PSICOLINGÜÍSTICA by Emily Estefania Moreano Núñez

Autor /a:

Universidad Técnica de Ambato

Emily More ano

Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación Carrera de Psicopedagogía

PORTAFOLIO ESTUDIANTIL PSICOLINGÜÍSTICA Semestre Marzo – Agosto 2019 Elaborado por: EMILY MOREANO aaaaa

PSICOLINGÜÍSTICA Semestre

Marzo – Agosto 2019

Contenido Universidad Técnica de Ambato..................................................................................................3 Misión.........................................................................................................................................3 Visión...........................................................................................................................................3 Facultad de Ciencias Humanas y de la Eduación........................................................................3 Misión.........................................................................................................................................3 Visión...........................................................................................................................................3 Perfil de Egreso...........................................................................................................................4 1.

Trabajo Colaborativo............................................................................................................5

Trabajo Práctico...................................................................................................................6

Trabajo Autónomo...............................................................................................................7

Proyecto Integrador de Saberes (PIS)..................................................................................8

Prácticas Preprofesionales...................................................................................................9

Reflexión............................................................................................................................10

Aaaaa

Autor: Corina Núñez

Universidad Técnica de Ambato Misión Formar profesionales líderes competentes, con visión humanista y pensamiento crítico a través de la Docencia, la Investigación y la Vinculación, que apliquen, promuevan y difundan el conocimiento respondiendo a las necesidades del país.

Visión La Universidad Técnica de Ambato por sus niveles de excelencia se constituirá como un centro de formación superior con liderazgo y proyección nacional e internacional.

Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación Misión Formar profesionales íntegros de tercero y cuarto nivel en Ciencias Humanas y de la Educación, con bases científicas y tecnológicas, para el desempeño competente en procesos educacionales y de desarrollo del ser humano, a través del ejercicio de la investigación y vinculación con la colectividad, que respondan a los requerimientos del entorno sociocultural.

Visión La Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación se constituirá en una institución de educación superior que garantiza la sustentabilidad y sostenibilidad en la formación de líderes profesionales, que transforman el contexto social en el área humanística y educativa del país, mediante la investigación científica y la práctica tecnológica, bajo principios éticos, políticos y culturales, que promuevan la calidad de vida y bienestar de los ecuatorianos.

Sílabo file:///C:/Users/Usuario/Downloads/Silabo.pdf

Programa Analítico file:///C:/Users/Usuario/Downloads/PlanAlitico.pdf

Guías PAE https://humanaseducaciononline.uta.edu.ec/mod/folder/view.php?id=148972

Perfil de Egreso PERFIL DEL EGRESADO DE LA CARRERA DE PSICOPEDAGOGÍA PERFIL DE EGRESADOS Los resultados o logros de aprendizaje que posibilitarán el desarrollo de capacidades y actitudes para consolidar valores de pertinencia, bio-conciencia, participación responsable, honestidad, son: 

Describe el entorno socioeducativo y sus actores en relación a la política pública del país comprendiendo el fenómeno educativo.



Relaciona los fundamentos neurobiológicos del aprendizaje con la problemática educativa actual desde el contexto de necesidades educativas especiales y atención a la diversidad



Analiza los elementos neuropedagógicos relacionados a la psicología del aprendizaje y desarrollo en el desarrollo curricular.



Caracteriza las Necesidades educativas Especiales en base a la psicopatología escolar y prácticas inclusivas en atención a la diversidad considerando la psicolingüística



Aplica técnicas de exploración psicopedagógica enfocadas en la didáctica de la lectura, escritura y cálculo relacionada a los trastornos de aprendizaje y desde un enfoque social.



Utiliza técnicas de evaluación educativa y de los aprendizajes dentro del proceso de intervención psicopedagógica tomando en cuenta los sistemas alternativos de comunicación.



Diseña adaptaciones curriculares para la orientación e intervención psicopedagógica.



Interviene en la gestión y administración educativa desde un enfoque psicopedagógico



Sistematiza los elementos psicopedagógicos a través de la intervención didáctica y en base a la legislación educativa.



Interviene de manera psicopedagógica en niños, adolescentes y adultos según necesidades del contexto.

Psic. Edu. Danny Rivera Flores, Mg.

1. Trabajo Colaborativo

PRIMER PARCIAL

SEGUNDO PARCIAL

2. Trabajo Prรกctico

TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Emily Estefanía Moreano Núñez Cuarto “B” Psicopedagogía Universidad Técnica de Ambato

Totoras Ambato, Cdl. El Cristal 0999238592 emilymoreano.dl@gmail.com Ps. Cl. Andrea Suarez, Mg.

TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN INTRODUCCIÓN Los trastornos de la comunicación incluyen las deficiencias del lenguaje, el habla y la comunicación. El habla es la producción expresiva de sonidos e incluye la articulación, la fluidez, la voz y la calidad de resonancia de un individuo. El lenguaje incluye la forma, la función y el uso de un sistema convencional de símbolos (es decir, palabras habladas, lenguaje de señas, palabras escritas, imágenes) regido por reglas para la comunicación. La comunicación es todo comportamiento verbal o no verbal (sea intencional o no intencional) que influye en el comportamiento, las ideas o las actitudes de otro individuo. Las evaluaciones de las capacidades para el habla, el lenguaje o la comunicación deben tener en cuenta el contexto cultural y lingüístico del individuo, particularmente en los individuos que crecen en ambientes bilingües. Las medidas estandarizadas del desarrollo del lenguaje y de la capacidad intelectual no verbal deben ser pertinentes para el grupo cultural y lingüístico (p. ej., las pruebas desarrolladas y estandarizadas para un grupo pueden no ser apropiadas para otro grupo). La categoría diagnóstica de los trastornos de la comunicación incluye lo siguiente: el trastorno del lenguaje, el trastorno fonológico, el trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo), el trastorno de la comunicación social (pragmático) y otros trastornos de la comunicación especificados y no especificados.

CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN TRASTORN O

TRASTORNO LENGUAJE

Criterios Diagnóst icos

DEL

Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades (es decir, hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debido a deficiencias de la comprensión o la producción que incluye lo siguiente: 1. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras). 2. Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las terminaciones de palabras juntas para formar frases basándose en reglas gramaticales y morfológicas).

TRASTORNO FONOLÓGIC O

Dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la inteligibilidad del habla o impide ¡a comunicación verbal de mensajes. B. La alteración causa limitaciones en la comunicación eficaz que interfiere con la participación social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual

TRASTORNO DE LA FLUIDEZ DE INICIO EN LA INFANCIA (TARTAMUDE O) A. Alteraciones de la fluidez y la organización temporal normales del habla que son inadecuadas para la edad del individuo y las habilidades de lenguaje, persisten con el tiempo y se caracterizan por la aparición frecuente y notable de uno (o más) de los siguientes factores: 1. Repetición de sonidos y sílabas. 2. Prolongación de

TRASTORNO DE LA COMUNICAC IÓN SOCIAL (PRAGMÁTIC O) A. Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal que se manifiesta por todos los siguientes factores: 1. Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales, como saludar y compartir información, de manera que sea apropiada al contexto social. 2. Deterioro de la capacidad para cambiar la

TRASTORNO DE LA COMUNICAC IÓN NO ESPECIFICA DO Predominan los síntomas característicos del trastorno de la comunicación que causan malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento, pero que no cumplen todos los criterios del trastorno de la comunicación o de ninguno de los trastornos de la categoría diagnóstica de los trastornos

3. Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversación). B. Las capacidades de lenguaje están notablemente, desde un punto de vista cuantificable, debajo de lo esperado para la edad, lo que produce limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combinación. G. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo. D. Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro tipo,

o en cualquier combinación. C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo. D. Las dificultades no se pueden atribuir a afecciones congénitas o adquiridas, como parálisis cerebral, paladar hendido, hipoacusia, traumatismo cerebral u otras afecciones médicas o neurológicas.

