecer ajenas a una GranjaEscuela; basta pensar en el mundo emocional de los participantes, en la sensibilidad que se desarrolla, en los valores con los que contactan, en las relaciones nuevas que

ESCUELA. EL ENCUENTRO CON UN ANIMAL RECIÉN NACIDO SUSCITA REFLEXIÓN PARA VALORAR LA VIDA Y SU MISTERIO, EL SENTIDO … ES LO QUE EXPRESA JOSÉ VELASCO CABA EN SU ARTÍCULO: “EL OTRO MEDIO DEL AMBIENTE: UN MUNDO INTERIOR” (JUNIO 2006) EN WWW.ES/PORTAL/SECCIONES/FORMACION; DESPUÉS DE MUCHOS AÑOS DE EXPERIENCIA COMO EDUCADOR MEDIOAMBIENTAL, RECONOCE LA NECESIDAD DE

DE PATERNIDAD-MATERNIDAD, EL CONOCIMIENTO DE DIVERSAS SITUACIONES SANITARIAS EN EL MUNDO

SUSCITAR EXPERIENCIAS EN LOS EDUCANDOS MÁS QUE TRANSMITIRLES CONOCIMIENTOS O MODOS DE GESTIONAR LOS RECURSOS AMBIENTALES.

EN UNA DE SUS REFLEXIONES, CONCLUYE: “EN UN MUNDO GLOBALIZADO Y VERTIGINOSO, ¿DÓNDE QUEDAN LA BELLE-

ZA DE LOS ATARDECERES, EL ARRAIGO Y EL RESPETO A LA TIERRA, EL ASOMBRO ANTE LA COMPLEJIDAD ORDENADA QUE LA NATURALEZA ES CAPAZ DE CREAR DE FORMA GRATUITA?; ¿SEREMOS CAPACES DE SUSTITUIRLOS CON UNA BUENA GESTIÓN AMBIENTAL?”. 17 A LO LARGO DEL AÑO PASAN MILES DE PERSONAS POR ESTE CENTRO QUE HACEN CONVIVENCIAS DE DIVERSO TIPO Y DURACIÓN.

LOS

GRUPOS ESCOLARES DE TODOS LOS NIVELES SUELEN VENIR A LA

GRANJA ESCUELA

EN OTOÑO Y PRIMAVERA.

DURANTE

LOS

FINES DE SEMANA DE TODO EL AÑO APROVECHAN LAS INSTALACIONES MUCHOS GRUPOS DE CONVIVENCIAS DIVERSAS Y DE TIEMPO LIBRE (CENTROS JUVENILES, ASOCIACIONES, GRUPOS DE FORMACIÓN DE MONITORES, ENCUENTROS DE JÓVENES EN PROCESOS DE FORMACIÓN DENTRO DE PLATAFORMAS SOCIALES…). COLONIA DE VERANO QUE SEMANALMENTE ACOGE A

LOS MESES DE JULIO Y AGOSTO EL ENCINAR ADQUIERE OTRO RITMO: ES LA 140 MUCHACHOS QUE DESEAN INSCRIBIRSE (Y ALGUNOS RESERVAN SU PLAZA

CON MESES DE ANTICIPACIÓN); ES UNA COLONIA MUY VALORADA PUES MUCHOS NO SE CANSAN DE REPETIR LA EXPERIENCIA DURANTE TODOS LOS AÑOS HASTA QUE CUMPLEN LA EDAD PARA LA QUE SE PROGRAMA. 18 SON INTERESANTES LAS REFLEXIONES DE VIDA QUE HACEN ALGUNOS “JÓVENES DIFÍCILES” AL DESCUBRIR LAS REACCIONES DE DOMINIO QUE UNOS ANIMALES MANIFIESTAN EN SU VIDA ORDINARIA (EL GALLO EN EL GALLINERO, LA YEGUA DOMINANTE QUE SUBYUGA A SU COMPAÑERA E IMPIDE COMER HASTA A SU MISMA MADRE, EL PERRO CELOSO CUANDO ACARICIAS AL OTRO PERRO…) O EL INSTINTO MATERNO DE CABRAS, OVEJAS, GALLINAS Y DEMÁS ANIMALES QUE CUIDAN EN LA GRANJA ESCUELA. 19 ES SIGNIFICATIVO QUE LA GRANJA ESCUELA SE CONVIERTE EN PUNTO DE REFERENCIA PARA MUCHOS CHAVALES, QUE SIGUEN INTERESADOS DURANTE EL AÑO POR LOS ANIMALES QUE SE ENCONTRARON, POR LOS MONITORES QUE LES ATENDIERON, VISITAN CON SUS FAMILIAS LA

GRANJA ESCUELA, Y QUEDAN ENGANCHADOS HASTA EL PUNTO DE QUE, EN ALGUNOS CASOS, SE INTEGRAN

COMO EDUCADORES O MONITORES UNA VEZ PREPARADOS ADECUADAMENTE.

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se establecen con las personas, animales y naturaleza,…20 Esto se aplica a las distintas edades y a las circunstancias diversas, también por disfunciones psicológicas, de quienes participan en alguna de las modalidades de acción de la Granja-Escuela. Esta plataforma de educación también tiene su incidencia en la experiencia religiosa, dependiendo del proceso previo de grupo que se acerca a la GranjaEscuela. Además de las ofertas explícitas, desde la naturaleza fácilmente se enlaza con la creación y el creador, se suscita la admiración hacia cuanto nos viene dado gratuitamente, se interroga sobre el don de la vida y su misterio, se sugieren las claves de fraternidad universal21.

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Finalmente, el equipo de educadores identificado con el proyecto de la GranjaEscuela es requisito imprescindible para la marcha de la misma. Dicho proyecto, entre otras cosas, recoge el perfil del educador con estilo salesiano que marcan las orientaciones educativo-pastorales de toda obra salesiana.

Conclusión Aunque modesta, la experiencia de Granja-Escuela aparece como una oferta educativa de gran valor para quienes participan en ella. Quizás no tenga el rango de otras instituciones educativas más consolidadas, ni disponga de medios abundantes como otras plataformas apoyadas por organismos oficiales. No obstante, las Granjas-Escuela constituyen una oferta educativa capaz de conjugarse con otras agencias educativas y complementar sus objetivos. Aunque parezca una pequeña isla en el océano, a veces revuelto y encrespado, de las agencias educativas, cada Granja-Escuela trata de ir identificándose en su proyecto educativo y de ofrecer apoyo valioso a las personas e instituciones que acuden a ella. Quienes apuestan por crear una Granja-Escuela son conscientes de embarcarse en una empresa que difícilmente ofrecerá rendimiento económico, pero que provoca en las personas procesos originales de maduración en actitudes, valoraciones y conductas. Las Granjas-Escuela son, pues, peculiares centros educativos, muy abiertos y flexibles en sus propuestas; y, por ello, estupendas plataformas de Educación No Formal, también abriendo a la experiencia religiosa en muchos de los que a ellas se acercan.

20

LA NARRACIÓN DE EXPERIENCIAS NO TERMINARÍA Y SERÍA DIFÍCIL DE EXPLICAR: LA EXPERIENCIA DE VER POR PRIMERA VEZ UNA “VACA EN PERSONA”, LA EMOCIÓN DE ACARICIAR UN CABRITILLO DE POCOS DÍAS, LA SENSIBILIDAD DE DISTINGUIR LA LANA DE LA OVEJA Y EL PELO DE LA CABRA ASÍ COMO DE OTROS MUCHOS ANIMALES, LA VALENTÍA AL ATRAVESAR POR LA NOCHE UNA CUEVA, EL TRABAJO EN EQUIPO DE LAS DIVERSAS ACTIVIDADES, LA EXPERIENCIA DE ESTAR SOBRE UN CABALLO O UN BURRO Y DOMINARLE, EL NUEVO VALOR QUE ADQUIERE PARA EL EDUCANDO LA VIDA DEL GRANJERO, DEL AGUA, DE … 21 LA DIMENSIÓN RELIGIOSA CRISTIANA SE INTEGRA EXPLÍCITAMENTE EN ALGUNAS CONVIVENCIAS QUE LO SOLICITAN (MOMENTOS DE BUENOS DÍAS O BUENAS NOCHES, CELEBRACIONES, ORACIONES EN LAS COMIDAS, CANTOS…) O QUE SE OFRECEN EN COLONIA DE VERANO; EN OTROS GRUPOS EL ENGANCHE CON EL MENSAJE CRISTIANO SE HACE SOBRE LA MARCHA EN LA MULTITUD DE CIRCUNSTANCIAS QUE PROPORCIONAN LAS ACTIVIDADES, SI EL EDUCADOR ESTÁ SENSIBILIZADO.

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LOS CENTROS JUVENILES Julián OJEDA GARCÍA Equipo de Pastoral, Infantil, Juvenil y Vocacional de la Provincia Claretiana de Santiago

El Centro Juvenil Claretiano 0. A modo de introducción. Breves pinceladas históricas Allá por los años 1950 ya existían en las plataformas pastorales de los Misioneros Claretianos de la Provincia de Castilla algo parecido a un Movimiento: — Los Infantes del Corazón de María, para niños — Las Juventudes Cordimarianas, para jóvenes — Los Colaboradores Claretianos, para adultos. A partir de 1970, los Infantes y las Juventudes Cordimarianas se unificaron en “La pastoral de Infancia y la Pastoral Juvenil Vocacional en proceso”. Y los Colaboradores Claretianos, se constituyen en el movimiento de “Seglares Claretianos” con plena autonomía que se va extendiendo por diversos países del mundo. 1. La PIJV de los Misioneros Claretianos (de una Provincia Claretiana de España, aunque sabemos que ha inspirado Proyectos de Centros de otras Provincias religiosas) se ha llevado en proceso: etapas, niveles, edades, objetivos, actividades, etc. Todo según los Proyectos (Proyecto de Centros Juveniles, Proyecto de Formación de Agentes, Proyecto de Alejados, Proyecto Vocacional, etc.) que se fueron realizando y ajustando a unas “Bases y Criterios comunes de la PJV”. Así se abordó una preocupación que se tenía: coordinar y armonizar a los agentes y las actividades de las distintas plataformas apostólicas. 2. Los Misioneros Claretianos, siguiendo a nuestro Fundador, San Antonio María Claret, hemos procurado realizar nuestra tarea-misión de evangelizar “por todos los medios posibles”. — Educación en la fe de niños y jóvenes en: • los procesos catecumenales, • en Centros Juveniles, • en Centros de Jóvenes Alejados, • en las Pre-comunidades Juveniles, • en las Comunidades Juveniles, • en las Comunidades de Jóvenes-Adultos, • en los Voluntariados, • en la Escuela de Tiempo Libre “Claret”.

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— Compromisos de Evangelización: • en Parroquias, • en Colegios, • en Campos de Trabajo, • en otros círculos de marginación o pobreza a través de “Revistas” “actos culturales”, festivales, etc. 3. El Centro Juvenil Claretiano (CJC) tal como está concebido tiene unos rasgos propios que definen su identidad (ser y misión): un lugar-espacio donde los adolescentes puedan estar, encontrarse, expresarse, puedan relacionarse y puedan orar. El CJC es un ámbito (de reencuentro consigo y otros), una mediación (entre el individuo y el grupo), una oferta (de convivencia, de grupo, de ideas...), de oferta evangélica (de amor de Dios, del proyecto de Jesús, de experiencia de Iglesia); es una propuesta de vida, un lugar-ámbito vocacional.

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El Centro, tal como nosotros lo concebimos, no es una estructura aislada, ni una plataforma pastoral dentro de una burbuja. El Centro es una célula viva de la sociedad y de la Iglesia enclavada en un lugar geográfico concreto y en una comunidad de fe y de vida (diócesis, vicaría, arciprestazgo, parroquia, colegio...). Su entorno es social, eclesial, apostólico misionero y claretiano. El CJC se sitúa entre el período de catequesis de Post-comunión (9-12 años) y el de Precomunidad (18-20 años). Y tiene su continuidad en la comunidad juvenil (jóvenes que siguen hasta el final de la etapa universitaria, 25 años aproximadamente). El Proyecto de Centros se desarrolla en parroquias y en colegios. 4. El espíritu del Proyecto de CJC se inspira plenamente en nuestro Plan de Pastoral Juvenil-Vocacional, en sus elementos y líneas fundamentales. Es una propuesta eclesial que intentará llevar a cabo: — El Seguimiento de Cristo: Misioneros del Padre, y la configuración con El, ocupándose de “los asuntos del Padre”. — La Palabra: Amor, Estudio asiduo, Anuncio. — La Cruz: El Misionero, signo de contradicción. — La Eucaristía: Alabanza, Vida y amor apostólico. — María: “Corazón de..” Madre, Maestra y Formadora de Misionero: forma en la Fragua de su Corazón y enseña a “guardar la Palabra en el Corazón” y a darla a luz. — La Iglesia: Comunión con la Iglesia Local y Universal y al Servicio de ellas. — La Evangelización: Inculturada, Misionera, Profética y Liberadora, desde la perspectiva de los Pobres. — Con inspiración y estilo claretianos. 103 <


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— Con sentido unificador. — Con respuestas adecuadas a las necesidades que puedan tener todos los destinatarios del proyecto. 5. La intencionalidad (su horizonte) del CJC está bien definida en los siguientes rasgos: — Ayudar a los preadolescentes y adolescentes a que se formen a la luz de un diseño de hombre y mujer concretos. — Integrar fe-cultura en la sociedad de hoy. — Acompañar a los miembros del Centro a descubrir a Cristo y a optar por El. — Teniendo como punto de mira llegar a ser más tarde cristianos comprometidos en la Iglesia y en la sociedad, optando en primer lugar por la comunidad Juvenil, para optar definitivamente por la integración en una comunidad cristiana. Los objetivos generales y opciones de fondo podríamos resumirlo en estos puntos globales: Objetivos: 1º. Ir progresando en la maduración y realización personal de los destinatarios del Proyecto: Agentes de PJV, padres, preadolescentes y adolescentes. 2º. Descubrir, promocionar y asumir los valores juveniles, sociales, transcendentales. 3º. Desarrollar la dimensión religiosa cristiana y evangelizadora de las personas y del grupo. 4º. Prepararse desde la opción por Cristo y por vivir en grupo, a formar parte de una comunidad juvenil, y después en una comunidad cristiana adulta. Opciones de fondo: 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª

La experiencia como situación de partida. La integración fe-cultura, como resultado de un diálogo. La comunión como expresión de fe con la Iglesia local y universal. La pedagogía activa, personalizada, individualizada y grupal, como método. La opción vocacional como término de un proceso de maduración. La familia como parte integrante e integradora del proceso educativo.

6. Las líneas pastorales básicas del CJC se leen en clave de itinerario: — — — — — > 104

Evangelización. Conversión. Celebración. Opciones y compromisos. Testimonio evangélico.


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7. Las dimensiones formativas del CJC son: — Antropológica: por un hombre-mujer con personalidad. — Socio-cultural: Diálogo con la sociedad y cultura en orden a su transformación. — Religiosa: Imitación y Configuración con Cristo, de la mano de María. — Eclesial: somos Iglesia, para extender el Reino. — Apostólica: Para un mejor anuncio del Reino. 8. Los elementos dinamizadores del CJC más significativos son: — — — — — — —

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El compromiso de pertenencia al Centro. El Proyecto de Centro traducido a cada lugar. El Proyecto personal de vida (a partir de ciertos niveles). El acompañamiento personal. La Unidad formativa (temática). Los compromisos personales y de grupo. Celebraciones diversas: culturales, religiosas... Y otras que, ocasionalmente, se crean convenientes.

9. El estilo de vida del CJC opta por: — Un estilo de formación en proceso: unitario, continuo, gradual, flexible, concéntrico y participativo. — Experiencias positivas desde un clima de vida en comunidad, de relación persona y de diálogo con el entorno y con el mundo. — Posturas: • animadas por el espíritu de familia. • alentadas por un clima de alegría-fiesta. • abiertas a la historia de la humanidad en contacto y contraste con las realidades sociales, buscando una sociedad más digna del hombre, más justa y más pacífica. • orientadas a los valores de honradez, responsabilidad, verdad, servicio y creatividad. • sensibilizadas hacia la acción misionera. 10. Los ejes que articulan las realidades vividas en el Centro y, en especial la unidad formativa de cada nivel son: Ejes fundamentales: — — — — —

La Oración, fundamentada en la Palabra y en la vida. La Formación en la vida cristiana. El Compromiso Misionero: Evangélico-Eclesial-Social La Vida en Comunidad-grupo. El Acompañamiento y Discernimiento vocacionales. 105 <


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Ejes metodológicos: — — — — — —

La experiencia. La Palabra. La reflexión. La comunicación. La celebración. El compromiso.

11. A modo de conclusión. Una mirada al futuro de los CJC. La PJV durante estos últimos años ha intuido que debe repensar la evangelización de los niños y jóvenes. Habrá que seguir diseñando itinerarios-proyectos que ayuden al descubrimiento, la acogida y la opción, pero siendo más flexibles y adaptados a los entornos juveniles y al ritmo de crecimiento espiritual de cada joven. Hay que tener en cuenta cómo diseñar nuevas formas de invitar, acoger, acompañar, diversificar las propuestas e itinerarios, etc. En el futuro, los retos más importantes de la PJV, son: • Recuperar y recrear espacios perdidos; y, donde todavía se mantienen, redoblar los esfuerzos y ánimos; y seguir creando espacios de encuentro entre los niños, los jóvenes, sus familias y las comunidades cristianas-claretianas. Dedicar esfuerzos y personas en las diferentes plataformas apostólicas. • Los agentes deben tener claro que entre los valores nucleares a ofertar a los jóvenes debe estar el proyecto de Jesús. No podemos quedarnos con “más de lo mismo” (diversión, evasión, actividades). • Debemos recuperar cuatro actitudes fundamentales que han tenido los agentes de PJV a lo largo de su historia: ✓ La confianza en Dios: No podemos olvidar que ‘no somos Dios, sino sus colaboradores’. ✓ Confiar más en las posibilidades y capacidades que nos han sido dadas como personas y agentes de PJV. Necesitamos desenterrar el gozo de la vocación, tan amenazada: por las agendas, por los números, la sobrecarga de trabajo. “Un Hijo del Inmaculado Corazón de María es un hombre que arde en caridad… nada le arredra…” ✓ Confiar más en los jóvenes y en su capacidad de entrega. Ellos no son un problema, más bien una oportunidad y un desafío. Debemos recuperar tiempos gratuitos de escucha y encuentro. ✓ Ayudar a los niños y jóvenes a enfrentar su persona a la voluntad de Dios. Hacer más “cultura vocacional”. Seguir haciendo pastoral de opciones. Con lo dicho sigo creyendo en los Centros Juveniles como plataformas evangelizadoras para los adolescentes, los jóvenes y sus familias en las comunidades

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cristianas parroquiales y colegiales, y seguirán siendo un permanente reto en la pastoral, ¿no es sugerente y atractivo el reto?

