ELECTRONİC JOURNAL OF OCCUPATIONAL IMPROVEMENT and RESEARCH 2014 Cilt 2 Sayı 3 by ELECTRONİC JOURNAL OF OCCUPATIONAL IMPROVEMENT and RESEARCH

YEREL YÖNETİMLERDE İŞ-YAŞAM DENGESİ VE ÇALIŞAN DAVRANIŞI İLİŞKİSİNİN İNCELENMESİ “ KOCAELİ BELEDİYELERİ ÖRNEĞİ” Öznur GÖKKAYA 1

Özet Bu çalışmada yerel yönetimlerde iş-yaşam dengesi ve çalışan davranışı ilişkisi incelenmiştir. Araştırma teorik bir çerçeve ile sunulduktan sonra konuyu desteklemek amacıyla ampirik bir araştırma yapılmıştır. Araştırma Kocaeli ilinde yer alan belediyeler arasında 5 belediye ve toplam 314 çalışanı kapsamaktadır. Bu kapsamda detaylı bir literatür araştırmasına dayanarak bir iş-yaşam dengesi ve çalışan davranışlarını (iş tatmini, iş yükü ve sadakat) belirlemek için soru formu hazırlanmıştır. Araştırmada elde edilen veriler “SPSS for Windows 16,0”programından yararlanılarak değerlendirilmiş, iş-yaşam dengesi ve çalışan davranışı arasındaki ilişki bu bulgularla açıklanarak çalışma tamamlanmıştır. Anahtar Kelimeler: İş yaşam dengesi, iş yükü, iş tatmini, sadakat

WORK-LİFE BALANCE İN LOCAL GOVERNMENT AND EMPLOYEE CONDUCT INVESTİGATİON OF RELATİONSHİP "EXAMPLE OF KOCAELİ MUNİCİPALİTY" Abstract

In this study, the relation between work-life balance in local management and behavior of worker has been examined. In order to support the research, ampiric research has been done after the research has been intriduced with the teoric frame. The research includes 314 worker and 5 municipality among the In this frame, a questionnaire was prepared to find out the work-life balance and behavior of worker( job satisfaction, workload and loyalty) with a detailed literature search.municipalities in Kocaeli.In this frame, a questionnaire was prepared to find out the work-life balance and behavior of worker( job satisfaction, workload and loyalty) with a detailed literature search.Data was examined with the program called SPSS for Windows 16,0.The relation between work-life balance and behavior of worker was explained with this data and the study was completed. Keywords: Work life balance, workload, job satisfaction, loyalty

Yrd.Doç.Dr, Hereke Myo Kocaeli Üniversitesi, gokkayaoznur@gmail.com

Gökkaya

Giriş Yönetim yazınında çalışan davranışlarının örgütsel verimlilik üzerindeki etkileri uzun yıllardır çalışılmakta olan konuların başında gelmektedir. İş tatmini, sadakat çalışan psikolojisini ilgilendiren ancak örgütün çalışana yüklediği yükümlülüklerle de birebir ilişkili olan kavramlardır. Çalışanın yaptığı işten duyduğu memnuniyetin ve örgüte kendini dahil hissetme derecesinin, örgütsel etkililiği(Carmeli, Freund, 2004) etkilediği görülmektedir. İş yaşam dengesi çalışanların işlerinden duyabileceği tatminsizliği minimize etmede önemli rol oynamaktadır(Eikhof, Warhurst&Haunschild, 2007; Osterman, 1995, Clark, 2000). Kurumsallaşmış işletmeler iş yaşam dengesinin oluşturulmasında çalışanlarına imkanlar sunarak onların iş ve yaşam aktivitelerini rahatlıkla yönetmelerini sağlamaktadır(Eikhof, et.al.2007). Bunun sonucunda çalışanların olumlu iş tutum ve davranışları gösterdikleri; iş tatminlerinin arttığı, çalışan sadakatini güçlendirdiği görülmüştür( Butt& Lance, 2005; Cabrita&Heloisa, 2006). 1.Kuramsal Çerçeve İş yaşam dengesinin önemi sanayi toplumunda ve endüstri sonrası topluma geçiş sürecinde özellikle kadınların iştihama katılmalarındaki artışla birlikte, artan iş taleplerinin gündeme gelmesiyle öne çıkmıştır(Duxbury, Higgins, 2001, s.1). Ekonomik yapıdaki değişmelerin toplumsal yapıya etkileri sonucu, çalışanların iş, aile yaşamlarını ve sosyal rollerini dengelemeleri sosyal yaşamda bireysel mutluluğun ve toplumsal huzurun sağlanabilmesi açısından önemlidir. İş yaşam dengesinin sağlanması; yaşam kalitesi ve ruhsal sağlığın gelişimi, bireyin toplum huzuruna katkısının artması, verimliliğin artması ve işe devamsızlığın azalması gibi olumlu sonuçlar doğurmaktadır(Hogarth et al, 2001, s.9). İş yaşam dengesinin konusunda çok sayıda tanımlama yapılmıştır. İş yaşam dengesi, bireyin çalışma yaşamında insiyatif sahibi olma yoluyla iş ve iş dışındaki faaliyetleri üzerinde esneklik, sosyallik ve bireyselliği kapsamaktadır(Barnett, 1999, s.562). Marks ve MacDermid(1996, s. 421) iş-yaşam dengesini rol dengesi olarak adlandırmış buna göre bireyin tüm rol sistemindeki her rolü ile meşgul olma eğilimi olarak tanımlamıştır. Greenhaus ve arkadaşları(2003) kavramı, çalışanın iş ve aile hayatı rollerine eşit düzeyde zaman ayırabilmesi ve bu rollerden optimal düzeyde tatmin olması olarak ifade etmiştir. Diğer 2

Türk Kamu Hizmet Kurumlarında İş-Yaşam Dengesi ve Çalışan Davranışı İlişkisi

taraftan Kirchmeyer(2000, s.81) iş yaşam dengesini -bireyin enerji, zaman ve bağlılığını eşit düzeyde paylaştırması gerektiğini vurgulayarak- bireyin hayatının tüm alanlarındaki başarılı deneyimler olarak tanımlamaktadır. Genel olarak iş yaşam dengesinin çalışanın bireysel mutluluğu için hayatındaki tüm alanlara ilişkin rol dağılımının aynı düzeyde olması gerektiği tanımlardan anlaşılmaktadır. İş-yaşam dengesi, bireyin işten doğan yükümlükleri ve özel yaşamı arasında uyumlu veya tatmin edici düzenlemeleri yapmasıdır (Sverko vd., 2002). İş yaşam dengesi zaman, bağlılık ve tatmin dengesi faktörlerinden oluşmaktadır. Zaman dengesi iş ve aile yaşamı rollerine eşit miktarda zaman ayırma; bağlılık dengesi iş ile aile yaşamı rollerine eşit düzeyde ruhsal bağlılık duyma; tatmin olma dengesi iş ve aile yaşamı rollerinden eşit düzeyde tatmin olmayı ifade etmektedir(Greenhaus et al, 2003). İş yaşam dengesi pozitif ya da negatif denge olup olamayacağı zaman, bağlılık ve tatmin dengesi ile ilişkilidir. İş yaşam çatışmasına ilişkin tartışmalar aile ve kariyer konularının odağında gerçekleşmektedir. İş yükü çalışanın iş yaşamındaki görev yoğunluğuna işaret eden bir kavramdır. İş yükü çalışanların stres kaynağı olarak düşünülmekte, öte yandan çalışanların daha hızlı öğrenmesi ve gelişmesi için fırsat olarak görülmektedir. Çalışanların daha fazla çalışma deneyimlerinin olması onların zenginleşmesini sağlamaktadır. Ayrıca yeterli iş yüküne sahip çalışanın daha aktif ve enerjik olduğu, az iş yüküne sahip çalışanın atıl kaldığı düşünülmektedir (Shah et all, 2011). İş yükü kavramı, zaman ve kişi başına düşen işin bireyi baskı altında tutması anlamına da gelebilmektedir (Greenberg, et al.). İş yükü çalışan verimliliği açısından oldukça önemli bir değişkendir. Özellikle tükenme sendromu incelendiğinde en temel sebeplerden birisi olarak bireyin ağır iş yükü altında kalması olduğu gerçeği araştırmalarda elde edilen bulgular arasındadır. (Cedoline, 1982) Öte yandan yapılan araştırmalar iş yükünü gereğinde az ya da çok olmasının çalışanın ruhsal sağlığını olumsuz yönde etkilediği strese neden olduğunu göstermektedir (Perrewe and Victory, 1988; DeFrank and Ivancevich, 1998). İş yükünün bireyi olumsuz etkilediği alt alanlar, “belirgin olmayan görev yüklenimi”, “işi yapmakla yükümlü olduğu zamana ait baskı” (genellikle işin bireyin ya-pabileceğinden daha kısa zamanda bitirmesinin istenmesi bireyde stres yaratabilmektedir), “uyumsuz ya da 3

Gökkaya

uygunsuz eğitim ve geliştirme” ile “düşük düzeyde sosyal destek”ten oluşmaktadır. (Understanding Ergonomics At Work, 2005). Aşırı iş yükünün çalışanın iş hayatına daha fazla zaman ayırması sonucunu doğurduğu, bunun sonucunda yaşamındaki diğer alanlara yeterince vakit ayıramayacağı ve iş yaşam dengesini olumsuz yönde etkileyeceği düşünülmektedir. Örgütsel davranış, çalışma psikolojisi, insan kaynakları alanlarının üzerinde çalışan verimliliği çok sayıda bireysel ve örgütsel değişkenden etkilenmektedir. İş tatmini de çalışan verimliliğini etkileyen bir kavram olarak görülmektedir. İş tatmini, iş şartlarının (işin kendisi, yönetimin tutumu, iş arkadaşları) ve işten elde edilen sonuçların (ücret, kariyer) çalışanda yarattığı memnuniyet derecesidir, çalışanın subjektif değerlendirmelerini içerir. Bu anlamda, iş tatmini, çalışanların iş ve işin sağladıklarına ilişkin bir algısı ve bu algıya karşılık olarak verdiği duygusal cevaptır (Luthans,1994:114). İş özellikleri kuramına göre iş tatminin sağlanmasında; işin beş temel özelliğinin bulunması gerektiği ileri sürülmektedir. Bu özellikler; işin gerektirdiği beceri çeşitliliği, işle özdeşleşme, işin anlamı, işi yaparken çalışana sağlanan özerklik, çalışanın performası hakkında yapılan geribildirim olarak sıralanmaktadır( Keser, 2012, Telman-Ünsal, 2004, Spector, 2000). Bir çalışanın işi hakkındaki düşüncelerini etkileyen değişkenler arasında ise, ücret, iş güvenliği, yükselme olanakları, sosyal haklar, yöneticiler, iş arkadaşları, çalışma koşulları, iletişim, verimlilik, örgüt iklimi ve işin niteliği gibi unsurlar bulunmaktadır ve bu değişkenlerin her biri iş tatminini farklı biçimlerde etkilemektedir (Friday ve Friday, 2003: 430; Savery,1996: 26; Luthans, 1992: 114; Crossman ve Abou-Zaki, 2003: 368; Lam, 1995: 73). İş tatmini en önemli özelliği, çalışanın zihinsel süreçlerinden çok duygusal süreçlerini etkilemesidir(Kırcıoğlu ve arkadaşları, 2009). Bu bağlamda işletmede çalışanlar arasında olumlu ilişkiler kurulması, iş dağılımı/iş bölümünü hakkaniyetli yapılması ve özellikle işletmede süsyal bir bütünlük gerçekleştirilmesi, verimliliği beraberinde getireceği düşünülmektedir. Bununla birlikte çalışanın duygu ve düşüncelerinin, işletmeye özgü gelenek ve

kurallarda

birleşmesi,

anlaşması

ile

birlikte

çalışma

tatmini

sağlanmış

olmaktadır(Sabuncuoğlu&Tokol, 2001, s.42). 4

Türk Kamu Hizmet Kurumlarında İş-Yaşam Dengesi ve Çalışan Davranışı İlişkisi

Yönetim çalışmalarının temel alanlarından biri çalışan sadakatini arttırmak ve geliştirmektir(Katz and Kahn 1978). Çalışan sadakatinin yüksek olması işletme müşteri sadakatinin, verimliliğin ve yenilikçiliğin artmasını sağlarken, işe alma maliyetini düşüreceği düşünülmektedir( Ganesh, Arnold and Reynolds, 2000; Heskett, Sasser and Sclesinger 1997; Reichheld and Teal 1996). Çalışan sadakatinin merkezinde çalışanın organizasyona bağlılığı, organizasyon ve işindeki niyeti ve genel tutumu gibi birincil ve ikincil davranışları yer alır. Buna göre çalışan sadakatinin başlangıç noktası örgütsel bağlılık, organizasyondaki niyetleri, işten ayrılma davranışı ve örgütsel vatandaşlık davranışıdır. Buna ilişkin çalışmaların başlangıcı Mowday ve arkadaşlarının 1979 ve 1982 de yapmış oldukları çalışmalar olarak görülmekte, çalışmalar sonucu çalışan bağlığı ve sonrasında çalışan sadakati tanımlamaları ortaya atılmıştır. Çalışan sadakat davranışıyla, işletmenin imajı, mal ve hizmetleri destekler. Çalışan sadakati organizasyonel bağlılığın dışavurumudur, bunun yanısıra içselleştirme ve özdeşleştirmeye

dayanmakta(O’Reilly

and

Chatman,

1986);

çalışanın

belirli

bir

oraganizasyonun parçası olma ve özdeşleşmesinin sonucu olarak gelişmektedir(Mowday, Porter, and Steers 1982). Bu davranışların şekillenmesinde belirleyici olan fakörler; çalışanın organizasyonun amaç ve değerlerini kabul etmesi ve güçlü bir inanç beslemesi, organizasyon adına çaba göstermedeki istekliliği ve organizasyon üyeliğinin devamı için güçlü arzu duyması olarak sıralanmaktadır(Mowday, Steers and Porter, 1979). Çalışan sadakati çalışanın organizasyonla etkin bir ilişkide olması yoluyla organizasyonun refahına katkıda bulunmak için gönüllü olarak bir şeyler yapmaya hazır bulunması ile kendini göstermektedir(Moorman and Blakely, 1995). Sadakat çalışanın organizasyona duygusal bir tepkisidir, bir bütün olarak zaman içerisinde sabitleşir(Van Dyne, Graham, and Dienesch 1994). 2.Araştırmanın Modeli ve Hipotezleri Yukarıda belirtilen kuramsal gerçekler ve görgül araştırmalar ışığında araştırmada test edilmek üzere aşağıdaki hipotezler geliştirilmiştir. Hipotez 1: İş tatmini iş-yaşam dengesini pozitif ve anlamlı olarak etkiler. Hipotez 2: İş yükü iş-yaşam dengesini negatif ve anlamlı olarak etkiler. 5

Gökkaya

Hipotez 3: Örgütsel sadakat iş-yaşam dengesini pozitif ve anlamlı olarak etkiler. Hipotez 4: İş yükü iş tatminini negatif ve anlamlı olarak etkiler. Hipotez 5: İş tatmini örgütsel sadakati pozitif ve anlamlı olarak etkiler. H2

İş yükü

İş-yaşam dengesi

H1 H3

İş tatmini H5

Sadakat Şekil 1. Araştırmanın Modeli. 3.Araştırmanın Amacı Araştırmanın amacı, belediyelerde çalışan personelin iş-yaşam dengesi ile iş tatmini, iş yükü, sadakat arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktır. 4. Araştırmanın Yöntemi Bu başlık altında, araştırmanın örneklemi, verilerin toplanması ile verilerin çözümü ve yorumlanmasına ilişkin bilgiler ele alınmıştır. 4.1. Örneklem Araştırmamızın örneklemi Kocaeli’nde bulunan belediyeler arasından basit tesadüfi örneklem yöntemiyle seçilen 5 belediyenin çalışanlarından oluşmuştur. Araştırma için 328 adet anket formu doldurulmuş olarak geri gelmiş, 14 anket formu ise geçersiz kabul edilmiştir. Geçersiz kabul edilen anket formlarının değerlendirmeye alınmaması, araştırma için önemli olan ifadelerin çoğunun eksik doldurulmalarından kaynaklanmıştır. Örneklem büyüklüğü (n=314) çalışma evrenini temsil edecek büyüklüktedir. Örneklem büyüklüğü n= N.t2 p.q / d2 .(N-1)+t2..p.q formülüne göre hesaplanmıştır. 4.2. Araştırmanın Sınırlılıkları Toplanan nicel verilerin güvenirlik ve geçerliliği, kullanılan anket tekniğinin özellikleriyle sınırlı olmaktadır. Bu araştırmada elde edilen tüm bulgular araştırmanın yapıldığı 5 belediyenin sınırlılıkları dahilindedir. Bu çalışmadan elde edilen bulguların

Türk Kamu Hizmet Kurumlarında İş-Yaşam Dengesi ve Çalışan Davranışı İlişkisi

örneklem grubunun dışında genellemeler yaparak yorumlanması doğru olmayacaktır. Bulgular sadece çalışmanın yapıldığı belediyelerdeki örneklem grubunu temsil etmektedir. 4. 3. Verilerin Toplanması Bu araştırmada, anket yöntemi uygulanmıştır. Bu yaklaşımla elde edilen bilgiler kullanılarak sonuca ulaşılmıştır. Belediyelerde alt düzey çalışanlardan en üst kademe yöneticilere kadar tüm çalışanların araştırmaya dahil edilmesi esas alınmıştır. Yöneticilerden alınan

izinler

doğrultusunda

çalışanların

anket

formunu

cevaplamaları

sağlanmıştır.Araştırmada veri toplama araçları örneklem içine giren çalışanlara ulaşılarak internet

üzerinden

çevrimiçi

olarak

uygulanmıştır

veriler

gün

içinde

toplanmıştır.(surveey.com) İş-yaşam dengesi ölçeği: Latif ve arkadaşları tarafından geliştirilen iş-yaşam dengesi ölçeği 24 sorudan oluşmaktadır. Ölçeğinin güvenilirliği α=,79’dur. İş Tatmini ölçeği: İş tatminin ölçülmesinde 7 maddelik iş tanımlama indeksi (JDI-Job Description Index), ölçeği kullanılmıştır. Ölçek araştırmacılar tarafından Türkçe’ye uyarlanmıştır. Ölçeğinin güvenilirliği α=,84’dür Örgütsel Sadakat Ölçeği: Sadakatin ölçülmesinde 10 maddelik Mowday ve arkadaşlarının 1979’da geliştirmiş olduğu çalışan sadakati ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğinin güvenilirliği α=,78’dir. İş yükü Ölçeği: İş yükünü ölçmek amacıyla, Paul Spector ve Steve M. Jex (1997) tarafından geliştirilen 5 maddelik ölçek kullanılmıştır. Ölçek araştırmacı ta-rafından Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçeğinin güvenilirliği α=,80’dir. Ölçeğin

güvenilirlik

düzeyleri

için

Cronbach

Alpha

güvenilirlik

katsayısı

kullanılmıştır. Bizim yaptığımız araştırmada tüm ölçeğin güvenilirliğinin α=,79 olduğu görülmüştür. Sosyal bilimlerde ölçeğin güvenilir olduğunun söylenebilmesi için alfa katsayının aldığı değerin 0,60’tan yüksek olması beklenmektedir.(Hair,2000) 4.4. Veri Çözümleme Yöntemi Araştırmada elde edilen veriler “SPSS for Windows 16.0” programından yararlanılarak değerlendirilmiştir. Çalışanların iş-yaşam dengesi ve iş tatmini, iş yükü, sadakat ile ilgili verilerin analizlerinde frekans analizleri ve değişimi görebilmek için ortalama ve 7

Gökkaya

standart sapmaları bulunmuştur. İş-yaşam dengesi ile çalışan davranışı arasında ilişki olup olmadığı regresyon ve korelasyon analizi kullanılarak hesaplanmıştır.

