Prácticas Inclusivas y Atención a la Diversidad by Emily Estefania Moreano Núñez

Autor /a:

Universidad Técnica de Ambato

Emily More ano

Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación Carrera de Psicopedagogía

PORTAFOLIO ESTUDIANTIL

ÁCTICAS INCLUSIVAS Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Semestre Marzo – Agosto 2019 Elaborado por: María Cristina Páez aaaaa

PRÁCTICAS INCLUSIVAS Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD NEE Semestre

Marzo – Agosto 2019

Contenido Universidad Técnica de Ambato..................................................................................................3 Misión.........................................................................................................................................3 Visión...........................................................................................................................................3 Facultad de Ciencias Humanas y de la Eduación........................................................................3 Misión.........................................................................................................................................3 Visión...........................................................................................................................................3 Perfil de Egreso...........................................................................................................................4 1.

Trabajo Colaborativo............................................................................................................5

Trabajo Práctico...................................................................................................................6

Trabajo Autónomo...............................................................................................................7

Proyecto Integrador de Saberes (PIS)..................................................................................8

Prácticas Preprofesionales...................................................................................................9

Reflexión............................................................................................................................10

Aaaaa

Autor: Corina Núñez

Universidad Técnica de Ambato Misión Formar profesionales líderes competentes, con visión humanista y pensamiento crítico a través de la Docencia, la Investigación y la Vinculación, que apliquen, promuevan y difundan el conocimiento respondiendo a las necesidades del país.

Visión La Universidad Técnica de Ambato por sus niveles de excelencia se constituirá como un centro de formación superior con liderazgo y proyección nacional e internacional.

Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación Misión Formar profesionales íntegros de tercero y cuarto nivel en Ciencias Humanas y de la Educación, con bases científicas y tecnológicas, para el desempeño competente en procesos educacionales y de desarrollo del ser humano, a través del ejercicio de la investigación y vinculación con la colectividad, que respondan a los requerimientos del entorno sociocultural.

Visión La Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación se constituirá en una institución de educación superior que garantiza la sustentabilidad y sostenibilidad en la formación de líderes profesionales, que transforman el contexto social en el área humanística y

educativa del país, mediante la investigación científica y la práctica tecnológica, bajo principios éticos, políticos y culturales, que promuevan la calidad de vida y bienestar de los ecuatorianos.

Sílabo https://humanaseducaciononline.uta.edu.ec/pluginfile.php/202633/mod_resource/co ntent/2/Silabo%20Pr%C3%A1cticas%20Inclusivas%20en%20Atenci%C3%B3n%20a %20la%20diversidad.pdf

Programa Analítico https://humanaseducaciononline.uta.edu.ec/pluginfile.php/202635/mod_resource/co ntent/1/P.A.%20Practicas%20Inclusivas%20en%20Atenci%C3%B3n%20a%20la %20Diversidad%20NEE.pdf

Guías PAE

Perfil de Egreso PERFIL DEL EGRESADO DE LA CARRERA DE PSICOPEDAGOGÍA PERFIL DE EGRESADOS Los resultados o logros de aprendizaje que posibilitarán el desarrollo de capacidades y actitudes para consolidar valores de pertinencia, bio-conciencia, participación responsable, honestidad, son: 

Describe el entorno socioeducativo y sus actores en relación a la política pública del país comprendiendo el fenómeno educativo.

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Relaciona los fundamentos neurobiológicos del aprendizaje con la problemática educativa actual desde el contexto de necesidades educativas especiales y atención a la diversidad



Analiza los elementos neuropedagógicos relacionados a la psicología del aprendizaje y desarrollo en el desarrollo curricular.



Caracteriza las Necesidades educativas Especiales en base a la psicopatología escolar y prácticas inclusivas en atención a la diversidad considerando la psicolingüística



Aplica técnicas de exploración psicopedagógica enfocadas en la didáctica de la lectura, escritura y cálculo relacionada a los trastornos de aprendizaje y desde un enfoque social.



Utiliza técnicas de evaluación educativa y de los aprendizajes dentro del proceso de intervención psicopedagógica tomando en cuenta los sistemas alternativos de comunicación.



Diseña adaptaciones curriculares para la orientación e intervención psicopedagógica.



Interviene en la gestión y administración educativa desde un enfoque psicopedagógico



Sistematiza los elementos psicopedagógicos a través de la intervención didáctica y en base a la legislación educativa.



Interviene de manera psicopedagógica en niños, adolescentes y adultos según necesidades del contexto.

Psic. Edu. Danny Rivera Flores, Mg.

1. Trabajo Colaborativo

2. Trabajo Práctico UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y LA EDUCACIÓN CARRERA DE PSICOPEDAGOGÍA MODALIDAD PRESENCIAL

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y PRÁCTICAS INCLUSIVAS CUARTO SEMESTRE PARALELO “B”

Marzo 2019– Agosto 2019

AMBATO-ECUADOR 2019

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y PRÁCTICAS INCLUSIVAS Nombre: Emily Moreano Núñez. Semestre: Cuarto “B” Psicopedagogía. Fecha: 28 de marzo de 2019. Tema: Educación especial e inclusión: aportaciones desde la investigación. -

Puntos que justifiquen la Educación inclusiva del alumnado con discapacidad.