LOS PROGRAMAS DE OCIO ALTERNATIVO Francisco VÁZQUEZ ADORNA Coordinador del Programa Movida Alternativa de Salesianos Triana

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Cuando nos disponemos a buscar el significado de la palabra “ocio” nos encontramos con una definición clara, directa y sin rodeos. El ocio es el conjunto de ocupaciones en el que una persona emplea su tiempo sin estar obligado a hacerlo. Eso es, nada más, no hace falta emplear muchas líneas para definirlo. Si nuestra intención va más allá y aparte de comprender queremos conocer el significado del ocio deberemos adentrarnos en un mundo más complejo, algo tan complicado como el intentar entender a nuestra sociedad. Actualmente, el ocio y tiempo libre ha pasado a ocupar un papel fundamental en nuestras vidas. La sociedad se encuentra sumergida en un círculo vicioso en el que estar parado es estar muerto, tener tiempo vacío sin ocupaciones o tareas programadas supone estar malgastando tu vida; por esa razón nos empeñamos continuamente en hacer cosas sin importarnos muchas veces ni el cómo ni el qué, lo único que sabemos es que nuestro tiempo es oro y debemos demostrar que no lo malgastamos. Desde hace ya un tiempo se hace referencia en el campo educativo a la importancia que tendrá el ocio y el tiempo libre en las generaciones futuras. Los jóvenes son esponjas que absorben todo lo que les rodea sumergidos en una sociedad que tiene como modelo la cultura del todo vale, donde incluso los adultos creyendo andar exentos de responsabilidades dedican su tiempo a pasarse la pelota de tejado en tejado hablando de educación, jóvenes y tiempo libre. Para ser concientes de la problemática existente hay que partir de un análisis de la realidad conociendo de cerca el mundo juvenil. Muchos se limitan a publicar tesis, comunicados mientras estudian y analizan este fenómeno desde la barrera. Para hablar de los jóvenes hay que conocer a los jóvenes y este conocimiento tiene como pilar fundamental el contacto. Contactar con los jóvenes nos permite realizar afirmaciones mucho más fiables que algunas medidas o propuestas políticas que pretenden acabar con la problemática juvenil. Esta falta de conocimiento nos hace caer en muchas trampas, como aquella de meter a la juventud dentro de un mismo saco donde todos pueden permitirse el lujo de lanzar piedras en forma de críticas y esconder luego las manos. Sobra valor para juzgar a una juventud que ve como continuamente se le encasilla den107 <


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tro de prototipos de inmadurez, irresponsabilidad o despreocupación. Adjetivos ya algo gastados pero son armas más fáciles de manejar que intentar implicarse ya que siempre será mucho más sencillo criticar que ofrecer alternativas. Los jóvenes no necesitan jueces ni condenas, hacen falta alternativas, ofertas, actividades, implicación, presencia, en definitiva hacen falta propuestas que den respuestas a esta nueva realidad del ocio y tiempo libre. Todos estamos preocupados y en ocasiones confundidos ante una nueva realidad que pide soluciones. Nuestros jóvenes tienen que divertirse y da la sensación de que la oferta que se le pone entre las manos se basa en una noche donde la mejor compañía es el alcohol y la droga. Impresión errónea ante la multitud de jóvenes que su única intención es pasarlo bien los fines de semana sin que esta sociedad sea capaz de ofrecerles alternativas de calidad para sus tiempos de ocio. Ninguno tenemos nada contra el derecho que tiene la juventud a divertirse. Lo que preocupa es la fórmula usada, llamada “macrobotellona”, una botellona de amplia convocatoria donde sabemos el alcohol es pieza fundamental y cuyos resultados ya conocemos por experiencias anteriores. No es la primera vez que reuniones de este tipo terminan con problemas de limpieza, orden público, comas etílicos y cosas peores. Preocupa que nuestra gente joven no encuentre otra forma de diversión que no tenga como base el alcohol u otros excesos. Esta sociedad tiene que preguntarse qué educación y valores estamos dando a las generaciones que vienen detrás cuando éstas escogen estos caminos y derroteros. Hemos hablado mucho de libertad, de educación, de consumir, gastar, disfrutar y divertirse, pero parece ser que la generación adulta no ha sabido transmitir otros elementos, recursos y caminos donde nuestra gente joven se encuentre a gusto y sea feliz. Como cualquier otra realidad el ocio y el tiempo libre tiene sus aspectos positivos y negativos. Una problemática que se palpa con multitud de ejemplos y de la que cada cierto tiempo vemos sus resultados recogidos en encuestas donde sus cifras nos hablan de cómo la iniciación a la droga y la bebida se da en la actualidad en las edades de 13 y 14 años. Noticias y datos como estos no nos pueden dejar indiferentes. Padres, educadores y autoridades deben mirar en una misma dirección para poder poner fin a esta problemática. Ser ciego ante esta realidad y las consecuencias que en el futuro traiga no es la solución que se merece las próximas generaciones ni la sociedad. Para ello, todos hemos de pararnos y ver nuestra responsabilidad ante un fenómeno, el uso del tiempo libre, que está pidiendo soluciones. Estamos jugando con los jóvenes, ellos son el futuro y, en parte, nosotros somos los responsables de futuros caminos que puedan escoger, para ello debemos allanar sus caminos

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y buscar soluciones para que no sigan tropezando en piedras de las que nadie se preocupa. No vale señalar con dedos acusadores mirando hacia el otro lado, condenándose y exigiéndose unos a otros, mientras cómodamente criticamos sin hacer cada cual lo que está a su alcance. Entre todos hemos de buscar soluciones, moviéndonos en el campo de la preventividad y no reduciéndonos a medidas de represión. La solución fácil culpar a las autoridades, Junta o administraciones locales. Estas instituciones tendrán su parte de responsabilidad en este asunto y hemos de colaborar con ellos en sus opciones y posibilidades.

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Por otra parte, nos encontramos con ciertos medios de comunicación que buscan la noticia fresca, que venda y llame la atención en las portadas de sus periódicos. Para ello, nos informan y alertan sobre la competición de macrobotellones entre diversas ciudades españolas, se saca a la luz lo peor de nuestros jóvenes, se le da importancia a las competiciones entre ciudades y convierten en un juego la batalla de mensajes a móviles sobre que celebración de primavera concentrará mayor número de personas. La noticia que abre los noticiarios no son las alternativas, son los macrobotellones y ante esto nadie se alarma, convirtiendo un hecho negativo y muy perjudicial para los jóvenes en algo habitual en nuestros televisores. En cuanto a los padres cabe destacar la permisividad en cuanto a la educación que se proyecta en una ausencia de límites, ni horarios, ni obligaciones, ni control, ni exigencias. Todo esto ha derivado en un deterioro progresivo de la realidad familiar que, en ocasiones, provoca ceguera en los padres, incrédulos y necios ante el crecimiento de sus hijos llegando incluso al empleo de frases como “Mi hijo no, él no es así, esos serán sus amigos, pero si mi hijo no bebe, no fuma, no sale, él seguro que viene pronto…” Somos todos responsables de la juventud y el futuro de la sociedad y por eso los educadores no pueden limitarse a ciertas franjas horarias lavándose las manos al finalizar su turno. El Sistema Educativo actual se tiene también que preguntar si se han confundido en el modo de educar, en lo que han querido enseñar, una educación que vaya más allá de crecer únicamente preocupados por exámenes, evaluaciones y notas sin valores morales, que orienten sus actuaciones y opciones a la hora de tomar distintas alternativas. Tienen los educadores mucho que decir y mucho que hacer. De bien poco vale tener aulas y centros abiertos hasta mediodía de lunes a viernes cuando es en la calle, fines de semana cuando los jóvenes quieren divertirse y no tienen lugares que los acojan ni saben adonde ir. Existe también un papel muy importante para multitud de Asociaciones de Vecinos, Agrupaciones Ciudadanas, Instituciones Deportivas y Entidades que pueden hacer mucho en el campo de la prevención. Tanto facilitando medios como creando espacios donde la juventud pueda escoger a la hora de divertir109 <


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se. Patrocinar proyectos, organizar actividades. Cada cual puede y debe aportar su granito de arena para crear plataformas de calidad que no se limiten a dar cobijo sino a entretener a los jóvenes al mismo tiempo que se les aparte de los desmanes que se den en la calle que además perjudican la salud de nuestros hijos. Los ciudadanos hemos de unirnos para garantizar una sociedad mejor. Todos podemos y debemos tomar como propias las soluciones positivas y educativas que se puedan programar y poner en marcha para dar respuestas al ocio y tiempo libre de los jóvenes de hoy. Estaremos o no de acuerdo con sus horarios y forma de organizar la vida. No se trata de discutir y hablar, sino de actuar. Vamos a unir fuerzas y recursos y en plan positivo presentemos un amplio abanico de actividades y centros de interés que ocupen horarios y posibilidades en fines de semana y a lo largo de todo el año. Habrá que diferenciar edades, lugares y saber aprovechar cuanto pueda interesar a la gente joven. Para ello habrá que dejar aparcado a un lado los intereses personales, el propio beneficio, para buscar la solución más óptima y positiva para los jóvenes. Una oferta de calidad donde pongamos todas las instalaciones y medios disponibles de nuestra Sevilla al servicio del ocio y tiempo libre de nuestra juventud. Para acertar hay que arriesgar pero nos pueden servir de modelos las experiencias vividas en otras ciudades donde se han podido hacer realidad proyectos para una juventud que lo venía pidiendo a gritos. El tiempo pasa y va siendo hora de que todos nos sentemos cara a cara, Ayuntamiento, educadores, padres, asociaciones, entidades y grupos sociales, para, de una vez por todas, hacer realidad diversas actividades, ofertas, iniciativas, sugerencias, lugares y opciones donde ocupar los fines de semana de los jóvenes. Podemos, luego debemos. Existen propuestas y alternativas de calidad. Es de aplaudir la iniciativa del Área de Participación Ciudadana del Ayuntamiento de Sevilla que ofrece a los jóvenes el funcionamiento de cinco polideportivos y varios centros cívicos repartidos por los distintos puntos de nuestra ciudad. Iniciativas como ésta merece el apoyo y la financiación necesaria para que sean llevadas a cabo. Es una alternativa de cara al futuro que necesita esfuerzo, paciencia y sacrificio, algo que cuesta mucho, pero no podemos irnos por el camino fácil cuando hablamos del ocio y tiempo libre de nuestros jóvenes. Por esa razón debemos ser constantes y borrar opciones erróneas y alternativas equivocadas. Afirmar que la solución a la Movida está en los botellódromos es defender que nuestros jóvenes lo único que se merecen es un lugar donde acabar con su salud, donde poder beber destruyéndose lentamente mientras que por lo menos las Instituciones y los vecinos de la ciudad se quedan tranquilos al ver como los jóvenes son conducidos como si rebaño se tratase a un lugar

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donde no moleste, donde no se les vea para así poder mirar tranquilamente hacia otro lado. Propuestas como las del botellódromo y la pasividad con la que se trata el tema del ocio y el tiempo libre de los jóvenes es lo que ha llevado a nuestra entidad los Salesianos de Triana a implicarse de manera clara en la acción educativa de una juventud carente de ofertas. Nos preocupa y duele cuanto afecta a los jóvenes. Creemos que no podemos permanecer impasibles ante esta realidad. No podemos tranquilizarnos con nuestra oferta académica y de tiempo libre que nos sitúa lejos de los horarios y franjas de edades donde realmente se dan y existen estos riesgos.

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El carisma salesiano, la tradición salesiana y la vida de Don Bosco nos sirve para iluminar estos problemas y presenta soluciones. Hace tiempo que constatamos el gran número de jóvenes que han modificado sus horarios de ocio y tiempo libre trasladándolo a horas nocturnas. Este cambio trae consigo varias situaciones y realidades problemáticas tanto para los jóvenes como para la ciudadanía en general. Por otro lado, nos damos cuenta igualmente de la inadecuación de las ofertas que se hacen a esos jóvenes por parte de diversas entidades de nuestra ciudad, incluyéndonos a nosotros mismos: cerramos nuestras puertas cuando la mayoría de los jóvenes comienzan a salir de sus casas para disfrutar de su tiempo libre en búsqueda de diversión. Nosotros, en Salesianos de Triana, somos conscientes de nuestras limitaciones y sabemos muy bien que nuestra realidad y oferta no son la solución al problema del ocio y tiempo libre de la juventud de hoy. Es una alternativa con la que soñamos y luchamos para poner fin a esta situación. Pertenece a nuestra identidad como educadores la preocupación por los jóvenes y su formación integral. Una formación que creemos debe tener también presente el tiempo libre o de ocio, especialmente en los fines de semana, y el uso que hacen de él. Todo ello desde una perspectiva “preventiva”. Respetando la libertad de los jóvenes, es importante poder ofrecerles “alternativas” que faciliten la elección y que prevengan o eviten ciertas situaciones de riesgo y comportamientos que dañan el desarrollo de los jóvenes como persona. Desde esa “preventividad” hemos creído oportuno adaptar nuestra oferta educativa en el tiempo libre abriendo a cuantos jóvenes lo deseen nuestras instalaciones , situándonos en la franja horaria donde ellos se divierten y conviven, y organizando una serie de actividades, sobre todo deportivas, en el horario nocturno y de fines de semana. La Movida Alternativa pretende presentar un ambiente donde disfrutar “de otra manera” en un ambiente sano: deportes, juegos, entretenimiento, servicio de 111 <


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bar, amigos… El joven tiene derecho a divertirse y hay que respetar su libertad, pero al mismo tiempo facilitarles espacios y actividades que les sirvan de alternativas. Nuestra Movida nace debido a esta problemática y se hace realidad por la implicación de toda la Casa Salesiana de Triana: Grupos, Asociaciones, Claustro de Profesores. Entre todos se asumen las distintas responsabilidades semana tras semana para atender a los jóvenes que llaman a nuestra puerta. Todos, mediante una organización programada y revisada semanalmente, hacen posible la atención de ese horario tan conflictivo. De diez de la noche a cuatro de la madrugada, nuestras pistas deportivas e instalaciones presentan un ambiente sano y familiar donde el alcohol y la droga están ausentes apostando así por un cambio de hábitos tanto en el uso del tiempo, esparcimiento y diversión, como en bebida y relaciones. Para eso optamos por chavales de 14 años en adelante, siendo las etapas más vulnerables hasta los 17 y 18, y siendo los horarios más propicios para influenciar negativamente estas edades entre diez de la noche y cuatro de la madrugada. Cada semana los chicos y chicas saben que tienen un lugar donde encontrarse, divertirse, pasarlo bien y dónde se les ofertan torneos de futbito y baloncesto ya que privilegiamos el deporte por ser la actividad que tiene mayor poder de convocatoria y mayor demanda por parte de los jóvenes que, al mismo tiempo que se divierten, lo hacen de manera saludable. Cada semana acuden numerosos equipos sin importarles las condiciones meteorológicas, lo mismo acuden un viernes 12 equipos que aparecen como normal los 18, 20 o 24 o llegando incluso a los 36. Grupos de amigos que aparecen de manera informal pero cuentan con la seguridad de que las instalaciones de la casa estarán a su disposición. Como ciudadanos sumergidos en una aventura educativa para el bien de la ciudad, insistimos en la necesaria colaboración y ayuda de aquellos grupos y entidades que tienen como finalidad el bien de todos. Abrir instalaciones o prestar servicios, necesita financiación y recursos de los cuales carecemos. Nosotros, Salesianos, ponemos el tiempo, medios y dedicación. Pero echamos de menos una generosidad y ayuda para hacer esta alternativa cada día más estable y de mayor calidad. Hace ya cinco años que tenemos nuestras puertas abiertas todos los viernes y también en verano en horarios diversos durante los meses de junio a septiembre. Una casa de puertas abiertas, a todos y a todas las iniciativas de participación de cuantos se quieran embarcar y colaborar en esta pedagogía preventiva que los Salesianos hemos heredado de Don Bosco.

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Un trabajo que recoge cada semana sus frutos pero no por ello podemos conformarnos. No basta con lo que tenemos, lo puesto en práctica por Salesianos de Triana es tan sólo un grano de arena que, poco a poco, ve como esa aventura que empezó sin apoyo ninguno tiene, en la actualidad, más sentido que nunca. Ahora vienen instituciones como la Delegación Provincial de Educación de Sevilla a reconocernos el mérito en el ámbito de la educación, pero para nuestra Casa el mayor premio que tenemos nos lo conceden cada semana los jóvenes que participan y se despiden diciendo “La semana que viene nos vemos”.

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5. 2. LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN EL ÁMBITO DE LOS SERVICIOS SOCIALES LOS CENTROS DE DÍA Rino BUSOLO Asociación Murialdo-Josefinos de Murialdo

La Asociación Murialdo es una entidad sin ánimo de lucro que tiene como fin promover la solidaridad y realizar acciones directas en ámbitos y situaciones de marginación o pobreza, sobre todo en beneficios de niños, adolescentes y jóvenes. Dicha Asociación nace de la mano de la Congregación de S. José (Josefinos de Murialdo), que en España cuenta con otras obras dedicadas también a niños, adolescentes y jóvenes en situación de riesgo y exclusión social, además de parroquias y colegios. La Asociación Murialdo presente en el sur de Madrid (Getafe, Madrid y Villaverde) desde 1991, ha realizado todo tipo de actividades en el sector infantil y juvenil teniendo en la actualidad y a lo largo del curso 2006-2007 un total de 425 beneficiarios directos. Actualmente, entre los programas que dicha Asociación está realizando en su sede principal de Getafe (Getafe I) se encuentran un Taller de Iniciación Profesional de Garantía Social, un Centro de día infanto-juvenil , cursos de formación para voluntarios, un Proyecto de Formación Ocupacional para Mujeres Inmigrantes, campamento externo de verano, el Proyecto de intervención con Infancia en Dificultad Social (INDIS) y como novedad para el próximo curso un proyecto de apoyo a las menores y jóvenes embarazas de la zona. A su vez en el mismo municipio de Getafe y desde 2005 contamos con una segunda sede (Getafe II) en la que se desarrolla el Proyecto de Intervención con Menores con Grandes Comportamientos Absentistas de 14 y 15 años. 113 <


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Su presencia en Villaverde desde el año 2002 permite trabajar en diferentes proyectos ubicados en una nave industrial acondicionada como Centro de Formación Profesional donde se imparten los otros dos módulos de Iniciación Profesional-Garantía Social , así como Cursos de formación del Plan FIP (INEM) En Madrid sus actividades dieron comienzo en 1999 y se focalizaron en un Centro de Día Infantil, un Centro de Formación e Iniciación Profesional en Garantía Social, y un proyecto de intervención y apoyo familiar además de esto se organiza un campamento de verano externo y otro urbano. En todos los casos se trata de 425 niños y jóvenes en grave riesgo o dificultad social con un altísimo índice de fracaso escolar y unas problemáticas socio-familiares muy acusadas. Reseñamos como algo especialmente importante en la metodología de trabajo de la Asociación el trabajo de coordinación continuado con otras entidades públicas y privadas que, en el entorno de todos los proyectos desarrollados hasta el momento, se ha llevado a cabo por parte de la totalidad del equipo educativo y administrativo. Es constante el trabajo de colaboración con entidades como: Área de servicio Sociales del Ayuntamiento de Getafe y Madrid, Junta Municipal de Villaverde y San Blas, Comisión técnica Municipal de Absentismo, Instituto Madrileño del Menor y la Familia, Agencia de Menor Infractor, Delegación de Educación de la Comunidad de Madrid, Consejería de Servicio Sociales, Escuela Pública de Animación y Educación en el Tiempo Libre Infantil y Juvenil, Agencia Antidrogas de la CAM, Dirección General de la Mujer, Dirección General de Juventud, Dirección General del Voluntariado, Institutos de Educación Secundaria de la zona, Caritas diocesana, Parroquia de La Paz (Parla), Federación INJUCAM y otras muchas que aquí no se han podido reseñar. La Congregación de San José y la Asociación Murialdo colaboran en este momento en el proyecto de creación del Centro de Formación Profesional, Permanente y Continua Murialdo-Getafe que constaría de multitud de aulas, talleres y laboratorios y que daría cobertura en un espacio unificado, a la totalidad de las especialidades formativas profesionales que imparte la Asociación Murialdo así como a nuevos tramos formativos. El cálculo estimado de personas atendidas por dicho centro ronda los 600 alumnos por año. Consideramos importantísimo reseñar que la formula habitual de trabajo con los usuarios de la Asociación Murialdo es la configuración de itinerarios personalizados temáticos lo que permite, en la inmensa mayoría de los casos, la atención integral de la problemática del joven cubriendo el máximo número de frentes y trabajando no sólo desde la formación académica o el ocio y tiempo libre como

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suele ser habitual, sino desde la intervención social, familiar y laboral, el trabajo de recursos personales y habilidades sociales, etc. A continuación presentamos los itinerarios más importantes con los que habitualmente trabajamos, centrándonos en los colectivos infancia y juventud y en los que se puede apreciar una red de actividades interrelacionadas y multifuncionales que dan cobertura a un gran abanico de problemáticas, carencias y necesidades específicas entre la población joven con la que trabajamos. Nuestra metodología de trabajo prima la individualidad e integralidad de la intervención realizada y, por tanto, la participación de cada uno de estos chavales en estos itinerarios viene siempre precedida de un estudio concreto de la situación y la toma de una serie de decisiones en conjunto con el interesado, su familia o educadores que integrarán al menor en una u otra actividad y siguiendo uno u otro recorrido en nuestra Asociación es función de las necesidades concretas de cada uno de ellos.

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Hemos de hacer una especialísima mención al otro gran bastión de nuestra metodología pedagógica y de trabajo; la relación estrecha y personal con cada uno de los chicos, dándoles protagonismo y capacidad de decisión en lo que será su futuro, implicándoles de forma muy constante y evidente en las decisiones que van a llevarles por uno u otro derrotero y guiándoles y acompañándoles de forma responsable en sus aciertos y en sus errores a través del diálogo constante y cercanísimo, las tutorías personalizadas formales e informales, los encuentros con familias y educadores, pero sobre todo a través de la franqueza en el diálogo y la cercanía y confianza en el trato diario.

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CATÁLOGO de ACTIVIDADES de la ASOCIACIÓN MURIALDO

CENTROS DE DÍA INFANTO-JUVENILES

PROGRAMA DE PREVENCIÓN CON INFANCIA EN DIFICULTAD SOCIAL I.N.D.I.S.

PROYECTO DE INTERVENCIÓN CON MENORES ABSENTISTAS

TALLER INFANTIL DE VALORES INTERCULTURALES

PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL

FORMACIÓN PLAN F.I.P. (I.N.E.M.)