4.5. Veriler ve Bulgular Araştırmaya katılanların çoğunluğu (%31,8) 18-25 yaş grubundadır, kadınların oranı (%39,2), erkeklerin oranı ise (%59,8)’dir. Cevaplayıcıların çoğunluğu evlidir (%53,7). Cevaplayıcıların lise düzeyinde eğitim görenlerin oranı (%44), ön lisans (%33),lisans (%17), yüksek lisanlı olanların oranı (%4,9) doktora düzeyinde eğitim görenlerin oranı ise (%1,1)’dir. İşyerinde uygulanan çalışma saatlerinde ise (%78,1) ile yasaların öngördüğü süre olmuştur. Araştırmanın modelinde iş tatmini, sadakat ve iş yükünün iş-yaşam dengesi üzerinde etkili olabileceği varsayımından hareket edilmekteydi. Modeldeki varsayımın gerçekleşip gerçekleşmediğine bakmak ve bağımlı değişkenler ile bağımsız değişkenler arasındaki ilişkileri inceleyebilmek için basit regresyon analizleri yapılmıştır. Analizlerde algılanan iş tatmini, iş yükü ve sadakat bağımsız değişken (neden), iş-yaşam dengesi bağımlı değişken (sonuç) olarak alınmıştır. Analiz sonucu aşağıda gösterilmiştir: Hipotez 1: İş tatmini iş-yaşam dengesini pozitif ve anlamlı olarak etkiler. Tablo 1: İş tatmininin iş-yaşam dengesi üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik basit regresyon analizi

Değişkenler İş-yaşam dengesi

Düzeltilmiş R2

,420a

,202

,201

,43203

(p<0.05, Bağımlı değişken: İş-yaşam dengesi Bağımsız değişken:İş tatmini,) Tablo 2: İş tatmininin iş-yaşam dengesi üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik basit regresyon analizinin coefficient (katsayılar) tablosu.

Türk Kamu Hizmet Kurumlarında İş-Yaşam Dengesi ve Çalışan Davranışı İlişkisi

Değişken

Beta

Sig.

Sabit sayı

2,456

42,904

,000

İş tatmini

0,151

8,341

,000

Tablo. 1 ve Tablo. 2’ye baktığımızda, iş tatmininin iş-yaşam dengesi üzerinde (belirlilik/determinasyon katsayısı) %20,2 oranında etkili olduğu bir başka ifadeyle iş-yaşam dengesindeki değişimin %20,2’sinin iş tatminiyle açıklandığı görülmektedir. Beta değerinin pozitif olması ilişkinin doğru yönlü olduğunu göstermektedir. (β=,151) Bu iş tatminin arttıkça, iş-yaşam dengesinin de artacağı anlamına gelmektedir. P<0,05 anlamlılık düzeyinde mutlak değerce %42 ilişki vardır ve bu ilişki orta şiddette bir ilişkidir(R=,420). Sonuç olarak birinci hipotez kabul edilmiştir. Hipotez 2: İş yükü iş-yaşam dengesini negatif ve anlamlı olarak etkiler. Tablo 3: İş yükünün iş-yaşam dengesi üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik basit regresyon analizi

Değişkenler

Düzeltilmiş R2

İş-yaşam

,123a

,015

,013

,34780

dengesi (p<0.05, Bağımlı değişken: İş-yaşam dengesi Bağımsız değişken:İş yükü,) Tablo 4: İş yükünün iş-yaşam dengesi üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik basit regresyon analizinin coefficient (katsayılar) tablosu. Değişken

Beta

Sig.

Sabit sayı

2,720

40,542

,000

İş yükü

,063

3,055

,002

Tablo. 3 ve Tablo. 4’e baktığımızda, iş yükünün iş-yaşam dengesi üzerinde (belirlilik/determinasyon katsayısı) %1,5 oranında etkili olduğu bir başka ifadeyle iş-yaşam dengesindeki değişimin %1,5’sinin iş yüküyle açıklandığı görülmektedir. Beta değerinin pozitif olması ilişkinin doğru yönlü olduğunu göstermektedir. (β=,063) Bu iş yükü arttıkça, iş9

Gökkaya

yaşam dengesinin de artacağı anlamına gelmektedir. P<0,05 anlamlılık düzeyinde mutlak değerce %12,3 ilişki vardır ve bu ilişki zayıf şiddette bir ilişkidir(R=,123). . Sonuç olarak ikinci hipotez red edilmiştir.

Hipotez 3: Sadakat iş-yaşam dengesini pozitif ve anlamlı olarak etkiler. Tablo 5: Sadakatın iş-yaşam dengesi üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik basit regresyon analizi

Değişkenler İş-yaşam

R ,296a

Düzeltilmiş R2

R2 ,087

,086

ss ,33479

dengesi (p<0.05, Bağımlı değişken: İş-yaşam dengesi Bağımsız değişken:Sadakat,) Tablo 6: Sadakatın iş-yaşam dengesi üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik basit regresyon analizinin coefficient (katsayılar) tablosu.

Değişken

Beta

Sig.

Sabit sayı

2,130

20,411

,000

Sadakat

,256

7,642

,000

Tablo. 5 ve Tablo. 6’ya baktığımızda, sadakatin iş-yaşam dengesi üzerinde (belirlilik/determinasyon katsayısı) %8,6 oranında etkili olduğu bir başka ifadeyle iş-yaşam dengesindeki değişimin %8,6’sının sadakat ile açıklandığı görülmektedir. Beta değerinin pozitif olması ilişkinin doğru yönlü olduğunu göstermektedir. (β=,256) Bu sadakat arttıkça, işyaşam dengesinin de artacağı anlamına gelmektedir. P<0,05 anlamlılık düzeyinde mutlak değerce %29,6 ilişki vardır ve bu ilişki orta şiddette bir ilişkidir(R=,296). Sonuç olarak üçüncü hipotez kabul edilmiştir.

Hipotez 4: İş yükü iş tatminini negatif ve anlamlı olarak etkiler.

Türk Kamu Hizmet Kurumlarında İş-Yaşam Dengesi ve Çalışan Davranışı İlişkisi

Tablo 7: İş yükünün iş tatmini üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik basit regresyon analizi Değişkenler İş tatmini

Düzeltilmiş R2

,237a ,056

,054

ss ,72309

(p<0.05, Bağımlı değişken: İş tatmini Bağımsız değişken:İş yükü,) Tablo 8: İş yükünün iş tatmini üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik basit regresyon analizinin coefficient (katsayılar) tablosu.

Değişken

Beta

Sig.

Sabit sayı

3,901

27,969

,000

İş yükü

-,260

-6,014

,000

Tablo. 7 ve Tablo. 8’e baktığımızda, iş yükünün iş-yaşam dengesi üzerinde (belirlilik/determinasyon katsayısı) % 5,6 oranında etkili olduğu bir başka ifadeyle iş tatminindeki değişimin %5,6’sının iş yüküyle açıklandığı görülmektedir. Beta değerinin negatif olması ilişkinin ters yönlü olduğunu göstermektedir. (β=,-260) Bu iş yükü arttıkça, iş tatminin azalacağı anlamına gelmektedir. P<0,05 anlamlılık düzeyinde mutlak değerce %23,7 ilişki vardır ve bu ilişki orta şiddette bir ilişkidir(R=,237). . Sonuç olarak ikinci hipotez kabul edilmiştir.

Hipotez 5: İş tatmini sadakati pozitif ve anlamlı olarak etkiler. Tablo 9: İş tatmini sadakat üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik basit regresyon analizi

Değişkenler Sadakat

R ,352a

Düzeltilmiş R2

R2 ,124

,123

ss ,37915

(p<0.05, Bağımlı değişken: Sadakat,)Bağımsız değişken: İş tatmini Tablo 10: İş tatminin sadakat üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik basit regresyon analizinin coefficient (katsayılar) tablosu.

Gökkaya

Değişken

Beta

Sig.

Sabit sayı

2,502

38,262

,000

İş tatmini

,192

9,295

,000

Tablo. 9 ve Tablo. 10’a baktığımızda,

iş tatmininin sadakat üzerinde

(belirlilik/determinasyon katsayısı) %12,4 oranında etkili olduğu bir başka ifadeyle sadakatte değişimin %12,4’ünün iş tatmini ile açıklandığı görülmektedir. Beta değerinin pozitif olması ilişkinin doğru yönlü olduğunu göstermektedir. (β=,192) Bu iş tatmini arttıkça, sadakatin de artacağı anlamına gelmektedir. P<0,05 anlamlılık düzeyinde mutlak değerce %35,2 ilişki vardır ve bu ilişki orta şiddette bir ilişkidir(R=,352). Sonuç olarak beşinci hipotez kabul edilmiştir 5.Sonuçlar Bu araştırma ile iş-yaşam dengesi, iş tatmini, örgütsel sadakat ile iş yükü arasındaki ilişki ve etkiler incelenmiştir. Bu amaçla belediye sektöründe çalışanlar üzerinde bir araştırma yapılmış, çalışanların, iş tatmini, iş yükü ve örgütsel sadakatlerinin iş-yaşam dengesi üzerindeki etkileri, oluşturulan bir model yardımıyla açıklanmaya çalışılmıştır. Araştırmadan ve konu üzerine yapılan çalışmalardan iş-yaşam dengesi, örgütsel sadakat, iş tatmini ve iş yükü kavramları farklı anlamlara gelse de her zaman bir arada düşünülen kavramlar olduğu anlaşılmaktadır Analiz sonuçları incelendiğinde çalışanların iş tatmini ile iş-yaşam dengesi arasında anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu beklenen bir sonuçtur. Nitekim evden işe taşınan sorunların çalışma yaşamında sorunlara yol açtığı çok rastlanan ve olası bir durumdur. Araştırma sonucunda elde edilen bu bulgu bazı çalışmalarla uyumlu (Frone vd., 1997;Rantanen vd., 2008), ancak bazı çalışmalarla uyumlu değildir (Steinmetz vd., 2008; Matthews vd., 2009) Çalışanların örgütsel sadakatleri ile iş-yaşam denge düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu benzer çalışmalarla uyumludur. (Amason ve Sapienza, 1997; Day ve Chamberlain, 2006). Yazında iş-yaşam dengesi düzeylerinin örgütsel sadakati anlamlı olarak etkilemediği konusunda bir çalışmaya rastlanılmamıştır. 12

Türk Kamu Hizmet Kurumlarında İş-Yaşam Dengesi ve Çalışan Davranışı İlişkisi

Araştırma sonuçlarına göre çalışanların iş tatmini ile örgütsel sadakat arasında anlamlı bir ilişkinin bulunduğu, iş tatminin örgütsel sadakati anlamlı olarak etkilediği belirlenmiştir. Elde edilen bu bulgu benzer çalışmalarla ile uyumludur. (Leung vd., 2008; Mowday vd.,1979; Loveman, 1998; Rachel vd., 2009). Abraham ve Anat (2004) ile Barbara (1998) örgüte duyulan sadakatin, üretkenlik, iş kalitesi, örgütsel etkililik iş tatmini ve motivasyonun artması, işten ayrılma isteğinin düşmesi üzerinde etkili olduğunu tespit etmişlerdir. .Aynı şekilde iş tatminin olmadığı bir çalışma ortamında da örgütsel sadakat göstermek kolay değildir Yapılan analizler sonucunda çalışanların iş yükü ile iş-yaşam dengesi arasında negatif ve anlamlı bir ilişki olmadığı belirlenmiştir. Çalışanların iş yükü düzeyi ile iş tatmini arasında negatif ve anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Elde edilen bu bulgu benzer çalışmalarla uyumludur (Graham, 1991; Chang vd.2007). Sonuç olarak, çalışanların iş-yaşam denge düzeylerinin ile iş tatmini ve örgütsel sadakat düzeylerinden etkilendiği belirlenmiştir. Bunun yanında çalışanların iş tatmini ile örgütsel sadakatleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu da belirlenmiştir. İş yükü ile iş tatmini arasında anlamlı etkiler olduğu belirlenmiştir. İş yükü ile iş-yaşam dengesi arasında anlamlı etkiler olmadığı belirlenmiştir. Bütün bunların yanı sıra araştırmanın bazı sınırlılıkları bulunmaktadır. Araştırmanın

yapıldığı

sektör,

yapı

itibarıyla

diğer

sektörlerden

farklılık

göstermektedir. Bu nedenle farklı sektörlerde yapılacak araştırmalardan farklı sonuçlar elde edilebilir. Bundan sonra benzer konularda araştırma yapacak olan akademisyenlere daha farklı değişkenlerle analiz yapmaları önerilebilir. Bu kapsamda ele alınan örneklem üzerinde değişkenlerinin aralarında oluşturulan modelin uyumlu olup olmadığı yapısal eşitlik modeliyle test edilebilir. Araştırmanın yapısal eşitlik modeliyle, modelin uyum iyiliğini belirlemeye

yönelik

düşünülmektedir.

bir

çalışma

yapılarak

desteklenmesinin

faydalı

olabileceği

Ayrıca bu araştırmada kullanmayan demografik değişkenlerle analiz

yapılarak, farklı modellerin ve farklı değişkenlerin test edilmesine sağlanabilir. Özellikle örgütsel davranış gibi insan faktörünün son derece önemli olduğu bir alanda, karmaşık faktörler ve değişkenler arasındaki ilişkilerin oluşturulacak modellerle test edilmesi, yönetim ve insan kaynakları yönetimi açısından daha tatmin edici sonuçlar verebilir. 13

Gökkaya

Kaynakça Abraham C., F. Anat.(2004). “Work Commitment, Job Satisfaction and Job Performance: An Empirical Investigation”, International Journal of Organization Theory and Practice, 7(3): 289. Amason, A. C. ve H. J. Sapienza. (1997) “The Effects of Top Management Team Size and Interaction Norms on Cognitive and Affective Conflict.”, Journal of Management, 23(4): 495–516.

Barnett, R. C.(1999). A New Work-Llife Model fort he Twenty First Century. Academy of Political and Social Science, 1999.

Carmeli, A.,&Freund, A.(2004). Work Commitment, Job Satisfaction, and Job Performance: An Empirical Investigation. International Journal of Organization Theory and Behavior, 7(3), 289-309.

Cedoline, A. J. (1982). Excerpts from Job Burnout: Symptoms, Causes, and Survival Skills. Columbia University Press. Chang, C., E. J. Russell ve Y. Liu-Qin, (2007) “Emotional Strain and Organizational Citizenship Behaviours: A Meta-Analysis and Review”, Work & Stress, 21: 312-332.

Clark, S.C.(2000).Work/Family boreder Theory: ANew Theory of Work/Family Balance. Human Relations.

Crossman, A., Abou-Zaki, B. (2003). Job satisfaction and employee performance of lebanese banking staff. Journal of Managerial Psychology, 18 (4), pp.368-376. Day A. L. , T. C. Chamberlain. (2007) “Committing to Your Work, Spouse, And Children: Implications For Work–Family Conflict “, Journal of Vocational Behavior, 68: 116–130.

Defrank, R.S. and Ivancevich, J. (1998). Stress on the Job: an Executive Update, The Academy of Management Executive, (August) V:12. No.3. 14

Türk Kamu Hizmet Kurumlarında İş-Yaşam Dengesi ve Çalışan Davranışı İlişkisi

Duxbury, L.,Higgins, C. Work-Life Balance in Canada: Making the Case for Change. http://www.aisapasific.ca/data/caprn/cjspproject/duxburyfinal.PDF. Erişim Tarihi:01.03.2014.

Friday, S.S., Friday, E. (2003). Racioethnic perceptions of job characteristics and job satisfaction. Journal of Management Development, 22 (5), pp.426-442. Frone, M.R., J.K. Yardley, K.S. Markel.(1997).“Developing and Testing An Integrative Model of the Work–Family Interface”, Journal of Vocational Behavior, 50: (2), 145–167. Graham, J.(1991) “An Essay on Organizational Citizenship Behavior”, Employee Responsibilities and Rights Journal, 4: 249–270.