1. La Educación que las personas reciben tiene un gran impacto en sus vidas y en todo lo que conlleva su inclusión y desarrollo dentro de la sociedad. 2. Igualdad de oportunidades a pesar de limitaciones de acceso a la educación. 3. Estrategias educativas que tienen efectos transformadores o exclusores en la educación del alumnado con discapacidad. 4. Segregación e inclusión.- hace referencia a que la segregación se basa en un modelo tradicional y de tipo psicométrico que encapsulaba al individuo con discapacidad en espacios diferenciados (escuelas especiales y clases diferenciadas), la opción de integración supone reunir a todo el alumnado en la educación ordinaria y pretender que se adapte al entorno con los recursos disponibles. No obstante, la inclusión se enfoca en que el programa escolar, los contenidos, el trabajo y el material esté disponible y que el centro escolar sea el que se adapte al alumno. 5. La escuela se organice de modo que sea sensible a la diversidad. 6. Cambio general en la cultura de los centros educativos para conseguir la inclusión. 7. La educación del alumno con discapacidad en entornos regulares inclusivos se relaciona con un mejor concepto de sí mismo, autoconfianza y rendimiento académico. 8. Los alumnos con discapacidades en aulas ordinarias tienen niveles más altos de interacción social, reciben más apoyo emocional y mejoran las habilidades de comunicación y competencias sociales.

9. En un aula de clase en la que estén presentes personas con discapacidades ayuda a los demás a desarrollar el compromiso con principios éticos y morales. 10. Erradicar la categorización de las personas con discapacidad puesto que, es una barrera para crear una nueva cultura. 11. Las escuelas especiales suponen una violación a los derechos humanos individuales. 12. La segregación afecta negativamente al resto del alumnado, les enseña a ser temerosos, ignorantes y con prejuicios.

Contribuciones de los sistemas y prácticas educativos a la inclusión y exclusión social en Europa.

En Irlanda (Education for Persons with Special Needs) promueve la educación inclusiva para el alumnado con discapacidades mediante planes educativos individualizados, concediendo derechos a los padres , indicando deberes y responsabilidades con respecto a la provisión educativa. Centros educativos de éxito.- 20 corresponden a diferentes niveles y programas educativos: 4 centros de formación infantil, 4 centros de educación primaria, 4 centros de educación secundaria, 4 centros de formación profesional, 4 centros ordinarios con programas de educación especial. Pese al contexto socioeconómico desfavorecido, alumnado procedente de la inmigración y de minorías culturales. Metodología comunicativa crítica.- compartir perspectivas y significados que permiten un análisis profundo de las realidades complejas y educativas. Actuaciones y prácticas inclusivas Prácticas inclusivas.- son aquellas que proporcionan el apoyo necesario para que los alumnos puedan alcanzar satisfactoriamente los objetivos del aprendizaje dentro de un aula ordinaria. Agrupaciones heterogéneas con reorganización de los recursos, extender el tiempo del aprendizaje, potenciar la interacción del alumnado, altas expectativas, participación con la comunidad en actividades de aprendizaje, participación de las familias en la toma de decisiones y formación de las familias. Prácticas de exclusión.- clases divididas, reducción de expectativas dentro del campo educativo, social y laboral.

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y LA EDUCACIÓN CARRERA DE PSICOPEDAGOGÍA MODALIDAD PRESENCIAL

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y PRÁCTICAS INCLUSIVAS CUARTO SEMESTRE PARALELO “B”

Marzo 2019– Agosto 2019

AMBATO-ECUADOR 2019

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y PRÁCTICAS INCLUSIVAS Nombre: Emily Moreano Núñez. Semestre: Cuarto “B” Psicopedagogía. Fecha: 26 de junio de 2019. Tema: Dimensiones de la Educación Inclusiva

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INTRODUCCIÓN

DIVERSIDAD Para hablar de la diversidad se debe tomar en cuenta que cada ser humano es “Únicodistinto e irrepetible”, con diferentes características tanto físicas como de la personalidad. Es decir, constituye todas las diferencias marcadas que presentamos los seres humanos dentro de la sociedad o el contexto donde nos desarrollamos. La diversidad refiere a la diferencia, la existencia de la variedad o la abundancia de cosas de distintas características (Contreras, 2004). La diversidad es parte de la sociedad los seres humanos que formamos los DIVERSOS grupos sociales a pesar de nuestras semejanzas tenemos muchas diferencias, estas diferencias nos hacen fraccionarnos y dividirnos cada vez más sin tener en cuenta que las mismas pueden enriquecernos (Riera, 2014). La diversidad es parte de la sociedad los seres humanos que formamos los DIVERSOS grupos sociales a pesar de nuestras semejanzas tenemos muchas diferencias, estas diferencias nos hacen fraccionarnos y dividirnos cada vez más sin tener en cuenta que las mismas pueden enriquecernos (Jiménez, 2016).