PROYECTO APOYO A LAS JÓVENES EMBARAZADAS

PROYECTO DE INTEGRACIÓN A LA VIDA ADULTA

PROYECTO DE APOYO FAMILIAR

ACTIVIDADES DE OCIO Y TIEMPO LIBRE PARA MUJER

ALFABETIZACIÓN DE MUJERES EXTRANJERAS

FORMACIÓN Y PROMOCIÓN DEL VOLUNTARIADO

FORMACIÓN ESCUELA ANIMACIÓN CAM

ÁRABE PARA MENORES INMIGRANTES DE SEGUNDA GENERACIÓN

ACTIVIDADES PERIFÉRICAS de la ASOCIACIÓN MURIALDO FORMACIÓN y PROMOCIÓN del VOLUNTARIADO ACTIVIDADES DE OCIO Y TIEMPO LIBRE CAMPAMENTO EXTERNO

CAMPAMENTO URBANO

SALIDAS CULTURALES

CONVIVENCIAS

ACTIVIDADES DEPORTIVAS

FORMACIÓN ESCUELA y ANIMACIÓN CAM INTERVENCIÓN con MENORES en RIESGO PREVENCIÓN de DROGODEPENDENCIAS en MENORES INTERVENCIÓN SOCIOFAMILIAR con MENORES en RIESGO

ORIENTACIÓN LEGAL PARA INMIGRANTES en colaboración con A.S.T.I.

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ITINERARIO ESPECÍFICO de INSERCIÓN SOCIO-LABORAL para menores y jóvenes

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FORMACIÓN PRELABORAL MENORES EN RIESGO 15-16 AÑOS Carpintería - Ebanistería

TALLER JUVENIL DE HABILIDADES SOCIALES, RECURSOS Y VALORES

PROGRAMAS de GARANTÍA SOCIAL Refrigeración y climatización

Construcciones Metálicas aluminio

Soldadura

Calderería

FORMACIÓN PLAN FIP (INEM) Soldador estructuras ligeras

PROYECTO de INTEGRACIÓN a la VIDA ADULTA

Montador equipos electrónicos

Piso de autonomía

Electricista industrial

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ITINERARIO ESPECÍFICO DE PROMOCIÓN DE MUJER Y MENOR INMIGRANTES TALLER DE HABILIDADES SOCIALES

ALFABETIZACIÓN DE MUJER INMIGRANTE NO CASTELLANOPARLANTE

TALLER INTERGENERACIONAL

ÁRABE PARA NIÑOS

TALLER INFANTIL DE VALORES INTERCULTURALES

FORMACIÓN OCUPACIONAL

TALLER TÉCNICAS BÚSQUEDA EMPLEO

ORIENTACIÓN LEGAL (EN COLABORACIÓN)

ORIENTACIÓN A LA REGULARIZACIÓN

INSERCIÓN LABORAL

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LOS PROGRAMAS DE ATENCIÓN A INMIGRANTES M.ª Isabel OLAZAGOITIA OLANO Hija de la Caridad del Proyecto Atalaya - Burgos

Me gustaría iniciar este espacio de compartir con vosotros con algo que me mantiene cotidianamente en pie, tanto en mi ser como en mi hacer. Esto es la palabra testificada con su vida de mi Fundador, Vicente de Paúl: “Tened oído atento al murmullo del clamor…”

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Es lo que expresaba a las Hermanas de su tiempo; es lo que hacía él y es lo que nos sigue trasmitiendo hoy a todas nosotras, Hijas de la Caridad. Allí donde os encontréis “Tened oído atento al murmullo del clamor…” También en el fenómeno de la Inmigración. • Tened oído atento… al murmullo de las diferentes leyes y reglamentos con sus posibilidades y con sus límites. Pensemos en global, unámonos para ser alternativa a la globalización económica y de mercado ofreciendo una globalización de la fraternidad y de la solidaridad, siendo conscientes que somos un “grano” de arena pero un “grano” que unido a otros muchos, puede hacer avanzar la historia hacía la libertad de poder escoger una tierra donde crecer dignamente. Esto supone analizar el fenómeno y ser conciencia crítica y cercanía concreta a las personas inmigrantes. Preciosa oportunidad para educarnos y educar. • Tened oído atento… al murmullo del tú concreto, escuchando la realidad de cada persona. Invitación a actuar en local, en la acogida. Generar ámbitos de encuentro, un lugar donde la persona se sienta y se sepa reconocida en su singularidad; aceptada y respetada en su decisión de haber escogido nuestra tierra para crecer en todos los ámbitos de su vida, con dignidad. • Tened oído atento… estar a la escucha de la persona que llega, a través de sus demandas: clases de español, trabajo, comedor, vivienda, documentación, talleres… Y juntos y unidos ir dando respuestas a sus demandas planificando desde el análisis de la realidad, que es siempre cambiante, nuevas formas o las mismas respuestas dependiendo de las circunstancias reales. • Tened oído atento… al murmullo de los silencios, percibir las demandas no dichas como son la necesidad de ser acogidos, de ser reconocidos, de poder comunicarse. Acoger y escuchar el silencio, acoger su mirada penetrante, escuchar lo que todavía no se atreven a decir. En todo el estado español, la presencia de las Hijas de la Caridad es evidente en esta nueva realidad del fenómeno de la inmigración. Su hacer y quehacer se despliega en: 119 <


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• Presencia acogedora y muchas veces silenciosa en las Islas Canarias, cerca de las personas que llegan en cayucos. • Dinamización y acompañamiento de pisos donde se alojan menores de edad llegados del Magreb y del Africa Subsahariana • En el mundo sanitario y educativo; en el primero, acompañando, sanando, curando… En el segundo, haciendo surgir las posibilidades de cada uno, enriqueciéndose en la interculturalidad, acompañando el proceso de integración personal y familiar. En este marco nace Proyecto Atalaya, el 27 de Enero del 2003, proyecto intercongregacional, dinamizado por: Esclavas del Sagrado Corazón, Religiosas de María Inmaculada, Padres Jesuitas y nosotras, Hijas de la Caridad. Proyecto específico de atención y acogida a personas inmigrantes, donde participamos laicos y religiosos en un ámbito gratuito y solidario. Espacio abierto donde poder educarnos todos en la participación, en la convivencia, en generar sinergias. Intentamos favorecer en toda entrevista, el encuentro existencial, ámbito donde los humanos nos hermanamos, donde la diferencia se vive como posibilidad y riqueza. La mirada de la otra persona nos interpela y ayuda para estar con los pies bien hundidos en esta realidad llena de límites pero también de potencialidades dignas de ser descubiertas. Desde esta convicción global vamos dando respuestas en la medida de nuestras posibilidades a sus demandas concretas: Comedor específico, clases de español, apoyo escolar, campo de verano, mediación laboral, trámite de expedientes, asesoría jurídica, talleres ocupacionales, información y derivación a otros servicios, empadronamientos, etc. La labor nuestra, de todas las congregaciones religiosas con la riqueza de sus carismas específicos, labor de la Iglesia, es conjugar la crítica radical, el anuncio utópico y la búsqueda de soluciones realistas, que requiere de imaginación profética y de valentía para romper con todo aquello que nos ata e impide ver claro. Unámonos y unamos nuestras manos, nuestros carismas a favor de los desfavorecidos, que nuestra opción preferencial por los pobres, la omnipresente presencia de esta opción preferencial por el pobre en sus diferentes carismas convierta nuestra acción en un compromiso liberador el cual, se inicia en la escuela con los pequeños y desde pequeños. Por último, decir que el espíritu de la resistencia forma parte de lo que está por venir. Y esto nos insta a saber resistir, superando la tentación del cansancio y del victimismo; cultivando las experiencias del desierto y soledad para integrarnos, potenciando la espera paciente, el encuentro, el compartir, el arriesgar… Conscientes de la dureza de este mundo, de sus trampas, pero sobre todo también, conscientes de la pasión subyacente en la utopía potenciando el centro de gravedad interior que es capaz de mantenernos a flote en las más duras tempes-

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tades de la vida impulsando sinergias que ahonden en las posibilidades más que en los limites. Pasión subyacente para nosotros también en el evangelio y en el espíritu de pasión y compromiso de nuestros Fundadores, la pasión de las pequeñas cosas del bien-hacer cotidiano que son las que nutren los principios de solidaridad, justicia, paz y fraternidad. Termino convencida de que el gran desafío en este trabajo, como en muchos otros, no es el éxito, sino la fidelidad, la inconformidad y la resistencia de quienes mantienen viva nuestra esperanza de que otro mundo es posible; donde el pan, la educación y la sanidad para todos sea una tarea y una realidad. Los objetivos del nuevo milenio deben ser una realidad no dentro de 150 años, sino ya, en el año 2015: vida recibida, vida labrada y vida entregada para todos.

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5. 3. LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN-EMPLEO LA FORMACIÓN OCUPACIONAL María Victoria REYES TAMARAL Coordinadora de la Formación Ocupacional en el Centro López Vicuña

La enseñanza del centro López Vicuña La Congregación de Religiosas de “María Inmaculada” viene colaborando con el MEC y el Ministerio de Trabajo, en la tarea de Educación desde los años 60 Desde su Fundación, la Congregación, siempre ha tenido en cuenta, entre sus ocupaciones de primer orden, propio de su MISIÓN, la promoción de jóvenes de niveles socioeconómicos desfavorecidos, principalmente la empleada de hogar y otros trabajadores de ámbitos sencillos. En el Barrio de San Blas, donde estamos ubicadas, existe un alto nivel de fracaso escolar. Con la implantación de la EBSPA (Educación Básica de Personas Adultas), intentamos que estos jóvenes y adultos encuentren un lugar para completar sus conocimientos teórico prácticos, y así consigan su inserción laboral. Identidad del centro El pluralismo de nuestra sociedad se traduce en una diversidad de centros, unos creados por los poderes públicos y otros fruto de la iniciativa social, el nuestro es uno de estos. 121 <


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Con espíritu de colaboración y servicio a la sociedad, las Religiosas de María Inmaculada, según la iniciativa de su Fundadora, Santa Vicenta María López Vicuña, ejercemos nuestra misión con jóvenes que se preparan para el trabajo o viven de él, e intentamos ponerles en camino de liberación en Jesucristo. La Sección de Personas Adultas, dentro de nuestro Centro, promueve, como en las demás Secciones de régimen de conciertos educativos, la formación integral de los usuarios de acuerdo con una concepción cristiana de la persona, de la vida, de la sociedad y del mundo, y les prepara a participar activamente en la transformación y mejora de la sociedad. Es un centro al servicio de la sociedad y así: • • • •

Se abre a todas las personas. Se acoge a la financiación pública para garantizar la gratuidad. Rechaza cualquier tipo de discriminación. Coherentes con nuestra Misión, en el acceso al Centro damos preferencia a los más necesitados e inmigrantes. • Vive la ilusión de ser una comunidad evangelizada y evangelizadora en la que se proclama los valores cristianos. Características del centro Para poder definir las características del Centro es importante referirse al entorno socioeconómico y cultural del mismo. El Centro López Vicuña, situado en la periferia de Madrid (zona sudeste de la capital) se haya en el barrio de San Blas, concretamente en la demarcación de Hellín, parcela H. San Blas nació de la expansión de Madrid, durante la década de los 60 sus edificios fueron construidos de “Protección Oficial” urgentemente para albergar a un gran número de emigrantes llegados de toda España. Hacia los 80 las viviendas fueron remodeladas con equipamiento muy superiora a los anteriores. Son emigrantes de las zonas más deprimidas del país: Castilla la Mancha, provincia de Toledo, Ciudad Real y Cuenca; Extremadura con predominio de la provincia de Cáceres, Andalucía, sobre todo Jaén y Córdoba y, en menor número, de la Comunidad de Castilla-León. Al anterior contingente actualmente hay que incluir los inmigrantes de Hispano América, Marruecos y Países del Este de Europa, y en menor cantidad de otros países africanos; estos inmigrantes son en gran parte indocumentados, este colectivo africano es un grupo que al desconocer la lengua, unen la soledad de emigrar solos a la dificultad de encontrar trabajo, para legalizar su situación y desarraigo.

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Acción docente Además de los objetivos de los distintos tramos de la Educación Básica de Personas Adultas, el Centro atiende a un contingente de jóvenes y adultos adscritos en las Oficinas del INEM por su condición de parados y les ofrece especialidades formativas homologadas con el Servicio Regional de Empleo dependiente de la Consejería de Empleo y Mujer y cofinanciado por el Fondo Social Europeo. Intentamos ofrecer a los usuarios una formación específica en el área formativa que les capacite para la obtención de un puesto de trabajo, así como conseguir su adaptación a los continuos cambios que la vida laboral requiere.

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Dado que el sector servicios, en especial la atención a personas mayores es una necesidad fundamental en nuestra sociedad, los cursos que impartimos van principalmente destinados a este colectivo, por lo que un número considerable de alumnos consiguen su puesto de trabajo. Español para inmigrantes Dirigido a alumnos/as de otros países que necesitan conocer la Lengua Castellana. Se ofertan 15 plazas para el curso 2006-2007. ENSEÑANZAS TÉCNICO - PROFESIONALES: CURSOS GRATUITOS DE FORMACIÓN PARA LA OBTENCIÓN DE CERTIFICACIÓN PROFESIONAL (PLAN FIP) CURSOS

Nº CURSOS

PLAZAS OCUPADAS 2006

PLAZAS OFERTADAS 2006

Atención Enfermos Alzheimer

02

30

30

Aux. Enfermería Geriatría

1

15

15

Aux. Enfermería Salud Mental

1

15

15

Aux. Ayuda a Domicilio

02

30

30

Animador Turístico

02

30

15

Con todos estos datos hacemos el siguiente resumen: MODALIDADES DE ENSEÑANZA

Nº PLAZAS

Educación Básica de Adultos

76

Español para Inmigrantes

15

Cursos del Plan FIP

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Nuestra visión es ser comunidad educativa que acoja a cada persona, le ayude a crecer en todas sus dimensiones para favorecer su integración social y profesional y acompañarles para que encuentren el trabajo que tanto necesitan.

LAS CASAS DE OFICIO Y ESCUELAS TALLER Esther HERNÁNDEZ FLEITAS Directora de la Casa de Oficio “El Alfiletero” (Las Palmas de Gran Canaria)

Instituto Hijas de Mª Auxiliadora (Salesianas) El Instituto Hijas de Mª Auxiliadora tiene sus raíces en el S. XIX bajo las consecuencias de la Revolución Industrial en Italia. Ante el espectáculo de tantos jóvenes abandonados y excluidos, que con sus carencias, interpelan al corazón de Don Bosco; a ellos dedicó su vida, dándoles una respuesta concreta y a la medida de sus necesidades. Nos sentimos “enviadas” para actualizar en la historia, el espíritu y la misión de Don Bosco, a través de la formación e inserción laboral de tantos jóvenes excluidos socialmente. Apostamos por un estilo preventivo: • La atención y dedicación personalizada a cada joven desde su realidad concreta. • La preferencia por los más desfavorecidos. • La participación corresponsable de todos los profesionales. • La presencia de los profesionales, siempre dispuestos a acoger, apoyar, animar, etc. • La oferta respetuosa de una experiencia de fe. CEMAIN- espíritu de ONG, trabajo de empresa El Instituto Hijas de María Auxiliadora - CEMAIN trabaja en la isla de Gran Canaria, y más concretamente en el municipio de Las Palmas de Gran Canaria, desde 1994 para facilitar la integración social de personas en situación de fragilidad social en las dimensiones socioeconómica, cultural y personal. CEMAIN se encuentra en la calle San Ignacio en el número 52 de Cuesta Blanca en Las Palmas de Gran Canaria. El Centro Mª Auxiliadora de Inspeción Sociolaboral es una ONG abierta a los jóvenes más desfavorecidos y en situación de riesgo, que vienen de ambientes y situaciones difíciles como familias desestructuradas, fracaso escolar, medidas judiciales, madres adolescentes y sin recursos, inmigración, indigentes, etc.

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Los fines de nuestro Centro son muy claros y con un único ideal, que es orientar y guiar a todos los jóvenes que por diferentes circunstancias están desvinculados de la vida académica, social o laboral. Nuestros fines son: • Análisis completo de la realidad social y laboral que nos envuelve. • Estar abiertos a los cambios socioculturales, tecnológicos y formativos. • Conseguir un equilibrio entre la demanda del mercado laboral y los intereses y necesidades de cada joven. • Formar personas, con capacidad de inserción socio-laboral, que sean críticos con su realidad. • Desarrollar la autonomía socio-profesional que permita su plena inserción en la sociedad y dentro del mercado laboral. • Inserción socio-laboral de los/as jóvenes. • Iluminar el sentido ético y moral mediante el desarrollo de actividades y valores siguiendo la filosofía religiosa de la Institución.

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CEMAIN quiere ser una respuesta de liberación para jóvenes carentes de formación, abocados al fracaso y a la marginación. Trabajamos de manera coordinada realizando así las acciones que se desarrollan desde cada Proyecto, favoreciendo el efecto multiplicador de las acciones emprendidas. Detectamos las nuevas necesidades sociales y queremos afrontarlas desde la innovación, la integridad y la participación trabajando con iniciativas que surgen de la larga experiencia de trabajo en el campo de la pobreza y exclusión social. Presentamos propuestas alternativas que den respuestas a las urgentes demandas de tantos jóvenes que necesitan encontrar una salida a la terrible situación que viven: un Proyecto personalizado, formativo-laboral que les prepare para la inserción socio-laboral. Nuestra entidad, sin ánimo de lucro, desarrolla e impulsa la solidaridad y calidad de vida de los jóvenes destinatarios. Busca su progreso en lo que de autonomía e identidad de grupo puede lograrse con los procesos de formación e inserción, con un conjunto de actividades transversales y de acompañamiento basadas en relaciones entre el mundo social y laboral. Es nuestro empeño llevar a cabo una acción social dinámica, emprendedora y coordinada donde los jóvenes beneficiarios están y son el centro. Contamos con que estos jóvenes puedan beneficiarse del fruto de esta acción formativa-laboral al cien por cien y puedan lograr la inserción sociolaboral. El camino seguido en CEMAIN se apoya en: • El acogimiento y acompañamiento familiar, con la apertura y mantenimiento de cuatro casas de acogida para menores, adolescentes, jóvenes y mujeres. 125 <


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• La formación profesional y personal, con un centro de formación específica donde se imparten distintos programas para jóvenes de 16 a 25 años: talleres prelaborales: Mantenimiento de edificios, Restaurante y Bar; Proyectos del Fondo Social Europeo (EQUAL): Imagen Personal y Electricidad; Casas de Oficio: Mantenimiento-Jardinería y Textil Industrial; Cursos de Formación Laboral (para Mujeres): Servicio de Atención a la Comunidad, Peluquería y Textil. • La búsqueda de empleo, a través del acompañamiento y la orientación en este proceso a las personas que han pasado por el centro de formación e inserción laboral. • La creación de una Asociación para jóvenes con dificultades de inserción laboral en empresas normalizadas: Asociación Benéfico Social (ABS) Maín con dos empresas de inserción: — Empresa de Textil Industrial — Empresa de Mantenimiento y Limpieza • La elaboración de proyectos de cooperación con el Tercer Mundo. Todo las acciones se plantean como herramientas fundamentales para que las personas que viven riesgo y/ o situación de exclusión social logren conseguir el desarrollo y la autonomía personal, así como una adecuada relación con el medio económico y social. Casa de oficio ‘El Afiletero’ (textil industrial) Este tipo de programas subvencionados por el Servicio Canario de Empleo está dirigido a jóvenes desempleados de edades comprendidas entre 16 y 25 años. Su duración es de 1 año y su formación se divide en dos fases: una primera de formación y adquisición de hábitos y habilidades para el oficio; y una segunda fase de contratación por parte de la entidad (CEMAIN). El objeto de actuación de esta Casa de Oficio es cualificar a 12 jóvenes en situación y/o riesgo de exclusión social para la actividad laboral en el sector textil para la especialidad formativa de Diseño, Patronaje y Confección textil. Esta preparación para el empleo se completa en CEMAIN con una formación académica y complementaria a fin de dar a la educación un enfoque integral y globalizador que les permita desenvolverse en el entorno socio-laboral. Los jóvenes reciben formación en valores, en habilidades sociales, salud, empleabilidad e informática. Además la casa de Oficio imparte el plan de formación compensatoria dirigido a permitir que los chicos inicien un proceso de alfabetización en algunos casos, y en otros, la obtención del Graduado de Educación Secundaria de adultos.

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La Casa de Oficio “El Alfiletero”, por su matiz empresarial en segunda fase, nos brinda la oportunidad de colaborar con una entidad que realiza una importante labor social en nuestra isla, a favor de las niñas y niños en desamparo: Aldeas Infantiles SOS Las Palmas. La aportación de prendas de vestir y deportivas que nuestros alumnos- trabajadores deben confeccionar supone una inversión directa en los menores de las Aldeas, que serán los destinatarios de las mismas. Terminada la Casa de Oficio se inician desde CEMAIN acciones y técnicas destinadas al proceso personalizado de inserción laboral.

