LA REFORMA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EDUCATIVA
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Doble intencionalidad del documento
Cuando la sociedad y la escuela española se encuentran frente al reto de la calidad educativa de los centros, FORO “Calidad y Libertad de la Enseñanza”, quiere manifestar su opinión acerca de la calidad de la educación, como cuestión específica de su propia identidad. Como quiera que pretendemos que sirva de referente para aportar nuestras deliberaciones sobre dicha materia no ocultamos nuestra doble intención al dirigirnos • al Ministerio de Educación Cultura y Deporte, comprometido en la reforma de nuestro Sistema Educativo en el marco de la futura Ley de Calidad, y • a la propia sociedad, preocupada por el debate abierto en torno a esta problemática. Pero a nuestro entender, esta aportación de carácter circunstancial ha de completarse con otra segunda idea de mayor trascendencia, que no es otra que la de concretar, en la medida de lo posible, lo que entiende FORO por calidad educativa en el marco de la pluralidad de ofertas y de la libertad de elección de centro, resaltadas en nuestra legislación, y qué factores se han de considerar a la hora de establecer parámetros que la mejoren, desde alternativas de proyectos educativos enriquecedores para la diversidad de opciones existentes en nuestra sociedad. Sin eludir la necesidad de abordar de forma inminente las modificaciones y adecuaciones del actual sistema a las circunstancias presentes, entendemos que
Favorecer y apoyar acuerdos globales para la educación dentro del pluralismo
resultaría adecuado intentar alcanzar acuerdos suficientemente globales entre los sectores representativos (políticos, sociales y profesionales) como para que los grandes aspectos de nuestro sistema educativo queden fuera del debate político permanente, y aseguren una estabilidad que traiga el necesario sosiego a la educación en nuestro país. En este sentido, el FORO, y todo lo que representa, está abierto al apoyo que se precise y que permita establecer bases perdurables en nuestro sistema educativo, dentro de marcos de diferente concepción acerca del modelo de persona, de educación, y de todos los elementos que conforman el hecho educativo. Esperamos que nuestra aportación contribuya positivamente al debate y a un acuerdo sobre la Calidad Educativa, de manera que, en el momento presente o en el futuro inmediato, exista algún elemento referencial en este documento, y que sirva para poder efectuar un análisis fundamentado de aquella.
1. Algunos referentes de la calidad educativa
1.1. La calidad de la educación en el ámbito internacional Una referencia: el Informe Europeo sobre Calidad de Educación Escolar
FORO considera conveniente enmarcar una buena parte de las líneas definitorias de la Calidad de la Enseñanza en nuestro país, en torno a las conclusiones del Informe Europeo sobre la Calidad de la Educación Escolar, elaborado por el grupo de trabajo “Indicadores de Calidad”, compuesto por expertos seleccionados por los Ministerios de Educación de los veintiséis países miembros de la Unión Europea y países candidatos. Nos parece de capital importancia movernos en dicho marco por razones de coherencia con las políticas educativas comunes que se pretenden implantar entre los países miembros de la U.E., a la que el nuestro pertenece.
Otro elemento de referencia: “Programa Evaluación de la Calidad en Educación”
Otro elemento de referencia será el “Programa Evaluación de la Calidad de la Educación“ de la Organización de Estados Iberoamericanos, que plantea entre sus objetivos básicos el de fomentar el desarrollo de herramientas conceptuales y metodológicas sobre los ejes de calidad y equidad, dentro de los sistemas educativos de los países iberoamericanos. Esta apreciación adquiere un especial significado en el momento actual, en cuanto que nuestro país está abocado a impulsar procesos de implementación de la igualdad de oportunidades, por el claro incremento presente y futuro de alumnado procedente de otros países, que irá accediendo a nuestro sistema educativo en condiciones socioculturales y educativas desfavorables.
1.2. La calidad en nuestra legislación educativa El tema de la calidad ya tiene raíces entre nosotros
Sin embargo, no partimos de cero: • los movimientos de renovación pedagógica, • los foros de debate profesional acerca de las mejoras precisas en nuestro sistema educativo, • los movimientos sindicales que propugnan cambios hacia la mejora de la educación, • los colectivos patronales que representan iniciativas sociales en el ámbito educativo, tendentes a optimizar respuestas educativas acordes con las necesidades y expectativas sociales ante el hecho educativo, y todo un amplio colectivo de profesionales preocupados por la calidad de la enseñanza, han venido realizando esfuerzos individuales y colectivos por acomodar sus respuestas a las exigencias de Calidad y de mejora continua de los procesos educativos. En este sentido, conviene recordar que la legislación vigente (LOGSE y LOPEGCE) ya establecía una serie de factores para implantar un sistema de calidad en los centros docentes que, aunque no sean los únicos, comparados con los elementos definitorios de la Calidad en los países de nuestro entorno, podrían ser considerados como claramente relevantes para la determinación de un Sistema Educativo de Calidad.
El Plan EVA
Asimismo, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEC 2000) estableció ciertas prioridades de mejora del Sistema Educativo fundamentadas en la evaluación que el INCE efectuó del mismo, y que orientó en torno a las competencias de orden curricular en determinadas materias, la organización de los centros y la mejora de la convivencia y el clima escolar.
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No basta plantear los problemas que tiene el Sistema...
...habrรก que analizar las causas de esa situaciรณn.
A la hora de desarrollar una Ley de Calidad, conviene resaltar nuestra preocupaciรณn porque antes de aplicar medidas correctoras a determinados problemas de los que adolece en estos momentos nuestro sistema educativo, tales como el fracaso escolar, el abandono del mismo por parte de determinados sectores de alumnos, el absentismo, o la indisciplina..., especialmente en la etapa de Secundaria Obligatoria, se actรบe con el mรกximo rigor en la determinaciรณn de las causas profundas que puedan haber llegado a generarlos, sea por la propia dinรกmica de la escuela como instituciรณn, por la falta de orientaciรณn, de atenciรณn, de recursos suficientes, de expectativas positivas, o de la colaboraciรณn precisa de la misma sociedad en la conformaciรณn de valores compartidos, pero enriquecidos con aportaciones diversas.
1.3. Aspectos contextuales que guardan relaciรณn con la calidad educativa Ante la necesidad de alcanzar un determinado grado de suficiencia en la oferta educativa de calidad de nuestro sistema educativo, no podemos pasar por alto la concreciรณn de una serie de aspectos del contexto en el que se estรกn moviendo actualmente los centros docentes, y de otros que apuntan su posible presencia en un futuro no muy lejano. En este sentido convendrรก reflexionar acerca de aquellos elementos relevantes que condicionan en uno u otro sentido una oferta educativa de calidad. La influencia de la Escuela
โ ข Lejos ya las corrientes sociolรณgicas de carรกcter pesimista, que apuntaban a la escasa influencia de la escuela por encima de los factores familiares y sociales, pocos cuestionan el carรกcter integrador que socialmente repre-
senta la escuela, y la importancia de las posibilidades de promoción que genera el acceso a un sistema obligatorio. La ampliación de la escolarización obligatoria
• El avance producido en las últimas décadas hacia una escolarización plena de la población comprendida entre los 3-4 años y los 16, en nuestro país, es uno de los primeros factores a considerar, por cuanto ha significado la llegada de un amplio colectivo de alumnado a la enseñanza obligatoria, que anteriormente no estaba escolarizado en su totalidad. Esto ha permitido la extensión de la igualdad de oportunidades en el acceso a los bienes de la educación y la cultura a amplias capas de nuestra sociedad, alcanzando frutos similares a los conseguidos en otros ambientes del entorno europeo. Ahora bien, la mera presencia de los alumnos en las aulas no garantiza por sí misma la satisfacción de las necesidades de formación individuales, si no va acompañada de una atención acorde con la diversidad de procedencias, intereses y motivaciones.