Greenberg E. S., Sikora P., Grunberg L. and Moore S. Work Teams and Organizational Commitment Working Paper, University of Puget Sound.

Ganesh, J.,Arnold, M.J., and Reynolds, K.E.(2000). Understanding the Customer Base of Servic Providers: An Examination of The Differences Between Switchers and Stayers. Journal of Marketing, 65(3), 65-87.

Greenhaus, J.,H., Collins,K., M.,and Shaw, J.D.(2003). The relation between work–family balance and quality of life. Journal of Vocational Behavior, 63, 510–531.

Hackman, J.R., Oldham, G.R.,( 1980) Work Redesign, Addison-Wesley Publishing Company Reading, Massachusetts, California., s. 284 Helm, Sabrina, (2011). “Employees Awareness of Their Impact on Corporate Reputation”, Journal of Business Research, Vol.64, Issue 7,

Heskett, J.,L., Sasser, W.E, and Schlesinger, L.A.(1997). The Service Profit Chain: How Leading Companies Link Profit and Growth to Loyalty, Satisfaction, and Values.New York: Free Press. 15

Gökkaya

J.F. Hair, P.B. Robert Ve J.O. David, (2000).Marketing Research, International Edition, Irwin McGraw - Hill. s.39

Katz, D. and Kahn, R.L.(1978). The Social Psychology of Organizations.New York: John Wiley and Sons. Keser A.(2012). Çalışma Psikolojisi. Ekin Yayınevi, 3.Baskı, Bursa. Kirchmeyer, C.( 2000). Work-life initiatives: Greed or benevolence regarding workers’ time.C.L. Cooper, D.M. Rousseau (Eds.), Trends in organizational behavior, Vol. 7Wiley, West Sussex, UK, pp. 79–93. Kırcıoglu, F., Timuroğlu, M.K., Çınar, O.(2009). Örgütsel İletişim ve İş Tatmini İlişkisi-Bir Uygulama-. Yönetim, Yıl:20, Sayı:63, Haziran, ss-59-76.

Lam, S.S.K. (1995). Quality management and job satisfaction: an empirical study. International Journal of Quality and Reliability Management, 12 (4), pp.72-78. Leung M., Y.S. Chan ve P. Olomolaiye. (2008). “Impact of Stress on the Performance of Construction Project Managers”, Journal of Construction Engineering and Management, 134(8): 644-652. Loveman, G.W. (1998). “Employee Satisfaction, Customer Loyalty, and Financial Performance: An Empirical Examination of the Service Profit Chain in Retail Banking.”, Journal of Service Research, 1(1): 18-31.

Luthans, F. (1992). Organizational behavior. New York, Mc Graw Hill. Matthews, R. A., C. A. Bulger, J.L. Barnes-Farre, (2009). “Work Social Supports, Role Stressors, and Work–Family Conflict: The Moderating Effect of Age”, Journal of Vocational Behavior, 1-3.

Türk Kamu Hizmet Kurumlarında İş-Yaşam Dengesi ve Çalışan Davranışı İlişkisi

Moorman, R.,H. and Blakley, G.L.(1995). Individualism- Collectivism as an Individual Difference Predictor of Oganizational Citizenship Behaviour. Journal of Organizational Behaviour, 16, 127-142.

Mowday R.T., Steers R.M., Porter L.W. (1979). The Measurement of Organizational Commitment. Journal of Vocational Behavior, Sayı:14, s.224-247.

Mowday, R.T., Porter, L.W. ve Streers R.M. (1982) Employee Organizations Linkages: The Psychology of Commitment, Absenteeism and Turnove. New York, Academic Press. O’Reilly, C. ve Chatman, J. (1986). Organizational Commitment and Psychological Attachment: The Effect of Compliance, Identification and Internalization on Prosocial Behavior. Journal of Applied Psychology 71, 3: 492-499. Sabuncuoğlu, Z. & Tokol, T.(2001). İsletme. Ezgi Yayınevi, Bursa.

Savery, L.K. (1996). The congruence between the importance of job satisfaction and the perceived level of achievement. Journal of Management Development, 15 (6), pp.18-27.

Shah, S., H., S., Jaffari, A.,R., Aziz,J., Ejaz,W., Ul-Haq, I.,Raza, S.,N.(2011). Workload and Performance of Employees. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, September 2011 Vol, 3, No 5, pp.256-267.

Spector, P.E.(2000). Industrial&Organizational Psychology, 2nd Ed., John Wiley. Steinmetz, H., M. Frese, P. Schmidt. (2008). “A Longitudinal Panel Study on Antecedents and Outcomes Of Work–Home Interference.” , Journal of Vocational Behavior, 73: 231–241.

Sverko, B., Arambasic, L. and Galesic, M. (2002). Work-Life Balance Among Croatian Employees: Role Time Commitment, Work-home Interference and Well-being. Social Science Information, 41(2), 281-301.

Gökkaya

Paul E.Spector, (1997) Stressor Scales Page: Interpersonal Conflict Scale, Organizational Constraints

Scale,

and

Workload

Scale,

Erişim

Adresi:

http://chuma.usf.edu/~spector/scales/strspage.html

Perrewe. P. and Victory, F.A. (1988). Combatting Job Stres. Training and Development Journal, (April). Rachel W.Y.Y., C.L. Y. Andy ve T.C. E. Cheng .(2009). “An Empirical Study Of Employee Loyalty, Service Quality and Firm Performance in the Service Industry”, International Journal of Production Economics, Rantanen, J., U. Kinnunen, T. Feldt, L. Pulkkinen.(2008). “Work–Family Conflict and Psychological Well-Being: Stability And Cross-Lagged Relations Within One- And Six-Year Follow-Ups”, Journal of Vocational Behavior, 73: 37–51.

Reichheld, F.F. and Teal, T. (1996). The Loyalty Effect: The Hidden Force Behind Growth, Profits, and Lasting Value. Boston: Harvard Business School Press. Telman, N., Ünsal, P.(2004). Çalışan Memnuniyeti. Epsilon Yayınevi, İstanbul. “Understandıng Ergonomıcs At Work” (2005)., Health and Safety Executive Publication, Free Leaflets, December Erişim Adresi: http://www.hse.gov.uk/pubns/indg90.pdf

Van Dyne, L., Graham, J., W., and Dienesch, R., M.(1994). Organizational Citizenship Behaviour: Construct Redefinition, Measurement, and Validation. Academy of Management Journal, 37, 765-802.

TÜRKİYE’DE TURİZM EĞİTİMİ VEREN MESLEK YÜKSEKOKULLARININ DERS PROGRAMLARINA İLİŞKİN BİR İÇERİK ANALİZİ Derya Baykal1, Ezgi Şahin2

Özet Turizm sektörü son yıllarda büyük gelişmeler gösteren bir sektör halini almıştır. Sektörün ülkeler için sağladığı ekonomik girdiler de dünya ülkelerini turizm sektörüne yönelten nedenlerden biri olarak bilinmektedir. Turizm sektörü ülkeler için bu denli önem arz etmesine karşın, ülkemizde turizm eğitimine yeteri önemin verilmediği açıktır. Turizm sektöründe ihtiyaç eğitimli personel noktasında görülmektedir. Bu araştırmanın amacı, ülkemizde önlisans düzeyinde turizm eğitimi veren okullarda geçerli olan ders programlarını incelemek ve analiz etmektir. Gerek devlet gerekse vakıf üniversiteleri meslek yüksekokullarında amaç ara eleman yetiştirmek olarak belirtilmektedir. Çalışmada, üniversitelerin bu amaca ulaşmak için ders programlarında hangi derslere yer verdikleri incelenecek ve belirledikleri amaç doğrultusunda değişiklik yapılıp yapılamayacağı konusunda saptamalar yapılmaya çalışılacaktır. Anahtar Kelimeler: Türkiye,

Turizm Eğitimi 3

A CURRICULAR ANALYSIS OF TOURISM PROGRAMS OFFERED BY VOCATIONAL COLLEGES IN TURKEY Derya Baykal, Ezgi Şahin Abstract The tourism industry was marked by great strides in recent years. The magnitude of revenues generated by the industry for national economies is a known driver of interest that many governments take in this particular field. Despite the substantial value of the tourism industry for countries, Turkey clearly lacks sufficient recognition of the importance of tourism education. A particular need exists in the tourism industry for well-trained personnel. This paper looks into academic curricula used by schools that offer associate degree programs in tourism. Vocational colleges at both state and foundation universities state it as their objective to develop intermediate personnel. In this paper, an attempt will be made to examine the types of courses that universities focus on in their curricula toward 1 2

Öğr.Gör. Gedik Üniversitesi ,Gedik Meslek Yüksekokulu, derya.baykal@gedik.edu.tr Serbest Araştırmacı, ezgi.sahin@hotmail.com

Baykal, Şahin

that end, and determine whether changes are possible to better accommodate this objective. Key Words: Turkey, Tourism Education

Giriş Turizm, insanların devamlı ikamet ettikleri yerlerin dışına seyahatleri ve geçici konaklamalarından doğan ihtiyaçlarının karşılanması ile ilgilidir. Günümüzde sanayinin gelişmesi, refah düzeyinin artması, insanların yeterli boş zamana sahip olmaları, tarihte turizm faaliyeti olarak kabul edilen, ticari, dini ve askeri amaçlarla yapılan seyahatlerden farklı bir şekil almıştır. Turizm günümüzde sosyal ve ekonomik bir olgudur (Batman, 1999: 1). Kabul gören bir başka turizm tanımı ise Prof. Dr. Walter Hunziker'in 1941 yılında yaptığı; “Sürekli kalışa dönüşmemek ve gelir sağlayıcı hiçbir uğraşıda bulunmamak koşulu ile yabancıların geçici süre kalışlarından doğan olay ilişkilerin tümü, turizm’dir tanımıdır. Bu tanım, OECD tarafından da benimsenmiştir (Kozak, 2001: 3). Turizm olgusu hakkında çok fazla tanımlamaya ulaşmak mümkündür. En genel anlamı ile turizm olgusunu ele alacak olursak; kişilerin ikamet ettikleri yerlerden belirli süreler ile ayrılmaları ve gittikleri yerlerde, oralarda kazanmadıkları paraları harcama ve üretilen turistik ürün ve hizmetleri satın almaları sonucu ortaya çıkan olay ve ilişkilerin tümüdür şeklinde bir yorum yapmak yanlış olmayacaktır. Turizmin tanımı kim tarafından nasıl yapılıyor olursa olsun, turizm endüstrisinin ülke ekonomilerine yaptığı katkı göz ardı edilemez. Turizm endüstrisi dinamik bir sektördür. Özellikle son yıllarda etkisini daha da fazla hissettiren küreselleşme ile birlikte turizm endüstrisinin önemi artmış özellikle gelişmekte olan ülke ekonomileri için vazgeçilemez bir sektör halini almıştır. Türkiye için de turizm sektörü önem arz etmekle birlikte, Türkiye gerek elde edilen turizm geliri gerekse uluslararası turizm hareketliliğinden aldığı pay ile turizm pazarında önemli bir yere sahiptir. Turizmin tanımını yapmak dışında değinilmesi gereken önemli noktalardan biri de, turizmin gelişime açık bir sektör olduğu ve bu sektörün emek yoğun özelliğinden dolayı, kişilere veirlecek eğitim düzeyi ve eğitim içeriği ile ilgilenmektir. Nitelikli insan gücüne ancak kaliteli turizm eğitimi verilerek ulaşılabilir (Ünlüönen,2000:218). Turizm eğitimi veren kurumların temel amacı, turizm sektöründe yer alacak elemanları temel eğitimden geçirerek onlara turizm bilinci ve turizm felsefesinin kazandırılması ve turizm sektörünün gelişimine katkıda bulunmak ile birlikte turizm sektörüne yetişmiş kalifiye personel sağlamaktır (Mısırlı,2002:42). Sektörün emek yoğun olması özelliği, alanda yetişmiş nitelikli personele duyulan ihtiyacı da arttırmaktadır. Turizm sektörü için insan unsuru vazgeçilmezdir ancak önemli olan ihtiyaç duyulan personelin sahip olduğu özelliklerdir.

TÜRKİYE’DE TURİZM EĞİTİMİ VEREN MESLEK YÜKSEKOKULLARININ DERS PROGRAMLARINA İLİŞKİN BİR İÇERİK ANALİZİ

Ülkemizde turizm eğitimi, lise, önlisans, lisans, yüksek lisans ve doktora şeklinde çeşitli kademelerde verilmekte, yanı sıra özellik gerektiren, sektör içerisindeki farklı bölümler için yetenek edindirici destek hizmetler olarak özel eğitimler şeklinde de sağlanmaktadır. Çalışmada, Türkiye’de turizm eğitimi veren meslek yüksekokulları göz önünde bulundurulacak ve ders programları incelenerek analiz yapılacaktır. Meslek yüksekokullarında amaç, öğrencilerin yer aldıkları sektörler hakkında gerekli bilgi ve becerilere sahip olmaları şeklinde belirtilmektedir çünkü temel amaç sektör için ara eleman yetiştirmektir. Bu bağlamda ilgili meslek yüksekokullarının ders programları incelenecek ve belirlenen hedefler ile elde edilen çıktılar arasında bulunan ilişki analiz edilecektir. 1. Türkiye’de Önlisans Düzeyinde Turizm Eğitiminin Genel Yapısı Turizm eğitimi, her düzeydeki öğrencilere turizm bilincini, misafirperverliğin temel prensiplerini vermek, turizm endüstrisinde çalışan personelin; genel ve mesleki bilgilerini artırmak ve turizm endüstrisine yönetici, araştırıcı niteliklerinde uzman, uygulayıcı, teknisyen yetiştirmek için yapılan her türlü faaliyetlerdir. (Olalı, 1973: 10) Dünya Turizm Örgütü tahminlerine göre; önümüzdeki dönemde turizm sektörünün hızlı ve düzenli bir büyüme göstereceği, 2020 yılında uluslararası toplam turizm gelirinin 2 trilyon ABD doları olacağı hesaplanmaktadır. (Odabaşı, 2002: 471) 2020 yılında uluslararası turizm hareketlerine katılan kişi sayısı 1.6 milyara ulaşacak ve bu turistler 2 trilyon ABD doları üzerinde harcama yapacaktır. Aynı tahminlere göre 2020 yılına kadar olan dönemde, yıllık ortalama turist sayısı artış hızının % 4.3, gelir artış hızının ise % 6.7 olarak gerçekleşmesi beklenmektedir. Bu oran dünya refahındaki muhtemel % 3’lük büyümenin fazlasıyla üzerindedir.(WTO, 2012). Bu bağlamda, Türkiye’ye kaliteli turist çekmek için turizm eğitiminin önemi ortaya çıkmaktadır. Sunulan hizmetin kaliteli olması beraberinde duyulan memnuniyet düzeyi artışını getirecektir. Turizm sektöründe bir marka haline gelebilmenin, sunulan hizmet kalitesine bağlı olduğu unutulmamalıdır. Dünya genelinde turizm eğitimi kapsamında mesleki eğitime büyük önem verilmektedir (Demirkol ve Pelit,2002:3). Önlisans öğretimi, 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu’na göre, ortaöğretime dayalı, en az dört yarı yıllık bir programı kapsayan yükseköğretimdir. Ön lisans düzeyinde turizm eğitimi, 1970’li yılların ortalarında Boğaziçi ve Ege Üniversiteleri’nde ara insan gücü yetiştirmek üzere açılmış olan önlisans yüksek okullarında bir program olarak eğitim faaliyetine başlamış, ardından Ege Üniversitesi’nde faaliyet gösteren program, önlisans düzeyinden lisans düzeyine çıkarılmıştır. Takip eden dönemde, 1974-1975 öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi Teknoloji ve Meslek Yüksek Okulu içinde iki yıllık turizm bölümü öğrenci eğitimine başlamıştır. (Ünlüönen,1993:500). Türkiye’de 1992 yılından itibaren yeni üniversitelerin açılması (Ünlüönen ve Boylu,2005) ve gün geçtikçe özellikle vakıf üniversitelerinin sayılarının artması ile

Baykal, Şahin

turizm programlarının sayılarında da gözle görülür bir artış olmuştur. 2013 yılı için hazırlanan ÖSYM kılavuzunda Türkiye’de önlisans düzeyinde turizm eğitimi veren 89 tane devlet ve vakıf üniversitesi bulunmaktadır. Bu üniversitelerden 17 tanesi vakıf, 72 tanesi de devlete ait meslek yüksekokullarıdır bu meslek yüksekokulları bünyesinde birden fazla okul bulunmakta ve toplam 155 farklı okulda turizm eğitimi verilmektedir. Bu okullarda önlisans turizm eğitimi, meslek yüksekokulu ve sosyal bilimler meslek yüksekokulu bünyesinde, ‘Turizm ve Otel İşletmeciliği’ , ‘Turizm Rehberliği’ ve ‘Turizm ve Seyahat Hizmetleri’ bölümlerinde verilmektedir. Ancak çalışmada program isimlerinin farklılığı göz önünde bulundurulmamış ve bir ayrım yapılmaksızın meslek yüksekokulu turizm programları kapsamında değerlendirilmişlerdir. 1: Türkiye’de 2013 yılı itibari ile Turizm Eğitimi Veren Meslek Yüksekokulları ve Toplam Kontenjan Miktarları Tablo

Sıra no İl

Üniversite Adı

Devlet Üniversit esi

Amasya

Amasya Üniv.

Vakıf Üniversit esi

Okul Sayısı

Toplam Kontenja n

Ankara

Ankara Üniv. +

Ankara

Atılım Üniv.

Ankara

Başkent Üniv.

Ankara

Hacettepe Üniv.

Antalya

Akdeniz Üniv.

310

Adana

Çukurova Üniv.

Adıyaman

Adıyaman Üniv.

Afyon

Afyon Kocatepe Üniv.

Aksaray

Aksaray Üniv.

TÜRKİYE’DE TURİZM EĞİTİMİ VEREN MESLEK YÜKSEKOKULLARININ DERS PROGRAMLARINA İLİŞKİN BİR İÇERİK ANALİZİ

Ardahan

Ardahan Üniv.

