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10 CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA


00

Prologue | Prólogo Francisco Javier Rodríguez Editor (in)forma Escuela de Arquitectura, UPR 006

07

Carta abierta a las escuelas de arquitectura

08

La enseñanza de la arquitectura

09

Hacia una duda educada

Essays | Ensayos

01

Chronologies of an Architectural Pedagogy

02

Architecture School

Francisco Javier Rodríguez 018

Lebbeus Woods Cooper Union 032

03

The Modernist Model

04

Phenomenal Transparencies and Palpable Tensions: Architecture in Cornell in the 1970s

Ellen Dunham-Jones Georgia Tech 040

Benjamín Barney Caldas Cali, Colombia 066

Oriol Bohigas Barcelona, España 072

Enrique Larrañaga Caracas, Venezuela 076

14

Judith Kinnard

15

Luis Fernández-Galiano

16

Alejandro Zaera-Polo

17

Ignasi Pérez-Arnal

18

Lars Lerup

19

Alan Balfour

20

Rem Koolhaas

21

Vicente Guallart

Tulane University New Orleans 104

Arquitectura Viva Madrid 110

Princeton 116

Elisava, Barcelona 126

Conversations | Conversaciones

10

Alberto Pérez Gómez

11

Peter Eisenman

12

Rodolfo Machado

13

Toshiko Mori

McGill University Montreal 084

New York 088

Rice 128

Rice, AA, RPI, Georgia Tech 132

Val Warke, Cornell 046

05

Hacia la misma arquitectura

06

La práctica transdisciplinaria incorporada a las experiencias académicas del taller de diseño arquitectónico

Juan Penabad Escuela de Arquitectura, UPR 050

Mayra O. Jiménez Montano Escuela de Arquitectura, UPR 060

GSD, Harvard 092

GSD, Harvard 100

OMA, Rotterdam 138

Institut d’ arquitectura avançada de Catalunya 144


22 23 24

Florian Urban Mackintosh School of Architecture, Glasgow School of Art 146

Cameron Sinclair Co-founder, Architecture for Humanity 150

30

Conversación con Brígida Hogan y Federico Bares

33.1

San Juan, Puerto Rico 178

31

James Williamson Cornell 210

Conversación con Jorge Moscato y Federico Soriano Cartagena, Colombia 184

33.2

Manuel de Landa New York 154

Symposia | Simposios

25

Cristián Undurraga Santiago de Chile 156

32

The Evolution of Pedagogy: Architecture at Cornell

26 27

Jorge Rigau

28

F. Javier Blanco

29

Rafael Longoria

Escuela de Arquitectura UPR 162

ArqPoli, San Juan, Puerto Rico 166

San Juan, Puerto Rico 168

University of Houston 172

32.1

The Texas Rangers

32.2

Andrea Simitch

32.3

Val Warke

33

Jerry Wells Cornell 192

Cornell 196

Cornell 200

Education of an Architect: John Hejduk and the Cooper Union, 40 years later 208

Violating Genius: On Raimund Abraham Sotirios Kotoulas Winnipeg 216

34

Pedagogical Practices / Practical Pedagogies

35

La evolución de la pedagogía: arquitectura en España

190

Andrés Mignucci

The Large Man on Top of the Small Red House: Otherness, Allegory and Language in the work of John Hejduk

35.1

MIT- UPR Round table 226

238

Alumnos. Actores José María Torres Nadal Alicante 244


on is like the air and the It’s a right. Everybody ave access to it. If we had he same amount of money ation that we have spent on would be a very different

Lars Lerup Dean Emeritus , Rice

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CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA


PROLOGUE | PRÓLOGO

(in)forma 10

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Prologue/ Prólogo

Francisco Javier Rodríguez

Editor

Esta publicación ausculta exponer y analizar críticamente métodos y estrategias, tanto evolutivos como revolucionarios, en la pedagogía arquitectónica desde su inserción en el currículo universitario. El interés en el proyecto surgió a raíz de una Beca Fulbright en España y se materializó mediante otras dos del Decanato de Estudios Graduados e Investigación de la Universidad de Puerto Rico (DEGI), además de una invitación del American Academy in Rome para continuar la investigación como “Visiting Scholar”. Indudablemente, mis propias experiencias académicas en Georgia Tech, la Universidad de París, Harvard y, recientemente, en la UPR enmarcaron la investigación que se presenta en estas páginas. Tuve la oportunidad de pasar por dichas instituciones en momentos importantes de sus historias particulares. Cabe señalar que las oficinas en las que tuve el privilegio de realizar mi práctica profesional compartían un marcado interés por la docencia y la cultura de la arquitectura. En ellas desarrollé diferentes preguntas e inquietudes que debo a las conversaciones que pude compartir con Jorge Silvetti, Rodolfo Machado, Gabriel Ruiz Cabrero, Jorge Rigau y Héctor Arce, cinco grandes maestros de atelier. El libro Architecture School, de Jane Oackman, publicado con motivo del 100 Aniversario de ACSA fue un recurso indispensable durante el proceso, al igual que los diálogos que surgieron a raíz de los encuentros académicos auspiciados por dicha organización en diversas ciudades. Recuerdo en particular la ponencia de Michael Graves en New Orleans con motivo del Topaz Award. Su rememoración de Princeton en los sesenta y setenta resalta un momento singular en la educación del arquitecto. Rafael Longoria, Profesor Distinguido de la Universidad de Houston, es el responsable de fomentar mi presencia en los congresos de ACSA y que de ellos haya surgido mi participación en los simposios de AULA en New Orleans y Albuquerque, ambos fundamentales para esta investigación. Aparte de ACSA, el AIAS me invitó a dictar una conferencia sobre el tema en su FORUM anual y en Latinoamérica tuve la oportunidad de debatir al respecto en los encuentros de la ENEFA en Santo Domingo, Mundaneum en Costa Rica y el Taller Internacional en Cartagena. Muchas de las ideas se pulieron durante varias conversaciones con Lars Lerup, quien no dudó en ofrecer su frío análisis escandinavo y su meticulosa capacidad inquisitiva. Val Warke—otro nórdico trasplantado--facilitó la cartografía de un norte entre lo que aparentaba ser una colección 6

CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

This publication aspires to document, analyze and critique through a series of essays, interviews and symposia the chronologies and evolutionary processes inherent to architectural pedagogy since its insertion within the university curriculum. My interest in the topic was sparked by a Fulbright Fellowship in Spain and it materialized through two University of Puerto Rico Graduate and Research Grants and a Visiting Scholar invitation by the American Academy in Rome. Undoubtedly, my own academic experiences at Georgia Tech, the University of Paris, Harvard, and recently the UPR, all framed the research digested in these pages. Fortunately, I had the opportunity to experiment those institutions in important moments of their particular histories. It should be noted that the studios where I was privileged to work shared an inclination for pedagogy and architectural culture. My interest in the subject is certainly indebted to many conversations with Jorge Silvetti, Rodolfo Machado, Gabriel Ruiz Cabrero, Jorge Rigau and Héctor Arce, five great atelier masters. The book Architecture School, by Jane Oackman, published to commemorate ACSA’s 100 Anniversary was an indispensable resource during the process. The same is true about the refreshing debates and dialogues resulting from the academic encounters sponsored by ACSA. I thoroughly enjoyed Michael Graves’ Topaz Award lecture in New Orleans, and his recollection of Princeton in the late sixties as a singular moment in architectural education. Rafael Longoria, a Distinguished Professor at the University of Houston, is responsible for my presence in those ACSA conferences and for my subsequent participation in the AULA symposia in New Orleans and Albuquerque. Their influence and spirit are very present in these pages. The AIAS also invited me to share some of these thoughts in their annual Forum and in Latin America I was able to exchange ideas about our discipline with esteemed colleagues at ENEFA-Santo Domingo, Mundaneum-Costa Rica and the Taller Internacional-Cartagena. Many of the concepts in this book were polished during innumerable dialogues with Lars Lerup, who didn’t hesitate to offer both his cold Scandinavian analysis and meticulous inquisitive capability. Val Warke—another transplanted Nordic—facilitated the cartography around an apparent collection of ideas in disarray. His insatiable intellect was constantly corroborated in various


Architecture’s educational structures and professional regulatory frameworks are changing more slowly than the world around us. In 2010, approximately 27,000 species became extinct, 11.2 billion tons of waste were produced, the population increased by 134 million people (half as net growth), and 200,000 inventions were patented—all in less time than it takes an architecture school to revise its curriculum.

ACSA 101 Meeting Overview, 2013, San Francisco

desarraigada de puntos cardinales. Su insaciable intelecto quedó mas que corroborado en reuniones tanto en Cornell como la UPR. Lo mismo es cierto de Ellen Dunham-Jones en Georgia Tech. Entre las múltiples obligaciones de su oportuno libro encontró el tiempo para escuchar mis ideas y proveyó además un marco crítico de sumo valor. Pocas personas comparten esa combinación de elocuencia, talento y conocimiento que poseen Lars, Val y Ellen. Durante varios años me di a la tarea de visitar un sinnúmero de facultades de arquitectura en Europa, Estados Unidos, Canadá, Asia, el Caribe, Centro y Sur América, conversando y entrevistando personajes protagónicos en el ámbito pedagógico de nuestra disciplina. Algunas de ellas resultaron además de tertulias agradables, en conversaciones memorables. Afortunadamente la metodología investigativa no tardó en evolucionar hacia un segundo proceso educativo. Siempre he considerado a Peter Eisenman un gran profesor y disfruté sobremanera la invitación que me hiciera a su oficina de New York para charlar sobre pedagogía y las meta-instituciones como el Institute of Urban Studies, el AA o SCI Arch y la agilidad o flexibilidad de acción que tienen vis a vis la universidad tradicional. Cualquier conversación con Peter es un tour de force; lo mismo se podría decir de Oriol Bohigas, quien nos recibió un par de ocasiones en su estudio sobre la Plaza Real de Barcelona y nos confesó a mi y a Javier Isado como a su entender el currículo de proyectos ha perdido su esencia y pertinencia. Como bien dijo José Luis González, hay antologías y antojolías, y este proyecto tiene una tendencia marcada hacia España, Latinoamérica y los Estados Unidos como puntos de referencia en mi realidad puertorriqueña. Indudablemente España ha sido uno de los epicentros contemporáneos tanto de la práctica como la docencia y la investigación reconoce y hace énfasis en este fenómeno cultural. Entre Madrid, Barcelona y Sevilla tuve el placer de compartir inquietudes y experiencias en agradables reuniones y encuentros junto a Gabriel Ruiz Cabrero, Juan Herreros, Elías Torres Tur, Patxi Mangado, Javier Quintana, Julio Salcedo, Ángel Verdasco, Ignasi Pérez Arnal, José María Torres Nadal, Federico Soriano, Antonio Vélez Catraín, Rafael Balanzo, Mar Loren, Antonio Cruz, Antonio Ortiz, José Ramón Sierra, Enric Pericas, Antón García Abril, Iñaki Carnicero, Lorena del Río e Ignacio y Ángela Paredes Pedrosa. Además, tuve el privilegio de presenciar las ponencias magistrales de Rafael Moneo y Luis Fernández Galiano con motivo del ingreso del último a la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando. Ambas inspiraron e informaron el derrotero a seguir en un proyecto

meetings in Ithaca and San Juan. The same is true for Ellen Dunham-Jones at Georgia Tech. Amidst the many obligations of her influential book, she always found the time to listen to my thoughts and opinions and provided an invaluable critical framework to organize them. Few people share that rare combination of eloquence, talent and knowledge like Lars, Val and Ellen. During several years I embarked on the task of visiting architectural schools in Europe, Latin America, Asia, Canada and the United States, interviewing the protagonists of architectural pedagogy. Some of them resulted in memorable conversations. Fortunately, the research methodology evolved into a second educational process. I have always considered Peter Eisenman a great academic, and I really enjoyed the invitation to discuss the current state of education, and the relationship between what he called metainstitutions such as the Institute of Urban Studies, the AA or SCI Arch vis a vis the traditional university. Any conversation with Peter has the inherent potential to become a tour de force. The same can be said about Oriol Bohigas, with whom I spoke a couple of times in his Plaza Real studio about the pertinence of today’s design curriculum, especially in Barcelona and Madrid. Admittedly, this project has a marked tendency toward Spain, Latin America and the United States, the three poles of my Puerto Rican reality. The publication recognizes and emphasizes that Spain has embodied one of the contemporary epicenters of architectural practice, education and literature. Between Madrid, Barcelona and Seville, I had the pleasure of sharing pleasant conversations with Gabriel Ruiz Cabrero, Juan Herreros, Elías Torres Tur, Patxi Mangado, Javier Quintana, Julio Salcedo, Ángel Verdasco, Ignasi Pérez Arnal, José María Torres Nadal, Federico Soriano, Antonio Vélez Catraín, Rafael Balanzo, Mar Loren, Antonio Cruz, Antonio Ortiz, José Ramón Sierra, Enric Pericas, Antón García Abril, Iñaki Carnicero, Lorena del Río and Ignacio and Ángela Paredes Pedrosa. Also, I attended the keynote lectures given by my former professor Rafael Moneo and Luis Fernández-Galiano as the latter was inducted into the San Fernando Royal Academy of Fine Arts. Both of them were highly influential in informing an undertaking of this complexity and the symposium we organized to specifically discuss the influence of Spanish academia. In Cartagena, I had long and delightful dialogues with Benjamin Barney, Carlos Campuzano, Isaac Broid, Giancarlo Mazzanti, Felipe González Pacheco and the Mexican Maestro, Carlos Mijares. I also (in)forma 10

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Francisco Javier Rodríguez with Lebbeus Woods

Conversation with James Williamson

de esta complejidad y resultaron en un simposio internacinal cuyo tema era la academia española. En Cartagena de Indias disfruté largas conversaciones junto a Benjamín Barney, Carlos Campuzano, Isaac Broid, Giancarlo Mazzanti, Felipe González Pacheco y Carlos Mijares. Allí debatí con Federico Soriano y Jorge Moscato sobre los modelos educativos de Estados Unidos, Latinoamérica y Europa, y el proceso de convertir la educación en un negocio universitario y la universidad en una gran corporación con fines de lucro. Alan Balfour narró elocuentemente las vicisitudes de dirigir programas académicos de renombre y prestigio en ambos lados del Atlántico y Toshiko Mori nos invitó a su estudio de Manhattan a hablar cándidamente sobre Cooper Union, Harvard y Columbia. Takaharu Tezuka compartió su experiencia con el modelo japonés y Ai Wei Wei hizo lo propio con China. Florian Urban se sinceró sobre su trayectoria multidisciplinaria e intercontinental y el rumbo hacia el cual gravita la pedagogía arquitectónica en una inolvidable conversación en el Glasgow School of Art. Manuel de Landa, Dave Hickey y Alberto Pérez Gómez proveyeron marcos teóricos divergentes que enriquecieron la compleja lectura de un proceso que en ocasiones no era lineal ni lógico. Finalmente, Barry Bergdoll, Clifford Pearson y Terrance Reilly visitaron la UPR durante el proceso y aportaron una retroalimentación refrescante desde el lente del museo, la cultura y la publicación. Algunas entrevistas fueron realizadas por colaboradores, como la de Rodrigo Vidal a Rem Koolhaas en Holanda o la de Anna Georas a Alejandro Zaera-Polo en Princeton. Otras conversaciones como las que sostuviera con Winka Dubbeldam, Jorge Silvetti, Jude LeBlanc o Juan Herreros no llegaron a grabarse, pero están muy presentes a lo largo de la investigación. Los ensayos de Ellen Dunham-Jones, Val Warke, Oriol Bohigas, Enrique Larrañaga, Benjamín Barney, Juan Penabad y José María Torres Nadal complementan junto al de Lebbeus Woods, las entrevistas y conversatorios. Otro espléndido libro que me acompañó durante la investigación fue “The Texas Rangers: Notes From the Architectural Underground,” de Alexander Caragonne. El mismo dio paso a que organizara, como Decano, cuatro simposios que problematizaron el tema de la educación del arquitecto en Cooper Union, Cornell, MIT y España y sirvieron para poner en tela de juicio un momento crucial de nuestra historia reciente. El primero celebraba los 40 años de la publicación de Education of an Architect por John Hejduk y en el mismo participaron distinguidos profesores y egresados de Cooper Union. El segundo se concentraba en el legado educativo de Colin Rowe en Cornell y su marco de

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CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

Conversation with Alejandro Zaera-Polo

had a memorable debate with Federico Soriano and Jorge Moscato about the educational models in the United States, Latin America and Europe, and the ongoing process to transform higher education into a great money making corporation. Alan Balfour eloquently narrated the vicissitudes of directing prestigious academic programs on both sides of the Atlantic, while Toshiko Mori invited both Rodrigo Vidal and myself to her Manhattan studio, where we chatted casually about Cooper Union, Harvard and Columbia. Takaharu Tezuka shared his experiences with the Japanese model, while Ai Wei Wei enlightened us about the complexities and contradictions in China. Florian Urban spoke about his multidisciplinary and intercontinental trajectory in an unforgettable conversation at the Glasgow School of Art. Manuel de Landa, Dave Hickey and Alberto Pérez-Gómez provided divergent theoretical frameworks that certainly enriched the intricate reading of a process that was on occasion neither logical nor linear. Finally, Barry Bergdoll, Clifford Pearson and Terrance Reilly visited the UPR and offered stimulating feedback from the lens of the museum, culture and the architectural publication. Rodrigo Vidal and Anna Georas interviewed Rem Koolhaas and Alejandro Zaera-Polo, in Rotterdam and Princeton, respectively. While other important exchanges with Winka Dubbeldam, Jorge Silvetti, Jude LeBlanc or Juan Herreros were not recorded or transcribed, they are very present in my thought process and ideas. The essays by Ellen Dunham-Jones, Val Warke, Oriol Bohigas, Benjamín Barney, Enrique Larrañaga, Juan Penabad and José María Torres-Nadal complement Lebbeus Wood’s blog, the interviews, symposia and conversations. Another magnificent book that complemented the research process was Alexander Caragonne’s “The Texas Rangers: Notes from an Architectural Underground.” It was also influential in the organization of the four symposia hosted by the UPR and included in this publication. All of them attempted to problematize architectural education at Cornell, Cooper Union, MIT and Spain and critically discuss a crucial moment in our recent history. The first one celebrated the 40th anniversary of John Hejduk’s Education of an Architect. It included the participation of distinguished professors and alumni from Cooper Union such as Sotirios Kotoulas, David Gersten, David Shapiro, Diane Lewis and Lance Jay Brown. The second one focused on the pedagogical approach of Colin Rowe at Cornell and his influence on other programs around the globe, including ours. Jerry Wells opened the discussion with a fascinating presentation


Conversation with GSD classmates Joshua Prince-Ramus and John Hong

Conversation with former UPR President Antonio García Padilla and AV Editor Luis Fernández Galeano

influencia en una gran cantidad de programas, incluyendo el nuestro. Jerry Wells disertó sobre ese eslabón entre Texas e Ithaca contestando unas preguntas y dando paso a algunas otras. También co-auspiciamos un conversatorio titulado: Prácticas Pedagógicas y Pedagogías Prácticas junto a Nader Tehrani y Antón García Abril, ambos de MIT. Andrés Mignucci se sumó a la conversación que yo tuviera a bien moderar y especulamos sobre memorias y deseos, la educación pública y privada, la arquitectura y su pertinencia en un mundo que cambia mas rápido que nuestra capacidad institucional para digerirlo. Finalmente organizamos un simposio sobre la educación del arquitecto en España donde participaron José María Torres Nadal e Iñaqui Carnicero, entre otros. Todos estos proyectos necesitan un grupo de personas dedicado y comprometido tanto con el resultado como con el proceso. Cabe señalar que el equipo de la Escuela de Arquitectura de la UPR fue fundamental para el éxito de la investigación, especialmente Darwin J. Marrero-Carrer, Carlos García-Moreira, Robin Planas y Edgardo Arroyo, además de las ayudantes de cátedra Marielis Suárez, Elizabeth Class, Natalia Rey, Jennifer Lozano y Rafael Vargas. Milagros Ramos, Nixaly Ramírez y Loida Morales se encargaron que el mismo fuera administrativamente posible y los profesores Juan Penabad, Mayra Jiménez, Luis Irizarry, Rafa Jackson, Marisa Oliver, Lilliana Ramos, Anna Georas, Javier Isado, Jorge Lizardi-Pollock y Andrés Mignucci aportaron su conocimiento, consejo y buen ojo crítico durante el largo proceso. Mis colegas decanos, tanto en la UPR como en el extranjero, no dudaron en proveer experiencias, apoyo, sugerencias y posibilidades. Mi agradecimiento especial a Jorge Rodríguez Beruff, serio intelectual con quien co-edité dos investigaciones paralelas tituladas Alma Mater y Aula Magna sobre la universidad posible en el nuevo milenio. Jorge encarna el norte de excelencia al cual aspira el proyecto. Finalmente, a mi madre Nydia Suárez, escritora y comunicadora, responsable de desatar un interés por mi expresión en el medio, y recordarme de vez en cuando que hay una audiencia mas amplia a la que debemos aspirar, además de un lenguaje común en ocasiones tan ajeno a nosotros los arquitectos. Espero que la lectura promueva un continuo debate sobre nuestro quehacer académico a la vez que nos damos a la tarea de balancear el péndulo entre las artes y las ciencias durante los paréntesis temporales que nos toque actuar en el teatro universitario. //

Conversation with Manuel de Landa

about the connection between Texas and Ithaca, which we are including in this publication. Recently, we invited Nader Tehrani and Antón García-Abril from MIT to participate along with Andrés Mignucci and myself in a discussion panel titled Practical Pedagogies and Pedagogical Practices. It resulted in a captivating and intriguing debate about memory and desire, public and private education, architecture and its pertinence, and a new world that changes faster than our institutional capability to digest it. All of these projects would not have been possible without the support of the highly dedicated and committed team at the UPR School of Architecture, especially Carlos García-Moreira, Edgardo Arroyo and Research Assistants Marielis Suárez, Elizabeth Class, Natalia Rey, Jennifer Lozano and Rafael Vargas. Milagros Ramos, Nixaly Ramírez and Loida Morales made it administratively possible and professors Juan Penabad, Mayra Jiménez, Luis Irizarry, Rafa Jackson, Marisa Oliver, Lilliana Ramos, Anna Georas, Javier Isado, Jorge Lizardi-Pollock and Andrés Mignucci offered their knowledge, generous advice and critical eye during the long process. Darwin J. Marrero-Carrer and Robin Planas took time from their own research to design a beautiful publication and several other colleagues, both at UPR and abroad never hesitated to provide their experience, support and critique. I would like to profusely thank Jorge Rodríguez-Beruff, a first class researcher and a devoted professor with whom I had the privilege to co-edit two parallel publications titled Alma Mater and Aula Magna about the possible university in the new millennium. Jorge embodies a commitment to enhance an intellectual culture that should be present in every academic project. This effort was always viewed through those standards. Finally, I would like to dedicate this project to my mother, Nydia Suárez, who is ultimately responsible for sparking my interest in writing, constantly reminding us to aspire for a larger audience and a common language so foreign to architects. I sincerely hope the publication will promote a continuous debate about our academic project, while we aspire to balance the pedagogical pendulum between ars and techne during our brief parenthesis in the academic theater. //

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MIT (First School in US) Urbana Champaign UPenn

Haussmann’s Renovation of Paris William Le Baron opens his practice in Chicago

Hectograph

First underground railway, London

First permanent color photograph

On the Origin of Species, Charles Darwin

Central Park, NY by Frederick Law Olmstead

1860

Adolf Loos is born

Politécnico de Milano

1850

U.S. Capitol Building dome

Cooper Union

Sainte-Geneviève Library by Henri Labrouste

U.S. Civil War

Louis Sullivan and Eugene Vallin are born

1840

ETH

AA ETSAM

Rotary press

Samuel Morse patents telegraph

Royal Institute of British Architects RIBA

The Seven Lamps of Architecture by J. Ruskin The Crystal Palace is designed by J. Paxton Antoni Gaudí is born

Contruction of Washington Monument begins

1830

Glasgow School of Art

The Bartlett

First Commercial Telegraph/ Chromolithography

Altes Museum Karl Friedrich Schinkel

Otto Wagner is born

Gustave Eiffel is born

1820 Typewriter, William Burt

Earliest surviving heliographic engraving

First Permanent Photograph

UVA by Thomas Jefferson

Porticoes are added to the White House. Menai Suspension Bridge by Thomas Telford

UVA by Thomas Jefferson Napoleon Bonaparte dies in Saint Helena

Sir John Soane’s House The Seven Lamps of Architecture by John Ruskin Palace of Westminster by Charles Barry

Crystal Palace by Sir Joseph Paxton

American Institute of Architects AIA

1870


University of Puerto Rico is founded

Yale

De Stijl Movement in Netherlands

Einstein publishes Theory of Relativity

ACSA

League of Nations is founded in Paris

University of Oregon

Paris Métro by Hector Guimard

Titanic

Screen printing

Ford introduces Model T

Ornament and Crime by Adolf Loos

Beginning of the first World War

Rice, Cambridge

Georgia Tech

1900

Frank Lloyd Wright completes Robie House Casa Milá by Gaudí

Wright brothers flight

Spanish-American War

Brooklyn Bridge, NY by John Augustus Roebling

Gaudi completes Casa Batlló in Barcelona

Carnegie Mellon Michigan

1890

Otto Wagner completes Post Office Savings Bank

Notre Dame

Trininity Church by Henry Hobson Richardson

Berlin Wintergarten: firts movie theater

Le Corbusier is born

Parsons, McGill

Tulane , Berkeley

Motion Picture Camera

Motorwagon Invented

Hot metal typesetting

First Telephone

Offset printing

Eiffel Tower

Victor Horta designs his house, now the Horta Museum

World’s Columbian Chicago Exposition American Academy in Rome Frank Lloyd Wright, Oak Park remodeled

University of Toronto

1880

Louis Sullivan completes his Wainwright Bldg

Pratt

Columbia

RISD

ETSAB

Syracuse

Great Chicago Fire

Exposición Universal de Barcelona

Ludwig Mies Van Der Rohe is born

Sagrada Familia by Gaudi starts Brooklyn Bridge, NY by John August Roebling Gaudi is comissioned the Sagrada Familia

Louis Sullivan joins Dankmar Adler firm, Chicago

Auguste Perret (concrete specialist) is born

Cornell

Wainwright Building by Louis Sullivan and Adler

WWI 1914-1918

Bauhaus founded by Walter Gropius

Casa Batllo’ by Gaudi

1910


Guggenheim Museum by Frank Lloyd Wright

Dot matrix printing First flight of the Concord and Boeing 747/ Laser printing

Walking City by Archigram

Ecole des Baux Arts closes/ May-68 Neil Armstrong sets foot on the Moon Alvin Boyarsky, Chairman of the AA

UPR

Yuri Gagarin in space

Sputnik | Helvetica

First color TV Broadcast

Inkjet printing

Phototypesetting

Ronchamp by Le Corbusier

Carpenter Center in Harvard by Le Corbusier Education Automation by Buckminster Fuller Penn Station Demolished Salk Institute by Louis Kahn finished Foundation of Superstudio

1860 1960 Elisava, Escuela Nacional Cuba

University of Houston

Crown Hall by Mies Van Der Rohe.

1950

Cuban Revolution Guggenheim Museum by Frank Lloyd Wright Brasilia Completed

UNAM, Valparaiso

Le Corbusier completes his Unite d’ Habitation Completion of the United Nations Headquarters Le Corbusier’s Notre Dame du Haut chapel

Arizona State

FADU, UBA, Argentina

1940

Texas Rangers

Alvar Aalto, Baker House, MIT Henry Klumb UPR Master Plan Glass House by Phillip Johnson

ENIAC: first general purpose electronic computer

Xerography

First parking meter

Falling Water by Frank Lloyd Wright

Atomic bombs droped over Japan

Oscar Niemayer completes Pampulha project

1930

IIT

Harvard GSD

Museum of Modern Art MoMA

Spanish Civil War Picasso paints Guernica

Metropolis by Fritz Lang

Vers une Architecture by Le Corbusier

The Empire State Building by Shreve,Lamb andHarmon International Style Exhibit at MoMA The Bauhaus closes under Nazi pressure

1920

Weissenhoff Estate Sttutgart CIAM founded Barcelona Pavillion & Villa Savoye

Bauhaus Building by Walter Gropius

Barcelona Pavillion by Mies van der Rohe Brasilia is designed by Oscar Niemayer & Lucio Costa

Complexity and Contradiction by Venturi, Architecture of the City by Aldo Rossi

Modulor by Le Corbusier

Chrysler Building by William Van Alen WWII 1939- 1945

1970


Shangai Towers, Shangai- Completion date

14ª Venice Biennale: Fundamentals

Apple iPad

First iPhone Grasshopper 3d/ Archdaily

Revit released by Autodesk First Flight of the A380

Sketch Up by Google Processing Language

Vray Rhino 3d

Toy Story: first Pixar movie

Python Programming

Mark Zuckerberg creates Facebook

Oscar Niemeyer dies | ACSA 100

Stuttgard ICD Pontificia Católica, Ponce

IAAC

2000

Burj Kahlifa- tallest man made structure

Freedon Tower construction begins in WTC Water Cube, and Bird’s Nest open in Beijing

30 St Mary Axe by Norman Foster

9-11 WTC terrorist attacks

1990

John Hejduk dies

Robert Stern, Dean at Yale

ArqPoli

Berlage Institute

Apple Macintosh/ 3d Printing

Blade Runner

C++ Programming language

First Digital Camera / Microsoft is founded Apple Inc is founde/ Star Wars Catia 3d software

Thermal printing First Portable Computer by IBM

AT&T Building by Philip Johnson and John Burgee

Koolhaas SMLXL Therme Vals by Peter Zumthor

Niteroi Contemporary Art Museum by Niemeyer Barcelona 92’ Olympics Foreign Office Architects is founded.

1980

MoMA Exhibition “Deconstructivist Architecture” Fall of Berlin Wall

Philip Johnson’s AT&T building open in NYC Rafael Moneo becomes chairman at Harvard GSD

FIU

SCAD

Sci-Arc, EPS Alicante

Centre Pompidou, Paris Renzo Piano and Richard Rogers

Zaha Hadid Hong Kong Competition

Aldo Rossi Modena Cemetery

World Trade Center, Minoru Yamasaki Fabrications by John Hejduk is published John Hejduk, Dean at Cooper Union Runcorn, Sttutgart, Sterling Frank Gehry redesigns his house

Hejduck: Education of an Architect

Jewish Museum, Berlin by Daniel Libeskind

Five Architects

CCTV Building Beijiing by OMA- Rem Koolhaas

Guggenheim Museum Bilbao by Frank Gehry

Last phase of the High Line in NY by Field Operations, and Diller Scofidio + Renfro

Autocad released by Autodesk World Wide Web

2010 2020


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School of Architecture, Oxford Brookes University, UK

Taller Internacional de Cartagena, Universidad de los Andes

School of Architecture, Oklahoma State

Architectural Association School of Architecture (AA)

ie School of Architecture and Design, Segovia

Georgia Tech College of Architecture

Tulane School of Architecture

School of Architecture, University of Puerto Rico

Glasgow School of Art

İFaculty of Architecture, Istanbul Technical University (ITU)

Faculdade de Arquitetura, Sao Paulo (photo: Gabriel de Andrade)

Milstein Hall, Cornell

CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA


Cornell in Rome

Pontificia Universidad Cat贸lica, Santo Domingo

Yale School of Architecture

Pratt Institute, New York

FabLab Iaac, Barcelona (Photo: Thomas Nemeskeri)

SCI-ARC

CEEA, Universidad Central de Venezuela, Caracas ( photo: H. Zamora)

American Academy in Rome

College of Architecture, University of Huston

School of Architecture, University of New Mexico

Florida International University

GSD, Harvard

SPACES OF ARCHITECTURAL PEDAGOGY

SPACES OF ARCHITECTURAL PEDAGOGY (in)forma 10

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For me, architecture is not a profession, but a discipline, and a school of architecture is not a place to prepare students for professional enterprises, but a forum for intellectual discourse and resistance: resistance against teachers, ideologies, and the gurus of the newest fashions. Raimund Abraham, The Enigma of the Muses

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CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA


NINE ESSAYS ON ARCHITECTURE AND PEDAGOGY NUEVE ENSAYOS SOBRE PEDAGOGIA EN LA ARQUITECTURA

Los siguientes ensayos enmaracan el debate pedagógico al que aspira esta investigación. Algunos de ellos se realizaron específicamente para la misma mientras que otros, como los de Oriol Bohigas, Val Warke, Ellen Dunham-Jones y Lebbeus Woods ya habían sido publicados en libros, revistas, conferencias o blogs y su inclusión en estas páginas fue generosamente autorizada por sus autores y/o sus familiares. Entendemos que los mismos son tan relevantes hoy, como entonces.

The following essays frame the pedagogical debate to which this research project aspires. Some of them were written specifically for this purpose, while others, such as the ones penned by Oriol Bohigas, Val Warke, Ellen Dunham-Jones and Lebbeus Woods had already been published in books, journals, conferences or blogs and their inclusion within these pages was generously authorized by the authors and/or their families. We are convinced they remain as relevant today, as they were then.

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01

Chronologies of an Architectural Pedagogy Cronologías de una pedagogía arquitectónica

Francisco Javier Rodríguez Dean, UPR School of Architecture

Universitas During a recent roundtable discussion between MIT and UPR architecture professors titled Pedagogical Practices/Practical Pedagogies included in this publication, Antón García-Abril indicated that he did not like the word “university”. I am not sure if it compelled a response from the other panelists —Nader Tehrani and Andrés Mignucci- but I immediately suggested that I found the term and its history fascinating. It derives from the Latin universitas and originally referred to a community or collective that looked after particular interests, like those dedicated to the dissemination of knowledge. Universities, as we know them, were called studium or studium generale. While I am not a historian, I have been interested on the subject for quite some time, both as a practicing architect and dean of an architecture program. This essay is part of an ongoing effort originally published in Alma Mater. My intent is to clarify and problematize both its origins and its development. The result conveniently overlaps official chronology with anecdotal commentary, documenting the development of the university as an institution and the subsequent inclusion of architecture in its curriculum.

Paidea and Humanitas In his book The First Universities, Olaf Pedersen introduces the Greek term paideia for education, which also meant culture and civilization, a fundamental distinction from earlier efforts in Egypt and Mesopotamia. The Athenian Akademia was founded around 387 B.C. by Plato, who synthetized the Socratic and Pythagorean traditions into an education system described in The Republic and based on the mathematical quadrivium. It is rumored that a plaque near its entrance read: “let no 18

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one ignorant of geometry enter”. One of its most prominent students was Aristotle, who in turn created the Lykeion, the peripatetic school where he lectured while strolling along with his students around a colonnaded courtyard or claustro, a Latin word still used in Spanish to describe a group of professors within a university. Raphael painted an idealized version of these schools in his famous 1510 fresco for the Vatican Apostolic Palace, The School of Athens (Scuola di Atene ), where Plato and Aristotle are depicted engrossed in dialogue while descending an ample marble stairway at the base of which philosophers of several generations —Socrates, Pythagoras, Euclid, Ptolemy and even the Spanish-Arab Averroes, also an Aristotelian— talk among themselves in awe at the two fathers of Western philosophy. The conquests of Alexander the Great, himself a disciple of Aristotle, moved the center of Greek culture, to Pergamum and Alexandria, where there was a deliberate attempt to collect every significant text in the same place. Rome, on the other hand, did not produce any meaningful institutions of higher education. To the Greek paideia, Cicero added the Latin humanitas, which prescribed a general knowledge that stressed character over intellect. Better known for his oratory than his pedagogical legacy, Cicero exposed republican society to the ideas of the Greek Schools, while his contemporary, Marcus Vitruvius authored De Architectura (Ten Books on Architecture), the famous treatise written in Greek and Latin that was dedicated to Augustus, founder of the Roman Empire. The book, which prescribed that a building must embody the three virtues of firmitas, utilitas and venustas, is the sole surviving work on architecture dating from classical antiquity. It was highly influential in the Renaissance, especially in the elaboration of Alberti’s own Ten Books, written fifteen centuries later.

Trivium, Quadrivium and the Medieval University By the end of the Roman Empire, a Senator named Cassidorius retired from public life and founded a monastery in his hometown of Vivarium. There, he developed what is considered the first Liberal Arts curriculum, incorporating the trivium (grammar, dialectic and rhetoric) and the quadrivium (geometry, arithmetic, astronomy and music), a balanced education between the arts and sciences that arguably survives up to this day in architecture pedagogy. The Medieval monasteries were the obvious settings for the diffusion of knowledge until the establishment of the first universities in Europe, many of which evolved from monasteries or academic societies where theology and philosophy were debated. Founded in 1088, Bologna is considered the first university in the west, followed by Oxford and Paris, but the name “university” was not officially used until Pope Alexander IV conferred the title to Salamanca during the reign of Alfonso X “The Wise”. Its famous motto “Quod natura non dat, Salamantica non praestat” (what nature does not provide, Salamanca does not lend) would embody the ongoing discourse regarding the pedagogical limitations of discipline versus talent. In his instrumental essay, The Idea of a University, the famous English educator John Henry Newman stated that the primary role of higher education was to disseminate universal knowledge. Angelo Bottone traces the liberal model of education exposed in The Idea to both Aristotle and Cicero --paideia and humanitas. Newman’s admiration for the Oxford model was also quite evident, especially its system of Colleges, but he also referred to the city as a virtual university, citing London and Paris as centers that “attracted the best of everything.” But while Paris boasted the Sorbonne since 1150, London would have to wait until the


Scuola di Atene. Raphael Sanzio (1483-1520)

Plato’s Academy Roman mosaic of the 1st century BCE Pompeii, Italy

Marcus Vitruvius Pollio (c. 90- c.15 b.c.e.) standing before Ceasar Augustus presenting his book. Sebastian Le Clerc (1684)

nineteenth century for its own institution of higher learning. Up to that point, England only had two universities: Oxford and Cambridge. Their reputations transcended the British Isles and notable figures like Erasmus of Rotterdam crossed the channel to England for a formal education, attending Cambridge’s Queen College between 1510 and 1515.

Among Lorenzo “Il Magnifico’s” usual guests at the Palazzo Medici was Pico della Mirandola, who also studied in Bologna, was publishing since age fourteen and owned one of the most important personal libraries in Europe. Coincidentally, Lorenzo’s family would also build a place for their book collection. The Laurentian Library was commissioned to Lorenzo’s own protégée, Michelangelo, who designed a superb Mannerist masterpiece that Giorgio Vasari said “could never be sufficiently extolled”. As a student, I became acquainted with his work through James Ackerman’s The Architecture of Michelangelo, and visited the library on several occasions. Much to the chagrin of my professors, I stumbled across Irving Stone’s The Agony and the Ecstasy, a biographical novel of Michelangelo where the author provides meticulous portrayals of the artistic and intellectual atmosphere in the Palazzo Medici. Designed by Michelozzo di Bartolomeo, it served as the theater of Renaissance culture and the formative space for Leo X and Michelangelo Buonarroti, who lived there for five years and would later work for both the Pontiff and Lorenzo. Stone’s book offered detailed descriptions of the learning methods in Ghirlandaio’s studio, led by the maestro, who transmitted knowledge, technique and craft through his own work. This process eventually evolved into the institutionalization of the atelier within the Royal Academies, the Ecole des Beaux Arts, and up to this day maintains its pertinence in the university curriculum as the design studio.

positions about a variety of subjects within the culture of the Enlightenment. In Architecture and the Crisis of Modern Science, Alberto Pérez-Gómez discusses the founding of the Royal Academy of Architecture in France (1671) and François Blondel’s book, the first text specifically addressed at its students. According to Pérez-Gómez, Blondel was convinced that architecture was an integral part of mathematics, promulgating that architects should study mathematics and, in turn, mathematicians should study architecture, a posture reminiscent of the Platonic Academy’s knowledge of drawing and geometry as a prerequisite. Vitruvius had also stated in the ninth chapter of De Architectura that geometry was one of the sciences that influenced architecture, also referencing Plato in the book.

The Renaissance Because of its medieval origin, the language of the university is inevitably associated with the Gothic of the old master masons, especially in England and the US, but the Renaissance brought a revalidation of the aesthetic and philosophical ideals of the GrecoRoman tradition. Its aesthetic principles were highly influenced by Vitruvius’ Ten Books, and its epicenter was Florence, where Lorenzo de Medici sponsored intellectual discussions based on humanism and the classics, rescuing in the process the memory of the Academy and the Lyceum. Between 1450 and 1575, a series of books revisiting Vitruvius’ ideas, beginning with Leon Battista Alberti’s De re aedificatoria in 1452 (published in 1485), the first architecture treatise of the Renaissance. Alberti, who studied in Bologna, was also considered a humanist, a poet and a philosopher. His influential work was followed by important treatises written by Franceso di Giorgio (1476-92), Diego de Sagredo (1526), Sebastiano Serlio (The Five Books of Architecture, 1537-75), Giacomo Vignola (1562), Andrea Palladio (The Four Books of Architecture, 1570), Silvio Belli (1573) and Pietro Cataneo (1574). Their translation and dissemination around Europe was made possible by Johannes Gutenberg’s use of movable type printing in 1439. By 1450 Guttenberg’s printing press was in use, introducing Renaissance Europe to the era of mass communications, increasing literacy, and pushing education beyond the elites.

The Academies Beginning in the seventeenth century, a series of Royal Academies emerged in England, France, Spain and Italy, with the mission of teaching, debating and sharing knowledge. They also sponsored exhibitions and publications that certified official

In Spain, the first Royal Academy (RAE) dates back to 1713, while the Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, founded in 1752, educated Spanish architects for well over a century. The Academy served as a transition between the Renaissance atelier and the institutionalized teaching of the discipline. Eventually, this function was relegated to an Estudio Especial de Arquitectura, which in turn evolved into the present Escuela Técnica Superior de Arquitectura (ETSAM) in the Politechnic University of Madrid, completing the direct genealogy between atelier, academy and modern university. Rome presented itself as the obligatory destination for artists and architects aspiring to complement their formal education by exposing themselves to the classical world. Responding to this trend, the Real Academia de San Fernando established its Roman Academy during the eighteenth century. The building’s courtyard features by Bramante’s splendid tempietto and the finest Spanish talents still attend its studios and classrooms, including my (in)forma 10

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Tempietto di San Pietro in Montorio Rome, Italy (Donato Bramante, 1502)

American Academy Rome, Italy

École des Beaux-Arts. Paris, France (engraving 1881)

former professor at the GSD, Rafael Moneo, and Antón García Abril, whom I quoted earlier in this essay.

Rome, which allowed a student from the Academie des Beaux Arts to spend a few years at the Palazzo Mancini. Founded in 1648 by Cardinal Mazarin, the Academie was granted political autonomy by Napoleon, who also created a French Academy on the Villa Medici in Rome. The Academie evolved into the École des Beaux Arts and the award was in place until 1968, when architecture was removed from the École.

and, interestingly, students were not subject to the laws of the King. Along its history, the Sorbonne was closed on three occasions: in 1229, the Second World War and May ‘68. During the French Revolution and the Napoleonic Era, the French university underwent a series of important pragmatic reforms, steering the institution towards a polytechnic and professional model, resulting in the creation of professional schools and the relegation of scientific research to the institutes and academies. Most revolutionary processes tend to break with the past, and in the case of France, the Church ceased to embody the epicenter of education and Latin would no longer be the language of instruction. J. David Markham writes in The Revolution, Napoleon and Education that Bonaparte considered education a priority, believing in a system based on merit and actually stating that of all the institutions, public education was the most important one, for the present and the future of the nation. Interestingly, the Emperor utilized the name of the Aristotelian school, Lycée, to designate the model that replaced the central schools as the unit of education that has existed in France since 1801. Thomas Jefferson was certainly indulging his passion for architecture as he witnessed another revolution that transformed his “life, liberty and the pursuit of happiness” to “liberté, egalité et fraternité.” That period of his life was fundamental in the conceptualization of his masterpiece: the University of Virginia.

A short distance up the hill, a McKim, Mead and White building houses the American Academy in Rome. Founded in 1894, the Academy resulted from a joint effort by architects and artists (with the support of John D. Rockefeller and J.P. Morgan) during 1893’s World’s Columbian Exhibition in Chicago. As a graduate student at the GSD, I had the privilege of enrolling in a seminar on Roman Urban Baroque taught by Columbia Professor and former American Academy Director Joseph Connors, which in turn exposed me to Roman historians such as Krautheimer and Spezzaferro. Several years later, I had the opportunity to stay at the Academy as a Visiting Scholar, enjoying the delightful multidisciplinary conversations, the impressive views afforded by the Gianicolo, and spending countless hours in the map room designed by Michael Graves, marveling at the original Nollis and Tempestas. Over the main café wall, a vast array of Fellow’s photographs provided a constant reminder of those who occupied the splendid studios along its history. The image of Philip Shutze brought memories of my undergraduate architecture history professor Elizabeth Dowling and her book on American Classicism featuring the Georgian architect, who was a Fellow at the Academy in 1920. Other notable Fellows, or Rome Prize winners, include Louis Kahn, Robert Venturi, Edward Durell Stone, Thomas Schumacher, Colin Rowe, Charles Moore, Michael Graves, Alan Colquhoun, Maya Lin, Adele Naude Santos and Lars Lerup.

Paris The Rome Prize was modeled on the French Grand Prix de 20

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Similarly, the United States crafted its own Paris Prize so that students could have the opportunity to attend the École des Beaux Arts. The Society of Beaux-Arts Architects was founded in 1894 by American alumni from the École des Beaux-Arts committed to instituting an atelier-based curriculum shaped after their own education in Paris. Notable American architects like Richard Morris Hunt, HH Richardson, Charles F. McKim and Louis Sullivan had all attended the École. By 1912, when McKim, Mead and White designed Avery Hall in Columbia University, there were over a hundred ateliers in the United States where students received their architectural training from reputed architects, culminating in the Paris Prize competition. Eventually, the Americanized version of the Renaissance atelier evolved into university initiatives that transformed those international sojourns into study-abroad and exchange programs simulating the experience of Paris and Rome. Ernest Hemmingway wrote, “if you are lucky enough to have lived in Paris as a young man, then wherever you go for the rest of your life, it stays with you, for Paris is a moveable feast.” The University of Paris, commonly known as the Sorbonne, originally consisted of a system of faculties and nations where students entered around age thirteen and studied for about six to twelve years. The university operated under Church authority

Jefferson, the University of Virginia and the American Model Even though Jefferson studied at the College of William and Mary, one of the nine higher education institutions that predate the American Revolution, the genius of Monticello became


L’Université de Paris (La Sorbonne). Paris, France. Engraving (17th Century)

Harvard Yard. Cambridge, Massachusetts (circa 1726.)

University of Virginia. Charlottesville,VA. Engraving by Benjamin Tanner (1826)

disaffected with his alma mater’s religious postures and lack of scientific curriculum. During his Presidency, Jefferson spoke about a university based on the freedom of the human mind. Fifteen years after he left the White House, Jefferson founded what he thought to be his most important legacy, together with the Declaration of Independence and the Virginia Statute for Religious Freedom.

states that Harvard, Yale and the College of Philadelphia had already incorporated rather innovative curricula. The latter evolved into the University of Pennsylvania, and under the guidance of William Smith and Benjamin Franklin, became the first American university to offer graduate and undergraduate education at the same time.

credit the Massachusetts Institute of Technology with the first collegiate school of architecture in 1865. Within the next ten years, Illinois, Cornell, Syracuse and Michigan would also offer an architecture education.

The University of Virginia not only proposed an education devoid of any religious doctrine, but went as far as totally banning theological teaching. Jefferson, a self-confessed Palladian admirer, designed the university in Charlottesville, close to where he had previously built his famous house, Monticello. The master plan projected a series of pavilions connected by a grand gallery enclosing a green space commonly known as the “lawn” around which one could imagine all sorts of peripatetic lessons. Aristotle would have been proud. At the end of the axis, Jefferson proposed a monumental library derived from the Roman Pantheon, elevating the book to the altar of education. Cicero would have been proud. Two other American presidents, James Madison and James Monroe, were part of the original board of the university, and Madison was its first rector or chancellor. While the University of Virginia redirected higher education toward the ideals of the Founding Fathers, it should be noted that the thirteen colonies already boasted a series of universities based on the British college model. Many of them were over a century old, like Harvard, the oldest of the colleges (1636). This period is exemplary documented in Frederick Rudolph’s The American College and University. Even though the term “university” does not appear until after the Declaration of Independence, Rudolph

The Revolution would transform American society and its academic component both physically and academically. Educational elitism would give way to its democratic version without sacrificing the former’s intellectual aura. Still, most universities were controlled by the Church, who latched on to their traditional curricula offering few, if any, professional or graduate programs at a critical time when the relatively young country entered a period of industrialization. In his essay “Defining the profession” included within Joan Ockman’s book Architecture School: three centuries of educating architects in North America, Dell Upton describes how architects often accepted students into their offices for apprenticeships where the first two years were customarily unpaid. He quotes US Capitol architect Benjamin Henry Latrobe, who paralleled his own training to that of lawyers. Upton concludes that both socially and professionally, architects were distancing themselves from mere builders and that an atelier-based education continued to be a valid option until the Twentieth century. Ironically, the event that gave way to a real reform of the university was not the revolution, but the Civil War. Upton argues that “by 1860 the fundamental elements of what would become collegiate architecture education were in place.” As a matter of fact, the Polytechnic College of Philadelphia had an architecture program since 1853, although most historians

In 1869, a year after MIT accepted its first architecture student, the other prestigious university in Cambridge named Charles Eliot as its President. Eliot had just published in The Atlantic Monthly his ideas about an education reform in an essay titled: “The New Education”. Only thirty-five years old, the former MIT professor became “the youngest president of the oldest American university”. His relative youth allowed him to remain on his post for over four decades, which facilitated his ability to radically transform Harvard, following Emerson’s ideas, focusing the university toward a pragmatic agenda influenced by recent developments in Germany. Under his presidency, Harvard changed its pedagogical philosophy and implemented an innovative system of electives that substituted the old classical curriculum. Still, Harvard’s architecture program would have to wait until President Lowell’s administration in 1914, two years after ACSA --the Association of Collegiate Schools of Architecture-- was created. By then, there were over thirty architecture schools in North America.

Latin America and the Córdoba Reform The story in the rest of the New World would be significantly different. Carlos Tünnermnann-Berheim describes in his Brief History of the University in Latin America how one of its most interesting aspects is the fact that its foundation process took place parallel to the discovery and the conquista. While Portugal did not establish any universities in colonial Brazil, and England (in)forma 10

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Iconic tower of the University of Puerto Rico, Rio Piedras Campus San Juan, Puerto Rico

Entrance of La Universidad de La Habana with Alma Mater Havana, Cuba

Humboldt University Berlin, Germany

barely had any interest in higher education along its Empire, Spanish America became the main recipient of the European university tradition outside Europe. Some of them were modeled on Alcalá de Henares, but most probably followed Salamanca.

through open competition. The reforma, as it was known, spread swiftly through Argentina and the rest of Latin America. After the Reform and the student strike of 1929, the Universidad Nacional de México was granted autonomy and became the Universidad Nacional Autónoma de México. The UNAM, as it is commonly known, occupies one of the most impressive Twentieth century university cities, filled with striking examples of art and architecture by Diego Rivera, Mario Pani, Juan O’Gorman and Ramírez Vázquez. Similar examples can be found in Caracas and San Juan, where Carlos Raúl Villanueva and Henry Klumb designed some of the most interesting examples of the so-called Tropical Modernist campuses for the Universidad Central de Venezuela in Caracas and the Universidad de Puerto Rico. Interestingly, Puerto Rico would have to wait until after the 1898 Spanish-American War to have a university. Ironically, the original campus was designed by an American firm employing a Spanish revival style. The iconic tower’s ornament includes the coat of arms of both Harvard and the Universidad de Lima in Perú and, to this day, it flies both the American and the Puerto Rican flag. One could argue that the university has an American backbone and a Latin-American soul, a bi-polar debate that has engaged its administrators since the 1920’s.

the American university using the example of Chicago. Levine dates the incorporation of research within German universities to the founding of the University of Berlin in 1810, the same year of Humboldt’s instrumental essay. Von Humboldt lists a series of formative principles that influenced the development of the modern university. The first one positioned research as an autonomous task from teaching; the second allowed professors to teach according to their own criteria, and the third protected academia from political power.

Three decades after the U.S. Independence, the LatinAmerican colonies would also wage their own war. Led by Simón Bolivar, José de San Martín and Francisco de Miranda, who fought in the American Revolutionary War, the French Revolution and the Spanish American Wars of Independence, Latin America was liberated from Spanish colonialism. After the 1826 battle at El Callao, Spain would only retain the islands of Cuba and Puerto Rico. Similar to Europe, Latin-American universities catered primarily to the dominant elites. Although they generally perpetuated the existing classist hierarchy, some evolved from Church control to secular institutions. Interestingly, Tünnermann believes these changes are indebted more to the Enlightenment and the French Revolution than to the Independence processes of the nineteenth century. As a result, higher education gravitated toward France and its pragmatic professionalism. In 1865 Emperor Maximilian closed the University of Mexico, opting instead for a series of professional schools that reported directly to the Government. It wasn’t until 1910 that it was “reestablished” as the Univesidad Nacional de México. In 1918, two years after the first democratic government in Argentina, students in Córdoba went on strike demanding university autonomy, open admissions, co-governance between students, faculty and alumni, recognition and participation of elected student organizations, and faculty appointments 22

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Berlin, Chicago and the Research University Nineteenth century American universities were heavily influenced by Berlin and its emphasis on research and academic investigation. University of Chicago Professor Donald Levine wrote an essay titled, “The Idea of the University, Take One: On the Genius of this Place”, where he critically discussed the English and German paradigms promoted by John Henry Newman and Wilhem Von Humboldt in order to frame the reinvention of

Von Humboldt proposed a hybrid between objective science and subjective formation, clarifying in the process that academics are not necessarily in the university for the student, thus opening the door to the professors undertaking pursuits other than teaching. In the same essay, he discussed the frequent antagonism between universities and academies, and suggested that while intellectuals might sometimes participate in both, professors must be selected by the State, while academics had to be chosen by their peers. He concluded that it would be unfair to limit the role of the universities to the teaching of science, relegating its diffusion and amplification to the academies. In the ensuing decades after the Civil War, a series of research-oriented institutions such as Johns Hopkins, Stanford University and the University of Chicago, were founded in the United States. Mostly following the model of the University of Berlin, they shook off the heavy burden of tradition while welcoming the 20th century. Interestingly, to this day, none of them offer an architecture program. The University of Chicago was founded by John D. Rockefeller in 1890, coinciding with the World Columbian Exhibition that also contributed to the creation of the American Academy in Rome. Chicago was established


University of Chicago Main Quadrangle. Illinois, United States. Phot by Luiz Gadelha, Jr.

University of Salamanca, Spain Photo by Victoria Rachitzky.

The first gathering of the CIAM La Sarraz, Switzerland, 1928.

specifically to become the preeminent research institution in the world. Again, the German influence was evident from its inception. Its famous leader, Robert Maynard Hutchins had appeared on the cover of Time magazine on more than one occasion and assumed the presidency of the University of Chicago three weeks after the 1929 Wall Street crash that gave way to the Great Depression.

recommend obligatory lists of books to friends, and Harvard had published in 1909 a 51-volume collection known as The Harvard Classics, the Great Books had its genesis at Columbia University. It continued to develop under Hutchins, who later became editor of the Great Books of the Western World. To this day, several versions of the program survive, including Columbia’s Core Curriculum and Chicago’s Common Core.

Hutchins, who had previously served as dean of the Yale Law School, states in The University of Utopia that the mission of higher education is not to train workers, but to encourage and stimulate responsible citizens. In 1936, he wrote The Higher Learning in America, establishing that education is the cultivation of the intellect, suggesting a meritocratic system and condemning as anti-intellectual those universities that emphasize “how” as opposed to “why”. He frequently coined the term “anti-intellectual” referring to John Dewey, whose pragmatism was harshly criticized by Hutchins. In the book, he differentiates between College and University, adding that the latter incorporates professional education, research and the doctoral degree. Finally, he denounced the false notion of progress that displaced the classics and the liberal arts from the curriculum in favor of the sciences, resulting in a university servile to certain contemporary movements.

Spain and the Civil War

significantly different from culture and science, and suggests that even though higher education consists of professionalism and research, professional education is for the many while research is for the few. Finally, the author invites us to look at British secondary institutions and German higher education, reminding us to universalize the university, and clarifying in the process that, for the institution, the public environment of its context is more important than the pedagogical environment of its classrooms.

Hutchins’ two decades at the University of Chicago are documented in William McNeill’s Hutchins’ University: A Memoir of the University of Chicago 1929-50, a period that transformed Chicago into one of the most prestigious academic institutions in the world. Hutchins had recruited Mortimer Adler from Columbia University in order to implement a system derived from the Great Books Program. While Thomas Jefferson was known to

Across the Atlantic, in Spain, two great early Twentieth Century thinkers, José Ortega y Gasset and Miguel de Unamuno, embodied divergent positions regarding modernity. Originally, Ortega y Gasset considered Unamuno his mentor, but their positions grew apart resulting in a public philosophical dispute on whether Spain should reach out to a modern European future or within to a more traditional and nationalistic history. The Salamanca chancellor preferred Kierkegaard’s existentialism and considered mysticism as a fundamental component of Hispanic culture, while the professor from Madrid fancied a country devoid of religion, opting instead for Descartes and Rationalism. One represented the nineteenth century Spanish traditions and the other personified the possibilities of the twentieth century. Their debate foregrounded the oscillation between progress and nostalgia in a country that had just witnessed Antoni Gaudí’s modernisme in Barcelona. In Misión de la Universidad, Ortega y Gasset states that the basis of any university reform should be the pursuit of its mission, and reiterates his belief that a great nation cannot exist without a good university. Throughout La Cuestión Fundamental, he states that the principle of pedagogy is

Whereas the Civil War provided the possibility of a unified democracy in the US, its Spanish version polarized the country, triggered an exodus of artists and intellectuals, and marked the beginning of a four decade long dictatorship by Francisco Franco. “The Good Fight,” as it came to be known, was the first important conflict between republican democracy and fascism. It was one of the few wars where history had not been written by the winners, due in part to the International Brigades and the involvement of intellectuals like Ernest Hemmingway (For Whom the Bell Tolls) and George Orwell (Homage to Catalonia). Casablanca’s character Rick Blaine, played by Humphrey Bogart, was supposed to be one of such American expatriates who fought against Franco’s Nationalist loyalists before fleeing for Morocco and setting up his famous café. Nineteen thirty six was a crucial year in Spain: Unamuno died and Ortega left Spain. A year later, Catalan architect Josep Lluis Sert went into exile in Paris, where CIAM met for the third time. There, he designed the pavilion for the Spanish Republic at the 1937 World Fair. Ironically, it was built alongside the German Pavilion, while the Nazis had just bombed the Basque town of Guernica during the Spanish Civil War. Sert’s pavilion exhibited Picasso’s “Guernica” famous for depicting the horrors of the (in)forma 10

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Bauhaus Building (designed by Walter Gropius) Dessau, Germany. 1925

Buckminster Fuller in his classroom at Black Mountain College photo by Hazel Larson Archer

Eliel Saarinen and le Corbusier at Cranbrook Art Academy Michigan, United States

Luftwaffe bombing during market day. As the Second World War engulfed the old continent, Sert would be forced to leave once again, this time for New York, where Guernica remained on loan at the Museum of Modern Art until it returned to Madrid after democracy was re-established in Spain.

took control of German politics and closed the school. Gropius, Breuer and Moholy-Nagy re-grouped in England, but like Sert, eventually fled the war-ridden continent to the US. Both Gropius and Breuer went to teach at Harvard, implementing a Bauhaus style education. Mies moved to Chicago along with Moholy-Nagy. The former would design the modernist campus for IIT while the latter founded the New Bauhaus School, which later became the Institute of Design.

of Robinson Hall’s heroic era. Across Cambridge, MIT would also turn to European modernists such as Alvar Aalto and Eero Saarinen for the design of Baker House along the Charles River and a splendid chapel across the street from its main building. Saarinen’s father, Eliel emigrated from Finland to the US in 1923 and became a professor at Cranbrook Academy. He designed the Cranbrook Educational Community, intended as an American version of the Bauhaus, and was highly influential to students like Edmund Bacon, and Charles and Ray Eames. Cranbrook would also educate a much younger generation of architectural educators including Ben Nicholson, Jim Willamson, Karl Chu, Hani Rashid, Bahram Shordel, and Jesse Reizer. Another interesting institution whose curriculum revolved around the arts was Black Mountain College in Asheville, North Carolina. With the closure of the Bauhaus, Josef Albers immigrated to the United States and was named head of the new Black Mountain College until 1950, when he left for Yale. The school became a precedent for small experimental arts colleges in the United States and boasted Willem de Kooning, Walter Gropius and Buckminister Fuller as faculty, and Cy Twombly and Robert Rauschenberg as students.

The Bauhaus and Academic Modernism Although the German pavilion symbolized the end of the Bauhaus experiment in Europe, it would be impossible to talk about American architectural pedagogy in the twentieth century without the famous German school. Originally established by Walter Gropius in 1919, it moved to Dessau 1925, where he also designed its emblematic modern building. The Bauhaus curriculum was significantly influenced by Russian Constructivism, German Expressionism and William Morris nineteenth century Arts and Crafts Movement in England. Among its noted professors were Paul Klee, Vasily Kandinsky, Josef Albers, Marcel Breuer, Mies van der Rohe, László Moholy-Nagy and Hannes Meyer. Once in Dessau, the School incorporated mass production as an intrinsic modern value and embraced the motto “Art into Industry.” Although the Bauhaus Manifesto of 1919 stated, “the ultimate aim of all visual arts is the complete building,” it did not have an architecture program until 1927. Meyer took over its direction upon Gropius resignation in 1928, the year of CIAM’s first meeting in La Sarranz, Switzerland. The following year, CIAM would meet in Germany as the academic pendulum in the Bauhaus drifted from aesthetics to functionalism. A controversial figure, Meyer was fired in 1930 and Gropius recommended Ludwig Mies van der Rohe, who had just designed the influential German Pavilion for the 1929 International Exposition in Barcelona. His tenure was a brief one, as the Nationalist Socialist German Workers’ Party 24

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Jill Pearman’s book, Inventing American Modernism: Joseph Hudnut, Walter Gropius and the Bauhaus legacy at Harvard provides an eloquent chronology of the Ivy League’s School transformation from a prescriptive Beaux Arts education into the flag-bearer for American modernism. According to the Crimson, Hudnut played the role of behind the scenes administrator while Gropius embodied the “spiritual leader” of the School. Gropius arrived in 1937, five years after MoMA’s influential exhibition on the International Style, as Frank Lloyd Wright completed Fallingwater. Gropius’ Graduate Center became the first modernist group of buildings in an American campus. Commissioned around the same time Henry Klumb was designing his emblematic buildings for the University of Puerto Rico, it constituted a threshold between two styles. Later on Mies would design the campus for IIT and once Sert replaced Hudnut as Dean, Harvard became an institutional sponsor of Modernism with a series of interventions by Sert and Le Corbusier such as Peabody Terrace, Holyoke Center, the Science Center and the iconic Carpenter Center. During this period, Philip Johnson, IM Pei, Paul Rudolph, Hugh Stubbins, Edward Larrabee Barnes, and Henry Cobb graduated from Harvard and went on to propagate the Modernist palette across the world. Cobb would return as Chairman during the eighties, finishing his tenure a few years before my own experience at a GSD still eclipsed by the ethos

Poesis The 1950’s served as a transition form a Second World War that devastated Europe to a Cold War that would polarize the world’s superpowers for over thirty years. The old continent endured a process of reconstruction through the Marshall Plan as Team Ten’s correction of Modernism marked the end of CIAM. In academia, the decade witnessed the birth of the Texas Rangers mythology, exemplarily and thoroughly documented in Alexander


The Texas Rangers. Faculty of the School of Architecture, Uiversity of Texas. Austin, Texas. 1954-55.

IIT Crown Hall or College of Architecture, designed by Mies Van Der Rohe. Chicago, Illinois. 1956. Photo by Hagen Stier

Carpenter Center for Visual Arts. Designed by Le Corbusier Cambridge, Massachusetts. 1962

Caragonne’s superb book, and the creation by a group of artists, architects and poets of a very exciting pedagogical proposal in Valparaiso. The new school in Chile clearly defined architecture as an art, reformulated a poetic vision of the Americas as “Amereida” and its studios were the birthplace for the country’s university reform in 1967. To this day, it remains one of the more interesting examples of experimentation within the architectural curriculum, and its Ciudad Abierta (Open City) should be a pilgrimage destination of every student. Unfortunately its distance from the traditional centers of architectural production limited its potential influence in comparison to Texas and its two offspring at Cooper Union and Cornell.

Cornell became one of the most recognized undergraduate programs in architecture. Arguably, Cornell constituted the core of the New York Five, especially after the 1975 issue of A+U, “White and Gray”, replaced Hejduk with Werener Seligmann. Like Cooper Union, it was associated to the “whites”, as opposed to Penn and Yale’s “grays”. John Hejduk, who was ostensibly both “Texas Ranger” and “New York Five” arrived at Cooper Union in the sixties, eventually becoming its dean, a quasi-mystical post he held until 2000. Like Harewell Hamilton Harris at the University of Texas, he recruited a group of young and talented instructors that included Raimund Abraham, Ricardo Scofidio, Diana Agrest, Lebbeus Woods, Diane Lewis, Elizabeth Diller, David Shapiro and two of his New York Five colleagues, Peter Eisenman and Charles Gwathmey. Cooper would transform architectural pedagogy, influencing in the process a large number of academic programs around the world through their particular exercises in abstraction and formalism, from Juan Gris to the nine square grid.

inaugurated and Henry Klumb finished his Law School building at the University of Puerto Rico. A year later, Klumb’s master plan for the UPR would be published in Architectural Forum magazine, showcasing one of the most important campus interventions of the twentieth century.

May’68: Social Unrest and the Intellectualization of the Discipline

In 1967 Peter Eisenman founded the Institute of Architecture and Urban Studies in New York, presumably after he failed to receive tenure at Princeton University, where Robert Geddes, Michael Graves, Alan Colquhoun, Kenneth Frampton, Anthony Vidler, Thomas Schumacher and Eisenman himself, were redefining the relationship between history and architectural pedagogy. Graves, who did receive tenure in 1967, fondly recalled this period during his 2010 Topaz Medallion acceptance speech in New Orleans. The Institute was born a year after Aldo Rossi and Robert Venturi published their influential books L’Architettura della Citta and Complexity and Contradiction in Architecture, and

A few years ago, Jerry Wells and Val Warke gave lucid descriptions of the Texas Rangers’ academic aura during a pair of symposia I organized at the University of Puerto Rico, where the educational legacies of John Hejduk and Colin Rowe were debated and discussed. Influenced by Josef Albers and the Bauhaus, Harwell Hamilton Harris recruited a group of talented architects including Rowe, Hejduk, Robert Slutsky, Werner Seligmann, Lee Hirsche, Bernard Hoesli, Lee Hodgen, John Shaw and Jerry Wells that questioned the existing architecture curriculum. Hoesli had arrived from Le Corbusier’s atelier, having worked in the Villa Curruchet and the Marseille Unité d’Habitation. Eventually he went back to Europe, teaching at the ETH in Zurich, once again overhauling its basic design course. Seligmann also left for the ETH, but later returned to the United States and regrouped with Colin Rowe, John Shaw, Lee Hogdgen and Jerry Wells at Cornell University. They were followed by Alan Chimacoff, Fred Koetter, Mike Dennis and OM Ungers, and later by Arthur Ovaska, Val Warke, Andrea Simitch, Mathias Ungers and Vincent Mulchahy as

The 1960’s highlighted a period of idealism, epitomized by the triumph of the Cuban Revolution and the construction of Brasilia. On the other hand, the Berlin Wall was erected in Europe, dividing the two Germanys and the two World Super Powers, who were to confront each other in the Missile Crisis of 1962. President John F. Kennedy ordered the racial desegregation of the University of Alabama, the same year Le Corbusier built the Carpenter Center at Harvard, Paul Rudolph’s Yale Architecture School building was

During the second half of the decade, several university campuses became protagonists in a time of social protests around the world. In 1964, over 1500 students took over Sproul Hall at the University of California-Berkeley, sparking a series of claims regarding human rights, freedom of speech and the Vietnam War. Four years later, this period of social unrest culminated in massive strikes and the occupation of universities from Mexico City and Paris, to Columbia University in New York, where architecture students occupied Avery Hall a month before the famous May ‘68 events. Among them was Tony Schuman, currently an ACSA Distinguished Professor of Architecture at the New Jersey Institute of Technology who wrote the “Community Engagement” chapter in Joan Ockman’s book. As a result of these student claims, Josep Lluis Sert stepped down as dean of the GSD in 1969.

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Pickets in front of Avery Hall during the student strike. Photo by Columbia College Today, Spring 1968

IAUS Fellows and friends in one of Peter Eisenman’s Indian dinners , 1974. Photo by Suzanne Frank.

Alvin Boyarsky in the Chairman’s Office, Architectural Association, London, UK. 1983. Photo by Barry Lewis.

lasted until 1984, around the time of La Villette’s competition. The IAUS published some of Rossi’s books in English, including The Architecture of the City and A Scientific Autobiography. Amongst its fellows and students one could list Rem Koolhaas, Rafael Moneo, Lars Lerup, Diana Agrest, Stan Allen and Bernard Tschumi, all of whom went on to play significant roles in various academic programs. Its journal, Oppositions, edited by Frampton, Eisenman, Gandelsonas and Vidler, significantly elevated the theoretical discourse of architecture and became a must in academic circles. Koolhaas wrote Delirious New York while he was a visiting professor in the seventies. This period, and the legacy of the IAUS are documented in Agrest’s 2012 documentary The Making of an Avant-Garde: The Institute of Architecture and Urban Studies, 1967-1984.

would occupy the prestigious post until his death in 1990. Like Hejduk, he believed in the spirit of architectural education claiming “We (the AA) are one of the few institutions in the world that keeps its (architecture) spirit alive”. Inheriting a program epitomized by Archigram and what Peter Cook called “the electric decade” of the 1960’s, Boyarsky hired Charles Jencks, Elia Zhenghelis, Bernard Tschumi, Peter Cook, Joseph Rykwert, Daniel Libeskind and eventually Rem Koolhaas and Zaha Hadid to transform the school and its units. The AA became a global fixture, branding its name behind influential exhibitions and publications, and elevating its profile and prestige through its Prospectus and the annual Projects Review. Academically, Boyarsky believed less in pushing a collective curriculum and more in allowing for personal freedom of individual tutors to establish their own pedagogical agendas. During his two decades of “autocratic sway over Bedford Square” Boyarsky “transformed the AA into a major international cultural institution” with over 80% of its students coming from outside the UK.

methods, and challenging the boundaries of the discipline.

In 1971, a year after the tragic Kent State shootings, Cooper Union published The Education of an Architect: a Point of View, an instrumental book that documented their student project exhibit at MoMA. Its self-conscious Introduction called it a “singular event” and “an occasion proclaiming a sound program while displaying the solid achievements of its students, accomplished during a decade of upheaval and chaos in academic as well as social values, stand out in stark contrast to the curriculum confusion and the shattered careers of so many young architects at other institutions.” Hejduk went even further referring to Cooper Union as an authentic and spiritual place, stating: “the privilege of being teachers and students within this remarkable place—to be teachers in a place of spirit, to be teachers of spirit, and to be with spirited students…” Alvin Boyarsky was named Chairman of the Architectural Association in London the year of Cooper’s exhibit at MoMA. He 26

CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

Eisenman has hinted that “meta-institutions” like the IAUS in New York, or the AA in London are intrinsically able to operate and evolve with greater flexibility and fewer constraints than the architectural programs of more traditional universities. A year after Boyarsky went to the AA, another one of these influential meta-institutions was born on the west coast of the United States. The Southern California Institute of Architecture, or Sci-Arc, was founded in Santa Monica as the “New School” by a group of former students and professors from Cal-Poly Pomona. Ray Kappe, Thom Mayne, Eric Owen Moss, Neil Deanri and Michael Rotondi would all be associated with the program and its notoriety for formal experimentation, unconventional

The Post Modern Critique The origins of Post Modernism could be traced to the 1966 books by Venturi and Rossi or even to the Team Ten correction of CIAM in 1959. Venturi’s Complexity and Contradiction argued that ornament and historical references provide a rich architectural layer that had been absent from modernism’s austere forms. Rossi, who had been the editor of Casabella, proposed in L’Architettura della Citta that architects must understand that cities are built over time. Venturi critiqued the language of modernism while Rossi critiqued its urban dogmas. One left us the concept of the “decorated shed”, and the other, the notion of the “collective memory” of the city. At Cornell, the coexistence of modernist forms together with a traditional reading of the city was evident in the studios of both Rowe and Ungers. Val Warke’s essay “Phenomenal Transparencies and Palpable Tensions: Architecture and Cornell in the 1970’s”, originally published in A+U and included in these pages, provides an eloquent account of Cornell in the early seventies and the apparent dichotomies between Rowe and Ungers’ pedagogical methods. Warke states that for Ungers “the city was inevitably a collection of highly inflected objects at multiple scales” while Rowe believed “the city was a network of streets and public spaces”. He explains how the faculty was a combination of Rowe’s Texas Rangers and Ungers’ former Team Ten associates, and design problems could alternate between the two philosophies. Rowe’s Collage City and Unger’s Gotham City were a product of lectures and studios at Cornell around this time. Warke concludes that both camps agreed on the


National Roman Art Museum of Mérida. Designed by Rafael Moneo Mérida, Spain. 1979-1986

Interior of Gerald D. Hines College of Architecture, designed by Phillip Johnson. Houston, Texas. 1985

Aronoff Center for Design and Art (by Peter Eisenman) Cincinnati, Ohio

importance of history and that while Cornell was rather fond of Le Corbusier and Terragni, it was also skeptical of Gropius, Venturi, the “presence of social sciences in the architectural curriculum” and their agenda that “architecture could and should attempt to change society.”

would exacerbate the laissez-faire trends of liberalization policies in economics and witness a global display of stylistic pluralism in architecture production. Post-modernism found a comfortable home within the corporate world and the clean lines of Meisian language gave way to historicist Post-modern pastiche. The German architect’s “less is more” was challenged by Venturi’s “less is a bore” and the latter appeared to have gained the upper hand in the consensus of collective taste. Michael Graves’ own work evidenced this transition as he won the competition for the Portland Municipal Building. Academic environments embraced the critique of Modernism with open arms as Kenneth Frampton wrote his influential essay on Critical Regionalism.

vogue. The seductive drawings for Zaha Hadid’s Hong Kong’s Peak competition or Bernard Tschumi’s grid of red folies for La Vilette offered a fresh alternative to the utterly nostalgic PoMo. The new trend would be exhibited in the “Deconstructivist Architecture” show at MoMA in 1988, as Bernard Tschumi, one of the architects in the exhibition, was taking over as dean at Columbia. Tschumi had won the international competition for the Parc de la Vilette in Paris with a scheme that recalled the 1978 proposal for Cannareggio designed by Peter Eisenman, who became deconstructivism’s theoretical guru, especially through his relationship with French philosopher Jacques Derrida.

Around the same time, Mario Gandelsonas wrote his influential essay “On Reading Architecture”, Robert Venturi and Denise ScottBrown published Learning from Las Vegas, doctoral programs in architecture history and theory began to surface and the IAUS laid the theoretical foundations for an intellectual aura around our discipline. The world was still dealing with the remnants of the Vietnam War, Nixon’s resignation, the Oil crisis, and the ensuing transition from a Keynesian to a neo-liberal economic model. Writer Tom Wolfe called the seventies the “Me” decade in his 1976 New York magazine article, “The Me Decade and the Third Great Awakening”, suggesting yet another evolution from sixties communitarianism to seventies individualism. Ungers stepped down as Chair at Cornell and MoMA exhibited the architecture of the Beaux Arts. On the one hand, corporate architects began the decade competing for the world’s tallest building, while on the other, an academic critique of Modernism’s hegemony was beginning to take place. Charles Jencks officially coined the term Post-modernism in his book The Language of Post-Modern Architecture in 1977, the same year Richard Rogers’ and Renzo Piano’s Centre Pompidou opened to the public as Paris’ latest enfants terribles. If the decade arguably began with Aldo Rossi’s Modena cemetery, it ended with his floating Teatro del Mondo for the Venice Biennale of 1979, at a time when a new world order was introduced after the Iranian Revolution and the subsequent elections of Margaret Thatcher and Ronald Reagan. The 1980’s

The architecture of Rodolfo Machado and Jorge Silvetti synthetized an erudite palette of history, language, type and place, especially through a series of provocative perspectives and models for competitions in Venice and Sicily. K. Michael Hays’ book Unprecedented Realism documented their early work, as well as their academic and theoretical tendencies. Hays would also edit “Assemblage: A Critical Journal of Architecture and Design Culture”, an influential theoretical platform whose board included both Silvetti and Gandelsonas. The eighties witnessed a series of sophisticated architecture publications emerging in Spain, first with El Croquis in 1982 and later with Luis Fernández Galiano’s AV and Arquitectura Viva. Their quality was unquestioned and they quickly established themselves not only as indispensable but also as collectors’ items within the cultural circles of the discipline. Meanwhile, as Post-modernism appeared to stagnate, seemingly looking forward through a rear view mirror, a new kind of imagery was adorning the pages of those architecture publications in

Deconstructivism rejected Postmodernim’s use and abuse of historical references and embraced formal experimentation through a series of artistic influences like constructivism and expressionism. While it critiqued Postmodernism it also shunned modern doctrine like purity, honesty and the “form follows function” dictum. As a result, architecture production, especially at schools, transitioned from façades that resembled de Chirico to plans that resembled Kandinski. PoMo looked backwards; Decon looked forward; its ethos could be associated with the zeitgeist, albeit nostalgically so. The end of the century and the millennium fashioned the need for a new thing, the next style. It was both sexy and philosophically complex. Academia was eager to listen. This was the general panorama in 1988 as I went forth on my own educational voyage.

Curricular anecdotes In New York, the stock market had recently crashed as the world was getting ready to bid adieu to the Cold War. In Europe, the Berlin Wall was about to fall, and the first university (in)forma 10

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Detail from the entrance to the College of Architecture at Georgia Tech Atlanta, Georgia.

in Bologna celebrated its 900 anniversary. I was a freshman at Georgia Tech, which had been the setting of the notorious 1985 SGF competition mentioned in Joan Ockman’s essay where Raimund Abraham and Mack Scogin debated whether theoretical projects could be considered architecture. Since then, I have discussed this event on a few occasions with Jim Williamson, who was teaching one of the aforementioned theoretical studios. A couple of years later, Jim would also be in charge of building two of John Hejduk’s masks in the School’s atrium: the “House of the Suicide” and the “House of the Mother of the Suicide”. Documenting them was one of my first exercises as an architecture student in a program that was experiencing a rather stimulating moment in its history, boasting professors like Williamson, Karl Chu, Barham Shordel, Harris Dimitropulous, Jennifer Bloomer, Robert Segrest, Mark Linder, Doug Allen, Mack Scogin, Merrill Elam, Alan Balfour, Annette Fierro, Libero Andreotti, Giuseppe Zambonini, George Johnston, Nader Lahiji, Marco Frascari, Tony Ames and a group of talented Illinois and Oklahoma State graduates like Dale Durfee, Randy Roark and John Kelly. Even Koolhaas, who did a week-long workshop, was writing about Atlanta and its prodigal son John Portman, as the city geared to host the centennial Olympics, an event that transformed Tech’s campus, the city’s reputation, and ostensibly its morphology. My class was probably the last one to graduate before Internet and AutoCAD significantly transformed both practice and academia. In a couple of years, line weights evolved into line colors like cyan and magenta, and terms like mirror, trim and fillet made a triumphant entrance within the studio jargon. Even though I never learned CAD in school, I do remember trying to draft with computer-like precision, while those who knew how 28

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Intersection between Rue de la Sorbonne and Rue des Écoles Paris, France

Graduate School of Design, Harvard Cambridge, Massachusetts

to use computers attempted to imitate our crafty drawings. Ironically, it was both complex and contradictory.

read Hemmingway —purchased in “Hemmingway and Friends”— by the Seine. Inevitably, we learned more outside the classroom. That generation typified in Woody Allen’s movie left a refreshing aura that still permeates in every corner of the city. I enjoyed daily promenades around the Quartier Latin, usually passing by the Sorbonne, the Lycée Louis le Grand, the Bibliotheque Sainte Genevieve and the College de France, visually digesting an academic architecture capable of expressing eloquent stories about the Carolingian Renaissance, the French Revolution, Napoleonic Imperialism and May 68 with the same ink. While Rome seems to have more difficulty removing its gaze from the past, Paris appears to always strive for an unwritten future. I clearly remember the first time I ascended from the subterranean labyrinth and saw Notre Dame framed by the stairs of a Guimard metro. After all, the book had not killed the cathedral (Ceci tuerá cela) and Gutenberg’s press had not killed architecture. The Cathedral, as collective reservoir of symbolic knowledge, would eventually become more important than its religion. I immediately understood the famous words of King Henri IV: “Paris is well worth a mass” (Paris vaut bien une messe ).

After three years in Atlanta, the study-abroad experience provided a unique opportunity to complement our inevitable confusion with the indispensable educational constituent solely afforded by travel, our own Paris Prize. We aspired to see every masterpiece studied in architectural history, but we longed to visit Mitterrand’s Grand Projects, Tschumi’s Parc de la Vilette, Pei’s pyramid at the Louvre, and those awe-inspiring buildings we had just seen published on recent P/A Awards issues. A train ride away from Paris, Barcelona was hosting the Olympics and Seville its Expo, which resulted in a full cornucopia of contemporary architecture connected by a Eurail Pass. I lived in the Cité Universitaire, close to the Corbusian pavilions from Switzerland and Brazil. Eventually, I would consider all of Paris a grand university city, as Newman accurately stated in his essay. Ortega y Gasset reminded us in Misión de la Universidad that the public environment of its context was more important than the pedagogical environment of its classrooms. They were both right. The opportunity to spend a year in one of the autonomous institutions that resulted from the division of the Université de Paris provided a very different educational experience from the one I was accustomed in the American system. Quality depended on result, not process; the student-faculty relationship was less intense, schedules were more flexible, and the burden of responsibility lay on the student. As a result, we possessed significantly more time to travel or experiment around the city. Unconsciously strolling through its streets like Baudelaire’s flanneur, I discovered Foucault’s pendulum while I read Umberto Eco’s book. I even

On either side of the ocean, Bill Clinton and Václav Havel were elected presidents as the European Union consolidated into a single market, the US proposed NAFTA and South Africa finally abolished apartheid. I returned to American soil to pursue my graduate work at the GSD, where Mack Scogin maintained a pluralist environment that enabled a coexistence of professors as diverse as Silvetti and Moshen Mostafavi. Silvetti would succeed Scogin as Chair, and Mostafavi returned as dean after leading the programs at the AA and Cornell. Arguably, Mack attracted a series of intriguing visiting professors such as Dave Hickey, Chris Risher and Samuel Mockbee, who had just founded


UIA’96, Barcelona. Photo by Consuelo Bautista. Published in Diario ELPAIS

McCormick Tribune Campus Center at IIT. Designed by Rem Koolhaas Chicago, IL. 2003.

The Cube at MIT Media Lab. Photo by jeanbaptisteparis.

“Rural Studio” at Auburn University. As Silvetti took over, the GSD opened its studios to Latin America and Moneo’s “Spanish Armada” continued to be a fixture “on the trays”. Enric Miralles, Elías Torres, Antonio Cruz, Antonio Ortiz, Gabriel Ruiz Cabrero, Joan Busquets and Patxi Mangado were recurrent names on the studio lottery along with Zaha, Herzog, deMeuron, Siza and Zumthor. Koolhaas was also at Harvard, publishing S, M, L, XL and conducting research through the Harvard Project on the City. Younger faculty like Brett Steele, Sarah Whiting, Monica Ponce de León, Rodolphe el-Kohury and Nader Tehrani developed into academic leaders at the AA, Rice, Michigan, Miami and MIT respectively, and recent alumni like Alejandro Zaera-Polo and Richard Sommer were eventually named to the deanships at Princeton and Toronto.

on the global cultural map. It became known as the “Guggenheim effect” and every mayor wanted to have one the same way they used to want a Meier building or a Calatrava bridge.

Our collective academic organizations seem to agree on the importance of this discussion. ACSA’s 100th anniversary conference in Boston concentrated almost exclusively on the digital, as MIT showcased its world-renowned “Media Lab”, which is part of the School of Architecture and conducts cutting edge research “at the intersection of computation and the arts”.

After the Barcelona Olympics, Spain became an epicenter of architectural culture and production, assisted in no small part by their superb publications. During the mid-nineties, I spent a year in Spain with a Fulbright, increasingly interested in the Spanish scene, not just in the Madrid-Barcelona duality, but also in Pamplona, where Patxi Mangado was making interesting headlines both with his work and the School. In 1996, Rafael Moneo received the Pritzker Prize as Barcelona hosted the UIA congress where Eisenman made the front cover of the Spanish newspapers by wearing a Barça jersey during a lecture in front of Richard Meier’s MACBA museum. Architects were “in” and both Moneo’s Kursaal and Ghery’s Guggenheim shifted the world’s attention towards the relatively small Basque Country. As the twentieth century came to a close, the profession celebrated that we could finally build the complex forms developed through computation, while the discipline celebrated that architecture suddenly possessed the capability of positioning a city like Bilbao

Millennial postscript In 1999, a couple of years after the Guggenheim opened to the public, European education ministers from 29 countries met in Bologna to discuss the future of higher education and research in the EU. The result was the official adoption of a three-cycle framework of academic qualifications much like the American system. As the world moved into a globalized society and Europe adopted a single currency, Y2K threatened to make the year 2000 virtually indistinguishable from 1900. Instead, it was the year 2001 that altered everything, as the world reacted to the 9-11 terrorist acts. With the advent of the third millennium, Steve Jobs would completely transform four distinct industries. Technology had seemingly infiltrated every aspect of our lives, and “the digital” turned into the topic of conversation in academic circles. Since CAD and the Internet became a fixture within our discipline in the late eighties and early nineties, we have experienced two decades of rapid disciplinary and pedagogical transformation. In 1996 the prediction of the computer’s dominance over the human brain took place as IBM’s “Deep Blue” won a chess game against Gary Kasparov. Still, almost two decades after that event, while IBM’s lead researcher, David Ferrucci, claims that Watson (from Jeopardy) can be trained to recognize modern art, classical art, symmetry, shape and color, he admits that “you could tell it: This is good art, this is bad art. But again, that’s all.” Lots of techne but no poiesis.

Various architecture programs also celebrated their centennials in the past decade, while new “meta-institutions” were being founded, like the IAAC in Barcelona, which boasts “the most advanced digital production laboratory of any educational institution in Southern Europe”. On its 99th meeting in Montreal, ACSA organized a memorable debate between Alberto Pérez Gómez and Antoine Picon on the subject of technology, culture and the digital, and this publication has a thought-provoking interview with Manuel de Landa that touches upon the same topic. Several notable academics have incarnated the role of eloquent and articulate emissaries of a modus operandi adopted by SCI-Arc, Columbia, the “AA Digital Research Lab” or Penn’s post-professional studios. The subject will remain at the epicenter of architectural pedagogy, and it calls for academia to understand, investigate and discuss both the possibilities and limitations of a process that seems to move faster than our analysis. Val Warke has stated that criticality is essentially a dead issue in a digitally based pedagogy, since there must always be a primary change of media before the critical act can take place. Heidegger wrote in “The Question Concerning Technology” (Die Frage nach der technik -1954) that for the Greeks, techne was linked to poiesis, an essential in the pursuit of veritas. He saw the potential for both danger and salvation in our engagement with modern (in)forma 10

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Francisco Javier Rodríguez interviewing Peter Eisenman

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Rem Koolhaas speaking at Biennale di Venezia 2014 Photo from: http://www.domusweb.it/

technology. Whether it realized one or the other depended on our abilities and intentions. Admittedly, my own research has displayed a manifest inclination for poesis over techne and four decades after MoMA held the “Education of an Architect” exhibition, I organized a symposium to discuss Hejduk’s influence and continued relevance in today’s academic curriculums. Lance Jay Brown, David Shapiro, David Gersten, Guido Zuliani, Lebbeus Woods, Dianne Lewis, Sotirios Kotoulas and Val Warke spoke about their experiences as students, professors or colleagues, and the unique atmosphere of the place. Peter Eisenman did not participate, but I was able to have a chat in his studio with the enigmatic figure who had studied at Cornell before Colin Rowe, then met Rowe at Cambridge and taught at Cooper along Hejduk. In the interview (included in this publication) Eisenman stated with an unusual air of reverence for anyone other than himself, that Cooper died with Hejduk’s passing. He shared a few anecdotes about Hejduk and proceeded to discuss his own pedagogical legacy with an unquestioned sense of entitlement, highlighting the fact that he had continuously taught studio longer that anybody and still had no tenure.

his role as an ambassador to a discipline he is truly passionate about. He appeared to be somewhat grandfatherly then and also when he was recently interviewed in de zeen magazine about Koolhaas’ Venice Biennale on Fundamentals:

I originally met Eisenman in 1993, when he taught a studio at the GSD based on Serlio, gave a terrific lecture, organized stimulating reviews and participated in a series of lunch debates with Mack Scogin, Jorge Silvetti, George Baird, K. Michael Hays and others. A committed academic who has continually challenged the norm for over fifty years, I firmly believe the Institute was his greatest achievement, and probably the most effective independent platform to intellectualize our discipline. After a long conversation, he concluded our interview on a positive note, optimistic about the future and satisfied about

In the same interview, Eisenman hints that Koolhaas killed the “starchitect” by remaining the only one. While there might be some accuracy to this interpretation, the greater truth may be that “boomers” and “Xers” from “Generation-Me” gave way to more civic-minded “millennials” and their preoccupation with carbon footprints, energy, community and sustainability. This group did not embrace the nineties’ cult to the persona as epitomized in the New York Times magazine cover displaying Koolhaas as “the architect’s architect in the architect’s time”. Instead, the new generation opted to adopt more anonymous

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“Look, 50 years ago, we knew that Modernism was dead. Le Corbusier, Mies van der Rohe, Frank Lloyd Wright: all dead. We didn’t know what the future was but we knew all this was dead. In ‘68 we found out what the future was going to be: the revolution in ‘68 in the schools, in culture, in art etc: all was changed. We are now 50 years from ‘64 and the totemic figure of these 50 years, the symbolic figure? Rem Koolhaas, right? Rem Koolhaas presents the Biennale as la fine [the end]: ‘The end of my career, the end of my hegemony, the end of my mythology, the end of everything, the end of architecture.’ Because we don’t have architects [in the Biennale]. We have performance, we have film, we have video; we have everything but architecture.”

collective names in a world whose population had become primarily urban for the first time in history. As a result, schools seem to be modifying their debates and curricular priorities. The proliferation of private institutions offering architectural education inevitably prioritized the business model of supply and demand on the discussion table. In Brazil, there are almost 200 schools of architecture, and nine-months masters on every possible subject are being marketed all over the world. With the administrative pressure to require fewer credits and cover more and more knowledge, it is understandable to go back to basics: fundamentals. Architectural education’s idea of fundamentals may be tied to the nostalgic veneration of the renaissance maestro-led atelier. Again, Eisenman may be hinting at this trend when he favors the so called meta-institutions like the AA, SCI-Arc or the IAAC, or his own Institute, where students concentrate exclusively on architecture from day one and administrators don’t have to deal with the bureaucracy of campus politics. As architecture programs become more obsessed with prestige and rankings, they will incorporate other successful models through what ASU President Michael Crow describes as isomorphism, “the paradoxical tendency for organizations and institutions to emulate one another and become increasingly homogeneous.” If the meta-institution model becomes the receptor of academic prestige, the almost bicentennial marriage to the traditional administrative structure of the university may be nearing an inevitable divorce, or at least some sort of separation. When asked by Valentina Ciuffi whether the Biennale as an end was the start of something new, Eisenman replied: “Always. History always goes like that.”


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Architecture School as published in lebbeuswoods.wordpress.com

Lebbeus Woods

The Cooper Union

The following essays, edited by Aleksandra Wagner, first appeared between January 28 – May 15, 2009, as entries to lebbeuswoods.wordpress.com The series will be featured in the publication under the working title Lebbeus Woods Blog. (Princeton Architectural Press)

Artist depiction of Lebbeus Woods portrayed in a classroom environment teaching how to draw and “add”.

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CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA


Architecture School 101 A school is—before all else—a faculty It is obvious that, without a faculty, a school could not exist. Students most ambitious for themselves, most demanding—those with the most potential for becoming good architects—select a school partly because of its faculty; they understand well the dynamics of learning. It follows that, without a good faculty, a good school cannot exist. And, that only a great faculty can produce a great school. Only such a faculty can help students realize their full potential. There are two aspects of a great faculty (good is fine, but why not calibrate higher?): they are effective teachers, and they have active peer relationships. The latter refers to the exchanges with other teachers and critics within the school and to the creative activities outside the school, in the wider world of ideas and work. Peers demand of each other a high level of dedication to architecture; a high level of seriousness. A peer is an equal. No one who is serious (even playfully so) wants to waste time with anyone who is not. There is always a certain amount of competitiveness among peers, not just for a position. Creative rivalry and intellectual disputation are good, even noble, forms of competition, and are to be encouraged and appreciated. However, a creative achievement does not necessarily make an architect an effective teacher. Teaching requires additional qualities, operating in parallel. The first is having something to teach. An architect, or anyone else, who wants to instruct young people should feel strongly about what they know and have an equally strong desire to communicate it to others.

The second is a commitment of time and energy to teaching. Dipping in and out of a studio or a seminar, in distracted bits stolen from a busy career, is no commitment. Teaching cannot be just an item on the CV. A teacher must be personally, fully engaged in the time he or she shares with students. Finally, a teacher must understand the difference between training and education. The term ‘training architects’ is an oxymoron. The trans-disciplinary nature of architecture; the depth and diversity of knowledge it requires; the complexity of integrating this knowledge into a broad understanding that can be called upon at any moment of design—go far beyond what anyone can be trained to do. Still, some teachers try to ‘train’ students, using all the finesse of training dogs. Even those who disclaim rote learning and ‘copy me’ methods can carry vestiges of an attitude that amount to the same. A good test is whether the students’ work in a design studio is diverse and individual, or is similar or even looks like the personal work—the ‘design style’—of the teacher. The best teachers preside over the flourishing of individuals and their ideas, and the resulting diversity. Diversity is the essence of education. Schools of architecture must require of students to pursue in some depth a broad range of subjects. Architecture is the most comprehensive field of knowledge one can enter. It engages the whole of society, and must be informed by a society’s knowledge, practices and values. Philosophy comes first, as it provides a framework. Then come the social sciences, literature, poetry, and art. These studies happen together with architecture and engineering courses; ideally, they coalesce in the design studio. It is the task of the studio teacher to set up projects and programs that enable this coalescence. To accomplish it, a teacher must have the requisite knowledge and an almost uncanny ability to state in plain language a problem, lay out a methodical series of scheduled steps leading to an articulated and attainable goal. It is up to the teacher to make sure the intended work is actually accomplished within the given time. There is nothing more discouraging and dispiriting than work left unfinished. Not least in importance is the study of histories, of communities, and of architecture. Goethe rightly said, “The best part of history

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is that it inspires us.” When we see what others have been able to achieve, we realize that we can do the same, in our own, inevitably different, terms. Without a strong sense of this spirit of history, an architect can only drift in the currents of the moment. It is the responsibility of studio teachers to make this clear.

This brings us to the yet other half of any school’s story. Yes, there are three halves …

Architecture School 102

If half of any school’s story is the faculty, and the other half is the students, then why is there a third half—the administration, dean and department chairs, and why is it a half, not a third of the whole school shared with the other two thirds? This is the conundrum, and the paradoxical situation of architectural education today. Students are the other half of any school’s story Without good students, a good school cannot exist. However, it is easier to find good students than good faculty; far easier to find great students than great faculty. As Raimund Abraham once said, “There are no bad students.” What he meant was that young people who aspire to become architects and have gone through an admissions and selection process have already demonstrated a potential that should be respected. If students try and yet do not do good work, it is, with few exceptions, due to the failure of their teachers. Many architects who become and remain teachers do so for reasons other than to fulfill their potential. Bad teachers, especially those who imagine themselves as good, do irreparable damage. They kill the spirit. This does not mean that outstanding architects cannot emerge from mediocre schools—they can, and some have. But their being outstanding is the result of their own drive to learn and develop, in spite of the mediocrity. They are, in effect, selftaught. However, even the most self-determined students need some help along the way: the encounter with a rare teacher who stirs their imaginations, ignites their passions about an idea, or sets an example by their own knowledge, integrity, and dedication. These are the qualities that describe the entire faculties of great schools.

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CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

If half of any school’s story is the faculty, and the other half is the students, then why is there a third half—the administration, dean and department chairs? Why is that a half, not a third? This is the conundrum, and the paradoxical situation of architectural education today.

In theory, the only indispensable participants in a school are teachers and students. They are equal partners—their roles depend equally upon each other. In an ancient Athenian Academy, famously described in Plato’s Dialogues, there was only a teacher, Socrates, and those who came to study with him. In those, notoriously sexist and elitist, times, the students were the brightest young men of Athens (from wealthy and influential families), who engaged Socrates in discussions about a vast array of ideas. What made Socrates unique among the wise, was his method of thinking and of discussion.

It is telling that Plato’s account of Socrates’ teaching invokes ‘dialogues’, not ‘monologues.’ While a teacher such as Protagoras preferred to give lectures, Socrates’ method of getting at the truth—which, he believed, was the goal of knowledge—involved the vigorous exchange of views between individuals free to develop their own thoughts and understandings. Because these were bound to be different, the Dialogues are filled with arguments and counterarguments. Socrates questioned everything, especially his own knowledge and assumptions. The conclusions arrived at were not known in advance. It is easy to understand why the Socratic method has had such a great influence on Western science, art, philosophy, and learning. It frees the mind and liberates its creative powers. It would seem that the Socratic model might be a good one for a school of architecture today. Well … yes and no. Surely, the method of continual questioning and discourse based on a dialogue are essential in any community that prizes diversity and inventiveness. The nature of knowledge, however, has changed since Socrates’ time, and the nature of society has changed as well. Partly because of the pervasive influence of Socratic skepticism, the body of human knowledge has expanded enormously and become highly specialized and fragmented. It is no longer possible for a single teacher to grasp

the information relevant to a field as comprehensive as architecture, as it might have been for the direct inheritors of Socrates. Today we have colleges and universities, with many departments of specialized knowledge, with individual teachers for each. A university or a college is a complex webbing of people, ideas, methods and data, not reconciled or integrated under any single philosophy. A type of controlled chaos; a paradoxical structure. Enter the third half of any school today: the controllers— administrators, deans and department chairs. They are a half and not a third because the extent of their power to influence the character and quality of a school is so very large. If we were to restore the normal arithmetic, we would say that they are a half that completes a whole, the other half being students and faculty. This is not to suggest that administrators are opposed to students and faculty, though there were times when that has happened. In the 1960s, the policies of some administrators differed so much from the political and intellectual positions of the students and faculty that revolts took place on many campuses, not only in the United States, but also in Europe, South America, and other parts of the world. The responses of administrators—and those in the higher tiers of authority who administer them—ranged from the reasoned negotiation of changes to brutal military and police repression. Many academic careers were abandoned or wrecked during this period of tumult and change. Today, in a calmer (more pacified?) social climate, the administrators of any school of architecture can focus on their main task: giving a school its shape and direction. They hire and fire the adjunct faculty. Tenured faculty cannot be fired, at least not for their political views or ways of teaching, but even the tenured faculty can be marginalized. Yet, they still have the power to set the standards for the admission of new students. A dean has the power to lead a school in a particular direction. Together with this power comes the responsibility to have, and to communicate, a clear idea of what that direction is, so that faculty and students know where they stand. If they agree, they freely stay and work together; if they disagree, they can leave, or not join the school at all. A dean, acting also through department chairs, sets the tone of a school—whether it is to be experimental or rooted in traditional values—and its character— egalitarian or autocratic. A great school cannot be all things to all people. Intelligent choices can be made only when the available choices are clear. A dean who lets a school be pushed around by its own internal struggles is a failed leader. A great dean is not afraid to lead in the direction he or she thinks best. The courage to do that is the essence of the job description.