Una primera aproximación al concepto de calidad
Algunos factores contextuales que condicionan la calidad educativa
Precisamente, entendemos la calidad de un sistema como • su capacidad para ajustarse a la diversidad de alumnado, • garantizando la equidad en el acceso a los recursos educativos, • a la vez que se apoya el acceso a la excelencia de resultados educativos para quienes estén en condiciones de alcanzarla. Si anteriormente hemos citado la conveniencia de proceder a la determinación de las causas de los fracasos y errores generados por determinados aspectos de nuestro actual sistema educativo, ahora resulta pertinente apuntar hacia
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algunos de los factores contextuales en los que, desde nuestro punto de vista, el análisis debe centrar su búsqueda de causas reales. Entre ellos podemos citar: • La demanda a la institución escolar de respuestas frente a todo tipo de problemáticas sociales por su carácter preventivo, cuando muchas de ellas deberían ser atendidas desde otras instancias (familiar, sanitaria...). • La existencia de un determinado colectivo de alumnado, principalmente entre los 14 y 16 años, que está en las aulas por imperativo legal y con escasa motivación, al que debe darse una respuesta distinta a la que actualmente existe en la mayoría de los centros. • El incremento permanente del alumnado extranjero en nuestro sistema educativo, con escaso o nulo conocimiento de las lenguas oficiales, a lo que se añade la problemática derivada de la interculturalidad interna de la propia escuela, y la existencia de grandes diferencias de competencia curricular con respecto a la mayoría de sus compañeros. • La misión de la institución escolar de transmitir unos valores a los alumnos, enfrentados a otros muy distintos que se propugnan desde la sociedad, particularmente desde los medios de comunicación y, en ocasiones, desde la propia familia. • Los problemas de convivencia en el seno de la Comunidad Educativa de los centros, como factor que distorsiona profundamente el desarrollo normalizado de los procesos educativos. • La rigidez legal de las actuales estructuras organizativas de los centros, poco acorde con la necesidad de acoplarse a una tipología de alumnado tan extraordinaria-
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mente variado, y para la que aquellos no estaban preparados. La existencia de una formación inicial y continua del profesorado pendiente de una profunda revisión, que permita adecuarla a las exigencias de calidad de la enseñanza. El elevado grado de desmotivación profesional en una buena parte del profesorado, basada, en parte, en la falta de reconocimiento social a la labor docente, y en el deterioro de ciertos factores esenciales para el desarrollo de la tarea educativa. La falta de participación de la mayoría de componentes de la Comunidad Educativa en la organización y gestión de los centros. Las permanentes dudas sobre el modelo de dirección escolar más adecuado para una gestión eficaz de los centros. El desarrollo de la función inspectora excesivamente dependiente de criterios subjetivos, y falta de orientaciones claras desde las instancias administrativas. El proceso de politización que la educación de nuestro país lleva sufriendo desde hace décadas, como condicionante negativo para alcanzar el grado de consenso social que demandan los objetivos de una enseñanza de calidad.
Estos factores, y seguramente otros de mayor calado, deberían acotar el marco contextual de reflexión a la hora de abordar la elaboración de cualesquiera indicadores de calidad en la enseñanza. Por ello debemos posicionarnos para dar respuestas, aunque sean globales, a las cuestiones anteriormente planteadas:
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Algunas pistas de reflexión y mejora
• Nos parece manifiesta la necesidad de un pacto escolar que marque líneas de solución a muchos de los problemas apuntados y oriente hacia alternativas de calidad educativa. • Se hace preciso disponer en toda la red de centros, tanto públicos como de iniciativa social, de suficientes recursos personales para el apoyo y la atención al alumnado que presenta necesidades educativas especiales, por razones personales o de contexto. • Debe contarse igualmente con Departamentos de Orientación suficientemente dotados de personal cualificado, acordes con las circunstancias del tipo de alumnado escolarizado en los centros. • Los centros deberían poder contar con la atención de equipos de mediación educativa, para aquellas situaciones en las que existan colectivos de alumnado con determinadas características que precisen de su intervención. • Ha de proporcionarse una formación continua del profesorado, que contemple la capacitación pedagógica y didáctica para la atención al alumnado que presenta importantes dificultades de aprendizaje. • La aceptación por parte de las Administraciones educativas de modelos de flexibilidad organizativa en los centros, es un elemento esencial que permite dar respuestas acordes con las necesidades concretas de atención a situaciones escolares singulares. • La opción clara por un modelo de dirección profesionalizadora, que esté claramente incentivado y al cual tengan acceso todos los profesionales de la educación que puedan capacitarse para ello, será siempre una opción que redundará en notables mejoras de la calidad educativa en los centros.
• El apoyo decidido a la autonomía de los centros es una importante garantía para mejorar la calidad deseada en los procesos educativos, dada la diversidad de circunstancias y características que presentan.
1.4. Ante la Ley de Calidad Una ley que debería atender a determinadas cuestiones
En estos momentos en los que la Ley de Calidad es un referente de primer orden para la organización de nuestro Sistema Educativo, parece adecuado afirmar que, desde nuestro punto de vista, la citada Ley debería estar orientada a la atención de cuestiones como las que pasamos a enumerar: • La importancia de manifestar, ante la influencia de los nuevos maestros mediáticos1, la misión fundamental de la Escuela: – crear hábitos de discernimiento intelectivo (...) – crear hábitos de discernimiento ético y de crítica de las presuntas autoridades mediáticas (...) – haciendo posible una verdadera autonomía moral en la plena responsabilidad moral. • Una delimitación clara de la visión y valores que la Escuela ha de tener y ofrecer a la sociedad en el actual marco contextual. • La potenciación de la educación en valores, como recurso imprescindible para acceder a la formación de 1
Vid. Educación, Libertad y Calidad, p. 25.
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...también para la Formación Profesional
personas equilibradas, solidarias y debidamente capacitadas para la convivencia democrática, dentro de una oferta diferenciada de Escuela. Una revisión del actual sistema educativo, en los aspectos que proceda, de manera que garantice una estructura que produzca calidad. Una apuesta firme por la debida autonomía de los centros educativos, sin menoscabo de una evaluación y supervisión eficaces, que incentiven las buenas prácticas profesionales y garanticen una oferta educativa acorde con las necesidades de la sociedad actual y con la propia identidad de cada centro. El apoyo decidido a la profesionalización docente de todo el profesorado, con una orientación continuada hacia la calidad en la formación inicial y permanente del profesorado, y demás agentes educativos. Una inversión suficiente en recursos humanos y materiales para que nuestro sistema educativo, garantice una atención al alumnado acorde con sus necesidades. La necesaria incentivación, desde instancias administrativas, para poder contar con equipos directivos que lideren educativamente proyectos de mejora continua en los centros docentes.
En lo que respecta específicamente a la Formación Profesional, es preciso incorporar nuestra reflexión, en la medida que sigue siendo una de las asignaturas pendientes de nuestro Sistema Educativo. Alcanzar una cotas suficientes de Calidad mediante una F.P. que sea un verdadero apoyo a la educación integral de los trabajadores, creemos que, entre nosotros, supone:
• Promover una imagen social más positiva de la Formación Profesional. • Impulsar una Formación Profesional que, por encima de otros criterios económicos, políticos o laborales, responda a las claves europeas de formación integral de las personas. • Luchar contra la exclusión de grupos o colectivos más desfavorecidos, mediante programas específicos de aprendizaje y capacitación para el empleo. • Cultivar la iniciativa empresarial y la relación entre los centros de formación y las empresas, en las distintas actividades de Formación Profesional y en cada uno de los tres subsistemas. Todo ello, sin perjuicio de asumir el efecto que las demás consideraciones del presente documento pueden tener en las estructuras y funcionamiento de la Formación Profesional. ...y, siempre en busca de la mejora continua
FORO “Calidad y Libertad de la Enseñanza” reafirma su convencimiento sobre la necesidad de trabajar desde todos los sectores, y particularmente desde las administraciones educativas, por potenciar la instalación en nuestro sistema de la cultura de la mejora continua como forma de hacer.
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2. ¿Qué entendemos por calidad de la educación?
Creemos adecuado señalar que, en la línea de los anteriores documentos del FORO Calidad y Libertad de la Enseñanza, se aportarán aquí una serie de reflexiones que permitan orientar el debate social acerca de la Calidad de la Educación, como elemento dinamizador de nuestra realidad educativa, de forma que se tenga en cuenta la necesidad de llegar a entender los centros escolares como organizaciones que exigen nuevas prácticas de gestión. FORO apoya y apuesta decididamente por la puesta en marcha de nuevas propuestas
De hecho es patente nuestra preocupación por la Calidad de la oferta educativa, manifestada a través de diferentes formas y en todos los contextos propicios para ello. De ahí, nuestro apoyo firme, por tanto, hacia actuaciones de investigación por la mejora de los procesos educativos, así como por la innovación, en una apuesta decidida y orientada a responder a los retos que la sociedad del conocimiento plantea en el nuevo siglo, y a una concepción democrática de la educación. Para huir de la determinación del concepto de Calidad en forma excesivamente amplia, acotaremos, en la medida de lo posible, la utilización del término, de manera que nos permita valorar tanto las políticas educativas de nuestro país como las prácticas de los propios centros docentes.
