Methodiekhandboek Mentoren op Zuid

Mentoren op Zuid

Methodiekbeschrijving

Redactie

Margriet Clement (EMI), Nienke Fabries (EMI), Joop Berding (Hogeschool Rotterdam), Rianne Exalto (Oberon) , Johan Bokdam (Oberon) en Anouk Sluis (EMI)

Tekst

2019: Oberon (voor meer informatie kijk op www.oberon.eu/) 2022: tekstaanpassingen Auke Witkamp van Verwonderzoek

In opdracht van Stichting Studentmentoren Rotterdam © 2017, herziene versies in 2019 en november 2022

Behoudens de door de Auteurswet gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie of welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de rechthebbende

Inhoud

Voorwoord en verantwoording 7

Onderbouwing van het programma 9

1. Mentoren op Zuid in vogelvlucht 13

1.1 Wat is Mentoren op Zuid? 13

1.2 De aanleiding 14

1.3 Doelen van de mentoring 16

1.4 Theory of change 17

1.5 Doelgroepen van de mentoring 19 1.6 Uitvoering 20

2. De ontwikkeling van het programma 23

2.1 Voorbereiding 23

2.2 Werving 29

2.3 Wettelijke randvoorwaarden 32

3. De voorbereiding van de mentoring 35

3.1 Voorbereiding actoren 35 3.2 Matching 37

4. De uitvoering van de mentoring 41

4.1 Duur van de mentoring 41 4.2 Inhoud van de mentoring 41 4.3 Fasen van mentoring 45 4.4 Begeleiding vanuit de hogeschool 46

4.5 Afronden van de begeleiding 49 Evaluatie en kwaliteitscontrole 49

5. Praktijkervaringen 53

Referenties 55 Extra leestips 58

Bijlage 1 | The mentoring paradox: Striking a balance in our work with youth 59

Bijlage 2 | Stroomschema 62

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 5 van 64

Voorwoord en verantwoording

De afgelopen jaren hebben wij met veel energie het programma Mentoren op Zuid opgebouwd. Wij hebben gezien hoe veel baat leerlingen hebben bij de een op een aandacht van een student die ze als voorbeeld, als rolmodel, grote broer of zus zien. De toewijding, energie en creativiteit waarmee onze studentmentoren aan de slag gaan om te werken aan een betere toekomst voor hun mentee heeft ons vaak positief verrast. De verbinding tussen die twee, en het goede dat daaruit voortkomt is voor ons elke keer weer een inspiratiebron om het programma te verbeteren en door te zetten. Nergens worden wij zo blij van als dat de leerlingen van een school naar ons toe rennen met de vraag: “Mevrouw, mag ik ook zo’n student? Wanneer komen ze weer?”

Voor u ligt de methodiekbeschrijving van dit mentorprogramma: ‘Mentoren op Zuid’. Deze beschrijving is opgesteld met meerdere doelen voor ogen. Ten eerste is er behoefte om een gestructureerde beschrijving te geven van de ontwikkelde werkwijze, onderscheidende elementen en meerwaarde van Mentoren op Zuid. Ten tweede maakt deze beschrijving het theoretisch fundament onder de gekozen doelen en onder de opzet van het programma inzichtelijk voor deelnemende studenten, scholen en externe partijen. Tot slot maakt deze methodiekbeschrijving het programma overdraagbaar. Het vormt een handboek voor geïnteresseerde partijen die een vergelijkbaar mentorprogramma willen opzetten.

De eerste versie van deze methodiekbeschrijving werd in 2017 opgesteld in opdracht van het bestuur van de Stichting Studentmentoren Rotterdam. De auteurs waren Margriet Clement, lid van het programmateam, Rianne Exalto en Johan Bokdam van onderzoeks‐ en adviesbureau Oberon. In 2022 is deze methodiekbeschrijving geüpdatet door Auke Witkamp van Verwonderzoek in samenwerking met Margriet Clement en Gert Jan van der Maas van het programma.

Bovenal is deze methodiekbeschrijving natuurlijk het product van al die inzet en ervaringen van de studentmentoren en de leerlingen, hun docenten en andere mensen binnen de deelnemende onderwijsinstellingen die zich hebben ingezet om de mentoring een succes te maken.

Ter inleiding van de methodiekbeschrijving vindt u eerst een theoretische introductie en onderbouwing van het programma. Vervolgens vindt u in het eerste hoofdstuk een samenvatting van het programma. Daarna beschrijven en verantwoorden de hoofdstukken 2 tot en met 4 de aanpak van het programma. We hopen dat het gebruik van dit handboek in de praktijk zal leiden tot meer vragen en opmerkingen. Het programmateam van Mentoren op Zuid zal de methodiekbeschrijving waar nodig bijstellen en veranderingen doorvoeren in volgende versies.

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 7 van 64

Wij hopen met deze methodiekbeschrijving bij te dragen aan nog meer bruggenbouwers.

Namens de stichting Studentmentoren Rotterdam, Gert Jan van der Maas, Margriet Clement (methodiek)

Onderbouwing van het programma

Tekst: Joop Berding

Onderzoeker Kenniscentrum Talentontwikkeling en hogeschooldocent ISO

Dit hoofdstuk staat stil bij de fundering van Mentoren op Zuid. Een ambitieus en tegelijk complex programma als Mentoren op Zuid kan niet zonder een theoretische onderbouwing waarin de vraag naar het ‘waarom’ en ‘waartoe’ worden beantwoord. Hierbij wordt ook rekenschap gegeven van het feit dat we zo langzamerhand in een superdiverse samenleving leven, opleiden en werken. Onderstaand wordt in drie stappen de theoretische onderbouwing uiteengezet. Omdat de activiteiten zich richten op het bevorderen van de condities waaronder kinderen en jongeren opgroeien en leren, gaat het hierbij vooral om een sociaalpedagogische fundering.

‘In de wereld verschijnen’

Mentoring, ook op Zuid, kan worden beschouwd als een vormende (pedagogische) activiteit waarin een oudere een jongere helpt zijn weg in onze complexe wereld te vinden. De kern daarvan is het met elkaar praten, overleggen, afstemmen en open staan voor elkaars inzichten, kwaliteiten en talenten. In onze superdiverse samenleving bestaan vele, soms conflicterende wereldbeelden naast elkaar. Er bestaan veel verschillende visies op wat ‘goed’ is. Daarom moeten we er goed voor waken dat hier een zo breed mogelijk spectrum wordt bereikt. In de terminologie van Arendt gaat het hier om ‘handelen’ (Arendt, 1999). Karakteristiek voor het handelen en het met elkaar praten is dat het tot op zekere hoogte spontaan en niet gereguleerd is en daarmee ruimte laat voor het onverwachte. De tegenhanger hiervan is (in de terminologie van Arendt) ‘werken’ of ‘maken’, een activiteit die juist wel veel reglementering, afspraken en regels kent. Bij ‘handelen’ worden ook de doelen betrokken: ook doelen zijn vatbaar voor interpretatie, vanuit de eigen visie. Wanneer minderheden met elkaar de meerderheid vormen (Crul, Schneider & Lelie, 2013) dan is er een voortdurend debat nodig.

Op deze manier vormen mentoren en leerlingen, al pratend en overleggend met elkaar, samen een netwerk waarin allerlei betekenissen opduiken. Zeker wanneer de relatie nog nieuw is, ligt veel nog niet vast; het gaat zich gaandeweg vestigen. Van alle partners wordt inzet en commitment gevraagd en de bereidheid om er samen iets van te maken (Arendts term hiervoor is ‘acting in concert’). Dat gaat niet vanzelf, want de uitingen van de een kunnen onbegrip, weerstand en zelfs afwending oproepen bij de ander. Mensen zijn geen machines en mentoringactiviteiten vragen een goede afstemming, respect voor elkaar en wederzijdse erkenning. Gezien onze superdiverse samenleving ligt daar een stevige opdracht.

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 9 van 64

De betekenis van de uitgevoerde activiteiten krijgt vorm in taal. Taal is nauw verbonden met expressie maar ook met hoe je de wereld interpreteert. Daarom luistert het nauw welke woorden worden gekozen, zowel in de training van de studentmentoren als in de daadwerkelijke mentoringactiviteiten. Ons taalgebruik ‐ hoe wij ons ten opzichte van de ander uiten ‐ zegt iets over wie wij zijn en hoe wij tegen de wereld om ons heen aankijken. Hoe ziet ons wereldbeeld eruit en (hoe) handelen wij daarnaar? Het is een van de vormen waarin wij als mens (‘subject’) in de wereld verschijnen. Vanuit dit perspectief bezien is het belang van de mentoringactiviteiten erin gelegen dat ze het mede mogelijk maken dat kinderen en jongeren als een subject in de wereld verschijnen (Berding, 2016). Daarom is het belangrijk dat we jongeren niet homogeniseren en categoriseren maar ieder de mogelijkheid bieden zich te ontwikkelen tot uniek subject.

Kapitalen

Kinderen worden geboren en zijn nieuwkomers in een (heel) oude wereld. Een voor mentoring belangrijk perspectief om naar die wereld te kijken is dat van de ‘kapitalen’. Volgens sociologen als Bourdieu en Putnam krijgen kinderen door het enkele feit van hun geboorte op een bepaalde plek in een bepaalde tijd de beschikking over economisch, sociaal, cultureel en symbolisch kapitaal. Later verwerven ze er nog meer bij, bijvoorbeeld als leerling op school en in een bepaalde positie in de maatschappij. Deze kapitalen beïnvloeden sterk de manier waarop mensen hun leven vorm en inhoud geven (of wellicht bepalen ze deze zelfs).

Van de vier genoemde soorten kapitaal (Bourdieu, 1989) zijn sociaal en cultureel kapitaal bijzonder relevant voor mentoring. Bij sociaal kapitaal gaat het om bronnen die voortkomen uit relaties (sociale netwerken) en bij cultureel kapitaal om kennis, vaardigheden en opleiding. Voor Bourdieu gaat het erom dat deze kapitalen en de bronnen die ze voeden maatschappelijk ongelijk verdeeld zijn, iets wat al in gezinnen te zien is. Door het toevoegen van sociale en culturele kapitalen versterkt het onderwijs de maatschappelijke ongelijkheid nog verder. Wat nodig is, is een ‘transformatieve habitus’ die het ook voor groepen met minder (of ander) sociaal en cultureel kapitaal mogelijk maakt zich een positie in de wereld toe te eigenen. Om deze ‘emancipatoire’ functie van het onderwijs gaat het Putnam contrasteert in zijn recente Our kids (Putnam, 2015) een aantal gezinnen waarin sprake is van zeer ‘rijk’ cultureel en sociaal kapitaal met gezinnen waarin dit vrijwel volledig ontbreekt. ‘Rijk’ valt hierbij niet per se samen met economisch kapitaal. Het gaat om de beschikbaarheid van zowel materiële als mentale en sociale middelen die het kinderen en jongeren mogelijk maken diepe en verrijkende ervaringen op te doen, niet alleen in het nu maar ook met het oog op de toekomst. (De toekomst die zich echter principieel niet laat voorspellen en waar we jongeren dus ook niet op moeten vastpinnen.)

De mentale en sociale middelen worden ter beschikking gesteld door ouders en andere volwassenen die bereid zijn zich in te zetten voor en te committeren aan het bereiken van wat in hun ogen als een ‘volwaardig’ menselijk bestaan geldt, inclusief een baan ‘op niveau’. Putnam wijst echter op het risico dat er een in tweeën gedeelde maatschappij ontstaat waarvan de leden op geen enkele manier meer contact met elkaar hebben en als het ware ‘opgesloten’ zitten in hun mentale en materiële cocons.

Thuiscultuur (volks, traditioneel, matrifocaal, modern)

Straatcultuur (macho ’masculien’)

Schoolcultuur (burgerlijk ’feminien’)

Figuur 1. Superdiversiteit naar El Hadioui Geïnspireerd door de kapitaaltheorie geeft El Hadioui (Hadioui, 2011) een belangrijke andere invulling van de superdiversiteit, niet langs nationale of etnische lijnen maar via het onderscheid tussen verschillende culturen: die van de straat, van de school en van het gezin. Volgens hem kan er sprake zijn van een ‘pedagogische mismatch’ (idem, 20). De culturele codes die in deze domeinen heersen en de verwachtingen die men daarbinnen heeft ten aanzien van ‘hoe het hoort’ zijn dan dermate verschillend dat jongeren in verwarring raken en ‘deviant’ gedrag gaan vertonen (idem, 80). Volgens El Hadioui vraagt deze situatie van het onderwijs zelfreflectie en bezinning op de eigen doelstellingen (idem 111 115). In de uitvoeringspraktijk wordt van de scholen ‘spelgevoel’ (idem, 131) gevraagd, wat betekent dat leraren moeten kunnen inspelen op wat leerlingen vanuit het gezin en de straat mee de school inbrengen. Van leraren hoeft overigens niet te worden gevraagd dat ze zich met die straatcultuur identificeren. Het komt er wel op neer op een ‘speelse’ en tegelijk ‘schoolse’ manier de energie van leerlingen te benutten voor opdrachten en activiteiten die, uiteindelijk, in het belang zijn van hun deelname aan de wereld.