Architecture School 201 Once we have understood the basic structure of a school of architecture, its hierarchical—if paradoxical—composition of faculty, students, and administration, we can move on to the consideration of its content: what it teaches and why. Most schools of architecture today are ‘professional’ schools. This means that their goals, methods, and content, are aligned with the demands and expectations of the profession of architecture, as generally accepted. It is interesting that a great university, Harvard, was once reluctant to accept a school of architecture into its program, because of its professional, not academic, orientation. The goal of Harvard’s academic programs is to immerse students in different bodies of knowledge, in order to prepare them to assume active, creative, leadership roles in society. The university was and, perhaps, remains suspicious of professional training focusing on technical or other parochial skills. Even today, Harvard’s Graduate School of Design (GSD) must support itself independently of the wider university’s budget. Schools that grant professional degrees must be ‘accredited’ by professional groups, notably (in the United States) the National Architectural Accrediting Board (NAAB), which is comprised of professional architects and educators approved by professional organizations—such as the American Institute of Architects (AIA) and the National Council of Architectural Registration Boards (NCARB)—who continually visit schools, examine them, and decide whether they meet the standards to confer professional degrees. A professional degree is, today, a necessary step toward becoming a statelicensed practitioner. Because most graduating architects want to design buildings that will be built in the public domain, which requires a state license, the accrediting process has an enormous influence on the content of almost any school’s curriculum. The power of a dean to lead the school in any but an orthodox direction would seem to be very limited. But, this is not always the case. A historical example of the exception to the rule is Irwin S. Chanin School of Architecture of The Cooper Union, in New York. In the 1970s and 80s, John Hejduk, the dean of the school, pursued a radical architectural design program and still managed to maintain the school’s accreditation. This was not easy.

During that time, The Cooper Union faculty included Raimund Abraham, Peter Eisenman, Bernard Tschumi, Elizabeth Diller, Ricardo Scofidio, and a host of lesser-known avant-gardists, who brought their ideas into the design studios. Hejduk himself was teaching the fifth year undergraduate thesis, with an emphasis on innovative concepts of space and design. Seminars by the likes of Jay Fellows and David Shapiro added depth to the unconventional approach to architectural education. Often, accreditation committees would arrive at the school on their regular visits in a hostile mood. “What has all this to do with architecture?” was the question as they saw projects that did not resemble any buildings they had ever seen. While the school’s catalogue listed an orthodox program of architectural studies, the ways in which the studios and classes were conducted were utterly unorthodox, and this worried the examiners. Yet, time and again, Hejduk—with the support of his faculty and students—was able to convince them that this was a valid, indeed a valuable approach to architectural education and practice. Hejduk’s charisma? The sheer quality of the student work, however unorthodox? The need for change, however grudgingly recognized? The allowance for exceptions in a vast field of sameness? All these may have been factors contributing to the survival of the professional degree program in a radical school. With the 1991 publication of The Education of an Architect, a book laying out the school’s philosophy and methods, a revolution in architectural education had already been effected, as many schools adopted aspects of The Cooper Union’s innovative approach. The Cooper Union story is a prime example of working within and extending the limits of a prevailing system of orthodoxy. Whether the same story could be written today is an open question. One can certainly argue that it is easier to transform an already working system of education than invent an entirely new one. But the latter prospect may be necessary, if and when the prevailing system has failed. To consider that, we should look at the institution of the Bauhaus, as well as at the more contemporary examples of experiments in architectural education.

The Great War, they were not autocratic but constitutional, with power greatly limited by democratic political processes. As the political landscape was changing, some architects believed that architectural education had to change, too, and in much the same way. The idea that architecture should be derived from the models of history was no longer thought appropriate, even adequate, for the education of architects in a world of new materials and technologies, and new social responsibilities to urban dwellers. Architecture could no longer be considered the instrument serving royalty and aristocracy, demonstrating their wealth and power in monumental civic buildings. Instead, it had to respond to the growing masses of industrial workers living in cities, who made the factories hum and brought profits to their owners. There had to be a new architecture and new schools to educate the architects who would make it. The old educational system had to be replaced. But, with what? The Bauhaus (founded 1918, Weimar) and the Vkhutemas (founded 1920, Moscow) were two schools established to enable radical social changes underway in Europe. The aim of both was to integrate the previously separated fine arts and crafts, thereby erasing class distinctions. Both flourished in the 1920s and were terminated by the powerful reactionary political forces which saw them as an ideological threat. In their brief life spans, they managed—by the combined brilliance of administrators, faculty and students—to produce creative work that changed ideas and methods of art and design for decades to come. Shorn of their ethical and political purposes, however, their advances were eventually reduced to stylistic choices. Today one can adopt a Bauhaus aesthetic or a Constructivist style without the slightest awareness of the ideas or intentions that inspired them.

Architecture School 202

There have been other attempts, more recently, at forming new, independent schools. The Architectural Association in London, which sprang to life in the 1960s and 70s was, to quote a recent commentator on this blog, “originally formed as a ‘club’ of young architects who hired people to teach them what they were interested in knowing at that moment. No tenure, no repetition, no hierarchy.” The school continues today.

Some systems and institutions become moribund. At the beginning of the 20th century, European monarchy was one of them. With industrialization and the ascent of the merchant class to social and political power, the idea of rule by an unproductive aristocracy that derived its power solely by inheritance was dying. Although a few monarchies survived what was then called

SCI-Arc (the Southern California Institute of Architecture) was founded in 1971 by “a small group of emancipated faculty and students, most of whom had rejected the prevailing institutional models of the time, in favor of a more free-form intersection of teachers and learners, a patient critique of the old idioms, and an aggressive pursuit of the promise of an ever-renewable pedagogy.” The school continues today.

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The RIEAVico school (the Research Institute for Experimental Architecture) was instituted in a small village in Switzerland in the late 90s as an experiment in the education of architects, focusing on collaborative urban interventions. It no longer exists. One thing we learn from these attempts is that as schools move toward obtaining official approval, either by government or professional organizations, some energy vital to their independence is lost. Not all, but enough to say that becoming legitimized by the professional architectural community extracts a price in freedom of thought and method. Not a fatally high price, necessarily, but enough to raise questions. Why is professional certification necessary? Why cannot a school of architecture remain free? If one were founding a school of architecture today, a school with a radical program, past experience would seem to indicate that it should remain free of control, or even significant influence, by the established architectural profession. In such a school, no professional degree would be offered. If the school were connected to, say, a college or university, a normal undergraduate degree could be offered. This would mean that the students of architecture would necessarily study humanities, literature, language and other requirements for a liberal arts degree—a very good thing. With such a degree, graduates could apply to one of many master of architecture programs, if they were interested in getting a professional degree. The crucial distinction is that their basic architectural education would be free of the constraints imposed by the professional accrediting institutions. An even more radical approach would be that the school of architecture would be completely independent, offering not an academically accredited degree of any kind but rather a diploma. It used to be, in Europe, that the diploma from a highly regarded ‘academy’ would be accepted by universities and professional programs of study, but the ‘Americanization’ of European university has all but ended that practice. In any event, there are two groups of people unconcerned about professional degrees: those who want to study architecture, but not practice it, and the idealists, who will find their own ways to practice, on their own terms.

Architecture School 301 If there were to be a new and independent school of architecture formed today, what would be its philosophy, 36

CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

program, and course contents? The answers are as diverse as the faculty who would want to join it. In other words, there could be many schools, each offering a distinct approach to architecture. This prospect is radically different from today’s situation, in which schools are homogenized by imposed professional standards, enforced by accreditation boards and the like. Of course, the accreditation boards and their touring committees like to believe that they are encouraging diversity, not homogeneity. And, of course, each school likes to believe that it is unique—this belief is a very poignant human need. Yet, the question remains: How best to achieve individuality in a field that is both interdisciplinary and collaborative, and at the present time largely dominated by conformity?

We might think of a city as a model of individuality and collaboration. A city is an accumulation of many buildings, built over time. Most follow the prescribed rules, are rather similar and, I suppose we could say, ordinary. A few bend the rules and stand out as singular achievements of thought and skill. On rare occasion, a building will break the rules by establishing new rules that amount to possible changes for the future. The point is, though, that each building, from the most ordinary to the most innovative, makes its contribution to the landscape of the city and the ways of living in it. In a city, at least a relatively democratic one, differences are accepted; their terms of engagement, the conflicts between them, are negotiated. The aim is not a homogenized whole, but a complexly evolving, dynamic balance of differences.

The current design studio system in schools encourages students to work independently and to come up with their own ideas. These are then put up in reviews next to each other, and judged. The best students stand out and are praised. The lessthan-best are criticized for not being good enough, which tacitly translates as losing in the competitive marketplace.

A new type of design studio and perhaps an entire school could be organized and conducted beginning with this type of urban condition as a model. However, being a school—in effect, a laboratory for learning—there could be considerable experimentation with the ways individual projects might be combined in collaborative landscapes.

This approach, which emphasizes uniqueness and originality at the expense of camaraderie and the sharing of knowledge, does not work well after students graduate and enter the world of professional practice. Upon entering practice and finding that their individuality is subordinated, many graduates become disillusioned and discouraged. Considering their experiences in school, this is understandable. Of course, the occasional ‘genius’ emerges and struggles to break out of the given hierarchy. The ‘genius’ will emerge from any sort of system, even the most rigidly conformist, and find a way. Yet, our concern in education should not be the nurturance of ‘geniuses’, but the helpful encouragement we may be able to offer to the aspiring young people, who want to contribute their idealism and talents—of whatever magnitude—to a common good, and do it through architecture. This way of thinking should be encouraged in schools. As of yet, it is not. I am convinced that a more embracive and ultimately more effective way to nurture individuality is the establishment of design studios that operate on the basis of collaboration. I am not thinking of the sort of corporate collaboration where everyone’s effort is blended anonymously into one result, but of a type of collaboration where each individual work is still clearly legible within the collaborative whole, even while contributing to a collective effort, a common end result. This is an important distinction, though today not well understood because it is so seldom practiced.

Architecture School 302 The premise of a school of architecture based on collaboration is that individuality is best developed if students work on projects together, rather than separately and competitively. In the process of working together, individual students must be able to freely express their ideas and exercise their abilities without having to sacrifice them to ‘norms,’ and certainly not to a pre-conceived product. The collaborative project has to be open-ended. Its final form cannot be known at the outset—it will emerge through the collaborative effort. Professional practice does not, at the present time, work this way. Desires of real estate developers and other clients, who must work with various parameters, in most cases determine (in advance of design) the basic envelope of a building. What is left for an architect to do is a refinement of what has been given, in terms of materials and ‘style.’ However, if a school is to educate architects and not merely train them, it must look beyond what is currently done to ways that can inform and, if necessary, transform the future of practice. In the collaborative school, the design studio will remain the central activity, an occasion for the interweaving of many strands of thought, work and knowledge. Such a studio will need to have a new structure.


Cooper Union’s 41 Cooper Square, designed by architect Thom Mayne of Morphosis. Photo by Darwin J. Marrero.

The most prominent feature of this new structure will be the nature of the question (the design ‘problem,’ in present terms) put before the students as the focus of their work. The single most important task of the studio teacher is to ask the ‘right’ question. This is a question that will be the most fruitful for students to work on, individually and as a group. It also should be a question that can be fully and satisfyingly addressed within the given timeframe. Not only is the work that remains unfinished discouraging; so is the work that finishes too quickly. It takes skill and experience for a teacher to know the right question, and to frame it in terms of a realistic schedule. A teacher should not underestimate what students can do and want to accomplish, if they are inspired by the question and its challenges to their imaginations and abilities. In a collaborative studio, the best questions are those that address proto-urban conditions. The students of a design studio constitute a community, a group of individuals united by a common set of interests and a common purpose. Indeed, this community is engaged with the same challenges that face any community—a neighborhood, a town, or a city. How do we work together to make an environment that is both just and productive? How do individual desires and needs correspond with the need of the community for overall coherence and order? How can an individual flourish within a group? These are questions central to the human condition, and thus to architecture.

There are two aspects to the questions that may become the focus of a collaborative design studio. First is what we can call a framework or an ‘armature’ onto which individual ideas can be imposed. If we think of a city as a model of an addressable landscape, we recognize that every city has a pattern of public spaces—streets, plazas, parks …—that serve as a spatial armature which accepts a great variety of separate, individual projects, and yet remains an indefinable, even unique, whole.

The collaborative studio works, rather, in an ‘analogous’ way. It takes the studio community, with its differences and commonalities, as analogous to communities outside schools. In other words, it treats the design studio as a ‘real’ social situation, a laboratory for living. But, exactly how might this work? And what types of ‘armatures’ will best serve an ‘analogical’ urban design studio in a collaborative school?

However, it would be superficial to simply take a city’s street pattern as a studio project site, while ignoring the particulars of the lives of people who inhabit the streets and the buildings lining them. And, it is not reasonable to expect of students to understand most existing urban sites, their history and complexity of human exchange, in the timeframe of a design studio. Even though this is done, it usually results in projects that relate to the most obvious issues and conditions, while ignoring others that may be equally important, but are revealed only through deeper experience, with time. This approach is similar to today’s international architects who fly into cities they do not know, make snapshots of a given site and the ‘local color’, attempt some analysis from available information, then offer design proposals for buildings. The results can be seen in the look-alike skylines which help equate globalization with conformity and homogenization. Schools of architecture should not be encouraging this way of working. They should not be ‘preparing’ young architects for this kind of practice.

Architecture School 401 The use of analogy is the most radical and controversial aspect of the collaborative design studio. The current ‘rehearsal’ model for design studios uses presumed actualities—sites and situations—and requires students to come up with pretend-to-be-actual transformations of them by means of architectural design. This approach has the advantage of walking would-be architects through a process resembling what they will encounter in practice as it is usually conducted. It functions as a guided tour, with a teacher or design critic acting as a guide, but also as a client: giving the commission, assessing the architect’s work, and ‘paying’ the fee with a grade. The fact that students in such design studios have more freedom than in a ‘real world’, does not diminish the psychological power of a ‘real world’ fantasy. It might, however, account for the disillusionment many students feel as they enter the ‘real’ practice. (in)forma 10

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An analogical design studio operates differently. Its emphasis is placed on the design studio itself, as a community analogous to communities anywhere. What binds together the studio community is a shared situation. At its center is, first of all, an interest in architecture; all the ideas in its orbit; the very act of designing. The question placed before the collaborative analogical design studio must be answerable by the members of the studio working together. This is not as simple as it seems. We are accustomed to thinking that students who address the design of a single building or an urban space, such as a streetscape or a park, do so in a way that is plausibly complete, in actual-world terms. The fact is, however, that the given buildings and public spaces are far more complex than can be dealt with in a single semester. The students, then, must be satisfied with creating the sketch of an answer or solution, and cannot discover or be engaged with the completion of their designs. A central idea behind the analogical approach is that it is best to work with tangibles the students can grasp in the studio and its given time-frame, enabling them to see their designs through. There are two other ideas central to the analogical design studio. The first is that the design process should be an active encounter between the individual and the collective, with the inevitable conflicts resolved—if at all—by negotiation. The second is that individual ideas and designs should be legible within the ultimate result. The idea, again, is to create a collaborative design that differs radically from what we know as a corporate product, in which individual work is subsumed under the rubric of false unity. To the contrary, the form and content of the studio’s work arises from diverse and expressive individuals. The result, therefore, is unified on a different plane of order. //

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“

Our concern in education should not be the nurturing of geniuses but of encouraging and helping aspiring young people, who want to contribute their idealism and talents -of whatever magnitude- to a common good, and to do it through the design of architecture.

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Lebbeus Woods Cooper Union, New York


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The Modernist Model Ellen Dunham-Jones

MSUD Program Director Georgia Institute of Technology

Bauhaus Lamp: Exemplifying functionalism, this Bauhaus-designed lamp rigorously distinguishes each functional element, while reducing each to a pure geometric form.

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Last weekend, I was at an Urban Design conference in New York organized by Columbia and Harvard and put on by the Van Alen Institute where I felt like the whipping boy for New Urbanism amongst the modernists. This weekend, I feel like the whipping boy for the Modernist Model amongst the new urbanists! While there are certainly many problems with the Modernist Model of architectural education, I do think it’s worthwhile to talk about both because it is so dominant today, and, I would propose, because there are some babies we don’t want to throw out with the bath water. When Stephanie asked me to make this presentation, I thought she wanted me to talk about the neo-avant-garde model of education so prevalent in schools today. She said, no, it’s really important that we understand the break that the modernists made with the classical tradition. To do that requires starting with the quarrel of the ancients and the moderns in the late 17th Century – and everything since in fifteen minutes! I’ll apologize in advance for my broad strokes. The quarrel of the ancients and the moderns occurred with the founding of the Royal Academy in Paris, which then became the Ecole de Beaux Arts, which - apologies to the Academy of San Luca - is usually considered the very first school of formal instruction in architecture. The quarrel arose over the question of whether beauty and harmony was absolute or relative. Contrary to “the ancients’” belief in the classical orders as divine, fixed, universal standards defining the correct and only way to build beautifully, Claude Perrault, (the physician turned architect) became the spokesman for “the moderns” by suggesting that harmony in architecture does not have the unquestioned rightness which Vitruvius, Scripture, and philosophy had taken for granted and proposing that there were different kinds of beauty. Perrault argued that in addition to the “positive beauty” demonstrated

by the timeless principles and anthropomorphic proportions embodied in the orders, there were also varied systems of “arbitrary beauty” that were formed by fashionable inclinations, different cultures and taste. Because any builder, any common person, could learn the mechanical rules of “positive beauty,” he believed that the role of the academy was to help students form developed tastes and an appreciation for speculation, cultural advancement, even dissonance and the exotic. Early archeological investigations of ancient classical temples happening at this time lent further support to “the moderns”’ position. Their measurements revealed that classical builders did not in fact apply the rules of the orders nearly as precisely as “the ancients” would have taught. In addition, these discoveries of evolving variety were made through a scientific process of empirical observation. This is the beginning of the Enlightenment and the very modern idea that knowledge is gained not through divine revelation but through progressive human investigation. “The moderns” increasingly linked the idea of cultural progress with the idea that systems of order and systems of beauty can also progress, change, evolve. In their eyes, the role of the academy is not to only teach received knowledge, but is also to ever question, ever pursue new knowledge. From this perspective, it is not such a leap afterall from the early Ecole de Beaux Arts to the late Nineteenth Century’s quintessential modern ideas of the zeitgeist and the avantgarde. Hegel argued that art serves culture by representing the zeitgeist, or spirit of the age and that within art, an avantgarde takes on the role of leading society towards the evermore progressive unfolding of the zeitgeist. The avant-garde does not simply reflect its culture, it helps it to anticipate and evolve a more progressive society. As Winston Churchill said, we shape our buildings and then they shape us. To the idealistic modernists, architects have an ethical responsibility to build an ever more modern, more progressive world.

Le Corbusier’s Voisin Plan of 1922 proposed bulldozing most of central Paris and replacing the small buildings and streets with enormous towers on superblock-sized parks.

As with the Barcelona Pavillion, Mies van der Rohe used new steel frame construction systems in “free plans” that were deliberately more transparent, less hierarchical, and presumably more democratic with their spatially overlapped multiple centers, than axial, symmetrical, centralized, classical plans.

The Modernist model of education that emerged in the early 20th Century was committed to these ideals and deliberately broke with the composition-based, elite-oriented programs of the Beaux Arts model then in place. Instead, the Bauhaus and its progeny emphasized a doctrine of functionalism, health, and the classless society. An abstract formal language was privileged both as a signifier of functional efficiency and legibility and for its purity and lack of cultural association with prior styles and classes. Post-war projects like Le Corbusier’s Unité d’Habitation were presented as a healthier and more equitable form of housing

Le Corbusier’s sketch for a Unité d’Habitation emphasizes the healthful aspects of living in “towers in the park” as opposed to traditional urbanism.

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Hanselmann House and House VI: Michael Graves’ and Peter Eisenman’s work (shown respectively) consistently reflects a postmodern search for meaning. Although they post fundamentally different meanings (Graves’ work uses murals, earthy colors, and anthropomorphic references to celebrate human inhabitation of the landscape, while Eisenman’s work deliberately represents constructs that frustrate human occupation, so as to reveal a condition of fundamental alienation from the world,) both use architectural design as a form of commentary on the human condition in the world.

than the traditional tenements and squalid streets of the old city. Instead, his “towers in the park” were designed to elevate people off the street, turn the streets into parkland and healthy open space, while giving people access to views, fresh air, sunlight, and roof terraces. The “towers in the park” model of mass housing was not only proposed for new urban districts, it was also proposed as the principal model for urban renewal of older urban neighborhoods, starting with Le Corbusier’s (thankfully) unrealized 1922 Voisin Plan and later realized throughout American cities in the fifties and sixties. Although this model often degenerated into “towers in the parking lots” and is now irrevocably linked with many of the worst American public housing projects, it is important to recognize that at the time the designs were expected to build a new, rational, healthy, classless society out of what was perceived at the time as the filthy slums of a very decadent society. This heroic task bred the model of the heroic modern architect, exemplified by the fictional Howard Roark in Ayn Rand’s The Fountainhead, (and often thought to have been based on Frank Lloyd Wright.) Instead of serving the commercial needs and bourgeois desires of clients, the heroic modern architect serves a larger social mission, and is uncompromising in his superiority as he battles to lead the uncomprehending heathens towards his ideals. And while Roark’s arrogance is certainly no longer promoted to students as a model, (in fact, today’s students tend to find it laughable,) the current educational system still prepares students for the role of the lone individualist. Design and creativity tend to be held in more esteem than the learning of history, technology, or professional practice. Studios still emphasize individual rather

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than team work. Students present their projects to a jury of both sympathetic and skeptical professors and are rehearsed in how to verbalize their intentions and defend their ideas and ideals. This form of architectural education presumes that, ala Howard Roark, the students will need to be prepared to lead, educate, and convince their, presumably, recalcitrant clients. By mid-century both the schools and practitioners become increasingly professionalized and another role model emerges: the corporate architect working for the big corporate firm designing buildings for the big corporations. While a few designers, like Gordon Bunschaft at SOM, take the lead, the rest of his team are professionals with specialized duties who are expected to suppress their own egos and social ideals in favor of contributing to the technical performance of the building. At the same time, the National Architectural Accreditation Board defines specific criteria schools have to meet in order for their degrees to be professionally accredited. In response, architecture curricula in the fifties and sixties become increasingly technocratic. By the late sixties students increasingly protested against being trained as a-critical technocrats producing country clubs and corporate headquarters. Their demands for a more socially relevant curriculum reflected larger societal questions of the benefits of modernization. Instead of leading towards a more progressive condition, technology was increasingly being recognized as contributing to threats of war, pollution, and social alienation. The watershed moment when modern architecture’s ideals were most vividly repudiated came in 1972 with the demolition

Breakfast Theory: A Modern Methodology, by Jeff Reid. Originally appeared in “In these Times” 29 March 1989.

of the 1955, award-winning, Pruitt-Igoe public housing complex in St. Louis, designed by Minoru Yamasaki. Despite all of the best intentions to use design to improve the lives of the urban poor, the building’s modern design was in fact seen as the cause of misery and the tenants themselves asked for it to be dynamited. Symbolically, this event reflected a general loss of faith in modernism’s ability to live up to its utopian promises and ushered in post-modernism’s quest not for technical excellence or social ideals, but for meaning – especially in the schools. In the post-modern seventies, educator-architects like Michael Graves and Peter Eisenman influenced a generation to design buildings as commentaries on the human condition. Instead of discussing contemporary work in terms of the perfect curtain wall or thinnest possible neoprene gasket, schools began borrowing structuralist techniques from linguistics and later literary criticism and philosophy, to interpret the meaning of architectural designs. Architecture was again presented to students as a medium for expressing, not so much their ideals, but their personal critiques of cultural conditions. Architectural theory courses proliferated in the eighties with a growing emphasis on critical thinking and a consequential elevation of the importance of the critical interpretation of the work over the designer’s intentions. In the design studios this was accompanied by an increased emphasis on form as the unanticipated result of a serial process rather than as a deliberate, authored, refinement of a learned body of knowledge. This attention to setting up a design process and allowing it to more or less play itself out was influenced by poststructuralist projects like Bernard Tschumi’s Parc de la Villette. Its superimposition of three unrelated formal systems


Demolition of Pruitt-Igoe: The destruction of Minoru Yamasaki’s Pruitt-Igoe public housing complex in 1972 symbolically marks the repudiation of modern architecture’s efforts to change the world and the start of post-modern architecture’s insistence instead on critiquing and commenting on the world.

deliberately produced chance formal compositions intended on the one hand to promote chance social encounters and on the other to reveal the arbitrariness of human ordering systems in a world that Tschumi believes is fundamentally un-ordered. Using a modernist formal language – red suprematist assemblages of abstract forms – Tschumi’s project has none of modern architecture’s utopian ideals about a planned society. On the contrary, it deconstructs the modernist tropes of reason and order as confining and arbitrary, and posits randomness and individual choice as more liberating conditions. At an urban scale, Rem Koolhaas’ late-eighties Euralille project similarly rejects traditional ordering systems as too controlling and limiting of acceptable social behavior. He argues that what makes for fundamentally urban and metropolitan conditions is not a system of planned streets, squares, and blocks, but rather the chance encounters and unplanned events of different kinds of activities and people coming together. Euralille collides and juxtaposes different uses in ways that try to play up the collisions, celebrate speed as a form of individual freedom and avoid the making of traditionally ordered public spaces. His more recent championing of shopping as a freeing and public activity continues to challenge modern precepts while establishing him as a leading neo-avant-gardist. Gradually, the interest in critical theory and poststructuralism is waning and there is some renewed interest in the schools in reforming conditions rather than simply commenting on them. This is particularly true of the growing interest in sustainability and environmental issues, and also applies to the considerable attention to designing for “multiple publics” (as opposed to the majority-dominant term,

Gary Cooper’s portrayal of Howard Roark in the film by Ayn Rand, The Fountainhead, exemplified the heroic, uncompromising modern architect. Movie still from TIME Magazine.

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“the public”.) However, the neo-avant-garde posture remains dominant, in large part due to the standard liberal arts effort to help students develop a critical stance. In architecture, this results in a continued emphasis on teaching students to critique contemporary conditions and critique conventional norms. We’re really not so far removed from Saul Steinberg’s 1969 cartoon mocking the institutionalization of the avantgarde where being critical is utterly conventional. Parc de la Villette. Drawing by Tschumi and Associates.

Euralille. Drawing by Jerry Kopare for OMA. (BOTH) Parc de la Villette and Euralille: Reflecting post-structuralist theory, Bernard Tschumi’s Parc de la Villette and Rem Koolhaas’ Euralille reject notions of the planned city and planned society as tyrannical and propose randomness and disorder as liberating conditions.

Pleasant View Gardens by Torti-Gallas CHK Architects: The modernist model of education tends to be so biased towards the new and against anything traditional, that it often fails to recognize the socially progressive aspects of mixed-income Hope VI housing, such as Pleasant View Gardens by Torti-Gallas CHK Architects.

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Unfortunately, the emphasis on critiquing conventions often leads to unquestioned assumptions that if designs look traditional, they must be socially retrograde, and conversely, that if they look new and inventive, (regardless of whether they simply reinforce the dominance of cultural elites) they must be socially progressive. Similarly, because anything from the past can be considered socially imperfect, (and therefore “tainted,”) the unknown and untried is often deemed baggage-free and preferable. As a consequence, the modernist model of education continues to emphasize invention – and in the worst cases, merely novelty – over critically teaching and learning conventions and traditions. The celebrity afforded Frank Gehry for his inventive and highly sculptural buildings only further reinforces the appeal to students of chasing the new and developing an innovative signature style. Students (and faculty) in this mode often avoid urban design studios where the complexities of dealing with social, environmental, transportation, and economic issues distract too much from “pure” design. Unfortunately, this can result in a self-fulfilling prophecy that urban design is not creative and that the “best” designers are only interested in designing iconic monuments. In addition to the fact that few of those “best” designers will indeed succeed at being given iconic monumental commissions, an education devoted solely to formal manipulation leaves them ill-prepared to effectively work on other societal challenges. However, despite the general problems with the modernist model of architectural education and specifically with Gehry as a role model for students, the extreme popularity of his work is suggestive of the model’s virtues, or those babies that we shouldn’t throw out with the bathwater. To begin with, perhaps because Gehry’s work does not have an explicit mission of reform, it is able to send a very general and popular message that change is possible, progress is possible, and imagination linked to new technologies can be inspiring. Clearly, there is a strong cultural desire for work like his that challenges us to aspire to go beyond the familiar, to make a better world than we have yet known. While an education that focuses entirely on the

new will leave its graduates ignorant, an education that focuses entirely on the lessons from the past risks reducing aspirations. The mass popularity of Gehry’s work also speaks to another virtue of the modernist model – the ability of the new to (more easily) belong to everyone. Generic building types also tend to be inclusive rather than exclusive while the architectures of the past are inevitably associated with the social hierarchies that produced them. In conclusion, the arguments about “positive” and “arbitrary” beauty remain relevant to the tensions today between those teaching according to the modernist model of architectural education and those teaching according to more traditional models. Today’s “moderns” continue to accuse today’s “ancients” of denying that any future improvement is possible, that somehow nature has bestowed all of her gifts and progress is no longer possible. Today’s “ancients” continue to critique the work of the “moderns” as barbaric, capricious, and without foundation. We would perhaps be wise to recall Perrault’s efforts to promote an education which balanced instruction in both and recognizes that in the world today, faith in positive truths of any kind will always be deemed arbitrary by some. //


Guggenheim Bilbao: Frank Gehry’s highly personal and expressionistic work provides a problematic role model for students but cautionary lessons about the inspiring popularity of the new. Photo by Carlos J. García.

Retrofitting Suburbia by Ellen Dunham-Jones and June Williamson.

Discussion: Gary Hack: As Victor said, the classical kind of gives you key exercises, you know, major drawing perspective. What would you say the query for a classic exercise for a person was? Ellen Dunham-Jones: As I tried to illustrate, I think there’s a big difference between the education and its exercises in the early, middle, and late 20th Century. The last 15 years have produced some very strange exercises. There was a visiting critic at the University of Virginia who had his students go to the airport, get a meal for one of the flights, put it in the freezer and then slice it in sections both ways and use the slices as a basis for starting their design project. This is an extreme example of a rather common strategy instructors use to open their students to “thinking outside the box,” (literally!) exploring form and discovering initiating gestures without preconceptions. Similarly, there are people programming relatively random data into computer algorithms to generate un-preconceived forms. Much of what is produced is more novel than good, however, the intent of these exercises is to expand students’ thinking about what architectural form could be and stretch their abilities not just to imagine the new, but to make the unfamiliar work as conceivable buildings. Philip Bess: Let me say first of all that I have no criticisms to make of your presentation, but let me ask you this question and I wonder it there’s some thoughts about it. You talked about the break between Modernism and the tradition of architectural education. But ** Colin Row has probably given the best articulation of how Modernism was a kind of faith. You talked a little bit about the break between Modernist faith and what really the kind of postModernist condition of antifaith, which there is a whole process of education which is dictated in a summary of sort of how we got from the one to the other and what do you think some of the reasons and applications are?

Ellen Dunham-Jones: Jean François Lyotard defines postmodernism in general not just in architecture, as the loss of faith in the metanarratives of Modernism. The two metanarratives in particular that he sees the postmodernists breaking away from are the Enlightenment ideas that the world is on a course of inevitable progress and that knowledge is liberating and the key to progress. Instead, Lyotard cites postmodern disillusionment resulting from the unintended consequences of technology, modernization, and digital information overload. I think the fear of unintended consequences and modernism’s unfulfilled promises has much to do with the postmodern shift away from the agenda of reform towards an agenda of critique and commentary. As a form of consciousness raising, such critique and commentary is still assumed by some postmodernists to be able to lead to notions of reform. Philip Bess: What becomes of the notion of progress in that kind of -Ellen Dunham-Jones: It becomes unspoken. Leading intellectuals of the new avantgardism do not talk about progress. They are post-modernists in this respect and have a wary cynicism about Enlightenment agendas and the degree to which architecture is capable of contributing to real cultural progress. Yet, I think it’s still imbedded in how the architecture journals present the work.

the edge on his classmates would have elected to take every theory course they possibly could. Now, they’re taking every computer class they can. There has been a marked shift, some of which is really quite promising. The postmodern, Tafuri-laden message of theory ten, fifteen years ago, was that the architect is more or less powerless to change the world or even control the critical interpretation of their work and the only way to regain control is to learn more and more about theory. The computer offers an entirely new set of tools to students, re-empowers them to be able to actually do things and as a consequence many of them are far less interested in theoretical, intellectual speculation. I worry about that loss, but at the same time appreciate how this generation is becoming more interested in doing more than just critiquing the world. They are increasingly open to more active agendas, especially in relation to sustainability. The fascination with new forms, new ideas/theories will always be celebrated by the media but I think the media and the schools are actually quite separate. Raúl García: One of the things that is such a backlash is anything but is now we discovered a pragmatic essence of architecture which goes back to now architecturalization is becoming more and more practice oriented. So essentially what we have left is what we actually do. //

Raúl García: The end effect is actually carrying that critical notion to its ultimate, so that you criticize and you go to the foundation and you eat up those foundations also. So the whole system sort of devours itself. Ellen Dunham-Jones: There’s a lot of talk about a backlash against theory now. The ambitious graduate student ten or fifteen years who wanted to get

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Phenomenal Transparencies and Palpable Tensions Architecture at Cornell in the 1970s Originally published in A+U

Val Warke

AAP, Cornell University

The following is a tale that no two people would tell in the same way. As with every battle, those of us caught in the midst rarely have the best vantage point. If I have any slight advantage of insight, it’s because I was able to revisit the battlefield later, in 1982, and have remained there since.

Artist rendition of the Pulitzer Prize-winning photo of Cornell students emerging from Willard Straight Hall after “the takeover”.

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There are two photographs that are most frequently remembered when trying to recall Cornell’s ‘state of mind’ in 1969, on the eve of the 1970s. The most widely published photograph from that year showed black students emerging from their takeover of the central student union in protest of the university’s treatment of racial minorities. They were walking toward the cameras, holding guns aloft (in response to the rumor that some armed white students would attempt to retake the student union). One of the students photographed was Thomas Jones, who later became the CEO of one of the largest asset management companies in the world and a trustee of Cornell University. In that same year, Cornell hosted the first major exhibition of “earth art,” under the auspices of the university’s A.D. White Museum. Participants included Jan Dibbets, Hans Haacke, Neil Jenney, Richard Long, David Medalla, Robert Morris, Dennis Oppenheim, Robert Smithson, and Gunter Uecker. A number of students from the architecture department assisted these artists with their installations, including Gordon Matta-Clark, who was photographed assisting Dennis Oppenheim as they carefully chopped a channel through the thin ice of a lake. If the first event helped cement the liberalization of the university’s outlook on society as well as to augment the freedom of the faculty in establishing a curriculum, the second event demonstrated while reinforcing the promiscuous dalliance architecture students often had with a broad range of arts. Further establishing the intellectual context of Cornell in the 1970s was the fact that Cornell probably benefited more thoroughly from the migration of the ‘Texas Rangers’ than any other school in the world. This conjunction of similarly-minded individuals was first assembled at the University of Texas in Austin in the 1950s and I would refer everyone to Alex Caragonne’s exhaustive study of the history and legacy of this group, The Texas Rangers: Notes from an Architectural Underground. Of the ‘Rangers,’ the core collection of thinkers and doers were at Cornell in much of the 1970s— including Colin Rowe, John Shaw, Werner Seligmann, and Jerry Wells, as were many of their immediate intellectual progeny:

Alan Chimicoff, Michael Dennis, Fred Koetter, Steven Peterson, Henry Richardson, Roger Sherwood. Given this, there are two myths pertaining to Cornell that seem to have proliferated throughout the 1970s, and that are commonly believed even today: located in Ithaca, a relatively small city far north of New York, Cornell’s architecture program was isolated and, therefore, almost monastically sequestered; and the program, based on a highly controlled curriculum, resulted in considerable homogeneity in both design and representational strategies. For most of the 1970s, there were two graduate studios at Cornell: the Urban Design studio led by Colin Rowe and the Architectural Design studio led by Mathias Ungers. Both utilized conditions derived from urban form. Risking over-simplification, one might say that Ungers’s ‘architecture’ was invariably derived metaphorically from the city; the given city was his source, and certain of its formal attributes were invested in every building. Still, the design process tended to first isolate select components of a city, defamiliarize those forms through a process of abstraction and metaphorical association (often involving a careful renaming of the pieces), followed by the production of an architectonic interpretation of the metaphor. Rowe’s ‘urbanism,’ on the other hand, seemed to have been an almost metonymic extension of the room, so that the design of a city was often the unraveling of some grand interior design. (In an urban project for northwest Italy, he would wonder aloud his expectations for “marble baseboards and miles and miles of Genovese velvet.”) For Ungers, the city was inevitably a collection of highly inflected objects at multiple scales, from the building to the block. Buildings were invariably objects or an accumulation of objects. For Rowe, the city was a network of streets and public spaces. Buildings were primarily surfaces, bounding spaces with varying degrees of permeability.

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Because the faculty was a combination of those derived from the ‘Texas Rangers,’ and those hired by Ungers including a number of his former Team Ten associates, with a few who remained from the 1960s, the statement of design problems could alternate between situational scenarios (‘house for a collector along a Venetian canal’), metaphorical statements (‘house as bridge near a highway’), and the more traditional (‘one-family house in an ideal suburb’). So, while graduate students could decide which of the two studios to enter, undergraduate students at Cornell in the 1970s felt challenged either to select one of the two primary positions or, more valuably, to navigate the lacunae between these diverse philosophies, to independently try to resolve what was a substantial theoretical disparity. Specifically, there seem to be several faiths that they shared, as well as several skepticisms they engendered. Among the faiths was a devout faith in history, not as the site of ultimate truth, but as a malleable and material entity. While the images on the wall were quite different, theory courses by Lee Hodgden, as well as lecture courses and series by Werner Seligmann, Colin Rowe (whose Collage City unfolded as a series of lectures in the 1970s), and Mathias Ungers all focused on the comparative representation of precedents and artifacts. Because forms would always beget forms, whether through critical manipulation or analysis followed by transformation, present-ness lay always in the critical manipulation of a past. And in the 1970s, it could finally be said that modernism was an historic event. Another faith one developed, despite the disparities in approaches, was a trust in architectural form, and this was at a time when form was being heavily maligned. Form, at Cornell, was always more than a compositional flourish. From Ungers one could learn that a study of local construction yields the most profound enculturation of a region’s social aspirations, the clearest record of its received knowledge, idiosyncrasies, values, and beliefs; the most lucid registration of its conceptions of its potential world. With Rowe one could discern the intrinsic humanism of certain urban forms; the inextricable utopianism lodged within plans and elevations. Architectural forms represented a condensation of an extensive range of artistic and cultural phenomena that might lead one to the conceptualization of a virtually utopic world. The proliferation of tangible spaces represented by Colin Rowe and Robert Slutzky’s Transparenz (known through photocopied translations) and Bernard Hoesli’s appendix (known as latent images) proposed a dynamic relocation of a participant’s ‘eyes’ when occupying a space: it was a modern manifestation of humanism. 48

CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

Artist rendition of Cornell students creating an ice channel in Beebe Lake as part of the 1969 “Earth Art Exhibition”.

And it was important to understand Transparenz as a fundamental conception of modernist space, pluralistic rather than monological. The ambiguity — of spaces, figures, motifs, and, ultimately, of interpretations — was even used as a critical criterion in evaluating architecture, from the fifteenth century through the various strains of modernism. Of the two, Rowe was much more assertive of the transferability of form across artistic media, and it seemed that his personal sense of modern architecture was shaped largely by the spatial aspects of pre-cubism, cubism, and purism (as was his interpretation of the architecture of most periods shaped by a number of the iconic works of those periods). For this reason, one might find Erle Loran’s text on Cezanne’s Compositions on his reading list, not because Loran’s interpretation of Cezanne had a special validity, but because the techniques he used had considerable value when attempting to analyze or design an elevation. Ungers, on the other hand, seemed to find inspiration in the more subjective and tactical approach of the surrealists, and in the panoramic eye of Schinkel. Paralleling the development of these faiths was the cultivation of a number of skepticisms. First of all, there was a skepticism of those who tended to portray modernism as a monolithic entity. Not all of the canons were appreciated at Cornell in those days, but there was a general enthusiasm for Le Corbusier, even at Schwob; Aalto, even at Jyväskylä; Mies at his most provocative and theoretical or robust and classical (or when most like Schinkel); Gropius almost never (kudos, however, for those later houses, for trying to prefabricate, and for the glazing details at the Bauhaus building); Terragni always; and Archigram, who were helpful for representing modernism without its disguises. But, in addition to these faiths, there was also skepticism. One source was Robert Venturi’s apparent and mysterious popularity. While there were a number of shared interests — we liked the baroque, too, and some of us even liked Lutyens — his New-Critical re-branding of spatial ambiguity accompanied by an absence of interest in actual perceptive fields seemed to corroborate a sense of his pseudo-populism. His, Scott Brown, and Izenour’s Learning from Las Vegas (1972) seemed a quaint, yet painfully superficial version of the type of analysis Ungers’s graduate studio was systematically producing, and lacking any of the synthesis Ungers would have required.


There was also great skepticism regarding the newlylegislated insistence on the presence of the social sciences within the architecture curriculum. Despite countless slides of Pruitt-Igoe being dynamited into rubble — for which we naïve freshmen were all being held accountable — the social sciences seemed to have much less value as a predictive design tool than the social graces. Worse, they seemed complicit in perpetuating what was understood to be the mythology of architecture’s various social agendas, claims that architecture could and should attempt to change society, despite the frequently calamitous results of modern architecture’s social experiments. One of the other myths regarding Cornell pertained to its isolation. Isolated only by location, Cornell seemed to have been in intimate contact with much of western Europe during the 1970s. In addition to a regular flurry of lecturers, Cornell is reputed to have had the first and most extensive visiting critic program in the country, with visitors actually staying on the campus throughout the semester, intimately involved in the social and intellectual life of the school. Visitors I remember during that period included Christopher Cross, Michael Gold, Ed Jones, and Graham Shayne from England; Mario Campi, Bernard Hoesli, Franz Oswald, and Andy Raeber from Switzerland; Aldo Rossi and Massimo Scolari from Italy. There were also frequent summer programs abroad, as well as an off-campus program in Washington. Although the school had an attendance of approximately 370 students throughout most of that time, the students and faculty managed to keep each other intimately informed of the work produced throughout the various studios. There was an unceasing supply of texts circulating from the school’s own underground press. [footnote?[ Some even had names, these included: Charles Pearman & Roger Sherwood’s fantasia of manipulated urban plans, 1: Transformations, 1968; Roger Sherwood’s indispensable primer of basic design, Principles of Visual Organization, 1972 (well before the publication of a very similar book by Frank Ching), meticulously illustrated with work of all periods and scales, with equal amount of Le Corbusier and Mathias Ungers in evidence. There were two texts that originated from within the studios of O.M. Ungers: Gotham City: Metaphors & Metamorphosis; Two Concurrent Projects, by O.M. Ungers and W.H. Goehner, (Graduate Program in Design; Summer Session, 1976), and The Urban Villa: A Multi-Family Dwelling Type, by O.M. Ungers, H.F. Kollhoff, A.A. Ovaska (Studio Press for Architecture I; Cornell Summer Academy in Berlin 1977). That same year, a considerably different approach also based on a historical analysis of domestic urban architecture, Michael Dennis’s French Hôtel Plans, made a provocative appearance in the design studios. Concurrently, J. Loveall, S. Muse, and John Shaw published

a homespun version of their students’ analyses of historic and modern buildings, entitled The Ten Dollar Typology Primer, 19761977. All the while, greasily photocopied versions of Klaus Herdeg’s elegant studies of Indian architecture circulated along with copies of Wayne Copper’s graduate thesis, the famous ‘figure/ ground’ thesis originally produced in 1967. Also, photocopies of the complete original text of Transparency were circulated, with special copies of the Swiss edition that contained Bernard Hoesli’s “commentary,” with its canonical diagrams. This is not to say that texts weren’t purchased. For example, in 1973, when I was in my second year of undergraduate studies, I was the school’s representative for a new magazine with ridiculously few pictures: Oppositions. If I sold fifteen subscriptions, I would receive a free subscription of my own. (Not needing more than one free subscription for myself, I gave my other seven away.) Again, I suppose a detractor could say that, since the Institute for Architecture and Urban Studies, under whose auspices the magazine was produced, was heavily populated with Cornellians and sympathizers, the presence of that magazine only reinforced a centralizing position. But it would be difficult to ascertain a singular vision among the journal’s contributors. Meanwhile, politics within the college were slowly disintegrating the energies and enthusiasms of the faculty from within. Architecture at Cornell was a department within a larger college (of Architecture, Art, and Planning), headed by a dean from the Planning Department who thought the architecture department had fallen to the ‘formalists’ and thus insufficiently engaged the contemporary social milieu. Since planning at Cornell was largely defined as a social science, the antagonisms were obvious. The dean sought to counteract these perceived inadequacies through the denial of various tenures, reappointments, and promotions (often with the complicity of Ungers, who was chair of the department at the time). The result of this politically charged atmosphere was that the students became keenly aware of the powers and polemics of various formal strategies. Quite important to everyone, then, was 5 Architects (1972), a proto-monograph (a pentagraph?) that included a characteristically provocative introduction by Colin Rowe, despite the negativity of which the selection and representation of the projects within the text verified the polyphony of sources from which architecture might successfully borrow: other architecture, painting, narrative. While any suggestion of ideological fusion among the five architects (Eisenman, Graves, Gwathmey, Hejduk, and Meier) seemed dubious, 5 Architects provided not only a validation of selective aspects

of our education at Cornell, but, with its graphics, diagrams, and intrinsic conceptual biases, also became a pedagogic tool capable of universalizing ‘the faith.’

[...] Cornell is reputed to have had the first and most extensive visiting critic program in the country, with visitors actually staying on the campus throughout the semester [...]

Reinforcing the importance of this text was the April 1975 issue of A+U, White and Gray. What was particularly exciting about this issue was that it updated the 1972 text while theorizing an overt — albeit contrived — ideological confrontation between the ‘grays’ — Vincent Scully and a Venturiesque camp (Venturi didn’t actually appear) — and the ‘whites.’ Especially notable is the fact that A+U used the so-called Five Architects of the monograph, but replaced John Hejduk with Werner Seligmann. The inclusion of Seligmann significantly shifted the balance of the group to being even more representative of one of the facets of Cornell’s design heritage, with Seligmann’s work representing possibly a more didactic re-telling of past lessons. In the 1970s, the result was: given the impoverished quality of arguments presented by those who tended to vilify form in the advocacy of social and environmental analysis, and given the worldwide validation the school’s designers seemed to have been receiving, most of us couldn’t resist embracing form as the ultimate registration of a society’s aspirations and its cultural development. Given all of this, there is no wonder that the contemporary academic world has had a significant infusion of educators who attended Cornell. Attending Cornell in the 1970s was an intensely dialogical experience. One was required to construct strategies and ideologies from the disparate yet highly fertile positions represented at the school at that time. To be a student then required one to mine a variety of polemics and to assemble one’s own composite pedagogy. We necessarily balanced faith with doubt. //

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Hacia la misma arquitectura

Juan Penabad

Escuela de Arquitectura UPR

EnsulibroVersuneArchitecture, (mal traducido al español “Hacia una nueva arquitectura”) Le Corbusier plantea -entre tantos otros pensamientos inconexos y repetitivos- aquello de “arquitectura o revolución, la revolución puede evitarse”. La enigmática frase puede interpretarse de tantísimas maneras. En el importante momento histórico que supone el cambio de siglo (el planteamiento se establece en 1923), la arquitectura viene llamada a deshacerse del lastre historicista de los estilos. La arquitectura necesita (re) definirse a través de aquello que le es fundamental e inmutable: la economía de medios y la eficiencia de ideas; el reconocimiento del diseño como un proceso de toma de decisiones para resolver múltiples problemas simultáneos. Entendida de este modo, la arquitectura, en su esencia, es congruente a la propuesta del nuevo mundo industrial que se establecía de manera definitiva cuando Le Corbusier escribía su manifiesto a favor de la modernidad en la arquitectura.

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El oráculo de la arquitectura Caso contrario, es decir, si en aquel momento tan importante para la humanidad la arquitectura no se reconociera partidaria del diseño sensato y económico (como exigía el entonces naciente mundo industrial), si la arquitectura insistiera en valorizar su pesado bagaje histórico y en cargar con el peso de los estilos (que había ido recogiendo a lo largo de su camino como expresión de la cosmología humana), entonces ésta no tendría cabida en el arrasador mundo industrial. Dejaría de existir; la arquitectura se habría visto sustituida por una de tantas nuevas disciplinas (cualquiera de las ingenierías) que la revolución industrial fomentó para cada una de las tecnologías que se reconocieron hijas de aquella. La sustitución de la arquitectura y el arquitecto por una nueva disciplina y un nuevo especialista, constituiría un escenario nunca antes visto; una verdadera revolución, con respecto al desarrollo lineal que disciplina y oficio habían mantenido desde la antigüedad. De manera que aquello de “arquitectura o revolución, la revolución puede evitarse”, en 1923 muy bien pudo querer decir: o la arquitectura se reconoce en sus fundamentos más esenciales, sin distraerse en frivolidades que en nada aportan a la realidad económica de los nuevos tiempos, o desaparecerá reducida y trivializada como una expresión artística, impertinente a la industria de la cual es parte. Desaparecerá, y los nuevos tiempos se encargarán de decidir quién tomará su lugar. Estamos en el año 2013 y la pertinencia de este mismo planteamiento, un siglo más tarde, resulta tan evidente como aplastante. La escena es la misma, pero con otros personajes en distinto escenario. En lugar del pujante mundo industrial, lo

que ahora exige sensatez es una economía en crisis. En lugar de una obsesión por los impertinentes estilos del pasado, la nueva obsesión es por las posibilidades formales que nos permite la llamada revolución digital. Las enigmáticas palabras de Le Corbusier, con su insistente vigencia, que casi raya en lo profético, aparecen en un libro que se nos presentó primero como un manifiesto a favor de la emergente arquitectura moderna, para luego convertirse en un verdadero oráculo. Un oráculo que amerita consultarse en tiempos confusos. Desde que comencé en el mundo de la arquitectura en el año 1983, he leído Hacia una arquitectura no menos de seis veces. Como buen oráculo, cada vez que se le consulta, su respuesta es diferente. El libro que primero me impactó por su declarada admiración hacia la estética del ingeniero, más tarde me advertía sobre cuánto es fundamental en la arquitectura el cuidadoso arreglo intencional entre las partes, atendiendo siempre la escala, la perspectiva, la luz y la sombra. Con sus “recordatorios a los arquitectos” y las metáforas presentadas en cuanto a los barcos, aviones y automóviles, era éste un libro sobre la teoría de la arquitectura aplicada directamente al acto de diseñar. A finales de mi carrera universitaria, una nueva lectura me presentó, un libro completamente diferente en el cual se discutía la deseabilidad y la posibilidad de advenir a la obra de arte total (gesamtkusnkwerk), accesible al proletariado a través de procesos industriales. La última vez que consulté al oráculo fue en el año 2010, cuando entendí que era indispensable discutirlo con los estudiantes del llamado programa preparatorio 1.5 en la Escuela


de Arquitectura de la Universidad de Puerto Rico. Este programa está dirigido a jóvenes que provienen de facultades ajenas al mundo de la arquitectura. El programa tiene la responsabilidad de enseñarles a pensar como arquitectos de forma certera e inmediata. Se trata de un no-nonsense curriculm, que me permitió evaluar/participar la totalidad del entrenamiento de un arquitecto a cámara rápida; como lo requiere discutir lo indispensable en un año y medio. Demasiado claro se hizo que una discusión sobre lo indispensable, necesariamente tiene que pasar por el viejo libro de Le Corbusier. Una vez más, releí el libro, ahora desde la perspectiva del enseñante, y una vez más aprendí una nueva lección que no vi antes. Esta vez era una lectura sobre mí; sobre mí como diseñador y como maestro de diseño. Sobre dónde estoy luego de casi 25 años de práctica y 20 años de docencia. La validez y pertinencia de todo cuanto Le Corbusier señalaba, resonaba con claridad con mis particulares convicciones sobre la manera de hacer arquitectura hoy día y en este lugar. Pero muy especialmente, esta vez (supongo que el que cambia no es el libro sino el lector) el libro me habló sobre lo que hay que enseñar. Cuando uno enfrenta la tarea de enseñar en tres semestres lo que de otro modo requeriría cuatro años, el tema de lo indispensable se establece en la médula misma del problema a resolver. ¿Qué resulta indispensable saber? Se trata de un ejercicio minucioso en cuanto a la selección (¿qué se incluye?), la edición (¿qué se descarta?), y la síntesis (¿cómo se arma?). Pero posiblemente tan importante como todo lo anterior es ¿quién habrá de discernir sobre todo esto? Cuando esta última pregunta encuentra respuesta en uno mismo, procede una cuidadosa introspección sobre lo que uno mismo entiende

valioso en cuanto a la disciplina de la Arquitectura y la mejor manera de enseñarla.

Mi formación académica En agosto de 1983, ingresé a la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Puerto Rico. De inmediato se hizo evidente que la facultad de diseño se encontraba dividida. Por una parte se encontraban los profesores de la vieja guardia, todos ellos de corte tardo-brutalista, con mejor vínculo a la más que probada arquitectura moderna y sus posibilidades en Puerto Rico; por otra, contrastaba una facultad joven, a cargo de dinámicos advenedizos quienes, convencidos de la propuesta postmodernista, conformaban la (siempre tardía, en Puerto Rico) vanguardia intelectual. Hay que apuntar que uno y otro bando estaban conformados por arquitectos muy inteligentes, en su mayoría entrenados en los Estados Unidos, y todos ellos muy convencidos de estar en lo correcto con respecto a su visión sobre la arquitectura. Ambos bandos tenían plena convicción en sus preceptos, y las diferencias entre ellos -más que un asunto generacional- era un asunto de principios, y como tal, sus diferencias eran insalvables; o al menos así me parecían, como estudiante. Ante la rigidez y frialdad con la que el brutalismo proponía eficiencia y economía, el postmodernismo planteaba reconocer la riqueza de significado que existió antes de la modernidad. La propuesta espacial-compositiva del postmodernismo se centraba en la escala humana y muy particularmente en las virtudes socio-espaciales de la ciudad tradicional. El espíritu postmodernista era, por definición, incluyente. Se trataba de

una postura retrospectiva que permitió la revaloración de la arquitectura del pasado remoto (hasta el siglo XX), así como la del pasado inmediato (desde el siglo XX). El postmodernismo reconocía el valor intrínseco de la disciplina, más allá de los parámetros estilísticos, incluso aquéllos impuestos por la modernidad. Esta revaloración de la disciplina como tradición compartida entre el pasado y la modernidad operaba a nivel global (occidental, más bien) así como a nivel regional (en nuestro caso, el Caribe hispano). Era una propuesta optimista que reconocía valor en lo tradicional sin por ello descartar lo aprendido en el (tan importante) último siglo. Era tanto lo que había que aprender de esta propuesta. La coincidencia de estas dos facciones resultó en un ambiente -si no un debate- muy enriquecedor. Había pasiones (todo un lujo hoy en día). Cada postura se vio obligada a defenderse y justificarse ante un estudiantado inquisitivo, ávido y capaz de aprender e incorporar las lecciones que se desprendían de todo cuanto en la escuela se discutía. Importante es mencionar que en aquel mundo tan distante a la era de la informática y la globalización, el debate intelectual (tanto en la escena internacional, como en la escena local) se centraba en la arquitectura propiamente. Es decir, se discutía de arquitectura en sus propios términos. A la escuela llegaba todo tipo de publicaciones profesionales, del mismo modo que se organizaron ciclos de conferencias. A Puerto Rico vinieron arquitectos de la talla de Richard Meier, Colin Rowe, Rafael Moneo, Michael Graves, Robert Stern, César Pelli, Aldo Rossi, Kevin Lynch, Charles Gwathmey, por mencionar algunos. Cada ponencia, cada artículo, tenía un vínculo directo con el discurso más amplio de la disciplina y la profesión y (in)forma 10

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mantenía una relación directa con lo que se requería pensar en la mesa de dibujo. Esta saludable condición -tan común entonces- lamentablemente, no duraría por mucho tiempo. Como suele suceder, la generación entrante, a la cual yo pertenecía, siempre está más dispuesta a escuchar a la facultad más joven (algunos de ellos todavía en sus 20’s), de manera que el discurso postmodernista me pareció fascinante por su inclusiva propuesta de valorización del pasado y lo regional, y por su invitación al pensamiento crítico. Durante mis años como estudiante en la UPR, tuve la oportunidad de participar y envolverme en varios estudios

postmodernistas en la UPR, pasó la página y para finales de los 80’s, en Yale, era el debate entre los postmodernistas/ deconstructivistas. Fue así como en lo que demora un viaje de San Juan a New Haven, pasé de formar parte de los estudiantes pro-vanguardia, al bando de los reaccionarios conservadores. Curiosamente, en Yale, lo que estaba dividido era el estudiantado y no así la facultad. Supongo que compuesta por académicos de altura, estaban convencidos que la magnitud de la arquitectura escapa su cabal entendimiento (seguros de ello), como para formar bandos para defender posturas que pueden ser tan válidas como erróneas (de nada más estaban seguros). Y es que, contrario a otras escuelas de universidades Ivy League, la escuela de Arquitectura de la Universidad de Yale se distingue históricamente por disponer al alcance de sus selectos estudiantes, lo mejor de lo mejor y lo más al corriente de los tiempos. Contrario a Harvard, comúnmente con un gran diseñador a la cabeza, o Cornell, (al menos en aquel entonces) con una sustancial escuela de pensamiento en su currículo, o Columbia, con el privilegio de estar en Nueva York; en Yale, la figura de peso era un historiador (Vincent Scully), y la gran oferta de la universidad era justamente la variedad de lumbreras disponibles a la vez. En una ocasión, pasé por la escuela un domingo en la tarde y allí estaban -en animada discusión- César Pelli (ex-decano y pilar práctico de la facultad) con Peter Eisenman (all-star glitteratti, desde entonces), junto a Tadao Ando, asistiéndole en un jurado preliminar del curso que dictaba Ando, cuyos resultados más tarde - como era de esperar- se publicarían en un libro.

Desde el principio en mi carrera docente, tuve claro que debía enseñar, no como me enseñaron a mí, sino como me hubiera gustado que me enseñaran.

locales de documentación y clasificación tipológica del patrimonio construido. La arquitectura puertorriqueña (a distinguirse de la colonial española) se reconoció como valiosa por autóctona y vernácula, tanto como por su particular manejo del vocabulario, la composición y el espacio. Mi participación en estos estudios me concedió la privilegiada posición de conocer una inmensa gama de ejemplos arquitectónicos en nuestra isla, pero más importante aún, me permitió entender su valor y conocer la manera de poner su lección en práctica. En agosto de 1987, comenzaba mis estudios de maestría en la Universidad de Yale. De inmediato se hizo evidente que el estudiantado se encontraba dividido. Por una parte, se encontraban los (aún) partidarios del postmodernismo (Flintstones), con los que –como era de esperar- me consideraba empático; por la otra, los que favorecían el (entonces flamante) deconstructivismo (Jetsons), partidarios del movimiento intelectual que reaccionaba a los excesos (que no eran pocos) del postmodernismo. Ambos bandos tenían plena convicción en sus preceptos, y las diferencias entre ellos era un asunto de principios; y como tal sus diferencias eran insalvables. Pero ya yo estaba acostumbrado a ese escenario. En los seis años que duró mi formación universitaria, fui testigo de cómo el debate entre tardo-brutalistas/ 52

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De manera que la escuela de arquitectura en Yale propiamente no cargaba estandarte alguno, sino que servía de foro para la exposición y discusión de ideas; si eran contradictorias, pues cuanto mejor. Durante mis años en Yale desfilaron por la facultad (al mismo tiempo) Bernard Tschumi y Dimitri Porphirios, Werner Zeligmann y Tadao Ando. Yo por mi parte, me permití el lujo de una educación muy a mi medida: Cesar Pelli, admirado en lo personal por exitoso y por latinoamericano; Michael Dennis, amigo/ profesor de mis amigos/profesores en la UPR, Jorge Rigau y Héctor Arce. Tomar diseño con Dennis fue para mí la anhelada oportunidad de roce con el olimpo que fue Cornell en los 70’. Mi último taller de diseño fue con el arquitecto italiano Arduino Cantáfora, colaborador de Aldo Rossi, con quien tuve la oportunidad de perfeccionar el dibujo a mano, especialmente la perspectiva y el dibujo a color con sombra.

El camino que me trajo hasta aquí Durante los seis años transcurridos desde mi primer día en la escuela de arquitectura, en agosto de 1983, hasta mi graduación en mayo de 1989, el discurso teórico había cambiado. Demasiado pronto - y reconozco que con cierta razón- el postmodernismo cayó en desgracia. Sus excesos formalistas (verdaderamente triviales en muchos casos) dieron base para que la propuesta entera se descartara como frívola, superficial e impertinente. El discurso semiótico se diluyó en pastiche; el discurso tipológico se diluyó en receta y la re-valorización del pasado, se redujo a un ejercicio en nostalgia formal, con muy poca aplicación práctica al problema de diseño. Los detractores del postmodernismo -desde finales de los 80’- plantearon la llamada propuesta deconstructivista. Los deconstructivistas reaccionaron a la obsesión formal de los postmodernistas con su propia obsesión formal, aunque de distinta expresión. El deconstructivismo promovía la búsqueda de una arquitectura completamente removida de lo aprendido hasta la fecha. En aras de conseguir lo nunca antes visto, se atacaba todo cuanto fuera reconocido como permanente y establecido. Se despreció todo cuanto se haya establecido como típico; fuera así por conveniente, o por su vínculo con la cosmología de una cultura o una región. Como era de esperar, el resultado de esta postura fue una arquitectura inconveniente y removida de todo significado o posibilidad de comunicación. La caótica estética deconstructivista (la mayoría planteada en el mundo digital) resultó ser tan discernible como el pastiche postmodernista. La contribución intelectual del deconstructivismo era un abierto ataque al valor semiótico de la composición formal. Se exploraban los límites del significado en la frontera misma con el disparate (entendido como allí donde no hay significado). Los ejercicios decontructivistas -apoyados en argumentos de la física y la filosofía (con muy poco o ningún vínculo con la arquitectura) podían resultar interesantes desde una perspectiva intelectual, pero resultaban ser de una impertinencia feroz. Eran -como lo fueron antes los edificios brutalistas- propuestas muy ensimismadas, enfocadas sino en sus propios argumentos, con un marcado desprecio por la escala humana y por el efecto (casi siempre nocivo) de su inserción en la ciudad. Sin embargo - y ahora contrario al brutalismo (tan eficiente en cuanto a construcción se refiere)- los edificios deconstructuvistas, en su afán por lo nunca antes visto, resultaron ser demasiado caros, y tan complejos en su ausencia de sistematización, que eran


prácticamente imposibles de construir razonablemente (véase el Museo Guggenheim de Bilbao).

de estas medidas y relega (irresponsablemente) la arquitectura verde a un puesto de opción alternativa descartable.

El deconstructivismo se declaró nulo entre los académicos e intelectuales en un plazo aún más corto que lo que duró el postmodernismo. Si bien para finales de los años 90’, el discurso deconstructivista era anatema (al fin y al cabo su propuesta es que no interesa tener discurso), su efecto en la arquitectura contemporánea aún se hace sentir. Los mismos nombres que saltaron al estrellato con el deconstructivismo, continúan en el centro de la palestra (ya no hay debate, sólo un “spotlight” en el centro de la palestra) que para ellos ha conformado la prensa internacional. Una prensa que, comparada con la que hubo antes, también se percibe cansada y agotada de publicar una arquitectura digital, casi toda ella no-construida o no-construible.

Más recientemente, se presenta (pienso que cada vez con más auge) una nueva propuesta de arquitectura minimalistaelementarista. Esta propuesta (legítima heredera de la arquitectura moderna que se gestó hace cien años) expresa con claridad compositiva la relación entre sus partes (elementos) componentes, de manera directa y certera. Los axiomas modernos de form follows function, (pertinencia y sensatez), tanto como en el less is more (economía de medios e ideas) se retoman una vez más. Se trata de una vieja (que no es nueva) arquitectura que superó el trauma de la revolución digital y se permite el lujo de reconocerse parte de un discurso amplio y valioso, mejor que creativa y nunca antes vista. Además, por minimalista, insiste en encontrar valor en lo fundamental. Se diseña con la perspectiva, las proporciones, la luz y la sombra, la expresión de los materiales y los patrones¬¬ que requieren/resultan de su ensamblaje en una construcción razonable, que reconoce sus partes componentes.

Por los últimos diez o doce años, el discurso de la arquitectura se nos ha presentado divagado y sin la fuerza de foco que impone una propuesta conceptual clara. Prevalecen las propuestas tardo-deconstructivistas, obsesionadas con su auto-sistematización y sus propias reglas. Sobre ese tema se desarrolla una vertiente aún más vacía que se obsesiona con lo ciber-posible. Se trata de propuestas basadas en el simple hecho de que son posibles; sin detenerse a pensar si son pertinentes, o viables, o asequibles. Como nuevo capítulo sobre lo absurdo, en la arquitectura ciber-posible, la tecnología ha tomado la rienda y dirige el rumbo al margen de la necesidad. La invención no es la madre de la necesidad, ni le corresponde/interesa adoptarla. Al mismo tiempo, y con una cierta lógica responsable en cuanto al manejo y la conservación de los recursos, advienen al discurso teórico las consideraciones de auto-sustentabilidad al amparo de la llamada conciencia verde. Esta propuesta, si bien responsable y políticamente correcta, no carga consigo ningún factor determinante. Es decir, su planteamiento de conservación, no es rector de la forma/composición de un edificio, y como tal, se puede aplicar de manera bastante flexible a cualquier tipo de arquitectura. La ética de una arquitectura verde ha sido acogida mundialmente por organizaciones profesionales, tanto como gubernamentales, que han procedido a reescribir reglamentos para asegurar que se diseñe considerando necesariamente la mejor re-utilización de los recursos. La implementación de la arquitectura verde, supone un impacto inicial en el costo de un proyecto. Este impacto en costo se restituye con creces a lo largo de la vida útil de un edificio mucho más eficiente en su operación y más económico de mantener. Lamentablemente, en los tiempos de crisis económica, el impacto inicial impide el establecimiento

La simbiosis de la práctica y la docencia Al terminar mi educación en 1989, contaba yo con 23 años, y tenía bastante claro la propuesta de contenido tanto del discurso postmoderno, como del discurso deconstructivista. Aunque mi juventud y mi entrenamiento me concedían el derecho de abrazar la postura progresiva y de vanguardia, mis circunstancias me motivaron de otra manera. Desde que comencé mi práctica profesional, se hizo evidente que la vanguardia deconstructivista -sumamente celebrada y difundida (todavía hoy) en tantas publicaciones sobre arquitecturaresultaba especialmente lamentable en nuestro contexto regional periférico. En Puerto Rico, antes como ahora, no hay quien pueda (o esté dispuesto) a pagar carísimo por un edificio disparatado, más aún en un país donde no existe la mano de obra para poderlo construir. La propuesta deconstructivista demostró ser un coqueteo primermundista con las posibilidades del caos en sus ciudades tan coherentes. Un poco como la moda irreverente de llevar -como exquisitos- costosísimos pantalones gastados y rotos. En nuestra economía tan dependiente de otra, nuestros pantalones (a la moda o no) hay que llevarlos rotos, y la posibilidad del caos en nuestras ciudades (tan incoherentes) es demasiado real como para ponernos a celebrarla. Tan pronto me gradué, (a pesar que ya estaba trabajando en la oficina de César Pelli) regresé a Puerto Rico consciente de que mi aportación aquí -por pequeña que fuera- sería más

consecuente que en los Estados Unidos. De inmediato comencé a trabajar (muy pronto con oficina propia) y casi al mismo tiempo a enseñar. La práctica y la docencia -que desde tan temprano en mi carrera han ido de la mano- han constituido, cada una el laboratorio del cual se enriquece la otra. En lo personal, siempre he entendido que la arquitectura hay que construirla para que sea. La construcción, tan regida por parámetros inexorables de cumplimiento con códigos, la fuerza de la gravedad, las peculiaridades de cada programa y el presupuesto disponible, no deja espacio para nada que no aporte activamente a su resolución. Este entendimiento ha sido mi norte tanto en la práctica como en la enseñanza y me ha motivado a una búsqueda por conocer la raíz fundamental, pertinente, relevante, consecuente de la Arquitectura (con A mayúscula). Demasiado claro tengo que perseguir la expresión de moda es vana ambición, especialmente en la docencia, en donde se estaría enseñando el baile de moda, en lugar de enseñar a bailar. Pretender una arquitectura que se apoya en los valores permanentes de la propia disciplina en lugar de conformar vanguardia no es nada nuevo, todo lo contrario. La historia de la arquitectura está llena de arquitectos que han planteado su obra lejos de la primera fila. Diseñadores del calibre de Eric Gunnar Asplund, Heinrich Tessenow, Josef Hoffmann, Josef Plecnik, el propio Adolf Loos e incluso Giorgio Grassi y Rafael Moneo, se distinguen por enfocarse más en la sustancia de su propuesta que en asegurarse que los están mirando (aunque a Moneo siempre lo están mirando). Existe por supuesto, el caso de diseñadores que, provistos de un particular dominio de los fundamentos, se permiten el lujo de manifestar su habilidad, en múltiples expresiones estilísticas. El arquitecto James Stirling (1926-1992) entrenado en otra época, desarrolló su obra justamente entre el brutalismo y el postmodernismo. Originalmente comenzó su práctica como arquitecto híperfuncionalista en los 50’s, posteriormente brutalista en los 60’s -70’s y finalmente post-modernista durante los años 80’s. Con una destacada trayectoria profesional de sobre treinta años, Stirling supo estar siempre en la vanguardia de la arquitectura. Él sabía bailar, no sólo al son de moda, sino al son que le toquen. Tan importante como conseguir una propuesta arquitectónica apoyada en los valores intrínsecos de la disciplina, es conseguir que la misma resultase adecuada y asequible a nuestra particular circunstancia cultural, regional y económica. A tales efectos, el mejor ejemplo lo ofrece la importante obra del arquitecto Henry Klumb. El arquitecto Klumb fue discípulo de Frank Lloyd Wright y su obra exhibe de manera indeleble (aunque no literal)

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la marca de su maestro. Al igual que Wright, Klumb tenía muy claro el valor del espacio como la sustancia (fluida) para la composición arquitectónica. La obra de ambos se planteaba gobernada por un espíritu (más que una idea) rector de lo gráfico, lo plástico y lo espacial. Ambos arquitectos produjeron una obra destacada por una coherencia muy especial entre los elementos de la arquitectura, los espacios que éstos componen e incluso el mobiliario y demás objetos de uso que los habitan. Es su obra –toda ella- ejemplo de gran arquitectura. Pero la obra del arquitecto Klumb, es continuo objeto de estudio, análisis, difusión y admiración por otras razones. Klumb supo proponer una arquitectura que presentaba las virtudes inherentes y atemporales (timeless) de toda gran arquitectura, al tiempo que supo articular con ella una impecable versión tropical de la modernidad de la cual estaba convencido. Pero posiblemente lo más relevante de su obra es su especial sensibilidad para reconocer la manera en que su propuesta arquitectónica podía encontrar lugar en el trópico y en Puerto Rico. Klumb supo distinguir nuestras limitaciones, tanto como nuestras virtudes y así las reconoció para presentar una arquitectura muy inserta en el discurso de la contemporaneidad internacional, y al mismo tiempo indiscutiblemente puertorriqueña. La particular óptica que mantengo en mi práctica y mi docencia persigue el balance entre los valores atemporales de la arquitectura y su viabilidad en nuestro contexto. Nace de unas inquietudes, sembradas con gran firmeza desde el principio de mi aprendizaje. Veinte años más tarde, considero que la oportunidad de haberme entrenado dentro del postmodernismo fue todo un privilegio. A pesar que la propuesta postmodernista cayó en desuso (ahora retrospectivamente es fácil ver que así tenía que ser), la misma en su fondo fue valiosa por inclusiva y valorativa de la arquitectura como disciplina. Me permitió reconocer lo que trasciende y lo que cambia. El fundamento de una doctrina así, constituye una herramienta tenaz, no sólo para la valoración de la obra arquitectónica, sino para el entendimiento de su contexto y de todo cuanto en ella resulta consecuente. Lejos de pasar de moda, el respeto por lo fundamental, en efecto es “timeless” y su valor es indiscutible en la práctica, pero muy especialmente en la enseñanza. Es apoyado en esta base que pretendo practicar y es esta misma la base que me interesa enseñar a la nueva generación.

Mi pedagogía Comencé a enseñar en el año 1993 en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Puerto Rico. Al cabo de dos años, asistí a mi socio Jorge Rigau a establecer un programa

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de dos años en la Universidad Interamericana en San Germán, en consorcio con la Universidad de Wisconsin en Milwaukee. En 1995, pasé a formar parte de la facultad fundadora de la Nueva Escuela de Arquitectura de la Universidad Politécnica de Puerto Rico, en donde fui profesor por un plazo de once años. Desde el 2007, enseño tecnología y diseño nuevamente en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Puerto Rico. Por los pasados veinte años, he tenido la oportunidad de enseñar arquitectura desde distintos puntos de vista, y colaborar en el diseño curricular para la implantación de dos programas de enseñanza de arquitectura. Desde el principio en mi carrera docente, tuve claro que debía enseñar, no como me enseñaron a mí, sino como me hubiera gustado que me enseñaran. Esta postura me constituyó – de plano- en un caso (anacrónico) muy particular. Contrario a la actitud que normalmente asume la facultad más joven (yo contaba con 27 años cuando empecé a enseñar), procurando establecer la vanguardia entre los estudiantes. En mi caso particular, la vanguardia deconstructivista (aún tan pujante en 1993) me pareció inadecuada para el entrenamiento de la nueva generación. Posiblemente la dimensión más nociva del deconstructivismo, se registró en las escuelas de arquitectura. Si impertinente resulta insistir en una arquitectura caótica e innecesariamente costosa, tanto peor es enseñar tal proceder a la nueva generación de arquitectos. Reconozco que cualquier arquitecto entrenado en una filosofía de diseño (en mi caso postmodernista) piensa que la filosofía que le desplazó es equivocada y frívola (así pensaban los tardo-brutalistas de los posmodernistas). Sin embargo, en este caso, la gravedad del daño es verificable. Enseñar a la nueva generación una propuesta arquitectónica hermética al discurso histórico, a los principios fundamentales de la tradición arquitectónica; una propuesta introspectiva y removida de su relación con el ser humano y la ciudad, es enseñarles algo que no van a necesitar. Enseñar el disparate (la falta de composición, el arreglo incomprensible) como una posible alternativa, no solo es una pérdida de tiempo (para el profesor y para el estudiante) sino que -mas grave aún- se les ha enseñado algo por definición inútil, en el tiempo y en lugar de lo que de verdad debían haber aprendido. Es como enseñar el baile del momento, frívolo y caprichoso como la lambada, en lugar de enseñarles los pasos básicos, el sentido de ritmo, clave y compás que les hubiera servido para bailar cualquier ritmo que les toquen, ahora o en el futuro. En un verdadero vacío teórico -o peor aún, apoyados en teorías trasplantadas (fractales, Derrida, etc.) la enseñanza a la nueva generación resultaría ser -por decir lo menos- bastante desenfocada.

En contrapunto a mi proceder y mis convicciones, era común ver profesores (sobre todo entre los más jóvenes) planteando ejercicios de diseño que resultaban ser una indiscriminada repetición de los mismos ejercicios que realizaron cuando estudiaban. En ocasiones, estos ejercicios se aplicaban aleatoriamente a cualquier nivel. Amerita ponderar la magnitud del error que supone como enseñante, cuando (ejemplo real) la lección aprendida de la tesis graduada del propio profesor, se administraba diluida en segundo año. Enseñar repitiendo nuestras experiencias, excluye la introspección y el pensamiento crítico. Este proceder, ajeno a los –cada vez más frecuentes- cambios de una generación a otra, resulta especialmente terrible, si el enseñante además se entrenó bajo una vanguardia (siempre tan presente en las escuelas) que se planteaba vacía y deslumbrada con las posibilidades (sobre todo gráficas) de la computadora como herramienta de diseño. Este tipo de docencia, generalmente se plantea a base de atacar un problema, procurando su resolución a través de un proceso de trial & error, en el cual la crítica – en el mejor de los casos- pastorea al estudiante hacia la piñata. Es como aprender alemán, con un profesor alemán, pero sin libro alguno. Los primeros años de este tipo de docencia, son –por decir lo menos- bastante poco efectivos. Me propuse el problema de la enseñanza de un diseñador, justamente como un problema de diseño. Como tal, el entendimiento del propio problema, en efecto encierra la clave para proponer su acertada resolución. Cada semestre a mi cargo, lo diseño como una secuencia (más que una serie) de ejercicios que se hilvanan, sea por su tema, escala, o planteamiento con respecto al proceso de diseño. Cada ejercicio en el semestre, tiene un propósito específico y un momento específico con respecto a la efectividad de la experiencia completa. El tema del proceso de diseño es esencial en su enseñanza. En todos los casos, y a cualquier escala, la propuesta de diseño debe nacer a partir de un entendimiento del problema fundamental que el diseño está llamado a resolver. El problema fundamental reconoce de plano dos dimensiones: una dimensión funcional y una dimensión formal. El planteamiento inicial de un diseñador deberá considerar estas dos dimensiones (form & function) que continuamente se informan entre sí, en un proceso en el que por momentos una sigue a la otra. Reconocido lo que el programa y el contexto favorecen, se plantea un diagrama (croquis) ordenador, que deberá establecer de manera concreta el arreglo intencional entre las partes conformantes. El proceso de crítica se conduce a partir de ahora como un trámite de verificación con respecto al diagrama de intención formal/ funcional. Enseñar de esta manera impone la necesidad de que el diseñador entienda su intención lo suficiente como para


(Arriba) Portada del libro De Buena Tinata: Italia a mano alzada El mismo incluye dibujos de los profesores de la UPR, Juan Penabad, Esteban Sennyey y Tom Marvel. (Derecha) Esbozos realizados por Juan Penabad

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diagramarla. El diagrama –génesis de la planta/volumetría- se constituye en la brújula y el mapa en un proceso donde las decisiones se toman de manera certera y enfocada.

valores contemporáneos, lejos de ser excluyentes (como pudiera parecer primero) en efecto pueden coexistir. Ese espíritu inclusivista, consecuentemente, da paso a la valoración de arquitecturas regionales, (marginales) que ocurren espontáneas al margen del discurso teórico, pero igualmente valiosas por cuanto que -apoyadas en un proceso de diseño lógicoalcanzan conclusiones igualmente válidas. El regionalismo crítico, reconoce la importancia de la adaptación del discurso de la disciplina a la realidad micro-cósmica de una región. Lo etnológico, tanto como lo ontológico pasan a formar parte de los criterios a considerar por esta arquitectura panóptica. Para

De manera que, desde el principio, mi pedagogía se ha apoyado en dos ideas fundamentales: en primer término, reconocer que la enseñanza de la arquitectura -como problemarequiere diseño para su resolución. Cada semestre se debe diseñar como un conjunto de ejercicios, reconociendo siempre su papel/nivel en el conjunto del currículo completo de la escuela. En segundo lugar - y posiblemente más importante que lo anterior- reconocer que aprender a diseñar no es lo mismo que diseñar.

de diseño siempre viene acompañada de un marco teórico como referencia a los fundamentos esenciales de la arquitectura como disciplina. Este marco teórico parte de la enseñanza (hoy día podríamos llamarla clásica) de varios teóricos que han discutido sobre arquitectura, diseño y su aplicación práctica. Para asegurar que el mensaje llega, cada una de las lecturas que se asignan en clase, se discuten formalmente antes de administrar un examen de comprensión de lectura. No se trata de un esfuerzo proselitista para insistir en el marco teórico. La implantación de esta información en la mente de un estudiante/diseñador es el verdadero propósito del curso y sus ejercicios.

Aprender a diseñar requiere ante todo, identificar el marco teórico de la Arquitectura como disciplina y ponerlo a la disposición del estudiante. Reconocer la existencia y la validez del discurso intrínseco de la Arquitectura es privilegio de mi entrenamiento postmodernista, el cual me permite la valorización de la historia de la arquitectura como herramienta útil y vigente. La arquitectura (de cualquier época) se reconoce así como un documento, legible y cargado de significado, al cual se accede a través del discurso tipológico. Bajo esta óptica, la Arquitectura se entiende como una disciplina con un discurso propio. Si bien su esfera de interés se vincula (afecta a, y se afecta por) prácticamente todo campo de participación humana (artes, ciencias, literatura, sociología, sicología, literatura, semiótica..), la arquitectura como disciplina, se apoya en su propia base teórica, y debe atender -primero y ante todo- sus propios fundamentos: La relación discernible entre forma/orden, entendida en términos compositivos (arreglo intencional entre partes); el espacio (su definición y secuencia), entendido como el habitáculo receptor de la actividad humana; la sistematización (sistema ordenador) resultante a partir de la lógica constructiva, entendido como la convergencia indispensable de economía de ideas y economía de medios. Son estas consideraciones ineludibles de la arquitectura, sobre las cuales la misma se establece como disciplina con discurso propio. Vana ambición pretender conocer, entender, enfrentar, enseñar o aprender a proponer la obra arquitectónica en desconocimiento de su fundamento. El discurso postmodernista reconoce que en la medida en que lo valioso en la arquitectura responde a la raíz común de su discurso como disciplina, los valores tradicionales y los 56

Libro Saber ver la arquitectura por Bruno Zevi. (1963)

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Libro Towards a New Architecture por Le Corbusier. (1923)

nosotros, arquitectos de la periferia occidental, esto constituye una propuesta de tal relevancia que sería irresponsable no transmitirla a la próxima generación.

Libro The Classical Language of Architecture por John Summerson. (1963)

Concretamente, los siguientes temas se discuten a la luz de las siguientes lecturas:

sobre el tema del espacio en la arquitectura Reconocer la arquitectura como disciplina, supone reconocer la existencia y el valor de un marco teórico –propuesto en sus propios términos- como pieza clave para perseguir una arquitectura sensata y consecuente. Esta es para mí, profunda convicción. Me ha servido así desde el principio de mi práctica profesional, pero muy especialmente desde el principio de mi experiencia docente. Su vigencia y aplicación tanto en la práctica como en la docencia, es la clave para disolver el insistente sisma entre la academia y la profesión. Es indispensable que se enseñe lo que hace falta saber. Lo que se discute en clase es lo que se hace en la oficina y vice-versa. Personalmente me he encargado que todo estudiante que pase por mis manos se vea sujeto a un programa de adoctrinamiento en la arquitectura como disciplina. Toda discusión en el taller

_Saber ver la Arquitectura (1963) de Bruno Zevi. La lectura de los primeros tres capítulos (introductorios) del libro provee el entendimiento indispensable de que el espacio es el protagonista de la arquitectura. La experiencia espacial se reconoce como determinante y definidor sine qua non de la arquitectura. Se entiende el espacio como una experiencia dinámica, multivalente y un tanto escénica, donde el usuarioespectador es el intérprete-actor. Como tal, es un fenómeno experiencial, irrepresentable. El resto de este excelente libro, se trata de un recuento del manejo del espacio a través de los distintos períodos históricos. _Space & Antispace (1977) de Steven K. Peterson (Harvard


Architectural Review No. 1. Este importante ensayo se establece en pleno periodo postmodernista. La particular tesis de Peterson asigna valores antitéticos al manejo del espacio tradicional (contenido, formal, limitado y figurativo) y al espacio moderno (fluido, amorfo, ilimitado y resultante) ejercitando su espíritu postmodernista, se reconocen virturdes y limitaciones a ambos manejos del espacio y se plantea la posibilidad de su coexistencia (como antítesis no necesariamente excluyentes) a través del collage. El ensayo Peterson repasa la idea de que el espacio es lo fundamental en el diseño arquitectónico, al tiempo que demuestra la posibilidad de una discusión centrada

_Ornamento y Delito (1910) Adolf Loos. Otro de los contados textos sobre el tema del diseño aplicado. Este ensayo, a cargo de uno de los arquitectos más relevantes en la transición entre lo artesanal (S.XIX) a lo industrial (S. XX), advierte sobre la importancia del diseño como proceso lógico de tomas de decisiones, dirigido a la resolución de múltiples problemas simultáneos. La arquitectura, no es sino el diseño del espacio para la habitación del ser humano. En ninguno de los dos el ornamento (adorno sin propósito práctico) tiene cabida. El ensayo de Loos - tan congruente con aquel de Le Corbusierestablece que en el diseño, la belleza es una de sus dos nobles metas (siendo la otra la eficiencia), y la belleza se deberá conseguir con el adecuado manejo de lo necesario.

sobre el sentido de “lo clásico en la Arquitectura” _The Classical Language of Architecture (1963) Sir, John Summerson. En este fascinante libro (verdaderamente la coloquial transcripción de una serie de charlas dictadas a través de la BBC), John Summerson hace alarde de su conocimiento enciclopédico de la arquitectura, tanto como de las Ensayo Ornamento y delito Ensayo Transparency: Literal and peculiaridades estilísticas de todos los por Adolf Loos. (1910) Phenomenal por Colin Rowe. (1972) períodos históricos que manejaron los órdenes de la arquitectura (desde los antiguos hasta el siglo XX), para concluir y apoyada en los propios parámetros de la arquitectura como que más valioso que lo que ha ido cambiando, es lo que ha disciplina (complementadas por las demás artes.) resultado constante y permanente entre todos esos periodos estilísticos. La conclusión de Summerson, exquisitamente sobre el proceso de diseño articulada en su análisis comparativo entre Rafael y Miguel Ángel, es que lo clásico no es necesariamente el orden _Towards a New Architecture (1923) Le Corbusier. Este manifiesto vitruviano, tanto como el sentido de corrección compositiva, seminal de la arquitectura moderna del siglo XX se reconoce estructura, balance y proporción que ha acompañado a la como referencia indispensable para cualquier estudiante de arquitectura desde sus inicios. Más allá del valor enciclopédico arquitectura en la era post-industrial. Le Corbusier reconoce de este texto, la sustancia de su tésis es importante lección para importantes virtudes en el mundo industrial y las traduce cualquiera que se inicie en el mundo de la arquitectura. a lecciones para los arquitectos: la pureza de la forma y la superficie, la superfluosidad de los estilos, la función como _El proyecto clásico en la arquitectura (1977) José Ignacio determinante formal, y la estandarización como la clave Linazasoro. Para repasar el argumento del libro de Summerson, para depurar/estilizar. Pero muy especialmente, reconoce lo este libro -tesis doctoral de uno de los más importantes fundamental en la arquitectura como su esencia inmutable, arquitectos neo-racionalistas españoles- advierte (siempre valiosa y permanente que se puede/debe insertar perfectamente inserto en el marco inclusivista del postmodernismo) que en el nuevo mundo industrial. La pertinencia de este libro parece lo clásico no es asunto del vocabulario/elementos de la ser eterna e inagotable.

arquitectura tanto como lo es de la composición, siempre entendida como el arreglo intencional entre las partes. La obra de arquitectos consecuentes -pero no de la primera fila- como Asplund, Plecnick, Tessenow y Loos, son ejemplo del espíritu clásico presente al margen del tema del estilo.

sobre la composición _Précis de Lecons d’Architecture (1818), J.N.L. Durand. El resumen de las lecciones de arquitectura que Durand dictó hace doscientos años en la Ecole Polytechnique de Paris (escuela de arquitectura) prevalece como un sin igual manifesto a la lógica que gobierna la arquitectura como proceso de diseño. En su tercer capítulo: Sobre la composición, Durand establece que los “elementos de la arquitectura” (columnas, vigas, paredes, cornisas, balaustres, etc.) se combinan conforme parámetros de economía de medios y resistencia estructural, para conformar las llamadas partes de los edificios (salas, loggias, vestíbulos, salones, patios, etc.). Estos a su vez, se combinan conforme parámetros funcionales/programáticos y de conveniencia, para conformar el llamado “conjunto del edificio” En cada parte, Durand procede a tipificar tanto elementos de la arquitectura como partes de los edificios a base de su estructura formal y re-combinabilidad. En la tercera parte, propone (de las pocas veces en que existe recuento teórico de un proceso práctico) el “camino a seguir” cuando se aprende a diseñar, que resulta ser -contrario al proceso de diseño- de lo específico a lo general. _Complexity & Contradiction in Architecture (1968), Robert Venturi. Este importante manifesto postmodernista, plantea el reconocimiento/valorización de los principios compositivos que se pueden observar en la arquitectura tradicional. A la pureza de principio absoluto less is more, Venturi plantea la posibilidad de la ambigüedad de significado como valioso recurso compositivo. El libro explica en un detallado recuento de opciones, variedad de posibles procedimientos para enriquecer la composición en la experiencia espacial y constructiva en la Arquitectura. _Transparency: Literal & Phenomenal (1972) Colin Rowe. Este ensayo plantea un importante recurso compositivo, originalmente observado en el arte cubista, y como tal, pertinente a la producción arquitectónica contemporánea. La transparencia fenomenal (de orden perceptual -no material) admite la percepción alternada-no simultánea de figuras en un “campo plano”. Esta interpretación ambigua se obtiene mediante el manejo cuidadoso de la retícula ordenadora en la que se establecen figuras incompletas, discernibles a través del collage. El argumento de Rowe sobre (in)forma 10

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las posibilidades del collage para la coexistencia de figuras/ propuestas contradictorias sirve de enlace a lo discutido en los anteriores textos de Peterson y de Venturi.

sobre la importancia del orden constructivo en la arquitectura _Experiencing Architecture, (1964) Emil Rasmussen. El libro de Rasmussen reconoce la validez del argumento de Bruno Zevi en cuanto a que la arquitectura es ante todo un fenómeno perceptual que requiere constituirse en experiencia vivida para poderlo apreciar. Sin embargo, este libro presenta un enfoque completamente diferente al de Zevi. Rasmussen plantea la riqueza que existe en la experiencia arquitectónica en adición a su realidad espacial. Los juegos de luz y sombra, los patrones resultantes de las juntas constructivas, la lógica jerárquica de los elementos constructivos, el ritmo y la repetición en la experiencia visual, son sólo algunas de las propiedades de la obra arquitectónica que le confieren riqueza y significado como experiencia visual. Esta riqueza en intención compositiva es lo que distingue a la arquitectura de la simple construcción. _Reflections on the scope of the tectonic (1995), Kenneth Frampton. Ahondando sobre la postura de Rasmussen, de que la riqueza de la experiencia arquitectónica trasciende lo espacial. La introducción al libro de Frampton presenta un valioso ensayo a favor de reconocer que la resolución de los problemas programáticos, climáticos, culturales y constructivos constituyen todos ellos marco de valoración para la propuesta arquitectónica. Este ensayo provee el marco de referencia para entender que la arquitectura es el diseño del espacio por y para los seres humanos, y como tal trasciende la simple construcción. Se trata ante todo de una manifestación del diseño, y como tal supone la resolución de múltiples problemas simultáneos. La gran arquitectura es aquella que consigue atender todo ello, de la manera más congruente; es decir, con la mayor economía de ideas. No se me escapa que la base teórica que les imparto a mis estudiantes se podría considerar anticuada. El más joven de los textos que discuto en clase ya cumplió veinte años. Mi insistencia en discutir estos textos puede parecer anacrónica, tanto como anacrónicos eran los libros de caballería que leía Don Quijote. Sin embargo, el texto de estos artículos proviene de una época en la cual el discurso arquitectónico era incluyente

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de todo cuanto reconocía valioso. Era un discurso a favor de la riqueza del cúmulo obtenido a lo largo de una experiencia constructiva y espacial desarrollada desde la antigüedad, y aún capaz de apreciar la lección aprendida de la modernidad. Era un discurso basado en el reconocimiento de aquello implícitamente valioso en la arquitectura como disciplina. Es éste -todavía hoyun discurso que lejos de anticuado, debe reconocerse como atemporal, perpetuo e imperecedero. El dominio de estos temas, justamente es la clave para un entrenamiento profundo que produzca diseñadores capaces de trascender. Hoy día, ninguno de nuestros estudiantes escuchó la proclama de “arquitectura o revolución, la revolución puede evitarse.”. Un siglo más tarde, el oráculo insiste de nuevo en su ominosa profecía: o la arquitectura se reconoce en sus fundamentos más esenciales, sin distraerse en frivolidades que en nada aportan a la realidad económica de los nuevos tiempos, o desaparecerá reducida y trivializada como una expresión artística, impertinente a la industria de la cual es parte. Desaparecerá, y los nuevos tiempos se encargarán de decidir quién tomará su lugar. Una vez más, la revolución debe evitarse. El llamado es a entrenar diseñadores capaces de enfrentar lo que venga, con las herramientas que sean, ante las circunstancias que sean. Lograr diseñadores versátiles y maleables armados con el conocimiento que les permita re-inventarse y comenzar de nuevo -como lo supo hacer James Stirling- precisamente porque conocen lo fundamental de su disciplina. Muy difícilmente habrá -en estos tiempos desapasionadosquien salga al paso a decir que conocer lo fundamental es una pérdida de tiempo. Más probable es que aparezca quien quiera cuestionar si en efecto existe algo fundamental en la arquitectura. Sin embargo, ante la velocidad con la que la informática reduce nuestras distancias, y ante el constante cambio de circunstancias que son la marca indiscutible de estos tiempos, ¿habrá quien piense que entrenar diseñadores versátiles y adaptables es incorrecto? Como enseñantes en estos tiempos sin norte y sin dogma, debemos plantearnos qué se habrá de enseñar a la nueva generación de arquitectos. Por la parte que me toca, pretendo salvaguardar la sustancia con que contamos, junto con la consciencia de los eventos que nos han traído hasta aquí. La alternativa sería un vacío teórico que produciría una generación perdida de diseñadores entrenados para perseguir la quimera digital. Arquitectos de seductoras

imágenes vacías, propuestas simplemente porque pueden proponerlas. Propuestas visuales, hasta rayar en la gráfica. Sin sentido de propósito, ni aplicación práctica, ni consideración constructiva, ni posibilidad de realización. La razón por la cual insisto en discutir y enseñar un discurso tan removido de la actualidad, es precisamente porque en la actualidad no existe un discurso que proponga una base teórica con aplicación práctica. No existen hoy -como existían en mis años de estudiantes- facciones encontradas a favor de una u otra postura. Vivimos tiempos donde la apatía parece ser la postura. Incluso la obsesiva búsqueda por lo nunca antes visto, ya está cansada. Nada parece impresionar a nadie. No parece haber suficiente convicción por nada en particular. Soy de la convencida opinión de que el discurso que encierran las lecturas que discuto en clase, son parte del último discurso de la arquitectura, antes que se le olvidara de qué es que estaba hablando. Al fin y al cabo, no se trata de adoctrinar sobre un proceder en particular, sino proveer las herramientas para el discernimiento consciente que permita enfrentar lo que venga. La propuesta suena bien, pero no está sucediendo y cada vez más es urgente. Mientras tanto, ya nadie lee a Le Corbusier. //


La Escuela está adormecida. . . todo deslumbra, pero nada alumbra.

Elías Torres Tur ETSAB, Barcelona


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La práctica transdisciplinaria incorporada a las experiencias académicas del taller de diseño arquitectónico Mayra O. Jiménez Montano

Decana Asociada Universidad de Puerto Rico

“…[A]rchitecture is one of the noblest endeavors earnings its eminence over the centuries through its infusion of grace, beauty, dignity and invested meaning in response to human needs, both spiritual and functional. Inseparable with landscape, it is both the face and physical substance of civilization” (William, 2009, p. 5). La arquitectura, arraigada a los condicionantes de sus contextos y robustecida por múltiples variables internas y externas, abstractas y concretas, estéticas y funcionales; es producto de todas esas capas de información armoniosamente combinadas. Por tanto, es una disciplina que gravita entre la razón, la emoción y la intuición. No la podemos alejar del arte ni de los aspectos funcionales que la caracterizan. “Pues la arquitectura, al tener que someterse a la virtud de la utilidad, principio fundamental con el que nace y que le da sentido, y al tropezar de inmediato con la necesidad de certera construcción, de su durabilidad y de la defensa contra el clima, encontró ya, solamente desde la coincidencia de estas necesidades más básicas, la dificultad de hallar una forma que satisficiera a la vez requisitos tan dispares” (Capitel, 2010, p.48). Este arte impuro o mestizo como lo llama Capitel, se define a partir de los escenarios de intervención que lo construyen y convierten en un objeto complicado y contradictorio. Su enseñanza es un entrenamiento para desarrollar las habilidades de conceptualizar, relacionar, organizar, coordinar y, finalmente, ejecutar la idea arquitectónica. Estos procesos requieren de una diversidad de conocimientos y, por lo tanto, de la integración de diferentes modos o estrategias pedagógicas para el desarrollo efectivo y estructurado de su enseñanza.

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Actualmente, el panorama de la arquitectura y sus contextos de acción, y por ende su enseñanza, está sufriendo cambios radicales en las estructuras que apoyan su existencia. La crisis económica que viven una gran parte de los países occidentales, las transformaciones en las manifestaciones sociales-culturales y el reciente interés en la protección y conservación del ambiente, son algunas de las razones que demandan acciones en las maneras de enseñar en este campo. Pero ante todo, la arquitectura recibe los veloces impulsos y presiones constantes de los adelantos tecnológicos de esta era. “One of the urgent problems facing architectural educators is finding the right balance between an awareness of the extrinsic forces acting upon architecture at a societal level and the intrinsic necessities of our own discipline” (Weiner, 2005, p. 23). La evolución de la educación arquitectónica es inminente. En los últimos años, se han organizado, en múltiples escenarios mundiales: foros, discusiones y manifiestos sobre la práctica y educación de la arquitectura que pretenden encontrar soluciones al desfase entre los saberes inherentes a ésta. El nuevo siglo impulsó estas discusiones que han resultado en reformas tímidas en la educación de la arquitectura. Las transacciones en el aprendizaje y el intercambio de conocimiento todavía se aferran a una educación tradicional que camina pasos por detrás de los vertiginosos avances tecnológicos del mundo de hoy. “Architectural education faces several difficult adjustments. In its use of technology, it is constantly updating itself and has incorporated numerous technological innovations in order to satisfy the information society’s fast pace, but the optimism in relation to technology’s potential to improve life through the built environment is perhaps fading in some areas” (Fjeld, 2005, p.14).

A pesar de su lento paso en buscar el bienestar humano, en los últimos quince años las tecnologías aplicadas a la educación arquitectónica han transformado las maneras de relacionarnos, acercando distancias y reduciendo el tiempo de comunicación, estableciendo contactos casi instantáneos con otras universidades y talleres u otros espacios disciplinares, o desarrollando formas de educación independizada a través de cursos en línea. Por otra parte, presentan adelantos muy significativos en la expresión y formas de representar en la disciplina. Durante el proceso de diseño, los modelos digitales recrean escenarios y espacios virtuales, vistos a través de la pantalla de nuestra computadora, capaces de “engañar” cualquier realidad. Con la inmersión de la educación al mundo digital, el compromiso de enseñanza de los aspectos físicos de la arquitectura toma un giro en las maneras de educar, sumando a las destrezas que deben desarrollar los estudiantes para entender el espacio real, las que deben de adquirir para crear y entender los espacios virtuales. Los nuevos currículos de educación arquitectónica incluyen cursos, requisitos de graduación, sobre la enseñanza de programas digitales, enfocando mayormente en la parte técnica y mecánica de los mismos. La arquitectura, antes de la tecnología digital, dependía totalmente de dibujos analógicos para su creación y representación. Dado que ambos métodos de representación y visualización son ampliamente distantes, otro de los debates actuales se acerca a las maneras de enseñanza de tales herramientas dentro del proceso de diseño, el uso apropiado que conduzca a la adquisición de conocimiento y el momento de su incorporación a la secuencia curricular. Estos métodos no es que sean antagónicos, es que deben ser conscientemente entendidos sin crear confusión o vacíos dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje arquitectónico. Por lo tanto, no es un problema tecnológico, sino uno de orden pedagógico.


Pero ante todo, la arquitectura recibe los veloces impulsos y presiones constantes de los adelantos tecnológicos de esta era

The demolition of theReal Pruitt–Igoe housing project Imagen: Museo de Ontario, diseñado St. Louis, 1972. (2007) por Missouri, Daniel Libeskind

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Le Corbusier, génio creador de la arquitectura moderna (1887-1965)

Ahora bien, dentro de esa línea, ¿cuáles serían las posibles consecuencias de priorizar el uso de la tecnología? Reconocemos el posible aislamiento de la verdad contextual del objeto arquitectónico. Es de claro conocimiento que los arraigos desenfrenados al mundo virtual han provocado el predominio de la forma a la función y hasta la desconsideración adrede del contexto al momento de diseñar el objeto arquitectónico. Podemos citar ejemplos que persiguen estas líneas de pensamiento y hacen énfasis en el desarrollo del objeto arquitectónico partiendo del uso perentorio de programas y tecnología digital. Sin duda, esta nueva agenda de educación en la era digital provoca innovación y desarrollo en la ecología del aprendizaje con la definición de nuevos objetivos de enseñanza. En este panorama, la educación de la arquitectura supone utilizar y crear imágenes en un mundo engañado fácilmente por la superficialidad. Sin embargo, la creación de arquitectura puede ser llana o superflua si nos enamoramos de las maravillas que puede hacer la tecnología digital en favor de crear una arquitectura instantánea que no entra en entender las situaciones reales del mundo que nos rodea y los contextos donde tiene lugar la obra arquitectónica. Como hemos citado anteriormente, el arte impuro, como es la arquitectura, no resulta aisladamente ni es solo el resultado de aspectos formales. Es parte de una solución a problemas que surgen de diferentes nichos y a diferentes niveles hasta convertirse en un recurso de representación, expresión y exaltación en la trama de las sociedades y la cultura. Herbert Read (2000), en su libro Arte y alienación, hace referencia del artista como un científico y señala que el arquitecto-investigador mira por el telescopio o por un microscopio, escudriña y profundiza para descubrir realidades muy complejas.