López (1997) manifiesta que la diversidad es la identificación de la persona tal como es y no tal como se desearía que fuera o no fuera. La diversidad es consustancial a la educación y todas las personas son diferentes y no es de recibo categorizarlas o jerarquizarlas en función de estas diferencias. La diversidad es una realidad absolutamente natural, legítima y habitual (Teneda, 2012). IGUALDAD La noción de igualdad es un principio básico de los derechos humanos. Al afirmar que existe una serie de prerrogativas inherentes a la persona, se aplica precisamente un rasero de igualdad. Más allá de las diferencias innegables entre los seres humanos –por rasgos físicos, capacidad intelectual, clase social, nivel educativo, color de piel, etc.- la cualidad común de disfrutar derechos básicos los iguala como personas. Tal es el enunciado básico de la formulación moderna de los derechos humanos que, incluso en ese nivel formal, teórico, abstracto, no resiste un análisis cuidadoso (Casassus, 2003). Francisco Rubio Llorente (2009) afirma que “la igualdad designa un concepto relacional, no una cualidad de una persona, de un objeto (material o ideal), o de una situación, cuya existencia pueda ser afirmada o negada como descripción de esa realidad aisladamente considerada; es siempre una relación que se da al menos entre dos personas, objetos o situaciones. Es siempre el resultado de un juicio que recae sobre una pluralidad de elementos (en el caso límite, al menos una dualidad), los ‘términos de la comparación’, entre los cuales debe existir al mismo tiempo alguna diversidad, aunque sólo sea espacial y/o temporal, pues de otro modo, como es obvio, no cabría hablar de pluralidad. La diferencia, al menos numérica, entre los elementos comparados es condición de posibilidad del juicio de igualdad”. INCLUSIÓN Según la UNESCO, la inclusión es un enfoque que responde positivamente a la diversidad de las personas y a las diferencias individuales, entendiendo que la diversidad no es un problema, sino una oportunidad para el enriquecimiento de la sociedad, a través de la activa participación en la vida familiar, en la educación. El principal pilar de la inclusión es el reconocimiento de que todas las personas tienen habilidades y potencialidades propias, distintas a las de los demás, por lo que las distintas necesidades exigen respuestas diversas o diferentes. La inclusión busca que se fomente y garantice que toda persona sea “parte de” y que no permanezca “separado de”. Inclusión, por lo tanto, significa que los sistemas establecidos proveerán acceso y participación reciproca; y que el individuo con discapacidad y su familia tengan la posibilidad de participar en igualdad de condiciones (Sarrionandina, 2006).

Según los autores Booth y Ainscow (2002) es un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Sus dimensiones incorporan la cultura, política y práctica. Dentro de la cultura se plantea una comunidad escolar con valores y creencias compartidos y orientados a que todos aprendan, implicando a la escuela en su conjunto; estudiantes, miembros del consejo escolar y familias. De esta misma medida Las Políticas por su parte apuntan a focalizar a la inclusión como centro de desarrollo de la escuela y constituyen un único marco que orienta los distintos apoyos para responder a la diversidad. Así mismo, las Prácticas aseguran que las actividades escolares favorecen la participación de todos evidenciando en coherencia la cultura a la que pertenecen y la política orientadora que poseen (Booth & Ainscow, 2011).



OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN

Identificar las dimensiones planteadas por el Index para la inclusión educativa.

Elaborar y aplicar el cuestionario propuesto por el Index de inclusión a los docentes.

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ANÁLISIS DE LOSA RESULTADOS

ANAÁ LISIS DE RESULTADOS 2 3

5 9 6 8 1

7 6

En la Unidad Educativa Mario Cobo Barona se realizó la selección de una población de 5 docentes, se procedió a la evaluación mediante el cuestionario, indicador 1: Construyendo culturas inclusivas. Se determinó que cada uno de los indicadores fueron contestados con la debida fiabilidad y seriedad que amerita el caso. La mayoría de los docentes tienen una noción muy clara de lo que constituye su centro escolar, no requieren ningún tipo de información adicional u objeciones a contestar al cuestionario. Todos los docentes conocer acerca de lo prácticas inclusivas para la creación de inclusión y el respeto a las identidades diferenciadas y los métodos que potencian todos los alumnos del centro educativo.

que constituye la inclusión educativa, las una cultura escolar donde predomina la diversas, las cualidades y personalidades que el aprendizaje sea inclusivo y llegue a

Se analizó la Dimensión A. Crear culturas inclusivas. Esta dimensión implica desarrollar valores inclusivos (respeto, tolerancia, libertad), compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del consejo escolar y las familias. Tiene relación con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro y éxito en la vida adulta y profesional. La cultura inclusiva es aquella que busca “crear una comunidad segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga los mayores niveles de logro. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los

miembros del consejo escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros del centro educativo” (Booth & Ainscow ,2002, p.16). Hablar de cultura inclusiva en la escuela es abordar la modificación de nuestros prejuicios y estereotipos o modelos mentales –con los que docentes y padres de familia hemos crecido, reproduciendo algunas prácticas poco acertadas para la formación integral de nuestros estudiantes e hijos– y empoderar nuestros pensamientos, hechos y palabras para que sean la clave para construir un clima escolar favorable en donde los maestros y docentes sean fiel reflejo de la práctica de valores como el respeto, la colaboración, la justicia, la identidad, etc. La escuela, la cual debe cumplir con una función académica y socializadora (pero que enfatiza en la primera por la cuestión de tener que brindar resultados centrados en una educación de calidad) no hace otra cosa que olvidar el informe de monitoreo de la UNESCO Educación para Todos (2005), en el que se establecen tres elementos para definir la educación de calidad: respeto de los derechos de las personas; equidad en el acceso, procesos y resultados; y pertinencia de la educación. La escuela será de calidad cuando dé respuesta a la diversidad, haciendo las adaptaciones curriculares en la metodología, recursos, evaluación. Y cumplirá con la función socializadora cuando favorezca el manejo de conflictos de manera pacífica, y permita la toma de decisiones y la autorregulación de las emociones, las cuales se ven reflejadas en una convivencia armónica.



