Uma nova escola de Arquitetura e urbanismo by Ericson Oliveira

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

DEZEMBRO - 2021

Uma nova escola de arquitetura e urbanismo:

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JOSÉ ERICSON

O edifício como facilitador do ensino

CENTRO UNIVERSITÁRIO 7 DE SETEMBRO Curso de Arquitetura e Urbanismo Trabalho de Conclusão de Curso

Uma nova escola de arquitetura e urbanismo: O Edifício como Facilitador do Ensino

José Ericson Gomes de Oliveira Orientação: Prof. Felipe Sardenberg Fortaleza - Dezembro, 2021

Ficha Catalográfica da obra elaborada pelo autor através do programa de Geração automática da Biblioteca do Centro Universitário 7 de Setembro Oliveira, José Ericson Gomes de. Uma Nova Escola de Arquitetura e Urbanismo: O Edifício como Facilitador do Ensino./ José Ericson Gomes de Oliveira - 2021 117 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Centro Universitário 7 de Setembro. Curso de Arquitetura e Urbanismo, Fortaleza, 2021. Orientação: Prof. Felipe Sardenberg 1. Arquitetura. 2.Escola. 3.Arte.4.Intervenção Urbana. 5.Itaperi I. Sardenberg, Felipe.II. Título.

José Ericson Gomes de Oliveira

Uma nova escola de arquitetura e urbanismo: O Edifício como Facilitador do Ensino "Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Coordenação de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário 7 de setembro como requisito parcial para obtenção do título de Arquiteto e Urbanista." Orientador: Prof. Felipe Sardenberg Aprovado em: _____ / _____ / _______

Banca Examinadora Prof. Felipe Sardenberg (Orientador) Centro Universitário 7 de Setembro - UNI7

Prof. Me. Paulo Henrique Hissa Peixoto Centro Universitário 7 de Setembro - UNI7

Bruno Melo Braga Arquiteto Convidado

Resumo

Em um cenário de elevado crescimento em número de matrículas nas Instituições de Ensino Superior (IES), sobretudo nas instituições particulares e da baixa oferta de cursos públicos na área da arquitetura e urbanismo no Estado do Ceará, e na existência de uma única unidade pública na cidade de Fortaleza, torna-se relevante a criação de uma instituição de ensino superior pública na cidade. O presente trabalho de conclusão de curso aborda uma proposta de anteprojeto de uma escola superior de arquitetura e urbanismo dentro do atual campus da Universidade Estadual do Ceará (UECE), como uma tentativa de fornecer um produto apropriado e apontar uma demanda relevante ao mercado do ensino superior e na criação de instituições públicas no estado. Para isso, foi realizado um estudo teórico a fim de compreender a atual situação do ensino superior público e privado do Brasil, bem como o estudo da estrutura tipológica das faculdades de arquitetura. foi realizado também uma pesquisa bibliográfica referente aos requisitos e soluções arquitetônicas para esse tipo de equipamento, como pesquisas para um design e ergonomia aprimorado do edifício. Também foi realizado um estudo de referências projetuais para análise de conceito e partido arquitetônico e soluções que melhor possam representar o projeto. Também foi feito um mapeamento para analisar e diagnosticar e por fim compreender a área de intervenção, o seu entorno e todas as condicionantes envolvidas. E por fim foi desenvolvido uma proposta de anteprojeto para uma escola de arquitetura e urbanismo dentro de uma instituição estadual com soluções que possam melhorar o aprendizado e contribuir para a qualidade de vida acadêmica dos estudantes. Palavras-chave: Arquitetura, Escola, Arte, Ensino, Intervenção urbana, Itaperi, Estudantil, Acadêmico.

Abstract

In a current scenario of high growth in the number of enrollments in Higher Education Institutions (HEI), especially in private institutions and the low offer of public courses in the area of architecture and urbanism in the State of Ceará, and in the existence of a single public unit in the city of Fortaleza, the creation of a public higher education institution in the city becomes relevant. This course conclusion work addresses a proposal for a preliminary project for a higher school of architecture and urbanism within the current campus of the State University of Ceará (UECE), as an attempt to provide an appropriate product and point out a relevant demand for the education market. higher education and the creation of public institutions in the state. For this, a theoretical study was carried out in order to understand the current situation of public and private higher education in Brazil, as well as the study of the typological structure of architecture schools. a bibliographical research was also carried out regarding the requirements and architectural solutions for this type of equipment, such as research for an improved design and ergonomics of the building. A study of design references was also carried out to analyze the concept and architectural design and solutions that best represent the project. A mapping was also done to analyze and diagnose and finally understand the intervention area, its surroundings and all the conditions involved. And finally, a draft proposal was developed for a school of architecture and urbanism within a state institution with solutions that can improve learning and contribute to the quality of academic life of students. Keywords: Architecture, School, Art, Teaching, Interurban convention, Itaperi, Student, Academic.

AGRADECIMENTOS

A dona Lúcia Gomes, minha mãe, que me segurou quando eu quis desistir de tudo, que me aconselhou a me manter de pé enquanto caía, que me deu forças para chegar até aqui e que foi forte quando eu fui fraco. De toda a minha família eu sou o primeiro a passar do Ensino médio e o primeiro e único a me formar em uma universidade, um sonho que eu não sonhava por parecer impossível por ser de família pobre da periferia de Fortaleza, mas que aprendi a correr atrás e buscar com todas as minhas forças e chegar até aqui. Ao Felipe Sá, meu amigo, que no dia 13/08/2012 me emprestou 100,00 (Cem reais) para eu comprar lápis de desenho, uma pasta A3 e esquadros, pois eu havia passado no vestibular, porém não tinha dinheiro para iniciar as aulas, esse foi o gesto mais puro que eu já vi. Ao Robson Enéias, meu ex-companheiro, que em muitos momentos me viu passar noites em claro desenhando e fazendo projetos da faculdade, que me ajudou a caminhar, me segurando e me ouvindo quando eu mais precisei, que me aguentava nos maiores surtos em dias de entrega de projeto e que era meu fã nº1 e torcia muito para eu me formar. Aos meus familiares que não acreditaram em mim, pois isso me impulsionou a querer provar que eu era capaz sim de me tornar Arquiteto. Aos meus professores, André Almeida, quem me fez ter amor pelo urbanismo com sua primeira e majestosa aula de planejamento urbano na Estácio lá em

2013, ao professor Daniel Arruda que quase me reprovou em projeto arquitetônico 2, mas que voltou atrás quando eu desenhei uma coberta de laje volterrana detalhada para ele a mão livre. A professora Kelma Pinheiro que acreditou em mim quando foi minha orientadora em um concurso e que me presenteou com alguns livros importantes para o meu desenvolvimento. Ao professor Bruno Braga, que me inspirou e inspira até hoje e que tenho sempre como referência e que foi o responsável por me dar o primeiro 10 em uma disciplina de projeto, o que foi uma honra grande. Ao professor Felipe Sardenberg por me orientar e me apoiar nas minhas ideias mais loucas e me puxar para a realidade quando eu quis viajar nos meus projetos, que me auxiliou brilhantemente, acreditando em mim e no meu potencial, que me cobrou e que me fez enxergar o quanto somos humanos, que me deu forças lá em 2018 quando eu estava passando por problemas pessoais e mesmo ele com os problemas dele, sentou e conversou comigo, que mesmo após uma pausa de quase três anos do meu tcc, topou voltar a me orientar e me ajudar e completar esse meu sonho de me tornar Arquiteto e urbanista. A todos os meus amigos da faculdade e amigos mais íntimos que me ajudaram a seguir e a não desistir, e por último, mas não menos importante, a mim mesmo por ter segurado a barra quando tudo estava desmoronando e o mundo já não parecia fazer mais sentido, a mim por não ter desistido. Com carinho imenso, Ericson.

lISTA DE FIGURAS [ Figura 1 ] Bauhaus de Weimar; pág 36 [ Figura 2 ] Mapa conceitual – Processo de Projeto Arquitetônico; pág 41 [ Figura 3 ] Mapa do campus da UNIFOR; pág 44 [ Figura 4 ] Fatos Históricos; pág 45 [ Figura 5 ] Diferenciais UNIFOR; pág 48 [ Figura 6 ] Escola da Cidade, São Paulo/SP; pág 49 [ Figura 7 ] Escola da Cidade, São Paulo/SP; pág 50

[ Figura 13 ] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal - Corte Longitudinal e Fachada Norte e Planta do 4º piso; pág 57 [ Figura 14 ] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal - Vistas internas do 5º piso; pág 58 [ Figura 15 ] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal - Vista da rampa e corte longitudinal e elevação norte; pág 59

[ Figura 8 ] Escola da Cidade, São Paulo/SP; pág 51

[ Figura 16 ] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal - Vista da rampa e corte longitudinal e elevação norte; pág 60

[ Figura 9 ] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal - Planta de Situação; pág 53

[ Figura 17 ] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal - planta baixa e cortes transversais; pág 61

[ Figura 10 ] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal; pág 54

[ Figura 18 ] Fluxograma e setorização; pág 81 [ Figura 19 ] Estudo de massas e fluxos;pág 82

[ Figura 11 ] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal - Fachada Sul; pág 55 [ Figura 12 ] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal - Vista interna do Ateliê; pág 56

[ Figura 20 ] Estudo de massas e fluxos; pág 82 [ Figura 21 ] Estudo de massas verdes; pág 83 [ Figura 22 ] Estudo de volumes e formas; pág 84

[ Figura 23 ] Estudo de volumes e formas; pág 84

[ Figura 38 ] Vista do pátio externo; pág 105

[ Figura 24 ] Estudo das circulações e conexões; pág 85

[ Figura 39 ] Vista da rampal; pág 105

[ Figura 25 ] Setorização/implantação; pág 87

[ Figura 40 ] Vista da rua interna que separa os núcleos 1 e 2; pág 106 [ Figura 41 ] Vista interna; pág 106

[ Figura 26 ] Diagrama de fluxos internos; pág 89 [ Figura 27 ] Setorização interna; pág 89

[ Figura 42 ] Vista para o pátio externo; pág 107 [ Figura 43 ] Vista rampa no segundo pavimento; pág 107

[ Figura 28 ] Villa Savoye; pág 91 [ Figura 29 ] Implantação em perspectiva; pág 95 [ Figura 30 ] Planta baixa do térreo; pág 96 [ Figura 31 ] Planta baixa do pavimento 1; pág 98 [ Figura 32 ] Planta baixa do pavimento 2; pág 100 [ Figura 33 ] Corte AA; pág 102 [ Figura 34 ] Corte BB; pág 102 [ Figura 35 ] Fachada principal - Norte; pág 104 [ Figura 36 ] Elevação Sul do núcleo 1; pág 104 [ Figura 37 ] Vista do pátio externo; pág 105

[ Figura 44 ] Vista interna do ateliê de projeto - pranchetas A2; pág 107 [ Figura 45 ] Vista do terraço jardim; pág 108 [ Figura 46 ] Elevação dos blocos do núcleo 2 - Sentido Oeste; pág 109 [ Figura 47 ] Elevação leste dos núcleos 1 e 2; pág 111 [ Figura 48 ] Vista dos corredores de acesso aos ateliês; pág 112 [ Figura 49 ]Vista interna da biblioteca; pág 112 [ Figura 50 ] Fachada Sul e estacionamento; pág 113 [ Figura 51 ] fachada sul; pág 113

lISTA DE gráficos [ Gráfico 1 ] Variação do percentual das matrículas de graduação doa anos 2016 a 2019; pág 33 [ Gráfico 2 ] Os 20 maiores cursos em número de matrículas em 2019; pág 33 [ Gráfico 3 ] Crescimento percentual de cursos por década; pág 35 [ Gráfico 4 ] Comparativo População x Nº. de Cursos; pág 35 [ Gráfico 5 ] Vagas x Ingressantes x Concluintes; pág 36 [ Gráfico 6 ] Produção científica mundial (2011-2016); pág 47

lISTA DE tabelas [ Tabela 1 ] Tabela 1 INEP, Censo 2019; pág 31 [ Tabela 2 ] Tabela 2 INEP, Censo 2019; pág 31 [ Tabela 3 ] Atualização do número de integrantes de acordo com censo Censo de 2019; pág 32 [ Tabela 4 ] Tabela 4 INEP, Censo 2019; pág 32 [ Tabela 5 ] Análise da legislação pertinente; pág 74

[ Tabela 6 ] Programa de necessidades e pré-dimensionamento; pág 78

lISTA DE MAPAS [ Mapa 1 ] Mapa de número de vagas em cursos presenciais, INEP, Censo 2019; pág 31 [ Mapa 2, 3 e 4 ] Mapas de localização; pág 65 [ Mapa 5 ] Mapas de Instituições Superiores (Públicas e Privadas); pág 66 [ Mapa 6 ] Localização do terreno no bairro Itaperi; pág 67 [ Mapa 7 ] Terreno da proposta do projeto; pág 68 [ Mapa 8 ] Levantamento fotográfico; pág 69 [ Mapa 9 ] Uso e ocupação do solo do entorno imediato do terreno de estudo; pág 70 [ Mapa 10 ] Cheios e Vazios urbanos do entorno imediato do terreno de estudo; pág 71 [ Mapa 11 ] Macrozoneamento do bairro Itaperi; pág 72 [ Mapa 12 ] Classificação do Sistema viário do entorno imediato ao terreno; pág 73

sumário_

Introdução

Levantamento de referências projetuais e estudos de caso.