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 11 van 64

Op basis van deze overwegingen kan mentoring worden beschouwd als een (bescheiden) hulpmiddel dat sociaal en cultureel kapitaal toevoegt en het daarmee kinderen en jongeren mogelijk maakt méér (en ‘beter’) te bereiken dan op grond van hun startsituatie zou worden verwacht. Het hoeft weinig betoog dat dit punt van groot belang is voor met name die (deelnemende) scholen waarvan de leerlingpopulatie (overwegend) afkomstig is uit sociaal en cultureel zwakke gezinnen en leefomstandigheden. Scholen die deelnemen aan het mentoringproject komen onvermijdelijk voor de vraag naar de eigen motivering te staan. Hoe kunnen ze eraan bijdragen dat jongeren op weg worden geholpen bij het vinden van hun plek in de wereld?

Mentoring en samen leren

Mentoring is een vorm van interactie waarbij wederzijds wordt geleerd. Voor beide partners de studentmentor en de leerling ‐ is dat ook een (formele) opdracht. De studentmentor dient zich de competenties of kwalificaties eigen te maken die zijn voorgeschreven door de opleiding die hij of zij volgt; de leerling werkt aan een aantal korte‐ en lange termijndoelen (binnen de verschillende domeinen van kwalificatie, socialisering en subjectificatie; deze indeling is van Biesta, 2015). Er is dus sprake van een duale relatie (studentmentor leerling) maar het is belangrijk om vast te stellen dat deze zich afspeelt binnen een triadische structuur: de studentmentor, de leerling en het onderwerp waar zij het over hebben. Deze derde, het onderwerp, hoort er volledig bij omdat in mentoring (net als in onderwijzen) niet de relatie centraal staat maar het ‘verder komen’ met een onderwerp. Dat onderwerp kan en mag van alles zijn (zie de verschillende voorbeelden in het Handboek).

Samenvattend

De theoretische onderleggers onder mentoring zijn: jongeren worden niet vastgepind op hun (nationale of etnische) identiteit maar zij krijgen ondersteuning bij het in de wereld kunnen verschijnen als uniek subject; jongeren worden geholpen bij het verwerven van het sociaal en cultureel kapitaal dat nodig is om hun doelen te bereiken; studentmentoren en leerlingen werken op intensieve manier samen als deelnemers aan een superdiverse samenleving.

Op basis hiervan wordt in de volgende hoofdstukken de methodiek als hulpmiddel beschreven en verder gelegitimeerd.

1

1. Mentoren op Zuid in vogelvlucht

Dit hoofdstuk geeft een eerste overzicht van het mentorprogramma. Hoofdstuk 2 beschrijft de ontwikkeling van het programma. Hoofdstuk 3 gaat over het voorbereiden van de mentoring en hoofdstuk 4 over de uitvoering van de mentoring. Tot slot geeft hoofdstuk 5 een aantal praktijkvoorbeelden van Mentoren op Zuid.

1.1 Wat is Mentoren op Zuid?

In het programma Mentoren op Zuid begeleiden studenten van hogescholen, universiteiten en het middelbaar beroepsonderwijs (in het vervolg aangeduid als ‘studenten’) een op een leerlingen uit het primair en voortgezet onderwijs in Rotterdam1 De methodiek van Mentoren op Zuid kan kort worden omschreven met de volgende tien punten:

1. De mentoring vindt plaats onder schooltijd op de scholen van de leerlingen en is ingeroosterd in de lesroosters van de leerlingen en de studenten. Hierdoor wordt geen inbreuk gemaakt op de vrije tijd van leerlingen en kunnen alle leerlingen deelnemen.

2. Voor deelname aan het programma wordt een hele klas geselecteerd, waarbij iedere leerling een eigen studentmentor krijgt. Er worden dus geen individuele leerlingen geselecteerd voor deelname.

3. De mentoring is een op een. Er worden dus duo’s gevormd van studenten en leerlingen.

4. De relatie wordt aangegaan voor minimaal 15 weken (semester) waarbij de studentmentoren en de leerlingen elkaar minimaal één keer per week gedurende ongeveer een uur zien

5. De mentoren staan dicht bij de leerling, het gaat om een bijzondere vorm van peermentoring waarbij de studentmentor de functie van een rolmodel vervult.

6. De studentmentoren komen vanuit een breed aantal opleidingen.

7. Na afloop van de mentoring krijgen de studentmentoren wekelijks intervisie op de school waar de mentoractiviteiten plaatsvinden. Dit wordt begeleid door de docent van de opleiding, die ook tijdens de uitvoering van de mentoring aanwezig is.

8. De leraar van de klas is beschikbar voor vragen en aanwezig bij de mentoring. Hij/zij heeft regelmatig overleg met de docent en de studentmentoren en is soms bij de

1

In deze methodiekbeschrijving worden verschillende actoren genoemd. Hier volgt een korte beschrijving per actor. Docenten zijn de hbo docenten die vanuit de opleiding het programma begeleiden. Leraren zijn de leraren van de po of vo leerlingen die het programma volgen. Studentmentoren zijn de studenten die de mentorrol vervullen. Tot slot zijn de leerlingen de leerlingen die een mentor krijgen, oftewel, de mentees.

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 13 van 64

intervisie aanwezig. De leraar communiceert wat er speelt in de klas aan de docent en de studentmentoren.

9. De studenten bereiden de bijeenkomst voor en reflecteren na afloop op het verloop van de bijeenkomst. De voorbereiding en reflectie komt in een door Mentoren op Zuid ontwikkelde studentmentorapp.

10. De MoZ docent geeft wekelijks feedback op de voorbereiding en de reflectie.

In deze methodiekbeschrijving worden verschillende actoren genoemd. Hier volgt een korte beschrijving per actor. Docenten zijn de hbo docenten die vanuit de opleiding het programma begeleiden. Leraren zijn de leraren van de po of vo leerlingen die het programma volgen. Studentmentoren zijn de studenten die de mentorrol vervullen. Tot slot zijn de leerlingen de leerlingen die een mentor krijgen, oftewel, de mentees.

In het kort, de docent van de opleiding en de leraar van de leerlingen zijn samen verantwoordelijk voor het slagen van het programma. Naast de docent van de opleiding, die altijd aanwezig is, is ook de leraar regelmatig aanwezig bij de begeleidingsmomenten van de studentmentoren. Door deze opzet heeft de docent zicht op de uitvoering en kunnen studenten reflecteren op het mentoruur met hun leerling. Door de klassikale opzet en inbedding in het curriculum, krijgt mentoring geen stigma bij leerlingen.

Studentmentoren en leraren zien de effecten van mentoring op hun leerlingen. De interventie resulteert in groei op sociaal emotioneel vlak, vergroting van zelfvertrouwen, interesseontwikkeling, meer aandacht voor loopbaanoriëntatie, betere studievaardigheden en leerresultaten.

1.2 De aanleiding

Mentoren op Zuid is een programma dat op initiatief van Expertisecentrum Maatschappelijke Innovatie (EMI), onderdeel van Hogeschool Rotterdam en RVC De Hef is gestart in Rotterdam Zuid. Rotterdam Zuid bestaat uit verschillende wijken die veelal worden gekenmerkt door sociale achterstanden en een hoog percentage schooluitval. Veel kinderen uit deze wijken missen een support structure voor hun onderwijsloopbaan. De omgeving van een leerling met een lagere sociaaleconomische status heeft lagere sociale verwachtingen van deze leerling. Hierdoor wordt de leerling niet uitgedaagd om het beste uit zichzelf te halen. Deze leerlingen zullen minder snel een vervolgopleiding volgen en hebben minder beroepsaspiraties (Gregg, 2013).

Om studentmentoring te verbeteren en uit te breiden is in 2014 de Stichting Studentmentoren Rotterdam (SSR) opgericht. Deze stichting bestaat uit een samenwerking tussen Hogeschool Rotterdam/Expertisecentrum Maatschappelijke Innovatie, Albeda, Thomas More Hogeschool, het onderwijsveld van Rotterdam en Stichting De Verre Bergen. De kracht van studentmentoring is dat zowel de leerling als

de studentmentor ervan leren. Met Mentoren op Zuid wil SSR eraan bijdragen dat jongeren het beste uit zichzelf halen. Tegelijkertijd wil zij studentmentoren de kans geven zich te ontwikkelen tot weerbare professionals. Een op een coaching en begeleiding geven aan jonge mensen is een waardevolle competentie in veel beroepen. Studentmentoren ontwikkelen betere (next century skills) vaardigheden op het gebied van zelfmanagement, leiderschapscompetenties, metacognitie, probleemoplossend vermogen, communicatieve vaardigheden, zelfvertrouwen en krijgen meer binding met de school en de omgeving van de leerling (Luigies, 2013; Martin & Sifers, 2012).

Waarom mentoring?

Mentoring kan een bijdrage leveren aan hogere verwachtingen bij de leerling zelf en in zijn omgeving. Zo zien leraren dat leerlingen in positieve zin veranderen door mentoring en krijgen zij hogere verwachtingen van de leerlingen (Grossman, Chan, Schwartz, & Rhodes, 2012), wat de leerprestaties van leerlingen positief beïnvloedt (Hattie, 2008).

Eerder onderzoek toont aan dat mentoring kan leiden tot een vermindering van schoolverzuim, vroegtijdig schoolverlaten, probleemgedrag en middelengebruik. Ook is aangetoond dat mentoring zorgt voor een vergroting van het vertrouwen in schoolprestaties, daadwerkelijke schoolprestaties, psychisch welbevinden, gezondheid en relaties met ouders en peers (Noorda, Danker, Ezzeroili, & Reubsaet, 2008; Herrera, DuBois, & Grossman, 2013; Herrera, Grossman, Kauh, & MacMaken, 2011; Rhodes, Grossman, & Resch, 2000). Om het welzijn en de ontwikkelingskansen van kinderen uit achterstandswijken te verbeteren, is het voor deze kinderen belangrijk om een perspectief voor de toekomst te hebben en een opleiding af te ronden. Onderzoek laat zien dat bij kwetsbare groepen de meerwaarde van mentoring groter is (DuBois, Holloway, Valentine, & Cooper, 2002; Rhodes, 1994).

Ook blijkt dat de studieresultaten van studentmentoren verbeteren als zij een mentorrol hebben gehad (Luigies, 2013). Daarnaast ontwikkelen de studenten competenties die van belang zijn bij het werken in cultureel diverse contexten.

De ambitie is om Mentoren op Zuid zo breed mogelijk in het onderwijs te realiseren.

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 15 van 64

Breed scala aan deelnemende opleidingen

• Vanuit Rotterdamse onderwijsinstituten nemen studenten van uiteenlopende opleidingen deel aan het programma. Vanuit verschillende onderwijsinstellingen wordt mentoring aangeboden binnen diverse opleidingen, waaronder business schools, sociale opleidingen, lerarenopleidingen, pabo, en technische opleidingen.

1.3 Doelen van de mentoring

Het centrale doel van de mentoring is de persoonlijke groei die mentees en mentoren doormaken. Welke groei een mentee of studentmentor precies doormaakt verschilt naar verwachting per persoon en per mentortraject. De mentoring is in die zin een 'open' of 'vraaggestuurde' interventie: er is niet één vooraf bepaald doel dat behaald moet worden. Voor de mentee is de verwachting dat hij als gevolg van de mentoring en begeleiding groeit als mens en als leerling die wordt afgerekend op schoolprestaties. Dat kan onder andere het volgende inhouden:

mentees krijgen meer gevoel van eigenwaarde, worden zelfverzekerder, worden gezien, hebben het idee dat ze ertoe doen

mentees krijgen meer inzicht in wat voor vervolgopleidingen en soorten werk mogelijk zijn en wat ze zouden willen doen (loopbaanoriëntatie en ‐begeleiding)

mentees leren vaardigheden aan die van belang zijn in hun schoolloopbaan (bv plannen)

mentees leren sociale vaardigheden en vergroten hun netwerk

mentees verbeteren hun schoolprestaties

Voor de studentmentor is de verwachting dat hij als gevolg van de mentoring en begeleiding groeit als aankomend professional en als mens. Dat kan onder andere het volgende inhouden:

hij behaalt de leerdoelen van de opleiding (verschilt per opleiding)

hij leert coachende vaardigheden en gesprekstechnieken aan

hij doet ervaring op met diversiteit / leert andere bubbels kennen.