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El talle de diseño actual plantea la integración de disciplinas, entre ellas, la arquitectura.

Esta aseveración propone incluir en la enseñanza de la arquitectura procesos de investigación para la búsqueda de información recogida de la realidad, de las experiencias vivas en los lugares o contextos. Estudios de naturaleza metódica recogerían las relaciones de los grupos humanos con su entorno físico y social de una forma profunda y abarcadora para ser incluidos en los procesos de diseño. En un mundo que canaliza sus acciones en la globalización, la recuperación de aspectos locales y regionales, tanto los culturales, sociales y económicos, resulta en vías de rescate en cada una de estas estructuras. Enfocar hacia el contexto inmediato donde la obra arquitectónica se ubica, es mirar con ojos de absoluto interés hacia el medio ambiente comprendiendo las realidades tangibles del lugar, desde las atmósferas geográficas y climáticas hasta las culturales y sociales, tratando no solo los aspectos físicos, sino también los abstractos que caracterizan el lugar. La disciplina de la arquitectura necesita una base de conocimiento rigurosa en donde apoyar sus premisas y principios que definan la relación entre el ser humano y la salud de la comunidad, y entre el edificio y la ciudad (Boyer & Mitgang, 1996). De acuerdo con Christopher Alexander (1968) son fundamentales tres criterios para la investigación y comprensión del entorno y las relaciones que en él se producen. Estos son: a) el comportamiento integral del fenómeno en el que nos estamos centrando, b) las partes que definen el todo y la interacción entre esas partes que causan el comportamiento integral del fenómeno, y c) la manera en que esta interacción entre las partes define el comportamiento integral. Cuarenta años más tarde, Habraken (2003) valida estos criterios que introdujo Alexander, dirigiéndolos directamente a los educadores de arquitectura, “Tenemos que enseñar los

conocimientos sobre el medio ambiente cotidiano: ¿cómo está estructurado?, ¿qué podemos aprender de la evidencia histórica y contemporánea?, ¿cómo se comporta con el tiempo y responde a cambios o cualquier otra circunstancia? Enseñar arquitectura sin enseñar cómo funciona el medio ambiente es como educar a los estudiantes de medicina sin decirles cómo funciona el cuerpo humano. No confiaríamos en un médico que no conoce el cuerpo humano. Retomando los criterios de Alexander, es necesario entender los sistemas y cada parte del cuerpo y cómo éstos constituyen el funcionamiento del cuerpo o el todo. De igual forma, el conocimiento del entorno cotidiano debe legitimar nuestra profesión (Habraken 2003, p. 32). Según Salama (2012), la capacidad de pensar globalmente y actuar localmente, serán componentes importantes en la formación de los futuros arquitectos. El Proyecto Pruitt-Igoe en Saint Louis Missouri, explosionado en 1972 por las autoridades de la ciudad, es un reconocido ejemplo de la desconexión entre la obra y las circunstancias que lo rodeaban. En su artículo The Pruitt-Igoe Myth, Katherine Bristol (1991) realiza una profunda investigación sobre las razones de su fracaso. El proyecto se creó en respuesta a las políticas públicas desarrolladas después de la Segunda Guerra Mundial con el fin de reurbanizar los centros urbanos, eliminar sectores de extrema pobreza en la ciudad y crear vivienda pública. En aquel momento, y aun hoy día, el gremio de la arquitectura enuncia vehementemente que su demolición marca la muerte de la arquitectura moderna en Estados Unidos. En 1977, Charles Jencks señaló que este proyecto representaba el fracaso de la arquitectura moderna por las erradas decisiones de sus diseñadores en crear ambientes sanos para la clase pobre, emulando una arquitectura de estilo internacional que perseguía los preceptos de Le Corbusier y del CIAM. Esta interpretación que todavía es aceptada, implica que


una modernidad errada condujo a la crisis social, a los problemas de vivienda, a las invasiones ilegales y al deterioro de lugares históricos. Según Bristol, el proyecto, aunque su arquitectura representó un modelo de la modernidad, su fracaso fue resultado de factores sociales y económicos causados por la discriminación racial, la crisis económica y las fallidas determinaciones de la administración de vivienda pública sobre el futuro del proyecto. En lugar de reformadores sociales que destruyeron el programa de vivienda pública con sus diseños megalómanos, los arquitectos fueron esencialmente pasivos en su aceptación de las prácticas dominantes de la sociedad y la economía del momento (Bristol, 1991, p.169). En este caso específico, no importa hacia donde se dirija el fracaso del proyecto, la arquitectura fungió parcialmente en respuesta a las condiciones de su contexto y no satisfizo gran parte de las necesidades de los sectores y/o los condicionantes del lugar. Estos resultados también reflejaron falta de integración entre las disciplinas en cuestión. Cabe señalar que muchos de los criterios que afectan la creación arquitectónica se gestan en otros sectores, en los que el arquitecto tiene poco o ningún conocimiento. Vivimos en un mundo entrelazado donde una sola disciplina no resuelve los diversos problemas que pueda padecer una sociedad. Las miradas a otras disciplinas se hacen necesarias bajo esta premisa. Este escenario plantea que el arquitecto pasa de ser genio creador a un arquitecto colaborador dentro de un grupo compuesto por profesionales con experticia en sus respectivas disciplinas. Esta forma de enfrentar la creación del espacio físico puede representar el final del arquitecto estrella, “we have moved from the age of genius to scenius” (Buchanan, 2012, p. 92). La educación superior se está enfocando en los valores y prácticas asociadas con la colaboración en grupo como estrategia de aprendizaje, respondiendo a los cambios y necesidades actuales de la profesión, de la sociedad y culturas emergentes. Esta afirmación concuerda con el Informe Boyer 1 del 1996 que expone los cambios en la educación arquitectónica y la encamina a responder a las necesidades de la sociedad aumentando su presencia en ella. En consecuencia, dirige la educación a la investigación y a la búsqueda de conocimiento, integrando diferentes tipos de saberes que abonen a entender el ambiente construido. Y finalmente, propone reaccionar a las necesidades de cambio provocadas por la misma educación. Estas demandas, sumadas a las tecnologías, sugieren una nueva pedagogía en la educación arquitectónica, provocando discusiones amplias sobre la transformación del taller de arquitectura por uno que integre el conocimiento de otras disciplinas para justificar toda

decisión de diseño y realizar acciones informadas en el proceso. Este modelo pedagógico se opone al modelo monodisciplinario2 que ha prevalecido en las últimas dos décadas del siglo pasado basado en el dominio individualista y de aprendizaje fragmentado. Edgar Morin (2008), señala que el conocimiento enfocado en la enseñanza monodisciplinaria y con prácticas académicas fragmentadas resulta en una inteligencia ciega, por lo que aboga por la incorporación de una reflexión conectiva de las diferentes disciplinas en la enseñanza. El discurso académico en la educación superior se ha movido de lo monodisciplinario a lo interdisciplinario y multidisciplinario y finalmente, a lo transdisciplinario.

incorporamos estos conceptos y prácticas al taller de diseño? Un proyecto arquitectónico es resultado del complejo sistema y variables de los lugares donde se ubica. Por tal razón, diferentes saberes y disciplinas son necesarias para resolver complejos problemas de diseño. Un acercamiento transdisciplinario en el taller de diseño promueve la adquisición de conocimiento basado en la experiencia de cada integrante y en la creación de actividades que promuevan un ambiente colaborativo. Además, persigue integrar conceptos, definir prácticas y procesos de investigación que partan de métodos creativos y produzcan un conocimiento unificado para la solución de los problemas de diseño.

“Vitruvios, long before the fashion of multi-, inter- and transdisciplinary education existed, was the first to understand the various forces that affect architectural education from without. His broad list of subjects with which an architect should be familiar locates the education of an architect within a wider framework of knowledge” (Weiner, 2005, p. 27).

En el taller de diseño, el método de aprendizaje está basado en la realización de un proyecto4 (Project-based learning), los estudiantes resuelven problemas de diseño5 arquitectónico mediante la adquisición de conocimiento y su aplicación a la solución del problema. Este proceso aborda la integración de la lógica-racional y la capacidad intuitiva-imaginativa de los estudiantes. Por lo tanto, estos componentes pedagógicos deben encontrar el equilibrio necesario entre las diferentes funciones cognitivas. En este sentido, el proceso de diseño puede ser visto en términos de dos grandes fases: la comprensión analítica y la toma de decisiones creativas. Cada una de estas fases se constituye en una serie de sub-fases y procedimientos que van desde la exploración y definición de temas, los estudios de precedentes y la recopilación de información y análisis para el eventual desarrollo de conceptos y esquemas (Salama, 2007).

Un modelo académico con orientación transdisciplinaria establece un espacio intelectual que trasciende los límites disciplinarios y busca la unidad en el conocimiento. Su meta es el entendimiento de las ecologías3 del mundo actual (Hyun, 2011). El trabajo de Klein, 1998; Ramadier, 2004, y Lawrence & Depres, 2004 sugieren que la transdisciplinariedad está concebida para hacer frente a problemas complejos, mientras desafía la fragmentación. Su modo de producción de conocimiento se caracteriza por la naturaleza híbrida y no lineal, trascendiendo cualquier estructura de las disciplinas académicas que intervienen. El conocimiento transdisciplinario es el resultado de la intersubjetividad de un proceso que incluye el razonamiento práctico de los individuos dentro de las limitaciones del contexto social, organizativo y material. Además, requiere de una colaboración continua entre las diferentes disciplinas cruzando las fronteras individuales (Dunin-Woyseth & Nielsen, 2004). La transdisciplinariedad implica establecer vínculos, no sólo a través de las fronteras disciplinarias, sino también entre los marcos teóricos y la práctica profesional, abordando los problemas del mundo real para el desarrollo de propuestas y soluciones. Con un enfoque orientado en la práctica, la transdisciplinariedad no se limita a un círculo cerrado de departamentos académicos de producción de conocimientos. A través del aprendizaje mutuo, el conocimiento de todos los participantes (de diferentes disciplinas) es ampliado y mejorado, incluyendo el conocimiento académico, el de las industrias interesadas, las empresas y las organizaciones públicas y privadas. La suma de estos conocimientos es mayor que el conocimiento de uno solo de los participantes. En el proceso, el sesgo de cada punto de vista también se minimiza (Nowotny, 2004). Pero, ¿cómo

Este proceso provoca el desarrollo de un nuevo conocimiento, centrado en el desarrollo del pensamiento creativo y la búsqueda para encontrar soluciones a problemas complejos. Aunque los problemas se pueden resolver por etapas, el proceso es ambiguo e incierto, pues cada vez nos enfrentamos a problemas nuevos a partir de las soluciones anteriores (Shreeve, 2012, p.46). Este proceso y dinámicas de aprendizaje hacen del taller un espacio no tradicional de enseñanza. El intercambio de ideas generalmente fluye en un ambiente de confianza entre los compañeros y compañeras del taller que tienen que trabajar con la misma situación problemática de diseño arquitectónico. Es un foro para el debate, la discusión y la exposición de ideas, provocando el surgimiento de nuevas ideas a través del diálogo. Esa naturaleza lo transforma en un espacio social, de encuentros y conversaciones mientras se discuten las tareas y, en consecuencia, se aprende. Es en esas dinámicas que se pueden asignar roles e incluir profesionales de distintas disciplinas para colaborar en la solución informada del proyecto. Como grupo, y de acuerdo a la experiencia (in)forma 10

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y conocimiento de cada uno, es que se aporta al proyecto resolviendo problemas como grupo transdisciplinario, hilvanando alternativas desde el nodo de cada disciplina hasta la interfaz entre cada una de ellas. “A transdisciplinary view that is not focused only on how students recognize and act according to their area of study, but an attitude that acknowledges other areas, too, and that is able to transgress disciplinary boundaries, producing the quality that makes teams successful” (Iñiguez et al., 2012, p.71). Una visión transdisciplinaria requiere que un taller pueda: comprender la complejidad de los problemas y fenómenos; considerar prácticas sociales de aprendizaje demostrando respeto al ejercicio investigativo del otro; provocar diálogos de aprendizaje- colaboración, participación y discusión de los resultados obtenidos de cada disciplina para que promuevan unidad de conocimiento entre disciplinas para la solución de lo que se percibe el bien común (Pohl & Hadorn, 2008) y, por ende, establecer una administración comprometida que apoye este tipo de discursos sin fronteras disciplinarias.

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arquitectónico. Estos transgreden las maneras de visualizar, representar y hacer arquitectura, así como en los modos de interactuar y de comunicarnos en espacios de educación. Este esquema formativo define tres componentes esenciales dentro del taller de diseño: la diversidad, el diálogo y el material visual. La efectividad pedagógica, y por ende, la producción de conocimiento se conduce por la interdependencia entre cada uno de estos componentes. Cada uno no funciona solo, su efectividad se apoya en la efectividad del otro. La diversidad en el taller está dada por los recursos humanos con sus respectivas especialidades dentro de su campo. Todos están abonando a la solución del problema de diseño. La transdiciplinareidad, anteriormente explicada, es la práctica académica recomendada que trae el insumo de saberes a la discusión. Un ambiente de confianza es el que provoca el diálogo y la exteriorización de pensamientos que, a su vez, estimula la creatividad y la producción de conocimiento. Como Engeström (2001) explica, el origen de la creatividad no está en la mente de una persona, sino en la interacción de los pensamientos de la persona y su contexto socio-cultural.

Hadorn et. al (2008) en The emergence of transdisciplinarity as a form of research, señalan que la práctica de las formas transdisciplinarias en los sistemas académicos: la enseñanza, el aprendizaje y la investigación podrían ser superiores si aprendemos de las experiencias en el contexto del mundo real. El estudio de los contextos urbanos debe incluir la colaboración de diversos saberes, aspirando a un entendimiento amplio y conectado transversalmente para desarrollar entendimiento, destrezas, estrategias y procedimientos que generen conocimiento y, por ende, transformen el escenario urbano. Ello significa que el contexto, donde los fenómenos de orden económico, político, social y cultural también inciden en la definición de la ciudad, se debe estudiar como un organismo heterogéneo desde perspectivas de aprendizaje diversas. Esta advertencia refuerza la incorporación de la investigación de las conexiones y relaciones humanas con su medio ambiente a la definición de problemas de diseño de una manera responsable.

El tercer componente, el material visual, constituye un diálogo que se integra con más fuerza que las palabras en las discusiones y conversaciones en el taller. Aunque no sería fácil ofrecer una imagen completa, un taller de diseño tradicional tiene un alto contenido visual en el sentido de que está lleno de objetos visuales, recursos para el desarrollo del proceso de diseño. Muchos de los objetos e imágenes sirven para desafiar e inspirar nuevas ideas, para estimular el pensamiento y gestar la conceptualización (Blevis et al., 2007). Por otra parte, la producción de material visual por los estudiantes, como resultado del ejercicio mental y la especulación con la materia, como parte del proceso de diseño, produce una conversación entre su pensamiento y los materiales que utilizan (Shreeve, 2012, p.48). Todo material visual centra una dinámica de discusión entre las distintas disciplinas que se presta menos a la interpretación de la palabra y más a la realidad de las intenciones en la solución de problemas de diseño.

En un intento por recoger los puntos antes expuestos, se aboga por una pedagogía en el taller que arranque de un enfoque con fuerte compromiso en la investigación del ambiente construido para tomar decisiones fundamentadas durante el proceso de diseño. Pero esta investigación no puede ser aislada, requiere de diversos saberes que abonen al conocimiento integrado del alumno de arquitectura. A ello se suman los adelantos y transformaciones tecnológicas que desde diversos frentes inciden sobre el quehacer

En ese contexto de aprendizaje efervescente, los estudiantes aprenden a cuestionar, a mirar, a contextualizar, a crear nuevas maneras de enmarcar los problemas, considerando múltiples posibilidades (Shreeve, 2009, p.49). Una experiencia educativa de esta naturaleza tiene un doble propósito: refinar y confirmar este entendimiento colaborativo dentro de la comunidad de aprendizaje, y construir significado (la reconstrucción de la experiencia) desde una perspectiva personal. Este modo

CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

de educar persigue escenarios grupales, comprueba que la construcción de significado está llena de oportunidades donde se ponen a prueba las interpretaciones personales en un contexto social y, por consiguiente, aplicamos nuevas ideas y soluciones en contextos relevantes (Garrison, 2003, p.58). Esta propuesta pedagógica provoca la transformación del taller de diseño en un laboratorio de investigación para la examinación amplia y profunda de los contextos y la creación informada del objeto arquitectónico. A la vez, invita a la colaboración en grupo y la participación experiencial, aprovechando los beneficios de la tecnología. Esta práctica también exige la utilización de métodos innovadores y la construcción de un lenguaje común a las diversas disciplinas que interactúan en la investigación y en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el taller. Desde este punto de vista, la investigación contiene una promesa en relación a la formulación de un lenguaje y un enfoque que está más interesado en colaborar con la apertura del espacio, con la imaginación y el despliegue de posibilidades que en la formulación de soluciones definitivas y hegemónicas (Pluym B. & Schreurs J., 2012). La colaboración entre disciplinas, el diálogo y la comunicación efectiva son partes esenciales de este acercamiento a la enseñanza-aprendizaje de la arquitectura. Se suma a esta ecología de aprendizaje, la oportunidad de utilizar sabiamente los avanzados recursos tecnológicos para desarrollar y expresar el hecho arquitectónico, y la realidad de un mundo accesible por las vías digitales. Este es el momento propicio para redirigir y transformar la educación en la arquitectura con la integración de saberes, el uso consciente de innovadores métodos y herramientas para la investigación y producción de conocimiento. Esta generación debe estar educada para el mundo que van a servir: uno interconectado, de fronteras abstractas y en constante transformación.


Notas: 1. El Informe Boyer, nombrado así por su co-autor Ernest L. Boyer, pasado presidente del Carnegie Foundation quien murió antes de ser publicado el mismo. El nombre completo del informe es Building Community: A New Future for Architecture Education and Practice del año 1996. Este examina la educación arquitectónica con relación a la práctica y a otras disciplinas. Promueve la investigación activa y métodos de aprendizaje constructivistas, learning by doing (aprender haciendo), en lugar de una educación positivista que concentra la enseñanza primordialmente en la acumulación de conocimiento por textos y seminarios. En lugar, pretende establecer un balance e incorporación entre el conocimiento teórico y el práctico. 2. Las primeras etapas de la educación del arquitecto adoptaron un método y actividad creadora similar al estudio del artista, con un entorno de aprendizaje analógico. El mismo era de naturaleza personal e individualizada. Eventualmente, como en la mayoría de las escuelas de arte, un maestro artesano o artista impartió su estilo y técnica a unos pocos estudiantes. Luego, el estudio fue institucionalizado para permitir que más artistas transmitieran sus conocimientos y habilidades aww un mayor número de estudiantes. El Beaux Arts del siglo 19 se basa en estas ideas del atelier del artista con una enseñanza basada en la práctica y en la producción de elaborados dibujos y planos arquitectónicos. Esta escuela argumentando que la arquitectura es un arte aplicado y no teórico. Aunque este enfoque fue cambiando durante el movimiento de la Arquitectura Moderna, la educación arquitectónica de ese momento y aun hoy es consecuencia de una educación con base firme en las estrategias pedagógicas de la Ecole de Beaux-Arts. Recuperado el 31 de agosto de 2013 de http://www.nccsc.net/essays/beaux-arts-atelier. 3. Ellin (1999) sostiene que la metáfora de la ciudad como máquina fue sustituida por las nuevas metáforas del collage y el texto, de la misma forma esta última fue reemplazada por, quizás, la más relevante de las metáforas actuales: la ecología (Ellin, 1999, p.3 citado en Pluym, B., & Schreurs, J., 2012). Comúnmente, el término ecología se refiere al estudio de los seres vivos y su medio ambiente, aludiendo también a las estrategias para su defensa y protección. Sin embargo, Corner (2003) alude que las ciudades e infraestructuras urbanas pueden llegar a ser tan ecológicas como los bosques y ríos: son campos fluidos, flexibles y susceptibles a transformación, además de responsivos y en constante evolución. Según Terradas, et al. (2011), la ecología permite estudiar las ciudades como un tipo particular de ecosistema y analizar su metabolismo (como un conjunto de reacciones de los seres vivos cuanto interactúan con otros organismos o sustancias). 4. El aprendizaje basado en un proyecto (Project-based learning) es un modelo que organiza el aprendizaje en torno a proyectos que pueden o no ser problemas reales. Los proyectos son tareas complejas, basadas en preguntas o problemas que desafían el intelecto e involucran a los estudiantes en el diseño para buscar resolución a los problemas planteados (problem solving), tomar decisiones e investigar. 5. Schön (1987) define el diseño como una conversación reflexiva con los materiales de la situación, un viaje de descubrimiento y exploración. Por su parte, Nigel Cross (2006) establece que el diseño es un paradigma epistemológico diferente de la ciencia, así mismo, diferente del arte. Es una manera muy particular de adquirir conocimiento, “a designerly way of knowing”.

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Carta abierta a las escuelas de arquitectura Benjamín Barney Caldas

Facultad de Artes Integradas Universidad de San Buenaventura Cali, Colombia

En el último medio siglo las universidades han evolucionado poco, solo han crecido y mejorado sus sedes y dotaciones. Como dice Pablo Navas Sáenz de Santamaría, Rector de la Universidad de los Andes, son muy conservadoras y las pocas instituciones que no han cambiado, alimentadas por estudiantes que buscan apenas un título, y el conocimiento que albergaban en sus bibliotecas y académicos, están siendo reemplazadas por el Internet. Mientras las más nuevas, y no solamente las llamadas universidades de garaje, son, más que todo, un negocio. Para principiar, sólo los mejores bachilleres deberían acceder a las carreras en las universidades. Los demás, que aprendan algo en estudios generales, pues ni siquiera saben leer y escribir bien (J. D. Zuluaga, El Espectador 19/01/2011). De otro lado, como afirma el Dr. José Felix Patiño, ex rector de la Universidad Nacional, la proliferación de escuelas de medicina ha desmejorado su enseñanza, por lo costosa, y, en consecuencia, su buena práctica (El Tiempo, 02/01/2012). Lo mismo pasa en arquitectura por los dispendiosos viajes de estudio que habría que hacer, pues, como dice Edward Glaeser, “pasear con los ojos abiertos sigue siendo la mejor forma de descubrir cómo funciona una ciudad” (El triunfo de las ciudades, 2011), pero sobre todo porque no hay un acuerdo en

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CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

la finalidad hoy de esta profesión, ni los profesores lo estamos en qué es lo que enseñamos ni cómo. Además, como dice Glenn Murcutt (Architectural Record, 05/ 2009), los primeros 10 años de su práctica consistieron en remodelaciones y adiciones pequeñas, de las que aprendió que había muchas formas de resolver un problema. Cuatro horas diarias de ardua práctica, cinco días a la semana, por diez años, son necesarios para alcanzar el éxito (M. Gladwell, Fuera de serie, 2008), y hay músicos y atletas que practican más. Algo imposible para un estudiante de arquitectura alcanzar en cinco años de taller de proyectos, pues tiene también otros cursos. Igualmente es cierto que los grandes logros se deben menos al talento que a la oportunidad (como dijo el gran arquitecto norteamericano del siglo XIX, Henry Hobson Richardson, lo primero es conseguir el encargo), como también es cierto que cualquier profesión nos llena sólo si es autónoma, compleja, y tiene una buena relación entre esfuerzo y recompensa. Sin embargo, graduamos cientos de “arquitectos” mal formados y poco nos importa que va a ser de ellos después, a sabiendas de que no se precisan tantos diseñadores en nuestros países. No es sino preguntarle a un estudiante qué entiende por arquitectura y por qué la estudia, y la gente en general la ve como algo accesorio. El trabajo de los arquitectos, que depende de normas, ingenieros, presupuestos, sistemas constructivos y clientes, no es complejo para muchos, que se limitan a copiar, e incluso les dan premios. Y es mal pagado, a lo que los más vivos responden sacando tajada por otro lado, en la construcción, la que mucha gente considera que sí es un trabajo mientras que lo otro es apenas “hacer monos”.

Como insistió Marcel Breuer décadas después de Richardson, “un pintor hace algo y entonces lo vende; un arquitecto lo vende primero y después lo hace” (Sargent, Profile of Marcel Breuer, c.1971), esto significa que además hay que “construir” al cliente, al que hay que convertir en un mecenas, pues ya no hay príncipes o se dedican a matar elefantes. Lo contrario, es la prostitución de la profesión a la que asistimos hoy, en la que los que pagan por pecar pagan poco pero por ese poco muchos jóvenes arquitectos se doblegan ante la ignorancia o caprichos de sus clientes, que no escogen los mejores arquitectos, sino los que estén de moda o cobren menos, y creen que, como en cualquier vulgar almacén, ellos tienen la razón porque tienen la plata. “Puro espectáculo” habría dicho Mario Vargas Llosa (La civilización del espectáculo, 2012) si también se hubiera ocupado de esa arquitectura de los últimos años que, justamente, se ha llamado “arquitectura espectáculo”. Y el que no la haya mencionado es muy diciente, pues en estos países la cultura ha sido apenas lo circunscrito a la literatura, la música o la pintura, en general a las artes, pero muy poco se ha considerado la arquitectura, precisamente “la madre de las artes”, como lo sabía cualquier humanista del Renacimiento, y menos aún se ha considerado la ciudad en tanto que artefacto, ni la importancia de saber cómo mezclar lo antiguo y lo moderno, en lo que estaba empeñado Alberti, una de las personalidades más polifacéticas del Renacimiento (De re ædificatoria, 1450). Todo lo cual redunda en las malas viviendas y ciudades en que mal viven buena parte del 80% de los colombianos que habitan -que no moran- en ellas, pues su sostenibilidad, funcionalidad, seguridad, confort y, especialmente, su aspecto, tiene que ver


de una manera u otra con los malos arquitectos. En Cali, en los últimos años, la falta de práctica de los que incluso antes de graduarse ya están diseñando (o que ni siquiera son arquitectos), de oportunidades para los mejores, y de satisfacción profesional, explica en parte esa arquitectura tan carente de ética y estética que se está haciendo en la ciudad o la total falta de criterio con que olímpicamente se opine de nuestra arquitectura, y que lleva a inexactitudes y exabruptos. Como decía el famoso diseñador Ronald Shakespear, “el diseño no es imprescindible; es inevitable” (A. Borrini, La Nación, 03/02/2009), y por eso la formación profesional de los arquitectos debería ser un asunto de interés público, sobre todo ahora en que no es la más adecuada a los problemas actuales, como la seguridad, insuficiencia inminente de agua potable, consumo excesivo de energía, contaminación creciente, movilización cada vez mas lenta, y falta de belleza, lo que, aunque en diferente grado, nos afecta a todos. Pero, cuando la arquitectura se practica con ética, es autónoma y compleja, y su recompensa enorme cuando le mejora la vida a los clientes, que transforma en conmitantes. Y su gratificación debería ser aún mayor cuando la arquitectura mejora la ciudad, nada menos que el escenario de la cultura, como lo afirmó Lewis Mumford hace tiempos (La cultura de las ciudades, 1938), y no lo contrario, como pasa ahora entre nosotros. Hoy en día la arquitectura profesional sencillamente debería ser la técnica y el arte de proyectar edificios que sean construibles, habitables, seguros, funcionales, confortables y bellos, y que complementen un contexto urbano constituido por un patrimonio construido, producto del trabajo de otros en otras épocas. Técnica que involucra principios de antropología,

ergonomía, proxémica y homeostasis, disciplinas y saberes que poco se mencionan en las escuelas de arquitectura pese a que, precisamente, son lo que se puede enseñar, como ahora se enseña urbanismo o construcción. Y la parte artística, que hay que orientar y estimular, pues es lo que diferencia la arquitectura de la simple construcción, igualmente comporta técnicas de “composición” como en la música, pintura o poesía, y una teoría de las formas, colores y texturas, que por supuesto también se pueden enseñar pero que ni siquiera se mencionan.

Pero como Hanno-Walter Kruft había advertido ya hace 25 años, la alternativa a la tribialización del funcionalismo de la arquitectura moderna no puede encontrarse en una vuelta a las apariencias tradicionales ni otras formas del eclecticismo histórico, y es enfático en que solo “El estudio de la historia de la arquitectura y de su teoría […] es capaz de mostrar cuales puntos de vista pueden ser útiles para un presente cuya estética, cuya fe en la tecnología y cuya ecología se halla trastornada hasta sus raíces.” (Historia de la teoría de la arquitectura, 1985).

Hace medio siglo, cuando en Colombia apenas el 20% vivíamos en ciudades, solo había tres facultades de arquitectura en Bogotá, un par en Medellín, una en Manizales y otra en Cali, y eran pequeñas. Cada profesor tenía un taller, todos eran arquitectos que diseñaban y muchos eran verdaderos maestros, incluso algunos de talla internacional. Ahora cada taller de varias de las mas de 50 escuelas que ya hay en el país, es del tamaño de una de esas facultades mencionadas, con varios profesores que no conforman una cátedra y que cambian frecuentemente, y muy pocos de ellos practican la profesión con regularidad.

Según Leon Battista Alberti, un arquitecto “ha de poseer un espíritu elevado, una inagotable capacidad de trabajo, la mas rica erudición y un máximo de experiencia, [y] una seria y bien fundada capacidad de juicio…” (Kruft, 1985, p.58). Este enciclopedismo medieval, adoptado por el humanismo, se echa de menos en los que han (des) orientado nuestras ciudades, que no sabían mezclar lo moderno con lo antiguo ni ver la nobleza y gracia de sus comprobadas formas, que es por supuesto como se pueden encontrar nuevas expresiones propias y apropiadas.

Y aunque los profesores de arquitectura cada vez tienen mas posgrados, lo que permitiría una teoría y una crítica, que antes no siempre existían, y que son urgentes, paradójicamente no se da un verdadero debate académico, solo esporádicamente, que por supuesto sería para analizar y valorar referencias y proyectos, y no para enseñar a hacerlos. Para esto se precisa por lo contrario practicar el oficio y enseñar cómo se lo practica, buscando idear medidas dirigidas a cambiar situaciones existentes por situaciones preferibles, como dice Herbert Simon ( The Sciences of the Artificial, 1969), Premio Nobel de Economía de 1978.

En conclusión, la calidad de los profesores es la base de la calidad de la enseñanza, y los buenos colegios y universidades son indispensables para que las ciudades progresen, como dice Edward Glaeser (El triunfo de las ciudades, 2011). Pero habría que evaluar a los profesores no apenas por sus estudios de posgrado sino también por su experiencia docente, su práctica profesional y sus viajes de estudio, y especialmente por lo que aprenden sus estudiantes, a juicio de otros profesores y pruebas de Estado o similares y no de ellos mismos, pues cuando son ellos los que califican a sus estudiantes, se auto califican inconscientemente. (in)forma 10

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La solución de este preocupante estado de cosas en nuestras escuelas de arquitectura pasa por la apertura de otros programas afines a la misma, que permitan una selección y reorientación de los estudiantes, como diseño de interiores, urbanismo, restauración, y construcción de edificios, trabajo este al que finalmente se dedican muchos de los egresados actuales. Y la licencia para ejercer la profesión debería ser después de un posgrado en arquitectura. Pero también es necesaria la creación de cátedras alrededor de los profesores con más experiencia en el oficio.

Hoy en día la arquitectura profesional sencillamente debería ser la técnica y el arte de proyectar edificios que sean construibles, habitables, seguros, funcionales, confortables y bellos, y que complementen un contexto urbano constituido por un patrimonio construido, producto del trabajo de otros en otras épocas.

Igualmente sería muy conveniente no confundir la evaluación de los trabajos de taller, que además se ven como proyectos y no como ejercicios para aprender, con la calificación del curso, la que debería de hacerse al final con un jurado y simultáneamente con las otras materias, y apenas cuatro veces: una al inicio del programa, para redireccionar a los estudiantes, un par al medio de cada programa y una final para titularse. Ahora se hacen 30 o mas a lo largo de la carrera, la mayoría sobre la “calidad” de los proyectos, al “gusto” los profesores, y no sobre el aprendizaje real y comprobable de los estudiantes. Y ni hablar de los que creen que en la universidad pueden seguir con la promoción automática que a mala hora adoptaron los colegios, junto con la eliminación de la historia. Y lamentablemente abundan los plagios de textos, copias de proyectos y “ayudas” non santae. Pero lo más importante sería que los profesores de taller enseñen a partir de su propia experiencia, y no que pongan a sus estudiantes a “rayar”, para después llevarlos de la mano, en una enseñanza aparentemente personalizada (15 estudiantes por profesor) pero que no lo es en la práctica pues no permanecen juntos un tiempo suficiente, sino que se rotan recibiendo los estudiantes conceptos con frecuencia contradictorios, lo que sería 68

CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

sano si hubiera la posibilidad de confrontarlos públicamente y en otro escenario. Igualmente debería establecerse dentro de la planta profesoral un equipo de consultores permanentes en los diferentes temas como urbanismo, estructuras, instalaciones, construcción, paisajismo y varios otros, según sus diferentes intereses y conocimientos, los que deberían dar conferencias al respecto al inicio de cada periodo. De otro lado, son varios e importantes los aportes de los talleres verticales (equipos de varios semestres bajo la dirección de un profesor en una forma de concurso) por lo que se deberían hacer al inicio de cada semestre o al menos anualmente. Permiten que estudiantes y profesores se conozcan más y mejor, y comprobar las fortalezas y debilidades del programa de arquitectura y en consecuencia proceder al respecto. Y, por supuesto, los talleres de verano también son necesarios pero, no apenas para reemplazar semestres perdidos, sino para oír arquitectos de otras partes. Igualmente son muy importantes las visitas a obras y barrios paradigmáticos de cada ciudad, y sobre todo los viajes de estudio a otras ciudades y países, y no apenas por los estudiantes sino por los profesores. Es imprescindible entender que los trabajos en los talleres de proyectos son ejercicios para aprender a diseñar edificios y espacios urbanos, y no simulaciones de proyectos reales, y que por lo tanto deben tener un propósito pedagógico especifico y explícito, y progresivo a lo largo de la carrera. Y deberían hacerse en planos con sus contextos previamente dibujados en plantas, cortes, fachadas urbanas e isometrías, en los que los estudiantes insertan su ejercicio, con lo que quedaría en claro que los arquitectos proyectamos casi siempre partes de ciudades preexistentes y no edificios aislados e independientes. Y con una única convención para representar los proyectos arquitectónicos a partir de unos criterios, modos y símbolos unificados, que permitan leer clara y fácilmente las propuestas, así como los datos básicos de asoleamiento, brisas, vistas, altura sobre el nivel del mar y escala gráfica de cada proyecto, ausentes hoy. Debería conformarse un banco de temas con sus respectivas bibliografía y referencias, las que deberían ser locales como regionales (climas, paisajes y tradiciones del trópico americano) con sus influencias internacionales e históricas, para lo cual se debería contar en primer lugar con las publicaciones de los profesores, que las hay pero que insólitamente se ignoran. En cambio se repiten “referentes” y tópicos convencionales e importados, viejos o de moda, sin cuestionarlos, pues muchos jóvenes profesores aun no han aprendido de haber construido lo que diseñan, y los de tiempo completo simplemente no practican

la profesión, y los que la practican poco teorizan o abandonan la enseñanza apenas tienen suficiente trabajo. Siguiendo a Enrique Buenaventura, que enseñaba sólo el teatro que investigaba (J. Vidal, El Tiempo 27/11/2011), se debería usar lo que investigan los profesores de planta para enseñar cómo se diseña, pero ahora sus temas de investigación suelen ser ajenos a la proyectación, o no se busca relacionarlos con los talleres, pese a que éstos deberían poder sintetizar todo, pues los arquitectos deben estar al menos enterados de todo lo que tiene que ver con su oficio. Y por supuesto, igual que se financian sus investigaciones a los profesores, se les podrían financiar proyectos institucionales con fines sociales, o, ¿por qué no? la participación en concursos. La arquitectura, especialmente la composición de un proyecto, debería ser una enseñanza integral e individual en los talleres de proyectos, o, si acaso, en pequeños grupos. Los cursos teóricos los apoyan y complementan pero no se suman automáticamente, sino que es el profesor de taller quien transmite el conocimiento completo y no fraccionado del oficio a los estudiantes. Por eso los llamamos “maestros” y por eso debe ser tan importante la manera como se enseña colectivamente, como la forma en que cada uno aprende individualmente, tema en el que esta trabajando Carlos Mijares en la actualidad, en el sentido de que a través de toda enseñaza hay la posibilidad de otros aprendizajes, incluso inesperados. Hay que realizar muchos ejercicios de proyectación, y mucha crítica teórica sobre sus referencias y paradigmas. E investigar asuntos engañosamente sencillos pero básicos de la vivienda, el tema principal de la arquitectura, y de la ciudad, como por ejemplo su iluminación y ventilación naturales, y el manejo racional del agua. Es decir, buscar un canon pertinente, qué es lo que se puede enseñar, junto con una inducción sobre el proceso de diseño, el que debería comenzar por definir colectivamente las determinantes básicas de diseño del ejercicio a realizar, como son sus propósitos (programa y búsquedas), circunstancias (clima, paisaje y tradiciones), recursos (materiales, sistemas constructivos, mano de obra y presupuesto), y por supuesto las normas vigentes, estándares aceptados, y costumbres vivas. Infortunadamente, además de las insuficientes horas de práctica de los estudiantes, en las escuelas de arquitectura poco se habla de ética profesional y muchos profesores no practican lo que dicen enseñar. Y ni siquiera se guían por una crítica de los estándares mas usuales como el “Neufert”, o del papel que la historia debería tener permanentemente en los talleres, usando el “Fletcher”, y sus actualizaciones, o el libro


precursor de Victor Olgyay sobre “Clima y Arquitectura”. Por eso son bienvenidos los posgrados en los que hay más posibilidades de un serio debate académico y que alargan en un par de años la carrera, amen de contar con estudiantes más maduros y mejores profesores. Lo que por supuesto tendría que incidir en la manera como se deberían re-encauzar los pregrados actuales. Muchas más horas de práctica en los talleres, es decir, más ejercicios de proyectación, que no simulaciones de proyectos reales, serian indispensables pues como dice Malcom Gladwell (Fuera de serie, 2009), una práctica no es lo que se hace cuando se es bueno, sino lo que permite llegar a serlo. En estos talleres desde luego no hay autonomía y deben ser sucesivamente mas complejos, y su recompensa sólo se logra si son placenteros, estimulantes, interesantes y significativos, para lo que se requieren maestros verdaderos, no “profesores” improvisados. Es por eso que los de tiempo completo deberían realizar también proyectos institucionales y no apenas investigaciones que se publican en libros o revistas “indexadas” de escasa circulación y que pocos leen. Incluso deberían hacer los mismos ejercicios que les ponen a sus alumnos. Al fin y al cabo en los talleres de antes los aprendices ayudaban a los maestros y aprendían de ellos viéndolos trabajar. Pero ahora, como dice Mario Vargas Llosa, la teoría ha llegado a sustituir a la obra misma, usando un leguaje abstruso y falazmente científico (La civilización del espectáculo, 2012), y reemplazando a las 10.000 horas de práctica. Aparte de manejar la geometría del espacio, la descriptiva y las reglas básicas de la simetría, en arquitectura hay que poder sentir los ambientes y ver las proporciones para poder proyectar correctamente espacios que se recorren en el tiempo y contienen muebles, mediante dibujos que hay que “leer”. En ellos la incidencia de luz, por ejemplo, que cambia a lo largo de los recorridos y el paso del Sol, hay que inferirla en los distintos ambientes, volviéndose un asunto de experiencia, la que aún no tienen los estudiantes, pues sólo se adquiere estudiando y visitando paradigmas en los que se produzcan emociones, las que hay que describir y esquematizar, y no apenas fotografiar. Igualmente hay que visitar y estudiar edificios seguros, contextuales con su entorno, sostenibles ecológicamente, bien iluminados y ventilados, y sin servidumbres visuales, acústicas y olfativas, eventualmente remodelables y, desde luego, bellos. Habría que hacer que los estudiantes pongan sombras en sus planos, por la mañana y la tarde, ya que en el trópico americano al medio día el Sol está casi vertical a lo largo del año. Y esto es fundamental para entender que aquí las cubiertas son esenciales en sus climas cálidos. Como dice Ariel Espino, si hay algo que ha impedido una arquitectura universal, es el clima, pues permanece mientras lo demás permuta (La

Benjamín Barney conversando con el maestro mexicano Carlos Mijares en el Taller Internacional de Cartagena.

Prensa, Panamá 26/01/1995). En Cali, como en Panamá, San Juan, San José, Guatemala, Cartagena, Barranquilla, Santa Marta, Caracas, Guayaquil o Manaos, y muchas otras ciudades nuestras, sí que es cierto eso de que la arquitectura es el juego sabio, correcto y magnífico de los volúmenes, pero no bajo la luz, como lo dijo bellamente Le Corbusier, sino bajo la sombra, como propone acertadamente Espino. Y por supuesto no hay que ver las maquetas desde arriba, como “bonitos” objetos llamativos, y como poco se ven los edificios, y que se puedan separar de la base o remover sus cubiertas o muros medianeros para ver sus espacios, esencia de la arquitectura como dice Bruno Zevi (Architectura in nuce, 1960) y no sólo su volumen, para lo cual es útil que se les peguen las plantas, cortes y fachadas impresas, y hacer fotomontajes con ellas en los contextos urbanos de cada ejercicio, de día y de noche, e incluso lloviendo. Entender el dibujo, desde los bocetos a mano hasta los generados con computador, como simplemente una herramienta hoy en día ineludible para proyectar edificios, evitando valorar los dibujos como si fueran dibujos artísticos. Y desde luego ocuparse no sólo de lo visual, sino también de los detalles, como dice Juhani Pallasmaa (entrevista con A. Albeascoa, 2006), viéndolos

como “materiales” para proyectar como los llama Elio Piñón (Materiales de proyecto, 2009). Hay que ver nuestra arquitectura y ciudad primero desde su geografía. En Cali, por ejemplo, estamos en el trópico calido y húmedo, en un valle interandino, y en un país de ciudades aisladas, único en Iberoamérica, y en una región de ciudades única en el país; sólo recientemente Bogotá es mayor. Ciudades que crecieron rápidamente desde hace muy poco, y Cali fue la segunda en el mundo en crecimiento a mediados del Siglo XX, y es una ciudad de inmigrantes del campo y pequeños pueblos, y de desplazados. De otro lado, la población de Colombia es más mulata que mestiza, especialmente en Cali, al contrario de México, Ecuador o Perú, y con menos europeos que los paises del Sur. Y, después de su geografía, hay que ver su arquitectura desde su historia. Cali está donde está por la salida al mar, a la bahía de Buenaventura. Y, la ciudad actual fue generada por el Canal de Panamá y el ferrocarril del Pacífico que la conectaron con el mundo. Pero con los Juegos Panamericanos de 1971 se borró casi todo lo anterior y, al contrario de Bogotá, donde Salmona señaló un camino, aquí la buena arquitectura moderna de mediados del XX pronto se olvidó. Y, al contrario de Medellín, su arquitectura (in)forma 10

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reciente ni siquiera es un “espectáculo” que pronto pasará; simplemente es descontextualizada y poco sostenible, siendo muy fácil que lo fuera.

cursos sobre cómo manejar a los clientes, similares a los que se imparten en las escuelas de salud para el adecuado contacto no sólo con los pacientes, sino con sus familiares.

Ahora, es imperativo que los edificios, como la ciudad, vuelvan a ser sostenibles. Que tengan ventilación cruzada, para lo cual se precisa una arquitectura abierta y no cerrada con vidrios. Que tengan iluminación natural aprovechando las cerca de doce horas de luz todo el año. Que edificios y ciudad recojan el agua frecuente de las lluvias para disfrutarla en estanques y parques y usarla antes de botarla al alcantarillado. Es urgente que se re-densifique pero que los edificios nuevos no

Finalmente, tendría que haber una bibliografía básica de consulta y unos textos de lectura obligatoria y en determinado orden a lo largo de la carrera, en lugar de esas bibliografías imposibles que dan algunos profesores sin considerar que los estudiantes no podrán leerlas, ni tampoco el que se repitan con libros similares propuestos por otros profesores, al tiempo que muchos, lo que es inaudito en una universidad, nunca cuentan con un texto de su curso, propio o de otro autor, contentándose, las escuelas y los profesores, con los ingenuos y burocráticos “programas” que piden al inicio de cada curso, incluso a pesar de que no hayan cambiado. Y, por supuesto, un curso de introducción a todo lo anterior, para que los estudiantes se aperciban de lo que se les viene encima.

[C]ualquier profesión nos llena solo si es autónoma, compleja, y tiene una buena relación entre esfuerzo y recompensa.

sean innecesariamente altos y que sean fácilmente adaptables y renovables, y que sus componentes y elementos se puedan reutilizar, y que sus materiales sean reciclables. Todo edificio nuevo debería buscar ante todo recomponer la ciudad y formar parte de un paisaje caracterizado por su topografía de valle o ladera o cañón fluvial. Que sea uno más en cada calle, al medio de la misma o en sus esquinas. De un barrio o sector de la ciudad, que no son meramente los designados oficialmente como tales. Que sea parte de un todo conformado por el espacio urbano, las calles paramentadas y de alturas regulares, más que por los volúmenes de sus edificios, incluso cuando son exentos, pues la ciudad ya es demasiado extensa para poder apreciarlos juntos desde afuera, como si pasa con un pequeño pueblo en medio del paisaje. Los nuevos edificios deberían re-interpretar las viejas tradiciones urbano-arquitectónicas locales que sean más pertinentes, y desde luego conservar y valorar las que están aún en uso. Pero, mejorarlas cuando sea posible o sencillamente actualizarlas. Y, habría que recobrar aquellas desechadas por la moda pero que aún serían vigentes. Para lograrlo hay que aceptar de afuera sólo lo derivado de climas, paisajes o tradiciones similares a los nuestros, mirando al Este y Oeste más que al Norte o al Sur. Y con todo esto consolidar unas nuevas prácticas edilicias propias de la ciudad y su región, y para sus gentes, clima y paisaje. Por eso es tan importante que se den 70

CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

Cómo no comenzar con Leland M. Roth (Entender la arquitectura / sus elementos, historia y significado,1993), Carlos Mijares (Tránsitos y demoras, 2009) y seguir con Edward Allen (Cómo funciona un edificio, 1980) para enterarse de la complejidad técnica del diseño arquitectónico, y, finalmente, ubicar todo el asunto aquí con Eugenio Barney-Cabrera, Germán Téllez, Francisco Gil Tovar y Germán Rubiano (Historia del Arte Colombiano, 1975). Con respecto a las ciudades hay que comenzar con Lewis Mumford (La cultura de las ciudades, 1938), continuar con Sibyl Moholy-Nagy (Urbanismo y Sociedad, 1968) y Jane Jacobs (Vida y muerte de las grandes ciudades, 1961). Y para relacionar la arquitectura con las ciudades, Aldo Rossi (La arquitectura de la ciudad, 1968), Camillo Sitte (Construcción de ciudades / según principios artísticos, 1889), Kevin Lynch (La imagen de la ciudad, 1960) y Edward Glaeser (El triunfo de las ciudades, 2011). Con relación a la teoría, definitivamente leer primero a Bruno Zevi (Architectura in nuce, 1960) y Giulio Carlo Argan (La Historia del Arte como Historia de la Ciudad, 1983), y ahí si estudiar con Hanno-Walter Kruft (Historia de la teoría de la arquitectura, 1985), para pasar a la arquitectura moderna con Sigfried Giedion (Espacio, tiempo y arquitectura, 1941), y poner todo esto en el contexto nacional con Sergio Trujillo y Carlos Niño (Arquitectura en Colombia y el sentido del lugar, Últimos 25 años, 2004).

La historia de la arquitectura cuenta con el libro de consulta de Sir Banister Fletcher (A History of Architecture, 1896) actualizado periódicamente hasta el presente y que ya se consigue en Español, y el de Bruno Zevi (Historia de la arquitectura moderna, 1950), actualizado en 1996. Y para enterase de nuestra historia, hay que comenzar con Fernando Chueca-Goitia (Invariantes castizos de la Arquitectura Española – Invariantes en la Arquitectura Hispanoamericana, 1970), continuar con Ramón Gutiérrez (Arquitectura y urbanismo en Iberoamérica, 1992), y toda la colección SomoSur. Y para el caso de Colombia, Jacques Aprile-Gniset (La Ciudad Colombiana / Prehispánica, de Conquista e Indiana, 1991), y (La ciudad colombiana. Siglos XIX y XX, 1992), Silvia Arango (Historia de la arquitectura en Colombia, 1989), Carlos Niño (Arquitectura y Estado, 1991), y Germán Téllez (Rogelio Salmona, Obra completa 1959/2005, 2006). Y para el de Cali, Santiago Sebastián (Arquitectura colonial en Popayán y Valle del Cauca, 1965), y Rodrigo Tascón, (La arquitectura de Borrero, Zamorano y Giovanelli, 1995). Por último, está Geoffrey Broadbent (Metodología del diseño arquitectónico, 1966), Caporioni, Garlatti y Tenca-Montini (La coordinación modular, 1960), Sophia y Stefan Behling (Sol Power, 1996), Víctor Olgyay (Clima y Arquitectura en Colombia, 1968), y Benjamín Barney y Francisco Ramírez (La arquitectura de las casas de hacienda en el Valle del Alto Cauca, 1994). Y para escribir y hablar con propiedad (Las palabras de la arquitectura, 2012). Y desde luego la sede y las instalaciones de una escuela de arquitectura son fundamentales. Para principiar ¿como enseñar arquitectura en un edificio sin arquitectura? Es decir, mal localizado y emplazado, poco funcional, confortable y seguro, deficientemente construido, y el últimas, simplemente feo. Y por supuesto las aulas, talleres y laboratorios son indispensables, como las disponibilidad de talleres de maquetas y suficientes video proyectores, computadores y tableros digitales. Muchas de las sugerencia hechas ya se aplican en diversas escuelas de arquitectura, lo que permitiría comprobar sus bondades. En Isthmus hay un curso de Introducción a la arquitectura, con su respectivo texto, y todos los profesores de taller, de diversos países de América y Europa, son arquitectos que diseñan y cuentan con obras construidas y reconocidas internacionalmente. Allí se hacen varios viajes de estudio a lo largo de la carrera, y pasantías en diversas ciudades del mundo con arquitectos de prestigio. Todos lo cursos se evalúan una sola vez al final y se califica sencillamente con un reprobado, aprobado o sobresaliente (faltaría un “excelente”). También se


Profesora Mayra Jiménez discutiendo un proyecto con un estudiante desde su ordenador portátil.

Fabricación digital en el Fab Lab de la Escuela de Arquitectura, UPR

realiza un taller Internacional cada año, similar al de Cartagena de los Andes, que ya lleva 26 exitosos años seguidos. De otro lado, la Corte Constitucional ya les recordó a las universidades su deber de denunciar los plagios ante la Fiscalía, y en la San Buenaventura de Cali el reglamento estudiantil obliga a los padres de los estudiantes mayores de edad a tener una autorización debidamente registrada para poder hablar en nombre de ellos. Allí el taller vertical se viene haciendo periódicamente, y se hacen cada vez más ejercicios por taller (mínimo dos y hasta diez) y progresivamente con mayor desarrollo y detalles, y se cuenta con un manual del taller, y hay un ingeniero de estructuras de planta al que profesores y estudiantes pueden consultar, y se hacen maquetas doblando los planos impresos, los que en la Nacional de Manizales se hacen sobre plástico transparente lo que resulta óptimo, como lo son sus talleres en los que está involucrado el patrimonio construido, o los que se hacen desde el inicio asistidos por computador en aulas especiales para ello, y allí los estudiantes acuerdan colectivamente las determinantes de diseño para cada ejercicio, mientras que en la Javeriana de Cali se realiza un viaje de estudios semestral y hay un curso de Arquitectura y patrimonio, también con su respectivo texto. Todas estas Facultades, menos la muy nueva de la Javeriana de Cali, junto con la de la Universidad del Valle, ya tienen diversos pregrados, especializaciones y posgrados, y en ellas se realizan periódicamente conferencias, las que en Isthmus son semanales y en las que sus profesores muestran su obra reciente. En todas se publican libros y artículos en revistas indexadas, pero que infortunadamente nadie consulta, y en

los que pronto con el TLC con USA sí que necesitaran aprender algo para poder competir, y que los llene por su autonomía, complejidad y buena relación entre esfuerzo y recompensa. //

todas existen bibliotecas. La de Isthmus es cada vez mejor y la de la Universidad del Valle es de lejos la más completo en Cali, cuya Escuela de arquitectura es parte de toda una Facultad de artes y de una de las universidades públicas más importantes del país, como lo es Isthmus indirectamente de las más importantes del Continente a través de sus profesores invitados, que allí lo son casi todos. La sede de El Cable en Manizales es la mejor del país por su localización en la ciudad, su emplazamiento, el paisaje que domina, su biblioteca y aulas para informática, su buen mantenimiento y limpieza, su viejo “duende” y sus posibilidades de ampliación. Y el ambiente, orden y dotación del Taller de Cartagena son impecables, cuya experiencia es para sus estudiantes gratificante a la vez que significativa. Ya hace medio siglo que Germán Téllez dijo que había que cerrar las facultades de arquitectura y volverlas a abrir pero bien, cosa en que está empeñado Carlos Morales hace una década con Isthmus, mientras que Rogelio Salmona pensaba que en ellas no se podía aprender arquitectura si no trabajando con un maestro y dejó de dar taller, al tiempo que Willy Drews vaticinaba que la arquitectura sería reemplazada por el diseño industrial, y Marta Traba consideraba, por su parte, que sólo se podía enseñar a los que quieren aprender (que necesiten aprender, preciso mucho antes Marx) y por eso dejó de enseñar. Y como además ya no hay maestros suficientes para todas las escuelas de arquitectura, pues no queda si no mejorarlas con las técnicas que se pueden enseñar, incluyendo las de composición, y así dejar de “jugar” a la arquitectura en los talleres de proyectos. Sería lo mejor para

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La enseñanza de la arquitectura Oriol Bohigas

Catedrático Emérito, Universidad Politécnica de Cataluña

Los fenómenos que explican la antiurbanidad de mucha arquitectura son, como hemos visto, muy diversos: van desde las consecuencias de un mercado publicitario hasta el deseo de los propios arquitectos de sobresalir individualmente y disfrutar de una libertad que los aparte de las realidades molestas; desde el uso del suelo en términos aproximadamente especulativos hasta la incorporación descontextualizada de los elementos formales que provienen de otras artes plásticas de las cuales han sido expulsados; desde los usos masivos e indiscriminados hasta la voluntad de una nueva representatividad urbana que no se base en la continuidad y la compacidad, sino en la personalización de los elementos arquitectónicos insólitos que son portadores de nuevas cargas emblemáticas. Sin embargo, a esos y otros fenómenos se añade un complemento que les ha dado apoyo práctico y conceptual. Me refiero a la evolución de los métodos de enseñanza de la arquitectura. No puedo generalizarlo a todas las universidades, sino particularizarlo en las que conozco más directamente, pero me parece que en muchas se adivinan problemas similares.

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CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

Para empezar, hay que ver cuáles son los temas que se plantean más habitualmente en los cursos llamados en España “de proyectos”, ahora situados en el eje pedagógico. En esos cursos, hace ya muchos años que prácticamente han desaparecido las investigaciones sobre el problema de la vivienda económica en zonas no desarrolladas y con urgencias dramáticas, un problema que, evidentemente, sólo puede resolverse con procesos políticos y económicos, de gran envergadura, pero que también necesitan el apoyo de la investigación arquitectónica y urbanística, relacionada con el estudio de nuevas tipologías y agregaciones, con los análisis de mínimos sociales y económicos y con el fomento de nuevos sistemas constructivos. Esa temática provenía aún de los esfuerzos programáticos de la primera oleada del movimiento moderno, que culminaba en las propuestas de organización de nuevos barrios urbanos. Poco a poco, esos temas han ido desapareciendo, sustituidos por proyectos de grandes edificios en los cuales la resolución formal tenía prioridad sobre los contenidos sociales, funcionales y urbanos. El ejemplo de los grandes maestros recientes debe contar directamente con ello, como dije páginas atrás: hace años que no he visto ningún premio de renombre internacional ni ninguna publicación destacada que se refiera a una investigación o una obra de vivienda popular. Basta que ponga un ejemplo para entender esa desviación del realismo –llamémoslo así sin demasiada precisión filosóficahacia el espectáculo. En la Escola d’Arquitectura de Barcelona, durante muchos años se exigía como primer proyecto del primer curso el diseño de un banco público situado en un lugar preciso de la ciudad. Los aires fueron cambiando y ese programa fue acusado de anticuado y excesivamente limitador. Vinieron nuevos profesores; se les ocurrió sustituir el diseño de un banco por el croquis de un rascacielos; es decir, pusieron en primer término

la libertad imaginativa de un dibujo que no podía condicionarse ni por la función, ni por la estructura, ni por el contexto urbano, ya que ninguno de esos temas previos estaba al alcance de los conocimientos del alumno recién iniciado, un alumno que en cambio podía comprender el ejercicio anterior, reducido a la modestia funcional, estructural y ambiental de un banco público. Seguramente era una idea interesante –o, por lo menos, resolvía los amaneramientos de un tema repetido durante demasiados años-, pero, buena o mala, explicaba un cambio de posición respecto a la enseñanza del proceso de un proyecto. Últimamente, los aires han vuelto a cambiar. Parece que los destrozos económicos y sociales del imperio del espectáculo, el mercado y el consumo empiezan a herir la conciencia de algunos arquitectos o, por lo menos, de algunos estudiantes, y reaparece, por lo tanto, la preocupación por el tema social, que adopta, no obstante, un tono distinto: se insinúan ya proyectos imaginativos y con pretendida radicalidad social como el de un carrito plegable que sirva de habitáculo y de gabardina, el de una chabola construida con fragmentos extraídos de un contenedor de basura, el de un conjunto de camas “calientes” colgadas de un andamio o el de una habilitación en un balcón abandonado. Todo ello queda lejos de las investigaciones sistemáticas y comprometidas de las primeras décadas del siglo xx, cuando los temas se enmarcaban en la propia disciplina arquitectónica y urbanística; bien lejos también en cuanto al procedimiento y el concepto, con actitudes más literarias e incluso panfletarias, y menos enfocadas en programas reales de transformación social, y sobre todo menos arquitectónicas, más pesimistas y quizá más irresponsables. En esos episodios hay que ver también la influencia desmañada de las otras artes plásticas. Ya he dicho que la comparación


entre la Documenta de Kassel y la Bienal de Arquitectura de Venecia del año 2002 explicaba cómo la pintura y la escultura, después de muchos años de discursos de difícil transmisión a la realidad social, parecían querer abandonar sus expedientes prioritariamente formales y recuperar lo que podríamos llamar la participación y la comprensión colectiva, la comunicación más popular, utilizando una especie de manifiestos en los cuales los contenidos no necesitaban expresiones plásticas, y cómo las expresiones plásticas se habían refugiado en la arquitectura, la cual perdía de ese modo su idiosincrasia y se convertía en propuesta artística relativamente abstracta. Ahora parece que los jóvenes arquitectos –o estudiantesrepiten la operación. Si sus padres inmediatos –los de la bienal“artistisan” su arquitectura asimilando los sistemas pictóricos y escultóricos ya abandonados por la pintura y la escultura, ellos aprenden la lección de los nuevos artistas –los de Kassel- y se “desarquitecturizan” proyectando chabolas y carritos, es decir, proclamas sociales en las cuales los trámites arquitectónicos son secundarios; en consecuencia, también lo son los trámites específicamente sociales, porque, al tratarse de simples proclamas, no pueden ofrecer soluciones reales, sino muestras de resignación pesimista ante el desbarajuste de la sociedad. Si el diseño de un banco público se aprovechaba como una lección de arquitectura y de urbanidad, el esquema compositivo de los rascacielos intentaba un gesto artístico sin fundamentos. Y, quizá también lo sea ahora el montaje de una chabola o de un carrito de mendigo, aunque se presente como una contestación a la otra “artisticidad”. Hay que reconocer, sin embargo, una ventaja: la integración de un pesimismo radical que, tarde o temprano, se sumará a una próxima conciencia revolucionaria cuando los tiempos estén más maduros.

Últimamente, ha habido en Barcelona algunas experiencias en ese sentido, todas ellas en ámbitos extrauniversitarios y siguiendo una tendencia muy significativa: la de buscar los nuevos interrogantes –con respuesta o sin ella- fuera de la esclerosis creciente de la universidad. Muchas de esas experiencias se han dedicado a los temas de la vivienda de urgencia, a los reciclajes, a las pertenencias nómadas, a la denuncia de la marginación y la falta de asistencia social para los sin techo y los inmigrantes. En general, es un buen síntoma, pero, en particular, es también una muestra de la incapacidad de programar auténticas transformaciones sociales y hacer de ellas una base pedagógica. El peso más consistente de ese ensayo ha correspondido a la iniciativa del FAD durante el año 2003, dedicado al diseño; una buena parte del mismo se ha concentrado en un largo taller llamado “Barraca Barcelona”, que se inició casi anecdóticamente como respuesta a “Casa Barcelona”, un programa promovido por Construmat con la oferta –tan optimista e interesada que resultaba ingenua- de nuevas técnicas casi de carácter decorativo, con proyectos de Toyo Ito, Dominique Perrault, Lluís Clotet y otros, que quedarán en el purgatorio de las utopías elegantes. Los resultados de Barraca Barcelona han llegado hasta la construcción de los proyectos por los propios estudiantes, y se sitúan en la línea provocadora de las experiencias –entre la emergencia y lo efímero- de Krzysztof Wodiczko, Martín Ruíz de Azúa, Joep van Lieshout, Andrea Zittel, Shigeru Ban, Salvador Cerujeda, etc. Ha sido importante hacer trabajar a la gente con las herramientas de los oficios que siempre han participado en la construcción y verla esforzarse en mantener estable una estructura de listones de madera y luchar con martillos y destornilladores antes de preparar renders y sugerir formas imposibles de construir. Como ejercicio pedagógico, es muy positivo, porque regresa a algunos gestos esenciales anteriores al propio proyecto, siempre que, a lo

largo del proceso, alguien explique que los niveles de eficacia de la arquitectura y el urbanismo no se limitan a la oferta de una vivienda mínima realizada con el aprovechamiento de residuos, sino que deben incluirse en un programa político para la solución total y sin restricciones del problema de la vivienda pública. Proponer que los sin techo –o unos cuantos ilustrados, de modo testimonial- se alojen en una chabolas desmontables en cualquier rincón de la ciudad no es una solución: es una magnífica denuncia y quizás, en términos de didáctica proyectual, un medio para rehacer la conciencia social de los futuros arquitectos, lo cual ya es muy positivo en sí mismo. ¿Serán ciertos, pues, los indicios, después de bastantes años de conformismo social y político, de una nueva generación más politizada, una generación por lo menos tan preocupada por la ética como las precedentes lo están ahora por la estética o, mejor dicho, por el espectáculo? Volviendo al tema concreto de la línea de enseñanza, hay que recordar que todavía existe otra enfermedad en los programas habituales de los cursos de proyectos: el dibujo, las maquetas y otras aproximaciones gráficas han dejado de ser instrumentos de investigación para convertirse en simples herramientas de representación de los fragmentos de un gran espectáculo; y no se trata precisamente de una representación legible de una realidad, sino de una referencia a una “manera” y quizás un estilo, una marca, una moda, un exabrupto publicitario, una definición de la pretendida personalidad del autor, como hacen la mayoría de los arquitectos prestigiosos. Muchos proyectos que se presentan últimamente en las revistas y los concursos son incomprensibles porque, precisamente se esfuerzan en serlo. Las grandes presentaciones se convierten en episodios “artísticos” con referencias que tienen muy poco que ver con la arquitectura. No sé si en la universidad habría que obligar de nuevo a los estudiantes a explicar un edificio (in)forma 10

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o un barrio solamente con los instrumentos tradicionales –la planta, el alzado y la sección- y prohibir la suplantación pictórica y publicitaria. Sería, no obstante, una disciplina difícil de implantar, ya que las capacidades mecánicas del ordenador hacen demasiado fácil la falsificación de la representación. Pero no bastaría la corrección de esas desviaciones. Tal vez sería preciso replantearse globalmente el papel que corresponde a la asignatura de proyectos en el currículo de la escuela. Pasé bastantes años defendiendo la idea de que los proyectos debían ser el eje vertebral de la enseñanza de la arquitectura dando prioridad, por lo

alguna aproximación a la teoría y la realidad de la arquitectura y el urbanismo; la asignatura de proyectos debería reducirse a unas prácticas secundarias, cedidas –como ocurren en otras carrerasa los profesores auxiliares más jóvenes y de menor compromiso. Ahora todo va a la inversa. No quiero decir que algunas asignaturas teóricas no se impartan suficientemente bien, pero muchas de ellas no se consideran vertebradoras y esenciales en todo el currículo. La pretendida vertebración alrededor de los proyectos ha sido un fracaso porque la mayoría de los profesores se lo ha tomado como un simple taller en el cual sólo se les piden opiniones superficiales, gestos de buen gusto o traslaciones de caprichos y estilos. Ser profesor de proyectos deber ser ahora muy fácil, y por eso todo el mundo quiere serlo y es capaz de serlo: llegar al taller con las manos en los bolsillos y corregir mesa tras mesa, como si de una sucesión de confesionarios se tratara, solamente con la obligación de llegar a fin de curso con unas láminas relucientes y agresivas que, por otra parte, nadie entenderá. Cuando veo a tantos arquitectos paseando por las universidades europeas y americanas, encargados de picotear proyectos, me estremezco. ¿Qué deben explicar, además de transmitir sus problemas –o insuficiencias- personales? ¿Son capaces de explicar a través del proyecto –visto y no visto- todos los temas que hoy parecen carencias evidentes? ¿Explican realidades sociológicas, historial del arte, principios constructivos, tipologías formales y funcionales? Tengo la impresión de que sólo tienen tiempo de explicar reminiscencias falsamente artísticas, diseminadas sin relación con lo que debería ser una base global y unitaria de la educación.

Ser profesor de proyectos deber ser ahora muy fácil, y por eso todo el mundo quiere serlo y es capaz de serlo: llegar al taller con las manos en los bolsillos y corregir mesa tras mesa, como si de una sucesión de confesionarios se tratara, solamente con la obligación de llegar a fin de curso con unas láminas relucientes y agresivas...

tanto, a un aprendizaje directo y sucesivo-, y creo que lo conseguí en cierta medida con alguna de las reformas del plan de estudios: elaborar proyectos desde el primer curso hasta el último, dedicar a ello profesores de alto nivel profesional y adecuar las demás asignaturas a los temas propuestos en la de proyectos. A la vista de algunos resultados, ahora creo que estaba equivocado: la prioridad de los ejercicios de proyecto, con la superficialidad que han de admitir –falta de realidad, dedicación insuficiente, análisis estereotipados y poco precisos, etc.- , ha sido un factor decisivo en la banalidad formal de mucha arquitectura reciente, y en la falta de criterios fundamentales en la obra de unos cuantos arquitectos. Ahora creo que, para volver a los orígenes, había que entender esa asignatura en la misma línea de las “prácticas” que están establecidas en las carreras científicas, es decir, como la aplicación de unos contenidos teóricos previamente estudiados de modo sistemático; no como una pretendida investigación, sino como un simple ejemplo. Habría que regresar a unos estudios en los que tuvieran prioridad las asignaturas teóricas de construcción, de historia, de sociología, de estructuras, de estética, etc., que proporcionaran 74

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Hay que reconocer que existen algunas escuelas que han intentado resituar la asignatura de proyectos incorporándoles operativamente las demás materias, es decir, invirtiendo el problema y convirtiendo una línea de prácticas en una línea de pedagogía autónoma, cargada con el contenido teórico y propositivo de todo el currículo. Ciertas escuelas norteamericanas e inglesas de tradición pragmática y con suficientes recursos para la experimentación, así como algunas escuelas centroeuropeas, parecen querer practicar esa línea. En España, la Escuela de Alicante, bajo el impulso de José María Torres Nadal, ha conseguido una unidad operativa de proyectos con autonomía pedagógica. Ahora bien, ¿es lógico tergiversar tanto un orden académico, dejando de lado las grandes especialidades teóricas e incluso las interdisciplinares y apoyándose sólo en una serie de profesores

que, pese a la buena voluntad, mantendrán siempre el método de la corrección concreta, del comentario oportunista? A pesar de los diversos intentos, la situación defectuosa persiste, e incluso se ha reforzado con la institucionalización del profesor visitante, figura que empezó justificándose como un simple contacto directo en el que un profesional mostraba su obra y aplicaba su experiencia sin ligarse a la unidad y la continuidad pedagógica. Ahora, en muchas universidades, esos profesores han absorbido toda la línea de proyectos sin hacerse completamente responsables de ella en términos administrativos, pero sí en la práctica docente. De ese modo, el pretendido eje vertebral de la escuela es un vacilante camino accidentado, a menudo sin pies ni cabeza. Para recuperar la eficacia, el profesor visitante debería volver a su sitio: el de una referencia de la profesionalidad externa a los compromisos docentes. Entonces ya no sería necesario exigirle ni cualidades pedagógicas ni adecuación estricta a una línea didáctica. Y es que, por otra parte, la base didáctica global sólo se consigue en una escuela con un magisterio –una dirección- de carácter unitario. La subdivisión en departamentos es un desastre de graves consecuencias prácticas y administrativas, pero también pedagógicas, entre las cuales está la autonomía presidencial que los proyectos han ido asumiendo sin conseguir dar unidad a todo el proceso. Para recuperar esa unidad, es necesario reforzar el contenido teórico, propositivo, comprometido con una tendencia claramente explicitada; es necesario, sobre todo, superar con urgencia la disgregación de los departamentos; hay que reducir las opciones libres de los estudiantes –nunca planteadas en el marco de una lógica didáctica- y encaminarlos a un currículo único, en el cual todo el mundo se sienta responsable; hay que eliminar las falsas graduaciones sucesivas –posgrados, másters, doctorados escatológicos y virtuales, etc.- que quieren disimular la insuficiencia del cuerpo central de la enseñanza y solo sirven para liberar a los falsos profesores de sus obligaciones y compromisos y para mantener un sistema paralelo que imita los procesos negativos de las privatizaciones y que no es gratuito ni igualitario, ni está controlado oficialmente en cuanto a sus garantías profesionales. Si a ello le añadimos el aumento de escuelas privadas, el panorama se hace aún más tenebroso. (En la mezcolanza actual suele producirse un fenómeno absolutamente negativo: la enorme cantidad de profesores con dedicación parcial e insuficiente. Cuando, hace años, tomé posesión de la dirección de la Escuela de Barcelona había en ella cerca de quinientos profesores, y no existía ninguna aula con capacidad para reunirlos todos: no había por tanto, ni las mínimas condiciones para unificar criterios y controlarlos en una sola línea docente).


Francisco Javier Rodríguez junto a Oriol Bohigas durante una entrevista en su estudio de la Plaza Real en Barcelona.

Esas reformas radicales ¿son posibles en la actual situación de la universidad y, concretamente, de las escuelas de arquitectura oficiales? Me temo que no. Me temo que las reformas deberán venir de unas reclamaciones y unas propuestas ensayadas fuera de la universidad, unos tanteos que irán formulando programas nuevos sin que ello comporte la sustitución del orden universitario por la anarquía veraniega de los workshops. No sé si hay que denominar a ese método “participación” social o simplemente “atención a lo que se reclama desde las bases” para realizar un ensayo que luego habrá que trasladar a las instituciones solventes, si es que todavía quedan. Es un proceso que se parece al que se está reclamando en la política general con la modificación de los desbarajustes operativos de la democracia, que ya no esperamos que se resuelvan en los legislativos, los ejecutivos y los judiciales que tan mal funcionan actualmente, sino en la reclamación popular directa. De momento, pues, tendremos que extraescolarizarnos, aunque ello no sea un remedio definitivo, sino una denuncia esperanzadora, como lo ha sido Barraca Barcelona respecto al problema político de la vivienda. Quiero insistir aún, finalmente, en uno de los problemas que, en parte, son consecuencia de la masificación de la universidad. Hace cincuenta años, en la Escuela de Barcelona, la media de estudiantes por curso era del orden de quince o veinte, y el la Escuela de Madrid de veinte o treinta, y no había ninguna otra escuela en toda España. Hoy en día, las cifras han cambiado espectacularmente: hay doce escuelas públicas y nueve privadas, con un número total

de alumnos que supera los veintisiete mil. La situación es similar – con la excepción de las escuelas de élite centroeuropeas- en todos los países de Europa y en muchos del resto del mundo desarrollado o a medio desarrollar. No quiero entrar ahora en el tema de la deficiente política universitaria, que tendría que regular directa o indirectamente el número de estudiantes de acuerdo con las necesidades reales del país y no, como ocurre ahora, utilizando como único filtro –traducido hipócritamente a calificaciones- los metros cuadrados disponibles en cada facultad. Hay otro tema más profundo: nadie ha intentado cambiar los métodos de enseñanza para hacer rentable la masificación. Lo único que se ha hecho es bajar el listón pedagógico por cuatro vías: reducir la escolaridad, reducir la temática, ofrecer opciones arbitrarias y aumentar el número de profesores insolventes. Alguien ha dicho que los estudios universitarios se han convertido en una simple ampliación del bachillerato, el cual, por su parte, también es ya suficiente. No debe ser una afirmación demasiado exagerada, porque hay un fenómeno que coincide con ella: el crecimiento desmesurado de un tercer ciclo –de los másters a los doctorados, a los que ya me he referido- que intenta completar los estudios reglados, evidenciando con ello la insuficiencia de los mismos. Huelga decir que, en algunos casos, el tercer ciclo cumple ese propósito; pero no siempre es así, porque hay tres factores que lo impiden: la aleatoriedad de los temas ofrecidos y de su programación pedagógica, la falta de control cohesionado y la creación de un falso elitismo entre los alumnos y de un refugio

para los profesores que no pueden o no quieren adscribirse a los procesos universitarios unificados e igualitarios. A ello se añade un grave proceso que tiende a la privatización de todas las universidades públicas, que se caracterizaban, entre otras cosas, por su gratitud –relativa, porque los derechos de inscripción también han aumentado- y que ahora equilibran el presupuesto con las altas cuotas que tienen que abonar los estudiantes de tercer ciclo. La falta de presupuestos estatales adecuados para la universidad –o, directamente, la insuficiencia de los sueldos de los profesores- se solventa con las matrículas de los distintos terceros ciclos, de lo cual resulta un panorama bastante triste. La universidad no tiene ideas ni recursos para organizar una educación de masas eficiente y plantea una prolongación didáctica –con frecuencia de escasas garantías- utilizando las formas muy poco democráticas –y ciertamente perniciosas- de las universidades privadas. A pesar de todo, hay que subrayar algunos aspectos positivos y esperanzadores. Por lo menos en el caso de la arquitectura, cuando alguien se plantee la reforma definitiva de la universidad deberá hacerlo a partir de la experiencia de los másters y los workshops, en los cuales se conservan todavía actitudes creativas y críticas, a pesar de las denuncias que acabo de plantear. La revolución universitaria tendrá que venir de esa clase de experiencias extrauniversitarias, aunque en sí mismas sean de momento perniciosas. //

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Hacia una duda educada

Presentado como Charla Inaugural del Beginners Design Studio Annual Conference, Universidad Politécnica de Puerto Rico, San Juan, 7 de octubre de 2001 Enrique Larrañaga

Universidad Simón Bolívar Caracas, Venezuela

Durante la entrevista que James Lipton le hizo a John Hurt en el programa/curso “Inside the Actor`s Studio”, el actor narraba un encuentro con Orson Welles en el que el viejo le alertó que el único “beneficio” que otorga la experiencia es, a veces, poder darse cuenta algo más rápido de que había otras opciones… La cita era parte de las respuestas de Hurt a un estudiante que le preguntó qué había aprendido a lo largo de sus años como actor. Hurt contestó que no podría decir lo que había aprendido; quizás ni siquiera podría decir si había aprendido algo. Podría, más bien, decirle que ha cambiado; y, principalmente, al ver actuaciones suyas en películas del pasado, que a través de esos cambios había logrado olvidar muchas cosas.

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Dos recordatorios útiles cuando uno se propone compartir con gente dedicada a la enseñanza del diseño y a la docencia en general algunas experiencias propias: que conocer más rara vez garantiza saber más, y que las incertidumbres del conocimiento son reveladoras sólo si rescatan de la certidumbre del olvido. Estas dos afirmaciones, seguramente obvias, con frecuencia y seguramente por eso suelen ser obviadas. Quizás porque es más fácil y reconfortante creer que uno realiza un trabajo heroico y así preferir las injerencias que permite el poder al esmero que exige la sabiduría; quizás por el vértigo de la interminable presencia del tiempo, su amplio, entreverado y muchas veces sorprendente espectro; quizás porque cuesta aceptar que lo que se ama profundamente sólo puede conocerse parcialmente y que es, precisamente, la eternidad de esa búsqueda lo que se ama más; y quizás, simplemente, porque los profesores (a quienes nos convendría recordar que ser más viejos no nos hace más inteligentes que nuestros alumnos…) no tenemos la costumbre de replegarnos y asumir que, como padres durante la niñez, nuestro papel (su belleza y su dificultad) es justamente proveer un ambiente para el crecimiento emocional e intelectual. Hago estas afirmaciones, que sé son cuestionables, para, a través de ellas sugerir ideas, quizá aún más controversiales, pero en las que creo fervientemente; pues: • creo en el conocimiento como proceso: frecuente y deseablemente, saber algo de algo sólo permite saber que aún queda mucho por saber de mucho • creo en la enseñanza como asistencia: lo único que un profesor puede y debe enseñar con eficacia y emoción es su propio deseo de aprender

• creo en los estudiantes como agentes: protagonistas de un proceso propio que muchas veces les robamos y de cuyo robo, encima y demagógicamente, les hacemos creer que son beneficiarios • creo que toda experiencia es relativa: repetir veinte veces la experiencia de un año no suma veinte años de experiencia • creo que toda certeza es engañosa: sólo aquello de lo que vale la pena dudar merece ser creído • creo en el olvido como revelación: sin capacidad para olvidar terminaríamos, como el Funes de Borges, incapacitados para pensar • creo que el propósito de los programas educativos es constituir entornos de aprendizaje: presentar ideas como oportunidades que sugieren, asoman, interrelacionan, celebran, disputan y, sobre todo, son capaces de proponer preguntas apasionadas antes que respuestas consoladoras. Trataré de elaborar estas ideas, no sólo porque creo en ellas y he tratado de basar mi práctica profesoral y profesional en profesarlas sino porque me temo que su aparentemente obvia evidencia es asiduamente perdida en las luchas de poder, urgentes presiones, evaluaciones angustiosas, trucos intelectuales, erudiciones diletantes y laberintos burocráticos a los que con terrible frecuencia reducimos la vida académica. Desde luego, todas estas afirmaciones se basan en una mayor: que la misión de la Universidad es la EDUCACIÓN y no sólo la INSTRUCCIÓN. Mientras el objetivo de la instrucción es el aprendizaje de una cierta experiencia, la educación tiene la experiencia del aprendizaje como objetivo.


Enrique Larrañaga junto a Andres Mignucci durante su visita a la Universidad de Puerto Rico.

Y no es éste, en absoluto, un juego de palabras: plantearse el aprendizaje como objetivo obliga a apuntarse en una búsqueda del conocimiento que casi nunca lleva a la certeza y que casi siempre se va desarrollando a través del manejo de un inspirador, apropiado y bien entonado sentido de la duda. Creo que ésta es una oportunidad maravillosa y un mandato claro para las escuelas en los Estados Unidos, debido a sus condiciones legales y operacionales, muy distintas a las que tenemos en Venezuela. El hecho de que un Título de Grado de una escuela estadounidense no sea, inmediatamente, una Licencia de Ejercicio, el requisito de práctica profesional e incluso las pesadillas del proceso de acreditación de los programas académicos y de los exámenes de registro profesional, facilita una distancia entre Disciplina y Práctica que permite aclarar y enfatizar el rol de cada fase del proceso de formación y los conceptos que identifican el propósito de cada una, tanto como reconocer los múltiples y complejos vínculos entre ellas. Las escuelas de arquitectura, a cargo del conocimiento basado, expresado y cuestionado en la historia de la Disciplina, lidian con la exploración de las ideas, tal como existen, exploran o proponen como posibilidades intelectuales y valores culturales. Al otro lado del ejercicio continuo de la Arquitectura como proceso, la Práctica, como evidencia concreta de la edificación humana de lugares prácticos y con significado, lidia con la manifestación física de aquello que se hizo posible en lo que llamamos “mundo real”, con todas sus condiciones, limitaciones, precisiones e imprecisiones…

Entre ambos media el Oficio que, articulando ideas y hechos, lidia tanto con la manifestación de procesos intelectuales como con la exploración de propósitos prácticos, es decir, con la concreción de la Disciplina y con la poética de la Práctica. Porque el Oficio abarca ambos ámbitos le corresponde el difícil papel de reunirlos, re-constituirlos, para construir una continuidad tan seductora como inexplicable. Mientras podríamos afirmar que la Práctica define qué se debe hacer y busca hacerlo, el Oficio permite identificar cómo hacerlo y la Disciplina trata de reconocer por y para qué hacerlo. Como un texto cuyo valor depende de la propiedad de las interacciones entre sus letras y palabras, el proceso hacia la Arquitectura es el resultado interactivo de sus fases, definidas y reforzadas si al aceptar su papel en ese proceso se asume también su poder para transformarlo al ir desarrollando su propia transformación a lo largo de las posibilidades y vicisitudes de ese mismo proceso. La necesidad de recuperar la Educación como el objeto de lo universitario y de explorar la Disciplina y su articulación con el Oficio que permitirá el futuro ejercicio de la Práctica como materia propia de cada Escuela de Arquitectura me parece un tema capital; quizá el más pertinente e imperativo. Por una parte, si el objeto de nuestro trabajo es la Educación, es decir, la experiencia del aprendizaje, nos toca a quienes participamos de esa experiencia asumir que sólo formamos parte de una casi efímera fase de un proceso que nunca debe ni va a terminar; con todas las responsabilidades y posibilidades que implica. Asistir en el inicio de un proceso concebido así no es una entidad estanca sino el impulso de todos los sucesivos inicios

que seguirán: una suerte de “botón de arranque” sin clavija de “off”. Como la niñez, retomando esa metáfora, la iniciación que me interesa puede definir la estructura de un crecimiento sano y gozoso, pero también marcar el resto de la vida con las cicatrices del abuso de poder ejercido entre insultantes emboscadas, alguna condescendencia consentidora y falaz o simples incapacidades operativas. Y, como la niñez, el proceso debe permitir la articulación de la persistencia del cambio y promover el pertinente atrevimiento de explorar nuevos horizontes, incluso a riesgo de dejar de ser aquello que ya se creía conocer y con lo que creíamos sentirnos seguros: hacer de la ruptura de la “zona de confort” una práctica cotidiana. Y, quizá más importante y menos comprendido en las Escuelas de Arquitectura, la asunción de la Disciplina como materia y del Oficio como medio establece el desarrollo del conocimiento como propósito de nuestro proceso, muy por encima de las fascinantes pero, por eso, muchas veces perturbadoras manifestaciones de talento. Con excesiva frecuencia evaluamos y promovemos a nuestros estudiantes a base de su talento, y hasta nos enorgullecemos de ese talento, como si nosotros hubiéramos tenido algo que ver con los accidentes genéticos anteriores a nuestro trabajo y que la casualidad nos permite presenciar y disfrutar. Al hacerlo, y en medio del método habitual en todas las escuelas, que establece la simulación de la Práctica como estudio de la Disciplina, distorsionamos la importancia del proceso que pretendemos asistir, desarrollar y aceitar para capacitar para nuevos retos, fuera del “área de confort” y, seducidos por muestras de talento ciertamente estimulantes, podemos terminar sugiriendo que el conocimiento, la disciplina, las escuelas y hasta la propia (in)forma 10

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enseñanza se desvanecen y pierden sentido cuando ante accidentes fuera de nuestro control, herencias que algunos reciben por azar, demostraciones que ciertamente conmueven y deben ser reconocidas pero poco colaboran al actor común a adentrarse con ánimo en esa compleja unidad que tratamos de descifrar. De este modo, sin quererlo ni seguramente notarlo, mermamos el valor del trabajo y la dedicación, reducimos las posibilidades del aprendizaje a las incontrolables maravillas de la lotería del genio y, en consecuencia, erosionamos todo posible sentido de la educación; y eso cuando no inducimos una frustración inconmensurable, pues lo que la constriñe es insuperable para quien está limitado por ella. Tanto como, incluso sin compartir con Rousseau alguna pasión por la ingenuidad, podemos admitir que la ignorancia tiene su encanto y ventajas, debemos también recordar que el talento es un sin duda delicioso pero accidental bien ocasionalmente añadido por los dioses como exigente invitación hacia un conocimiento más profundo: nada que su dueño haya logrado, nada de lo que nadie más que su habiente pueda beneficiarse y, ciertamente, nada de lo que los profesores que tenemos la fortuna de presenciarlo podamos ni debamos jactarnos. En general, los estudiantes talentosos lo son a pesar de sus profesores y, siempre, independientemente de ellos. Y esto me vuelve a llevar al punto que quisiera proponer a la discusión. Me he declarado a favor del conocimiento como proceso. Así busco establecer la primacía del conocimiento sobre la información como condición permanente del verdadero conocimiento y de la búsqueda de la verdad y la belleza. 78

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Solemos lucir demasiado preocupados y nos ocupamos demasiado en transmitir datos en cantidad, como si su abundancia representara algún valor y, aún peor, como si los contenidos de los cursos fueran un checklist de asuntos que vamos esparciendo para, como Hansel y Gretel, atravesar sin perdernos el espeso bosque de la ignorancia. A menos que se realice su apropiada transformación en conocimiento, la información habitualmente estimula la confusión o al menos el vacío de pretender que se conoce todo, la manera más cierta de no saber nada. Como herramienta educativa, dirigida a la experiencia del aprendizaje, la información es sólo la primera capa del inagotable proceso del conocimiento; y en ese proceso, los datos apenas una referencia inicial a ir reconstruyendo en su propio desarrollo y transformándolos inteligentemente en fuente de nuevas exploraciones. Aportando los beneficios de la edad y la distancia que permite la diferencia de roles, enseñar es participar del proceso para asistirlo, sin conducirlo sino atendiéndolo. Por eso no utilizo la palabra guía, que pudiera sugerir que el profesor tiene alguna idea clara acerca de hacia dónde se dirigen las rutas que propone, lo que es rara vez el caso y tampoco lo creo deseable. La energía y ritmo de un proceso realmente vivo irán indicando sus propios caminos. Con su mayor experiencia (que, volviendo a lo que Welles le dijo a Hurt, además de edad significa que se tiene mayor -y ojalá mejor…- conciencia de la existencia de otras opciones), el profesor puede identificar los beneficios y riesgos de los distintos caminos posibles, no para evitarlos o desviarlos, sino para ayudar a reconocer

su naturaleza, precedentes, condiciones e implicaciones e incluso develar rutas alternativas. Un proceso de aprendizaje es la apertura de puertas intelectuales y experienciales hacia posibilidades ciertamente elusivas pero estimulantes. Como parte activa en esa búsqueda, el docente puede señalar ventanas nuevas y otras detrás de cada una de ellas, confrontarlas explorando horizontes contrapuestos, referirlas a opciones anteriores y, alentando el disfrute de esas exploraciones, estimular al estudiante a enfrentar los retos y a acometer los riesgos que representan. Quien no está dispuesto a aprender a través de lo que enseña, deseoso y hasta impaciente por vivir los mismos riesgos y retos que propone, no debería ser profesor pues, creyendo que ya lo sabe todo y su deber es transmitirlo, ha dejado ya de tener nada que enseñar. En este proceso, la mejor fuerza son los estudiantes como sus propios agentes, pues aprender es la oportunidad y la responsabilidad de quienes acometen tal búsqueda. Para ello, es necesario que los profesores superemos nuestros miedos y, sin evadir responsabilidades ni disfrazar agendas, dejemos que los estudiantes tomen el control, marquen el paso, definan sus metas y rompan las barreras, comenzando por esa pared sólida que las espaldas de los jurados solemos levantar alrededor de los estudiantes que, indefensos, intentan defender sus proyectos ante el embate de un pelotón de fusilamiento cómoda, distraída y petulantemente apoltronado a la espera de su turno para matar. El ambiente del taller debe estar signado por una interacción que permita no sólo proximidad física sino, sobre todo, compartir todas las exploraciones para que cada una crezca al confrontarse con otras indagaciones; toca al profesor


Infortunios de una res pública. Fotomontaje digital por Enrique Larrañaga, 2012

catalizar ese proceso aprovechando todas las oportunidades que despierten, desarrollen, develen dudas y avizoren caminos; y, como protagonistas de este proceso de confrontaciones y discusiones, corresponde a cada estudiante el control de su propio aprendizaje que, al irlo desarrollando, le permitirá irse capacitando para aprender. Pues, estoy convencido, la experiencia es sólo una noción relativa. Cuando se es más viejo, a uno le gustaría tener razones brillantes, objetivos claros y estrategias astutas; pero, también porque uno es más viejo, sabe que son falsas estas pretensiones. De nuevo con Welles, uno sabe que el principal, quizá el único, valor de la experiencia es saber de la vastedad de opciones y, en consecuencia, de la infinitud de caminos pero también de los posibles errores; y ése es el mejor aporte que podemos hacer al aprendizaje que intentamos promover en cada alumno; cada experiencia, y esto también solemos olvidarlo, es tan distinta como quien la produce y vive . A diferencia de lo que suele asumirse y ejercerse en otros entornos educativos, nosotros sabemos que el pensamiento arquitectónico es rara vez racional (esto es, de A a B y luego a C) sino, más bien y casi por el contrario, relacional. Gracias al pensamiento relacional desarrollamos ideas por comparación y saltamos de un argumento a la mitad de otro para construir la sorprendente lógica de la belleza por la consistencia que da la armonía sin el determinismo de una uniformidad inescapable y aún menos usualmente racional. Lo impredecible de este tipo de pensamiento es un reto permanente a la idea de la experiencia como simple repetición de lo ya conocido y un impulso incitante a la idea de la experiencia como habilidad para

intuir vínculos entre hebras diversas de tejidos divergentes. Como un atleta de alto rendimiento, cada docente debe comprobar el valor de su experiencia por la flexibilidad de sus movimientos entre argumentos distintos, identificando claves y ayudando a derivar conexiones, para subvertir el determinismo y mantenerse intelectualmente a tono a lo largo de las limitaciones y constreñimientos del miedo y la convención. A medida que la vida se hace más interactiva y, como resultado, el mundo se hace más complejo, sólo es claro que las certezas son simplemente falsas. Los mapas dogmáticos del buen comportamiento, cada vez más diluidos entre enredos y vacilaciones crecientes, están llenos de signos falaces de verdades reveladas, estáticas y afortunadamente cuestionables que la educación va deconstruyendo y reconstruyendo; aunque todavía en las Escuelas sobran personajes que creen tener ya todas las respuestas a preguntas que aún ni siquiera hemos aprendido a formular… Todos conocemos profesores que lo saben todo: con agendas a prueba de adversidades, exégetas de principios que el estudiante debe acatar aunque ellos no sean capaces de explicarlos, que eluden la inquietud de la duda con la dureza de credos lapidarios. Ellos son (o se creen…) los maestros. Pero un educador no tiene por qué ser maestro, ni oráculo de dioses que nadie ha proclamado. Creo deber ineludible de todo estudiante desconfiar de quien, sin ningún interés en lo que trata de hacer, sabe ya de lo que trata lo que hace, con rigor demasiado parecido al rigor mortis… Para acometer la investigación intelectual y el crecimiento personal uno tiene

que superar el miedo paralizante de buscar cobijo y asumir el temor prudente de enfrentar riesgos. Y, sobre todo, el riesgo de creer: con una fe beligerante, que busca armonía sin aceptar dogmas ni reducir la amplitud de la vida a la cerrazón de un recetario de opciones. Para desarrollar este sentido de convicción por encima de la convención, y para incorporar el riesgo como herramienta hacia el conocimiento, es también importante aceptar el olvido como revelación. Como en la referencia de Wittgenstein a la escalera, que sólo es buena mientras sirve para acceder al nivel al que se buscaba llegar y entonces resulta ya inútil, todo lo que es realmente efectivo adquiere un estado aparentemente indetectable una vez que cumple su misión profunda. Ese es el papel del subconsciente en la formación de las ideas y actitudes: siempre ahí y nunca visible, alerta pero silente, sustentando el pensamiento tan profunda y vivamente que uno casi pudiera pretender que no está ahí. En mi experiencia como profesor de Talleres de Diseño, usualmente a cargo del primer curso de diseño que toman los estudiantes o de alguno de los últimos en la cadena que los lleva a la graduación, he encontrado que estos extremos en la formación del futuro arquitecto son muy similares por las tensiones entre consciente e inconsciente en el pensamiento humano y los modos en que cada uno trata de operar sobre el otro. El estudiante que se inicia sólo tiene su intuición, y lucha por darle la fuerza de alguna forma de conocimiento; hacia el final, el estudiante sólo ha adquirido algunas figuras de conocimiento, y (in)forma 10

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necesita recuperar su intuición. Como mediador, toca al profesor preservar la integralidad y la integridad del pensamiento en el proceso propio de cada estudiante, operando a veces como un fastidioso control de lo consciente sobre el subconsciente para asistir, con razones, las fuerzas rebeldes de la intuición y otras para liberarla con disrupciones iconoclastas cuando el espesor de la erudición racional ahoga la frescura del desconocimiento bien orientado. Actuando así, siempre de algún modo a contra corriente, el docente rescata en el estudiante la necesidad de olvidar, que es sólo otra expresión de la necesidad de editar el conocimiento para sacarlo de las gavetas empolvadas de la erudición y transformar la información en formas de acción. Esto, creo, se va logrando cuando los programas educacionales se conciben como entornos de aprendizaje. La dificultad verdadera del trabajo de un profesor es diseñar esa experiencia a través de la cual se explorará la educación. Si el profesor cree que tiene algo que enseñar, decidir el orden de las presentaciones, listar las lecturas y establecer el horario de exámenes es realmente fácil. La dificultad (y también lo entretenido) empieza cuando se asume que el conocimiento está en algún lugar en el que la única certeza es que no hay certezas; cuando uno prefiere unirse al viaje de la clase a través de un mar de ideas y hacia la Arquitectura como un miembro más de la tripulación, con igual inquietud por descifrar el rumbo. Lo que además es, creo, más estimulante para todos al convertir en desafío lo que pudiera ser sólo una tediosa rutina. Ello exige asumir el conocimiento como presencia compleja, divergente, multifacética, y que el recurso común de dividirlo en piezas para analizarlo es sólo una estratagema para intentar aproximaciones a la unidad sintética de la verdad y la belleza. Aún a riesgo de tener demasiadas ventanas abiertas, la armonía que busca motorizar la experiencia del aprendizaje debe aceptar la complejidad de todo lo que amerita ser indagado y, por tanto, proponer su búsqueda con tantos lentes diversos, aproximaciones distintas y fuentes contrastadas como puedan investigarse. Si la verdad es posible (y yo pienso que la verdad es sólo un sentido de armonía apropiado, aunque siempre efímero, entre las muchas fuerzas que conforman la realidad; una especie de puesta en práctica de aquel “encuentro fortuito de una máquina de coser y un paraguas sobre una mesa de disección” de Lautréamont, no a través de accidentales charadas o enrevesadas elucubraciones sino como dedicada búsqueda de la cara dinámica de la belleza) la proposición de entornos de aprendizaje apoyará ese viaje hacia, en y a través del conocimiento capaces de incorporar olvidos y rechazar 80

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certezas con igual decisión y pertinencia, para desarrollar experiencias que sugieran estrategias personales para tejer la densa e inagotable continuidad de la educación como ejercicio.

permitan aprehender lo que aprendemos con la convicción de una fe que se profesa (¿qué otra cosa puede ser y hacer un “profesor”) y con la pasión de un amor adolescente.

La interacción entre esas fuerzas, sobre la asunción del riesgo y en la convicción sobre la infinitud del conocimiento, llevará, ojalá, hacia un educado sentido de la duda.

Para participar de ese proceso que asume la educación como objeto y, por tanto, reto, cada docente debe aprender a aprender tanto como a educar su propia duda.

Quizá algunos preferirían una estrategia más clara, un programa más preciso, un listado de reglas que pudiéramos reproducir. Yo no. Creo que el conocimiento es posible precisamente porque siempre queda algo de lo que podemos y toca desconfiar; que la verdad, es decir, la belleza profunda y la armonía apropiada, siempre estarán aguardándonos más allá de cualquier límite que, por nuestras propias limitaciones, pudiera parecernos ocasionalmente satisfactorio; que la vida, afortunadamente, será siempre más compleja y excitante que cualquier simulación tranquilizadora de ella. Creo que si realmente queremos aportar algo a nuestros estudiantes, nuestras ciudades y nuestra disciplina, necesitamos educar la capacidad de dudar a través de la asunción del riesgo; comenzando por nuestra misma disposición a asumirlo. Para ello, el conocimiento debe acometerse como búsqueda interminable de un orden intangible que trascienda tanto las frustraciones de la ignorancia como las elusiones de la erudición, planteando preguntas pertinentes, promoviendo conexiones inesperadas y explorando las tramas del saber como un campo de retos abiertos y liberadores. El conocimiento, como la ciudad y todo lo que transcienda lo meramente individual, se conjugan siempre en gerundio y en plural…

Educar la duda requiere incorporar opciones, sistematizar la discusión, desarrollar la observación, internalizar las correlaciones, sustituir la resignación de la convención por la intensidad de la convicción y explorar sus complejidades mediante el pensamiento relacional y la indagación sintética. Para ello, podemos requerir explorar nuevos métodos de enseñanza, romper las barreras convencionales entre campos de conocimiento, intentar (a falta de mejor término) lo que pudiera llamar un taller integral o quizá, incluso, diseñar una estructura distinta al taller; y, quizá a través del uso de la computación, Internet y medios que aún desconocemos, plantearse aprender a navegar a través y dentro del conocimiento arquitectónico hasta perdernos en su inmensidad, buscando una relación distinta entre Disciplina y Práctica y una reformulación del Oficio que

Y sobre eso sí que no me cabe la menor duda. //


SaCaRaCaRaCaS. Fotomontaje digital por Enique Larra単aga, 2013.


Nadie ha intentado cambiar lo métodos de enseñanza para hacer rentable la manifestación. Lo único que se ha hecho es bajar el listón pedagógico por cuatro vias: reducir la escolaridad, reducir la temática, ofrecer opciones arbitrarias y aumentar el numero de profesores Oriol Bohigas Universidad Politécnica de Cataluña


TWENTY INTERVIEWS & TWO CONVERSATIONS VEINTE ENTREVISTAS Y DOS CCONVERSACIONES

Como parte fundamental de esta investigación, realizamos una serie de entrevistas a personajes claves en la educación universitaria del arquitecto durante las cuales se discutían sus propios procesos formativos, el desarrollo de su identidad pedagógica y se debatía algún aspecto relevante a nuestra disciplina.

As an fundamental comoponent of this research project, we carried out a series of interviews with distinguished academics that discussed their own formative processes, the development of their pedagogical identity and attempted to problematize architectural education and its continued relevance within our discipline.

Entre los entrevistados se distinguen conocidos arquitectos y catedráticos de Estados Unidos, Asia, América Latina, Europa y el Caribe tales como Peter Eisenman, Lars Lerup, Toshiko Mori, Rodolfo Machado, Luis Fernández Galiano, Alberto Pérez Gómez, Rem Koolhaas, Oriol Bohigas, Alan Balfour y Vicente Guallart.

The interviews include well-known theoriticians and practicioners from United States, Latin America, Asia, Europe and the Caribbean such as Peter Eisenman, Lars Lerup, Toshiko Mori, Rodolfo Machado, Luis Fernández Galiano, Alberto Pérez Gómez, Rem Koolhaas, Oriol Bohigas, Alan Balfour y Vicente Guallart.