[pág 16 - 21]

1.1 Justificativa 1.2 Problemática 1.3 Objetivo Geral 1.4 Objetivos Específicos 1.5 Metodologia 1.6 Apresentação

[pág 42 - 61]

Contextualização

Diagnóstico

[pág 22 - 41]

[pág 62 - 75]

2.1 O Ensino e diretrizes curriculares do curso de Arquitetura e Urbanismo no Brasil

4.1 Localização da área de estudo

2.2 Pensamentos estruturantes. 2.3 O fenômeno do barateamento nos cursos de arquitetura e urbanismo. 2.4 Bauhaus – A influência da escola modernista de arquitetura, artes e design na contemporaneidade. 2.5 Projeto arquitetônico - A importância da interdisciplinaridade. 2.6 Etapas do processo de projeto arquitetônico.

3.1 Universidade de Fortaleza - UNIFOR. 3.2 Entrevistas com alunos Unifor. 3.3 Referência - A Escola da cidade: Configuração de uma escola de arquitetura e urbanismo na cidade de São Paulo. 3.4 Referência - A Escola do Porto (FAUP) em Portugal: Configuração de uma escola de arquitetura e urbanismo na cidade do Porto, Portugal.

4.2 Terreno e análise urbanística da legislação e análise físico-ambiental;

Proposta de Intervenção e Projeto

Considerações Finais.

[pág 76 - 91]

Considerações Finais

[pág 114 - 117]

5.1 Programa de necessidades 5.2 Fluxogramas e diagramas 5.3 Partido Arquitetônico e Conceito

6 Memorial Justificativo do Projeto [pág 92 - 113]

6.1 Implantação 6.2 Planta baixa e Corte 6.3 Imagens do Projeto

Referências [pág 118]

1 1.1 Justificativa 1.2 Problemática 1.3 Objetivo Geral 1.4 Objetivos Específicos 1.5 Metodologia 16 1.6 Apresentação

/Introdução

ensino-aprendizagem nas disciplinas do curso de Arquitetura e Urbanismo são significativamente diferentes do ensino tradicional brasileiro. Atualmente, muitas das disciplinas ministradas nesses cursos são divididas em uma parte teórica e a outra prática, sendo a parte prática realizada geralmente em ateliês ou laboratórios. Esta prática atual vem sendo seguida em parte desde a Bauhaus, escola alemã de ensino das artes, design e arquitetura, fundada em 1919, nela os processos de ensino dessas áreas do conhecimento começaram a ser alterados, tendo chegado ao Brasil tardiamente, mas com grandes transformações práticas. O ensino estava baseado na reflexão prática e estilística nos ateliês e oficinas, com acompanhamento e direcionamento dos docentes (Lourenço, RIBEIRO; 2007). Segundo Fontoura (2009), a base pedagógica da Bauhaus rejeitava o modelo de ensino focado na transmissão de informações, priorizando a autoformação do aluno, por meio da integração entre ensino teórico e prático nas oficinas, laboratórios e ateliês. Fato que ocorre em algumas escolas de graduação de Arquitetura e Urbanismo. Reyes (2001) afirma que tradicionalmente os arquitetos adquirem, dentro da sua formação, conhecimentos sobre como projetar seus respectivos objetos de estudo.

Capítulo 1

O presente Trabalho de Conclusão de Curso – TCC propõe a criação de um projeto de arquitetura para um Centro de Estudos em Arquitetura e Urbanismo para o município de Eusébio/CE, localizado na zona central da cidade. Considerando a importância do ensino da arquitetura e urbanismo de qualidade para a formação intelectual, técnica e estética, a proposta consiste em criar uma escola com uma metodologia de ensino diferente do que encontramos atualmente no estado do Ceará, onde a Arte, Teoria e a Técnica tornam-se um único universo. Trabalhar no tema do Ensino da Arquitetura e Urbanismo surgiu por uma percepção pessoal do ensino em Fortaleza/CE e por falta de escolas de ensino superior públicas e pela inexistência de cursos de Doutorado no estado do Ceará e pela inexpressiva oferta de cursos de Mestrado nesta área do ensino no estado. O município de Eusébio foi o local escolhido e estudado nesse TCC por sua potencialidade no crescimento econômico, em que ficou conhecido pelo seu crescimento como cidade e seus bairros Alphas. A região por si só é uma âncora, mas que ainda não possui uma centralidade e não possui Faculdades e/ou Centros tecnológicos. E com base nos estudos realizados, há uma falta de integração Cidade/Escola. Bastante caracterizado por atividades de comercialização no Centro, onde a maior parte da cidade acontece, princi-

palmente no eixo que liga o final da CE040 ao centro seguindo na Av. Eusébio de Queiroz, e seus bairros com seus sítios e mansões permanecem isolados, fazendo com que a maior parte de seus estudantes locais venham para Fortaleza à procura de ensino e oportunidades. Considerado uma região com maior procura por imóveis e terras e por existir um êxodo da Capital para a região metropolitana, e embora exista essas características, o município ainda é carente de equipamentos de ensino, como instituições de ensino superior e centros culturais e esportivos. E por esse motivo é que a cidade está passando por constantes mudanças e requalificações, criação de novos bairros, e implantação de equipamentos, contribuindo com o desenvolvimento e com a melhoria da infraestrutura do município e cada vez mais investidores olham para o município de Eusébio com novos olhos. Em geral, a ideia é criar um anteprojeto de uma escola de arquitetura e urbanismo, e para isso, o campus será peça fundamental nesse processo de desenvolvimento desse projeto.

1.1 Justificativa Segundo os dados obtidos pelo INEP (2018), em 2017, nas instituições de Ensino Superior das redes pública e privada, foram obtidas um total de 251.594 matrículas em cursos de graduação presenciais no estado do Ceará, em que 97.010 destinadas ao ensino público, e 161.847 no ensino privado. Conforme o Portal de Notícias da Universidade Federal do Ceará (UFC), em 2016 foram

Introdução

aprovados 6.288 estudantes ainda seguindo nessa perspectiva, a UFC foi a segunda instituição com maior número de inscritos em 2018, com 145.638 inscrições no total. Tendo como referência esses dados oficiais e que esses números refletem-se diretamente na baixa oferta de cursos no ensino superior público e incide diretamente sobre os dados do curso em arquitetura e urbanismo na cidade de Fortaleza onde apenas a Universidade federal do Ceará (UFC) tem oferta do curso nessa área na rede pública de ensino. Se faz relevante a criação de uma proposta para uma nova escola superior na área da arquitetura e do urbanismo na cidade.

1.2 Problemática Para Pirondi (2017) o ensino da arquitetura e urbanismo no Brasil vem sendo sucateado aos poucos, sem que haja uma demanda compatível, cujo número de cursos superiores chegam a 300 no país, isso com dados de 2013 levantados pela ABEA, o que gera um mercado do ensino e o desqualifica perante o mercado. Já para Maragno (2013) apesar do país possuir um elevado número de cursos, a população está crescendo cada vez mais rápido e com isso aumenta a demanda para Arquitetos e Urbanista, uma vez que a média de profissionais é alta, mas a população também é, e o maior número destes profissionais encontram-se no sul e sudeste, fazendo com que outras regiões necessitem deste profissionais para que suas cidades se desenvolvam.

Tomando estas palavras, este trabalho pretende levantar e responder aos seguintes questionamentos: Quais são os desafios ao abrir uma escola de arquitetura e urbanismo em uma área que não possui ou que ainda é inexpressivo a oferta de cursos públicos neste campo disciplinar? Que medidas devem ser tomadas e levadas em consideração para que não fuja das recomendações do MEC? Quais os impactos sociais, econômicos positivos e negativos da implantação de uma segunda faculdade pública na cidade de Fortaleza/CE?

1.3 Objetivo Geral Apresentar um projeto arquitetônico de um Centro de Estudos em arquitetura e urbanismo de ensino público como segunda opção, além do atual campus da Universidade Federal do Ceará que fica dentro do Campus da UECE no campus do Itaperi na cidade de Fortaleza.

1.4 Objetivos Específicos 1. Discutir o potencial da zona do Itaperi como campus universitário. 2. Compreender as tipologias de escolas técnicas através de estudos de caso; 3. Fazer uma revisão da literatura no âmbito do ensino superior em arquitetura e urbanismo;

Capítulo 1

4. Apresentar um projeto em nível de anteprojeto de um centro estudantil em arquitetura e urbanismo no campus da UECE no bairro Itaperi.

1.5 Metodologia Esta pesquisa possui caráter exploratório, que, segundo Gil (2002), seu objetivo é proporcionar uma maior familiaridade com o problema, tendo o objetivo de torná-lo mais explícito ou para constituir hipóteses. Além disso, tem como objetivo principal o aperfeiçoamento de ideias ou a descoberta de intuições. De acordo com o autor, seu planejamento torna-se flexível, possibilitando a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado. Desta forma, esse tipo de pesquisa inclui bibliografia previamente já elaborada, entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema que está sendo pesquisado e a análise de modelos e exemplos que estimulem a compreensão. A metodologia deste trabalho conta com três partes, sendo elas: Primeiramente, a pesquisa bibliográfica que é elaborada através da escolha de livros e artigos científicos. Assim, o objetivo será de referências que possuam em seu corpo de texto a busca para entender e explicar o comportamento desse público e como ele procede no mercado. Ao entender esses pontos, serão pesquisadas as maneiras, ligadas à arquitetura, de como desenvolver um espaço adequado para o ensino da arquitetura

e urbanismo. Então foram feitos estudos de caso que, segundo Gil (2002), é a parte que consiste no estudo marcado de forma que se obtenha o conhecimento detalhado do objeto. Desta maneira, os estudos de caso serão feitos na esfera municipal, nacional e internacional, a partir de locais que englobam esse público, como a Universidade de fortaleza (UNIFOR), localizada na cidade de Fortaleza, a Escola da Cidade localizada em São Paulo, a Faculdade de Arquitectura da Universidade de Lisboa (FAUL) e a Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto (FAUP), ambas localizadas em Portugal. Realizada a pesquisa, será produzido o projeto arquitetônico a partir dos conhecimentos posteriormente adquiridos. A proposta arquitetônica irá atingir as metas e objetivos pretendidos ao decorrer da pesquisa teórica.

1.6 aPRESENTAÇÃO No capítulo 2, o referencial teórico, é estruturado a partir de temas que se interligam ao longo do trabalho. Sua essência se dá no estudo do ensino da arquitetura e urbanismo no Brasil e a habilitação do profissional, e as diretrizes curriculares do curso, investigando como o ensino e habilitação desenvolveu-se ao longo das décadas e quais as mudanças decorrentes do reconhecimento do profissional da Arquitetura e Urbanismo e as diretrizes para abertura

Introdução

de cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil. Buscando entender o ensino de forma objetiva e prática a fim de analisar suas mudanças e a necessidade de melhorias nos dias atuais. No capítulo 3, os estudos de caso e referenciais teóricos, serão analisados estudos de caso, projetos de escolas de arquitetura e urbanismo em Fortaleza (UNIFOR), no âmbito nacional a Escola da Cidade em São Paulo e no âmbito internacional, será analisado o caso da Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto (FAUP), localizada em Portugal, ressaltando as principais características e contextos em que se inserem, que auxiliam na construção do embasamento para a execução do projeto.

do programa de necessidades, a modelação da proposta, e as ferramentas gráficas, como plantas baixas, cortes, fachadas, imagens 3D, diagramas e vídeo do projeto arquitetônico. E por fim, é concluído a pesquisa com as considerações finais referente ao trabalho de conclusão de curso, de modo que todos os capítulos constituem um arranjo de solução final da proposta do projeto e será apresentada a bibliografia consultada para resolução da pesquisa.

No capítulo 4, é abordado odiagnóstico da área de intervenção e a apresentação da área para implantação do projeto bem como a análise do entorno e da poligonal escolhida. Também é feito uma análise urbanística da poligonal, estudos de viabilidade do solo e demais possibilidades urbanísticas analisadas através de mapas e dados reais cedidos pela prefeitura de Fortaleza. E no final deste capítulo será apresentado o objeto final de estudo que será a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual do Ceará , expõe-se a análise da poligonal do bairro Itaperi, abordando o diagnóstico do entorno imediato, a área de implantação do projeto e a proposta final de arquitetura para criação da escola, desde a concepção dos conceitos norteadores para a idealização do projeto, a elaboração

2 2.1 O Ensino e diretrizes curriculares do curso de Arquitetura e Urbanismo no Brasil 2.2 Pensamentos estruturantes. 2.3 O fenômeno do barateamento nos cursos de arquitetura e urbanismo. 2.4 Bauhaus – A influência da escola modernista de arquitetura, artes e design na contemporaneidade. 2.5 Projeto arquitetônico - A importância da interdisciplinaridade. 2.6 Etapas do processo de projeto arquitetônico. 22

/Contextualização

estudo do ensino da arquitetura ao longo da história nos ajuda a compreender os vários movimentos de cada época. O ensino formal surgiu no século XVIII, embora estuda-se a formação do arquiteto desde as primeiras obras de arquitetura. Nas escolas de arquitetura são estabelecidos um currículo mínimo obrigatório para a formação de um profissional desta área. Desde 2006 essa área do ensino conta com uma resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) que fixa os conteúdos básicos para nortear a construção dos projetos pedagógicos dos cursos e essa resolução é acompanhada pela Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ABEA) que tem apoiado essa resolução nos últimos anos. Segundo MIRANDA(2018) a atuação do arquiteto no Brasil manteve-se restrita a profissionais estrangeiros até o início do século 19, quando a academia de belas artes foi criada. Contudo, a predominância dos engenheiros como construtores e projetistas foi marcante durante o início do século 20. A profissão do arquiteto só foi regulamentada no ano de 1933 quando foi criado o decreto nº 23.569, criando assim o CREA - Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia, que valorizam a formação acadêmica do arquiteto, tornando-se assim o profissional que exerce exclusivamente o projeto como atividade.