Uiteindelijke draait het er voor Mentoren op Zuid om de toekomstkansen van leerlingen in Rotterdam te vergroten door middel van een op een begeleiding.

1.4 Theory of change

Een theory of change (ToC, ofwel verandertheorie) beschrijft het geheel aan aannames en processen die bijdragen aan het bereiken van de doelen van een interventie. De ToC laat stap voor stap zien wat er nodig is om het programma succesvol te laten zijn. Belangrijk is om te beseffen dat de relaties die in een ToC worden gelegd aannames zijn. Het is niet per se bewezen kennis. In het geval van MoZ zijn de aannames gebaseerd op literatuuronderzoek, systematisch onderzoek naar MoZ zelf en op ervaringskennis van de organisatoren. De ToC is dus goed onderbouwd. Desalniettemin moet een ToC worden gelezen als ‘iets in ontwikkeling’. Het beschrijven van een ToC is tegelijkertijd een uitnodiging om te blijven onderzoeken hoe de beoogde opbrengsten zo goed mogelijk kunnen worden gerealiseerd. En om op basis van dat onderzoek telkens de ToC te blijven fijnslijpen.

Dat gezegd hebbende ziet de ToC van MoZ er schematisch gezien als volgt uit2

Figuur 2. Doelen Mentoren op Zuid

De figuur is in drie blokken verdeeld. Centraal in de figuur staat de mentoring. Dit is 'waar het gebeurt', hier moeten de positieve effecten optreden. De figuur benoemt een aantal kwaliteiten van die mentoring: de mate waarin mentor mentee aanwezig zijn, de mate waarin de bijeenkomsten 1 1 plaatsvinden, de mate waarin de studentmentor de bijeenkomsten voorbereidt, de kwaliteit van de band die tussen studentmentor en

2 In de figuur hebben de blokken twee verschillende kleuren rood. Dit onderscheid is voor nu niet relevant; het heeft te maken met het feit dat er in de kwaliteitsmonitoring van MoZ permanent data worden verzameld met betrekking tot de donkerrode blokken, maar niet met betrekking tot de lichtrode blokken.

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 17 van 64

mentee ontstaat, of en welke doelen er worden gesteld en de activiteiten die ze samen ondernemen.

Op de kwaliteit van de mentoring zijn direct en indirect allerlei zaken van invloed. De meest directe invloed gaat uit van de studentmentor enerzijds en de mentee anderzijds. Voor beiden zijn de motivatie en de toerusting bepalend voor de kwaliteit van de mentorrelatie. De toerusting speelt het meest concreet aan de kant van de studentmentor: heeft hij de kennis en de vaardigheden om een effectieve mentorrelatie op te bouwen met de mentee? Behalve de studentmentor en de mentee zijn er ook enkele contextfactoren die direct van invloed zijn op de kwaliteit van mentoring, zoals: passen de studentmentor en mentee een beetje bij elkaar (kwaliteit van de fijne match), hebben ze een prettige plek voor hun mentorbijeenkomsten, en stelt de school zich gastvrij op zodat studentmentor en mentee zich welkom voelen en het gevoel hebben dat ze met iets bijzonders bezig zijn?

Het uitvoeringsproces van Mentoren op Zuid ‐ de linkerkant van de figuur ‐ heeft op indirecte wijze invloed op de kwaliteit van de mentoring. Zo kunnen de docenten van de studentmentoren bijvoorbeeld bijdragen aan de motivatie en de toerusting van hun studenten, en andersom geldt dat ook voor de docenten van de mentees. Op hun beurt is het daarbij belangrijk dat de docenten gemotiveerd zijn, toegerust zijn en voldoende tijd hebben. Op die eerste twee aspecten (gemotiveerd en toegerust) heeft het programmateam invloed, bijvoorbeeld door het aanbieden van een training, het ontwikkelen van de methodiek en het beschikbaar stellen van materialen. Ook het tot stand brengen van een goede 'grove match', waarbij de ondersteuningsvraag van de mentees past bij de opleidingsbehoefte van de groep studentmentoren, kan bijdragen aan de motivatie van de docenten.

Om de docenten en het programmateam heen staan ook andere partijen die op indirecte wijze invloed kunnen hebben op de mentoring. We hebben er twee in de figuur opgenomen: de modulehouder van de opleiding van studentmentoren, en de contactpersoon van de VO/PO school. Zij kunnen bijdragen door MoZ goed in te bedden in het curriculum en te zorgen voor goede randvoorwaarden en onderwijsmaterialen voor docenten.

Helemaal rechts in de figuur staat uiteindelijk waar het allemaal om draait: de mentoring dient te leiden tot persoonlijke groei voor zowel mentee als studentmentor. Deze beoogde groei hebben we beschreven bij de ‘doelen van de mentoring’ (paragraaf 1.3).

1.5 Doelgroepen van de mentoring

Het programma is breed inzetbaar. In de huidige opzet is ervoor gekozen om het programma in te zetten in het primair en voortgezet onderwijs (van praktijkonderwijs tot havo) in achterstandswijken in Rotterdam. Het programma richt zich daarmee op kinderen die weinig ondersteuning in hun schoolloopbaan krijgen vanuit de thuisomgeving.

Eén van de krachten van het programma is dat er gebruik wordt gemaakt van school based mentoring. Bij school based mentoring worden scholen als intermediaire doelgroep ingezet. Dit biedt kansen om leerlingen te bereiken die zonder deelname van de school wellicht niet met mentoring in aanraking zouden komen. Bijvoorbeeld leerlingen waarvan ouders niet het initiatief zouden nemen om hun kind hiervoor aan te melden (Herrera & Karcher, 2014).

‘Heel veel leerlingen komen er naar mij toe en vragen ‘Hoe is het op de HBO, zou ik dat ook aankunnen?’ en dan heb ik zoiets van; natuurlijk kan je het aan, waarom zou je dat niet aankunnen? Maar je moet er wel je best voor doen.’

Binnen de school based mentoring wordt peermentoring ingezet. Bij mentoring wordt een vrijwillige mentor gekoppeld aan een jongere of volwassene, die een steuntje in de rug kan gebruiken. Bij cross age peer mentoring is sprake van een op een begeleiding, waarbij een leerling gekoppeld wordt aan een medeleerling van hogere leerjaren of het vervolgonderwijs. Het accent bij peermentoring ligt op het sociaal beter functioneren op school, het verbeteren van de leerhouding of leerprestaties en beroepsoriëntatie (Gilsing & Roumen, 2014).

Naast diversiteit binnen de verschillende onderwijsniveaus waar het programma wordt uitgevoerd is de doelgroep ook op cultureel aspect zeer divers. Op Rotterdam Zuid is sprake van ‘superdiversiteit’ (Crul, Schneider, & Lelie, 2013), zeker onder jongeren. Er is geen sterke meerderheidscultuur te onderscheiden. Naast de diversiteit binnen de doelgroepleerlingen, vormen ook de studentmentoren een diverse groep. De studentmentoren komen vanuit een breed scala aan opleidingen, uit verschillende studiejaren, hebben uiteenlopende voortrajecten doorlopen richting het hbo, mbo of universiteit en hebben diverse culturele, sociale en demografische achtergronden.

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 19 van 64

1.6 Uitvoering

Mentoren op Zuid wordt door Expertisecentrum Maatschappelijke Innovatie (EMI) uitgevoerd. EMI is een Centre of Expertise van Hogeschool Rotterdam, en is speciaal gericht op de maatschappelijke ontwikkeling van Rotterdam Zuid. Kenmerkend voor het werkproces van EMI is interactie, verbinding, vernieuwing, al doende leren en kennis delen. EMI verbindt onderwijs met praktijk en levert zo nieuwe kennis op voor Rotterdam Zuid en duurzame onderwijsvernieuwing voor Hogeschool Rotterdam. (voor meer informatie, zie www.emiopzuid.nl)

EMI is verbonden aan het Nationaal Programma Rotterdam Zuid (NPRZ). NPRZ is een breed programma dat gedurende een looptijd van 20 jaar inzet op de gebieden zorg & welzijn, wonen, werken en school. Voor de jongeren van Rotterdam Zuid wordt dit vorm gegeven in de Children’s Zone. De Children’s Zone is een omvangrijk samenwerkingsverband waarin de krachten van de Rijksoverheid, gemeente Rotterdam, onderwijs‐ en zorginstellingen, woningcorporaties en bedrijfsleven gebundeld zijn. Hogeschool Rotterdam maakt hier onderdeel van uit.

Mentoren op Zuid is als programma ondergebracht in de Stichting Studentmentoren Rotterdam (zie pagina 17). Het bestuur van deze stichting bestaat uit vertegenwoordigers van Stichting De Verre Bergen, Hogeschool Rotterdam, Albeda, Thomas More Hogeschool en het onderwijs Rotterdam ‐Zuid. Het programma leent zich er goed voor om door middelbaar beroepsopleidingen, hogescholen of universiteiten ingezet te worden. Zij hebben makkelijk toegang tot studenten voor de mentorfuncties en kunnen het programma onderdeel maken van het (keuze)curriculum.

“De teamleider van een deelnemende school was heel enthousiast, dus waren er extra groepen aangemeld voor deelname aan het programma. De docenten waren minder enthousiast en wilden stoppen met het programma. De teamleider heeft vervolgens gevraagd wat de leerlingen ervan vonden; zij waren wel enthousiast. Dit heeft ervoor gezorgd dat ook draagvlak bij de leraren is ontstaan waardoor zij toch deel zijn blijven nemen aan het programma. Het draagvlak binnen alle geledingen is essentieel.” ‐

Programmateam Mentoren op Zuid

2. De ontwikkeling van het programma

In de hoofdstukken 2, 3 en 4 wordt de ontwikkeling van het programma, de voorbereiding van de mentoring en de uitvoering van de mentoring beschreven. Om de verschillende stappen voorafgaande aan de start van de mentoring inzichtelijk te maken geeft figuur 3 (zie volgende pagina) een tijdlijn. Sommige stappen zullen elkaar vanzelfsprekend (deels) overlappen.

In dit hoofdstuk wordt de ontwikkeling van het programma toegelicht. Dit is onderverdeeld in de volgende onderdelen: voorbereiding, werving en wettelijke randvoorwaarden.

2.1 Voorbereiding

Om het programma daadwerkelijk te implementeren binnen een hogeschool zijn er verschillende typen uitvoerders nodig. Naast studentmentoren en leerlingen vereist het programma een programmaleider, programmateam en geschikte docenten. Voor de continuïteit van het programma is het belangrijk om het programma structureel in te bedden in het beleid van de instelling, opleidingsinstituten (faculteiten), de opleidingen en de scholen waarmee samengewerkt wordt. Dit vraagt om een goede organisatie met voldoende aanlooptijd naar de start van het programma.

Bestuurlijk draagvlak

Bestuurlijk draagvlak is essentieel voor een stabiele organisatie die werkt aan het ontwikkelen van het programma. Uit onderzoek van Meijers (2008) blijkt dat veel mentorprogramma’s niet goed zijn ingebed in de onderwijsorganisaties en daarom ook snel weer verdwijnen. Om het programma te blijven voortzetten, is draagvlak en inbedding dus essentieel. Draagvlak is nodig bij alle organisaties en op alle betrokken niveaus; zowel de organisatie die de studentmentoren levert als de organisatie die verantwoordelijk is voor de toegang tot de leerlingen. Het grote draagvlak op alle betrokken niveaus is op dit moment dan ook één van de krachten van het Mentoren op Zuid. Het programmateam van Mentoren op Zuid heeft ervaren dat door met een enthousiast team aan de slag te gaan, door te laten zien wat het programma is en wat ermee bereikt kan worden, mensen gemotiveerd raken en er draagvlak ontstaat.

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 23 van 64

Figuur 3. Tijdlijn.

Financiën

Daarbij is het belangrijk dat vooraf sluitende afspraken zijn gemaakt over de financiering van het programma. Bovenop reguliere uitgaven, zijn zeker in de eerste opstartjaren ook aanvullende opstart‐ en ontwikkelkosten te verwachten. Hierbij moet gedacht worden aan het opzetten en uitwerken van de methodiek en de trainingen, het leggen van contacten, de verschillende handleidingen en documenten, kosten rondom PR, zoals ontwerp‐ en drukkosten van bijvoorbeeld een folder of factsheet. Dit kan gefinancierd worden vanuit budgetten van de instellingen zelf of vanuit externe bijdragen.

