La vuelta al mundo en 80 días (o alguno más): un año con la LOMLOE

Rafael Molina. Departamento de Innovación Pedagógica de EC

A las puertas de finalizar este primer año académico con la LOMLOE no está de más empezar a analizar los efectos de esta nueva ley, que allá por el año 2020 nos proponía la por entonces ministra Isabel Celáa. Mucho ha llovido desde entonces y más allá de dar la vuelta al mundo, lo que no han parado de dar vueltas son nuestras cabezas. La ley, nacida del disenso, nos proponía un camino plagado de luces y sombras que ya analizamos en su momento, pero sobre el que hoy volvemos para evaluar este primer curso de implantación.

La realidad de este primer año es tan distinta y tan dispar en cada comunidad autónoma como podría ser cada uno de los países y experiencias que vivió el aventurero Phineas Fogg en su aventura a través de las páginas que escribiera Julio Verne. Esta sin duda es una de las principales consecuencias de aprobar una ley educativa en la que el consenso brilla por su ausencia. Por desgracia, como veremos a lo largo de las páginas, el acuerdo no es lo único que está ausente en este primer año de implantación.

Si bien el calendario de implantación de la LOMLOE es el mismo para todo el territorio español, también es cierto que cada comunidad se ha tomado la libertad de darse más o menos prisa (incluso ninguna) para ofrecer una base legal concreta al desarrollo curricular de la nueva ley.

La situación en las distintas administraciones autonómicas es muy diversa. La mayoría de ellas comenzaron a concretar los currículos en los meses de junio, julio y agosto, como Aragón o La Rioja entre otras muchas; otras los lanzaron una vez empezado el curso, a lo largo del primer trimestre, como Galicia, Murcia o Cataluña; pero también tenemos algunas comunidades con situaciones más extremas como Andalucía, que únicamente ha publicado instrucciones para los cursos impares, o País Vasco, que todavía tiene pendiente este trabajo. Las consecuencias de estas fechas de publicación son el inicio de la actividad docente, sin tener claro qué criterios de evaluación había que valorar o qué saberes básicos se debían trabajar.

De la misma forma la propia estructura del currículo que proponen los reales decretos y que, a pesar de que nos puedan gustar más o menos, tienen una coherencia y cohesión en la forma de redacción, se ven claramente manipulados y modificados rompiendo esa posible unidad y claridad que podían tener en su estructura para volver a poner la diferencia entre lo que el Gobierno central propone y lo que las distintas administraciones autonómicas interpretan.

Podríamos decir que una de las primeras incógnitas que se nos presentaban en la LOMLOE eran las situaciones de aprendizaje. Un concepto que se definía como una combinación de distintos ejes entre los que destacan la contextualización del aprendizaje, la inclusión, el enfoque de tareas competenciales y la evaluación formativa y continua. Elementos que sin duda resultan altamente interesantes, pero que muy pocas administraciones se preocuparon de desarrollar de forma adecuada y desde un punto de vista que no fuera teórico, sino que partiera de la práctica real en el aula.

Las preguntas sobre las situaciones de aprendizaje se empezaron a formular desde el inicio: ¿qué son?, ¿cómo se hacen?, ¿son lo mismo que las unidades didácticas?, ¿ahora todo son situaciones de aprendizaje?, ¿es lo mismo que ya hacíamos?... La realidad también es que pocos responsables autonómicos han sabido ofrecer respuestas claras y más o menos cerradas a estas preguntas. De nuevo el esfuerzo para entender, desgranar y apoyar la implantación de las situaciones de aprendizaje ha surgido desde el ámbito privado, y un ejemplo de ello es la cantidad de materiales y formaciones generadas desde Escuelas Católicas a través de diversos cursos y programas como #profesinnovadores.