Capítulo 2

Já em 2011 foi criado o Conselho de Arquitetura e Urbanismo - CAU

2.1 O Ensino e diretrizes curriculares do curso de Arquitetura e Urbanismo no Brasil. O ensino da arquitetura e urbanismo no país ganhou grande incentivo através da política expansionista adotada pelo Governo Federal através do Ministério da Educação - MEC1 a partir dos anos 90, tendo como consequência o rápido crescimento do número de cursos em todo o país, ultrapassando os 300 cursos na área de arquitetura e urbanismo em 2013, que para a Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo - ABEA2 (2013) é considerado um risco ao ensino, que apesar de ter esse pensamento, sua participação após a reestruturação em 1985, foi fundamental para enfrentar os problemas causados pelo rápido crescimento e disseminação dos cursos no país e na permanente busca pela qualificação do ensino nesse período. Foi em 1990 que deu início ao reconhecimento da área a partir do inventário dos cursos conduzidos pela Abea. Já em 1994 foi promulgada a portaria do Mec nº 1.770/94 que fixa as diretrizes curriculares nacionais para o ensino de arquitetura e urbanismo, entretanto algumas resoluções foram publicadas no Documento Oficial da União – DOU3 que foram atualizadas na mais recente RESOLUÇÃO Nº 2, DE 17 DE JUNHO DE 20104.

A resolução nº 2, de 17 de Junho de 2010 estabelece normas e diretrizes a serem observadas pelas instituições de ensino superior no país e no Art. 2º diz que a organização de cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo deverá ser elaborada com claro estabelecimento de componentes curriculares, os quais abrangerão: projeto pedagógico, descrição de competências, habilidades e perfil desejado para o futuro profissional, conteúdos curriculares, estágio curricular supervisionado, acompanhamento e avaliação, atividades complementares e trabalho de conclusão de curso (TCC). eguindo no Artigo 3º da mesma resolução, os cursos de arquitetura e urbanismo, além de seu currículo pleno também deverão possuir os aspectos de condições objetivas de oferta e vocação do curso, as formas de realização da interdisciplinaridade, deverá conter modos de integração entre a teoria e prática, as formas de avaliação do ensino e da aprendizagem, modos da integração entre graduação e pós-graduação, incentivo à pesquisa como principal prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para iniciação científica. Concepção e composição das atividades de estágio supervisionado em diferentes formas e condições de realização, regulamentação das atividades relacionadas ao trabalho de curso atendendo as normas da instituição e composição das atividades complementares. No Artigo 5º os cursos deverão possibilitar a formação do profissional que releve as competências e habilidades de

O Ministério da Educação - MEC é um órgão do governo federal do Brasil fundado no decreto n.º 19.402, em 14 de novembro de 1930, com o nome de Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública. 2

A ABEA foi fundada inicialmente em novembro de 1973 como associação de escolas de arquitetura e totalmente reformulada em 1985 transformando-se em uma entidade de ensino, com novas características, muito mais democráticas permitindo a ampla participação de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem da área de arquitetura e urbanismo e não somente seus dirigentes. 3

O Diário Oficial da União é um dos veículos de comunicação pelo qual a Imprensa Nacional tem de tornar público todo e qualquer assunto acerca do âmbito federal. 4

Publicada no DOU de 18/6/2010, Seção 1, pp. 37-38.

Contextualização

antropologia e sociologia, compreensão de questões de ações de preservação da paisagem e dos impactos no meio ambiente com vista ao desenvolvimento sustentável, habilidades necessárias para conceber projetos de arquitetura, urbanismo, paisagismo e para realizar construções considerando os fatores de custo, durabilidade, de manutenção, e de especificações. Alto conhecimento de história da arte e da estética a fim de influenciar a qualidade da concepção e da prática de arquitetura, urbanismo e paisagismo. O domínio de técnicas e metodologias de pesquisa em planejamento urbano e regional, urbanismo e desenho urbano, bem como a compreensão de sistemas de infraestruturas e de trânsito. Compreensão de sistemas estruturais e entendimento das condições climáticas, acústicas, lumínicas e energéticas. Possuir práticas projetuais e as soluções tecnológicas para a preservação, conservação, restauração, reconstrução, reabilitação e reutilização de edificações, conjuntos e cidades, conhecimento e habilidade de desenho e domínio da geometria e suas aplicações em representações gráficas, conhecimentos instrumentais em informática e habilidades nas interpretações de levantamentos topográfico e diagnósticos. “O projeto pedagógico deverá demonstrar claramente como o conjunto das atividades previstas garantirá o desenvolvimento das competências e habilidades esperadas, tendo em vista o perfil desejado, e garantindo a coexistência de relações entre teoria e prática, como forma de fortalecer o conjunto dos elementos fundamentais para a aquisição de conhecimen-

tos e habilidades necessários à concepção e à prática do egresso.” (Resolução nº 2, p. 3)

No Art. 6º diz que os conteúdos curriculares do curso em Arquitetura e Urbanismo deverão estar distribuídos em dois núcleos e um Trabalho de Curso, recomendando-se sua integração: “I - Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação; II - Núcleo de Conhecimentos Profissionais; III - Trabalho de Curso. 1º O Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação será composto por: Estética e História das Artes; Estudos Sociais e Econômicos; Estudos Ambientais; Desenho e Meios de Representação e Expressão. 2º O Núcleo de Conhecimentos Profissionais será composto por: Teoria e História da Arquitetura, do Urbanismo e do Paisagismo; Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo; Planejamento Urbano e Regional; Tecnologia da Construção; Sistemas Estruturais; Conforto Ambiental; Técnicas Retrospectivas; Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo; Topografia. 3º O Trabalho de Curso será supervisionado por um docente, de modo que envolva todos os procedimentos de uma investigação técnico-científica, a serem desenvolvidos pelo acadêmico ao longo da realização do último ano do curso. 4º O núcleo de conteúdos profissionais deverá ser inserido no contexto do projeto pedagógico do curso, visando a contribuir para o aperfeiçoamento da qualificação

Capítulo 2

profissional do formando. 5º Os núcleos de conteúdos poderão ser dispostos, em termos de carga horária e de planos de estudo, em atividades práticas e teóricas, individuais ou em equipe, tais como: I - aulas teóricas, complementadas por conferências e palestras previamente programadas como parte do trabalho didático regular; II - produção em ateliê, experimentação em laboratórios, elaboração de modelos, utilização de computadores, consulta a bibliotecas e a bancos de dados; III - viagens de estudos para o conhecimento de obras arquitetônicas, de conjuntos históricos, de cidades e regiões que ofereçam soluções de interesse e de unidades de conservação do patrimônio natural; IV - visitas a canteiros de obras, levantamento de campo em edificações e bairros, consultas a arquivos e a instituições, contatos com autoridades de gestão urbana; V - pesquisas temáticas, bibliográficas e iconográficas, documentação de arquitetura, urbanismo e paisagismo e produção de inventários e bancos de dados; projetos de pesquisa e extensão; emprego de fotografia e vídeo; escritórios-modelo de arquitetura e urbanismo; núcleos de serviços à comunidade; VI - participação em atividades extracurriculares, como encontros, exposições, concursos, premiações, seminários internos ou externos à instituição, bem como sua organização.“ (Art. 6º da Resolução nº 2-2010, p.3-7 )

Levando em consideração estas recomendações feitas pelo MEC, será considerado neste trabalho a portaria nº 1.770/94 e suas atualizações de acordo

com a resolução nº 2, de 17 de Junho de 2010, para o bom funcionamento do projeto e para seguir as normas e abertura de novos cursos. Estabelecendo um partido para cada recomendação, para que os padrões aqui citados não sejam perdidos e que na prática projetual seja cumprido de tal forma que a escola de arquitetura e urbanismo de Eusébio seja um modelo de uma nova forma de ensino, visando a melhoria e nivelamento dos estudantes. Com base nisso criar um campus completo, que os estudantes consigam desenvolver suas atividades sem necessidade de recorrer a processos exteriores ao campus, aprimorando seus conhecimentos, e com uma estrutura ímpar que supra a necessidade do aluno desde uma simples gráfica até um laboratório de materiais específicos, a fim de estimular a pesquisa e extensão e configurar o curso como não somente um curso teórico, mas compreendendo todo o espectro da aprendizagem, do ensino e da prática.

2.2 Pensamentos estruturantes. Com as recomendações do MEC, atualmente são ofertados cursos com duração de 5 anos (ou 10 semestres), com atenção para a escola da cidade que são 6 anos, e levando em consideração que nesses cursos de 5 anos muitos estudantes não conseguem se formar e que o tempo médio para a formação de um Arquiteto e Urbanista hoje no Brasil é de 6 a 7 anos (Abea 2013) com a atual matriz curricular, e de acordo com Pirondi (2017), 6 anos é o tempo ideal para a formação já que o tempo médio em que estes estudantes se formam é justamente de seis anos, mesmo quando a grade de curso é de 5.

Contextualização

E com base nisso construir uma escola de arquitetura e urbanismo subdividindo 12 semestres em quatro etapas de três semestres cada, abordar assuntos relativos a cada pilar do ensino já mencionado neste trabalho, a primeira etapa, que seria uma espécie de contextualização do curso, onde seria abordado os assuntos teóricos, como disciplinas de história da arte e da arquitetura, desenho de observação e construção da forma, sem ter nessa etapa disciplinas de projeto, a fim de não prolongar disciplinas teóricas no decorrer do curso, abordadas apenas no início para criar uma base teórica fundamental para o ensino de projeto de arquitetura e urbanismo. Na segunda etapa aborda o projeto de arquitetura, tendo como objetivo residências unifamiliar, multifamiliar e escola. A partir dessa etapa apenas disciplinas de projeto seriam abordadas, e dentro destas disciplinas, temas variados como estrutura, cálculo, materiais e desenhos por computador, serão abordados com foco no projeto arquitetônico, tendo como objetivo final de período e projeto de casa, prédio e escola onde será aplicado todo o conhecimento no próprio projeto. Após a conclusão da segunda etapa, uma avaliação geral será incorporada ao curso, a fim de nivelar todos os estudantes e com base nessa avaliação será dado início à terceira etapa, constituída assim como as outras etapas, por três semestres, abordando o urbanismo e paisagismo. Nessa etapa, a legislação será abordada durante toda a etapa, assim como projetos urbanos com ênfase também no paisagismo, contando com

disciplinas de planejamento regional e projeto urbanístico e paisagismo das cidades. Já na etapa final, a quarta, a abordagem da prática profissional será voltado ao projeto e ao urbanismo em várias escalas, assim como disciplinas para o conhecimento da prática profissional, estágios curriculares integrados com o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC.

2.3 O fenômeno do barateamento e o mercantilismo nos cursos de arquitetura e urbanismo. Para o MEC (1994) a evidência do fenômeno do barateamento nos cursos de arquitetura e urbanismo está presente, não só na carência de espaços adequados, na ausência de equipamentos básicos, currículos extensos, fragmentados e carregados de disciplinas, como também na própria capacitação de professores comprometendo, portanto, o desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão na graduação. E isso se reafirma quando Pirondi (2017) diz que não adianta os cursos de arquitetura e urbanismo terem a melhor matriz curricular, se o mesmo não tiver professores capacitados para executar estas disciplinas. De acordo com a avaliação do MEC (1994) um dos problemas fundamentais no quadro do ensino de arquitetura e urbanismo é a dissociação que existe entre o ensino de projeto e a arte de construir, levando em consideração que a atividade da construção faz parte da “métier5 ” do arquiteto e de suas atribuições legais. Os cursos, embora possam genericamente compartilhar alguns espaços com outros cursos, necessitam de

Traduzido do Francês - Um ofício ou comércio é um passatempo ou uma profissão que requer habilidades e conhecimentos específicos de trabalho qualificado.