sonido de consonantes y de vocales. Palabras fragmentadas (p. ej., pausas en medio de una palabra). Bloqueo audible o silencioso (pausas en el había, llenas o vacías). I Circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras problemáticas). Palabras producidas con un exceso de tensión física. Repetición de palabras completas monosilábicas (p. ej., “Yo-YoYo-Yo lo veo”). La alteración causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación eficaz, la

comunicación de forma que se adapte at contexto o a las necesidades del que escucha, como hablar de forma diferente en un aula o en un parque, conversar de forma diferente con un niño o con un adulto, y evitar el uso de un lenguaje demasiado formal. 3. Dificultades para seguir las normas de conversación y narración, como respetar el turno en la conversación, expresarse de otro modo cuando no se es bien comprendido y saber cuándo utilizar signos verbales y no

del neurodesarrollo. La categoría del trastorno de la comunicación no especificado se utiliza en situaciones en las que el clínico opta por no especificar el motivo de incumplimiento de los criterios de trastorno de la comunicación o de un trastorno de! neurodesarrollo específico, e incluye presentaciones en las que no existe suficiente información para hacer un diagnóstico más específico.

a una disfunción motora o a otra afección médica o neurológica y no se explica mejor por discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o retraso global del desarrollo.

participación social, el rendimiento académico o laboral de forma individual o en cualquier combinación. C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo. D. La alteración no se puede atribuir a un déficit motor o sensitivo del habla, disfluencia asociada a un daño neurológico (p. ej., ictus, tumor, traumatismo) o a otra afección médica.

verbales para regular la interacción. 4. Dificultades para comprender lo que no se dice explícitamente expresiones idiomáticas, humor, metáforas, múltiples significados que dependen del contexto para la interpretación). B. Las deficiencias causan limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, las relaciones sociales, los logros académicos o el desempeño laboral, ya sea individuamente o en combinación. C. Los síntomas

comienzan en las primeras fases del período de desarrollo (pero las deficiencias pueden no manifestarse totalmente hasta que la necesidad de comunicación social supera las capacidades limitadas). D. Los síntomas no se pueden atribuir a otra afección médica o neurològica, ni a la baja capacidad en los dominios de morfología y gramática, y no se explican mejor por un trastorno del espectro autista, discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual),

Las

Característi cas Asociad as

características diagnósticas centrales del trastorno del lenguaje son las dificultades para la adquisición y el uso del lenguaje debido a deficiencias de la compresión o la producción del vocabulario, las estructuras gramaticales y el discurso. Las deficiencias del lenguaje son evidentes en la comunicación hablada, la comunicación escrita y el lenguaje de señas. El aprendizaje y el uso del lenguaje dependen de capacidades receptivas y expresivas. La capacidad expresiva se refiere a la producción de señales

Dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la inteligibilidad del habla o impide la comunicación verbal de mensajes. B. La alteración causa limitaciones en la comunicación eficaz que interfiere con la participación social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combinación. C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases

característica principal del trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo) es una alteración de la fluidez y la organización temporal del habla que no se corresponde con la edad del individuo.

retraso global del desarrollo u otro trastorno mental. El trastorno de la comunicación social (pragmático) se caracteriza por una dificultad primaria comunicación pragmática, o el uso social, del lenguaje y la comunicación que se manifiesta en forma de deficiencia de la comprensión y para seguir las reglas sociales de comunicación verbal y no verbal en contextos naturales, para cambiar el lenguaje según las necesidades del que escucha o la situación y

Factores de riesgo

vocales, gestuales o verbales, mientras que la capacidad receptiva se refiere al proceso de recibir y comprender los mensajes lingüísticos. Las capacidades de lenguaje tienen que ser evaluadas en sus modalidades expresivas y receptivas, ya que cada una de éstas puede tener una gravedad diferente. Por ejemplo, el lenguaje expresivo de un individuo puede estar gravemente limitado, mientras que su lenguaje receptivo podría no tener casi ninguna deficiencia Genético y fisiológico. Los trastornos del lenguaje son altamente heredables y los miembros de la familia tienen más posibilidades de tener antecedentes de deficiencias lingüísticas.

del período de desarrollo. D. Las dificultades no se pueden atribuir a afecciones congénitas o adquiridas, como parálisis cerebral, paladar hendido, hipoacusia, traumatismo cerebral u otras afecciones médicas o neurológicas.

El habla puede estar alterada de forma diferente en ciertas afecciones genéticas (p. ej., el síndrome de Down, la detección del 22q, la mutación

para seguir las normas de conversación y narración.

Genético y fisiológico. El riesgo de tartamudeo entre los familiares biológicos de primer grado de los individuos con trastorno de

Genético y fisiológico. Los antecedentes familiares de trastorno del espectro autista, los trastornos de la comunicación y el trastorno específico del

del gen FoxP2). Si se presentan, se deberían codificar también.

Comorbilid ad

El trastorno del lenguaje se asocia de forma importante a otros trastornos del neurodesarrollo, como el trastorno específico del aprendizaje (lectoescritura y aritmética), el trastorno por déficit de atención/hiperactivida d, el trastorno del espectro autista y el trastorno del desarrollo de la coordinación. También está asociado al trastorno de comunicación social (pragmático). Existen a menudo antecedentes familiares de trastornos del habla o

trastorno fonológico tiene peor pronóstico y puede asociarse a trastornos específicos del aprendizaje.

la fluidez de inicio en la infancia es más de tres veces mayor que el riesgo de la población general. Asociado con: el Trastorno de la Tourette. Los tics vocales y las vocalizaciones repetitivas del trastorno de la Tourette deberían ser distinguibles de los sonidos repetitivos del trastorno de la fluidez de inicio en la infancia por su naturaleza y ritmo.

aprendizaje parecen aumentar el riesgo del trastorno de la comunicación social (pragmático). Asociado con: Discapacidad intelectual (retraso global del desarrollo) Las habilidades de la comunicación social pueden ser deficientes entre los individuos con retraso general del desarrollo o con discapacidad intelectual, pero no se da un diagnóstico separado a no ser que las deficiencias de la comunicación social superen claramente las limitaciones

del lenguaje.

REFERENCIAS

Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales: DSM-5. Editorial médica panamericana.

intelectuales.

TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Emily Estefanía Moreano Núñez Norma Katherine Villarroel Naranjo Marilyn Gabriela Tapia Valencia Mishelle de los Ángeles Acurio Jácome Cristian Rafael Zurita Andino Cuarto “B” Psicopedagogía Universidad Técnica de Ambato Totoras Ambato, Cdl. El Cristal 0999238592 emilymoreano.dl@gmail.com Ps. Cl. Andrea Suarez, Mg.

TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE 

INTRODUCCIÓN

EL LENGUAJE ORAL La capacidad para hablar es el principio que distingue al ser humano de las demás especies. El habla permite exteriorizar ideas, recuerdos, conocimientos, deseos..., e interiorizar al mismo tiempo; es lo que permite ponernos en contacto directo con los otros hombres y mujeres, siendo el principal medio de comunicación. Hay que reflexionar sobre lo complejo que es el proceso de adquisición del habla, todo el mecanismo que debe ponerse en marcha para dominarlo. Esto significa, aprender a utilizar un código de símbolos, que abarca la adquisición de un vocabulario, conocimiento del significado de las palabras y de una elaboración adecuada de frases, uso de conceptos, etc y para ello hay que disponer de una serie de condiciones, tales como:  Maduración del sistema nervioso.  Aparato fonador en condiciones.  Nivel suficiente de audición.  Un grado de inteligencia mínimo.  Una evolución psicoafectiva.  Estimulación del medio.  Relación interpersonal. Rosengard asegura que el lenguaje influye en la memoria y la percepción:" La palabra ayuda a hacer generalizaciones, a asociar y diferenciar los rasgos más significativos de las cosas; el lenguaje es el que permite la acumulación de recuerdos e información" Hay áreas relacionadas directamente con la adquisición del lenguaje que es preciso estimular, ya que abarcan todos los aspectos que inciden en la evolución del habla. En concreto, tiene gran importancia la psicomotricidad, el conocimiento y dominio del esquema corporal, una discriminación auditiva correcta, una buena discriminación visual, una motricidad fina adecuada, una coordinación dinámica y un buen equilibrio, una organización espacial y temporal, una coordinación óculo-manual, una correcta motricidad buco-facial (estimulación de los músculos fonatorios y coordinación de los movimientos para la articulación).



TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

1. EJECUCIÓN DE LOS ÓRGANOS DE FONACIÓN: RESPIRACIÓN Y SOPLO Aparato Fonatorio El aparato fonatorio es el conjunto de órganos del cuerpo humano encargado de generar y ampliar el sonido que se produce al hablar/cantar. Está compuesto por tres grupos de órganos: -

órganos de respiración. cavidades infraglóticas, pulmones, bronquios y tráquea.

órganos de fonación. cavidades glóticas: laringe, cuerdas vocales y resonadoras.

órganos de articulación. Cavidades supraglóticas: paladar, dientes, labios, glotis.

Proceso de fonación: El aire proveniente de los pulmones pasa por la laringe, donde se encuentra con las cuerdas vocales que, si están cerradas, comienzan a vibrar y a emitir sonido. Ese sonido viaja hacia la boca, rebotando en las paredes de la laringe y cabeza, amplificándolo y dándole el “color” propio de cada voz, además de ser articulado por boca y labios para emitir palabras. La respiración es uno de los elementos más importantes en la emisión de la voz. De ella dependen, en gran parte, la calidad de la voz y la salud vocal. El control de la respiración es la base de cualquier técnica vocal. Podemos dividir el proceso respiratorio en dos momentos: la inspiración y la espiración.

En la inspiración el cerebro envía un mensaje al diafragma para que se contraiga, generando espacio para el ensanchamiento del tórax y la dilatación de los pulmones que provoca la rápida entrada de aire. Durante la espiración, producida por la inversión en la presión intrapulmonar, la contracción diafragmática y los pulmones se relajan, mientras que las vías aéreas y la caja torácica vuelven a contraerse. La espiración, pasiva en la respiración habitual, se vuelve activa en el habla voluntaria y en el canto, donde se vuelve necesario controlar el flujo del aire. EL SOPLO FONATORIO El soplo en el habla va a estar determinado por un adecuado apoyo diafragmático y el control consciente (empuje suave) de la musculatura abdominal hacia adentro durante la

fonación, liberando de tensión el cierre de las cuerdas vocales y consiguiendo así una óptima función vocal. LA RESPIRACIÓN EN LA TERAPIA DE VOZ Explicaba los beneficios del apoyo respiratorio para lograr una correcta función de la laringe, evitando la excesiva tensión y esfuerzo muscular que puede conducir a patología vocal, se sugiere al lector consultar dicho artículo. EL PROCESO DE AUTOMATIZACIÓN: Para hacer efectiva esta dinámica respiratoria, lograr su automatización y emplearla en la vida diaria (generalización), se sugiere realizar los ejercicios diariamente y de forma progresiva para favorecer el dominio del soplo fonatorio y la coordinación aire-voz. Durante este entrenamiento es fundamental controlar la relajación del cuello y los hombros con recursos visuales (espejo), balanceo suave de la cabeza, movimientos de brazos, marcha, etc., para garantizar una producción vocal sin tensión muscular laríngea. 2. DIÁLOGO CERCANO En esta terapia el niño debe tener contacto directo con el terapeuta, el niño debe escuchar lo que se le dice con una entonación alta y remarcando bien las palabas, vocalizando correctamente, el niño debe repetir es decir imitar lo dicho de igual manera y con las mismas características con las que habla el terapeuta. Es muy importante porque ayuda en las diferentes áreas del desarrollo fonológico del niño: Escucha activa: Hay que entrenar nuestra capacidad de escuchar los sonidos. La conciencia fonológica hace referencia a la habilidad para notar/ manipular la construcción del lenguaje NO la significación es por ello que debemos también entrenar la habilidad para escuchar. Frases y palabras: Notar que el lenguaje está formado por frases y que estas a su vez están formadas por unidades más pequeñas que son las palabras. Rimas: Es la primera sensibilidad hacia la musicalidad del lenguaje. Conciencia de sílaba: la habilidad para notar, analizar y modificar las distintas sílabas que conforman las palabras. Conciencia de fonema: el objetivo final de todo el trabajo en materia de CF es aprender a descifrar los distintos fonemas que conforman las palabras.

La conciencia fonológica re realiza según la edad de cada niño: De los 3 a los 4 años Puede escuchar atentamente y discriminar sonidos. Puede discriminar palabras en frases. Puede discriminar palabras de pseudopalabras. Puede decir si dos palabras riman. Puede generar una rima sencilla a partir de una palabra (p.ej. Sol… gol). Puede aprender a hacer estas actividades. De los 4 a los 5 años Puede discriminar palabras largas y cortas (contar sílabas). Puede aislar y manipular sílabas iniciales y finales. Puede aislar y manipular el sonido inicial de una palabra. Puede separar la pronunciación de los sonidos en palabras de dos o tres fonemas (p.ej pan en [p][a][n]). De los 5 a los 6 años Puede aislar y pronunciar todos los sonidos en palabras de dos, tres y cuatro fonemas. Puede separar la pronunciación de los sonidos de palabras de cuatro fonemas que contienen grupos consonánticos al inicio de la palabra. Puede manipular (suprimir, añadir, sustituir) sonidos iniciales y finales de palabras de tres o cuatro fonemas. (p.ej ¿Qué palabra resulta si a balón le sacamos la b? Alón; ¿Qué palabra resulta si a la palabra casa les añadimos una a? Acasa; ¿Qué palabra resulta si a la palabra p de pan la cambiamos por una t? Tan) 3. CANCIONES Las canciones infantiles son una de las mejores herramientas para formar la mente de los más pequeños. La música contribuye de manera activa en el desarrollo integral de los niños: intelectual, auditivo, lingüístico, sensorial y motriz. Por ello, ésta se ha convertido en un elemento fundamental en la educación de los niños en edad preescolar. La importancia de las canciones en educación infantil ha hecho que la música y sus

diferentes formas de manifestarse, ocupen un lugar protagonista en el proyecto educativo. En los primeros años de vida de los niños, su cerebro es mucho más plástico que el de un adulto y tiene un potencial de aprendizaje más amplio. Todo lo que reciban los pequeños hasta los 6 ó 7 años marcará su modo de enfrentarse al mundo. Aprovechar esta etapa, orientando y estimulando el aprendizaje de los niños de la manera adecuada es vital para su desarrollo y su futuro. Beneficios de las canciones en educación infantil



Las canciones infantiles aportan numerosos beneficios por sí solas. Cantar les ayuda a desarrollar su inteligencia y creatividad a través de la imaginación. Seguir los ritmos de los movimientos y de la música, por ejemplo, dando palmas o golpecitos en la mesa, fomenta el desarrollo lógico y matemático. También, las letras les ayudan en la memoria y la concentración para ampliar su vocabulario. Por otro lado, la música facilita el desarrollo social y afectivo, fomentando los sentimientos de seguridad emocional, confianza y autonomía. Pero las canciones no solo desarrollan sus capacidades y les enseñan, sino que les ayuda a ser más felices, les dota de recursos para calmar las emociones negativas y los entretienen y relajan. ¿Cómo ayudan las canciones infantiles? Aprender letras y números: al ser una forma lúdica y divertida de aprendizaje, los niños lo hacen casi de manera automática.



Asimilar hábitos: gracias a la música le podemos enseñar a los niños cómo vestirse, pautas de higiene, fomentar la responsabilidad o la autonomía.



Mejorar la concentración: la música favorece la concentración, especialmente a aquellos niños que tienen dificultades en este aspecto. Las melodías suaves ayudan a que estén más concentrados en la tarea que esté realizando en ese momento.



Aprender a leer: a los pequeños que se les enseña con canciones, aprenden a identificar las letras y sus sonidos más rápido. Antes de saber leer, se familiarizan con las formas y el sonido de las letras, favoreciendo su pronunciación. Los niños que aprenden con canciones pueden desarrollar más su creatividad y adquirir facilidades en el aprendizaje de nuevos idiomas. Por ello, es importante que también escuchen canciones en casa, canten, jueguen con música y que entiendan esta herramienta como algo agradable.