CONCLUSIONES

El Index for Inclusion nos ayuda a determinar la necesidad de valorar tres dimensiones las culturas, las políticas educativas de las instituciones educativas y sus prácticas con relación a la inclusión educativa en un sentido completo y comprensivo, como presencia, aprendizaje y participación de todo el alumnado en la vida escolar para el desarrollo de todas sus capacidades y potencialidades. La primera dimensión tiene como finalidad analizar la existencia de «culturas inclusivas» en el centro, que está orientada hacia la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que todos y cada uno de sus miembros – profesorado, alumnado, personal de administración y servicios y familias – se sientan valorados. La cultura escolar condicionará la segunda dimensión que se propone: la elaboración de «políticas inclusivas» en el centro, lo que constituye el terreno de cultivo para desarrollar actuaciones de mejora del aprendizaje y la participación de todo el

alumnado. Se trataría de analizar hasta qué punto los valores que impregnan la inclusión se plasman y vertebran en todas y cada una de las políticas que se llevan a cabo en el centro. Es decir, las decisiones curriculares y organizativas que se adoptan, los apoyos y la coordinación de los mismos o los planes de acción tutorial serán elementos fundamentales en la capacidad del centro para responder a la inclusión de sus alumnos. Por último, es evidente que la exclusión y la inclusión educativa aparecen en el desarrollo de las «prácticas de aula». El Indice de inclusión nos invita a revisar y reflexionar sobre si tanto las actividades que se desarrollan en el aula como aquellas de tipo extraescolar son accesibles para todos los alumnos. Para que ello sea posible, se requiere la movilización y «orquestación» de todos los recursos que pueden ofertar tanto la escuela como las instituciones de la comunidad.

ANEXOS

REFERENCIAS -

Sarrionandia, G. E. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones (Vol. 102). Narcea Ediciones.

Casassus, J. (2003). La escuela y la (des) igualdad. Lom Ediciones.

Falcón, M. (2009). El Concepto de Igualdad y los Derechos Humanos: Un Enfoque de Género.

Dussan, C. P. (2011). Educación inclusiva: un modelo de diversidad humana. Educación y desarrollo social, 5(1), 139-150.

Contreras, D. L. M. (2004). Concepto de orientación educativa: diversidad y aproximación. Revista Iberoamericana de Educación, 35(1), 1-22.

Echeita Sarrionandia, G. (2008). Inclusión y exclusión educativa:" voz y quebranto". REICE. Revista electrónica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación.

Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M., & Shaw, L. (2000). Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Santiago de Chile: UNESCO/OREALC.

Giné, C. (2001, February). Inclusión y sistema educativo. In Actas de III Congreso La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO).

Moreno, C. E., Barragán, F., Pineda, E., & Pavón, N. P. (2011). Reanálisis de la diversidad alfa: alternativas para interpretar y comparar información sobre comunidades ecológicas. Revista mexicana de biodiversidad, 82(4), 1249-1261.

Mogrovejo, N. (2008). Diversidad sexual, un concepto problemático. Trabajo social UNAM, (18).

Martín-López, B., González, J. A., Díaz, S., Castro, I., & García-Llorente, M. (2007). Biodiversidad y bienestar humano: el papel de la diversidad funcional. Revista Ecosistemas, 16(3).

Calderón-Patrón, J. M., Moreno, C. E., & Zuria, I. (2012). La diversidad beta: medio siglo de avances. Revista mexicana de biodiversidad, 83(3), 879-891.

Bartolomé, M., Cabrera, F., Espín, J. V., Marín, M., & Rodríguez, M. (1999). Diversidad y multiculturalidad. Revista de investigación educativa, 17(2), 277320.

3. Trabajo Autรณnomo

4. Componente Teรณrico

6. Proyecto Integrador de Saberes (PIS) UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN CARRERA DE PSICOPEDAGOGÍA UNIDAD DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR BÁSICA

PROYECTO INTEGRADOR DE SABERES TITULO: DISCRIMINACIÓN DE GÉNERO A ESTUDIANTES MUJERES CON NEE (NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES) EN LA UNIDAD EDUCATIVA ¨MARIO COBO BARONA¨.

AUTORES: Acurio Jácome Mishelle de los Ángeles Moreano Núñez Emily Estefanía Tapia Valencia Marilyn Gabriela Villarroel Naranjo Norma Katherine Marzo–Agosto 2019

AMBATO – ECUADOR

1. Título Discriminación de género hacia estudiantes mujeres con NEE (Necesidades Educativas Especiales) en la Unidad Educativa ¨Mario Cobo Barona¨. 2. Objetivos Objetivo General

Analizar la problemática de la discriminación de género a estudiantes mujeres que presentan NEE en la Unidad Educativa ¨Mario Cobo Barona¨.

Objetivos Específicos

1. Establecer los factores psicosociales a nivel intra-aula que desencadenan la discriminación de género. 2. Describir los lineamientos del proceso de inclusión y comportamiento socio afectivo de las estudiantes mujeres con NEE. 3. Identificar los problemas emocionales que produce la discriminación de género a estudiantes mujeres con NEE y sus consecuencias en los procesos de aprendizaje.

3. Metodología En el presente estudio se ha considerado una población de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas y no a una discapacidad de la Unidad Educativa Mario Cobo Barona de primero a tercer año de bachillerato en las jornadas matutina y vespertina siendo estos 38 alumnos de los cuales 16 son de sexo femenino y 22 de sexo masculino. La investigación parte de un enfoque mixto de tipo cualitativo y cuantitativo en el que se describe información teórica y se valora la información observada. Se analizan los datos obtenidos durante todo el proceso de la investigación y se elaboran los resultados. La investigación es de tipo correlacional con enfoque cualitativo, mide la relación que hay entre dos o más variables en un contexto determinado, cuando la una variable cambia la otra también siendo la correlación positiva o negativa [ CITATION Ari12 \l 12298 ].