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Alberto Pérez Gómez McGill University Montreal

por: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodríguez (FJR): ¿Qué sabemos de la academia y los primeros intentos hacia una pedagogía arquitectónica? Alberto Pérez Gómez (APG): Básicamente lo que yo planteo es que, antes de la revolución industrial, la educación del arquitecto era un aprendizaje práctico. Lugares como la “Royal Academie d’Architecture” discutían temas de distintos géneros y teorías clásicas como Vitruvio, hasta problemas constructivos. En realidad, era una educación práctica a través de un apprenticeship. Y lo que sucede es que, a finales del siglo XVIII, principios siglo XIX, se da por primera vez la situación en la cual la arquitectura se ofrecía como una disciplina académica en l’Ecole Politecnique. De hecho, en el inicio se da como una sub especialización a la cual llegaba la ingeniería porque la ingeniería era una disciplina más desarrollada... Hace ya muchísimos años se da la discusión de cómo se puede abordar el tema de la arquitectura desde un plano más académico. En ese momento surge la figura de un individuo llamado Charles François, que hace una polémica con Durand y, toda la gente que al final gana la partida, en el cual dice que la arquitectura está dentro de las humanidades, que no es un arte y que tampoco es rama de la ingeniería. Pero él problematiza que el arquitecto tiene que entender cómo la proposición de espacio social viene de la cultura. Pero claro, ahora estamos viviendo un momento un poco miope y, todo lo que pasó anteriormente es como si no hubiera salido de nada. FJR: ¿Además de los tratados, qué estaban discutiendo en esas primeras escuelas? APG: Lo que sucede es que la tradición de la teoría de la arquitectura se pone de cabeza con Durand, que es profesor de la Escuela Politécnica. Él siente que está escribiendo la primera 84

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teoría de la arquitectura porque la escribe desde un punto de vista funcional, instrumental. Él pretende hacer de la teoría una metodología, mientras que todos los tratados anteriores eran filosóficos. Se planteaban ideas como: ¿Por qué hacemos arquitectura? Durand dice: “Esto está fuera de nuestro alcance.“ Únicamente se le debe enseñar cómo se puede tener un edificio en 24 horas de manera muy práctica, racional y profesional. Él cambia lo más escencial de la problemática de la arquitectura. La discusión antes era: ¿Cómo se puede significar? ¿Cómo la arquitectura tiene un significado social? Durand dice que el arquitecto no tiene que preocuparse de eso. El arquitecto tiene que resolver los problemas de la forma más eficiente y racional posible. Y el significado aparece automáticamente. FJR: Hay algo de eso en el neoclasicismo francés. Es una posición muy moderna dentro de un marco neoclásico. APG: Es muy cierto. Este es el problema de la modernidad y por eso escribo este libro (Architecture and the Crisis of Modern Science). La cosa empieza mucho antes. El momento en donde todo cambia en el centro de la pólemica están Boullée y Durand, donde se purifica la arquitectura de toda preocupación y se dice que es sólo una ciencia aplicada. FJR: Y es eso uno de lo problemas cuando se da clases de arquitectura moderna y asumimos que la revolución industrial es sólo acero y hormigón y, de repente, tenemos todo este proyecto sin su marco teórico. Es justo el periodo cubierto en este libro que está ausente dentro de esta narrativa de la historia. APG: Eso es una cosa que siempre me ha preocupado. El siglo XVII y XVIII se tratan como una especie de “footnote”. Y la

realidad es que es un espacio muy importante para la gestación del movimiento moderno. FJR: ¿ Cuando empiezan a existir otras escuelas de arquitectura, comienzan a ver que están haciendo las otras escuelas? APG: No sé cuando se empieza a dar esto. ¿Hablas como en términos regionales o universales? FJR: En términos de si la pauta de la arquitectura la está poniendo tal escuela o la otra? APG: Las preocupaciones por la colonización cultural vienen muchísimos años después. Antes, yo recuerdo que en México, era una bendición tener esta importación de ideas francesas. Es mucho mas tarde que se empieza a cuestionar de donde vienen las ideas. FJR: Cuando la educación de la arquitectura cruza el atlántico se establecen programas basados en un estilo francés del Beaux Arts, incluyendo el deseo de formar el American Academy en Roma. Se trata de crear un pasado glorioso que no exstía. Vemos a Washigton DC que trata de perpetuar este sentido histórico institucional en un lugar que proponía romper con las tradiciones. APG: Eso es lo paradójico del siglo 19. Es de lo que habla Nietszche cuando dice que la percepción de la historia nos apabulla y no podemos salir. Tiene un texto chiquitito “Sobre las ventajas y desventajas de la historia”, donde dice que no podemos vivir sin historia. Es lo único que compartimos. Por un lado siente que hay que evitar este historicismo, pero por otro dice que es realmente necesario para no repetirlo.


FJR: Y paradójicamente tiene que venir esta partida de europeos para regresar a revolucionar el país que supuestamente iba a ser de revolucionarios. APG: Si, es un país extraño en ese sentido. FJR: A mí me parece interesante que una persona en un momento dado diga: Yo entiendo cómo se están haciendo las cosas, pero yo quiero que se hagan así. Y no me importa lo que están haciendo mis vecinos ni tú. Cooper Union va a hacer esto y no me importa qué va pasar en otros lados. Me interesa aún más ahora que todas las escuelas están haciendo este esfuerzo por parecerse tanto. APG: Sí, eso es extraño. Quizás yo, por estar a las orillas, en los confines del imperio, no tengo la misma percepción. Pero aún cuando estaba en Cooper, una cosa que recuerdo es la preocupación o envidia de los estudiantes por saber qué pasaba en Columbia. ¿Cómo podemos hacer lo que hacen allá? FJR: Cuando termina la carrera en México, se va a Cornell para cursar estudios post-graduados? APG: Si, aunque estuve muy poquito. No me gusto nada. Yo era demasiado joven. Tenía mi título profesional a los 21 años. Estaban allí Colin Rowe y Ungers. En el folleto decía “aquí se une el diseño, la teoría y la arquitectura”, y yo dije “perfecto”, pero luego cuando llego allá y hablo con Colin y le digo que me interesaban los problemas del espacio y la historia, él me contesta : “eso no me importa”, y me sacó de su oficina. Además, toda esta gente estaba peleada. Luego tuve otra experiencia similar y digo “no, no me quedo aquí con esta gente”. Después

Jean-Nicolas-Louis Durand (1760-1834)

Charles Francois Viel (1745-1819) (circa 1800, de autor desconocido)

me di cuenta que eran personajes muy importantes, pero en ese momento eran profesores. Me regreso a México y encuentro este programa en Londres que me sirvió muy bien y allí hago mi maestría y doctorado. Después de terminar me fui a Toronto porque era muy amigo de Daniel Libeskind y me dice “vamos a Toronto a cambiar la escuela”. Pero como yo no tenía una permanencia de tiempo completo en Canadá me fui a buscar trabajo en Estados Unidos y Hejduk me dio una carta de recomendación para Syracuse. Estuve un tiempo allí pero luego, como Werner Selligman quería que fuera un mini Cornell, me dijo, yo no creo que usted funcione aquí, así que busque otro trabajo, y me fui.

Carleton ya tenía una relación con Cooper que me motivaba mucho. La escuela estaba copada por profesores con diferentes visiones de la arquitectura y yo lo que hice en Carleton un poco diferente fue fusionar la pedagogía del diseño con la historia. Y funcionó muy bien. Fueron años inolvidables entre tesis y dinámicas estudiantiles. Fueron años muy buenos, pero también difíciles. Llegó un momento en que comencé a perder la voz y fui a especialistas. Resultó ser algo psicosomático, y tan pronto dejé la posición, nunca me volvió a pasar.

FJR: ¿Alguna vez hablaste con Hejduk de cómo se enmarcaba el tema de la historia en Cooper Union?

APG: Por un momento pensé ir a USC, pero me convenció ir a McGill porque iba a ser un programa totalmente mío. Y así ha sido… ¡ Y no se me ha ido la voz!

APG: No, nunca, pero hubiese sido un tema interesante. Era terreno neutral. Cuando fui a Cooper, hablé de mi libro. Fui por recomendación de Daniel Libeskind. Cuando Hejduk me introdujo dijo : “Yo a este hombre no lo conozco y viene de una escuela que hace muy mal trabajo (Toronto) y pues ahí los dejo” Y cuando termino, me abraza y me dice : “Eso estuvo genial. ¡Qué maravilla! Me invitó a comer y nos hicimos buenos amigos.” FJR: Luego llegas a Carleton (Ottawa) como director en 1983. El destino te seguía llevando a Canadá. APG: Me llegó la “green card” y a la semana me ofrecen el puesto de Decano de Carleton. Fue muy interesante. Yo llegué en 1983, nuevamente muy joven. Le pedí consejos a John (Hejduk), y me dijo: llega y de inmediato pon la línea de quiénes son tus amigos y quiénes son tus enemigos. Así lo hice, pero me casi me costó la vida.

FJR: Y de ahí pasas a McGill.

FJR: Creo que estamos en un momento cuando la mayoría de las Universidades dan un bachillerato en las artes o en las ciencias, pero la arquitectura está entre esos dos mundos. En algunas décadas el péndulo suele gravitar hacia un lado más que al otro, y en los 80 era el tema teórico. Ahora estamos nuevamente en los años de la tecnología. Entonces como la gente está tan convencida de que éste es el futuro y, de que no hay vuelta atrás... Personalmente, siempre me ha costado un poco delegar a la máquina. Y yo entiendo que a lo mejor mi visión es conservadora, pero es una resistencia a entregar la casa. Creo que hay que entender las posibilidades pero sin olvidar sus limitaciones APG: Yo siento que es, más que nada, un problema ético porque el arquitecto tiene la actividad de comunicar y es responsable de (in)forma 10

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el Internet. Todos modificaron el rol del arquitecto, el control de los símbolos culturales y la manera en que percibimos la arquitectura. La percepción de la catedral cambia cuando no tienes que ir a ver las escrituras porque las puedes leer y cambia nuevamente cuando no tienes que ver la catedral para conocerla porque está la foto. No tenemos muy claro como esos cambios nos han llevado a un sitio especifico, y tampoco nos hemos dado cuenta de que ya no tenemos ese poder o rol social y asumimos esta falsa idea obsesiva con el new thing.

las traducciones y la salud de la obra luego de su construcción. Es como un hijo. Es la mima idea en la arquitectura. Y es muy raro porque como que la obra existe en el papel y alguien más la ejecuta. En la música pasaba lo mismo. La música era site specific. La arquitectura igual. Para mí, la salvación o el interés del diseño en la escuela es cultivar esta tradición de Piranesi a través de John. Cultivar nuestra capacidad de creación responsable que es idónea de la academia. Esto nos permite no ser nostálgicos. Nos permite cultivar nuestra capacidad de responsabilidad y creación responsable de una manera que se ayudaría al ambiente académico.

APG: Es cierto que el arquitecto y los medios de representación han cambiado, pero la manera de operar es muy distinta debido a los contextos culturales. La función social del medio construido cambia también culturalmente porque va en función de las instituciones. Se da en las acciones rituales que el edificio enmarca.

FJR: En Montreal, durante un debate con Antoine Picon, afirmaste: “The real virtual debate did not wait for the digital to happen”. Háblanos un poco de esto. APG: El concepto de lo virtual que implica una autonomía con la conciencia encarnada en el mundo es una cosa que se da desde principio del siglo XIX, y se da desde las matemáticas. Porque la geometría euclidiana es una geometría que necesita de la experiencia encarnada para decir cualquier verdad. Cuando se habla en una escuela elemental de las líneas paralelas y que nunca se juntan se habla desde el mundo real. Esto es lo que las geometrías del siglo XIX ponen de cabezas. La geometría proyectiva lo pone todo de cabeza. Le da importancia a lo visual. Y el primer axioma que cambia es que todas las líneas a pesar de parecer paralelas se encuentran en un solo punto. Entonces este señor Poincaré cuando propone esta nueva forma de entender el mundo visual, cuando propone la geometría de la perspectiva ya comienza a entrar a lo que es el mundo virtual. A eso me refiero. FJR: Al final del debate, le pregunté a Picon sobre su postura en la cual “la otredad se le delega a la máquina ” ¿Es ésto un acto consciente o inconsciente? APG: Es muy problemático porque hay una especie de negación de lo ético. El software tiene su valor y alguien le da sus valores. Sí, entiendo conceptualmente que ese tema del software puede abrir muchas puertas y preguntas pero con toda franqueza no tengo manera de hablar de eso. Hay que verlo desde el interior. FJR: ¿Que está pasando en el mundo de la teoría? APG: Está tan diversificado, que no sé. . . FJR: Está pasando como con las bandas de los ‘80, donde se re-editan toda una serie de “greatest hits” pero, sin dirección.

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FJR: Por ejemplo, la basílica cambia totalmente si se percibe desde el eje longitudinal al eje transversal. Ya con eso cambia nuestra percepción de la razón de ser del sitio. Questions of Perception por Steven Holl, Juhani Pallasmaa y Alberto Pérez Gómez.

APG: Yo lo que veo que me da esperanza es el creciente interés en la relación entre la arquitectura y la filosofía, y la arquitectura y la fenomenológia. Honestamente, nunca me esperé eso. Veo cosas interesantes en otras disciplinas como cognitive science donde se habla desde dentro de la ciencias sobre posiciones que son muy afines a la tecnología y afirman que la ciencia cognitiva está obsesionada con el cartesianismo. Lo estipulan desde dentro del discurso científico y entienden la conciencia como algo pasivo. La percepción es algo que hacemos, no es ago que nos pasa, y esto tiene algo muy importante para la arquitectura y el proceso de crear conciencia social. Y a la larga, puede que empiecen a reconocer la importancia de la ciencia y otros campos dentro del nuestro. Es una señal optimista de que hay cosas pasando que no necesariamente pasan dentro de la arquitectura, que son muy relevantes a nuestra disciplina y que eventualmente van a tener su impacto. FJR: Yo creo que si en algún momento regresara a estudiar algo que me interesa muchísimo es el tema de los cambios de la percepción del mundo y del papel de los arquitectos a raíz de los inventos y descubrimientos tecnológicos. Tomemos por ejemplo a la catedral como reserva colectiva de los símbolos de una sociedad. Cuando Victor Hugo dice que el libro mató a la catedral, obviamente se refería a Guttenberg y su imprenta. Después de eso podríamos analizar los efectos de la perspectiva, el telescopio, la cámara, el cine, la televisión, y

APG: Vitruvio, por ejemplo, habla del teatro. El teatro tiene significado cuando se usa, pero no es lo mismo cuando uno visita las ruinas como turista. Entendemos la visión del siglo XVIII de la arquitectura como una de las bellas artes, pero ésta es una visión muy limitada de lo que la arquitectura ha hecho en la historia. FJR: Y veo los dibujos en tu libro y la precisión y pienso que era un tiempo totalmente increíble. Ahora hemos perdido parte de esa cultura artesanal. APG: Y ahora se ha ido quitando ese momento artesanal pero, por otro lado, también sería una estupidez mantenerlo. FJR: Y hablando del tema de la nostalgia, constantemente me topo con personas que, aunque desechan la nostalgia postmodernista, operan dentro de un marco igual de nostálgico hacia los movimientos de vanguardia. APG: Sí. Esto de las vanguardias es un tema difícil. Por eso yo creo que es importante lo que dice Nietzche, que entender esta visión hacia atrás es importante cuando sea una promesa para una visión más clara hacia el futuro. Mientras haya esa claridad, no hay nada de malo con mirar atrás. Stravisnky escribió algo así como “everything that is not history is plagiarism”. Mientras no sepas la historia es peor, estás copiando algo. //


I sometimes say that ‘67 to ‘77 were the best ten years in New York City. It was a hot place. The Institute was thriving. All kinds of people would come there. We had catalogues, exhibitions, parties... We had all kinds of people. We had Europeans like Rossi, Koolhaas, Tschumi and Tafuri. It was a place. We created a place; I would say we created a place more than we created ideas. We created the possibility of an expansive theory of architecture in the US after Venturi’s book, which set a certain tone. We created another attitude to the theoretical disciplines in architecture. That culminated in the Decon show, which killed postmodernism for sure. All of the people that where in the show (except Zaha) where in the Institute.

Peter Eisenman

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Peter Eisenman

Yale School of Architecture New York

by: Francisco Javier Rodríguez

Peter Eisenman (PE): Most of the universities where founded after the civil war. So the history of this modern country is only 150 years. Harvard was founded in 1636 and Yale a few years later, but they did not have an architecture school. I would say architecture was closer to the center of the curriculum than any other school. Francisco Javier Rodríguez (FJR):: That’s also interesting because architecture is the only one that occupies a 50/50 between those to worlds…

PE: I would argue that the interesting places are outside the university. Like the Bauhaus, Sci-Arc, like the AA. To me what’s interesting is the rise of meta-architecture institutions where there were attempts to redefine the curriculum apart from the University standards. For me, these are the interesting ones.

PE: I got a master of science from Columbia. So I got a bachelor of architecture from Cornell. What they call the degree…

FJR: Would you categorize the Institute of Urban Studies as one of these?

FJR: But the very definition of the discipline you can’t really say it’s a science or an art.

PE: Yeah. Absolutely. We were trying to figure out what it was that we where doing in architecture and at the same time educating people Look, I am the longest teaching and practicing architect in the world. I’ve been teaching since 1960 without stop. I taught at Cambridge, Cooper Union, Harvard and Yale. So I’ve seen the gamut. I have some idea of the good things of the university: its diversity and the fact that it attempts to give a cultural relation to architecture are both important. I would not send a high school student directly to an architecture school. I would send them to study, grow, learn literature, philosophy and then go into architecture. That’s my belief. But I teach because I believe in that relationship. I gave a seminar recently in Cornell and I gave a seminar in the German Department at Yale. So I’m very interested in the University as an artifact. But I also understand that there is great diversity between what is achieved in a public university versus what the mission of a private university is. There are legislations in school districts where they manipulate who can teach. Not everyone can teach.

PE: No, it does not fall neatly into any one. In many schools, it’s in he faculty from the liberal arts, but in some Midwestern schools, it is in the engineering campus. I would be very careful to categorize that, especially in the undergraduate majors where there are not professional degrees. You can get a BA or a BS majoring in Architecture. It goes both ways. I would not make a categorical statement. FJR: I think it inhabits a special place, that it cannot be categorized one way or the other. PE: That’s your thesis. The hypothesis is that architecture inhabits a special place in education. FJR: Working from 150 yrs ago to the present time, we could ostensibly break down periods of decades where certain 88

individuals made some programs really unique and special. We could talk about Colin at Cornell, Hejduk at Cooper, or Harvard with Sert and Gropius.

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You need to have a Masters or a Ph.D. So, there have been a lot of changes that society has demanded and the influential schools are the schools that turn out people that then teach the philosophy of their schools. Princeton is one of them. It used to be Cornell. Now it’s Princeton. Harvard has some. And Yale, where I teach now, we rarely turn out any teachers. FJR: We are not trained as educators. We tend to teach ten years from now what we learned ten years ago, so it creates a bubble where the system of education is perpetuated. It creates these bubbles of 10-20 years. PE: But I think that’s good. Yale has been a professionally oriented school. Harvard equally. At Princeton, you can see different regimes of different deans. You can’t categorize it. I don’t know where the grads of the University of Illinois go. Maybe two or three go to Harvard or Yale, but most of them go to the system. They are bound with what I call a prison sentence because they have nothing more than their bachelors degrees. They go into perpetuating the system. And that’s what the schools are meant to do. FJR: Is anybody screwing with that system? PE: No, it’s not the moment of time were people are screwing the system. FJR: Nobody has been screwing with anything for a while… PE: In the sixties, students burned the schools. They where burning, marching protesting. Today, all that my students would protest is if there where a draft in this country. Now,


students feel entitled. All people want to know is how to get to where you guys are at and quickly. I don’t need to know all this nonsense about discipline and history. They want to know how to do quickly. They don’t realize that they are killing themselves. Because in the end, the doing does not lead that far. They don’t know that the doing is not the important part.

PE: You know, of all of those people, I’m the only one that has not received the Topaz or the Pritzker.

FJR: But then, you did choose to go to Cambridge?

way there, got in then cab and started asking the driver to take me somewhere. Then the driver looked at me and said: “Hey buddy you’d be better off speaking English” I said I can’t live with this, turned around and went to Cambridge. When I arrived in Cambridge I had placed seventh in the Liverpool Cathedral Competition. It was high honorable mention. So they said “Look we have an opening in First year to teach. Have you taught before?” and I said yes, which was a lie, and I began teaching. I did not want to teach and I did not go to Cambridge to be a teacher. We finished the first year and I had done well. Then they said “ Hey we want you to stay” and I said I don’t want to do this, I want to be a practicing architect. And they said “Well, you cant be a practicing architect here but I can make you a deal, I’ll let you do a Ph. D.” So I did it. So I did all these things by accident. I did not decide to do anything. I stayed for three years. I could have stayed forever; I married an English woman in the summer of 1963. So when it was time to return to the US, I got a job at Princeton. Why did I want to go to Princeton? Because it was a wasteland. Princeton had not hired a person in seventeen years. Well, they had hired Graves the year before but I did not know that. And I thought this is great. This is a dead place. Michael Graves and I organized a conference of young architects. We did amazing things in that time. Then, Michael got promoted and I didn’t. I just knew I got canned at Princeton. And I said screw it. I will start my own thing. See, I was not destined to do an Institute. I had no philosophy. I just knew that I had not been promoted and I was not going to stay there. Screw that! And I went and started the Institute. You are looking at the architect of resistance.

PE: Well, No. I got two scholarships: one to Cambridge and another to study French Gothic Cathedrals in France. I took a French crash course all summer. I got into a French boat, talked French my whole

FJR: Michael spoke about that moment when the two of you where at Princeton as a very special time. I was New Orleans when he received the Topaz Medallion and he concentrated on that moment.

FJR: Have you always been convinced about that?

FJR: Your own experience did not really take place in metainstitutions. You went to Cornell, Columbia and Cambridge. When you made the decision to go to Cornell… PE: I did not choose Cornell. That’s where I got in. I was studying chemistry. Then an RA suggested I studied architecture and I became an architect. I did not find anything in Cornell. What I know and love about Cornell is that when I graduated, I received a great lesson. I realized I did not know anything. Then, I started my education. I had a ball at Cornell, loved the University. That’s growing up. Then three days after I graduated I got sent to Korea as a Second Lieutenant in the front line. I was commanding 150 men. That was a growing experience. I didn’t get anything out of Cornell in the fifties. There was no Colin Rowe. I just had Paul Rudolph one semester. FJR: Your relation with Rowe then starts at the other side of the ocean. PE: Yes, Cambridge.

FJR: I noticed. Are you consciously trying to resist them as well? PE: No, I’m not trying to get away from anything. People see me as some sort of threat to stability. But I don’t see myself as a threat. How many other architects you know that listen to a Real Madrid vs. Barca game? I’m actually going to Italy for a conference on the 5th of June and I’m speaking to the owner of the Inter of Milan about their new stadium. I have a collection of soccer shirts. 155 shirts. I’ve been to a lot of those classic matches… FJR: So you’re going to meet Massimo Moratti? There are not a lot of architects who could have this conversation. PE: Because they’re nerds. FJR: Going back to your GSD studio in 93, one of the things I remember was the sports betting. PE: I believe art and life are two different things. I live in a dumb house. They just published my house in Connecticut in the Washington Post. What I do in my life and what I do in architecture are different things. I don’t think what I do in my life and what I think about in architecture have to be related.

PE: Yes. Always. I have never lived in my own buildings. I live in a (in)forma 10

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resist the education of awareness. You may not find that, but I’m certain that you do. FJR: You were in Madrid recently. PE: Yes, I did this thing at the Círculo de Artistas where I coordinated a lecture series talking about the difference between Arquitectura y Diseño. I did an impromptu thing. I don’t remember what we talked about much. I was also at the School of Architecture in Madrid discussing the architectural education with Luis Fernández Galiano. FJR: What caused the end of the Institute? Memorial to the Murdered Jews of Europe in Berlin, Germany. designed by Peter Eisenman. Photo by Carlos J. García.

dumb apartment. The dumber the better. I like dumb. But I don’t teach dumb, because that’s stupid. I don’t want to live in style. I don’t need in anything but dumb. I wear the same things that I wore in the sixties, the same clothes, same everything. I have two pairs of shoes, one blue blazer. I don’t own a suit. Around ten charcoal pants and ten shirts, two black sweaters, and three bow ties: red, blue and yellow. That’s it FJR: So, you left Princeton and started the Institute therafter. That was in 1967. Am I right? PE: I thought we where talking about ideas for architecture and education, not doing a bio on Peter Eisenman, right?

PE: No, there’s no avant-garde. All the kids I teach want to be avantgarde. And it isn’t possible for everyone on the street to be hot. The problem is that teachers don’t know any more than their students. FJR: True, then you give tenure to someone for thirty years and these students know a lot more than their teachers about computers. Teachers know what they studied under. And that will become an issue with the tenure system at some point.

PE: The end of the Institute was when Peter Eisenman got tired of pushing the stone up the hill all the time. I had been there for fifteen years. I had won a couple of competitions. I wanted to break out. FJR: Is there anything that comes close to what the Institute was? PE: No. The places that are interesting today are SCI-Arc, the AA. Eric Moss has done a terrific job at SCI-Arc and Brett Steele in the AA. I think the traditional schools have no wind in the sail. FJR: I think the NCARB may be part of that problem.

PE: We had the same situation. We were shifting from the Beaux Art system to the modernist system. Professors where teaching modernism and they did not know modernism. It’s the same thing happening now. It’s always the same, you teach what you know. Teachers are always twenty years behind.

PE: Definitely. They impose the same criteria to everyone even though they have very different missions. FJR: The system does that.

FJR: The Institute is an idea and the moment is very important. PE: No question. I sometimes say that ‘67 to ‘77 were the best ten years in New York City. It was a hot place. The Institute was thriving. All kinds of people would come there. We had catalogues, exhibitions, parties... We had all kinds of people. We had Europeans like Rossi, Koolhaas, Tschumi and Tafuri. It was a place. We created a place; I would say we created a place more than we created ideas. We created the possibility of an expansive theory of architecture in the US after Venturi’s book, which set a certain tone. We created another attitude to the theoretical disciplines in architecture. That culminated in the Decon show, which killed postmodernism for sure. All of the people that where in the show (except Zaha) where in the Institute. FJR: I’m amazed how schools become nostalgic about the avantgarde.

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FJR: After the modernist break with Beaux Art tradition and the postmodern critique in the sixties, I think people in academia are obsessed about leading the next brake or knowing what it will be.

PE: Yes, but who would go against the system today? Bob Stern could, but he would not. FJR: Did Cooper go against the system?

PE: Yes everyone wants to know. The next thing is probably around, but we don’t know it. I don’t sense any anxiety on anybody’s part to teach the next thing. You can’t teach the next thing. I don’t believe in teaching the next thing. I teach Palladio. Palladio I can understand. Maybe Corbu or Mies. Beyond that I can’t. I won’t even try.

PE: Cooper played the game. They always passed the accreditation. I think John (Hejduk) went against the system. Cooper did not. FJR: But Cooper was the people who were there.

FJR: You teach a certain sense of awareness, but that’s not the latest thing. It’s not teaching a way of doing things but a way of thinking about things?

PE: Cooper was John. I was there, but…

PE: Yes, but people don’t want to hear that… these students want to get into the world. They feel they are aware enough. They

PE: John gave it an aura. When John died, Cooper died. John was the aura. He was an important character. The guy doing

FJR: There was a very special aura.


stuff in Cooper is Guido. He is the guy to talk about Cooper. He has been writing things. There was a Conference in Italy about Architecture and Education and he is doing a piece on it.

Poster announcing the dialog between Peter Eisenman and Luis Fernández-Galiano at ETSAM, August 2, 2011.

FJR: It is a tough thing to come after John. The choice of being conservative and maintaining the aura, which is difficult or … PE: You can’t. You have to let it go. Cooper has knocked the financial resources. They talk about being a free school but it’s not, you still need rent and food in NY. It’s still a trade school. FJR: I’m interested in the decision process that will be made to take it to wherever it’s going, but I’m more interested in the questions asked in the beginning. Now, every program seems to be doing the same thing that the other guy is doing. PE: I did not make any conscious decisions. Decisions were forced on me. Look, I was up for Dean at Princeton. I did not want to run for Princeton Dean. My shrink did not want me to be Dean of Princeton. In the interview, I said the University is going to be my wife while the practice will always be my mistress. And that was the end of it. Something just protected me. I was honest, and had I not said that I would not have been a practicing architect. I saved myself by saying something that was honest. John did not think he was. He would come into a review and point to the worst scheme on the wall and say “Peter, fresh!” I’d sit there having lunch and he’d be looking at a book of the latest thing, point at something and say “Fresh!” And every week we would have a lunch like this. The stuff was great but it’s not like we had a dialogue. John thought about architecture. FJR: Have you seen anything “fresh” ever since? PE: Yes, oh, yes. There are a lot of bright young people. FJR: So we are not stuck in a parenthesis? PE: No. I don’t believe in an ultimate condition. I find that there are some very bright young people like Zaera Polo and Greg Lynn. I can rattle a whole slew of people that if I could I would put together and say GO. //

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Rodolfo Machado

Professor Emeritus, 2004-2009 Chair, Urban Planning and Design Department Graduate School of Design, Harvard

por: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodríguez (FJR): ¿Cuando estudiabas en la Universidad de Buenos Aires, pensaste en algún momento que ibas a ser educador? Rodolfo Machado (RM): No, en realidad no… Si bien estaba incorporado a la cátedra -como ayudante- de Juan Manuel Borthagaray, en ese entonces los alumnos que más se destacaban colaboraban en la enseñanza del taller; esto no significaba que uno fuera a seguir esa carrera, simplemente era una manera de seguir formándose y una especie de “honor”, digamos, para aquellos que nos iba bien. Pero, te repito, no indicaba una vocación, o una futura dedicación a la pedagogía.

ingleses relevantes en ese momento. Todas esas influencias estaban ahí. O sea que fue una suerte porque logramos una educación muy actualizada. Los nombres, los textos y las obras llegaban en las revistas, y éstas nos llegaban en Buenos Aires dos meses después de que se editaban en Europa o en Estados Unidos… esos eran los tiempos entonces… pero aún así estábamos bien informados. FJR: ¿Ya conocías a Jorge? RM: Claro, sí, nos conocimos ahí, trabajando ambos para un mismo profesor; en el año 1964 o algo así, pero ya eso es otra historia.

FJR: Y tu decides irte a Paris un año… RM: Sí. Me postulo y gano una beca de cooperación técnica, un convenio franco-argentino. El deseo de salir del país se debió a una especie de insatisfacción profunda con el estado de la arquitectura en ese momento en general, y con el estado de la Argentina en ese momento en particular. Pero concentremos en la arquitectura. En la arquitectura, yo era consciente de que que estaban pasando cosas muy serias. El postmodernismo ya había comenzado… si bien no lo llamábamos así; ya figuraba Venturi… Ya sabíamos que había estas “otras” cosas… FJR: … la corrección del Team X al CIAM.

FJR: ¿Qué estaba pasando en Buenos Aires en los 60s? RM: En los ‘60 pasaban muchas cosas bastante buenas en Buenos Aires en la cultura arquitectónica. En realidad venimos, los de mi generación, de una Universidad estatal y gratuita de excelente calidad. Sucede que durante los años ‘50 empieza a salir de la Argentina un grupo importante de gente joven talentosa, profesionales y artistas también, buscando educarse mejor y perfeccionarse profesionalmente, haciendo maestrías o estadías en estudios europeos y norteamericanos de arquitectos muy conocidos. Por ejemplo, Borthagaray –mi profesor como te decía- estudia en el IIT a finales de los ‘50, absorbe influencias de Mies Van der Rohe y regresa a la Argentina al comienzo de los ‘60, si mal no recuerdo. Yo entro a la UBA en 1960 y, luego de los años introductorios de rigor, tengo la buena suerte de entrar en su cátedra. Uno encontraba allí en el cuerpo docente líneas genealógicas raras y diversas, convergencias ricas y no simples, producidas por gente que había hecho pasantías, por ejemplo, en el estudio de Aalto en Finlandia, o en Londres con los arquitectos

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FJR: El de Aalto y el de Mies son dos modernismos muy diferentes…

RM: Exactamente. La primera crítica al modernismo ya había sido articulada.

RM: Absolutamente...

FJR: En el ‘66 salen Rossi y Venturi, los dos el mismo año.

FJR: ¿Había alguna síntesis?

RM: Así es. Yo intuía (no sólo yo, por supuesto, sino todo un grupo de gente con similares preocupaciones) que se debía cambiar el modo de conceptualizar la arquitectura, y que ella por sí sola no iba a avanzar ni salir de donde estaba en ese problemático momento. Entonces me dediqué a otros campos del conocimiento. Siempre me enamoró el lenguaje, y en ese momento la lingüística era vista como “llave” de acceso a un nuevo entendimiento de los productos de la cultura, como la arquitectura. Fue una coincidencia feliz entre mi gusto y ese momento. Además de la linguística, incursioné en el campo de la retórica clásica y un poco en antropología. Un “melange” de conocimientos que nos parecían capaces de refrescar y redefinir las prácticas formales que se encontraban en

RM: Eso es una buena pregunta y es difícil de contestar. Yo pienso que la síntesis sí la hubo. La encontrábamos en el trabajo profesional de aquellas personas en la cátedra que también ejercían. Ellos hacían proyectos, concursos y obras, y estos eran los proyectos que nosotros seguíamos con admiración. Eran nuestros maestros y cada vez que se completaba un proyecto significante, tanto dibujado como construidos, íbamos a visitarlo y lo estudiábamos con atención, y admiración…a veces ingenua admiración. O sea que sí hubo una síntesis, se concretó en esos trabajos, que nos resultaban formativos.


Habitar Buenos Aires, Arq. Juan Manuel Borthagaray

situación tan crítica. Este necesario alejamiento temporario no es demasiado diferente –creo- a la situación en que se encuentran actualmente aquellos que miran a la biología, a las ciencias o a lo digital (u otras áreas, extrañísimas para mí) como fuente de re-invención. FJR: Ese tema lo tocaste anoche de costado en la conferencia. RM: Sí…yo siempre me he sentido más acercado al humanismo, a los humanismos y a lo cultural, que a los conocimientos científicos y tecnológicos. Eso simplemente por gusto personal, por el placer o no que me dan ciertas ideas, y también por tipo de capacidad, inteligencia o vocación. ¡En ciencias y matemáticas siempre fui muy malo! FJR: ¿Te toca el mayo del ‘68 en París? RM: Me toca mayo del ‘68 en París; claro, fue precisamente el año académico en que me encontraba en Francia. Yo me gradúe en el ‘67, durante una ocupación militar del país fuertísima y desagradable. La universidad fue intervenida y tuve la suerte de conseguir una beca, como te comentaba. Yo hablaba francés pero no inglés; fue entonces lógico que quisiera estudiar en París. Fue el año académico de ‘67-’68. FJR: O sea que pasas por un momento de ruptura en Buenos Aires, un momento de ruptura en París y luego te vas a Berkeley… RM: …que era el centro de la ruptura! Sí, pasó así, pero en Berkeley pasé un año de trabajo y aprendizajes elementales hasta que yo comencé a balbucear el inglés.

FJR: Pero, ciertamente Berkeley estaba proponiendo un enfoque hacia la arquitectura muy diferente a lo que estaba pasando en Europa, incluso muy diferente de lo que pasaba en el noreste estadounidense. RM: En efecto, era un enfoque absolutamente distinto, totalmente tecnológico, profundamente anglosajón y positivista en espíritu. Pero yo casi no toqué esas áreas; fui a Berkeley solamente por cuestiones personales, pero no hice nada de lo que se esperaba que un estudiante graduado hiciera cuando llegaba a un lugar así. Me encerré en el departamento de francés (con algunas salidas al departamento de antropología) y seguí los estudios de retórica, de semiótica y de lingüística. Esto me resultó valioso, no solo a nivel de formación intelectual individual, sino a nivel de política académica. Te explico: La gente que hacía y enseñaba arquitectura en Berkeley se daba cuenta de que el pensamiento sobre la arquitectura estaba cambiando. Entonces yo, en posesión -aparentemente- de ese “otro” pensamiento, era visto como algo así como un “traductor”, como que el acto de llevar ese conocimiento adquirido originalmente en Francia al College of Environmental Design en Berkeley, California me coloca en una posición interesante. De repente fui “descubierto”, o buscado para que explicara eso nuevo que estaba pasando, esas nuevas palabras con las que se estaba hablando.

comienzo de los 60s, el colegio no estaba para nada teñido por sus pensamientos. La única persona que pudo haberlo introducido era Charles Moore (cuyo estudio estaba en ese entonces en San Francisco), quien había sido compañero de estudios de Venturi en Princeton durante los años ‘50 y con quien compartía una afinidad intelectual acerca de la significación en la arquitectura. Pero las ideas de Venturi no estaban presentes... Berkeley estaba un poco aislado en ese sentido. La “cosa” europea llega, primero a New York y, entra a la arquitectura a partir de Peter Eisenman. FJR: El Institute of Architecture and Urban Studies… RM: Claro. Mario Gandelsonas, Diana Agrest entre otros… ellos traen esa visión al discurso arquitectónico norteamericano. FJR: Jorge estaba en Berkeley también Lars Lerup me dice que él los conoce a ustedes de esa época. RM: Exacto. Nos conocimos en una cena allí, en 1970 seguramente. FJR: …Entonces empieza a ser un grupo interesante. RM: Lars ya daba una clase en ese momento; él es apenas mayor que nosotros, pero ya llevaba allí unos pocos años. Lars se dedicaba ya con ahínco al arte (hacia unos dibujos hermosísimos, grandes – tenemos aún uno en casa) además de pensar lo urbano, tema que siempre le atrajo.

FJR: Y se da un momento en que el lenguaje y el símbolo empiezan a cobrar importancia en el discurso arquitectónico. ¿Ya habían filtrado Rossi y Venturi en Berkeley?

FJR: Y tú terminas un máster en arquitectura y te quedas haciendo estudios doctorales en teoría.

RM: No… Es complicada la pregunta porque Venturi si bien ya está trabajando críticamente sobre la arquitectura desde el

RM: Así es, me quedo tomando clases, escribiendo un poco, preparando mis exámenes, que tomé exitosamente, pensando… (in)forma 10

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Museo de Arte de Chazen. Universidad de Wisconsin en Madison, Wisconsin. Diseñado por Machado & Silvetti Associates. Foto por: ©Anton Grassl / Esto.

FJR: ¿O sea, que ahora sí había una noción de querer auscultar la posibilidad de una carrera académica? RM: Si, allí se gesta ese deseo. Pero, quiero ser honesto. La enseñanza era, además de un placer gratificante, una manera de seguir residiendo en este país, donde aún tenía visa de estudiante. Yo no quería volver a Argentina. Una persona como yo, por razones varias, no tenía que hacer nada en ese país en ese momento. O sea, mejor seguir estudiando y trasmitir mis conocimientos que volver… cosas de inmigrantes, tú sabes. FJR: ¿Cómo llega el cambio a la costa este? RM: Bueno, ya mencionamos al IAUS como el lugar de entrada del estructuralismo y la semiótica en general y de las ideas de Manfredo Tafuri y, sobre todo, de Aldo Rossi en el ámbito de la arquitectura. Al mismo tiempo, Rafael Moneo está también en el Institute por esos años, coincidiendo libremente con Colin Rowe, (tan importante para mi como mentor y amigo), Anthony Vidler y Kenneth Frampton entre otros. Nuestra amistad, y eventual colaboración en algunos concursos con Agrest y Gandelsonas nos

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acercaron felizmente al Institute. Dimos algunas conferencias, expusimos trabajos, discutíamos proyectos. Se generó allí una situación, un ámbito intelectualmente importante diría yo, se creó una institución con la capacidad y el poder para ejercer un verdadero liderazgo intelectual. Pero esta historia ya ha sido bien contada por otros. FJR: Institución de las cuales probablemente ha habido muy pocos después de eso. Algo especial sin duda, con toda esa gente en un mismo sitio pensando sobre la arquitectura al mismo tiempo. RM: Sí, y sobre el urbanismo también. Es cierto, eso fue un momento único. Duró poco por cuestiones complejas de las cuales no estoy capacitado para hablar; bien sabemos que realmente esas cosas siempre son breves e intensas, como ciertas revistas, por ejemplo, como Oppositions, sin ir más lejos, rica, breve e intensa revista que hizo lo que tenía que hacer y después desaparece. Son esos golpes de energía tremenda los que cambian la manera de pensar. FJR: ¿Cuándo empiezas a enseñar?

RM: En Berkeley ya tenía ayudantías, pero mi primer cargo “fulltime” es en Carnegie Mellon, en Pittsburgh. Fuimos, tanto Jorge como yo, reclutados por un enviado de la universidad que había escuchado que en el Ph.D. Program en Berkeley había candidatos que podían ser buenos profesores. Eventualmente, Jorge fue exitosamente entrevistado primero, y yo me incorporo al año siguiente. FJR: ¿Cuánto tiempo estuvieron allí? RM: Dos años cada uno, pero desfasados por 1 año. Yo enseño en Carnegie Mellon los años ‘74 - ‘76 y Jorge del ‘73 al ‘75. FJR: ¿De ahí pasas a RISD? RM: En efecto. Jorge es reclutado por Harvard, yo me quedo trabajando un año más en Pittsburgh para terminar mi contrato y mientras tanto hago entrevistas en escuelas de arquitectura, en Boston y sus alrededores porque me interesaba, obviamente, vivir ahí. Me presento en la Rhode Island School of Design, e inmediatamente me ofrecen un


FJR: ¿Cuál era el norte en el momento de montar la escuela?

Afiche anunciando la conferencia de Rodolfo Machado en la UPR en 2013

RM: Simplemente formar buenos arquitectos era fundamental para mí. Gente que pudiera hacer SU arquitectura bien, dibujándola o construyéndola, y hacerla muy bien. El departamento en RISD en ese entonces tomaba solamente a estudiantes de subgrado, en programa inmerso en un contexto micro cultural de artes y oficios. RISD no era una academia, ni una universidad. RISD viene más del modelo anglosajón de la escuela politécnica. Es una escuela que estuvo armada originalmente por las señoras de la alta burguesía local, por grupos de industrialistas pudientes del siglo XIX, con el objetivo de educar alumnos en el diseño de textiles, objetos en vidrio, en hierro, en madera, etc. para colaborar en las fábricas familiares: viene de la tradición artesanal. A ella se suman luego las tradiciones de las escuelas de bellas artes. FJR: En la entrevista con Peter Eisenman, él habla de la ventaja que tiene, lo que él llama las “Meta-Institutions” como RISD, el AA, o SciArc sobre las universidades tradicionales.

Francisco J. Rodríguez y Rodolfo Machado durante la entrevista, luego de su conferencia en la UPR, en 2013.

cargo como profesor asistente. Tenía ya un dossier bastante seductor y completo, con proyectos y escritos. FJR: ¿Y ya Jorge estaba en Harvard? RM: Sí, ya Jorge estaba en el GSD, y yo empiezo el año siguiente en RISD. En ese momento el Departamento de Arquitectura de RISD estaba devastado, se había desmoronado el modernismo de manera estrepitosa y reinaba una especie de vacío académico que yo tuve la suerte de llenar, armando una escuela y estructurando una pedagogía que fue muy buena y reconocida por los 10 años que duro mi estadía. Creo además haber tenido suerte: Friedrich Saint Florian ya estaba allí en una posición cómoda, nos llevamos muy bien y se pudo trabajar bien. FJR: ¿Y en RISD te sentías que estabas transformando radicalmente la educación del arquitecto, o volviendo a algo que se perdió? RM: Transformando radicalmente y recuperando algo olvidado al mismo tiempo. No lo uno o lo otro, las dos cosas. En RISD siempre practicamos (pude orquestar un equipo de colegas

jóvenes magnifico) una enseñanza basada en la disciplina, en la historia de la disciplina, en su ética, en sus principios, en su modus operandi, su rigor, su profunda belleza; pero al mismo tiempo yo presentaba la arquitectura como una deliciosa y refinada construcción cultural artificial. Esto era lo opuesto, por ejemplo, de las pedagogías de la modernidad. La enseñanza moderna se presentaba indudablemente y autoritariamente como la receta para lograr “lo que hay que hacer”: la arquitectura se genera así y se construye así, éste es su dogma, no es criticable, punto. Yo generacionalmente pertenezco a los tiempos modernos (fui educado en ellos), pero, gracias a mi “liberación” a partir del “momento francés”, por así decir, practiqué siempre una transmisión de conocimiento disciplinar conjuntamente con una reflexión crítica sobre el mismo.

RM: Efectivamente, tienen una ventaja, en mi opinión. La ventaja es que no tienen que explicar o justificar su naturaleza artística a nadie, ni luchar con personas que no entienden ni del arte ni de los arbitrarios y personales –por no decir enigmáticosprocesos de generación de forma. En Harvard por ejemplo, algunas veces, me ha pasado eso, tener que justificar el por qué de las pedagogías a gente muy ajena al diseño… A veces me pregunto si realmente la arquitectura pertenece a la estructura universitaria, o no. Quizás la enseñanza sería más feliz -y su efecto más fructífero- si sucediera en un contexto menos “cuantitativo”, menos “científico”, más cercano a la poética… en otro contexto. Están, como decíamos, los modelos de la Escuela de Bellas Artes y los Colegios Politécnicos: quizás estos dos, cruzados, más una buena dosis de pensamiento crítico y conocimiento tecnológico contemporáneo producirían un “locus” intelectual donde la enseñanza de la arquitectura fuera, simplemente dicho, mejor.

FJR: Y allí en RISD evolucionas de docente a administrador.

FJR: Yo creo que uno de los catch 22 más difíciles de la educación dentro del currículo universitario es que cada vez hay que integrar más conocimiento dentro de ese currículo y cada vez los administradores te exigen que reduzcas créditos y añadas electivas.

RM: Si, pero lo importante para mí era enseñar. A los pocos años de estar allí fui nombrado “Chairman” del departamento y me quedo en RISD 8 años más haciendo ambas tareas. Tiempo suficiente para poder armar una escuela.

RM: Es peligroso eso; nos lleva a una lucha. Hay que controlar la invasión de conocimiento externo a la arquitectura, porque no todo es útil, o dicho de otro modo, ciertos conocimientos son más útiles que otros. Además, ocurre que los que dicen

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La Nueva Getty: Machado and Silvetti, Assoc.

tal o cual área de conocimiento fuera de la arquitectura es necesaria, o útil, no son, en general, arquitectos. Hay que tener mucho cuidado con esto, hay que saber editar, saber curar conocimiento, discernir estratégicamente. La arquitectura ha sido siempre por naturaleza una práctica multidisciplinaria, relacionada como está con millones de temas cultuales, sociales, técnicos, artísticos, personales, etc. Ocurre que durante – o después de? - la revolución digital, el énfasis ha ido pasando del humanismo a la ciencia. La multidisciplinaridad se ha redefinido. FJR: Es como un péndulo, porque el mismo nombre de la arquitectura, se basa en la dualidad del archos y la techné. Vivimos una generación donde el péndulo se va a un lado y hay otra donde el péndulo se va más para el otro lado, pero siempre tendemos a hacer una corrección hacia el centro. RM: Sí. Siempre han existido esos movimientos… ¡Esperemos que sean espiralados! FJR: La educación de la arquitectura experimentó unos paréntesis significativos entre la revolución del Beaux Art y su corrección moderna, y la corrección del postmodernismo al modernismo, pero de repente, en los 80 se da una proliferación de movimientos y posturas que tratan de imponerse como the new thing. Y en las escuelas se notaba.

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RM: Lo que pasa es que no hay más dogma, lo cual es positivo; no hay verdad absoluta y todo es relativamente posible. Hay que enseñar cómo -y por que elegir- estrategias organizativas y/o figurativas, fría y conscientemente. Co-existen muchas lógicas posibles para determinar la forma de los edificios... y su elección debe ser razonable, o sea debe estar basada en alguna razón. Por eso encuentro que es muy difícil enseñar hoy. Depende tanto de nuestros valores… y de una delicada tarea de apertura al alumno a sus propios valores… por eso pienso que enseñar, en la medida de lo posible, una actitud de autocritica y reflexión es tan fundamental y necesario hoy. Sin ello, los estudiantes inevitablemente se confunden. FJR: Es justo en ésta época que tu cambias de RISD a Harvard. ¿Cómo encuentras el GSD cuando llegas? RM: Si, eso fue en 1986. Qué decirte… para comenzar te recuerdo que mi GSD no fue el GSD de Arquitectura, eso es un hecho. Yo siempre fui parte del Department of Urban Planning and Design, como Professor in Practice y como Department Chairman y fui visto y considerado como tal. Esto se debió lógicamente a mi gran interés a lo largo de todas mis dos carreras en la forma de la ciudad. Pero llevo también a que yo fuera en cierta manera relegado a un segundo plano por el “mundo” de la arquitectura en la escuela… en la cual sólo ocasionalmente participaba… Quizás esta conducta, por así decir, fue para la institución una

manera elegante de lidiar con dos arquitectos como Jorge y yo, socios y demás, muy presentes en la misma casa. FJR: ¿Tú sentías que veías la Arquitectura desde afuera en el GSD? RM: Es tan complejo… Siempre me ha deleitado el estar un poco afuera de las cosas, verlas con cierta distancia (en esos años los departamentos eran aún relativamente independientes del decanato) y me dedique con pasión a enseñar diseño urbano como yo lo veo, como arquitectura urbana o como arquitectura de gran escala. Pienso que hoy en día, por ejemplo, es más fácil enseñar diseño urbano que arquitectura: el peso de lo socio-cultural en él lo hace un poco menos “ideológico”, menos caprichoso. O debería hacerlo críticamente, y emigrar constantemente… Digamos que acepté gustoso mi independencia académica. FJR: No hay una versión de arquitectura de elements por ejemplo… RM: Claro, hay conocimientos básicos transmisibles, hay “manuales”, compendios y principios…y además en diseño urbano tienes unas “factualidades” (se podrá decir así en español?), unos hechos pesadísimos, digamos: todo lo infraestructural, la sociedad, la cultura, la economía y las leyes, cosas muy serias que resisten la interpretación formal estilística. Eso da al diseño urbano una “gravedad” y una necesidad de generar forma permanente que la arquitectura ha olvidado, dependiente como esta de “la estética


del día”. Reitero entonces que encontraba más seguro, más sencillo ( especialmente si uno valora la continuidad en la cultura), enseñar diseño urbano que enseñar arquitectura. FJR: Pero, el Decano en todo ese tiempo era Peter Rowe, que venía de tu departamento. RM: Sí. Peter Rowe es la persona que me llevó al Departamento durante el decanato de Gerry McCue. Además, después de Peter hubo dos decanos con los cuales trabajé. FJR: Hablemos un poco del GSD como cultura, porque la gente habla del GSD, no hablan de Architecture at Harvard, hablan del GSD y el GSD está compuesto… RM: …y, sí, tiene una identidad fuerte. FJR: …claro. Hay un momento, por ejemplo cuando yo voy, donde de repente MIT había desaparecido un poco… se hablaba del GSD, se hablaba de Columbia y se hablaba de Princeton. Y las tres tenían posturas muy diferentes, excelentes las tres, pero muy diferentes. RM: Sí. Quizás lo que ha caracterizado al GSD ha sido su dedicación a la formación de profesionales importantes en el mundo. Desde los tiempos de Gropius y Sert, seguidos luego por Cobb, Moneo y Silvetti, las cosas fueron así.

Unprecedented Realism: The Architecture of Machado and Silvetti, K. Michael Hays

Rodolfo Machado and Jorge Silvetti: Buildings for Cities

FJR: Columbia se posiciona como un programa vanguardista. Princeton lo hace como un programa muy teórico, intelectual, mientras que en el GSD coexistían esas realidades, acompañadas por los mejores arquitectos y pensadores del momento.

es indirecto, a partir de Jorge y de otros amigos y colegas con quienes estoy en contacto socialmente.

RM: Sí. Esa debe ser su fuerza.

RM: …Sí, claro, es fuerte, pero también hay muchas cosas que desconozco. Muchas cosas pasan, seguramente, por las que no me intereso. Estoy dedicado al estudio, a mi trabajo y a mi mismo. O sea, que por primera vez en cuarenta años puedo decir que no estoy en la academia.

FJR: Hoy día tú no ves esa diferencia tan marcada. De repente, todas las escuelas están desesperadas por parecerse a las otras. RM: De acuerdo contigo. Creo que se debe al nuevo rol del marketing en las escuelas, a la nueva escala de poder de las “Development Office”, a la cultura del “fund raising”. A la necesidad de “venderse” y competir por las mejores mentes jóvenes lo que las lleva a eso. Es lamentable. El GSD no deber perder su liderazgo en la formación de profesionales completos, “arquitectos totales” diría, productores de forma, intelectuales y técnicamente capaces, críticos y desarrollistas al mismo tiempo, basados en la historia pero abiertos al futuro, autores conscientes de su cultura etc., etc…

FJR: … pero es un contacto fuerte…

FJR: Pero yo creo que, si bien, Harry, Moneo, Mack, Jorge y Toshiko son personas muy diferentes, compartían una constante de formar a ese gran profesional, y había un decano que hacía su trabajo, apoyaba, pero habían Chairs fuertes, cada uno en su área, mientras que ahora yo creo que hay una transición a un decano fuerte y unos Chairs que lo apoyan. RM: Si, yo también lo veo así, pero prefiero no entrar en detalles.

FJR:¿Pero hay una conciencia de que eso está pasado o de que está cambiando esto por la posibilidad de otra cosa?

FJR: Yo sé que tú viajas, ofreces conferencias y sabes lo que está pasando en otros sitios. ¿Cómo ves la educación en general, sin hablar específicamente del GSD?

RM: Mira, hace tres años que me he retirado de la escuela y no mantengo demasiado contacto con ella. Mi contacto con el GSD

RM: En general pienso que ha habido unos cambios inmensos en los últimos diez años… no es ninguna novedad lo que te voy

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Museo de Arte de Chazen. Universidad de Wisconsin en Madison, Wisconsin. Diseñado por Machado & Silvetti Associates. Foto por: ©Anton Grassl / Esto.

a decir. Los cambios han sido profundísimos: la revolución digital ha producido cambios fundacionales enormes y distintas escuelas los manejan de distintas maneras. Claramente no se los puede ignorar. Indudablemente tienen que ser beneficiosos. Es un set de herramientas magnífico, mejor, más sofisticado, pulido y exacto que otras herramientas que hemos tenido en el pasado; pero la herramienta no dicta o determina necesariamente el producto. Las herramientas deben ser usadas para lo que uno quiere lograr de acuerdo a nuestros valores y eso, esa adaptación al uso individual o personal, es lo que me parece que aún falta. Que el rol del “autor pensante” esté debilitado, y que la herramienta genere forma sin reflexión crítica, eso me parece espantoso. Seguramente con el rápido transcurrir del tiempo va a haber una visión crítica de estas nuevas herramientas, se va a frenar su despiadada, descontrolada producción de ridículos formalismos, su vacuidad intelectual y su falta de ética, y algo distinto va a pasar. Eso es lo que me parece que se tendría que hacer en una escuela joven que quiera ponerse en posición de liderazgo: Hacer que los estudiantes reflexionen críticamente sobre esas herramientas y sus técnicas, discernir cuáles se usaran y cuáles no, y por qué. Parar así ésta inundación, esta orgía de producción de forma sin sentido y sin utilidad. Recargar culturalmente la maquinaria producida por lo digital y usarla finalmente de manera consciente socialmente. Como te decía, creo que a los estudiantes hay que decirles enfáticamente por qué uno enseña lo que les enseña, para que pierdan la inocencia y no piensen que hay procedimientos mágicos, y que si los siguen llegarán al bien, al buen trabajo de arquitectura. Explicarles primero lo qué es en verdad la arquitectura como sistema, y después preocuparse por las cuestiones de selección del lenguaje de los edificios (presentar una estrategia de “pragmatismo iconográfico”, diría yo, que me parece más 98

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saludable y conveniente que las repetitivas imposiciones de imágenes practicadas por algunos arquitectos). Explicar el origen occidental y renacentista de la arquitectura… su diferencia con otros sistemas de producción utilizados históricamente por otras culturas para concebir sus edificios… Es curioso ver cómo en el ambiente globalizado en que vivimos la misma arquitectura de origen Europeo y Norteamericano (me refiero a algunas tipologías, la torre o el “mal”, por ejemplo) se repite indiscriminadamente; puedes ver esto como el triunfo de la arquitectura occidental o como su fracaso, ya que esta proliferación la ha dejado exhausta, empobrecida o diluida… en fin, es un mundo contradictorio.

RM: Cincuenta es mucho; creo que tendríamos que bajar “la edad de oro”: hay gente madura y muy buena a los 40 años. Como tú!. Ahora todo se sabe más rápidamente, se difunde instantáneamente, se conoce y viaja más rápido, o sea que no hay que esperar tanto.

FJR: Si la arquitectura se ha diluido, nosotros somos culpables.

FJR: Tienes muchos estudiantes y pupilos que ahora están dirigiendo programas en diferentes universidades.

RM: Sí, pienso que sí. Pero, cuidado, hemos hablado de dos diluciones: la efectuada por la proliferación e inclusión de conocimiento externo a la arquitectura y esta ultima, su diseminación en otros mundos. FJR: Y pienso que las escuelas están fomentando ese proceso. RM: Bueno, ya es casi ciencia ficción. No hay ninguna relación con la realidad, o muy poca, apenas un vestigio. Van a crear una cantidad de gente que va a hacer totalmente inútil. FJR: Es que antes decían que nadie era un arquitecto hasta cumplir los 50, y eso asumía que tú tenías que aprender ciertas cosas para luego saber cuál era la que ibas a hacer o a cambiar. Y yo no quiero sonar conservador, pero quieren ya crear ese punto de desaprender, o sea de aprender desaprendiendo o de romper la norma inmediatamente, sin tener que pasar por un proceso pedagógico.

FJR: ¿Echas de menos el estudio en Harvard? RM: El estudio… si, lo eché al principio cuando me retiré. Los primeros meses fueron un poco tristes, notaba una falta… cuando haces las cosas tantos años queda un vacío.

RM: Sí, y eso me alegra. Varios decanos, muchos profesores, varios excelentes arquitectos. Tuve suerte. Estuvo bien. Gracias, Paco. //


“

There is no shortage of innovative designers in architecture; there is, however, a profound lack of creative thinkers, especially those who are working on expanding the discipline of architecture from within ... schools are preoccupied with training architects for the profession and most have failed to establish conditions conducive for thinking creatively outside of the box ...

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Karl Chu From his Facebook Blog


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Toshiko Mori

Graduate School of Design, Harvard

by: Francisco Javier Rodríguez and Rodrigo Vidal

Toshiko Mori (TM): Lets talk about this project you are putting together?

totally open-minded, and totally understand and accept a new way of thinking.

FJR: The other pole along with Cooper and Cornell was the ETH in Zurich.

Francisco J. Rodríguez (FJR): It’s on the individual and collective chronologies of architectural pedagogy. I am interviewing key people in academia, and we discuss their own education process and their subsequent teaching experiences. And then we speculate as to where we are and where we are going. Rodrigo and I were discussing over dinner the difference between an interest in learning and an interest in teaching.

FJR: We were talking about the symposium we organized at the UPR celebrating the 40th Anniversary of John Hejduk’s Education of an Architect. We made the conscious decision to include Val Warke from Cornell to talk about Colin Rowe in contrast to Hejduk and how they both started as part of the Texas Rangers. They established the quintessential programs in the seventies while Peter Eisenman was creating the Institute of Urban Studies. That was a very interesting moment in architecture pedagogy.

TM: Right, a triangulation progress. John, as you know was a more intuitive teacher, more poetic and artistic I would say. Cornell is little more systematic, meaning like theoretical systems from Colin Rowe’s theory and thought process. The ETH has a more technical side to it; they have always been influenced by Alfred Roth, in addition to excellent theory... So, they kind of established three different characters…

Rodrigo Vidal (RV): I think it goes beyond our generation. It has to do more with the idea. If you’re a skeptic and you believe that everything has been done, then you teach. If you don’t believe that everything has been done and things can get better through progress and evolution, then you have to learn instead of teaching. It’s complicated. TM: I think you’re right, I don’t teach (students) to tell them what to do. A teacher’s job is to communicate to students the ability to think for themselves about architecture. We have the responsibility to teach that architecture is just not one thing. There are so many diverse ways of thinking, and there are many different architects and precedents. So each student has to be equipped with not really knowledge, because knowledge is available, as you said, on the computer, but they have to learn how to assemble the knowledge and how to make associations and create their own architecture in their brains. Teaching is so hard because you deal with people, but we talk about inanimate objects like architecture. To talk about an architecture experience is one thing and about cities is another thing, dynamic and changing. As teachers we always have to be 100

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FJR: How does the AA gravitate into that triangle? TM: I think there was a lot of energy and this huge motivation. What I miss today is the fighting and slamming of doors and yelling at each other. We were students at Cooper with Raimund Abraham, Peter Eisenman and John Hejduk. It was fantastic to be exposed to those strong points of views. I remember when Koolhaas came and spoke at Cooper Union. He was not allowed to get into the Architecture building. He had to speak in the Engineering building because John didn’t think highly of him. Rodrigo Vidal (RV): You know the story? TM: Yes… And then Gehry came when I was Siza’s student and he sat in my desk and I went to John and said “John, there’s a guy sitting on my desk”. A couple of hours later he’s still sitting there looking at a book and I told John I couldn’t study... and he said “just let him stay on your desk; he’s going to be somebody big later on. He’s just having a mid-life crisis.” Then he taught thesis at Cooper Union in 75, 76, 77 and he got Paul Ludoviki and they collaborated in Gehry’s house”.

TM: I think Alvin Boyarsky and John had a lot of communication among each other and at the time Rem was teaching at the AA, right? I think Robin Middleton was there in the late 60’s. Zaha would have been a student there and Boyarsky was the Chairman. FJR: When did you start teaching? TM: Parsons, Cooper, Yale and then the GSD. Rafael invited me to teach at GSD. FJR: The GSD was an interesting place when we were there… TM: Were you at the GSD when Rafael was there? FJR: I arrived right after Moneo finished his Chairmanship. Mack (Scogin) was the Chairman. Then Jorge (Silvetti) and obviously then Toshiko.


TM: I started teaching in 1995. FJR: When Peter Rowe was Dean, the dominant figure in the architecture school was the Chairman: Mack, Moneo, Jorge or Toshiko. I think that has changed with Mohsen. He may have a stronger presence than the Chairman in Architecture. I don’t know what was your experience? TM: I went through the worst period because I had to go through three deans: Peter, Adam and then Mohsen.

every publication and everything they show from the students is eerily similar. TM: Because everybody is using the same software. I have a lot of criticism about that. Now students are taking the programs and scripting and personalizing them because they don’t want to have software take over their ideas. That’s how imagination has to do with digital ability. Back in the 70s you saw a student drawing and knew where it came from, right? You can’t tell anymore. FJR: True. Do you still go to the GSD every semester?

FJR: And Larry Summers. TM: Yes, Larry Summers was president. I like him… FJR: What was the big challenge at the GSD back then? TM: I brought in ideas of technology, materiality, constructions, and hand-making because it was missing from the curriculum. I though model making was quite weak. I told them to forget about paper architecture in Columbia, and focus on the computer as a tool of fabrication. We have to enhance their technical ability, meaning structures, materials science, and constructions. It was my input to create a curriculum for GSD in materials and constructions in a more intuitive way. FJR: When you mention the comparison to Columbia I think those schools were consciously quite different in their approaches. TM: Exactly. FJR: Now the last five, six, seven years almost every school,

TM: Since Mohsen got there he made it more dynamic; there’s more interaction with urban planning and landscape. There is a dialog among architecture, urban design and landscape which I think is productive, and was absolutely missing. Now there’s more balance with social agencies working in developing countries like India and much more dialog about global issues. So all those things are happening at the GSD that weren’t before and it has to do with the fact that we didn’t have the dean leadership in coordination with the departments. So Mohsen is very prominent not only for architecture but all the departments and brought them forward as a very important part in the dialog with architecture.

RV: What’s going on in China is very interesting. I go there a lot for work and I’m impressed with the practical mentality to put up cities in two years. I think that’s the future. As Paco said, the downtowns are completely spontaneous; there’s not even a developer… there is just happening. The 90% of what’s been built is out of control and the rest is just reacting to this phenomenon. We’re late. We are acting after the fact, and I think that’s going to have some consequences in the future. TM: The thing is… why do people come to cities? Because of jobs and services, but there’s not going to be enough water or sanitation systems. There’s not going to be enough housing. It’s an interesting topic to discuss with the landscape people… yes we’re looking to the organizations but no one is looking at the agriculture. The production of food is the main thing, and then production of energy and water, which usually takes place outside of the cities. Then the connection between what is urban and what is rural is the more fragile area of investigation. RV: I think we’re going back to the middle-ages. We will have city states; China operates like that. TM: I think you’re right. I think that city states is actually true. RV: And then you have no man’s land.

FJR: Only two and a half years ago for the first time in the planet’s history did most of the world population began to live in cities but it seems like most of these cities that we talk about happened not because of us but in spite of us. And as architects, in school, we still have to concentrate on the same cities that have always been cities. I suppose that is just happening in the rest of the world, especially under the Equator.

TM: America is developing such conglomeration of cities, a series of megalopolis with their own culture and autonomy. Understanding those conditions for architects is necessary to engage landscape and urban planning people. One of the things I was interested and brought to the GSD is a global discussion. Where are the resources coming from? Are we depending on oil? (in)forma 10

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Toshiko Mori, Francisco J. Rodríguez and Rodrigo Vidal during the interview at Toshiko Mori Architect Studio located at 199 Lafayette Street, Suite 5A, New York, New York.

Water scarcity and food are quite obvious. My course includes landscape architecture students, urban design students and it is called Global Redesign Project; it is a seminar. FJR: Let’s talk about time and the gap between our own educations. In the twentieth century technological inventions and the speed of the academia were able to move at the same time; you could be a professor teaching ten or thirty years in a university and manage to keep up. Nowadays, our pedagogy is based on what we learned twenty years ago and transferred to students that are going to be applying it ten to twenty years from now, so there’s a gap of almost forty years between what we learn and when they are going to apply it in a moment were technology is moving at a speed that will not allow that forty, twenty or even ten years bracket to work. TM: Yeah, John Hejduk said from day one: What you teach cannot be obsolete knowledge, but information can be obsolete. We really had to be able to define what are the obsolete skills, like teaching students Auto CAD that became obsolete. John said that you have to go forward always and focus on timeless knowledge of an architect. Hand drawing I would just say is a non-obsolete tool. It will never be obsolete and then it’s an amazing tool that we had to communicate. We have to understand what is fundamental discipline in every era every time. FJR: Do you think there’s a special place in education right now? TM: It’s not one person. I think it’s multiple people, and then places like the classrooms of my school. FJR: GSD or Cooper Union? 102

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TM: GSD. I have been out of Cooper so many years... FJR: Which is kind of interesting because architects who are trained in Cooper rarely transcend its aura. TM: I have to criticize my alma mater because it can’t get out of that romantic nostalgia of certain era, and I don’t think Hejduk ever thought of it. He would tell everybody don’t ever imitate what I do; you have to make your own pedagogy, you have to make your own buildings, you have to make your own future. Pedagogy in education is all about invention, reinvention and innovation of each you. Back in the academy we have so many people with different way of thinking together and make a community. I think students are getting more sophisticated. There is this book called Growing on Digital, which does show what you call, kids growing up confronting computers. In theory, all these kids play with computer games, but their IQs are improving rapidly. It is statistically proven. RV: You two have something in common; both are highly political people. I would not have been able to… I would strangle so many people instead of listen to then and getting involved into politics. Politics in schools are extremely tough. It’s true when you said there’s no more fighting about ideas… but there’s fighting about power; people are more interested with power than ideas… TM: Rafael (Moneo) said; “architecture is power”. I think architects don’t have enough power in society. Compared to other professions we don’t have a lot of voice.

TM: I think that has changed significantly. Peter Eisenman and Zaha Hadid are building, and look at Koolhaas. We have more examples of current architects whose projects do not come from the commercial corporate world. Our students are witnessiing an example of architects who could unite both academics and building practice. But to be able to bridge the gap and challenge the practice with theoretical thinking, that’s more difficult. RV: It is extremely difficult. TM: I think that challenge is what excites young people now. We have very different models now and also even younger architects and look their own teaching and their own practicing. It’s very good to see somebody young and fearless going out and then of course even Peter, still a great example combining practice and teaching and even Robert Stern teaching and practicing, though I might not agree with the style of his teaching. You have Luis Rojo is in Spain, and Rafa is a very good example of the crossover between academics and practicing. FJR: It’s a very different lifestyle when you choose to teach and practice. In my case I need both, and I need to write, and I wanted to have a family. It’s an endless search for balance. TM: It’s a very productive challenge to have these different things going. You have a lot of energy and then when you get stuck in one thing you can always do something else. FJR: I really enjoy it.

RV: Knowledge has changed from an ideological discussion to power or ego trips, from academic people who build to those who don’t.

RV: I find it interesting that the GSD would go for a person like


Mohsen with such a strong opinion about change and about were education goes, from Chairs like you or Jorge or Rafael who had this complicated life between practice and the academia. It’s a significant change, and a political decision. TM: I think in our school the dean has always been an academic. They never had a practice. The last dean who had a practice was Josep Lluis Sert. Since then, none of the deans had a practice. RV: That’s interesting… FJR: And he was able to practice on his own campus. TM: Princeton allows practicing and now Alejandro Zaera-Polo is the Dean. Mohsen is a scholar and so was Alan and so is Peter and then before was Jerry… FJR: Jerry was… TM: He was an architect but he left his practice to be full time. FJR: He was both chair and dean? TM: Yes…

Flyer for Toshiko Mori lecture, Role Models and Paradigm Shift: Frank, Paul, Marcel and Me, at the 2010 “Women of Architecture” program. Produced by the Becerly Willis Architecture Foundation in collaboration with the National Building Museum. Monday, March 8, 2010. Photo, BWAFArchive.

FJR: I had Jorge for studio and thesis, then I was his TA and I worked at Machado-Silvetti for three years.

FJR: He was chair before Mark no, before Jorge… TM: Oh, wow you really know him. TM: Harry and Rafa and Mack and Jorge. That’s the sequence. FJR: It brings back great memories.

FJR: When I go back to the GSD I enjoy talking to him, this time as a colleague…. Hopefully next time I will see you as well, we can all get some coffee. Thank you very much Toshiko. //

TM: You should interview Harry Cobb. Bernard Tschumi would be great because he’s promoted a very unique pedagogy at Columbia. Jorge, of course and also Mohsen but he’s going to Cooper, Cornell and AA. FJR: He was my professor at the GSD at a very interesting time. TM: And Mack Scogin? FJR: I will try to get Mac and Merrill together… They were in Atlanta when I was at Georgia Tech. It’s part of the project. This was a really valuable conversation. It puts things on perspective for me as well. TM: Rafael Moneo invited me when I was teaching under Mack. I was teaching core curriculum and exhibitions and I did a lot of work with Mack and then Jorge. I work very close with Jorge. (in)forma 10

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Judith Kinnard

ACSA President, 2010-2011 Tulane School of Architecture New Orleans

by: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodríguez (FJR): You studied at Cornell in a very interesting moment when that school was a protagonist in the academic panorama. Judith Kinnard (JK): Right. I started Cornell in 1971, not knowing that I wanted to be an architect. I thought I wanted to be a doctor, and I was going to major in biology. I did a very short period of time. But I was interested in architecture. I read papers and papers about LeCorbusier and Frank Lloyd Wright when I was in high school, so I was interested in architecture. I transferred into the architecture program in 1972, and became a freshman again. It was a moment when both Colin Rowe and Ungers were there, and they where in certain type of conflict. In fact, Rem Koolhaas was there too as a TA; he wasn’t a TA for my class but he was a part of the environment…

JK: Well that was definitely going on when I was there. If you look at student projects, as well as faculty work between 1977 and ‘79 - actually I think it started earlier - you would see infill urban plan-making, but with pilotis and free plan characteristics. The end of façade vocabulary would often be a modernist approach as opposed to classical. That changed, though. Colin Rowe was a Corbusian designer and educator, and he started doing quite literal postmodernism, quite literal borrowing of abstractive orders and aedicule around windows, for example, in a couple of his later projects that were influenced pretty directly by his studies in Italy. FJR: Aside from the obvious comparison between Rowe and Ungers, there is also one between Rowe at Cornell and Hejduk at Cooper…. And both came from Texas.

FJR: And Ungers?

JK: And Werner Seligmann; he was in Texas too.

JK: Yes, Ungers was very visible. And the kind of pedagogy that both of those people represent was a big influence to my education and certainly formed my view as an educator. Particularly regarding spatial practices in architecture and understanding space as a tangible, palpable void… very much tied to Le Corbusier’s views of spatial dynamics. The ideas that Rowe and Ungers brought in were more urban. Rowe was certainly influential in terms of the reading of buildings across time, and looking at architecture dialectically… I think he may have originated the architectural history lecture where you will see slides in pairs and it will be a comparison between two images.

FJR: Cooper and Cornell had a powerful aura around their programs; they were unique and special places of architecture, which is not really happening around in academia today, I don’t think so.

habitation and political and social issues, even technical issues, were completely jettisoned. FJR: Did you follow Werner Seligmann to Syracuse? JK: I did. FJR: It seems like a normal route: the cornellian going to the GSD for grad school and, or, going to Syracuse to teach. JK: And some times both. I went to Boston to start practicing after school and I finished my internship after being two years out of school. Not only did they offer me a job, but they offered a tenure track job, without a search even, at the age of 25. I had never thought about teaching before. I haven’t really given in it much thought, but it was a strange trajectory. FJR: There was Syracuse, and then there was Florence…

FJR: Cornell was also interesting because the post-modern reading of the city coexisted with a Corbusian language in the studios.

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JK: There was an emphasis on developing formal languages and employing existing formal languages with sophistication and subtleties, that I think is completely lacking today... Still, I am very critical of the education that I received as a student and of the obsessive formalist strategies. I’m not trying to put hate on that category; I think it is certainly a more poetic understanding of form and it’s ability to carry meaning. But I would put a lot of those Cornell people like Michael Dennis and Fred Koetter and Werner Seligmann as being obsessive formalist to the point were any kind of connection to human

JK: Yes. I stayed for five years total; the third year or, maybe it was the fourth year, I directed the Florence program, which was maybe four years old at that time. That was a pretty interesting experience, a difficult experience... l was like a dean of a little tiny school, working in a place you didn’t really understand the language or the culture. You have to arrange lectures, trips, deal with student issues, etc. But I learned a lot and I made some interesting connections to other voices from other pedagogical disciplines that I still maintain today. FJR: It was a time also when Italians were actually at the peak of the discourse with Casabella, Vitorio Gregotti and Aldo Rossi.


JK: I’m not sure if we had Gregotti down or Rossi during that time, but they were very much present, particularly Rossi.

JK: Michael Graves was there and so was Alan Colquhoun. Graves was a very dominant figure at that moment and Raph Lerner was also there. I think Mark Wigley took my position that when I left. So the school was changing from a conservative position to one more tight into theoretical discourse once Wigley comes in.

JK: In fact, I only started thinking about it when I realized that I knew that I would do a better job of it, and I cared enough about the department that I wanted to be in that leadership role. I felt like it needed me, but I didn’t have any particular craving to take into an administrator role.

FJR: What year was that?

FJR: What year was that?

JK: That would have been 1984 to ‘86, I think, or ‘85 to ‘87. Very shortly after I left to Princeton for 13 years.

JK: I am guessing 1998. I think I was Chair between 1998 and 2003. It was a five-year term. I started with Bill McDonough.

FJR: Mario Botta…

FJR: So Ken was at UVA and you were at Princeton?

FJR: Did he prescribe his ideas to the rest of the university?

JK: Well, Botta yes. In fact, I think Botta’s first American teaching experience was at Syracuse. The school was very good at finding European architects that were about to become well known, and giving them a platform in the US.

JK: Yes, 13 years and 300 miles. So, that was tricky, but it was worth it. Because it was an interesting place where I was exposed to some pretty prominent voices.

JK: He didn’t come from an academic culture. I mean, he came from a practice base, and he maintained his practice all the time that he was Dean. He came with a very specific agenda, but arguably he either chose not to or didn’t know how to implement it in the school. Beyond his own lectures, a course that he organized and taught in, and occasional in visitors, in fact, he did not even hire, he did not arrange to have anyone hired to supplement that agenda, which I thought was kind of surprising. I think he liked to be the person who represented that agenda in the school. And we were very supportive of sustainable design. I was learning about it at that time. During the first solar decathlon I was chair of the department; it was one of my favorite solar decathlon houses. I think they got first place for design but not overall. But that was a real learning experience for me, watching that project.

FJR: But they were as influential as they have been ever since. JK: Yes. We would visit those works of course. We went to Modena to see the cemetery, and to Milan. We were like detectives, trying to find all the things that you had read about, both historic elements and more contemporary ones. Then there were a number of architects in the Ticino, at that were also influential.

FJR: Certainly. FJR: When did you get to UVA? JK: Well I had a couple of detours. One detour in particular, when I left Syracuse I went down to Charlottesville because I had just gotten married. So I came down to Charlottesville without a job and worked on competitions for that semester. That was one of the first competitions that we won and at that point I applied for positions at UVA and elsewhere because there was no guarantee that UVA was going to hire me. At that point I got a teaching position for a tenure track job at Princeton, so I went there. Princeton was a special place at the moment, but it ended up being only two years. FJR: Who was there at Princeton?

JK: Then I went to UVA and ended up spending 21 years there before coming to Tulane. At UVA I was department Chair, which is the strong position at Virginia, like many schools that have multiple disciplines. The Chair tends to have the strongest role and sets the architectural agenda and hiring. FJR: Did you know then that you wanted to be an administrator? JK: That’s a good question FJR: I didn’t until the first time that the Dean offered me to direct the undergraduate program. Frankly, I hadn’t even thought about it.

FJR: The UPR took the second place in design that year. JK: That was an interesting transition for UVA; in fact, UVA

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a dialogue, a different kind of figure relationship between open and close, between partially different forms of porosity. FJR: So you were the Chair between two deans? JK: Yes. FJR: How was that? JK: Well, it has pros and cons. Bill was great because he was not around much. He was very supportive, and Karen was wonderful in her own way. Bill had other things and was not interested in running the department; in the case of Karen it was much particular because she had recently been running a department of architecture at Parsons, and she had an interest in making decisions that were related to the architecture department more specifically. I suppose that’s fine; it just made my job less interesting, so I didn’t want to do it anymore. 98th ACSA Annual Meeting Proceedings, Rebuilding. Volume Editors: Bruce Goodwin & Judith Kinnard, 2010.

became well known for sustainable design before it had anything to back it up in terms of curriculum or faculty in that area. Mostly because Bill McDonough was there and became the spokesperson. FJR: How about the shadow Thomas Jefferson casts on the campus? How influential was it? And did it become part of the ethos of the architecture school?

FJR: You were there for the millennium transition, and everybody is talking about the digital, parametric architecture, the smartphone revolution… How do you think the architecture academia has responded to that? JK: Cautiously; I think we were cautious. I was the first chair who used e-mail as a formal administrative communication. I had all these files from the previous chairs and they are all like typing notes and handing them to people. Can you imagine?

I give myself credit for… I was a very good judge of character. The people I hired ended up getting tenure, and ended up being great contributors, in my opinion, to that school. Even the people I hired for short-term contracts ended up having a kind of ability to communicate effectively across platforms and engage in a broader conversation about the school. FJR: Now, as ACSA President, the digital has been the topic of conversation. In Montreal, I enjoyed the debate between Alberto Pérez-Gómez and Antoine Picon. I followed these discussions very closely and some people are claiming architecture will be more techne and science than art. JK: I think there would be a few schools that pursue the science of building and the science of assemblies and their potential: the robotics, the breathing walls, the materials transformations, etc.… I don’t think most schools will be able to afford it even if they wanted to, because to built the kind of meaningful research in this area I think is beyond capacity of many schools of architecture, and why should all schools do the same thing after all. FJR: But are we living in a time when most schools are trying to do everything that the other one is doing, as well. We are doing sustainability, we are doing urban design, we are doing community engagement, we are doing project management… JK: Well, I think you are right. We are doing design-built… I see this as a problem.

FJR: I think I was the first one who used facebook for that. JK: It was a huge, and I think probably remains, particularly with undergraduate students, but we interpreted it as a kind of urban design approach rather than a stylistic example. One of the first exercises students would do, would be a mapping exercise associated with the porosity of the layers of the Lawn. Sometimes we did it as drawings exercises, sometimes as modeling exercises. It was a wonderful way of integrating landscape, which was certainly something that was completely absent in my education. If there is one thing I think the University of Virginia curriculum and its relationships within the broader school did perhaps better than any other school has been the integration of landscape architecture as part of its ethos. FJR: Before landscape urbanism? JK: Long before landscape urbanism. But we didn’t talk about landscape as an instrumental thing. We talked about it more as 106

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JK: I have done facebook but not for administrator. FJR: I am using both facebook and twitter. JK: As Chair I was certainly supportive of the digital but tried to figure how to cautiously bring it into the pedagogy and we did it – of course it was a big problem because all of our older faculty--there were a lot of people who in their late 40’s, 50’s and 60’s who had no experience and no interest in this topic. So we brought in a lot of young people that had gone to Columbia or Princeton.

FJR: We should go back to the conversation about Hejduk and Rowe and making schools a very special place, about something unique in a particular time. And right now there is a flat line across the board, and everybody is impatient about who is going to cross that line first and were they are headed. JK: I think part of the problem is that many schools have to compete for students. The minute you are competing nationally for the top students, I think that feels the sense that “I need to check-up all these boxes”. But not all schools have the same resources.

FJR: And then you are faced with the inevitable dichotomy between the ones that have no interest and the ones who think it is a religion.

FJR: Or the same geography, for example. You have New York City were you have Columbia, Pratt, City College, Cooper and Parsons, and also you have the south-east, with Georgia Tech and Tulane...

JK: Yes, although we were pretty good about… one of the things

JK: It’s been interesting to see all the new buildings that schools


FJR: So, where are we right now? JK: Well, I think we are at an interesting crossroads and I’m not sure that the schools will be nimble enough to rise the occasions structurally to serve it. A lot of my thoughts today are going to be about this, and it’s a little bit different than the kind of pedagogical discussion we have been talking about in terms of relationships to landscapes and urban forms, etc. A lot of the issues I thought as ASCA President concern the relationship between schools and the profession, and our responsibilities to the career of the future of our students, and our responsibilities to the profession, and I think that’s a lot of conflict coming from right now, because we are graduating more students that the profession can absorb. Poster announcing Judith Kinnard’s keynote lecture at the UPR in 2012.

of architecture have built over the last decade to improve their facilities, to accommodate the computers, the robots, the fabrication devices.

FJR: And we have fewer graduates interested in getting licensed… JK: Absolutely. That’s the challenge FJR: And fewer professors getting licensed…

FJR: And then you have institutions like SCIArc or the AA and their ability to move faster, and more flexible than the bureaucracy of traditional universities. JK: That’s true. I think that any school where the faculty is largely full-time, will tend to be schools that are not in New York City or LA. Now, schools like SCIArch and others have their tuition rates like many universities so they compete for students and faculty, and because they now deliver a fully accredited education they have the same difficulties. But they are in a city like Los Angeles, and can bring in young faculty to do some interesting work on short-term relationships pretty effortless. FJR: After two decades in Virginia, you go to Tulane after Katrina. How was that? JK: I remember so many thesis projects at UVA when we were dealing with urban issues in the city of Charlottesville, which we always said was a little microcosm of urban issues elsewhere. And then I went to New Orleans and I thought, how could I ever think that Charlottesville has any of those problems at all? The scale of the problems were so magnified in New Orleans, and so palpable… So it was a wake up call. I do feel that is an extraordinary place to be an educator or to be a student, and to be there at that moment in time…

JK: Which is fine if you think of architectural education as a kind of broarder design education that leads in many different ways, which we can easily do, but it’s maybe not so fine if the profession is struggling to redefine itself in the face of massive forces, and in need of talented people committed to taking on those challenges and helping the profession. FJR: Did you find that NCARB is an ally in that endeavor? JK: NCARB is a complicated organization with good people making decisions, which I think, generally hurt the profession; yet occasionally make some great decisions.

involve making buildings and sometimes it doesn’t. I think there are ways to do that if they think outside their boxes. That said, I think the academy has gone so turned off by what it means to make buildings that in many schools that it’s pretty incidental to the curriculum, the notion of the art of the building. I don’t know, it’s a complicated thing… FJR: The future? JK: I think that it is an extraordinary moment for architects and architectural education that is being held up by the education community. For example, critical thinking, project based learning, creativity, operating through structures that have engagement and collaborations… all these things that the rest of the educational community haven’t figured how to do, are in our DNA; we know how to do that. Yet, we haven’t been able to figure out how to teach. I think it’s because we have a narrow view of what it means to be a designer. I always like to quote Ken Frampton, who I think is quoting someone else… “how do you become modern while staying local?” It is a kind of paradoxical situation. Schools of architecture need to operate within those contexts. So not only you are operating within a context of your city or state or region, you are operating within the context of a university structure in terms of the relationships you can build. The other is how do you stay true to the traditions of architecture and its relationship to issues of form, space, connections and forces internal and external to the disciplines. How do you achieve that while introducing the power of the digital, the computational, and the parametric? FJR: I guess that’s an appropriate way to end this conversation. Thank you. //

FJR: Are architects tying their hands behind their backs? JK: Right know, I think the professional and educational organizations are shooting themselves in the foot. I think that AIA is hurting itself and NCARB is hurting the future of what it means to be an architect. FJR: What does the future look like? JK: Well, I think the profession needs to welcome people, because it’s excluding them and making the profession seem so narrow. I think the profession needs to find a way to accommodate a variety of design practices that sometimes

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“Están, como decíamos, los modelos de la Escuela de Bellas Artes y los Colegios Politécnicos: quizás estos dos, cruzados, más una buena dosis de pensamiento crítico y conocimiento tecnológico contemporáneo producirían un “locus” intelectual donde la enseñanza de la arquitectura fuera, simplemente dicho, mejor.” Rodolfo Machado Harvard GSD


“

The quarrel of the ancients and the moderns occurred with the founding of the Royal Academy in Paris, which then became the Ecole de Beaux Arts, which -apologies to the Academy of San Luca- is usually considered the very first school of formal instruction in architecture.

�

Ellen Dunham-Jones Georgia Institute of Thechnology


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Luis Fernández-Galiano

Director de la Revista AV/Arquitectura Viva Madrid

por: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodríguez (FJR): Cuando estudiaste en la Escuela de Madrid existían dos polos: Alejandro de la Sota por un lado y Francisco Javier Sáenz de Oiza por el otro. Fernández Galiano (LFG): Sí, cuando yo era estudiante, nuestras dos referencias eran Sota y Sáenz de Oiza. Sota era como nuestro Mies Van der Rohe y Oiza como nuestro Le Corbusier; eran completamente opuestos en todo. Sota con su despojamiento de la arquitectura que debía ser casi nada, renunciando a cualquier valor plástico posible, y Oiza era un hombre exuberante, fuera de escala, que hacía de la expresión artística lo esencial. Incluso viajaba a evocar a Le Corbusier, como se vestía, las gafas, y hasta dibujaba como Le Corbusier. FJR: ¿En ese momento se estaba mirando lo que hacía alguna otra escuela? LFG: No, nuestro interés fundamental era la política. Los mejores de mi generación se dedicaron a la política, a la política de extrema izquierda, y dentro de la Escuela solamente respetábamos a aquellos como Sota que decían ser muy católicos y más conservadores, pues eran muy radicales en la arquitectura, muy extremos. FJR: ¿Y ese deseo de democracia o de cambio de la dictadura, también había una expresión arquitectónica que existía paralela a ese deseo? LFG: Realmente no mucho, porque estoy hablando de finales de los 60 y principios de los 70. Es decir, los años finales del Franquismo, que a veces le llamaban una dictadura blanda porque había una gran permeabilidad cultural, se publicaban

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CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

libros Marxistas; en fin, había una libertad bastante considerable dentro de lo que es la universidad. Pero los intereses estaban más ubicados en el área de la política pura, de la política universitaria o las alternativas pedagógicas. En la arquitectura lo único que había era un cierto rechazo de los nombres propios de la arquitectura que entonces llamábamos de firma, y un énfasis en lo sociológico y en lo técnico. Éramos devotos de los británicos porque estaban generando esa arquitectura anónima de la social democracia. Entonces peregrinábamos a Londres y traíamos de ahí buena parte de lo que hacíamos. También estábamos influidos por el Pop, pero el arquitecto más influyente era Stirling; en aquellos momentos era un Dios en las escuelas. FJR: Había dos cosas pasando históricamente, obviamente el Mayo del 68: lo que pasa en Paris, México, Berkeley. Y esos movimientos resultaron en una arquitectura que tenía que ver más con el ámbito social. LFG: Yo entré en la Escuela en el ‘68. FJR: La Arquitectura de la Ciudad se había publicado en el 66; o sea que tu estás en la escuela más o menos cuando llegan esas publicaciones LFG: Si, pero, tiene un impacto pequeño, porque estábamos tan dedicados a la militancia política que los temas arquitectónicos los teníamos en un segundo plano. FJR: ¿Pero no crees que Mayo del 68 se convierte en un tema arquitectónico por la dirección hacia la cual se reenfoca el papel del arquitecto?

LFG: Bueno en cierta medida nosotros éramos solidarios con lo que veíamos en otras partes de Europa y por ejemplo en la asignatura de proyectos en vez de dibujar los proyectos, los cortábamos con cómics. Necesitábamos romper toda regla, que era lo que entonces había que hacer. Y nuestras influencias intelectuales eran muy variadas pero no propiamente arquitectónicas. Esta especie de influencia, sobretodo en España de La Tendenza y de Aldo Rossi llegaría después a principio de los 70 y la de Venturi en el fondo no llegó nunca. Hubo algún arquitecto español que fue Venturiano pero Venturi no fue nunca importante en España. En cambio, Aldo Rossi sí, sobre todo su expresión más mecánica que era lo que los estudiantes hacían: proyectos con ventanitas cuadradas. Esto era lo revolucionario porque La Tendenza era marxista; los “marxistas de Lamborghini” como les llamaban entonces a estas élites milanesas. El debate arquitectónico en aquella época estaba entre Nueva York y Milán y leíamos a estos arquitectos italianos, pero más que leerlos a veces imitábamos las formas. Había una presencia de La Tendenza como una posible alternativa, pero que estaba mezclada con muchas otras variables. FJR: Yo creo que ese fue uno de los grandes problemas del Postmodernismo, que más que el énfasis académico y la crítica al modernismo lo que llega a las masas fue esa imitación de la forma, el pastiche de la arquitectura, donde todo era válido. LFG: Sí, yo intento recordar cómo fue aquella época. Entonces íbamos a Italia, a Venecia y entendíamos que por ahí circulaba la arquitectura. Pero era más las formas de La Tendenza, esa recuperación de la arquitectura vernácula, que propiamente una absorción intelectual de todo lo que supuso. Esto en menor


Club Nautico de San Sebastián, José Manuel Aizpurua y Joaquín Labayen (GATEPAC), 1928-1929. (© CC BY-SA: KUTXA FOTOTEKA)

Arquitectos participantes en la XV Trienal de Milán (1973). El tema: “Architettura Razionale,” presenta los trabajos del colectivo emergente “La Tendenza” y los New York Five. (foto: Heinrich Helfenstein, Zurich)

medida, porque La Tendenza termina la recuperación del sentido de la ciudad, cosa que para nosotros no era significativa.

allí estaban surgiendo cosas y admirábamos mucho la tradición laborista de la arquitectura británica que fundamentalmente era sociológica: los proyectos de escuela, el racionalizar, la construcción. Claro, La Tendenza fue más importante en Cataluña por las posibilidades y los vínculos geográficos que ha habido históricamente entre Cataluña e Italia, y Cataluña y París. Nosotros en Madrid mirábamos más hacia Londres y luego al resto de Europa y Estados Unidos, pero Londres sobre todo.

FJR: Hace poco estábamos hablando de Juan Ramón Jiménez y de Pablo Casals, estando aquí en Puerto Rico. ¿Qué impacto tenía Sert estando en Harvard? LFG: En España, ninguno. FJR: ¿Ni el Gatepac, el Gacpac o el Pabellón de la República? LFG: Estos sí. La experiencia del Gatepac era importante porque había una voluntad de establecer vínculos con la arquitectura de la segunda república dentro de la cual el Gatepac fue el grupo más articulado. Estos sí fueron parte de la mítica de la resistencia y esto hacía que se evocaran aquellas formas. Para entonces, Sert no era el Sert mediterráneo, el que se había integrado ya en el status quo. No tenía ningún aura. A Sert se le veía como alguien que había sido cooptado por el mundo americano. Había obras significativas, pero tampoco las conocíamos tan bien; las hemos ido conociendo después. En aquel momento yo creo que no veíamos las cosas con la claridad que la vemos ahora. No teníamos una visión de la historia dispuesta en capítulos. Ahora sí somos más capaces de periodizar eso, saber qué influencias había y por qué. Entonces era más un magma en el que al menos yo me recuerdo como estudiante que todo se mezclaba. Podíamos al mismo tiempo leer a Christian Norberg-Schulz, y al mismo tiempo estar muy dentro de la tradición fenomenológica. Con Alejandro de la Sota, hacernos discípulos totalmente religiosos de Mies Van der Rohe y sin embargo hacer luego unos proyectos Pop, porque nos habían influido el Archigram y el Pop británico y porque íbamos a Londres, porque pensábamos que

FJR: A mediados de los 70 llega la democracia a España. ¿Qué pasa en la Escuela? LFG: Bueno, en aquel momento, no es que llega la democracia, es que se murió Franco. La mayor parte de los arquitectos con un perfil izquierdista nos agrupábamos en torno al Colegio de Arquitectos, entonces no eran las Escuelas, sino los Colegios de Arquitectos los organismos donde esta especie de ebullición democrática se expresaba. Antes de que muriera Franco el único organismo donde podías votar y elegir a alguien era en el Colegio, que era un organismo democrático. La Escuela tenía un director nombrado; las universidades no eran democráticas, en cambio los Colegios sí. Entonces en los Colegios siempre había plataformas democráticas que buscaban obtener los decanatos y gobernar los Colegios y así efectivamente buena parte de los Colegios de España se convirtieron en reductos de la izquierda antifranquista. Yo mismo fui vice-secretario del Colegio de Arquitectos, recién egresado de la Escuela. Aterricé en el Colegio de Arquitectos simplemente porque era el lugar desde donde hacíamos oposición política. Nosotros nos reuníamos periódicamente toda la gente de muy distintas uniones, comunistas, anarquistas, trotskistas, pero todos unidos por sentimiento de antifranquismo, mezclado digamos

con anticapitalismo. Con esta plataforma tomamos el poder muchos Colegios de Arquitectos y lo ejercimos. Lo usábamos como plataforma de agitación, de propaganda, etc. En las escuelas no había ésta posibilidad. Las escuelas, en general, estaban paralizadas durante tiempo por huelgas. Eran lugares de expresión de este malestar, pero no había forma de acceder a los órganos representativos en ellas. Eran solamente escenario de agitación, pero no plataformas, como sucedía en el Colegio donde podíamos utilizar los recursos económicos y su centralidad para intervenir en la escena política. De hecho, y eso pasó también en el caso de los médicos y abogados. Médicos, abogados y arquitectos eran seguramente los tres grandes Colegios que tuvieron un papel importante en la etapa última del franquismo como plataformas de agitación contra el régimen. FJR: ¿Hay, al final de los 70 principios de los 80, una arquitectura que se pueda llamar una arquitectura de la democracia, hay un programa de espacio público? FG: Sí, hay una arquitectura de la democracia. Es más bien la arquitectura de los arquitectos, digamos, izquierdistas. Cualquier cosa que hiciera un arquitecto de izquierda nos parecía por el mero hecho de su convicción ideológica que debía estar en sintonía con lo que pensábamos. Sí que puedes decir que hubo un hilo conductor. FJR: ¿Y hubo un estigma de los arquitectos que trabajaban para el régimen durante el cambio? LFG: Pues no del todo. Algunos sí que tuvieron un papel muy importante en la etapa de transición de carácter negativo, (in)forma 10

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Francisco Javier Rodríguez y Luis Fernández-Galiano conversando en la Escuela de Arquitectura de la UPR..

opuestos a este proceso, como Javier Carbajal, que era un hombre con grandes encargos, muy poderoso y muy influyente. Era vice-decano del Colegio de Arquitectos y había diseñado el pabellón español en Nueva York. Era un arquitecto respetado y poderoso pero en la transición se puso tan enfrente de los procesos que resultó marginado. Algo parecido pasó con Miguel Fisac, por otros motivos, pero la mayor parte de ellos pasaron sin romperse ni mancharse del franquismo a la democracia. Es decir, los arquitectos que vosotros podéis conocer, como Alejandro de la Sota, o Sáenz de Oiza, pero también Cabrero y tantos otros, que eran profundamente franquistas, eran del régimen. Toda su vida se había desarrollado al amparo de un régimen del que se sentían solidarios, pero al mismo tiempo los estudiantes los admiraban como grandes profesionales y se les perdonó todo. Continuaron trabajando con grandes encargos y grandes homenajes. No hubo un proceso de depuración profesional, como había ocurrido en la Guerra Civil. Los que se alinearon en el bando que perdió tuvieron que, o bien resignarse al aislamiento, o exiliarse, que fue lo que hicieron la mayoría a Estados Unidos, América Latina, o Rusia. FJR: ¿En los 70 se da la famosa convocatoria entre Sota y Moneo a la Escuela? LFG: Bueno, en las escuelas de España, los catedráticos son funcionarios públicos, y alcanzan su cátedra a través de una oposición pública. Siempre ha habido oposiciones y siempre han sido muy sonadas, porque son posiciones muy recabadas por su influencia pedagógica e intelectual. Yo fui testigo de eso y una de las más notorias fue la que ocurrió, si no recuerdo mal, en el año 70. Para cubrir tres cátedras de proyectos en Barcelona, Madrid y Sevilla, que finalmente obtuvieron Antonio Fernández 112

CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

Luis Fernández-Galiano, Andrés Mignucci, Segundo Cardona y Francisco J. Rodríguez conversando en el Museo de Arte de Ponce.

Alba en Madrid, Rafael Moneo en Barcelona y Alberto Donai en Sevilla. Dejaron fuera a Filipo Correa, que aspiraba a la de Barcelona, y que eran el gran protegido de Bohigas, o Alejandro de la Sota que aspiraba a la de Madrid y que no tuvo éxito en su empeño. Pero esto es un tema de la pequeña intrahistoria de los arquitectos. FJR: Moneo llega a Barcelona y de cierta manera transforma la Escuela. LFG: Rafael Moneo era ya influyente en Madrid, aunque no llegó a serlo plenamente porque cuando saca la cátedra, se va a Barcelona. Entonces la Escuela de Barcelona cambia de forma completa, porque el personaje de referencia en Barcelona era Bohigas, y Bohigas tenía una práctica profesional e intelectual de carácter izquierdista muy vinculado a lo que ocurría en Italia. Los vínculos en buena parte de la mejor arquitectura catalana provienen ,digamos, de sus fuentes italianas. Pero en todo caso, Bohigas defiende la arquitectura muy vinculada a lo social, a las transformaciones políticas que entonces se estaban dando. El mismo es un hombre muy activo en la esfera pública. Hoy hablamos de la Barcelona de Bohigas porque efectivamente contribuyó a transformarla como arquitecto, como urbanista y como político. Anterior a Rafael Moneo llega con toda la ebullición postmoderna a predicar una buena nueva, y es que la arquitectura nace de otras arquitecturas, no nace de la economía, ni de la sociología, no; nace de otras arquitecturas y por tanto de la historia, del conocimiento de la memoria, de la identidad. Entonces vine con todo este caudal postmoderno que políticamente habría que calificar como conservador y realmente a Bohigas le revolucionó la Escuela, porque los profesores jóvenes más influyentes y más atentos caen bajo

la fascinación intelectual de Moneo. Rafael un hombre de una gran articulación intelectual y consigue que todo el grupo más influyente en la Escuela se sitúe en torno a él, y cambia las fuerzas pedagógicas de la Escuela de Barcelona, que pasa de ser una escuela orientada a una especie de neo-realismo sociologista, hacia una escuela entregada a la especificidad de lo disciplinario. La arquitectura que no nace del estudio de la sociedad, sino del estudio de las arquitecturas. Arquitecturas que tienen sus propios discursos. FJR: ¿En la escuela de Madrid se da un proceso de transformación similar en esa época? LFG: No de la misma naturaleza. La Escuela de Madrid siempre ha sido más plural; la Escuela de Barcelona ha tenido sus líderes y en la de Madrid siempre ha sido varias escuelas dentro de la escuela y por ejemplo, hay un momento en el que, dentro de proyectos, hay tres catedráticos que representaban la izquierda, la derecha, y los artistas. La izquierda estaba representada por Vázquez de Castro que era el niño prodigio de su generación y el hombre que dejó una obra muy importante y que fue además decano del Colegio de Arquitectos, como antes yo mencionaba. La derecha por Javier Carvajal, que luego asumió un papel digamos neofascista en la transición y los artistas estaban con Sáenz de Oiza. Los que no entraban en política, solamente estaban en la arquitectura como belleza inspirada, estarían con Vázquez de Castro. Muchos de los que hoy somos catedráticos de la escuela provenimos de una u otra de esas herencias. Estuve como joven profesor en la academia de Vázquez de Castro porque en la cátedra de él estábamos los de izquierda. Con Carvajal estaban Alberto Campo, Nacho Vicens que son catedráticos y que hacen esa arquitectura blanca y pura, tal como correspondía a esa misión un poco más conservadora del


mundo. Y con Oiza estaban digamos los que se sentían así mismos más artistas entre comillas.