4. ACTIVIDADES Y JUEGOS DE COORDINCACIÓN DE LOS ÓRGANOS FONADORES 5. DISCRIMINACIÓN DE IMÁGENES Y SONIDOS Desarrollo de la percepción auditiva: aprender a discriminar sonidos ambientales: personas, animales, cosas, situaciones. Instrumentos: ruidos y sonidos ambientales. Actividades: -

Interiorización de ruidos y sonidos del ambiente.

Vamos a escuchar sonidos.

Permanecer callados para escuchar los ruidos.

¿Cuántas cosas hemos oído?

Importancia y aplicabilidad:  Nivel neurológico: atención, percepción, funcionamiento del lóbulo temporal, tálamo e hipotálamo, área de Wernicke, fascículo arqueado, área de Broca, áreas premotoras, motoras y sensitivas, giro supramarginal, circunvolución angular (codificación, modulación, orden), locus de control (filtro final del lenguaje), hipocampo, corteza hipocampal (memoria y evocación), gnosias auditivas, corteza prefrontal (ejecución de la respuesta).  Nivel fonológico – articulatorio: cuerdas vocales, proceso de producción del lenguaje y las palabras.  Nivel madurativo – desarrollo: ETAPA LINGÜÍSTICA O VERBAL En esta etapa, el niño/a dispone ya de un lenguaje bastante comprensible que irá ampliándose paulatinamente. Realmente comienza a finales del segundo año. Diferencia los fonemas, aunque con alguna dificultad, la ecolalia o emisión de las sílabas finales de cada palabra desaparece, aunque en momentos de tensión puede volver a aparecer; asocia palabras oídas con objetos que le rodean, inventa palabras nuevas cuando tiene dificultad para articular una en concreto. Desarrollo de la percepción visual – auditiva: aprender a observar imágenes y reproducir el sonido.

Instrumentos: imágenes Actividades: -

Observar la imagen planteada

¿Qué observa en la imagen?

Imitar o reproducir el sonido.

Importancia y aplicabilidad:  Nivel neurológico: favorece a la atención, la sensopercepción visual, lóbulo occipital y temporal, áreas de Wernicke y Broca, áreas premotoras y motoras, tálamo e hipotálamo, zonas límbicas, corteza prefrontal, gnosias visuales.  Nivel fonológico: cuerdas vocales.  Nivel madurativo – desarrollo: ETAPA LINGÜÍSTICA O VERBAL En esta etapa, el niño/a dispone ya de un lenguaje bastante comprensible que irá ampliándose paulatinamente. Realmente comienza a finales del segundo año. Diferencia los fonemas, aunque con alguna dificultad, la ecolalia o emisión de las sílabas finales de cada palabra desaparece, aunque en momentos de tensión puede volver a aparecer; asocia palabras oidas con objetos que le rodean, inventa palabras nuevas cuando tiene dificultad para articular una en concreto.

REFERENCIAS -

Bravo, L., Villalón, M., & Orellana, E. (2011). La conciencia fonológica y la lectura inicial en niños que ingresan a primer año básico. Psykhe, 11(1).

Ramírez, C. (2014). La influencia de la familia y la escuela en el desarrollo del lenguaje oral en niños de 3 a 5 años a través de la aplicación de un programa de estimulación del lenguaje (Doctoral dissertation, Universidad Autónoma de Madrid). Rodríguez, J. I. H., Rodríguez, S. B., Fernández, G. E. G., & Cao, I. R. (2008). La estimulación del desarrollo del lenguaje en la edad preescolar, una propuesta desde su componente léxico-semántico. Revista iberoamericana de Educación, 47(3), 9. Santos, J. (2012). El Cuarto Pilar. Canciones en la educación infantil, importancia.

Serrano, M. (2006). Estimulación del infantil. Investigación y educación, 22, 1-45.

lenguaje

oral

educación

EVALUACIÓN: ITPA (TEST DE ILLINOIS DE APTITUDES PSICOLINGÜÍSTICAS

Emily Estefanía Moreano Núñez

Norma Katherine Villarroel Naranjo Cuarto “B” Psicopedagogía Universidad Técnica de Ambato

Totoras Ambato, Cdl. El Cristal 0999238592 emilymoreano.dl@gmail.com Ps. Cl. Andrea Suarez, Mg.

Prueba.-ITPA.-

TEST

ILLINOIS

APTITUDES

PSICOLINGÜÍSTICAS- FICHA TÉCNICA Autores/as.- S. A. Kirk, J. J. McCarthy y W. D. Kirk. Adaptación española.- S. Ballesteros y A. Cordero y D. Manga Año.-

Original (1968)

Adaptación (1986)

Aplicación.- Individual Tiempo.No prefijado. Es conveniente aplicar toda la prueba seguida, aunque debido a su larga duración deben concederse descansos en los momentos que se considere prudente y si es preciso realizarla en más de una sesión. Edad.-

Niños de 2 años y medio a 10 y medio aproximadamente.

Editorial.-

TEA

Uso.-

Escolar y clínico

Exige respuesta verbal.-

Exige lectura.-

Evalúa.- Es una prueba de diagnóstico individual comparativo de funciones psicológicas y lingüísticas implicadas en la comunicación. Esta prueba sirve para la evaluación de las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de comunicación, y consecuentemente, para la detección de trastornos del aprendizaje. Este test tiene un doble propósito: evaluar los problemas de aprendizaje y seleccionar y programar los procedimientos de intervención.

Contenido.Cada uno de los 12 subtest del ITPA evalúa las habilidades psicolingüísticas del niño al nivel representativo o al nivel automático.

1. Nivel representativo: a. Proceso Receptivo. - Comprensión Auditiva: evalúa la capacidad para obtener significado a partir de material presentado oralmente. Evalúa el conocimiento semántico del sujeto. Por ejemplo: Enséñame quiénes son Carlos y María. - Comprensión Visual: evalúa la capacidad para obtener significado de símbolos visuales, eligiendo, a partir de un conjunto de dibujos, el que es semejante al dibujo-estímulo. Por ejemplo: ¿Ves esto? Busca uno parecido aquí.

b. Procesos de Organización: - Asociación Auditiva: evalúa la capacidad para relacionar conceptos que se presentan oralmente. La habilidad para manejar símbolos lingüísticos de manera significativa se pone a prueba mediante una serie de analogías verbales de dificultad creciente. Por ejemplo: El papá es grande, el niño es... - Asociación Visual: evalúa la capacidad para relacionar conceptos presentados visualmente. El niño tiene que elegir el dibujo que está más próximamente relacionado con el dibujo – estímulo. Por ejemplo: Se le enseña el dibujo de un hueso y se le pregunta ¿Esto va con...?

c. Procesos de Expresión - Expresión Verbal: evalúa la fluidez verbal del niño, medida a partir del número de conceptos expresados verbalmente. Por ejemplo: Di todas las palabras que quieras. - Expresión Motora: evalúa la capacidad para expresar significados mediante gestos manuales. Por ejemplo: Muéstrame con gestos lo que hacemos con un martillo.

2. Nivel automático. Mide la habilidad del niño para realizar tareas automáticas: a. Pruebas de integración o cierre: - Integración Gramatical: evalúa la habilidad para usar la gramática de una manera automática mediante una tarea de completar frases apoyadas en dibujos. Por ejemplo: Aquí hay una cama. Aquí hay 2... - Integración Visual: evalúa la habilidad el niño para identificar animales u objetos conocidos a partir de una representación incompleta de los mismo, en un contexto relativamente complejo. Por ejemplo: Encuentra todos los gallos y gallinas de este dibujo. - Integración Auditiva: evalúa la habilidad para producir una palabra a partir de palabras pronunciadas parcialmente (test complementario). Por ejemplo: ¿De que estoy hablando? CARAME.. ¿Qué quiero decir?. - Reunión de Sonido: evalúa la habilidad para sintetizar los sonidos separados de una palabra, con el fin de producir la palabra completa (test complementario). b. Pruebas de memoria secuencial: - Memoria Secuencial Auditiva: evalúa el recuerdo inmediato de material no significativo a través de la repetición de series que van de 2 a 8 dígitos, presentados a una velocidad de 2 por segundo y permitiendo 2 intentos en cada ocasión. Por ejemplo: Dime “2-5”. - Memoria Secuencial Visomotora: evalúa la habilidad para reproducir de memoria secuencias de figuras no significativas después de ver la secuencia durante un breve periodo de tiempo. Por ejemplo: Se dibuja una línea vertical y se le pide al niño que lo repita.