La investigación es de campo puesto que, permite recolectar nuevos conceptos sobre el problema en el campo que se está desarrollando según la realidad social, el investigador se encuentra inmerso en el medio lo que le permite manejar los datos con seguridad, utilizando una o dos variables dependientes las cuales son efectos según la observación. Los datos son recolectados directamente proporcionando la facilidad de los resultados (Arias, 2012). Procedimientos 1. Solicitar autorización a la Institución Educativa para la realización de la presente investigación. 2. Realizar la observación en el contexto intra – aula (profesores y estudiantes), identificar y detallar mediante el diario de campo. 3. Sensibilizar a los estudiantes sobre la temática referente a la inclusión y discriminación de género a estudiantes mujeres con NEE. 4. Evaluar lo observado mediante el Índice de inclusión y realizar la aplicación del instrumento a la población propuesta. 5. Analizar los resultados obtenidos durante todo el proceso de la investigación. 6. Determinar los resultados a partir de la evaluación realizada a los estudiantes. 7. Detallar las conclusiones obtenidas a partir de los resultados.

4. Marco Teórico

Discriminación La discriminación se trata de separar o excluir a las personas o tratarlas como un ser inferior o privarle de sus derechos, por ciertas características físicas, por sus ideas, por su religión, por su cultura, su orientación sexual, por su situación económica u otros motivos aparentes. Este menosprecio, afecta a la dignidad de la persona, y lo somete al maltrato y abusos (Berges, 2018). Discriminación de género La discriminación de género se basa en un trato desigual y desfavorable con base en el sexo de la persona. Engloba los roles, prácticas, relaciones, creencias y comportamientos emprendidos dentro de la cultura, de modo sobreentendido, involuntario, consciente o inconsciente (Berges, 2018). Se define como discriminación de género a toda aquella acción que tenga como resultado la producción o reproducción de la desigualdad entre hombre y mujer ya sea en un ambiente académico, laboral, entre otros o fuera de ellos (Llorens, 2012).

Según datos de la UNICEF (2007) la discriminación por género inicia muy temprano en la vida de las mujeres, en países como China e India se han realizado estudios en los que se comprueba que la población de varones hombres menores de 5 años es mucho más mayor que la población de niñas evidenciado el infanticidio por género.

Discriminación de género en Educación En la actualidad en el sistema educativo se ha evidenciado que los mecanismos más importantes de discriminación ya no se sitúan en el acceso al sistema, sino en la calidad y las modalidades de enseñanza, lo que impide la igualdad de oportunidades entre los dos sexos (Bernal, 2005). Los obstáculos con los que se encuentran las mujeres en el sistema educativo son: los estereotipos presentes en el material educativo, y la segregación en la orientación vocacional (la cual afecta la participación femenina en el proceso científico- tecnológico y en la educación técnica (Bernal, 2005). Los mecanismos de discriminación se relacionan con los contenidos sexistas de los textos escolares, con los materiales didácticos, y con la relación que existe entre el profesorado con sus alumnas, esto constituye un currículo oculto que produce roles y concepciones discriminatorias de la mujer. El currículo oculto está constituido por todos los mensajes que se transmiten y se aprenden en la institución, y de cuya transmisión pueden ser o no conscientes los docentes y el alumnado, este currículo está formado por creencias, mitos, rituales que establecen modalidades de relación y de comportamiento de acuerdo a una escala de valores (Rodríguez, 2016). Discriminación de necesidades educativas especiales (NEE) Vega y Godoy, A. (2009) Las Necesidades Educativas Especiales, son todas aquellas dificultades que poseen niños o niñas para seguir un ritmo académico al igual de sus pares y que no es posible resolver por medio del currículo ordinario, sino se debe realizar uno especial para estos niños, los cuales el docente debe ser partícipe y ente activo para la consolidación de un aprendizaje sea significativo, tomando en cuenta las capacidades y las necesidades de cada alumno. El artículo 228 de la LOEI señala que “son estudiantes con necesidades educativas especiales aquellos que requieren apoyo, ayuda o adaptaciones temporales o permanentes que les permitan o acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condición. Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad o de comunicación (LOEI, 2014). Son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad las siguientes:

1. Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos por déficit de atención e hiperactividad, trastornos del comportamiento, entre otras dificultades. 2. Situaciones de vulnerabilidad: enfermedades catastróficas, movilidad humana, menores infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras situaciones excepcionales previstas en el presente reglamento. 3. Dotación superior: altas capacidades intelectuales. Son necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad las siguientes: 1. Discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental; 2. Multidiscapacidades; y, 3. Trastornos generalizados del desarrollo (Autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, entre otros). (Reglamento general de la LOEI, 2014). En el Sistema Escolarizado se ha podido evidenciar cierto nivel de inclusión de los niños y niñas con NEE (necesidades educativas especiales), se han determinado políticas en pro de la inclusión efectiva en la educación y la sociedad, pero estos no han sido del todo fructíferos, aún se puede evidenciar cierto grado de discriminación en los establecimientos de educación, en varias instituciones todavía prevalecen algunas muestras de aislamiento y limitación en ciertas actividades con niños y niñas con necesidades educativas especiales, estas pueden ser consecuencia de la falta de capacitación docente acerca de las NEE o por estereotipos (Lara del al, 2016). La discriminación se ha concentrado en la población de mujeres con NEE debido a que existe una limitación en actividades y la cultura de los estereotipos , por ejemplo en ciertas instituciones se especifica que ciertas actividades son exclusivamente para niños y no para niñas (Dabdub, 2016). Así por influencia del centro escolar, las mujeres con NEE no desarrollan la confianza en sus propias capacidades de liderazgo, autoestima y como consecuencia de esto tienen experiencias menos positivas que los varones en estos ámbitos.