Artvin

Artvin Çoruh + Üniv.

Aydın

Adnan Menderes

130

Üniv. 14

Balıkesir

Balıkesir Üniv.

130

Bolu

Abant İzzet + Baysal Üniv.

105

Burdur

Mehmet Akif + Ersoy Üniv.

Bursa

Uludağ Üniv. +

120

Çanakkale

Çanakkale Onsekiz Mart Üniv.

145

Çankırı

Çankırı Karatekin Üniv.

Çorum

Hitit Üniv.

Denizli

Pamukkale Üniv.

100

Diyarbakır

Dicle Üniv.

Düzce

Düzce Üniv.

Edirne

Trakya Üniv.

160

Elazığ

Fırat Üniv.

Erzincan

Erzincan Üniv.

105

Erzurum

Atatürk Üniv.

Eskişehir

Anadolu

Baykal, Şahin

Üniv. 29

Gaziantep

Gaziantep Üniv.

Giresun

Giresun Üniv.

220

Gümüşhane

Gümüşhane Üniv.

Hatay

Mustafa Kemal Üniv.

Iğdır

Iğdır Üniv.

Isparta

Süleyman Demirel Üniv.

175

İstanbul

Beykent Üniv.

İstanbul

Doğuş Üniv.

İstanbul

Gedik Üniv.

İstanbul

Haliç Üniv.

İstanbul

Arel Üniv.

İstanbul

İstanbu Aydın Üniv.

İstanbul

İstanbul Kültür Üniv.

İstanbul

İstanbul Şişli Myo.

İstanbul

İstanbul Üniv.

İstanbul

Maltepe Üniv.

İstanbul

Marmara Üniv.

120

İstanbul

Okan Üniv.

+ + + +

TÜRKİYE’DE TURİZM EĞİTİMİ VEREN MESLEK YÜKSEKOKULLARININ DERS PROGRAMLARINA İLİŞKİN BİR İÇERİK ANALİZİ

İstanbul

Yeni Yüzyıl Üniv.

İstanbul

Yıldız Teknik Üniv.

İzmir

Dokuz Eylül + Üniv.

120

İzmir

Ege Üniv.

İzmir

İzmir Üniv.

İzmir

Yaşar Üniv.

Kahramanma Kahramanma + raş raş Sütçü İmam Üniv.

Karabük

Karabük Üniv.

Karaman

Karamanoğlu + Mehmet Bey Üniv.

Kars

Kafkas Üniv.

Kastamonu

Kastamonu Üniv.

Kayseri

Erciyes Üniv.

Kırıkkale

Kırıkkale Üniv.

100

Kırşehir

Ahi Evran + Üniv.

Gaziantep

Kilis 7 + Aralık Üniv.

İzmit

Kocaeli Üniv.

100

Konya

Selçuk Üniv.

245

Kütahya

Dumlupınar Üniv.

120

Baykal, Şahin

Mardin

Mardin Artuklu Üniv.

Malatya

İnönü Üniv.

Mersin

Mersin Üniv.

Mersin

Toros Üniv.

Muğla

Muğla Sıtkı + Koçman Üniv.

260

Nevşehir

Nevşehir Üniv.

Niğde

Niğde Üniv.

105

Ordu

Ordu Üniv.

Rize

Recep Tayyip Erdoğan Üniv.

130

Sakarya

Sakarya Üniv.

170

Samsun

Ondokuz Mayıs Üniv.

Siirt

Siirt Üniv.

Sinop

Sinop Üniv.

Sivas

Cumhuriyet Üniv.

Şanlıurfa

Harran Üniv.

Tekirdağ

Namık kemal + Üniv.

350

Tokat

Gaziosmanpa + şa Üniv.

Trabzon

Avrasya Üniv.

TÜRKİYE’DE TURİZM EĞİTİMİ VEREN MESLEK YÜKSEKOKULLARININ DERS PROGRAMLARINA İLİŞKİN BİR İÇERİK ANALİZİ

Trabzon

Karadeniz Teknik Üniv.

215

Tunceli

Tunceli Üniv.

Uşak

Uşak Üniv.

Van

Yüzüncü Yıl + Üniv.

Yalova

Yalova Üniv. +

Yozgat

Bozok Üniv.

Zonguldak

Bülent Ecevit Üniv.

140

Toplam

155

7105

(Kaynak: www.osym.gov.tr,2013)

Tabloda görüldüğü üzere, ülkenin turizm sektöründe gösterdiği gelişmeye paralel olarak, öncelikli ve kolay bir şekilde açılabilen turizm programlarının sayısı zaman içerisinde sürekli olarak artmıştır. (Aymankuy, 2002:34). Ancak asıl olan turizm eğitimi veren kurumların nicelik olarak değil nitelik olarak gelişim göstermeleridir. 2. Meslek Yüksekokullarında Turizm Programı Ders İçerikleri Türkiye’de verilen turizm eğitim ve öğretimi belirli bir hedef doğrultusunda verilmeli ve bir programa dayandırılmalıdır. Var olan turizm eğitim kurumlarında da uygulama ve teori dersleri aynı anda verilmeye çalışılmalıdır. Lisans düzeyinde ve önlisans düzeyinde turizm eğitimi veren kurumlar ayrıştırılmalı, lisans düzeyinde eğitim veren kurumlar, bilimsel turizm araştırma merkezleri olarak düşünülmeli ve turizm uzmanlarının ve yöneticilerinin bu tür okullardan yetiştirilmesi sağlanmalıdır. Türkiye’nin turizm anlamında ihtiyacı olan durum, nitelikli eleman yetiştirecek şekilde organize edilmiş bir turizm eğitim ve öğretimi ve istikrarlı bir turizm politikasıdır (Timur, 1992: 51-53) Türkiye’de turizm eğitimi veren meslek yüksekokullarının ders programları incelenmiş fakat birçok üniversitenin, web sayfalarında dört dönem var olan ders planlarına yer vermediği sonucuna ulaşılmıştır. Dört dönemlik derslere yer verilmediğinden haftalık ders programları incelenmiş ve genel bir kanıya ulaşılmaya çalışılmıştır. Ayrıca bazı üniversitelerin meslek yüksekokullarının ders programlarına ulaşılamamış ve mail aracılığı ile de destek alınamamıştır.

Baykal, Şahin

Tablo 2: Meslek Yüksekokullarında Verilen Ortak Program Dersleri Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi I /II Temel Bilgi Teknolojileri Yabancı Dil I /II Türk Dili I /II Genel Turizm Otel İşletmeciliği Yiyecek İçecek Servisi I /II Turizm Coğrafyası Önbüro Hizmetleri Turizm Mevzuatı Turizm Ekonomisi Turizm Pazarlaması İnsan Kaynakları Yönetimi Tur Operatörlüğü ve Seyahat Acentacılığı Kat Hizmetleri Pazarlama İlkeleri Genel Muhasebe Otelcilik Otomasyon Programı İşletme Yönetimi Mesleki Yabancı Dil I/II (Kaynak: Tablo 1’de belirtilen tüm üniversitelerin web sayfaları)

TÜRKİYE’DE TURİZM EĞİTİMİ VEREN MESLEK YÜKSEKOKULLARININ DERS PROGRAMLARINA İLİŞKİN BİR İÇERİK ANALİZİ

Tablo 3: Meslek Yüksekokullarında Verilen Programlara Özel Dersler Dosyalama ve Arşivleme Turistik Ürün Çeşitlendirme Stratejisi Otel İşletmelerinde Yönetim Muhasebesi Özel İlgi Turizmi Protokol ve Sosyal Davranış Kuralları Kültürel Miras Ve Kültür Turizmi Turizm Sektöründe Güncel Sorunlar Yönetsel Sorumluluklar Beslenme Ve Diyetetik Endüstriyel Yiyecek Üretimi Mutfak Ürünleri Akdeniz Uygarlıkları Tarihi Turizmde Yeni Trendler Ve Sektörel Analiz Türkiye’de Müzeler Halk Bilimi Antropoloji Arkeoloji İstatistik Envanter İşlemleri Ticari Matematik Rekreasyon Ve Animasyon Turizm İşletmelerinde Örnek Olay Analizi

Baykal, Şahin

Meslek Stajları (Dönem İçerisinde) Otel Uygulamaları Mesleki İtalyanca Rusça (Kaynak: Tablo 1’de belirtilen tüm üniversitelerin web sayfaları)

Tablo 4: Meslek Yüksekokullarında Verilen Ortak Dersler Türkiye’de Müzeler Çevre Koruma Kalite Yönetim Sistemleri Önbüroda Raporlama İşlemleri Dekorasyon Hizmetleri Halkla İlişkiler İş sağlığı Güvenliği Konukla İletişim Anadolu Uygarlıkları Tarihi Turizm Sosyolojisi Kültür Turizmi Menü Planlama Meslek Etiği Pişirme Yöntemleri Konaklama İşletmelerinde Finansal Yönetim Gıda ve Personel Hijyeni (Kaynak: Tablo 1’de belirtilen tüm üniversitelerin web sayfaları)

Ünlüönen (1993), Türkiye’de belli başlı okullar dışında turizmde mesleki eğitime önem verilmediğini, bu sonucun da mezunların kolay iş bulabilmesinden çıkarılabileceğini savunmuştur. Özellikle yabancı dil ağırlıklı eğitim yapan okullara talep artmaktadır, bu eğitimi veren okullar dışındaki okullara duyulan talep de azalmaktadır (Ünlüönen, 1993: 500). 30

TÜRKİYE’DE TURİZM EĞİTİMİ VEREN MESLEK YÜKSEKOKULLARININ DERS PROGRAMLARINA İLİŞKİN BİR İÇERİK ANALİZİ

İnceleme sonucunda, tablolarda da görüldüğü üzere, kültür dersleri dışında, meslek yüksekokullarında, mesleki beceriye dayalı dersler bulunduğu kanaatine varılmıştır. Mesleki beceri kazandıracak derslerin bulunmasının yanı sıra bu okullarda dönem içerisinde uygulama derslerinin bulundurulması nitelikli mezunların var olmasını sağlayacaktır. Özellikle iş yeri uygulama derslerinin programlara eklenmesi neticesinde turizm meslek yüksekokullarında kalifiye eleman yetiştirilmesi sağlanacak, bu sonuç meslek yüksekokulları hedef ve amaçları ile de örtüşecektir.

3. Sonuç ve Öneriler Tablolarda da belirtildiği gibi, önlisans düzeyinde turizm eğitimi veren meslek yüksekokulu sayısı hayli fazladır. Özellikle bölgesel dağılım incelendiğinde ilk sırayı 23 meslek yüksekokulu ile Marmara bölgesi çekmektedir. Sonrasında Ankara’nın da içinde bulunduğu İç Anadolu Bölgesi gelmekte ve yine aynı sayı ile Karadeniz Bölgesi takip etmektedir. Akdeniz ve Ege bölgeleri turizm endüstrisi özelinde değerlendirildiğinde Türkiye için en önemli bölgelerdir. Çünkü Türkiye bir Akdeniz ülkesidir ve kıyı turizminin gelişmiş olması neticesinde Akdeniz ve Ege bölgesi şehirleri önemli rol oynamaktadırlar. Bu bölgelerde turizm eğitimi veren meslek yüksekokullarının arttırılması yoluna gidilerek yetişmiş personel ihtiyacı bölgeler bazında karşılanabilir. Güneydoğu Anadolu ve Doğu Anadolu Bölgelerinde bulunan meslek yüksekokullarının da sayılarının arttırılması, hem bölge hakkında bilgi ve birikime sahip nitelikli turizm elemanı yetiştirilmesini sağlayacak hem de turizm pastasından alınan payın arttırılarak bölge kalkınmasına katkıda bulunacaktır. Aynı zamanda bu bölgelerimizde keşfedilmemiş güzelliklerin ilgili birimlerin çabaları ile turistlere sunulması, ülkemizde geçerli olan kıyı turizmi imajını az da olsa törpüleyecek ve bu durum ülke turizmi için önem arz edecektir. Dersler bazında meslek yüksekokulları incelendiğinde; tüm okullarda ortak olan derslerin temel otelcilik ve acentecilik bilgisi içerikli dersler olduğu ancak bu okullarda, özellikle turizm sektörü için büyük ihtiyaç olan yabancı dil bilgisi derslerine yer verilmediği sadece mesleki yabancı dil dersinin de yeterli olamayacağı sonucuna varılmıştır. Meslek yüksekokullarının internet sitelerinde ilgili programların ders içeriklerine yer verilmemiş olması çalışmada karşılaşılan en büyük problemlerdendir. Ayrıca, bazı okulların ders programlarına sadece haftalık ders programlarından ulaşılabilmiştir ve bazı okulların ders programlarına da hiçbir şekilde ulaşılamamış olması çalışmanın eksik kalabileceği ayaklardan birini oluşturmaktadır. Çalışma, meslek yüksekokullarında meslek içeriğine yönelik hazırlanan ders içerikleri ve kredileri, öğretim elemanlarının verdikleri dersler ile uyumu konusunda da geliştirilebilir.

Baykal, Şahin

Kaynakça Aymankuy, Y & Ş. Aymankuy (2002) Önlisans ve Lisans Düzeyindeki Turizm Eğitimi Veren Yüksek Öğretim Kurumlarının Bulundukları Yerlerin Analizi ve Turizm Eğitimi İçin Öneri Bir Model, Turizm Bakanlığı Turizm Eğitimi Genel Müdürlüğü, Turizm Eğitimi Konferans-Workshop, 11-13 Aralık 2002, 29-41, Ankara Batman, O. (1999). Otel İşletmelerinin Yönetimi. Adapazarı: Değişim Yayınları. Demirkol, Ş., & Pelit, E., (2002),. ‘Türkiye’deki Turizm Eğitim Sistemi ve Avrupa Birliği Sürecinde Olası Gelişmeler’ Gazi Üniversitesi Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 2/2002, s: 125-146. Kozak, N. ,Akoğlan, M.& Kozak., M. (2001). Genel Turizm İlkeleri, Kavramlar. Ankara: Detay Yayıncılık. Mısırlı, İ. (2002). Turizm Sektöründe Meslek Standartları ve Mesleki Belgelendirme Sistemi. Anatolia Turizm Araştırma Dergisi, Cilt: 13 Sayı:1, 39-55 Odabaşı, Ş. (2002, Aralık).“Turizm Bakanlığı’nın Uluslararası Eğitim Faaliyetleri” Turizm Eğitimi Konferansı, Turizm Bakanlığı Yay., Ankara. Olalı, H. (1973). “Turizm Eğitim ve Öğretimi”, İktisadi Coğrafya ve Turizm Enstitüsü Konferansları, İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi, Güler Matbaası, İstanbul. Timur, A. (1992). “Turizmin Eğitiminin Genel Sorunları”, Turizm Eğitimi Konferansı, Turizm Bakanlığı Yay., Ankara. Ünlüönen, K (1993). ‘Türkiye’de Yüksek Öğretim Düzeyinde Turizm Eğitim ve Öğretimi’ Dicle Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi, Sayı:6/1993, s. 497-521. Ünlüönen, K. (2000). Turizm İşletmeciliği Öğretmenlik Programlarının Öğrenci Beklentileri ve Algılamaları Açısından Değerlendirilmesi, Gazi Üniversitesi Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Dergisi, (3),218-238 Elektronik Kaynaklar http://www.osym.gov.tr/dosya/1-57873/h/tablo-3a.pdf adresinden tarihinde alınmıştır.

18 Ekim 2013

Ünlüönen, K. & Boylu, Y. (2005).‘Türkiye’de Yükseköğretim Düzeyinde Turizm Eğitimindeki Gelişmelerin Değerlendirilmesi’ http://www.esosder.com/dergi/1202UNLUONEN.pdf adresinden 17.01.2013 tarihinde alınmıştır.

ÇAĞRI MERKEZİ HİZMETLERİ PROGRAMI ÖĞRENCİLERİNİN KONUŞMA BECERİLERİ ÖZYETERLİK ALGILARI: ÇAYCUMA MESLEK YÜKSEKOKULU ÖRNEĞİ1 Elif AYDIN1, Nuran BAŞOĞLU2 Özet Çağrı merkezi birimlerinde çalışacak adayların konuşma becerilerini belirlemek, sektörde karşılaşılabilecek sorunları önlemek; sektördeki hizmetin ve verilen yükseköğretim eğitiminin kalitesini arttırmak açısından önemlidir. Araştırmanın amacı, çağrı merkezi elemanı adaylarının konuşma becerilerine dair özyeterlik algılarını tespit etmektir. Araştırmada tarama modeli kullanılmış, veri toplamak için “Konuşma Becerileri Özyeterlik Algısı Anketi” uygulanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim-öğretim yılı Bülent Ecevit Üniversitesi Çaycuma Meslek Yüksekokulu Çağrı Merkezi Hizmetleri programı 1. sınıf öğrencileri (86 öğrenci) oluşturmaktadır. Araştırmanın sonucunda; öğrencilerin nezaket kurallarına uygun, muhatabına saygılı, dinleyici odaklı konuşmada özyeterlik algılarının yüksek olduğu görülürken; öğrencilerin diksiyon, dil bilgisi, İstanbul Türkçesiyle konuşma, düzenli kitap okuma konularında algılarının kısmen düştüğü sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar kelimeler: Çağrı Merkezi Hizmetleri Programı, Konuşma Becerisi, Diksiyon, Özyeterlik. PERCEPTIONS OF SELF-SUFFICIENCY FOR SPEAKING ABILITIES OF STUDENTS OF CALL CENTER SERVICES: INSTANCE OF CAYCUMA VOCATIONAL SCHOOL Abstract It is important to determine the speaking abilities of candidates who will work at the units of call center, in terms of to prevent possible problems in that sector; to improve the quality of higher education and the service in the sector. The aim of this research is bringing out the perceptions of self-sufficiency about speaking abilities of candidates of call center workers. In this research, ‘’Questionnaire of perception of self-sufficiency for speaking abilities’’ has been applied to collect data and scanning model has been used. Working group of this research has been created by students of, the department of call center services 2013-2014 school year, Bülent Ecevit University - Çaycuma Vocational School (86 students). As a result of this research, it has been found that students’ perceptions of self-sufficiency have partly low rates about diction, grammar, speaking in Turkish with İstanbul accent, reading a book regularly; while having high rates about being polite, being respecful to collocutor, and speaking listener-oriented. Key words: Program of Call Center Services , Speaking Ability, Diction, Self-sufficiency. Giriş Meslek seçimi hakkındaki ilk sorular; bireyde henüz okul öncesi dönemde çevre tarafından yöneltilen “Büyüyünce ne olacaksın?” sorularıyla uyanır. Birey, çeşitli sebeplerden belli mesleklere ilgi duyar. Kişilerin meslek seçimlerinde yetenekleri, ilgi alanları ve aldıkları eğitim belirleyici rol oynar. Eğitimin bir hizmeti de bireyin beceri ve ilgilerini ön plana çıkarmak; bu beceriler doğrultusunda bireyi meslek seçimine yönlendirmek olmalıdır. Aksi takdirde mesleğinde başarısız, işini sevmeyen insan kitleleriyle karşılaşılmakta veya meslek sektöründe de işin işleyişi ile ilgili olmayan telafisi geçmişte olan birtakım sıkıntılarla baş etmek zorunda kalınmaktadır.