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Existen acuerdos tácitos con las empresas de confección textil. La estrecha colaboración con las empresas del sector facilita enormemente las posibilidades de inserción laboral de nuestro alumnado. En este aspecto hemos de decir que Cemain dispone de una amplia cartera de contactos con empresas en las que regularmente los jóvenes realizan prácticas laborales y son contratados posteriormente en mucho de los casos. La experiencia nos dice que el alumnado que después de formarse en el Centro realiza prácticas en empresas logra una cualificación profesional más completa, adquiere mayor ritmo de trabajo y se adapta más fácilmente al funcionamiento de una empresa. Todo ello incrementa enormemente las posibilidades de inserción laboral. El simple hecho de que el empresario pueda “moldear” al trabajador al ritmo y funcionamiento de la empresa le confiere al alumno/a mayores posibilidades de contratación en la misma. En CEMAIN seguimos soñando nuevos proyectos que respondan a las necesidades de los jóvenes más necesitados. Apostamos por ellos, creemos en ellos y trabajamos para que logren ser buenos trabajadores y mejores personas.

5. 4. APROXIMACIÓN ESTADÍSTICA A LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN NO FORMAL EN ESCUELAS CATÓLICAS César APARICIO AQUADO y Mónica VALDIVIA ABADÍA Servicio de Estadística de «Escuelas Católicas»

El estudio estadístico presentado a continuación tiene como objetivo recoger el compromiso que las Instituciones religiosas de Escuelas Católicas mantienen a favor de los adolescentes y jóvenes dentro del ámbito de la Educación No Formal, especialmente aquellas que atienden a jóvenes en situación de riesgo de exclusión.

MUESTREO Para realizar dicho estudio se ha escogido una pequeña muestra de las Instituciones religiosas pertenecientes a Escuelas Católicas. La variable utilizada 127 <


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para delimitar la muestra de entidades encuestadas ha sido el número de unidades educativas de los centros de cada Institución. Basándonos en aquellas que cuentan con más de 500 unidades educativas se han seleccionado a las 18 que cumplían este criterio. A partir de ahí y teniendo en cuenta a cada una de las provincias religiosas que las componen, se han enviado un total de 66 cuestionarios. Una vez recopilados y depurados los datos recibidos, se han obtenido un total de 31 cuestionarios válidos. Las Instituciones religiosas participantes en la muestra en orden de mayor a menor según su número de unidades educativas, son las siguientes: • Hijas de la Caridad de San Vicente de Paúl (con respuesta en 4 de sus 9 provincias). • Padres Salesianos (con respuesta en 5 de sus 6 provincias). • Hermanos de las Escuelas Cristianas —La Salle— (con respuesta en sus 5 provincias). • Hermanos Maristas (con respuesta en 1 de sus 3 provincias). • Compañía de Jesús-Jesuitas (con respuesta en 1 de sus 4 provincias). • Padres Escolapios (con respuesta en 1 de sus 5 provincias). • Carmelitas de la Caridad (con respuesta en 1 de sus 5 provincias). • Hijas de Jesús. (con respuesta en 2 de sus 3 provincias). • Hijas de María Auxiliadora (Salesianas) (con respuesta en 3 de sus 4 provincias). • Padres Agustinos (con respuesta en 1 de sus 4 provincias). • Compañía de María Nuestra Señora (sin respuesta). • Religiosas del Amor de Dios (con respuesta en 2 de sus 3 provincias). • Misioneros Claretianos (con respuesta en 2 de sus 3 provincias). • Hermanas de la Caridad de Santa Ana (sin respuesta). • Religiosas de la Pureza de María (sin respuesta). • Sociedad del Sagrado Corazón de Jesús (con respuesta en 1 de sus 2 provincias). • Dominicas de la Anunciata (sin respuesta). • Religiosas de María Inmaculada (con respuesta en 2 de sus 4 provincias). El cuestionario enviado (por correo postal y electrónico) para la recopilación de los datos consta de dos partes. La primera parte muestra la presentación de la encuesta y las definiciones de los tipos de programas que se van a estudiar. La segunda parte contiene las tablas de recogida de datos.

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PROGRAMAS

DE

Número de jóvenes atendidos

Nombre y Localidad

PROGRAMAS

Número de contratados/ voluntarios

Años en funcionamiento

Una mirada a esta realidad creciente

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Tipo de financiación

GARANTÍA SOCIAL

PROGRAMAS DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA EXTERNA ESCUELAS

DE

TIEMPO LIBRE

GRANJAS ESCUELA CENTROS JUVENILES PROGRAMAS DE A INMIGRANTES CENTROS

DE

CURSOS

DE

CURSOS

DEL

ATENCIÓN

DÍA

FORMACIÓN OCUPACIONAL PLAN FIP

ESCUELAS TALLER / CASAS

DE

OFICIOS

OTROS PROGRAMAS

RESULTADOS DE LA ENCUESTA AÑOS EN Nº DE

PERSONAL

JÓVENES

PROGRAMAS

FUNCIONAMIENTO PROGRAMAS

ATENDIDOS

CONTRATADO

(MEDIA)

TOTAL

641

69 333

Ámbito Educativo Programas de Garantía Social * Programas de Compensación Educativa Externa Escuelas de Tiempo Libre Granjas Escuela Centros Juveniles

358 115

53 295 3 625

39 21 16 167

1 6 9 32

Ámbito de los Servicios Sociales Programas de Atención a Inmigrantes Centros de Día Ámbito de la Formación-Empleo Cursos de Formación Ocupacional Cursos del Plan de Formación e Inserción Profesional (FIP) Escuelas Taller / Casas de Oficios

VOLUNTARIO

2 246

3 870

9

1 064 345

3 455 15

311 616 188 555

6 13 15 17

97 103 35 484

168 232 59 2 981

78 43 35

5 879 4 485 1 394

5 10

227 69 158

331 152 179

205 155

10 159 5 511

22

955 538

84 81

48 2

4 626 22

7 3

411 6

3 0

* Datos de PGS en todas las Congregaciones Religiosas: Los datos recopilados y publicados por el Servicio de Estadística de Escuelas Católicas en su publicación anual durante el curso 2006-07 refleja que existen 196 centros que imparten programas de garantía social y atienden a más de 6 900 jóvenes en sus 196 unidades. Los PGS impartidos en estos centros y clasificados por perfiles profesiones son los siguientes:

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Unidades

361

Alumnos

6 973

Centros

196

Centros por Perfiles Profesionales Actividades Agrarias Artes Gráficas Imagen Personal Industrias Alimentarias Mantenimiento y Servicios Producción Comunicación, Imagen y Sonido Electricidad y Electrónica Vehículos Autopropulsión Textil, Confección y Piel

6 9 12 1 19 5 72 32 9

Administración 74 Hostelería y Turismo 8 Servicio Sociocultural y a la Comunidad 20 Madera y Mueble 7 Comercio y Marketing 18 Edificación Obra Civil 7 Fabricación Mecánica 39 Sanidad 10 Vidrio y Cerámica 3

Como muestra la tabla, realizando un primer análisis de los datos recopilados hay que destacar que existen un total de 641 programas solamente en las 14 congregaciones que se han considerado. No hay que olvidar que el colectivo de Escuelas Católicas está compuesto por unas 350 congregaciones religiosas, de lo cual se deduce el gran compromiso que existe a favor de la atención a los adolescentes, jóvenes y otros colectivos que se encuentran fuera del sistema educativo reglado. Tan sólo en los programas incluidos en esta encuesta se atiende a más de 69 300 jóvenes. Otro dato importante a destacar es la labor realizada por muchas personas que, de forma voluntaria y desinteresada, participa en estos programas, sobre todo en el ámbito educativo y de los servicios sociales (más de 3 700 voluntarios) haciendo especial hincapié en la actividad de los Centros Juveniles y las Escuelas de Tiempo Libre. Dentro del ámbito educativo cabe destacar los 115 Programas de Garantía Social encontrados en la muestra. Hay que mencionar en este punto el trabajo desempeñado por los centros de los Padres Salesianos, las Religiosas de María Inmaculada y los Hermanos de las Escuelas Cristianas, entre otros, ofreciendo gran variedad de programas.

ANÁLISIS POR ÁMBITOS Debido a la variedad que muestran los distintos tipos de programas que se incluyen en el contexto de la Educación No Formal se analizan los resultados obtenidos en la encuesta agrupando los mismos en tres ámbitos, que se describirán de forma independiente: > 130


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Ámbito educativo Dentro del ámbito educativo se incluyen los siguientes tipos de programas: • Programas de Garantía Social: Son programas de formación para jóvenes destinados a mejorar su formación general y a capacitarles para realizar determinados oficios, trabajos y perfiles profesionales (por ejemplo: auxiliar de cocina, de peluquería u operario de carpintería, de soldadura, etc.). Dependientes, generalmente de Educación. Los destinatarios son jóvenes mayores de 16 años y menores de 21 (según la Comunidad Autónoma, el máximo puede ser hasta los 25) que no hayan alcanzado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria ni posean titulación alguna de Formación Profesional. Pueden desarrollarse, bien en centros escolares, bien en asociaciones sin ánimo de lucro.

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• Programas de Compensación Educativa Externa: Dependientes, generalmente, de Educación, este tipo de programas se desarrollan en centros escolares dirigidos al alumnado que muestra necesidad de apoyo y/o refuerzo escolar. Se realiza fuera del horario lectivo. Tienen como objetivo el desarrollo en los centros de espacios socio-educativos de cooperación con el entorno, orientados a mejorar y enriquecer el proceso educativo de niños y adolescentes en situación de desventaja, a través de la planificación de acciones complementarias como apoyo al estudio y refuerzo de aprendizajes, conocimiento y uso de las tecnologías de la información y de la comunicación o el desarrollo de habilidades sociales. En ocasiones, pueden participar en común con asociaciones sin ánimo de lucro. • Escuelas de Tiempo Libre: Escuelas de Formación, debidamente constituidas bajo la normativa de cada comunidad, que imparten una gran variedad de cursos formativos tales como monitor de tiempo libre, coordinador de tiempo libre, programas de educación para la salud, mediación en drogodependencias, dinámicas de intervención con infancia y adolescencia, etc. Promueven la formación de las personas que trabajan y desarrollan programas en el ámbito de la animación sociocultural y de la educación en el tiempo libre. Principalmente son las encargadas de impartir las titulaciones de Monitor y Coordinador de Tiempo Libre. • Granjas-Escuela: Es una experiencia educativa destinada a conocer el medio rural y natural en todas sus vertientes favoreciendo el cuidado y la protección del medio ambiente. Normalmente se desarrollan talleres de formación acerca del 131 <


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cuidado de animales domésticos y de granja, obtención de productos y alimentos de huerta, excursiones en el medio rural y contacto con la naturaleza, etc. Pueden constituirse como asociaciones sin ánimo de lucro o encontrarse dentro de la estructura organizativa de un centro escolar u otra organización más amplia. • Centros Juveniles: Centros que fundamentan su actividad durante los fines de semana y ofrecen —entre otras— una alternativa saludable al tiempo libre y de ocio de sus destinatarios, principalmente adolescentes y jóvenes. También suelen organizar campamentos y excursiones durante los periodos no lectivos además de un amplio abanico de actividades durante todo el periodo escolar incluyendo deportes, ferias, cine… Pueden encontrarse dentro o adscritos a colegios o parroquias y también son muy comunes los grupos de pastoral o actividades de educación en valores. El personal es fundamentalmente voluntario. Los resultados de la encuesta en el ámbito educativo en cuanto a número de programas existentes en la muestra elegida son:

Ámbito Educativo : 358 programas

167

Centros Juveniles Granjas Escuela Escuelas de Tiempo Libre Programas de Compensación Educativa Externa Programas de Garantía Social

16 21 39 115

En cuanto al número de programas dentro de éste ámbito destacan claramente los Centros Juveniles y los Programas de Garantía Social. Cabe reseñar que, como se verá en el gráfico siguiente, una forma de analizar los datos es mediante el número de programas o actividades y otra muy diferente es analizarlo teniendo en cuenta el número de jóvenes y adolescentes que participan en los mismos. > 132


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Jóvenes atendidos. Ámbito Educativo

32 555 Centros Juveniles 9 188

Granjas Escuela Escuelas de Tiempo Libre Programas de Compensación Educativa Externa Programas de Garantía Social

6 616

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1 311 3 625

En este gráfico se representan los datos correspondientes al número de jóvenes atendidos en esos mismos programas. Se puede observar la diferencia debido a las distintas características de los programas. Un dato destacable es el gran número de personas atendidas en centros juveniles, 32 555 (cerca de la mitad de todos los programas). Estos centros fundamentan su actividad en fines de semana y ofrecen —entre otras cosas— una alternativa saludable al tiempo libre y de ocio de los jóvenes y adolescentes, y lógicamente, tienen una gran afluencia. Algo similar ocurre con las GranjasEscuela y las Escuelas de Tiempo Libre. Todo lo contrario habría que indicar respecto de los Programas de Garantía Social. Destacan en el gráfico por número de programas y en el cuadro por jóvenes atendidos no es así, debido a la media de alumnos de estos programas. En los datos de la encuesta realizada hay una media cercana a 30 alumnos por programa, ya que éstos suelen depender de Educación y de centros de formación profesional, mientras que la media en las Escuelas de Tiempo Libre, GranjasEscuela y Centros Juveniles se dispara. En lo referente al personal que se encarga del funcionamiento de estos programas dentro del ámbito educativo, hay que destacar varios factores. Hay una gran mayoría de personal con carácter voluntario, debido lógicamente, a la influencia del tipo de programas que se engloban en este apartado. Por ejemplo, en los Centros Juveniles trabajan casi 3 000 voluntarios del total de 3 870 que hay en el conjunto de todos los programas. Sin embargo, lógicamente, en los Programas de Garantía Social la mayoría son contratados de los centros educativos donde se imparten. Respecto a la financiación en el ámbito de la educación, las fuentes varían mucho según el tipo de programa. Los Programas de Garantía Social y los de 133 <


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Compensación Educativa se financian casi totalmente con fondos públicos, ya que habitualmente dependen de Educación. Las Granjas-Escuela se financian principalmente gracias a la aportación de las familias. Las Escuelas de Tiempo Libre tienen una financiación muy variable y no se puede destacar una forma que sea más o menos característica. En cuanto a los Centros Juveniles la fuente de financiación más repetida es la que combina a la propia congregación con ayudas o subvenciones públicas y en una menor medida con el apoyo de las familias.

Ámbito de los Servicios Sociales Dentro del ámbito de los servicios sociales se incluyen los siguientes tipos de programas: • Centros de Día: Se trata de un recurso especializado de prevención infantil y juvenil que tiene como objeto potenciar el desarrollo integral de sus destinatarios, especialmente de aquellos que se encuentran insertos en situaciones de riesgo social. Debidamente constituidos como tales, el trabajo que desarrollan con estos jóvenes gira entorno al aprendizaje y adquisición de hábitos, desarrollo de habilidades sociales y ocupación positiva, dinamización de los espacios de ocio y tiempo libre e iniciación laboral. Normalmente aparecen asociados con los Servicios Sociales o los Ayuntamientos. • Programas de Atención a Inmigrantes: Conjunto de actuaciones dirigidas tanto a adultos como a jóvenes que sirviéndose de la plataforma organizativa que suponen las parroquias, comedores sociales, ONGs, asociaciones sin ánimo de lucro y otras diferentes, desarrollan actividades dirigidas especialmente a la atención y la integración de inmigrantes en España. En este caso, no deben incluirse los programas desarrollados dentro de centros de primaria o institutos de educación secundaria. Las actividades son de todo tipo como la alfabetización, enseñanza del castellano, habilidades sociales, talleres de interculturalidad, etc. Los resultados de la encuesta en el ámbito de los servicios sociales en cuanto a número de programas existentes en la muestra elegida son:

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Ámbito de los Servicios Sociales: 78 programas

35 Centros de Día

43

Programas de Atención a Inmigrantes

Desde el ámbito de los servicios sociales a través de estos programas se atiende a niños, adolescentes y jóvenes, que se encuentran en situación de riesgo y/o conflictos sociales, así como actividades que apoyan la integración de los inmigrantes. Como muestran los gráficos, encontramos en la muestra 43 programas de atención a inmigrantes. En ellos se atienden a 4 485 personas, en actividades tan diversas como la atención a hijos de inmigrantes, alfabetización y enseñanza del castellano, orientación y mediación laboral, inserción de las mujeres inmigrantes, etc. Jóvenes atendidos. Ámbito Servicios Sociales

1 394 Centros de Día

4 485

Programas de Atención a Inmigrantes

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Como cabía esperar, el personal que imparte este tipo de programas, es mayoritariamente de carácter voluntario y su financiación proviene en la mayoría de los casos de fuentes públicas (comunidades autónomas y ayuntamientos). También se sufragan algunos de estos programas con el apoyo de las propias instituciones. Los 35 programas de Centros de Día que aparecen, atiende a 1 394 personas en situaciones de riesgo y/o conflictos sociales. En estos programas el número de personas contratas y voluntarias es muy similar. Su financiación, como en el caso de los Programas de Atención a Inmigrantes, procede, principalmente, de subvenciones públicas.

Ámbito de la formación - empleo Dentro del ámbito de la formación y el empleo se incluyen los siguientes tipos de programas: • Cursos de Formación Ocupacional: Estos cursos aluden fundamentalmente a todas las actividades de formación dirigidas a la formación para la inserción y la reinserción laboral de trabajadores desempleados. En este caso, nos referimos especialmente a la población de jóvenes desempleados menores de 25 años. Suele llevarse a cabo por organizaciones sin ánimo de lucro en relación con la Administración dentro del Plan de Formación Ocupacional. Se trata de la capacitación profesional a través de actuaciones personalizadas que integran la formación especializada y el apoyo activo en la búsqueda de empleo. • Cursos del Plan de Formación e Inserción Profesional (FIP): El Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional se dirige a los trabajadores desempleados y comprende el conjunto de acciones de formación profesional para proporcionarles cualificaciones requeridas por el sistema productivo e insertarles laboralmente, cuando los mismos carezcan de formación profesional específica o dicha cualificación resulte insuficiente o inadecuada. Están debidamente regulados. Hacemos especial hincapié en aquellos que dirijan su atención a adolescentes y jóvenes con algún tipo de dificultad para el acceso al mundo laboral. • Escuelas Taller / Casas de Oficios: Las Escuelas Taller y Casas de Oficios son programas públicos de empleoformación con el objetivo de insertar a jóvenes desempleados menores de veinticinco años a través de su cualificación en alternancia con la práctica profesional en ocupaciones relacionadas con la recuperación del patrimonio artístico, histórico, cultural o natural; la rehabilitación de entornos urbanos o del medio ambiente y la mejora de las condiciones de vida de las ciudades Los proyectos son promovidos por la Administración del Estado, corporaciones locales o autonómicas y fundaciones sin ánimo de lucro. El aprendizaje y la cualificación se alternan con un trabajo productivo. La duración

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será de uno o dos años con una fase formativa de iniciación y otra fase de aprendizaje, cualificación y adquisición de experiencia profesional. El ámbito de la formación y el empleo está orientado a jóvenes y adolescentes que quieren acceder al mundo laboral. Debido al carácter y al contenido de estos programas, en la mayoría de los casos se imparten en centros de Formación Profesional de las congregaciones (concertados). Por consiguiente, el personal que los imparte está debidamente cualificado y contratado, se sostiene con fondos públicos. Los resultados de la encuesta en el ámbito de la formación y el empleo son:

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Ámbito de la Formación - Empleo: 205 programas

2

Escuelas Taller / Casas de Oficios

Cursos del Plan de Formación e Inserción Profesional (FIP)

48

155

Cursos de Formación Ocupacional

Jóvenes atendidos. Ámbito Formación - Empleo.

Escuelas Taller / Casas de Oficios

22

4 626 Cursos del Plan de Formación e Inserción Profesional (FIP)

5 511 Cursos de Formación Ocupacional

Un dato que se ha observado y que queremos destacar es la tradición que este tipo de programas tienen en las Escuelas Católicas. A modo de ejemplo, desta137 <


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can los 35 años que llevan impartiendo cursos de formación ocupacional en el Colegio Salesiano de Zaragoza. Para el total de estos cursos la media de años en funcionamiento es de 22.