Capítulo 2

espaços qualificados, de uso exclusivo, a fim de que os estudantes possam desenvolver seus trabalhos de concepção sem a interferência de atividades adversas ao curso. Dentre estes espaços está o ateliê de projetos que para o MEC não será aceito resumindo-se a uma sala com pranchetas de desenho, mas que deve ser um espaço de domínio dos estudantes, onde os temas em andamento possam ser objetos de exposição e de discussão de casos e um espaço que proporcione estas condições não pode ser compartilhado por outros cursos. No conceito do MEC quando Instituições de Ensino Superior – IES optam por, através de concursos, conseguir professores titulados como mestre ou doutores, deixam para segundo plano programas internos e condições de acesso de seus professores à capacitação docente. A falta de políticas institucionais internas que busquem a educação continuada de seus professores dificulta a ampliação das oportunidades de pós-graduação, e por consequência prejudica a formação de novos mestre e doutores, desmotivando especialmente os docentes ainda não titulados. Pensando no que foi dito, ter uma educação continuada e que qualifique estudantes e professores é imprescindível para uma instituição de ensino, priorizando seus professores e alunos. Para o Ministério da Educação (2012) Oferecer qualificação profissional deveria ser premissa de todas as instituições, pois quando um professor é solicitado de acordo com seus títulos por meio de concurso, desmotiva profissionais que já tem um certo tempo em determinada institui-

ção, onde o mais correto seria qualificar, oferecer cursos de pós-graduação, para que os próprios profissionais sintam-se motivados e sigam suas carreiras dentro da própria instituição, sem necessidade de ser afastado de suas atividades para estudar fora, o mesmo acontece com um estudante que se forma, que normalmente cursa a graduação em um local x, e uma pós-graduação em local y, para o MEC o primordial seria estas instituições orientar e qualificar seus estudantes e professores. Relacionado ao barateamento, percebe-se uma flexibilidade proposital nos cursos, onde a instituição integra vários cursos e um estudante de arquitetura e urbanismo tem seus laboratórios e ateliês compartilhados com cursos que não tem semelhança nenhuma e para o MEC esse tipo de atividade não deveria acontecer, e que laboratórios, ateliês, salas de pranchetas, devem ser exclusivos não devem ser compartilhados com demais cursos, mas não é isso que ocorre em algumas instituições, e criar uma instituição onde o único curso seja arquitetura e urbanismo parece ser algo viável à combater essa atividade. No que tange o barateamento dos cursos no país, é notório que a crescente demanda de cursos tem diminuído a qualidade no ensino. A mercantilização da universidade pública e a privatização do ensino superior é denominada pelos processos de intensificação da racionalidade mercantil dentro das universidades públicas e nas políticas estudantis, assim como no crescimento das faculdades particulares do tipo lucrativas (MARTINS, 2008; LEHER, 2004; ROSA, 2016; MARQUES, 2013; SGUISSARDI, 2015; MINTO, 2014; DIAS; SERAFIM, 2015; SOUZA, 2010).

Contextualização

2017; MARQUES, 2013; DIAS SOBRINHO, 2013;2014; GORGEN, 2014). A mercantilização e a privatização do ensino superior ganharam, de forma geral no Brasil, força a partir dos governos militares. Contudo com a mundialização do capital e com a emergência do neoliberalismo esses processos se intensificam a partir da década de 1970, e no Brasil mais precisamente na década de 1990. Acompanhando essas mudanças, a educação superior foi afetada em boa parte do mundo. O modelo diversificado da instituição nos sistemas de ensino superior e o rápido crescimento do setor privado foram resultados desse contexto, manifestando-se de diversas formas em cada país (MANCEBO, 2017). Enquanto no brasil, a partir de década de 1990, o projeto pontuava: 1) que era preciso redefinir a função do governo (Estado) com relação ao ensino superior, reduzindo sua participação enquanto organizador e financiador, e, consequentemente, aumentando sua dimensão avaliadora do ensino e das IES. Em paralelo, começava a se ampliar a discussão, no âmbito da OMC, sobre a colocação da educação superior no setor de serviços negociados mundialmente, também denominada de “comodificação” (Cf. LEHER, 2010, p. 42-3); 2) fomentar a diversificação das IES e a diferenciação das modalidades de ensino, desestimulando o “modelo único” e criando condições de acesso mais variadas, para públicos também variados; 3) incentivar as IES públicas a diversificarem suas fontes de financiamento por meio de parcerias (sobretudo com o setor privado) (…) 4) vincular o financiamento público às IES públicas a uma po-

lítica de resultados, relacionadas com metas de eficiência, de eficácia, sendo estas entendidas como um novo sentido para a qualidade e para as práticas de avaliação. No caso do financiamento à pesquisa científica e tecnológica, ter a “inovação” como centro dinâmico dessa cobrança de resultados; (…) 5) favorecer e estimular, no conjunto da educação superior, o funcionamento do mercado como ente regulador, devendo assim conceder mais autonomia às IES, desburocratizando os proces- 126 Impulso, Piracicaba • 28(73) 122-136 set.-dez. 2018 • ISSN Impresso: 01037676 • ISSN Eletrônico: 2236-9767 sos de abertura, credenciamento e funcionamento das IES (…) 6) promover “alternativas” de ensino mais baratas para fazer frente ao problema da escassez de recursos e do baixo índice de acesso da população jovem ao nível superior, como os cursos de curta duração e o ensino a distância (MINTO, 2014, p. 239-240).

Esses processos foram sequenciados por resistências e refluxos por parte de docentes, estudantes e funcionários, nem sempre organizados, no sentido da defesa da educação pública, como o Fórum Nacional em Defesa da escola Pública. A constituição de 1988 garantiu a gratuidade de ensino nos estabelecimentos públicos e alinhou que o ensino, pesquisa e extensão seja inseparável. O Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES) atuou diretamente no ensino superior, defendendo discussões como a autonomia didático-científica e administrativa, a democratização da universidade e o compromisso social ainda são temas recorrentes nessas disputas no campo educacional. Essas disputas ao longo dos anos 1990 diversificaram-se e diversas políticas foram implementadas nos primeiros quinze anos do século XXI

Capítulo 2

nesse segmento: a Lei de Diretrizes Base da Educação (LDB); os Planos nacionais de educação; o Conselho Nacional da Educação; o Financiamento Estudantil (FIES) e o Programa Universidade para Todos (PROUNI); as reformas no sistema nacional de avaliação do ensino superior; as políticas de ações afirmativas; o Programa de Expansão das Universidades Federais (Reuni); a edição da Lei de Inovação (Lei n. 10.973, de 02/12/2004) e, recentemente, o Marco Legal da Ciência e Tecnologia e Inovação (Lei n. 13.243, de 11/01/16), que buscaram criar arranjos institucionais mais facilitadores à relação universidade-empresa. Segundo o Censo da Educação Superior(INEP, 2018), cujos dados referentes a 2015, observa-se o predomínio das IES privadas, um total de 2.069, seguidas pelas IES estaduais (120 unidades), federais (107 unidades) e municipais (68), no total o Brasil conta com 2.364 instituições de ensino superior (somando-se faculdades, universidades, centros universitários, institutos federais e centros de educação tecnológica), com a representação de 87,5% do total. Desse total, 83,8% dessas instituições encontram-se na esfera administrativa “Faculdade”. Quanto às matrículas efetuadas em 2015 nas IES privadas somam-se 6.075.152 (75,7%), enquanto as matrículas nas IES públicas somam-se 1.952.145 (apenas 24,3%). Podemos observar um explosivo crescimento nas matrículas em relação ao início da década de 1990, tanto em IES privadas quanto públicas. Em 1990 especificamente, tivemos 1.540.080 matrículas presenciais, sendo 62,4% em IES privadas (CORBUCCI; KOBOTA; MEIRA,

2016). De acordo com os autores, em 2000, registraram-se 2.694.245 matrículas, 67,1% em instituições privadas. Em 2010, tivemos 5.449.120, sendo 73,2% das matrículas em IES privadas. Convém ressaltar que essa evolução das IES privadas se deu por dois fatores (CORBUCCI; KOBOTA; MEIRA, 2016): as inversões de recursos públicos por meio do Fies e Prouni; e, não somente por conta dessas políticas, por uma nova fase de reestruturação das IES privadas, marcada pelos processos de fusão, aquisição e abertura acionária. Pode-se especificar (p. 14-15): No campo da educação superior, aquisições e fusões ganham corpo a partir de meados da primeira década dos anos 2000. A feição empresarial do setor é fortalecida, a partir desse momento, por novas formas de negociação, entendidas aqui como compra, venda e fusão empresariais, investimentos do tipo private equity (…) O corolário desse novo ambiente econômico são as grandes corporações, as megafusões e a ampliação da participação do capital estrangeiro na educação nacional (…) O primeiro grande ciclo de fusões e aquisições no Brasil vai de 2005 a 2010, por meio da compra de IES e cursos de línguas estrangeiras. A partir de 2010, observa-se que, para além desses tipos de instituições de ensino, outros ramos e setores afins também passam a ser negociados, tais como editoras, gráficas, escolas de ensino fundamental e médio e cursos pré-vestibulares. O que se observa, nesses casos, é a busca pela diversificação dos negócios, mediante a ampliação do portfólio de produtos e serviços ofertados por esses grandes grupos empresariais (…) Assim, entre os anos 2007 e 2015, foram realizadas

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[Tabela1] Tabela 1 INEP, Censo 2019; Fonte: Inep (2019) [Tabela2]Tabela 2 INEP, Censo 2019; Fonte: Inep (2019) [Mapa 1 ]Mapa de número de vagas em cursos presenciais, INEP, Censo 2019; Fonte: Inep (2019)

208 transações financeiras do tipo aquisições, vendas e fusões entre as principais empresas de educação em solo nacional (KPMG, 2016, p. 22), sendo que, desse total, 139 transações foram atribuídas às instituições de educação superior até o ano de 2014 (CM Consultoria, 2014, p. 1). Entre 2007 e 2014, cerca de 56 operações financeiras de expressivo porte foram realizadas por quatro dos maiores grupos educacionais do país.

A Tabela 1 informa que, em 2019, 2.608 Instituições de Educação Superior (IES) participaram do Censo Superior. Esse total representa um acréscimo de 2,8% em relação à edição anterior do Censo (Tabela complementar A). Do total de IES, 88,4% são privadas e 11,6% são públicas; das quais 5,1% estaduais, 4,2% federais e 2,3% municipais. Quanto à organização acadêmica, também conforme a Tabela 1, predominam as faculdades, com 79,6%, seguidas dos centros universitários, com 11,3%, universidades, com 7,6%, e institutos federais (IFs) e Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets), com 1,5%.

Capítulo 2

[Tabela 3] Atualização do número de integrantes de acordo com censo Censo de 2019; Fonte: Inep (2019) [Tabela 4] Tabela 4 INEP, Censo 2019; Fonte: Inep (2019)

Pode-se visualizar uma correspondência não totalmente exata entre a magnitude populacional em âmbito regional e a correspondente oferta de vagas de graduação. Sudeste, Nordeste e Sul figuram, respectivamente, como as primeiras grandes regiões em termos populacionais e de oferta de vagas. Já em relação às regiões Norte e Centro-Oeste, quarta e quinta grandes regiões menos populosas, respectivamente, aparece uma inversão quanto à grandeza da oferta de vagas e o Centro-Oeste supera a oferta apresentada pelo Norte.

Desse total, 49,4% dos ingressantes se apresentam vinculados a universidades, 30,3% a centros universitários, 18,2% a faculdades e 2,1% a IFs e Cefets. Quanto à categoria administrativa da instituição a que estão vinculados, 84,6% dos ingressantes estão em IES privadas e 15,4% em IES públicas, sendo: 10,0% em federais, 4,7% em estaduais e 0,7% em municipais. “Ingressante” corresponde ao somatório de vínculos de aluno a um curso superior que possui ano de ingresso igual ao ano de referência do Censo Superior, no caso, 2019. “Matrículas” correspondem ao somatório de vínculos de aluno a um curso superior igual a “cursando” ou “formado”. “Concluintes” correspondem ao somatório de vínculos de aluno a um curso igual

ao “formado” (Brasil. Inep, 2012).

Considerando as faixas de matrículas atendidas nos respectivos cursos de graduação, é interessante notar, com base na Tabela 2, que o atendimento é concentrado, de modo geral, em IES com faixa de até 500 matrículas de graduação. É assim que, em números totais, 1.235 das 2.608 IES atendem nessa faixa de matrícula, ou seja, 47,4% das IES. Essa predominância é determinada pelas faculdades, sendo que 59,3% delas atendem na faixa de até 500 matrículas. Nas universidades, a maior parte das IES se revelam mais populosas, atendendo, majoritariamente, a partir das duas faixas de matrículas, de 5.001 a 10.000 e de 10.001 a 30.000. Nos centros universitários, bem como nos IFs e Cefets, mais da metade das IES, respectivamente, 63,6% e 52,5%, atendem na faixa de 1.001 a 5.000 matrículas. Nessa mesma faixa, predomina a maior parte do atendimento das IES, dos IFs e dos Cefets: de 1.001 a 5.000 matrículas.