Material.- Manual. - Cuadernos de anotación.

- Cuadernillos ilustrados 1, 2, 3.(soportes gráficos que acompañan a las preguntas en algunos subtest) - Plantilla de corrección para la prueba de investigación visual.

Descriptores Básicos.Habilidades lingüísticas generales, expresión, comprensión auditiva y visual, asociación auditiva y visual, integración gramatical, visual y auditiva, memoria secuencial auditiva y visomotora, forma, fonología, morfología, denominación, vocabulario y percepción.

INFORME DE EVALUACIÓN ITPA: TEST DE ILLINOIS DE APTITUDES PSICOLINGÜÍSTICAS 1. Datos personales -

NOMBRE: Jhon Pablo Solano Núñez.

EDAD: 6 años / 4 meses

FECHA DE NACIMIENTO: 16 de marzo de 2013.

FECHA DE EVALUACIÓN: 8 de julio de 2019.

ESCOLARIDAD: Primer año de Educación General Básica / Unidad Educativa Emanuel.

2. Motivo de la Evaluación NN, presenta un retraso del componente fonético fonológico, presenta algunos problemas de articulación debido a un desarrollo tardío del aparato fonador. El niño no presenta ningún otro tipo de alteración en las otras dimensiones del lenguaje. Actualmente cursa el primer año de EGB, cuenta con un léxico variado, confunde el uso de ciertas palabras y manifiesta problemas en pronunciación, articulación y vocalización.

Su nivel fonológico no concuerda con el de sus pares. 3. Elementos y Aptitudes a evaluar ITPA.- TEST ILLINOIS DE APTITUDES PSICOLINGÜÍSTICAS Autores/as.-

S. A. Kirk, J. J. McCarthy y W. D. Kirk.

1. Nivel representativo: a. Proceso Receptivo. -

Comprensión Auditiva: evalúa la capacidad para obtener significado a partir de material presentado oralmente. Evalúa el conocimiento semántico del sujeto.

Comprensión Visual: evalúa la capacidad para obtener significado de símbolos visuales, eligiendo, a partir de un conjunto de dibujos, el que es semejante al dibujo-estímulo.

b. Procesos de Organización: -

Asociación Auditiva: evalúa la capacidad para relacionar conceptos que se presentan oralmente. La habilidad para manejar símbolos lingüísticos de manera significativa se pone a prueba mediante una serie de analogías verbales de dificultad creciente.

Asociación Visual: evalúa la capacidad para relacionar conceptos presentados visualmente. El niño tiene que elegir el dibujo que está más próximamente relacionado con el dibujo – estímulo

c. Procesos de Expresión -

Expresión Verbal: evalúa la fluidez verbal del niño, medida a partir del número de conceptos expresados verbalmente.

Expresión Motora: evalúa la capacidad para expresar significados mediante gestos manuales.

2. Nivel automático. Mide la habilidad del niño para realizar tareas automáticas: a. Pruebas de integración o cierre: -

Integración Gramatical: evalúa la habilidad para usar la gramática de una manera automática mediante una tarea de completar frases apoyadas en dibujos.

Integración Visual: evalúa la habilidad el niño para identificar animales u objetos conocidos a partir de una representación incompleta de los mismos, en un contexto relativamente complejo.

Integración Auditiva: evalúa la habilidad para producir una palabra a partir de palabras pronunciadas parcialmente (test complementario).

Reunión de Sonido: evalúa la habilidad para sintetizar los sonidos separados de una palabra, con el fin de producir la palabra completa (test complementario).

b. Pruebas de memoria secuencial:

Memoria Secuencial Auditiva: evalúa el recuerdo inmediato de material no significativo a través de la repetición de series que van de 2 a 8 dígitos, presentados a una velocidad de 2 por segundo y permitiendo 2 intentos en cada ocasión.

Memoria Secuencial Visomotora: evalúa la habilidad para reproducir de memoria secuencias de figuras no significativas después de ver la secuencia durante un breve periodo de tiempo.

4. Resultados Nivel Representativo

Proceso receptivo

Comprensión Auditiva: durante la evaluación de la comprensión semántica obtuvo un puntaje dentro de la norma, tiene un nivel normal estándar en lo que se refiere a obtener significados a partir del material presentado en forma oral. Comprensión Visual: el niño no presenta ningún tipo de alteración a nivel visual. Obtiene los significados a partir de los símbolos o de las imágenes presentadas. Reconoce el dibujo estímulo.

Procesos de organización

Asociación auditiva: el niño logra relacionar conceptos que se presentaron oralmente, puede realizar y analizar correctamente las analogías propuestas. Asociación Visual: el niño reconoce todos los estímulos que se le presentan y es capaz de relacionar los conceptos con las imágenes.

Proceso de Expresión

Expresión verbal: la fluidez verbal del niño no concuerda con su edad de desarrollo, tiene dificultades en articulación y fluidez de las palabras. Tiene un léxico variado pero no logra articular correctamente fonemas como //r// //rr// //c//. Expresión motora: el niño logra expresar el significado de las palabras mediante gestos.

Nivel automático Integración Gramatical: el niño logra completar las frases de acuerdo a número y género. Integración Visual: el niño logra identificar el objeto aun cuando este se encuentra incompleto, logra emparejar y realizar semejanzas entre los elementos de una parte y un todo. Integración Auditiva: logra completar correctamente las palabras dentro de frases incompletas, identifica la palabra, tiene dificultades para pronunciar el fonema pero tiene conocimiento sobre la palabra.

NIVEL REPRESENTATIVO 14.80%

16.74%

12.95% 18.50% 18.50% 18.50% COMPRENSIOÓ N AUDITIVA

COMPRENSIOÓ N VISUAL

ASOCIACIOÓ N AUDITIVA

ASOCIACIOÓ N VISUAL

EXPRESIOÓ N VERBAL

EXPRESIOÓ N MOTORA

NIVEL AUTOMAÓ TICO

29.41%

33.33%

37.25% INTEGRACIOÓ N GRAMATICAL INTEGRACIOÓ N AUDITIVA

5. Conclusiones

INTEGRACIOÓ N VISUAL

Los periodos sensibles de desarrollo del lenguaje son importantes para potenciar el desarrollo del lenguaje de los niños, el componente léxico semántico es el más complejo de adquirir puesto que, requiere una mayor capacidad de abstracción y conocimiento de la realidad para asociar las palabras y darles un significado.

2. El componente fonético fonológico constituye la base para el desarrollo de la fluidez y la correcta articulación del lenguaje. 3. El contexto en el que se desarrolla el sujeto influye en la consolidación del lenguaje. Es parte de la cultura las expresiones lingüísticas que se utilizan en la cotidianidad. La incorporación de nuevas palabras al léxico fomenta el enriquecimiento de la lengua.

6. Recomendaciones 1. Se debería realizar una correcta estimulación del lenguaje en los periodos sensibles del niño con el fin de que a nivel: neurológico, del desarrollo fisiológico y de acuerdo al estadío de desarrollo se pueda consolidar la capacidad de nombrar y darle significado a objetos, situaciones o hechos. Educar al niño sobre el uso de las palabras, fomentar su curiosidad y su capacidad de abstracción permitirá que el componente léxico semántico sea enriquecido de manera significativa2. Utilizar un tono de voz adecuado, una correcta articulación de las palabras y adecuar el lenguaje al contexto logrará que el niño estimule el componente fonológico y a través de ello mejore su fluidez y articulación La estimulación del lenguaje favorece al discurso y permite establecer mejores habilidades de comunicación. 3. Ayudar al nuño a incorporar palabras nuevas a su léxico y enseñarle el uso correcto de estas palabras permitirá el enriquecimiento de las expresiones utilizadas en un lenguaje común y un lenguaje acorde al contexto. REFERENCIAS

Yaguache, T., & Fernanda, G. (2018). “La didáctica en las habilidades psicolingüísticas en niños de 3 a 6 años en la unidad educativa “once de

noviembre” de la ciudad de Latacunga”(Bachelor's thesis, Estimulación Temprana).