FJR: Cuando Moneo se va al GSD, lo hace en un momento diferente al de Sert. Eso si tiene un impacto en España.

FJR: ¿Quién por ejemplo estaba ahí con Sáenz de Oiza?

LFG: Tuvo un impacto muy importante en GSD, no tanto en el conjunto de España porque, por un lado, seguía con encargos aquí. Dejó la cátedra en Barcelona, es cierto, pero a Barcelona ya la había transformado y quedaba gente como Elías Torres, José Antonio Martínez Lapeña, que seguían manteniendo la llama de Rafael viva. Lo que si cambió fue el GSD, porque el GSD estaba en un momento muy apagado y Rafael le dio una nueva energía intelectual y fue un gran Chairman de Arquitectura. El lo aceptó evidentemente en aquel momento, por muchos motivos, como digamos ponerse los zapatos de Sert y no podría decir que no. Muchos de forma equivocada, si lo miramos con el tiempo, le aconsejamos que no aceptara, porque estaba en un momento de enorme influencia. Acababa de terminar el Museo en Mérida, tenía una influencia enorme en París y pensábamos que la calidad de arquitectura iba a debilitarse por esa dedicación y esa residencia de 35 años en Boston. Efectivamente perdió brillo pero transformó el GSD como ningún otro Chairman posterior ha hecho. Sin embargo, sobre eso resintió, no cabe duda las obras de ese periodo son las que han tenido más dificultades. La estación de Atocha es una gran estación que no podía dirigir a esa distancia y que Emilio Tuñon, que entonces estaba trabajando con él, intentaba dirigir pero sin gran éxito porque los ingenieros de Renfe son muy poderosos. Su ausencia de España hacía más difícil tener una supervisión y sobretodo una capacidad de negociación con actores, en este caso con clientes de gran peso e importancia. Entonces para el GSD fue muy bueno y para la carrera de Rafael también porque lo proyectó en otro mundo, que es el americano, etc. Seguramente no hubiese tenido el premio Pritzker si no hubiese tenido la exposición que le dio el estar en GSD, al margen de que lógicamente su posición institucional en España se reforzó. Heaber sido Chairman de Harvard te hace un poco incombustible y te blinda. Pero su trayectoria profesional sufrió algo en esos años.

LFG: Ahora que lo, pienso no sé si Gabriel Ruiz Cabrero estaba también con Oiza. FJR: ¿Y Gabriel estuvo con Sota? LFG: Su discípulo directo era Manolo Gallego, que luego hizo una obra importante en Galicia. Después fue Gerardo Ayala. Este mundo sotiano de discípulos directos, no podía incluir a gente como Gabriel que era completamente postmoderno. Y la postmodernidad en la escuela la introdujo Oiza, porque era el más caprichoso. Era el primero que decía, que imitaba al Stirling postmoderno porque Oiza lo fue todo. FJR: ¿Como el Philip Johnson? LFG: Sí, sí. El fue todo lo que había que ser en cada momento, porque temía perder los trenes que pasaban. Y tradicionalmente siempre se ha hecho este análisis que en la escuela de Madrid hay dos tendencias de Sota y de Oiza, pues posteriormente dieron como representación a dos personas que fueron Juan Navarro Baldeweg y Rafael Moneo. Juan Navarro Baldeweg influido por Alejandro de la Sota y sin embrago Moneo evidentemente influido por Oiza, porque además trabajó en su despacho y tuvo una relación muy estrecha. La relación de Moneo con Oiza era clara. FJR: Después retomaremos el tema de cuando se le va el tren a alguien, del miedo de írsele el tren y las escuelas y las decisiones que están tomando hoy día. Yo creo que muchas escuelas tienen miedo de que se les vaya el tren y están montándose en todas los trenes que pasan. LFG: En nuestro caso, Sota sabía solo de una sola cosa. Estaba siempre obsesionado en su persecución de la arquitectura depurada que se despoja de todo y Oiza en cambio era un picaflor. Le gustaba estar atento a las últimas modas y procurar beber en todos. En cierta medida eso lo han reproducido Juan Navarro Baldeweg y Rafael Moneo. Rafael siempre ha sido un hombre muy atento a los vientos intelectuales que soplan y en cambio Juan Navarro solo ha tenido una gran transición, porque empezó con los temas de diseño automático cuando estuvo en MIT, hizo su tesis sobre el tema, era una cosa que compartíamos muchos, el buscar en las matemáticas y la ciencia una respuesta y luego ya lo orientó hacia su mundo más lírico, vinculado con la pintura.

Afiche anunciando la conferencia magistral de Luis FernándezGaliano en la UPR, 2011.

Afiche del discurso de aceptación titulado Arquitectura y Vida el Arte en Mutación, ofrecido por Luis Fernández-Galiano al ser nombrado Académico de Número de la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando el 22 de enero de 2012.

FJR: ¿Y esa salida de Moneo hizo que la Escuela de Barcelona perdiera momentum? LFG: Al perder a Rafael Moneo, perdió a su líder intelectual, pero también se produjo una cierta burocratización y catalanización de la universidad que hizo que mucha de la gente más valiosa la abandonara. En general, en Cataluña se perdió el estímulo competitivo que sin embargo se mantenía en Madrid. Yo creo que Cataluña tiene una tendencia a apoyarse uno a otro y en Madrid no.

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Arquitectura Viva # 121, Torres de España.

Arquitectura Viva # 136, Escenarios urbanos.

Madrid es más un campo abierto en el que todos pugnan por los mismos encargos, y esta especie de libertad para criticar el trabajo de otros, para competir con ellos, no la había tanto en Barcelona que era una cultura más doméstica. A los jóvenes ahí se le enseñaba ponerse en cola para que le dieran lo que le corresponde cuando le toque, pero todo dentro de algo muy ordenado, mientras que en Madrid todo el mundo quiere saltarse la cola y es una batalla de todos contra todos. Entonces los estudiantes de Barcelona ganan cada vez menos concursos, pero incluso porque compiten menos, porque la cultura de la competencia no está tan presente. Que es lo mismo que pasa con la ciudad de Barcelona, está mucho más cuidada y más hermosa porque todos la asumen como propia, en cambio Madrid probablemente es el lugar donde la gente está, entonces es una base de operaciones, es una ciudad más confusa pero la más dinámica y vital. FJR: Kenneth Frampton ha estado en Columbia en un muy buen momento cuando estaba Bernard Tshumi de Decano, pero me cuentan que llegó a Madrid y declaró que es la mejor escuela de arquitectura en el mundo. LFG: ¿Dice que Madrid es la mejor del mundo? FJR: Sí. LFG: Bueno, Kenneth Frampton nos quiere mucho a nosotros. La verdad es que yo estuve allí cuando celebró su 80 cumpleaños en Columbia, en un seminario y dijo que la única revista del mundo que merecía la pena era AV. Creo que le tiene mucho aprecio a Alberto Campo Baeza y a mí y exagera. Yo no creo que sea la mejor escuela de arquitectura del mundo. Creo que es una muy buena escuela, que yo a veces he comparado con la ETH de Zurich y la 114

CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

AV monografías # 145, Casa en detalle.

TU de Delft. Como escuelas politécnicas se pone mucho énfasis en la capacitación de un profesional. Entonces los estudiantes son muy competentes a la hora de hacer arquitectura y ganar concursos. Sin embargo, tenemos una deficiencia mucho mayor en términos intelectuales. Mi experiencia, que envío a alumnos a hacer masters a Harvard, Columbia o Yale, en el estudio son mucho mejores que cualquier estudiante americano, pero en las clases de teoría crítica e historia se sienten como párvulos porque no han leído suficiente; les falta cultura humanística y cultura literaria. FJR: ¿Y crees que esa es la diferencia académica más profunda que hay ahora mismo en ambos lados del atlántico? LFG: Bueno es que las escuelas americanas han estado tan infectadas por lo que han llamado teoría, que han producido, efectivamente, estudiantes muy sofisticados en lo intelectual pero muy malos proyectistas y gente que no sabe ver. Hasta ahora los arquitectos siempre sabían ver y en muchas escuelas que he visitado y participado en jurados, me encuentro con cantidad de estudiantes sin cultura visual y sin armas profesionales, que proponen cosas que simplemente no atienden la sustancia de la arquitectura, de la condición constructiva o tectónica. No parecen verosímiles las cosas que hacen y ni siquiera son visualmente refinadas aunque a veces sean intelectualmente sugerentes. Confieso que cada vez que voy a estos jurados me acusaban de ser una especie de terrorista porque decía lo que pensaba y lo decía de forma directa y no estaban acostumbrados a oírlo. Ahí además se le respeta, yo creo, más de lo necesario. Yo creo que el estudiante agradece que se le diga la verdad y la escuela de arquitectura americana no le dice la verdad.

AV monografías # 153-154, España 2012.

FJR: ¿No crees que la educación de la arquitectura se ha vuelto un negocio en Estados Unidos? Un estudiante que paga $50,000 al año es un cliente caro a quien hay que mantener contento. LFG: Seguro, pero es un problema que entiendan el estudiante como un cliente, y el cliente siempre tiene la razón, y el profesor debe de halagar al estudiante. Ya Platón dijo que cuando los maestros halagan a los discípulos estamos en el umbral de la tiranía, y eso pasa en Estados Unidos, los maestros halagan a los discípulos. Moneo al principio también era así. Rafael decía estos europeos vienen y son una especie de bombas de tiempo, que son incontrolables. Ahora se ha adaptado más a ese sistema. FJR: Me acuerdo una vez que Antonio Cruz o Antonio Ortiz le dijo a un estudiante que estaba presentando: “creo que la escuela de psicología está allí al otro lado” cuando estés listo para hablar del proyecto… LFG: Pero, Antonio Ortiz y Antonio Cruz han trabajado con Rafael Moneo. El los llevó a Harvard, y no pudo volver a invitarlos. Sin embargo, yo confieso que me siento solidario con estos europeos que de forma un tanto abrupta le dicen a los estudiantes lo que deben oir. Si tú no le dices a un estudiante la verdad, y solamente le tratas con algodones y tratas de simplificar y hacer un poco mejor, eso no es enseñanza. Yo creo que enseñanza debe ser vigorosa pero genuina, auténtica. Si no hay autenticidad no hay enseñanza. Tú tienes que poner tus cartas boca arriba. No puedes jugar con tus cartas pegadas al pecho, y exponerte claro, a la crítica. FJR: Ese énfasis excesivo en la teoría creó hasta una manera de hablar, que llamaban en los estudiantes americanos el


talkitechture, e inclusive la veneración de las divas de la arquitectura… ¿No crees que las mismas revistas han tenido también parte de la culpa en perpetuar ese modus operandi? LFG: En Estados Unidos las revistas del sector han ido desapareciendo y lo que hay son muchas de carácter intelectual, que están vinculadas al mundo académico, pero de tiradas muy cortas, de poca circulación entre pequeñas élites. En el mundo europeo hay revistas vigorosas, con puntos de vista y vinculadas no solamente al mundo académico, sino también, a la profesión. Yo creo que en Estados Unidos hay una especie de corte entre el mundo profesional y el mundo académico, que no se tocan. En Madrid siempre hemos tenido una gala, que los mejores arquitectos de la ciudad tienen que estar en la Escuela, que la Escuela sería buena mientras los mejores arquitectos estuvieran allí. En Estados Unidos a veces se piensa que una cosa es el arquitecto con éxito que tiene su despacho tal y otra cosa es el mundo académico en el cual hay gente que se dedica a esto de forma exclusiva. FJR: Se está hablando en algunos sitios que el arquitecto va a ser menos artista y más científico, matemático y programador de computadoras. ¿Cómo ves ese futuro? LFG: Yo veo un arquitecto que nunca puede ser artista. Digamos, si vemos al arquitecto como artista a mí me parece que es el camino seguro hacia el desastre. Artistas en cada momento de la historia hay 10 y de ellos 7 tienen problemas psiquiátricos. Eso es lo que sabemos que ha ocurrido en el siglo 20. Ser artista es una cosa muy especial, algunos arquitectos llegan a serlo, pero por azares. Tenemos que formar profesionales competentes. FJR: Dave Hickey, que es crítico de arte, dijo que el arte era rápido y barato, y la arquitectura era lenta y cara, y que hacía falta dos personas muy diferentes para trabajar en cada campo. LFG: Tenemos escuelas de arte que fabrican artistas de 100 en 100. Esto es un disparate y llamar a todos “artistas” es una tontería. Simplemente intentan encontrar un lugar en una especie de mercado artificial que se ha creado con las instituciones, los museos y la financiación pública, pero en el fondo prescindible. Creo que la arquitectura es más como el lechero, o sea es un producto de primera necesidad, y que en eso no tenemos que ser matemáticos, no tenemos que ser científicos, no. Los físicos serán mejores físicos que nosotros, los matemáticos serán mejores matemáticos que nosotros. Nosotros tenemos una especificidad que es los proyectos. Eso es lo que nos distingue de los demás, y el proyecto requiere unas destrezas técnicas pero también artísticas, visuales, analíticas que es algo

de integración. En eso somos imbatibles, pero en los demás estoy seguro que en las grandes universidades humanísticas hay mejores historiadores de los que tenemos en la escuela de arquitectura, y que hay sin duda mejores matemáticos. Un catedrático de matemáticas en la escuela de arquitectura sin duda es un matemático de segundo orden, porque los grandes matemáticos están en la facultad de ciencias y un historiador de la escuela de arquitectura también es de segundo orden porque los grandes historiadores están en la facultad de historia, pero proyectos no. Proyectos es lo que nos distingue; lo que nos hace distintos a todos los demás y lo que hace al estudiante de arquitectura tan versátil, tan rico, que puede luego dedicarse a muchas otras cosas, porque al fin acaban en diseño gráfico, en publicidad, en la organización de empresas. Es una formación muy útil para muchas otras cosas. FJR: ¿Cómo ves la Escuela de Madrid en este momento? LFG: Es difícil juzgarla desde dentro, pero yo creo que estamos en un momento bueno, en cuanto a la calidad de los docentes y la calidad de los estudiantes. Vienen los que tienen mejores notas del país. Entonces tenemos una capacidad de atracción que yo todavía no entiendo con el pinchazo de la burbuja inmobiliaria, pero no, siguen viniendo y no somos capaces de persuadirlos que no lo hagan. Claro esto mantiene la nota muy alta y entonces tienes estudiantes muy inteligentes y trabajadores que lo que no tienen es una formación específicamente artística y esto es lo que tienes que remediar. La norma en mi clase es ningún día sin línea; tienen que dibujar todos los días y a mano alzada, porque esa es la destreza que no traen del bachillerato. Son muy buenos matemáticos, pero en cambio en proyectos tienen destrezas que todavía no dominan. Yo creo que hay muy buenos profesores y muy buenos alumnos pero tenemos un problema estructural en el país, y es que estamos produciendo 3,000 arquitectos cada año cuando está el sector completamente paralizado. Cuando yo empecé la carrera teníamos 3,000 arquitectos en España, ahora producimos 3,000 arquitectos cada año. A veces cuento esta anécdota, que es muy reveladora. Cuando estaba dando conferencias en Shanghai y Pekín, los estudiantes me decían – estudiantes que han pasado un proceso de selección como de cada 1,000- “Nosotros somos los estudiantes de la segunda potencia y dentro de 15 años seremos los líderes de la primera.” Lo dicen sin jactancia, porque lo saben. Serán los que dirigen las empresas, los organismos públicos, las instituciones y son los que van a dirigir la primera potencia del planeta dentro de 15 o 20 años. ¿Qué puedo ofrecerle yo a mis estudiantes? Exclusivamente los formo para la migración. No tienen trabajo. No tienen posibilidades de hacerlo. En

Shanghai había en el año 2007 15 arquitectos españoles; hoy hay 300 y todos ellos trabajando como empleados de grandes compañías chinas o internacionales. Todos ellos sin saber chino, solamente con el inglés, pero están en Shanghai porque en España no hay trabajo. Cada vez hay menos oportunidades en Europa, y América Latina es muy proteccionista, con lo cual el destino más fácil para algunos de ellos es Alemania, por ahora, mientras Alemania aguante, y después Asia. Así que la situación es agridulce; muy buena en cuanto a capacidad de producir gente muy motivada, y en cambio, muy melancólica en cuanto el país. España sustancialmente ha pasado de hacer 800,000 viviendas cada año a no hacer apenas ninguna y a tener un stop de 1 millón de viviendas que tiene que conseguir drenar para que vuelvan a generarse reposiciones. El sector privado, que es fundamentalmente vivienda, está paralizado, y en el sector público que son, pues museos, ambulatorios, hospitales, no existe la posibilidad de pensar que va a haber muchos fondos públicos para construir. En todo caso hemos construido todo lo que necesitamos. Hemos construido mucho más de lo que probablemente podemos usar. No va a haber muchas más oportunidades. FJR: Pero el lechero se va a levantar mañana a repartir… LFG: El lechero se va a dedicar entonces a la restauración, a la reparación, a las pequeñas cosas que toda esta gran infraestructura se necesita. No vamos a tener grandes proyectos pero si vamos a tener muchas pequeñas cosas, que pueden ser una fuente, desde luego de utilidad social, pero desde luego de placer individual. FJR: El arquitecto va a pasar de ser dermatólogo a ser ahora acupunturista urbano. LFG: O pasar de ser grandes operaciones de corazón abierto a dedicarse a las pequeñas cosas que parecen muy modestas. FJR: Menos pilares y más San Carlino. //

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Alejandro Zaera-Polo Dean (2012- 2014) Princeton University, New Jersey Dean (2002-2005) Berlage Institute, Rotterdam by: Anna Georas

Interview with Alejandro Zaera Polo, the new dean of the Princeton School of Architecture; it is a new start for him as he embraces the role with a spirit of challenge and change. During my stay I discovered the campus, enjoyed their museum and the discussions with Alejandro as he maneuvers in all-American high-end academia. In addition to the interview, I accompanied him to the presentation of the new student publication “Pidgin”; an example to all architecture students. On the way, he spoke of his commitment to help the students promote the participation of special guests in the next publication. I asked him if he could swing by Cooper Union so I could have a look at it. Alejandro, with the awed perspective of a student enjoying New York for the first time, stopped at an “underground” Asian food spot near Cooper Union and got us on the waiting list. While we waited, we crossed the street and I had a chance to see the apocalyptic-looking building, dark and elusive in the New York night with homeless people bundled in its nooks. We slipped into the zealously protected foyer to get a glimpse of that bright future architecture once promised. The day before leaving for Puerto Rico, Alejandro had to supply his new New Jersey home with some ready-to-go furnishings. I decided to tag along to get the IKEA experience. He turned out to be an excellent tour guide given his branding fetish and fascination with mass global culture. I regret not taking a worms-eye view picture of Alejandro peering over the bright yellow & blue IKEA entrance across from the Newark airport, but I’m sure you get the picture. So, for this edition of (in)forma, dedicated to the essential concerns of the constantly changing realm of architecture pedagogy, a dean-inthe-making, Alejandro Zaera Polo:

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CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

Anna Georas: Can you qualify your learning experience in Europe at ETSAM, Madrid, and in North America, the GSD at Harvard, and what that meant to you and how they differed? Alejandro Zaera-Polo: Well, they were two very different learning experiences. The School of Madrid, as you know, is a school that is very technically driven and it’s a school that produces people who can actually make buildings, and that’s the main purpose of the school. It has probably changed slightly, but still, there is quite a lot of emphasis in professional practice and technical knowledge. It is a school that inherits the kind of French Beaux-Arts tradition. The two first years of architecture, as I did them, would enable me to transfer to engineering, aeronautic engineering or any other technical subject in the polytechnic university. I had to learn a lot of geometry, and math, and physics, and these things that are actually equal for all engineering disciplines. Actually, we also had hand drawing and general art education simultaneously with the engineering education. After that, we were “allowed” to do projects. This thing of starting to do projects from day one, which is what happens in other places, was not the case. You had to do two years of math and art, visual arts instruction, before you even started to think of how to conceptualize something. AG: How to build something? AZP: Not so much build but the action of conceptualizing a project; before it was all pure, basic training. By the end of my education I had to be able to calculate the structure of an 11-story high building – the size of the rebars – with a calculator, no finite elements programs, or anything like that. We had to dimension the sizes of ducts and things like

that. There was some emphasis in history but it was mostly traditional history of architecture, which rarely touched the 20th century. So it was mainly a very historical education. That was basically what I learned from Madrid, to make buildings, to calculate things, to understand about math and geometry and the history of the discipline. Everything that had to do with theory was in some ways irrelevant. There was a subject on theory, it was a mandatory course called aesthetics and composition. So that’s where you would read, maybe, Aldo Rossi, or things like that. AG: And at Harvard? AZP: At Harvard... obviously, it was very different for the American standards. Harvard is very professional, but from a European perspective it was very theoretically driven. There was not so much technical expertise being taught in the school and all the emphasis was on theorizing the project, conceptualizing the project and obviously doing the drawing. For me, one of the things that was crucial about Harvard is that I was exposed for the first time to computer technology, which in Spain didn’t exist. Nobody drew with a computer. I was educated using conventional tools and when I got to Harvard I had this kind of provincial desire to suddenly become engaged with these new technologies. Very few people back then were interested in it. I remember quite well that some important people in the school discouraged the involvement with computer technologies because they were seen as … nerdy … AG: As a threat? AZP: Not necessarily as a threat, but something that an interesting architect would not get in, that maybe, it would


become eventually a good production tool but not something you would ever use to think. AG: When you were at Harvard, Moneo was there. Did that somehow help bridge that shift? AZP: Between Moneo and Scogin. Well, Moneo was important for me simply because I was in Madrid and I worked for him for a short while. And, suddenly, I thought, “Well, this guy is there, why not try?” So it kind of gave me the idea that there was another world and another possible education. Probably, if he had not been in the States I wouldn’t even have thought about the idea of applying to graduate school, because in Spain, you are given your degree and you were able to build. So if you want to be an academic you get a Ph.D. There were no masters because it’s a totally professional education. Here you have undergraduate, which gives you this kind of general varnish with a concentration on a certain subject and then you decide what your career is going to be if you want to further your education. In Spain, you decide from day one what you want to do, and if you don’t hit it, then you drop it and you start another thing again. That’s something that has developed only recently, this possibility of doing masters. AG: What sets apart or distinguishes your teaching experience at schools on both continents and Asia? How do their approaches to education differ? Which I think is an extension of what you are already touching on … but Asia? AZP: Asia… I had an experience as a studio instructor at Yokohama University and that was an interesting experience. The Asian education is probably closer to the European education in terms of the technical or professional emphasis. People there

are supposed to be learning how to make buildings – the next generation of buildings – and, become the next generation of professionals. Actually, I have to say that, perhaps, you cannot say that the schools in the US are less professional, but are targeting a different type of professional, because in the US practice is, generally speaking, corporate practice. The abundance of little offices with 2 or 3 architects doing midsize work in Europe is enormous. In Spain it is basically made out of that; big companies are maybe 20 people. Here big companies are taking the largest share of the market and in this kind of company you don’t operate as a kind of all-encompassing architect that knows about structures and mechanical services and so on and so forth. You are a designer or you are a kind of delivery person or you are a site supervisor, or whatever. It is much more specialized. And obviously, at Harvard, what they have been training are designers. And to be a designer, perhaps, you don’t need to know how to calculate an 11-story high building because you are never going to ever get even near to that … AG: You are going to hire a consultant, not an architect. AZP: Exactly. AG: At Princeton, you find yourself at the core of an architecture school that’s part of a long standing academic institution. How is this different from more experimental and independent schools like the Berlage Institute and the AA in London? How do these inform your approach to guiding the Princeton School of Architecture? AZP: I wouldn’t say that Princeton is necessarily less experimental by nature. I think that Princeton University is very experimental in many other departments; scientists are doing very interesting

and advanced experiments, and probably linguists too. In fact, the charter of the university talks about the type of knowledge that is not driven by… when the university was made, it was a matter of detaching knowledge from the specific purpose of educating priests or people for the church. So, there is in the institution of Princeton University a tradition of knowledge that is not driven by professional practice and that is why Princeton doesn’t have law and doesn’t have medicine. In that situation, architecture is an exception. It is one of the few schools in the university that has a professional side and we actually have to go through a professional accreditation. I think the school has had, to a degree, a certain level of experimental practice, and I think that probably that practice is more recognizable in our time by theoretical practice. We have people like Beatriz Colomina or Mark Wigley that have developed within the field of architecture a certain approach to, in this case to history, which is perhaps not conventionally academic. And you have people like Liz Diller or Jesse Reiser, who are tenured faculty of the school who have been also characterized by very experimental practice. When Liz started teaching here she had no buildings. The other day in one of her lectures, Beatriz was comparing Liz, fifteen years ago when she got tenure, I don’t know how long ago, but when she got tenure, when she submitted her portfolio she didn’t have a single building. AG: She had art installations … AZP: Exactly, she had installations, she had writing and she had a number of other things. I think that the institution, in some ways, protects that type of work. The real soul of Princeton University is that, it’s not to produce the next batch of manpower for the corporate practice, which is perhaps what other schools (in)forma 10

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specialize in. I think that I am very interested in unfolding that side of Princeton or intensifying that part of Princeton in the future development of the school. AG: Are there things, or the way the institution’s worked, like Berlage, that gave you certain liberties that you would like to bring here or was it, basically … AZP: Yeah … there are a few liberties … on one side, I have the Princeton tradition of experimental and advanced research, on the other side, I have an institution that is much more structured and bureaucratic than Berlage and the AA are, and an institution that has many more resources than the AA and Berlage. I have to in some ways … AG: You want the liberty and the resources … AZP: Exactly, exactly … So, at the moment, I think that’s the big question on whether a traditional academic structure, like the one at Princeton University has by default, in a way contingent on other disciplines, can produce an interesting education in architecture. I think that it is one of the things that is too ambitious, but it is one of the things I need to explain to the university, which is that architects … you can have research in architecture, in history and theory, you can have research in architecture and environmental design, you can have research in architecture and computer fabrication, you can develop research in all these different fields and this is something that I am interested to explore. But, if you want to research in architecture itself, in design itself, probably you need to resort to real practice, and in order to resort to real practice, maybe you don’t necessarily need to make people tenured like in other disciplines; a linguist or an astronomer. In the university, his or her research is located within the university. But an architect’s research is located outside the university. So, you need to find ways we can remain having very important experimental practices engage with the school without necessarily making the people tenured… AG: … but attractive enough to lure people from the practice into academia, even if it’s a temporary or ephemeral agreement, no? … it has to lure them, because many people that are practicing don’t necessarily want to come to the drawing table inside the context of a school. AZP: Yes, there are a number of mechanisms that I need to develop, because they are not the same, because we are a professional school. We cannot be driven by the way which astrophysics or aeronautics operate. The university may tell 118

CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

you,” Well, maybe we should not have a professional school in Princeton; we should have people doing research in history and theory and have a Ph.D., school.” That could be a possibility. That you say, maybe architecture is not something that should be taught as a professional practice within the university. To understand the position of the School of Architecture within the context of Princeton University, is crucial. It is not by any means an automatic fit. I still believe that the School of Architecture has not found the way of engaging with the university fruitfully. That is one of my concerns. AG: I guess my next question results from what you’ve been discussing in the past few questions. How do you achieve a professional degree, seeing these schools you went to, the school in Madrid that’s more technical, you say the same of Yokohama, you have Harvard that’s highly theoretical, you have more experimental schools, some are independent, some are within greater institutions like here at Princeton, but we all aim at a professional degree and I think schools battle with exactly what is that balance … and you also have, for example, what Hejduk did at Cooper which was a more intuitive approach to education in architecture. What’s your take on all that repertoire of alternatives and should, or can you focus on generating a professional with all the ramifications you want to cover in a school? AZP: I cannot really answer this question because it is, first of all … AG: … the great unanswered question … AZP: No, I mean, that we … The world, despite the kind of increasing globalization – of everything – still has very different forms of practice in different parts of the world. So you are making architects to work in Asia, or in America, or in Europe, or in Africa. You probably have different forms of practice. Now, I think it depends on the School: there are schools, for example, the School of Seville in Spain, maybe Seville is already too international, but maybe the School of Zaragoza, or San Sebastian, is ultimately populated by people from the Basque country who want to become architects, and who are 95% going to be living in the region and be practicing architecture there. Now, the way which you have to be teaching people there is very different from the way Princeton should be teaching people because Princeton is an international global institution like Harvard and Yale. The type of education that we need to construct here is an education for somebody who may be here, or in Beijing, or in Buenos Aires. First of all, there is a question of catchment area that you need to think about. It so happens, that all the institutions that I have been engaged

with in the past, which is the AA, Harvard, Columbia, Princeton and Yale, are part of these global institutions. Perhaps, the most local one I’ve ever been in is Madrid. When I was there, it was local. There were not foreign students studying in Madrid and 99% of the people studying in Madrid would stay in Madrid and practice as an architect there. Now Madrid is different; it’s more global. There are lots of people from South America. So, it has a certain duty of generating knowledge that will be operative across a wider context. I think this is an important question, because probably an education that is more global is by default less connected to implementation, technical development, because those processes … although I think that is also changing. AG: … the tools are becoming globalized … more accessible to all cultures across differences… AZP: … and the corporations are operating the same type of BIM programs to deliver a building, so these kinds of processes are increasingly global and probably we need to think about them. This is one of the reasons why, for example, I cannot understand, that a place like Princeton doesn’t have serious research done on computation. Or, that it doesn’t have a single tenure-track position in environmental sciences today. I think those two fields are going to be joining the industry in the future. If we are supposed to be experimenting and developing advanced forms of global practice we need to have these fields. It’s not enough by theorizing and designing. This has been a bit of a vicious cycle here, because here you have history and theory, which is very big and sophisticated, and you have design, which is even bigger, because we are a professional architecture school. It looks as if that’s the debate. The debate is between history and theory and architecture, but what happened with all the technical areas of knowledge that are an integral part of architecture and how is it possible … if there is any point in having architecture in this campus it is that it’s a kind of hinge discipline that connects humanities, which is very big here, and sciences, which is also very big here. I think the school of architecture could actually act as such a hinge but it’s still hanging onto a history – which is that the school came out of the Department of Archeology – and therefore it is connected to the humanities but it hasn’t been able to step out of that. Maybe at some point it was more connected to the Woodrow Wilson’s School of Government and we had Buckminster Fuller doing experiments here and building models … Where did those traditions go? Experimental traditions in science and technology are nowhere to be seen now. I think that is a pity because we have a school that has a sophisticated design faculty, and very sophisticated history


Poster announcing Alejandro Zaera-Polo’s keynote lecture at the UPR in 2010.

and theory program, but we are missing the other leg. We a limping because we don’t have any connection to science and technology and other things that are also part of architecture. AG: ... or more and more becoming a necessity in architecture … AZP: There is a big debate, a debate that we are curating here, because it is an interesting debate, which is the question of specialization, it looks as if to survive in the market you need to specialize; you need to be an environmental architect; a hospital architect; a computer architect; you need to take one of the many fields that architecture entails and develop it to a high level, and practice it to a high level, and that puts you into a competitive position in the market. Now, Princeton is not concerned with the market. This is what is unique about the school and that perhaps it’s something that should be intensified rather than diminished. One of the things I told the search committee when they called me to interview me for the position … it happened that I bumped into Frank Gehry at Yale and he told me, “Oh I happened to hear that the search committee of Princeton is calling you and it’s good because they need designers, they need somebody who understands the profession because Princeton is ranking number eighteen in the American league of schools…” And, this is also a legend, you know, that Princeton students are unemployable – they can think on a very high level but actually they are completely useless to work in an office. So, I started thinking about this as a situation. What do you do with that? How do you solve that? I thought, maybe that’s the good thing about Princeton. That the students should not be educated to work for other people, to work in corporate companies, but to become some sort of whacky …

AG: … thinkers? AZP: … but thinkers, and also designers … I think people with the career path like Liz (Diller) is perfect to be replicated. Somebody who starts thinking, who starts designing, who does a little thing, then does a slightly bigger thing and, after many years, does very big things and becomes very important, because she took a certain path that was not about building immediately, which people from our generation did. We also had the opportunity because there was a fantastic market out there and we were given the chance to engage in that market. Now, that market has disappeared and I think that, perhaps, what Princeton should do is to focus on generating students with a real project, not students to go into the market and this is the kind of discussion that we are having here; it’s pitching practice and project. There are architects who have practices, who know how to practice and there are architects who have projects, who have a whole set of concerns and skills that are targeted at producing something new, that may not fit into conventional practices. But, obviously, in order to do that, you need to be independent – intellectually independent – you need to be entrepreneurial, you need to understand who your potential audiences are, because otherwise you are just producing these people who never get anywhere; they end up getting academic positions in other universities of an more secondary level. There is a lot of production of that in Princeton and this is not a production that I am particularly keen on. I am interested in people like Liz who come out of the school – she’s not a graduate from here, she is a graduate from Cooper Union – but you have this kind of people also at the AA. Cooper Union and AA students come out of the school with a project, and understand what it takes to do a project. They don’t

come out with a set of skills that will enable them to fit into the practice. So, when I had the interview, I explained to them, the conversation with Frank Gehry. And I told them, “And you know what? I think that students from Princeton are unemployable and we need to intensify that. We need to make them only work for themselves.” I mean … that is a kind of ambitious project, but, I believe that a little school like this, with very selected students and very powerful resources, can actually concentrate on doing that. And at the same time, because of the scale, we cannot compete with Harvard, where there are eleven or twelve studios every term. The range of choices on courses, on structures and mechanical services, and blah, blah, blah … We simply don’t have the critical mass to compete with the diversity of both design styles and technical skills. So let’s compete on generating this kind of intense individuals that come out of here with a project and can work for Frank Gehry or me or anybody else, because they are on to something. AG: You know there have been other interviews so I would like to bring in some of the comments by other people and have your reaction. In her interview, Toshiko Mori suggested that these new digital generative design tools that we are using at schools today are homogenizing the academic experience, as well as, the resulting young professionals? She questioned whether the point of origin of the creative act gets lost or scripted away in this new realm. I quote, “Back in the 70’s you saw a student drawing and knew where it came from.” I too sense erasure in these tools, you? AZP: I don’t … I think that those tools only intensify our capacities and I don’t care very much who’s done what drawing. I think that the idea of authorship is one of the ideas

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Princeton University School of Architecture addition Designed by: Architecture Research Office (ARO) Photo by: Paul Warchol

El Croquis #72 [II] Enric Miralles, with interview by Alejandro Zaera-Polo, 1995.

that are going to go down.

AZP: I think in some ways tools are also part of you. I don’t think that I would be the same if I didn’t decide that at Harvard I was going to learn to use computers. So the idea that the tools are always under your control, or some sort of … it’s a kind of form of humanistic ideals that I don’t share and they don’t interest me very much. As if you exist as something that is independent from the tools you use. I think that you become what you are by engaging with those tools, and, therefore, I don’t care very much where I stop and the computer starts, because I don’t see myself detached from the computer.

AG: … that are going to die slowly? AZP: … not die, it will never entirely die, but I think the forms of authorship that we have to develop today are mediated forms of authorship, and I think that to teach students to be star architects is a big mistake. To have a kind of recognizable signature, I think that the most interesting experiments that are being done now, are being done collaboratively and are about processes that are not attached to a hand, or even to a mind.

AG: … well put! AG: I think it’s important to generate humble students, humble in the sense that they understand the knowledge they are bringing to the table is going to be informed by the knowledge they also accrue from studying the context, history, production tools, etc., that they don’t think that they walk into the field ready to tyrannically dominate… But, it seems from reviewing her interview, and it’s something that I have also seen with students who work with these programs, it’s difficult to identify when it’s the program and when it’s the student that is actually understanding their personal project and how they’re going to develop their approach to architecture and their language … I think it is not so much about the star architect but about … does the tool run with the student or the student run with the tool?

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CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

AZP: … this is kind of … inhuman theory of education … AG: … we become our tool; Am I my tool? AZP: Yeah, but this is … when you talk to theorists and historians of science, they will probably, Bruno Latour, will probably tell that you are, basically, the result of the technologies that you are deploying and your politics are basically the result … and what is interesting is when somebody like Frank Gehry, suddenly bumps into a 3D scanner and for some reason finds how to make it usable. I don’t think that Frank Gehry knew that he was ever

going to bump into a 3D scanner. I don’t think that he even thought of – we’re only talking about Frank Gehry today – but he literally bumped into this kind of technology. I remember I had an interview with Frank. Actually, when I was at Harvard, I went to California to do the interview, and it was when he was starting to work with 3D scanners. Nobody knew back then any of these things. So, I went to the office, and suddenly … I don’t know … maybe he had other things to do and he said, “Why don’t you talk to Jim Glenn, who is this guy in my office who is doing the computation and the computer things …” because I was interested in computation. I was curious that they had these machines that were actually taken from … they were basically adapted from a surgical instrument that is used to model heads for brain surgery, that this guy in Frank’s office knew, for some reason … and thought, well, maybe this is an interesting technology. His problem was that they were trying to do things with computers in the office--that was when things were starting--and he was saying that Frank was completely unable to see on a screen. You would put him in front of a screen and he wouldn’t be able to see what was going on, because his mind was not educated to see screens. Instead, the way he liked to work, was with wooden models. Then, he was working on a kind of computer department and then a friend of his showed him this machine that puts points and then makes a head. And it happened that the machine was not that expensive … like, I don’t know, twenty thousand dollars … so he ordered three and he programed them to work with the computer so that they could make solid models that Frank could interact with, and then, they could be able to model them directly into 3D in the computer. And, that guy was the guy who developed the technology and now, Gehry Technologies … I think … produces ten times more money that Gehry Architecture. Seriously … AG: … the project!


AZP: … so, Frank probably saw that and thought, this guy is smart, this technology is interesting, and he started developing it, and then he made a company about that thing. Did Frank Gehry exist before the 3D scanner? No! Frank Gehry is inseparable from the 3D scanner. It’s like one thing! To try and discern where your human personality stops and when the machine starts operating doesn’t interest me at all. What I am interested in is what you get at the end out of it; if you get something interesting and new.

therefore, is driven by some sort of historical lineage that unfolds into a number of possibilities that become more or less relevant over time, or whether the discipline is something that is developed because there are external forces … be it new construction methods, new materials, new social structures, and so on and so forth … which are then embedded into the practice of architecture. Is architecture something internalized or is architecture something that is constantly being fed … AG: … or does it have to be either, can it be both?

AG: In a joint studio that the UPR offered with UPenn, Winka Dubbledam’s students produced images that were enticing futuristic proposals for organic urban renewal but dettached from prescient concerns that have proved themselves repeatedly over time. In his interview, Peter Eisenman sees the new generation as wanting a short cut to learning how to do what “you guys” do without being bogged down by having to learn history. How can educators bridge the abyss between the knowledge accrued in the past and these intoxicating high-speed-constantly-changing tools? How can one battle the “supposed” obsolescence of history when the moment, the instant, the present, is so exciting? AZP: … ahhh … again … I don’t even know whether it is that important that we preserve history as a relevant discipline … saying that … this will be … really … here … they will kill me for saying this (laughs) … and Peter will kill me for saying this (laughs) … because he now hangs around saying that history is very important and that students should not learn programs but … That is a different question. We talked about the question of the practice and the project and, I think that other important question is a question for educators, is the problem of the autonomy of the discipline, whether the discipline formed from inside out and,

AZP: I think it has to be both. Although I wish it could only be from the outside, it is both. AG: Yes, you’re moving in that direction … AZP: Yes, because I have always have been much more interested about the outside as a vehicle to transform reality and have no interest in preserving any sort of disciplinary knowledge or to teach any disciplinary knowledge. I’m interested in people looking at tools, social processes and being able to develop new disciplinary practices related to that. I am a very strong advocate for that versus the other axis … the axis that says the discipline has some sort of …

Alejandro Zaera-Polo during his keynote lecture at the University of Puerto Rico in 2010.

however … what I really enjoy as an architect, I know it comes from the other side. I may be very interested in the web-to-point-zero; I may be very interested in new materials that are more ecological; and, very interested in new computer programs that code this and that; I am very interested in politics; I am very interested in everything that happens around architecture … but, deep down, what I truly enjoy about a project is something that I know has nothing to do with any of these things … and it’s something … that … yes, it relates to some sort of internal consistency of the discipline. So, when put in the position of having to decide whether we should teach students to engage with all these external fields or whether we should teach students to relate to the knowledge of the discipline – I’m simply puzzle – I don’t know exactly what to tell you because I know that, as somebody who has had this education already … I am …

AG: So, you’re letting go, maybe, of the paradigm that new knowledge needs to be informed by old knowledge. It’s really just the art of generating new knowledge and questioning how we do that and whether or not it can be from more prescient concerns.

AG: …it’s hard to conceive because you’re enjoying the “out-in” because you have been trained from within … and it’s hard to understand what the impact would be on students that you are marketing – okay, do it from the “out” only” – without the background and the knowledge that you are bringing to the table…

AZP: I have always been like that. I think that I am definitely a kind of outwards driven … or outside architect. However …

AZP: Exactly. That’s kind of a big question for me … because I don’t know … what to … now everybody … (in)forma 10

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AG: … the consequences …

AG: … obsolete?

AZP: … and I’ve never taught that. I’ve always been teaching advanced studios … so … for me the studios were experiments on reality. The last studio I ran here was web-to-point-zero, and the kind of institutions that web-to-point-zero can do and, before that, I did the envelopes. Anyway, I have always been doing that kind of work. Now, people are telling me, “Now that you’re the Dean, you’ve got to teach undergrads because that’s when you shape their mind.” And I say, “Oh shit! What the hell am I going to do to teach the students what architecture is about?” Because I have never been teaching the students what architecture is about. They come trained and I tell them how to look at the world out there and to turn it into something that is architecture …

AZP: No, no seriously … on the-web-to-point-zero experiment … one of the questions that we were facing is that these types of processes do not need architecture any longer. They are using the city almost as if it is a carcass that you can reprogram by deploying these new tools and, yes, there is a certain physical trace of social processes but most of the traces are not physical any longer … or maybe, there are no physical traces, there are maybe psychological traces or there are effects on other areas. I think that the issue of the political is also an issue that I am very interested in, simply because I think that architecture is by nature, an accomplice of power. You are an architect; you have to get on with the guys who have power. You can be a violinist with a relatively small engagement with regimes of power, because all you need to practice is a violin and that’s relatively cheap. But to make a building you need to mobilize very large resources that no other artistic practice needs to mobilize; by having to mobilize very large resources you need to align yourself to power. You need to understand how to redirect power or, maybe, become an instrument of power. Your positioning within regimes of power is crucial to your practice as an architect. Historically, architects have been accomplices of power. And a few architects, and maybe Peter (Eisenman) is one of them … did you see this (he pulls out of some papers on the table a red and yellow draft of a poster for an activity they are planning at Princeton for Eisenman) … it’s for the 80th birthday of Eisenman and it’s modeled on the Spanish national football T-shirt. AG: He owns like 150 T-shirts.

AG: … but they have a whole block of knowledge prior to … that young malleable mind … When Paco interviewed Luis FernándezGaliano, he addressed the “political” role – you just mentioned politics – of the architect in his time and all the battles they were willing to give in the name of architecture. Both Toshiko Mori, on speaking of China, and Fernández-Galiano, on Spain, suggest a future where our role will be as designers tinkering with the existing amalgam of aging urbanity in which we had very little participation in the first place. Given the dramatic shifts that are occurring in the design and construction markets, are point interventions – minor acts of faith in rescuing the ideal of “urban” life – and recycling edifices the future field for architects? Are we doomed? AZP: I think it’s one of the futures of architecture. I think that perhaps, the idea that you can keep building the environment out of doing new buildings is something that is from the 20th century. 122

CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

AZP: I gave him a T-shirt from the Spanish World Champion Team … so now we are doing this thing … and he is one of the architects I know that has … it’s called “Resistance” (the activity announced in

Architecture and Resistance: A Birthday Party / Conference poster. Held in honor of Peter Eisenman’s 80th birthday at the Princeton School of Architecture. November 9, 2012.

the poster for Eisenman’s 80th birthday) … I believe he has always been in the resistance. He has never … he has chosen to oppose power with his practice … which, I don’t share this attitude with him … I believe that – by default – you need to be engaged with power. You need to also find ways that you can reorganize or restructure the power relationships in the process of making a building. AG: You know that he was offered an opportunity to be dean here at Princeton and he talks about that in his interview and it’s very funny because he says that he went to his shrink and his shrink told him not to accept it … and that when they interviewed him he said … the problem is that … the school will always be my wife and the practice will always be my lover, my mistress … AZP: … my mistress, he said … this is … the story is, he told me the story … the story is that he went to the interview … he was one of the three last or one of the two last candidates … and he went to the President of the university and he asked him, “What are you going to do with your practice?” he said, “Oh, the school will be my wife and my practice will be my mistress.” … and OUT! … AG: … so, he gave himself the gift of being on the side of the resistance and not mainstream ... AZP: … I’m not sure if that was deliberate … I think he was … I think that was a mistake, basically …“Oh shit, I shouldn’t have said that!”


Drawings for the Yokohama Port Terminal, by Foreign Office Architects -Alejandro Zaera-Polo and Farshid Moussavi, 1995.

AG: How do you feel about the uncharted population of architecture graduates that have chosen “alternate” professional tracks rather than licensure and practice? Many are doing wonders for the field and yet, have historically gone unrecognized and unlisted by the prominent institutions in the world of architecture, at least in North America and its professional practice. AZP: … ahhhh … I don’t know. I think it is interesting. Particularly now, it’s important that architects think a little bit about … AG: … alternatives … AZP: … it is a kind of pragmatic concern. It is impossible to maintain the level of employment that architects have sustained in the last few decades, so, I think the idea of alternative practices is probably a good idea right now. It may not have been such a good idea ten years ago. I think ten years ago … AG: … there was so much work … AZP: There was so much work, and there was a very easily identifiable path that would enable you to transform the world... en years ago, it was more interesting to think about what to do with this power and how to affect the world within a relatively

well-defined set of politics … Finally, those are politics you are given as an agent. I am very interested in talking about the agency of architecture because architecture has been losing agency. I mean, it gained agency probably from the highest level of agency that architects ever had was in the 50’s. Until the 50’s architects were becoming ever and ever more powerful. Then after that moment, I think architects have been slowly decreasing their agency in order to transform the world, and today, architects have become people who design nice facades or nice envelopes because nobody is going to ask your opinion about how to design the inside of a shopping mall because everybody … every client knows very well how to design a shopping mall and they don’t want to reconsider that because they know THAT works. AG: … they know what they want. AZP: It is as if you try to redesign the highway code not that you would be able to design because cars have the steering wheel on one side, not in the center … so, it’s pointless to try to do that … so, architects have lost … why am I talking about the agency of architects, where did we start? … We started in the issue of politics. I believe that an architect … I disagree with Peter … I don’t think resistance is a … I think resistance is, to a degree, futile. I think that you need to understand that, in order to be an architect, you need to engage with regimes of power. You cannot define … and resistance is one way of engaging with regimes of power … fine, you can decide that that is the way that you engage with politics. The problem is that if you systematically resist regimes of power most likely you will probably not be doing architecture. At least, you will not been given the opportunity to practice the physical embodiment of architecture. You may be able to be a

paper architect but you will never get anywhere near a building if you systematically oppose your clients. AG: … oppose the powers to be … AZP: … and those powers are forever more clear, more … in a way, constraining for the discipline. If you are doing social housing, you know that there are certain limits and you know you need to do them; if you are doing offices you will need to have certain distance from the curtain wall to the… and a certain size of a floor plate. All buildings will look more or less the same because it’s not as if you can suddenly reinvent the office typology by doing very little floor plates and a very tall building because everyone will tell you, “Companies will not fit, etc. etc.” That is also something that relates to this kind of globalization. You need to be able to work in New York and in London because in five years you go to another bank or your company sends you to London and you need to be able to work in an environment that is more or less the same. Like, if you go to a different city and you rent a car, you don’t want, suddenly, to think how does this car in this place work, so that is kind of what globalization is … AG: … a basic set of rules … AZP: … yeah, and so the areas of engagement in architecture are increasingly limited by these processes … AG: … but, by the same token, I think that architecture gives students an amazing range, not necessarily skills, but knowledge, synthesis, the capacity to bring a lot of data together from different fields and bring it together and generate something new and I’m not sure that other fields teach people (in)forma 10

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the end of the day, the schools of architecture? We are producing students that can do gazillion things; it’s an open-ended field. The ways it’s being taught; the diversity of topics … theoretical, historical, technical, that your teaching the students and … AZP: This is what everybody says. That finally, you need architects to organize all these engineers and specialists that are there, and finally, you need to the mind of an architect who can engage with the community, and social sciences, and technology, and things like that … AG: … do you agree with that … that synthesis?

The Sniper’s Log, by Alejandro Zaera-Polo, 2013.

to SEE the product of our collectivity as humanity because the built environment is what we do, it’s what we leave behind … and no other field gives them that capacity to look at it critically … maybe through urban studies or anthropology in certain areas … but they’re given a set of tools that should be able to go beyond that scope and they are doing it. Not all graduates are willing to be limited by the practice and … AZP: … this is what you were saying … AG: … we’re giving them tools and what are we generating? Are we generating … our goal is not – especially in experimental schools and schools that are highly theoretical – it’s not necessarily generating practitioners but thinkers. I think Toshiko Mori said in her interview that John Hedjuk would speak about offering students timeless knowledge instead of obsolete knowledge; knowledge that is applicable anywhere at any time and not necessarily within those very structured or limited notions of what an architect has to do and there are a lot of architecture graduates who are doing different things. AZP: … I’m so against Toshiko, I can tell you, conceptually … AG: ... but, they are applying their knowledge in other areas, it’s not necessarily practicing architecture, what are we producing at 124

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AZP: Yes, I agree with that, but at the same time to say that again, I find it boring, because that’s what everybody says. So, I try to find something more interesting to say. I heard the same thing the day before yesterday in the auditorium. Paul Lewis, one of the members of the faculty, was explaining his work and he ended up saying – he’s very interested in practice and building’s and things like that – and he was saying, “Well, now we are collaborating with social groups, we are actually building with our own hands certain parts of the buildings…” He was basically saying that … stating AGAIN that this is what is relevant about architecture, which is that we know a little bit of everything and we can bring all these forms of expertise together … and it’s fine, its true, and I agree with him, he’s a very good architect … but … I’m wondering whether what we should be exploring is actually what happens if we become specialists as an alternative to the idea of the architect as somebody who is universal, all-encompassing … it’s a kind of trying to play the devil’s advocate … AG: … I think the knowledge that we are giving our students doesn’t necessarily aim at them becoming universal. I think it actually helps them specialize because they have such a diversity of skills and abilities that they are going into very particular fields that have nothing to do with architecture and they ARE specializing in different areas because the education gives them tools. Which isn’t necessarily to build but to … AZP: … This is what happens here … have you seen the poster? This is the lecture series … I told you about the lecture series, no? … the eighty-five … this is spring … and this fall … (he pulls out the fresh-off-the-burner posters of his upcoming lecture series) … and it is called alternative practices … AG: … exactly …

AZP: … it breaks into pieces of … “What I did next.” … and these are the names of all the graduates of the Princeton School of architecture in the last twenty-five years that are in the poster … the idea is that we have sessions and one is about critical politics, one is about media agency, one is about practice, one is about pen power, urbanism, inanimate matter, greens, digital geometries… So, every session is about one type of practice. AG: … specialization … AZP: … to a degree … it’s a specialization … not that I think that we should necessarily specialize people here. What is interesting about Princeton is that it produces all these different people. It produces people who are urbanists, it produces landscape architects, it produces writers, and it produces media agents. It produces all kinds of people and, maybe, that is a quality, and that’s the quality of the school. Now … does this mean that the way to teach that is to give them a varnish of a many different things? I don’t think so. I think that what produces that is what I was telling you before. It’s the capacity to create a project and to develop and specialize your tools to develop a certain project. If you are good at writing, you may end up being a writer, if you’re good talking in public or networking … you may end up being a media agent. I’m interested in that moment in which people are not necessarily being taught structures, and mechanical services and professional practice and this and that, which is what happens in a professional school; but people are taught how to MAKE a project and what is the intensity that you need to make a project, and how do you understand who your audience is and how do you understand what your capacity is and how do you understand what your tools need to be and where are your tools, are they here or are they in astrophysics or in robotics or in history or science. //


Fall 2012 and Spring 2013 Lecture Series poster, What I did Next: Princeton’s Alternative Architectural Practices. Design by DBox.

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Ignasi Pérez-Arnal Director (2010-2012) Elisava, Barcelona

por: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodríguez (FJR): ¿Dónde estudiaste la carrera?

IPA: La posmodernidad era odiada en la escuela de Barcelona.

Ignasi Pérez-Arnal (IPA): Estudié en Barcelona. Hice mi carrera en una época cuando en España la media para hacer la carrera era de 8-10 años. Era un estudiante que tenía ganas de conectar con el mundo. En esos momentos la escuela de Barcelona estaba suscrita a 80-100 revistas y cada vez que tenía un tiempo, en lugar de ir al bar, me iba a ver algún ejemplar. Esto durante diez años hace que el bagaje que uno tiene sea muy distinto. Por suerte mis profesores tenían un gran portfolio profesional. Catalunya se había constituido en el año 1975 y yo tuve de profesores los arquitectos que eran actores de ese momento.

FJR: Sí, pero en lo posmoderno, también había un elemento de hablar sobre la ciudad, del contexto.

FJR: ¿Quién estaba en la escuela?

FJR: La academia parece fomentar un modelo de arquitecto con miras a una práctica global, estudiando para ser parte de una élite, superestrellas y divas.

IPA: Estaba Rafa Moneo. Tuve profesores como Ignasi Solá Morales y Josep María Montaner. Era la época en que el grupo de Bohigas asumió control de todo el proyecto de Barcelona. FJR: Estudiaste en el mejor momento de la escuela de Barcelona. IPA: Diría que sí. En ese momento Enric estaba en el punto álgido de su carrera. Gente como Carlos Ferrater empezaban a despuntar y se hablaba de la educación desde el punto de vista de la realidad social y lo que aportaba el diseño arquitectónico a la ciudad. No era gestable un proyecto mediocre que no respondiera a su contexto. Además, y muy importante, era que constructivamente se tenía que sustentar. FJR: Es también un momento cuando entra fuerte el discurso y la crítica de la posmodernidad. 126

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IPA: Ah, bien. Yo hablaba más de lo posmoderno italiano o americano, el kitsch. Esto en la escuela de Barcelona no se entendía. Nosotros teníamos una escuela donde todo tenía que ser útil. También estaba este punto de la posmodernidad entendiendo la profesión del arquitecto como una de élite. Yo creo que esto ha sido un problema en el que a nadie se le ocurría que llegaríamos a tener momentos tan fuertes de crisis como en el 92, aunque en Barcelona ésta fue retrasada por los Juegos Olímpicos.

IPA: Yo diría que los mismos educadores caímos en la trampa de esta auto-arquitectura. Estuve un tiempo siendo subdirector de la Escuela de Arquitectura de la Universidad Nacional de Catalunya y cada viernes teníamos un plantel de arquitectura de calibre como MVRDV. Cada viernes era un desfile de grandes nombres. Los mismos educadores caímos en la trampa. FJR: La crisis de cierta forma está recalibrando las cosas. IPA: Recalibrando, reestructurando, agilizando. Hace que nosotros tengamos que tener una visión más ajustada a la parte social, sostenible, de ecoeficiencia. Entonces experiencias como Rural Studio de Auburn, o la fundación de Ferrer, un jesuita catalán que trabaja en el sur de la India, se vuelven indispensables. Estas

tendencias se empiezan a incluir dentro de las escuelas. Es que hay dos campos: uno de las hiper-tecnologías y por otro lado la hiper-socialidad. Ésta va en conjunto con la teoría de Alberto Esteves, que era director de la escuela de Catalunya y decía que los profesores de arquitectura éramos héroes porque se nos requería investigación, docencia y práctica. Se supone que nosotros como grandes arquitectos seamos grandes profesores y esto no siempre es cierto. En la Elisava estamos tratando de conjuntar la experiencia profesional y de investigación para el servicio académico. Esto viene también relacionado con Bologna. En el año ‘99 en el Protocolo de Bologna es en el que Europa se da cuenta de que los estudiantes se van a los Estados Unidos a obtener estudios de más prestigio y se plantean cambiar de forma radical la menara en que se enseña. Y de esto hay distintas escuelas como la de Learn by doing o la de learn by co-doing . Y hay otros que abogan por enseñar lo máximo posible fuera del aula. La crisis optimiza de arriba abajo. Desde el estudiante al profesor. Ahora la carrera de arquitecto se puede hacer en 5 años (antes eran 7 mínimo) y ya con el aprobado puedes practicar y tienes licencia para matar, como decimos. FJR: Otro de los paradigmas que cambió en España fue la polarización de las escuelas públicas. IPA: Aquí hay dos temas. Primeramente, el tema de la relación Barcelona-Madrid, que comienza en términos futbolísticos, con el Real Madrid y el Barça, y termina en arquitectónicos. La gente de Madrid veía la escuela de Barcelona como una casi virtual. Mientras, en Madrid, se hablaba del grosor de un muro, etc. En Barcelona, con menos recursos, se obtuvo gran arquitectura. En Madrid existe una serie de alcaldes que tienen su agenda


particular, mientras que Barcelona se ve como una sola ciudad trabajando para alcanzar una experiencia urbana singular. La aparición reciente de escuelas de arquitectura privadas (ya van por 31) rompe la esquela. Hace que el panorama sea tan diverso que no se puede identificar fácilemte una tendencia o norma. Ya no sólo se puede hablar de las escuelas de Madrid y Barcelona o de Pamplona debido a la cantidad de gente y de escuelas que hay. FJR: Pero sigue habiendo un aura de la totalidad, de la ciudad. La conversación empieza con eso y termina con eso. IPA: En Barcelona se obliga a que su espacio público venga señalado con espacios de arquitectura. Ya es parte de la identificación de la ciudad. La arquitectura siempre ha sido parte de su programa de gobierno y esto abre el abanico a que en Barcelona haya debate arquitectónico constante. FJR: No sólo los académicos, el taxista también habla de arquitectura. IPA: Empieza a calar ahora el mensaje de que la población tiene algo que decir. Hay una porción de Barcelona que reconoce la importancia de la arquitectura y hay otra que lo empieza a reconocer.

suprimir los colegios profesionales. Es algo fatal. Yo he estado diez años trabajando en la sede del Colegio de Arquitectos de Catalunya. Hemos llegado a tener nueve sedes de Colegio de Arquitectos, donde cada colegio estaba al lado de la catedral de las poblaciones. Éramos parte de la constitución de la sociedad civil de ese lugar. FJR: Le quita a España una de las singularidades que tenía y nos lleva a la pregunta sobre las diferencias entre las escuelas; entre Madrid y Barcelona; España y Holanda. ¿Dónde queda el espacio de la escuela diferente? IPA: Esa es la salida de las escuelas. El perfil diferenciador, el perfil técnico, teórico, social y práctico. Hay muchos campos en los que las escuelas se pueden especializar. Lo que pasa es que las escuelas no están dirigidas por personas que le puedan imprimir este sello o crear proyectos sin timidez, con respeto a las otras. FJR: ¿En ese marco, cómo posicionas la Elisava? IPA: Estos 50 años nos dan un prestigio de madurez. Pero, por otro lado, nos avala un proyecto, el de implantar la idea del valor añadido que ofrece el diseño a cualquier producto. FJR: ¿Por qué no salió otra escuela?

FJR: ¿Hacia donde nos dirigimos? IPA: Eso es muy buena pregunta. Yo creo que nos dirigimos a un punto difícil: dar sentido a la profesión del arquitecto desde las escuelas. Debemos enseñar a trabajar como una ayuda a la sociedad, no como una imposición a la sociedad. Tenemos que trabajar para lograr ese cambio. Ahora en España quieren

IPA: En Catalunya hay seis escuelas de arquitectura. La industria de la construcción y el desarrollo en general está en un declive total. Lo que la Elisava está haciendo es transvalorizando sus estudios. Para nosotros no es raro que un modisto esté dentro de un taller de diseño o un cineasta esté impartiendo cursos de diseño.

The Metapolis Dictionary of Advanced Architecture : city, technology and society in the information age, publicado por ACTAR.

FJR: En la arquitectura, donde el péndulo está entre la ciencia y el arte, lo interdisciplinario viene de manera natural. IPA: Sí, es verdad, entre ciencia y arte pero, se mueve menos entre tecnología y materiales. FJR: Eso tiene que ver con la manera en que, durante los ‘80 y ‘90, la teoría y la noción del arquitecto como filósofo era la norma y ahora el péndulo va en otro lado hacia el arquitecto como programador, matemático o científico. IPA: Yo creo que el arquitecto ha tenido poca relación con la industria. Y esto hay que cambiarlo para que el arquitecto pueda innovar con materiales. De hecho, cuanto más distintas las ideas de la gente envuelta en un producto, más innovador será. Innovar algo entre dos arquitectos es difícil. Entre arquitecto e ingeniero ya vemos los resultados: Arup, Cecil Balmond. Es un campo en el que nos tenemos que fortalecer. Hay que disminuir este 50% de balance que hablas entre arte y ciencia y que nos vayamos más hacia las tendencias de Albert Kahn. Este señor hablaba de convertir la arquitectura en un proceso industrial. Llegó a tener 400 arquitectos trabajando para él. Solía decir que la arquitectura es 98% financiamiento y 2% arte. //

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Lars Lerup

Dean Emeritus, Rice University, Houston

by: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodríguez (FJR): I thought we could talk about the seventies in architecture. Lars Lerup (LL): When I look at that time, it’s hard not think about the Institute. At that time, we were forced to produce. Mario and Diana (Mario Gandelsonas and Diana Agrest) did not have a practice quite yet, and Frampton was already extremely productive intellectually. All of these people had a moment when they had that space to produce intellectually. That had a lot to do with the fact that the schools did not have enough money to support them and they had not really begun to develop their practice. In a sense, that is what happened to Graves as well. These schools had a group of very bright people that had no work. There had to be this particular moment in history, a gap that needed to be filled with activity. If you don’t have a need to fill it you end up with some level of repulsiveness to the passive negativity. That is what is prevailing now, and it is extremely detrimental. We are making students depressed. In retrospect, the seventies were extremely heterogenic. I had dealings in Berkley, with people from chemistry and philosophy, and I have incorporated these fields into my research in different ways.

about a wider understanding of what it meant to be an architect. It was the urbanite dimension that we can’t really avoid now. There are many pieces here. But this sort of emphasis on the East coast, and the fact that none of these other trends where injected. The importance of the East coast was problematic for people like myself. It felt like they avoided the phase of this architecture and became involved with the economy. And people like Frampton, very much like myself, brought in the world and saw it through architecture. Many others saw it and just tried to simplify the problem.

LL: Well, they called me up, “Hi, this is Peter Eisenman, would you like to come to the Institute? So, I had a sabbatical from Berkeley and I said, sure. I accepted and it was probably one of the best times I enjoyed in my lifetime. FJR: What was going on at the Institute during that time? LL: Rem was writing Delirious New York just a corridor away from us. Eisenman and I taught together for a year, and I taught at Cooper with Bob Slutsky. I learned a lot from him. I also developed my own projects.

FJR: How would you describe your time at Harvard? FJR: What did you do at the Institute? LL: Well I came out of Berkley ‘68 and education at that time was not existent in the traditional sense. So when I came to Harvard, they closed down the building. It was a very special time, but in some ways very unsettling as well. I saw he beginning of artificial intelligence, the beginning of the media lab. I encountered the computer at an early stage and knew it enough not to be afraid of it. When I returned to Berkley, there were people that had not seen computers! In some levels it was a spectacular time.

LL: I did the book Planned Assault. And then, Peter showed signs of wanting to go to the private practice and kind of step out of the Institute. He actually asked if I wanted to continue it and I said no way! The day you walk out of here, the gates will close. He said “oh, you are weak, you just want to go back home because you have tenureship” and I said “ Yes, exactly” And of course I was right. Nothing really became of the Institute after that. It was really about that time.

FJR: Were Gropius and Sert still at Harvard? FJR: What about Rossi and Venturi? LL: Berkeley had the idea that you should look to the environment, not at the landscape or the architecture. That, of course, made the situation at Berkeley very interesting. It was a project that was very enthusiastically approached by a lot of people at that time, from Alexander to wonderful planners. Incredible people! It was a very exciting time, and I saw myself in the back end of that. I was very interested in architecture, but there was a tension

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FJR: What do you remember the most about that time? LL: Sert was there, and Jerzy was still there, but they had no impact on the students. They were very smart people, but they were not peculiarly interested in design. Urban design was such an abstract structure. Much of my class went to work in New York because at that time, it was the only real opportunity for urban design in the country. FJR: How did you end up at the Institute of Urban Studies?

LL: That I valued the architecture discipline before it became the architecture profession that dominated America. When we started to talk about the architecture discipline, the door opened to all sorts of people that began reflecting on architecture. Eisenman is probably one of the most important thinkers because he actually reinvented the architecture superlatives. And it had to do with his education in Cambridge. You know. . . Collin Rowe, Palladio. He


opened a new door in architecture. And I think that was really the instrument into making architecture what it is today. When you look at Oppositions magazine, you can still look at them. Pieces like the one Eisenman did, it was spectacular! Rafael Moneo’s piece was fantastic! The Institute was spectacular at that time. It was the place to be. It was a magnificent moment, but like all magnificent moments, they don’t last forever. It is impossible to maintain that inertia. And I think that it is a startling suggestion, but the fact is that the economy all of the sudden had money for projects and it killed the moment. FJR: Do you think architecture has been taken over by other fields or other disciplines? LL: I’ve never been much of someone to throw off big assumptions. We are involved in a very complex operation. At Rice, I have emphasized architecture and urbanism as something that is fundamental. I think that urban thinking is fundamental to our future. Every school must put the students in the situation to understand what buildings do in order to create architecture. The pavilion does not make a city, while the atrium does. FJR: How was Berkley different, coming back from the Institute? LL: Well, it reinforced my idea that you have to combine the social, economic, and political aspects of architecture. It was not quite as visible to me then but, I never gave up. FJR: And then you go to Rice. How was it when you got there? LL: It was a very positive place! Everybody from the outside thought that it was a school that was in terrible shape. But

actually they had all the fundamentals. Good faculty, a good building and a lot of enthusiasm. In some way there was a lot of support to my faculty and a lot of support to me. It was the time of my life. It gave me the opportunity to do something I really believed in and really enjoyed. I could have never done it by myself. I was very lucky. I was not forced to be day in and out getting money, so I could concentrate on other things. I had tremendous support from all the people that surrounded me. It was fresh to say, look we don’t have to look at the people from the East coast. We need to look at our city: Houston. And that was a startling realization. We need to look at this suburban city.

LL: Yes. It has a clever title. But you now, the American city is on the move. And if it ends up in the cul de sacs it will be the end of the American Dream. That American Dream has to be reinvented, whatever that means. It was our invention and we need to take responsibility for it; take it to the next level. Reinvent the American Dream.

FJR: When you talk about Houston you talk about it with pride. Maybe the fact that it’s the third largest city, and has no zoning helped. It turns out that many of the things people criticized about Houston were the very things that would become the badge that they carried saying “Houston, we don’t have a problem”.

LL: Well, in some ways it is very secluded. I feel a bit like a cat among a school of foxes. The operation is extremely elitist. I’m one of the oldest fellows ever. I’ve had an enormous opportunity to do this project and I found it inspiring.

LL: I agree with you. I think that I have become a Texan. I have become in many ways a Houston boosting Texan. I think it has a lot of problems and things to address, but, I realized that I share with many people, a very utilitarian place. We have very good city government. Now we have a very good female Mayor. There’s just something to me about Houston that is very positive. They are intoxicated with the “yes, lets do it, lets try it.” It is a place where you can still talk to people outside on the street. Texas still has that hopeful attitude. I think that’s why I came to America. I was looking for that. It was in California some time, and then California lost it. It had this enormous diversity and got destroyed. Texas still has that diversity. FJR: After fifteen years at Rice, you came up with a publication?

FJR: After so many years in the US, you go back to the American Academy in Rome and you return to Europe as an American. You return to a place where young Americans go to learn about the classics and architecture.

FJR: Now you are going back to Rice in the Fall to teach a seminar on cities. What are you looking to explore? LL: I have been to so many cities in my life ... So it’s going to be San Juan, Johannesburg, Honolulu and Houston and maybe about some other cities that are not as developed. I want to develop a true architecture student that actually understands the context. That sort of education will make them aware of how they can contribute to the city as architects. FJR: Do you think architecture schools are appropriately covering the urban scale? LL: You have to begin by asking what kind of graduates do you want: architects who serve well as juniors in an office, able to

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Lars Lerup during a conversation with members of (in)forma magazine. From left to right: Carlos García, Javier Isado, Lars Lerup, Jorge Lizardi and Darwin J. Marrero at the University of Puerto Rico.

make a decent cup of coffee and, with time, a decent working drawing or, architects who will ask provocative questions and function well under uncertainty and with highly complex issues? At Rice we want the latter architect and, therefore, bracketing architectural education with the city becomes essential. Do most schools do this? I am under the impression that they don’t. But this is probably by choice, because opening the city is opening a Pandora’s Box. FJR: Do you think architecture and urbanism are two different disciplines to be studied as separate degrees? LL: Since I think of urbanism as an evolved version of what used to be called urban design and earlier physical planning, I think architecture and urbanism are in a hierarchical relation: Urbanism contains Architecture. And since urbanism is not a profession but a point of view, I guess there could be a degree on the subject, but why, when we have Architecture, at times a perfectly respectable profession? FJR: Has education become too homogenous? Is every school trying to do the same thing? LL: I think that is what our media culture teaches us to do. In England, there used to be a mob of really weird people; now there isn’t anymore. And I think America is responsible for that. The fact is that Houston is not Miami. We need to recognize these differences. We need diversity. So I think you are right. That’s what’s happening. It was fascinating to meet one of your students—Cruz García-with such a different background from any of us taking on education with great tenacity. That is what education is about!

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He is taking a great opportunity by the horns and running with it. To be around an academic environment that is not elitist (in its admissions) alters the whole atmosphere of a school. Berkeley used to be like that in the early ’70s, but no longer. I still believe that education is the only solution to all our problems. If we could educate everyone, we could have true politics and a functioning society, but without education, we are lost. FJR: Has anything happened to the education of the architect in all these years? LL: It got worse for a very simple reason. Education costs went up, and it became very hard to have a democratic acceptance policy for admitting students. The most intelligent students and often immigrant students, like Asians, nowadays are the ones that can get admitted into the university. It may slowly become a monoculture. It’s very difficult to strike a balance if you don’t have affirmative action. I do believe that we should educate the whole society and not just privileged segments. Education is like the air and the wind. It’s a right. Everybody should have access to it. If we had spent the same amount of money on education that we have spent on wars, it would be a very different society. FJR: Where is the future of architectural education heading? LL: Architectural education in a public school is an obligation while, in a private school, it is a business so, in the latter case, when the business model collapses and everyone concentrates on cutting cost, education ends up on the back-burner. So we are in a degree-zero position. And since I am not a futurist, I rest my case. //


Education is like the air and the wind. It’s a right. Everybody should have access to it. If we had spent the same amount of money on education that we have spent on wars, it would be a very different society... Lars Lerup Dean Emeritus, Rice University

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Alan Balfour

Former Dean and Director: Rice, AA, RPI, Georgia Tech

by: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodríguez (FJR): Let’s talk about England. There’s an interesting correction of CIAM by Team 10 which very few people talk about in schools but it was a necessary step for modernism to be critiqued. You also spoke about architecture in England in a way where there was a social agenda. Architects were convinced that architecture could make a difference in society and the way we lived in it. Alan Balfour (AB): In the 1950s and 60s England was strongly socialist. After the Second World War, there was a belief in the need to build a better world and there was an enormous struggle with dealing with inequities and class issues and architecture was seen as the agent. It was firmly modernist; not exactly dogmatic. It was also progressive in terms of health, education and welfare. The studio projects were hospitals, houses and schools. Scandinavia was a model, and you would travel out to see the housing projects in Holland. Housing in Scandinavia above all was formative. Certainly in Scotland, we had a perspective which looked equally to the north as well as to the south. But Le Corbusier was an obsessive failure in this, not because it’s the stuff that interested him, which it did, but because it appeared to be the promise of a future model. The other piece that went with a progressive society was this whole other kind of certain Marxist notion of production. That somehow producing this society had to engage the users in the production of it. Even if you were designing the storage you had to industrialize. So the themes of the projects had to be about a better society, the means had to be industrialized. FJR: What did you encounter in London when you arrived from Scotland? 132

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AB: Well, again, I had a choice and after this education you went to the centers of production. And the formative practice in all of Britain in these terms was London County Council. And again, rebuilding London after the war we were dealing with bomb sites, with gaps between the housing. I mean London was this mess of development, still showing the scale of destruction. It’s amazing how someone just out of school would be given very large projects. FJR: But it happened. AB: These were the driving issues in my mind. I moved around. I was at the LCC and then I was invited to join Robert Matthew Johnson Marshall, which has now become an international company, RMJM, which was both in Edinburgh and outside of London. The greatest public buildings within the socialist party were the universities. Pre-war universities were the world of the elite; post-war was the need to quickly build universities for a growing London population. The government in the sixties committed to seventy universities and the one that satisfied all my criteria was York. FJR: What year was this? AB: This was ‘65, ‘66, ‘67. Looking back, it was exciting. It was very beautiful.

Hunstanton, was really a very peculiar piece of English romance; we liked it because it looked like system building. I knew them a little bit and looking back it was an affectation. There was no logical truth in it, but we liked it. The work in the Barbican was much more significant. The small practice that was summoned was Lyons, Israel and Ellis. And the two young people working there of course, Jim Stirling and Jim Gowan, essentially evolved the language and they evolved the language partly from Maison Jaoul. The housing in Ham Common was very much Corbusian. I knew Gowan well. And Stirling’s final project was not unlike my final project in Sheffield. So really, the search was to find the poetry within these sorts of progressive goals, the poetry within the notion of new technologies. FJR: And this is right at the moment when you, like many Europeans before you, cross the Atlantic into an American university, in your case Princeton. What was going on at Princeton? AB: One issue that was of interest before going to America in 1972, Louis Kahn won the Gold Medal from the RIBA and I had never seen such a frenzy. I mean the whole place was packed with people. He was seen as a prophet. So I went to Princeton. I think Peter Eisenman had been there one year and Michael Graves had just arrived. They were in their late twenties.

FJR: It was certainly an interesting moment: Stirling, Team Ten, the Smithsons. There was a lot going on.

FJR: In his interview, Peter told me the story that when he arrives from England and they give tenure to Graves, he didn’t get tenure so he goes to New York and creates the Institute of Urban Studies.

AB: Yeah, I knew them. A new point begins to emerge that is very much influenced by LeCorbusier. The Smithson’s school,

AB: His blend of Cornell and Cambridge was very effective. He had a remarkably interesting critical mind. There were


several competitions and they all had that sort of brutalist dimension. He brought Colin Rowe from England. We had him in the first semester and we all had these discussions on the Texas Rangers. FJR: It’s interesting because Colin Rowe, Cornell, the Texas Rangers with Hejduk and then the two of them sort of split, one goes to Cooper, the other goes to Cornell. But this moment in Princeton is incredibly interesting. There were a lot of influential people there at the same time. AB: Extremely interesting. Graves was ever-present with this Mozart like quality he had of creating harmonic patterns of almost every object he sees and be able to reproduce them like handwriting. It was stunning. And in it all was his body. He was always present in these drawings. And to see these moments where Graves and Kahn would talk. Kahn was a very complicated, melancholic figure. You could almost see him searching for sort of the kind of mystical interpretations. The three outsiders are Labatut, Kahn and Venturi. Labatut was my final year advisor and he was the last great Prix de Rome winner, a major influence on many, many people.

AB: Was it really? Interesting.

FJR: Was Eisenman publishing Rossi through the Institute?

FJR: And it’s interesting, here you are in this century that has sort of taken history aside and yet you have somebody that’s saying: “let’s look at history with these two books”.

AB: I actually have the complete series of Oppositions, but not here obviously. Even in 1966 I remember a discussion in which he said: “you don’t have to have social evolution in the avant-garde, you can just invent in avant-garde”.

AB: Within that context I think these two gave license to Graves in ways that he wouldn’t have found elsewhere. But the difference between Graves and Eisenman is extreme. And Peter was of a highly inquisitive intelligence. So he sees this man Graves, who is an astonishing kind scale and this highly colored imagination. And he has this intellectual reading, which shapes his imagination, but he has to find some counter position to Graves. I don’t know to what degree he had become involved with French philosophy at that time. He was searching. FJR: So you were still in Princeton in ‘66 when Rossi and Venturi published the Architecture of the City and Complexity and Contradiction? AB: Yes, although Aldo Rossi was a remote figure. I was in New York and Peter got me a job in 1965. For sheer lyricism, these early works of Robert Venturi were really extraordinary.

FJR: What year is this? AB: Well, 1964. FJR: So this was before Rossi and Venturi published... AB: Yes, ‘64 was when Complexity and Contradictions. FJR: ‘66, both were in ‘66.

FJR: How were the two books received within the American Academia? AB: Rossi didn’t really make much of an impression on me for several years. But Venturi did. I treasured it within the normal series. It was actually going to be one of a series, but none of the others came out. I loved it. And I had heard that the book on Las Vegas was being prepared.

FJR: Peter. So he kept on doing it. AB: He kept on doing it, but with wonderful judgment. FJR: What about the Institute? What was the role of the Institute while it existed? AB: Well, I actually moved out of architecture. It was fragile always; it was a contest we needed to try. There must have been enough money coming in to produce Oppositions. I think Oppositions was a brilliant series. Well the Institute, from my experience, was important to him. I mean Oppositions, we had nothing even remotely like it, there was nothing even remotely present that provokes and enriches and suggests upon us, nothing! I love everything about them. FJR: You had Rossi and Venturi on one hand but, also the New York Five and the Institute with a parallel sort of agenda… AB: That’s ‘67, ‘68 and it was Gwathmey, Meier, Graves, Eisenman and Hejduk. There was a taste for this in New York. Somebody invented the relationship between them. I mean, they evolved on very different sort of settings. But they were aware of a kind of common ground. But I went back to England, and I began to teach in Portsmouth. It was a permanent position in Portsmouth. (in)forma 10

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FJR: Did you know you were going to cross back the Atlantic? AB: The surprise about Portsmouth was that it was Bernard Tschumi and I teaching together. And he was terrific. I was astonished by him. He took me to the AA. He was determined to be known, to be a presence. I had moved away from architecture in London into some research. Later, I was approached by research consultants in America, and they brought me back to America. Poster announcing Georgia Tech’s Centennial Lecture Series.

FJR: And what were you working on? AB: Urban policy. It was extraordinary. You were a free agent; you only got paid as much as you worked. FJR: Were you keeping up with the people in Princeton and then people like Tschumi that you had met in Portsmouth? AB: Yes, off and on. I actually became quite disconnected with these things that had been influential in the previous decade. And MIT was a strange place. FJR: It still is. AB: And I’m fond of it. What was curious to me from my Princeton perspective is that MIT had no obvious architectural agenda at all. It was not clear of what it was about. The cast of characters at MIT was remarkably vague. FJR: Was Kevin Lynch there?

Solomon’s Temple: Myth Conflict, and Faith by Alan Balfour.

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AB: No he wasn’t. I think he had died by that time. Morris Smith was the dominant figure there. Jan Wampler was a disciple of

Morris Smith. The only person that I liked and was impressed by was Nicolas Negroponte. He’s extraordinary. He actually set up and totally simulated what became the Media Lab. FJR: You leave MIT for Georgia Tech? When did you start at Tech? AB: 1978. But I also maintained work in Britain and I traveled back and forth. FJR: And the academic world was slowly immersing itself in postmoderism. AB: That’s right, but I came to Georgia Tech with a very clear agenda. FJR: You brought an incredibly rich background. AB: I enjoyed thoroughly what we were able to do at that time. FJR: You created an aura around Georgia Tech, and you brought together a series of individuals that later gravitated to special places in academia... AB: Wonderful! It was terrific. There was chemistry. And I loved it. Coming in as Dean you don’t have the control over chemistry. To some degree, I missed that at RPI. I would argue strongly that we needn’t be followers; we could form an agenda that was ours. I think that one of the most outrageous and most exceptional teachers I’ve seen was Merrill Elam teaching in the early 80’s. And you got some of that. FJR: She is very special indeed.


Poster announcing Alan Balfour’s keynote lecture at the UPR in 2011.

AB: She decided that the architecture should follow the event. So she conceived of events; some of the events made no sense at all. For example, she had a shark fly over Five Points. Somebody said: I want you to fly a shark across the busiest intersection of the city. So they found an inflatable shark at 6:30 in a Sunday morning they ringed ropes between two posts across the busiest intersection… and I mean they had this shark fly across! This was unlike anything we had done before. This was an uncanny imagination.

FJR: I think it made a profound difference of what architecture could be. There was a sense that architecture could be something else that we didn’t know yet and wasn’t to be found in precedent either. I really enjoyed documenting them.

FJR: But there is an element of poetry present there that you were talking about since your London days, a search for the poetic element.

FJR: Of course. I had him for studio and a theory seminar in Paris.

AB: I loved them both and Mack was always there, but it was Merrill who was most outrageous. They were asked to conceive of a completely new religion and practice it. So they found an abandoned gas station and I was invited to drive up, they had the gas in cans, five of them with burning flames up front. It was the most stunning thing. I couldn’t make this up! Another was a kind of Saint Valentine’s Day Massacre. One conversation at the Centennial where one student said: I wish you hadn’t made me dream so much, because nothing since has come even close. FJR: It seems that you’ve activated that building now twice, right, with the Centennial but also with the masks, the Hejduk masks in the 80’s… That was a key moment, not just in Georgia Tech, but architecture in general. AB: Hejduk’s buildings in Berlin are not pretty. His work has not aged well, in its content. But these masks had immense power. Even in the photographs, they transform the space. I would love to discover how it affected the imagination of the students.

AB: I did believe that we could learn from Rossi. One of the students when I was fully engaged in studio was Libero Andreotti. Did you know him?

AB: He was my student and he was the most daring new rationalist. There is an influence here that is important and that was Liebskind’s. And again, there is no equivalent to him now. Neil Denari may be to some degree. All these things he used to renew the nature of the wheel.

AB: Anywhere were it was free. I mean there were really two schools in Britain that you had to pay for: Cambridge and the AA. And the AA was at 13,000 pounds. I had to balance the books and get some British students through the door. So I was seen as American by my taste. Some of the people when I arrived where just so silly English, just so Monty Python and I’m not against it, it just didn’t strike me as being right. But it was very good to find people like Alejandro Zaera-Polo. I loved that I could recreate the whole thing. I re-created the whole system. I didn’t invent the system. It exists. So when you arrived to the AA as a student you got one of these books and this was like the menu for the year. And this menu had to be tempting, you had to be drawn in. And you would choose from this menu. There were no formal classes. This was your education. And after you completed the journey of the imagination then these were the projects… FJR: No formal classes?

FJR: You’ve had the unique opportunity to shape four very different schools. But in one case it’s you going back to Britain and taking over the AA and that incredible tradition. In a sense you go back to your own country, but you go back from America AB: But I went back and, remember, I’m Scottish. I’m not even British and I don’t necessarily play on these differences, but we are different. And our history is different; the nature of our gods is different. And the thing about the AA, that is true historically, was that it was a Gentleman’s school. The student body when I arrived at the AA had only one British student in the whole of the AA. And I was told to fix it. FJR: Where were the English students going to study?

AB: No formal classes… only the project; only the journey. There are exhibitions and there are lectures. The very best of the English and London’s intellectual life would come by. I mean we had weekly events. You could do what you wanted with it or do nothing. But the journey had certain obligations. These books describe the journeys and this describes the results. FJR: In your lecture you were quite fond of what you achieved at the AA and the people who were there… again you surrounded yourself, like you did at Georgia Tech, with individuals who were influential then but would be even more so in the coming years. AB: I went to Norman Foster, Richard Rogers, Grimshaw and Hopkins and asked to help me form a series of studios based

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Poster announcing Georgia Tech’s Centennial Lecture Series.

on those concerns with technology, and they did. I could fire everybody. So you could reconstruct the school completely. So beginning in early spring you could develop a line-up, and I knew the numbers needed. And you would then have these two days of performances and people would sign up. Any one whose program doesn’t go on more than eight students gets fired. So it’s a very interesting and very tense process. FJR: One of the things that Peter talked about in his interview was the importance of the meta-institutions that are not part of a university. So he spoke of Sci Arc and the AA. You have a place in the AA where students can take any course they want or any path through an education process and you as an administrator can pretty much fire anybody and hire anybody. And then you have on the other hand a system like this one (GA Tech) which is part of a larger institution with tenured professors and when you arrive this is what you have…Two very different ways to lead and to educate. AB: I know, and I think the world couldn’t support too many AA’s. I haven’t thought about SCi Arc in many years. I don’t know how it is right now. The AA had an interesting kind of English anarchy, which I do like. And I was like the lord of the manor; I had a wine cellar and a chef. I mean, I had all those things that made life interesting.

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was able to do at Georgia Tech were in many ways as interesting as some of the things in the AA. I mean I know the system should limit you, because of the point you just made; you simply have to create the situation, and respond to change. FJR: Are changes in technology and innovation happening faster than our institutional ability to digest them? AB: We can’t tell as yet. I mean there are a number of situations to discuss. There’s stuff that you see in the walls that ten years ago would have been inconceivable. FJR: There seems to be an apparent dichotomy in that society is limiting the role of architects while academia is doing the opposite; it’s looking at the role of architects in its possibilities. AB: And I think that the answer to that is that we mustn’t make the word architecture too tight a box. We should blur the boundaries between disciplines. The more we do it the better. It disappoints me that architects on the third floor are rarely looking in on the Industrial Design studios enough; that’s very central to their work. And some of that ID stuff is terrific. FJR: It’s fantastic!

FJR: Do you think it relegates other institutions to an unfair position where they can no longer react to the speed the world is moving?

AB: I mean I was thrilled and I watched it happen. These guys did a digital bicycle and they got two sheets of 8x4 ply and they cut the bicycle out in the CNC machine and assembled it.

AB: Yeah, I think it does but, frankly, I do think the things that I

FJR: So… where are we headed?

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AB: There are all sorts of issues here and the dramatic position taken by futurists is that in the next 20 years there will only be ten universities of a conventional type of mandate. Education will be increasingly remote and that people like Apple and all these companies are actually now developing extremely effective packages so we will become irrelevant. FJR: And where are the people who educate through these things going to be educating? AB: That will continue. The beauty of these machines is that they will control the way they are educated. They will actually educate the educators. FJR: Is your search for poetry as an architect going to be trumped by a new reading of the architect perceived as a mathematician or a scientist or computer programmer? AB: I am thrilled with these tools. I am convinced they let us create poetries of immense richness and draw poetry of the most unlikely sources. //


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One could argue that it took me years to recover from the deep desire to think about architecture without materiality. As far as I was concerned, until Rafael Moneo arrived at Harvard in the mid-eighties, there had been no compelling discourse about materiality.

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Preston Scott Cohen GSD


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Rem Koolhaas Rotterdam, Holland

by: Rodrigo Vidal

It is my second day at OMA in Rotterdam and, while I’m waiting for Rem Koolhaas, his assistant tells me that he doesn’t like interviews in general and that, yesterday, after 5 minutes of interview with CNN, he left his office with these people inside because he was bored. I said, “that’s great!” Then she leaves and he shows up.

RV: If you don’t mind I would like to start by going back to the 60s and talking about your personal metamorphosis from journalism into cinema. And about all this Haagse Post period as I think you like to call it. You know, I’m talking about the diverse influences that you have been exposed to: I’ve seen pictures of you with Fellini, Le Corbusier, and Constant. And then you know, “The White Slave”, and so on. So, what is the relation between journalism and cinema?

RV: So, it was not a conscious search for cinema, but more like a natural change into that. RK: Yes, and I was always sure that I was never going to be a film maker, because I didn’t know what to do with the actors, and he was really good at it. So, it was always about the text and ideas. What I’m trying to think of the chronology is when I wrote it , The white slave, I think it was the year before I decided to be an architect, in 67. After that I came to the conclusion that I should go to London. RV: Why London? RK: Basically because here in Holland it took 8 years as an average time to be an architect, even 9 years, and I was already 24 so I didn’t feel like I had nine years to waste plus other things. Will it be kind of weird if I tell you the history of my life? RV: No, go ahead.

RK: Well the most important thing to me was, when I was I think 16, but maybe 15, that I was friends with a guy called Rene Daaler (the most famous Dutch film maker ever) who is actually the step brother of Bart Lootsma. And we became kind of best friends very quickly (with Daaler). Basically he appeared in my school one day and we became friends very quickly. When school was finished he went to film school directly, and at that time, my father was the director of the film school (The Amsterdam Film Academy). I didn’t finish my career, so I went to an evening school to do it a little on my own, and I started to work for a Haagse Post. Of course I was interested in film. When I was in the paper I slowly began to write articles, because I started really liking both at the same time. And so as he (Daaler) became a film maker he asked me to write the text and work on the scripts together. So it’s based on a single person, on our friendship. 138

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RK: I was born in 1944 when this was still at war. When the south of Holland was liberated and it was the worst part of the war that was called the elder winter. And that’s when I was born in November. So, in 1945 Holland was liberated and it was a big party time for my parents and everybody. And it was an exciting period for me because the whole city was ruined and ruins are pretty exciting for kids. I mean you can find bullets and so on. Later when I was 7 or 8, I don’t quite know, it was in 1952, when my parents took me to Indonesia. (His father was named director of the Indonesian cultural Institute) And Indonesia was chaotic after independence, so, it was kind of an in-between; it was not the colonial, it was the post-colonial thing. My father had been invited by the Indonesian government (his father who was the editor of a leftist newspaper that supported the Indonesian independece movement). and I

even met the President. But then I came back to Holland in 1956 or something like that and suddenly Holland was totally boring, everybody and everything was organized. The houses were now painted, they were no ruins anymore and then, for a moment, I was a little bit bored and just not very happy, and my parents were upset too. Everything made me feel misplaced. This made me feel totally not enthusiastic into one particular culture and all my education was oriented towards Italian culture or French culture. So, I began to get excited to go to London and people recommended it to me very highly. For instance, Aldo Van Eyck -he was a usual appearance in the HP- told me to go to London. RV: How was the AA in those days? Because Colin Rowe was in England and George Baird was in the AA before as others…. RK: Yes, yes. There were two kinds of very strong traditions: There was the Colin Rowe tradition that was represented by Sam Stevens, who was a kind of a friend who I studied with and who also knew James Stirling very well. Actually in a way there were three traditions: in a way there was a tradition after the Smithson’s -Alyson and Peter-, very strong in the work of the school. And the third one was Cederic Price’s influence which was very strong. But actually there was also Charles James, and there was Archigram. But Archigram couldn’t stand me so I couldn’t stand them. RV: Why is that? RK: Well, I was in school for two weeks and then Peter Cook identified me and said: “you were born Frenchist”. RV: Frenchist or fascist?


RK: Yes, “born Frenchist” and when I was in the school for three months he took me and said to me: “you know for people who are expo-French as you are there are better schools. He literally tried to get me into a different school. From that comment on (long silence)… and then for instance, the Exodus project is a polemic against Archigram. With Archigram I didn’t get along well. And only in retrospect I can really admire their work. With Cederic Price I got along really well; with James (Charles) I began a good friendship; with Peter Smithson it was an ambivalent relationship, and Stirling I got to know because we had a mutual a friend.

RK: From this period, I would add that I was never a communist.

RK: I think that it is more an affirmation as you described.

RV: Isn’t that obvious?

RV: I agree, but many people see it as an attempt to confront pragmatism with dreams. And you even mentioned Superstudio when you wrote about this, and you know their drawings are dreams.

RV: OK. Let’s go back to the Netherlands. I read one of your interviews with the PROVO group that’s particularly interesting. It’s about the Avant-Garde groups from the left, and then Paris ‘68, etc. You were really against all this, weren’t you?

RK: During the period in the AA I was also working on a book on Leonidov, the Russian Constructivist, with a Dutch architect, Gerrit Oorthuys, who had been the trigger for me to reorient my interest from writing to film simply because he was interested in Film. So he invited me to give a Lecture and I became interested in architecture (Seminar on Film and Architecture at the University of Delft, 1967). So that’s how I met the architectural elite of Delft. At that point that was a kind of trading places: I was suddenly interested in architecture and he was in film. So with him I went to Russia a number of times and also met people, and due to figuring out who Leonidov was, I learned really everything about his concepts and to write also about architecture and the difference between the 30s, 40s, 50s, 60s and 70s. So I had a sense of all the transformation and of the political background at the same time.

RK: I was not really against it but I was very skeptical about it. I was skeptical because my orientation was allowing modernity to happen, it’s about smoothness, abstraction and not Antonioni (the Italian film director from the 60’s) and kind of soul alienation, etc. This seemed rough and, in a way, old fashioned, kind of overemotional and just inarticulate. So, my position after I’ve been in it was never quite rigid. I thought it wasn’t a very important thing. I always looked from a distance but, at the same time, I was interested in these movements. HP’s position was to be skeptical about anything so there was a consistent skepticism that was cultivated by all meanings. That’s why we were always dressed in suits and wearing ties. (In the middle of the Hippie era.) RV: I read about the HP atmosphere.

RK: Well, but that was at a time, the 60s, where everyone who had a heart was a communist. And, since Italian modernity didn’t exist in Holland there was no way to say that you could be modern in anyway without being a communist. But as soon as I got to AA, I visited Russia a lot between ‘69 and ‘72.

RK: I introduced Superstudio in the AA as a kind of “empty project”. RV: So, what is the influence of surrealism in your work?

RV: So ,you went through some changes in the AA in the 70 ? s

RV: I was re-reading some things you wrote around 1972 about architecture and about Exodus, your thesis project, and thinking about the big door that was opened by your ideas back then. Is Exodus a statement against Utopia or is it rather a reaffirmation of it in a sophisticated way?

RK: In a visual sense kind of zero because I don’t even like most of their work, but in my writing it is enormous. I think that Andre Breton wrote unbelievable text and that Dali wrote too unbelievable text. So it’s kind of those two that are really influential. RV: Back on the time track. At the AA you decided to move to the US. What motivated you to go to the US? RK: Basically a combination of things: I wanted to do something related to New York, and I think that while working I began to understand that I could do something polemic with New York that could clarify that moment. And I think it had to do with the kind of sense that sometimes realization was more important than theorizing. That was one thing; the other one was an admiration for Mathias Ungers who I just discovered when I was studying Berlin in the AA, and who produced years of publications based on Berlin as a kind of laboratory made for abstract seminars like “buildings in islands”, “buildings in parks”, and so on. Building as a kind of repertoire that was never about direct relationships but more about desired relationships. (in)forma 10

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Kunsthal museum in Rotterdam by Rem Koolhaas and OMA, The Office for Metropolitan Architecture. Photo by Darwin J. Marrero.

RV: What about Colin Rowe, first in England and afterwards in the US too? RK: Colin Rowe was at Cornell, but I noticed he disliked the situation and he made me notice that he disliked the situation, and basically because I was friends with Ungers it meant that you had to be enemies with Colin and his whole crowd which became kind of the Teutonic against the English.

he, Paulette Coupeau, Charles and I became friends. So he was the first real French intellectual that I new intimately and he was friends with Michel Foucault, who was at that year teaching there so he became a frequent contact and I ended following his seminar on Oedipus. He also knew Roland Barthes who I met through him a couple of times. He also knew Gilles Deleuze. And so that was my intellectual tour. I was working on Delirious New York and it became more and more influenced by Deleuze and Barthes.

RV: Ok, what else. RK: What was really important at Cornell at some point was my friendship with Charles Jenks. He was involved in a very complicated divorce and he had a nervous breakdown and recuperated in my house in Cornell and he would only go out at the end of the day. So, once we were walking on the street and I saw a couple in a car having an argument and I pointed them to him, and he recognized them. They new each other, it was an American woman who was the niece of Joseph Seletzky, who was a famous collaborator and at that time also a Harvard professor. This woman had been very influential in Charles life because they became friends and she was married to a French intellectual named Ben Amiche, who wrote a very important book on perspective and who I think was also part of the October group. He was a very important thinker and so 140

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RV: What about Robert Venturi and Denise Scott Brown. (There’s a big picture of the Venturi’s in his office that I’m looking at while asking the question) Learning from Las Vegas to be more precise. What was the influence of that book? RK: It was simply impressive to see the book, and totally exciting to see a book that I found overwhelmingly beautiful in terms of the superficial. And also the scale of the book and the nature of the book were phenomenal. I thought that they were really smart and really wise and I got really interested in their work. RV: And in conceptual terms this idea of “Learning from Pop” and if you want, this new inclusive vision of reality, how did it affect your ideas?

RK: I guess I was always kind of aware of this contradiction between living in Pop and becoming pop. And I think that Denise Scott Brown in the early years got lost in that relation herself; it was precarious, they were flying. So that’s the metaphor, and in that sense I love the research but what they did in their work was not complete. RV: So what is missing in the middle of this process? RK: Maybe the real internalization of losing the prototype. I think it is just too similar and not kind of really theoretical in the end. RV: Amen. RK: But you were talking about influence? I think that at the time of Delirious New York, and even while I was doing it, I thought it was a mistake. RV: I know the feeling RK: But I did it and I guess it was partly because the Venturis did it too. And it may sound awkward in combination but it’s true. RK: It would have been stronger maybe if it were standing on its own (Delirious New York). RV: Well, we’ll never know. You mentioned Michel Foucault, Deleuze and Barthes, what is the influence of these ideas that could be wrapped in the big package of postmodernism, over your own ideas? RK: The influence was there, with Barthes it was enormous, simply


Kunsthal museum in Rotterdam by Rem Koolhaas and OMA, The Office for Metropolitan Architecture. Photo by Darwin J. Marrero.

because I thought that his way of analyzing the apparently trivial and finding important conclusions was really fantastic. Foucault was much more distant in terms of my own relationship, but it was incredibly exciting in almost a paranoid construction of logic. And I was never deeply moved or deeply engaged with the idea of the Panopticon. I thought it was kind of sterile and I didn’t know what to do with it. But about Deleuze and Guattari, there are so many ideas and such a complete freedom, and in a way, a way of being less anxious and disciplined at the same time, that I think it is very inspiring for anyone who is basically thinking; but I don’t think it makes sense to take one aspect and make it a doctrine. RV: There was an article on the Yale magazine some months ago about “Neo-modernism”. It is a long interview with George Baird in which the position is that you were the first one to bring the 50’s language back in the middle of postmodern historicism, he named this condition “Neo-Modernism”, affirming that in the end the production of OMA is historicist in the same way that Leon Krier is but researching closer in time, the 50’s, and using modernism in a “smart” way as language to kind of mask this process. Is this true? RK: I think that it was true until the late 80’s and I think that then it was removed into something else. We were able to disconnect that kind of literal quoting in my view. Do you think it’s true? RV: I had a conversation with someone from Domus (S. M.) about this theme and in the middle of the conversation I said that I was certain and that is obvious and easy to find references and literal quotations until today. And then I said: “yes, and so what?”

RK: I think it is complicated. I’m also genuinely interested in the generic, and Americans cannot see the generic, they simply don’t understand what it is. They can only see stylistic tics. But I see in the XX century a kind of vast development of a mute inarticulate language of “normalcy” or nothingness (he’s referring to his article “Nothingness” in SMLXL) in terms of complete and that remains as the important thing. And then they think it’s a quotation of the 50’s, but I rather think it’s developing an ideal language even.

RK: That is basically the Team Ten, right?