Daarnaast zijn er blijvende meerkosten, bovenop de reguliere kosten en bekostiging van onderwijsmodules. Dit zijn voornamelijk de organisatiekosten voor het programma. Zonder ‘eigenaar’ of programmateam dat de directe contacten met de scholen onderhoudt, kan het programma niet blijven draaien. Bij het opschalen van het programma naar meer scholen en leerlingen nemen deze meerkosten per mentortraject af. Daarnaast zijn er stabiele meerkosten voor docenten, leerlingen en studentmentoren. In de onderstaande checklist staan kosten waar rekening mee gehouden moet worden.

‘Je krijgt echt één‐op‐één aandacht en in de klas moet je wel rekening houden met meerdere kinderen en dat de leraar niet de hele dag zijn aandacht op jou kan richten en met Mentoren op Zuid kan dat wel.’ ‐ mentee ‐

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 25 van 64

Checklist koste

Checklist kosten

Projectteamkosten

Projectmanagement inhoudelijk

Projectmanagement financieel

Communicatie en PR

Logistiek

Bestuurskosten

Organisatiekosten (oprichting Alliantie ‘Studenten mentoring’)

Ontwikkelingskosten

Materiaal‐ en training ontwikkeling plus matching

Applicatie voor registratie en monitoring

Uitvoeringskosten Training docenten

Docenten voor begeleiding en intervisie

VOG kosten

Kosten per mentoractiviteit (deelname kosten per leerling Mentoren op Zuid zijn €40)

Kennisdisseminatie

Kennisdeling en ‐valorisatie

Onvoorziene kosten

Het belang van een goed georganiseerd mentorprogramma

Een effectief mentorprogramma valt of staat met een goede organisatie. De positieve gewenste effecten van mentoring worden dan ook alleen bereikt wanneer de uitvoering goed verloopt en aan bepaalde voorwaarden voldoet, zoals het vinden van draagvlak bij alle betrokkenen, een gedegen voorbereiding, organisatie en coördinatie, zorgvuldige werving, selectie en matching, goede training en begeleiding, voldoende tijd en geld en continuïteit van het programma. Een goede uitvoering is daarbij onontbeerlijk (Bongers et al., 2001; DuBois et al., 2002, Kuperschmidt & Rhodes, 2014).

Goede organisatie

Nadat er voldoende bestuurlijk draagvlak is voor het programma, mensen enthousiast zijn over het programma en de financiering rond is, wordt het programma opgestart.

Voor de organisatie van Mentoren op Zuid heeft Hogeschool Rotterdam een programmateam samengesteld, dat verantwoordelijk is voor het programma en de relaties met alle betrokken actoren. Het team bestaat op dit moment uit de volgende functies, die niet allemaal fulltime worden ingevuld:

Programmamanager

Hoofd methodiek

Hoofd logistiek en financiën

Administratieve ondersteuning

Hoewel de taken van de teamleden verschillen, is het belangrijk dat ze allen de volgende vaardigheden bezitten:

Flexibel

Netwerkers

Breed inzetbaar

Geen 9 5 mentaliteit

Zowel organisatorisch als onderwijskundig onderlegd

Het programmateam legt de eerste contacten met de opleidingsinstituten binnen de hogeschool of universiteit over mogelijke deelname aan het programma. Gezamenlijk zoeken ze naar mogelijkheden om het programma in het curriculum van de opleiding te passen of om het programma aan te bieden als keuzevak. Daarnaast wordt er gekeken naar de mogelijkheden om een aantal lesuren in het rooster voor het programma te reserveren. Dit is belangrijk om regelmaat in de mentorbijeenkomsten te krijgen.

De ervaring van het programmateam van Hogeschool Rotterdam is dat dit proces veel tijd en aandacht vraagt. Zo moeten de opleidingen zich betrokken bij en verantwoordelijk voor het programma gaan voelen en moeten er geschikte docenten gezocht worden. Terwijl het programma binnen de hogeschool of universiteit wordt ingepast, worden ook de eerste contacten met de scholen gelegd. Deze processen lopen parallel aan elkaar, waarbij er continue wordt geschakeld tussen de partijen. Zo kan er een overzicht gemaakt worden van de vraag en het aanbod (zie ‘grove matching’ in paragraaf 3.2).

Terwijl de eerste contacten worden gelegd, worden ook de studiehandleidingen en trainingen voor docenten en studentmentoren voorbereid, zie hoofdstuk 3. Het programmateam zet een tijdspad uit en bepaalt een startdatum voor het programma.

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 27 van 64

Kaders bewaken

Het stellen en bewaken van kaders voor het programma zoals het binnen de hogeschool of universiteit uit wordt gevoerd, is een belangrijke taak voor toekomstige programmateams. “In het begin hoorden we van veel scholen ‘Bij ons zou je beter zus of zo kunnen doen’. Het programmateam moet hier niet in meegaan. Blijf bij de gestelde kaders en baken dit af. Er zijn bijvoorbeeld scholen die de mentoring na schooltijd willen doen. Dat kan, maar niet met ons programma. Daar moeten ze dan een ander mentorprogramma voor zoeken. Het programmateam moet deze gestelde kaders blijven bewaken. Kies de kaders en blijf deze volgen.” (Programmateam Mentoren op Zuid)

Deze methodiekbeschrijving beschrijft de kaders zoals gesteld door het programmateam van Mentoren op Zuid. Dit kan als leidraad fungeren voor toekomstige programmateams om eigen kaders te stellen voor een mentorprogramma.

Daarnaast start het programmateam met het opstellen van documenten, zoals samenwerkingsovereenkomsten, contracten voor studenten en informatie voor opleidingsinstituten en scholen. In de bijlagen staan voorbeelden van deze documenten die overgenomen kunnen worden of als leidraad worden gebruikt. Dit geldt ook voor andere genoemde documenten in deze methodiekbeschrijving. Welke documenten het programmateam hiervan opstelt of gebruikt, is aan een toekomstig programmateam van het opleidingsinstituut vrij te bepalen.

Checklist aandachtspunten opstart programma

Draagvlak binnen de instelling  Financiering  Programmateam samenstellen  Opstellen documenten (zoals samenwerkingsovereenkomst)  Tijdspad opstellen  Contactleggen met opleidingsinstituten voor deelname  Programma in het curriculum voegen  Contactleggen met scholen voor deelname  Training van actoren voorbereiden

2.2 Werving

Na het voorbereiden van het programma start de werving van scholen, docenten en studentmentoren.

Werving van opleidingen en docenten Nadat de eerste contacten met de opleidingsinstituten zijn gelegd, wordt overgegaan tot de daadwerkelijke werving van opleidingen die het programma willen aanbieden binnen het curriculum of als keuzevak. De afspraken worden vastgelegd in een samenwerkingsovereenkomst tussen de opleiding en het programmateam.

Verplicht of keuze?

De voorkeur van het programmateam gaat uit naar het aanbieden van het programma als keuzevak of als keuze binnen een aantal projectmogelijkheden, zodat deelname een vrijwillige keuze van de studentmentor blijft. Het programmateam heeft ervaren dat dit een belangrijk motiverend aspect is voor een goede mentorrelatie. De lerarenopleidingen nemen daarin een uitzonderingspositie aan. Deze opleidingen stellen deelname aan het programma verplicht omdat studenten in de toekomst voor de klas staan en met leerlingen om moeten leren gaan. Het programmateam sluit zich hierbij aan.

Als een opleiding besluit om deel te nemen, zorgt de opleiding voor studentmentoren en docenten die studentmentoren begeleiden tijdens het mentortraject. Deelnemende docenten krijgen van het programmateam van Mentoren op Zuid gedurende de

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 29 van 64

opstartfase tien extra uren bovenop de reguliere uren vanuit de opleiding en worden getraind (zie hoofdstuk 3).

Het programmateam van Hogeschool Rotterdam geeft aan dat docenten creatief, flexibel en enthousiast moeten zijn. De docent moet zich kunnen verhouden tot zowel de leerlingen als ook tot de studentmentoren. De rol van de docent is cruciaal: zij zorgt voor begeleiding, inspiratie, coaching, hulp, advies en is de brug tussen de studentmentor en de school van de leerling.

Er wordt tussen het programmateam, de deelnemende opleidingen en de docenten gecommuniceerd over gewenste vaardigheden en gedrag van de docenten. Het is belangrijk dat de docent in staat is de studenten te begeleiden en tijdens het mentortraject ritme, betrouwbaarheid en constantheid te bieden aan de studentmentoren en de leerlingen. Als een docent niet bij dit profiel past, wordt dit besproken met zowel de docent als de opleiding. Het programmateam probeert docenten die niet goed aansluiten bij het programma intensiever te begeleiden en langer met hen mee te lopen.

Doordat de opleiding zelf de docenten regelt, ontstaat er nauwe samenwerking tussen de opleiding en het programmateam. Ook kan de opleiding goed eigen accenten in het programma aanbrengen, bijvoorbeeld door het programma aan te vullen met eigen eisen of theoretische onderdelen vanuit de opleiding. Hogeschool Rotterdam heeft gemerkt dat een aantal opleidingen graag zelf een studiehandleiding op wil zetten om deze accenten aan te brengen. Voor HRM studenten wordt bijvoorbeeld meer nadruk gelegd op loopbaanoriëntatie. Om de uitvoering van het programma te bewaken is het binnen Mentoren op Zuid de regel dat aangepaste studiehandleidingen voor gebruik worden goedgekeurd door het programmateam.

Het programmateam koppelt de school aan een opleiding en spreekt tijden af waarop de mentoring plaats gaat vinden. De opleiding en de school zorgen er zelf voor dat dit goed in het rooster komt. Ook organiseert en levert het programmateam ondersteuning door onder meer training, handleidingen en studiemateriaal voor docenten en studenten.

Werving van de studenten

Studenten nemen deel als studentmentor omdat het programma onderdeel uitmaakt van het curriculum van hun opleiding of omdat het aangeboden wordt als hogeschoolbreed keuzevak. Als dit laatste het geval is, worden de studenten direct geworven door het programmateam. Om studenten voor het keuzevak te werven worden advertenties geplaatst op algemene en opleidingsspecifieke intranetpagina’s. Ook kan er gebruik gemaakt worden van e mailings, het programma staat tussen het aanbod van keuzecursussen en het programma wordt vermeld in de studiegids.

Voor de kwaliteit van de mentoring is het erg belangrijk dat de studentmentor gemotiveerd is voor het programma. Het is belangrijk dat de studentmentor betrokken raakt bij de leerling en dat de relatie met de leerling positief en wederkerig is (Rhodes et al., 2000).

Dit wordt nadrukkelijk aangegeven bij zowel de werving als tijdens de eerste training. Tijdens de werving wordt benadrukt dat er bepaalde verwachtingen zijn ten aanzien van de inzet. Hierbij gaat het vooral om betrouwbaarheid, betrokkenheid en enthousiasme.

Daarom ondertekenen de studentmentoren ook een gedragscode. Hierin staat onder andere dat de studentmentor zich bewust is van zijn functie als rolmodel, op tijd komt en zich aan de regels van de school houdt.

Met opleidingen worden afspraken gemaakt over welke studenten mee kunnen doen aan de mentoring. Soms zijn dat bijvoorbeeld tweedejaars studenten, of eerstejaars die hun eerste blokken al hebben afgerond. Bij andere opleidingen zijn het juist derde‐ of vierdejaarsstudenten. Dit hangt onder andere af van de inbedding in het curriculum en de voorbereiding binnen de eigen opleidingen. Behalve deze afspraken vindt er geen verdere selectie plaats.

Werving van de scholen

Bij de werving van scholen is in eerste instantie gebruik gemaakt van al bestaande contacten met scholen en besturen via het NPRZ. Later hebben andere scholen zichzelf aangemeld, nadat zij van deelnemers over het programma gehoord hadden. De schoolcontacten lopen in eerste instantie tussen het programmateam en directie of teamleiders van de school. Zij bepalen vervolgens welke klassen deelnemen aan het programma.

Eerst is er een algemene wervingsfase waarbij scholen gemotiveerd worden tot deelname. Vervolgens worden de eerste afspraken gemaakt over deelname (zie checklist op de volgende bladzijde), zoals hoeveel klassen er deelnemen, aan welke doelen de school aandacht wil besteden en op welke dagen de mentoring plaats kan vinden. Dit wordt langzaam steeds meer ingevuld en afgesproken totdat alle afspraken voor beide partijen duidelijk zijn. Om het programma goed te kunnen implementeren stelt het programmateam een aantal randvoorwaarden aan de scholen.

Al deze afspraken worden vastgelegd in een samenwerkingscontract tussen het programmateam en de school:

 De leraar is tijdens de bijeenkomst ingeroosterd en beschikbaar voor mentoren en leerlingen.