ANÁLISIS POR INSTITUCIONES En la siguiente tabla se resumen los datos por Instituciones religiosas, participantes en la muestra, diferenciando los programas según los tres ámbitos en los que se clasifican:

CONGREGACIÓN

Nº DE

JÓVENES

PROGRAMAS

ATENDIDOS

PERSONAL

ÁMBITO CONTRATADO

VOLUNTARIO

Agustinos

Educativo Formación-Empleo

4 1

740 30

0 0

103 3

Amor de Dios

Educativo Formación-Empleo Servicios Sociales

20 7 1

922 86 20

5 27 0

106 70 1

Carmelitas de la Caridad

Educativo

3

145

0

29

Claretianos

Educativo Servicios Sociales

14 2

2 486 43

4 0

253 14

Escolapios

Educativo Servicios Sociales

11 2

1 020 30

8 17

88 22

Hnos. Esc.Cristianas (La Salle)

Educativo Formación-Empleo Servicios Sociales

27 12 9

1 024 569 270

143 54 22

22 2 25

Hermanos Maristas

Educativo Servicios Sociales

6 1

990 160

27 5

35 15

Hijas de Jesús

Educativo Servicios Sociales

13 14

104 82

12 6

52 37

Hijas de la Caridad de SVP

Educativo Formación-Empleo Servicios Sociales

45 3 4

3 964 80 580

146 7 7

284 4 46

Hijas de Mª. Auxiliadora

Educativo Formación-Empleo Servicios Sociales

49 14 6

4 526 2 017 149

118 156 13

419 5 27

Jesuitas

Educativo Formación-Empleo Servicios Sociales

15 2 3

197 55 153

24 8 24

5 0 10

RR. María Inmaculada

Educativo Formación-Empleo Servicios Sociales

17 30 7

1 791 1 019 2 766

44 95 2

0 0 20

Salesianos

Educativo Formación-Empleo Servicios Sociales

134 136 29

35 386 6 303 1 626

533 608 131

2 059 0 114


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Antes de comentar los datos, no debemos olvidar que la muestra recoge la información de tan solo 14 Instituciones, de las cuales hay que comentar que la respuesta no ha sido homogénea en todas ellas, es decir, que la contestación en algunas Congregaciones ha sido casi total en sus provincias religiosas, mientras que en otras la respuesta ha sido menor. Por ejemplo, los Padres Salesianos han respondido en 5 de las 6 provincias consultadas, mientras que los Jesuitas tan solo respondieron en 1 de las 4 provincias encuestadas. A continuación se comentan los rasgos más significativos:

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• Los programas de los Padres Agustinos, las religiosas del Amor de Dios, las Carmelitas de la Caridad, los Misioneros Claretianos y los Escolapios están casi exclusivamente englobados en el ámbito educativo, concretamente en Centros Juveniles, donde se atiende a una gran cantidad de jóvenes con personal mayoritariamente voluntario. • Los Hermanos de las Escuelas Cristianas de la Salle tienen bastante actividad en los tres ámbito considerados. Hay que recalcar como muestra de esta variedad: — Pisos tutelados, uno en Agüemes (Canarias) y otro en Paterna (Valencia). — Alfabetización de mujeres musulmanas (Melilla). — Gran número de Programas de Garantía Social en todas sus provincias. — Asociación Alucinos-Colectivo de apoyo y seguimiento a menores y jóvenes de los Hermanos de la Salle, que lleva más de 15 años trabajando con las personas del barrio de San Fermín que están o puedan estar en una situación de riego social. Como ejemplo destacar el programa INCORPORA, que se encarga de orientar y formar para la búsqueda de empleo a personas del barrio y la comunidad. — Centros Juveniles. • De los Hermanos Maristas, aparte de sus Escuelas de Tiempo Libre y sus Programas de Garantía Social, queremos resaltar la atención que prestan en Rumanía, mediante el Centro de Día Propasirii, en Bucarest y el Centro de atención de niños de la calle San Marcelino en Champagnat. • De los datos de las Hijas de Jesús destacan sus Programas de Atención a Inmigrantes, como el programa de “primera acogida de inmigrantes” en Roquetas de Mar (Almería); es un proyecto que acoge a inmigrantes “sin papeles” recién llegados a la zona, en colaboración con Cáritas parroquial y las Religiosas Ursulinas. Además, destacan los Talleres de promoción e inserción de la mujer inmigrante en Roquetas de Mar (Almería), Elche (Alicante) y Purullena (Granada). • De las Hijas de la Caridad de San Vicente de Paúl podemos resaltar sobre todo el gran número de jóvenes atendidos a través de sus numerosísimos centros juveniles. Sus Programas de Compensación Educativa, como el programa ALCA (alternativa a la calle), proyecto de intervención socio139 <


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educativa y orientación laboral con jóvenes en situación de riesgo social con diversas problemáticas socio-económicas y familiares. Las Hijas de María Auxiliadora (Salesianas) atienden a un gran número de jóvenes en sus Centros Juveniles. También destacan en el área de la formación y el empleo (cursos de Formación Ocupacional y del Plan de Formación e Inserción Profesional (FIP). En este sentido, destaca la Fundación MORNESE, dirigida por las Salesianas y que trabaja sobre todo en Andalucía, con diversos talleres, proyectos de inserción socio-laboral y casas familia (pisos de menores tutelados). La Compañía de Jesús (Jesuitas) tiene también varios programas de Educación No Formal, pero destacan sobre todo, en Programas de Garantía Social. Las Religiosas de María Inmaculada tienen actividades en los tres ámbitos del estudio. Programas de Garantía Social y un Centro Juvenil en el ámbito educativo, varios cursos del Plan de Formación e Inserción Profesional (FIP) y un curso de formación ocupacional en el ámbito de la Formación y el Empleo y varios Programas de Atención a Inmigrantes en el de los Servicios Sociales. Mención especial habría que hacer de su “Centro Social” para inmigrantes, que lleva funcionando de una u otra forma desde hace unos 80 años. Está compuesta por unas 35 casas en toda España donde se realizan tareas de orientación, intermediación laboral, talleres de formación para jóvenes inmigrantes y formación para el trabajo en el hogar. En este “centro social” se atiende a unas 1 700 personas anuales. Los Salesianos atienden a un total 43 315 jóvenes y adolescentes, es decir, a más del 60% de los datos recogidos. Desarrollan actividades en los tres ámbitos estudiados pero llama la atención que hay mas de 35 000 en programas del ámbito educativo, con 65 Programas de Garantía Social y numerosas personas en Centros Juveniles, Granjas Escuela y Escuelas de Tiempo Libre. En el ámbito de los Servicios Sociales, tienen 10 Programas de atención a inmigrantes y 19 centros de día. En el ámbito de la Formación y el Empleo destacan los 123 cursos de formación ocupacional con más de 4 000 alumnos.

A modo de conclusión, a la vista de los datos analizados hay que resaltar, como se hacía al principio de este informe, el interés de las Instituciones religiosas y de Escuelas Católicas en la Educación No Formal, como se infiere de que esta encuesta ha recogido datos de tan solo 31 provincias religiosas, de las más de 350 que componen nuestro colectivo, si bien es cierto que las que se han seleccionado son las Congregaciones que tienen una mayor cantidad de medios y recursos. Aún así hay muchas más que, en la medida de sus posibilidades, también se ocupan, especialmente, del acceso a la inserción sociolaboral de adolescentes y jóvenes en situación de riesgo de exclusión mediante la implantación de programas y actividades. > 140


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6.1. LA EDUCACIÓN Soledad IGLESIAS JIMÉNEZ Subdirectora General de Formación Profesional Ministerio de Educación y Ciencia

una alternativa educativa válida

6 | UNA MIRADA EDUCATIVA VÁLIDA. LA APORTACIÓN INSTITUCIONAL DE LOS DISTINTOS ÁMBITOS

Dos citas europeas, “Aprendizaje a lo largo de la vida” y “Nunca es demasiado tarde para aprender” o, como se viene diciendo para hablar de manera positiva: “Siempre es un buen momento para aprender”, son las premisas que han movido al Ministerio de Educación y Ciencia a diseñar un modelo educativo flexible, adaptado a todos los ciudadanos. Con esta finalidad, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, fija principios y líneas de actuación basados en la transparencia y en la confianza, a los que va a responder la nueva normativa y que se concretan en los procesos de aprendizaje permanente, la educación completa para todos los ciudadanos, la flexibilidad de los sistemas y la calidad del sistema educativo. En el artículo 5 de la Ley se establece el principio básico de propiciar la educación permanente. Ello supone: • Que todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, completar o actualizar sus competencias personales y profesionales. • Que facilitará no sólo a los jóvenes, sino a todos los adultos, su incorporación a las distintas enseñanzas, favoreciendo la conciliación del aprendizaje con otras responsabilidades. • Que, para que esto sea posible, el acceso al aprendizaje debe ser universal. • Que para que sea factible, la educación permanente debe ser flexible y multidireccional: adquisición de competencias básicas, obtención de titulaciones, reinserción de quienes abandonaron el aprendizaje. • Marcar como objetivo el conseguir que toda la población llegue a un nivel de formación de educación secundaria post-obligatoria o equivalente. • Que la oferta, flexibilidad y valoración del aprendizaje no formal sea divulgado para que llegue a toda la población. Por ello, la información y la orientación son piezas fundamentales en un diseño nuevo y novedoso. En España tenemos mecanismos para favorecer la evaluación y acreditación del aprendizaje adquirido a través de vías no formales, basados en dos requisitos: edad y prueba. 141 <


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Con respecto al requisito de edad, las personas que hayan cumplido los 17 años y no posean el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, podrán acceder a un ciclo formativo de grado medio mediante la superación de una prueba regulada por las Administraciones educativas. De igual modo, las personas que no posean el título de Bachiller podrán acceder a un ciclo formativo de grado superior mediante la superación de una prueba, que podrán realizar quienes hayan cumplido 19 años de edad, o bien 18 si el aspirante está en posesión de una titulación de Técnico de grado medio. Las pruebas tienen la función de acreditar los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento los estudios a los que el alumno opta. Para facilitar su superación, las administraciones educativas podrán organizar cursos de preparación. Las administraciones educativas organizarán pruebas periódicas para obtener directamente tanto los títulos de formación profesional como el título de Bachiller. Una novedad de la nueva Ley es la sustitución de los programas de garantía social por los programas de cualificación profesional inicial. Son unos programas específicos para alumnos mayores de 16 años que no han obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Estos programas incluyen módulos de carácter obligatorio y otros de carácter voluntario. Los primeros van destinados a la adquisición de competencias profesionales y quienes los superen pueden realizar una prueba de acceso a un ciclo formativo de grado medio relacionado con los módulos y prueba superados. Los módulos de carácter voluntario, que pueden cursarse simultáneamente con los obligatorios, conducen a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. En la misma línea de favorecer tránsitos de unos niveles educativos a otros está lo dispuesto en el artículo 44, por el que se permite que quienes hayan obtenido el título de Técnico tengan acceso directo a todas las modalidades de Bachillerato, y quienes hayan obtenido el titulo de Técnico Superior tengan acceso a los estudios universitarios que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas. En cuanto a la flexibilidad ya mencionada, la Ley prevé que la estructura modular de las ofertas de formación profesional, de carácter acumulable, acreditable y, por tanto, capitalizable es otra novedad que ayuda, sobre todo a personas mayores de 18 años con responsabilidades laborales y/o familiares, para los que realizar la formación de manera paulatina, hasta llegar, en su caso, a la obtención de un título expedido por el la Administración educativa, o de un certificado de profesionalidad expedido por la Administración laboral.

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Las Administraciones Públicas de las diferentes Comunidades Autónomas prevén desarrollar programas para personas adultas que: • Les ayuden a adquirir, ampliar y renovar sus conocimientos, habilidades y destrezas, con el fin de facilitar el acceso al sistema educativo, al laboral o a mejorar su autoestima y mejor empleabilidad. • Corrijan los riesgos de exclusión social, sobre todo en los sectores más desfavorecidos. • Permitan afrontar la mayor expectativa de vida activa con garantías de poder llevar una vida en la que sus capacidades se puedan incrementar. • Fomentar que la igualdad de género sea una realidad, para lo que la validación de competencias por cualquier vía es una herramienta que debe resultar valiosa.

una alternativa educativa válida

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Nuevamente, la flexibilidad rige la norma en el sentido de permitir el aprendizaje asistencial, a distancia, con adaptaciones pedagógicas y elaboración de materiales específicos, además de un profesorado específicamente preparado para atender a este colectivo, según se establece expresamente en el artículo 99 99 de la Ley Orgánica 2 /2006, de 3 de mayo, de Educación. En este contexto, la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, contempla los Centros Integrados, en el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, como un instrumento eficaz para el acceso de los diferentes colectivos, jóvenes, trabajadores en activo, ocupados y desempleados, a la formación profesional. Para ello se trazan las líneas ordenadoras básicas de dichos centros, en los que se impartirán las ofertas formativas relativas a los Títulos Profesionales y los Certificados de Profesionalidad referidas al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Los objetivos de los centros integrados son: • Contribuir a la cualificación y recualificación de las personas, acomodándose a las distintas expectativas y situaciones personales y profesionales. • Atender a las necesidades de cualificación inmediatas y emergentes del sistema productivo. • Ser un referente orientador para el sector productivo y formativo. • Facilitar la integración de los tres subsistemas de Formación Profesional. • Rentabilizar los recursos humanos y materiales de los que se dispone. • Acercar la comunidad educativa a la realidad productiva del entorno. Para cumplir estos objetivos se necesita que estos centros tengan autonomía y flexibilidad organizativa, fundamentalmente en los ámbitos de gestión y peda143 <


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gógico, debido a la naturaleza de la oferta formativa y a la necesidad de dar respuestas inmediatas con: • Flexibilidad y versatilidad en su oferta formativa, de modo que sean capaces de dar soporte a todos los programas de incremento y actualización de la cualificación adecuada a las necesidades del entorno, poniéndola al alcance de todos sus destinatarios. • Agilidad y capacidad de respuesta a los desafíos de los acelerados cambios tecnológicos y demandas de empleo, modificando su oferta formativa cuando se considere necesario. La Ley Orgánica 2/2006, de mayo, de Educación, también contempla programas específicos para alumnos con problemas lingüísticos o deficiencia en competencias y conocimientos básicos. Asimismo prevé que las Administraciones públicas desarrollen acciones de carácter compensatorio, cuyos objetivos prioritarios serán establecidos por el Estado y por las Comunidades Autónomas en sus respectivos ámbitos de competencias. Las becas actuarán de elemento compensador de desigualdades, pudiendo también tener en cuenta el rendimiento escolar de los solicitantes. La información, coordinación y cooperación entre las Administraciones servirán de articulación para un sistema eficaz y controlado. Como Administración, somos conscientes de la importancia de ampliar aún más el reconocimiento de las competencias adquiridas por vías no formales, para lo que se establecerá un procedimiento que recoja la forma de evaluar y acreditar estos aprendizajes. Sabemos que la población afectada por la falta de titulación es muy alta; sabemos que la demanda de una sociedad basada en el conocimiento es exactamente que sus ciudadanos conozcan, sepan y sepan hacer, y también que esos conocimientos, cuando se poseen, se evalúen y acrediten convenientemente. Es un reto para la Administración; es un deber y es un derecho de los ciudadanos, y nuestro deseo es dar respuesta a un amplio sector de la ciudadanía para que el aprendizaje a lo largo de la vida acompañe a los ciudadanos hacia un mayor desarrollo personal, aumento de inclusión social, mayor y mejor empleabilidad y contribución de todos a hacer verdad la construcción de una sociedad basada en el conocimiento.

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6.2. LOS SERVICIOS SOCIALES Concepción MOSCACERO G.ª VAQUERO Jefa de Sección de Gestión y Asistencia Técnica del Área de Infancia y Adolescencia del Instituto Madrileño del Menor y la Familia (Consejería de Familia y Asuntos Sociales de la Comunidad de Madrid).

una alternativa educativa válida

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Este artículo esta centrado en dar a conocer el Programa I+I, diseñado por el Instituto Madrileño del Menor y la Familia para atender a los niños y niñas en situación de riesgo social desde el ámbito de la Educación No Formal. Cuando hablamos de la infancia y adolescencia en situación de riesgo social nos estamos refiriendo a los menores que, debido a diversas circunstancias personales, familiares o derivadas de su entorno social, tienen comprometido notablemente su bienestar y sus posibilidades de desarrollo integral como persona, sin que se evidencie una gravedad suficiente como para intervenir con medidas de protección jurídica. La persistencia o agravamiento de esta situación de riesgo daría lugar al desamparo, ante el cual sería preciso asumir su tutela, teniendo que separar al menor de su entorno familiar. 22 Por ello, el Programa I+I fue diseñado para atender a los niños y niñas, entre 6 y 18 años, que más lo necesitan socialmente, desde su propio medio social, ofreciendo una intervención individualizada, especializada e intensiva de carácter social y educativo, para contribuir a su desarrollo personal desde una perspectiva integradora en la que se coordinan los dispositivos sociales, educativos y sanitarios del entorno. El programa I + I esta integrado por dos proyectos cuya diferencia sustancial radica en la edad de acogida inicial de los menores atendidos: • El proyecto ADRIS atiende a adolescentes en situación de riesgo social entre 12 y 17 años. • El proyecto INDIS atiende a menores entre 6 y 17 años también en situación riesgo social, permitiendo la acogida de hermanos juntos. En ambos proyectos la edad de acogida es inferior a 16 años. Analizaremos el Programa I + I a través de las características que lo definen. Algunos de sus principales aspectos están identificados por la I de su denominación.

22

DEFINICIÓN EXPRESADA POR LA COMISIÓN RIESGO SOCIAL ADOLESCENCIA DE LA COMUNIDAD DE MADRID.

CREADA POR EL

CONSEJO

DE ATENCIÓN A LA INFANCIA Y LA

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• Programa Individual. Es un Programa Personalizado, por cada menor atendido se diseña un proyecto socio-educativo individual que se revisa periódicamente. En la elaboración del proyecto individual y en su evaluación periódica participan activamente el menor y su familia, existiendo un compromiso formal para su consecución, por parte de la familia del menor y del propio menor en función de su edad. • Programa de Intervención Integral. Se trabaja con el menor, con su centro educativo, en su tiempo de ocio y con su familia. El trabajo se realiza en red, en coordinación con el sistema de servicios sociales, sistema educativo y sanitario de su entorno social. Las actividades que se realizan tienen un carácter marcadamente socioeducativo estructurándose las actuaciones en las siguientes Áreas de Intervención: — Área de desarrollo personal y social: Tutoría y Orientación Individual. Entrenamiento en habilidades sociales. Educación en valores. Acompañamiento otros recursos. — Área de promoción educativa y orientación laboral: Refuerzo escolar. Técnicas y hábitos de estudio. Estudio dirigido. Castellano. Seguimiento escolar. Control y Seguimiento del Absentismo. Logopedia. Orientación Laboral. Búsqueda de Empleo. — Área de ocio y tiempo libre: Actividades lúdicas y deportivas. Excursiones y salidas culturales. Campamentos. — Área de trabajo con familia: Tutoría y Orientación Familiar. Escuela de Padres. Talleres con Madres. Talleres Intergeneracionales. — Área de salud integral: Higiene y salud. Educación sexual y prevención de embarazos. Prevención toxicomanías. Educación alimentaria. El Trabajo es individual y grupal, con amplio uso de la dinámica grupal. • Programa Intensivo. Los Centros permanecen abiertos, a disposición de los niños y niñas, en horario extraescolar, de lunes a viernes durante 20 horas semanales. Es muy importante resaltar que los niños y niñas asisten después del horario escolar, ya que un aspecto muy importante del Programa I+I es que promueve y trabaja la integración escolar del menor, no pretendiendo en ningún caso sustituir al centro escolar. Los Centros ADRIS y INDIS abren entre las 15 y 16 horas y cierran de 19 a 20 horas. Durante los fines de semana se programan como mínimo 10 horas mensuales para la realización de actividades grupales de carácter socio-cultural. Los Centros cierran durante el mes de Agosto. Por las mañanas el equipo educativo realiza gestiones de coordinación institucional y de seguimiento y apoyo familiar.