El informe de la OCDE
El informe internacional sobre Escuelas y Calidad de la enseñanza (OCDE 1991), en el que se cuestiona si puede debatirse la Calidad sin acometer una estimación general de toda la política y la práctica educativa, nos lleva a considerar el alcance de la tarea que nos ha de ocupar en su justa medida. Pero en todo caso la dificultad esencial de la cuestión que aquí tratamos se centra en darle un enfoque al término de modo que
• satisfaga en primera instancia a todos los sectores que participan en el desarrollo de los procesos educativos, y además • se aproxime a la concepción y percepción que la sociedad, en general, tiene acerca de lo que es Calidad educativa. Otros documentos de FORO indican algunas claves de Calidad
Por nuestra parte, como Foro denominado de Calidad y Libertad, nos remitimos al documento ya publicado: Educación, Libertad y Calidad 2, en cuyo apartado 7 definimos qué entendemos por dichos conceptos, a la vez que asociamos, de forma clara pero no excluyente, el desarrollo de la calidad en la educación a tres cuestiones esenciales • la libertad, • el logro de los fines propuestos y • la utilización de la evaluación como método e instrumento sistemático de control de la calidad. Por otra parte, existe una coincidencia mayoritaria al afirmar que la Calidad tiende a la satisfacción de las personas, si bien, por la propia amplitud del término y por la divergencia de intereses que suele representar su proyección en el ámbito educativo, hemos de reflexionar sobre lo que significa aquí y ahora dicha satisfacción, qué elementos son convergentes a la hora de hablar de calidad en la educación, y el significado conceptual de los mismos.
El Consejo Escolar del Estado
Para ello, y a pesar de las acotaciones que propondremos, tomamos como punto de partida lo que determina el Consejo Escolar del Estado, el cual en su informe sobre el 2
Vid. “Educación, libertad y calidad” FORO Calidad y Libertad de enseñanza, capítulo 7.
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estado y situación del sistema educativo (curso 1998/99) dice “La escuela de calidad es aquella que • promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, • teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar de calidad es el que • maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar resultados, lo que supone • adoptar la noción de valor añadido a la eficacia escolar”. A estas consideraciones nos parece interesante aportar otros dos temas de reflexión y diálogo en torno a la Calidad Educativa de las Centros en la medida que esos niveles de calidad guardan una relación más específica con • los valores educativos que se intentan transmitir y con • los modelos de gestión de los centros, cuestiones ambas que siempre quedarán explicitadas en los Proyectos Educativos de los centros elaborados a partir de su propio Ideario.
2.1. La calidad desde la perspectiva de los valores educativos Nadie duda que en estos momentos es preciso ofertar un servicio educativo de calidad, tanto desde las instancias públicas como desde sectores de iniciativa social, sean cuales sean los mecanismos de aproximación a la meta de la Calidad.
Y para ello han de llevarse a cabo actuaciones sobre todos los elementos que componen el desarrollo de un Sistema Educativo de auténtica Calidad. Son muchos los catálogos de indicadores de Calidad...
...cuyo conjunto describe un estilo educativo que, en FORO, aparece vinculado al humanismo cristiano
En este sentido, aunque hemos conocido diversos e interesantes catálogos de indicadores de la Calidad Educativa, a la que deben tender todos los centros de nuestro entorno sociocultural, debemos admitir que la Calidad puede estar basada, también, en criterios cualitativos (valores, actitudes, competencias relacionales, compromisos sociales...) que no son fácilmente evaluables ni medibles, aunque forman parte de un clima educativo de innegable valor. Desde la perspectiva de FORO, el concepto de calidad está vinculado a un estilo educativo inspirado en el humanismo cristiano en el que se basan las opciones de muchos Proyectos Educativos de Centros, y que se plasma en: • una política de acogida, • espíritu de familia, • relaciones tolerantes, • un proyecto de escuela y de sociedad con referencia a determinados valores, • el compromiso social del Centro y de los distintos miembros de la Comunidad Educativa y • la oferta de oportunidades al alumnado que presenta necesidades educativas especiales. Tener en cuenta estos aspectos como criterios de Calidad es tanto como admitir que se busca una Calidad también en otros estándares no fácilmente evaluables, pero que responden a un concepto actual y, a veces, tanto o más desafiante y comprometido con dicha Calidad.
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2.2. La calidad educativa y los modelos de gestión La Calidad Educativa planteada ya en la LOGSE...
Hemos señalado anteriormente que los intentos por la búsqueda de la calidad educativa no son algo nuevo en nuestro país, cómo la actual normativa establece, desde el preámbulo de la LOGSE, la necesidad de asegurar la calidad de la enseñanza como uno de los retos fundamentales de la educación del futuro, (...) y cómo la consecución de la misma resulta, en buena medida, de múltiples elementos sociales y compromete a la vez a los distintos protagonistas directos de la educación (...) El Título IV de la LOGSE determina además un conjunto de factores estrictamente educativos, cuyas mejoras confluyen en una enseñanza de mayor calidad, lo que ha supuesto una aportación sustancial a la orientación de las actuaciones de los poderes públicos, en orden a la consecución de la citada calidad.
...ha supuesto para muchos centros nuevos modelos de gestión...
Conviene recordar asimismo que los procesos educativos que se llevan a cabo en los centros docentes, dentro de su autonomía de funcionamiento, adoptan modelos de gestión que influyen de manera trascendental en aportar un plus de calidad a los elementos que la Ley determina como esenciales para la mejora de la educación. Las experiencias y modelos que se vienen aplicando a lo largo de estos últimos años sobre gestión de Calidad, arrojan, desde nuestro punto de vista, luces y sombras. No obstante, aunque creemos que no existe una trayectoria experimental suficientemente dilatada en el tiempo, como para sacar conclusiones determinantes al respecto, FORO considera que parecen aflorar con claridad algunas
consideraciones respecto a la gestión de los centros que consideramos relevantes: ...con algunos elementos de especial relevancia
• Es más que razonable el grado de satisfacción profesional de los participantes en los procesos de implantación de modelos de Calidad, en los centros docentes que han entrado en esta dinámica. • Resulta muy considerable el esfuerzo que dichos procesos implican para los participantes, ya que suele ir unido al resto de tareas propias de los docentes, y conlleva un componente formativo de muchas horas. • También resulta dudosa la perdurabilidad en la implementación de los modelos de Calidad, o lo que podríamos llamar el aseguramiento de la Calidad, debido en buena medida a las exigencias que supone. • Salvo en casos puntuales ha sido escaso el impulso dado desde instancias administrativas a la implantación de modelos de gestión de Calidad en el sector educativo. • En general, se constata un elevado índice de satisfacción de los centros que han desarrollado procesos de este tipo, aunque supone una inversión económica de alto coste para los presupuestos de la mayoría de centros escolares. • Es imprescindible el establecimiento de un acuerdo inicial acerca de los conceptos de calidad relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es evidente que todos los modelos de gestión de Calidad que se vienen aplicando en los centros educativos cuidan la evaluación y autoevaluación de la mayoría de sus elementos más relevantes y la posterior intervención hacia la mejora, partiendo de las orientaciones emanadas del proceso de evaluación.
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que exigen potenciar la cultura de la autoevaluación de los centros.
Del conjunto de estas percepciones, se deduce que es precisamente esa cultura de la evaluación, escasamente presente en nuestros centros de enseñanza, la que ha de ser apoyada desde las administraciones educativas, aunque • no sólo en lo referente a la gestión escolar, a la que consideramos como un elemento muy importante en la consecución de resultados de calidad en los centros, • sino también en lo que tiene que ver con la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco del aula. Parece conveniente, por tanto, que se incentiven dichas prácticas en orden al desarrollo de la mejora continua por cuanto, en un futuro inmediato, los centros educativos habrán de irse acostumbrando, de forma permanente, a alcanzar los resultados esperados por los componentes de la Comunidad Educativa y por la sociedad en general.
3. Factores que determinan la calidad en la educaci贸n
Concretados algunos de los elementos esenciales que, a nuestro modo de ver, permiten encuadrar el análisis de los problemas que plantea nuestro actual Sistema educativo, parece conveniente concretar algunos factores sobre los que habría que incidir para que el propio Sistema sea auténticamente de calidad. Tres factores generales que afectan a la Calidad Educativa
No obstante, antes de entrar a su determinación, creemos que existen al menos tres factores de suma relevancia, que orientan en estos momentos el hecho educativo, y que son un referente constante al que habrá de orientar cualquier tipo de actuaciones que busquen la Calidad en el ámbito educativo: • La necesidad de realizar una oferta educativa de calidad de forma cada vez más inexcusable. • La presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como herramientas de primer orden en el contexto escolar. • La existencia de un contexto general europeo que condiciona muchas de las decisiones que deben adoptarse en el ámbito escolar. Con todo, sin ánimo de abordar todos aquellos que serían cualitativamente significativos nos hemos centrado en una serie de elementos concretos, que pasaremos a desarrollar: • • • • • •
la el la la la la
organización del Sistema Educativo, alumnado y sus familias, función educativa de los equipos de profesores, formación del profesorado, organización y contenidos del currículo, evaluación,
• la organización de los centros, • la función directiva, • la financiación.