Tampoco las dificultades a la hora de diseñar situaciones de aprendizaje han sido las mismas en todas las etapas educativas. Habitualmente el estilo de trabajo por proyectos que se desarrolla en Educación Infantil hace que sea mucho más fácil el trabajo de este tipo de enfoques. En esta etapa las tres áreas en las que se estructura el currículum y la interrelación constante que se hace en el aula de todas las destrezas convierte la adaptación del trabajo habitual a situaciones de aprendizaje en un paso sencillo y rápido.

Sin embargo, según vamos avanzando en las distintas etapas podemos encontrar más “resistencias” a este tipo de cambios. Más aún si nos vamos a Bachillerato, donde las presiones de la tradicionalmente conocida como Selectividad (o EBAU, EVAU, ABAU, PEvAU, PAU, EAU, cada uno que elija la de su comunidad) nos hace perder el norte y abandonar el enfoque competencial que nos proponen las situaciones de aprendizaje por un enfoque plenamente basado en preparar a los alumnos para una prueba “objetiva” en la que, más que demostrar competencias, demuestran su capacidad para descargar en un folio los contenidos que han aprendido.

Phineas Fogg estuvo a punto de echar por tierra toda su apuesta si no fuera porque el autor del libro utilizó los husos horarios para dar un giro inesperado y un final feliz a la aventura del caballero británico. Dicho de otra manera, estuvo a punto de suspender después de superar una aventura llena de retos y desafíos que consiguió solventar de forma ingeniosa y valiente.

Justamente, este modelo de evaluación en el que todo el resultado se juega en el último momento es el que la LOMLOE intenta modificar. En su lugar, ofrece un modelo de evaluación formativo y continuo que se basa en la evaluación de competencias (clave y específicas) a través de criterios de evaluación.

Queda camino por recorrer en este aspecto. Muchos centros están en el proceso de dar un giro de orientación al diseño de sus situaciones de aprendizaje partiendo no desde los contenidos o saberes básicos, sino desde los criterios de evaluación.

Si bien parece que está claro que los referentes para la evaluación son los criterios de evaluación que se nos facilitan para cada una de las competencias específicas de cada asignatura, lo que no termina de estar claro es la forma de traducir toda esta información en los distintos informes y boletines. Este es uno de los principales problemas que plantea la LOMLOE, aunque seamos sinceros, también lo planteaba la anterior ley, la LOMCE, con la evaluación de los estándares de aprendizaje.

El problema de este modelo de evaluación no está en la teoría, en el enfoque o en lo que se pretende conseguir. Todos estamos de acuerdo en la necesidad de un proceso de evaluación que sea aprendizaje en sí mismo, en lugar de otro que se centre en la mera calificación del alumnado.

Una de las grandes olvidadas en la LOMLOE son los centros de Educación Especial Específica. La ley olvida la aportación de estos centros que desde distintos ámbitos ofrecen una opción de calidad para la formación de alumnado con necesidades educativas tan específicas como difíciles de trabajar en muchas ocasiones. La sensación de los mismos es en muchas ocasiones contradictoria. Frente a la apuesta de la nueva normativa por incluir a los alumnos en aulas ordinarias, la realidad es que, como comparten algunos directores de centros de Educación Especial Específica, el número de solicitudes es mayor que en otros años.

Las medidas que están proponiendo a los centros de Educación Especial son muy variadas: aumento de ratio, ampliación de perfil de alumnado, etc. Medidas que más allá de su eficacia o no, dificultan la labor de los docentes al ampliar el número de perfiles con el que trabajar.

En medio de todo este desconcierto también se nos introduce el modelo de Diseño Universal de Aprendizaje, como vía para favorecer la inclusión de un número mayor de alumnado en el aula. El DUA nace de un concepto aplicado en arquitectura por el que los diseños de los espacios y edificios son aptos para que todo el mundo pueda acceder. En el ámbito educativo, esta nueva propuesta se articula en tres principios: representación, acción-expresión e implicación.

En este sentido no nos proponemos crear adaptaciones para cada alumno, sino preparar situaciones de aprendizaje en las que todos los alumnos puedan aprender y demostrar lo aprendido. No se trata de crear una situación de aprendizaje para cada alumno según sus capacidades y motivaciones, sino de crear una situación de aprendizaje donde todos (o al menos cada vez más alumnos) puedan sentirse parte del proceso de aprendizaje.