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• Programa Especializado. El trabajo con niños, niñas y adolescentes en situación de riesgo es complejo y requiere de servicios especializados con equipos educativos profesionalizados. Cada centro ADRIS y INDIS esta integrado por un equipo interdisciplinar dotado como mínimo de tres profesionales titulados en las siguientes disciplinas: Psicólogos, Pedagogos, Psicopedagogos, y Diplomados en Educación Social. Su horario es flexible para adaptarse a las necesidades del Servicio que se presta. • En la actualidad el Programa I+I cuenta con 50 profesionales contratados laboralmente. Cada centro promueve, a su vez, la colaboración de voluntarios sociales, personal en prácticas universitarias, o profesionales para actividades puntuales, ascendiendo éstos a 24, 12 y 5 profesionales respectivamente. Por último, el I + I del Programa, también proviene de Inmigración, ya que en la actualidad el 44 % de los menores atendidos son inmigrantes.

una alternativa educativa válida

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Son objetivos generales del Programa I+I: • Facilitar, estimular, y potenciar el desarrollo personal y social del menor trabajando aspectos emocionales, cognitivos y conductuales que le ayuden a crear su propia identidad, promoviendo actividades enriquecedoras y experiencias relacionales positivas. • Ofrecer a la familia del menor un apoyo especializado tendente a la adquisición de las habilidades necesarias para realizar un buen ejercicio de sus funciones parentales. • Favorecer la permanencia del menor en su entorno familiar o el retorno del menor a su familia, en el supuesto de haber tenido una medida de protección anterior, trabajando con ambos desde su entorno natural de convivencia. Red de Centros ADRIS y INDIS La gestión del Programa I+I se realiza a través de contratos de gestión de servicio público con entidades privadas sin ánimo de lucro. En la actualidad hay 11 Centros concertados; 7 ADRIS y 4 INDIS con un total de 351 plazas concertadas. El diseño actual contempla un modulo de 24 plazas en los Centros ADRIS y 30 plazas en los Centros INDIS. Las plazas están cubiertas al 100% en todo momento, ya que en cuanto un menor causa baja en el programa inmediatamente se da de alta a otro menor. En el año 2006 se atendieron a 481 menores y a 423 familias en el Programa. El coste del Programa I+I ascendió en 2006 a 1 235 578,04 €. Las Entidades contratadas son Fundaciones o Asociaciones sin fin de lucro con amplia experiencia en la intervención socioeducativa con niños y niñas y en la formación e inserción laboral de jóvenes. 147 <


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Acceso al Programa I + I Para que un menor se incorpore al Programa se precisa la aprobación del Instituto Madrileño del Menor y la Familia. Técnicos del Área de Infancia y Adolescencia supervisan y priorizan las altas en el Programa. Las Prioridades de acceso al Programa son las siguientes: 1º Menores con medida de Protección derivados por el Instituto. En este sentido consideramos que el Programa I+I puede prestar un gran apoyo a menores que van a salir desistitucionalizados a sus familias en situaciones muy precarias. 2º Menores derivados por las Comisiones de Apoyo Familiar o los Servicios Sociales Municipales. Las Comisiones de Apoyo Familiar son los órganos colegiados constituidos por la Ley 18/1999, de 29 de Abril, Reguladora de los Consejos de Atención a la Infancia y la Adolescencia de la Comunidad de Madrid que tienen, entre otras funciones, la valoración de las situaciones de riesgo social en que puedan encontrarse los menores residentes en su ámbito territorial (Art 15.2). 3º Menores derivados por los Centros Docentes. Se da prioridad a las derivaciones efectuadas a través del programa contra el absentismo escolar de zona. Es de destacar el sistema escolar, como un lugar privilegiado de detección de las situaciones de riesgo social en la que pueden encontrarse los niñas y niñas. En 2006 el 32% de las derivaciones procedieron del ámbito escolar. 4º Otras vías distintas de las anteriores. Control, Seguimiento El Instituto Madrileño del Menor y la Familia, como promotor y responsable del Programa I+I, asume su control, seguimiento y evaluación. Las funciones de seguimiento y evaluación se realizan fundamentalmente a través de las Comisiones Técnicas de Seguimiento creadas en todos los Centros. Estas Comisiones están integradas, como mínimo, por tres miembros: El técnico del Instituto responsable del seguimiento del Centro ADRIS o INDIS, el Director del Centro ADRIS o INDIS y el técnico de los Servicios Sociales de zona encargado de la realización del seguimiento de los menores atendidos en el Centro. Es frecuente y aconsejable que, según los temas a tratar, haya algún otro miembro invitado. Evaluación En el año 2006 se produjeron 119 bajas de menores en el Programa.

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Los datos más significativos son que el 62% causó baja por cumplimiento de los objetivos programados; el 24% abandonó voluntariamente el Programa y el 12% causó baja por cambio de domicilio. Por lo general, suele producirse una derivación a otros recursos comunitarios, tales como, Centros de Día para atender a niños y niñas en situación de desventaja o dificultad social, Programas formación e inserción socio laboral. El Programa se puso en marcha en el 2.000 y desde el 2005 se lleva a cabo un “Programa de mejora de la calidad de los centros ADRIS e INDIS”. En él participan todos los profesionales del Programa I + I, y tiene por objeto avanzar en la metodología de intervención, así como, debatir y consensuar los protocolos homologados de intervención que, hasta la fecha, se están utilizando en todos los Centros ADRIS e INDIS.

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En la actualidad estamos trabajando en la identificación de indicadores de riesgo y prevención en los menores atendidos en el Programa. Este documento, homologado en todos los centros, nos va a permitir profundizar en la evaluación de la intervención realizada. El reto actual sigue siendo atender a aquellos niños y niñas que más lo necesitan, para ello hacemos hincapié en que las derivaciones nos lleguen al Programa a través de la Comisiones de Apoyo Familiar y seguir profundizando y perfeccionando la metodología de la intervención, su sistema de evaluación, y compartir y analizar buenas prácticas entre todos.

6.3. EL EMPLEO José María DÍAZ ZABALA Director-Gerente de la Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo

LA FORMACIÓN EN EL ÁMBITO LABORAL. LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO Dentro de la Educación No Formal, la formación en el ámbito laboral es una de las áreas que ha tenido un mayor desarrollo en nuestro país en los últimos quince años, debido fundamentalmente a la iniciativa de los agentes económicos y sociales y a los compromisos de la Administración articulado a través del Diálogo Social. El modelo de formación ocupacional tiene su origen en el Acuerdo Económico y Social (AES) de 1984, que dio lugar en 1985 al primer Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (Plan FIP). En 1991 se inicia el traspaso de 149 <


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competencias a las Comunidades Autónomas y en 1993 se reordena la formación profesional ocupacional para dirigirse exclusivamente a los desempleados, con el objetivo básico de ofrecer una formación flexible y de corta duración que permitiera una rápida inserción profesional en un mercado de trabajo en continua evolución. Por su parte, la formación dirigida a los trabajadores ocupados (formación continua) se ha desarrollado en el marco de los Acuerdos Nacionales de Formación Continua, que han supuesto un importante impulso de la formación apoyándose en dos elementos sustanciales: su financiación con cargo a las cotizaciones para formación profesional y la participación de los Interlocutores sociales. Este modelo cuenta ya con más de 14 años de experiencia y ofrece una balance positivo que evidencia un importante crecimiento de los planes de formación realizados, de los trabajadores formados y del presupuesto destinado a la formación. La reciente publicación del Real Decreto que regula la formación profesional para el empleo23 es el primer paso para culminar el proceso de reforma de la formación en el ámbito laboral acordada en el marco del Diálogo Social. El nuevo marco normativo integra la formación ocupacional y la continua, orientadas ambas al empleo, al entender que el alargamiento de la vida activa de los trabajadores y el aprendizaje permanente hacen necesaria una visión que integre en sí misma la formación y el empleo en la realidad del actual mercado de trabajo. Se trata de una reforma que se aborda desde una perspectiva integradora para intensificar la inversión en la formación de los trabajadores hasta alcanzar los índices de participación de los países de la Unión Europea.

EDUCACIÓN NO FORMAL Y APRENDIZAJE PERMANENTE La Educación No Formal puede ser entendida como un proceso educativo voluntario, pero intencionado, planificado, pero permanentemente flexible, que se caracteriza por la diversidad de métodos, ámbitos y contenidos en los que se aplica24. En este sentido la Educación No Formal se ha venido relacionando con la formación continua, permanente o para la vida. La educación permanente incluye todos los procesos educativos en los que las personas se ven envueltas a lo largo de la vida. La formación continua no formal incluye una decisión deliberada, voluntaria, de participar en determinados procesos educativos, organizados fuera del sistema educativo.

23

REAL DECRETO 395/2007, DE 23 DE MARZO, POR EL QUE SE REGULA EL SUBSISTEMA DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL BOE, 11 DE ABRIL DE 2007, N. 87. HERRERA MENCHÉN, MARÍA DEL MAR. “LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN ESPAÑA”, EN REVISTA DE ESTUDIOS DE JUVENTUD, SEPTIEMBRE 2006, N. 74 , P. 11-26. EMPLEO. 24

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En la actualidad, los conceptos de aprendizaje permanente o formación a lo largo de la vida se utilizan como una manera de formación continua y otras formas de aprendizaje no formal e informal, referidas al momento inmediatamente posterior al de la etapa inicial. En general sirve para designar todas las formaciones, desde las etapas iniciales hasta más allá de la experiencia laboral: una apuesta por el interés hacia el aprendizaje, el conocimiento, la innovación y la creatividad de las personas. La Educación No Formal permite, a través de sus múltiples áreas y ámbitos de realización, poder seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

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Desde esa consideración personal del aprendizaje, hoy día lo importante para la sociedad es la diversidad de los valores que puedan sumar sus miembros, la variedad de los conocimientos, las actitudes y aptitudes que posean sus ciudadanos, con independencia de cómo o dónde se hayan conseguido. La formación a lo largo de la vida va acompañado de una finalidad: la consecución de una economía y una sociedad basada en el conocimiento, que es el factor y la base para el crecimiento económico y la cohesión social. Sin embargo, la formación a lo largo de la vida no se convertirá en un valor para la sociedad del conocimiento y no será una realidad si no se incentiva de alguna manera el reconocimiento formal de los conocimientos adquiridos. La posibilidad del reconocimiento de los procesos de formación no formal para la adquisición de competencias profesionales en el ámbito del empleo, que facilitarían el acceso al mercado laboral, es otro de los grandes retos. En España, la Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional25 abre la puerta a que se pueda validar cualquier formación adquirida en los distintos subsistemas educativos: la Educación Formal, la formación ocupacional y la formación continua.

EL MODELO DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO En el ámbito de la Unión Europea, el aprendizaje permanente es considerado como un elemento fundamental de la estrategia de empleo en una economía basada en el conocimiento. El aprendizaje permanente se incorpora como uno de los indicadores estructurales para los objetivos en educación y formación para el año 201026. En esta línea, entre las directrices integradas para el crecimiento y el empleo 2005-200827, se incluye la dirigida a adaptar

25

LEY ORGÁNICA 5/2002, DE 19 DE JUNIO, DE LAS CUALIFICACIONES Y DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL.BOE, 20 DE JUNIO 2002, 147. COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS: UN MARCO COHERENTE DE INDICADORES Y PUNTOS DE REFERENCIA PARA EL SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES HACIA LOS OBJETIVOS DE LISBOA EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN. BRUSELAS, 2007. COM(2007) 61 FINAL. 27 COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS: DIRECTRICES INTEGRADAS PARA EL CRECIMIENTO Y EL EMPLEO (20052008). BRUSELAS, 2005. COM(2005) 141 FINAL. N. 26

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los sistemas de educación y formación a las nuevas necesidades en materia de competencias. Medidas como el Marco Europeo de Cualificaciones (EQF), los programas de movilidad o la activa participación de los agentes sociales en el mundo del empleo son elementos que están dotando de mayor coherencia y visibilidad a la necesidad de fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida entre los ciudadanos. Con estas premisas, el Acuerdo de Formación Profesional para el Empleo28 alcanzado en 2006 por el Gobierno y los Interlocutores sociales se propone como principal objetivo promover la formación entre trabajadores y empresarios, y convertir el aprendizaje permanente en nuestro país en un elemento fundamental para la competitividad, el empleo y para el desarrollo personal y profesional de los trabajadores. Entre otros, son fines de la formación profesional para el empleo favorecer la formación a lo largo de la vida de los trabajadores desempleados y ocupados, mejorando su capacitación profesional y desarrollo personal; y promover que las competencias profesionales adquiridas por los trabajadores a través de procesos formativos (formales y no formales) y de la experiencia laboral sean objeto de acreditación. En este sentido, resulta determinante la vinculación de la formación profesional para el empleo con el Sistema Nacional de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, por lo que ese vínculo constituye uno de los principios que rigen el subsistema. Entre las notas características del modelo de formación profesional para el empleo, se pueden destacar las siguientes: — Integra la formación ocupacional y continua, orientadas ambas al empleo, en la línea de lo establecido en la Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, adoptando una visión que integra en sí misma la formación y el empleo en la realidad del actual mercado de trabajo. — Fomenta la participación de los trabajadores en las acciones formativas, para converger con los niveles de participación y de inversión en formación de la Unión Europea, aún claramente insuficientes en nuestro país. — Conjuga la realidad autonómica del Estado y la inserción de la formación en la negociación colectiva sectorial estatal, creando un marco único de referencia. — Potencia la calidad de la formación, apostando por la estabilidad para afrontar desde esta óptica los desafíos de nuestra economía, enmarcados en la Estrategia Europea para la consecución del pleno empleo.

28

ACUERDO DE FORMACIÓN PROFESIONAL EMPLEO, 2006. > 152

PARA EL

EMPLEO. MADRID: FUNDACIÓN TRIPARTITA

PARA LA

FORMACIÓN

EN EL


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El empleo es el fin hacia el que se orienta este modelo de formación, favoreciendo el acceso de las empresas y de los trabajadores a través de diferentes iniciativas: la formación de demanda, que comprende las acciones formativas de las empresas y los permisos individuales de formación para responder a las necesidades específicas de formación planteadas por las empresas y sus trabajadores; la formación de oferta, dirigida a trabajadores ocupados y desempleados con el fin de ofrecerles una formación que les capacite para el desempeño cualificado de las profesiones y el acceso al empleo; y la formación en alternancia con el empleo, integrada por las acciones formativas de los contratos para la formación y por los programas públicos de empleo-formación que permite al trabajador compatibilizar la formación con la práctica profesional en el puesto de trabajo.

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LA FORMACIÓN EN LAS EMPRESAS La formación es esencial para la empresa; capacita su estructura para adaptarse y reaccionar a los cambios y necesidades del mercado. Además, es un sistema de motivación y retención del talento que estimula el desarrollo profesional de los miembros de la organización. El impulso de la formación en las empresas que promueve la formación profesional para el empleo, se desarrolla a través de la formación de demanda, un dispositivo de ayuda que responde a sus necesidades específicas de formación. Las empresas planifican y gestionan la formación de sus trabajadores, desarrollan su actividad formativa y la financian mediante la aplicación de un sistema de bonificaciones en sus cuotas de la seguridad social. Para ello, disponen de un crédito para la formación de sus trabajadores que compensa total o parcialmente los costes de la formación que realicen. El establecimiento de este sistema de formación de demanda, traslada la ayuda hasta sus usuarios directos. La extensión de la formación entre las empresas y los trabajadores como objetivo estratégico para reforzar la competitividad y el empleo pasa necesariamente por promover y generalizar el acceso de las pequeñas y medianas empresas a la formación. Con este objetivo, las PYMES disponen de medidas específicas en el tratamiento de sus bonificaciones y de fórmulas que les permite la agrupación con otras empresas para participar en actividades formativas y, de esta manera, compensar los costes que pueda suponer la externalización de su actividad formativa. Estas medidas facilitadoras del acceso de las PYMES a la formación de demanda, se articulan a través de un plan de apoyo y asistencia técnica a las PYMES. 153 <


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En la formación de demanda la Administración garantiza la existencia de una ventanilla única para la realización de comunicaciones y consultas y limita su intervención, básicamente, a los aspectos de control y seguimiento de las acciones formativas. 2006 ha sido el segundo año completo de funcionamiento del sistema de bonificaciones en la cotización a la seguridad social que permite a las empresas costear total o parcialmente su actividad formativa. Desde marzo de 2004 se viene observando una positiva evolución en la utilización de este dispositivo, tanto en número de empresas formadoras como en número de trabajadores participantes en acciones de formación. Este último año, 88 946 empresas han utilizado el sistema para formar a 1 146 679 trabajadores. Tabla 1. Empresas y trabajadores formados. 2004-2006 Formación de Demanda

Intervalo de plantilla De 1 a 5 De 6 a 9 De 10 a 49 De 50 a 99 De 100 a 249 De 250 a 499 De 500 a 999 De 1.000 a 4.999 Más de 4.999 Total

2004

2005

Participantes Empresas formados 10 771 15 636 3 487 7 805 10 511 60 361

Participantes Empresas formados 21 790 29 450 7 460 15 744 20 892 118 814

3 135 2 385 897 497 356 68 32 116

41 64 48 54 115 187 595

700 454 015 234 672 146 219

5 384 3 765 1 287 621 441 79 61 786

2006

80 457 119 149 79 427 84 181 184 003 220 793 934 128

Participantes formados 33 736 47 479 11 412 24 623 29 550 160 969

Empresas

6 845 4 545 1 539 673 487 83 88 946

98 137 97 92 204 277 1. 146

869 445 585 758 995 568 679

Entre las acciones formativas que pueden desarrollarse a través de la formación de demanda, se incluyen los Permisos Individuales de Formación, que garantiza el derecho personal a la formación de los trabajadores y de las trabajadoras, posibilitando la realización de acciones formativas reconocidas mediante una acreditación oficial, incluida la oferta modular vinculada al Catálogo Nacional de las Cualificaciones.

LA FORMACIÓN DE LOS TRABAJADORES A través de la formación de oferta se articula una programación formativa permanente y accesible a lo largo de todo el año; adaptada a las necesidades de los trabajadores ocupados y desempleados. Una oferta formativa que se desarrolla en los ámbitos estatal y autonómico. La oferta de formación para el empleo tiene por objeto ofrecer a los trabajadores ocupados y desempleados una formación amplia y adaptada a sus necesidades, que les capacite para el desempeño cualificado de las distintas profesiones y el acceso al empleo. > 154


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Además de estas programaciones adaptadas a las necesidades de los trabajadores, se establece una oferta de formación modular, vinculada al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, dirigida a la obtención de certificados de profesionalidad, con el objetivo de favorecer la acreditación parcial de la formación recibida y permitir que el trabajador avance en determinado itinerario formativo cualquiera que sea la situación laboral en que se encuentre. El gran reto consiste en reconocer la formación adquirida informalmente por los trabajadores a través de su experiencia, de manera que esté legitimada y sea reconocible por las empresas y por los trabajadores.

una alternativa educativa válida

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Por su parte, la formación en alternancia con el empleo que se incluye dentro de la oferta formativa, contribuye al acceso a la cualificación a través de un proceso mixto de empleo y formación. Permite a los trabajadores compatibilizar el aprendizaje formal con la práctica profesional en el puesto de trabajo. Incluye las acciones formativas de los contratos para la formación y los programas mixtos de formación y empleo. La formación de oferta, viene desarrollándose desde 2004, en los ámbitos estatal y autonómico. Los datos de la tabla 2 se corresponden con la formación gestionada desde el ámbito estatal, no recogiendo, por tanto, la formación que se ha realizado durante este período gestionada por los gobiernos autonómicos. Tabla 2. Formación de oferta estatal. 2004-2006 Formación de Oferta 2004 Intervalo de plantilla Plan de Formación Intersectorial Plan de Formación de Economía Social Plan de Formación Sectorial

Plan para la Formación de Trabajadores Autónomos Total

2005

Participantes formados 975 4 168 26 009

2006

Participantes Participantes formados formados 527 40 651 15 016 14 397 575 122 512 105

Total 89 153 33 581 1 113 236

0

20 890

21 180

42 070

31 152

658 555

588 333

1 278 040

LA FUNDACIÓN TRIPARTITA PARA LA FORMACIÓN EN EL EMPLEO La Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo es la entidad del sector público estatal integrada por la Administración Pública, con representación del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y las Comunidades Autónomas, y por las organizaciones empresariales y sindicales más representativas. Su principal cometido es contribuir al impulso y extensión de la formación entre los trabajadores y las empresas de nuestro país, configurándose como una organización orientada a sus usuarios, con vocación de servicio público. 155 <


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Colabora y asiste técnicamente al Servicio Público de Empleo Estatal; presta apoyo técnico a las Administraciones públicas y a las Organizaciones empresariales y sindicales y a las Comisiones Paritarias Estatales de formación; y da asistencia y asesoramiento a las PYMES posibilitando su incorporación al sistema. En desarrollo de sus funciones, la Fundación Tripartita durante los últimos años viene poniendo a disposición de las empresas y de los trabajadores las diferentes iniciativas y dispositivos de ayudas que les permite responder a sus necesidades formativas. Los principales resultados de su actividad en esta línea, se presentan en el gráfico 1, que resume la participación de los trabajadores en acciones de formación a través de las diferentes iniciativas en el período 2004-2006. Gráfico 1. Participantes formados según iniciativa - Evolución 2004 - 2006 Oferta

Demanda

Total formación

4 000 000 3 500 000 3 000 000 1 735 012

2 500 000

1 592 683

2 000 000 1 500 000 1 000 000 500 000

626 371

595 219

0 2004

934 128

1 146 679

658 555

588 333

31 152 2005

2006

La tabla 3 recoge la evolución de la tasa de formación de las empresas y de los trabajadores, a través de iniciativas de formación profesional para el empleo, en el mismo período temporal.