 Er is een ruimte voor mentoren en leerlingen met computers beschikbaar.

 Er zijn voldoende ruimtes beschikbaar voor de begeleiding en supervisie van studentmentoren.

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 31 van 64

Studentmentoren kunnen een kop koffie of thee drinken voor aanvang van de mentorbijeenkomst. Indien de school toestemt, is dat ook voor de leerlingen beschikbaar. Dit wordt in overleg met scholen door het programma vergoed.

Tijdens het werven van scholen is het belangrijk om te benadrukken dat er een gedeelde verantwoordelijkheid is voor het programma. School based mentoring kan enkel slagen als de scholen en het programmateam samenwerken en bereid zijn elkaar te helpen. Het programmateam Mentoren op Zuid tracht dit zoveel mogelijk te bereiken door directe en open communicatie. Voor iedere school en opleiding is er een vast contactpersoon. Bij de scholen is het belangrijk dat de docenten goed worden meegenomen, zodat er commitment ontstaat binnen de hele school en docenten goed weten dat er studenten de school in komen, wat de studenten komen doen en wat de rol van de docent is.

Checklist werving

Inventarisatie scholen in doelgroep gebied

Wervingsinformatie voor scholen, opleidingen en studenten

Werving scholen:

Klassengrootte

Aanvangstijd

Periode

Betrokkenheid leraar

Doelen van de school

Ruimte voor intervisie van de studentmentoren voorafgaande en na afloop van

iedere bijeenkomst

Aanwezigheid directeur of teamleider bij eerste bezoek van studentmentoren

Werving opleidingen

Werving studenten

Afronden werving; overgang naar grove matching ‐ inpassen in rooster van de opleiding en de deelnemende scholen, grootte van de klassen en studentgroepen (zie 4.2).

2.3 Wettelijke randvoorwaarden

Voor Mentoren op Zuid geldt een aantal wettelijke randvoorwaarden waar aan moet worden voldaan.

Reguliere onderwijskundige wet‐ en regelgeving

Naast de benodigde uitvoerders en de intermediaire doelgroep moet er rekening gehouden worden met reguliere onderwijskundige wet‐ en regelgeving. Het mentortraject en de begeleiding van de mentoren vindt plaats tijdens onderwijstijd, het

is onderdeel van het curriculum. Deze inzet is binnen Hogeschool Rotterdam echter goed mogelijk via de praktijkgestuurde (stages en praktijkopdrachten), kennisgestuurde (theorie‐ en methodiekvakken) en de studentgestuurde (keuzevakken) lijn.

Verklaring omtrent gedrag

Alle studentmentoren en docenten moeten een Verklaring Omtrent Gedrag (VOG) aanvragen, omdat de doelgroep bestaat uit minderjarigen. Zonder VOG mogen de studentmentoren niet starten met het mentortraject. De VOG moet tijdig aangevraagd worden. De ervaring van het programmateam is dat het belangrijk is om ook docenten hierop te attenderen, zodat de studentmentoren dit tijdig regelen. Het programmateam mailt een namenlijst met geboortedata en e mailadressen naar de dienst Justis voor de aanvraag van VOG’s. Vervolgens krijgen de studentmentoren een mail van Justis met een link waarmee zij een VOG aan kunnen vragen met behulp van hun Digid. Na aanvraag krijgt de studentmentor de VOG in het algemeen binnen een week thuisgestuurd. De docent kan via de studentmentorapp zien wie wel/geen VOG heeft getoond. en dus nog niet kan starten met de mentoring. Het programma draagt de kosten van de VOG3.

‘Mijn studentmentor is alleen bij mij. Hij geeft me uitleg en als ik het dan nog steeds niet begrijp dan blijft hij bij mij. Dan kan ik het makkelijker begrijpen dan dat mijn mentor de hele tijd van de ene persoon naar de andere persoon gaat.’ ‐ mentee ‐

3 Hogeschool Rotterdam neemt echter deel aan een pilot, waarbij gratis een VOG aangevraagd kan worden.Zie voor meer informatie: https://www.justis.nl/producten/vog/GratisVOGvoorvrijwilligers/

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 33 van 64

3. De voorbereiding van de mentoring

3.1 Voorbereiding

actoren

Een goede voorbereiding is essentieel voor het succesvol doorlopen van het mentortraject (Dubois et al., 2002). De verschillende actoren (scholen, leerlingen, docenten en studentmentoren) vragen elk een eigen voorbereiding op het mentortraject.

Scholen en leerlingen

Voor een mentortraject houden de school, de directie, de docent en de leraar aan de start van het traject een startgesprek. Ze maken daarin kennis en bespreken doelstellingen, de matching, het jaarrooster, de schoolregels en overige zaken. Verder krijgt de school een voorbeeldbrief voor ouders die ze kunnen gebruiken om ouders in te lichten over Mentoren op Zuid. Meer informatie over het startgesprek is opgenomen in de handleiding voor de docent.

De leerlingen krijgen een inleidende les, gegeven door hun eigen leraar, aan de hand van een lesbrief die is opgesteld door het programmateam in samenwerking met een van de scholen. Daarin komen de volgende onderwerpen aan bod: 

Verwachtingsmanagement 

Uitleg, hoe werkt het?  Wie zijn de mentoren? 

Activiteiten met de mentor

Als de leraar de leerlingen in de klas nog niet zo goed kent, dan vullen de leerlingen in deze inleidende les ook een matchingsformulier in4. Aan het einde van de inleidende les formuleren de leerlingen een eerste hulpvraag voor de studentmentor, waar ze de eerste mentorbijeenkomst gericht mee aan de slag kunnen.

Docenten van de hogeschool

Ter voorbereiding volgen de docenten een training bij de interne scholingsacademie van de hogeschool, inhoudelijk verzorgd door het programmateam. Deze training wordt drie keer per jaar aangeboden. De interne scholingsacademie zorgt voor de mogelijkheden tot inschrijving, een officieel bewijs van deelname en administratie. Voor docenten die een grote groep studentmentoren begeleiden kan een stagiaire of student assistent ingezet worden ter ondersteuning. Bij Hogeschool Rotterdam zijn dit doorgaans derdejaars studenten van sociale opleidingen of een student pedagogische

4 Dit gaat in de studentmentorapp; ze vullen hun profiel in en worden op basis daarvan gematcht. In het basisonderwijs maakt de Leerkracht meestal een kort stukje per leerling waarin wordt aangegeven waar in ieder geval met deze leerling aan kan worden gewerkt.

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 35 van 64

wetenschappen. Student assistenten worden geworven uit excellente ex studentmentoren.

Studenten

Om studentmentoren voor te bereiden op hun taak krijgen zij vooraf een training. De training wordt gegeven door de eigen docent. Uit onderzoek blijkt dat mentorprogramma’s met een training vooraf effectiever zijn dan programma’s waarbij geen training is. De studentmentor leerling relatie is ook sterker bij programma’s met een training (Herrera et al., 2013). De studentmentoren volgen bij Mentoren op Zuid een trainingsbijeenkomst van minimaal twee lesuren voor de start van de mentorbijeenkomsten. In de training worden studenten vooral voorbereid op de start van het traject en worden studenten enthousiast gemaakt. In latere intervisiebijeenkomsten kan ingegaan worden op diverse aspecten/ vragen die in de mentorbijeenkomsten naar voren komen. Op deze manier zorgt het PT ervoor dat de theorie blijft aasluiten op de leerbehoefte en handelingsverlegenheid van de studenten waardoor dit beter beklijft en direct in de praktijk gebracht kan worden.

Daarnaast is een studiehandleiding voor de studenten beschikbaar. Ter voorbereiding van de training wordt van de studentmentoren verwacht dat zij de literatuur lezen en de opdrachten uitvoeren zoals in de studiehandleiding beschreven.

In de tweede bijeenkomst gaan de studenten voor de eerste keer naar de school. Daar worden ze welkom geheten door een teamleider of de directeur, maken ze kennis met de leraar en krijgen ze informatie over schoolspecifieke regels en mogelijkheden voor activiteiten met de leerlingen in en om de school.

Het is belangrijk dat de school de studenten laat merken dat ze blij zijn dat ze er zijn, zodat de studenten zich welkom en gewaardeerd voelen. Daarna maken ze kennis met de leerlingen en start de eerste kennismakingsbijeenkomst met een rondleiding (leerling leidt de studentmentor rond) en een kennismakingsactiviteit (eerste één op één contact).

Checklist voorbereiding

Voorbereidingsles op de scholen, voorbeeldbrief ouders en lesbrieven naar de scholen versturen

 Training docenten: training aanmelden bij de academie waar deze wordt uitgevoerd, docenten informeren over inschrijving voor de training. Docenten melden zich zelf bij de academie aan.

 Eventuele ondersteuning van docenten regelen (door iemand van het programmateam, een stagiaire of een student assistent)

 Training studentmentoren (gegeven door de docent)

 Kennismaking op de school voorbereiden

 Materialen docenten en studenten verspreiden (studiehandleiding en docenthandleiding)

3.2 Matching

Een goede matching is essentieel voor de kwaliteit van de relatie tussen de studentmentor en de leerling (Crul, 2003; Gisling & Roumen 2014). Bij een goede relatie is er sprake van wederzijds vertrouwen en verbondenheid. Dit verhoogt het gevoel van eigenwaarde van de leerling en versterkt de meerwaarde van de mentoring (Karcher, 2005).

De mentor als rolmodel volgens Bandura

In de sociale leertheorie beschrijft Bandura dat leren het resultaat kan zijn van kijken hoe iemand anders een handeling uitvoert, ergens beter in wordt of gestraft wordt. Dit wordt observational learning of ook wel modeling genoemd. Zo leren jonge kinderen hoe de televisie aan moet doordat zij dit hun ouders zien doen. Het gaat hierbij niet alleen om handelingen, maar ook over ideeën, verwachtingen en zelfbeeld. Tegelijkertijd krijgen de leerlingen zo inzicht in wat zij wel of niet kunnen, ook wel self efficacy genoemd. Modeling is geen automatisch proces. Het vereist van de leerling dat hij aandacht heeft, het kan onthouden, in staat is het gedrag te herhalen en gemotiveerd is om dit te doen (Boyd & Bee, 2006). De studentmentor fungeert als rolmodel voor de leerling. Hierbij is het belangrijk dat de leerling zichzelf kan identificeren met de studentmentor. Vooral voor leerlingen uit milieus waar studeren niet zo vanzelfsprekend is, kan een rolmodel een belangrijke steun zijn en een toevoeging aan het sociaal en cultureel kapitaal van de leerling. Dit maakt een goede match een essentieel onderdeel van het mentortraject (Mitchell et al., 2015; Rhodes et al., 2000).

De matching binnen het programma Mentoren op Zuid vindt plaats op twee niveaus; de grove matching (het koppelen van een groep mentoren aan een klas) en de fijne matching (de koppeling van de student aan de leerling).

Grove matching

Bij de grove matching worden groepen studentmentoren aan scholen gekoppeld. Hierbij spelen zowel inhoudelijke als logistieke overwegingen een rol. Een voorbeeld van een inhoudelijke overweging is de aansluiting tussen de doelen van de school en de opleiding van de studentmentoren. Bij logistieke overwegingen wordt bijvoorbeeld rekening gehouden met de dagen waarop de studentmentoren en de leerlingen beschikbaar zijn. Het programmateam voert de grove matching uit.

Fijne matching

Matching tussen individuele studentmentoren en individuele leerlingen gebeurt in de fijne matching. Onderzoek is verdeeld of matching op grond van geslacht, leeftijd of etniciteit (surface level) het succes van mentoring vergroot. Matching op deep level heeft een sterkere significante invloed op de resultaten van mentoring. Bij deep level matching wordt gezocht naar raakvlakken zoals gemeenschappelijke interesses, een overeenkomstig gevoel voor humor of complementaire karaktereigenschappen (Hoog, 2011; Uyterlinde, Lub, de Groot, & Sprinkhuizen, 2009). Door deep level matching is het waarschijnlijker dat leerlingen zichzelf kunnen identificeren met hun studentmentor als rolmodel, wat kan leiden tot sterkere effecten (Crul, 2003; Mitchell, Eby, & Ragins, 2015). Om op ‘deep level’ te kunnen matchen, vullen zowel de studentmentor als de leerling een profiel in de studentmentorapp in5 Op het matchingsformulier staan persoonskenmerken, hobby’s en kwaliteiten. De leerlingen vullen dit formulier samen met de leraar in tijdens een mentorles op de eigen school. De studentmentoren doen dit na afloop van de eerste trainingsbijeenkomst.