Bu makale, 1. Ulusal Meslek Yüksekokulları Sosyal ve Teknik Bilimler Kongresi’nde bildiri olarak sunulmuştur. 1 Okt., Bülent Ecevit Üniversitesi Çaycuma Meslek Yüksekokulu; Doktora Öğrencisi, Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, elifyigit_1980@hotmail.com 2 Okt., Bülent Ecevit Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi; Doktora Öğrencisi, Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, nuranbasoglu@hotmail.com

Aydın, Başoğlu

Toplumda iyi bir iletişim becerisine sahip olan, kendisini doğru bir şekilde karşısındakine ifade edebilen bir birey, meslek hayatında başarılı bir insan olarak karşımıza çıkar. Bireylerin iletişim becerisine sahip olmasında ailesinden başlayarak, okul öncesi eğitimden yükseköğretime kadar aldığı dersler ve kazandığı beceriler büyük öneme sahiptir. Yükseköğretime kadar genelde kazanımlarda yer verilen konuşma becerisi, yükseköğretimde derslerle öğrencilere aktarılmaktadır (Yağmur Şahin ve Zorlu Kana, 2013: 52). Çağrı Merkezi Hizmetleri, Halkla İlişkiler ve Tanıtım, Büro Yönetimi ve Sekreterlik, Basın ve Yayıncılık, İnsan Kaynakları Yönetimi gibi konuşma becerisinin ön planda olduğu bölümlerde bu dersler ayrı bir önem taşımaktadır. Çağrı merkezi hizmetleri programı öğrencilerinin, meslekleriyle neredeyse beraber algılanan konuşma becerileri açısından kendilerini nasıl gördüklerini bilmek; onlara eğitim hayatlarında yardımcı olabilecek birtakım tedbirler alınmasını sağlayacaktır. Çağrı Merkezi Hizmetleri Programı ve Konuşma Becerisi Çağrı Merkezi Hizmetleri Programı Çağrı Merkezi Hizmetleri ön lisans programı 2 yıllık (4 yarıyıl) bir eğitimi kapsamaktadır. Bu programın misyonu; kendini sürekli geliştiren, gerekli bilgi ve becerilerle donatılmış, bilgisayar büro program ve donanımlarını iyi derecede kullanabilen, yönetim ilke ve yöntemlerini benimseyen ve profesyonelce kullanabilen, iyi insan ilişkileri ve etkili iletişim kurabilen, sorumluluk sahibi ve inisiyatif kullanabilen, sorun çözebilen yüksek düzeyde çağrı merkezi elemanları ve geleceğin çağrı merkezi yöneticilerini yetiştirerek; sektörün bu alandaki nitelikli personel ihtiyaçlarına cevap vermektir [1]. Türkiye’de ilki 2011 yılında açılmış olmakla birlikte şu an on altı üniversitede çağrı merkezi hizmetleri ön lisans programı bulunmaktadır. Bu üniversiteler şunlardır: Anadolu Üniversitesi, Atatürk Üniversitesi, Bitlis Eren Üniversitesi, Bülent Ecevit Üniversitesi, Erzincan Üniversitesi, Giresun Üniversitesi, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Nevşehir Üniversitesi, Okan Üniversitesi (Örgün ve Uzaktan Eğitim), Süleyman Demirel Üniversitesi, Akdeniz Üniversitesi, Cumhuriyet Üniversitesi, On Dokuz Mayıs Üniversitesi, Düzce Üniversitesi, Bitlis Eren Üniversitesi, Sütçü İmam Üniversitesi (Uzaktan Eğitim). Bu bölümden mezun olan öğrencilerin görev alanları yönetici veya çağrı merkezi müşteri temsilcisi olarak bütün çağrı merkezi birimleridir. Programdan mezun olan Çağrı Merkezi Meslek Elemanlarının çalışabilecekleri alanlar şunlardır [2]:    

Özel sektördeki tüm firmaların çağrı merkezlerinde çalışabileceklerdir. Emniyet, sağlık, vergi gibi konularda faaliyette olan kamu sektörü çağrı merkezlerinde çalışabileceklerdir. Özel ve kamu sektöründe faaliyette olan bankaların çağrı merkezlerinde çalışabileceklerdir. Halkla ilişkiler ve iletişim görevleri ile birlikte yürütülen ve müşteri ile yüz yüze ya da telefon yolu ile bağ kurmayı gerektiren diğer görev ve pozisyonlarda da istihdam olanakları mevcuttur.

Alanında yetkinlik kazanmış bireyler yetiştirmeyi amaç edinen bu programdan mezun olan öğrenciler, istihdam sahası giderek artan ‘çağrı merkezi’ sektöründe kalifiye eleman ihtiyacının karşılanması hususunda öncelikli işgücü olacaktır. Çağrı merkezi hizmetleri programından mezun olan bireyler iş alanına atıldıklarında topluma belirli noktalarda yarar sağlayacaktır. Bu programın temel yararlarını şu şekilde maddelemek mümkündür [3]: 

Organizasyon ile müşteriler arasında köprü görevi görür



Müşteri sadakatinin artmasına etkide bulunur



İletişim kontrollü ve kaliteli bir biçimde sağlanır



Düzenli ve sürekli veri akışına olanak tanır



Pazarlama faaliyetlerinin etkinleşmesine imkân tanır



Ürün ve hizmet iyileştirmeleri için geri bekleme sağlar



Maliyetlere olumlu etki eder, verimlilik artar



Self servis hizmetlerin kullanılmasına destek olur



Gelir yaratmak için kullanılır, gelir artışına etki eder



Müşteri memnuniyetini arttırır



Şirket imajına olumlu katkıda bulunur.

Mesleklerin icra edilmesinde birtakım beceriler daha belirleyici rol oynamaktadır. Bazı meslekler için elzem bir durum gerektirmeyen beceriler, bazıları içinse ilk ve en önemli şartlar arasında sayılabilir. Çağrı merkezi hizmetleri elemanı denilince konuşma becerileri, diksiyon ilk akla gelen becerilerdendir. “İletişimi kontrollü ve kaliteli bir biçimde sağlamak” bu programın sağlaması gereken yararlar arasındadır. Nitekim bu sektördeki iş ilanlarına baktığımızda diksiyonu düzgün, çok iyi derecede konuşabilen, akıcı konuşma becerisine sahip hatta ses tonu güzel gibi birtakım ifade ya da koşulların söz konusu ilanların çoğunda yer aldığını görmek mümkündür. Dil becerilerinden konuşma-dinleme becerisi çağrı merkezi hizmetleri elemanları için önem arz eden ilk becerilerdendir. Öğrencilerimizin hayatın kritik ve zor anlarında sıkıntı içindeki insanlarla iletişime gireceği 112 acil çağrı merkezi gibi birimlerde de görev yapabileceği göz önüne alındığında bölüm öğrencilerinin dinleme ve konuşma becerilerini geliştirmiş olmalarının gerekliliği kaçınılmazdır. Konuşma Becerisi İnsanı diğer varlıklardan ayıran en önemli özellik olarak kabul edilen konuşma; kişinin özel, iş, toplumsal hayatında çok önemli bir yere sahiptir. İletişim denilince akla ilk konuşma becerisi gelir. Konuşma ile iletişim o kadar iç içe geçmiştir ki birbirinin yerine kullanıldığı görülmektedir. Konuşma becerisiyle ilgili çok fazla tanıma rastlamak mümkündür. Türk Dil Kurumunun internet kaynaklı Türkçe sözlüğünde, “Konuşmak işi”, “Görüşme, danışma, müzakere”, “Dinleyicilere bilim, sanat vb. konularda bilgi vermek için yapılan söyleşi, konferans” şekliyle yer almaktadır [4]. Bireyin diğer insanlarla dil yoluyla kurduğu iletişimin bir boyutunu oluşturan konuşma, sözel olarak duygu ve düşünce alışverişidir. Bu bakımdan konuşma, bireyler arasında yaşantıların sözlü olarak paylaşılma sürecidir (İşcan, 2013: 4; Temizkan, 2013: 200). İş, eğitim ve özel hayatında insanın başarısını, büyük ölçüde etkileyen, yönlendiren faaliyet, bireyler ve birey-toplum arasında cereyan eden sözlü iletişim olarak adlandırabileceğimiz konuşma becerisidir. İletişim ne kadar etkili, düzenli ve açık olursa başarı o oranda artar. Başarılı iletişimin anahtarı güzel konuşma, anlaşılır olma ve sesi etkili kullanmadır (İşcan, 2013: 5). Konuşmanın, daha doğrusu iletişimin beş ögesi vardır: Kaynak, mesaj, kanal, alıcı, dönüt. Bunlar kısaca şöyle açıklanabilir: Kaynak, konuşmayı başlatan; mesaj, söylenenler (işaret, ses, kelime, cümle); kanal, araç ve yöntemler (dil, beden); alıcı, dinleyici(ler); dönüt, dinleyenin mesajıdır. Bu ögelere göz teması, bedenin duruşu, yüz ifadeleri, ses tonu, zamanlama ve içerik eklenebilir. Böylece iletişim gerçekleşmiş olur (Arı, 2010: 154). Kişi, okula başladığında ana dilini rahatlıkla konuşabilir durumdadır. Ancak bireylerin ailelerinden ve çevrelerinden edindikleri konuşma becerisindeki eksiklikler ya da hatalar (tonlama, telaffuz, vurgu vb.) okulda belirli bir düzen içinde düzeltilerek konuşma becerisi geliştirilir. Konuşma becerisinin geliştirilmesi okul döneminde sistemli olarak yapılır (Karabay, 2005: 39). Ünalan, çocuğun okula başlarken getirdiği yetersizliklerin ve güçlüklerin (mahalli ağızla konuşma gibi) düzeltilmesinin zaman gerektirdiğini, öğretmenlerin bunu beş yıllık zamana yayması gerektiğini vurgulamıştır (Ünalan, 2001: 111). Çocuğun ailesinden ve çevresinden edindiği dil becerilerinin sistemli olarak düzeltilmesi ve geliştirilmesine ilkokuldan başlayarak yükseköğretim de dâhil olmak üzere öğretilmesine devam edilir. Bireyden yükseköğretim eğitiminden sonra dil becerileriyle ilgili beklentilerin yüksek olması da normaldir. Özellikle dil becerilerinden konuşmayla icra edilecek mesleklerde bu beklenti daha da fazladır. Alanda birbirinin yerine kullanılan kavramlardan diğerleri; etkili ve güzel konuşma ile diksiyondur. Konuşma becerisiyle yerine getirilen bir görev alanı olan çağrı merkezi hizmetlerinde bu beceriyle kastedilen etkili ve güzel konuşma ile diksiyon becerileridir.

Aydın, Başoğlu

Etkili Konuşma ve Diksiyon Etkili, doğru konuşma; insanın okul ve iş yaşamındaki başarı veya başarısızlığını belirleyen etmenler arasında yer almaktadır. Etkili konuşma, konuşmacı tarafından kodlanan her türlü mesajın, konuşma ilkelerine uygun olarak ve dinleyicinin en üst düzeyde etkilenmesini sağlayacak şekilde karşı tarafa iletilmesiyle meydana gelmektedir (Temizyürek vd., 2007). Diksiyon; bir dilde, sözcüklerin dural anlamları ya da metin içinde kazandıkları içeriksel niteliklere göre, gerekli boğumlama, söyleyiş, soluk baskısı, bükümleme, şiddet, yükseklik, akış, tempo vb. içinde sesletilme becerisidir (Şahzâde, 2007: 88). Etkili konuşmada diksiyon yani seslerin doğru çıkarılması son derece önemlidir. Diksiyon fonetik bilgisine (seslerin çıkarılışı) ek olarak daha geniş bir kapsamda, ses organlarının sesleri doğru çıkarabilmeleri üzerine eğitilmelerine odaklanır. Konuşma öncesinde alınan nefesle, nefesinizin oluşturduğu seslerle ve bu seslerin ağzınızda şekillendirerek oluşturduğu kelimeler, kelimelere anlam yüklemek için oluşturduğunuz tonlamalar, vurgular diksiyonun çalışma alanıdır (İşcan, 2013: 60). Konuya hazırlık yapma ve anlatacaklarını planlama, seslendirme ve ton, diksiyon, konuşmanın açık olması, dinleyici grubunun tanınması ve üslup iyi bir konuşmanın ilkelerini teşkil eder (Temizyürek vd., 2007). Etkili bir konuşma; konuşmanın zihinsel ve fiziksel unsurlarının uyum içinde olmasıyla mümkün olabilmektedir. Etkili bir konuşma için konuşmacının; kendine güven duyması, dinleyicilere güven vermesi ve onların dikkatini çekmesi, beden dilini etkili kullanması, ortama uygun giyinmesi; amaca hizmet eden bir konuşma yapması, konu birliğini sağlaması ve konuyu, uygun bir üslupla anlatması gerekmektedir (Çintaş Yıldız ve Yavuz, 2012). Özetle; etkili ve güzel konuşma için diksiyonu kapsayan üst düzey bir konuşma becerisidir diyebiliriz. Topçuoğlu ve Özden’e (2012: 2) göre etkili ve güzel konuşma becerisine sahip olmayan bir kişinin konuşma becerisi tam anlamıyla gelişmiştir diyemeyiz. Etkili ve güzel konuşan biri: -Türkçenin bütün seslerini tanır ve bunları doğru seslendirir. -Sahip olduğu ses bilgisini etkili biçimde kullanır. -Türkçenin şekil ve cümle yapısına uygun akıcı ve anlaşılır biçimde konuşur. -Jest ve mimiklerle ifade edilen beden dilini etkili bir biçimde kullanır. -Küçük veya büyük kitleler karşısında konuşurken heyecanını denetlemesini bilir. -Kendisini etkili bir şekilde anlatır. Yapılan kaynak taramasının sonucunda (“Aktaş ve Gündüz, 2004: 265; Demirel, 2003: 96-98; Gündüz, 2007: 110-11; Kuşçu, 2010: 51-62; Okur, 2012: 44-46; Yaman, 2004: 13-14; Yıldız, 2008: 156-161”den aktaran Akkaya, 2012: 406-407) etkili iletişimi engelleyen konuşma yetersizlikleri şu şekilde tespit edilmiştir: “Sesleri çıkartamamak, Sesleri titretmek, Sesleri uzatmak, Sesini ayarlayamamak, Ses değiştirmek, Ağız içinde konuşmak, Vurgu ve tonlama bozuklukları yapmak, Yersiz duraklar yapmak, Nefesi ayarlayamamak, Kavrama eksikliği, Kelime hazinesinin yetersiz olması, Dil bilgisi kurallarını kendi konuşmasına uygulayamamak, Çekingen konuşmak, Çok hızlı ya da yavaş konuşmak, Yerel ağızla konuşmak, Tekdüze konuşmak, Özgüven eksikliğinin olması, Kısa ve yetersiz konuşmak, Dağınık konuşmak, Gereksiz söz söylemek, Gereksiz jest ve mimikler yapmak, Sözcükleri tekrarlamak, Kaba ve argo sözler kullanmak, Konuşma kurallarına uymamak, Bilmediği bir konuda biliyormuş gibi davranmak, Topluluk karşısında konuşamamak, Kendini beğenmek, Konuşma sırasında karşıdakinin sözünü sürekli kesmek, Konuşmayı gereksiz yere uzatmak ya da yerli yersiz konuşmak, Konuşma sırasında başkalarıyla alay etmek, Dinlemeyi bilmemek, Sert, kırıcı ve yapmacık davranmak” Konuşma becerisinin geliştirilmesi, belli bir takım kuralları ezberlemeye dayalı bir çalışma ile değil çokça uygulama yapmak, iyi konuşan konuşmacıları dinleyerek onları model almakla sağlanır. Öğrencilerin model alacakları kişilerin arasında da öğretmenlerine; konuşma hususunda da bilhassa ana dili öğretmenlerine büyük sorumluluklar düşmektedir (Ceran, 2012: 342; İşcan, 2013: 6). Konuşma eğitiminin hedeflenen amaçlara ulaşabilmesi için dersi verecek öğretim elemanının bu beceriye yeterince sahip olması, telaffuz ve diksiyonun düzgün olması gerekmektedir. Çünkü öğrencilerin konuşmalarındaki hataları düzeltmelerinin en etkili yollarından biri, öğretmenlerinin konuşmasını dinlemeleridir (Uçgun, 2007: 60). Konuşma yetersizliklerinin olması genelde iletişimi, özelde ise konuşma becerisini olumsuz yönde etkilemektedir. İletişim etkinliğinde iletişim becerileri, özellikle başkalarını anlamada, onların duygu ve