No que se refere à organização acadêmica das IES a que os cursos de graduação estão vinculados, a Tabela 4 ilustra o seguinte quadro: 40,6%

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[Gráfico 1] Variação do percentual das matrículas de graduação doa anos 2016 a 2019; Fonte: Inep (2019) [Gráfico 2] Os 20 maiores cursos em número de matrículas em 2019; Fonte: Inep (2019)

se vinculam a universidades, 31,2% a faculdades, 23,9% a centros universitários e 4,3% a IFs e Cefets. Quanto à categoria administrativa desses cursos, a mesma Tabela permite observar que: 73,5% dos cursos são privados e 26,5% são públicos, dos quais: 16,5% são federais, 8,5% estaduais e 1,5% municipais. Considerando as faixas de matrículas atendidas nos respectivos cursos de graduação, é interessante notar, com base na Tabela 2, que o atendimento é concentrado, de modo geral, em IES com faixa de até 500 matrículas de graduação. É assim que, em números totais, 1.235 das 2.608 IES atendem nessa faixa de matrícula, ou seja, 47,4% das IES. Essa predominância é determinada pelas faculdades, sendo que 59,3% delas atendem na faixa de até 500 matrículas. Nas universidades, a maior parte das IES se revelam mais populosas, atendendo, majoritariamente, a partir das duas faixas de matrículas, de 5.001 a 10.000 e de 10.001 a 30.000. Nos centros universitários, bem como nos IFs e Cefets, mais da metade das IES, respectivamente, 63,6% e 52,5%, atendem na faixa de 1.001 a 5.000 matrículas. Nessa mesma faixa, predomina a maior parte do atendimento das IES, dos IFs e dos Cefets: de 1.001 a 5.000 matrículas.

se observa evolução geral ascendente, com maior variação nos dois primeiros anos, seguida de diminuição na velocidade de crescimento das matrículas, mas com discreta recuperação nos anos finais. A categoria federal, por sua vez, reproduz a tendência observada na categoria pública. Na categoria estadual, o crescimento mantido nos dois primeiros períodos é seguido por queda nos anos finais da série. Por fim, na categoria municipal, verifica-se queda na variação de matrículas ao longo de toda a série, em ritmo desacelerado. O Gráfico 6 é ilustrativo no sentido de apresentar a participação percentual das 6.153.560 matrículas presenciais de graduação por grau acadêmico. De acordo com o Gráfico 9, são apresentados os 20 maiores cursos (rótulos) em número de matrículas de graduação e seus respectivos percentuais de participação por sexo.

Na categoria pública, observa-se crescimento no período, porém com ritmo decrescente ao longo dos anos. Na categoria privada, também

Capítulo 2

Dos 20 cursos (rótulos), observa-se que 14 têm maior presença feminina e seis, maior presença masculina. Os cursos com maior presença feminina, entre os 20 maiores cursos em número de matrículas, são: Pedagogia (92,1%), Serviço social (89,6%), Enfermagem (83,7%), Nutrição (83,3%), Psicologia (79,5%), Gestão de pessoas (78,0%), Fisioterapia (77,3%), Odontologia (71,5%), Farmácia (70,9%), Arquitetura e Urbanismo (66,6%), Medicina (59,7%), Contabilidade (56,2%), Direito (55,2%) e Administração (54,5%). Já os cursos com maior presença masculina, entre os 20 maiores cursos em números de matrículas, são: Engenharia mecânica (89,9%), Sistemas de informação (86,0%), Engenharia civil (69,8%), Engenharia de produção (66,3%), Educação física (64,9%) e Educação física formação de professor (60,8%).

derna, entre o século XV e o final do século XVIII, em outras palavras, os cursos de arquitetura e urbanismo estão transformando-se em mercadorias, onde há uma guerra de preços sem que estas instituições se atentem para a qualidade de seu ensino. Fazendo uma relação Crescimento da População X Número de cursos, percebe-se que a medida que a população cresce, cresce também os cursos no país, porém há uma relação de desproporção entre o número da população em milhões e o número de cursos, onde este número cresceu mais que a população do país.

A Abea faz um comparativo do número de cursos de arquitetura e urbanismo abertos no país e relaciona diretamente com o barateamento e com espaços inadequados ao ensino. Os gráficos a seguir mostram o crescimento de cursos nas últimas décadas pelo país e por regiões, onde percebe-se uma espécie de “boom” na abertura de novos cursos no país, resultado de uma política expansionista como já foi mencionado e de um maior incentivo do governo federal a partir dos anos 90, para a Abea e para o MEC isso reflete diretamente na qualidade do ensino e no valor de cada curso. O chamado mercantilismo6 criado por Jean-Baptiste Colbert (1683) é um conjunto de práticas econômicas desenvolvido na Europa na Idade Mo-

Mercantilismo é o nome dado a um conjunto de práticas econômicas desenvolvido na Europa na Idade Moderna, entre o século 15 e o final do século 18, pregada inicialmente por Jean-Baptiste Colbert. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Mercantilismo

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[Gráfico 3] Crescimento percentual de cursos por década; Fonte: Abea (2013)

[Gráfico 4] Comparativo População x Nº. de Cursos; Fonte: Abea (2013)

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[Gráfico 5] Vagas x Ingressantes x Concluintes; Vagas x Ingressantes x Concluintes;

Mesmo com toda com a política de baixo custo dos cursos apresentados pela ABEA e MEC, há um percentual que preocupa profissionais e instituições, a quantidade de desistentes no curso de arquitetura e urbanismo, a relação de vagas x ingressantes x concluintes é desproporcional como mostra o gráfico:

2.4 Bauhaus – A influência da escola modernista de arquitetura, artes e design na contemporaneidade. A Bauhaus foi uma escola de arquitetura, artes e design fundada em 1919 na cidade de Weimar pelo arquiteto alemão Walter Gropius (1883–1969). A Bauhaus é considerado o estabelecimento de ensino mais influente/importante — de todos os tempos — nas áreas de arquitetura, arte e design.

Gropius, que se tornou um cidadão dos EUA, em 1944, fundou o Movimento.

[Figura 1] Bauhaus de Weimar; Fonte: Medium Bauhaus (casa da construção) é a inversão do termo Hausbau (construção da casa) Haus “casa” , Bauen “para construir”. 7

Desde o início do século 20, nenhum outro estilo na arquitetura e design influenciou o estilo moderno como o estilo Bauhaus. O arquiteto alemão Walter

Disponível em: <https://medium.com/@lenineon/bauhaus-1919-1933-bb36c1101f65>

Contextualização

Para Daufenbach (2017) a influência da escola é algo tão forte que é difícil hoje encontrar algum aspecto do design, da arquitetura ou das artes que não traz seus vestígios e que é creditado a ela o posto de inflexão e condensadora de uma nova visão de formação dos estudantes que resultou em um novo modelo de ensino que mesmo após cem anos ainda é perpetuado nas escolas de arquitetura de todo o mundo. Ainda de acordo com o que foi dito o que foi revolucionário sobre o seu conceito foi a combinação de uma grande variedade de artes — arquitetura, escultura e pintura — com artesanato e engenharia. Para isso, Gropius combinava elementos de ensino relativos tanto às artes plásticas quanto à educação em design. Vários cursos foram realizados por artistas de renome, como Paul Klee e Wassily Kandinsky. Em 1925, a Bauhaus passou de Weimar para Dessau, onde Gropius projetou um novo prédio para abrigar a escola. Este edifício continha com muitas características que mais tarde se tornaram marcos da arquitetura modernista, incluindo a construção de estrutura de aço, uma parede de cortina de vidro (nossas atuais fachadas de vidro), e, um plano assimétrico em formato de cata-vento no qual Gropius alocou estúdios, sala de aula e espaço administrativo para máxima eficiência e lógica espacial. A Bauhaus tinha como princípio não somente propor uma nova estética, mas também promover uma mudança social com modernidade e inteligência de projetos e recursos. Os objetos

Capítulo 2

deveriam possuir uma qualidade de material e funcionalidade associada a harmonia em sua forma. “Sem dúvida, um dos grandes feitos de Walter Gropius foi reunir em uma mesma escola grandes nomes da arte e da arquitetura de vanguarda do século 20, como Josef Albers, Paul Klee, Wassily Kandinsky, László Moholy-Nagy, Oskar Schlemmer, Lyonel Feininger e Mies van der Rohe.” (Daufenbach, KARINE, 20178 )

Pensando no que foi dito, percebe-se a importância da integração professor-disciplina para um melhor ensinamento, assim como Pirondi defende que nada adianta ter um curso de arquitetura com um currículo extraordinário se seus professores não são capacitados para tal disciplina, ou ter inúmeras disciplinas e não ter um campus que dê suporte para a prática dentro da escola. Ambos os pensamentos estão de acordo quando evidenciam que a integração entre professores capacitados e disciplinas importantes, como projeto, por exemplo, devem sempre ser seguidos de forma a priorizar a formação dos estudantes.

2.5 Projeto arquitetônico - A importância da interdisciplinaridade. Segundo Nogueira (1998) interdisciplinaridade é o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento. A interdisciplinaridade tem como proposta promover uma nova forma de trabalhar o conhecimento, na qual haja interação entre sujeitos-sociedade co-

Disponível em: vitrúvius.com.br

nhecimentos na relação professor-aluno, professor-professor e aluno-aluno, de maneira que o ambiente escolar seja dinâmico e vivo e os conteúdos e/ou temas geradores sejam problematizados e vislumbrados juntamente com as outras disciplinas. Pensando nisso, a disciplina de projeto arquitetônico precisa ser desenvolvida de forma interdisciplinar, ou seja, apresentando uma inter-relação com as demais disciplinas da grade curricular do curso, pois para sua formação como arquiteto o aluno precisará inter-relacionar todo o conteúdo de aprendizado para uma futura prática profissional, um Projeto Arquitetônico não se realiza somente pelo próprio projeto, dependendo este de todo um aprendizado sobre diversas áreas para sua concretização, além de toda uma estrutura física para que seu desenvolvimento seja completa como, ateliês, laboratórios de computadores, laboratórios de conforto térmico, etc. Morin (2007) enfatiza a problemática da fragmentação das disciplinas e dos currículos, dificultando a interdisciplinaridade na educação. Evidencia o desenvolvimento de uma educação que desempenha a inter-relação do indivíduo/espécie/sociedade de forma indissociável, pois, ao mesmo tempo, recobra a identidade do sujeito, fazendo-o numa profunda relação com os outros e o planeta. As relações interdisciplinares na Arquitetura e no Urbanismo existem como princípio, pois essas áreas do conhecimento partem das relações - ambiente (construído) - habitante e seu comportamento. A problematização, as análises, os diagnósticos, a definição de soluções e a implementação de diferentes intervenções, abrangendo o homem e seu habitat, seriam mais adequadamente abordadas se houvesse

Contextualização

uma atuação de equipe interdisciplinar, sendo que os níveis de abordagem dependerá da escala do problema, dos objetivos a serem alcançados e do nível pretendido para a solução e seu impacto ambiental. Hernández (1998) chama Projeto de trabalho o enfoque integrador da construção de conhecimento que transgride o formato da educação tradicional de transmissão de saberes compartimentados e selecionados pelo/a professor/a e reforça que o projeto não é uma metodologia, mas uma forma de refletir sobre a escola e sua função. Como tal, sempre será diferente em cada contexto. Hernández aponta como possíveis etapas do projeto: determinar com o grupo a temática a ser estudada e princípios norteadores; definir etapas; planejar e organizar as ações - divisão dos grupos, definição dos assuntos a serem pesquisados, procedimentos e delimitação do tempo de duração; socializar periodicamente os resultados obtidos nas investigações (identificação de conhecimentos construídos); estabelecer com o grupo os critérios de avaliação; avaliar cada etapa do trabalho, realizando os ajustes necessários; fazer o fechamento do projeto propondo uma produção final, como elaboração de um projeto executivo no caso dos estudantes da graduação de arquitetura e urbanismo.

2.6 Etapas do processo de projeto arquitetônico. O Projeto é, portanto, a ressignificação do espaço escolar, tornando a sala de aula um ambiente dinâmico de interação, de relações pedagógicas e de construção do

conhecimento. É mais do que uma forma de organizar o conhecimento escolar, pois, implica numa mudança de currículo e, consequentemente, numa mudança da própria escola; no caso do curso de Arquitetura e Urbanismo implica na criação das salas de aula, chamada de ateliês, onde ao invés de carteiras convencionais temos mesas maiores para realização dos projetos e atividades multidisciplinaridades envolvendo a arte de criação, lúdicas e desenvolvimento técnico, implica no desenvolvimento de um trabalho pedagógico cooperativo, compartilhado e de estudo de conteúdos para além do escolar, ou seja, numa visão de globalização relacional. Dessa forma, a função do projeto é possibilitar a criação de estratégias para facilitar a aprendizagem e a construção do conhecimento. Trata-se de ensinar o aluno a aprender, a encontrar o nexo, a estrutura, o problema vinculado à informação que se quer e que permite a aprendizagem de forma interdisciplinar. O projeto arquitetônico, elaborado durante o transcorrer da disciplina, é gradualmente construído segundo um determinado processo em que previamente se definem as etapas que o compõem. O aprendiz, elaborador do projeto, torna-se, portanto, um sujeito ativo no processo de aprendizado, construindo e reconstruindo o conhecimento, sob orientação e mediação de um professor que conduz o processo por conta de sua competência. As etapas de processo do Projeto Arquitetônico aqui apresentado, independem de metodologias projetuais, as quais podem se diferenciar de docente para docente. A análise dos estudos sobre o processo de projeto, seus princípios e métodos, bem como as

Capítulo 2

filosofias e teorias mostram que as pesquisas sobre o projeto são interdisciplinares. “O projeto não deve ser confundido com arte, ciência, engenharia ou matemática, que possuem um campo de conhecimento específico. Por exemplo, em arquitetura o projeto de um edifício envolve o conhecimento da área de engenharia estrutural, mecânica, elétrica, hidráulica e dos confortos térmicos, acústico, funcional e luminoso. E ainda há o envolvimento da estética em fatores como volumes, forma, material e cor. [...] O estudo nas áreas científicas é realizado com princípios que substituem sistematicamente a literatura científica da qual derivam o que leva o cientista a ser direcionado na escolha de problemas e na forma da solução. Na área de projeto, o estudo se faz com leituras dos clássicos da área, de assuntos relevantes de outras áreas (psicologia, arte, ciências sociais), de relatórios recentes de pesquisa e de alguns manuais. Disso resulta o conhecimento de uma variedade de problemas e soluções que podem ser conflitantes e incomensuráveis.” (Kowaltowski, MOREIRA; Pe-

qualidade para gerarem um produto ou serviço final. E para cada tipo de projeto há um processo, planejamento de execução para se obter um resultado, abaixo, um exemplo de mapa conceitual de processo de projeto arquitetônico, obviamente muda, de acordo com docente e cada instituição:

treche,FABRÍCIO, 2011, p. 151-152).