3.1. La organización del sistema educativo La amplia diversidad de alumnado que se encuentra escolarizado en todos los países de nuestro entorno, y en el nuestro propio, en los niveles de enseñanza obligatoria, y la respuesta del sistema educativo a sus necesidades, junto con las diferentes visiones acerca de las orientaciones del currículo, han puesto de manifiesto la procedencia o no de establecer diferentes itinerarios de aprendizaje, particularmente en la Secundaria Obligatoria. La Calidad Educativa de los centros...
La opción que apuesta por la implantación de itinerarios educativos se refuerza desde posiciones que destacan determinadas tasas de fracaso escolar y lo que se denomina como la bajada de los niveles educativos. A este respecto, creemos conveniente expresar algunas opiniones que aporten luz al debate:
...debe facilitar la igualdad de oportunidades...
• En primer lugar, hemos de afirmar nuestra apuesta decidida por todas aquellas opciones que signifiquen la garantía de una auténtica igualdad de oportunidades, sobre todo para los alumnos con mayores dificultades de orden familiar, social o personal, y la opción de un currículo que no signifique homogeneizar y, menos aun, mediante niveles reduccionistas en los aprendizajes.
...nuevos esquemas
• Entendemos además que, desde el punto de vista organizativo del sistema, pueden ser necesarias formas de
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organizativos en los centros
agrupamiento diversificadas, que permitan atender de forma adecuada las características y necesidades divergentes del alumnado en los niveles superiores de la enseñanza, siempre que eso no signifique orientarles de forma irreversible. Esto debe armonizarse con medidas de atención a la diversidad tales como los programas de diversificación curricular, refuerzos y apoyos educativos especiales, desde los primeros cursos de la Secundaria obligatoria.
...e indicadores consensuados que garanticen la evaluación
• En cuanto a la determinación de los niveles básicos que se han de alcanzar en la educación obligatoria, no podemos olvidar que no son fijos ni inmutables. Creemos que se debe buscar el consenso hacia la concreción de una serie de indicadores de carácter internacional en el ámbito educativo, que permitan garantizar y evaluar periódicamente el logro de dichos niveles de forma objetiva, sin menoscabo de adecuarlos a las características contextuales de nuestro país. La devaluación de los niveles alcanzados por nuestro alumnado a lo largo de los últimos años pone de relieve la necesidad de acordar y establecer: • Baremos homologables que permitan tener una percepción de la situación educativa suficientemente contrastada. • Sistemas de evaluación de los alumnos y de los centros, acordes con la calidad de la educación que un país como el nuestro ha de ofrecer en su sistema educativo. • Esquemas de apoyo y recuperación para el alumnado que presenta necesidades de atención educativa especial.
• Sistemas de orientación que asesoren al alumnado y a sus familias en la búsqueda de las alternativas educativas más adecuadas a sus posibilidades, y que ayuden al profesorado en los procesos de individualización de la educación.
3.2. El alumnado y las familias La Escuela es un reflejo del pluralismo socio-familiar...
Ya hemos comentado en apartados anteriores la amplia diversidad de alumnado que se encuentra escolarizado en nuestro sistema educativo. Igualmente se han mencionado las diferentes características, expectativas, capacidades e intereses que representan. Junto a ello, emergen condiciones particulares de amplia relevancia para la determinación de factores que influyen en la concepción de la calidad de la enseñanza, como puede ser la creciente y rápida incorporación de colectivos de alumnos y alumnas procedentes de países con un amplio abanico de culturas, creencias y etnias.
Lo que comporta serios retos...
Esta situación representa un reto importante en diferentes aspectos como pueden ser • su aceptación social, • la incorporación a los centros desde la superación de desigualdades, • la decisión acerca del mantenimiento de concepciones ideológicas, culturales y religiosas divergentes en el seno de las aulas, frente a concepciones más homogeneizadoras,
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• la provisión de recursos humanos y materiales para hacer efectiva una atención personalizada a todas estas divergencias, • la capacitación del profesorado coherente con dichas realidades, y un largo etcétera de aspectos que condicionan la consecución de la calidad necesaria en la educación. Asimismo, las cuestiones anteriormente apuntadas convergen con otra circunstancia social significativa: la existencia de un elevado pluralismo de situaciones familiares de los alumnos que dificultan, en numerosas ocasiones, la atención al hecho educativo. ...sugiere preguntas
Por tanto, las preguntas capitales en esta cuestión son: • ¿resulta posible educativa y financieramente responder desde concepciones de calidad de la enseñanza a todos estos retos? • ¿la calidad está reñida con la respuesta a tanta diversidad?... • ¿cuáles tienen que ser los planteamientos de un Sistema de Calidad que dé respuesta a estos retos? Sin duda, sería preciso un espacio mucho mayor que el de este documento para entrar a fondo en las consideraciones que dicho tema precisa, pero baste al menos con apuntar que, siendo la diversidad del alumnado uno de los elementos significativos de nuestro Sistema Educativo, no se podrá hablar de su Calidad si no se responde con acierto al fomento de las capacidades generales del alumnado, de manera que alcancen el pleno desarrollo de su personali-
dad y sean capaces de insertarse como ciudadanos libres y responsables, formados en los valores de la convivencia democrática y de la solidaridad. ...y exige respuestas plurales
Esta situación exige respuestas diversificadas desde el Sistema Educativo, a la vez que demanda un compromiso de las familias y de los alumnos por aprovechar todas las ocasiones que el mismo les pueda ofrecer. Sólo desde un esfuerzo de colaboración abierta y sincera entre las administraciones educativas, los centros, y la sociedad en general, será posible encontrar cauces de viabilidad que den respuesta a la diversidad de situaciones y de características que presentan tanto los centros educativos como los alumnos.
3.3. La función educativa de los equipos de profesores El profesorado presenta altos niveles de insatisfacción...
Otro factor determinante de la calidad de la enseñanza hay que situarlo en los equipos educativos, cuya problemática general, en los países de nuestro entorno, se sitúa alrededor de un elevado nivel de insatisfacción que tiene mucho que ver con las dificultades para desempeñar sus tareas.
...por la caída de su autoridad tradicional,
La crisis de valores sociales se ha proyectado en la Escuela de manera inmediata, y la autoridad tradicional de la que venía gozando el profesorado se ve cada vez más que cuestionada, tanto por las familias como por el alumnado.
...por los cambios sufridos
Por otra parte, entendemos que otro de los aspectos determinantes de esa insatisfacción radica en la falta de ajuste
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por la escuela y el papel social del maestro
entre las expectativas sociales y la respuesta de los educadores, por los cambios sufridos por la escuela y por el papel del maestro en la sociedad actual. Diversos estudios se han ocupado de analizar este cambio, globalmente considerado, y concretamente la modificación de las funciones específicas que se le atribuyen. Todo ello tiene que ver en buena medida con algunos elementos determinantes, tales como: • El rápido avance en todos los ámbitos del conocimiento, incluidas las teorías psicopedagógicas. • Las demandas de cambio por parte de la sociedad. • La delegación, si no abandono, en la Escuela, de aspectos educativos que realmente corresponden a la familia y la sociedad. • La falta de preparación o de flexibilidad afectiva y mental, de alguna parte del profesorado, para la adaptación a las tareas que se le encomiendan.
...por la exigencia de polivalencia
En este último orden tiene mucho que ver el imperativo legal que ha supuesto el cambio de figura del docente a quien se le exige, además de un elevado nivel de competencia científica, un adecuado perfil de orientador, acompañante del aprendizaje, conocedor de estrategias de motivación, etc, para lo cual no se ha capacitado normalmente a los profesores. En definitiva, tal como hemos señalado anteriormente, se han trasladado a los profesores muchas de las responsabilidades que tradicionalmente venían siendo asumidas, o al menos compartidas, por las familias, a la vez que aparecen claras disensiones entre diversos valores transmitidos por el profesorado y una buena parte de las familias.
...por la delegación de responsabilidades propias de la familia y de la sociedad
De forma añadida, como se ha indicado, viene apareciendo una tendencia progresiva a que el profesorado asuma responsabilidades asistenciales y de atención emocional con su alumnado, junto con la precisa formación académica adaptada a la propia diversidad creciente de alumnos que en estos momentos conforman los niveles obligatorios de la enseñanza. Esto supone unos procesos de actualización profesional para los que es preciso dotar de tiempo, formación y recursos a los profesores y profesoras, que se ven sometidos, a lo largo de los últimos años, a cambios vertiginosos en la Escuela: revisiones totales de orden metodológico, incorporación de nuevos ámbitos de aprendizaje escolar, llegada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, aparición en los centros de minorías étnicas en un elevado número, nuevos modos de aprendizaje por parte de las personas que, en algunos niveles de la enseñanza, son adultos de edad avanzada, lo que exige una importante renovación y creatividad didáctica.