RV: To put it in conceptual terms again, Jurgen Habbermans made a distinction between what he called the different categories of postmodernism (“Modernism and Postmodernism”, 1980’s). He said there are the historicist ones, which are easy and obvious to find in architecture, and that there are the more sophisticated ones, and here he names Foucault, who operates by taking the modern language, taking its meaning out of it and then rephrasing it for new and different purposes. And then finally the end of history; and so on. What you are saying is that you are not interested in this burlesque use of language but rather in its meaning?

RV: Is your critical position towards architecture, and I’m not talking about critical architecture, questioning in the end the discipline itself?

RK: Yes, or to use it in the way that it was meant to represent. I definitely don’t think that there is an end of history situation. RV: So, do you think that Modernity stopped in the 50’s and that you re-took it from there? RK: I don’t think it ever stopped; it is more about its continuity.

RV: Well, but look at Graves, how he ended up. RK: I know, I know. But I spent the 70’s in New York while that was happening, so I lived it kind of internally. And I think that because of this the appendix of Delirious New York is heroic, because it’s a clear attempt to operate against and under postmodern pressure.

RK: I can’t really answer the question directly. I think it has been a misleading force in architecture, this indifference. I think everyone who looked at me looking at architecture criticism will find the weakness. You know because of the influence of market economy some were always thinking that we were trying to advertise or to focus on the market economy literally, but that is not the case at all. RV: No, I’m not talking about the Sorking position (Michael Sorkin’s article on OMA and the market, 2002). I’m talking about something less literal. I believe that the analysis that you made of reality is correct and that somehow with it you opened a Pandora’s Box: You have to acknowledge the market. Right, but again, how? Because in that question and its answer lays the critical position at the end of the day. Is architecture as a discipline able to deal with this, or do you always need to create an AMO to deal with this?

RV: So then what happened in the middle, in the 60’s and 70’s? RK: Well, I think that we are obviously trying to do out of this (in)forma 10

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process architecture, as well as I think that the challenge of the projects is to demand our most intense efforts to do that. RV: So do you see the new Chinese project for instance as a way of crossing these two waves of information? RK: Or at least to let them cohabit. I don’t think it is about crossing necessary, I think it is about coexisting. All I can say about it is that for me it is a kind of credible way to address both the political and the programmatic situation to architecture without dealing with it through architecture. So I’m modest about it. RV: Going back to my scheme, architecture, even if you want to put it in Corbusian terms, has this need to understand new reality in its complexity. And the architect becomes the filter absorbing all this new information and translating it into disciplinary terms. On the other hand, when you “edit” information from other disciplines, this becomes a totally different process in which you use information that is not disciplinary, from outside, literally. What is your position towards this paradox? RK: We are basically in the middle so I don’t think we have a position yet. But I think that sometimes it works and sometimes it doesn’t. I mean, for instance, do you know the project we did for the Euro?

Milstein Hall at Cornell University in Ithaca, New York, by Rem Koolhaas and OMA, The Office for Metropolitan Architecture. Photos by Francisco J. Rodríguez.

his exposition proposing to build a university, yes a building, where different languages can be taught and so on, putting back his hope on a building in such a naïve contradiction that is even funny. On the other hand, during your presentation you are defending Architecture as the real way to deal with this problem. But then I see that in some of your projects this faith in architecture is undermined by this “knowledge of reality”, like Media, for instance in the Prada store where the dressing rooms are more about media and its interaction rather than about the perception of space in architectural terms, even undermining the program that is one of your topics. Why?

RV: Which one? RK: The one on European Identity, that included a flag design, currency design, etc; and a proposal for Brussels as the new capital of the EU. Koolhaas presented this proposal in front of the EU parliament in October 2001, with a following debate.)

RK: Do you really think I can say something good about that? Not really. What you call “undermine” I call it adjusted or you can try to call it with terms about simultaneous roles and again it is about culture or an experiment. Maybe it is undermining. RV: It is undermining.

RV: Yes, yes. RK: Yes, but I like it anyways. RK: Ok, that is the kind of project that coexists in a kind of beautiful way. And eventually it can be influential in terms of architectural articulation. RV: Ok, let’s talk about it then. You had a debate with Umberto Eco about the future of Brussels. During his presentation, as antagonist of yours, he talked about the “Soft city” as the conceptual-virtual, let’s calls it the “AMO city”, and defended this position as the way to re-symbolize the city, against your presentation of the Architecture “OMA-city” solutions. (I’m obviously talking in my own terms when I say AMO-city and OMA city). And it is kind of grotesque the way in which Umberto Eco ends 142

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RV: All right, but let me move away from this project and go back to the Euro dissertation. You expressed there your enormous faith on Architecture as the way of resolving these problems, as the need of touching, walking, listening, etc. So I would like to know if that is a theoretical position that could be questioned in the different projects or a belief that could never be questioned? RK: No, I think that it is a question all the time, I would say. But I also think that this question is in a way dishonest because there is a hope that the answer will never leave the architectural object intact.

RV: What do you think about Gant and Aureli’s article in Hunch regarding Newness as “the” topic for OMA. They describe OMA’s work as this need to always come up with new things; as a frivolous race against yourself if you want. RK: I don’t know. I mean, it feels more like an internal race. Is what they say true? RV: I don’t really think so, and you? RK: No. They say this because I think there’s an incredible -not conservatism- but hardcore architecture discourse in power. What people can’t imagine is that we really believe that there’s an enormous project continuity and consistency and that we believe in all this as a whole at the same time. But what do you think? RV: I think that new things are running in parallel with the production as continuity. But this happens now both (we are looking back at my diagram). In and out and if you put your energy here (AMO) you will be taking it out of there (OMA) as I said before. RK: I think that is a very good point. That is a fear that I have: that one diminishes the other one. RV: In thousands of years of architectural history the world changed so much and only a few people were able to put together the puzzle. RK: The puzzle? RV: The puzzle of reality. Understanding what’s going on.


Milstein Hall model at Cornell University in Ithaca, New York, by Rem Koolhaas and OMA. Photo by Francisco J. Rodríguez.

Milstein Hall at Cornell University in Ithaca, New York, by Rem Koolhaas and OMA. Photos by Francisco J. Rodríguez.

RK: Yes, right.

ironically, if you look at the recent production, there’s still a very pleasant production of public buildings. And in the end I think we had very few commissions where that issue became key, actually only in Prada and the Guggenheim.

RV: So going back to newness and to your question about my opinion I think that OMA is taking a lot of risk in that sense and that is what makes the production of this office interesting, this moving forward. But as I said this moving forward would became a failure if its success is based on architecture’s failure. That is an aporia. I also think OMA’s best moments are when you deal with space in different ways rather than with language, and this difference has a clear relation in my opinion with everything that we’ve been discussing today. RK: But I also have the sense that I’m being very marginal to this kind of discussion because I feel much more interested in describing the facts rather than interpreting your ideas. I hate to be in the kind of position to say yes to your theory or no to your theory. RV: First: I’m talking about my ideas because you just asked me to, and I did it to make the game fair. Second: I am really not interested in your judgments of my ideas. Third: I’m asking the questions. I’m looking for answers, not providing them. So, going back to my last question, I would like to talk about this switching from public space into private space, this new phenomenon in which the production of public space is private. What are the consequences of this change in your architectural production?

RV: Yes, that is clear. Do you think that this big change in space from public to private puts architecture in the position of producing only masterpieces rather than anonymous architecture? RK: Yes, exactly. That’s kind of my ongoing affinity with the 50’s. It’s really about anonymity and that also combines with Mies’ obsessive interest in it. And that’s our interest in doing things that are not masterpieces. RV: When Deleuze talks about removing the author from the center of the scene, is that what you mean by all this? RK: Yes, but knowing at the same time that you cannot do it. RV: So then anonymity is a Utopia? RK: Yes, in my opinion anonymity is a Utopia. //

RK: It’s huge, enormous. Did you read junk space? RV: Yes. RK: So, that is still the description of what I like doing with that. That’s the kind of engagement; just imagine how different it would be either to camouflage this or to accept this. But (in)forma 10

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Vicente Guallart 10 preguntas Director del IaaC (Institut d’ arquitectura avançada de Catalunya), 2001 - 2011 Arquitecto de la Ciudad de Barcelona por: Francisco Javier Rodríguez

1. ¿Cómo fue tu experiencia como estudiante en Valencia y Barcelona? ¿Cuán diferente fue esa experiencia a la que ahora fomentas como fundador y director de IaaC? Lo mejor de la experiencia universitaria es la cantidad de gente que conoces y las redes de las que participas. Crear el IAAC respondía a la necesidad de una generación nueva de arquitectos de crear un nuevo espacio para investigar y trabajar en torno a la arquitectura en base a nuevos principios. Las Escuelas clásicas, como las grandes organizaciones, tienen tendencia a conservar territorios y no ampliar horizontes. Tras escribir el Diccionario de Arquitectura Avanzada era claro que había que crear un nuevo entorno donde muchas de las ideas allí descritas se pudieran desarrollar. 2. ¿Cómo podías mediar entre el pragmatismo que posee el puesto de “arquitecto de la ciudad” con el de visionario, inherente en tu rol académico? Yo soy un arquitecto y mi trabajo es construir nuevas realidades, ayudar a que la sociedad mejore a través de la arquitectura y el urbanismo. Siempre lo he hecho. En paralelo a mi actividad académica o de investigación desde mi oficina hemos hecho proyectos de urbanismo o de arquitectura en España, en Taiwan, en Iran o en la China. Trabajar ahora en la ciudad de Barcelona, y tratar de llevar ideas avanzadas a la realidad no es más que lo que se espera del arquitecto jefe de la ciudad. Personas que han ocupado mi cargo o una posición similar en el pasado han hecho grandes contribuciones en el urbanismo o en el proyecto urbano. Tengo la suerte de trabajar con un gran equipo de profesionales y de políticos que entienden que es necesario un nuevo impulso para las ciudades. Haber creado el departamento Hábitat urbano, 144

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que integra Urbanismo, infraestructuras, medio ambiente y tecnologías de la información, es una decisión muy pragmática y operativa que permite llevar las ideas y los proyectos que hemos desarrollado de manera eficaz. 3. El IaaC es un producto del nuevo milenio. ¿Cuál dirías que es su precedente más directo? Al principio nos inspiró el Berlage Institute, que permite visualizar el impulso que Holanda daba hacia la arquitectura, ahora lamentablemente apagado. En adición al AA o Sci Arch pero, también instituciones como el Media Lab de MIT. Más que hacer una escuela de arquitectura tradicional, queríamos crear un lugar para el cruce de conocimientos y poder desarrollar investigaciones y proyectos para llevarlos hasta el límite. Así se hizo el Media House Project, Hypercatalunya, Hyperhabitat (en la Bienal de Venecia) o la Fab Lab House y ahora Valldaura. 4. Peter Eisenman catalogaría al IaaC como una “metainstitución”, al igual que Sci-Arch o el AA. ¿Había una intención consciente de desligarse de la estructura de la universidad tradicional? La Universidad tradicional trabaja en general para conservar el territorio intelectual creado en el pasado, y los centros educativos más pequeños e independientes trabajan de forma sistemática para crear más espacio para la arquitectura, hibridando con otras disciplinas como el mundo digital, la fabricación avanzada, la ecología o la biotecnología.

5. ¿Cree que la estructura de estas “meta-instituciones” las hace idóneas para evolucionar a la velocidad del nuevo milenio? Es evidente que la educación, en el siglo XXI no puede ser igual que en el siglo XVI cuando se desarrolló la Universidad. La propia idea de Universidad, es decir, versarse o educarse en una disciplina, puede ser, incluso, anticuado. Hoy, el conocimiento surge en muchas ocasiones de la mezcla de conocimientos. Y, desde ese punto de vista, aquellas instituciones que tienen en su ADN la mutabilidad, la creación de nuevos programas o ámbitos de conocimiento, tienen una mayor capacidad de responder eficazmente a los cambios de la sociedad. Otro elemento clave es la educación en red. Poder colaborar con otros centros, crear formatos educativos nuevos, por ejemplo, en verano, permiten que los estudiantes puedan estudiar como trabajarán en el futuro. 6. ¿Están condenadas las universidades públicas a perecer entre su burocracia? No tengo opinión. El mundo es muy grande. Seguro que hay lugares más dinámicos que otros. 7. Cada vez más, colectivos y “think tanks” están apoderándose de roles antes reservados para la academia. ¿Crees que continuará aumentando ese “trend”? En la sociedad de la información en que vivimos, la innovación y la gestión del conocimiento no están reservadas a las universidades exclusivamente. La creación de colectivos, sea en empresas, en instituciones públicas o en la sociedad civil, que quieran desarrollar conocimiento o quieran impulsar


IAAC, Barcelona.

Detalle Pabellon Endesa, IAAC, Barcelona, 2012. Photo por, Nathan.Bishop

iniciativas, surgen como resultado lógico en un momento en el cual, si alquien quiere decir algo al mundo, tiene lo mecanismos para hacerlo de manera inmediata.

pensar que la profesión de arquitecto evoluciona a un modelo más parecido a los constructores de catedrales, a los maestros de obra que estaban implicados en el diseño y la construcción de sus edificios. Pero También vemos a arquitectos en el diseño de casi cualquier cosa o en la industria cinematografica. La Arquitectura, con mayúscula, es una profesión atemporal que existirá mientras existan los hábitats humanos y por tanto ahora debe aprender a interactuar con un mundo más complejo e híbrido, propio de nuestro tiempo. //

8. ¿Qué tiene que hacer la universidad para mantenerse pertinente? En realidad hay muchas universidades en el mundo muy relevantes, tales como la ETH de Zurich, el Politécnico de Laussane, el MIT o la Tongi University. Las universidades menos activas seguro que pueden aprender de la forma de proceder de las más activas. 9. Cada vez hay más información, tecnologías y recursos académicos disponibles, a la vez los grados académicos tradicionales requieren menos cursos para ser completados. ¿Es sostenible esa relación? Lo desconozco. Lo importante es que la educación es una experiencia, en la que los estudiantes aprenden por osmosis del entorno donde se emplazan, de la ciudad, de sus compañeros, de los expertos, es un lugar donde crear redes. Por ello la gente se va a otra ciudad u otro pais a estudiar. 10. ¿Hacia dónde crees que se dirige la educación del arquitecto? No existe un único tipo de arquitecto. La educación de cualquier persona debe estar dirigida a aprender a aprender. Las Tecnologías o las condiciones sociales y económicas serán muy diferentes ahora que en el año 2035, cuando los arquitectos hoy formados estarán en su plenitud. Me Gustaría

The Fab Lab house, IAAC (Institut d’ arquitectura avançada de Catalunya), Barcelona, 2010.

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Florian Urban

Mackintosh School of Architecture, Glasgow School of Art

by: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodríguez (FJR): I was interested in talking about your own education process. You where not trained as an architect; you where trained as an artist. Florian Urban (FU): I was trained first as an artist, then as an urban planner, and then as a historian. FJR: Which of those did you study in Germany? FU: I studied in Germany my degree in Fine Arts with specialization in sculpture

FJR: Did the different methods of educating in the east and the west exert some influence on the new Germany? FU: No. I studied in the west. The east was the one that had to change. What had a huge impact was the situation of the reunified city, the discourse that was happening there, the influx of people from all over Europe, the new geopolitical situation and cultural situation at the center of a unified Europe. I remember that very vividly and, particularly my case, I will say that too much of my interest in city structures and the development of the cities got started through my education in these early years of the German reunification.

me as an experience. It was also a practical aspect. UCLA is the state school and the tuition was significantly lower than it would be at Columbia University, where I was accepted as well. FJR: But also, New York and Los Angeles are completely different worlds, especially to study the city. FU: It would be, but I would say that New York is in the same category as a European city, just much larger, while Los Angeles was a very different category of city. FJR: I think some people would disagree?

FJR: And that was in Berlin? FJR: There was an idea about doing things differently afterwards?

FU: I don’t really care about what other people think!

FU: Are you talking about the pedagogical system or its content?

FJR: What about UCLA as an academic institution vis-à-vis the German system that you experienced?

FU: Yes. At the University of the Arts. FJR: You grew up in Berlin? FJR: Both. FU: I grew up in Munich. I was born and raised in Munich. I moved to Berlin when I was 18 years old and a year later I started my studies in Berlin. I studied there for five years. I practiced as an artist for another five years and then I went back to school at age 29 and went to UCLA to get a Master Degree in Urban Planning. FJR: Let me ask you a little bit about your time studying in Berlin before the wall came down. How was that? FU: I actually only studied one and a half months in Berlin before the wall came down. I had been living in Berlin for an entire year working and, shortly after, I was accepted in the art school. The semester started early in October and the wall came down on November 9 th.

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FU: Well, the big difference I experienced in my life was between the Anglo-American system and the German system but, not so much between the East and West German systems. Even when I was talking with colleagues from the East, the system was more or less the same. Education was highly restricted. I mean, it was a dictatorship with no freedom or expression. But, the professorial system, the university system, was essentially the same as before the war, both in the East and West. FJR: Why planning, and why Los Angeles? FU: Los Angeles is the city that is probably most different from any European city and, that was something that I was interested

FU: Well, we are talking about the 1990s. This was before the Bologna process and before the introduction of the master and bachelor program in Germany. There, it is based on the system, of student self-responsibility. This works very well if you are in a small school in a small university where you would have close contact with your fellow students as well as with professors. In my experience, it did not work very well in Berlin. At just 18 years old, it was badly structured for a young person like me and it meant a loss of energy. At UCLA, I entered the course of, for example, history of urban planning 101. It was one trimester, three moths and after these three months of intense learning I had an idea of what the discipline of urban planning was all about. I had read the ten most important theorists; one article from each. I had an idea


of all the general periods of planning history. To reach that level, it took me four years in Germany. FJR: So, ironically, LA was more efficient than Germany? FU: It was. Not LA specifically, but the American university system. FJR: Do you think the German system is geared towards offering something of value to many people, as opposed to the American system which, in many ways, is rather elitist? FU: On the contrary. I would say the American system offers more to more people. There is an aspect of elitism and I am very critical about it. The elitism in the United States consists in this big different between “a good university” or a “bad university”. If you go to Harvard at age 17 your life is set, you will find a job and everything is there, as opposed to a lesserknown school where you will have a harder time. In Germany, we don’t have these differences. Normally, people wouldn’t ask you where you studied. They would ask you about which kind of degree you have. In certain areas, they would ask you, maybe, with which professor you have studied but, it does not matter if you studied in a particular place. FJR: Even places with such academic traditions as the Humboldt? FU: Admittedly, it is changing now. I would definitely say when I started in the 1990s there was no difference. Humboldt University was, at the time, East Germany and it was obviously out of the game. But between the West German universities I would generally say it wouldn’t matter from the perspective of an employer. It also wouldn’t matter if you studied in Munich or in

some small town university or Heidelberg or Boston. In Germany, whether you find a god job or a career arrive much later in life as opposed to the United States, where it comes with 17 when you enter Harvard. That is precisely the problem of elitism in the United States. The problem of having this very intense learning experience that you started at 17. The university cares about you. There is a program, advisors, concerts, university officers... In two years you learn much more than you learn in Germany, where you would have to fight your own way through the university corridors. The advantage of the German system is a different one. First of all, at the point in which you are a more mature student, you would have more exposure to real life. The university doesn’t care for your housing, your spare time, or your friends. This means that, as a student moving to Berlin, after three years, I would be a citizen of Berlin. I would participate in a particular culture there. I would have to struggle with issues of housing and issues of employment. I would be part of this urban culture and my university persona would just be one little part of my life, as opposed to the United States where you would be a UCLA student 24-7. FJR: Let’s talk about something that is closer to home for you. Let’s talk about architectural education becoming part of the university curriculum. Originally, the Beaux Arts was thought as an academic language, then you have the Modernist revolution and a Postmodern correction of that Modernist dogma. These are basically the three fundamental moments in architectural pedagogy in the last one hundred years. In academia, that first revolution probably starts with the Bauhaus institutionalizing modernity or modernism as a pedagogical mission. FU: The Bauhaus was very influential in the United States and this is why everybody knows it and knows it well. And

architectural education in Germany owes much to the Bauhaus, yes, particularly at the level of starting with certain basics, the idea of being a generalist and definitely not using classical precedent as the Beaux Arts School. FJR: Several Bauhaus professors emigrated to the United States and then transformed some of the most prestigious architectural programs: you have Gropius and Breuer at Harvard, or Mies at IIT. These programs became in a sense centers of a Modernist education. I don’t know if it filtered back to Germany trough the lens of Harvard or IIT. FU: At the university level, you don’t have a clear tradition of “person x went here, came back and then went back”. The foundation of the Free University which was a direct consequence of American influence and, also, the re-structuring of the Technical University, the large universities, where architects were trained. But, you have a continuity of modernist teachers; I mean, very few emigrated. Modernism was not generally prosecuted, if they where not Jewish or communist. Modernist architects didn’t have to fear for their life in Germany. FJR: What about the Bauhaus? FU: Well, it was closed down by the Nazi regime for political reasons. It had to do with the presence of particular people. But the Bauhaus students stayed in Germany, and many of them are people who where educated in the same tradition and became quite famous after the War. So Modernism and Modern architecture were totally accepted in the 1950’s and 1960’s in Germany and actually, it became mainstream. I would even say more mainstream than in the United States.

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The big transformation of the German university system took place in 1968. The student rebellions along Europe eradicated the university education for a few and opened it to the masses. In Britain, this was when the number of universities massively increased and when the money that was pumped into private and public universities massively increased. You also have to remember that university education in Germany is largely public. There are very, very few private universities and they don’t really have any significance. Some of them are definitely worse than public ones.

FU: Well, I started to complain about both systems. When I was in America I was complaining why was the system the way it was in Germany. When I was in Germany I complained why are the things the way they are in America.

FU: In Germany, in Britain, in the US or, in Spain? FU: In Glasgow, I finally found my peace.

FU: I very much enjoy Berlin, definitely, but academics just have to go where the jobs are. FJR: Do you have tenure in the German system?

FU: I was studying at MIT in the history, city and criticism section of the department of architecture, which is a rather large one. My approach was more as a bridge of the gap between the departments of architecture and urban planning. So, my focus was on the urban aspects of architectural history and theory. FJR: And, the program at MIT seems to be particularly fond of the Frankfurt School. FU: Yes, much more than Germany. FJR: As a German, you would go to MIT to study about the Frankfurt School influence. FU: I read all these guys in the United States in English before I read them in German. But, that is also part if my particular focus. FJR: You went from Munich to Berlin, from Berlin to LA, from LA to Boston and then back to Berlin. FU: Berlin first and then from Berlin to Boston. FJR: How was your experience of Berlin after … in many ways learning about the city on the other side of the ocean? Going back to the city after having learned about the city. FU: Well, I started seeing Berlin trough the eyes of the others. My doctoral dissertation was on East Berlin, which is something that I wouldn’t have been able to write if I hadn’t been in Berlin. I wouldn’t have been able to situate what happened to Berlin in a international context and in a international discourse. FJR: Was your discourse a hybrid between the two systems? 148

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FJR: What do you think is going to be a big change in pedagogy, especially after Bologna?

FJR: And now you are teaching at Glasgow School of Art.

FJR: Did you think you were going to stay in Berlin at that point? FJR: But then, you do go to a private university at MIT, actually the first architecture school in the US. Also, your program is quite famous because a lot of the people teaching theory in other universities where trained there.

the US is a very different one from the one in Brazil, from the one in South Africa, from the one in Germany or from the one in China.

FU: Yes, the problem is that the German system only has tenure; it doesn’t have tenure-track. That means that people depend on precarious contracts until they are in the mid 40’s and they either become a full professor right away or they don’t. Some become full professors and the rest have to look for others jobs. FJR: Now, you’re in Glasgow, at a school with a lot of tradition, especially with a building by Mackintosh. Can we talk about a British system of education or would the Scots object to that, and claim they are different? FU: It’s definitely a different system. The education is different between England and Scotland. A Bachelor degree is four years in Scotland and, three years in England. Generally, it is similar to the United States. You can talk about an England-American system which is different from the continental European system, Germany and also, France. Germany is traditionally closer to France preBologna. But, generally we can talk about a bridge system. FJR: You have taught in Britain, Germany, the US and Spain. Were you surprised about Bologna? Were you surprised that the European system was moving in that direction? FU: I had huge hope in Bologna. I was a big promoter of the bachelor and masters system when I returned to Germany. FJR: Don’t you think everything is becoming too similar? Do you think it’s all becoming a pedagogical flat line? FU: No. It’s not. I mean, we’re far from that. But, I will say that it might be similar to, well… modern culture. There is no way out of modernity on the global level. But still, the form of modernity in

FJR: In general. Will these changes happen because of academia or in spite of us? FU: No, I think pedagogical changes … FJR: Are they going to be driven by the university or are they going to be driven by technology outside of the university? FU: No. It’s always a give and take but the responsibility falls to the largest extent with the politicians. Traditionally, they exert the most influence in these changes, both in Britain and Germany. Especially at the university level. //


[On the first year at the IIT, students] learn how to draw. Then we taught them construction in stone, brick, in wood, and make them learn something about engineering. We talked about concrete and steel. Then we taught them something about functions of buildings, and in the junior year we tried to teach them a sense of proportion and a sense of space. And only in the last year we came to a group of buildings. And there I see no rigidness in the curriculum at all. Because we try to make them aware of the problems involved. We don’t teach them solutions, we teach them a way to solve problems.

Mies van der Rohe Conversations with Mies van der Rohe. Moisés Puente, editor.


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Cameron Sinclair Co-founder, Architecture for Humanity

by: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodríguez (FJR): Cameron, tell me a little bit about your particular approach to architecture. Cameron Sinclair (CS): We are taking more of an Italian approach to architecture, which is architecture like liberal arts. Everybody takes architecture even if they don’t end up as architects. I think it’s been too many years of us not just servicing the one percent, but servicing the one percent of the one percent. FJR: The schools are guilty of perpetuating that myth; that idea of the star architect working for the ideal client or waiting for that ideal client to show up. CS: I know. On the other hand, community-based architects tend to be very humble and very rarely speak out. I think what happened in the last ten year is that people like Michael Murphy, who co-founded MASS design is now doing great social design projects around the world… Rwanda, Haiti, Cincinnati. FJR: Speaking of Cincinnati’s, when we met at the AIAS Forum in 2005 I remember that something clicked; the students were really into what you were saying, and then I began to see its influence elsewhere, especially in other schools.

for you? In the last year or two it’s: how do I have a career doing this? How do I spend the next 40 years doing this? It’s been really refreshing for me to see people that already decided in their minds that this is what they want to do. I think that’s the really interesting pendulum shift. The conversation has matured in a way, and it is no longer outside the profession. FJR: The NY Times magazine had Rem with the caption; The architect’s Architect in the Architects age. This portrayal differs significantly from the slide that you show with the guy with the duffel bag waiting for the American Eagle flight to Miami. Still, the media is still completely enamored by the idea of the architect with the black turtleneck. CS: The thing is, it’s a specific media and it’s almost sad architects don’t realize they are on the wrong party.

FJR: Do you think academia is reacting to it? FJR: But architects are still trying to make the line to get into that party. CS: Last year, there were only two architects at the World Academics Forum in Davos, Bjarke Ingels and myself. FJR: I know Toshiko Mori was also there…

CS: It’s been interesting to see the Occupy movement, because I think that’s the general zeitgeist of people right now. I think in the architectural world in 2000, it was kind of hard to convince people. But I think in the mid 2000, people began to feel like there has to be more in architecture that doing a museum or doing a high-density residential project. And towards the end of the decade, the Q/A sessions changed. Five years ago the questions were like; this is really inspiring how do I can work 150

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back in them in 2004. The NY Times did a two page article on Architecture for Humanity, and it was like the big moment. We’re going be in the NY Times! It’s the house and home section, but It’s still the NY Times. They covered us, talked all about our projects and they had to know, that I started a football league in NY for designers, and it turns out that we got five times more people that wanted to join the football league than we did that wanted to join Architecture for Humanity. So I realized that media doesn’t always get you results; however, if I do an event with some CEOs, that event can turn into work for dozens of architects. So quite often, we’re lured by the kind of pop-top media. It’s like… Oh wow you’re going be on the cover of this magazine… Now, I would rather be covered by Arch Daily or radio. The role of this pervasive media has become less important, so getting that cover story is not dramatic as it was ten years ago.

CS: Yeah, Toshiko was there as an academic, but speaking on behalf architecture it was the two of us. It’s rare that I speak at design conferences; I’m speaking business conferences, political conferences, and so the circle of influence is very different. For me, I would rather be sitting down and talking with the mayor of cities or government officials or the CEO of a company than being on the cover of the NY Times. We had this reality check

CS: They are beginning to. Young assistant professors are demanding that we have these courses, so we’ve gone and we’ve done that sort of work in schools. The silver lining in the passing of Samuel Mockbee was that with The Rural Studio, people suddenly saw a working model for academia. The first alteration was to replicate the rural studio, but it completely failed. Because you can’t take the kind of pedagogy of working in rural Alabama and imitate it somewhere else. FJR: I met Sambo when Mack Scogin brought him to the GSD; he wasn’t teaching the Rural Studio. He was teaching something completely different. He has this great personality and loved to get together, tell jokes, have a beer and enjoy life. I think this was evident in the Rural Studio aura and its work.


Designers design, architects build.

Cameron Sinclair Architecture for Humanity

CS: Now you find people like Tom Fisher at the University of Minnesota really pushing the social agenda. The students that have come out of Minnesota in the last five years are now across the United States doing fantastic community-based work. Even Montana State has a course just looking at Native American Reservations. Still, it will never be the dominant conversation in the architecture profession. I don’t think it should, but now it’s part of it and it will take five or ten years to see if incorporating sociallydriven design in the curriculum is going to change students. FJR: After several local projects, our Community Design studio started to work outside of Puerto Rico on the border between Haiti and the Dominican Republic, Mexico and later New Orleans. To this day, it is probably our most popular studio. CS: Absolutely, Eric, the guy in the slide with the backpack, is running one of our jobs. When I put that job application out, the salary was $600.00 and even the description said there’s no house, no electricity, no water and you’re required to be there for two years. We had 700 applicants; 700 applicants! But 600 plus of them were not trained to be able to manage that sort of program. So that’s the thing. My biggest concern is that I had to turn down a lot of people cause they don’t have the training. They never built a building before. They never managed a construction. FJR: You could teach them along the way. CS: I could invest time, money and energy in the person, but when we go over there, they say; Oh, this is not for me. It’s not just a monthly salary we lost, but also the relationship with the client. We have no margins of mistakes, but we have a margin of

learning. The community is understanding when the architect is trying to find the way, but not when someone just gives up. We have to be sure that our architect is committed. Architects are quite often not trained in universities. FJR: What’s next for you? Do you want to stay where you are? Do you want to double your work? Can you handle it? CS: We are currently managing about 15 million-dollar work construction. We’re working a lot of other non-profits, but for some reason they keep the construction funding in their bank account. It’s really harmful when non-profits just hand over a million dollars to another non-profit, so they actually do the construction funding, but we manage that construction process. We could become a 20 million dollar organization. We have the man-power to do it, but we can also shrink. I would actually like to run a five million dollar organization, because there is only one of me and my role has been changing for the last few years and the larger we grow, the more personally detached I am from projects, and I really like being attached to projects.

on public interest work. Show me another firm with a hundred architects that is doing well right now? I mean, it may seem arrogant to say but, it’s not arrogant. I think it’s more kind of excited by the fact that we’ve proven that architects can have a career in public interest work. FJR: Sir Arthur Conan Doyle kills Sherlock Holmes and everybody complained, but at some point Architecture for Humanity is going to have to transcend you. Can they do that? CS: That’s another conversation we had. You know, I have been doing this for 15 years now… FJR: I’m sure you’re going to have another project under your sleeve. CS: Oh yeah, I turn down so many projects this last t few years it’s ridiculous, from the one percent… FJR: Not even a project like creating a new organization.

FJR: It’s challenging because, on one hand, you want to make a difference in as many places as you can but, on the other, there is a limit as to what you can personally achieve.

CS: Even joining the Administration…

CS: I’m already traveling somewhere on the range of 200,000 miles a year, so I’ll need to figure out a way to clone myself. But I think that we’ve proven it works. I said the other day: what if we just end Architecture for Humanity? What if we took all our architecture projects and we said: Ok, we are going to complete the rest of our projects and we end. What we have done in the last decade has proven that we can have a viable firm focus

CS: In the US with the Obama administration.

FJR: In the US or England?

FJR: You go back to London? CS: Rarely. Once a year. FJR: Have you gone back to Bartlett? (in)forma 10

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CS: I lectured there once. I confess I didn’t have a good time at the Bartlett… FJR: No homecoming? CS: Actually the University of Minnesota was really nice; they were really good to me. But the Bartlett was… by the time I go to my master, I was just a total asshole as a student. Because they were trying to teach me how to become an architect with the big A and every time they gave a project I would hit them over the head with some social program.

Poster announcing Cameron Sinclair’s keynote lecture at the UPR in 2011.

FJR: I was just at the AA less than a month ago for the reviews and read a publication where Brett Steele said they teach architecture or not as it is already known, but rather in the image of what may yet become. What do you think? CS: That’s what Architecture for Humanity is being doing, but we were building stuff too. I think that’s the nice thing… FJR: I think the difference is when you talk about the image that we haven’t seen and the architecture we haven’t seen. CS: That to me is the difference between architecture and art. Art is the image; architecture is building. I’m going to pick up a 2 by 4 and keep hitting people and reminding them this is architecture, this is what we do, we build things.

Design Like You Give a Damn, by Cameron Sinclair.

FJR: Dave Hickey, who’s an art critic -coming from the art world but knowing architects well- was here at UPR a couple of years ago and said: art is fast and cheap, and architecture is slow and expensive; it takes two very different people to deal with it. CS: It’s true and art adapts; it’s like a frozen culture. One of the most fascinating things for me the last year was the spread of the Occupy postures. What’s the architectural response to that? There can’t be one because we can’t move with that speed. I think Hickey is right. We are different beasts. It’s very glamorous to be the art side of architecture, but it is not very glamorous to be the building side of the architecture. FJR: In your lecture you started by stating: designers design, architects build. It’s a good way to end it. CS: You can quote me on that. //

Design Like You Give a Damn [2], by Cameron Sinclair.

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Las Escuelas clásicas, como las grandes organizaciones, tienen tendencia a conservar territorios y no ampliar horizontes.

Vicente Guallart Director IaaC, Barcelona


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Manuel de Landa New York

by: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodríguez (FJR): I would like to talk about the history of architectural education.

the sixties are still in those positions of power and there has not been a second wave of revolutions against those revolutionaries.

Manuel De Landa (MDL): It is important that architects know the origins of the academic cultures they find in schools.

MDL: That wave of enthusiasm for new knowledge is yet to happen again. In France there used to be over twenty philosophers. They had Lacan, Foucault, Derrida ... There were so many that they could not even agree among themselves! Now there are still a few, but 20 to 25 has not been seen since.

FJR: I have noticed that, in the eighties, architecture programs had interesting and different elements. you gravitated to these programs because you were interested in something in particular. Now they all look alike, all the way from marketing and design to what they teach. Do you believe this trend or false consensus is a step forward? MDL: Homogenization has never been good. It destroys variety. And it’s precisely from variety that new ideas arise, even biological evolution. If you homogenize the genes of animals, you stop evolution. I imagine this situation is created in part by imposing standards for accreditation. Pratt’s Dean gave us a talk last week and compared the process to getting your driver’s license. I really thought it was a very appropriate analogy because merely passing a test does not provide you with the tools, the key is practice. He mentioned that during those three days one has to say and repeat what they want to hear. Without lying, of course. Emphasize everything they are looking for. In my case, it is critical thinking. You have to keep repeating the phrase “critical thinking” all the time. Historical critical thinking, critical thinking in science. I do not submit it that way because I think the term critical thinking is somewhat dated, and although it is important, I would not hail it as a selling point or marketing strategy. FJR: Dave Hickey gave a talk here in the UPR and commented that the people who made the social and cultural revolutions of

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FJR: Are they critical of a revolutionary status quo or revolutionaries who became the status quo? MDL: That is obviously the paradox. They were never critical of themselves.

although in a particular university the pendulum may be tilted more to one side than the other, it always seems to maintain a delicate balance between both worlds. MDL: This is precisely why I like to teach architects. I would not enjoy teaching sculptors. An architect not only has to be an urbanist, he has to be well versed in social aspects, transportation, structure. At the same time, the architect is at the forefront of technology, simulations, CAD, NURBS ... I love that fact because it means that the materialism of which I speak in my classes -that to many conceptual artists would seem pointless- an architect no matter how hermeneutic is his opinion, always has to return to foundations and reality. FJR: Are you excited about what you see in academia?

FJR: I heard recently that architects are going to be educated less as artists and more like mathematicians. MDL: If I really had the choice between studying architectural criticism, semiotics, metalinguistic, signified / signifier, deconstruction and architects who study science and programming, without a second thought I would study science and programming techniques rather than hermeneutical or interpreting texts. But at the same time, I think the worst designers in the world are the scientists. Scientific books are horrendous! They have no sense of design. The most important thing is that architects leave the academia with a sense of design. FJR: Most undergraduate programs are divided strictly between the fields of arts or sciences. Architecture seems to be the only one that is a hybrid, both multi-and interdisciplinary. And

MDL: I’m seeing a change from what we saw in the nineties with Eisemann, when architecture was closely tied to phenomenology and the unconscious experience of space. Reducing everything to that aspect alone is to remove the interdisciplinary value of architecture’s. And that is precisely the beauty of architecture. I have seen changes, particularly in Pratt, where I teach. In my class students are vaccinated and immunized against hermeneutics. I encourage students to get into the structure and materials. Before, engineers did not have much imagination, but now we have Cecil Balmonds. He is an artist with clients such as Rem Koolhaas. I’ve seen magazines where you can read between the lines “I decided that “ and then what remains is to decorate a little bit, but in reality the real creative design was already done. We will no longer longer have these engineers who can be manipulated into doing what you want. There will be many Balmands. If you do not handle the engineering enough to


receive and give ideas at these meetings, there will be nothing left to do. I was good at math, and when I took calculus I did well in exams, but the week after, I could not remember anything. I tell students that equations can be copied from a book and put in some of these programs to run a script and see what happens. You have to experiment with mathematics. Let’s input the mathemathical equation to see how this turns into a nurb or a polygon. As you experience something visual and sensual, you automatically become interested in mathematics. FJR: ¿Is anybody doing anything interesting? MDL: Unfortunately everything I read is geared towards my next research project FJR: What are you investigating these days? MDL: Computer simulations. Because the things they are doing in third dimension can suddenly be renderered using ray tracing and say voila! And what you do not know is that the renderer originates from the principles of nuclear plants physics. All NURBS and polygons that are no longer rigid, originate in nineteenth century math. Thanks to that, Einstein could formulate the theory of relativity. The most important concept I want my students to grasp is that they have to be like mechanics. Open the engine, change the carburetor and know how objects are working. For architects, the engine is the software. Most students do not know how to open the engine. And if they cannot open the motor, first, your project will look like everyone else’s. The software imposes its look. You have to open the engine and know how it works beacause your car is different from next

one. It has to have another style. . . your style! The only thing that architects sell is style, so they have to quit the screen and climb inside. Students leave high school traumatized with math because of the way they teach it. We have to make mathematics sexy again. I think math can be very sexy and magical if you know how to manipulate them. But you have to know how to explain them, you can not just write them on the board, because there’s nothing less sexy than that. The Greeks had mystical figures that drew polygons and hexagons. They took integral calculus as a concept with much substance. However, the way they teach integration in school is absurd. And more so when even a cell phone can perform the integration. The important thing is to understand the concept. FJR: Tenured professors can spend anywhere from thirty to forty years in academia. Some of them who have been teaching for over twenty years - that’s when the computer revolution began in the field of architecture - and suddenly have freshmen and sophomores who know more about computers than they do. MDL: Do you remember the stories of children and VCRs? If you entered a house and you saw the VCR blinking at 12:00, you knew there were no children in that household. They were in charge of investigating how to properly set the clock. It’s the same concept. We have a generation of children who are sixteen years old and have not lived for one year without the web. They certainly have a different mentality. FJR: I worry that the tenureship system at the university has the by-product of people who become dinosaurs because they can not work at the speed of technological change. The academia is

A Thousand Years of Non-linear History by Manuel de Landa.

accustomed to a slow process when technological changes were not as fast. Architects had a window of 20-30 years of teaching and were still up to date. But that is history. MDL: You’re right. It is about relative velocities. If technology changes slowly, no problem, but that has changed in recent years. Every six months, the memory and cpu capabilities are doubled. I imagine that at one point it is going to stop and reach a plateau, but that has not happened. Educators who can not keep up with technology are destined to fall behind. FJR: That leads me to Heidegger in The Question Concerning Technology which states that it is precisely the inhumane element of technology what makes us confront and acknowledge our own humanity. MDL: That’s a good point, although Heidegger really did not know much about technology. In the end, the problem is that we have been waiting for over 200 years for the revolution, calling it late capitalism, but we realize it must be late because it refuses to die (laughs). Now, you no longer hear people talking about the revolution. They speak of the concrete. //

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Cristián Undurraga Santiago de Chile

por: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodríguez (FJR): ¿Cómo fue tu educación en la Universidad Católica de Chile? Cristián Undurraga (CU): Bueno, yo estudié en la Universidad Católica entre los años ‘72 y ‘77, en un momento complejo de un país muy convulsionado políticamente, lo que de alguna manera tenía un impacto no menor en la universidad. Ahora, la formación fundamentalmente se hacía a partir de la observación, del recorrido por el lugar del proyecto, por los barrios, dibujando, midiendo, teniendo una experiencia arquitectónica muy rica. Además, había una cuestión que me parece que era interesante, que era los talleres verticales. En primer año yo tenía compañeros de quinto año, de manera que la trayectoria que ellos habían tenido en la escuela influía también en nuestra manera de presentar, en nuestra forma de aprender. FJR: ¿Eran talleres temáticos? CU: Eran talleres temáticos

FJR: ¿Cuántas escuelas de arquitectura tenía Chile? CU: En ese momento, unas 5 ó 6 escuelas de arquitectura. En realidad, es muy contrastada con la actual donde hay cerca de 47 escuelas en un país que apenas tiene 16.5 millones de habitantes. FJR: Eso es un tema al que vamos a volver pero, quería abundar en el taller vertical. ¿Permaneciste dentro de ese taller vertical todo el tiempo que estuviste en la Católica? CU: Claro, era la forma… Bueno, como toda escuela de arquitectura, estaba centrada fundamentalmente en el taller; era la columna vertebral de la enseñanza. Pero también teníamos cursos muy interesantes de historia de la arquitectura, historia contemporánea y cursos de arte. La escuela estaba en un campus que compartía con la escuela de arte y con la escuela de diseño, lo que hacía muy rica esa interconexión entre las disciplinas. Respecto al taller vertical, uno iba ascendiendo a medida que avanzaba en la carrera y venían otros empezando que se nutrían de lo que ya nosotros habíamos aprendido.

FJR: Y, a veces hasta ideológicos algunos. CU: Era una escuela bastante ideologizada en ese momento con una conciencia social muy importante. FJR: ¿Y justo después del ‘68? CU: Claro, en pleno gobierno de izquierda. Yo creo que de esa formación agradezco una conciencia social y un interés por la vivienda marginal para la gente con menos recursos, que fue muy importante y que hoy día sigue siendo para nosotros un interés prioritario. 156

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FJR: En el momento que entras en la Academia, Rossi y Venturi acababan de escribir sus dos libros fundamentales: Arquitectura de la Ciudad y el de Complexity and Contradiction. También se dan las manifestaciones de mayo del ‘68 en Paris, México… estaban pasando una serie de cosas sumamente interesantes en el mundo que influirían en cómo la arquitectura, por un lado, asumiría una postura social, y por otro, emprendería un regreso a la ciudad. CU: Bueno, la lectura de Rossi y Venturi llega a Chile tardíamente. En Estados Unidos llega en los 70 y a Chile llega exactamente

el año ‘76, que era el año en que nosotros estamos terminando la carrera. Llegan los primeros libros, por la traducción de la editorial Gili. Del primer libro de Rossi, deben haber llegado, no sé… 13 ejemplares. Los adquirimos nosotros. Fue también muy determinante en mi tesis final y en los primeros proyectos profesionales. Pero nosotros veníamos de alguna manera desarrollando en la universidad, un creciente interés por los temas de la ciudad y por los temas de vivienda en la ciudad. Veníamos investigando mucho los procesos de densificación y cómo conservar de alguna manera aquellos valores de la ciudad histórica, en una ciudad contemporánea que tenía nuevos requerimientos. Entonces la lectura de Rossi con esa crítica tan asertiva al urbanismo del CIAM y la propuesta de ver en la ciudad, digamos, un sustrato que nos permitía entender los problemas de la arquitectura, fue para mi extraordinariamente marcadora. Ahora también simultáneamente cayó en nuestras manos el libro de Venturi, Aprendiendo de las Vegas, donde había una cierta indulgencia, podríamos decir, por lo popular, y cómo en lo popular también había un material que podía ser, digamos, una posibilidad de aprendizaje. Esa lectura fue importante; no tanto como la de Rossi, pero ayudó a formarnos. Ya al final de carrera, en el fondo, estos libros vinieron a ordenar ciertas inquietudes que habíamos desarrollado. FJR: ¿Cómo se da esa vida universitaria a la vez que se da el golpe de estado a Allende y la dictadura? En 1973 ustedes tuvieron su propio 11 de septiembre. CU: Tuvimos nuestro 11 de septiembre, sí. Mira, eran momentos muy difíciles; el país estaba muy polarizado, y ciertamente las universidades eran un parlante de toda esa situación social que vivía el país. Desde ese sentido no era fácil porque el foco no


Maqueta de la Casa H de la UPR, que compitió en Construye Solar, Centro Cultural Palacio La Moneda, Santiago de Chile

Centro Cultural Palacio La Moneda, Diseñado por Undurraga y Devés Arquitectos. photo: Danielonco-Commonswiki

estaba en el aprendizaje, sino en el destino del país. Luego vino el proceso de la dictadura, que fue bastante duro. Uno de mis profesores más queridos, arquitecto, fue asesinado a los pocos días del golpe de estado. Todas esas cuestiones ciertamente, a un joven que está de alguna manera buscando los caminos de su destino, lo marcan muy profundamente. Durante la dictadura, vivíamos un ambiente de un orden impuesto por la fuerza que permitía que la universidad funcionara “entre comillas”. La escuela ya no era la misma que la que habíamos tenido al principio, pero sin embargo conservaba una calidad y el núcleo de profesores se había mantenido, de manera que la formación siguió siendo una buena formación, pero, el país vivía momentos de mucha tensión y que eso ciertamente a uno lo impactaba mucho.

FJR: La dictadura termina en un momento cuando hay una influencia importante de la arquitectura que se está dando en España a finales de los 80 y principios de los 90 por las Olimpiadas, la Expo de Sevilla, la Capital Cultural en Madrid; de repente, España y su producción arquitectónica está en vitrina en el mundo entero. ¿Cómo eso influyó en lo que se estaba haciendo en Chile?

FJR: Quizás esto suene un poco ingenuo de mi parte pero, obviamente la dictadura alemana sí se metió con la Bauhaus, con los artistas y los movimientos de vanguardia, ¿Eso pasa en Chile también? ¿La dictadura se mete con los procesos educativos? CU: No, todo lo contrario. O sea, lo que impone la dictadura son, digamos, restricciones. Por ejemplo yo tengo en mi memoria las imágenes de la quema de libros, de libros que pudieran de alguna manera esbozar o suponer, en la ignorancia de los soldados, alguna cuestión relativa a una justicia social digamos, o cuestiones de esa naturaleza. La relación de la dictadura con la arquitectura, te diría yo que fue absolutamente neutral. Por ejemplo, la Bienal de Arquitectura surge en esos años, en el 77. La primera Bienal de Arquitectura, y que viene a ser una ventana donde se pueden discutir temas de ciudad. En general la discusión estaba proscrita, entonces. La Bienal era una ventana que permitía la discusión y eso fue extraordinariamente importante en ese momento histórico.

CU: La transición española pienso que marcó también la transición chilena. Esa apertura que se dio y esa concentración de buena arquitectura que se dio en España, tuvo un fenómeno análogo, más tardío y más lento en Chile. Ahora, en el caso de España, hubo ejemplos muy notables de arquitectos que vivieron el franquismo como Coderch, Sáenz de Oiza y Fisac, por ejemplo. Yo no sé si tuvieron alguna relación con la dictadura, pero sí les tocó ejercer en la dictadura y se hizo allí una arquitectura muy notable. De manera que cuando llega la democracia a España, había una cultura arquitectónica muy, muy rica. En el caso nuestro, digamos que durante la dictadura se hicieron obras bastante extraordinarias como el Hotel de Ragún de Christian de Grote, el mismo concurso de la Plaza de la Constitución que nos tocara ganar, y otras obras que fueron muy importantes, tuvieron lugar durante esa época. Pero no fue un período que impulsara o impidiera la arquitectura. Simplemente fue una neutralidad total con los problemas de la ciudad y la arquitectura. FJR: Y hablando de España, tú has tenido una relación muy estrecha con Rafael Moneo.

jurado era Rafael Moneo. Fue un jurado bastante excepcional y un premio que distinguía a un arquitecto menor de 40 años que hubiera hecho una obra significativa. Por esas cosas del destino me tocó ser galardonado en esa oportunidad y ciertamente era algo… y lo digo con mucha humildad: yo no tenía mayores posibilidades de ganar. Sin embargo, ya éramos finalistas y me parecía que eso había sido un logro importante. No creía que pudiéramos escalar algunos peldaños adicionales, pero fuimos escogidos como el arquitecto ganador. Estaba ahí también Patxi Mangado, David Chipperfield, entre otros. Antes habían ganado Herzog & de Meuron; en fin, era un escenario muy interesante y muy estimulante para cualquier arquitecto menor de 40 años. Yo creo que mi sorpresa fue muy evidente y se manifestaba en mi expresión física y Rafael Moneo con esa bondad que le caracteriza -y que tu le conoces- se conmovió. Moneo se enterneció con este muchacho arquitecto que venía de tan lejos y que se veía de repente envuelto en una situación tan benéfica, pero a la vez inesperada. Y de allí en más surgió una relación de amistad, que como los buenos amigos, nos vemos de tanto en tanto y yo, a Rafael le debo mucho, como maestro tal vez. Yo no tuve en la universidad grandes maestros. Yo aprendí de las circunstancias de mis amigos, de la ciudad, y de algunos profesores también, pero lo que se entiende como un maestro con mayúsculas, no lo tuve. Tal vez en Rafael, ya más maduro, encontré ese maestro que no tuve en universidad, de manera que ha sido un amigo, pero también ha sido alguien que me ha enseñado muchísimo. FJR: Esas conversaciones tienen que ser maravillosas y…

CU: Lo que pasó con Moneo es que Rafael fue presidente del jurado el año 91 en el Premio Andrea Palladio. Allí estaban de jurado James Sterling, Francesco dal Co y el presidente del

CU: Bueno, tu como alumno de Harvard pudiste tener también la experiencia de que Rafael cuando habla siempre revela algo (in)forma 10

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Pabellón de Chile en Expo de Milán, diseñado por Cristián Undurraga.

que antes no habíamos visto. Sus pensamientos tienen una profundidad que constituye siempre una lección. FJR: ¿Han podido hablar sobre la educación? ¿Su experiencia a un lado en Barcelona y al otro lado en Harvard? CU: Mira, la verdad es que ha sido un tema que no recuerdo haber conversado en profundidad con él, porque mi relación con la docencia ha sido intermitente. Mi relación con la docencia ha sido muy limitada y siento que ahí tengo una deuda y también una oportunidad. FJR: Nosotros los arquitectos generalmente no estamos entrenados para la docencia. Asumimos una postura docente que viene más de nuestra propia experiencia pedagógica y luego la reconceptuamos y reenfocamos cuando nos toca entrar al aula o al taller/atelier, pero siempre hay alguien que te marcó. Tú dices que no tuviste maestro, pero siempre hay alguien que te marca que está ahí presente, especialmente cuando uno viene por primera vez del atelier y decide cómo es que va a dar su curso. CU: Bueno, yo creo que nosotros hemos tenido, por otra parte, 158

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como contrapeso, una acción docente muy limitada y un ejercicio profesional muy rico. Ello me permite acumular una experiencia que es la que se transmite a los alumnos. La verdad es que yo veo la experiencia como aquello más rico que uno puede transmitir; sin embargo, como ejemplo de maestro, bueno, voy a volver a Rafael. También podía decir a Fernando Pérez. Uno de los principales teóricos y una de las personas tal vez la persona más influyente dentro del medio nacional y profesor de las generaciones más jóvenes que yo. Fernando realmente es un maestro, y claro, uno quisiera en algo tener esa profundidad que él tiene a la hora de enfrentarse a los alumnos. FJR: Esta mañana hiciste unos comentarios críticos al proceso pedagógico hoy día cuando afirmas que hace falta más filosofía, más arte y más historia. Yo creo que esas son posiciones contundentes que tienen que ver mucho más que la práctica; tú estás estableciendo una plataforma de algo que falta y que hubo en un momento dado en el currículo de la formación del arquitecto. CU: Sí, ciertamente creo que hoy día los procesos tecnológicos y la nueva manera de representar la arquitectura han tenido una influencia enorme, no solamente en el que hacer sino particularmente en la docencia. De manera que estas nuevas

tecnologías, estas nuevas técnicas de representación, han, de alguna manera, abarcado un área muy importante de la enseñanza de la arquitectura. Sin embargo, dado que las horas, por decirlo de alguna manera, son limitadas y éstas nuevas tecnologías ocupan una fracción importante de esas horas, se ha hecho a costa de otras cuestiones que concurren a la arquitectura y que me parecen fundamentales, otras herramientas que son propias de la profesión. Yo creo que el dibujo y la reflexión son temas centrales en la arquitectura. Me parece que el dibujo es en sí mismo una reflexión. O sea, dibujar la ciudad, poder medir los edificios, ayuda a entenderlos de una manera mucho más profunda, cuestión que hoy día se sustituye por la imagen, por la fotografía. Por otro lado, la reflexión requiere de un conocimiento de historia y de un conocimiento de la filosofía. Requiere alimentarse de aquello que nos legaron... otros que estuvieron antes que nosotros. Las nuevas herramientas de representación dan la impresión de que hubiera una profundidad en el diseño, y detrás de esas imágenes, cuando uno profundiza en el análisis, simplemente hay una exaltación de lo visual. Entonces, a mí me parece que la reflexión, la filosofía y la historia son cuestiones que debían estar siempre presentes, y que estas nuevas tecnologías deben concurrir también porque nos permiten nuevas maneras de construir nuevas formas. Pero, esas formas tienen que alimentarse de la historia, de una reflexión profunda de cómo habita el ser humano. Creo que mucho de eso se ha perdido, en general, en las facultades de arquitectura del mundo. FJR: Cuando decides volver a la docencia lo haces en la universidad donde te formaste… CU: Así es.


Afiche anunciando la conferencia magistral de Cristián Undurraga en la UPR, 2012.

y lo que eso ha creado en Chile. También hemos discutido así a grandes rasgos esa proliferación de las escuelas privadas casi como una privatización… “el business” de la educación. El negocio de la educación de la arquitectura.

Vivienda Social Mapuche. Se ubica Huechuraba, Santiago, Chile. Diseñado por Undurraga y Devés Arquitectos.

FJR: ¿Cómo ha sido esa experiencia? CU: Claro, yo he vuelto, en eso he sido de una fidelidad grande. Estudié en la Universidad Católica y cada vez que tengo que volver a enseñar vuelvo a ella. De alguna manera se enseña bastante parecido a como yo aprendí allí. Pero hoy día los talleres no son verticales y lo que yo hago, y me gusta mucho hacer, es volver a la vieja imagen histórica del taller donde el maestro y los discípulos participan en un proyecto. Entonces, es un proyecto no tan distinto de lo que me toca ejercer profesionalmente, pero en un marco académico, que por cierto es muy distinto al profesional, donde yo participo también con los alumnos del proceso. FJR: ¿Cómo vez la evolución de la Católica como institución de arquitectura, especialmente ante el nacimiento de todas estas escuelas privadas? CU: Mira, no sé si puedo responderte con la profundidad que requiere tu pregunta, porque hoy estoy un poco al margen de la docencia. Sin embargo, creo que la Católica sigue siendo una universidad con una profundidad muy grande en su enseñanza. Tiene un contingente de profesores muy notables y un contingente de ex alumnos que están volviendo de tanto en tanto a dar conferencias o charlas. De manera que la calidad, yo creo, que se ha mantenido, y el hecho de que hayan surgido allí

generaciones que hoy día tienen un peso, no solamente a nivel nacional, sino a nivel internacional, es también un estímulo, tanto para los alumnos como para los profesores, para ser muy exigentes y profundos en el aprender y en el enseñar. FJR: Tanto Matías Klotz como Cecilia Puga y Alejandro Aravena estudiaron en la Católica. CU: Exactamente. FJR: No sé si Felipe Assadi también. CR: No, Felipe hizo una maestría en la Católica. Ellos, tanto Cecilia, como Alejandro y Matías, pertenecen a una generación muy brillante de arquitectos que tuvieron el privilegio de tener a extraordinarios profesores como el mismo Fernando Pérez, que ya lo mencionaba, que fue una persona clave. Ellos fueron alumnos de esa universidad cuando Fernando era Decano. Tuvieron profesores extraordinarios como Teodoro Fernández que es de los arquitectos más notables que tiene la universidad y un profesor que ha permanecido fiel a la universidad por mucho tiempo. De manera que ellos representan a una generación muy brillante. FJR: Hay todo un discurso de la globalización hoy día. Estuvimos hablando en Chile de lo que ha significado para Chile la compra de la materia prima de China y para toda la producción de China

CU: Mira, ahí hay un problema que me parece muy delicado. Lo que tú mencionabas primero es que el país tiene un fuerte crecimiento porque es productor de materias primas necesarias para el desarrollo, particularmente minerales. También hay un desarrollo muy importante en el área de alimento, pero Chile es uno de los países, como Brasil, Perú, que abastecen de hierro y cobre a China, y que son materias primas necesarias para el crecimiento y la construcción de esas ciudades que se hacen hoy día de manera vertiginosa en Asia. Bueno, ello ha generado un desarrollo económico, y ese desarrollo económico ha redundado en la necesidad de una educación, digamos, más masiva para los distintos grupos sociales del país. Entonces ha habido una proliferación de universidades, pero no todas ellas – y en esto hay que ser muy claro – han tenido como vocación el generar mejor educación y mejor país. Muchas de ellas simplemente son instituciones con fines inequívocamente comerciales. Entonces, dudo de la calidad de enseñanza de muchas de ellas. Mencionábamos la cantidad de las escuelas de arquitectura que excede con mucho, 47 escuelas de arquitectura en un país de 16 y medio millones de habitantes, excede con mucho las necesidades y las posibilidades de dar allí una buena enseñanza. Es un tema muy delicado. Una fracción muy relevante de los alumnos que hoy día están en esas universidades son la primera generación de sus familias en la universidad. Entonces allí hay una responsabilidad enorme. No se puede jugar con el destino de las personas en el sentido de que si se les ofrece una oportunidad para que asistan a la universidad, esa oportunidad tiene que ser de calidad. Yo creo que es un fenómeno mundial también, que la enseñanza se ha transformado en un agente de movilidad social, en una necesidad, por lo tanto han aparecido, digamos, empresas que (in)forma 10

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Capilla Auco. La Capilla del Retiro en el Santuario de Teresa de Los Andes junto al Monasterio Carmelita de Auco. Se ubica a los pies del Monte Carmelo en el valle de los Andes, Chile. diseñado por Undurraga y Devés Arquitectos.

quieren resolver ese tema, pero desde una perspectiva que es comercial, y eso me parece que puede ser muy, muy peligroso. FJR: En una entrevista a Alejandro Aravena en EL País, en España, dice: “En el 1985 el profesor Hernán Riesgo nos decía que no nos estaba educando para operar en Chile, sino para ser arquitectos del mundo” CU: El profesor Riesgo era un profesor –desgraciadamente murió– extraordinario a quien muchos arquitectos de la universidad católica le debemos grandes lecciones. Es cierto, en la Universidad Católica nos educaban para mirar más allá de nuestras fronteras. Sin embargo el mirar más allá de nuestras fronteras tiene muchas lecturas. Personalmente, ejercemos la arquitectura con una cierta noción muy clara del control, del control del proyecto, el control de la obra y de la ejecución. En un mundo globalizado, la arquitectura se ha compartamentalizado muchísimo. De modo que uno forma parte de un conjunto, entonces el tema de la autoría no me interesa, pero sí me interesan el tema de la responsabilidad y del control. Ejercer en el mundo supone una nueva actitud, digamos, de la cual yo me rebelo un poco porque nosotros participamos por ejemplo en este concurso para la nueva capital de Corea del Sur donde fuimos una de las diez oficinas seleccionadas y estuvimos trabajando en algunos talleres con el gobierno para crear un plan maestro en conjunto con las otras oficinas para la nueva capital de Corea del Sur. La verdad es que cuanto tu tienes 24 horas de vuelo para llegar al destino de tu nuevo proyecto, ello hace muy difícil el control de la obra y el control del proyecto. Yo creo que uno puede tener una actitud global pero al final hoy día la misma globalidad le resta importancia a donde tú construyes la obra, porque lo importante es el valor intrínseco de la obra.

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Yo creo que hay un cierto provincianismo en decir, “yo soy latinoamericano y construyo en Europa o en Estados Unidos”. Eso me parece una actitud bastante provinciana. No es relevante donde construyas la obra; lo importante es la calidad intrínseca de la obra y su relación con el medio y su aporte a la cultura global. Creo que lo interesante de la globalización y global and local, es esa posibilidad de nutrirse del resto del mundo y también nutrirse y valorar aquellas cuestiones que están inmediatos a uno. FJR: ¿Vas a volver a la docencia? CU: Si, siempre. Es algo que tengo pendiente. FJR: ¿En la Católica? CU: Probablemente si. Es donde me siento cómodo y creo que ahí tengo una deuda. Y uno tiene que devolver lo que a uno le han dado, y lo puede hacer de muchas maneras. También me gusta compartir con los alumnos como lo hicimos ayer en la conferencia y hoy día en clase. Compartir con los alumnos es poder transmitir tu pasión y tu experiencia. Yo creo que eso es una manera muy linda de poder multiplicar el conocimiento. //


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Andrés Mignucci, FAIA Escuela de Arquitectura UPR

por: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodríguez (FJR): Trato de siempre empezar hablando de la educación de cada uno…de alguna manera u otra siempre te marca. Tu fuiste a la universidad en Estados Unidos ... Andrés Mignucci (AM): Sí. Hice mis estudios primarios en Puerto Rico, primero en el Colegio de Hostos de Isabel Freire de Matos y luego en la escuela pública. De ahí fui a la Universidad de Wisconsin en Milwaukee. El estudiar arquitectura se lo debo en gran medida a mi padre, quien es planificador urbano y tenía una sensibilidad ante el tema del medio ambiente físico. Yo tenía un interés en la arquitectura. Cuando cursaba tercer año de escuela superior él encontró un anuncio en el Journal of American Planning Association que anunciaba la primera edición del programa Career Discovery en el GSD de Harvard. Esa fue mi primera experiencia con la arquitectura. También marca la primera vez que salgo de Puerto Rico y la primera experiencia con el mundo del taller de arquitectura. Era radicalmente distinto a todo lo que yo había vivido anteriormente. Esa experiencia cimentó mi deseo por estudiar arquitectura.

de formación profesional. Ellos se encargaban de que conocieras bien el oficio de hacer arquitectura, de estrategias de diseño para resolver problemas concretos, y de integrar las estructuras y los sistemas como parte de un proceso. Lo segundo es que estaban desarrollando un programa especializado de diseño ambiental para entender el contexto como un sistema complejo de fuerzas. Mi tercer año fue crucial en mi formación, como parte del semestre de estudios en Inglaterra dirigido por Wayne Attoe. FJR: ¿Cuánto tiempo estuviste en Inglaterra? AM: El programa fue de un semestre en Londres. Fue otra experiencia. Me dio la oportunidad de salir de los EEUU y sumergirme en la cultura europea, con toda la dinámica de lo que representaba Londres como centro de poder en la arquitectura del momento... era el Londres de Archigram, de Team 10 y los Smithson, y por supuesto, de Stirling. El semestre en Londres y el obligado Tour de Europe en el verano me abrió los ojos al mundo. Era también el comienzo del posmodernismo.

FJR: Y fuiste a Wisconsin a encontrarte con el fantasma de Wright...

FJR: ¿Cómo tomaste esa transición?

AM: En Wisconsin no me encuentro el fantasma de Wright, me encuentro con mi primera clase de diseño, con un profesor de dibujo joven y bajo de estatura llamado Frank Ching. Yo digo que era Ching antes de ser “Ching.”

AM: Ahora lo veo muy distinto a como lo veía a entonces, y ciertamente diferente en Wisconsin a como lo vi. años más tarde en MIT. Era evidente la distancia teórica entre la vertiente europea postmoderna a la que se desarrolló en EEUU. Cuando me gradué de Wisconsin fui seguido a MIT a estudiar la maestría.

FJR: ¿Qué recuerdas de esos años después de Ching? FJR: ¿Seguías lo que pasaba en PR? AM: En Wisconsin siempre vi la Escuela de Arquitectura como la que me prepararía para ser arquitecto. No tanto como una plataforma académica (que, por supuesto, lo era), sino como una 162

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AM: Desde afuera y a distancia. No tenía mucho conocimiento de lo que pasaba acá.

FJR: Pero hablando de MIT – Boston y Cambridge son una educación de por sí… AM: La corriente y efervescencia cultural de Boston y Cambridge son definitivamente una experiencia extraordinaria. En el plano arquitectónico, MIT y UC Berkeley mantenían una visión centrada en el usuario y la cultura, en contraste con la visión más formal de Harvard o Cornell. Había un grupo extraordinario de profesores invitados como Van Eyck, Hertzberger, Giancarlo de Carlo, Gottfried Böhm, Charles Correa, Doshi y Benisch que tenían una línea armada contra la nueva vanguardia americana marcada por los New York Five. En ese sentido su fundamento teórico se colocaba en contraposición de lo que era el “establishment” del resto de las universidades americanas. FJR: Háblanos de tu relación con John Habraken. AM: Habraken era Director del Departamento de Arquitectura. Había sido pionero en Holanda con su libro Soportes: una alternativa al alojamiento de masas donde expone un marco teórico sobre el diseño participativo y la relación del usuario y la arquitectura. Tuvimos una relación cercana –primero en su curso Thematic Design, más tarde en un proyecto experimental titulado The Grunsfeld Variations y, finalmente, como miembro de mi comité de tesis. Nos reencontramos luego en Berkeley invitados por Giancarlo de Carlo junto a Peter Smithson y profesores y estudiantes afiliados al ILAUD. En el 2008 enseñamos juntos en la ETSAB de Barcelona en el Laboratorio del Vivienda del Siglo 21 dirigido por Josep María Montaner y Zaida Muxi. A partir de ese encuentro comenzamos a trabajar en un libro titulado Conversations with Form que publicará Routledge. Es un conjunto de ejercicios de diseño para estudiantes de arquitectura.


FJR: ¿Y Kevin Lynch? AM: Kevin daba una clase en MIT titulada History of Urban Form. Exponía una metodología de cómo mirar y analizar la ciudad y entenderla a través de sus transformaciones en el tiempo. Sostenía que el diseño de las ciudades y la arquitectura que la compone salen de una lectura del lugar. Es a través de estas lecturas que el diseño comienza a surgir con un sentido de dirección y realidad concreta. Paralelo a estudiar con Kevin, fui asistente de cátedra de Giancarlo de Carlo. Su trabajo en Urbino era complementario a la idea de la lectura del lugar como metodología para proyectar. Este marco teórico en gran parte fundamenta la óptica de cómo se enseñaba diseño en MIT en ese momento. FJR: ¿Y luego fuiste a trabajar en su estudio? AM: Sí. La experiencia me brindó una plataforma extraordinaria de como explorar las ideas teóricas de la academia y traducirlos a la práctica profesional con nuevos parámetros y realidades concretas. Mi entrenamiento, casi estrictamente centrado en la arquitectura, comenzó a girar hacia el diseño urbano y el urbanismo. Centro para Puerto Rico, 2009. San Juan, Puerto Rico. por Andrés Mignucci Arquitecto

FJR: ¿Cuanto tiempo pasaste allí? AM: Tres o cuatro años. Hasta que Kevin murió. FJR: ¿De ahí volviste a San Juan? AM: No. En el 1984-85 participé en una conferencia en Sevilla en preparación para la Expo titulada Ciudades con Río organizada por Víctor Pérez Escolano. Diferentes ponentes presentaban la relación de una ciudad con el río que la distinguía. A Kevin lo habían invitado a hablar de Boston y el Charles. Por alguna razón no pudo ir y me envió. Allí conocí a Erich Schneider-Wessling quién hablaría de Colonia y el Rin. Nos conocimos en Sevilla y establecimos un buena amistad. Erich había trabajado con Neutra de joven y era de los arquitectos prominentes en Alemania en ese momento. Dos años mas tarde llamó para decirme que había sido invitado a MIT como profesor visitante. Vino a vivir a mi casa y estuvimos un año desayunado, almorzando y cenando arquitectura. Enseñamos el taller juntos. Como a mitad de curso me invitó a participar junto a él en un concurso de diseño en el norte de Köln auspiciado por la farmacéutica Bayer. Hicimos el concurso en el ático de mi apartamento y ganamos el primer premio. Fue mi primer edificio construido. FJR: ¿Tenías conciencia en ese momento en que ibas a regresar a Puerto Rico?

AM: No, no tenía idea. Estaba en una especie de exilio voluntario. Había salido de Puerto Rico con la idea de regresar pero surgían oportunidades y experiencias que no podía dejar pasar. Al cabo del tiempo sentía que llevaba mucho tiempo en Estados Unidos y pensé que era necesario regresar a Puerto Rico. Regresé sin trabajo, pero con mente abierta y ganas de hacer. FJR: ¿Qué te encuentras aquí cuando llegas? AM: Regreso a Puerto Rico en el 1988 y no veo una práctica muy estructurada. No tenía relaciones arquitectónicas en la isla. Estando en Boston, había tenido la oportunidad de conocer a Henry Klumb a través de Eloy Rodríguez, cliente de Klumb y amigo de mi familia. En un viaje de visita a la isla, Don Eloy habla ofrecido que si me interesaba conocer a Klumb nos presentaría. El día acordado me recogió temprano y manejamos a la casa de Klumb. Para mi sorpresa en lugar de presentarme, me dejó allí y se fue. Pasé una buena parte del día con Klumb. En ese momento yo tenía 25 años. Klumb comienza a contar sobre su viaje de Alemania a Chicago y su primer encuentro con Wright al llegar a Taliesen en enero del 1929. De ahí partieron inmediatamente para Arizona donde construyeron el campamento de Ocotillo. Nada, tuvimos un gran intercambio, me enseñó sus proyectos y su estudio. Regresamos a su casa donde Elsa tenía limonada y galletas. En fin – uno de esos encuentros inolvidables entre un viejo sabio y un joven aprendiz.

FJR: ¿Qué es lo que más recuerdas de esa conversación? AM: Inicialmente lo que más me impresionó fue que al llegar a su taller, no era un taller vibrante. Era el verano del 1982 y prácticamente no había nada en las mesas de dibujo. Conocía bastante bien su obra y me sorprendió cuando de la nada me dice que me quiere enseñar lo que considera su proyecto más importante. Esperaba que sacase de las planeras el Centro de Estudiantes o alguna de sus iglesias. Me enseña el “Zero Plus Housing”– que es básicamente el “core” del baño con cocina donde los usuarios completarían el resto de la vivienda con su propio esfuerzo y de acuerdo a sus medios. Recordé a Habraken. Me llamó la atención que Klumb considerara que ese era su proyecto mas importante y le pregunté a qué le atribuía su importancia frente a sus grandes obras. Me contestó que el Puerto Rico de hoy era muy diferente a la isla a la que llegó a mediados de los años 40. Me habló de la arquitectura no vista desde un punto de vista formal, sino de que cuando uno llega a una situación crítica, hay que atender lo más básico y fundamental. Eso me marcó – el asunto de que la arquitectura tiene la capacidad para cambiar y mejorar la relación físico-espacial del usuario. FJR: ¿Le llegaste a preguntar sobre Richard Neutra y su tiempo en el Comité de Diseño?

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AM: No. Nunca. Si llega a ser ahora, le pregunto. FJR: Neutra se ha vuelto una nota al calce en la historia de la arquitectura del siglo XX en Puerto Rico – lo mencionan pero, nadie habla de él. AM: Estoy investigando, junto a Barbara Lamprecht y su hijo Raymond, la historia de Neutra en Puerto Rico. Sigue siendo dispersa la información, pero poco a poco va cayendo en su sitio. Sus dos años en Puerto Rico fueron muy importantes para él. FJR: ¿Cuál es tu primera asociación a la academia en PR? AM: Al llegar a Puerto Rico en el 1988 me afilié al Capítulo de Puerto Rico del AIA. Al año vine a formar parte de la directiva. Paralelo a eso comienzo a enseñar como profesor invitado en la Universidad de Puerto Rico. En 1990, a través del AIA, junto a Jorge Rigau y Emilio Martínez, realizamos un proyecto de investigación sobre Arquitectura Dominicana entre 1890 y 1930 con el grupo Nuevarquitectura (Omar Rancier, Emilio Brea y Gustavo Moré) y la Escuela de Arquitectura de la UNIBE. Esa fue mi primera experiencia sintetizando academia e investigación en Puerto Rico. Representó un empuje importante para entender mejor las estructuras tipológicas de la arquitectura caribeña y el Caribe como lugar y contexto. También estrechó unos lazos de amistad con amigos dominicanos que perdura hasta hoy. En la década de los 90 entablé también una gran amistad con Jesús Amaral. Nuestras conversaciones siempre han sido un placer y una escuela. En 1990 participé como parte del equipo de diseño de la Comunidad Río Bayamón junto a Héctor Arce, Miguel Carlo, Carlos Betancourt, Andrés Duany, Fred Koetter y Susie Kim. Toda esa experiencia fue cimentando y estableciendo una trama de amistades y relaciones importantes en el plano personal y profesional. FJR: ¿Cómo estaba la escuela? – porque estaba pasando por un momento donde iba a cambiar radicalmente. Muchas de las personas que mencionaste iban a dejar de estar allí. AM: La Universidad se veía agotada. Verdaderamente no parecía que tenía mucho que decir. Había una tensión con las nuevas figuras. Este choque entre la vieja guardia y los jóvenes estaba llegando al final de la línea. FJR: ¿El montaje de la Politécnica tú lo ves desde afuera? AM: Si. En ese momento tenía mucho trabajo y la academia era un complemento importante pero lo veía separado de mi 164

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práctica profesional. Siempre he sido una especie de nómada en la enseñanza. Nunca hice una carrera académica. Ni en términos de consistencia ni de afiliaciones. FJR: Cuando la Politécnica se funda viene con una visión alternativa. Jorge Rigau refuerza el campo de la teoría, la conservación y la historiografía. Hay una propuesta revisada. No era meramente la alternativa privada a la escuela pública. AM: Definitivamente. Era una iniciativa necesaria y oportuna. FJR: Siempre he dicho que la arquitectura es la única disciplina que no pertenece estrictamente al mundo de las artes ni al de las ciencias. Actualmente, el péndulo se está moviendo del extremo de la teoría al de la tecnología. Sin embargo, la experiencia nos muestra que cada vez que el péndulo se va a un lado, inevitablemente regresa hacia el centro. Es su salvación y a la misma vez su condena. AM: La tecnología tiene que servir como herramienta. No puede ser una finalidad. El que tiene el poder para hacer cosas no es el instrumento sino las personas. No me deja de sorprender cuán poco la academia arquitectónica se ha sabido potenciar en Puerto Rico. Ha sido limitada en la investigación y la publicación. La academia tiene que cultivar un sentido de relevancia y pertinencia para mantenerse viva y vigente. FJR: Es un balance dificilísimo. Lo importante es intentar transcender las fronteras. AM: La percepción tuya, al igual que la mía, es que no somos académicos en el sentido tradicional. FJR: Me siento cómodo con el título de arquitecto porque trae ese matrimonio entre el arcos y el techne, la unión entre la práctica y la teoría. AM: Creo que he llegado a un momento donde veo la práctica, la investigación y el enseñar como partes indivisibles de un quehacer. FJR: La conferencia básica que doy es “Three Short Stories without an Ending” que habla de donde estoy en este momento y que no he terminado ninguna de estas facetas pero es imprescindible poder hablar de las tres a la vez. Eso es una decisión conciente. Porque hay días que no puedo proyectar pero puedo escribir, otros días en que no me sale nada pero puedo dibujar, otros días en que ver la formaleta de un hormigón

tirado en las obras que tengo en construcción me trae un placer enorme. No podría vivir sin una de ellas. AM: La clave está en el tema del método y cómo uno relaciona los diferentes aspectos que conforman ese quehacer de manera que se complementen, apoyen y enriquezcan. Ahí está el reto. //


We must ensure that the work of the GSD is truly speculative and wherever possible experimental. Part of the fundamental role of an academic institution is to challenge the status quo—to act as a mirror and critique of contemporary standards of practice.

Mohsen Mostafavi Graduate School of Design, Harvard

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Jorge Rigau, FAIA

Fundador, y ex decano ArqPoli, San Juan, Puerto Rico

por: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodríguez (FJR): ¿Cómo fue tu experiencia educativa en Cornell?

JR: Otoño de 1970.

FJR: Entonces terminas en Cornell y regresas a Puerto Rico a trabajar en el Instituto de Cultura.

FJR: En pleno momento de las ideas de Rossi y Venturi. Jorge Rigau (JR): Mi experiencia educativa no comienza en la Universidad. Mi educación comenzó en la escuela... en la UHS. FJR: ¿Alguna persona especial? JR: Mi maestro de español del octavo y el de arte en High School. El análisis literario y la interpretación de la metáfora y esas cosas fueron muy importantes porque todo lo que uno aprende en “high school” y lo aplica a la carrera lo aprende en la literatura. Entonces cuando yo llego a Cornell y me hablan de abstracción, no fue muy extraño. FJR: ¿Tu tenías consciencia de lo que estaba pasando en Cornell? JR: No, para nada, yo llegué a una carrera compleja, ignorante de lo que contaba la carrera. FJR: Pero llegaste a un buen sitio en un buen momento.

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JR: Exacto, pero no se pelearon completamente en los talleres. Salía algo en las clases de teoría y estaba claro en maestría. Ungers ya estaba dirigiendo el taller en Cornell. Yo creo que había mucha conciencia de ciudad. También recuerdo ver a Zaha Hadid y la ponían como “eso no es...” (Ríe) FJR: ¿Y los dos polos entre Collin Rowe y Ungers se notaban? JR: Sí, pero eso no transpiraba a nivel de escuela. Los redactores nos cuentan, “pasó esto, pasó esto”, pero hay gente que vive al margen de todos estos eventos. No tiene nada que ver con mi historia, no sabía todos los chismes y las cosas. FJR: Algo interesante de ese momento es que está la influencia obvia de Le Corbusier, pero también las ciudades italianas y la crítica posmodernista en todo su apogeo. ¿Había un lenguaje corbusiano coexistiendo con una morfología urbana?

JR: Si, pero la cuestión colonial del Instituto me sonaba súper aburrida. A mí lo que me interesaba era justamente la arquitectura, el espacio y las transparencias. Eventualmente surgió la posibilidad de enseñar en la Escuela. FJR: ¿Qué estaba pasando en la Escuela en ese momento? JR: Había claramente una división. El mundo académico es muy estructurado. Están los catedráticos y los contratos. La gente nueva no jugaba ningún papel, porque no votaban. Había unos que tenían más autoridad en la escuela que otros. Todas las épocas de victoria van a ser preservadas y conservadas porque la revaloración siempre ha ido a la creación de los que llegan, del renacimiento, del neoclásico... Estamos esperando que venga esa revaloración del postmodern y pronto va a haber un movimiento preservacionista cuando decidan “ah, todo esto es histórico”. FJR: En esta lucha de mandos que había, ¿había un deseo por transcender o era una lucha de algo local?

JR: Apenas tenía 16 años cuando entré a Cornell. Yo no era del “crowd.” La escuela puede tener una orientación pero, al estudiar, uno está completamente marginado de eso, por voluntad propia o porque las corrientes mismas marginan. ¡Y uno puede estar más o menos viendo lo que hay! Esto suena bien y esto suena mejor y ahí es como que se cuajaron muchas cosas y eso fue muy importante porque fue como corroborar otras cosas que ya había visto.

JR: Definitivo.

FJR: ¿Y tenías conciencia que había una semilla de académico gestándose en ti?

JR: Efrer Morales tenía el caché de un hombre que fue Decano en el mejor momento de su vida. Efraín Pérez Chanis, por otra parte, tenía una ambición hemisférica. Morales fue el que me dijo a mí “tú sabes, tú me creas un problema, porque estás enseñando a los estudiantes la teoría de primer año, tú cubres los edificios que van a ver en la clase de...

FJR: ¿En qué año llegas a Cornell?

JR: En aquel momento no.

FJR: ¿Había un grupo de profesores que pasó por la Escuela y no

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FJR: ¿Recibías noticias de lo que estaba pasando en otras escuelas? JR: Primero en la UPR porque allí estaban mis amigos.


100 preguntas que nos hemos hecho sobre Puerto Rico en la nueva escuela de arquitectura de la universidad politécnica de Puerto Rico, por Jorge Rigau.

se quedó en la UPR como tú, Héctor Arce, y Luis Flores. Era un grupo de calidad que de repente la universidad perdió. JR: Lo convirtieron en una cuestión de posmodernos versus modernos. Tú sabes... nadie en su propia época acepta el título que le ponen.

JR: Hay una coyuntura bien importante de la que no hemos hablado aquí. Ya Vivoni había regresado y estaba empezando a copiar documentos y recopilar información. Entonces, en principio fue áspero porque fue a pedir las cosas al Colegio. De todas maneras sabíamos que el destino final de todo esto era AACUPR.

“esto es lo que vamos a hacer” y fue como Pablo Freire con la cuestión de que el aprendizaje empieza con entender lo propio. La clave era entender lo propio. El mundo había cambiado bastante, especialmente la fuerza de la representación... pero, ante la última novedad que se puso de moda pues yo creo que... a mí me dieron un traje y una Biblia en la escuela... y yo todavía los uso.

FJR: ¿Cómo surge la idea de arqPoli? FJR: Y un grupo tenía permanencia y el otro no. JR: Claro. Era una pena porque Pérez Chanis venía de Panamá, era una figura en el mundo de la arquitectura de Cuba, ya había ganado premios... FJR: Mientras tanto pasas al Colegio de Arquitectos como Director Ejecutivo. JR: Si. Yo organizaba actividades y daba mis excursiones a la Isla. La orientación era tratar de hacer la arquitectura como la hace el resto del mundo, pero claro, la arquitectura moderna había rechazado la idea de volver a mirar para atrás. FJR: Entonces cuando eras Director y Luis Flores era Presidente los dos habían dejado de enseñar en la UPR. Me imagino que era un momento de tensión. JR: ¡Oh! sí... pero ahí estaba Segundo Cardona, que siempre ha sido muy pro UPR y con sentido, ¿verdad? Él siempre ha mantenido ese celo con la UPR. Entonces uno estaba consciente que una ruptura no iba a suceder. Además, el Colegio corría con un montón de estudiantes de la Escuela. FJR: ¿Cómo fue recibido Puerto Rico 1900 en la academia?

JR: En los ’90 empecé a dar clases. Fui a Cornell y a Rice. No sabía que era una época preparativa. Cuando se presenta la oportunidad con la Poli tuve la suerte de que que me dejaron hacer lo que yo quería. Lo de la Poli llegó como paracaídas. De hecho, ese puesto se lo habían ofrecido a varias personas. Sí, tenía una idea por haber enseñado primer año y trabajamos en unos cursos de historia de arquitectura. Entonces, nunca me imaginé que Jaime Suarez se iba a montar y dedicarle tanto tiempo al programa. FJR: ¿Y Luis Flores estaba desde el principio?

FJR: Me parece que las escuelas están tratando de parecerse demasiado a la otra. Hemos pasado del arquitecto como teórico en los ochenta y noventa, al arquitecto como científico y programador de computadoras ahora. JR: Yo creo que ese tema de cómo educar a la gente más presente es importante porque la educación está también sujeta a la moda, ¿no? Habrá que ver a qué conduce... los estudiantes educados dibujamos principalmente para trabajar. FJR: No estoy viendo necesariamente un compromiso de esta generación con agarrar lo que ustedes hicieron y llevarlo a otro sitio.

JR: Bueno, Luis vino a dar clases después de cuatro años.

JR: Había un grupo de secretarias que llegaba a las 7 am. Yo planchaba todo temprano y luego dejaba la puerta abierta...

JR: Es que no han tenido oportunidad de demostrarlo. Lo que falta es que la gente empiece a asumir roles. La realidad es que nunca viene mucha gente detrás. Uno se cree que vienen 200 detrás con el mismo ímpetu, pero no. Las escuelas de arquitectura siempre van a ser un buen ancla. Criticamos y debatimos y tenemos la gente joven crítica que el país necesita.

FJR: ¿Sentías que estabas llenando un vacío que existía en la academia o que estabas haciendo tu propio proyecto?

FJR: Hay un grupo con mucha energía, pero me parece que la brecha es insalvable entre tu generación y ésta.

JR: Yo pensé que había que hacer lo que había que hacer ¿verdad? Todo lo que uno hace en parte es crédito de uno, pero era como

JR: Al final, luego de pasar años en la academia y ver los ciclos, te das cuenta que no te puedes perpetuar... //

FJR: Recuerdo verte allí desde temprano en la mañana hasta tarde en la noche. Creaste un sitio especial con una mística de lugar.

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F. Javier Blanco

Ex-director del Fideicomiso de Conservación de Puerto Rico

por: Francisco Javier Rodríguez

Francisco J. Rodríguez Suárez (FJR): ¿Tú estudiaste arquitectura en Columbia? Javier Blanco (JB): No yo estudié el bachillerato en Columbia. Decidí que no iba a estudiar arquitectura inmediatamente. Cursé los cuatro años de bachillerato y entonces estudié arquitectura en Harvard. Eso lo agradecí muchísimo porque tuve la oportunidad de tener taller con el escultor de Cerdeña que trabajó con Le Corbusier, Constantino Nivola. FJR: ¿Quién dirigía la escuela en ese tiempo? JB: Sert. Gropius se retira un año antes de yo entrar. Recuerdo que en la primera semana de estar en Harvard, Gropius hizo un coctel para los estudiantes que regresaban. Todo lo que se dio fue Martini, porque era lo único que el bebía. FJR: ¿Sert daba clases también? JB: Si, el daba tercero y estaba en los talleres. FJR: ¿Qué recuerdas de él? JB: Era tremendo profesor y una persona muy agradable. Volviendo atrás, tuve a Serge Chermayeff y el fue quien nos enseñó a pensar. Nos daba un problema semanal. El primer semestre nos daba una semana para diseñar un elemento. No dejaban que uno trabajara en la casa. Te exigían que trabajaras en el Taller. Uno aprende mas de los estudiantes que de los mismo críticos. En segundo estaba un polaco que se llamaba Joseph Saleski. Estupendo.

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FJR: ¿Y Jerzy Zoltan? JB: Zoltan estaba en segundo año. FJR: ¿Y había una conciencia que era un lugar especial en una época especial? JB: Si señor. FJR: ¿Y obviamente había un aura corbusiana JB: Si,si. Corbu vino. Yo estuve en la época del diseño y construcción del Carpenter Center. Otro profesor que tuve fue Sigfried Gideon. Estuve en la conferencia de él en Hunt cuando muere Frank Loyd Wright y no cabía un alma mas allí. Nos hizo poner de pié y hacer un minuto de silencio. Y empezó diciendo: “A Genius has died! Stand up! Stand up!”. También tuve de profesor al socio de Sert. FJR: ¿Tú crees que hubo una revolución de como se enseñaba arquitectura? JB: Quien lo impulsa es Chermayeff. Sert anuncia que se retira y comenzó un movimiento que no le quedó muy bien. Yo lo quiero muchísimo, pero no le quedo muy bien. FJR: ¿Tom Marvel estaba en Harvard también? JB: El estaba un año antes que yo. Lo conocía porque el había venido a Puerto Rico. También me acuerdo de Vilma Pérez Blanco. FJR: ¿Qué es lo que mas recuerdas de esa época?

JB: Que era una educación excepcional, pero en cuarto año la escuela estaba falta de orientación. Sert salió. Hubo un intermedio poco definido. Y cuando pasa eso es horroroso para la administración y los estudiantes. Entro un grupo con la cosa del edificio monumental. Sert favorecía el tema de la habitación y la vivienda del diario vivir del ser humano. Y en ese momento hubo un cambio a la arquitectura monumental y al edificio como símbolo. Me parece que eso trajo un problema a la arquitectura en general. FJR: ¿Cómo te fue con ese cambio? JB: Por ejemplo, en mi tesis, escogí trabajar Puerta de Tierra desde el club náutico a los muelles de San Juan. Inmediatamente tuve problema con los críticos porque yo estaba desarrollando vivienda y ellos querían que yo diseñara un gran teatro. Y a mi eso no me interesaba. Y McKinnel y Bogner no entendían para nada el tipo de concepto que yo estaba desarrollando. Bogner luego se excusó conmigo. Cuando visitó Puerto Rico, se quedó en el convento y tan pronto regresó a su oficina se me llamó y me dijo: “usted tenía toda la razón”. FJR: ¿Cuándo diseñaste la villa pesquera? JB: Cuando regresé a Puerto Rico. Mi primer verano había trabajado con Carlos Sanz, el segundo con Firpi y el tercero y cuarto con Amaral y Morales, donde diseñé el Hotel Delicias en Fajardo. Más tarde, comencé a trabajar en Terrenos y luego en la Junta de Planificación. A los tres meses de estar allí, el Ing. Vega renuncia y me nombran director de Planificación y Diseño. El problema con la Villa Pesqueraes que como había una cooperativa de Pescadores, la agencia de cooperativismo quería ser parte del proyecto, entonces la pesca estaba en agricultura,


que también quiso participar y como era vivienda, entonces la CRUV también tenía injerencia. Abimael Hernández estaba en Cooperativismo, en Agricultura Miguel Hernández, en la CRUV Alvarado, y en Comercio Baquero. Aquello fue dificilísimo. Eran todos prima-donas. FJR: ¿Y qué pasó con el proyecto? JB: Se dio. Y se sometieron a los Progressive Architecture Awards. De hecho de los premios de ese año dos eran en Puerto Rico: La Puntilla y la Villa Pesquera. FJR: ¿Y tienes esos ejemplares? JB: Si, se los dieron a la agencia, pero yo también los tengo. FJR: ¿Y el proyecto con Sert? JB: La Administración había expropiado unos proyectos alrededor del río de Bayamón, una finca que bordea el río Bayamón y llegaba a Gardens Hills. Le llamaban la finca Rosso. Era una extensión de terreno que estaba entre San Juan, Guaynabo y Bayamón. Yo le dije a los directores: esto es un área critica para el desarrollo de San Juan y propongo lo siguiente. Si me permiten, yo invito al Decano de Harvard y a Saleski apara que visiten a Puerto Rico y montamos un taller en el que cualquier arquitecto de aquí pueda participar. Sert vino a Puerto Rico y habló del proyecto. Y Augusto Gautier, quien estaba entonces presidiendo la junta administrativa del colegio de licenciatura, montó una faena para que pararan el proyecto y me despidieran. El director le dijo que ese arquitecto no tiene licencia, pero es egresado de Harvard. Eso es criterio suficiente. Pero formó un chisme y se acabó el evento.

Ahí me monto una oficina en la Junta de Planificación. Trabajé con las minas de cobre, Tortuguero y las Cabezas de San Juan en Fajardo. Era una agencia que tenía carta blanca y se hacía lo que Fomento dijera. FJR: ¿Quién estaba a cargo de Fomento? JB: Teodoro Moscoso todavía tenía mucha fuerza allí. Estuve el tiempo que le quedaba a Ramón. Luego con el cambio de gobierno, Ferré nombra a Carrión. Julio me conoce a mí desde que yo era niño porque éramos vecinos en Miramar. En esos días un grupo de profesores de Mayagüez levantaron alarma exponiendo las razones por las cuales no se podía desarrollar las Cabezas. Y eso sin saber que la laguna grande era bioluminicente. Yo sabía del desarrollo propuesto porque visitaba la oficina de Carlos Passalacqua. FJR: ¿Ahora que mencionas Las Cabezas de San Juan, cuándo se funda el Fideicomiso de Conservación? JB: El Fideicomiso fue lo último que firmó Roberto Sánchez como Gobernador, el 24 de diciembre de 1968, pero ya estaba creado antes de eso. FJR: ¿Quiénes fueron los primeros fiduciarios? JB: Antonio Santiago Vázquez, que había sido Secretario de Obras Públicas, un americano nombrado por el Departamento del Interior, y Julio Vizcarrondo Vivas. Ferré pidió que me quedara en la Junta, pero que también trabajara en el Fideicomiso. FJR: ¿Cómo fue la relación con Ferré?

JB: Muy buena. Yo era amigo de su hijo. FJR: ¿Y la relación del gobierno con el Fideicomiso? JB: Bueno, no era una institución simpática, especialmente para Fomento. Ellos lucharon muchísimo para que no existiera el Fideicomiso. FJR: ¿Y si te hubieran dicho que ibas a estar 30 años en el Fideicomiso? JB: No lo hubiese sabido, porque yo no tenía interés particular en proteger una rana. Mi interés era proteger el terreno, para luego poder ver y decidir que se podía hacer bien con él. FJR: Me preguntaron cuál era el proyecto más importante del Fideicomiso y respondí que el mismo Fideicomiso. JB: Si porque a mí me dieron el Fideicomiso en pañales. Y tengo que admitir que una de las administraciones más difíciles fue la de Hernández Colon porque había unos consultores que le molestaba que el Fideicomiso tuviera 14 millones para hacer lo que hacía y que ellos no tuvieran control de la bolsita. Y lo que no se sabe es el sudor que había que meterle a eso, porque bregar con estas corporaciones no era fácil. Los petroleros no regalan nada. Había unas limitaciones que no nos dejaban gastar los fondos en los primeros diez años. Tal y como se invierte en acciones la otra inversión es en bienes raíces. Y ahí es que los convenzo con los tres primeros proyectos: La Bahía Bioluminicente, el Cañón de San Cristóbal y las Cabezas de San Juan.


FJR: Inclusive hoy PR tiene uno de los índices más bajos de terrenos protegidos y son precisamente los terrenos del Fideicomiso los que hacen que tengamos algo. JB: Sí, son como 17 mil cuerdas, 85 millones en las arcas y sin deuda. FJR: ¿Y cómo ves la situación ahora del paisaje? JB: Yo creo que no se ha hecho nada. Estamos en un momento que no hay mercado y sin embargo no se ha protegido nada. FJR: Parece el momento idóneo para proteger. JB: Claro. FJR: Tu siempre has tenido la idea de que hay espacio para ambos, conservar y desarrollar. JB: Un desarrollo sabio siempre tiene espacio para la conservación. Yo creo que hay espacio para ambos. Pero lo que pasa es que no se pueden ir a los extremos FJR: ¿Fuiste el primer recipiente del Premio Henry Klumb? JB: Si, y conocía a Henry muy bien. FJR: ¿Como lo recuerdas? JB: Era una persona muy amable. Una vez nos encontramos en el lobby del Hotel Plaza en NY. Le conté que estaba estudiando

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arquitectura en Harvard y me dijo que era un error, que había demasiados arquitectos en Puerto Rico. Me acuerdo que él no apoyaba la Escuela de Arquitectura. FJR: ¿Y como arquitecto? JB: Me parece que ni él ni Neutra entendieron bien lo que era la arquitectura tropical, pero era una persona soberbia. Una vez me dijo que diseñó la Biblioteca Lázaro sin ventanas porque los huracanes solo ocurrían una vez cada cuarenta años. Al final, creo que su mejor proyecto fue la remodelación de su casa. FJR: ¿Qué lamentas en la arquitectura de Puerto Rico? JB: La demolición de la Casa Georgetti y la estación del Tren en el Viejo San Juan. Y considero el responsable de ambas al ilustrísimo Ricardo Alegría. Siendo el Director del Instituto de Cultura dijo que el Ferrocarril era una réplica de la estación de trenes de Lyon que carecía de mérito. En cuanto a la Casa Georgetti, el Profesor de Harvard Edward Seckler me expresó que eso no era trabajo de Nechodoma, sino del mismo Wright, cuando se refugió un tiempo en Aibonito perseguido por el Mann Act en Estados Unidos. Más tarde me enteré que la familia Alegría tenía una rencilla personal con la familia Georgetti. Recuerdo en una reunión de Junta cuando Ricardo dijo que la casa era un estorbo y había que demolerla. ¡Hasta el desarrollador trató de salvarla y mira lo que pasó! FJR: ¿Hacia dónde nos encaminamos?

JB: Por primera vez estoy pesimista a lo que nuestra Isla respecta. No veo rumbos, caminos, anhelos ni deseos de una mejor calidad de vida. Nuestra profesión es crítica para ello. FJR: Necesitamos arquitectos que puedan trascender la norma. JB: Lo que pasa es que hay unos ejemplos que son mal ejemplo. El problema es que hay demasiado de lo que deslumbra y muy poco de lo que alumbra. //


Recent teaching looks indulgently at the formal and digital passion of the ‘vanguardist’ direction--promoted by Bernard Tschumi at Columbia University at the beginning of the 1990’s--as if it were a naive era. Today the value of discipline is reintroduced by revising the relationship between technology and architecture. This development takes place in the context of evolving digital technologies and takes a pragmatic approach, reconsidering the ‘plan’ as the only efficient future instrument of control and using digitization to bring together design and production.

Iñaki Ábalos Mies’s American Period and its Relevance Today

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Rafael Longoria

ACSA Distinguished Professor of Architecture, University of Houston

por: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodriguez (FJR): La próxima (in)forma es un proyecto sobre cronologías en la educación del arquitecto. Así que generalmente comenzamos hablando sobre la experiencia educativa que tuvo cada uno. ¿Tu estudiaste en Rice?

y todavía más importante para mi formación, tuve como maestro de 5to año de estudio a Michael Wilford. Wilford sin duda alguna es el mejor maestro que tuve en toda mi carrera, al menos en arquitectura.

Rafael Longoria (RL): Si. Estudie arquitectura en Rice. Empecé cuando tenía 18 años y una cosa que me gustó mucho del programa de 5 años de Rice (que en realidad es de 6) es que los primeros 4 años se lleva la arquitectura como un arte liberal, como un campo donde se puede especular e investigar sobre el ambiente construido y luego al final de 4 años vas a trabajar por un año entero a una oficina que ellos escogen y como sólo son 15 cada año es posible conseguir 15 oficinas muy buenas y después de estar trabajando regresas a un quinto año (que en realidad es el sexto) y entonces sí es un enfoque más profesional aunque siempre hay gran especulación.