De acordo com o que foi feito e com base nas características descritas no PMBok Guide9 (2004), o projeto caracteriza-se como um esforço temporário para criar um produto ou serviço ou um resultado, são atividades que possuem início, meio e fim programados que destina-se a atingir um objetivo claro e definido, sendo conduzido por pessoas dentro de parâmetros predefinidos de tempo, custo, recursos envolvidos e

A publicação Guide to the Project Management Body of Knowledge (ou guia para o conjunto de conhecimentos de gerenciamento de projetos) pode ser considerada como um divisor de águas na história da gestão de projetos. Mais conhecida como PMBOK, é de autoria do Project Management Institute (PMI) ou, mais precisamente, do PMI Standards Committee, o comitê de padronização do PMI. Por mais que tenha o objetivo de abranger os principais aspectos contidos no gerenciamento de um projeto, não deve ser confundido com metodologia. O PMBOK consiste, na verdade, em uma padronização que identifica e conceitua processos, áreas de conhecimento, ferramentas, técnicas. Disponível em: < https://www.projectbuilder.com.br/blog/o-que-e-pmbok/>

Contextualização

[Figura 2] Mapa conceitual – Processo de Projeto Arquitetônico; Fonte: O autor com base no PMBoK (2004)

3 3.1 Universidade de Fortaleza - UNIFOR. 3.2 Entrevistas alunos Unifor.

com

3.3 Referência - A Escola da cidade: Configuração de uma escola de arquitetura e urbanismo na cidade de São Paulo. 3.4 Referência - A Escola do Porto (FAUP) em Portugal: Configuração de uma escola de arquitetura e urbanismo na cidade do 42 Porto, Portugal.

/Levantamento de referências

3.1 Projeto arquitetônico A importância da interdisciplinaridade. A Universidade de Fortaleza – UNIFOR atua há 45 anos como instituição de ensino superior do Grupo Edson Queiroz. Atualmente conta com 33 cursos de Graduação, 33 Especializações/ MBA, 11 programas de mestrado, sendo 6 mestrados acadêmicos e 5 mestrados profissionais. Também conta com 5 programas de doutorado e muitos outros cursos de educação continuada. A UNIFOR incentiva a iniciação científica de seus alunos estabelecendo através de edital vagas com bolsas em parceria com CNpQ, e também com vagas para voluntariado, conta com programas de mobilidade acadêmica internacional onde possui vínculo com 120 universidades distribuídas em 20 países. Seu campus conta com um espaço com 720 mil metros quadrados de extensão distribuídos em área livre e área construída, fazendo integração da edificação e paisagem como algo natural. Toda sua estrutura foi pensada para comportar vários blocos para as salas de aulas, laboratórios, e espaços de convivência e administração e áreas livres e com áreas de expansão para futuros blocos. Abaixo segue um diagrama demonstrativo do atual campus com enumeração e descrição de seus espaços:

Capítulo 3

[Figura 3] Mapa do campus da UNIFOR; Fonte: Guia do Campus, disponível em: Unifor.com.br/arquiteturaunifor

Levantamento de referências projetuais e estudos de caso

O curso de arquitetura e urbanismo está lotado no Centro de Ciências Tecnológicas – CCT, que por sua vez abriga um total de 15 cursos voltados para tecnologia, por exemplo, engenharia civil, análise e desenvolvimento de sistemas, ciências da computação, etc. O CCT foi criado em 1978 com a proposta de ser um campus com tecnologia atualizada para os padrões da época, hoje a UNIFOR possui laboratórios de ponta para execução de seus trabalhos acadêmicos.

Levando em consideração a análise do estudo de caso, a UNIFOR, percebe-se o foco em quatro tópicos do conhecimento com intuito de prolongar o aprendizado e o ensino dentro e fora de seu campus, que são: Intercâmbio acadêmico, Monitoria, Estágio curricular e Iniciação científica. Das quatro, uma torna-se imprescindível nos cursos de graduação hoje em dia, trata-se da iniciação científica, sabendo-se que o Brasil, de acordo com o panorama disponibilizado por InCites – Clarivate Analytics Web of Science e analisado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, onde faz um panorama da produção científica entre 2011-2016 e coloca o país como o 13º maior produtor de publicações de pesquisa em nível mundial.

3.2 Entrevistas com alunos Unifor. Tendo como base 75 entrevistas realizadas nos dias 03, 04 e 05 de Dezembro de 2018 com alunos do curso de arquitetura e urbanismo da Unifor, algumas informações relevantes quanto ao curso e quanto a satisfação com a instituição e com o campus e com o curso; Foram elaboradas algumas perguntas relacionadas a essas questões a fim de chegar a um caminho norteador para as premissas da proposta deste TCC, segue algumas das principais perguntas realizadas aos entrevistados:

[Figura 4] Fatos Históricos; Fonte: Guia do Campus, disponível em: Unifor.com.br/arquiteturaunifor, com edição do autor.

Capítulo 3

1 - Quais os principais defeitos e quais as principais qualidades do curso de arquitetura e urbanismo da Unifor? 2 - Quais os principais defeitos e quais as principais qualidades do campus da Unifor? 3 - O que um curso de arquitetura e urbanismo precisa ter para ser bom? Dentre todas as respostas recebidas nos questionamentos, algumas respostas foram bem pertinentes, cerca de 68% dos alunos entrevistados relataram que o campus da Universidade de Fortaleza contribui muito para o desenvolvimento social e crítico e que isso é bem positivo em relação ao curso, pois ter uma estrutura boa, com laboratórios adequados e sempre à disposição é algo relevante, principalmente pelo fato de alguns laboratórios serem permitidos de serem usados apenas pelos alunos da Arquitetura e urbanismo. Quando perguntados sobre os defeitos do curso, 57% dos alunos que participaram da entrevista citaram problemas com a quantidade de alunos que entram todo o semestre, cerca de 80 vagas para cada turno segundo o site da própria instituição, vale ressaltar que a Unifor opera com os turnos manhã, tarde e noite, são cerca de 240 alunos por semestre que entram e isso parece desagradar a maioria dos alunos, citaram também que isso é uma irresponsabilidade com o ensino, que a instituição atualmente busca a quantidade e não a qualidade de ensino. Quando perguntados sobre o que é preciso para que uma escola de arquitetura e urbanismo seja boa, 85% disseram que é necessário primeiramente

uma boa base curricular e professores capazes de repassar seus conhecimentos para os alunos e que muitas vezes isso não acontece, que os laboratórios sejam específicos para alunos da arquitetura e urbanismo, pois o único laboratório que de fato é exclusivo atualmente é o de Conforto Térmico, mas que no geral a instituição atende bem às normas do MEC, disponibilizando muitos materiais e salas para os alunos. E que a instituição precisa preparar os alunos para o mercado de trabalho e/ou para ser um pesquisador. A avaliação geral da instituição foi positiva em relação aos aspectos gerais de ensino, estrutura e campus. Quando perguntados sobre o que é preciso para que uma escola de arquitetura e urbanismo seja boa, 85% disseram que é necessário primeiramente uma boa base curricular e professores capazes de repassar seus conhecimentos para os alunos e que muitas vezes isso não acontece, que os laboratórios sejam específicos para alunos da arquitetura e urbanismo, pois o único laboratório que de fato é exclusivo atualmente é o de Conforto Térmico, mas que no geral a instituição atende bem às normas do MEC, disponibilizando muitos materiais e salas para os alunos. E que a instituição precisa preparar os alunos para o mercado de trabalho e/ou para ser um pesquisador. A avaliação geral da instituição foi positiva em relação aos aspectos gerais de ensino, estrutura e campus.

Levantamento de referências projetuais e estudos de caso

Ao final foi distribuído uma tabela com relação aos aspectos gerais da instituição, pedindo aos alunos que de forma geral avaliassem sua instituição quanto aos ambientes disponibilizados para aulas e o ensino de forma geral, o único aspecto considerado RUIM nas pesquisas foram às salas de aulas, onde cerca de 77% dos alunos reclamaram da estrutura das salas, que ainda são com ventilação cruzada e uso ventiladores: “Quanto a proposta de ventilação e redução de energia da universidade é até bacana, porém quando fechamos os brises, os ventiladores não dão conta do calor e isso é chato, fora que quando tenho aula nas salas do último andar e os brises estão abertos, os papéis voam e o barulho externo atrapalha muito algumas vezes.” Bruno Rebouças, aluno Unifor do Décimo semestre do turno da noite

A pesquisa tem o intuito de estudar as propostas da instituição e a relação dos estudantes com o campus, interferências, aspectos positivos e negativos e perspectivas diferentes e pôr em prática na proposta deste TCC. Pesquisa Individual realizada nos dias 03,04 e 05 de Dezembro de 2018. .

Fonte: O autor

[Gráfico 6] Produção científica mundial (2011-2016); Fonte: Instituto de Física, USP

Capítulo 3

[Figura 5] Diferenciais UNIFOR; Fonte: Guia do Campus, disponível em: Unifor.com.br/arquiteturaunifor

Levantamento de referências projetuais e estudos de caso

3.3 Estudo de referência - A Escola da cidade: Configuração de uma escola de arquitetura e urbanismo na cidade de São Paulo.

exposição sediadas

A Escola da Cidade é um centro de estudos que – por meio de relações entre arquitetura, história, cultura, território e natureza – procura introduzir e reinterpretar as diferentes formas de ocupação do espaço. Somos uma instituição de ensino superior reconhecida pelo MEC, em 2001, que reúne um conjunto de profissionais multidisciplinares e procura formar arquitetos e urbanistas criativos e críticos à cidade. Em 2015, a Escola da Cidade obteve nota 4 (quatro) no ENADE MEC, referente ao ano de 2014. O Conceito Enade é um indicador de qualidade que avalia o desempenho dos estudantes a partir dos resultados obtidos no Enade. Localizada no centro de São Paulo, a Escola da Cidade propicia aos seus alunos o contato diário com a complexidade da metrópole brasileira e seus problemas sociais e urbanos. Além disso, a região é cercada por diversos edifícios que contam a história da arquitetura brasileira – do colonial ao modernismo. O futuro dos jovens arquitetos também foi pensado com a eleição do endereço. O Centro abriga a sede nacional do Instituto de Arquitetos do Brasil – IAB e centenas de escritórios de arquitetura. Numa região que respira arquitetura, a colocação profissional dos estudantes é facilitada.

arquitetura de exceção - o pavilhão do Brasil na expo’ 70 osaka

[Figura 6] Escola da Cidade, São Paulo/SP; Foto: Galeria Escola da Cidade. casas paulitas

Capítulo 3

pavilhão do Brasil na expo’70 osaka

concurso vila dos mellos

estúdio deriva: escandinávia

[Figura 7] Escola da Cidade, São Paulo/SP; Foto: Galeria Escola da Cidade. [Figura 8] Escola da Cidade, São Paulo/SP; Foto: ArchDaily, Estúdio Vertical.