Ontwikkeling van een app

Door de sterke groei van het programma binnen de Hogeschool Rotterdam, werd het noodzakelijk om processen te automatiseren. Daarom is er een applicatie ontwikkeld. Deze app is uitgegroeid tot de organisatorische ruggengraat van de mentoring. Studenten, leerlingen en hun docenten kunnen alles regelen in de app. Studenten vinden er hulpmiddelen voor het voorbereiden van hun bijeenkomsten, ze uploaden er wekelijks hun voorbereiden, krijgen er feedback van de docent, krijgen soms korte vragenlijstjes in het kader van het kwaliteitszorgbeleid, etc).

5 Dit kan ongeveer vanaf groep 6/7 in het primair Onderwijs. Voor jongere leerlingen vult de leerkracht iets in.

De docent maakt een afspraak met de leraar om voorafgaand aan de derde bijeenkomst, waarbij de studentmentoren naar de scholen gaan, samen de studentmentoren en de leerlingen aan elkaar te koppelen. Hierbij maken ze gebruik van de in de studentmentorapp ingevulde profielen en hun eigen kennis van studentmentor en leerling.

Checklist matching

 Grove matching

 Matchingsformulieren studentmentoren (en eventueel leerlingen) ingevuld

 Afspraak met leraar voor fijne matching

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 39 van 64

4. De uitvoering van de mentoring

Na de voorbereiding en matching kan de mentoring zelf van start gaan. Dit hoofdstuk beschrijft de duur, inhoud, fasering, begeleiding en afronding van de mentortrajecten.

4.1 Duur van de mentoring

De mentoring zelf bestaat uit een serie van wekelijkse contactmomenten tussen studentmentor en leerling. Deze duren gemiddeld een uur. Gemiddeld duurt de mentoring 20 uur in totaal (één semester). De looptijd van mentorrelaties verschilt per mentorprogramma. Uit meerdere onderzoeken blijkt dat er bij een langere relatie sterkere effecten waarneembaar zijn (Grossman, Chan, Schwartz, & Rhodes, 2012; Grossman & Rhodes, 2002). Uitval van de studentmentor of de leerling kan ervoor zorgen dat de relatie vroegtijdig wordt beëindigd. Bij een korte, vroegtijdig afgebroken relatie (bij een duur drie maanden of minder) kunnen negatieve effecten optreden, omdat leerlingen zich mogelijk afgewezen voelen of in de steek gelaten.

Deze periode zou dus voldoende moeten zijn om postieve effecten te bereiken. Uiteraard is er wel naar gestreefd om de mentorperiode zo lang mogelijk te laten duren. Tegelijkertijd is deze gekozen duur van de mentorrelatie een praktische keuze: het mentortraject duurt twee onderwijsperiodes, waardoor het programma ingezet kan worden als keuzevak. Om de negatieve gevolgen voor de leerling bij een vroegtijdige beëindiging van de mentorrelatie te voorkomen is het van belang de studentmentoren te trainen en te begeleiden.

Naast de duur is ook de frequentie van de mentorbijeenkomsten van belang. Positieve effecten van mentoring kunnen optreden als er minimaal twee keer per maand consistent een ontmoeting tussen de studentmentor en de leerling is (Nakkula & Harris, 2014). Bij Mentoren op Zuid zijn er wekelijks bijeenkomsten die structureel plaatsvinden onder schooltijd.

4.2 Inhoud van de mentoring

Voor en na het contactmoment tussen de studentmentor en de leerling is er tijd voor supervisie, intervisie en theoretische onderbouwing (zie 4.4). Aan het begin van de periode zal deze begeleiding vooral supervisie zijn en naarmate het jaar vordert, zal er steeds meer intervisie plaatsvinden.

De supervisie voorafgaand aan het mentoruur duurt in de praktijk kort, ongeveer 15 minuten. Deze voorbereidingstijd zorgt ervoor dat alle studentmentoren op tijd zijn voor

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 41 van 64

de mentoring en dat de mentorbijeenkomst nuttig wordt ingevuld. Tijdens dit moment is er ruimte voor vragen, praktische voorbereiding of wordt kort een onderdeel van de theorie behandeld. Op dit moment sluit ook regelmatig de leraar aan om de studentmentoren op de hoogte te stellen van actualiteiten uit de klas.

Na deze opstart zoeken alle mentoren ‘hun’ leerling op. De wekelijkse mentortijd kent meestal een vaste opbouw:

1. Bijpraten: hoe was het weekend, hoe is het gegaan op school, zijn er toetsen geweest? En zo ja, wat waren hiervan de resultaten?

2. Huiswerk of toets: moet er nog huiswerk gemaakt worden of heeft de leerling binnenkort een toets? En zo ja, moet hier nog aan worden gewerkt?

3. Activiteit voorbereid door student: vaak heeft de student in overleg met de leerling een activiteit voorbereid (o.a. schoolwerk, oriëntatie op toekomstige opleiding, werken aan studievaardigheden).

4. Leuke activiteit: als afsluiting een leuke, ontspannende activiteit.

5. Afspraken: vervolgens maken de studentmentor en de leerling afspraken voor het volgende mentoruur.

Enige tijd voorafgaande aan iedere mentorbijeenkomst levert de studentmentor de voorbereiding bij de docent in. Deze bestaat uit een voorbereidingsformulier voor de komende bijeenkomst en een reflectieverslag over de afgelopen bijeenkomst. In het voorbereidingsformulier staat welke doelen de studentmentor wil bereiken, wat hij gaat doen om dat doel (die doelen) te bereiken, wat daarvoor nodig is aan middelen, informatie en faciliteiten en hoe de studentmentor gaat toetsen of dit doel is behaald. In de reflectie en intervisie blikt de studentmentor wekelijks terug op het behalen van doelen en evalueert zichzelf.

Leerdoelen

De studentmentor en de leerling stellen samen leerdoelen op, waar zij gedurende de mentoring aan gaan werken. De studentmentoren reflecteren op deze doelen en kijken hoe zij deze doelen kunnen bereiken door middel van een plan van aanpak. De individuele doelen van de leerlingen komen mogelijk overeen met het doel van de school, maar dit hoeft niet. Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat de school wil werken aan sociale vaardigheden van de leerlingen en dat de leerling zelf aan het plannen en maken van huiswerk wil werken. De studentmentor kan de leerling dan helpen met het plannen en maken van huiswerk en daar tegelijkertijd ook sociale vaardigheden in meenemen. Meestal wordt er niet aan één doel gewerkt, maar aan meerdere doelen tegelijkertijd.

Onderzoek laat zien dat het werken aan doelen binnen school based mentoring programma’s de leerling in staat stelt om positief over de toekomst na te denken en om zin en richting te geven aan de relatie tussen de studentmentor en de leerling (Balcazar & Keys, 2014). Om de relatie tussen de studentmentor en de leerling te versterken is het belangrijk dat de leerdoelen gezamenlijk worden opgesteld (Karcher, Herrera, & Hansen,

2010). Als de doelen niet in samenspraak opgesteld worden, ervaart de leerling de gestelde doelen en de relatie met de studentmentor mogelijk als directief en onnatuurlijk (Balcazar & Keys, 2014).

Het belang van een goede relatie

Inherent aan mentoring is de relatie tussen de studentmentor en de leerling. Zoals eerder beschreven vraagt het commitment van beide partijen, met wederzijdse erkenning en respect. Door een hechte relatie kan de studentmentor als rolmodel aan de leerling laten zien dat positieve relaties met anderen mogelijk zijn en zo de percepties van de leerling bijstellen (Rhodes et al., 2000).

Om leerlingen te helpen doelen te bereiken, is een growth mindset van belang. In tegenstelling tot de fixed mindset, wordt er bij de growth mindset vanuit gegaan dat mensen in staat zijn om vaardigheden te leren en te verbeteren door oefening en inspanning (Dweck, 2006). Om dit te ondersteunen, worden studentmentoren getraind in het creëren van een zone van naaste ontwikkeling. Vygotsky heeft hierin de relatie tussen leren en ontwikkeling geconceptualiseerd. De studentmentor kijkt naar wat de leerling al kan en zet in samenwerking met de leerling een stapje verder (Bodrova & Leong, 2007). “What the child is able to do in collaboration today he will be able to do independently tomorrow” (Vygotsky, 1987, p. 211). De zone verschuift dus telkens wanneer een leerling meer leert. Wat een leerling eerst in samenwerking deed, wordt daarna een vaardigheid die hij zelfstandig uit kan voeren. Dan begint de cyclus opnieuw en ontstaat er een nieuw niveau van wat de leerling in samenwerking kan (Bodrova & Leong, 2007).

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 43 van 64

Activiteiten

De activiteiten tijdens de mentorbijeenkomsten zijn zeer divers en worden voor een groot deel bepaald door de studentmentor en leerling zelf. Onderzoek naar intrinsieke motivatie laat zien dat het aanbieden van keuzemogelijkheden de motivatie en investering in een taak kan verhogen (Deci & Ryan, 1985). Een gebrek aan motivatie bij de studentmentor of de leerling kan een vroegtijdige beëindiging van de mentorrelatie betekenen (Spencer, 2007).

Het verhogen van de motivatie kan dus bijdragen aan een betere en langere mentorrelatie (Schwartz et al., 2013). Daarnaast zijn eigenschappen van de studentmentor zoals motivatie en betrokkenheid bepalend voor het succes van het mentortraject. Een ongemotiveerde, afwezige studentmentor kan zelfs negatieve gevolgen hebben zoals een lagere eigenwaarde van de leerling (Grossman et al., 2012; Karcher, 2015).

Toolkit

Om met de mentoractiviteit aan te sluiten bij de leerdoelen van de leerlingen kunnen de studentmentoren gebruik maken van een toolkit. In de toolkit zitten ideeën voor activiteiten die aansluiten bij mogelijke leerdoelen van de leerling. Er zijn twee toolkits beschikbaar: een fysieke toolkit met materialen voor creatieve activiteiten of spelletjes en een digitale toolkit. De digitale toolkit bevat links naar websites, materialen, voorbeelden van activiteiten van andere studentmentoren en methodieken. De digitale toolkit is gesorteerd op basis van leerdoelen.

‘In het begin wist mijn mentee nog niet echt wat hij wilde doen met school en nu heeft hij een beter beeld. Ik heb hem wat informatie gegeven over werkzaamheden die de haven verricht en nu wilt hij lasser worden. Daar voel ik me wel trots op, dat ik hem heb geholpen een keuze te kunnen maken in wat hij wilt.’

4.3 Fasen van mentoring

Doelen en activiteiten zijn ook afhankelijk van de fase waarin de mentorrelatie zich bevindt. Crul (2003) onderscheidt vier fasen in de mentoringrelatie; de kennismakingsfase, intensieve begeleidingsfase, verdiepingsfase en de afsluiting (zie Figuur 4). Mentoren op Zuid hanteert dit fasenmodel van Crul en gebruikt dit ook in de trainingen en begeleiding.

Kennismakingsfase

Duur: kort

Rol studentmentor: gastheer of ‐vrouw van het project

Inhoud: matching, start mentoring

Intensieve begeleidingsfase

Duur: ongeveer de helft van de mentorperiode

Rol studentmentor: studiebegeleider

Inhoud: studiebegeleiding, studievaardigheden en studieadvies

Verdiepingsfase

Duur: een kwart tot een derde van de mentorperiode

Rol studentmentor: vertrouwenspersoon en potentieel rolmodel

Inhoud: sociaal emotionele begeleiding waarbij de mentor een vertrouwenspersoon is die ideaal gesproken uitgroeit tot een rolmodel voor de leerling.

Afsluiting

Duur: gemiddeld een kwart tot een zesde van de mentorperiode

Rol studentmentor: mentor op afstand

Inhoud: evaluatie van ontwikkeling van sociaal emotionele en studievaardigheden en afsluiting

Figuur 4. Fasen in mentoring (Crul, 2003)

De eerste fase staat in het teken van kennismaking waarin de start van het traject centraal staat. Mogelijke onderwerpen in deze fase zijn: studieresultaten, praktische vragen en elkaar leren kennen (Crul, 2003). Om elkaar beter te leren kennen wordt er in deze fase een activiteit georganiseerd, zoals een bezoek aan de Hogeschool of een bedrijf. Ook kijken de studentmentor en de leerling in deze fase aan welke doelen zij willen gaan werken en hoe zij dit gaan bereiken.

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 45 van 64

Vervolgens gaan de studentmentor en de leerling in de tweede fase werken aan deze doelen. Het is belangrijk in deze fase om kleine successen te boeken om het vertrouwen van de leerling te winnen. Samen bedenken de studentmentor en de leerling activiteiten en oefenen zij met vaardigheden (Crul, 2003).