...por la inseguridad laboral, la falta de promoción
Junto a todo ello se unen otros aspectos de orden estrictamente laboral, entre los que destaca la falta de perspectivas de promoción y una serie de dificultades para ser reconocidos social y administrativamente, sobre todo, porque cualquier tipo de reformas o cambios en el orden laboral se siente como algo impuesto, donde los colectivos de profesores y profesoras tienen poco que decir.
...y la falta de motivación
A estas cuestiones hay que añadir una determinada falta de motivación, tanto inicial, en razón de su acceso no deseado a esta profesión, como añadida a lo largo del ejercicio profesional, causada en buena medida por los factores anteriormente expuestos.
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A este respecto, entendemos que la mejora de los niveles de calidad y, en consecuencia, una Ley de Calidad como la planteada por el MECD debería considerar cuestiones como las siguientes: Algunas pistas de mejora
• Proponer elementos de incentivación profesional que hagan atractiva la tarea educativa. • Introducir aspectos que mejoren la imagen social del profesorado y la percepción de la sociedad por el hecho educativo. • Mejorar y reconocer como elemento relevante, para la promoción profesional, la formación permanente del profesorado. • Diseñar actuaciones de formación continua que capaciten de forma adecuada al profesorado en idiomas, informática y en todos aquellos contenidos que mejoren cualitativamente la calidad de la educación. • Reconocer y actualizar las competencias profesionales de los docentes en el nuevo marco escolar en el que nos encontramos. • Estimular la I+D+I en los centros educativos. • Establecer planes viables de jubilación voluntaria. Alguno de los elementos señalados enlaza con la formación inicial y permanente del profesorado, cuestión que analizaremos más adelante, y los restantes hacen referencia a la proyección de un sinfín de expectativas sociales acerca de la formación del alumnado en nuevas competencias y capacidades, para las cuales no siempre se ha dotado a los centros y al profesorado de las herramientas fundamentales.
3.4. La formación del profesorado Por lo que respecta a la formación del profesorado ya apuntada, distinguiremos entre la formación inicial y continua, dado que ambos aspectos han de tenerse en cuenta por separado a la hora de valorar los factores que pueden determinar la calidad de la oferta educativa en este tema. La Formación Inicial del Profesorado ¿resulta inadecuada?
Parece existir una opinión bastante extendida entre todos los sectores implicados, acerca de la inadecuación de la formación inicial que reciben los futuros docentes en nuestro país. 3
Aparecen, en este sentido, extensas referencias en el Informe sobre el Diagnóstico del Sistema Educativo, que ha realizado hace unos años el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (1997), al cual nos remitimos para un conocimiento más profundo de la situación. Es hora, por consiguiente, de abordar con rigor y medios suficientes una reforma en profundidad, que permita hacer realidad la formación inicial del profesorado a la altura de las necesidades del sistema educativo, mediante actuaciones que aseguren un alto dominio de las materias que han de impartir, de acuerdo con las exigencias del nivel correspondiente, así como con la debida preparación pedagógico-didáctica. Esta formación inicial deberá atender a las peculiaridades determinadas por • los niveles educativos del alumnado, • la diversidad de materias, en lo que respecta
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• a la preparación científica, psicopedagógica y didáctica correspondiente, especialmente cuidada en su parte práctica, de tal modo que se garantice la debida calidad de la formación inicial del profesorado en todas sus dimensiones. A modo de síntesis, y tal como se señala en el Informe de la Comisión presidida por J. Delors a la UNESCO, (1996) “la formación del futuro profesor debería hacer hincapié, cuanto antes, en los cuatro pilares básicos de la educación (....) aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a vivir juntos; y aprender a ser“. La Formación Permanente del Profesorado
Si el panorama de la formación inicial del profesorado ofrece una visión poco coherente con la calidad de la enseñanza, las circunstancias que rodean a la formación continua o permanente no son mucho más halagüeñas, siendo la descoordinación y la falta de criterios claros lo que preside su diseño. Así parece constatarlo el Consejo Escolar del Estado, que en su informe del curso 1996/97, dice textualmente: “Por otra parte, a causa del panorama diverso en la formación del profesorado existente en el ámbito del Estado, el Consejo Escolar del Estado insta al MEC para que se fije un marco de coordinación de la formación en el Estado de las Autonomías”.
Algunas condiciones para la oferta
Desde FORO pensamos que la oferta de formación permanente debería: • responder a todas aquellas cuestiones de carácter general que significan un problema para el normal desarrollo del Sistema, o que son determinantes para la calidad de la enseñanza,
• desarrollarse desde un planteamiento global o comprensivo, muy lejos del tipo de ofertas que en muchos casos se ha venido haciendo, esto es: independientes del contexto de aplicación, deslavazadas en sus itinerarios formativos, aisladas, y con escasa articulación en torno al eje de referencia que es el centro escolar, y • asentarse en – procesos de análisis crítico de la acción realizada y no meramente es esquemas transmisores de información, – la participación y el protagonismo básico del profesorado, – con garantías de acceso de los distintos colectivos de profesores, sin discriminación. Temáticas o áreas prioritarias para la formación permanente
Bajo las características anteriormente apuntadas, habrá que agrupar temáticas concretas, que permitan diseñar y desarrollar planes de intervención. En este sentido, apuntaremos algunas áreas de formación que nos parecen tener un carácter prioritario en estos momentos: • La actualización científica y didáctica, acorde con el planteamiento de proporcionar al profesorado un incremento en el conocimiento de los contenidos, de los aspectos pedagógicos, y del razonamiento. • El conocimiento de estrategias de intervención en el centro y en el aula, para trabajar la prevención de los problemas de convivencia. • La promoción de espacios de reflexión y debate sobre la práctica docente, bajo parámetros de calidad contrastados.
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• El desarrollo de procesos formativos que integren de forma coherente, las tecnologías de la información y la comunicación. • La actualización del Profesorado de F.P. mediante estancias formativas en empresas relacionadas con el ámbito tecnológico propio de su especialidad profesional. • La potenciación del perfeccionamiento del profesorado en idiomas, así como la presencia de profesores especializados en todas las etapas educativas. • La formación en prácticas de organización y gestión de centros, acordes con las necesidades reales de los mismos. La instauración de procesos de acompañamiento en los primeros años de función docente, debería convertirse en una fórmula que complemente una adecuada capacitación del profesorado. Las modificaciones al panorama antes descrito merecen una atención inmediata desde instancias administrativas, si se quiere atraer hacia la profesión docente a personas dotadas de una capacitación intelectual alta, acordes con los retos de la enseñanza actual, a la vez que se han de articular procedimientos y fórmulas de acceso profesional mucho más ligadas con la práctica, y con procesos de selección más eficaces. Estos cambios en la formación continua del profesorado tienen que ver asimismo con la evaluación de la competencia profesional de los docentes y la incentivación de las personas, teniendo presente que un horizonte falsamente igualitario, desde el punto de vista profesional, va en contra de cualquier planteamiento de calidad en la educación.
En el fondo, una cuestión: reforzar la vocación educadora del profesorado
Por otra parte, el preocupante abandono de la enseñanza como profesión, que viene sucediéndose en diversos países de nuestro entorno, ha de hacer pensar a nuestras autoridades educativas en la necesidad de la mencionada incentivación, potenciando el prestigio profesional de los educadores ante la sociedad, y garantizando un apoyo explícito a la tarea docente con medidas concretas, que hagan de los centros educativos auténticos espacios donde el profesorado recobre su autoestima profesional.
3.5. La organización y contenidos del currículo
Un doble enfoque
Aunque no sea objeto de este documento el determinar conceptualmente cada uno de los términos que aparecen reflejados en el mismo, las diferencias en la delimitación del curriculo son tan amplias que creemos adecuado llegar a un acuerdo que acote, en cierta manera, su influjo en los niveles de calidad educativa. De todos es sabido que, en el ambiente educativo escolar, el currículo se ha entendido de dos maneras diferentes: • como una serie de contenidos disciplinares concretos y restrictivos, que deben ser asimilados por todos los alumnos, o • como el conjunto de experiencias escolares académicas o extraacadémicas, de todo tipo, que forman parte de la oferta educativa del centro.
Un currículo común, que incluye distintos elementos
Ante dos visiones divergentes que suponen modelos escolares diversos, el FORO considera que ha de existir un currículo de carácter común al que acceda toda la pobla-
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...abierto a la diversidad,
ción escolar en los niveles obligatorios de la enseñanza, en cuanto garantiza la igualdad de oportunidades para todos, y en el que no sólo se integren los conocimientos desde el punto de vista tradicional, sino también • el uso y aplicación de los mismos, • el desarrollo de valores, y • determinados estilos y estrategias de enseñanza y aprendizaje. Esto no impide que la propia atención a la diversidad de situaciones, intereses y capacidades, aconseje que, a partir de un momento determinado en el que las diferencias sean un obstáculo insalvable para garantizar dicha atención, se opte por diversificaciones tan significativas como sean precisas. La definición del grado de centralización que ha de tener ese curriculo deberá seguir obedeciendo al reconocimiento del hecho territorial y autonómico de nuestro país, y a los niveles de competencia administrativa de cada una de las Comunidades Autónomas.