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Tabla 3. Empresas formadoras y trabajadores formados. Tasas de cobertura. TASAS DE COBERTURA COBERTURA TRABAJADORES(1)

COBERTURA EMPRESAS(2)

2004

4,1%

2,3%

2005

9,9%

4,3%

2006

10,3%

5,7%

una alternativa educativa válida

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Fuentes: EPA II trimestre 2004, 2005, 2006. INE Tesorería General de la Seguridad Social (TGSS) La población beneficiaria del Sistema de Formación Continua que gestiona la Fundación, hace referencia a los trabajadores que desarrolla su actividad profesional en el sector privado. Las iniciativas de formación son: Contratos Programa, dirigidos a la población ocupada (excepto sector público); acciones de formación en las empresas, dirigidas a la población asalariada del sector privado. (2) Porcentaje de empresas participantes en Formación Continua sobre las empresas en situación de alta en Seguridad Social.

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Repasar nuestra historia más reciente en lo relativo al mundo de la educación nos hace concluir, sin lugar a dudas, que ésta ha venido caracterizada por vaivenes que poco han aportado al sosiego de uno de los ámbitos más importantes de nuestra sociedad. De hecho, “… el siglo XX se cierra con grandes convulsiones en los consensos que han creado y sostenido el sistema educativo como institución moderna; el mundo educativo está en plena mutación y solicita cambios… Para hacer frente a los retos del nuevo milenio conviene consignar y promover mejores prácticas educativas…” (García Roca, J., 1998) Siendo éste el marco en que nos movemos, parece obligado concebir –por nuestra parte- una actitud de intensa revisión, mejora y activación de nuestras capacidades y competencias personales, sociales y profesionales, de modo que resulte posible afrontar con mínimas garantías de éxito el momento social y educativo en el que nos encontramos. Hoy en día, el objetivo de la educación ha de superar necesariamente el marco del aprendizaje escolar si queremos lograr el desarrollo integral de la persona. Atender al pleno desarrollo y la educación del ser humano requiere concienciarnos de su carácter multidimensional. Las personas somos, al mismo tiempo, seres cognitivos, afectivos, racionales, sociales y espirituales. Por ello, el desarrollo pleno de nuestros alumnos pasa por el crecimiento de cada una de estas dimensiones. El Informe de la UNESCO1 reflexiona sobre los cuatro grandes pilares de la educación para el siglo XXI: aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a aprender y aprender a ser. Conjugar estos aprendizajes supone atender al desarrollo integral del ser humano.

conclusiones > La significatividad de la Educación No Formal

7 | CONCLUSIONES: LA SIGNIFICATIVIDAD DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

Esta forma de conceptuar el sentido de nuestras acciones educativas implica educar y educarse a lo largo de toda la vida en espacios educativos más amplios: comunidades escolares, ciudades y sociedades educadoras. La educación es, en sí misma, un proceso natural de crecimiento y humanización de la persona. Se aprende en la familia, en la calle, en la escuela, con los amigos, en la naturaleza, en talleres de oficios, en viajes, etc. En definitiva, educar para enseñar implica aprender para vivir y vivir aprendiendo. Resulta que la escuela no puede —ni debe— resolver, por sí sola, las contradicciones y desafíos que nuestra sociedad actual plantean, si bien sí resulta inequívocamente afectada por ellos. De modo que, al menos, debe contribuir a su resolución. Escuelas Católicas es consciente de la importancia de aprender viviendo, y para ello sitúa a la persona en el corazón mismo de la institución y del proceso edu-

1

DELORS, J. (1997) INFORME A LA UNESCO DE LA COMISIÓN INTERNACIONAL PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, LA EDUMADRID: SANTILLANA. EDICIONES UNESCO.

CACIÓN ENCIERRA UN TESORO.

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cativo que emprende. La Educación No Formal es el marco de toda actividad que aunque esté situada fuera de los límites del sistema educativo oficial, se organiza, es sistemática y educativa y facilita el aprendizaje tanto a adultos como a niños. Lo No Formal abarca el ámbito educativo y lo supera con actuaciones en servicios sociales y programas para el empleo y la formación. Es, en definitiva, otra forma de enseñar y aprender a aprender, vivir, hacer y ser. En compromiso con la sociedad y con el convencimiento de que casi todas las tradiciones de la escuela católica surgen históricamente para hacer lo que no hace nadie en el momento de su aparición2, la relación de Escuelas Católicas con la Educación No Formal es la historia de una tradición pionera. Estudiar el nacimiento de este ámbito educativo supone centrar el interés en la búsqueda de respuestas para satisfacer demandas nuevas o diferentes que superan el marco ordinario del sistema formal. Por tanto, la inclusión, la atención a la diversidad social y cultural de las personas, la educación en valores, la alfabetización y la enseñanza de grupos marginados, la formación profesional o la reinserción social de jóvenes en grave riesgo marginación, etc., son algunos de los ámbitos de Educación No Formal en los que trabajan muchas Congregaciones de Escuelas Católicas. Este compromiso con las diversas formas de Educación No Formal se hace especialmente relevante en aquellos programas que atiendan a adolescentes y jóvenes que abandonan el sistema educativo reglado buscando otro tipo de salidas educativas. Orientando, pues, su acción y labor educativa hacia estos jóvenes y vertebrando los programas puestos a su disposición desde el ámbito de la educación, los servicios sociales y la formación para el empleo, un gran número de Congregaciones consigue –sin espacio para la duda- poner en marcha un sinfín de experiencias acordes no sólo a la realidad y necesidad de sus destinatarios, sino también a la medida de la complejidad de nuestra sociedad actual. Y es que tales experiencias se conforman no sólo como otra forma de enseñar, si no como otra forma de aprender en un contexto social y educativo que, cada vez, se muestra más limitado para afrontar los retos que se le plantean: son los hechos y las palabras de las Congregaciones. Con la mirada puesta, pues, en esta realidad creciente, encontramos –además de los datos estadísticos aportados sólo a modo de muestra- una amplia batería de argumentos que hacen concebir, así entendida, la Educación No Formal como una opción claramente significativa: en la medida en que influye de manera positiva en el desarrollo armónico de la personalidad adolescente, permitiendo disfrutar y beneficiarse de otras opciones formativas cuando las anteriores no

2

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FERE (2005) ESCUELA CATÓLICA: SIGNO Y PROPUESTA DE FUTURO. MADRID: SM.


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han tenido éxito, o facilitando procesos de desarrollo personal y social de aquellos a quienes su acción se dirige. Escuelas Católicas pretende, por todo ello, asumir e impulsar el papel significativo que ocupa la Educación No Formal en el desarrollo pleno de la persona. Los cincuenta años de nuestra historia son el mejor testigo del desarrollo histórico de esta educación en España. Pero no sólo son testigos, sino también agentes activos a través de educadores comprometidos en Centros de Día, Programas de Compensación, Actividades Extraescolares, Centros Juveniles, Granjas Escuela, Casas de Oficio o Programas de Formación Ocupacional. La Educación No Formal, como respuesta a necesidades que superan el marco de la Educación Formal, es una vía de éxito para la prevención, la educación integral de la persona, la formación ocupacional y la reinserción escolar o el tratamiento educativo de colectivos en riesgo de exclusión social. Como ámbito polifacético, la Educación No Formal ofrece nuevas formas de comprometernos con nuestros alumnos y con aquellos más necesitados que escapan del sistema formal y precisan de proyectos educativos que les guíen en la incertidumbre y la marginalidad social, donde muchas veces, las actuaciones educativas No Formales son su única oportunidad de crecimiento. Además, los centros escolares necesitan de la organización de este tipo de actividades y programas para crear una cultura “de puertas abiertas” de la escuela que contribuya a aumentar las posibilidades de formación en el aula, los patios, el recreo y su entorno inmediato, también fuera de las horas de clase.

conclusiones > La significatividad de la Educación No Formal

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Por todo ello, “creer en la educación” significa apostar por la riqueza que aporta la conjunción de Educación Formal y Educación No Formal, ámbitos llamados a trabajar unidos, complementarse y completarse para el desarrollo pleno de las futuras generaciones.

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Alfredo HERNANDO CALVO Departamento de Innovación Pedagógica de FERE-CECA y EyG

Fiesta, Júbilo y Belleza

La Verdadera Historia de la Educación

y antes de terminar, un cuento

8 | Y ANTES DE TERMINAR, UN CUENTO

Un cuento para Educadores formales, no formales e informales Hace muchos, muchos años, Zeus reinaba sobre los cielos en su trono del Olimpo, Poseidón bramaba los mares y Hades apaciguaba el clamor de las almas en su reino de Ultratumba. «Empezó la edad de oro, y en ella se echaban de ver naturalmente la fidelidad y la justicia, sin que hubiera leyes que las hiciesen observar ni jueces que las vindicasen. No se conocía el castigo ni el temor, no se grababan en bronces las leyes amenazadoras, ni delincuente alguno se veía temblando en presencia del juez, porque todos vivían seguros sin necesidad de que nadie los defendiese29». Eran tiempos de dioses y tiempos de héroes; tiempos de leyendas, mitos e historias fundadoras. Sería ésta la era de la verdadera historia de la educación.

I. Introducción La paz reinaba en el Olimpo. Por primera vez en la historia de la mitología griega, los dioses vivían en calma. Había dado muerte Perseo a la Medusa y Teseo al Minotauro. Cada mañana, Helio surcaba el cielo en su carro de oro. Ulises regresó de su viaje. Olvidó sirenas, patrias y barcos. La Odisea había llegado a su fin. Los pretendientes ya no se agolpaban en las puertas del palacio de Penélope, ahora ella tejía y destejía, no por fidelidad, sino por aburrimiento. Hera también se cansó. Aunque el que estaba verdaderamente aburrido era Zeus, que no escapaba de su control. Cuando se juntaba con Baco, embriagado por el vivo néctar de las cepas, recordaba ebrio las aventuras de toro blanco y lances con Europa, Leda, Sémele… atrás quedaban los viejos tiempos de escarceos con ninfas y mortales, aquellas historias nunca se repetirían. Todos añoraban escribir nuevas leyendas. ¿Quién hubiera imaginado que una nueva diosa reinaría silenciosa en el Olimpo? Así fue como se instauró el mal de los mortales: la diosa rutina conquistó la edad de oro de nuestros jubilados creadores.

29

METAMORFOSIS, LIBRO I. OVIDIO.

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Sin embargo, las canas les sentaban bien a otros. El reloj de los tiempos nunca corre igual para todos, ni para mortales, ni tampoco para dioses. En el mundo de Ultratumba, Hades y Perséfone vivían felices y enamorados en las llamas de su reino y su camastro. Cerbero rugía fuerte y feroz cada vez que Caronte, en su nueva embarcación, remaba con más almas y más almas, más almas y más almas... Un inusual ambiente de optimismo dominaba el corazón del reino de Ultratumba. Sin embargo, la rutina decadente de los cielos y el creciente resplandor en el corazón de la tierra estaban a punto de convertirse en historia. Las tres moiras tomarían la iniciativa. Cloto, Láquesis y Átropos nunca habían pedido nada del otro mundo, ni del Ultramundo, ni de este mundo, ni de cualquier mundo. Las tres viejas hermanas que hilaban el destino de los hombres no gustaban de leyendas ni de aventuras con mortales. Cloto, la más joven, presidía el nacimiento y elegía un ovillo para cada nueva alma. Láquesis enrollaba el hilo en un carrete y dirigía el curso de los acontecimientos, hilo blanco para suertes y negro para desgracias. La más anciana, Átropos, ponía fin al ovillo caprichoso de la vida con sus afiladas tijeras. Éstas eran todas sus relaciones con el mundo de los vivos. — Suertes o desgracias, suertes o desgracias… ¡desgracias, desgracias!, ¡ja, ja, ja…! Reían a coro mientras hilaban el ovillo de un pobre mortal. Aunque las tres hermanas estaban hartas del calor del reino de Ultratumba, de los ladridos de Cerbero y de las bravuconadas de Caronte, eran felices, de aquella manera… Las ancianas moiras vivían maravilladas hilando el destino de los mortales, sin embargo, adolecían de una maldición. Talento por defecto, juntas compartían un único ojo que pasaban de mano en mano cuando lo necesitaban. Su situación resultaba un tanto esperpéntica. El ojo siempre se enrollaba con el hilo, algo que Cloto detestaba y en más de una ocasión, Láquesis lo había olvidado en sus paseos por la ciénaga. En consecuencia, las hermanas, con sus largas y viejas melenas blancas cubiertas de barro lucían ridículas mientras Cerbero olisqueaba en busca de su preciado tesoro ocular. Las señoras todopoderosas del destino eran en realidad tres ancianas que discutían por un ojo oscuro. — ¡y encima tan sólo uno, ni tan siquiera dos! Refunfuñaba siempre Láquesis mientras hilaba - ¡más hilo negro, más hilo negro…! — ¡Hades nunca nos escucha! —continuó exaltada Cloto— Perséfone por aquí, Perséfone por allá… Eso es lo único que sabe decir ese viejo castrado ¡Ha sido el peor dios del Ultramundo de toda esta eternidad! — ¡Sin duda alguna! Pero ahora pásame el ojo y callaos viejas ciegas. Quiero disfrutar de un nuevo corte —gruñía Átropos.

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La más anciana de las moiras alzó las tijeras dispuesta a sellar otro destino. Cloto, arrojó furiosamente su único ojo. Las tres hilanderas pudieron sentir en su sien, el suave roce del ojo al atravesar las afiladas hojas abiertas. Un intenso dolor, como un punzante zumbido, atravesó sus mentes y al igual que solían reír, se lastimaron al unísono. — ¡Pero que habéis hecho viejas locas! —gritaba Láquesis mientras trataba de acallar el zumbido apretando fuertemente su cabeza con las dos manos— ¡Casi perdemos nuestro ojo!, ¡Estáis locas!, ¡Arhg…!, ¡Nuestro pobre y viejo ojo!.

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Átropos, con el gesto de su cara desfigurado por el dolor, recogió el ojo del suelo, se incorporó erguida y ordenó tajante —Hermanas, ¡esto se acabó! Si Hades no quiere escucharnos iremos a lo más alto. Cloto, desenrolla y prepara unos ovillos. Tú, Láquesis, ve a hablar con Caronte, dile que necesitamos su barca y sus servicios. Si Hades no, Zeus nos escuchará…

II. La Fiesta de los Dioses Y tanto que Zeus estaba dispuesto a escucharlas. Zeus estaba dispuesto a escuchar a cualquiera cuya conversación le deparara una nueva aventura, un nuevo riesgo, una nueva apuesta o cualquier tipo de lance que le tuviera entretenido al menos hasta que Baco se encargara de servir más vino… así de aburrida estaba la vida en el Olimpo. Todos esperaban ansiosos una nueva fiesta para los dioses y las moiras tenían su propio plan. Mientras viajaban en la barcaza de Caronte, Átropos narró a las hermanas todos los pormenores de su idea. La más anciana de las moiras sabía del aburrimiento del Olimpo, sabía de la rutina y desidia de Zeus y esperaba que ofreciéndole un nuevo entretenimiento ellas a cambio, pudieran al fin conseguir un preciado ojo nuevo, pero en esta ocasión, uno para cada una. Por primera vez, las moiras se embarcaban en su propia leyenda. A través de los ríos de magma, en el corazón del mundo, el barco conductor de almas navegaba hacia Methanos, el monte volcánico más elevado de toda Grecia. A bordo, Caronte y las tres hermanas viajaban vacilantes. El estruendo era insoportable y la embarcación, ola tras ola y llama tras llama, ganaba velocidad. La barca se inclinó y el viejo navegante que conocía perfectamente el camino, no pudo contener la explosión de su risa excéntrica. Sabía del destino que la lava les deparaba. La montaña rugió rabiosa y la embarcación fue impulsada hacia lo más alto de la boca del volcán. Cloto cerraba el ojo con todas sus fuerzas mientras presa del pánico, lo sujetaba fuertemente entre sus manos. Caronte viró contra corriente, las hermanas gritaron y la embarcación se puso en pie. La furia del volcán les impulsó hacia el más azul de todos los cielos. La nueva barcaza parecía un increíble proyectil. Cuando finalmente, el miedo y la velocidad se esfumaron, la barca, de nuevo estable, encalló suavemente entre 165 <


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algodones. La tripulación recuperó el aliento y Cloto, ojo en mano, abrió su tesoro compartido para ver las caras sorprendidas de sus compañeros dioses de los cielos. Incomprensiblemente, habían volado en barca para aterrizar en el Olimpo. Apoltronado en su trono celestial, Zeus no acertaba a creer lo que ocurría. Después de todo, era la primera vez que Caronte y las moiras se personaban en su reino, aquello no podía significar nada bueno. Los dioses del Olimpo rodeaban confusos la embarcación ¿qué podía significar todo esto? Hasta Hermes, raudo como en los viejos tiempos, volvió a calzarse sus veloces botas para acercarse al bote. Caronte rió a carcajadas al adivinar la extrañeza reflejada en el rostro de los dioses. Las moiras, astutas, atusaron su melena y se irguieron estirando sus harapos. Cloto limpió el ojo y Átrapos se lo arrancó de las manos. La hermana mayor, más decidida, rompió el silencio de los cielos. — Tranquilos dioses del Olimpo. No disponemos de mucho tiempo y tampoco tenemos intención de abandonar la embarcación ¡Vuestro reino apesta! Así que seré clara en las prolijas cuitas que aquí nos traen ¡Oh, Zeus, rey del Olimpo!, ¡Oh, sabio dios de los cielos y amante de la madre tierra! - Habló Átropos con solemnidad. — Déjate de “ohs” y de prolijas cuitas vieja moira -replicó Zeus mientras se incorporaba rápidamente, rayos en ristre en sus cerrados puños -Tu suerte es el destino y no la lengua. Éste no es vuestro lugar y bien lo sabes ¿cómo habéis llegado hasta aquí? — Relájese, viejo, que ya lleva muchos siglos de vacaciones ¡A ver si va a hacerse daño con sus rayitos! —intervino Láquesis con ironía. Caronte rió de nuevo. — ¡Calla hermana! —replicó Átropos— Seré breve Zeus, tan breve como me sea posible. El cómo no importa, tan sólo el porqué —La anciana moira alzó la voz y se dirigió a su público de dioses boquiabiertos— Como bien sabéis, durante toda la eternidad hemos trabajado hilando el destino de los mortales. Es nuestro sino. Cada hombre un ovillo, cada ovillo una suerte de desgracias y talentos y finalmente, el corte de la muerte. Nosotras somos fieles a nuestro papel en el reino de los dioses. Hemos cumplido dignamente con nuestro cometido mientras todos los demás jugabais con las leyendas y mitos de vuestros pobres hombrecillos. La lista de vuestros despropósitos es amplísima: aventuras, transformaciones mágicas, sacrificios, guerras, viajes, incluso amoríos… —Zeus, avergonzado, apartó la mirada y en los ojos de Hera se azuzó una chispa de ira. Las palabras de Átropos eran tan punzantes y afiladas como sus tijeras— En cualquier caso —prosiguió— nunca nos hemos mezclado con esa raza de inferiores y desde luego, no tenemos intención alguna. Tampoco nos hubiéramos

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permitido irrumpir en tu reino, Zeus, sino fuera por el abandono al que nos tiene sentenciadas Hades. — Él siempre con su Perséfone, Perséfone por aquí, Perséfone por allá…- repitió Clotos una y otra vez. Láquesis propinó un duro golpe en las delgadas canillas de la hermana menor. Átropos suspiró, dedicó un arisco gesto de reprimenda a sus hermanas y continuó con su sermón —Nunca se ha premiado nuestro trabajo ni nuestra preciada dedicación a hilar el destino de los mortales. Nunca hemos sido protagonistas de los honores de los dioses. Somos las moiras y marcamos el destino de la humanidad —Átropos se exaltó y alzó las tijeras del destino— ¡Merecemos un respeto mayor y una justa compensación! De lo contrario, te advierto, mi querido dios de rayos y truenos, que las consecuencias de nuestra huelga podrían ser terribles. Zeus, queremos nuevos ojos. Un ojo del destino para cada una de nosotras ¡y no nos marcharemos de tu Olimpo sin sellar un trato!