Teasdale, G. R., & Katz, F. M. (1968). Psycholinguistic abilities of children from different ethnic and socio-economic backgrounds. Australian Journal of Psychology, 20(3), 155-159.

https://es.slideshare.net/MargalidaLliterasFebrer/259726489-manual-itpa-1

ANEXOS ANEXO 1: TEST DE ILLINOIS

3. Trabajo Autรณnomo

4. Componente Teรณrico

5. Proyecto Integrador de Saberes (PIS) UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN CARRERA DE PSICOPEDAGOGÍA UNIDAD DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR BÁSICA

PROYECTO INTEGRADOR DE SABERES TITULO: DISCRIMINACIÓN DE GÉNERO A ESTUDIANTES MUJERES CON NEE (NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES) EN LA UNIDAD EDUCATIVA ¨MARIO COBO BARONA¨.

AUTORES: Acurio Jácome Mishelle de los Ángeles Moreano Núñez Emily Estefanía Tapia Valencia Marilyn Gabriela Villarroel Naranjo Norma Katherine Marzo–Agosto 2019

AMBATO – ECUADOR

1. Título Discriminación de género hacia estudiantes mujeres con NEE (Necesidades Educativas Especiales) en la Unidad Educativa ¨Mario Cobo Barona¨. 2. Objetivos Objetivo General

Analizar la problemática de la discriminación de género a estudiantes mujeres que presentan NEE en la Unidad Educativa ¨Mario Cobo Barona¨.

Objetivos Específicos

1. Establecer los factores psicosociales a nivel intra-aula que desencadenan la discriminación de género. 2. Describir los lineamientos del proceso de inclusión y comportamiento socio afectivo de las estudiantes mujeres con NEE. 3. Identificar los problemas emocionales que produce la discriminación de género a estudiantes mujeres con NEE y sus consecuencias en los procesos de aprendizaje.

3. Metodología En el presente estudio se ha considerado una población de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas y no a una discapacidad de la Unidad Educativa Mario Cobo Barona de primero a tercer año de bachillerato en las jornadas matutina y vespertina siendo estos 38 alumnos de los cuales 16 son de sexo femenino y 22 de sexo masculino. La investigación parte de un enfoque mixto de tipo cualitativo y cuantitativo en el que se describe información teórica y se valora la información observada. Se analizan los datos obtenidos durante todo el proceso de la investigación y se elaboran los resultados. La investigación es de tipo correlacional con enfoque cualitativo, mide la relación que hay entre dos o más variables en un contexto determinado, cuando la una variable cambia la otra también siendo la correlación positiva o negativa [ CITATION Ari12 \l 12298 ].

La investigación es de campo puesto que, permite recolectar nuevos conceptos sobre el problema en el campo que se está desarrollando según la realidad social, el investigador se encuentra inmerso en el medio lo que le permite manejar los datos con seguridad, utilizando una o dos variables dependientes las cuales son efectos según la observación. Los datos son recolectados directamente proporcionando la facilidad de los resultados (Arias, 2012). Procedimientos 1. Solicitar autorización a la Institución Educativa para la realización de la presente investigación. 2. Realizar la observación en el contexto intra – aula (profesores y estudiantes), identificar y detallar mediante el diario de campo. 3. Sensibilizar a los estudiantes sobre la temática referente a la inclusión y discriminación de género a estudiantes mujeres con NEE. 4. Evaluar lo observado mediante el Índice de inclusión y realizar la aplicación del instrumento a la población propuesta. 5. Analizar los resultados obtenidos durante todo el proceso de la investigación. 6. Determinar los resultados a partir de la evaluación realizada a los estudiantes. 7. Detallar las conclusiones obtenidas a partir de los resultados.

4. Marco Teórico

Discriminación La discriminación se trata de separar o excluir a las personas o tratarlas como un ser inferior o privarle de sus derechos, por ciertas características físicas, por sus ideas, por su religión, por su cultura, su orientación sexual, por su situación económica u otros motivos aparentes. Este menosprecio, afecta a la dignidad de la persona, y lo somete al maltrato y abusos (Berges, 2018). Discriminación de género La discriminación de género se basa en un trato desigual y desfavorable con base en el sexo de la persona. Engloba los roles, prácticas, relaciones, creencias y comportamientos emprendidos dentro de la cultura, de modo sobreentendido, involuntario, consciente o inconsciente (Berges, 2018). Se define como discriminación de género a toda aquella acción que tenga como resultado la producción o reproducción de la desigualdad entre hombre y mujer ya sea en un ambiente académico, laboral, entre otros o fuera de ellos (Llorens, 2012).

Según datos de la UNICEF (2007) la discriminación por género inicia muy temprano en la vida de las mujeres, en países como China e India se han realizado estudios en los que se comprueba que la población de varones hombres menores de 5 años es mucho más mayor que la población de niñas evidenciado el infanticidio por género.

Discriminación de género en Educación En la actualidad en el sistema educativo se ha evidenciado que los mecanismos más importantes de discriminación ya no se sitúan en el acceso al sistema, sino en la calidad y las modalidades de enseñanza, lo que impide la igualdad de oportunidades entre los dos sexos (Bernal, 2005). Los obstáculos con los que se encuentran las mujeres en el sistema educativo son: los estereotipos presentes en el material educativo, y la segregación en la orientación vocacional (la cual afecta la participación femenina en el proceso científico- tecnológico y en la educación técnica (Bernal, 2005). Los mecanismos de discriminación se relacionan con los contenidos sexistas de los textos escolares, con los materiales didácticos, y con la relación que existe entre el profesorado con sus alumnas, esto constituye un currículo oculto que produce roles y concepciones discriminatorias de la mujer. El currículo oculto está constituido por todos los mensajes que se transmiten y se aprenden en la institución, y de cuya transmisión pueden ser o no conscientes los docentes y el alumnado, este currículo está formado por creencias, mitos, rituales que establecen modalidades de relación y de comportamiento de acuerdo a una escala de valores (Rodríguez, 2016). Discriminación de necesidades educativas especiales (NEE) Vega y Godoy, A. (2009) Las Necesidades Educativas Especiales, son todas aquellas dificultades que poseen niños o niñas para seguir un ritmo académico al igual de sus pares y que no es posible resolver por medio del currículo ordinario, sino se debe realizar uno especial para estos niños, los cuales el docente debe ser partícipe y ente activo para la consolidación de un aprendizaje sea significativo, tomando en cuenta las capacidades y las necesidades de cada alumno. El artículo 228 de la LOEI señala que “son estudiantes con necesidades educativas especiales aquellos que requieren apoyo, ayuda o adaptaciones temporales o permanentes que les permitan o acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condición. Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad o de comunicación (LOEI, 2014). Son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad las siguientes:

1. Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos por déficit de atención e hiperactividad, trastornos del comportamiento, entre otras dificultades. 2. Situaciones de vulnerabilidad: enfermedades catastróficas, movilidad humana, menores infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras situaciones excepcionales previstas en el presente reglamento. 3. Dotación superior: altas capacidades intelectuales. Son necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad las siguientes: 1. Discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental; 2. Multidiscapacidades; y, 3. Trastornos generalizados del desarrollo (Autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, entre otros). (Reglamento general de la LOEI, 2014). En el Sistema Escolarizado se ha podido evidenciar cierto nivel de inclusión de los niños y niñas con NEE (necesidades educativas especiales), se han determinado políticas en pro de la inclusión efectiva en la educación y la sociedad, pero estos no han sido del todo fructíferos, aún se puede evidenciar cierto grado de discriminación en los establecimientos de educación, en varias instituciones todavía prevalecen algunas muestras de aislamiento y limitación en ciertas actividades con niños y niñas con necesidades educativas especiales, estas pueden ser consecuencia de la falta de capacitación docente acerca de las NEE o por estereotipos (Lara del al, 2016). La discriminación se ha concentrado en la población de mujeres con NEE debido a que existe una limitación en actividades y la cultura de los estereotipos , por ejemplo en ciertas instituciones se especifica que ciertas actividades son exclusivamente para niños y no para niñas (Dabdub, 2016). Así por influencia del centro escolar, las mujeres con NEE no desarrollan la confianza en sus propias capacidades de liderazgo, autoestima y como consecuencia de esto tienen experiencias menos positivas que los varones en estos ámbitos.