...y con márgenes adecuados de flexibilidad.
Por otro lado, sería adecuado pensar en el mantenimiento de un alto grado de flexibilidad en la adaptación del curriculo común a las características específicas de los centros y del alumnado. Sólo así será posible atender a la diversidad de situaciones educativas que se plantea, en estos momentos, en las aulas.
Los contenidos y la diversidad del alumnado plantean dificultades
Mientras que en los niveles de Infantil y Primaria parece que hemos llegado a un alto grado de consenso en la determinación de lo que se ha de enseñar y aprender, en lo que se refiere a la Secundaria las divergencias son muy nota-
bles, controvertidas y objeto de claros enfrentamientos, cuando entendemos que la delimitación de los contenidos de aprendizaje es una cuestión que debería abordarse desde planteamientos más técnicos o profesionales. ...sobre todo en Secundaria
...y también en Formación Profesional
En este sentido, la evolución en el tipo de alumnado escolarizado en la Educación Secundaria es un factor determinante a la hora de analizar el tipo de aprendizajes que se han de ofrecer en los centros, pues la llegada de alumnos y alumnas con procedencias escolares y sociales muy divergentes, intereses contrapuestos, y competencias cognitivas sumamente variadas, ha hecho cuestionar la validez de unos contenidos homogéneos. Este tema adquiere, además, particular significatividad en el caso de la Formación Profesional, debido principalmente a su dependencia constante de la evolución industrial y tecnológica de cada profesión y de cada zona geográfica del país. La alternativa a las circunstancias anteriormente apuntadas se ha orientado, en la práctica totalidad de países de nuestro entorno, hacia el desarrollo en el alumnado de todo tipo de capacidades básicas, independientemente de sus potencialidades. Sin embargo habremos de reconocer que, tanto estas formulas como otras dispares, no han resuelto definitivamente, en ningún país, el problema de ofrecer un currículo que garantice la respuesta a todas las circunstancias y características de los diferentes grupos sociales que integran en estos momentos la realidad escolar.
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A pesar de ello, se ha llegado a un cierto grado de consenso en la adopción de una perspectiva cultural amplia a la hora de determinar los contenidos de aprendizaje en las etapas superiores de la escolarización obligatoria, introduciendo aspectos nuevos en las formas de acceder a la comunicación, cambios tecnológicos, valores éticos... a la vez que se mantienen otros, digamos más tradicionales. La Calidad y los tipos de contenidos, sobre todo, conceptuales
Desde diversos sectores se cuestiona, en ocasiones, la calidad de la enseñanza en función de que los contenidos que en ella se imparten, mayoritariamente de orden conceptual, sean capaces de mejorar o no el futuro nivel de competencia laboral de los alumnos, una vez que se incorporen al mercado del trabajo, o favorezcan la consecución del pleno empleo, como objetivo de los países con altos niveles de paro.
...no dan respuesta total a una calidad centrada en la persona
Otros, sin embargo, juzgan la calidad del sistema educativo desde otra perspectiva: la consecución de personas capaces de aprender a lo largo de toda la vida, de asumir sus responsabilidades sociales, y de participar ordenadamente en el desarrollo de los valores democráticos, éticos y de apertura a la trascendencia, como prioridades formativas de los alumnos. De todas formas, existe una opinión común en la necesidad de abordar los contenidos y la organización del currículo como determinante de la calidad educativa del Sistema Educativo.
La Calidad exige responder desde un enfoque más integral del currículo
También parece arriesgado creer que, a no menos de diez o doce años vista, que es el período por el cual pasa un alumno en su escolarización, se pueda determinar con exactitud qué contenidos son los adecuados para preparar a ese alumno para el acceso al pleno empleo. Eso no obsta para que afirmemos la necesidad de tener presente en el currículo escolar todas aquellas cuestiones que tienen que ver con los hábitos de trabajo, esfuerzo, apertura al aprendizaje, etc. El salto que hay entre quienes defienden el primer planteamiento aquí analizado, y los que proponen la presencia destacada de contenidos curriculares que trabajen los valores democráticos y convivenciales, es grande. Por eso mismo, y buscando un enfoque más integral de los currículos, debemos tender puentes entre ambas concepciones, entendiendo que las dos pueden complementarse y responder mejor a las necesidades reales del mundo actual.
3.6. Evaluación y calidad A la hora de hablar de la evaluación, coincidiremos en señalar que todos los modelos que tratan de la Calidad en el ámbito educativo convergen en la necesidad de fundamentar las decisiones de mejora de los centros en una evaluación rigurosa y eficaz, sea externa y/o interna. De ahí la importancia de tener presente este elemento en todas las consideraciones que iremos haciendo al respecto.
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Evaluación y autoevaluación son instrumentos complementarios de calidad
En este sentido, la evaluación y la calidad son entre sí el complemento necesario para que • la sociedad conozca cómo se gestionan los recursos con los que dota a la institución escolar y al propio sistema educativo, y, a la vez, para que • los propios componentes de la comunidad educativa sepan hacia donde deben orientar sus intervenciones de cara a la mejora continua.
La evaluación institucional
Los procesos de evaluación a los que nos venimos refiriendo han de llegar a todos los niveles del sistema, incluidas las propias políticas educativas de las administraciones, de ahí la existencia de unidades dedicadas especialmente a la evaluación y medición de los logros alcanzados (INCE en España). La legislación es clara en este sentido, (art. 62 de la LOGSE) al propiciar una evaluación del Sistema educativo orientada a la adecuación permanente del mismo a las demandas sociales y a las necesidades educativas, garantizando su aplicación sobre los alumnos, el profesorado, los centros, los procesos educativos y sobre la propia Administración.
Falta una cultura de evaluación que debería extenderse a distintos aspectos
Sin embargo, la cultura de la evaluación, salvo la del alumnado, no es algo que tenga una larga tradición en nuestro sistema educativo. Raramente se desarrollan en los centros experiencias de evaluación pedagógica sobre: • los estilos de enseñanza, o de la planificación educativa,
• • • • •
la atención a la diversidad, los criterios disciplinares utilizados. las prioridades en la dotación de recursos, la aplicación de los criterios de opcionalidad, la de otros aspectos relacionados con la organización y gestión de los centros: comunicación, participación, criterios económicos de funcionamiento, etc..
Y cuando éstas se llevan a cabo no dejan de ser situaciones anecdóticas que difícilmente están incorporadas a la cotidianidad. A pesar de ello y en lo que se refiere a la evaluación institucional se ha recorrido cierta parte del camino propiciando desde las administraciones educativas modelos evaluadores más externos: Plan EVA, o más internos como es el caso del modelo EFQM (Modelo Europeo de Gestión de Calidad). No habrá que confundir, por tanto, la evaluación que propiciamos con la evaluación final generada por la “accountability”, sino que, contrariamente a ello, apuntamos hacia una evaluación procesual y formativa, en cuanto permite conocer, para mejorarlo, el estado de la cuestión educativa a todos los niveles. Queremos dejar patente en este sentido la necesidad de propiciar la existencia de la cultura de la evaluación sistemática en los centros, entendida como un mecanismo eficaz de mejora en la gestión de todos los procesos que se llevan a cabo en los centros educativos. Algunas condiciones para incentivar esa cultura
Por ello todas las medidas incentivadoras que se puedan desarrollar en este sentido serán bienvenidas, siempre que cumplan al menos unas determinadas condiciones:
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• Que sean participativas, orientadas a la mejora y eficaces. • Que avancen en la evaluación real de todos lo elementos significativos del centro: profesorado en el ejercicio de su función docente, alumnado, planificación educativa, gestión, estrategias, colaboradores, resultados, etc. • Que propicien la innovación e investigación educativa y didáctica como claros elementos favorecedores de la calidad del sistema educativo. La evaluación y esquemas de promoción de los alumnos
Conscientemente, después de referirnos a la evaluación de la marcha y gestión de los centros y de su Proyecto Educativo, abordamos la evaluación del alumnado, y de forma concreta las pruebas de evaluación externas y las decisiones de promoción, al ser algo sobre lo que existe una amplia literatura, y en lo que las anunciadas medidas ministeriales arrojan cierta controversia.
...supone la autoevaluación como elemento de responsabilidad personal sobre el proceso educativo
Creemos adecuado destacar la importancia de introducir progresivamente a los alumnos en las prácticas de autoevaluación de manera que aprendan a responsabilizarse del análisis y situación de su propio proceso educativo. El avance en dichas prácticas refuerza la necesidad de tener presente el esfuerzo como valor en el ámbito escolar. La existencia de mecanismos internos de evaluación y control del progreso educativo de los alumnos debe de estar sujeto a los principios de seguridad, eficacia y objetividad por parte de quienes tienen la responsabilidad de llevar a cabo dichos procesos en los centros.