düşüncelerini onlarla özdeşleşerek görme duyarlılığı kazanmada çok önemlidir. Tüm meslek gruplarında belli düzeyde iletişim becerileri gerekmektedir fakat icraatları daha çok insan ilişkilerine dayanan “Çağrı Merkezi” gibi iş alanlarında iletişim becerileri çok daha önemlidir. İyi konuşmacıları dinleme, planlı konuşma etkinlikleri yapmanın yanında çağrı merkezi elemanı adaylarının konuşma becerilerini geliştirmeleri için konuşma becerisiyle ilgili özyeterliklerine bakılmasının da bu alandaki eğitime katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Özyeterlik Özyeterlik, bireyin belli bir performansı göstermesi için gerekli etkinlikleri düzenleyip başarılı bir biçimde gerçekleştirme kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısıdır (Lee, 2005’ten aktaran Mutlu, 2012: 19). Snyder ve Lopez ise özyeterliği, bireyin yapabilir miyim sorusuna karşı verdiği içsel cevap olarak nitelendirmektedir (Akt. Kurudayıoğlu ve Kana, 2013: 246). Öz yeterlilik; kişinin belli bir alanda kendinden beklenen davranışları düzenleme ve gerçekleştirmeyle ilgili kendi kapasite ve yeteneklerine olan inancıdır (Sallabaş, 2012: 271). Özyeterlik inancı, bireyin yapacağı etkinliklerin seçimini, güçlükler karşısındaki sebatını, çabalarının düzeyini ve performansını etkilemektedir (Ekici, 2006). Özyeterlik, motivasyonu etkiler. Örneğin, yüksek özyeterliğe sahip bireyler daha düşük özyeterliğe sahip bireylere nazaran daha güç görevler içinde yer alırlar, daha fazla çaba harcarlar, daha sebatkârdırlar ve daha az endişelidirler (Çetin, 2007: 65). Özyeterlik algısı gerçek yeterlik düzeyinden çok, yeterlik düzeyi hakkındaki inançla ilgilidir (Kurbanoğlu, 2004: 139). Özyeterlik inancı aynı zamanda, bireyin bir sorunla ya da olumsuz bir durumla karşılaştığında ne kadar çaba harcayacağını ve ne kadar süre bu durumla yüz yüze kalabileceklerini de belirlemektedir. Herhangi bir olumsuz durum karşısında kalan bireyin kendi yetenekleri konusunda endişeleri varsa çabalarını yavaşlatabilir, hatta mücadeleden vazgeçebilir. Ancak kendine inancı tam olan birey güçlükler karşısında yılmayacak, azimle çalışacaktır (Bıkmaz, 2002: 199). Öz yeterlilik algısı bireylerin ne yapabileceği değil ne yapabileceklerine inandıklarını gösterir. Bireylerin gerek akademik çalışmalarda gerekse beceri (dil becerileri, sayısal beceriler vb.) alanlarında başarılı olabilmesi bu alanda başarılı olabileceklerine inanmaları ile mümkündür denebilir (Büyükikiz, 2012: 70-71). Dil derslerinde de özyeterlik ile ilgili çalışmalar incelendiğinde genel olarak özyeterlik inancı ile başarı arasında olumlu bir ilişkiden söz edebiliriz. Bu durum başarıya ulaşmada özyeterlik inancının önemine işaret etmektedir (Hancı Yanar ve Bümen, 2012: 99). Eğitimle geliştirilen konuşma becerisinde özyeterlik algısı, kişinin kendini geliştirmeye açık olup olmadığını ortaya koyar ve destek alması gereken konular hakkında ipucu verir. Kişinin konuşma becerisiyle ilgili özyeterlik algısının yüksek ya da düşük oluşu kişinin başarı derecesinde yol gösterebilir. Yöntem Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri geçmişte veya halen var olan bir durumu betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne kendi koşulları içinde olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Bilinmek istenen şey vardır ve oradadır. Önemli olan onu uygun bir biçimde gözleyip belirleyebilmektir (Karasar, 2003: 77). Bu araştırmada da çağrı merkezi elemanı adaylarının konuşma becerilerine yönelik özyeterlik algılarının hali hazırdaki durumu ortaya konulmuştur. Araştırmanın Amacı ve Çalışma Grubu Araştırmanın amacı, çağrı merkezi elemanı adaylarının konuşma becerilerine dair özyeterlik algılarını ortaya çıkarmaktır. Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim-öğretim yılı Bülent Ecevit Üniversitesi Çaycuma Meslek Yüksekokulu Çağrı Merkezi Hizmetleri programı 1. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Türk Dili derslerinin yükseköğretimde birinci sınıfta verilmesi, dolayısıyla öğrencilerin dersini aldığı öğretim elemanın çalışmasına daha istekli katılacağı ve öğretim elemanı tarafından bütün öğrencilere ders saatlerinde kolaylıkla ulaşacağı düşüncesinden hareketle 1. sınıf öğrencileri tercih edilmiştir. Araştırmaya 41 birinci öğretim öğrencisi ve 45 ikinci öğretim öğrencisi olmak üzere toplam 86 öğrenci katılmıştır. Çalışma grubunun dağılımı Tablo 1’de yer almaktadır. Tablo 1: Çalışma Grubunu Oluşturan 1. Sınıf Öğrencilerinin Kişisel Özelliklerine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı

Aydın, Başoğlu

N Birinci Öğretim Cinsiyet

Mezun Olunan Lise Türü

İkinci Öğretim

Birinci Öğretim

İkinci Öğretim

Kız

58,5

57,8

Erkek

41,5

42,2

Genel Lise

53,7

57,8

Meslek Lisesi

17 17 41,5 37,8 Anadolu Lisesi 2 2 4,9 4,4 Araştırmanın çalışma grubunda yer alan çağrı merkezi hizmetleri programı birinci öğretim öğrencilerinin %58,5 (n=24)’inin kız, %41,5 (n=17)’inin erkek; %53,7 (n=22)’sinin Genel Lise, %41,5 (n=17)’inin Meslek Lisesi, %4,9 (n=2)’unun Anadolu Lisesi mezunu olduğu görülmektedir. İkinci öğretim öğrencilerinin ise %57,8 (n=26)’inin kız, %42,2 (n=19)’sinin erkek; %57,8 (n=26)’inin Genel Lise, %37,8 (n=17)’inin Meslek Lisesi, %4,44 (n=2)’ünün Anadolu Lisesi mezunu olduğu görülmektedir. Veri Toplama Aracı ve Verilerin Analizi Veri toplama aracı olarak öğrencilere araştırmacılar tarafından hazırlanan 28 maddeden oluşan “Konuşma Becerileri Özyeterlik Anketi” uygulanmıştır. Konuşma becerisi ile ilgili makaleler ve çağrı merkezi müşteri temsilci ile ilgili iş ilanları taranarak ve uzman görüşleri alınarak hazırlanan anketin her bir ifadesi “Katılıyorum” cevabı için “1”, “Kısmen katılıyorum” cevabı için “2”, “Katılmıyorum” cevabı için “3” şeklinde puanlanmıştır. Anketten elde edilen veriler frekans ve yüzde istatistik teknikleri kullanılarak analiz edilmiş ve yorumlanmıştır. Anketin iç tutarlılık katsayısını belirlemek amacıyla anketin güvenirlik katsayısı (Cronbach Alpha) hesaplanmıştır. Anketin güvenirlik katsayısı I. Öğretim öğrencilerine uygulanan anket için 0,72; II. Öğretim öğrencilerine uygulanan anket için 0,78 olarak hesaplanmıştır. Anketin güvenirlik katsayısı hesaplaması sonucunu Kalaycı (2010: 405) şöyle ifade etmektedir: -

0.00 ≤ α < 0.40 ise ölçek güvenilir değildir,

0.40 ≤ α < 0.60 ise ölçeğin güvenirliği düşük,

0.60 ≤ α < 0.80 ise ölçek oldukça güvenilirdir,

0.80 ≤ α < 1.00 ise ölçek yüksek derecede güvenilir bir ölçektir.

Bu yorumlara göre anketin oldukça güvenilir bir anket olduğu görülmektedir. Anketteki 4, 15, 16, 19. maddeler konuşmanın sunum alt boyutuyla; 3, 5, 11, 12, 13, 14. maddeler diksiyon alt boyutuyla; 2, 21. maddeler konuşmaya odaklanma alt boyutuyla; 1, 8, 18, 20, 23, 24. maddeler üslup ve ifade alt boyutuyla; 6, 7, 9, 10, 17, 22. maddeler dinleyiciyi dikkate alma boyutuyla; 27, 28. maddeler konuşmanın mesleki boyutuyla, 25. madde psikolojik boyutuyla ve 26. madde fiziki boyutuyla ilgilidir. Bulgular ve Yorum Araştırmanın bu bölümünde çalışmanın sonucunda ulaşılan bulgulara ve bunlara ilişkin yorumlara yer verilmiştir. Çağrı merkezi elemanı adaylarının konuşma becerilerine dair özyeterlik algılarıyla ilgili bulgular tablolarla gösterilmiş ve literatürle karşılaştırılarak yorumlanmıştır. Anketteki ifadelerin tamamı öğrencilerin toplam sayılarıyla birlikte ekte sunulmuştur. Tablo 2: Çağrı Merkezi Elemanı Adaylarının Konuşma Becerilerine Dair Özyeterlik Algılarıyla İlgili Ortalaması En Düşük ve En Yüksek Maddeler Madde Numarası Ortalaması en yüksek maddeler F % 6

Muhatabıma saygılı bir şekilde

1.öğretim 2.öğretim 1.öğretim 2.öğretim 31 38 75,6 84,4

7 3

18 9

konuşurum. Muhatabıma göre konuşmamı farklılaştırarak konuşurum. Konuya uygun ses tonu ile konuşurum. Nezaket kurallarına uygun cümleler kurarak konuşurum. (selamlaşma, teşekkür vb.) Birebir ilişkilerde konuşmaya odaklanarak konuşurum.

Madde Numarası Ortalaması en düşük maddeler

31 29

24 29

75,6 70,7

53,3 64,4

63,4

82,2

56,1

73,3

1.öğretim 2.öğretim 1.öğretim 2.öğretim Konuşma becerisi için fiziki engelim var. 26 (Diş, damak yapısı vs.) 2 3 4,9 6,7 Konuşma becerisi için psikolojik engelim 25 var.(Kekemelik, aşırı heyecan vs.) 5 2 12,2 4,4 14 Çok yavaş konuşurum. 2 4 4,9 8,9 Tablo 2’de çağrı merkezi elemanı adaylarının konuşma becerilerine dair özyeterlik algılarıyla ilgili en çok olumlu işaretledikleri beş madde ve en az işaretledikleri üç maddenin istatiksel analizleri verilmiştir. Verilen cevaplar incelendiğinde birinci öğretim öğrencisi olan çağrı merkezi elemanı adaylarının konuşma becerilerine dair özyeterlik algılarıyla ilgili ifadelere katıldıklarını belirtenlerin yüzdesi %75,6 ve %4,9 arasında değişmektedir. Buna göre; “Muhatabıma saygılı bir şekilde konuşurum.” ve “Muhatabıma göre konuşmamı farklılaştırarak konuşurum.” ifadelerinin en yüksek katılma oranına sahip olduğu görülmektedir. % 70,7 olan yüksek katılım yüzdesi ile “Konuya uygun ses tonu ile konuşurum.” ve %63,4 ile “Nezaket kurallarına uygun cümleler kurarak konuşurum. (selamlaşma, teşekkür vb.)” ifadeleri de yüksek katılım yüzdeleri ile dikkat çekmektedir. “Çok yavaş konuşurum.” ve “Konuşma becerisi için fiziki engelim var. (Diş, damak yapısı vs.)” ifadeleri % 4,9 ile en düşük katılım yüzdesine sahip ifadelerdir. İkinci öğretim öğrencisi olan çağrı merkezi elemanı adaylarının konuşma becerilerine dair özyeterlik algılarıyla ilgili ifadelere katıldıklarını belirtenlerin yüzdesi ise % 84,4 ve % 4,4 arasında değişmektedir. Buna göre; “Muhatabıma saygılı bir şekilde konuşurum.” ifadesinin % 84,4 ile en yüksek katılma yüzdesine sahip olduğu görülmektedir. % 82,2 katılım yüzdesi ile “Nezaket kurallarına uygun cümleler kurarak konuşurum. (selamlaşma, teşekkür vb.)” ve % 73,3 katılım yüzdesi ile “Birebir ilişkilerde konuşmaya odaklanarak konuşurum.” ifadeleri de yüksek katılım yüzdeleri ile dikkat çekmektedir. “Konuşma becerisi için psikolojik engelim var.(Kekemelik, aşırı heyecan vs.)” ifadesinin % 4,4 katılım yüzdesi ile en düşük yüzdeye sahip olan ifade olduğu görülmektedir. % 6,7 katılma yüzdesi ile “Konuşma becerisi için fiziki engelim var. (Diş, damak yapısı vs.)” ifadesi de dikkat çekmektedir. Birinci öğretim öğrencilerinden farklı olarak ikinci öğretim öğrencileri “Konuşmama uygun beden dili, jest ve mimikleri kullanarak konuşurum” adlı sunum ile ilgili 4. maddede % 66, 7 oranıyla kendilerini ortalamanın üzerinde görmektedirler. Aynı maddede birinci öğretimin öğrencilerinin algısı % 46,3’tür. Yine sunumla ilgili anketin 16. maddesi “Tutarlı bir şekilde konuşurum.” ile ilgili ikinci öğretim öğrencilerinin algısı % 60 oranıyla yüksektir. Birinci öğretim öğrencilerinin bu maddeyle ilgili algıları % 43,9’dur. İkinci öğretim öğrencilerinin konuşma becerisinin mesleki boyutuyla ilgili olan “Bu mesleği seçmemde diksiyonumun düzgünlüğüne olan güvenim etkilidir.” 27. maddesi ile “Çağrı merkezi müşteri temsilcisi olarak gerekli iletişim becerilerini taşıdığıma inanıyorum.” 28. maddelerine %53,3 ve %66,7 oranlarıyla birinci öğretimdeki öğrencilerin %17,1 ve % 29,3 oranındaki algılarından daha yüksek katılımlarıyla, ikinci öğretim öğrencilerinin mesleki yönden konuşma becerisinde kendilerini daha yeterli algıladıkları görülmektedir. Tablo 3: Çağrı Merkezi Elemanı Adaylarının Konuşma Becerilerine Dair Kendilerini Kısmen Yeterli Algıladıkları Maddeler

Aydın, Başoğlu

Madde Öğrencilerin kendilerini kısmen yeterli Numarası gördükleri maddeler 5

Vurgu ve duraklara dikkat ederek konuşurum.

% 1.öğretim 2.öğretim 1.öğretim 2.öğretim 31

75,6

57,8

Dil bilgisi kurallarına uygun konuşurum. Akıcı bir dil ve canlı bir üslup ile konuşurum.

63,4

64,4

63,4

62,2

Sözcük dağarcığım zengindir.

58,5

53,3

Nefesimi ayarlayarak konuşurum. Anlatmak istediklerimi somutlaştırarak konuşurum.

51,2

60,0

58,5

60,0

Bütün sesleri çıkartarak konuşurum. Konuşmamda ağız özellikleri, mahalli söyleyişler vardır. Problem çözmede yeterliyimdir, sakin ve çözüm odaklı konuşurum.

58,5

55,6

56,1

51,1

53,7

53,3

İkna edici bir şekilde konuşurum.

51,2

51,1

Dinlediklerimi hemen kavrarım.