FJR: También en esos 70s estaban pasando cosas en Nueva York como los New York Five y el Institute of Urbans Studies. Me imagino que eso también tenía que permear de alguna manera en las escuelas…

FJR: ¿Qué estaba pasando en Rice en ese momento? RL: Yo entré en el ‘78 terminé el BA en el ‘82 y justo en esos años fue cuando se contrató a James Stirling y a Michael Wilford a construir un nuevo edificio de arquitectura. FJR: Estaba es postmodernismo en todo su apogeo… RL: Estaba el postmodernismo, no en todo su apogeo, sino en los debates fuertísimos entre los miembros de la facultad que eran modernistas o se creían modernistas, y los que ya sabían que eran postmodernistas. Entonces, no era el apogeo, sino en cierta manera era el inicio del debate fuerte y claro que Stirling fue dominante en mis años como estudiante. Para cuando yo regresé de hacer mi año con O’Neill-Ford ya estaba terminado el edificio 172

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RL: Si, pero incluso si lees el libro que acaba de publicar el ACSA sobre la educación de los arquitectos, hay un pasaje en ese libro donde Denise Scott Brown está hablando de los debates entre los blancos y los grises y en ese libro cita a Rice como un bastión de los grises. Yo no encontré a los blancos hasta que empecé a enseñar en la Universidad de Houston, que era un bastión de los blancos. En cierta manera era los blancos en Nueva York y los grises en Filadelfia y New Haven. FJR: Pero el edificio de la Escuela de Arquitectura en Houston no tiene nada que ver con los blancos. RL: No, por que esas fueron cuestiones políticas y quien dominó esa selección no era uno de los maestros más influyentes, sino uno que manejaba mejor la política. FJR: Tú eres uno de los pocos profesores de arquitectura que conozco que además de arquitectura estudió un MBA. RL: Así es, después de terminar arquitectura en Rice y regresarme a trabajar con O’Neill-Ford un par de años, decidí tanto por mi experiencia con muchos desarrolladores, que las decisiones

del ambiente construido se tomaban no en las oficinas de arquitectos sino en el campo de las finanzas, y quería aprender más sobre eso. Además de que mi padre era desarrollador y me intrigaba la idea de ejercer la arquitectura sin clientes; hacer la arquitectura como cliente propio. FJR: Ese trasfondo te preparó para dos cosas, para presidir ASCA y para ser un administrador a nivel universitario. RL: Si. De hecho, esos casi 3 años en la escuela graduada de administración en la Universidad de Texas-Austin fueron esenciales para mi presidencia en ACSA. Pero en realidad el que yo haya empezado a hacer trabajo administrativo en mi Universidad fue una cosa muy reciente y casi inexplicable porque estaba preparadísimo para eso. Una de las cosas que no me esperaba aprender en la Escuela de Administración era la cuestión de planeación estratégica, administrar gente y la psicología de organizaciones. FJR: ¿Cómo llegas a la presidencia del ACSA? RL: Mi inicio en ACSA fue por que gané el primer premio del concurso de diseño entre maestros de ACSA, que por cierto fue un empate; compartimos el primer premio por un lado Patrick y yo y por otro lado Mónica Ponce de León y Nader Tehrani (Office d’a). Así que puedo decir que empaté una vez con Mónica y Nader. A base de haber ganado ese premio me invitó Diane Giraldo a ser miembro de la editorial del JEA (Journal of Education of Architecture) y esa mesa estaba llena de ex presidentes del ACSA. Había por lo menos tres o cuatro ex presidentes: Diane Giraldo, John McRae, que en ese momento era el Decano de Mississipi State, Tony Schuman y otras personas que a la larga


fueron muy influyentes en lo que yo hice en ACSA. Mi mentor en ACSA fue John McRae que era el presidente entrante y estaba formando su equipo. Me pidió que presidiera la primera reunión internacional del ACSA en Latinoamérica. John era una persona muy generosa y aunque le tocaba escoger el sitio, me dijo tú escoges el sitio. Me imagino que él pensó que lo mas natural era escoger una ciudad donde se hablara español pero yo escogí a Río de Janeiro por que se me hacía el punto mas interesante para ver el modernismo en América.

RL: La conferencia fue en 1998 y de esa conferencia salió la plática de AULA y el primer número de AULA se hizo en el ‘99. En esa conferencia se definió AULA y estaban presentes Teddy Cruz que fue muy influyente en el numero dos, Xavier Kahn y Luis Carranza que también han escrito para AULA. Yo conocía la arquitectura mexicana muy a fondo, pero fue en cierto modo mi iniciación a la arquitectura sudamericana. Si yo escogí Rio no fue porque fuera un experto en la arquitectura brasileña, sino por que quería aprender sobre la arquitectura brasileña.

FJR: Todavía la gente habla de ese congreso de Río…

FJR: ¿Quién fue presidente ese año? RL: Tony Schumanra era presidente. Yo lo había conocido en el JAE y había sido uno de los que me postuló como tesorero cuando él iba a entrar como presidente. Cuando se reportó en ese momento no era una crisis financiera sino una administrativa, pero era serio: el ACSA estaba al borde de la bancarrota. FJR: El año siguiente a ese entonces presides el ACSA RL: No, fui tesorero por dos años.

FJR: ¿AULA lleva ya cuántos números? RL: De hecho, creo que allí invitamos a algunos de los panelistas más distinguidos que se hayan invitado en el ACSA; Oscar Niemeyer, Paulo Méndez da Rocha y al poco tiempo ya los dos tenían Pritzker y el tercero fue Bill McDonough que recuerdo muy bien cuando lo invite y le dije te ofrecemos $1,500.00 dólares y me dijo; no, yo cobro $10,000.00 o lo hago gratis, y le dije está bien lo hacemos gratis. Fue una gran reunión por que esa combinación de tener ahí juntos a Niemeyer, Méndez da Rocha, Bill McDonough y Clorindo Testa fue genial… una reunión importante para mí porque me interesé de lleno en la arquitectura latinoamericana.

FJR: ¿Cual fue el otro presidente? RL: Vamos por el sexto y hemos hecho dos conferencias en Harvard y New Orleans. La de Nuevo México será la tercera. FJR: Es interesante porque ya no es un tema tangencial. Muchas de las personas que van son decanos de universidades, presidentes de ASCA como tú… RL: Porque los que entonces estábamos en los 30s ahora estamos en nuestros 50s.

RL: Después de Tony Schuman fue Geraldine Forbes. En realidad yo no conocía a Geraldine. Nos conocimos siendo yo tesorero y ella presidente, pero acabamos siendo buenos amigos porque nos unió esa experiencia de estar al borde de la crisis. Entonces al final de ese año Geraldine me postuló para presidente, con la idea de que siguiera manejando la crisis, porque fue una crisis que manejamos Geraldine y yo. FJR: Pero tu agenda como presidente fue más allá de la crisis.

FJR: Después de Rio, seguiste en la junta de ACSA… FJR: AULA (Architecture and Urbanism in Las Americas) no existía todavía… RL: AULA no existía todavía, aunque Robert González asistió a esa conferencia y varios de los que escribieron para AULA también asistieron a esa conferencia. FJR: ¿Cuánto más tardó AULA en salir?

RL: Poco después de Rio me invitaron a correr como tesorero de ACSA y sin saberque era un momento cuando estaba al borde de un colapso económico el ACSA. FJR: Ahí llego el arquitecto con el MBA. RL: Fue mucho trabajo.

RL: Tristemente mi agenda como presidente era salvar el ACSA de la crisis. El ACSA era una asociación americana y canadiense, y Geraldine inició contacto con los grupos mexicanos para formar una asociación norteamericana. Esa fue la iniciativa mas importante de Geraldine que yo continué, en un momento que México había cambiado mucho en su actitud hacia las universidades americanas, que pasaron de ser “al demonio” a colegas estimados. (in)forma 10

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FJR: De ahí sale entonces también el ibro del Green Braid.

RL: Allí es donde hay otro libro que hacer…

RL: Había yo empezado a trabajar con el libro de think tank antes de ser presidente, cuando yo era tesorero y Kim Tanzer era la representante del sur en ACSA. Inició esa idea de tomar material de las conferencias del ACSA y empezar a publicarlo de manera más formal.

FJR: Ese es el que me interesa porque hay muchas cosas que pasan en Europa, Asia, Latinoamérica, Oceanía… No puedes hablar de la educación en la arquitectura sin hablar del ETH, AA en Londres, Madrid y Barcelona e inclusive Pamplona.

FJR: Explícame un poco Green Braid… RL: El Green Braid nace del interés de Kim en la sustentabilidad y el mío en el diseño apropiado al clima y al lugar. Hicimos buena combinación y dentro de lo que es la sustentabilidad teníamos intereses en áreas muy diversas; a mí me interesaba lo urbano y a Kim lo social. Fue muy buena experiencia trabajar con Kim Tanzer y nos tomó como tres años terminarlo. FJR: ¿Cómo ves ACSA ahora? RL: Lo mejor que hicimos en esos años fue contratar a Michael Monti. Siempre le recuerdo la historia de que casi no lo contratamos por que tenía una corbata feísima. Michael Monti le ha dado mucha estabilidad al ACSA…

FJR: Sale una cita interesante sobre la Universidad de Puerto Rico, dice: Que fue una de las primeras escuelas que comenzó a trabajar el tema del clima, el lugar y la sostenibilidad, que lo tenían en su misión desde el principio. Me parece que el libro es un gran legado. RL: Claro, si yo hubiera estado a cargo del libro, lo hubiera hecho diferente. FJR: ¿Qué hubieras hecho diferente?

RL: Si, que tiene bastante que ver con lo que estas haciendo…

RL: Hubiera hecho una verdadera historia de la educación de la arquitectura en Estados Unidos y Canadá. Creo que se trataron de llenar muchas perspectivas diferentes y si eres experto en todo no eres experto en nada. Trataron de que nadie se sintiera dejado fuera y le faltó un punto de vists más historiador o crítico para evaluar lo que ha sido importante y lo que no lo ha sido.

FJR: Aunque se concentran en Norteamérica y para mí es importante hablar de una perspectiva global de las tendencias pedagógicas.

FJR: Otro aspecto de ACSA que es importante es su estructura, organizaciones hermanadas y las asociaciones que tiene con el AIA, NCARB y con NAAB. Para mí, una de ellas, y quizás la más

FJR: Celebraron el 100mo aniversario, publicaron el libro de la Educación en la Arquitectura…

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RL: Pero se me hace muy apropiado que el ACSA haya hecho una historia de las escuelas americanas y canadienses y dejado el resto del terreno a otros.

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problemática, es la del NCARB. Me parece que al final de cuentas, es una organización que, en lugar de posibilitar al arquitecto, le amarra las manos a la espalda. RL: Una cosa que mucha gente no sabe es que hasta cierto punto, o momento, el ACSA era la encargada de acreditar las escuelas; el NAAB no existía y la acreditación de las escuelas las hacía ACSA. FJR: ¿Por qué cambió? RL: Porque empezó a ser un proceso caro y las escuelas no querían pagar tanto. FJR: Todos los años pagamos más de diez mil dólares. RL: Si, pero esos diez mil dólares que pagan las escuelas sólo cubren un tercio del costo. El presupuesto de NAAB lo cubre un tercio el ACSA que viene de las escuelas directo, un tercio el AIA y un tercio NAAB. Si no estuvieran involucrados NAAB y AIA, tendrían que pagar 30,000 dólares cada escuela en lugar de 10,000. Por esa cantidad ACSA vendió el control de la acreditación, lo cual fue un error muy grande. FJR: ¿Y si hubiera sido tu decisión? RL: No hubiera pasado porque yo creo que cada quien tiene su rol; el AIA tiene su rol como colegio de profesionales y el NCARB tiene su rol como una conferencia de los reguladores de cada estado, pero siempre he pensado que la educación la controlan las escuelas. NAAB es una creación de los tres. Otra cosa que no sabe mucha gente es que hay un grupo que es casi


Afiche anunciando la conferencia magistral de Rafael Longoria en la UPR, 2009.

la comisión tri-lateral que se llama el Five Presidents Council, conformado por los presidentes de AIA, NAAB, NCARB, ACSA y AIAS. Ese grupo, te digo es como tri-lateral, controlan a la NAAB y determinan y aprueban su presupuesto. Es un grupo donde cada entidad es bastante poderosa por esa posibilidad de vetar el proceso. FJR: ¿Y toda esa burocracia ha resultado en una mejor educación o lo contrario? RL: Es difícil de saber. Creo que parte de eso es que se ha ofuscado bastante el propósito de las escuelas. Obviamente NCARB tiende a empujarlo mas a su misión de salvaguardar a la sociedad en la construcción de los edificios sobre fuegos y sismos. El AIA tiende a empujarlo a que hagan más entrenamiento que educación, quieren desde las perspectivas de las firmas que las escuelas entrenen a los futuros empleados y el ACSA es la que pelea por la educación y la perspectiva ética que defiende las ciudades y al medio ambiente, enfocándolo en cultura y sociedad. Pero igual siento que si el control de la acreditación lo tuviera el ACSA, y por ende las escuelas, se llegaría a un mejor modelo de educación y obviamente de acreditación.

RL: Creo que en cierta forma vamos hacia la arquitectura como un arte liberal, porque ahora las carreras que salen de los estudios de arquitectura son tan diversas que ya no se puede hablar de entrenar gente como dibujante o como diseñador de edificios. Hay que verlo como un campo mucho mas amplio en el que se puede diseñar cualquier cosa. Es una educación de cómo generar ideas y cómo juzgarlas, más que entrenar para una profesión tradicional. FJR: Cada vez, la disciplina tiene que incorporar más conocimiento pero, requieren que lo hagamos en menos cantidad de créditos.

RL: De cierta manera vemos el modelo de cuando nos educamos como el modelo a seguir. En mi caso, es la arquitectura como un arte liberal… la arquitectura como educación y no como entrenamiento.

RL: Cuando una disciplina llega al momento en que hay demasiado conocimiento, la solución no es más número de créditos, sino especialización. Tal vez esa es la dirección hacia donde tenemos que enfocarnos y considerar los años de carrera como años donde se provee una educación más amplia y diversa y después programas de maestrías y doctorados que van enfocándolos más hacia la especialización en diferentes áreas donde ya hay demasiado conocimiento. Yo creo en esa dualidad de que el nivel de carrera debe ser muy amplio, debe romper las barreras de lo que es el diseño, lo que es la arquitectura y lo que es la educación en arquitectura. Pero, el nivel de maestría y doctorado -que cada vez vamos más al doctorado- debe seriamente enfocarse en especialidades en profundidad, que aún no lo hemos hecho. Todavía hay una tendencia en las maestrías, e incluso en los doctorados, a querer seguir con la perspectiva amplia con la que empezamos y que todos queremos hasta cierto grado.

FJR: ¿Hacia donde vamos?

FJR: ¿Cómo ves el futuro?

FJR: ¿Si estuviese en tus manos, como sería ese modelo que tenemos hoy en día?

RL: El futuro yo lo veo muy bien. En la educación de la arquitectura lo veo muy brillante, porque como campo de educación es magnífico el modelo de la educación en arquitectura. Es un modelo que está diseñado para especular con ideas nuevas, para ir a donde no se ha ido; un modelo donde no hay el menor temor a fallar. El único temor es arrepentirse. FJR: Si tus hijos hubieran decidido estudiar arquitectura; ¿Dónde le habrías sugerido que fueran? RL: Si uno de ellos hubiera querido estudiar arquitectura, que ninguno de los dos quiso, yo los hubiera aconsejado a que empezaran a los 18 años. Entiendo que diferentes personas entran en diferentes momentos y que es bueno tener toda esa diversidad, pero yo soy fiel entusiasta de los programas de 5 años. FJR: ¿Qué lugares le hubieras recomendado? RL: ¿Cuáles son los mejores programas de 5 años? Cornell, Cooper Union, Rice... FJR: Si tú lo tuvieras que hacer de nuevo, ¿lo harías diferente? RL: Si yo fuera hacer de nuevo todo esto, volvería a Rice y después de ahí haría las cosas diferentes, por que ya sabiendo que hallaría una pasión por la educación, hubiera seguido una maestría y doctorado preparándome seriamente para ser maestro. FJR: ¿Cómo ves las escuelas mexicanas? RL: Las escuelas mexicanas de alguna manera siempre producen buenos arquitectos, pero son pocas las escuelas que producen (in)forma 10

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buenos arquitectos. Los buenos arquitectos de México casi invariablemente todos salen de la Universidad Iberoamericana, la Universidad de Náhuatl y UNAM. FJR: ¿Y el TEC? RL: El TEC de Moterrey no. Digo, el TEC de Monterrey es buena universidad para otras cosas, pero yo no diría que es de las mejores escuelas de arquitectura, incluso en México. FJR: ¿Y en Latinoamérica? RL: Para aclarar eso, quiero dejar en record, hay un momento de esperanza ahora que han separado la Escuela de Arquitectura del TEC de la Facultad de Ingeniería. Ahora son su propia escuela, tienen a Jim Mayeux a cargo, y creo que tienen esperanza de ser mejor programa. Pero todo el tiempo que estuvieron dentro de Ingeniería no había arquitectura en el TEC. FJR: El resto de Latinoamérica, ¿qué escuelas de arquitectura te parecen interesantes? RL: Hay escuelas como Mackenzie en Sao Paulo que son bastantes serias, la Católica de Chile ha producido grandes arquitectos y puede ser que sea la mejor escuela de arquitectura de Latinoamérica. En Argentina he estado bastante tiempo y aún con todo el tiempo que he pasado es difícil descifrar cual es la mejor escuela de Buenos Aires. Es un panorama muy confuso. La gente de Rosario parece ser más consistente en lo que producen. No sé cuál se me ha olvidado y claro está que no quiero hablar de la tuya ni la mía. FJR: La tuya ya la consideras latinoamericana… ¿Houston es latinoamérica? RL: Houston es latinoamericana. FJR: Interesante, eso es una muy buena manera de terminar la entrevista: Houston es latinoamérica. //

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Aula # 5, Diálogos de la Ciudad de Mexico


Aportando los beneficios de la edad y la distancia que permite la diferencia de roles, enseñar es participar del proceso para asistirlo, sin conducirlo sino atendiéndolo.

Enrique Larrañaga Universidad Simón Bolivar


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Conversación con Brígida Hogan y Federico Bares Escuela de Arquitectura, Universidad de Puerto Rico

por: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodríguez (FJR): Ustedes dos tienen dos procesos muy diferentes antes de llegar a la maestría, Brígida en Columbia y Federico en La Plata. Federico Bares (FB): Estudiar en La Plata, Argentina es completamente distinto a lo que viví en Estados Unidos. Es una universidad hipermasiva, 4,000 estudiantes de arquitectura nada más sin contar post grados y doctorados, con una relación docente-alumno de profesor principal con 400 o 500 estudiantes que les daban clases a través de un esquema de intermediarios, de profesores adjuntos, jefes de trabajo práctico, ayudante, ayudante de alumno, con lo cual la relación docente–alumno tan mediada por una cantidad de intermediarios académicos que transmiten lo que cada uno a su vez entiende que el profesor titular quería transmitir. Este mensaje tampoco necesariamente llega, por lo cual el profesor la mayor parte de su tiempo se la pasa, debatiendo y corrigiendo a otros arquitectos, no a los alumnos. FJR: ¿Cuándo estudiaste allí? FB: Yo entré en el 85 y terminé de cursar en el 91. FJR: ¿El hecho de tener la casa Curutchet (Le Corbusier) tan próxima tiraba algún aura sobre la facultad? FB: No, no, en lo absoluto. Era un punto de referencia y de peregrinaje, pero no necesariamente le da un aura distinta a la facultad. En ese momento era un elemento más de una ciudad muy particular, planificada de cero a principios del siglo 19 para resolver un conflicto geopolítico a nivel nacional. Era un país en formación, una capital provincial, digamos, con el mismo sentido que se formó Washington, y entonces sí es una ciudad que es 178

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muy interesante en su configuración que ha sido para nosotros siempre referencia el tema de ordenamiento urbano. Te diría, inclusive, más que la casa Curutchet como objeto arquitectónico, era más referencia la ciudad. FJR: Los tres comenzamos a estudiar en los 80 cuando la crítica postmodernista estaba en todo su apogeo y el Autocad estaba a punto de hacer su incursión en la profesión. Una marcaba el ámbito teórico mientras que la otra auguraba una revolución tecnológica cambiando la manera en que dibujamos y representamos.

fue muy distinta a las generaciones siguientes. BH: Esa no fue mi experiencia. FB: Aldo Rossi era el modelo a copiar. La deconstrucción, que era una nueva versión tecnológica de la post modernidad, surgió cuando yo ya estaba saliendo de la escuela.

FB: Yo creo que en el caso de ustedes es distinto a Argentina, que está más lejos y las distancias en ese momento eran mayores.

BH: Bueno pero es que Fede es cinco años mayor que nosotros, y ahí en ese período de tiempo hubo cambios drásticos en nuestro campo. Hubo cambios en la educación. Columbia pasó por Rossi, y había gente pensando en él, pero quizás más en los estudios urbanos. Cuando yo llegué ya deconstrucción estaba terminándose.

Brígida Hogan (BH): Si, yo por ejemplo tenía “paperless studios” en Columbia. Lo que no existía era Autocad, pero ya hacía seis años Red Ling estaba con paperless studios. Lo digital y dar clases con computadoras es parte de nuestra generación.

FJR: Pero tú llegas en un momento a Columbia cuando el decano nuevo llevaba un año, un semestre ahí, ¿verdad? Entonces tu llegas en esa generación de Tschumi que pone a Columbia en la vanguardia de la educación.

FB: Mía no; yo creo que ahí es donde se nota la distancia y la periferia global. En ese momento la distancia era mayor. Yo me formé en una escuela donde coexistían dos formas de ver la arquitectura, una que venía marcada por el modernismo, no el modernismo extremo, sino que el modernismo CIAM, con el Team Ten, que es con los que mis profesores siguen manteniendo. Eran tipos de setenta años que están convencidos de esas ideas. No solo desde un punto de vista estético, sino filosófico y lo que implicaba, digamos, la visión de un optimismo en términos de la capacidad de arquitectura como transformadora del espacio y de la sociedad. Ese optimismo, y esa visión de la arquitectura con esa capacidad

BH: Sí, pero ya había construido Parc de la Villette cuando llega. FJR: ¿Cómo percibían los estudiantes el proyecto académico de Tschumi en Columbia? BH: Bueno, había un proyecto académico, lo que pasa es que había una variedad, que por muy bien no podía verlo como lo mismo; estaba Jessy Ricer, Stan Allen, Tschumi, y los Hawkinson, que eran del grupo de Framptom. FJR: ¿Sentías una puesta consciente para que Columbia fuera diferente a otros programas?


BH: Si, sin duda. Eso era radical, además de toda la gráfica que se estaba produciendo, Greg Lynn y Evan Douglis. Eran las dos vertientes, porque segundo año de repente te ponían a Robert Stern, o un giro porque vivienda lo tenían todo este grupo de Richard Ellis.

lo cual entran mil estudiantes por año. Por ejemplo, Bioquímica tiene el mismo sistema de ingreso y se anotan 100 estudiantes por año. Evidentemente, ante la duda, siempre es mejor anotarse en una carrera que tenga un perfil atractivo como lo tiene la arquitectura. Después el nivel de deserción es enorme.

no hubiese sido una universidad retante pues quizás la hubiese descartado, pero mi primera decisión fue el lugar. Porque solicité a Harvard y a Columbia, las dos.

FJR: ¿Cómo funcionó tu programa subgraduado?

FJR: Y en su momento tuvieron la decisión consciente de ir a hacer su grado de maestría a Estados Unidos.

FB: Yo a Princeton no solicité.

BH: Es un Bachillerato en Arte con un “major” en Arquitectura donde no tomé ninguna tecnología pero si cogí varios seminarios en Liberal Arts. FB: Eso es otra cosa bien distinta a mi formación. BH: Pero el bachillerato de Columbia está diseñado por el equipo de artes liberales de arquitectura de Columbia y no tiene nada que ver con la escuela graduada; son dos aparatos independientes. Es más, yo nunca participé en la escuela excepto por la biblioteca y que iba a ver los jurados. FB: En el caso mío, completamente distinto; yo entré a una escuela de 6 años de grado profesional. FJR: En la cual desde el día uno te ponías el gorrito de arquitecto. FB: Era una formación más rigurosa en aspectos técnicos, pero más débil en una cuestión general de discusiones, de temas, de debate. Esa fue mi formación y la formación que existe en Argentina, que viene del modelo español. Son escuelas muy grandes donde hay mucha competencia y sumado además que era una escuela y sigue siendo una escuela con una filosofía política muy particular, donde ese acceso irrestricto y gratis,

BH: No, yo no. Yo di muchas vueltas. Para eso me sirvió mi sistema educativo. Yo a los 18 no sabía qué era lo que quería hacer. FJR: No, yo estoy hablando después. Tú decides quedarte a hacer tu maestría en Columbia, y Fede decide irse a Harvard; dos programas que, en ese momento, eran muy diferentes. FB: Yo te tengo que confesar que solicité también a Columbia pero, la primera opción era Harvard, la cual contaba con los arquitectos que a mi me interesaban, y que de algún modo me seducía la idea de estar cerca de ellos, de tener la posibilidad de oírlos, de recibir sus críticas. No fue una decisión desde el punto de vista de la repercusión posterior que tenía el hecho de contar con un título de Harvard, que como institución es reconocida en todos lados, ni desde el punto de vista de un análisis profundo del contenido académico. En realidad fui para estar con Moneo y con Miralles. BH: En la mía influyó el lugar, sin duda. Pude haber ido a cualquiera de los dos y opté por quedarme en Nueva York. FJR: Nueva York es una educación de por sí. BH: Exacto. Yo estaba ahí pegada, y obviamente, si la universidad

FJR: Yo solicité además de esos dos programas, a Princeton.

FJR: Algo interesante que tienen esos programas de arquitectura, yo te diría que hoy día aún más, donde la gente no está yendo a estudiar a un lugar tanto por la universidad, sino por la combinación del lugar y con quién. Los profesores se vuelven unas figuras, el maestro del atelier, en una ciudad en específico. Una de las cosas que estaba hablando con Federico Soriano es que en esta universidad nueva después del Erasmus, ya el nombre de la universidad no cuenta, cuando tu hiciste un año en Madrid, un año en Londres, un año en Milán y otro año en París, ¿en qué universidad tu estudiaste? ¿Erasmus University? Pero en ese momento nosotros estábamos estudiando en lugares que apostaban por encontrar un nicho y una diferencia. Sin embargo, yo he visto que durante los últimos 10 años todos han estado haciendo un esfuerzo increíble por ver cuál se parece más al otro, que yo creo que pierde un poco del aura del lugar y de las razones por las cuales uno va a estudiar a un sitio en específico, lo cual, en el momento en que nosotros estudiamos, era muy importante. BH: La producción en ese momento era radicalmente distinta, o sea cuando tu entendías el salto que hubo entre los “Aldo Rossi” y todo su grupo, incluido los Robert Stern, etc, y Tschumi, hay un salto en imagen nada más. Yo me acuerdo de lo que fue Tschumi y su libro de Deconstruction; hasta mis padres lo compraron porque era una cosa de otro planeta para ellos. (in)forma 10

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Brígida Hogan y Federico Bares conversando con Francisco J. Rodríguez en su oficina del decanato de la Escuela de Arquitectura de la UPR, 2012.

FJR: Formalmente fue un proceso de pasar de cubitos, a palitos, a amebas… BH: Y colores… FJR: Cubitos blancos, cubitos con colores, palitos y amebas. ¿Y ahora dónde estamos? BH: Ahora yo me doy cuenta que las amebas comen y seducen. Cuando ya tu empiezas a ver a los Herzog y a todos estos que nunca jamás se hubiesen metido en el mundo de las amebas, haciendo amebas, evidentemente me dice que nadie se quiere quedar atrás. O sea, que “las amebas are taking over, whether you like it or not”. FB: Si, pero el problema tiene que ver con la noción del contenido. Y el contenido, quizás eso también tenga que ver en mi formación, de un modo distinto. La universidad mía era gratis, era abierta, y tenía una expectativa de que quien entrara tomara conciencia del esfuerzo que otros hacían para que uno estuviera ahí. Esa visión que no todos la hemos incorporado era uno de los aspectos fundamentales, porque cuando yo entré la universidad era sumamente criticada porque había una gran presencia de los grupos de izquierda, que históricamente en Latinoamérica 180

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han tenido mucha presencia en las universidades. Criticaban enormemente la universidad argentina porque la planteaban como una transferencia de recursos de las clases pobres a la pequeña burguesía de la clase media que podía usar esos recursos gratis y tener una formación gratis para cuando quienes pagaban no tenían siquiera el recurso mínimo para entrar a la universidad, que era la gran masa de obrera argentina que no podía entrar a la universidad, ni con el peronismo después. Siempre tuvo la posibilidad y algunos lo han hecho, pero la mayoría no lo hacía. Entonces, la noción de que la formación tiene un aspecto específico que hay que tenerlo y hay que manejarlo pero, además tiene un aspecto global que excede lo puramente específico para transformar. Yo creo que se ha perdido cierto optimismo en la posibilidad de la arquitectura de transformar, que el cinismo del postmodernismo fue clave y que, de algún modo, fue útil porque, digamos, había una posición “naive” de la posibilidad de la arquitectura que fueron negativas en muchos aspectos de la ciudad. Se ha perdido por completo y entonces la formación y la práctica se ha transformado en una especie de carrera de vedettes. BH: En Columbia te recordaban que era un privilegio estar ahí, que éramos todos genios y a ver “who came up with the most incredible next thing…”

FJR: El siglo veinte fue un paréntesis entre la búsqueda de ese formalismo perfecto, y por otro lado el proyecto político de la modernidad, del contrato social de la arquitectura. En algún momento la búsqueda de este objeto y de este contrato iban juntos y de repente se divorciaron y entonces tienes dos mundos: el del arquitecto antiestético que iba buscando la arquitectura para el 99% de la población, y el arquitecto que todavía está obsesionado con encontrar ese objeto precioso para el 1%. FB: El referente nuestro eran los más capaces, que eran a su vez los que estaban más preocupados en usar esa capacidad de forma transformadora. Por otra parte, los que tienen la preocupación social, o ambiental, son en general, malos arquitectos. Los discursos sociales, tecnológicos o ambientales son excusas para esconder la mediocridad. BH: No, depende, porque al final los tienen incorporados, pero no es un tema principal. Pero está incorporado y tiene el rigor. En todo caso el rigor entonces sería lo que quizás desapareció para que pudiese coexistir esa forma y ese interés en ser un evento transformador. FB: Nos formamos con tipos en Harvard que eran más rigurosos. No todo el mundo tenía la máquina, Fede. Ahora todo el mundo tiene la capacidad de hacer renders… El render ha cambiado mucho, ahora mismo cualquiera puede hacer un render. Hay gente que es buenísima haciendo renders, pero de la misma forma que tú hablas de los ambientalistas, muchos de los que hacen renders espectaculares no tienen sustancia, ni rigor. Yo creo que es la capacidad que se le ha dado a todo el mundo de tener esta máquina y de tener los programas de renderización, que también ha hecho que se produzca una serie de imágenes


explosivas que no tienen absolutamente ni pies ni cabeza. Todo el mundo tiene el acceso a formas sofisticadas. Antes, no.

como profesión, por lo menos como éramos antes. Seremos diseñadores de moda, no arquitectos.

FJR: Pero no todo el mundo hace esos procesos con rigor.

FJR: En España hablan de una generación perdida y antes de eso se hablaba de una generación confundida. Se le vendió a todo el mundo el sueño de convertirse en una de estas divas de la arquitectura y el que no llegara, era un fracaso.

FB y BH: No, no todo el mundo hace esos procesos con rigor… FJR: Hay quienes los trabajan de atrás hacia delante empezando ya con la forma deseada. FB: Todos esos procesos son una excusa para llegar a un resultado prefijado. FJR: Yo he estado en jurados donde cada estudiante ha hecho un cuento diferente sobre resultados muy similares. FB: Eso tiene además un riesgo que es para mí muy significativo, que tiene que ver con una dicotomía entre lo que nosotros creemos de nosotros mismos como profesionales que nos estamos formando y el verdadero rol que vamos a tener de aquí a unos años en la sociedad. Ahí hay un quiebre que ya se empieza a ver en gran medida en función de nuestra falta de rigor en términos de nuestra formación y nuestra capacidad de elección como un cuerpo profesional cada día más transformado en diseñadores de moda, en modisto. Nos estamos distanciando del rol tradicional para transformarnos en diseñadores, no en arquitectos. En realidad empieza a aparecer la necesidad de otros personajes mediadores, que no estaban antes, como los project managers. Los tipos tienen el rol de justificar su presencia y además que la justifican con nuestras incapacidades. Eso ha surgido justamente por nuestra incapacidad como cuerpo profesional para poder combinar nuevamente una preocupación estética y formal con un rigor profesional que nos perite actuar con dignidad. Cada vez se está perdiendo la dignidad del arquitecto, y salvo grandes figuras, que en realidad no son arquitectos, sino que son “brands”, son marcas, que venden un nombre que le sirve a alguien para vender otra cosa. El gran porcentaje de los arquitectos está perdiendo su rol y transformándose en meros diseñadores, actuando bajo el control de estos personajes que son los managers. Es un tema complicadísimo, desde mi punto de vista que, como resultado de todo este delirio formal y sustancial, porque no tiene soporte, nuestra preocupación es ver quién es más estrella de cine, quién es el proyecto más glamoroso y no quién hace el proyecto más sustancial y más cargado de intención, de idea y que por supuesto, además esté cargado de una formalidad que sea contemporánea. Se ha dado un quiebre que me parece que si no lo revertimos de acá a 20 años vamos a desaparecer

BH: Ese es uno de los temas que veníamos hablando de la educación hoy día. Estamos tan inclinados a identificar la imaginación, la genialidad, el evento único, que hay veces que se nos olvida aplaudir lo que es simplemente correcto por miedo a ser aburridos. FJR: Yo creo que a veces es mucho más bonito poder tener esa sensibilidad para hacer lo mismo con muchísimo menos. Esa es una de las cosas éticas que son muy importantes, que nos definen, pero que por otro lado no necesariamente se habla de ello en una escuela, porque lo ven como una extensión del presupuesto y aquí los proyectos no tienen presupuesto. BH: Exacto, y aunque no quiero traer el tema de la crisis, es una realidad con la cual seguramente vamos a tener que trabajar por muchos años; hay que aprender a poder decir lo mismo con menos, a lograr lo mismo con menos. FB: Hay un tema vinculado a eso, que tiene que ver con un criterio, que por lo menos es la sensación que tengo, más ahora que cuando estudiaba y me parece que es importante transmitir. Y es que hacer un proyecto es difícil, que es difícil hacer buena arquitectura, que es difícil hacer arquitectura correcta. A nosotros nos pasaron la idea de que la arquitectura era un acto creativo, espontáneo, explosivo, y que implicaba cierta facilidad. La conciencia de la dificultad, del tiempo y del esfuerzo que conlleva hacer un proyecto, que uno ha tenido las posibilidades que estas maestrías nos han brindado contacto con tipos que son muy buenos -realmente muy buenos- y uno se da cuenta que sufren también el proceso del proyecto, que no es el acto creativo que nos vendieron. Eso es lo que uno también tiene que tratar de transmitir en el proceso académico. Va a seguir siendo difícil porque es una expresión artística, que tiene una inmensidad de variables y de restricciones que otras expresiones artísticas no tienen. Esa complejidad de variables y restricciones hacen que el proceso sea mucho más difícil que otros. FJR: Fede y yo tomamos un taller de paisajismo en el GSD ofrecido por Mario Schjetnan, quien se mercadeaba como arquitecto, paisajista y urbanista. Desde entonces, las universidades han sido cómplices de un proceso darwinista de separar el paisajismo de la arquitectura y el urbanismo. De repente te tienes que quitar

el sombrero de arquitecto y ponerte otro, con un diploma y una certificación, y legalmente no puedes usar el nombre. Ya la sociedad no permite que el arquitecto sintetice esos conocimientos. BH: Creo que eso es más americano que otra cosa. FJR: Pero los masters especializados se están volviendo un negocio en todas partes. FB: Si pero la especificidad extrema es una cuestión… FJR: Yo fui un jurado recientemente donde había un “vertical plane consultant, a façade consultant”… Porque eso es otra cuestión, el arquitecto visto ahora como un dermatólogo. Y los renders trabajan esa noción de poblado estilo película vaquero de Hollywood, donde está esa fachada y no hay nada detrás. Yo creo que mucho de lo que se está produciendo en los talleres trabaja en esa dimensión, de la piel hacia fuera. FB: Yo creo que parte de la preocupación es que en unos años, y ya pasa, los contratan para diseñarle la fachada a otro tipo que diseñó un hospital. BH: Y hay concursos. El concurso del Childrens Hospital es solamente la fachada y la ganó alguien importante. FB: Esquizofrénico. FJR: ¿Dónde estamos ahora mismo? ¿Hacia dónde vamos? BH: Adentro hay una posibilidad de reciclar edificios. FB: Cada generación se encontró siempre a sí misma en un momento de crisis. BH: Porque hay más tiempo para pensar. FB: No, porque es parte de las reflexiones del momento y visión al futuro. Cada momento tiene su novedad, pero este plantea una serie de novedades que son difíciles de prever, como las repercusiones que van a tener los nuevos modelos de comunicación, los nuevos esquemas de vinculación a través de Internet, los nuevos modelos de producción, energéticos, o sea solamente que eso se haya traspasado a nuestra profesión. Va a ser dramático. FJR: Va a hacer interesante porque el BIM es el anti-piel. Es la integración de todo.

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BH: Preseleccionado, la mayor parte, especialmente lo de la piel, es preseleccionado. FB: Hay compañías que puedes hacerlo desde cero, ahora, el problema es que eso solo, como ejemplo mínimo, va a cambiar completamente el modo de la práctica. Si va a cambiar del modo que uno tiene que aprender la arquitectura, esa es la pregunta que nos tenemos que hacer nosotros. BH: Yo si creo que cambia la forma de ver la arquitectura, de representarse y de organizarse. FB: Yo estoy hablando de imaginarse la arquitectura. Cuando uno se imagina una proyecto, antes te lo imaginabas con tres croquis y hoy te lo imaginas con una maqueta electrónica. El momento de arranque es el mismo, pero el paso siguiente no. Yo antes hacía dos perspectivas de un proyecto, ahora tengo una maqueta electrónica que la veo completa. Nuevamente, todo lo que era el dibujante clásico, que antes pasó del dibujo en plano, al dibujo electrónico, pero con la misma concepción, que es bidimensional, ahora desaparece. Porque la máquina sola saca los cortes, es un by-product, no el producto de generación de proyecto, que es como nosotros nos formábamos. El mismo Moneo, cuando cuenta los proyectos de Stirling, dice, la etapa del corte, la etapa de la planta, porque los proyectos se generaban desde un corte, desde una planta, ya los proyectos no se van a generar así. Las plantas van a ser resultado de otra idea. No sé si yo soy la persona indicada para generar una propuesta de cambio, pero es un momento interesante.

momento histórico y el clima. Pero he estado escuchando, es que la arquitecto va a pasar de ser el arquitecto como artista al arquitecto como matemático y científico. Que nos vamos a educar mas como científicos, matemáticos o programadores que como artistas, como es tu caso que hiciste tu bachillerato en arte y vienes de una tradición artística en tu familia. Pero no sé si eso es otra predicción desatinadas como el fin de la pintura, o el fin de la novela… el fin del arquitecto artista. FB: Incorporar tecnología no implica que uno tiene que transformarse en un generador de esa tecnología; tiene que saber usarlas. Yo creo que el riesgo que tenemos es de perder contenido profesional y transformarnos en un asistente que simplemente asesora acerca de qué color es más lindo, qué imagen va a quedar mejor. BH: Bueno, pero el ejemplo que tuvimos aquí con el programa de las escuelas; el concurso es en base al contratista, no en base al arquitecto. O sea que el que gana es el contratista, entonces el jefe del arquitecto es el contratista. FJR: Eso ha sido una visión política en Puerto Rico. Uno ve el arquitecto que trae unas ideas que se pueden implementar a un plan político, entonces ese arquitecto es responsable de buscar al contratista, al desarrollador, al dinero, todo lo demás. Otros buscan al que tiene el dinero para hacer el proyecto, y después ese busca la estética y el constructor. BH: Tenemos problemas serios en la educación y no buscaron soluciones de arquitectura; buscaron soluciones económicas.

FJR: Como académicos deberíamos estar más preocupados. FJR: Pero nosotros hemos sido cómplices en ese proceso. FB: Me preocupa la falta de un compromiso más profundo que exceda lo puramente específico y técnico, que en algún sentido tenga que ver con un compromiso ambiental. Hasta ahora no ha habido, yo por lo menos no conozco ningún ejemplo de arquitectura basada en un discurso ambiental de valor; yo no la conozco. Quizás se aparezca alguien que abra alguna línea en esa búsqueda y que probablemente sea una línea a seguir. Que el próximo paradigma, la próxima narrativa máster va a ser la ambiental, pero hasta ahora nadie ha abierto ese camino, que implique un compromiso y una visión de una transformación del mundo desde el talento y de un buen proyecto. BH: Y sin que sea una cosa conceptual de instalaciones. FJR: La buena arquitectura debe ser buena y punto, además de poseer ese sentido común tomando en cuenta el lugar, su 182

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BH: Por supuesto. FB: Sin duda. FJR: Nos diseñamos nosotros mismos como personas que no se iban a ensuciar las manos en esos procesos burocráticos ni constructivos. En ese sentido, nosotros lo perpetuamos. BH: Por eso los project managers lograron colarse en la fila. FB: como cuerpo profesional hemos desprestigiado todas las ramas de nuestra acción que no tienen que ver con el diseño puro y exclusivo. Eso es un error garrafal. BH: De acuerdo. Y eso en la educación también ocurre.

FB: Hay una categorización implícita en nuestra profesión que diseñador es el tope, diseñador urbano un poquito más abajo, y ya bajando, historiadores, el que se dedica a la crítica, y ya debajo de todos los tecnólogos, lo cual ha sido un error garrafal porque finalmente la calidad de una ciudad la determina el arquitecto del municipio, que finalmente hace la gestión. FJR: Para volver un poco al tema pedagógico… ¿Quién fue la persona que más influyó a cada uno de ustedes en su proceso académico? FB: En mi caso mi padre que es arquitecto -con quien yo me he formado y con quien sigo trabajando también hoy- sin duda es una figura fundamental y que digamos, es un gran arquitecto, y que además está hoy en el momento –con 60 casi 70 años– cuando más lúcido está, lo cual me da esperanza que me queda tiempo para seguir progresando. FJR: ¿Y en la academia? FB: Bueno, el también es profesor en la academia. Después en la academia te diría que en mi experiencia en Estados Unidos, probablemente el tipo que más me marcó fue Miralles. Me dio un sacudón, una bocanada de aire fresco y de darme una visión distinta. Creo que es único, que es irrepetible y que es incopiable. El en sí mismo para mi fue una figura fundamental en términos de sacudón. Un tipo como Moneo, cada cual es una cosa, el mismo Alex Krieger, que quizás no sea una figura tan conocida en el mundo de la academia pero fue una persona muy cálida en mi formación. BH: En términos educativos, fueron mezclas de personajes que me fui encontrando, como Laurie Hawkinson... FJR: Una de las cosas que queda clara cuando hablo con ustedes es el optimismo que permea. Es refrescante porque los estudiantes lo pueden percibir. Yo veo mucha gente que se ha opacado con el pesimismo. Pero luego de esta conversación es todo lo contrario, sigo percibiendo ese optimismo y ese amor porque llegue el próximo proyecto para trabajarlo. //


We create a very rich compost for students to develop and grow from and we fight the battle with the drawings on the wall. We’re in pursuit of architecture, we discuss it boldly, we draw it as well as we can and we exhibit it. We are one of the few institutions in the world that keeps its spirit alive.

Alvin Boyarsky


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Conversación con Jorge Moscato y Federico Soriano Taller Internacional de Cartagena, Colombia

por: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodríguez (FJR): Jorge Moscato ha comparado la educación del arquitecto con la relación padre-hijo. Estabas con el padre, querías al padre, matabas al padre… Jorge Moscato (JM): Es cierto. Es muy difícil porque la realidad es que hay una relación maestro-discípulo donde vos tomás un maestro al cual le adjudicás todas las virtudes y con el que te formás y vas a trabajar. Es una relación muy intensa y hay un momento en que empiezas a comprender el límite de tu maestro y te ves obligado a luchar contra él para poder desarrollar tu propia persona. FJR: En el caso tuyo ¿Quién fue esa persona? JM: Yo tuve unos maestros maravillosos que quiero mucho y con quienes trabajé, pero en algún momento me fui golpeando la puerta diciendo con ustedes no trabajo nunca más. Si me hubiera quedado no hubiera sido yo. Federico Soriano (FS): ¿Pero hubo un condicionante? JM: El estudio te pide fidelidad eterna y vos no podés, y por otro lado el estudio te va a presionar siempre para que seas funcional al estudio. Además, en el caso de mis maestros, había una cosa muy clara, nosotros teníamos una militancia política de avanzada y ellos eran muy conservadores. No podían tener unos jóvenes socios tira-bombas. No hubiera funcionado jamás. Entonces, todo mi cariño. . . pero vamos para otro lado.

tiene que ser. Para mí fue Fernández Alba, que viene de trabajar con Venturi a dar clase en Madrid. También tuve una beca con Moneo y con Oiza. Luego fui a pedirle trabajo a Moneo y me dijo que no. Solo estuve con él, de becario, con lo cual tuve una relación menos dependiente.

FS: ¿El titular es el paso intermedio? JM: Lo que nosotros llamamos un titular es un catedrático. Por ejemplo, el grueso de mis compañeros de generación no llegaron a catedráticos porque cuando sus jefes abrieron las cátedras se quedaron trabajando en los estudios.

FJR: ¿Antes que Moneo se fuera a Barcelona? FS: No, antes de que se fuera a Harvard. JM: Yo creo que el estudio de los maestros destruye a la gente, porque tiende a transformarlos a funcionar a su lógica. El estudio no necesita un tipo que piense. Para eso están los directores de obra. Este es el punto más complicado de la formación en la universidad. Si lo formás para que sepa pensar, inevitablemente va a tener baches formativos. FS: En realidad, los estudios de toda esta gente importante tampoco quieren empleados que solamente resuelvan problemas y no piensen. Lo que quieren es un arquitecto que piense para que le resuelva los problemas. JM: No es un arreglo universal. En Buenos Aires yo soy el único de mi generación que es profesor titular, el máximo rango. FS: ¿Hay más que profesor titular?

FJR: Ambos están enseñando en la misma universidad donde realizaron sus estudios. ¿Cómo ven ese periodo de haber estado allí como estudiante y ahora, como profesor? FS: Buena pregunta eh… porque hemos dado clases fuera pero, era como si estuviera en Madrid. Yo he dado clases en una universidad privada de Barcelona pero eran los métodos de la escuela de Madrid. JM: Claro, los métodos tienden a ser casi eternos en estas cosas. FJR: ¿Cómo eran las universidades cuando estudiaron y cómo son ahora de profesores? JM: La UBA es una universidad enorme. Siempre lo fue y tiene muchos defectos en su estructura organizativa, pero con un gran mérito: forma parte del sistema cultural de Buenos Aires. Los resultados son mejores que su propia estructura. FS: O sea, no hay una relación de valor respecto a la ciudad. No estoy de acuerdo con eso.

JM: No, es el máximo rango. FJR: En el caso tuyo, Federico, ¿hubo esa figura?

JM: Bueno y, ¿Que dirías vos? FJR: Un catedrático.

FS: Yo creo que se produce un momento cuando abres los ojos. Hay un arquitecto en un momento determinado que te dice cómo 184

CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

JM & FS: Sí, catedrático.

FS: Por ejemplo, Barcelona tiene una gran ciudad y una universidad que produce buenos arquitectos. De cierta manera han imitado


a Madrid, de donde ha salido una excelente generación por que había profesores buenísimos como Oiza y Carvajal. FJR: ¿En qué época estudiaron? JM: Yo entré a la universidad en el año ’63 y salí en el ’68. FS: Y, yo entré en el ‘76 y salí en el ’86. FJR: Es interesante porque tú comienzas en los ’60 en Suramérica; Federico en los ’70 en Europa; yo en los ’80 en Estados Unidos. Son tres sistemas completamente distintos, en tres décadas marcadamente diferentes. Moscato sale de la universidad cuando el ’68 transformó la educación. JM: Yo te diría que aprendí mucho después de haberme recibido. Fui a la universidad como si fuera un colegio y después me di cuenta que me había saltado en la vida muchas experiencias. Después, la universidad se puso interesante. Estaba entusiasmado con lo que veía en el mundo. Entonces, si uno está entusiasmado con lo que ve en el mundo, no está interesado en ser un joven serio tan temprano. FJR: ¿Había un entusiasmo en esa época justo al comienzo de la democracia en España?

los alumnos de la universidad se declaran en huelga ante la mala calidad de la enseñanza. Dicen, “no es posible que nos enseñen tan mal”. El ’68, en Buenos Aires se da en el ’71 y, la huelga duró un año y medio. Un profesor entraba a clases y anotaba, por ejemplo, Hospital odontológico en Mar de Plata, 1,200 metros cuadrados, consultorios 600, tal cosa 300, tal otra cosa 300, fecha de entrega 28 de agosto y al tipo le tiraban las tizas y se iba. Entonces, los jóvenes ayudantes decidimos que los alumnos tenían razón y los jefes de cátedra nos echaron de los talleres. Empezamos a ir a la facultad por nuestra cuenta con tipos que hacían poesía, música... y era maravilloso pero, los estudiantes no sabían qué hacer con el taller. Había dos facultades, una legal, que tenía el 10% de los alumnos y una facultad autogobernada paralela, con el 90% restante. FJR: Moscato, y esta cuestión de esas dos generaciones se da en un momento donde Rossi acaba de escribir La Arquitectura de la Ciudad. Lo más seguro los profesores no estaban listos para ese cambio… JM: No, esto es mucho antes. Rossi no llega a Buenos Aires hasta el año ’75- ’76. FS: Yo creo que Rossi llega muy tarde a todos lados.

FS: Sí, yo creo que eso también influyo muchísimo en la universidad. Había esta especie de optimismo por una democracia que igualó las posibilidades de todos y eliminó la cuestión clasista. Y si a eso le sumas la movida de Madrid. . . JM: Las décadas de los ‘60 y ‘70, en ese sentido, han sido maravillosas. En Buenos Aires fue más dramático y en el ‘71,

JM: Si, en ese momento nosotros somos el Team 10. FJR: Hablemos sobre la posmodernidad o la crítica posmoderna y como les toca experimentar ese momento, porque es la primera gran revolución en la universidad después de la revolución del Beaux Arts al movimiento moderno.

JM: El movimiento moderno tiene dos correcciones, y a mí me tocaron las dos. Cuando entro a la UBA solo existía Le Corbusier. Wright no existía y estaba muy mal visto. Era una universidad absolutamente “Corbusiana” donde tampoco existían los alemanes. A los tres años cae la primera corrección del movimiento moderno que es la del Team 10 y el CIAM, la corrección Inglesa. En esos años se decía que el Architectural Design se vendía más en Buenos Aires que en Londres. Todos comprábamos el Design—aunque no leíamos muy bien inglés. Ahí vino la transformación de la arquitectura argentina. FS: Esa corrección viene de los ingleses, ¿no? JM: Viene de los ingleses. Esa revisión era particularmente buena desde el punto de vista político para una generación revolucionaria. La teoría de que la arquitectura era indeterminada y democrática en la cual no había una elite que decidía, era el lenguaje. La segunda corrección, que es la corrección de Rossi, es diferente, porque es una corrección culta, basada en un clasicismo particular y en Argentina coincide con la dictadura militar que da lugar al postmodernismo. Eso es muy bueno porque en realidad nuestro background es el movimiento moderno, más la primera corrección, mas la segunda corrección. La segunda corrección viene con un agregado de Suramérica porque en los años ’80 toda Suramérica recupera la democracia, que viene con un modelo español exitoso. Entonces la segunda corrección viene con la influencia de los arquitectos españoles. Se va a estudiar urbanismo a Barcelona, arquitectura a Madrid, y patrimonio a Sevilla. Entonces, la arquitectura en Suramérica es la suma de la matriz “Corbusiana”, la corrección inglesa, la corrección de Rossi, más la arquitectura española. Todo eso es el Corpus de doctrina que un joven arquitecto entendía en los años ‘90 y todavía sigue siendo más o menos razonable.

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Federico Soriano y Jorge Moscato ofreciendo crítica a un estudiante durante el Taller Internacional de Cartagena, Colombia, 2012.

Giancarlo Mazzanti y Jorge Moscato caminando por las calles de Cartagena durante el Taller Internacional de Cartagena, Colombia, 2012.

FJR: ¿En Madrid fue así también?

FJR: Y ¿Qué influencia ejercía Sert desde Harvard?

FS: No creo que los libros de Rossi y Venturi tuvieran una proposición predominante respecto a otros. Más influencia tuvo Tafuri.

FS: Ninguna. Se fue y desapareció. No se estudia ni se estudiaba. En España no se estudia la Casa Bloc; no las ves en viviendas sociales. A lo mejor en Barcelona tienes esta connotación catalana, pero en Madrid estudiabas la casa Goya de García Mercadal. Está como tachado, como si de pronto dices “mira es que no podemos perder tiempo”. Entonces hemos tenido un periodo como de no historia, comenzando en el ’36.

JM: Tafuri es muy importante en España. FS: Rossi hacía una lectura demasiado académica e intelectual y Venturi era muy poco. En España, tenemos que estar divididos en dos frentes. O sea, el frente de los “Rossianos” que no era Rossi, sino Grassi, que venía bien para trabajar con el patrimonio y la ciudad, y luego los más abiertos, los “Venturianos”.

FJR: ¿No hubo el estigma de arquitectos que trabajan para la dictadura?

FJR: ¿No hubo una confrontación entre los viejos profesores modernistas y los profesores jóvenes postmodernistas?

FS: No… tampoco.

FS: En España nunca ha habido modernismo…

FJR: ¿Ni en el momento de la transición?

JM: ¿Nunca hubo movimiento moderno?

JM: No, son los mismos que trabajaron para la democracia.

FS: García Mercadal, con sólo un proyecto teórico.

FS: Llegamos a una cierta modernidad sin pasar por el movimiento moderno...

FJR: ¿Y Sert, el GATEPAC, el Pabellón de Bruselas o de la Sota?

FS: Claro, pues Sert sale de esa generación que vienen por el arte y hablan de Le Corbusier como podían estar hablando de Utzon o podían estar hablando de la tercera generación. JM: El caso de Suramérica es totalmente diferente. El único que tiene un sistema transmisible a distancia es Le Corbusier. FJR: ¿Y Mies? JM: Suramérica tiene una matriz que todavía, hoy en día, sigue teniendo peso y es esa matriz moderna. ¿Por qué no heredamos la matriz alemana? ¿Por qué no heredamos la matriz italiana? Heredamos la matriz “Corbusiana”. Claro, ves que es muy raro, porque las razones que explican la historia suelen ser siempre causales sólidas y es, en hecho, casualidad ya que Rogelio Salmona estaba en Francia con Le Corbusier y regresó a Colombia y se encontró (Volvemos al hijo que acuchilla al padre) con este tipo, al que consideraba un miserable, al cual odia, no le paga, lo detesta... se encuentra con Martínez que le interesaba Alvar Alto y potencia una arquitectura en Colombia que es más finlandesa que el vodka. FS: Para la arquitectura española es más importante la influencia escandinava que la de Le Corbusier francesa.

JM: Claro. FS: Pero Sota no es movimiento moderno. Sota es mucho más, como iconoclasta. Hace ese gran edificio, pero ese edificio tampoco es movimiento moderno.

JM: Claro. FS: Es muy curioso decir que no tenemos historia, como si hubiésemos aparecido en el planeta Marte y, de pronto, Le Corbusier es una persona antigua.

JM: ¿España nunca tiene la matriz “Corbusiana” de América Latina? FS: No. Por lo cual tampoco tiene la revisión De Stijl, porque no la ha tenido nunca. . . 186

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FJR: Utzon a través de Moneo... FS: Y Jacobsen… y Alvar Aalto también.

FJR: Quizás eso explica por qué, para el resto del mundo, la arquitectura española de los ’90 en adelante cae como una bomba. No se explica de dónde viene y cómo llega…

JM: Entonces si vos tomás por ejemplo, en la arquitectura argentina una planta como la del Banco de Londres, la Biblioteca


Nacional, es un planteo clásicamente “Corbusiano”. Pero si seguís arriba veinte años podemos encontrar que el arquitecto argentino ha pegado arriba una calcomanía española. Es una arquitectura que se construye como por capas geológicas y que nunca termina de pensarse a sí misma, porque una de las condiciones básicas de los países como los nuestros es la incapacidad de pensarse a sí mismos. Entonces nuestra arquitectura, buena o mala -seguro que buena en generalnunca termina de pensar su propia realidad. Siempre hay una enajenación, centenaria, en donde no pienso a lo que a mí me pasa. Pienso que puedo aportar a un discurso global sin darme cuenta que en realidad el problema es aportar a ese discurso global desde tu punto de vista. Entonces, nuestras universidades, que yo creo que son buenas, terminan discutiendo temas que se plantean en otro lado sin analizar el problema concreto.

JM: Navarra es la universidad de España que ha planteado una política para América Española, que son las Bienales de arquitectos jóvenes. Y esto es una situación excepcional. El hecho de que Navarra ya tenga una segunda bienal de arquitectos jóvenes que empieza a armar y un criterio de cooperación...

FJR: Nosotros tres somos profesores de universidades públicas en un momento en que hay cada vez mas oferta de universidades privadas. ¿Creen que este tipo de instituciones está tomando los discursos seriamente o mercadeando unas modas a un cliente, y que ven al estudiante como ese cliente?

FJR: Además de esas dos categorías--la universidad pública y la universidad privada--hay una tercera. Recientemente tuve esta misma conversación con Peter Eisenman, en New York, donde me habló sobre las meta-instituciones como SciArc o el AA, que no son universidades interdisciplinarias, sino que se dedican solamente a enseñar arquitectura. El argumentaba que la universidad tradicional o la universidad pública -incluyendo las privadas tradicionales- fracasaron en su intento de enseñar arquitectura y donde único está pasando algo es precisamente en las meta-instituciones.

JM: La universidad pública tiene una lógica…

JM: Eso es un discurso conservador, reaccionario e inaceptable desde el punto de vista de América Latina.

JM: En algunos países sí en otros, no.

JM: Me parece que cada país es diferente. En Argentina no hay, salvo una excepción, una universidad privada que uno pueda decir que tiene un nivel académico mínimo. Por lo tanto, las que tienen arquitectura son un sucedáneo para niños cuyos padres no los quieren en el sistema público. FS: ¿Qué no llegan a la pública o no quieren que se mezclen?

FS: Tienes que mirar si en realidad no es porque se unen ideológicamente ahí con Chile. La católica con la otra católica. JM: Fíjate que es muy gracioso. Porque, nosotros somos católicos serios. O sea, católicos intelectuales. Somos católicos de izquierda. No somos católicos de derecha, ni mucho menos. Ahora, desde la perspectiva latinoamericana, siempre es interesante que algunos sectores de España te abran la puerta, que es lo que está pasando con Navarra.

JM: La arquitectura es una disciplina élite, pero el rol de la universidad pública es la producción. La universidad pública es un instrumento estratégico del estado para la producción de conocimiento. Esa es la definición más estricta sobre lo que es. El rol, la lógica de que el estado sostenga una universidad, es que produce un nivel de conocimiento que el mercado no necesariamente está interesado en producir. FS: No veo la diferencia entre universidades públicas o privadas. En un momento determinado tienes un instrumento, que es la universidad pública, que te lo deja hacer, y lo haces. En otro momento no te lo deja, por lo que sea, y buscas un medio para hacerlo. En un momento determinado tienes una revista que quieres porque ahí está tal director; y en otro momento determinado te echan y te inventas otra revista para producirla.

FS: Por ejemplo, Peter Eisenman, en un universidad pública enseñaría distinto. ¿No? JM: Oye Federico, pero uno no invitaría a Peter Eisenman a enseñar en una universidad pública. Porque, nosotros jamás asumiríamos que lo que dice Peter Eisenman es interesante. FJR: ¿La educación se está volviendo un negocio?

FJR: ¿Es el destino de todos los demás? JM: Sus padres no quieren que se mezclen con el mundo. FJR: En España, Navarra sí tiene nivel y tanto Elisava como el IAAC en Barcelona se están mercadeando intensamente. FS: En España no hay ninguna universidad privada que esté produciendo nada. Es decir, que, como mucho, se convierte en una copia de un modelo de la universidad pública, puede ser pues la de Madrid o la de Barcelona. ¿Cómo se enseñaba? ¿Cuál es el plan de estudio? ¿Qué tipo de procesos tiene que ser? ¿Cuáles son los ejercicios? ¿Qué hacen? Me parece que es bastante más importante ver no tanto el plan de estudio, sino qué ejercicios ponen los profesores de una universidad u otra. La de Navarra en realidad es un ejercicio en específico que hace Javier Carvajal y organiza todo a su imagen y semejanza que es también la que tiene la escuela de Madrid de su unidad docente, lo cual es también la extensión de esa misma visión. Luego ya evoluciona y en el fondo se genera un modelo como distinto.

FS: Me parece raro que no dice que sean unas universidades, sino meta-instituciones. ¿Qué es la meta-institución? JM: ¿En el fondo que tiene de distinto? FJR: Me imagino que tiene en mente el Institute of Urban Studies en New York, que el fundó y entiende que fue el epicentro de toda la cultura arquitectónica en un momento dado. Y justifica que sea en institutos como SciArch o el AA, que no están afectados por la burocracia universitaria, donde puede surgir un discurso nuevo. JM: Pero eso es en el fondo una cultura de élite. ¿Y qué hacemos con el resto de la gente? FJR: Inclusive, en la UPR —que es pública— hay quien dice que somos una escuela de élite, inclusive después de mayo del ‘68 y el planteamiento del rol del arquitecto como un activista social. ¿Es la arquitectura por definición una disciplina élite?

JM: No. FS: Yo creo que sí. Lo que pasa es que todavía no has caído en la tentación. A lo mejor todavía no has tenido la crisis, o no has tenido crecimiento sostenido. Pero ahora que tienes un crecimiento del 10% vas a ver que la gente tiene dinero para pagar una universidad privada porque exigen otra cosa. Y aparecerán las privadas. ¿Por qué no hay privadas? O sea, no te ofendas ¿Por qué no hay privadas en Argentina? JM: Por el mercado. FS: Y cuando el mercado empiece a crecer aparecerán las privadas. Es que es evidente, todo es un negocio. Tú ofreces el curso y si no tienes alumnos que se apunten, no das clases, lo cual no es que no tenga un valor. A lo mejor se apuntan por el nombre, pero a lo mejor tú eres desconocido y no tienes valor y no se apuntan y

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no das ese curso. Y en otro momento determinado, vas a poner la nota, suspenden a todos y te llaman al orden por que esos no van a pagar. Yo creo que todo es un negocio.

estudiantes y buenos profesores. Entonces, el grado profesional se convierte en algo mucho más convencional. JM: El grado es más convencional…

JM: Habría que verlo. De todas maneras nadie puede determinar cuál es el futuro en ese sentido. FS: Yo creo que cada vez vamos más a una cosa súper privada.

FS: Y luego irán a un estudio para una práctica profesional y dirán, bueno… he estado dando clase con éste, pero como en realidad el grado es una situación normal, ahora lo importante es que tiene un master con tal arquitecto, en tal universidad.

JM: Es posible. Todavía en mi caso no se ha dado. FS: Solamente van a marcar la diferencia los másters. FJR: Eso sí es un negocio, especialmente en España. FS: Lo que está pasando en Madrid, es que te piden que dediques más tiempo al máster, donde hay una relación mas individualizada con el alumno. FJR: Me parece que el elemento fundamental en la academia, más allá de la revolución modernista y su crítica postmodernista, se da en la institucionalización del sistema atelier. Todavía trabajamos con el maestro del atelier. La institucionalización de ese atelier en Francia y como eso cruza el Atlántico con el sistema Beaux Arts representa el andamiaje del cual todavía somos seguidores. ¿Vamos a poder trascender esa dinámica maestro-aprendiz? JM: Todavía. FS: De nuevo, por el máster. No tienes que enseñar en un atelier como hacía el arquitecto, porque ya lo han hecho antes. En el máster se convierten en estudios de postgrado e investigación, donde lo que te venden es que estás en contacto con el maestro 24 horas y que sois muy pocos y que en realidad no tienes que hacer un proyecto si no quieres. JM: Ahí hay un tema importante porque mi generación, al menos en Argentina, es la última que no tiene postgrado. El postgrado es una práctica que se hace en un estudio de élite. De los veinte cargos más importantes que hay en la Universidad de Buenos Aires, ninguno tiene post grado. En esa generación no había postgrados. Lo que había era la formación en un estudio de prestigio, que te transmitía el conocimiento y vos aprendías. Está claro que para la nueva generación esto ya no es así. La nueva generación tiene que hacer postgrado obligatoriamente si quiere hacer carrera académica. FS: Y al final pagas estos másters cuando tienes buenos 188

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JM: Bueno, pero eso es un problema de la cantidad. Si yo tengo miles de arquitectos graduándose, la única manera de encontrar su espacio y diferenciarse es así. Cuando las cantidades eran menores eso no sucedía… FS: Yo doy clase tanto en grado como postgrado y lo que le interesa a la administración es que vaya a dar el máster porque son los que van a tener cierto prestigio, los que van a producir, los que dan la imagen a la universidad. La imagen de la universidad ya no está en quien investiga, o en que sean grados buenos, sino en que tenemos los mejores postgrados. JM: Es cierto. FS: Y transforma la universidad del elitismo hacia la democratización. FJR: Tienen posturas claras sobre dónde estamos. La pregunta es, si tienen tan claro hacia donde debemos ir. FS: Lo que me parece una situación bonita, es la de los intercambios de los alumnos de diferentes universidades. Al final, eso hace que desaparezca el valor que tiene la universidad. Con los ERASMUS, y los diferentes intercambios entre las universidades, un estudiante ya no dice “Yo soy de la escuela de Madrid” porque tengo estos profesores. En realidad, de los cinco años se ha pasado por ejemplo uno en San Juan, otro en Buenos Aires, y uno en Madrid. Ese alumno ¿Es de Madrid, de Puerto Rico o es de Buenos Aires? Entonces, ya la universidad no está en cuestión. Eso es la desaparición de la universidad como Institución, convertida en realidad en los profesores. Eso si me parece verdaderamente revolucionario. FJR: Nos dirigimos hacia Erasmus University. FS: Claro, pero la universidad ¿qué es? Todo. Lo que le da la intención a la universidad de Madrid es la calidad de los estudiantes que buscan a un profesor en particular. JM: Mi punto de vista es más optimista. Mi planteamiento es que

los países como los nuestros tienen una excelente posibilidad de construir esa herramienta de desarrollo intelectual que hasta el momento no la han podido hacer. La universidad pública es en América Latina el principal punto de investigación. Entonces, esto le permite augurar a la universidad pública un escenario interesante. Dentro de esa lógica nuestros países han empezado a construir un pensamiento social. Las facultades no lo usan, ni lo aprovechan, porque son muy torpes todavía, pero alguna vez lo aprovecharán. A mí me da la impresión de que tendremos 0en los próximos 20 o 30 años una arquitectura madura. Ahora, si yo analizo lo que ha pasado con la arquitectura en América Latina en los últimos 50 años, vemos que fue una arquitectura que por momento es muy madura y por momentos es muy tonta. Quizás yo creo que en los próximos 20 o 30 años tendremos una arquitectura bastante seria. Entonces no veo mal el escenario futuro. Por supuesto, nadie puede predeterminarlo, y como todo en América Latina este escenario se puede caer el lunes. FS: Me sorprende lo optimista que eres… JM: Absolutamente. //


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As the motion of a stable body of knowledge is receding, a new definition of education could be: everything you need to know and understand which is not on a laptop - mostly connections, context, coincidence, coherence. The electronic speed of evolution implies that moments for educational intensity are no longer limited to youth but will be essential at regular intervals...

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OMA Progress 2011 Barbican, London


FOUR SYMPOSIA ON PEDAGOGY

CUATRO SIMPOSIOS SOBRE PEDAGOGIA Como parte de esta investigación, la Escuela de Arquitectura-UPR organizó una serie de simposios que problematizaron el tema de la educación del arquitecto en Cooper Union, Cornell, MIT y España y sirvieron para debatir un aspecto crucial de nuestra disciplina.

As an intrinsic comoponent of this research project, the UPR School of Architecture hosted a series of symposia that attempted to problematize architectural education at Cornell, Cooper Union, MIT and Spain and critically discuss a crucial aspect within our discipline.

El primero celebraba los 40 años de la publicación de Education of an Architect por John Hejduk y en el mismo participaron distinguidos profesores y egresados de Cooper Union incluyendo a David Gersten, David Shapiro, Diane Lewis y Lance Jay Brown.

The first one celebrated the 40th anniversary of John Hejduk’s Education of an Architect. It included the participation of distinguished professors and alumni from Cooper Union such as David Gersten, David Shapiro, Diane Lewis and Lance Jay Brown.

El segundo se concentraba en el legado educativo de Colin Rowe en Cornell. Jerry Wells disertó magistralmente sobre ese eslabón entre Texas e Ithaca con una ponencia que incluimos en estas páginas.

The second one focused on the pedagogical approach of Colin Rowe at Cornell. Jerry Wells opened the discussion with a fascinating presentation about the connection between Texas and Ithaca, which we are including in this publication.

También co-auspiciamos junto a MIT un conversatorio titulado: Prácticas Pedagógicas y Pedagogías Prácticas junto a Nader Tehrani y Antón García Abril. Andrés Mignucci se sumó a la conversación que yo tuviera a bien moderar y especulamos sobre memorias y deseos, la educación pública y privada, la arquitectura y su pertinencia en un mundo que cambia mas rápido que nuestra capacidad institucional para digerirlo. Finalmente organizamos un simposio sobre la excelente calidad de la educación del arquitecto en España donde participaron José María Torres Nadal, Lorena del Río e Iñaqui Carnicero, entre otros.

Recently, we invited Nader Tehrani and Antón GarcíaAbril from MIT to participate along with Andrés Mignucci and myself in a discussion panel titled Practical Pedagogies and Pedagogical Practices. It resulted in a captivating and intriguing debate about memory and desire, public and private education, and architecture and its pertinence in a globalized context. Finally, we organized a symposium on the superb quality of architectural education in Spain that included José María Torres Nadal, Lorena del Río and Iñaqui Carnicero, among others.


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The Evolution of Pedagogy Architecture at Cornell

Symposium at the University of Puerto Rico San Juan, PR

From left to right: Artist renditions of (first row) Esteban Sennyey, Val Warke, second row: Maria Rossi, Gae Buckley, Francisco J. Rodríguez, Jim Williamson, Andrea Simitch, Jorge Rigau, Lily Chi, Víctor Nieto, (third row) Javier Isado, Milton Curry, Jerry Wells, Hansy Better and Andrés Mignucci during “The Evolution of Pedagogy: Architecture at Cornell” symposium at the UPR School of Architecture on April 2013.

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Poster announcing The Evolution of Pedagogy: Architecture at Cornell Symposium on April 2013 at the University of Puerto Rico School of Architecture. Graphic design by Edgardo Arroyo.

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32.1

The Texas Rangers Jerry Wells

Chair Cornell Architecture Department, 1980-1989

To understand Cornell architecture for the last 50 years, one has to start at the University of Texas in the 1950s. The new dean of the school was Harwell Hamilton Harris, a fairly renowned architect at the time with a commitment to modern architecture with a “Wrightian” influence. He was hired to bring the school out of the college of engineering and make it an independent school of architecture. He faced an old guard of tenured faculty, steeped in the beau arts and a misunderstood influence of the Bauhaus. Harris brought in a group of young faculty in their late 20s and early 30s to rebuild and reinvigorate the school. The group included Colin Rowe, Bernard Hoesli, John Hejduk, Robert Slutzky, John Shaw, Lee Hodgden, Lee Hershey and Werner Seligman. Hoesli and Rowe were the ringleaders.

Bernard had worked with Le Corbusier as an assistant at the Rue de Sevres. He had worked on the Villa Currutchet, at La Plata, Argentina. He was later assigned as project architect for the Unité d’Habitation, the Marseilles Block, and he relocated to Marseilles to manage and oversee the construction of that project. Despite working for Corbusier, he was also interested in the work of Frank Lloyd Wright and had come to the United States to see that work when he met Harris and was hired to teach at the School of Architecture in Texas. He was the first of the reformers to arrive in Austin and the last to leave (later he was head of the ETH in Zurich and was in charge of the building of the Heidi Weber Pavilion in Zurich, one of Corbusier’s last buildings). Colin Rowe arrived somewhat later straight from the Warburg Institute under the tutelage of Rudolf Wittkover. Colin had already written several essays of importance including “the mathematics of the ideal villa”. Hoesli and Rowe were primary in developing the teaching curriculum at Texas. Robert Slutzky, arrived a year later from his education with Joseph Albers at Yale and produced a first-year drawing course, and a second-year color course, both influenced by Albers. Bob slutzky, John Hejduk and Lee Hershey taught the drawing course. The course was so influential that, when I became chairman at Cornell, I re-introduced it at Cornell, with and ex-Texan, Mike Dennis teaching it, and we still teach it today. Rowe and Slutzky produced the famous article, “transparency: literal and phenomenal” the following year. This group of teachers put together an experimental program that revolutionized the way architecture was taught. They researched new ways of teaching with an emphasis on

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architectural space and its definition. Many years later, when John Hejduk, received his topaz medallion, he clamed in his speech that his time in Texas was the most influential part of his life and an experience he would remember forever. John’s speech was very eloquent–he gave me a special invitation to that occasion in Miami and I, too, will remember it forever. To make a long story short, after about six years, they were all fired when Harris abruptly left because of conflicts he had with the university and the tenured faculty. The old guard took over the school. (Alex Caragonne, “Texas Rangers”) The Texas faculty dispersed around the world. Colin went to Cambridge University in England. Benard Hoesli and Werner Seligman went to Switzerland and started teaching at the ETH. Lee Hodgden went to the University of Oregon and John shaw to north carolina state. John Hedujk and Bob Slutzky went to NYC to I. M. Pei’s office and Cooper Union. After I graduated from the University of Texas, Bernard Hoesli and Werner Seligman recruited me to come to Switzerland to work for Bernard and attend graduate school at the ETH in Zurich where they were teaching. I stayed in Switzerland several years and ended up working for Dolf Schnebli in Agno Ticcino and establishing my own office in Lugano, Switzerland. I taught at the American School in Switzerland and designed several buildings for them. I returned to the United States and worked for John Johansen in Connecticut and soon learned that the old Texas faculty had re-assembled somewhat at Cornell University, including Colin Rowe, Werner Seligman, Lee Hodgden, and John Shaw. Hejduk and Slutzky were there briefly before returning to New York. After a brief stay at Cornell during the 1957-58 academic year


(while on leave from Cambridge University), Colin Rowe returned to Ithaca and Cornell University in 1962, where he remained until his appointment as A.D. White professor emeritus in 1994. Andrew Dickson White, a great expounder of architecture and humanism, at Cornell would have been delighted with Colin’s appointment to a professorship in his honor. The students, some of whom were very clever, invented songs about this group of Texas faculty, and thus the reference “The Texas Rangers” was born.

“Oh I am a ranger and I come from texas” “Oh I am a ranger and I am teaching you” “ We are Lee, John, and Werner and we are all rangers” “Just get you an outfit and you will be one too” (sung to the tune of “The Streets of Laredo”)

There were many more songs, mostly by Alan Chimacoff and Tom Schumacher. Alex Caragonne writes in his book “The Texas Rangers”: “but should it not be obvious that the term ‘The Texas Rangers’ belongs to the theater of New York Jewish irony; and that it could scarcely have originated in Texas itself. It is a kindly, though sardonic, ex-post-facto designation applied by Jewish wit, to the Cornell faculty members who were at the University of Texas” It was not long before Werner and Colin recruited me for a teaching job at Cornell. It was a learning experience: my first appointment was after the faculty had flunked the entire thesis class. I was assigned to that group as their critic. I had never taught before!!!!! Trial by fire was their modus operandi. The next

few years were the equivalent of one of the greatest graduate schools I could have ever attended. For years Colin and I taught third year and the graduate urban design studio. Mathias Ungers was named chair a few years later. At first, Colin was a great supporter of Mathias but, in time, they became disenfranchised. I had established an office with Fred Koetter, Wells/Koetter. There was aggressive upheaval within the school and Mathias was working to eliminate the supporters of Colin who were not yet tenured. Fred was one of the casualties. It was a time of great pain and of great learning. I left Cornell in 1977 because of the strife in the school and went to USC in California. I came back in 1979 and was named Chairman of the Department of Architecture in 1980. (In one’s absence one’s reputation grows larger.) My first job was to solve the fight between Rowe and Ungers. To get them to talk to each other was a struggle but, in time, they buried the hatchet. Ungers was still running one of the graduate studios for some time when I was chair. I ended up presiding over his retirement. I established a curriculum very similar to the curriculum at the University of Texas: • The design studios would primarily deal with demonstration and application of knowledge. • The parallel courses would concentrate on the teaching of skill, technology, and history; these parallel courses would relate to the expectations of the design studios and run parallel to them. Design teaching was based on 5 fundamental ideas: 1. that architectural space and its definition were important aspects of architecture.

2. that architecture is greater than a single part; that it is not a stylized object existing on its own but a product of its context and a contributor to that context. 3. that architecture exists in history and that the history and understanding of architecture and its analysis should therefore be taught as a discipline in conjunction with design, creating knowledge of precedents and real respect for architecture and a culture and context for ideas. 4. that how and why are still important questions. 5. that we cannot teach architecture, but we can teach students how to learn how to learn about architecture. I created the “Cornell Journal of Architecture” which put the school on the map and proved that there was a pretty good school of architecture in Upstate New York. As Val Wark can testify, there used to be a Cornell Journal of Architecture on every desk at Harvard. And, lastly, I hired a faculty of dedicated teachers, many who still teach at Cornell today —Val Warke and Andrea Simitch for instance, Arthur Ovasska, Vince Mulcahy, John Miller and Mary Woods. Among the complexity and chaos of an architectural education, two very simple principles made an education in Cornell architecture unique and valuable. The first is that the individual building is part of a greater whole: it exists in a context. A building would then be designed in a manner that is not only affected by this physical context, but it simultaneously responds to that context and contributes to it. This building would not be a decorated object standing alone, but would be a part of the city, part of the landscape. The second principle is that history is important (not a particularly obvious concept in a modernist endeavor that considered itself to be founded on continuous (in)forma 10

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invention): the student should be placed in a philosophical and historical context. The persons responsible for making these two principles, the foundation of Cornell’s architectural pedagogy, were the Texas Rangers and, primarily, Colin Rowe. Colin Rowe saw the teaching of architecture differently from most. He taught students, colleagues and architectural scholars around the world that modern architecture in particular was not revolutionary, as it was supposed to be, but evolutionary and connected to history. In his first great essay, “the mathematics of the ideal villa” (first published by the architectural review, 1947), he brilliantly and conclusively demonstrated the influence of Palladio’s Villa Foscari (the Malcontenta of c. 1550-60) on Le Corbusier’s modernist manifesto, the Villa Stein (1927) at Garches, France. In this one essay, he reunited modern architecture with a past that, according to the polemic of the time, it was never supposed to have. However, far from criticizing modern architecture’s inherent ideas, Rowe was pointing out its inevitable relationship to historical precedent. Many years later, Colin wrote:

“While I am constantly moved by the magnificence of the original idea of modern architecture and, while I can scarcely think except in terms of its repertory of forms, I cannot really believe in it any longer.” With statements like this, many have credited (or blamed) Rowe for setting the stage for “post-modernism” and the “new architecture”. This is, in many respects, more a critique of modern architecture’s execution than its inherent principles— in particular second generation of modern architects. Characteristically Rowian, it professes an enthusiasm that is both, faithful and filled with doubt. As a teacher and a muse, Colin Rowe constantly crossbred an extensive knowledge of architectural history with equally extensive erudition in the arts, as well as in political and cultural histories. All were combined with one of the most perceptive set of eyes to have ever been cast in the direction of a building or a drawing. More than retellings, more than reconstructions, Rowe’s writings and lectures were biographies of architecture. Chronology and documentation can provide only skeletal information; the mind and the eye would provide the organs and flesh. He conveyed a conviction that speculation was the mind’s most intimate engagement with a work. And that designing was the flirtation of minds through eyes. With his brilliant insights he was able to enlighten students to the 196

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notion that many ideas in architecture are universal; that by studying the history of architecture, the arts, politics and culture, one could liberate their ideas and, through a process we call transformation, apply them to contemporary problems. Colin Rowe went on to write many more important essays and books. His most influential work, transparency: literal and phenomenal, was written as two essays with Robert Slutzky; the first in 1955, published in 1963, and the second published in 1971. The essays related analytical cubist painting and gestalt perception psychology to architecture. Alex Caragonne, in the Texas Rangers (MIT Press, 1995), wrote:

“Credit both of them for discerning a new perception and conception of architectural space, a reemphasis of the relationship of the plan to architectural space and, most importantly, the recognition of phenomenal transparency as a means of conceptually organizing architectural space.” Colleagues and students at Cornell knew Colin best Colin for creating the graduate urban design studio, which drew students from around the world and produced more educators in the field than any other such program. Colin’s lectures on the architecture of the Italian renaissance drew, not only students but also, many faculty members from all corners of the campus. For all of his intellectual contributions, Colin will be best remembered and loved by many of us for his conversations —amazing conversations— late into the night. I am the very last of the Texas Types at Cornell. I miss them all. Although the school is changing, it still has some, if not many, of the characteristics I’ve discussed. //

The Texas Rangers (faculty from 1954-55) Original image found on: Notes from the Architectural Underground by Alexander Caragonne.

Hugh McMath

Lee Hirsche

J. Robert Buffler


Goldwin Goldsmith

Hugo Leipziger-Pearce

John Hejduk

H. Hamilton Harris

R. Gommel Roessner

Robert Slutzky

Colin Rowe

Bernhard Hoesli

Martin S. Kermacy

Kenneth Nuhn

Robert White


32.2

Andrea Simitch Cornell

por: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodríguez (FJR): So, you enrolled Cornell after studying one semester in Paris? Andrea Simitch (AS): Correct

AS: No, because I had nothing to measure it against. For me, the intensity…. You know, having the TA’s from Colin Rowe and Ungers’ studios… We didn’t really know who Ungers or Rowe were, but we would go to the TA’s with our projects to help us, but we also were there to see what they were doing. It was all…

AS: Two or three years. There were 25 people when I was there. Two weeks and I was designing facades for their Four Seasons hotel in Philadelphia. It was an incredible time. When I was there, you could do whatever you wanted. There was no limit. They had so much work! Within two years I had so much experience!

FJR: Very horizontal?

FJR: You mentioned Jerry Wells, who I know fairly well, and Ungers, and Colin Rowe…

FJR: What year was that? AS: 1975. FJR: What was going on back then? AS: Simon Ungers and I were in the same studio group and we immediately had a connection. We were both kind of European, we were both kind of American, we had this crazy TA, John Zissovici, who made these amazing sketches. He drew free hand incredibly well, so he would make us a little sketch and you would look at the sketch and you would try to make your project into that sketch. Drawing is a seductive, indeterminate, open-ended process that was kind of pregnant with the potential of the idea of the project, and that is something that really has influenced me to this day. I learned that my first day at Cornell. FJR: Was Cornell the only university that you applied to?

198

AS: Totally horizontal, in terms of socializing, drinking, dining. I mean, Collin Rowe held court in his house, and if you somehow ended up there, you know, that’s where… 50% of your learning was: in his library. It was an interesting time where there were no boundaries… so different from today. FJR: At what point did you start to appreciate architecture and realize that you had the talent to teach it? AS: Jerry Wells called me in 1983, and he said: do want to teach a studio? And of course, I thought, yeah fantastic! I never wanted to teach. I didn’t even think about it. I was going to be architect; I was going to be the next Le Corbusier. When I graduated from Cornell, I was going to be famous as somebody who is going to inspire students through my work.

AS: I knew nothing back then. Most freshmen don’t know anything. They only know what their parents tell them. My father wanted me to go to an Ivy League School on the East Coast to study architecture. Cornell is an Ivy League school with a B.Arch program and a great student body. We have the most amazing, smart, talented and diverse kids. It’s really great.

FJR: Where did you work?

FJR: Could you tell that it was a special place in a special moment?

FJR: You worked at KPF for how long?

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AS: I was in New York; I went out to the city and built a loft with my own hands. You know, at Cornell you don’t learn about building. You learn about making forms. I also had a couple of interviews. KPF called first, and I accepted.

AS: I did. I also had Mario Campi. During my forth year several things happened. First of all we had a couple of professors from the AA, they were visiting critics for the fourth year studio. They brought a cultural kind of AA sensibility to Cornell as a 24 hour party, drinking… architecture. It was super intense, and I was somehow, sucked into that. Aldo Rossi was a visiting critic. I spoke Italian so I would have dinner with him all the time. And then in my fourth year Bernard Husley arrived and I remember I was siting in the studio and he came in with this green leather sport jacket and he said: “make a collage”… and come back at 6 pm. I’ll pick it up. This was actually the most amazing teaching moment. So he left and then we had Mario Campi, who was amazing: the passion, pleasure… Husley, he was stiff, formal… Then Mario Campi came drinking, partying, life, Italian…fantastic! So we had sort of…these Swiss rules. FJR: There’s a Bernard Husley book in your piano. You have two or three books there, which seem to be important to you, and one of them is the Bernard Husley book. AS: He had an exhibition that was organized here. I must admit, he is one of the important influences in my education. I teach courses in collages when I do summer program and we do a


collage a day for 60 days. I’m teaching one next semester. I never taught that at Cornell, in Ithaca. FJR: I took a collage course in Paris. They were the size of postcards and we had to mail them to the professor from wherever we were traveling during the weekends. I became fascinated with collages. AS: He didn’t make collages. He didn’t stick; he removed, edit, tore off and discovered the layer below. He did not glue anything down. He removed layer upon layer upon layer. But we don’t have that kind of DNA anymore. We don’t have the DNA of these beautiful textures. Posters now are only image, right?

FJR: How was Herzog as a professor?

AS: Yes. And, Mike Denis was also teaching here at the time.

AS: I’m not sure if he goes on, so I don’t think I can’t tell you that. He was typically Swiss. Very different from other Cornell professors and much more into process, perceptions, transformations, and sequence. Sequence in my days was a big thing. Like the principles of LeCorbusier’s architecture, you know, frame, vertical surface, sequence, structure…

FJR: And Fred Koetter?

FJR: Tell me about the dinner conversations with Rossi? AS: They actually weren’t discussions or intellectual conversations. I don’t actually remember anything specific that would be anecdotal.

FJR: Was there a strong relationship between Cornell and the ETH?

AS: No, Fred wasn’t here. FJR: Were you teaching studio when you came in as a visitor? AS: My first as a visiting was a four-year studio and then I moved into third year. FJR: When do you teach first year for the first time? AS: Wow… the first time I taught… that’s a really good question. I taught with David Lewis.

FJR: What did he like to talk about? AS: There was through Mario, who was actually Swiss and was the Chair of the department in late 70’s when I was here as a student. Jerry Wells also had an amazing connection to Switzerland. The first time I taught at Cornell was 1983, and you know who the other visiting critic was? FJR: Who? AS: Jacques Herzog. So the two of us, and John Zissovici was the third one. We were the three visitors that semester. The three of us spent our entire semester together. Jacques was incredibly arrogant then… FJR: Not anymore? AS: Now he has a reason to be, then he had no reason.

FJR: And that was around… AS: Wine, food, life… They were not architectural in any way. I was a student. I didn’t have that language. I’m sure Jerry Wells, who also spoke with him, would have a much more expanded view. FJR: Did you stay at Cornell after you came in as a Visiting Professor?

AS: I’m not sure. I’d have to look, I will say 90s, maybe, mid 90s, early 90s… FJR: So, about twenty years after you were a first year student.

AS: I did. Jerry said I’d like to offer you a tenure track position and…

AS: Yeah, a little bit less. I never thought about that, and then I taught with Vince and Arthur and Jim Williamson for several years.

FJR: Jerry was the Chair?

FJR: It’s interesting because we are not educated as educators.

AS: He was the Chair. He brought me, Val, Vince, John and Arthur Ovaska. Jerry is responsible for this generation.

AS: Not at all.

FJR: He’s the godfather!

FJR: We are educated as architects and then we come back to teach with an inherited baggage from 10 or 20 years for students

(in)forma 10

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to be implementing it 10 or 20 years down the line, so there is ostensibly a gap of 20, 30 years between memory and desire. AS: When your first start teaching you teach like you were taught and then you start thinking about what you are teaching and how you are teaching, so you carry the kind of sensibilities of your own education. FJR: So, at what point do you bring your own element? When do you transform your own pedagogy from the one you experienced as a student? AS: When you really think about process there is a kind of clarity, you have to really think about how you introduce it to the students. So when I started thinking about how you de familiarize architecture enough so that one can begin to think about architecture, and move it away from names and into the realm of process. FJR: Architecture education at Cornell holds a special place, but I also wanted to talk about that a hybrid between this passion for the traditional city or this continuum with the process of city making, coexisting with the Corbusian language. AS: For me the Corbusian language was most present in the projects, the buildings, my education was not very informed by the city. It was present in the relationship with the teaching assistants who were in the studios of Ungers and Rowe. And the concept of urbanism was not Rowe’s, but it was the villa. I never did an urban project. I did buildings, always in cities but I never worked with the urban scale, even though all of my friends in the graduate programs and the TA’s were always working on the city with Colin. For me, as an undergraduate, urbanism was not part of my education. 200

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FJR: Yesterday, when we were doing thesis reviews one of the beautiful things was that I started the morning in Brasilia and I went to Manhattan and then to Venice, then Bali, Pittsburg and ended up back in Brooklyn. With these thesis projects there’s always a sense of… AS: Context FJR: Tell me about it. AS: You never do anything as an art object by itself, it’s always connected to its context and defined by its context. FJR: Which is very different from what’s going on in a lot of other schools right now. AS: I don’t think so. FJR: The object is completely de contextualized, and its potential lies on the performative possibilities of the object itself. AS: And that still doesn’t happen here… even with the computer, it’s about the context of the computer and the ability for the representation to begin to set limits within which you are working. It’s a kind of set of rules with which you operate. That set of rules is contextual. Whether it’s a digital print or a model or a free hand sketch, whether it’s a complex city, or a theoretical manifesto, that notion of context its always there. FJR: In the 80s and 90s I noticed even as a student the obsession with bringing other disciplines to inform architecture, whereas I

now observe a recent obsession in trying to get architecture to influence other disciplines. AS: A friend of mine once said, “If you want to have a good dinner party, you have to bring people that are really good at what they do, then you can have a really good conversation”. Architects have to be really good at architecture, but how we define that term? There was a moment where architects were no longer architects. I really witects, lets be proud about that, let’s do architecture. I’m not saying make a building, but we have a unique critical process and if we can use that as a kind of lens or filter through which we make our projects. I try to bring that to Cornell. Let’s be architects. Ok, that’s a big term, because what’s an architect today? FJR: Are we training our students to go into the building industry or the design industry? AS: Critical thinking industry. No matter what project, they can collect information and find a position through which a lens, through which to make decisions to make the project. FJR: And critical thinking is probably the one element that other disciplines want to absorb from architecture. AS: But, we develop critical thinking through making. It doesn’t remain in the theory. It has to do with making something, remaking it, you make it again and you draw away from it, and you abstract it. The notion of abstraction in architecture is so important... FJR: In many ways, in academia we are still enamored with the project of modernity, but I would say in the way that we


look back in modernity it’s almost a postmodern reading of modernity, nostalgic of the avant-garde. AS: We certainly felt we were the avant-garde in the 70’s. I’m not sure what we are right now.

plan? I think that’s back to my roots. I think we are at the end of a teaching era. I think we put 60 years of teaching into this book. I think we are in the next 10 years, 15 years… It’s going to be a huge improvement in pedagogy. FJR: Do you know what’s going to happen?

FJR: So, it’s almost 30 years from that phone call from Jerry. How have you evolved from being a student to being a first time professor, until now, somebody who’s well respected in academia?

Andrea Simitch during “The Evolution of Pedagogy: Architecture at Cornell” symposium at the UPR School of Architecture on April 2013.

AS: I don’t know what’s going to happen. Its’ going to be good; it’s going to be great. I’m not sure where we are going to go, but I do know we are going to have the rigor of critical thinking; it’s going to inform. We are not jus going to do things.

AS: Wow, I haven’t thought of myself in that way. FJR: Critical thinking is the epicenter of the important stuff. FJR: Modesty aside… AS: And analytical thinking... AS: That’s not modesty; it’s a reality. I’m still working. I think that you mature as an educator, you feel more confident on a certain lessons, and that all can’t be about fashion or… OK, when I first started teaching, this is actually kind of interesting, I knew that I had the Jerrys and the Johns that would teach the important stuff, and I could begin to challenge...

FJR: Good. That’s a good point to stop. //

FJR: Now you are teaching the important stuff. AS: And then I got to teach the important stuff. Which is informed by my sensibilities about all these other things, about what I was reacting. I was fighting against the prison of the formalist... FJR: Is this important stuff still going to be important stuff in 10 or 20 years? AS: Goddammit, yes! But it transforms. It’s didactic but it is not dogmatic… Am I the old-fashioned, teaching how to make a (in)forma 10

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32.3

Val Warke Cornell

por: Francisco Javier Rodríguez

Francisco Javier Rodríguez (FJR): After the article that Colin Rowe and John Hejduk wrote in Texas they parted ways, but I understand they briefly met again at Cornell? Val Warke (VW): Yes, Colin brought Hejduk to Cornell. The article was actually published after they had both been essentially fired from Texas. Everybody was in Texas because this guy named Harwell Harris. He came in and he had a whole previous faculty there, but he hired Bernard Hoesli from Switzerland to produce a school, and Harris was a modern architect, so he accepted. He gave carte blanche to Hoesli, and Hoesli was the one who brought in all these different people.

turned them down because he was going to go to the draft and it turned out he couldn’t be drafted. He was turned down because of his height. So he immediately hopped on the plane and came to Texas. He and Slutzky established a close relationship, even though later Slutzky kind of went away, and left the Cooper Union fold. By the time it was published in 57, it had already been around for two years. It’s still mysterious that Record had published it. But then Rowe, I’m pretty sure, brought Hejduk to Cornell soon after, because Hejduk was at Cornell for about two years... FJR: But Colin didn’t go from Texas to Cornell, right? He went to Cambridge first? That’s where he runs into Eisenman

FJR: Slutzky and Hejduk... VW: Well, Eisenman? Maybe at Cornell... VW: Slutzky and Hejduk and and Seligman, of course Rowe. I mean Rowe was one of the first people who he got from Liverpool, because Colin was there at Liverpool, where he, remember, had been Jim Sterling’s teacher after having been his classmate. So Harris allowed them to do this and they were all there together for about two years. FJR: Was there any self-awareness as the Texas Rangers or did that come afterwards?

FJR: I think Peter told me it was at Cambridge... VW: Colin had said he told Eisenman to go to Cambridge. I’ll have to check that. Caragonne’s Book is the best source for all those things. But he was there for two years but then one of the things the book doesn’t cover is that he was there again in 67 for one semester. FJR: Was Ungers there?

VW: Yes, Hoesli wrote down exactly the curriculum. Everything that was taught, it seemed, had an idea of what would be taught in the other years around it, so there was no such thing as to what first year would be doing. It was if first year did this if second year does this and third year does this. And Hejduk came in as a designer. They tried to hire him. At first, he politely

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VW: No Ungers arrived in 71. He was brought in by Colin, which is an interesting thing. FJR: But Colin had established a presence in the school well before Ungers arrived.

VW: Sort of. He never wanted to be involved in the politics of the school, but he was always important in the intellectual background that was supplied. I can’t remember exactly who the Chairs were at the time that he came in. But when they were looking for a Chair, and typically Cornell has a tendency to usually go outside for Chairs, Colin was the one who wanted to have Ungers come in. FJR: Do you remember what Hejduk did at Cornell? VW: Hejduk did this one problem around 67. He came in for a visiting critic studio again and it didn’t go over very well. . . you know it was the sixties. In the mid sixties people were feeling, there was looseness, everybody wanted to expand the realm of design. They were serious about it, and they were doing all sorts of strange things. . . you know the inflatable things, garbage things all these things. Kent Hubble, and a bunch of alumni were doing these things. And Hejduk came into the studio, and I’ve heard this from several sources, and he said the first day: “Steel, string, wire, glass”. And he left. And the students thought: “what’s this?” And essentially I don’t think they did very much. Then he came in one day and wanted to know what was happening, looked around and then according to Jerry Wells, who was at the same studio at the time, stood on a desk, which made him about 10 feet tall, right? And said: “Be creative”. And most of the students quit the studio, because they didn’t think that this was getting an education. FJR: When did Seligman come in? VW: Well, he was a student but he came back to Cornell from Texas around that time, mid-sixties. So I think they were probably in Cornell at the same time.


FJR: And Jerry?

FJR: How many years was Colin there before Ungers came in?

VR: His undergrad was in Texas, he did some graduate work at Cornell and started teaching in 64.

VW: Colin may have been there for 5 or 6 years. Because Ungers was there when I came in, which was one of the reasons that Seligman wanted me to go to Cooper.

FJR: No connection. FJR: Did you work for Seligman before going to Cornell? VW: I don’t know, how much of them he had. I’d have to check that. He never talked about those things. FJR: But he didn’t go to Austin? VW: That’s all in Caragonne’s book. It was an interesting kind of thing and as I said Rowe never really spoke very much about Hejduk at all. I think that one of his reasons for trying to bring in Ungers was that there were certain similarities to the kinds of things that Ungers was doing, these little German town projects where he would develop a kind of abstract combinatorial artifact based upon things that he would see from a close reading of the buildings in the town. He would produce abstract drawings in a very simple sort, typically turned into cubes or towers or whatever was relevant and then produce these buildings and they were very similar to the kinds of things that were being produced by Hejduk. And also I think that Ungers was so fascinated by his sort of rational days, the Team Ten stuff, there was also this underlay of the grid as a kind of dominant planning sort of strategy. Rotational grids, frontal axonometrics and rotational axonometrics. I have a feeling that there may have been kind of quasisympathy for Hejduk. At the same time, to go for somebody from Team Ten clearly indicated that by the late sixties Rowe was disenchanted with the sort of corbusian situation.

VW: Yeah, I worked for Seligman; I started when I was in the eleventh grade. My mother was classmates with his wife, Ginny Seligman, who was from Courtland. I mean Werner actually grew up in Courtland, strangely, and probably near their house because after he had been involved in WW2 and he had himself been in prison camps and his parents disappeared, so eventually he went to school at a day school, and I think he stayed in Courtland or somewhere around there with some friends, hosted by people and that is where he met his wife. And my mother was from Courtland. FJR: Do you think we would be exaggerating if we say that Hejduk and Rowe when they each go to Cornell and Cooper, that they established the two models of architectural education? VW: I’m probably stretching it in my presentation, but I have a feeling that you can see already in the Lockhart article a kind of split personality, you know a splitting of their strategies. One can have a close reading of the text and a close reading of the photographs and you’d see this kind of separation beginning to happen. There are all these internally contradictory phrases. But there are also times were language replaces a sort of perceptual event, which is odd because he was making up for the absence

of a belief in certain kinds of things. And that’s why I was saying that in the end it was really Rowe who was very convinced. One of the crucial things that happened at Cornell, where he had a major effect on its curriculum, is the notion that first you have faith in the modern movement and then you have doubt. So you go through this period of total faith and then you have to fall from grace. And then you have to have an epiphany, which is the third stage, which has to do with manipulation where you begin to develop tools for manipulating objects, for manipulating the world around you, manipulating the thoughts and the precepts of the previous kinds of architecture to be able to produce something that can swage the doubt. And it seemed very clear, I thought, that Hejduk was looking to have complete faith in something and I think that’s something that’s present in the photographs and lingering in the text. FJR: When Gropius and Sert come to Harvard and then Mies goes to IIT there’s a revolution, a new language, a transition from the Beaux Arts to the modern movement. How much do you think there was a transition then between those two schools and then Cooper and Cornell? VW: Cornell never really bought the Bauhaus thing, so it sounds as though from the presentation we just heard and from previous ones that Cooper sort of evolved from the Bauhaus foundational strategy. Cornell was, according to Bob Guttman in his book, the first curriculum in the U.S.; MIT was the first school that gave degrees, but Cornell developed the first curriculum So Cornell’s curriculum was one these things that evolved and then it was the architecture school which brought in art because we thought we needed it and we brought in planning because we thought

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Val Warke and Jerry Wells’ conversation with Dean Francisco J. Rodríguez in “The Evolution of Pedagogy: Architecture at Cornell” symposium held at The University of Puerto Rico School of Architecture, April 12, 2013. Photo by Jennifer Lozano.

we needed it. In other words, as augmentations to this sort of curriculum to what architecture was doing. At the time that Rowe was there, I think planning was still more physically based. The department had a number of planning historians, urban historians, and Colin got along with them really quite well and was fascinated with them. One of them, John Reps, was quite famous for his collection of books on the American grid towns. So it was like this perfect melding, and a perfect home for Colin. What he liked so much of Americana was there present in the planning department. And the art department in those days tended to be very media based but you identified your medium and pursued that. But there were required courses always, a sort of blending of these situations. So that happened at Cornell, but it wasn’t the notion of the Bauhaus foundation, you had artists and architects taking the same courses but it was a matter of the requirements. FJR: Where was the AA around this time? Where would you place it? VW: I don’t know, because you had all of the Archigram people coming from all over the place. They were sort of converging in certain places and I was aware of their things in the sixties. Colin, as you know, was a big fan of Peter Cook and he found things like the walking city and some of the temporary city projects to be very Piranesian and charming, which was an unusual attribute. I think he enjoyed the sort of carnival aspect of the archigram 204

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stuff. The basic AA, there was a lot of connections eventually because of Alvin Boyarsky, but I’m not that familiar with what was going on. When I was a student, many of our visiting critics came in from the AA. But Cornell was much closer to the ETH. Andrea (Simitch) for example had Bernard Hoesli as a studio critic for Collage and design studio and I had him as a co-advisor with Colin Rowe on a theory thesis paper that dealt with Villa Schwob, which was also a tough negotiation because Bernard wanted to believe that Villa Schwob was based on Frank Lloyd Wright’s Hardy House and Colin wanted to believe that Villa Schwob could never have anything to do with Wright, because by then he had pretty much disavowed Wright. I was trying to walk this tight rope between these two positions. Anyway, it was an interesting thing. So there were a lot of people like Mario Campi and others who were also listed as part of this Texas Rangers scene via Bernard Hoesli who came to Cornell. So that’s why our attachments where much more to Switzerland than I think to London. And of course, Colin’s connections had previously been with Liverpool, which we didn’t hear much from afterwards. FJR: When I was talking to Peter Eisenman, he said he comes back from Cambridge and goes into Princeton then he didn’t get tenure. Michael Graves got tenure and Peter goes and starts the Institute for Urban Studies in New York, which strengthens his claim that architectural education was beginning to gravitate to the meta institutions instead of the traditional schools.