De intensieve begeleidingsfase gaat na verloop van tijd automatisch over in de verdiepingsfase. In deze fase ontstaat er een soort vriendschap, een maatjesgevoel. Er komen meer persoonlijke vraagstukken en doelen aan de orde. De studentmentor begeleidt de leerling in deze fase ook met sociaal emotionele leerdoelen en fungeert als rolmodel voor de leerling. Om tot deze verdiepingsfase te komen, is een vertrouwensbasis tussen de studentmentor en de leerling nodig (Crul, 2003).

Tot slot is er de afsluiting van het mentortraject. In deze fase neemt de studentmentor bewust afstand. Om te voorkomen dat de leerling zich afgewezen voelt, is het belangrijk dat de studentmentor het beëindigen van de relatie vroegtijdig en duidelijk met de leerling bespreekt (Crul, 2003; Spencer & Basualdo Delmonico, 2014). Het programmateam en de docent kan de afsluiting van de mentorrelatie ondersteunen door de studentmentoren te begeleiden in het positief afsluiten van relaties, een afsluitende activiteit te organiseren en duidelijke afspraken te maken over hoe het contact eruit ziet nadat de mentoring voorbij is (Spencer & Basualdo Delmonico, 2014).

4.4 Begeleiding vanuit de hogeschool

Docenten van de hogeschool

De docenten begeleiden de studentmentoren gedurende het mentortraject. Ze geven supervisie en beoordelen voorbereidingsformulieren, reflectieverslagen en tussen‐ en eindverslagen. Deze begeleiding gedurende het mentortraject is erg belangrijk voor de kwaliteit van de mentoring en om uitval van studentmentoren te voorkomen (Dubois et al., 2002). Voor de docenten is een docenthandleiding en een handleiding intervisie beschikbaar. De materialen zijn ook digitaal beschikbaar voor docenten.

Vier keer per jaar is er een bijeenkomst voor docenten waarin ze ontwikkelingen rondom het programma bespreken met het programmateam. Tijdens deze bijeenkomsten wordt ook regelmatig een gastspreker uitgenodigd om over een actueel thema te spreken.

Soms verzorgt het programmateam zelf een lezing.

Studentmentoren

Wekelijks vindt er een mix van supervisie en intervisie plaats, voorafgaande aan en na afloop van iedere mentorbijeenkomst. Dit is ook in andere Nederlandse mentorprogramma’s een veel gebruikte manier waarop studentmentoren worden begeleid (Bongers et al., 2001). Naast het trainen van studentmentoren is supervisie een

essentiële toepassing die niet mag ontbreken in een mentorprogramma (Larose & Tarabulsy, 2014). Het trainen en begeleiden van studentmentoren kan hun mentorvaardigheden verbeteren, waardoor de leerlingen optimaal van de mentoring kunnen profiteren (Ghandi & Johnson, 2015; Herrera et al., 2013; Kuperschmidt & Rhodes, 2014).

Tijdens de begeleidingsmomenten wordt het gedrag van leerlingen en studentmentoren behandeld aan de hand van diverse theorieën. Deze worden gebruikt om adviezen in intervisie te onderbouwen. Met behulp van theorieën leren mentoren ook hoe ze leerlingen kunnen stimuleren, motiveren, begeleiden en coachen. Hierbij komen onderwerpen aan bod, zoals:

straat , thuis , en schoolcultuur (Illias el Hadioui),

superdiversiteit en fasen in mentoring (Maurice Crul),

belang van relatie, fun, eigen mentor kunnen kiezen (Jean Rhodes),

ouderbetrokkenheid (Mariëtte Lusse),

zone van de naaste ontwikkeling (Vygotsky),

growth mindset (Carol Dweck),

motivatietheorieën intrinsieke motivatie (Ryan & Deci).

Daarnaast bespreken de studentmentoren ook de leerdoelen, hoe zij hier aan werken of de doelen bereikt zijn. Wekelijks reflecteren zij hier op. Dit gebeurt mede door gebruik te maken van een voorbereidingsformulier dat de studentmentoren wekelijks invullen. Door de voorbereidingsformulieren zijn studentmentoren actief bezig met de doelen van hun leerling. Ook schrijven zij wekelijks een reflectie op de afgelopen mentorbijeenkomst.

Tevens reflecteren de studentmentoren op hun persoonlijke leerdoelen. Ze schrijven een tussentijds verslag en een eindverslag waarin zij hun persoonlijke leerdoelen en ontwikkeling beschrijven. Ze bespreken beide verslagen met de docent.

Voor de eerste bijeenkomsten is er een werkboek voor de studentmentoren. Dit werkboek krijgen zij na afloop van de tweede trainingsbijeenkomst. Het werkboek beschrijft het programma Mentoren op Zuid, de doelen van de mentoring en de fases van mentoring.

Daarnaast bevat het werkboek informatie over de eerste kennismakingsbijeenkomst en de formulieren die de studentmentoren voorafgaande en na afloop van iedere bijeenkomst invullen.

Mentoring gaat altijd door Het uitgangspunt is dat de mentoring elke week doorgaat, om uitval te voorkomen. Het kan voorkomen dat de studentmentor, leerling of docent afwezig is. Bij afwezigheid van de studentmentor mag de leerling aansluiten bij een vriend(in) en zijn of haar studentmentor. Elke leerling heeft bij de start van het traject aangegeven wie zijn

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 47 van 64

vriend(in) is. Als de docent ondersteuning heeft van een stagiaire of student assistent, kan de stagiaire of student assistent ook de leerling opvangen.

Als de leerling afwezig is, vangt de studentmentor een andere leerling op waarvan de studentmentor afwezig is. Als dit niet nodig is, kan de studentmentor de bijeenkomst voor volgende week voorbereiden, de docent ondersteunen, een groepsbijeenkomst bedenken, werken aan stageverslagen of aansluiten bij een andere studentmentor.

Bij afwezigheid van de docent is er achtervang door iemand van het programmateam of door de leraar van de school. Het streven is een samenwerking met de school te ontwikkelen waarin zo’n eenmalige opvang op korte termijn eenvoudig te realiseren is. Als deze situatie zich voordoet, vervalt de supervisie met de studentmentoren.

Checklist benodigde materialen voor begeleiding

Studiehandleiding studentmentoren

Docenthandleiding

Intervisie materialen studentmentoren

Intervisie materialen docenten

Voorbereidingsformulieren

Werkboek studenten

4.5 Afronden van de begeleiding

Aan het einde van het mentortraject ronden zowel de docent, leraar, studentmentoren als de leerlingen het traject bewust af.

Afsluiting met mentoren en leerlingen

Tijdens de laatste bijeenkomst van de studentmentor en de leerling wordt het traject feestelijk afgerond met iets lekkers en soms een klein cadeautje voor de leerlingen. Zowel de leerlingen als de studentmentoren krijgen een bewijs van deelname. Dit bewijs van deelname wordt uitgereikt als beloning aan beiden voor het voltooien van het traject.

Afsluiting met scholen

Het uitgangspunt is het aangaan van een langdurige samenwerking met scholen. Bij de afsluiting van het mentortraject evalueert het programmateam het afgelopen schooljaar. Tijdens deze evaluaties wordt ook gesproken over de ontwikkelingen rondom de school voor volgend jaar; wat zijn de gevolgen voor het programma en hoe kan het programma hier een rol in spelen?

Nog voor de afronding van het mentortraject, maakt het programmateam alvast zoveel mogelijk afspraken met de school voor het volgende schooljaar. Daarbij wordt afgesproken hoeveel klassen deel gaan nemen, in welke periode dat gebeurt, en waar mogelijk al aan welke doelen gewerkt moet worden en welk soort studentmentoren daar passend bij zou zijn.

Voorbereiden volgend mentortraject Nadat de eerste vervolgafspraken met de scholen zijn gemaakt, gaat het programmateam in overleg met opleidingen op zoek naar studentmentoren en tijdstippen waarop beide groepen (de leerlingen en studentmentoren) beschikbaar zijn. Vervolgens begint de opstart van een nieuw mentortraject zoals beschreven vanaf paragraaf 2.2.

Evaluatie en kwaliteitscontrole

In 2021 heeft Mentoren op Zuid een kwaliteitszorgbeleid ontwikkeld en op schrift gesteld6 Dit kwaliteitszorgbeleid bestaat in wezen uit twee poten, die elkaar versterken.

Monitoring

De eerste poot is een gestructureerde dataverzameling over de uitvoering van de mentoring, over de mentoring zelf en over de opbrengsten van de mentoring. Deze

6 Mentoren op Zuid, kwaliteitszorgbeleid primaire proces, april 2021.

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 49 van 64

dataverzameling gaat via de studentmentorapp. Na enkele mentorbijeenkomsten krijgen studenten, leerlingen en docenten een kort vragenlijstje om in te vullen. Na afronding van hun traject krijgen ze opnieuw een vragenlijstje. Bovendien worden wekelijks enkele gegevens bijgehouden, bijvoorbeeld over aanwezigheid. De data die hiermee worden verzameld zijn gekoppeld aan de verschillende onderwerpen uit de Theory of Change (zie paragraaf 1.4).

Op basis van deze dataverzameling worden rapportages gegenereerd voor tien doelgroepen: studentmentoren, docenten van de studentmentoren, docenten van mentees, modulehouders van de opleiding, contactpersonen op VO/PO scholen, opleidingsdirecties, schooldirecties, het programmateam van MoZ, het bestuur van Stichting Studentmentoren Rotterdam, en externe financiers. Elke doelgroep krijgt zijn/haar eigen rapportage, met informatie die voor die persoon relevant is. Zo krijgen docenten van de studentmentoren alleen informatie te zien over hun eigen klas, schooldirecties alleen over hun eigen school en het programmateam krijgt alle beschikbare informatie.

Deze verschillende rapportages dienen in beginsel twee verschillende doelen. Ten eerste: gedurende het mentortraject de kwaliteit van het uitvoeringsproces en van de mentoring monitoren met het oog op eventuele bijsturing (25%). Ten tweede: achteraf kijken wat de kwaliteit van de mentoring was en welke opbrengsten er zijn gegenereerd (100%).

Evaluaties en gesprekken

De tweede poot van het kwaliteitszorgbeleid is een permanente cyclus van gesprekken en vastlegging van welke aanpassingen worden afgesproken.

De rapportages die hierboven worden genoemd zijn input voor deze gesprekken.

Bijvoorbeeld:



Het programmateam heeft een belangrijke rol om overzicht te houden over de kwaliteit van de verschillende groepen. Op basis van de rapportages kunnen zij analyseren welke groepen lager of juist hoger scoren wat betreft belangrijke kwaliteitsindicatoren van de mentoring, met welke mogelijke andere indicatoren dit samenhangt, en of het aanleiding geeft voor een gesprek. Zo kan het programmateam bijvoorbeeld in een 25% rapportage aanleiding zien om een gesprek met een docent aan te gaan om te kijken of er zaken anders aangepakt moeten of kunnen worden.



Ook docenten zelf krijgen deze rapportages, en kunnen daarin aanleiding zien om gesprekken te initieren met bijvoorbeeld hun collegadocent, het programmateam, teamleider of modeulehouder. Goede gesprekken tussen docent van de studentmentoren enerzijds en van de leerlingen anderzijds zijn waarschijnlijk het belangrijkste. Andersom geldt het ook: teamleider en modulehouder krijgen ook de rapportages, en kunnen op basis daarvan gesprekken voeren met docenten over de

kwaliteit van de mentoring. Hierbij geldt altijd: de rapportages geven indicaties, maar geen zekerheid. De rapportages zijn input voor een gesprek en stellen in staat om dit gesprek gestructureerd en geïnformeerd te voeren. 

In mei/juni van elk jaar voert het programmateam gesprekken met directie/locatiemanagers én contactpersonen van deelnemende scholen. In deze gesprekken wordt enerzijds teruggeblikt op het afgelopen jaar, anderzijds vooruitgeblikt op het komende jaar. De kwaliteitsrapportages kunnen goede input zijn voor dit gesprek. Idealiter zou dit gesprek plaatsvinden wanneer de eindejaarsrapportages (100% metingen voor alle deelnemende groepen) beschikbaar zijn. Dat is echter niet mogelijk omdat de voorbereidingen voor het nieuwe jaar al eerder in gang moeten worden gezet. Met andere woorden: er moet worden geëvalueerd op basis van onvolledige informatie.  Net als de eindejaarsgesprekken met deelnemende scholen (hierboven beschreven) houdt het programmateam in mei/juni van elk jaar ook gesprekken met directies/onderwijsmanagers en modulehouders van deelnemende opleidingen. Ook in deze gesprekken wordt enerzijds teruggeblikt, anderzijds vooruitgeblikt naar het komende jaar.