Factores psicosociales a nivel intra-aula que desencadenan la discriminación de género. En el ambiente escolar se tejen las interacciones del profesorado con el alumnado y las influencias condicionantes que reproduce actos de discriminación casi siempre en contra de las mujeres (Callirgos, 2014). Tovar (2018) manifiesta que es importante tener en cuenta que el derecho a la educación de las niñas no puede ser tratado al margen de las cuestiones de género; y estas

cuestiones ciertamente no sólo atañen a los derechos de las mujeres, sino que además plantean la necesidad de pensar en una nueva masculinidad que sea sensible, responsable y proactiva con la igualdad, la justicia y la solidaridad. En el marco de desigualdad y discriminación estructural que se encuentra en la base de los procesos de socialización y construcción de los estereotipos de género en muchos sistemas educativos, también los niños y los adolescentes varones, se encuentran comúnmente condicionados o son incitados a comportamientos intolerantes o abiertamente violentos (Tovar, 2018). Otra de las principales reivindicaciones de las organizaciones y organismos que defienden la equidad de género en las escuelas, es la urgente revisión de programas y manuales escolares desde una perspectiva de género, a fin de abandonar su sesgo androcéntrico e incluir también referencias de mujeres (Lara del al, 2016). Procesos y lineamientos de la inclusión En el artículo 47 referente a la Educación para las personas con discapacidad se prescribe: “Tanto la educación formal como la no formal tomará en cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz…” (LOEI, 2014). Por otra parte, en el artículo 48 relacionado con la educación para niñas, niños, adolescentes, y adultos se expresa que: “Tendrán derecho a la educación especial correspondiente a sus capacidades. Se deben incluir, a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes en las instituciones educativas del Sistema Nacional de Educación, en sus diferentes niveles y modalidades, garantizando la articulación curricular, infraestructura y materiales acordes con sus capacidades y su pertinencia cultural y lingüística.” (LOEI, 2014).

Comportamiento socio afectivo de las estudiantes mujeres con NEE Las atenciones a las NEE tienen como objetivo amparar a todas las personas que sean vulnerables ya sea por una discapacidad física o intelectual. En este caso se han considerado a las mujeres con NEE como personas con una mayor probabilidad de sufrir afectaciones dentro de su contexto educativo (Llorens, 2012). Por lo que se ha considerado el estudio del comportamiento socio afectivo de estas personas y cómo influye en los procesos de adaptación en la unidad educativa, considerando que en mujeres los procesos de inclusión son mucho más difíciles debido a los estereotipos y doble vulnerabilidad. Se ha evidenciado que la discriminación y

afecciones emocionales perjudican en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Vega, 2009).

Problemas emocionales que produce la discriminación de género a estudiantes mujeres con NEE y sus consecuencias en los procesos de aprendizaje. Más del 60% de los problemas emocionales surgen tras una mala experiencia psicológica. Los traumas psicológicos y el estrés están detrás de la mayoría de trastornos psicológicos (García, 2013). La salud mental de las mujeres es más vulnerable al ser afectada por distintos factores sociales entre los que se destacan la desigualdad, el aislamiento social, bajo nivel socioeconómico, violencia, entre otros. Concatenado a esto, la influencia de los estereotipos de cada género en las vivencias emocionales, en la cual se le adjudica a las mujeres ser más sensibles que los hombres (Navor,J del al, 2017). Según investigaciones realizadas existe una prevalencia de problemas emocionales de forma general, las mujeres tienen el 54% más de probabilidad de presentar dichos problemas en comparación con los hombres. Es por ello que se debe de poner atención en la intensidad y duración de dichos rasgos emocionales y de conducta en los adolescentes, que son clave para el diagnóstico de una posible patología (García, 2013). García (2013) manifiesta que la discriminación a mujeres con NEE puede repercutir en áreas vitales de la persona, producir abandono escolar, exclusión social, desembocando posteriormente en mayores consecuencias a nivel psicológico con síntomas de ansiedad, tristeza, a mayor grado, depresión y sobre todo sentimientos de aislamiento y baja autoestima. Las alteraciones de la esfera emocional que impiden el desarrollo del proceso de aprendizaje. -

Dificultad para concentrarse. Cambios de comportamiento. Cambios en estado de ánimo. Inadaptación social. Sentimientos de inferioridad. Retraimiento social.

5. Cronograma CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES PROYECTO INTEGRADOR DE SABERES (PIS) No.

ACTIVIDADES 06 al 10

Elaboración de objetivos

Metodología

Marco Teórico

Resultado o producto alcanzado

Entrega final del proyecto integrador (PIS)

Defensa de proyecto

JULIO

MAYO 13 al 15

28 al

JULIO 13 al 21

24 al 28

6. Resultados ANALISIS E INTERPRETACIÓN PREGUNTAS CERRADAS

1. Pregunta 1

Mis amigos o compañeros me ayudan en mi trabajo cuando me quedo estancado (no puedo realizar mi trajo con facilidad y tengo un bloqueo). Estoy completamente de Estoy más o menos de No estoy de acuerdo acuerdo

Numero de encuestados Porcentaje

acuerdo 7

58%

17%

25%

Elaborado por: grupo de investigadores Análisis: En la población encuestada, el 58 ℅ se encuentra total mente de acuerdo en que reciban ayuda de sus compañeros, seguido por un 17℅ están más o menos de acuerdo en que reciban la ayuda de sus compañeros y en el 25% no están de acuerdo en que reciban la ayuda de sus compañeros. Interpretación: Se puede observar que más de la mitad de la población está afirmando que se encuentra de acuerdo con la ayuda recibida por sus compañeros.