VW: Well I know that he wanted to believe that. Cornell actually was extremely supportive of the Institute. I mean it was one of its sponsors for years. And almost everybody that appears in Oppositions would be brought to Cornell. At the same time, Cornell produced Gordon Matta-Clark who was eventually Eisenman’s archenemy for his window project. In the late sixties, Cornell was where you had this kind of synthetic relationship to the arts actually occurring because of things like the Earth Art show, which was a major first American show of Smithson, Oppenheim and these guys with their earth manipulation. The architecture students were heavily involved with that. As a matter of fact, around the time that Hejduk was there, Claes Oldenburg was one of the participants, and he was going to do an art project and it was architecture students who signed up for it, almost exclusively. And that was the famous monument in New York City were a war memorial was going to fill an entire street intersection with concrete. FJR: Koolhas was also both at Cornell and the Institute... VW: Right, he was at Cornell for about a year, I think. He did some post-graduate study; he started in the master’s program and ended with a thesis. It was during the time that Ungers was doing his urban villas or after the Urban Villas and after Gotham City. So that was in the mid seventies, because Gotham City might have been in 75. FJR: Were you there at that time? VW: Yeah, but again I was more part of the Rowe scene, but one of my roommates did the overlap program and then he did the Gotham City project with Ungers. And the Gotham City thing, of


Cover of the book: The language of architecture by Andrea Simitch and Val Warke

Val Warke during the interview with Francisco J. Rodríguez

course, was a bootleg copy and essentially was the outline, I think in many ways for the strategies for Delirious New York. The Urban Villa was more like the kind of Hejduk kind of thing because it dealt with the idea of the villa, but the villa as this condensation of virtually the massive urban kinds of strategies and the urban villa as this free standing thing, isolated on the site, the kind of things that we saw before in Lockhart.

FJR: Do you mean much more group discussion than individual crit?

strategy. And one of the first studios I taught at Cornell I had him in a review; Colin on reviews was more likely to talk about rise, run and tread sizes than anything else and the first thing that I remembered was that I did a project in Genoa and Colin was very disappointed because he expected to see marble baseboards and miles and miles of Genovese velvet. So the irony there that happened with Ungers and Rowe, the way that they resolved things was that each had their own studio, at graduate level and people applied for one program or the other. Rowe’s program was called Urban Design. Ungers’ was Architectural Design. Ungers was of course always dealing with cities; Rowe wanted to deal with interiors. So you were always dealing with weird scale kind of phenomena, because Colin was more interested in these amazing watercolor renderings of these English country houses than he was of city plans. It’s like he’s been there, done that. And that’s why near the very end he wanted to teach urban design exclusively in perspective and then generate drawings and produce things backwards.

VW: Sort of, right, yeah...

FJR: You wouldn’t get that sense from Collage City?

FJR: Sitting around a table?

VW: Probably not. On the other hand, when you look at the images of Collage City, the photographs and things and there are a lot of photographs, he’s much more invested again in those things I think than the plans. But also reading the plans, the figureground phenomena was not really an abstract exercise, I think the figure-grounds were for him mnemonic and they had to do with the notion that every tiny little inflection on these black on white were probably closer to those silhouette things that they used to do with the incredibly meticulous edge conditions. It was more of what it was depicting, the potential of its depiction, than the idea that it was an extrusional plan or something like

FJR: When would you trace Colin’s climax at Cornell? VW: I don’t know. It’s really hard because he was always present in certain ways. You could always take a part of him. It was a salon kind of thing. He was much more interested in salon than with the studio. And if he did a studio it was never an atelier thing, his studios were always much more salon like.

VW: Sitting around a table looking at books and talking about things. He would bring out a book and talk about the last days of the Venetian empire and the lowering the flag, and he’d start crying and things and practically everybody around him would start crying and of course the architectural implications of everything were never stated. You were always aware of this because you could imagine the Doges Palace and you could imagine the people gathering in the barges and things. Everything was an architectonic rather than an architectural

that. Anyway, it was an interesting kind of phenomenon these distinctions between the city and the building, which weren’t distinctions in the end. FJR: During the symposium, the Cooper people were talking about those who had gone to Cooper and then gone on to other places, but it also happened with the Cornell people like Mike Dennis going to MIT or Fred Koetter going to Yale. VW: Well most people went to the GSD first, Koetter went to the GSD first, Seligman went to the GSD... FJR: You went to the GSD... VW: I went, and Dennis went there before, so all of them ended up at the GSD teaching before they went to some other place. FJR: Well that connection has always been there, that Cornell - GSD bridge. VW: It seems to have been. It’s interesting that it happened, I think because in the end, especially the Sert days, there was a certain fascination. FJR: Undergrad in Cornell and Grad at the GSD. VW: Yeah. I’m quite sure that wasn’t there in the Gropius days. It was clearly there in the Sert days. I did one of my undergraduate semesters at the GSD, which was one of the things that we could do. I did it in ‘74 with Joseph Zalewski who was Sert’s partner and, I thought, an incredible person and one of the most informative teachers. (in)forma 10

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FJR: Zalewski was there and so was Jerzy Soltan... VW: I had Soltan for studio, when I went there as a grad student.

VW: Yeah he was trying to produce a kind of alternative to that sort of southern mansion phenomena that you get, trying to do it through a kind of Corbusian modernism. But then with these effects of suburban life and stuff, it was really quite fascinating.

FJR: And history? FJR: Do you keep up with him? VW: Well, I actually TA’d a class for Ackerman one semester, which was very tough. FJR: Michelangelo? VW: No, it was on fortifications. But, included Michelangelo of course. FJR: When I was doing thesis at the GSD and you were in my committee, along with Jorge Silvetti and George Baird, I thought there was a connection between you and Jorge for a long time, I don’t know if it’s a Harvard connection or... VW: Yeah, I went to Harvard because of Jorge; actually I went there because I’ve always been fond of the fountain house. I loved that fountain house; I thought it was so great. It was one of those things that I would make copies of when I saw it in Werner Seligman’s office. We worked together once I started teaching there for a while. I got the teaching job because Thom Mayne didn’t want it. They had a policy where they would offer one of the M. Arch. 2 graduates an instructorship for a year and so I went there. At the end they asked Thom, of course, to do it. Thom had already founded a school, so he wasn’t going to be an instructor, so I got it.

VW: Yes, I did an introduction to his second book of houses. Every once in a while we check in and he also checks in with Thom quite a bit too. They were pretty close because they played basketball together at the GSD. FJR: We both had Jorge as a professor. He is an interesting figure, but hard to categorize from the outside. He seems to inhabit a very special place in his work and his teaching. VW: I think his theoretical work is really great. I always had a feeling that he was responsible for bringing Colin, maybe, to the GSD because there was a kind of sympathy there. The “Beauty of Shadows” and those kinds of things were very important. He was much more of a semiotic side at that point. Machado’s work tended to be sort of rationalist, well sort of Mediterranean. Sort of like South America via Italy.

FJR: Tony Ames went back to Atlanta and even though I went to Georgia Tech for undergrad, I never got a sense that he was around. VW: Right, he likes to keep a low profile. FJR: But I always loved those Corbusian images in his books. The basketball with the Modulor...

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VW: Well I think so, and also many of the problems. FJR: And both places and both men respected in the end. VW: But also from Texas. Both places inherited essentially the nine square grid. Cornell was more infatuated with what had been the 27 square grid, but Cornell reinterpreted it as the cube problem which was, I think, more spatial and maybe more difficult for a freshman to grasp than maybe a nine square thing. But there were certain kinds of similarities, I mean the interest in collage even though it’s a different kind of collage that they did and we did. FJR: And where are we now?

FJR: At one point in the early nineties, when I was going to school, he was the only person that had won PA Awards in all three categories and several of them in each category. VW: Right, I saw that too when I went there that he was one of those people who was, I think, brilliant in theory and brilliant in design and it was amazing.

FJR: You and Thom were classmates? VW: Yes, and Tony Ames and a whole bunch of others who were all around the world. There were sixteen of us in this class and we pretty much stuck together. Some people split off in the second semester, we did the first semester all together, and in the second semester almost all of us went to Ungers’ studio.

belief that if you have something that works you don’t change it. Cornell is the same way, in many ways, you’ve been there for reviews and it changes all the time. But there are certain kinds of things we try to hold on to, a sense of craft and a sense of hands on operation, despite the pressures to go into massive digital content. FJR: Both Cooper and Cornell share a love for the drawing, for the craft and for the beauty of that precise line. So you can actually talk about some similarities as well.

FR: He can talk about history, design and he can talk about education. VW: Right. FJR: Places evolve and sometimes get bracketed, but I have always appreciated Cornell have a strong sense of respect for Cooper Union and yet a lot of people have bracketed them as something that happened and are trying to cling to the glory years? VW: Yeah, again I can’t really speak for Cooper because I’m not sure, I mean I think that it’s very clear that there were major changes between the first Education of an Architect and the second one. On the other hand, there were eerie similarities, which were repetitions, but then maybe it was based in the

VW: Exactly, we have to find that out. That’s the point. The problem is that the old model which was, I thought, really compelling of Colin’s faith, doubt and manipulation, is a problem because you can’t even simulate faith these days and you can’t teach and start with doubt because that is disastrous. You would end up with a kind of total muddy base. And certainly manipulation, if you do that, is just teaching tools and that’s not very productive. //


Which does not mean that I believe architectural education to be so involuted, labyrinthine, and fraught with problems as is often supposed. Indeed rather the reverse. I presume architectural education to be a very simple matter; and the task of the educator I am ocnviced can be quite simply specific as follows:

to encourage the student to believe in architecture and Modern architecture; to encourage the student to be skeptical about architecture and Modern architecture; and then to cause the student to manipulate, with passion and intelligence, the subjects or objects of his conviction and doubt. But, having said this, I could be accused of quite massive dissimulation.

I have declared myself to be an unbeliever but have also prescribed for myself a missionary role; I have implied that I wish to instigate faith but also subvert it; and, worst of all, I have confessed to an interest in ‘manipulation’ —presumably of both ideas and forms.

Colin Rowe

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Education of an Architect John Hejduk and the Cooper Union, 40 Years Later

Symposium at the University of Puerto Rico San Juan, PR

From left to right: Artist renditions of Lance Brown, Val Warke, Guido Zuliani, David Gerstein and David Shapiro during “The Education of an Architect: 40 Years Later, John Hejduk and the Cooper Union” symposium at the UPR School of Architecture on May 2011.

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Poster announcing The Education of an Architect: 40 Years Later, John Hejduk and the Cooper Union Symposium on May 2011 at the University of Puerto Rico School of Architecture. Graphic design by Marcelle Lussier, Urban Ink

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The Large Man on Top of the Small Red House… Otherness, Allegory and Language in the work of John Hejduk

James Williamson Cornell University

I want to start by briefly and rather straightforwardly describing a project that I have done with John Hejduk: the House of the Suicide and the House of the Mother of the Suicide. David mentioned these in his talk yesterday – I will be going onto them in more detail and hopefully compliment his talk.

As we have seen they are similar other projects in London, Philadelphia, Oslo, Buenos Aires, New York…a most recently built in Spain with Peter Eisenman… As such it is part of a family of objects and the an is intentional but also, perhaps, immodestly, a seminal part of Hejduk’s late work – his Masque projects

As mentioned yesterday, they are 2 objects out of a collection of objects and fragmentary narratives drawn and composed by Hejduk and know as the Masque projects which I will explain a bit more of about later.

They may also be understood a unique projects in their own right – even seminal projects in Hejduk’s late work -- as they appear in many guises and variations throughout the Masques – But also because of their unique history:

They do not represent a morbid preoccupation with Suicide as the titles might make one immediately think, but come out of (among other things) the political martyrdom of Czech dissident and poet Jan Palach who died by self immolation in 1969 after Russian tanks rolled into Prague to crush what is known as the Prague Spring… The projects began as a teaching project with students at Georgia Tech… The idea was to have students (some of whom are in this room) engage both the practical concerns of building AND a poetics of architecture … with the students engaging an architect of profound theoretical importance even as he might eschew theory.

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They have been built by students in Atlanta, built again through the sponsorship of the Czechoslovakian government under Vaclav Havel, built a third time at the Whitney Museum as part of the Sanctuaries exhibition of Hejduk’s last works, and, finally, they are soon to be built once again in Prague in the newly named Jan Palach Square.

Introductory Notes: • 19’ x 9’ x 24’ tall • 6” x 6” cedar timber construction covered by two layers of Masonite and lacquered MDF panels bolted to the timbers. • There is roof of a waffle of 3’ x 12” beams in which 49 steel ‘shards of memory’ weighing a total of 4900 lbs. are bolted into. • The House of the Mother is Black with a blue slit you can look out of the House of the Suicide is battleship gray with a closed red slit. You cannot enter the house of the Suicide, but you can enter the House of the Mother of the Suicide by stooping down and parting two sliding doors and crawling into the structure where you can step up onto a gallows-like or widow’s walk-like platform to look at the House of the Suicide. NYC Prague… Presidential guard’s barrack’s courtyard and walk way on which they march and therefore pass by the projects for the periodic changing of the guards….


Artist rendition of the House of the Suicide by John Hejduk.

John Hejduk once stated (and this is a rather dated statement): “The space of architecture is filled with the breath of man and the breath of woman. We have not yet experienced fully the breath of woman in architecture. When we do, we will be amazed and the angels will cease to weep.” In the following poem, based on Ingre’s “Comtesse d’Haussonville,” Hejduk writes:

There are no reflections within Madame d’Haussonville only opacities which sink into the cloth and folds of a Fuseli monster the arm holds the drapes of a hidden birth The flower vase perpetuates the myth Her smile shames Leonardo red bow the wait the hands are suspended that never scratch the earth but tip the tongue for infusion dare that breast be held. The key word around which the poem circulates is monster. Monsters inhabit the edges of the world, the fringes of our dreams, the recesses of our own dark nights of the soul. Monsters are things that appear outside the course of Nature and outside the comfort of rationality. In an interview with David Greenberg for Inland Architect Magazine Hejduk has also described his encounter with this

other woman: “You’ve never met the Madame? Ho-ooh-oh-hooh-oh...you gotta meet her. When you come to New York, we’ll go to the Frick, and I’ll introduce you. She’s the only woman in my life, besides my wife, Gloria, that I’ve ever loved. But Gloria says it’s okay with her.” Greenberg goes on to recall, “We entered the North Hall, AND THERE SHE WAS: Comtesse d’Haussonville, painted in 1845 by the French classicist painter, Jean Auguste Dominique Ingres,” and then he quotes Hejduk again, “Isn’t that strange? Look at the mirror--there’s no reflectivity. It’s absolutely opaque. It’s impossible. And that arm...cannot belong to that person. I mean, the hand is the size of the face. It’s all disjointed, all the parts are separated. It’s Cubism, 60 years before Cubism. There’s no depth, right? No perspective.” As in the poem, this introduction to the Madame reveals what Hejduk sees as the terror of the painting. This terror resides in otherness. Otherness, as indicated in the full title of this presentation -- “The Large Man on Top of the Small Red House in Love with the Other Woman on Another Side of Town” -- is located in the displacement of space and scale or in the complexities of Surrealism and Cubism. Otherness resides behind the mask of this painting. In Ingre’s painting we confront the presentation of the Other through the mask. As Feminist and other critiques have now made us familiar in many other paintings or images of women the eye or gaze of the presented image looks out to the viewer and thus becomes consumable by the gaze of the viewer --.‘his’ gaze reflects off the front of ‘her’ face and back onto his own; her gaze, forming a calculated, practiced and intended set of facial and body contortions to meet exactly what is expected, required and predicted -- nothing more -- a style for the job: a set of poses lit

from the pseudo-divine but man-made light of the spot (the promise of technology) conforming to the expedience of a long tradition of male flattery and fantasy. Such ornamentation of the self forms an axis (access, accessory) corresponding to the consumption of the image, the consumption of culture or its substitute, publicity, or perhaps more to the point: woman or building--an object lost in a currency of exchange…This is as true now as ever. The Comtesse d’Haussonville, on the contrary, stares right through you; she deflects your gaze much as any manifestation of the Other must escapes our intentionality, our projections. The beyond from which a face comes is not a simple background but is precisely “beyond” the world, beyond every disclosure. The deflective gaze of this woman creates an activated boundary, and this boundary is the residue of the mask. Just as a mask presupposes, but hides or obscures the face of the Other, so this painting may be viewed as a manipulation of the mask of the Other. The Other presents itself through absence. It is simultaneously present and absent. The painting as a Masque of the Other embraces this paradox in all of its terror and incontrovertible reality. The masque, just as in the painting, points to or indicates a presence, which cannot be seen or signified. There is no reflectivity in the mirror. The relationship between the masque of the other and ourselves is outside every revelation and dissimulation. The masque is an opacity, which decries our inability to see beyond it. The masque is a trace, which signifies beyond being, that is, Absolute Otherness. It is, if you will, a kind of blank wall. Further, the lack of depth in the painting (to which Hejduk refers) is also a denial of space as we generally conceive of (in)forma 10

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through a presence. Non-perspectival and non-sensible space is the in-between space of the masque. Like Taylor’s rites of passage it is betwixt and between. It is in-between imagination and dream. It is the space of dreaming which Hejduk might be comfortable saying is the space of drawing. It is the same space of thought where thought, woven about the material (the materiality of the painting or of a building) is immaterial. And it is, finally, the mysterious excluded space of architecture...a myth is found in perpetuation beyond the vase.

subtitle subtitle

Hejduk speaks of the mystery of architecture and the mystery of dwelling. “The mystery of houses is the mystery of our mind.... We move from room to room and only inhabit the present. Abandoned rooms are like abandoned thoughts, we can remember them and so we can return to them. As the shell of a house encompasses external rooms of our body, the shell of our body encompasses the interior rooms of our thought. We rummage through the attics of our souls as we rummage through the attics of our houses. The idea of the house is the idea of forever.” Peter Eisenman, when he reviewed Hejduk’s book, Mask of Medusa upon its publication, echoes this same sentiment regarding the mystery, power and metaphysics of architecture. He writes of a giant man and of the unknown woman who turns dreams into stone.

Madame d’Haussonville, painted in the neoclassic tradition during the 1840s by French painter, Jean Auguste Dominique Ingres.

space to be. Without the reflexive gaze or reflective mirror, we cannot grasp the object nor have we any space in which we may conventionally place it. The viewer has no control-perspectivally or egocentrically because this perspectival space is denied. In perspective, the horizon becomes only a thin line placed upon a construction--the shortest distance between two points. It does not become a line which, when finally under the architect’s feet, diminishes into an abyss 212

CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

in which he or she can only search for the self. This is the horizon of the masque, the displaced scale of the painting, the lack of territoriality. This lack of territoriality may be understood as a lack of ‘site’ or ‘sight’ and is therefore a kind of blindness. It gives way to a non-sensible space. Non-sensible--in no way tangibly sensed with our bodies or our minds and yet it exists as an absence

“Whenever they did meet she pressed her case that the metaphysics of architecture, unlike that of any other discipline, was reality and the agent of reality--bricks and mortar, shelter and function, house and home. But the giant would answer that architecture must confront and dislocate this deeply rooted perception in order to be. He would argue that, contrary to popular opinion, the status quo of dwelling does not define architecture. Architecture, he said, must be the dislocation of dwelling.... He returned to her with his diamond houses cast in frontalized axonometric drawings that confound perception and traditional notions of representation. But she argues...that architecture does not represent another reality like language does. Architecture always is, she said, it is never about; it is the source of presence, of stability. No, he said, it is precisely the opposite. Because architecture always is, it is the most powerful vehicle for the mystical and collective desire to move. Its internal conflict is the struggle between maintenance and movement--even perhaps, between courage and fear.” This internal conflict masks the conflict of desire. To desire is to burn with another fire other than that of need which saturation extinguishes; desire is to think beyond what one conceives.


Rene Magritte. Photo by Duane Michals 1965.

The collective invention by Rene Magritte, 1934

Because of this inassimilable surplus of experience, this beyond, we can call the relationship which attaches the I to the Other the idea of infinity. Which is to say: the idea of infinity is desire. The marvel of infinity in the finite is the overwhelming of this appetite for light; unlike the saturation in which intentionality is appeased, infinity disconnects the idea. It is when one succeeds in projecting desire onto the world of finite things (woman or building) that desire begins to calcify, to instigate its own demise through its objectification, formalization and/or rationalization. The seductivity of form, whose image can never live up to its own promise or projected strategic noema, is its own antinomy, its own nemesis. When Breton says, “ma femme with the waist in the teeth of a tiger” he recognizes that desire objectified points a cocked gun into its own memory. The drive behind our industrialized society is the manufacture of desire. Congealed in objects and made into a fetish, this alienation of self from its own most proper concerns creates a social world dependent upon self-estrangement for its survival. But survival is possible only in the estrangement, in the displaced space of the mask, in the in-between space of imagination, desire and dream...the non-sensible space...our blind spot. Borges, blind at the end of his life, tells us in his short story, “The Maker,” that the blind maker (for our purposes, the architect) enters the last shade in losing his sight--in blindness the maker enters the greatest mystery of all. Thus we have come full circle. We have seen that the joy and the terror of the Other, the in-between space of the mask and of desire, our inability to see beyond this space or through the opacity of the mask to the origin of the image is connected to the mystery of the house, the mystery of the mind, the idea

of the infinite. Just as the Mask of Medusa prevents us from looking at Medusa that then prevents our dreams from being turned into stone, our acceptance of the reality of the mask prevents our desires from calcifying. As Jabes says: because he has no face he has many faces...a mask. This is the mask of John Hejduk’s work. This is the mask necessary to understand architecture and certainly, Hejduk’s ambitions for architecture. This is the ecstasy of architecture, using ecstasy in its historical and etymological sense of the word: ex-stasis or to stand out from, that is, to be freed from the perpetual dichotomy of the subject object split. In Hejduk’s work, especially his late work (the Masque Projects), he is not concerned with the problem of architecture as shelter or as a response to a functional program, but rather his concern is with architecture as a profound existential problem of substantial personal risk. I remind you of Eisenman’s giant’s response: architecture is neither stability nor a source of presence, thus Hejduk need not make the by now conventional distinction between architecture and drawing. He views drawing as architecture, or model as architecture along with building as architecture. In other words, the drawing is not seen as a preparatory act for building or as a representation of a building to be constructed at some future date, but as the thing itself, able to stand up as architecture in its own right, free from notions of linearly progressive construction process or ideadrawing-model-construction. We can draw from Hejduk’s own writings, “Thoughts of an Architect,” from the book, Victims (his second Berlin masque) to enhance our understanding of his notion of the task of the architect and the Masque Project.

The Lovers II by Rene Magritte, 1928.

1. That architectural tracings are apparitions, outlines, figments. They are not diagrams but ghosts. 2. Tracings are similar to X-rays, they penetrate internally. 3. Erasures imply former existences. 4. Drawings and tracings are like the hands of the blind touching the surfaces of the face in order to understand a sense of volume, depth and penetration. 5. The lead of an architect’s pencil disappears (drawn away metamorphoses. To take a site: present tracings, outlines, figments, apparitions, X-rays of thoughts. Meditations on the sense of erasures. To fabricate a construction of time. To draw out by compacting in. To flood (liquid densification) the place-site with missing letters and disappeared signatures. To gelatinize forgetfulness. The idea of the Masque as an architectural project has its roots in the 17th century English dramatic productions of the architect Inigo Jones; and is defined as “an allegorical dramatic performance performed by masked actors.” As allegory the Masque is a form of “other-speaking” or “speaking otherwise than one seems to speak.” It “means one thing in the words, another in the sense,” and has become related through shifting usage to both myth and mystery. (Mythos - meaning, word, speech, talk, tale; and mysterion - fr. Mystes meaning close-mouthed).” The Masque Projects involve an elaborate and enigmatic shifting of relationships between fragmentary narratives and drawings of objects to fabricate an opaque allegorical (in)forma 10

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Berlin Masque. Drawing by John Hejduk

One of the drawings submitted to the XVII Milan Triennale “Imagined Cities” for Bovisa, a section of Milan, by John Hejduk.

Construction details in The House of the Suicide and The House of the Mother of the Suicide, as built in Georgia Tech in 1990.

architecture. This challenges the popular wisdom relative to the architect’s task; how the architect should approach this task; and perhaps more importantly, how the architect might approach the problem of meaning or interpretation.

inserted in the overall composition as in a typical New York Water Tower transplanted to Berlin in the first Berlin Masque.

livable because they use imaginable things, things with direct associations, memories, thoughts, and impressions.

Hejduk invents an architectural program through telling stories: by making a fluid construction of words and images, thereby rejecting orthodox functionalist programming. Words become eponyms as well as truncated narratives and are then identified with images. When he constructs this kind of program, he builds a myth and this myth becomes a new language for the program in which the various subgroups of characters within the fable can be named like the various characters in a small town.

This protean interplay occurs not only at the level of the Masque, but also at the levels of the individual objects as well. The House of the Suicide first appears in Hejduk’s Berlin Sketchbook, then in the Lancaster-Hanover Masque for a farming community in Pennsylvania accompanied by the narrative descriptions, which I have previously mentioned. Neither of the images in either of these projects is specific to any great degree about the form of the object. It appears again in the Victim’s Masque for Berlin, but this time the Object is named--the Dead-and the Subject titled--The Dead Cry. No descriptions follow. In the preparatory sketches and taxonometric drawings for the Victim’s Masque there are two such objects; however, in the final lists and drawings this object no longer appears. This absent character might be the House of the Mother of the Suicide, but it is neither developed nor named. Additionally, there is no text for the House of the Mother of the Suicide, but there is a poem provided to us by Hejduk late in the design and construction process in which the poet, David Shapiro, describes an imaginary letter from a Czechoslovakian dissident to his mother after his suicide following the Russian occupation of Prague in 1968.

Hejduk’s Masque Projects (and as you have seen there were many - for Berlin, Pennsylvania, Italy, Latvia and Russia) as shown in these slides are composed in the following manner: usually there are two corresponding numbered lists, labeled OBJECT and SUBJECT of perhaps 60 or so items. For example: Hotel - The Transient, or The Music House - The Cellist, The House of the Suicide - The Suicide. In addition to these lists there is a set of fragmentary and elusive descriptions corresponding to the OBJECT-SUBJECT lists: for example under the OBJECT list for the House of the Suicide, we are given a rather perfunctory description: White enameled steel panels, triangular slivers for a roof, a sealed door--and under the SUBJECT heading, The Suicide, we’re told of the suicides fascination with Cezanne and the claw-like hands in the paintings of Ingre. These names, scant descriptions and partial biographical passages are then accompanied by drawings of each object in either space sketches arranged in a sort of ‘taxonometric’ manner or… simple, flat elevations, plans and sections often superimposed onto each other. The drawings reveal objects of an often composite nature; either as elements brought together from distant realities as in surrealist montage, or displaced elements 214

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When one engages this new language as program, constituted by an implied infinite complexity of morphological and visual elements, there resides in it a certain enigmatic quality that relies more on what is not said in the text than was is said. When one looks at the Masque projects, the real myth that is fabricated resides less in the specifics of the text (words, images and narratives) and the imaginative space that exists between them. The myth distorts and displaces, but it does not disappear. It creates a space that is activated and produced through one’s participation in the presented fragmentary world. A threshold is created at which we must pause and reflect. There is neither a fabrication of mixed metaphors, nor references, nor the simple integration of narratives and design constructions, but all of these things constituted at once so none are the sole embodiment. “They exist nowhere yet they have created their place.” They are

Further, the initial description of the object which is the House of the Suicide has changed from a white enameled box with an eye slot in one elevation and a door in another, including triangular open shards of memory rising from its top to a


The House of the Suicide and the House of the Mother of the Suicide as installed for the “Sanctuaries ” exhibition at the Whitney Museum of American Art, 2002.

doorless, sealed grey box with black bolts, a closed Red Slash across its midsection and closed shards. Subsequent to many discussions with Hejduk, the House for the Mother of the Suicide, first a green box, became a black box with silver bolts and an eye slit with a blue border, a small door opposite it, a small window above and open shards. This description implies transference of some of the attributes of the initial House of the Suicide to the House of the Mother of the Suicide. And this transference continues in subsequent manifestations where the construction(s) appear in various guises and names: ‘The House of the Suicide,’ The Dead,’ ‘The Record Keeper of Hallucinations,’ The Chinese embassy,’ and so on… The initial narratives themselves are now imbued with a ritual which forces one to bodily participate in the project; to stoop through the door of The Mother, to walk up the steps, to engage the space of the structure, to look out the platform at the Son sinking below it. Ultimately, the project forms, at least in a conceptual way, a moving, circular relationship between mask, icon, masque and word. The circle of meaning remains open, and this presents a novel approach to architecture in contemporary culture. When he creates the ritual and leaves the circle of meaning open, Hejduk leaves an opening for terrifying apparitions to enter into the event of engagement: whether it be the terror of joy or the terror of despair, the multiple readings are invited, initiated, and yet not encased within any definitive disclosure of intent.

The Record Keeper of Hallucinations (also known as The Suicide and the House of the Mother of the Suicide or Victims). Drawn by John Hejduk. Appears on the book titled Bovisa, published by the Harvard University Graduate School of Design, 1987.

In an effort to suggest how this play of the imagination does occur, I can only offer my own reflections and imaginings and, perhaps in so doing, present my own masque. During the first construction of the projects in Atlanta when raising the large oversized timbers for the underlying structure of the box, I was reminded of the construction of certain kinds of wooden and steel structures that Hejduk has pointed out to me along the Palisades on the Hudson. But as the structure began to be closed in with panels, and as we placed the heavy cross-timbers on the roof, I began to see a resemblance between the entire closed construction and that of a brig (a floating prison). And as it reminded me of a brig and I found myself standing on the platform on which one must stand to look out the slit to see the sinking head of the Son, I realized then that the platform standing on might in fact be a gallows… or when looking out the slit (and referring to another of Hejduk’s projects) a widow’s walk. When I looked back at the large square openings in the timber roof I realized that these holes would become much smaller when the metal shards were installed and the openings for light in the roof would become much smaller. Through this change I imagined that I would not be looking up through the hatch of a brig anymore but perhaps at the constellations of the night sky or the fractured patterns of light created by the open shards, recalling Cezanne and

Hejduk’s original narrative. …Thus, I recalled Cezanne’s painting for the suicide’s house with its confusion of midground and foreground elements, which brings his claw-like hands and me again of the suicide’s fascination with Cezanne and also with the French painter Ingre. These claw-like hands refer back to the sharp, triangular spikes that grow from the head or box, suggesting the gorgon, Medusa, and also Gericault’s “Raft of the Medusa,” and then back to the brig…but also as David Shapiro has suggested: the flames rising from Jan Plalach’s back or (if the Mother) a marching set of crematory chimneys…. As my eye moved down to the slit, the slash in the exterior skin of the structure through which one must look, I recalled Bunell’s surrealist film, “Un Chien Andalou,” where blood becomes a dream or the possible means of the suicide’s demise--the Red Slit. Finally, as I thought of this labyrinth of possible stories and interpretations I was led to Hejduk’s fascination with labyrinths and the labyrinthine quality of Venice and of how solitary one can feel within that labyrinth. Then I realized that in Hejduk’s work one is left to construct one’s own story again and again and of, again, solitary an architectural act this necessarily is. A solitariness that is paradoxically but ultimately the source of communion, community and architecture. //

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33.2

Violating Genius On Raimund Abraham

Sotirios Kotoulas Visiting Professor, UPR School of Architecture

“For me, architecture is not a profession, but a discipline, and a school of architecture is not a place to prepare students for professional enterprises, but a forum for intellectual discourse and resistance: resistance against teachers, ideologies, and the gurus of the newest fashions. And whether or not there is a crisis in our schools, we cannot separate the crisis within the discipline of architecture from the crisis in architectural education. On the other hand it is too easy to accept the generalization of critical conditions, maybe because there is no crisis in architecture or in the education of architects, but rather a crisis of architects, educators and students who have succumbed to the seduction of professionalism.

When Wittgenstein said: “A teacher may get good, even astounding, results from his pupils while he is teaching them and yet not be a good teacher; because it may be that while his pupils are under his direct influence, he raises them to a height which is not natural to them, without fostering their own capacities for work at this level, so that they immediately decline again, as soon as the teacher leaves the classroom,” you may assume that I am one of those teachers. Either we try to teach the students the necessity to challenge first the limits of their imagination, to envision the impossible and to think as far as their thoughts can carry them, or we deny them the only thing worthwhile teaching: the poetics of architecture.” 1 Raimund Abraham, The Enigma of the Muses

Austrian Cultural Forum, New York designed by Raimund Abraham. Design competition won in 1992. Built in 2002. Photo by David Plakke, davidplakke.com. Courtesy of Austrian Cultural Forum New York.

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In the spring of 2010, Francisco Rodriguez, the Dean of the architecture school at the University of Puerto Rico invited Raimund Abraham to give a lecture and open dialogue for the upcoming symposium entitled: Education of an Archtitect 40 Years Later: John Hejduk and The Cooper Union. As my former mentor, Raimund was excited to come to San Juan and told me that he would love to critique my students’ work. I was thrilled, and we began to plan his trip to Puerto Rico. His sudden death by car crash in that season was tragic and left a void that cannot be filled. His absence has impelled me to write about his presence in current architectural pedagogy and in the building of an exceptional school: Cooper Union. During my last lunch with Raimund in New York he suggested I buy and read Giorgio Agamben’s Profanations. Raimund had often suggested reading material, but had rarely advised me to buy the book, so I went and got it. Just a few pages in I understood why he enjoyed this text so much. Raimund was always aware of origins – the origins of language, rituals and architecture. In Profanations, Agamben begins his discourse at the moment of birth and at the origin of the individual and character. The first chapter on Genius leads us through the tensions between the ego and genius that define the poetic dimension. This mystical and primal union between ego and genius is otherworldly and forms the creative bed and bedrock where ideas are generated. Genius is a god who becomes our guardian at the moment of birth. Genius is a packet of divination that we are born with in our flesh; it is both an intimate and an impersonal element that follows us until death. This intimacy with the unknown is paradoxical since it feels close enough to be our own, yet distant and out of our direct control. We do no create our Genius. Rather, Genius is our origin and frames our whole life, from past experiences, to the

future. Genius generates us, it is the “principle that governs and expresses our entire existence.”2 It is the origin from which we continuously originate. When we prepare ourselves to draw write or create something, we have to get into the mood, we have to tune into our Genius. We grab the right pencil and blade, sit in a specific chair, set the lighting, wear a robe, make tea, or mix a cocktail, all to appease and aid our Genius. We must give Genius what it needs if we want to create, and at the same time must abandon ourselves to it, letting ourselves originate through it. In its excessive and strange forms, Genius intimately possesses the self by being greater than it, reaching beyond our limits into the unknown and forming an impersonal intimacy. If Genius presents us with something too great to engage we may panic. In the presence of Genius we are all small, but we continue to relate to it through emotion. The ego and the Genius occupy opposite ends of the spectrum, Genius being the pre-individual element in opposition to our thinking conscious ego. When our ego decides to act, our Genius enters the fray in a dialectical bind. The two are bridged by a flurry of emotions. When we are moved by emotion, we feel that impersonal divination within us as fear, safety, joy or anguish. Poetry is bred in the intense play of ego and Genius, between the knowing I and the unknown divinities within us. Poetry creates that unstable intimacy between the strange quantity of the impersonal and personal self. Poetry sets the stage for the meeting of disparate things, where mixtures and collisions violate the purity of these polar opposites and define a character. Raimund understood the power that comes from the dialectic between Genius and the self, and he wanted his students to discover and experience an intimacy with their own inner stranger.

The imaginary world at Cooper was cultivated by the cast of characters the late Dean John Hejduk invited to lecture, provoke and teach. Unlike the heads of some other schools, who try to cobble vision by committee, John Hejduk authored a bold and unique vision for Cooper. With his strong centralized leadership he was able to create a protected environment for the faculty and students to focus on their research and work. Hejduk looked outside the discipline of architecture for references. In his view, architecture was not closed unto itself; it was open and farreaching, capacious enough to include other disciplines such as poetry, literature, medicine, astronomy, philosophy, music, painting and film. Architectural pedagogy was also not limited to the profession. It went deeper: at Cooper, students were taught how to think. Exercises were not rehashed, and, as a result, every semester was fresh, as students and faculty explored together. Design projects were not mere problem solving exercises but challenging probes into unknown territory. Artist Joan Waltemath presented a seminar in painting, and conceptual art and film as part of Raimund’s studio. Architecture was not limited to the current utilitarian obsession of the profession but to the heart of what architecture is. The Cooper experience was tightly curated and that meant a strict door policy, where teachers and lecturers were carefully selected to participate. This selective process provided continuous, focused stimulation for the faculty and students, and also created a pool of Cooper haters out of those barred from entry. I went to Cooper Union in the fall of 1998 and began my architectural studies under Raimund. He spoke poetically about architecture, with complete conviction, confidence and passionate authority. Raimund demanded clarity, precision and concrete resolutions. Words carry meaning and the choice (in)forma 10

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Copyright © The Irwin S. Chanin School of Architecture Architectonics, Cube Problem I: House of Anticipation, 1997-98, Michael Su 01_1997-98_House of Anticipation_B01

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Raimund read lines. He cut through the geometry to read the intentions. He was never interested in scanning someone or a work. Instead, he probed it, reaching to the heart of the concept. Drawings were not ‘rendered,’ but ‘constructed to reveal the syntax of (their) formal manifestation.’

Artist rendition of Raimund Abraham inspired from an original photo from the Lebbeus Woods blog, taken in Vienna, 1998.

of words was critical to the process of creating architecture. Straight talk was the only acceptable form of communication; from that point on language and tectonics moved towards their essence. In Rules for Radicals, Saul Alinski warns against the dilution of meaning when we choose to “pander to those who have no stomach for straight language and insist upon bland, non controversial sauces,”3 as a waste of time. Meaning is lost if “purifying synonyms” replace words that carry the full effect of violent or powerful action. Softer language “dissolve(s) the bitterness, the anguish, the hate and love, the agony and the triumph attached to these words, leaving an aseptic imitation of life.”4 Raimund insisted that authenticity and the desire to deliver full impact with words creates an authentic site for one to violate. He wanted us to communicate ideas precisely with a sharp pencil. His words were sharp and cut like a knife. Raimund wasn’t interested in small talk, dithering or other displays of weakness. He would tell us to sharpen our pencils so our lines could talk instead of our lips. Advancing the discipline of architecture was our responsibility, and we had to learn fast how to operate within it. Raimund wanted to sink us all into our own individual imaginary worlds and he gave us the tools to do so. We were invited to confront our Genius, to wander, discover and take a position. Raimund was not interested in seeing work that wasn’t our own in the deepest sense, and we all struggled in our search for our distinct individual language. Inventing language was the first stage of architectural education at Cooper Union. The new language was necessary for communication and tectonic invention, and Raimund had the ability to know when one reached one’s level of authenticity. Authenticity requires a defined origin as a point of departure. The forays of one’s Genius into the unknown provide that

origin. Origins are not historical silos an architect operates within, nor do they form static foundations. Instead they launch trajectories, offering a point of departure. Raimund loved to probe the etymological root of a word, not only to define and answer its origin, but also to unpack its richer meaning and offer a point of departure to foreign worlds. An authentic origin has no precedent and is therefore unpredictable. For Raimund, geometry is the grammar of architecture, and for Raimund the surveyor is the first architect who performs the geometric origin of architecture by snapping an ideal line on a rugged landscape. The physical origin of architecture involves cutting the earth, or, as he would say, to violate the horizon, that is, to dig a hole or make a mound. This elemental action combines the two dimensions of architecture: the visual and the tactile. Geometry is visual and infinitely manipulable, while materiality is limited and tangible, defined by surface and depth. Raimund argued that geometry cannot be built or drawn. When we draw a geometric theorem we immediately reach the impossible and have to reach a compromise. He liked to tell us how it is impossible to draw a tangent or build a line. A line in its compromised material form is an edge. Geometry had to confront materiality and translate itself into something physical; the visual and the tactile had to collide for architectural space to emerge. Precision articulated the thought process and gave voice to the nascent language. At Cooper we thought through an idea by making: making drawings, models, sketches, film, photography, literature, and poetry. The experience of thought recorded while making presents a raw primary engagement with an idea or phenomenon. The origins of language are rooted in the immediate experience with phenomena and memorialize

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Copyright © The Irwin S. Chanin School of Architecture Architectonics, Cube Problem I: House of Anticipation, 1997-98, John Lin 05_r_1997-98_House of Anticipation_A03

the conditions of the event. When our space of thought was constructed precisely and with soul, it meant we believed it, and it had the potential to seduce. We were not entitled to a critique; we had to earn it. If we constructed an idea in a sloppy manner it meant we did not believe in the idea, and the faculty moved on to the next project. Works that speak, that telepathically transmit poetic knowledge with soul, intellect, and spirit offered the best ground for critique. Telepathic communication between bodies, objects, drawings, instruments, and sketches formed the magnetic orb from which dialogue and critical thinking was born. At Cooper, alongside philosophy and the social sciences an occupation with the workings of occult forces, ghosts, angels, prayers, and epiphanies were common. Drawing was not simply a representational tool but a presentation of thought and processes. Lines, points, erasures, imprints on paper, smudges – all of these were carefully read for clues. Some lines wandered, while others were predetermined and calculated. Raimund read lines. He cut through the geometry to read the intentions. He was never interested in scanning someone or a work. Instead, he probed it, reaching to the heart of the concept. Drawings were not “rendered,” but “constructed to reveal the syntax of (their) formal manifestation.”5 The collisions between matter and the ideal were collisions between geometric and physiological space, infinity and the body. When he looked at you his eyes were piercing. His few words were calculated to deliver the punch and encouragement you needed. Critiques were more like physiological biopsies and intellectual dissections. He never told a student what to do. I remember, once, a student asking, “What do you think I should do?” Raimund replied with “Your critique is over.” Then he picked up his chair and moved on. Raimund was interested in arguments, in questions that brought 220

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Copyright © The Irwin S. Chanin School of Architecture Architectonics, Cube Problem II: Joint Study, 1998-99, Veronica Barrow, Adrian Berezowsky, Adrianna Perez 06_r_1998-99_Joint Study_01

on more questions. He was not interested in delivering answers since that spelled the end of thought. He taught us how to argue with few words while sharpening our analytic skills.

Copyright © The Irwin S. Chanin School of Architecture Architectonics, Cube Problem II, 1998-99, End of Year Exhibition 03_1998-99_Cube Project_C01

We were prevented from succumbing to the fog of clarity associated with literal pragmatic problem solving. Students were exposed to questions, not problem solving, and this set up a much more unpredictable and experimental ground for architectural education. Abstraction was key to maintaining the work close to our gut and soul as it thickened and layered our ontological and constructed realities. Abstraction directly tapped into the raw charged world of our unpredictable senses. Abstraction had to connect directly to the tensions between the self and the idea. When it did, it flowed. It was messy, unpredictable and resisted purity. The author abandons the literal passive reading of the world for the space of conflict; a disrupted equilibrium that anticipates the complexities of inhabitation.6 Abstraction allowed us to directly engage our imaginary world, intellect, and the emotive drives that come with it. The imaginary world is experienced in real time, both abstract and completely real. Ideas, Raimund reminded us, have no dimensions, so the architect’s role is to translate the idea into the visual and tactile realm. Translation needs poetry and abstraction to offer multiple meanings, whereas literal thinking and the problem-solving frame of mind mitigate this. Raimund always said you didn’t need history to make architecture, and that lifted the weight of history off us. It liberated us from precedent, nostalgia, and false authenticity. His position on history was I believe, rooted in Nietzsche’s balanced approach to history in his essay, On the Uses and Disadvantages of History for Life, in which he argues that an excess of past history cannot be allowed to consume us or to end invention. Like animals (in)forma 10

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that live ahistorically in the present, we have to learn how to forget the past in order to invent the new, so that the past does not become the “gravedigger of the present.” With an excess of history, Nietzsche contends “man again ceases to exist, and without that envelope of the unhistorical he would never have begun or dared to begin.”7 During our time with Raimund at Cooper, every mark on the drawn page was read and processed. There was no room for glazed graphics or other marketing tropes celebrated in many other schools of architecture. Fashionable architecture and glossy magazine spreads were thankfully abhorred at Cooper Union. Fashion was easy, shallow, limited, and driven by forces of the market. If you were caught with an architecture magazine you were simply a loser. If a student’s project veered into the fashionable the professors smelled desperation and the project was over. No one was abandoned to the marginal gutter of mainstream architectural education. At Cooper they dismissed students before they left them behind. The value of labor was instilled in us: only through intense labor could we reach a level of craft where works could begin to speak for themselves. Raimund liked to jump the scale of a study to the level of a construction site in the architecture school lobby. During our first semester we constructed a large-scale cube out of wooden interlocking vectors and joints whose center had a voided cube. It was around 14 feet tall. We then made an intervention by inserting three bodies into the cube -- a measuring device in infinity and not a closed space -- and designed a nucleus that suspended the bodies in space. In the absence of the three bodies, the nucleus had to retain the memory of their presence. We had to rebuild the cube twice since the equilibrium of the cube went offside because 222

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of uneven glue distribution. One side of the cube had more glue than the other and the difference in load tipped it over. That was our first major lesson in precision. Raimund enjoyed seeing us work collectively and developing and planning a large-scale construction project. The process of working an idea out at a range of scales from the sketch model to the 1:1 construction offers a journey into the different modes of inhabiting space. Our bodies’ relationship to an architectural idea adjusted with each scalar shift. Mental projections and spatial anticipation give way to physical fabrication, installation, and full body immersion. The different modes of spatial comprehension arise from the shifting location of space between mind and hand. A small sketch model connects us to our expansive mental spatial model. However, as construction ensues the mental spatial model aligns with the fabrication at 1:1 scale. The leap of scale from sketch model to 1:1 over a semester forms a great lesson in the art of translation. Everything is handmade and tactile. At the construction site, the force of labor was in full performance and internal hierarchies, leadership roles, and the individual strengths of students became transparent. Raimund’s studio merged intellectual rigor with the spirit and precision of competitive athletics. The studio culture became public, and like Athens – origin of democracy – language left the privacy of the household or the desk and entered a forum where it was debated. Exposure to a refined tectonic lexicon authored by my colleagues articulated a series of processes that came out of a violation of ideals. Authenticity requires conviction and a belief in an idea if it is to exist as a transformative space for the body. The body becomes the receptacle for the violence brought about by the tensions of the finite and the infinite, the mortal and the immortal, solid and void, enacted by the collisions of dialectical thought. //

1. Raimund Abraham, (Un)Built (Vienna: Springer Verlag, 1996), 124. 2. Giorgio Agamben, Profanations (New York: Zone Books, 2007), 10. 3. Saul Alinsky, Rules for Radicals (Random House: New York, 1971), 49. 4. Ibid. 5. Raimund Abraham, (Un) Built, (Vienna: Springer Verlag), 125 6. Ibid. 7. Friedrich Nietzsche, Untimely Meditations (Cambridge: Cambridge University Press, 1997), 64.


Copyright Š The Irwin S. Chanin School of Architecture Architectonics, Cube Problem II: Inhabitation, 1997-98, Mikhail Kapustin, James Lake, Diana Stoyanova 04_r_1997-98_Cube Inhabitation_02

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To be within The Cooper Union for the Advancement of Science and Art is to be within a spiritual place, an authentic place. An institution that is lovingly held in trust. A place that believes one of society’s prime social responsibilities is towards learning and education in the deepest sense. It’s a place that contributes to thought, free thought, thought that is exploratory thought, founded by Peter Cooper, a man with a vision that still sustains and maintains the spirit of place and cares for enlightenment. I don’t think there are many things more important than being a teacher and being a student. That, to me, is the deepest social contract, to understand the idea that individual creativity within a willing community is a profound social act. The privilege of being teachers and students within this remarkable place—to be teachers in a place of spirit, to be teachers of spirit, and to be with spirited students. All one can do is to celebrate one’s discipline.

John Hejduk


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Pedagogical Practices / Practical Pedagogies

Roundtable at the UPR School of Architecture San Juan, Puerto Rico

From left to right: Artist renditions of Nader Tehrani, Antón García Abril and Andrés Mignucci during the “Pedagogical Practices / Practical Pedagogies” round table held at the UPR School of Architecture on April 29, 2013.

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Poster announcing Pedagogical Practices; Practical Pedagogies round table on April 2013 at the University of Puerto Rico School of architecture. Graphic design by Carlos J. GarcĂ­a.

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Pedagogical Practices / Practical Pedagogies Round Table Moderator:

Francisco Javier Rodríguez Panel:

Nader Tehrani Antón García Abril Andrés Mignucci

Francisco Javier Rodríguez (FJR): The School of Architecture at MIT, the oldest one in the US, is celebrating its 150th anniversary. That may seem like a long time, but the institutionalization of architecture within the university curriculum is relatively a recent phenomenon.

department and the architecture department. MIT was erasing the boundaries between architecture and urbanism.

Nader Tehrani (NT): First I should say that MIT is new to me… The MIT that I came to was characterized by a school of architecture that one would think was linked to a school of technology, but ironically, not at all. Architecture was in fact an escape from technology; it was more associated with the arts and humanities, with an alternative reality to the sciences, technologies and conventional forces with which MIT is aligned. This was further corroborated by a generation of architects who took hold of MIT in the late 60’s and early 70’s, the last of whom are on the verge of retirement now.

Antón García Abril (AGA): Yes, but it was like watching the news from ‘la barrera’. We were students and we were seeing a big party going on and we wanted to be a part of it. It was really what our mentors had constructed… that space of freedom and rebirth. I think that MIT is really close to the way I was educated as an architect. Architecture in Spain is a technical discipline. For us architecture was the greatest expression of humanism. And that’s about freedom in the end. Spanish society was hungry for freedom, and that hunger pushed the country and that’s the freedom I love in MIT. But I’ve been to Cornell, Harvard and other schools that support a more disciplinary vision of architecture, where a lot of ideological manufacturing is going on.

FJR: Andrés, is that characterization accurate about the time you spent at MIT? Andrés Mignucci (AM): Yes, in fact the school of architecture was sort of the antithesis of the technologies. I remember one of my first experiences at MIT… they had an ROTC exhibition underneath the big dome, and architecture students wrapped the exhibition at night with tracing paper in protest. So, the school of architecture was sort of the counter-polar event within MIT. I think our culture was always in opposition to the people who controlled the media in architecture. MIT has never controlled the architectural media as much as lets say, Cornell or Harvard. Our mentors were the inheritors of the modern movement after Team 10 broke away from CIAM. People like Giancarlo de Carlo. At the same time, Kevin Lynch was oscillating between the planning 228

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FJR: In your case Antón, you studied architecture in Madrid, at a time when Spain became a protagonist in the architectural world?

FJR: With that I am going to turn to Nader because you have seen those two worlds, and while other people associate you with Harvard, both as student and professor, your formative years took place in a very special moment at RISD. NT: Absolutely. And certainly, I think they were critical years because it was a moment in time where Post-Modernism, as we know it, had already devolved into a focus on formal, typological and stylistic exercises that no longer looked at architecture beyond its iconic status. Our generation was witnessing two concurrent phenomenon; on the one hand, the objectification of history (despite its limitations); and on the other hand, we saw the emergence of theory in architecture, which we often take for

granted today. In fact, much of our inherited foundations today emerge from the emergence of discourses that were launched at that time: the engagement with literary theory, structuralism, post-structuralism and deconstruction all became part of our curriculum of history and theory courses today. But as it turns out, at least in the context of American education, neither of these post-modern tendencies examined the discipline of architecture from the perspective of construction, tectonics, or practice. My emergence into the discipline was launched on this platform: to help theorize the connection between construction and the architectural discipline on the one hand, while also looking more microscopically into the means and methods of the building industry to challenge not only the way in which practice was conducted, but moreover to question why the institution of architecture had abandoned areas of control and responsibility that were arguably central to our field. FJR: A few weeks ago we hosted a symposium on pedagogy at Cornell where they talked about the transition of our analysis of architecture to make architecture to an analysis of other disciplines to make architecture. NT: I think both were necessary. I do think that for a discipline to thrive it needs to be challenged from the outside. So, I don’t think it’s sufficient to look at your discipline through it’s own internal mechanisms alone. It produces redundancy and tautologies. The idea that one looks at the discipline through other theoretical lenses helps to challenge institutional habits and comfort zones. In our context, I was looking at what was being produced in Spain, Switzerland or Japan, and wondering why we were unable to speculate with the same level of experimentation in the US.


This is something that was not happening at the time --neither at Princeton, nor Cornell, nor Columbia. With the advent of computation and the digital revolution, a completely new course of speculation was instigated, most of all at that time in Columbia. However, even then, the digital became a mechanism for them to bring bias to protocols of visualization, geometric radicalization, and formal play. At that same time, we were also engaged in a parallel fascination, however almost insistently focused on its material consequences and how it might impact fabrication culture. By now, of course, all of this has been internalized into our pedagogies. AM: There was so much weight on the meaning of things rather than on the materials and the assembly methods. That weight that American Modernism tried to carry disintegrated very quickly. AGA: Yeah, but those who have the weakness of thinking of how things are built find a lot of beauty and a lot of meaning and a lot of poetry in exactly that moment. That is what has interested a lot of contemporary architects. I think that the most attractive revolution in architecture is not what things mean, but how things are going to be built. FJR: In that sense I think the four of us, studied in a time when there was a debate in academia of modernism and what it meant, and … at the same time that there was a transition into the computer and what the computer meant to architectural education and to educational practice. Those were two things I recall that marked our own processes. AGA: I think now we are in one of these special moments of history that we have a new set of rules to operate. Architecture

is going to be absolutely relevant, I’m very optimistic, but I think that the demand for architecture, for engineering is going to be very necessary. FJR: But we are also in a time in history when technology moves at a speed that no longer allows us that privilege of staying as an observer … Either you throw yourself in the arena or you are left behind. NT: It’s also a signal of a paradigmatic shift in education, so I suspect that the world in which you [referring to Francisco] and I were educated, was rooted in a path of representation. You can go back to the Renaissance and still hardly very little had changed. With the advent of the computer, -- and with that comes computation, protocols of fabrication, modes of communications, among other unprecedented opportunities— the shift begins to occur from representation to other forms of architectural instrumentality. Most importantly, it offered the architectural discipline access to legal instruments that had hitherto been taken away; the ability, for instance to control the shop drawing process produces enormous possibilities for architects like Gehry to offer alternative spatial, formal and material alternatives for our discipline, not to mention alternatives to business models and platforms for collaboration. My argument is that, with the advent of the computer comes a world of simulation, on the front end the software, on the tail end, the manufacturing, which completely changes the game. AM: But also, we have to respond in a much quicker, sharper and faster way of producing architecture. And certainly the time that we have to ponder about these architectural formulations, as good as they are, that time we cannot afford anymore. So

the new generation needs to be much sharper and quicker at the delivery. FJR: Time becomes a key issue because we used to educate based on the work of an atelier master; but now, we are training students for jobs and tasks that do not yet exist. We’re not teaching them to do what was done before, we’re not even teaching them to do what were doing now, we’re teaching them to tackle things that we still don’t know if they exist yet. AGA: That is smart. NT: At MIT, we don’t educate students for practice; we imagine that the students’ vocation is to reinterpret and reinvent practice because all of the protocols that you and I inherited are obsolete right now. What would it do to educate students to do those things? At a minimum, you can teach people how to think, you can teach people the imperative of strategy and that you can teach them about, not only the use, but the abuse of technology --that is, the imperative to begin to rethink the ways things are done. AM: And that has been a constant since I was at school thirty years ago. One of the things that MIT gave us was not necessarily design, but methodology; how you actually approach a design problem. And I think that that is a huge difference, to be able to have quick feet. NT: But the tragedy is that MIT ultimately got thrown under the bus. Now you may disagree with me [referring to Mignucci] I’m not trying to instigate you. It’s that basically because of its counter culture position, because it was about methodology, (in)forma 10

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From left to right: Francisco J. Rodríguez, Nader Tehrani, Antón García Abril and Andrés Mignucci during the “Pedagogical Practices / Practical Pedagogies” round table held at the UPR School of Architecture. April 29, 2013.

because it was about process, because it was about social activism, and all of those other things… AM: … and because they didn’t control the media. NT: Correct. They may have not controlled the media, but, moreover, they were not in control of the medium of design and, for this reason, marginalized themselves out of the debates of the time. What would your response be for that? [referring to Mignucci] AM: No, I believe that’s absolutely correct and I think MIT suffered from it. NT: But how did it do that? Now as the Head of the school I’m interested in to know a little bit more about the historical moment. What was the dymanic? Was there consensus? Was there internal resistance to the… AM: No, I don’t think that it was a concerted strategy. FJR: How did you see that? [referring to Nader]You’ve lived in Boston now for a long time. You were outside of MIT looking in all those years, but now you’re in the opposite direction. NT: Well, prior to my current engagement with MIT, I have had two lenses into MIT; one is through the eyes of Tashakori (a cousin), because she was in the Smarchs Program and I had the opportunity to see into the program from a more personal

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CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

perspective. The SMARCHS program was and remains more research driven, and it tends to draw sophisticated postprofessional students. At the time, no other schools had such a program. The other lens I have into MIT is that I’m a drop-out of MIT. Maybe I’m the only Head of the school that was also a dropout? I was in the Smarchs Program in 1987, and the excellence of the HTC program was possibly too advanced for my intellectual focus of the time, that, and possibly a more subtle but important effect the space of MIT had on me: namely, it might have come down to an aesthetic repulsion to the spaces of the institution: the endless corridors, the compartmentalization of disciplines, the odd absence of social encounters. At any rate, at that time, I had not found my place at MIT, but obviously much has transformed in the last 25 years. FJR: Do you still feel that way about the building? NT: Yes and No. It’s very different now, and we have done much to change the program, its spaces, and its opportunities, but it still suffers from… FJR: Did you go through some sort of catharsis? NT: Many things happened to me in the meantime that brought me back there. What year was it that the students took over the building? Was it 1968 or was it after? Because there was a moment in time where the students, in a kind of countercultural moment basically took over the building and started building their own things.

AM: That was ’86 (I think this should say ’68) no? not ‘86 FJR: Here it happens every other year. AM: No, no, no, no, no, no! We’re not talking about that! There was a whole town inside the building. NT: They built a city inside the School of Architecture at the MIT campus, an organic student led fabrication process that essentially took over the spaces of the school from the bottom up; a kind of rancho that remained there for at least 20 years. But that’s not the aesthetic repulsion to which I referred earlier. I really have the inability to operate in an institution where there was absolutely no access to students and faculty, a place that was balkanized, where there was no transparency. FJR: Let me, begin with some distinctions. Nader was educated in the US, and teaches in the US; (It was the) same with Mignucci and me. But, in your case, Antón, you were educated at a completely different school. You went to school in Madrid, and you also taught in that school also, with 5,000 students; we have 400 here at the UPR, MIT has 200. You went to a school where you were teaching design studio to 100 students. Lets talk a little bit about that. AGA: Well, you could play an instrument on the back of the class and nobody would notice. The professor had a microphone and he was 70 meters away.


FJR: That was design studio? AGA: That’s design studio. You never had the opportunity to talk to your professor because there were so many people that you have to fight. But that was fantastic because you really had to make your voice be projected over 130 guys that could to the same. In the end, I think it was a very flexible system… there was a deadline and no other rule. And I’m talking as a student, so the professors, we somehow visualize that big mass of people and at the end of the year you could more or less know 30% of the students. As a student it was fantastic not to have a personal critique, because it made you believe that your work was part of a bigger context. As a professor is was fantastic not to have to give a personal critique because you could evaporate your … over the matrix of 25, 30 students that were… In the end, I would love to have had contact with my professors. I’ve learned from a professor the way they dress, the way they smoked, the way they thought, other than the way they teach you. To me this is very important. AM: When I went to school, so you may see the contrast, we had what were called festival reviews and they were the final reviews. We would have them in a pin-up place and they would invite 20, 25 reviewers. They would give you five-minute critiques, the bell would ring and they would move to the next one. So you would get 5, 15, 20 five minute exchanges.

were elaborated using the work of the students as the substance to generate some kind of debate. But we did not review, we did not correct the projects. NT: But in many ways this was the magic of it because there was never another program, another major, another type of school that uses a crit or review, as a pedagogical platform. A moment in time where you as a student and a faculty member are completely flat on the playing field and you are presenting, you are arguing for your position. The idea that you can overturn the previous generation, overturn a modus operandi through this… AGA: In that big system, if you wanted your voice to be heard or your project used as a critic, your project had to somehow shine. FJR: We are talking about differences; generational differences, differences about education and culture. Schools tried to differentiate from one another, but now I sense they are all trying to make sure they cover all the bases and look more and more alike. NT: For instance, the locality and geographic specificity of the Cooper Union School of thought vs. Cornell can no longer exist, so you have to invent through other means.

AM: They would not present. They would chat one to one.

FJR: In Europe, you could study one year in Amsterdam, one year in Madrid, one year in London and one year in Berlin and you never really went to a specific university, almost went to Erasmus University.

AGA: I just want to say that we didn’t have reviews in Madrid. Reviewing did not exist. There were classes and those classes

AGA: Through Erasmus we discovered we had colleagues and girlfriends from France, from another country…

NT: So they would not present?

FJR: But now Europe is leaning through Bologna to be more like the US. AGA: Well, everything the US does, for better or worse, we do it in Europe. Bologna tries to implement the US model of efficiency. Going back to the original question, when I was a student--and that’s not so many years ago--the School of Madrid was the School of Madrid, and the School of Barcelona was the School of Barcelona; they had no connection. We competed with each other and had different identities. They were preoccupied in some stuff and we were preoccupied in others; now, that’s impossible. Today we’re like that movie ‘Universal Soldier: ‘the Universal Student’. … in Bangladesh, in Cuenca, in Puerto Rico, or Cambridge, it’s a universal student. FJR: With Globalization something that’s going to be challenging is the business model of education; you cannot say that it’s the same thing to study in Boston and pay $60,000 a year than it is to study in Madrid and pay nothing, or relatively nothing. At some point, if everything is going to be the same as the experience of the city or the academics, the business models will be challenged. NT: But that’s already being challenged, because, since the advent of the Internet, there’s not only a lot of information out on the web, but also new ways of transmitting knowledge. It’s now MIT, Harvard, and Berkeley that have launched the Ed-X initiative, and on-line education is really the focus of what will happen in the next decade. There asking: “well, if one can get education online, why would they go pay $200,000 to go to school?” Moreover, they are also asking “what is the difference between residential education versus online education? Does

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Antón García Abril speaking at the “Pedagogical Practices / Practical Pedagogies” round table held at the UPR School of Architecture. April 29, 2013. Photo by Jennifer Lozano.

this change the amount of years that we spend in the place? Can the four years be turned into three years?” Will the experience of education completely change anyway? Essentially, there are a range of questions that this poses, and MIT is acknowledging that on-line education is a fact to be contended with; for this reason, it is better to address the issues pro-actively and to take it on, and be part of the leadership that helps define its terms and standards of excellence. But it also means that the physical experience of residential life there is going to have to be radicalized to be worth it to invest in it. The question is, exactly when and who’s going to survive it? FJR: By us or in spite of us? NT: MIT thinks by us. Because they know this is going to happen, but when… FJR: No, is it MIT, the institution, or MIT, architects within the institution? NT: No, MIT institution. FJR: So Architecture will change as the institution is changing? AGA: Absolutely, I think this is the point and I have no idea how it will turn out. I have my own personal opinion, and it’s really 232

CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

personal. In the end, education is about having an experience. That experience is going to be more physical, more emotional and more personal than ever. I doubt that a university with this structure is the best in the system to offer this platform, because it is a medieval model. The idea of having a School of Architecture, for me, is obsolete. Today, were talking about different structures of knowledge, and in that point I think MIT is well positioned conceptually. NT: MIT isn’t a building or a School of Architecture; it is very interdisciplinary and dispersed, so you go there and you are basically absorbing many different schools as part of your experience in architecture. The notion of collaboration and working between disciplines is more common. The real question is what is the agency of the architect within all of the open entities of discussion? Can we just do anything? Or does it weaken our position? FJR: Anybody from the audience wants to join the discussion? Francisco Gutierrez (FG): I was listening to Mr. Garcia Abril describe how in Spain they use the two examples of the Barcelona School vs. the Madrid School and how they have ve been losing their particular identities and the students become more universal students as they get more access to different information and information shared between schools. I am a

firm believer that Universities should develop identities within themselves about what they want to achieve within a possible objective. Now, I wonder if you think that we will try to recover those identities that are being lost by that shared information, by that accessibility to everything. There is great architecture happening around the world and we need to know it to become good architects, because you can only do good architecture if you know architecture. I look at places like Brazil, things that are happening in Brazil aren’t happening anywhere else, and they are happening, perhaps, because the students that are doing this great architecture in Brazil, went to school in Brazil, and they worked with studios in Brazil. FJR: Brazil is a very interesting topic, because apparently there are more architecture schools in Brazil than in the rest of the American Continent together. FG: Quantity and quality have to be sorted out somehow and still you don’t see their work differing that much from each other. They seem to share common preoccupations, common desires. When I went to the GSD I remember thinking that the Madrid School was creative, the Barcelona School was crazy, but as you said, if there losing that identity, I wonder whether they will come back to search for a identity later on as they become more bland in their offering. AGA: An identity is constructed over another different set of rules. Identity before was constructed over means of representation, forms or ideology. Identity, we construct it of other values. NT: You offered a way out of this question earlier, which I liked very much. Which is about the importance of experience……


somehow, it is linked to the notion that the educational experience is about the possible eradication of identity, or the closure it suggests. My own experience as the subject of a multi-cultural upbringing, the student of Argentinian professors, and a practitioner in Korea, Australia and Canada makes for a compelling blurring of identities.

Students and faculty of the UPR School of Architecture watching the “Pedagogical Practices / Practical Pedagogies” round table. Present in this picture, amongst others, are Manuel Fonteboa, Robin Planas, Jorge Ramírez and Edgardo Arroyo, professors. Photo by Jennifer Lozano.

FG: But that would be your identity.

universal educational system of architecture. I get your points, but at the same time I see that there is an issue.

NT: But my sense is that I’m not alone. I think that more people share this global multiplicity than ever before.

AGA: I think you have misunderstood what we were saying. I don’t personally think that the richness of all culture is based in rituals.

AGA: The challenges are much higher, the principles higher… Form or design or modern or postmodern, that sounds ridiculous.

AM: This is not new. There was a time, for example, that if you got an architect that is very little known, like an Algerian architect that challenged Le Corbusier by doing his ‘modulor’ with dimensions of people from Algeria. He was taking this hybrid of “French imperial power” in Algeria and reinforcing it with some of the local structure and it’s neither of the first world vision, nor the local worlds vision, it’s something new that happens by the hybrid over position of those extremes. It’s fantastically rich, strong, contemporary, but anchored in place, and it’s something else.

FG: When you are young and you graduate from architecture school, you think you’re amazing and you can do anything, because that’s what they teach you in architecture school. You believe that you’re capable of anything and that’s one of the great things about going to architecture school. AM: For example, when I was in school, it used to be the greys against the whites, Barcelona against Madrid. They tend to be formed with a static caricature of what these ideas entail. I think that the multiplicity of the experience today, while I think that the identification with schools of thought is certainly involved, but it has to be different than they were before. FJR: Ok, any questions from Students? Silén (Student): We see these big projects from star architects that have the same architectural knowledge coming from a

Danielly (Student): How does this interdisciplinary and universal platform translate to your school? To your architectural program in particular?

and around the world is unmatched by any other school I’ve been to. That’s one perspective into it. The other one is, the School of Architecture itself. The School of Architecture, it’s various disciplines, is characterized by a distribution of intellectual bodies. While I serve as its head, there are 5 discipline groups, each with their own directors: Architecture Design, Building Technologies, Computation, History, Theory and Criticism and Art, Culture and Technology. This doesn’t include all of the labs that float under or in between. All of these make MIT a very horizontal and democratic place. It seems pretty cool as an idea, because a student can tap into many things. One of the challenges is, of course, that with all these polarities, students cannot bring in their own course sequences enough cohesion to make something larger than the sum of its parts, and thus, they need to be curatorially strategic as they navigate through the program.

AGA: That’s a good one.

Danielly (Student): You just mentioned the students, going to all these different labs, being exposed to unique experiences and acquiring lots of knowledge. How do you work this out? That exposure to so many information and…

NT: In the most amazing and problematic ways at the same time. MIT is literally more international than any other school in the United States. The way in which it has projected itself to address challenges and problems in India, in Africa, in Asia

NT: You can do it all. In my eyes, the school didn’t have the sufficient focus on design and the architectural fundamentals. Under my regime, the first semesters are tyrannically coordinated, regulated and give you certain intellectual and technical tools. (in)forma 10

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AGA: I could seem really idealistic with what I’m going to tell you. A university used to be a place where you accessed and then you graduate and goodbye. This place that we now call university, in a not so distant future, you graduate when you die. Because it’s not only about formation, it’s more than that; it’s what generates an educated citizen that continually needs to feed its own improvement, not only as a professional, but as a citizen.

includes your imagination will give you that sureness of yourself and it doesn’t mean that things are going to work out.

FJR: Another question?

NT: In terms of pedagogy, we take for granted that we were taught certain things, but the one thing that I have enjoyed is the relative state of architectural knowledge in the idea that our responsibility is to produce new forms of knowledge not merely to receive them. If there’s any way to cultivate this culture of interrogation, suspicion and transformation, this is what I would like to end with a discussion about pedagogy. It’s not merely received-- it’s instructed, it’s artificial and it’s ideological at it’s core.

Student: Once we leave academia, we encounter a world that knows very little about what architects do. Even now with the media and the star architects I feel people do not have an accurate idea of what architects are capable of doing. NT: I suspect one of the things that you have to do as a student, as you get out there in the world, is to be able to educate your public. While the discipline will offer you sophisticated techniques and complex protocols, you will need to be able to distill this information and find ways of translating it to the world out there so it is seen as relevant. You have to be able to tell a good story, because everybody understands stories. FG: I just wanted to share… You … think architecture is cool, like make you believe you can do about anything, which is great, but it doesn’t mean that you are capable of everything. I think that because you come out of architecture school believing that you could to just about anything, makes you do a lot more things than you could. I think many times in the office, at meetings that people ask you “have you done this before” and I go “I’m an expert on doing things for the first time”. That’s only because you believe in your capacity to figure it out. Only education that 234

CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

FJR: Anyone else or any closing statements? AGA: My statement is that, in the end, academia will allow you to be able to see life through architecture and, for that, I am thankful.

Students of the UPR School of Architecture watching the “Pedagogical Practices / Practical Pedagogies” round table held at the UPR School of Architecture. April 29, 2013. Present in this picture, amongst others, are Fred Díaz, Claudia Celeste, Eliezer Rosado, Alfredo López and Jorge Silén, students. Photo by Jennifer Lozano.

AM: Unfortunately, there is not enough discussion about pedagogy in the School of Architecture. I think that having had, in this school the opportunity to have an exchange on Cooper Union first, then Cornell and now with Nader and Anton from MIT, I think that anytime one looks out into the world, one is able to look at what were doing in our own local context. Thank you for sharing your ideas with us, and our Dean, Francisco Javier Rodríguez, for having the vision to understand how important this is for our own academic platform. FJR: I would like to thank our guests and audience. I must admit that I thoroughly enjoyed the conversation, both, through the eyes of the professor, and through the eyes of the administrator who is trying to find answers and still has more questions. Thank you! Gracias. //

Form left to right: Francisco Javier Rodríguez, Nader Tehrani, Antón García Abril and Andrés Mignucci during the “Pedagogical Practices / Practical Pedagogies” round table held at the UPR School of Architecture. April 29, 2013. Photo by Jennifer Lozano.


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The AA is a famously independent educational experience. We are self-directed, self-motivated and even self-funded. As the UK’s oldest and only remaining private school of architecture, we have grown up alongside - and to a very great degree helped shape - the modern architectural profession. [...] The AA’s independence also means that we are able to push boundaries, test new ideas and promote new ways of teaching and learning.

Brett Steele, Director AA School of Architecture 2012-13 Prospectus


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La evolución de la pedagogía: arquitectura en España

Simposio en la Universidad de Puerto Rico San Juan, PR

From left to right: Artist renditions of José María Torres Nadal, Rafael Balanzo, Iñaqui Carnicero, y José Vélez Catrain during “The Education of an Architect: 40 Years Later, John Hejduk and the Cooper Union” symposium at the UPR School of Architecture on May 2011.

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Poster announcing La evolución de la pedagogía: arquitectura en España symposium on March 2014 at the University of Puerto Rico School of architecture. Graphic design by Edgardo Arroyo.

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Rafael de Balanzo El seminario organizado por la UPR en Puerto Rico sobre pedagogía y arquitectura en España confirma una vez más, la imprescindible e inevitable misión de la pedagogía en converger hacia una educación y visión holística en relación a la ciudad y la arquitectura. Tal como cita Edgar Morin (Morin, 1999) en el manifiesto para la Educación del Siglo XXI encargado por la UNESCO, la complejidad será el tema a resolver en la pedagogía para las ciencias del futuro. El seminario se inició con la participación del arquitecto Velez-Catrain quien nos reveló como dos disciplinas artísticas, la arquitectura y el cine, se estructuran en base a sucesivos ciclos adaptativos frente a los cambios políticos, sociales, económicos y culturales de los últimos 50 años en España. Su ponencia se estructura en diferentes períodos desde la era de la herencia del franquismo, pasando por la era de la fiesta referente a la transición democrática seguida por la era de la borrachera del boom inmobiliario y del neoliberalismo para llegar a la era actual de la resaca y de la reflexión. Finalmente José María TorresNadal cerró el seminario destacando el potencial creativo de los TFC de sus alumnos en la Escuela de Arquitectura de Alicante con ideas para el empoderamiento de lo cotidiano, el Action Act de Bruno Latour y la transdisciplinaridad.

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Todo ello nos confirma la imperiosa necesidad por parte de la disciplina de la arquitectura y el urbanismo de integrar nuevas metáforas de entendimiento entre la sociedad, los profesionales y los académicos en una ciudad contemporánea en crisis. Desde Barcelona, la Universidad Politécnica de Catalunya decidió crear en el año 2007 el Instituto de Sostenibilidad como aglutinador de todas las disciplinas existentes en la universidad en base a una visión pedagógica holística y transdisciplinar y afrontar la total fragmentación en la pedagogía por parte de las disciplinas de científicas. Como miembro del grupo de Investigación POLURB 2015 del cual participa el Instituto de Sostenibilidad entre diferentes Universidades Españolas, se desarrolla una línea de investigación sobre el tema de la resiliencia urbana. La resiliencia es la teoría científica basada en la heurística del ciclo evolutivo de los sistemas adaptativos complejos (SAC). Según (Gunderson & Holling, 2002) la metáfora del ciclo adaptativo permite clasificar los sistemas, ordenar los eventos y sugerir preguntas específicas y testar nuevas hipótesis en base a una visión holística de los ciclos evolutivos de las ciudades y barrios. Se presentó en el simposio, por parte de Rafael Balanzó, la investigación titulada “De la sostenibilidad urbana a la resiliencia urbana en Barcelona” en base al análisis realizado sobre la ciudad de Barcelona y el distrito de Gracia bajo la

metáfora de la Resiliencia. Esta investigación, a partir del análisis del ciclo adaptativo de la ciudad de Barcelona se considera fundamental el refuerzo de la resiliencia de la ciudad de Barcelona y de sus barrios mediante el rol innovador y de revuelta creativa por parte de los colectivos locales, de los agentes transformacionales participado por diferentes colectivos de arquitectos. Es necesario destacar el rol pedagógico y disciplinar de estas experiencias urbanas locales transdisciplinares mediante un enfoque científico de resiliencia y desarrollar acciones de observación participante por parte de los docentes y alumnos para introducir una visión holística en la enseñanza de la arquitectura y el urbanismo actual. 1. Gunderson, L. H., & Holling, C. S. (2002). Panarchy: Understanding Transformations in Human and Natural Systems. (L. H. Gunderson & C. S. Holling, Eds.)Panarchy understanding transformations in human and natural systems (Vol. 49, p. 507). Island Press. doi:10.1016/j. ecolecon.2004.01.010 2. Morin, E. (1999). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. (Unesco, Ed.)Futuribles (Vol. 69, p. 67). Seuil. doi:10.1128/AEM.69.4.2100


Antonio Vélez Catrain El cine y la arquitectura moderna–también la intervención urbana- han tenido una historia paralela y han vivido procesos muy similares. El cine comercial nació en Paris al final del Siglo XIX a la vez que la Secesión en Viena abría las puertas hacia la ciudad que vivimos o padecemos hoy. Ambas actividades han sido directamente influenciadas, a la vez, por los avances tecnológicos y de la comunicación: Montaje, Procesos de Reproducción Gráfica, Diseño Digital, Redes Informáticas. Publicidad, Marketing…De ahí que a mi parecer la herramienta del cine sea tan efectiva en la pedagogía del diseño en nuestras universidades. Ambos procesos desde el primer borrador de un guión o desde el primer esquema dibujado en la esquina de un papel, se desenvuelven bajo el mismo patrón: trabajo en equipo (Interdisciplinar); presión de los factores económicos; complejo proceso de producción; destino público/ usuario, sociedad en suma. La reciente historia de la arquitectura y del cine en España, basándonos en ese paralelismo, permiten definir cuatro etapas de ambas actividades desde el final de la Dictadura de Franco: La herencia, la fiesta, la borrachera y la resaca que hoy padecemos, pero que permite atisbar un nuevo panorama desde el puente hacia el futuro: parcialmente nublado, nieblas, poca visibilidad. Al igual que el cine, las corrientes en la arquitectura y en la intervención urbana en España, han emigrado. Jóvenes valores profesionales trabajan con pasión en otras geografías, en nuevas temáticas, tal vez más ancladas a la realidad cuyo conocimiento se nos estaba escapando en ese afán de volcarnos solamente hacia Europa.

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Mi presentación en el simposio definió la pedagogía en España en varios términos complementarios. El primer término ahondó en la relación e influencia de la arquitectura Española con otras culturas extranjeras desde la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad. Esta investigación recalca la dualidad de la pedagogía española que, aunque se entienda como una producción insular, tiene marcados e influentes lazos con otras pedagogías como la norteamericana e italiana. Esta relación describe un arco desde una producción solvente autóctona con ciertas influencias externas en los ‘60s a una fase de acercamiento a la producción teórico-cultural extranjera con ejemplos marcados como la recepción del trabajo de Venturi y Scott Brown. Consecuentemente, surge la tendencia a una fase de diseminación del trabajo y teorías españolas a través de figuras tan relevantes y como son el caso de Rafael Moneo o Ricardo Bofill a los que siguieron generaciones consecutivas como Beatriz Colomina, Enric Miralles y Alejandro Zaera Polo; a una fase contemporánea demarcada por la salida de amplios sectores pedagógicos y profesionales al extranjero, tanto por reconocimiento global como por la crisis interna. Todas estas fases contribuyen a la notable presencia de pedagogos españoles en la principales universidades americanas. El otro término, que también ha querido resaltar mi presentación, es el carácter polifacético, plural, a veces encontrado de la pedagogía en España. Sin ir más lejos, en la escuela Etsam, las cátedras de proyectos crean un archipiélago de vistas singulares y complementarias donde los alumnos pueden escoger métodos dispares de proyectar. Este archipiélago dista mucho de una visión singular de la pedagogía española en términos monolíticos, exceptuando un apreciable interés por la edificación desde el extranjero. No obstante, este archipiélago pedagógico genera escuelas dentro de escuelas y una competencia sana y productiva. Por último, mi presentación apunta a cambios recientes que vienen generando un giro del interés constructivo común entre las distintas cátedras de proyectos por acercamientos más conceptuales. A mi entender, este cambio de lo constructivo a lo conceptual se debe a la proliferación de concursos durante los últimos 20 años -que fomentó formatos conceptuales o de diagramas legibles sobre otros parámetros - y también a la crisis de 2009 donde se apaga la bonanza de construcción, irónicamente debido en parte a la preponderancia de concursos.

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CHRONOLOGIES OF AN ARCHITECTURAL PEDAGOGY | CRONOLOGÍAS DE UNA PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA

Julio Salcedo


Lorena del Río

Entré como alumna en la ETSAM en 1999. La enseñanza en esta escuela en ese momento estaba muy influenciada por la situación particular de la arquitectura española de aquellos años. Desde los primeros cursos los alumnos estaban expuestos a la vida profesional, bien porque los enunciados de los talleres recogían las bases de concursos o proyectos reales, bien porque había multitud de oportunidades de colaboración en los estudios de los profesores. La enseñanza estaba orientada a entrenar a los futuros arquitectos para encajar en el modelo de estudio de arquitectura de la época, un modelo basado en las figuras del maestro y el aprendiz, donde uno o dos arquitectos principales enseñaban a un número reducido de colaboradores el oficio de arquitecto, para que en un breve espacio de tiempo estos colaboradores se independizasen para abrir sus propias oficinas. Eso daba como resultado una enseñanza muy poco específica, pero muy completa, todos aprendíamos a hacer de todo, desde un plan parcial, hasta un museo pasando por vivienda mínima. Y nos daban todas las herramientas para ser independientes. Al ser una escuela politécnica aprendíamos a calcular estructuras, instalaciones,

construcción. Los cinco años de carrera culminaban en el Proyecto fin de Carrera, que recogía todo lo aprendido. Era el último de los proyectos realizados en la carrera, detallado como un proyecto de ejecución real, definiéndolo hasta el nivel constructivo. Cualquiera de ellos podría construirse mañana. Como profesora en la Universidad de Cornell me he encontrado con una situación muy diferente. La enseñanza no está tan conectada con la realidad profesional, lo que deja espacio para una exploración teórica y conceptual mucho más rica. Los alumnos al empezar sus estudios no saben sí ejercerán la arquitectura o no, el objetivo final está mucho menos claro y por tanto la enseñanza no está tan enfocada en una única dirección. Sin embargo, es mucho más específica, los estudiantes saben de menos cosas, pero más en profundidad. Eso se refleja en la tesis final que puede tener cualquier formato; puede ser un diseño de un interior, de un mueble, un texto, o un proyecto a nivel urbano. Sin duda son sistemas educativos muy diferentes, pero de alguna manera complementarios.

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35.1

Alumnos. Actores José María Torres Nadal

Decano Escuela de Arquitectura, Alicante

No creo que nadie que no se sitúe voluntariamente fuera de las coordenadas en las que hoy se mueve el mundo de la ciencia y de la educación niegue el hecho de que la enseñanza más interesante (intelectual y culturalmente) y más actual (comprometida social y políticamente) pueda desarrollarse sin la presencia activa del conocimiento que procede de una parte de los sujetos directamente implicados en el asunto. Hablo del alumnado. Este escrito propone activar esa posición tratando de documentar qué referentes determinarían otra actitud basada en conceptos de la eficacia y la rentabilidad social e intelectual. Avenida Universidad en una noche de conciertos, comparsas, manifestaciones estudiantiles y otras actividades. Foto por Darwin J. Marrero.

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El único modo que nos parece posible lograr esa condición eficaz, y que por tanto la carrera de arquitecto, o cualquier otra, tenga propósitos y objetivos alternativos a los descritos en los programas oficiales (la universidad como institución va bastante por detrás de la vida y de las cosas), y que además esa condición “sea duradera, o al menos lo más duradera posible, esto es no un ilusionado marco de trabajo que termina justo cuando empieza la auténtica carriere, el real ejercicio profesional,” es desarrollar en toda su intensidad la idea de eficacia de un proyecto docente que contempla una enseñanza en la que coexistan al menos dos procesos reflexivos y de aprendizaje que generen a su vez dos lugares de identidad y de coincidencia de dos lógicas distintas: la derivada del “concepto de funcionalidad” del propio proyecto docente y la derivada del “concepto de operacionalidad“ de los usuarios del mismo. Trataremos de explicar cómo al menos uno de los puntos esenciales de coincidencia de ambos conceptos pasa por la conversión de los alumnos en actores, frente a la posición que los entiende exclusivamente como usuarios de un conocimiento. A modo de previo sobre el objeto discursivo. Uno de los problemas más graves de la Universidad española es la sistemática ausencia de profesores extranjeros. A nosotros nos invitan a todas partes y nosotros prácticamente no invitamos a nadie. Además de la imagen de mala educación que podamos dar, el problema es más grave: solo es esa contaminación, ese despliegue diverso de contenidos, ideologías y métodos que desarrolla comparaciones sucesivas y genera estímulos continuos, es lo único, además, que permite desarrollar en profundidad el trabajo basado en la aceptación y reconocimiento del concepto de diferencia como un hecho capital del pensamiento. Hasta ahora no ha sido alarmante ni grave el constatar que lo enseñado en proyectos eran prolongaciones directas de lo producido en los estudios. Nadie lo cuestionaba. Pero por suerte hay en nuestras escuelas un mayor entendimiento del trabajo docente como algo producido desde un rigor próximo al de que se produce el proyecto. Empieza a

haber una aceptación de desarrollos profesionales en forma de prácticas no habituales, y empieza a admitirse en la producción habitual la existencia de un determinado espíritu inventivo que trata de generar y documentar posiciones apostando por una figuración del proyecto y la arquitectura más abierta, distinta, e incluso aún no codificada. Empieza a parecer una mecánica reflexiva otra producida desde una deliberada contaminación ideológica, para una toma de datos distinta de una nueva arquitectura. (Confundir su aún posible ingenuidad argumental, su posible escasez referencial, su condición inicial aún poco a mal documentada es rechazar su posibilidad por el hecho tan plano y elemental de que no coincide con los cánones de representación de las arquitecturas más difundidas y apoyadas en los estamentos e instituciones.) Este escrito se situaría en la tesitura de intentar trabajar en y desde esas posiciones y tratando de extender y activar “otros niveles de eficacia” distintos de los habituales. Es un esfuerzo práctico y teórico necesario para romper con aquellos prejuicios que bloquean tanto “el origen de los nuevos datos” con los que hoy la arquitectura se ve obligada a establecer relaciones de coexistencia, como el trabajo contra el otro bloqueo que sigue empeñado en mantener una lectura unilateral acerca de los nuevos lugares y nuevos sujetos que la producen y que informan de otro modo las decisiones del proyecto. A esta doble inclusión acerca de las ideas (nueva lógicas funcionales) y sujetos (nuevas posibilidades operacionales) se refiere nuestro trabajo.

Por una lógica funcional La defensa de un sistema de prácticas como el que proponemos desde Alicante parte de la constatación de la posibilidad y la necesidad de generar posiciones docentes que recojan en su complejidad los datos que hoy determinan la forma de ejercer la actividad profesional. (El referente al momento fijado en el ejercicio profesional debe entenderse con todas las limitaciones del mundo, pero a partir de

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La innovación es un eco de nosotros mismos dirigido por José María Torres Nadal.

un dato absolutamente cierto: es la decisión de ejercer la actividad profesional y solo es lo único que realmente activa y da sentido a lo aprendido. Un dar sentido entendido como un mostrar cómo se producen las conexiones entre los distintos conocimientos que forman parte del proyecto. Los estudios de arquitectura estarían moviéndose en una condición preliminar, una situación de simulación, que solo pueden entenderse de un modo completo si incluyen desarrollos y aprendizajes sobre los procesos de gestión de los conocimientos mismos. Y esas simulaciones de aproximación a esa realidad son las que resituan el interés de un aprendizaje como un campo de acción opuesto a aquel otro campo de ideas a que se refiere el conocimiento específico). Es por esta razón que ese Sistema de Prácticas propone la existencia de dos proyectos entendidos como dos posiciones a partir de las cuales establecer formas de gestión de las conexiones entre la una y la otra. Se trata de trabajar a partir de esta realidad:.....” una arquitectura y un arquitecto cuyo papel es prestar información sobre los flujos que existen y los que ha generado. Una arquitectura cuya validez se mide por como ha cristalizado la información convirtiéndola en legible.....” (I.) Una manera de entender la condición legible de esos nuevos datos sería la de insistir en la valoración de la condición asociativa de las informaciones. Parte del interés de la situación actual no es tanto la condición inventiva misma de las propuestas como la capacidad del proyecto de desarrollar aspectos parciales de interfaz asociativo entre ideas, acciones o situaciones. Una

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posición docente nueva propondría, al menos, el compromiso de enseñar cómo se pueden producir piezas de asociación que permitieran lecturas no exclusivamente profesionales y que permitieran por tanto una homologación social de los trabajos sobre la arquitectura, el paisaje, la tecnología o el trabajo en la ciudad como invenciones desarrolladas desde la realidad de determinaciones materiales. Es realmente gratificante situar uno de los objetivos claves de la docencia en esta posibilidad. La discusión de si la enseñanza es para unos pocos privilegiados o para un sector mayoritario se desvanece y pierde interés: lo que va realmente va a interesar es generar la seducción colectiva por una forma de acción sobre la ciudad y el paisaje que haga del “conocimiento arquitectónico” algo moderno y útil socialmente. Y una de las tareas más interesantes hoy será más que inventar más ideas, encontrar los formatos que permitan trabajar y desarrollar proposiciones teóricas a partir de esa nueva condición asociativa de procesos y situaciones. Lo que se propondría, pues, es una tarea doble: no solo la de transmitir y consolidar como conocimiento necesario para lograr una madurez evaluable lo que es y ha sido el conocimiento “más específicamente disciplinar” , sino también la necesidad de incorporar y producir aquel otro conocimiento que producido desde dentro y desde fuera, en los márgenes, en el límite mismo de su posibilidad cultural y científica acaba convertido en parte del conocimiento específico, y sin el cual la arquitectura es sólo una actividad estética. (Bien distinta, por cierto y para que no haya confusiones, de aquella posición más artística empeñada en encontrar como trasfondo de la cultura contemporánea los datos que remiten a unas posiciones artísticas en las que la reflexión sobre el “deseo” ocupa una posición central). La posibilidad de explicar en un solo registro, de una sola tacada, los datos que informan la realidad sobre la que actúa el proyecto de arquitectura (o de lo contrario, los datos de la realidad que actúan sobre el proyecto) es una cuestión que está ya por suerte fuera de dudas. Otra cuestión es que tengamos los sistemas que permitan hacer “legible” su condición de interfaz. Pero buscarlo es una tarea tan hermosa vitalmente, como lúcida intelectualmente como socialmente precisa. Y lo que un sistema

de prácticas trataría, pues, es de generar la gestión de esas informaciones, y encontrar los formatos precisos para poder explicar esas distintas inclusiones .

Por una lógica operacional Se parte de una condición asimismo incuestionable. Esta fijación de figuras y procesos, esta propuesta para determinar la eficacia de esos contenidos no puede desarrollarse sin la complicidad manifiesta de la otra parte: esto es de los alumnos convertidos en autores. Desde un punto de vista operativo, a priori pocos profesores negarían esta posibilidad. La realidad es que se sigue funcionando a partir de la distancia infinita entre una parte y otra, entre quien aprende y quien enseña. El concepto de flujo de conocimiento es una realidad que sólo es verdad si se parte de que sin romper esta dinámica tradicional no puede existir una enseñanza ni moderna ni medianamente interesante de una disciplina tan compleja y tan extensa como es la arquitectura. Es una condición cultural con la que no se puede estar en contra y que ya no es negociable. Lo que se avanza pues, son sistemas que permitirían hacer verdad el proceso de establecimiento de complicidades reales entre instituciones y sujetos, entre los distintos laboratorios espaciales y vitales, en los que operan unos y otros. Los explicaciones, y por lo tanto los frentes abiertos para una posible modificación de esas concepciones, y que repercutirían en extender el concepto de eficacia bastante más allá de lo que prevé la estructura universitaria son los siguientes :

La eficacia desde la consideración de la especificidad del conocimiento producido de y desde quien estudia Se trata de valorar de un modo específico el conocimiento generado y compartido desde los estudiantes mismos y que sólo puede desarrollarse como una entidad intelectual por ellos mismos. Se trata de dar forma a lo que ya existe, de apoyar un proceso de discusión en el que lo que es realmente importante es la tensión que deriva del conocimiento producido por y desde el alumnado.


Los datos que produce este interfaz son de otro orden de los que se producirían entre profesor y alumno. Por proceder de un medio en que de un modo natural se produce una germinación, producción, y desarrollo de instrumentos en medios “no contaminados” (es decir en medios todavía no reciclados profesionalmente), su idoneidad y pureza los hace especialmente interesantes e imprescindibles. Son datos a los que el profesor no tiene acceso, porque circulan en otro orden de posiciones distinto del suyo. Nuestra contribución es ir armándolos de una lógica sabiendo que lo más interesante será la posibilidad de construir andamiajes conceptúales y discursivos que exploren los sistemas de consolidación de esa condición de novedad lingüística y productiva que existe en todo ese material. (Una posibilidad de aplicar esta posición sería que los alumnos del Proyecto de Investigación dirigieran, corrigieran y evaluaran el proyecto de investigación que desarrollan los alumnos que trabajan fundamentalmente en el proyecto Regular. Esta aplicación directa, no mediada por un sistema ni de prejuicios ni de conocimientos previos es lo que puede permitir la aparición de datos realmente nuevos y singulares. Esta es una constatación que ya está, por otro lado puesta a prueba: el dato de la máxima capacidad productiva en una determinada edad biológica, o la del papel central que juegan en importantes estudios de arquitectura la gente con una edad entre 25 y 30 años.)

La eficacia medida por la capacidad de transmisión de unos cursos hacia otros Al proponer desarrollar a los alumnos posiciones docentes realmente activas permite el establecimiento de secuencias muy interesantes de roles formativos de cada curso hacia los cursos inferiores. Es alucinante pensar la cantidad de energía perdida en cada acto de empezar desde cero en cada curso, en cada inicio de curso, para cada profesor, empezando desde cero con alumnos empezando también desde cero. Además de su no rentabilidad evidente, el trasfondo ideológico de esta situación es la persistencia de la idea de la experiencia personal como el hilo conductor de las posiciones docentes y es, por tanto, una forma de consolidar ideológicamente la enseñanza y el trabajo

del arquitecto como un acto al margen de los flujos y procesos informativos ya en marcha, sean estos disciplinares o no. Trabajar para generar y extender datos acerca de otras formas de gestión del conocimiento adquirido e investigar las posibilidades de su transmisión a cursos siguientes permitiría encontrar pautas que explicaran cómo se pauta “científicamente” (o sea en términos lo menos personales posibles) el desarrollo de objetivos docentes entre curso y curso. Es esta una tarea no experimentada y sospechamos que interesantísima y que aportaría posiciones más globales en el terreno docente acerca de cómo producir un cierto crecimiento sistematizado y una eficacia productiva e intelectual en un periodo más largo que el de un curso, por ejemplo en periodos de cinco años. Es por otro lado una posición que requiere entender el desarrollo docente no como un ejercicio de poder, sino como el desarrollo de un trabajo colectivo. Y esto tal vez sea más difícil. El estudiante es tratado y considerado desde el principio mismo de su carrera como actor urbano de un medio urbano en el que estudia para intervenir en él. Esta es una realidad que “facilita” ese compromiso, esa posibilidad de operar en serie ilimitadas y sucesivas, de conocimientos entre la ciudad y sus habitantes. La condición interactiva que proponemos trata de extender implicaciones de compromiso entre dibujos, individuos, conceptos y entidades, lugares, asociaciones etc. etc.: es la posibilidad de trabajar en los lazos de este entramado, por otro lado tan complejo y tan interesante como “ el mundo que nos rodea“ ( es evidente, ¿por qué iba a ser distinto?) lo que puede añadir a la enseñanza una condición de teoría añadida, capaz de vencer la desidia intelectual en la que se mueven determinadas administraciones y posiciones universitarias. Y por supuesto no es utopía. Es un método de trabajo y una posición vital e intelectual. Y si se quiere, una feliz combinación de utopía y pragmatismo.

Eficacia desde la evaluación de los C.V. y trayectorias después de la carrera Tal vez de las tres medidas acerca de la eficacia en la condición de actores, es esta la más importante y la menos desarrollada en el historial docente. Se refiere a un seguimiento

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Uno de los problemas más graves de la Universidad española es la sistemática ausencia de profesores extranjeros. A nosotros nos invitan a todos partes y nosotros prácticamente no invitamos a nadie.

José María Torres Nadal hablando con estudiantes y profesores de la Escuela de Arquitectura de la UPR ( 26 de marzo de 2014)

en futuro de las derivas profesionales de nuestra enseñanza de proyectos. Si no se quiere seguir entendiendo la enseñanza de proyectos como una actividad amateur, algo en passant, y si se cree conveniente dedicarle a ella una parte aunque sea pequeña del rigor y la tenacidad con el que efectuamos los seguimientos del proyecto en nuestra actividad profesional, esta es una actividad que debe ser incorporada de inmediato. Ninguna entidad ni privada ni pública lanzaría un producto sin efectuar de un modo u otro un seguimiento de sus avatares y de su penetración en el mundo. No veo por qué nosotros no deberíamos hacerlo cuando es, además, una práctica que ya empieza a consolidarse en determinados estamentos universitarios. Lo que puede ser interesantísimo es medir el desarrollo futuro de cómo han derivado la utilización de determinadas capacidades instrumentales y permitir así proponer afinar mucho más, de un modo más completo y más interactivo, relaciones entre la idea de educación y la idea de investigación. Si aceptamos el hecho de ser arquitecto como un proceso en el que la enseñanza ya no se plantea como una preparación “solo” dirigida a ejercer la profesión como una actividad “solo” ligada al hecho mismo de construir, se entiende que evaluar el grado de penetración de los estudiantes de arquitectura, y en nuestro caso de proyectos, en la red social y ciudadana es importantísimo. Cada vez está mas abierta la posibilidad de que los estudios de arquitectura tengan implicaciones en otros mundos. Y lo que antes era una excepción aparece cada vez más como una posibilidad: lo mejor que le podría ocurrir a la arquitectura y hablando de nuestros alumnos es que aparte de que hubiera un montón de finalistas en los próximos premios Mies van der Rohe, hubiera un montón de ministros con una sólida y real preocupación medioambiental,

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un montón de especialistas en paisaje que crearan una buena escuela de trabajo sobre desertización, por ejemplo, un grupo de teóricos con una cualidad especulativa realmente sólida, unos cuantos gerentes de empresas inmobiliarias y constructoras que entendieran también como beneficio cuantificable la reducción de los sistemas de ocupación de suelo, o el riesgo y el placer por incorporar de modo masivo nuevas topologías en el desarrollo de la vivienda, ó técnicos capaces de crear procesos de seducción hacia investigaciones admirables sobre nuevas aplicaciones tecnológicas en la construcción, excelentes fotógrafos, calculistas de lo más avanzado, gestores de sociedades de multidiseño, etc., etc. Creemos que esta es una nueva manera de entender la condición de arquitecto acorde con las situaciones culturales y contextuales contemporáneas. Y aunque lógicamente no se pueda inferir para un futuro del que se desconoce casi todo ninguna propuesta docente especial, incorporar el dato de su posibilidad es abrir la enseñanza a entenderla como un sistema en el que la gestión de los conocimientos adquiere una papel tan relevante como la condición especifica de los mismos. Y para poder hacer esto requiere de profundas implicaciones de los alumnos en el mundo del proyecto, establecer compromisos activos para contribuir desde su trabajo en precisar las diferencias entre hacer arquitectura y enseñar arquitectura. Y este es un dato nuevo y distinto porque obliga a establecer en la docencia lazos continuos que no son personales y que deben permitir pactar y negociar cómo se van a efectuar las evaluaciones de esos recorridos y cómo instrumentar sistemas para hacer legibles las decisiones que afectan a esas evaluaciones.

Estas son tres posiciones realmente básicas acerca de las implicaciones de los alumnos en el mundo de la enseñanza de proyectos y tres sistemas que tratan de medir de otro modo el concepto de eficacia. No son de difícil aplicación solo que requieren un cambio de mentalidad bastante considerable y una lectura realmente profesional acerca de la enseñanza del mundo de proyectos. //


La formación de arquitectos en España tal vez sea hoy día la mejor del mundo y mientras que esto obedece en parte a la forma en la que está organizada aquí la profesión y al extraordinario fomento de clientes españoles, también se debe con seguridad a la categoría de la enseñanza de la arquitectura en España. Si bien me consta que la enseñanza y práctica no son ni mucho menos lo mismo, ha habido en España una íntima correspondencia entre ambas.

Kenneth Frampton

Ware Professor of Architecture GSAPP, Columbia University