Factores psicosociales a nivel intra-aula que desencadenan la discriminación de género. En el ambiente escolar se tejen las interacciones del profesorado con el alumnado y las influencias condicionantes que reproduce actos de discriminación casi siempre en contra de las mujeres (Callirgos, 2014). Tovar (2018) manifiesta que es importante tener en cuenta que el derecho a la educación de las niñas no puede ser tratado al margen de las cuestiones de género; y estas

cuestiones ciertamente no sólo atañen a los derechos de las mujeres, sino que además plantean la necesidad de pensar en una nueva masculinidad que sea sensible, responsable y proactiva con la igualdad, la justicia y la solidaridad. En el marco de desigualdad y discriminación estructural que se encuentra en la base de los procesos de socialización y construcción de los estereotipos de género en muchos sistemas educativos, también los niños y los adolescentes varones, se encuentran comúnmente condicionados o son incitados a comportamientos intolerantes o abiertamente violentos (Tovar, 2018). Otra de las principales reivindicaciones de las organizaciones y organismos que defienden la equidad de género en las escuelas, es la urgente revisión de programas y manuales escolares desde una perspectiva de género, a fin de abandonar su sesgo androcéntrico e incluir también referencias de mujeres (Lara del al, 2016). Procesos y lineamientos de la inclusión En el artículo 47 referente a la Educación para las personas con discapacidad se prescribe: “Tanto la educación formal como la no formal tomará en cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz…” (LOEI, 2014). Por otra parte, en el artículo 48 relacionado con la educación para niñas, niños, adolescentes, y adultos se expresa que: “Tendrán derecho a la educación especial correspondiente a sus capacidades. Se deben incluir, a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes en las instituciones educativas del Sistema Nacional de Educación, en sus diferentes niveles y modalidades, garantizando la articulación curricular, infraestructura y materiales acordes con sus capacidades y su pertinencia cultural y lingüística.” (LOEI, 2014).

Comportamiento socio afectivo de las estudiantes mujeres con NEE Las atenciones a las NEE tienen como objetivo amparar a todas las personas que sean vulnerables ya sea por una discapacidad física o intelectual. En este caso se han considerado a las mujeres con NEE como personas con una mayor probabilidad de sufrir afectaciones dentro de su contexto educativo (Llorens, 2012). Por lo que se ha considerado el estudio del comportamiento socio afectivo de estas personas y cómo influye en los procesos de adaptación en la unidad educativa, considerando que en mujeres los procesos de inclusión son mucho más difíciles debido a los estereotipos y doble vulnerabilidad. Se ha evidenciado que la discriminación y

afecciones emocionales perjudican en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Vega, 2009).

Problemas emocionales que produce la discriminación de género a estudiantes mujeres con NEE y sus consecuencias en los procesos de aprendizaje. Más del 60% de los problemas emocionales surgen tras una mala experiencia psicológica. Los traumas psicológicos y el estrés están detrás de la mayoría de trastornos psicológicos (García, 2013). La salud mental de las mujeres es más vulnerable al ser afectada por distintos factores sociales entre los que se destacan la desigualdad, el aislamiento social, bajo nivel socioeconómico, violencia, entre otros. Concatenado a esto, la influencia de los estereotipos de cada género en las vivencias emocionales, en la cual se le adjudica a las mujeres ser más sensibles que los hombres (Navor,J del al, 2017). Según investigaciones realizadas existe una prevalencia de problemas emocionales de forma general, las mujeres tienen el 54% más de probabilidad de presentar dichos problemas en comparación con los hombres. Es por ello que se debe de poner atención en la intensidad y duración de dichos rasgos emocionales y de conducta en los adolescentes, que son clave para el diagnóstico de una posible patología (García, 2013). García (2013) manifiesta que la discriminación a mujeres con NEE puede repercutir en áreas vitales de la persona, producir abandono escolar, exclusión social, desembocando posteriormente en mayores consecuencias a nivel psicológico con síntomas de ansiedad, tristeza, a mayor grado, depresión y sobre todo sentimientos de aislamiento y baja autoestima. Las alteraciones de la esfera emocional que impiden el desarrollo del proceso de aprendizaje. -

Dificultad para concentrarse. Cambios de comportamiento. Cambios en estado de ánimo. Inadaptación social. Sentimientos de inferioridad. Retraimiento social.

5. Cronograma CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES PROYECTO INTEGRADOR DE SABERES (PIS) No.

ACTIVIDADES 06 al 10

Elaboración de objetivos

Metodología

Marco Teórico

Resultado o producto alcanzado

Entrega final del proyecto integrador (PIS)

Defensa de proyecto

JULIO

MAYO 13 al 15

28 al

JULIO 13 al 21

24 al 28

6. Resultados ANALISIS E INTERPRETACIÓN PREGUNTAS CERRADAS

1. Pregunta 1

Mis amigos o compañeros me ayudan en mi trabajo cuando me quedo estancado (no puedo realizar mi trajo con facilidad y tengo un bloqueo). Estoy completamente de Estoy más o menos de No estoy de acuerdo acuerdo

Numero de encuestados Porcentaje

acuerdo 7

58%

17%

25%

Elaborado por: grupo de investigadores Análisis: En la población encuestada, el 58 ℅ se encuentra total mente de acuerdo en que reciban ayuda de sus compañeros, seguido por un 17℅ están más o menos de acuerdo en que reciban la ayuda de sus compañeros y en el 25% no están de acuerdo en que reciban la ayuda de sus compañeros. Interpretación: Se puede observar que más de la mitad de la población está afirmando que se encuentra de acuerdo con la ayuda recibida por sus compañeros.

Pregunta 1 Estoy completamente de acuerdo Estoy maá s o menos de acuerdo No estoy de acuerdo 25.00%

58.33% 16.67%

A mi profesor le gusta escuchar mis ideas.

Pregunta 2

Estoy completamente de Estoy más o menos de No estoy de acuerdo acuerdo

Numero de encuestados Porcentaje

acuerdo 5

46%

36%

18%

Elaborado por: grupo de investigadores En la población encuestada se encontró que el 46 ℅ de los profesores sus ideas sobre la clase, seguido por un 36℅ de sus profesores que no escuchan sus ideas sobre la clase y el 18% no están de acuerdo ya profesores no escuchan sus ideas sobre la clase. Se puede observar que más de la mitad de la población está afirmando escuchados por sus docentes.

escucha siempre que sus que son

Pregunta 2 Estoy completamente de acuerdo Estoy maá s o menos de acuerd No estoy de acuerdo 18.18%

45.45%

36.36%

3. Pregunta 3

A mi profesor le gusta que le cuente lo que hago en casa

Estoy completamente de Estoy más o menos de No estoy de acuerdo acuerdo

Numero de encuestados Porcentaje

acuerdo 4

33%

50%

17%

Elaborado por: grupo de investigadores Análisis: En la población encuestada se encontró que el 33 ℅ de sus docentes les importa las actividades que realizan en casa, seguido por un 50 ℅ donde están más o menos de acuerdo que a sus docentes les importa un poco las

actividades que realizan en casa y el 17% no están de acuerdo que a sus docentes les importa las actividades que hacen en casa. Interpretación: Se puede observar que más de la mitad de la población está afirmando que sus docentes les importan un poco las actividades que realizan en casa.

Pregunta 3 Estoy completamente de acuerdo No estoy de acuerdo 16.67%

Estoy maá s o menos de acuerdo

33.33%

50.00%

4. Pregunta 4

Si no asisto a clases mi profesor mi pregunta donde he estado

Estoy completamente de Estoy más o menos de No estoy de acuerdo acuerdo

Numero de encuestados Porcentaje

acuerdo 3

25%

42%

33%

Elaborado por: grupo de investigadores Análisis: En la población encuestada se encontró que el 25℅ afirmar que su profesor se preocupa cuando no asisten a clases, el 42℅ están más o menos de acuerdo ya que solo algunos docentes se preocupan cuando no asisten a clases y el 33% que ninguno de sus docentes se preocupan por no asistan a clases. Interpretación: Se puede observar que más de la mitad de la población está afirmando que algunos de los docentes no se preocupan cuando el alumno no asiste a clase.