...y la instauración de sistemas que faciliten la continuidad de los procesos educativos
Pero este tipo de actuaciones deben de complementarse con otro tipo de seguimientos y contrastes de carácter externo a los centros, que sirvan para homologar y certificar las actuaciones de los mismos en el diseño y acompañamiento de los procesos de aprendizaje de su alumnado. La promoción automática del alumnado ha generado problemáticas serias en la continuidad de aquellos que pasaban a niveles o etapas educativas superiores. Para salir al encuentro de esta situación habrá que regular el Sistema Educativo de manera que se favorezca la continuidad del proceso formativo de los alumnos conforme a sus posibilidades y niveles de madurez, y con sistemas ágiles de transición entre las enseñanzas de Secundaria y la Formación Profesional.
3.7. La organización de los centros Otro de los elementos de referencia para la calidad educativa de los centros es la relación entre organización escolar y modelo curricular, en tanto que éste condiciona los itinerarios educativos y su reflejo en el ámbito organizativo. Así, hemos de manifestar las dificultades organizativas de los centros educativos, y de manera especial la de aquellos que imparten enseñanzas de Secundaria. Complejidad de los centros
En el ámbito estructural, estos centros han pasado a tener un elevado nivel de complejidad al incorporar los niveles de secundaria obligatoria, bachilleratos, y en algunos casos
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ciclos de Formación Profesional, a lo que hay que añadir, en determinados centros las unidades de diversificación curricular y de Garantía Social. La gran cantidad de profesorado que conforma este tipo de centros, y las diferencias de objetivos de enseñanza, expectativas del profesorado, necesidades de recursos, etc. hace sumamente difícil la gestión por parte de los equipos directivos. Las dificultades sobreañadidas, en el ámbito rural, para atender a una población reducida en un amplio espacio de territorio, y de forma particular todas las cuestiones que tienen que ver con el acceso a los mismos por parte del alumnado, hacen más problemática, si cabe, esta cuestión organizativa. Necesidad de márgenes de autonomía y flexibilidad
Los aspectos organizativos, tanto de los centros públicos como de los de iniciativa social, dependen del mantenimiento de un elevado nivel de autonomía, como elemento que apoya claramente una mejora en la gestión. A ello habrá que añadir, la influencia que tienen sobre los aprendizajes las fórmulas organizativas como un factor importante a la hora de determinar una oferta educativa de calidad. En este sentido, a pesar de la elevada diversidad de alumnado que se escolariza, se vienen manteniendo en los centros formas de agrupamiento excesivamente rígidas, tanto a nivel de etapas o ciclos, como dentro del propio aula.
La respuesta a esa diversidad pasa por tipos de agrupamientos más flexibles, por la posibilidad de organizar grupos de refuerzo, de ampliación para alumnado superdotado, o para la complementación de determinados aprendizajes de carácter específico. Calidad y autonomía permiten respuestas adecuadas a la satisfacción de las personas
Entendiendo que la Calidad de la educación tiene mucho que ver con la satisfacción de los miembros de la comunidad educativa, es fácil comprender que sólo se hará realidad mediante un planteamiento organizativo abierto a la autonomía de los centros que, a través de los Reglamentos de Régimen Interior, podrán responder de forma flexible a las necesidades y características de los diferentes grupos de su comunidad educativa y del entorno de cada centro.
Liderazgo y función directiva
No hemos de dejar de apuntar aquí la clara relación que existe entre organización escolar, modelo de dirección y modelo de centro. Por lo tanto, una buena definición del modelo directivo repercutirá sin duda en una buena gestión escolar.
El ambiente escolar
El cuidado que ha de tenerse en la creación del ambiente escolar como generador de aprendizajes e impulsor del desarrollo de capacidades, es algo muy importante.
...que cuida la acogida
De manera particular las estructuras de los centros deben cuidar la acogida del alumnado que llega nuevo o del que cambia de etapa educativa, aunque sea dentro del propio centro.
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...y atiende a los factores afectivos.
Los factores afectivos y emocionales son de capital importancia para la motivación escolar, y su atención siempre resulta más complicada en cuanto los centros adquieren un tamaño excesivo; si bien estos permiten la posibilidad de tener más recursos que los centros pequeños. Por tanto habrá de tenerse en cuenta el tipo de centro para compensar los aspectos negativos que puedan generar unos u otros. En los momentos de rediseño del curriculo escolar que nos encontramos debería pensarse en establecer líneas de continuidad entre etapas educativas, que favorecieran el tránsito de los alumnos y alumnas entre aquellas.
...y da respuestas nuevas a necesidades nuevas.
Por último, la realidad social con la que nos encontramos, nos indica que, al menos en el ámbito urbano, los alumnos ocupan su tiempo fuera del horario escolar en múltiples actividades que tienen una cierta orientación educativa, pero que en otras son fórmulas que no favorecen la necesaria convivencia familiar. Existen, además, otros colectivos de alumnado: inmigrantes, minorías, desfavorecidos, etc., que no cuentan con ambientes, espacios, ni recursos, que les permitan potenciar su educación con mínimas garantías, lo que pone en evidencia la necesidad, cada vez más imperiosa, de que los centros busquen fórmulas organizativas que ayuden a compensar estas necesidades del alumnado. Eso, supone a su vez, que las administraciones educativas y municipales incentiven el desarrollo de programas de
atención complementaria para ese tipo de situaciones y doten de los recursos precisos para la realización de los mismos. Realizar, y en su caso mantener los esfuerzos de oferta de actividades de tiempo libre, socialización y participación precisos, como elemento no formal y de crecimiento de las personas en un clima de corresponsabilidad para la creación y mantenimiento de un buen ambiente escolar, es un valor añadido que apunta a una mayor Calidad en el servicio educativo. Entendemos que el centro educativo debería convertirse en un referente de aprendizaje, convivencia y participación para los alumnos, atendidos por educadores y monitores que completen la labor del profesorado. Esta orientación corregiría muchas de las tendencias al absentismo escolar y favorecería la creación de climas de convivencia escolar que redundarían en beneficio de los procesos de aprendizaje.
3.8. La función directiva Se trata de un aspecto relacionado con la Calidad, que dejamos para el final de nuestra reflexión, justamente por intentar destacar la importancia que adquiere la función directiva como garante de una mejora en los resultados de la educación de primer orden. Diversidad de modelos
Aunque no todos los países se ponen de acuerdo en cuanto al modelo más eficaz para su desarrollo, sea porque
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algunos de ellos apuestan por el control centralizado en la dirección, con una elevada proyección hacia la gestión, mientras otros optan por modelos más participativos y de liderazgo educacional. En este sentido nuestro país es, junto con Portugal, el que tiene unas características más singulares, con luces y sombras en su definición. Por lo que respecta al modelo de dirección, si se puede hablar de modelo único, la mayoría de los teóricos lo sitúan dentro del llamado modelo sistémico o de gestión por proyectos, teniendo presente la posibilidad de plantear estilos de dirección orientados hacia la gestión burocrática, los de orientación sociocrítica, o el llamado interaccionista, entre otros. Esto significa que, si bien desde el punto de vista normativo y organizativo la función directiva se orienta hacia la elección, con diferentes niveles de participación, de los miembros de las Comunidad Educativa, y con una visión de gestión a través de los proyectos institucionales (P.E.C., Proyectos Curriculares..), el desarrollo real, en la práctica, es mucho más complejo y tiene rasgos de diversos perfiles directivos. Es difícil contar con personas que accedan a esta función
Ahora bien, además de la potencialidad del modelo de dirección imperante, los puntos neurálgicos de la dirección escolar en nuestro país parecen determinarse en torno a la falta de profesorado que desee acceder a la función directiva, y la orientación o no hacia modelos más profesionalizadores. En cuanto a la primera de las cuestiones, en los centros públicos, donde el acceso a la dirección se efectúa mediante presentación de candidaturas para su elección, y en no
pocos de iniciativa social que ven dificultades en el nombramiento de directores, éste proceso no resulta atractivo para el profesorado, a la vista de los resultados en las elecciones para estos puestos, y según los datos de diversos informes del Consejo Escolar del Estado. Basta revisar las recomendaciones del Consejo Escolar del Estado a la Administración Educativa a partir de los cursos 1990/91 y sucesivos, a fin de corregir los factores determinantes de la ausencia de candidatos a los puestos de direc3 ción en los centros escolares, y señalando entre ellos : “la evidencia de que la normativa existente para la elección de Director o Directora de los Centros, derivada de la LOPEG no resulta efectiva, por lo que el Consejo Escolar del Estado insta al MEC para que la modifique“, a la vez que señala hacia la falta de participación efectiva de los Consejos Escolares en dicha elección como una de las tendencias a corregir, considerando dicha participación como un indiscutible factor de calidad por el compromiso que supone. ...por diferentes motivos
Las raíces de esta situación se pueden encontrar en: • Las exigencias de dedicación añadida a la tarea docente ordinaria. • La dificultad de articular en la práctica el modelo de dirección, dada su doble representatividad (administrativa y entre iguales). 3
Consejo Escolar del Estado (curso 1998/99): “Informe sobre el estado y situación del sistema educativo”. Madrid 2000. Ministerio de Educación Cultura y Deporte.