Capítulo 3

“Nosso objetivo é formar cidadãos que elaborem suas próprias reflexões e estejam aptos a criar soluções técnicas, estéticas e poéticas, lidando com o conhecimento que estrutura o pensamento construtivo e reconhecendo a dimensão do espaço coletivo.” (PIRONDI, Ciro; 2015)

Em 2005, o projeto pedagógico recebeu nota máxima na avaliação do ministério. A graduação em Arquitetura e Urbanismo se estende por seis anos, e a estrutura curricular distribui as aulas teóricas e práticas da mesma maneira ao longo de todo curso. Durante a tarde, das 14h às 17h, são ministradas as disciplinas teóricas de Urbanismo, Desenho, Tecnologia e História. Durante a noite, das 17h30 às 20h30, são desenvolvidas as atividades do Estúdio Vertical, o ateliê coletivo de projeto, com alunos de todos os anos. Toda quarta-feira há o Seminário de Realidade e Cultura Contemporânea, uma pausa para discutir temas distintos à arquitetura, e às sextas-feiras, o dia inteiro é dedicado à disciplina de projeto e repertório arquitetônico. segunda: urbanismo / estúdio vertical terça: história / estúdio vertical quarta: desenho / seminário quinta: tecnologia / estúdio vertical sexta: projeto / projeto. Como parte fundamental do nosso processo pedagógico, são realizadas duas viagens anuais para conhecer a arquitetura brasileira e internacional, e convênios com universidades estrangeiras compõem o programa Escola Itineran-

te, incluso na grade curricular. Para Pirondi (2015) o que motivou o aumento do número de horas de aula do curso de Arquitetura e Urbanismo da Escola da Cidade foi a sua própria trajetória construída através da sua história durante seu tempo de existência. A Escola da Cidade tem em sua prática acadêmica a constante reflexão e aperfeiçoamento de seus métodos de ensino. Durante o ano letivo promove discussões e debates nos diversos níveis de representação do corpo discente procurando incluir as vivências das aulas aprimorando conteúdos e didáticas. O Conselho Escola redesenhou uma nova matriz curricular em seis anos que entrou em vigor para as turmas ingressantes em 2010. Partimos da premissa que a formação do profissional arquiteto somente se torna realidade quando nos voltamos para a constante atividade investigativa, o estudo e o conhecimento de questões contemporâneas da cidade. A Escola entende que se tornou fundamental para a qualidade de sua formação acadêmica a inclusão de novos conteúdos e a ampliação das disciplinas em todas as matrizes de nosso currículo. Foram ampliados conteúdos para Urbanismo, Tecnologia, Desenho, História e Arquitetura contemplando não só campos das ciências diretamente ligadas à arquitetura e ao urbanismo, mas também aqueles campos da cultura, das artes e da construção que amparam a prática e a ética profissional. Este novo desenho da matriz curricular provoca também uma valorização das atividades de pesquisa e prática.

Levantamento de referências projetuais e estudos de caso

3.4 Estudo de Caso - Faculdade de Arquitectura da Universidade de Porto (FAUP), Localizada em Porto - Portugal. Construída entre os anos de 1985 e 1996 pelo arquiteto português Álvaro Siza, antigo aluno da escola, antes chamada de escola de belas artes da universidade do Porto, o conjunto é constituído por 10 volumes distintos entre si, cada um com suas peculiaridades, mas que encontram uma identidade através da cor, opacidade e soluções construtivas. O programa original da escola incluía instalações de salas de aula para 500 estudantes, um auditório, administração, uma sala de exposições e uma biblioteca. O arquiteto decidiu fragmentar esse programa em edificações separadas, na parte sul, com vistas para o Rio Douro, foram implantados os programas de salas de aula e ateliês. Uma das principais características é o enquadramento da edificação com as vistas que o arquiteto desejou que o observador apreciasse e isso é marcante nesse projeto. Os volumes das salas de aula, cuja atividade necessitam de inspiração, tem uma relação muito forte com o entorno natural da cidade do Porto.

[Figura 9] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal - Planta de Situação; Foto: El Croquis, Álvaro Siza 2000.

Capítulo 3

[Figura 10] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal; Foto: El Croquis, Álvaro Siza 2000. [Figura 11] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal - Fachada Sul; Foto: El Croquis, Álvaro Siza 2000.

Levantamento de referências projetuais e estudos de caso

Capítulo 3

Quatro das dez torres alinham-se paralelas ao Rio, do outro lado do terreno, no entanto, predominam duas edificações laminares, conectadas por um semi-círculo. No meio do lote surge um grande pátio irregular, quase triangular. A relação entre os ângulos retos e oblíquos é bastante presente nessa obra. Na parte norte do terreno, os volumes são mais lineares e opacos, onde foram implantadas as funções mais coletivas, que são o auditório, a sala de exposições e a biblioteca, além da parte administrativa, mais próxima à rodovia. Com a consciência de que grande parte da interação e da aprendizagem não se dava nas salas de aula e nas bibliotecas, mas, principalmente, nos espaços intermediários, pátios e café, o arquiteto deu grande atenção a isso. Ele projetou a faculdade como uma pequena cidade, aproveitando os desníveis do terreno para criar espaços mais sociais, outros amplos, e outros mais íntimos. Os corredores e rampas que ligam os níveis e os programas funcionam como ruas, e o café e o pátio como praças e parques.

[Figura 12] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal - Vista interna do Ateliê; Foto: El Croquis, Álvaro Siza 2000.

[Figura 13] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal - Corte Longitudinal e Fachada Norte e Planta do 4º piso; Foto: El Croquis, Álvaro Siza 2000.

Levantamento de referências projetuais e estudos de caso

Capítulo 3

[Figura 14] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal - Vistas internas do 5º piso; Foto: El Croquis, Álvaro Siza 2000. [Figura 15] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal - Vista da rampa e corte longitudinal e elevação norte; Foto: El Croquis, Álvaro Siza 2000.

Levantamento de referências projetuais e estudos de caso

Tendo a Escola do Porto como uma base teórica para desenvolver minha proposta para a escola de arquitetura e urbanismo de Fortaleza faz-se relevante entender a materialidade do edifício e suas nuances, para aplicar em um projeto com clima completamente distinto ao da cidade do Porto, foram analisadas ideias construtivas, soluções de ventilação e iluminação naturais, tais como janelas em fita, espaços de interação, marquises de proteção solar, formas e design trazidos que podem agregar à minha proposta.

Capítulo 3

[Figura 16] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal - Vista da rampa e corte longitudinal e elevação norte; Foto: El Croquis, Álvaro Siza 2000.

Levantamento de referências projetuais e estudos de caso

[Figura 17] Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade do Porto, Portugal - planta baixa e cortes transversais; Foto: El Croquis, Álvaro Siza 2000.

4 4.1 Localização da área de estudo 4.2 Poligonal de estudo e trreno e análise urbanística da legislação e 62 ambiental

/dIAGNÓSTICO

este capítulo será abordado o diagnóstico da área de estudo para qual será elaborada a proposta de projeto de uma escola pública de ensino superior dentro do campus do Itaperi, localização da Universidade Estadual do Ceará (UECE). O capítulo divide-se em tópicos, para a melhor compreensão para a elaboração do projeto arquitetônico, abordando temáticas relevantes à análise da área de estudo. Para a caracterização da área e do seu entorno, são apresentados mapas, tabelas e figuras que apresentam de forma simples a localização do bairro Itaperi na cidade de Fortaleza/CE, bem como a poligonal do terreno dentro do bairro, bem como sua área e dimensionamento. São apresentados mapas com a caracterização dos tipos de uso e ocupação do solo. Na análise físico-ambiental são apresentados mapas que mostram o sistema viário do bairro, bem como a morfologia das construções existentes. Por fim, são apresentados dados da análise da legislação pertinente obtidos através do Plano Diretor Participativo, dados do parcelamento do solo (LUOS).

Capítulo 4

4.1 Características da área de intervenção do seu entorno O terreno de estudo está localizado no bairro Itaperi, na cidade de Fortaleza, capital do estado do Ceará, como observado no mapa 1. O bairro está inserido na Regional VIII e possui uma área territorial de 2,55 km2 e com uma população geral de 22.563 residentes, de acordo com o último Censo Demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2010. A escolha do terreno partiu da caracterização do seu entorno e por ser uma área já estabelecida como uma Zona Especial Institucional e pela ausência de um centro de ensino da arquitetura e urbanismo dentro da UECE, tornando-se uma segunda opção de ensino público em Fortaleza. O bairro Itaperi tem sua predominância como uma zona residencial, com áreas de assentamento precário, corredores comerciais (Av. Silas Munguba) e com pequenas indústrias no seu entorno. No mapa 4, observa-se a localização do bairro em relação às instituições de Ensino Superior na cidade de Fortaleza. Dessa forma, como critério de escolha do terreno, justifica-se a sua escolha pelo seu posicionamento afastado de uma zona onde centralizam maior parte das escolas superiores de Fortaleza, conseguindo assim uma melhor distribuição de Ensino Superior. [Mapa 2 ,3 e 4] Mapas de localização;Fonte: Mapas Fortaleza e editado pelo autor.

Diagnóstico

Capítulo 4

[Mapa 5] Mapas de Instituições Superiores (Públicas e Privadas); Fonte: Mapas Fortaleza e editado pelo autor.

Diagnóstico

4.2 Poligonal de estudo e Terreno E Análise Urbanística da legislação e ambiental. Analisando o mapa em uma menor escala, observa-se no mapa 5, a poligonal do terreno dentro do limite do Itaperi, com suas proporções e enquadramento em relação à malha urbana do bairro. O mapa 7 apresenta as marcações visuais para o levantamento fotográfico para melhor entendimento da área em análise. A Partir das setas indicadoras está a posição do observador em relação ao terreno, assim as figuras 18, 19, 20 e 21, correspondem respectivamente às perspectivas localizadas no terreno do mapa 7.

[Mapa 6] Localização do terreno no bairro Itaperi;; Fonte: Mapas Fortaleza e editado pelo autor.

Capítulo 4

[Mapa 7] Terreno da proposta do projeto; Fonte: Mapas Fortaleza e editado pelo autor. [Mapa 8]Levantamento fotográfico; Fonte: Mapas Fortaleza, google earth e editado pelo autor.

Diagnóstico

4 69

Capítulo 4

[Mapa 9] Uso e ocupação do solo do entorno imediato do terreno de estudo; Fonte: Mapas Fortaleza, editado pelo autor;

Diagnóstico

[Mapa 10] Cheios e Vazios urbanos do entorno imediato do terreno de estudo; Fonte: Mapas Fortaleza, editado pelo autor;

Capítulo 4

[Mapa 11] Macrozoneamento do bairro Itaperi; Fonte: Mapas Fortaleza, editado pelo autor;

Diagnóstico

[Mapa 12] Classificação do Sistema viário do entorno imediato ao terreno; Fonte: Mapas Fortaleza, editado pelo autor;

Capítulo 4

[Tabela 5] Análise da legislação pertinente; Fonte: Elaborado pelo autor com base nos dados da LUOS 2017;

Diagnóstico

5 5.1 Programa de necessidades 5.2 Fluxogramas e diagramas 5.3 Conceito 5.4 Partido 76 Arquitetônico

/Proposta de intervenção e projeto

5.1 Programa de necessidades A elaboração do programa de necessidades do projeto (tabela 6) foi elaborada com base nas referências projetuais citadas ao longo do capítulo 3, a qual está relacionada com as funções e diretrizes necessárias para atender a demanda dos usuários. dessa forma o programa foi desenvolvido tendo em conta três principais diretrizes para nortear as intenções deste estudo, onde proporciona-se ambientes de convívio, incentivando trocas e interações entre os usuários e o próprio edifício pela sua forma, ambientes de estudo que proporcionam o desenvolvimento do docente e do discente de forma a integrar o ensino ao edifício em toda a sua plenitude e por fim, espaços externos com paisagismo inspirador para o aluno praticar desde aulas de paisagismo de forma prática, como inspirar-se na paisagem dos pátios abertos.

Capítulo 5

[Tabela 6] Programa de necessidades e pré-dimensionamento; Fonte:Elaborado pelo autor 2021;

Proposta de Intervenção e Projeto

5.2 FLUXOGRAMA E SETORIZAÇÃO O fluxograma do projeto (figura 22) foi desenvolvido com base no programa de necessidades, servindo como orientação para a elaboração do projeto arquitetônico da faculdade de arquitetura e urbanismo da Universidade estadual do Ceará (UECE). O fluxograma foi classificado com cores de acordo com o grau de privacidade dos ambientes, onde a cor roxa representa os ambientes semi-públicos, tendo em consideração que em algum momento esses ambientes poderão ser utilizados por usuários externos ou convidados de algum evento, a cor azul representa os ambientes públicos existentes na proposta, podendo ser frequentado por qualquer usuário do campus e de qualquer curso, o lilás representa os ambientes de uso coletivo, geralmente usados por vários usuários simultaneamente.