Pregunta 1 Estoy completamente de acuerdo Estoy maá s o menos de acuerdo No estoy de acuerdo 25.00%

58.33% 16.67%

A mi profesor le gusta escuchar mis ideas.

Pregunta 2

Estoy completamente de Estoy más o menos de No estoy de acuerdo acuerdo

Numero de encuestados Porcentaje

acuerdo 5

46%

36%

18%

Elaborado por: grupo de investigadores En la población encuestada se encontró que el 46 ℅ de los profesores sus ideas sobre la clase, seguido por un 36℅ de sus profesores que no escuchan sus ideas sobre la clase y el 18% no están de acuerdo ya profesores no escuchan sus ideas sobre la clase. Se puede observar que más de la mitad de la población está afirmando escuchados por sus docentes.

escucha siempre que sus que son

Pregunta 2 Estoy completamente de acuerdo Estoy maá s o menos de acuerd No estoy de acuerdo 18.18%

45.45%

36.36%

3. Pregunta 3

A mi profesor le gusta que le cuente lo que hago en casa

Estoy completamente de Estoy más o menos de No estoy de acuerdo acuerdo

Numero de encuestados Porcentaje

acuerdo 4

33%

50%

17%

Elaborado por: grupo de investigadores Análisis: En la población encuestada se encontró que el 33 ℅ de sus docentes les importa las actividades que realizan en casa, seguido por un 50 ℅ donde están más o menos de acuerdo que a sus docentes les importa un poco las

actividades que realizan en casa y el 17% no están de acuerdo que a sus docentes les importa las actividades que hacen en casa. Interpretación: Se puede observar que más de la mitad de la población está afirmando que sus docentes les importan un poco las actividades que realizan en casa.

Pregunta 3 Estoy completamente de acuerdo No estoy de acuerdo 16.67%

Estoy maá s o menos de acuerdo

33.33%

50.00%

4. Pregunta 4

Si no asisto a clases mi profesor mi pregunta donde he estado

Estoy completamente de Estoy más o menos de No estoy de acuerdo acuerdo

Numero de encuestados Porcentaje

acuerdo 3

25%

42%

33%

Elaborado por: grupo de investigadores Análisis: En la población encuestada se encontró que el 25℅ afirmar que su profesor se preocupa cuando no asisten a clases, el 42℅ están más o menos de acuerdo ya que solo algunos docentes se preocupan cuando no asisten a clases y el 33% que ninguno de sus docentes se preocupan por no asistan a clases. Interpretación: Se puede observar que más de la mitad de la población está afirmando que algunos de los docentes no se preocupan cuando el alumno no asiste a clase.

Pregunta 4 Estoy completamente de acuerdo Estoy maá s o menos de acuerdo No estoy de acuerdo 25.00%

33.33%

41.67%

5. Pregunta 5

Mi profesor me ayuda con mi trabajo.

Estoy completamente de Estoy más o menos de No estoy de acuerdo acuerdo

Numero de encuestados Porcentaje

acuerdo 1

83%

Elaborado por: grupo de investigadores Análisis: En la población encuestada se encontró que el 1℅ se encuentra total mente de acuerdo en obtener la ayuda de sus docentes con sus trabajos, seguido por un 10℅ que están más o menos en recibir ayuda de sus docentes y el 1% no están de acuerdo ya que no reciben ayuda de sus docentes. Interpretación: Se puede observar que más de la mitad de la población está afirmando que se encuentra más o menos de acuerdo que reciban ayuda de sus docentes en sus trabajos.

Pregunta 5 8.33% 8.33%

83.33%

Estoy completamente de acuerdo No estoy de acuerdo

Estoy maá s o menos de acuerdo

Pregunta 6

El recreo

el futbol

puedo dibujar

La maestra es buena

las canchas

conversar

mis colores

Programas

rumba terapia

conversar con mi profesor

matemáticas

Limpio

casas abiertas

jugar Comodo aprender correr

cultura fisica

tener poco compañeros

mis estudiar mis Novio comida del patio compañeros amigos bar son buenos 2 1 1 2 1 1 1 2 1 4 1 1 1 Análisis: según la encuesta realiza cualitativamente se determina que los estudiantes que presentan una NEE se sienten bien en la institución por los amigos. Interpretación: se interpreta que la convivencia entre compañeros facilita el proceso de adaptación en la unidad educativa.

Pregunta 7

las pruebas órales

hacer silencio

cuando gritan

salir tarde

lenguaje

estudiar

bulla

llamen la atención

docentes

clases seguidas

ignoren

mis compañeros se enojen

que no me dejen jugar

mi institución queda muy lejos

programas

uniforme

el maestro se enoja

no salir al recreo

colegio grande

no nos dejan salir rápido

que molesten

hacer tareas

las

mis compañeros

1 no me gusta el color negro

Análisis: los estudiantes identifican que les molesta el ruido y que no les dejen jugar. Interpretación: se determina que los estudiantes por su discapacidad les molesta el ruido y que no les dejen jugar dentro del aula de clases.