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• La falta de colaboración para conformar el equipo de dirección. • La falta de formación suficiente y adecuada. • La escasez de incentivos económicos y profesionales. • El escaso margen existente para la toma de decisiones. Por ello creemos que las alternativas ministeriales orientadas a la revisión o modificación de la figura del director escolar deben de pasar por:
Posibles líneas de acción
• Mantener y potenciar su procedencia docente. • Potenciar la formación en la práctica directiva. • Valorar la experiencia en otros órganos de participación para el acceso a la función directiva. • Incentivar económicamente y con reducciones de horarios lectivos proporcionales al grado de responsabilidad asumida. • Considerar la situaciones específicas del centro: zona, tipo de alumnado, etc. • Aumentar la incentivación profesional, y en concreto el desarrollo de la “carrera docente”. • Orientar la profesionalización directiva en paralelo a la de los demás docentes. • Introducir herramientas informáticas eficaces en la gestión administrativa. • Mantener un plazo mínimo de cuatro años como período de mandato para los equipos directivos.
3.9. La financiación A lo largo de nuestro documento se han sugerido distintos aspectos de carácter educativo y organizativo relacionados con los niveles de Calidad Educativa de los Centros.
La mejora de la Calidad plantea nuevos compromisos financieros
Al final, no puede cerrarse nuestra reflexión sin ofrecer un apunte sobre las necesidades financieras que comporta la mejora de la calidad y que debe traducirse en un compromiso por una inversión suficiente de recursos en nuestro sistema educativo que, por un lado, ayude a solucionar los problemas ya existentes y por otro permita poner en marcha las reformas propuestas en la propia Ley. Efectivamente, cualquier propuesta de mejora debe contar con la adecuada financiación que posibilite la consecución de los objetivos marcados, más aún, cuando la experiencia nos dice que, en muchas ocasiones las reformas educativas no han alcanzado sus fines por falta de recursos. Esta situación provoca en la práctica una segunda reforma silenciosa, o en la sombra, de lo inicialmente previsto, alejada de los objetivos originales, motivada por la necesidad de adaptarse a la realidad. Quizá muchos de los problemas detectados tras 12 años de implantación de la LOGSE obedezcan a la falta de los recursos necesarios o a una deficiente optimización de los existentes. Por ello, hablar en este momento de la financiación supone no sólo detectar los recursos que necesitan las propuestas de mejora de la calidad, sino recordar cuáles son los “lastres” que arrastra todavía nuestro actual sistema educativo, también, en la enseñanza privada concertada.
Dar respuestas a una problemática concreta
Esto supone abordar determinados temas como • El módulo de conciertos que, conforme a la normativa vigente debería adaptarse a las necesidades, en función
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de las condiciones y características que finalmente se deriven de las nuevas enseñanzas. La atención a otros gastos inherentes a la Calidad Educativa como son los de personal de administración y servicios, los ordinarios de mantenimiento y conservación y los de reposición de inversiones reales, sin que, en ningún caso, se computen amortizaciones ni intereses del capital propio. Se trata, por tanto de fijar las cantidades suficientes para sufragar el coste laboral del personal de administración y servicios, así como el resto de gastos del Centro, tanto de su funcionamiento ordinario, como de conservación, mejora de instalaciones y reposición de equipamientos. Otros gastos variables que incluyen los conceptos de antigüedad del personal docente y su repercusión en la cuota de Seguridad Social; pago de las sustituciones del profesorado y complemento de dirección; y pago de las obligaciones derivadas del crédito horario sindical establecido en el artículo 68.e) del Estatuto de los Trabajadores. La atención a este capítulo exige, desde nuestro punto de vista, niveles adecuados de transparencia en el uso de los presupuestos económicos del Estado y de las Administraciones autonómicas. Equidad en las retribuciones del profesorado por cuanto la falta de analogía retributiva de todos los profesores en igualdad de dedicación y funciones, supone agravios comparativos y, por lo mismo, descrédito social, sobre la capacitación personal y profesional de los educadores. La modificación, al alza, de las ratios profesor/aula,que debe reflejarse en la presencia en la escuela de Maestros especialistas en Educación Infantil/Primaria en número
necesario para atender la optatividad y la pluralidad de aptitudes del alumnado de Enseñanza Secundaria Obligatoria, así como asegurar la impartición y el desarrollo adecuado de los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior, sin olvidar la correspondiente asignación a la orientación escolar, profesional y tutorial, y a otras funciones de carácter docente que contribuyen eficazmente a un más alto grado de calidad educativa. • Cobertura de los costes de amortización e inversiones realizadas para mantener la adaptación de las instalaciones y dotación de los Centros. • Adecuación de los gastos e inversiones en educación a los costes reales de la enseñanza, desde esquemas de dedicación presupuestaria próximos a los de otros países de nuestro entorno europeo. ...que alcanza a la implantación y puesta en marcha de la Ley de Calidad
Ante las propuestas de la Ley de Calidad, FORO, no puede sino valorar positivamente la mayoría de las medidas propuestas para la mejora del Sistema Educativo que llevan aparejado un coste económico. La falta de financiación de las mismas implicaría la repetición de errores pretéritos que ahora quieren corregirse.
Posibles líneas de acción
Esto supone • Cuantificar y atender a la financiación de la Educación Infantil, posibilitando a los padres el derecho de elección de centro con independencia de su capacidad económica. • La distribución del alumnado con necesidades educativas especiales entre todos los centros sostenidos con fondos públicos y atendiendo a la introducción de la
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lengua extranjera y las tecnologías de la información y la comunicación en esta etapa con profesorado adecuado. Afrontar económicamente la introducción en toda la Educación Primaria de la lengua extranjera con especialistas necesarios para su impartición. Financiar en Educación Secundaria Obligatoria la creación de distintos itinerarios con criterios de igualdad de posibilidades en la oferta de los centros y en las ratios de alumnado previstas. Atender en Formación Profesional, mediante dotaciones presupuestarias suficientes a la calidad y nivel de las inversiones tecnológicas de los centros, así como a posibles enseñanzas complementarias o de acceso a los Ciclos de Grado Superior. Atención a los alumnos con necesidades educativas especiales mediante la creación de grupos de aprendizaje para la incorporación de alumnos extranjeros; y la creación de grupos de refuerzo. Mejora de la calidad de la función directiva a través de una mejora de las retribuciones y complementos por el desempeño de cargos directivos e, incluso, el mantenimiento de complementos después de cesar en el cargo.
4. Un debate abierto
Con la presentación de estas reflexiones FORO “Calidad y Libertad de la Enseñanza” quiere realizar una aportación más al debate social a favor de la Calidad Educativa de nuestro Sistema y de los Centros. La lectura y el trabajo de este documento en las Comunidades Educativas debe contribuir a la mejora de los procesos legislativos en la medida que los ciudadanos de nuestro país tenemos el derecho y el deber de brindar a las generaciones más jóvenes una educación de calidad. Como esto es tarea de todos FORO abre una puerta más al debate ciudadano, político y educativo de la Calidad Educativa de nuestro país.
Ă?ndice
Pág. Introducción ...........................................................
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1. Algunos referentes de la calidad educativa ........ 1.1. La calidad de la educación en el ámbito internacional .............................................. 1.2. La calidad en nuestra legislación educativa .. 1.3. Aspectos contextuales que guardan relación con la calidad educativa ............................... 1.4. Ante la Ley de Calidad .................................
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2. ¿Qué entendemos por calidad de la educación? .. 2.1. La calidad desde la perspectiva de los valores educativos ..................................................... 2.2. La calidad educativa y los modelos de gestión .......................................................... 3. Factores que determinan la calidad en la educación ....................................................................... 3.1. La organización del sistema educativo ......... 3.2. El alumnado y las familias ............................ 3.3. La función educativa de los equipos de profesores ..................................................... 3.4. La formación del profesorado ...................... 3.5. La organización y contenidos del currículo .. 3.6. Evaluación y calidad ..................................... 3.7. La organización de los centros ..................... 3.8. La función directiva ...................................... 3.9. La financiación ............................................. 4. Un debate abierto .................................................
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