Met het bestuur wordt drie keer per jaar geëvalueerd: in november, maart en juni. Gesprekken met het bestuur zijn enerzijds gericht op verantwoording ‐ zij controleren het programmateam ‐ en anderzijds gericht op leren en verbeteren ‐ het bestuur bestaat onder andere uit experts op het gebied van mentoring. In het kwaliteitszorgbeleid staat de gesprekscyclus uitvoeriger beschreven.

Feestelijke afronding (iets lekkers, klein cadeautje)

Opstarten nieuw mentortraject

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 51 van 64

5. Praktijkervaringen

Om een indruk te krijgen van het programma Mentoren op Zuid heeft Hogeschool Rotterdam een aantal video’s gemaakt. Via de onderstaande link kunnen deze video’s bekeken worden.

http://tinyurl.com/videosmentorenopzuid

Wat zeggen leerlingen over Mentoren op Zuid?

‘Ik heb geleerd om mezelf te zijn en dat als je iets wilt, je wel je best moet doen.’

‘Het is heel leuk om een mentor te hebben, je kan alles bij haar kwijt.’

‘Mijn mentor is alleen bij mij. Hij geeft me uitleg en als ik het dan nog steeds niet begrijp dan blijft hij bij mij.’

‘Ik heb geleerd hoe ik nog beter voor mijn toets kan leren en ze steunde me ook altijd. Ze zei altijd tegen me: ‘Doe goed je best, let op je gedrag, ga goed leren voor je toetsen’.’

Wat zeggen studentmentoren over Mentoren op Zuid?

‘In het begin wist mijn leerling nog niet echt wat hij wilde doen met school en nu heeft hij een beter beeld. Ik heb hem wat informatie gegeven over

werkzaamheden die de haven verricht en nu wil hij lasser worden. Daar voel ik me wel trots op, dat ik hem heb geholpen een keuze te kunnen maken in wat hij wil.’

‘Het is leerzaam voor zowel de mentor als de leerling. Je kan echt wat bijdragen aan de leerling en jezelf ook ontwikkelen.’

‘Heel veel leerlingen komen er naar mij toe en vragen ‘Hoe is het op het hbo, zou ik dat ook aankunnen?’ en dan heb ik zoiets van; natuurlijk kan je het aan, waarom zou je dat niet aankunnen? Maar je moet er wel je best voor doen.’

Wat zeggen leraren over Mentoren op Zuid?

‘Ik ben zeer enthousiast en ook elke week willen mijn leerlingen graag dat ze komen. Ze kijken er echt naar uit.’

‘Ook leerlingen die wat teruggetrokken zijn, die opbloeien of met meer plezier niet alleen op school maar ook in het leven staan.’

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 53 van 64

Referenties

Arendt, H. (1999). Vita Activa. De mens: bestaan en bestemming. Amsterdam: Boom. Balcazar, F. E. & Keys, C. B. (2014). Goals in mentoring relationships. In D. L. DuBois & M. J. Karcher (Eds.), Handbook of Youth Mentoring, second edition. Los Angeles: SAGE publications.

Berding, J. (2016). “Ik ben ook een mens.” Opvoeding en onderwijs aan de hand van Korczak, Dewey en Arendt. Culemborg: Phronese.

Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.

Bodrova, E. & Leong, G. (2007). Tools of the Mind. The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Second edition. New Yersey: Pearson.

Bongers, C., Vaessen, K., & Van Wissen, M. (2001). De ongekende kracht van leerlingen. Mentoring in het onderwijs. Utrecht: Sardes.

Bourdieu, P. (1989). Opstellen over smaak, habitus en het veldbegrip. Amsterdam: Van Gennep.

Boyd, D. & Bee, H. (2006). Lifespan Development. Fourth edition. Boston: Pearson.

Crul, M. (2003). Studentmentoring onder allochtone jongeren. Een methodiek in ontwikkeling. Pedagogiek, 23 (1), 21 39.

Crul, M., Schneider, J., & Lelie, F. (2013). Superdiversiteit. Amsterdam: VU University Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self determination in human behavior. New York: Plenum.

DuBois, D. L., Hollowy, B. E., Valentine, J. C., & Cooper, H. (2002). Effectiveness of mentoring programs for youth: A meta analytic review. American Journal of Community Psychology, 30(2), 157 197.

Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.

Gandhi, M., & Johnson, M. (2016). Creating More Effective Mentors: Mentoring the Mentor. AIDS and Behavior, 1 10. doi: 10.1007/s10461.016.1364.3

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 55 van 64

Gilsing, R., & Roumen, D. (2014). Mentoring en tutoring: Effecten en werkzame elementen. Quick scan literatuur. Utrecht: Verwey Jonker instituut.

Gregg, N. (2013). Adults with learning disabilities. In H. L. Swanson, K. R. Harris, & S. Graham (Eds.), Handbook of Learning Disabilities, second edition. New York: The Guilford Press.

Grossman, J. B. (2011). The test of time in school based mentoring: The role of relationship duration and re matching on academic outcomes. American Journal of Community Psychology, 49, 43 54.

Grossman, J. B. & Rhodes, J. E. (2002). The test of time: Predictors and effects of duration in youth mentoring programs. American Journal of Community Psychology, 30, 199 206.

Hadioui, I. el. (2011). Hoe de straat de school binnendringt. Amsterdam: Van Gennep.

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta analyses relating to achievement. Abingdon: Routledge.

Herrera, C., DuBois, D. L., & Grossman, J. B. (2013). The Role of Risk: Mentoring Experiences and Outcomes for Youth with Varying Risk Profiles. New York, NY: A Public/ Private Ventures project distributed by MDRC.

Herrera, C. & Karcher, M. J. (2014). School based mentoring. In D. L. DuBois & M. J. Karcher (Eds.), Handbook of Youth Mentoring, second edition. Los Angeles: SAGE publications.

Hoog, M. V. (2011). Mentorprojecten en migrantenjeugd. Effecten en werkzame factoren. Den Haag/Groningen: E Quality/Instituut voor sociale weerbaarheid.

Karcher, M. J. (2015). The effects of developmental mentoring and high school mentors’ attendance on their young mentees’ self esteem, social skills, and connectedness. Psychology in the Schools, 42(1), 65 77.

Karcher, M. J., Herrera, C., & Hansen, K. (2010). “I dunno, what do you wanna do?”

Testing a framework to guide mentor training and activity selection. New Directions for

Youth Development, 126, 51 69.

Karcher, M. J. (2008). The study of mentoring in the learning environment (SMILE): A randomized evaluation of the effectiveness of school based mentoring. Society for Prevention Research, 9, 99 113. doi: 10.1007/s11121 008 0083 z

Kuperschmidt, J. B. & Rhodes, J. E. (2014). Mentor training. In D. L. DuBois & M. J. Karcher (Eds.), Handbook of Youth Mentoring, second edition. Los Angeles: SAGE publications.

Larose, S. & Tarabulsy, G. M. (2014). Academically at risk students. In D. L. DuBois & M. J. Karcher (Eds.), Handbook of Youth Mentoring, second edition. Los Angeles: SAGE publications.

Luigies, E. (2013). De studentmentor. Hoofddorp: Stichting kenniscentrum PAL.

Martin, S. M., & Sifers, S. K. (2012). An evaluation of factors leading to mentor satisfaction with the mentoring relationship. Children and Youth Services Review, 34(5), 940 945.

Meijers, F. (2008). Mentoring in a Dutch vocational education: An unfulfilled promise. British Journal of Guidance & Counseling, 36(3), 237 256.

Mitchell, M. E., Eby, L. T., & Ragins, B. R. (2015). My mentor, myself: Antecedents and outcomes of perceived similarity in mentoring relationships. Journal of Vocational Behavior, 89, 1 9. doi: 10.1016/j.jvb.2015.04.008

Nakkula, M. J. & Harris, J. T. (2014). Assessing mentoring relationships. In D. L. DuBois & M. J. Karcher (Eds.), Handbook of Youth Mentoring, second edition. Los Angeles: SAGE publications.

Noorda, J., Danker, M., Ezzeroili, L., & Reubsaet, H. (2008). Evaluatie school’s cool. Kwantitatief onderzoek naar de resultaten van een mentorproject. Amsterdam: Noorda en co.

Putnam, R. (2015). Our Kids. The American dream in crisis. New York etc.: Simon Schuster.

Rhodes, J. E. (1994). Older and wiser: Mentoring relationships in childhood and adolescence. Journal of Primary Prevention, 14, 187 196.

Spencer, R. (2007). “It’s not wat I expected”: A qualitative study of youth mentoring relationship failures. Journal of Adolescent Research, 22, 331 354.

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 57 van 64

Spencer, R. & Basualdo Delmonico, A. (2014). Termination and closure of mentoring relationships. In D. L. DuBois & M. J. Karcher (Eds.), Handbook of Youth Mentoring, second edition. Los Angeles: SAGE publications.

Uyterlinde, M., Lub, V., de Groot, N., & Sprinkhuizen, A. (2009). Meer dan een steuntje in de rug: Succesfactoren van coaching en mentoring onderzoek. Utrecht: Movisie.

Vygotksy, L. S. (1987). Thinking and speech (Vol. 1). New York: Plenum Press.

Extra leestips

Arendt, H. (1999). Vita Activa. De mens: bestaan en bestemming. Amsterdam: Boom.

Crul, M., Schneider, J., & Lelie, F. (2013). Superdiversiteit. Amsterdam: VU University Press.

DuBois, D. L. & Karcher, M. J. (2014). Handbook of Youth Mentoring, second edition. Los Angeles: SAGE publications.

El Hadioui, I. (2011). Hoe de straat de school binnendringt. Amsterdam: Van Gennep.

Putnam, R. (2015). Our Kids. The American dream in crisis. New York etc.: Simon Schuster.

Rhodes, J.E.(2020). Older and Wiser, New ideas for Youth mentoring in the 21st century. Cambridge. Massachusetts: Harvard University Press.

Bijlage 1 | The mentoring paradox: Striking a balance in our work with youth

September 20, 2018/in Editors Blog /by Jean Rhodes

In recent months, I have joined the chorus of many of my colleagues (most notably Tim Cavell and Chris Elledge) in arguing that we have been so focused on building friendships and enduring ties that we have missed valuable opportunities to align with the fields of prevention and clinical science. There are several factors at play, but I suspect that the vocabulary of mentoring threw us off. Many of our lives have touched deeply by natural mentors–those caring teachers, coaches, neighbors, aunts, and others who helped us in countless ways. And, as our lives progress, different mentors fill different roles, until we eventually become those mentors, dispensing our own brand of hard earned wisdom. We can’t prescribe who our mentors and mentees will be or when and where we’ll find them any more than we can prescribe true love. The reality is that formal mentoring has far more of the trappings of preventive and professional helping interventions than those natural, formative bonds of our youth. And, paradoxically, the harder our field has pushed to emulate the latter, the more we have diverged from rigorous approaches that would have raised the effectiveness of our programs.

In other words, by pushing the relationship lever too hard and placing far too light of a touch on structure and goals, we subverted the delicate equilibrium of effective relationships. But, as technology writer, Edward Tenner (2018), notes this phenomenon is also common in medicine: “We know that the obsession with childhood hygiene, so popular since the early twentieth century, can weaken the immune system. We know that over prescription of antibiotics can foster superbugs, that liberal use of opioids can reduce their effectiveness and encourage addiction, and that habitual reliance on sleeping pills can worsen insomnia. Few of us renounce medicine or pharmaceuticals, but we have a new respect for natural equilibria.” We also see this tension in community life, when freedom is pitted against the need to ensure equality, which requires constraints on more powerful interests (Rappaport, 1991; Schumacher, 1977). And it certainly runs through the helping professionals, when the values of intuition and community collaboration brush up against the need for structure, expertise, and definable goals. In mentoring, a close relationship is vitally important. But when it is construed as the only or main active ingredient, it creates unrealistic pressure–zapping

it, paradoxically, of the closeness that can come when there is a sense of shared purpose.

When a car skids too far in one direction, gradual weaving is a better strategy than an abrupt overcorrection. Likewise, as we embark in the promising direction of more targeted, substantive, skills based approaches, we should resist lunging too far from what sets us apart from pure tutoring, skills training classes, i.e., the catalyzing role of a caring relationship. The goal will be to find that equilibrium, and a continued willingness to confront and correct when solutions become too one sided.

The Chronicle,

6. Bijlage 2 | Stroomschema

Methodiekhandleiding, versie 2022 pagina 63 van 64

Mentoren op Zuid

Bezoekadres Hillevliet 90 3074 KD Rotterdam

Postadres Postbus 25035 3001 HA Rotterdam

mentorenopzuid@hr.nl www.mentorenopzuid.nl