El éxito de una enseñanza inclusiva no estará tanto en apostar por el modelo del DUA o por el ya existente de Educación Especial Específica. El verdadero desempeño óptimo estará en utilizar las ventajas de ambos modelos, sacando el máximo provecho a las oportunidades que ofrece cada uno. Una combinación de ambos modelos nos asegurará poder trabajar con alumnos necesidades educativas muy específicas a la vez que favorecemos la integración de ese alumnado en centros ordinarios, como llevan años promoviendo los centros de educación especial a través de una escolarización combinada.

Durante los 80 días que duró el viaje, el personaje británico tiene que recurrir a distintos medios de transporte, distintas formas de llegar a su meta de recorrer el mundo, una apuesta en la que se juega la mitad de su fortuna. A diferencia del señor Fogg, nuestra apuesta es mucho mayor: la educación de las nuevas generaciones.

A pesar de la importancia de nuestro objetivo, la realidad es que los esfuerzos realizados en el ámbito administrativo han sido bastante escuetos. Los profesores se han visto empujados a programar desde un nuevo enfoque sin tener ni la formación, ni el tiempo necesario para formarse en las nuevas corrientes que propone la LOMLOE.

Si tenemos en cuenta todo lo que está conllevando este primer año de la LOMLOE, nos daremos cuenta rápidamente de que los principales afectados de todo este proceso son los docentes que han tenido que ir adaptando su trabajo con mucha prisa y sin ninguna pausa a los nuevos requisitos. No ha habido tiempo real para entender las situaciones de aprendizaje, no ha habido tiempo eficaz para entender el diseño universal de aprendizaje, no ha habido tiempo real para interiorizar los cambios que han ido llegando.

Por suerte, los profesores y los equipos directivos han realizado esfuerzos sobrehumanos para conseguir que el alumnado pueda seguir su proceso de aprendizaje de la mejor manera posible y han puesto todos los recursos disponibles para apoyar la formación del profesorado en las distintas necesidades que cada centro ha ido detectando.

A pesar de todo, creemos que muchos de los cambios que se han comenzado a implantar durante este año pueden ser bastante positivos con el debido tiempo y reflexión. Estamos a la espera de esa segunda vuelta, de ese segundo año de implantación que nos ayude a afianzar las respuestas a los retos planteados, que nos ayude a infusionar todas esas propuestas en la práctica docente que día a día seguimos trabajando en las aulas y fuera de ellas.

Una segunda vuelta que conlleva cambios marcados por una implantación completa de los currículum, por una adaptación todavía mayor en la oferta de asignaturas y en la configuración de los currículums, de un regreso al Programa de Diversificación curricular al completo y de un supuesto nuevo modelo de prueba de acceso a la universidad que esperamos se adapte a la propuesta pedagógica que plantea la LOMLOE.

Los profesores, los equipos directivos, los centros educativos seguirán trabajando y poniendo sus esfuerzos en afrontar los cambios e ir mejorando día a día la labor realizada. Sin embargo, está claro que hace falta tiempo y reflexión, bajar la ratio y facilitar espacios de crecimiento, que la inclusión no se traduzca en la anulación de la Educación Especial Específica, y que podamos trabajar sin el miedo a que en las próximas elecciones algún inspirado decida cambiar todo de nuevo sin contar con uno de los principales protagonistas del sistema educativo, es decir, con los profesores, y sin compartir una visión conjunta y consensuada de lo que esperamos que pase en nuestras aulas.

No sabemos si para esta segunda vuelta necesitaremos 70, 80 o 90 días, pero sí que podemos decir, sin ningún género de dudas, que nuestros centros educativos una vez más, han conseguido estar a la altura del desafío que nos proponía la LOMLOE para este año, y que sin duda volverán a estarlo en el futuro.