51,2

53,3

8 1

19 12 20 17

Tablo 3’te çağrı merkezi elemanı adaylarının konuşma becerilerine dair özyeterlik algılarıyla ilgili kendilerini kısmen yeterli algıladıkları maddelere yer verilmiştir. Birinci öğretim öğrencilerinin kendilerini kısmen yeterli buldukları en yüksek ifade %75,6 ile “Vurgu ve duraklara dikkat ederek konuşurum.” ifadesidir. İkinci öğretim öğrencilerinin kısmen yeterli buldukları en yüksek ifadenin ise %64,4 ile “Dil bilgisi kurallarına uygun konuşurum.” ifadesi olduğu görülmektedir. Genel olarak bakıldığında öğrencilerin %50 oranının üzerinde bir katılımla; “Akıcı bir dil ve canlı bir üslup ile konuşurum.”, “Sözcük dağarcığım zengindir.”, “Nefesimi ayarlayarak konuşurum.”, “Anlatmak istediklerimi somutlaştırarak konuşurum.”, “Bütün sesleri çıkartarak konuşurum.”, “Konuşmamda ağız özellikleri, mahalli söyleyişler vardır.”, “Problem çözmede yeterliyimdir, sakin ve çözüm odaklı konuşurum.”, “İkna edici bir şekilde konuşurum.”, “Dinlediklerimi hemen kavrarım.” ifadelerinde kendilerini kısmen yeterli algıladıkları görülmektedir. Konuşmanın üslup ve ifade alt boyutuyla ilgili bir özellik olan “ Düzenli kitap (roman, hikâye vs.) okurum.” maddesinde ise dikkati çeken bir durum olarak % 66,7’lik bir oranla ikinci öğretim öğrencileri kendilerini kısmen yeterli bulurken birinci öğretim öğrencileri %48,8’lik oranla düzenli kitap okumadığını belirtmiştir. Sonuç ve Öneriler Çağrı merkezi elemanı adaylarının konuşma becerilerine dair özyeterlik algıları incelendiğinde öğrencilerin ankete verdikleri cevaplardan hareketle öğrencilerin kendilerini muhatabına saygılı bir şekilde konuşmada yeterli bulduğu tespit edilmiştir. Çağrı merkezi elemanları için temel nitelik olarak aranan “Nezaket kurallarına uygun cümleler kurarak konuşurum. (selamlaşma, teşekkür vb.)” ifadesine yönelik 86 öğrenciden sadece 3 öğrencinin kendini yetersiz algılaması sevindirici bir sonuç olarak göze çarpmaktadır. Birebir ilişkilerde konuşmaya odaklanarak konuşmada ikinci öğretim öğrencilerinden kendini yeterli bulmayan öğrencinin olmaması da dikkat çekicidir. Birinci öğretim öğrencilerinden ise sadece iki öğrenci kendini bu konuda yetersiz olarak algılamıştır. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu bu konuda kendilerini yeterli bulmaktadır. Konuşurken dil bilgisi kurallarına, vurgu ve duraklara çok fazla dikkat etmedikleri, bu konuda kendilerini kısmen yeterli gördükleri anlaşılmaktadır. Problem çözmede kendini sakin ve konuya hakim bulma noktasında öğrencilerin çoğunluğu kısmen yeterli olduklarını ifade etmişlerdir. Olumlu ve tutarlı konuşma, konuşmaya uygun jest ve mimikleri kullanma noktasında ikinci öğretim öğrencilerinin birinci öğretim öğrencilerine göre kendilerini daha yeterli buldukları söylenebilir. Çalışmaya katılan 86 öğrenciden 33 öğrencinin konuşmasında mahalli söyleyişler bulunduğunu belirtmesi konuşma becerisi yeterliliği açısından olumsuz bir özellik olarak dikkat çekmektedir. Yine öğrencilerin çoğunun bu konuda

kendini kısmen yeterli algılıyor olması, bu sorunun çözülmesine yönelik çalışmalar yapılması fikrini öne çıkartmaktadır. Konuşurken sık bir şekilde (ee, ıııı, şey gibi) gereksiz sesler çıkarma, dinleyiciyi rahatsız eden ve iletişimin etkililiğini sekteye uğratan bir durumdur. Araştırmaya katılan öğrencilerden 14 tanesi bu konuda kendini yetersiz algılamakta, konuşurken aksama yaşadıklarını ifade etmektedir. Öğrencilerden 7 tanesi konuşma becerisi için psikolojik; 5 tanesi fizikî engelinin olduğunu belirtmiştir. Çağrı merkezi elemanlarının konuşma becerisinin yanında dinleme becerisine de hâkim olması gerekmektedir. Çağrı merkezi elemanlarının dinlediklerini çabuk ve doğru kavraması müşteriler ile iletişim kurma noktasında önem taşımaktadır. Çalışmaya katılan öğrencilerin çoğu dinlediklerini hemen kavramda kendilerini kısmen yeterli bulmaktadırlar. Düzenli kitap okumak bireye konuşurken akıcı bir üslup kazandıracağı gibi kelime dağarcığını da zenginleştirir. 86 öğrenciden sadece 11 öğrenci düzenli kitap okuduğunu belirtmiştir. Bu görüşü destekleyen “Akıcı bir dil ve canlı bir üslup ile konuşurum.” ve “Sözcük dağarcığım zengindir.” ifadelerinde öğrencilerin kendilerini kısmen yeterli buldukları göze çarpmaktadır. Birinci öğretim öğrencilerinin bu mesleği seçmesinde diksiyonuna olan güvenleri kısmen etkiliyken ikinci öğretim öğrencilerinde bu oranının daha yüksek bir yüzdede olduğu görülmektedir. Bu durumdan hareketle ikinci öğretim öğrencilerinin diksiyon açısından kendilerini daha yeterli bulduğu sonucuna ulaşmak mümkündür. Benzer bir şekilde çağrı merkezi müşteri temsilcisi olarak gerekli iletişim becerilerini taşıdığıma inanma yüzdelerinde de ikinci öğretim öğrencilerinin yeterlilik yüzdeleri birinci öğretim öğrencilerine göre daha yüksektir. Türkiye’de on altı üniversitede yer alan programın yetiştireceği elemanların kalitesini arttırmak amacıyla üniversiteye giriş sınavında çağrı merkezi hizmeti programı için bir mülakat değerlendirmesi eklenebilir. Dil becerilerinin geliştirilmesinde uygulama etkinliklerinin payı büyüktür, bu amaçla çağrı merkezi hizmetleri programı içerisinde etkili ve güzel konuşma ile diksiyon derslerinin saatleri arttırılmalıdır. Ağız özellikleri gösteren öğrenciler için yoğunlaştırılmış konuşma programları, seçmeli ders olarak konuşma becerisi ile ilgili dersler uygulamaya konulabilir. Konuşma becerisini geliştirecek olan bu derslerin, geleneksel yöntemler yerine çağdaş eğitim anlayışıyla, öğrenci merkezli bir şekilde işlenmesi sağlanmalıdır. Derslerin konuşma eğitimi almış öğretim elemanları tarafından verilmesi de diksiyon becerisinin geliştirilmesini kolaylaştıracaktır. İyi konuşmacılar, okullara davet edilerek öğrencilere model alma fırsatı sunulmalı, etkili ve güzel konuşma seminerleri düzenli yapılmalıdır. Çağrı merkezi elemanı adaylarının etkili ve iyi birer konuşmacı olmalarını sağlamak, kelime hazinelerini geliştirmek için dersler okuma uygulamaları ile iç içe yürütülmelidir. Öğrencilerin konuşma becerilerini uygulayabilmeleri için çağrı merkezi laboratuvarı ve uygulama birimlerinin kurulması, diğer öneriler arasında sayılabilir. Kaynakça Akkaya, A. (2012). Öğretmen adaylarının konuşma sorunlarına ilişkin görüşleri. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(20), 405-420. Arı, G. (2010). Konuşma öğretimi. Editör C. Yıldız, Yeni öğretim programına göre kuramdan uygulamaya türkçe öğretimi (ss.153-178). Ankara: Pegem Akademi. Bıkmaz, F. H. (2002). Fen öğretiminde özyeterlik inancı ölçeği. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 1(2), 197210. Büyükikiz, K.K. (2012). Türkçeyi ikinci dil olarak öğrenen yabancılar için yazma becerisi öz yeterlilik ölçeğinin geliştirilmesi: geçerlilik ve güvenilirlik çalışması. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(18), 69-80. Ceran, D. (2012). Türkçe öğretmeni adaylarının konuşma eğitimi dersine yönelik tutumlarının değerlendirilmesi. The Journal of Academic Social Science Studies, 5 (8), 337-358. Çetin, B. (2007). Yeni ilköğretim programı (2005) uygulamalarının ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin çalışma alışkanlıkları ile öz-yeterliliklerine etkisi ve öğrencilerin program hakkındaki görüşleri. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Ana Bilim Dalı, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı, Yayınlanmamış doktora tezi. İstanbul.

Aydın, Başoğlu Çintaş Yıldız, D. ve Yavuz, M. (2012). Etkili konuşma ölçeği: bir ölçek geliştirme çalışması. Turkish Studies, 7(2), 319-334. Ekici, G. (2006). İlköğretim I. kademe öğretmenlerinin sınıf yönetimi profilleri ile öğretmen öz-yeterlik inançları arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi’nde sunulmuş bildiri. Hancı Yanar, B. ve Bümen, N.T. (2012). İngilizce ile ilgili özyeterlik inancı ölçeğinin geliştirilmesi. Kastomonu Eğitim Dergisi, 20(1), 97-110. İşcan, A. (2013) İletişim, konuşma ve konuşmayla ilgili temel kavramlar.Editör A. Kılınç ve A. Şahin, Konuşma eğitimi (ss.1-27). 2. Baskı. Ankara: Pegem Akademi. İşcan, A. (2013). Diksiyon, ses bilgisi ve ses eğitimi. Editör A. Kılınç ve A. Şahin, Konuşma eğitimi (ss.59-118). 2. Baskı., Ankara: Pegem Akademi. Karabay, A. (2005). Kubaşık öğrenme etkinliklerinin ilköğretim beşinci sınıf türkçe dersinde öğrencilerin dinleme ve konuşma becerileri üzerindeki etkileri. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Adana. Karasar, N. (2003). Bilimsel araştırma yöntemi. 12. Baskı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kalaycı, Ş. (2010). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. 5. Baskı. Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Kurbanoğlu, S. S. (2004). Özyeterlik inancı ve bilgi profesyonelleri için önemi. Bilgi Dünyası, 5(2), 137152. Kurudayıoğlu, M. ve Kana, F. (2013). Türkçe öğretmeni adaylarının dinleme becerisi ve dinleme eğitimi özyeterlik algıları. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(2), 245-258. Mutlu, H.H. (2012). Türkçe öğretiminde ilköğretim program amaçlarının hedefleri gerçekleştirmedeki rolü. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, Yayınlanmamış doktora tezi. Ankara. Sallabaş, M. Eyyüp. (2012). Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin konuşma öz yeterliliklerinin değerlendirilmesi. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 16(2), 269-290. Şahzâde, D. (2007). Türkçe’yi doğru, etkili ve güzel konuşma kit-hapı. Yayıncılık.

2. Baskı. Ankara: Omega

Temizyürek F., Erdem, İ., ve Temizkan M. (2007). Konuşma eğitimi. Ankara: Öncü Kitap. Temizyürek, F., Erdem, İ., ve Temizkan, M. (2013). Konuşma eğitimi sözlü anlatım.4. Baskı. Ankara: Pegem Akademi. Topçuoğlu, Ö. ve Özden, M. (2012). Diksiyon ve konuşma eğitimi. 1. Baskı. Ankara: Pegem Akademi. Uçgun, D. (2007). Konuşma eğitimini etkileyen faktörler. Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 22(1), 59-67. Ünalan, Ş. (2001). Türkçe öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Yağmur Şahin, Z. ve Zorlu Kana, H. (2013). Türk eğitim programlarında konuşma eğitimi. Editör A. Kılınç ve A. Şahin, Konuşma eğitimi. (ss.29-58). 2.Baskı, Ankara: Pegem Akademi. İnternet Tabanlı Kaynaklar

[1] http://cmyo.beun.edu.tr/cmyowp/?page_id=2854. Erişim Tarihi: 12.02.2014 [2] http://gulsehirmyo.nevsehir.edu.tr/tr/cagri. Erişim Tarihi: 12.02.2014 [3] http://www.callschool.org/index.php?q=node/40. Erişim Tarihi: 12.02.2014 [4] http://www.tdk.gov.tr Erişim Tarihi: 12.02.2014 Ek: Konuşma Becerisi Özyeterlik Algısı Anket Verileri (I. ve II. Öğretim Toplamı) İfadeler Katılıyorum Kısmen katılıyorum 1. Akıcı bir dil ve canlı bir üslup ile konuşurum. 26 54 2. Gereksiz sözlerden kaçınarak, kısa ifadelerle 42 35 konuşurum. 3. Konuya uygun ses tonu ile konuşurum. 58 22 4. Konuşmama uygun beden dili, jest ve 49 33 mimikleri kullanarak konuşurum. 5. Vurgu ve duraklara dikkat ederek 16 57 konuşurum. 6. Muhatabıma saygılı bir şekilde konuşurum. 69 16 7. Muhatabıma göre konuşmamı farklılaştırarak 55 24 konuşurum. 8. Dil bilgisi kurallarına uygun konuşurum. 10 54 9. Birebir ilişkilerde konuşmaya odaklanarak 56 28 konuşurum. 10. İkna edici bir şekilde konuşurum. 38 44 11. Nefesimi ayarlayarak konuşurum. 29 48 12. Bütün sesleri çıkartarak konuşurum. 17 49 13. Çok hızlı konuşurum. 15 34 14. Çok yavaş konuşurum. 6 29 15. Olumlu (yapıcı) bir üslupla konuşurum. 44 36 16. Tutarlı bir şekilde konuşurum. 45 35 17. Problem çözmede yeterliyimdir, sakin ve 33 46 çözüm odaklı konuşurum. 18. Nezaket kurallarına uygun cümleler kurarak 63 20 konuşurum. (selamlaşma, teşekkür vb.) 19. Anlatmak istediklerimi somutlaştırarak 24 51 konuşurum. 20. Konuşmamda ağız özellikleri, mahalli 23 46 söyleyişler vardır. 21. Konuşurken sık bir şekilde gereksiz sesler 14 34 (ee, ıııı, şey gibi) çıkarırım. 22. Dinlediklerimi hemen kavrarım. 24 45 23. Düzenli kitap (roman, hikaye vs.) okurum. 11 45 24. Sözcük dağarcığım zengindir. 18 48 25. Konuşma becerisi için psikolojik engelim 7 11 var.(Kekemelik, aşırı heyecan vs.) 26. Konuşma becerisi için fiziki engelim 5 3 var.(Diş, damak yapısı vs.) 27. Bu mesleği seçmemde diksiyonumun 31 41 düzgünlüğüne olan güvenim etkilidir. 28. Çağrı merkezi müşteri temsilcisi olarak 42 36 gerekli iletişim becerilerini taşıdığıma inanıyorum.

Katılmıyorum 6 9 6 4 13 1 7 21 2 4 9 20 37 51 6 6 7 3 10 17 38 7 30 20 68 78 14 8

OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA: ANKARA ÜNİVERSİTESİ KALECİK MESLEK YÜKSEKOKULU ÖRNEĞİ Pınar ŞANLIBABA1, Eda GÜMÜŞ2 Özet Bu çalışmada üniversite öğrencilerinin kitap okuma alışkanlıklarına yönelik tutumlarının ve bu tutumları etkileyen faktörlerin belirlenmesine çalışılmıştır. Ankara Üniversitesi Kalecik Meslek Yüksekokulu’ndan 38 erkek ve 93 kız olmak üzere toplam 131 öğrenci çalışmaya dâhil edilmiştir. Öğrencilere 23 sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır. Kız öğrencilerin % 56’sı, erkek öğrencilerin ise % 37’si kitap okumayı sevmektedir. Araştırmada kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre kitap okuma alışkanlığına yönelik daha olumlu bir tutuma sahip oldukları görülmüştür. Öğrencilerin % 77’si kitap okuma sevgisini kazanmada kişinin kendisinin istekli olmasının daha önemli olduğunu belirtmiştir. Ankete katılan öğrencilerin % 43’ü arkadaş çevresinin ebeveynlerinden daha fazla kitap okuduğunu belirtmiştir. % 54’lük bir öğrenci grubu en çok okunan kitap listesini takip ederek kitabını seçerken, öğrencilerin % 69’u yerli veya yabancı yazar tercihi yapmamaktadır. Öğrencilerin % 49’u okuyacağı kitabı satın almayı tercih etmektedir. Anahtar Kelimeler: Öğrenci, Okuma Alışkanlığı, Yüksekokul

A STUDY ABOUT READING HABITS: SAMPLING OF ANKARA UNIVERSİTY KALECIK VOCATIONAL SCHOOL Abstract This study aimed to determine the attitudes of university students towards reading habits and the factors which influence those attitudes. A total number of 131 students from Ankara University Kalecik Vocational School, 38 of which were males and 93 of which were females, were included in this study. A 23-question survey was conducted among the students. It was determined that the 56% of the female students and the 37% of male students like reading. It was seen in the study that that the female students have more positive attitude towards reading habits than male students. The 77% of the students stated that the selfwillingness is most important to acquire reading habit. The 43% of the students surveyed stated that their friends read more than their parents. The 54% of the students choose their books by following the best-selling list, whereas the 69% of them have no preference between native or foreign writers. The 49% of the students prefer buying the book they will read. Key Words: Student, Reading Habits, Vocational School

44 1

OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA: ANKARA ÜNİVERSİTESİ KALECİK MESLEK YÜKSEKOKULU ÖRNEĞİ

Giriş Okuma yazılı sembollerden anlam çıkarma, sözcükleri tanıma, sözcükleri cümledeki anlamıyla birlikte yazıyı oluşturan unsurlarla algılama ve kavrama işi olarak tanımlanır (Batur ve diğerleri, 2010). Alışkanlık ise iç ve dış etkilerle davranışların tekrarlanması, hep aynı biçimde gerçekleşmesi sonucu beliren şartlanmış davranıştır. Okumanın hem sürekli ve düzenli olarak tekrarlanması hem de irdeleyici ve eleştirici olması, iyi bir okuma alışkanlığının koşulları arasında sayılmaktadır (Ersoy, 2007). Okuma alışkanlığı çocukluk yıllarından itibaren geliştirilmesi gereken bir alışkanlıktır. Farklı deneyimler kazanmak, yaşamı anlamlı kılmak, düşünme becerisini geliştirmek ve daha pek çok kişisel kazanımlara ulaşmak için kitap okumak gerekmektedir. Okumaya yönelik tutumun geliştirilmesi uzun süreli bir iştir. Bu nedenle okul öncesi eğitimden başlayarak öğrenciye kitap okumayı sevdirmek eğitim sürecinin temel hedeflerinden birisi olmalıdır (Kırmızı, 2012). Ülkemizde kitap okuma alışkanlığının yeterli olmadığı bilinen bir gerçektir. Bu çalışmada, Ankara Üniversitesi Kalecik Meslek Yüksekokulu öğrencilerinin kitap okuma alışkanlığına yönelik tutumları ve bu tutumlarını etkileyen faktörlerin belirlenmesine çalışılmıştır. Yöntem 2012–2013 eğitim-öğretim yılında Ankara Üniversitesi Kalecik Meslek Yüksekokulunda öğrenim gören 131 öğrenciye 23 sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır. Anket formunun doldurulmasında öğrenciler üzerinde herhangi bir etki oluşturmamak için yüz yüze görüşme tekniğinin kullanılmasından kaçınılmış, anket formu öğrencilere dağıtılarak isimlerini yazmadan serbestçe cevaplanması istenmiş ve araştırmanın temel verileri sağlanmıştır. Bulgular Ankete katılan 131 öğrenciden 93’ü kız, 38’i ise erkektir. Öğrencilerin % 51’i (67 kişi) kitap okumayı severken, % 3’ü (4 kişi) kitap okumayı sevmediğini belirtmiştir. % 17’lik (23 kişi) bir öğrenci grubu kitap okumayı kısmen severken, öğrencilerden % 29’u (38 kişi) kitap ilgisini çekerse okumayı sevdiğini söylemiştir. Kız öğrencilerin % 56’sı (53 kişi) kitap okumayı severken, erkek öğrencilerden % 37’si (14 kişi) kitap okumayı sevmektedir. Öğrencilere “Boş zamanlarınızı kitap okumakla değerlendirir misiniz?” sorusu sorulduğunda; % 44’ü (57 kişi) evet, % 14’ü (18 kişi) hayır ve % 42’si (55 kişi) ise bazen yanıtını vermiştir. Tablo 1’de kız ve erkek öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıt yer almaktadır (Tablo 1). Tablo 1. “Boş Zamanlarınızı Kitap Okumakla Değerlendirir Misiniz?” Sorusuna Kız ve Erkek Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlar Kız Evet Hayır Bazen