2 rector

7. Conclusiones 1. Los factores ambientales adversos para las estudiantes con NEE pueden desencadenar en diversos problemas de tipo: adaptativo y emocional que evitan que el proceso de aprendizaje se desarrolle de forma adecuada. Se debe potenciar la inclusión, el trabajo en equipo y la participación activa de cada uno de los alumnos. 2. Las estudiantes mujeres con NEE son consideradas coló un grupo humano de doble vulnerabilidad, es decir, existen condiciones que pueden afectar de manera significativa las estudiantes desde la esfera afectiva al considerarlas objeto de discriminación, tratos poco igualitarios y limitada participación en el proceso de aprendizaje dentro del aula de clases. 3. La discriminación de género es una problemática que afecta de manera significativa la autoestima. Las consecuencias a nivel emocional que acarrea ser víctima de discriminación de género impide que los estudiantes se sientan bien dentro de su contexto, sus emociones negativas impedirán el desarrollo de capacidades y habilidades que son importantes dentro del proceso de adaptación en el aula y dentro del aprendizaje como tal. 8. Recomendaciones 1. Realizar procesos de inclusión empezando por la sensibilización a estudiantes y docentes para lograr la inclusión intra aula y mejorar las relaciones socio afectivas entre los estudiantes y docentes estudiantes. 2. Contribuir a la participación activa de las mujeres con NEE dentro de actividades académicas y extracurriculares para que los compañeros reconozcan y creen un concepto de valor hacia ellas. 3. Trabajar con las estudiantes con NEE desde lo afectivo, autoconfianza y auto concepto, de igual manera trabajar con los compañeros para crear un ambiente educativo de calidad para las estudiantes que presenten alguna capacidad especial, reconociendo las habilidades de estas personas y potencializarlas para el futuro.

REFERENCIAS Arias, F. G. (2012). El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica. 6ta. Fidias G. Arias Odón., 23-27. Llorens Ferrer, A. J. (2012). Actitud ante la inclusión de niños y niñas con necesidades educativas especiales. Consideraciones de padres, madres y profesionales de la educación. UNICEF, (2007), Discriminación de género a lo largo del ciclo vital. Ecuador, A. N. (2012). Reglamento LOEI Ecuador. Recuperado de http://www. slideshare. net. Lara, F. L., & de la Herrán Gascón, A. (2016). Reflexiones sobre la educación del sumak kawsay en Ecuador. Araucaria. Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, 18(36), 41-58. Rodríguez, J, L. (2016), Un marco teórico para la discriminación, colección estudios Callirgos, J. C. (2014). La discriminación en la socialización escolar. PUCP. Facultad de ciencias Sociales. Berges, B. M. (2018). Discriminación, prejuicio, estereotipos: conceptos fundamentales, historia de su estudio y el sexismo como nueva forma de prejuicio. Iniciación a la investigación Vega Godoy, A. (2009). Integración de alumnos con necesidades educativas especiales: ¿ Existe coherencia entre el discurso y las prácticas pedagógicas ejercidas por los profesores básicos?. Estudios pedagógicos (Valdivia), 35(2), 189-202. Navor, J. C. H., Guadarrama, R. G., López, M. V., & Mendoza, O. M. (2017). Prevalencia de problemas emocionales y conductuales en una muestra de adolescentes mexicanos. Psico, 48(4), 250-255. García, A. (2013). Los trastornos emocionales en la infancia y la adolescencia. Su identificación. Alternativas cubanas en Psicología, 1(3), 80-87. Dabdub, M., & Pineda, A. (2016). La atención de las necesidades educativas especiales y la labor docente en la escuela primaria. Tovar, T. (2018). Las mujeres están queriendo igualarse. Género en la escuela. Lima: Tarea. VAUGHAN, M. (2002) An Index for inclusión. European Journal of Special Needs Education, Vol. 17 (2), 197-201.

Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Rm 2S203 S Block, Frenchay Campus, Coldharbour Lane, Bristol BS16 1QU, United Kingdom, England (24.50 British pounds).

7. Prรกcticas Preprofesionales

8. Reflexión La inclusión supone la participación activa de los educandos reduciendo los procesos de exclusión y eliminando las barreras. Esta participación no se dará si no se cumplen los principios y los valores del proceso de inclusión: 1.

Aceptación de la comunidad: los educandos son miembros bienvenidos y valorados por la comunidad escolar; 2. La educación basada en los resultados; 3. La educación intercultural; 4. La teoría de las inteligencias múltiples; 5. El aprendizaje constructivista; 6. El currículum común y diverso; 7. Enseñanzas prácticas adaptadas; 8. La mejor evaluación-valoración sobre la actuación del educando; 9. La agrupación multiedad y flexible; 10. El uso de la tecnología en el aula; 11. Enseñando responsabilidad y a establecer la paz; 12. Comunidad educativa: incluye a padres, profesores y otros miembros de la comunidad educativa y especialmente a los educandos Es importante que como futuros psicopedagogos analicemos la problemática educativa centrada en las limitaciones de acceso a la calidad educativa de personas con Necesidades Educativas Especiales, para lograr que este grupo obtenga y ejerza sus derechos humanos dentro del concepto de tolerancia, libertad e inclusión. Asegurar que las personas con NEE obtengan una calidad educativa acorde a sus capacidades podremos dotar a la sociedad de individuos útiles y capaces de enfrentarse a un mundo en constante cambio.