Capítulo 5

Proposta de Intervenção e Projeto

[Figura 18] Fluxograma e setorização; Fonte:Elaborado pelo autor 2021;

Capítulo 5

[Figura 19] Estudo de massas e fluxos; Fonte:Elaborado pelo autor 2021;

[Figura 20] Estudo de massas e fluxos. Fonte:Elaborado pelo autor 2021;

Proposta de Intervenção e Projeto

[Figura 21] Estudo de massas verdes; Fonte:Elaborado pelo autor 2021;

Capítulo 5

[Figura 22] Estudo de volumes e formas. Fonte:Elaborado pelo autor 2021; [Figura 23] Estudo de volumes e formas. Fonte:Elaborado pelo autor 2021;

Proposta de Intervenção e Projeto

[Figura 24] Estudo das circulações e conexões; Fonte: Elaborado pelo autor 2021;

Capítulo 5

Proposta de Intervenção e Projeto

[Figura 25]Setorização/implantação;Fonte: Elaborado pelo autor 2021;

Capítulo 5

Proposta de Intervenção e Projeto

[Figura 26] Diagrama de fluxos internos; Fonte:Elaborado pelo autor 2021; [Figura 27] Setorização interna; Fonte:Elaborado pelo autor 2021;

Capítulo 5

5.3 Partido arquitetÔNICO E CONCEITO Para o projeto em estudo o intuito é a economia na construção, por se tratar de um edifício público, em que os recursos nem sempre são favoráveis, foi pensado em soluções simples de acabamento e de fluxos, como a ventilação cruzada, por exemplo. Através de ângulos retos e oblíquos, foram criados espaços públicos e privados, criando lugares de convivência e que ao mesmo tempo tornasse o edifício permeável, permitindo que mesmo nos espaços públicos os usuários não se sentissem enclausurados por paredes, deu-se então uso dos brises verticais em madeira fixados no piso e na coberta, tornando assim a fachada alinhada que integrasse bem na paisagem em que se insere e que não fosse, em altura, tão diferente dos edifícios existentes no campus. Sendo assim o partido nasce da necessidade de integrar o edifício na paisagem com soluções simples, mas que juntas formam um conjunto de quatro blocos em concreto armado com suas fachadas e brises de madeira quase que insinuando que os brises esbeltos são capazes de sustentar a laje pesada em concreto armado ao mesmo tempo que torna o edifício leve. O conceito trazido para o estudo desse projeto é um dos princípios mais primórdios da arquitetura moderna, implementada pelo arquiteto francês Le Corbusier, que são os cinco princípios da arquitetura moderna: janelas em fita, teto jardim, pilotis, planta livre e facha-

da livre, com base nesses cinco pilares deu-se a forma do projeto e toda a sua essência é construída dentro desses cinco princípios. A Villa Savoye é uma casa projetada na França pelo arquiteto franco-suíço Charles-Edouard Jeanneret-Gris, ou simplesmente Le Corbusier, em 1928, considerada um dos ícones maiores da arquitetura moderna no século XX. A casa foi construída em cima dos cinco princípios criados pelo arquiteto na época.

Proposta de Intervenção e Projeto

[Figura 28] Villa Savoye; Fonte: Arquivo pessoal do autor 2020;

6 6.1 Implantação 6.2 Planta baixa e Corte 6.3 92 Imagens do Projeto

/Memorial justificativo do projeto

O projeto, localizado no bairro Itaperi, dentro do campus da Universidade Estadual do Ceará - UECE, é delimitado ao norte pela Avenida Silas Munguba, a leste pela Rua Betel, ao oeste pela Rua Dr. Justa Araújo e ao sul pelo Açude do campus do Itaperi. O projeto consiste em quatro blocos divididos em dois núcleos (1 e 2). No pavimento térreo do núcleo 1 consiste em espaços de ateliês com pranchetas A0, visto que as dimensões são altas, sendo assim foi necessário manter no pavimento térreo para facilitar a manutenção, o restaurante encontra-se também no pavimento térreo integrado ao espaço externo, um grande jardim e um átrio coberto com pé-direito triplo vazado com uma coberta nervurada em madeira. No térreo também está o grande auditório com capacidade para 200 pessoas com entrada pelo átrio do núcleo 1. Os dois blocos do núcleo 1 foram conectados por uma grande passarela engastadas em pilares robustos para dar a ilusão de que estão flutuando, essas passarelas formam uma escultura em metal em tom vermelho que contrastam com a tonalidade do concreto e ressaltam-se à luz do dia e nelas são expressadas palavras que poderão ser escritas pelos próprios alunos do campus a fim de promover a livre expressão dentro do campus. Nos pavimentos 1 e 2 do núcleo 1 estão inseridas as salas de aulas e ateliês.

Capítulo 6

No núcleo 2, estão as demais salas de aula e laboratórios de informática, paisagismo, urbanismo e engenharia, o núcleo também divide-se em dois blocos conectados por duas passarelas pequenas que permitem aos usuários mudarem de bloco a partir de qualquer pavimento. No bloco 2, estão os gabinetes de professores e associação de alunos, laboratórios, no pavimento térreo foi incluído um grande pavilhão de exposições temporária, para que os alunos exponham seus trabalhos finais e que esses trabalhos não sejam, simplesmente jogados no lixo, mas que permaneçam expostos ao longo do semestre letivo. No pavimento 2 está a biblioteca, com uma forma menos moderna, com estrutura em tesouras em madeira e teto de duas águas com cobertura de material em policarbonato, permitindo em alguns trechos a iluminação natural do espaço interior da biblioteca.

6.1 IMPLANTAÇÃO No projeto em estudo deu-se por necessário tornar o edifício mais linear, com as menores fachadas voltadas para o nascente e poente (leste e oeste), com menor incidência solar, e nas fachadas com área maior foram utilizados brises verticais em madeira em pares inclinados a 45º para dentro, fazendo assim com que pelo centro desses brises haja ventilação cruzada ao mesmo tempo que permita a iluminação natural dos blocos, diminuindo o consumo energético da edificação. No núcleo 1, o espaço da coberta foi de[Figura 29] Implantação em perspectiva; Fonte: Elaborado pelo autor 2021;

dicado ao estudo e captação de energia solar pelos próprios alunos, onde essa laje é acessível através da escada presente no átrio do bloco. Já no bloco do núcleo 2, há um terraço jardim que deverá ser de uso privativo dos alunos e professores, bem como as instalações de painéis fotovoltaicos. Esses painéis fotovoltaicos servirão para distribuir a energia pelos blocos de modo a diminuir o consumo privado e assim produzir a própria energia que será gasta nos blocos, e também servirá para aprendizado em aulas de Conforto ambiental, por exemplo.

Memorial Justificativo do Projeto

Capítulo 6

6.2 planta baixa e corte; [ Planta Baixa Térreo ]

[Figura 30] Planta baixa do térreo; Fonte: Elaborado pelo autor 2021;

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[ Planta Baixa Pavimento 1 ]

[Figura 31] Planta baixa do pavimento 1; Fonte: Elaborado pelo autor 2021;

Memorial Justificativo do Projeto

[ Planta Baixa Pavimento 2 ]

[Figura 32] Planta baixa do pavimento 2; Fonte: Elaborado pelo autor 2021;

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[ Corte AA ]

[ Corte BB ]

[Figura 33] Corte AA;Fonte: Elaborado pelo autor 2021; [Figura 34] Corte BB;Fonte: Elaborado pelo autor 2021;

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Memorial Justificativo do Projeto

6.3 IMAGENS DO PROJETO A escolha de materiais e técnicas construtivas aplicadas neste projeto se deu através do conceito em aplicar os cinco princípios da arquitetura moderna, mencionado neste capítulo, o principal deles, a fachada livre, deu forma à fachada da proposta em que foi elevado uma coberta em concreto armado sobre pilotis que ficam por trás dos brises em madeira dando a sensação de leveza no edifício, a técnica usada para a captação da iluminação foi inclinar os brises verticais em 45º para dentro formando uma fachada linear, mas que ao mesmo tempo se movimenta com a inclinação dos brises. optou-se por utilizar concreto armado na estrutura por se tratar de um material poderoso quando tratado de forma escultural, podendo obter qualquer forma e também por representar a própria arquitetura moderna. No projeto utiliza-se o sistema estrutural de pórtico (pilar-viga-pilar) e lajes maciças. A sequência observada na proposta trás a economia dentro do projeto, importantíssimo se tratando de um edifício público, a repetição também faz parte da proposta econômica para o projeto, uma vez que basta moldar uma única vez um elemento e sair replicando, no entanto trabalhar ao longo da fachada com brises verticais trouxe além de leveza, harmonia na junção da madeira e do concreto aparente.

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[Figura 35] Fachada principal - Norte;Fonte: Elaborado pelo autor 2021; [Figura 36] Elevação Sul do núcleo 1;Fonte: Elaborado pelo autor 2021;

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[Figura 37] Vista do pátio externo;Fonte: Elaborado pelo autor 2021; [Figura 38] Vista do pátio externo;Fonte: Elaborado pelo autor 2021; [Figura 39] Vista da rampal;Fonte: Elaborado pelo autor 2021;

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[Figura 40] Vista da rua interna que separa os núcleos 1 e 2;Fonte: Elaborado pelo autor 2021; [Figura 41] Vista interna;Fonte: Elaborado pelo autor 2021;

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Memorial Justificativo do Projeto

[Figura 42] Vista para o pátio externo;Fonte: Elaborado pelo autor 2021; [Figura 43] Vista rampa no segundo pavimento;Fonte: Elaborado pelo autor 2021; [Figura 44] Vista interna do ateliê de projeto - pranchetas A2;Fonte: Elaborado pelo autor 2021;

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[Figura 45] Vista do terraço jardim;Fonte: Elaborado pelo autor 2021;

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[Figura 46] Elevação dos blocos do núcleo 2 - Sentido Oeste; Fonte: Elaborado pelo autor 2021;

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[Figura 47] Elevação sentido leste dos núcleos 1 e 2; Fonte: Elaborado pelo autor 2021;

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[Figura 48] Vista dos corredores de acesso aos ateliês;Fonte: Elaborado pelo autor 2021; [Figura 49] Vista interna da biblioteca;Fonte: Elaborado pelo autor 2021;

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[Figura 50] Fachada Sul e estacionamento; Fonte: Elaborado pelo autor 2021; [Figura 51] fachada sul; Fonte: Elaborado pelo autor 2021;

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Considerações Finais 114

/Considerações finais

iante dos estudos realizados durante a pesquisa ficou claro a necessidade de implementação de uma segunda faculdade pública com o curso de arquitetura e urbanismo na cidade de Fortaleza. Com base nos dados estudados quanto ao número de matrículas efetuadas em instituições privadas e o número de matrículas em instituições públicas aliadas à falta de uma segunda opção de ensino superior público na área da arquitetura e urbanismo esse número se elevará ano após ano e mais universidades particulares surgirão e consequentemente mais cursos precários vão surgindo com a falsa sensação de que há cursos novos na área, porém os recursos disponíveis não são os que o MEC exige e a cada ano isso vai modificando conforme o mercado do ensino superior privado, se há alunos, há demanda, então deve haver mais vagas para o ensino público dentro da cidade. O projeto desenvolvido para uma nova faculdade de arquitetura e urbanismo na cidade de Fortaleza trás uma arquitetura funcional, sustentável e com caráter ímpar que alia a necessidade do aluno em aprender diversas áreas e assim unir o conhecimento adquirido em sala de aula ao mesmo tempo que pode executar no próprio campus, dentro ou fora dos laboratórios, a proposta traz a possibilidade de ensino através da própria forma do edifício com sistemas construtivos pensados e estudados ao

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Capítulo 7

longo de anos. Ter e estudar em um edifício que por si só gera conhecimentos, também incentiva o uso e criação de recursos próprios, como a geração de energia solar, por exemplo. Portanto, conclui-se este trabalho com uma proposta que possa contribuir nesse nicho específico, provocando reflexões e sensibilizando as pessoas do setor acadêmico e profissionais da área da arquitetura e órgãos públicos e privados, a respeito de uma demanda relevante sobre o tema do mercado de ensino superior como uma máquina de vendas e não como lugar de formação acadêmica para o futuro das escolas de arquitetura e urbanismo.

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Considerações Finais

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Referências

/REFERÊncias PIRONDI, Ciro. “O ensino da arquitetura ou a crise silenciosa / Ciro Pirondi” 30 Mai 2017. ArchDaily Brasil. KOK, Júlia. Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de São Paulo (USP) 2014. CAU/BR Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil. Gráficos com dados sobre o Ensino Superior no Brasil (http://portal.inep.gov. br/web/guest/educacao-superior) ABEA – Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (A construção de um novo olhar sobre o ensino de arquitetura e urbanismo no brasil, 2013) MAGALHÃES, Sérgio Ferraz. Ruptura e contiguidade, a cidade na incerteza. Orientadora Denise Pinheiro Machado. Tese de doutorado. Rio de Janeiro, FAU UFRJ, 2005. Caderno ABEA 37 - Novos Cenários para o Ensino de Arquitetura e Urb.: atualizar, avaliar, acreditar. Lei nº 784-8/12/08 (Lei do PDDIE - PLANO DIRETOR DE DESENVOLVIMENTO INTEGRADO DE EU-SÉBIO) e Lei nº 995-27/04/11. http://www.vitruvius.com.br/revistas/ read/arquitextos/17.201/6434 http://arquiteturaurbanismotodos.org. br/fau-usp-2/ https://especiais.opovo.com.br/guiadefaculdades/ MEC/Inep/Deed https://inepdata.inep. gov.br/analytics/saw.dll?PortalGo

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Arquitectura

Oporto

https://urbanismoemeioambiente.fortaleza. ce.gov.br/infocidade/11-arquivos-kml-s-e-kmz-s IPLANFOR 2019 SEUMA 2020

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Uma nova escola de Arquitetura e urbanismo

Articles inside

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Porto, Portugal - Vistas internas do 5º piso; pág

pág

[ Gráfico 6 ] Produção científica mundial (2011-2016); pág

Figura 4 ] Fatos Históricos; pág

so de Projeto Arquitetônico; pág

[ Figura 8 ] Escola da Cidade, São Paulo/SP; pág

e Fachada Norte e Planta do 4º piso; pág

Porto, Portugal; pág

Concluintes; pág