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Zeus lanzó furiosamente los potentes rayos de sus manos. En algún lugar de Grecia caería una buena tormenta. El viejo dios, alterado con las intenciones de la inesperada visita, trató de serenar sus nervios tronados y volvió a sentarse pensativo en su sillón. No era costumbre mezclarse con los dioses de Ultratumba y aquello rompía las leyes de sus reinos. Por otro lado, era la mejor oportunidad de forjar una nueva leyenda en, al menos, cien siglos. Aquel pensamiento le produjo cierto placer, un placer casi olvidado. Rememorando glorias pasadas que vinieron a su mente, un escalofrío recorrió sugerente la espalda del soberano. La sonrisa de los caducos placeres volvió a instalarse en su rostro de viejo guerrillero. — ¡Está bien, viejas locas, está bien! Tenéis razón. Vuestro trabajo es digno de ser premiado. Sin embargo, yo no soy el dios de vuestro reino. Si esto llegase a oídos de Hades las consecuencias podrían ser desastrosas, así que tan sólo estoy dispuesto a ofreceros… un reto, sí, un reto… —Zeus estaba feliz con su nueva idea y las moiras asintieron complacidas. Los dioses escuchaban perplejos, no podían creer lo que estaba ocurriendo. ¿Volverían las leyendas de los viejos tiempos al Olimpo? El expectante silencio ocupaba todos los rincones— Estas son mis condiciones —prosiguió Zeus— Os concederé un nuevo ojo a cada una pero, aunque como bien sabéis, gusto de conservar mis privilegios. Ahora sí que puedo proclamaros mis cuitas, vieja Átropos. El reto es muy sencillo: elegiréis a un joven mortal, el que vosotras deseéis, lo dejo a tu antojo de vieja caprichosa. Si este joven fuera capaz de superar vuestro corte mortal y sobrevivir al paso de los tiempos, perderéis vuestro único ojo y estaréis condenadas a hilar ciegas para el resto de la eternidad. En cambio, si el joven sucumbe a su destino de mortal al igual que el resto de los hombres; yo mismo, con estas manos que cargan rayos y forjaron mitos en otros tiempos, crearé un nuevo ojo para cada una. Tres ojos más brillantes que el mismísimo carro de Helio. 167 <


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Los dioses del Olimpo no podían creer lo que su señor anunciaba. Ningún humano podía escapar de su propio destino. Ellos eran mortales por naturaleza y Átropos siempre acabaría con sus vidas. La muerte es un paso indispensable en la vida de los hombres. Además, aquello no tenía ningún sentido, si la vida de los mortales gozaba de algún significado, era gracias a la muerte. Hermes que revoloteaba sobre la barcaza calló patidifuso sobre Caronte, Afrodita se sonrojó, Hera pensó que su marido al fin había perdido la poca cordura que ella trataba de mantener a toda costa y Baco, bueno, Baco seguía borracho y rió. Cloto y Láquesis transformaron su asombro en una senil y tenebrosa carcajada. Átropos, con gesto astuto y ceja en alto preguntó aguda —Muy bien, Zeus, muy bien. Sigues tan locuaz como siempre aunque, francamente, no me convence que nos adules con tanta facilidad viejo barbudo. ¿Cuáles son tus derechos en el reto? — ¡Je, je, je! —rió Zeus— veo que tú tampoco has perdido facultades vieja arcaica. Vosotros elegís al muchacho y yo contaré con el apoyo de mis tres gracias. Los dioses del Olimpo recuperaron el aliento, la historia cobraba sentido. Las tres moiras, en cambio, cegadas por la ira, gritaron al unísono —¡Eso nunca! — ¡Es de justicia, tres moiras y tres gracias, son mis condiciones! —respondió Zeus y cargó un nuevo rayo sobre Grecia. — Está bien, está bien… —sonrió Átropos— Nosotras elegimos al mortal, hermanas, ésa es nuestra baza —Una sonrisa cómplice adornó sus caras arrugadas y cantaron— ¡El hijo de los Sofronisco es nuestra elección! — Que así sea vuestra voluntad moiras del destino —y diciendo esto, Zeus lanzó un nuevo rayo sobre el Acrópolis de Atenas y sentenció— ¡Qué empiecen los juegos! Yo os convoco gracias mías… ¡Fiesta!, ¡Júbilo!, ¡Belleza!, ¡despertad!

III. El Júbilo de la Juventud En aquella época, Grecia era un paraíso en el mundo de los mortales. Niña bonita a los ojos de Zeus, el soberano del Olimpo había dispuesto todo para recrear un paisaje de contrastes. Las llanuras eran fértiles y en sus declives, gobernaban alineados los viñedos. Los valles y las colinas se mezclaban con escarpados y cadenas montañosas bañado todo a su vez, por la calidez de Poseidón, quien oleaba suave en una costa caprichosamente recortada. En los otoños y en las primaveras florecían una variedad infinita de colores y flores que se helaban en invierno y se marchitaban con el calor estival del verano. Algunos pinos enanos trataban de conquistar, indecisos, las mesetas. Y en el centro Atenas, con su semblante de ciudad milenaria, construía una civilización que sería fuente de inspiración en los siglos venideros de la historia de la humanidad. > 168


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El hijo pequeño de los Sofronisco adoraba con devoción el paisaje de su Grecia natal. Hijo de un escultor y una comadrona, estaba sentenciado a continuar con la tradición de su padre y ganarse la vida a golpe de cincel y martillo. Nunca nadie se animó a apostar por este joven que ridiculizaba los cánones de belleza griega. Ni dórico, ni jónico, ni corintio. Bajito, regordete, panzudo y para aderezar su figura de campeón olímpico destrozaba el perfil de los hombres de su tierra: era un joven chato y de mofletes hinchados con una encrespada melena rizada y desaliñada. Mientras los sorprendidos dioses contemplaban al muchacho desde el Olimpo, unos a otros se preguntaban cómo aquel joven y su pequeña panza escaparían de las tijeras de Átropos. Hera, conmocionada con las asimétricas proporciones del elegido, se sentó junto a Baco y pidió una copa de vino que bebió de un solo trago. Las moiras habían sabido elegir con sabiduría, aparentemente…

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El pequeño Sofronisco se encontraba en edad de completar sus estudios en la Academia. Todos los jóvenes de Atenas acudían a las Academias que rodeaban la ciudad y que se instalaban en un pequeño valle bajo la sombra de las encinas milenarias. Él nunca había destacado en ningún saber, ni arte, ni parte. Solía leer con devoción todo aquello que encontraba tallado, gustaba de charlar con las gentes que inundaban la ciudad y disfrutaba escuchando a los sofistas. Era un joven ducho en las relaciones con sus compañeros, profundamente curioso y vivaz. A pesar de todo, ningún maestro había afianzado la mirada en el chato de Atenas. Cánones son cánones. Una tarde de verano, cincel, mente despejada, ojo agudo y martillo en mano, nuestro joven estaba a punto de terminar una de las obras que serían, nuevamente, orgullo de su padre. Aunque no gustaba de tallar la piedra, año tras año, el pequeño había demostrado cierto talento y sus esculturas así lo adivinaban. Aprendía rápido y cual precursor de Miguel Ángel, estudiaba la forma que dormita en el seno de cada piedra esperando ser descubierta por el artista. Él respondía a la llamada de la talla y golpeaba con firmeza. Los primeros golpes secos y contundentes para despertar a la incipiente obra, los siguientes suaves y limpios para despejar sus legañas. Así le había instruido su padre. La obra, situada en la puerta del Acrópolis de su querida Atenas, estaba casi concluida. Bueno, la obra que en realidad eran tres obras. Tres esculturas en honor a las tres gracias de Zeus. Únicamente faltaba por pulir el cabello de Belleza. En su corazón, el joven sabía que aquellas mujeres habían despertado hermosas de su letargo bajo la piedra. Él las miraba complacido mientras lija en mano, atusaba el peinado de la que intuía, sería la gracia más coqueta de la tres. Methanos rugía rabioso a lo lejos —El volcán se encuentra un tanto nervioso esta tarde —se decía a sí mismo; cuando de repente, de su boca de fuego, el monte de cráteres escupió lo que parecía un enorme bloque de ceniza que surcó las nubes y se perdió en el cielo. El joven estaba atónito, saltó de la escalera 169 <


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dando un brinco y cubriéndose de la cegadora luz del sol con ambas manos, dirigió la mirada de horizonte a horizonte. Del turquesa del mar al pálido del cielo, la piedra se había perdido en algún punto del azul de Grecia. Por mucho que lo intentara, el joven no encontraba indicio alguno para adivinar dónde estaba dispuesta a aterrizar aquella roca misteriosa. Todo en esa tarde resultaba sorprendente y cuando todavía no había salido de su asombro, un grupo de inquietantes nubes, negras y encrespadas como lava petrificada, se enclavaron sobre la Acrópolis y arrojaron su furia contenida en rayos que no acompañaron ni con una triste gota de lluvia. El joven se puso a cubierto bajo las enormes columnas. Un rayo, otro rayo y otro más, relámpagos abrazados… ¿Qué diablos pasaba por la cabeza de Zeus para recrear semejante tormenta? Cuando el cielo se despejó, el joven Sofronisco volvió a los pies de sus tres hermosas obras. Ni rastro de nubes, ni rastro de rayos, ni rastro de ningún cráter que indicara dónde se encontraba la roca misteriosa del volcán. Todo volvió a la calma y él, dispuesto a finalizar su trabajo, recogió la escalera para peinar de nuevo los cabellos de Belleza. Pie derecho alzado, cuando se disponía a subir el primer peldaño, un inesperado rayo surgió de la nada más elevada de los cielos para caer sobre las tres gracias, atravesarlas una a una y fulminar la escalera del pequeño que calló, sobre sus espaldas, sollozando y terriblemente asustado. El impacto le dejó sin aliento y sin palabras. Aquello fue sólo el principio de una carrera de desmayos que continuó cuando volviéndose a incorporar y magullado con la sorprendente caída, acertó a ver cómo las tres gracias se sacudían el polvo de sus vestidos, bajaban de sus púlpitos y atusaban el cabello de Belleza, feliz con una clara melena rizada. El joven artista sintió un mareo y nuevamente, se desplomó sobre sus espaldas. — Le tengo dicho a Zeus que estas apariciones no sientan bien a ningún mortal —proclamó Júbilo— La tradición es la tradición y a mí estas entradas en el reino de los humanos me encantan, simplemente me encantan —respondió Fiesta mientras Belleza, a vueltas con su pelo declaró orgullosa— Realmente este joven es un artista de primera ¡Mirad qué hermosa melena me ha esculpido! Las tres mujeres rieron y recogieron a su nuevo discípulo, artista de tanta gracia. Mientras tanto, los dioses observaban curiosos desde el Olimpo.

IV. La Belleza de una Vida No les llevó mucho trabajo convencer al asustado joven de que estaban allí para ayudarle. En cualquier caso, él confiaba en su obra. Era imposible que unos seres tan hermosos como ellas quisieran hacerle daño. Nunca un rayo había tenido mejores efectos para escultura conocida. Fiesta era una apuesta morena de cabello oscuro y con un precioso lunar navegando en la cresta de unos gruesos labios, siempre sonrientes. Júbilo, con el naranja y rojo del atar> 170


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decer coloreando una alborotada melena, se asomaba al mundo desde el azul turquesa atrapado en el océano de una provocadora mirada. Belleza elegante, sencilla, coqueta, entusiasta, inocente y divertida, su nombre hacía merecida justicia a una muchacha de preciosa y rizada melena rubia. Realmente eran gracias, difícil discernir quién más hermosa. Sobre gustos, dicen que no hay nada escrito. Dejando a un margen tanta belleza lo primero era explicar las consignas de rigor… que ellas eran las tres gracias del soberano del Olimpo… que los dioses de los cielos estaban de su parte… que las tres le estaban muy agradecidas por haberlas esculpida en tan hermosa forma terrenal… que en esta ocasión el elegido era él y única y exclusivamente él podría verlas y hablarlas… que estaban allí para escribir una nueva leyenda en la historia de la humanidad… aunque una vez concluida tanta charla mitológica, se ahorraron explicarle las verdaderas razones que habían impulsado la elección de las moiras, después de todo, tampoco querían recordar al muchacho sus muchas excentricidades estéticas, ellas estaban allí por sus virtudes.

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— Estaremos acompañándote aunque no te percates de nuestra presencia — explicaba Júbilo— Ya sé que puede parecer un tanto extraño pero si dejas que te guiemos, únicamente la fortuna se cruzará en tu vida —seguía Belleza— Además —completaba Fiesta— Cada una cumplimos una labor diferente y te garantizamos que llenaremos tu vida de nuevas experiencias, sabiduría y plenitud. El pequeño de los Sofronisco escuchaba como nunca antes había escuchado en toda su vida. Era inaudita tanta hermosura y tanta sapiencia juntas sobre la tierra. ¡Viva los rayos y las tormentas eléctricas!, ¡viva el maldito cincel y la dureza del mármol de sus gracias! —Está bien, está bien gracias… Yo confío plenamente en vosotras, os seguiré a donde queráis conducir mi vida —contestó el joven— Después de todo, sólo sé que no sé nada. Las tres bellezas rieron felices. El joven las miraba confuso sin acertar a entender el alcance de sus palabras. El talento del pequeño estaba desplegando sus alas. Zeus guiñó pícaro a las gracias desde su trono. Los primeros años en la vida del muchacho transcurrieron con asombrosa normalidad. Tres poderosas gracias guiaban a una nueva promesa griega en la historia de los hombres y sin embargo, el mundo seguía girando con normalidad. Grecia crecía y Atenas florecía. Los sofistas griegos y los maestros del pequeño no estaban preparados para adivinar los cambios en la vida de su alumno más abandonado. El padre, obstinado en sus decisiones, seguía guiando los pasos de su hijo hacia el camino de la piedra. La madre cada día más absorta en su trabajo, abandonaba el crecer del pequeño. 171 <


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Júbilo por el contrario, vivía para la Academia del muchacho. La gracia pelirroja de los ojos turquesa acompañaba constantemente al joven en sus clases, en sus deberes y en cualquier tarea que ordenaran los maestros, por muy descabellada y extensa que fuera. Todas las mañanas se despertaban antes del amanecer para acudir puntuales a sus clases, repasaba con él las lecciones de tierra, agua, aire y fuego; buscaba las flaquezas en los pilares del razonamiento de los históricos filósofos de la naturaleza y le instruía en el arte del diálogo y el razonamiento compartido. Juntos mantenían largas y profundas conversaciones sobre el devenir del lenguaje griego, sobre su escritura correcta y la lingüística del pensamiento, pero aunque lo intentó con todas sus fuerzas, la atenta gracia no consiguió que el joven escribiera ni una sola línea de sus reflexiones. El pequeño ya estaba creciendo y apuntaba maneras en el diálogo “cuerpo a cuerpo”. Júbilo siempre le animaba a seguir estudiando y a participar en todas las actividades de la Academia, en sus estudios más formales y en cualquiera de las múltiples artes de la vieja escuela griega. El joven Sofronisco, día tras día, conquistó con su saber el valle de las encinas milenarias. Por su parte, la morena Fiesta guió la experiencia en la vida del muchacho desde su nacimiento a la vejez. Fiesta le enseñó a aprender de todos y de todo en todas partes. Obligaba al pequeño a observar a las gentes de la calle, a acertar los gestos y el calor de las vivencias de todo aquel que estuviera dispuesto a narrar su vida. La morena gracia exprimió la sabiduría del escultor en el saber hacer con la piedra y en el enseñar a nacer de la comadrona. El joven coleccionaba vidas que recogía y aprehendía. Pasaba horas en las calles de Atenas, incluso durmiendo en un viejo tonel y con la misma túnica durante meses, para escuchar a los transeúntes y sus historias, para aprender de las experiencias en la vida de toda persona y para acabar por emborracharse de todo el saber popular del que la moderna cultura griega deseaba desprenderse. Fiesta adoraba la esencia de la experiencia -Sapiencia pura del buen vivir y del sabio comprensivo- repetía. La gracia enseñó al muchacho a aprender a través de las vidas de otros. Las moiras observaban desconcertadas la evolución del joven Sofronisco. Nunca más sería el joven chato que pasaba desapercibido. Para lo bueno y para lo malo, las tres gracias juntas estaban acrecentando la fama del pequeño. Pero, ¿de qué se encargaba Belleza? Sólo ella, gracia coqueta, pudo poner el broche final al saber de su pupilo. Belleza con su talento enseñó al muchacho a no dejar nunca de aprender para seguir formándose siempre y a lo largo de toda su vida. Le instruyó a compaginar la formalidad de Júbilo con la experiencia de Fiesta y a no abandonar nunca el camino de la sabiduría desafiando los conocimientos considerados absolutos en el presente. Juntos se enfrentaron al saber anquilosado y elitista de los sofistas para vestirlo de nuevo con principios renovados. Belleza y el pequeño trabajaban en todo tipo de proyectos con diferentes instituciones de la polis ateniense: la Academia, el Consejo social, el Parlamento… Para cuando

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el joven había alcanzado el esplendor sapiencial de su vida, toda Grecia le conocería por su verdadero nombre. El que un día fue el pequeño Sofronisco, era hoy el maestro Sócrates.

V. Epílogo Las tres gracias habían conseguido centrar todas las miradas de Grecia en la vida de Sócrates. El filósofo que desafiaba a los sofistas, que establecía acuerdos con todas las instituciones de la polis y que pasaba largas temporadas hablando con esclavos y transeúntes en las calles de Atenas, se encontraba en el momento álgido de su carrera. Habían transcurrido más de treinta años de educación con las gracias. Era toda una vida con Júbilo y sus formalidades académicas, con las experiencias aprehendidas de Fiesta y con la variedad y riqueza del aprendizaje permanente de Belleza. El reto llegaba a su fin.

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Sócrates había logrado crear escuela y contaba con un nutrido grupo de seguidores. Platón, el alumno más joven y sin duda su mayor admirador, seguía a su mentor a donde quiera que éste fuera. Juntos mantenían largas conversaciones que el atento discípulo siempre se encargaba de transcribir. Sócrates gozaba de los beneficios de la fama, sin embargo la fortuna es una aliada caprichosa y no todos sus pupilos resultaron ser tan honrados como su amigo. Dos de ellos se encargarían de abonar el terreno para poner fin a la vida de su mentor. Estos dos anónimos pupilos utilizaban con frecuencia los razonamientos y diálogos del filósofo para su propio beneficio. Un fatídico día, los dos traidores se apropiaron de cuantiosos bienes ajenos en nombre de Sócrates. Por su parte el Senado, harto de la gloria del filósofo, aprovechó la ocasión para llevarle a juicio y aplicar la pena máxima que sirviera como escarmiento de sus seguidores. Sócrates estaba condenado a morir ingiriendo cicuta, un veneno mortal. Átropos segura de su victoria, afilaba con esmero las tijeras del destino. El final del reto se acercaba. Platón copió con pulso tembloroso las que serían las últimas palabras del maestro: su discurso de defensa ante el Senado. Sócrates se expresó más elocuente y más sabio que un simple mortal. En realidad fue un dios de la oratoria quien hablaba: «Lo más difícil no es escapar de la muerte, sino el evitar la maldad, pues ésta corre mucho más deprisa que la muerte. Y a mí que ya soy viejo y ando algo torpe, me ha pillado la primera de las dos, mientras que mis acusadores que aún son jóvenes y ágiles, vana a ser atrapados por la segunda. (…) Y ahora debo pediros un último favor: Cuando mis hijos lleguen a ser mayores, atenienses, castigadles, como yo os he incordiado durante toda mi vida, si os parece que se preocupan más de buscar riquezas o negocios antes que de la virtud. Y si presumen 173 <


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creer ser algo, sin serlo de verdad, reprochadles como yo os he reprochado, exigiéndoles que se cuiden de lo que deben y no creerse ser algo, cuando en realidad nada valen. Si hacéis esto, ellos y yo habremos recibido el trato que merecemos. Y no tengo nada más que decir. Ya es la hora de partir. Yo a morir, vosotros a vivir. Entre vosotros y yo, ¿quién va a hacer mejor negocio? Cosa oscura es para todos, menos para el dios30». Pronunció su discurso y al anochecer, bebió su último trago. Desde el Olimpo, las moiras, ovillo en mano, alzaron las tijeras y cortaron el hilo de la vida del filósofo. Zeus observaba en silencio su fracaso mientras las gracias lloraban desconsoladas. Sócrates murió. Las moiras, ebrias de victoria, reían locas en la embarcación cuando sorprendentemente, el ovillo del filósofo brilló con una luz intensa. Ya no era ni blanco ni negro, sino dorado. El brillo alumbró a todos los dioses y el asombroso hilo se elevó con vida propia hasta alcanzar una pequeña nube del Olimpo que rodeó y tensó fuertemente produciendo una explosión de luz cegadora. Cuando los dioses abrieron sus ojos de nuevo, la nube había tomado la forma de una escultura dorada. Era Sócrates. Bajo sus pies, un viejo pergamino de hilo recogía el saber, la biografía y las andanzas del filósofo. Aquella era la primera vez que un hombre habitaba un reino de dioses. Los soberanos del Olimpo estallaron en un grito de alegría. Las moiras intentaron escapar en la barcaza cuando un eufórico Zeus acertó con uno de sus rayos en el preciado ojo de las viejas. Desde ese día, las tres moiras hilan ciegas el destino de los hombres mientras las tres gracias educan nuevos talentos en nuestro mundo. Si un día descubres a Fiesta, Júbilo y Belleza, déjate llevar. El ovillo de tu vida podrá guiarte hasta el Olimpo de los dioses y tu mensaje se escribirá en la cultura de la humanidad viviendo por los siglos de los siglos.

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APOLOGÍA DE SÓCRATES. PLATÓN.


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