Pregunta 4 Estoy completamente de acuerdo Estoy maá s o menos de acuerdo No estoy de acuerdo 25.00%

33.33%

41.67%

5. Pregunta 5

Mi profesor me ayuda con mi trabajo.

Estoy completamente de Estoy más o menos de No estoy de acuerdo acuerdo

Numero de encuestados Porcentaje

acuerdo 1

83%

Elaborado por: grupo de investigadores Análisis: En la población encuestada se encontró que el 1℅ se encuentra total mente de acuerdo en obtener la ayuda de sus docentes con sus trabajos, seguido por un 10℅ que están más o menos en recibir ayuda de sus docentes y el 1% no están de acuerdo ya que no reciben ayuda de sus docentes. Interpretación: Se puede observar que más de la mitad de la población está afirmando que se encuentra más o menos de acuerdo que reciban ayuda de sus docentes en sus trabajos.

Pregunta 5 8.33% 8.33%

83.33%

Estoy completamente de acuerdo No estoy de acuerdo

Estoy maá s o menos de acuerdo

Pregunta 6

El recreo

el futbol

puedo dibujar

La maestra es buena

las canchas

conversar

mis colores

Programas

rumba terapia

conversar con mi profesor

matemáticas

Limpio

casas abiertas

jugar Comodo aprender correr

cultura fisica

tener poco compañeros

mis estudiar mis Novio comida del patio compañeros amigos bar son buenos 2 1 1 2 1 1 1 2 1 4 1 1 1 Análisis: según la encuesta realiza cualitativamente se determina que los estudiantes que presentan una NEE se sienten bien en la institución por los amigos. Interpretación: se interpreta que la convivencia entre compañeros facilita el proceso de adaptación en la unidad educativa.

Pregunta 7

las pruebas órales

hacer silencio

cuando gritan

salir tarde

lenguaje

estudiar

bulla

llamen la atención

docentes

clases seguidas

ignoren

mis compañeros se enojen

que no me dejen jugar

mi institución queda muy lejos

programas

uniforme

el maestro se enoja

no salir al recreo

colegio grande

no nos dejan salir rápido

que molesten

hacer tareas

las

mis compañeros

1 no me gusta el color negro

Análisis: los estudiantes identifican que les molesta el ruido y que no les dejen jugar. Interpretación: se determina que los estudiantes por su discapacidad les molesta el ruido y que no les dejen jugar dentro del aula de clases.

2 rector

120

7. Conclusiones 1. Los factores ambientales adversos para las estudiantes con NEE pueden desencadenar en diversos problemas de tipo: adaptativo y emocional que evitan que el proceso de aprendizaje se desarrolle de forma adecuada. Se debe potenciar la inclusión, el trabajo en equipo y la participación activa de cada uno de los alumnos. 2. Las estudiantes mujeres con NEE son consideradas coló un grupo humano de doble vulnerabilidad, es decir, existen condiciones que pueden afectar de manera significativa las estudiantes desde la esfera afectiva al considerarlas objeto de discriminación, tratos poco igualitarios y limitada participación en el proceso de aprendizaje dentro del aula de clases. 3. La discriminación de género es una problemática que afecta de manera significativa la autoestima. Las consecuencias a nivel emocional que acarrea ser víctima de discriminación de género impide que los estudiantes se sientan bien dentro de su contexto, sus emociones negativas impedirán el desarrollo de capacidades y habilidades que son importantes dentro del proceso de adaptación en el aula y dentro del aprendizaje como tal. 8. Recomendaciones 1. Realizar procesos de inclusión empezando por la sensibilización a estudiantes y docentes para lograr la inclusión intra aula y mejorar las relaciones socio afectivas entre los estudiantes y docentes estudiantes. 2. Contribuir a la participación activa de las mujeres con NEE dentro de actividades académicas y extracurriculares para que los compañeros reconozcan y creen un concepto de valor hacia ellas. 3. Trabajar con las estudiantes con NEE desde lo afectivo, autoconfianza y auto concepto, de igual manera trabajar con los compañeros para crear un ambiente educativo de calidad para las estudiantes que presenten alguna capacidad especial, reconociendo las habilidades de estas personas y potencializarlas para el futuro.

121

REFERENCIAS Arias, F. G. (2012). El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica. 6ta. Fidias G. Arias Odón., 23-27. Llorens Ferrer, A. J. (2012). Actitud ante la inclusión de niños y niñas con necesidades educativas especiales. Consideraciones de padres, madres y profesionales de la educación. UNICEF, (2007), Discriminación de género a lo largo del ciclo vital. Ecuador, A. N. (2012). Reglamento LOEI Ecuador. Recuperado de http://www. slideshare. net. Lara, F. L., & de la Herrán Gascón, A. (2016). Reflexiones sobre la educación del sumak kawsay en Ecuador. Araucaria. Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, 18(36), 41-58. Rodríguez, J, L. (2016), Un marco teórico para la discriminación, colección estudios Callirgos, J. C. (2014). La discriminación en la socialización escolar. PUCP. Facultad de ciencias Sociales. Berges, B. M. (2018). Discriminación, prejuicio, estereotipos: conceptos fundamentales, historia de su estudio y el sexismo como nueva forma de prejuicio. Iniciación a la investigación Vega Godoy, A. (2009). Integración de alumnos con necesidades educativas especiales: ¿ Existe coherencia entre el discurso y las prácticas pedagógicas ejercidas por los profesores básicos?. Estudios pedagógicos (Valdivia), 35(2), 189-202. Navor, J. C. H., Guadarrama, R. G., López, M. V., & Mendoza, O. M. (2017). Prevalencia de problemas emocionales y conductuales en una muestra de adolescentes mexicanos. Psico, 48(4), 250-255. García, A. (2013). Los trastornos emocionales en la infancia y la adolescencia. Su identificación. Alternativas cubanas en Psicología, 1(3), 80-87. Dabdub, M., & Pineda, A. (2016). La atención de las necesidades educativas especiales y la labor docente en la escuela primaria. Tovar, T. (2018). Las mujeres están queriendo igualarse. Género en la escuela. Lima: Tarea. VAUGHAN, M. (2002) An Index for inclusión. European Journal of Special Needs Education, Vol. 17 (2), 197-201.

122

Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Rm 2S203 S Block, Frenchay Campus, Coldharbour Lane, Bristol BS16 1QU, United Kingdom, England (24.50 British pounds).

123

6. Prรกcticas Preprofesionales

124

7. Reflexión La asignatura de Psicolingüística nos ha

permitido acceder a conocimientos que son

esenciales dentro de nuestra formación profesional. La Psicolingüística como una disciplina que trata de describir cómo se produce, comprende el lenguaje y cómo se adquiere y se aprende el mismo, nos ofrece pautas pare entender la complejidad que abarca los diferentes sistemas del ser humano. El lenguaje es un elemento muy importante del ser humano, esta capacidad permite que el ser humano pueda comunicarse y darle un significado a todo lo que encontramos dentro del contexto. El lenguaje es vital, permite que las personas expresen sus ideas, pensamientos, sentimientos y emociones a los demás, al poseer lenguaje se puede estar inmersos en un proceso de socialización y que por medio de este el individuo desarrolle su aprendizaje, personalidad, conductas y mecanismos de interpretación de su realidad. Por otra parte, esta asignatura ha permitido conocer las diferentes repercusiones que existen al no poseer esta capacidad o al no desarrollar correctamente este sistema. Las afecciones en los distintos componentes del lenguaje como el componente fonético- fonológico, sintáctico, léxico- semántico y pragmático permitirá que entendamos más a profundidad las distintas patologías del lenguaje y ofrecer alternativas de solución y recomendaciones importantes competentes a nuestro campo profesional para así mejorar la calidad de vida de las personas y ayudarlas en mejorar su aprendizaje.