Sayı 45 9 37

Erkek % 49 10 41

Sayı 12 9 18

% 31 23 46

Şanlıbaba, Gümüş

Ankete katılan öğrencilerin % 32’sinin (41 kişi) ayda bir, % 18’inin (23 kişi) iki haftada bir, % 17’sinin (22 kişi) ise haftada bir kitap bitirdiği saptanmıştır. % 43’ü (41 kişi) ise bir aydan daha uzun sürede bir kitabı bitirmektedir. Öğrencilerin “Kitaplarınızı nasıl elde edersiniz?” sorusuna verdikleri yanıt Tablo 2’de yer almaktadır. Tablo 2. Öğrencilerin Kitapları Elde Etme Şekilleri Kız Sayı 35 11 52 5

Arkadaşlarımdan alırım Kütüphaneden yararlanırım Kendim satın alırım Diğer

Erkek Sayı % 13 32 7 18 18 45 2 5

% 34 11 50 5

Genel Sayı % 48 34 18 13 70 49 7 4

Öğrencilerin % 33’ü (42 kişi) “kitap alırken üzerinde bandrol olmasına dikkat eder misiniz?” sorusuna evet yanıtı verirken; % 36’sı (46 kişi) hayır, % 31’i (39 kişi) bazen yanıtını vermiştir. Aynı soruya kız öğrencilerden % 34’ü (31 kişi) evet, % 29’u (27 kişi) hayır ve % 37’si (34 kişi) bazen yanıtını verirken; erkek öğrencilerden % 32’si (11 kişi) evet, % 54’ü (19 kişi) hayır ve % 14’ü (5 kişi) bazen yanıtını vermiştir. Ankete katılan öğrencilerin tatillerde yanına kitap alma alışkanlıkları Tablo 3’te gösterilmiştir. Tablo 3. Öğrencilerin Tatillerde Yanına Kitap Alma Alışkanlıkları Kız Evet Hayır Bazen

Sayı 62 21 9

Erkek Sayı % 10 37 14 52 3 11

% 67 23 10

Genel Sayı % 72 61 35 29 12 10

Öğrencilerin ailelerinde kaç kişinin kitap okuduğu incelendiğinde; ankete katılan öğrencilerin % 21’i (25 kişi) bir, % 42’si (49 kişi) iki, % 17’si (20 kişi) üç , % 14’ü (16 kişi) dört veya daha fazla olarak cevap vermiştir. Öğrencilerin % 6’sı (8 kişi) ise ailesinde hiç kimsenin kitap okumadığını belirtmiştir. “En son okuduğunuz kitabın adını hatırlıyor musunuz?” sorusuna ise; öğrenciler % 89’u (102 kişi) evet ve % 11’i (12 kişi) hayır yanıtını vermiştir. “Kitap okumanıza engel olan faktörler nelerdir?”sorusuna öğrencilerin verdikleri yanıtlar Tablo 4’de yer almaktadır. Tablo 4. Öğrencilerin Kitap Okumasına Engel Olan Faktörler Kız Spor Ders yoğunluğu Televizyon Bilgisayar Diğer

Sayı 1 50 10 14 16

Erkek % 1 55 11 15 18

Sayı 2 8 5 7 10

Genel % 6 25 16 22 31

Sayı 3 58 15 21 26

% 3 47 12 17 21

OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA: ANKARA ÜNİVERSİTESİ KALECİK MESLEK YÜKSEKOKULU ÖRNEĞİ

Kitap okuma sevgisini aşılamada öğrencilerin % 5’i (6 kişi) arkadaşlarının, % 15’i (18 kişi) anne ve babanın, % 3’ü (4 kişi) öğretmenlerin ve % 77’si (93 kişi) kişinin kendisinin istekli olmasının önemli olduğunu belirtmiştir. “Kitap seçiminde nelere dikkat edersiniz?” sorusuna ise öğrencilerin % 7’si (9 kişi) yazarına, % 82’si (100 kişi) konusuna, % 7’si (9 kişi) birinin tavsiyesine dikkat ettiğini belirtirken, % 4’ü (5 kişi) rast gele kitap alırım yanıtını vermiştir. Öğrencilerin % 53’ü (62 kişi) korsan kitap alırken, % 47’si (56 kişi) korsan kitap almamaktadır. Korsan kitap alma nedenleri incelendiğinde ise; öğrencilerin % 63’ü (55 kişi) fiyatının düşük olması dolayısıyla yanıtını vermiştir. Öğrencilerin “Yerli mi yoksa yabancı yazar mı tercih edersiniz?” sorusuna verdikleri yanıtlar Tablo 5’te görülmektedir. Tablo 5. Öğrencilerin Yerli veya Yabancı Yazar Okuma Oranları Kız Yerli Yabancı Fark etmez

Sayı 21 12 60

% 23 13 64

Erkek Sayı % 1 4 3 12 22 84

Genel Sayı % 22 18 15 13 82 69

“Bir kitabı iki defa okuduğunuz oldu mu?” sorusuna kız öğrencilerin % 57’si (52 kişi) evet, % 43’ü (40 kişi) hayır yanıtını verirken; erkek öğrencilerin % 62’si (16 kişi) evet, % 38’i (10 kişi) hayır yanıtını vermiştir. “Çevrenizdeki insanlardan en çok kim kitap okuyor?” sorusuna verilen yanıtlar ise Tablo 6’da yer almaktadır. Tablo 6. Öğrencilerin Çevrelerinde En Çok Kitap Okuyan Kişilerin Oranları Kız Baba Anne Kardeş Arkadaş Öğretmen

Sayı 8 20 23 41 3

% 9 18 25 45 3

Erkek Sayı % 4 16 8 32 11 44 2 8

Genel Sayı % 8 7 24 20 31 26 52 43 5 6

Öğrencilerimizin % 95’i (107 kişi) okuduğu bir kitabı arkadaşına tavsiye ederken, % 5’i (6 kişi) tavsiye etmem yanıtını vermiştir. “Kitap satışlarında en etkili olan etmen nedir?” sorusuna ise; öğrencilerin % 4’ü (5 kişi) reklâmlar, % 54’ü (64 kişi) en çok okunan kitap listesinde olması, % 3’ü (3 kişi) televizyondaki tanıtımlar, % 23’ü (27 kişi) kitap fuarları, % 16’sı (19 kişi) ise kitap katalogları demiştir. Öğrencilerin günün hangi vakti kitap okumayı tercih ettikleri ise Tablo 7’de gösterilmiştir.

Şanlıbaba, Gümüş

Tablo 7. Öğrencilerin Kitap Okuma Zamanları Kız Sabahleyin Okul dönüşü Yatmadan önce Hafta sonları Kitap okuma alışkanlığım yok

Sayı 2 9 52 24 6

% 2 10 56 26 6

Erkek Sayı % 1 4 13 54 7 29 3 13

Genel Sayı % 2 2 10 9 65 56 31 27 9 8

Sonuçlar Ankara Üniversitesi Kalecik Meslek Yüksekokulu öğrencilerinden 131 kişilik guruba 23 sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır. Öğrencilerin % 51’inin kitap okumayı sevdiği, % 3’ünün ise kitap okumayı sevmediği saptanmıştır. Kız ve erkek öğrenciler arasında ise; kız öğrencilerin % 56’sı, erkek öğrencilerin ise % 37’si kitap okumayı sevmektedir. Kız ve erkek öğrencilerin boş zamanlarında kitap okuma alışkanlıkları karşılaştırıldığında ise; kız öğrencilerin % 49’u evet yanıtı verirken, erkek öğrencilerin % 46’sı bazen yanıtını vermiştir. Bizim çalışmamızda da kız öğrencilerin okuma alışkanlığı bakımından erkek öğrencilere göre daha olumlu davranış gösterdiği saptanmıştır (Filiz, 2004; Batur ve diğerleri, 2010). Öğrencilerin okuma alışkanlıklarını kazanmasında şüphesiz ebeveynlerin çok önemli bir rolü bulunmaktadır (Ersoy, 2007). Öğrenciler kitap okuma sevgisini kazanmada % 77 oranında kişinin kendisinin istekli olmasının daha önemli olduğunu vurgulamışlardır. Bizim çalışmamızda ise anne ve baba kitap sevgisini aşılamada etkili olan etmenler arasında ikinci sırada yer almıştır. Öğrencilerin % 53’ü korsan kitap satın almaktadır. Öğrencilerin korsan kitap satın alma sebeplerinin başında ise % 63’lük oranla fiyatının uygun olması gelmektedir. Öğrencilerin % 33’ü kitap alırken üzerinde bandrol olmasına dikkat etmektedir. Kız öğrenciler erkek öğrencilere oranla bandrollü kitap satın almaya daha özen göstermektedirler. Öğrencilerin % 82’si okuyacağı kitabı konusuna göre seçerken, % 7’si yazarına veya birinin tavsiyesine göre seçim yaptığını belirtmiştir. Öğrencilerin % 54’ü en çok okunan kitap listesini takip ederek kitabını seçerken, % 23 oranında kitap fuarları ve % 16 oranında kitap katalogları ikinci ve üçüncü sırada yer almıştır. Öğrencilerin % 47’si ders yoğunluğunu kitap okumasına engel olan faktörlerin başında göstermektedir. Kitap okumaya engel olan faktörlere kız ve erkek öğrencilerin verdikleri yanıtlar birbiri ile doğru orantı göstermiştir. Öğrencilere o anda okumakta oldukları kitabın adını hatırlayıp hatırlamadıkları sorulduğunda; bu soruya öğrencilerin % 89’u evet yanıtını vermiştir. Ayrıca öğrencilerin % 57’si bir kitabı birden fazla kez okuduğunu belirtmiştir. Erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranla bir kitabı birden fazla kez okuma oranı daha yüksek oranda bulunmuştur. Öğrencilerin çevrelerindeki kişilerin kitap okuma oranları incelendiğinde ise; arkadaş çevresi % 43’lük oranla birinci sırada yer almıştır. % 26 oranında kardeşler ve % 20 oranında anne cevabı ikinci ve üçüncü sırada bulunmaktadır. Kız ve erkek öğrencilerin ebeveynlerinin 48

OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA: ANKARA ÜNİVERSİTESİ KALECİK MESLEK YÜKSEKOKULU ÖRNEĞİ

kitap okuma oranları karşılaştırıldığında ise, annelerin kitap okuma alışkanlığının babalara göre daha yüksek olduğu ve erkek öğrencilerin babalarının ise kitap okuma alışkanlıklarının bulunmadığı saptanmıştır. Ankete katılan öğrencilerin % 42’si ailesinde iki kişinin kitap okuduğunu belirtirken, ancak % 14’ü dört veya daha fazla kişi olarak cevap vermiştir. Öğrencilerin % 6’sının ailesinde ise hiç kimsenin kitap okumadığı saptanmıştır. Ailelerin kitap okuma alışkanlığı konusunda bilgilendirilmeleri sonucunda, bu ailelerin çocuklarının da kitap okumaya karşı ilgi duyduğu saptanmıştır (Batur ve diğerleri, 2010). Bizim çalışmamızda ailelerin kitap okuma alışkanlığı oldukça düşük bulunmuştur. Öğrencilerin yerli veya yabancı yazarlı kitap okuma oranları karşılaştırıldığında ise; % 69 oranında fark etmez cevabı alınmıştır. Genel olarak erkek öğrenciler yabancı yazarları tercih ederken, kız öğrenciler ise yerli yazarları tercih etmektedirler. Öğrencilerin % 56’sı yatmadan önce kitap okurken, ikinci sırayı % 27 oranında hafta sonları ve üçüncü sırayı % 9 oranında okul dönüşü cevabı almıştır. Kız öğrenciler sabahları da kitap okumayı tercih ederlerken, erkek öğrenciler tercih etmemektedir. Kız öğrencilerin % 67’sinin tatilde yanına kitap alma alışkanlığı varken, erkek öğrencilerde bu oran % 37 olarak saptanmıştır. Erkek öğrencilerin % 52’si tatilde yanına kitap alma alışkanlığının olmadığını belirtmiştir. Öğrencilerin % 43’ünün bir aydan daha uzun bir sürede okuduğu bir kitabı bitirdiği belirlenirken, % 32’sinin ayda ancak bir kitabı bitirdiği saptanmıştır. Bir yılda beş kitaptan az okuyanlar az okur, altı ile yirmi kitap arası okuyanlar orta düzey, yirmi kitaptan fazla kitap okuyanlar ise çok okuyan okur tipi olarak tanımlanmaktadır (Batur ve diğerleri, 2010). Bizim çalışmamızda öğrenciler az okur sınıfına dâhil olmaktadır. Öğrencilerin % 49’u okuyacağı kitabı satın almayı tercih ederken, % 34’ü ise arkadaşlarından ödünç almaktadırlar. Kız ve erkek öğrenciler arasında kitapların temin edilme yolları benzer oranlarda saptanmıştır. Öğrencilerin okuma alışkanlığı kazanmalarında en etkili yollardan biri de kütüphaneye kolay erişim sağlamaktır (Kırmızı, 2012). % 13’lük bir öğrenci grubu kütüphaneden ödünç kitap alırken, erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranla kütüphaneden yararlanma oranı yüksek bulunmuştur. Ancak genel olarak öğrencilerimizin kütüphaneden yararlanma oranı oldukça düşük bulunmuştur. Kaynakça Batur, Z., Gülveren, H. ve Bek, H. 2010. Öğretmen Adaylarının Okuma Alışkanlıkları Üzerine Bir Araştırma: Uşak Eğitim Fakültesi Örneği. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 3/1; 32-49. Ersoy, A. 2007. Hacettepe Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Son Sınıf Öğrencilerinin Okuma Alışkanlıkları, Değişen Dünya Bilgi Yönetimi Sempozyumu, 24-26 Ekim 2007, Ankara. Filiz, K. 2004. Gazi Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulunda Okuyan Öğrencilerin Meslekle İlgili Okuma ve Araştırma Alışkanlıkları, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2); 231-242. Kırmızı, F. S. 2012. Öğretmen Adaylarının Kitap Okuma Alışkanlığına Yönelik Tutum Ölçeği: Geçerlilik ve Güvenilirlik Çalışması. 11. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu, 24-26 Mayıs 2012, 2353-2366.

MESLEK YÜKSEKOKULLARININ E-ÖĞRENME MODELİNE GEÇİŞİNDE DİKKATE ALINMASI GEREKEN İKİ KAVRAM: ÖĞRENCİLERİN BİLGİSAYAR ÖZYETERLİLİKLERİ VE E-ÖĞRENMEYE YÖNELİK HAZIRBULUNUŞLUKLARI Prof. Dr. İbrahim PINAR İstanbul Üniversitesi ipinar@istanbul.edu.tr Öğr. Gör. Aslıhan Güzin SELÇUK İstanbul Kavram Meslek Yüksekokulu agselcuk@kavram.edu.tr

Burcu DAĞ Türk Telekomünikasyon A.Ş. burcu.dag@turktelekom.com.tr

Özet 21. yüzyılın en önemli sembollerinden dijital devrim, farklı öğrenme olanakları ile internet ve online iletişim araçları ile zamandan ve mekandan bağımsız bir öğrenme ortamı yaratmıştır. Eöğrenmede bireyin bilgisayar kullanma yeteneği hakkında kendine ilişkin yargısı olarak tanımlanan bilgisayar kullanımına yönelik öz yeterlilik ve e-öğrenme sürecini kendi kendine yönetmeye uyum sağlama olarak tanımlanan e-öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk farklı açılardan kritik önemdedir. Çalışma ile Meslek Yüksekokulu öğrencilerinin bilgisayar öz yeterliliğiyle e-öğrenmeye yönelik hazırbulunuşlukları araştırılmakta; bilgisayar öz yeterliliği ile e-öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk arasında bir ilişki olup olmadığı incelenmektedir. Söz konusu çalışma bir durum tespiti olmasının yanı sıra bu değerli alana katkı sağlayacaktır. Anahtar kelimeler: E-öğrenme, Öz yeterlilik, Bilgisayar öz yeterliliği, E-hazırbulunuşluk Alan Kodu: J1

TWO CONCEPTS THAT HAVE TO BE CONSIDERED IN THE TRANSITION OF VOCATIONAL COLLEGES TO E-LEARNING MODEL: STUDENT’S COMPUTER SELF EFFICACY AND E-LEARNING READINESS Abstract Digital revolution, one of the most remarkable symbols of the 21st century, has created a nonspatial and time-independent learning environment through various learning mediums, the Internet and online communication tools. Self-efficacy in the use of computer, defined as computer literacy in elearning and e-learning readiness, defined as adaptation to self-management are of critical importance in many aspects. Through this study, whether there is a correlation between vocational college students’ computer self-efficacy and e-learning readiness is researched. As an assessment, this study will contribute to this valuable field. Key words: E-learning, self-efficacy, E-readiness, computer self-efficacy

Giriş

21. yüzyılın en önemli sembollerinden ikisi kuşkusuz bilgi toplumuna geçiş ve dijital devrim olarak kabul edilebilir. İçinde bulunduğumuz bilgi çağının en büyük gereksinimlerinden olan internet, geleneksel okullara rakip farklı öğrenme olanakları yaratarak eğitimin kapsamını değiştirmiş, internet ve online iletişim araçları zamandan ve mekandan bağımsız bir öğrenme ortamı yaratmıştır (Collins & Halverson, 2009). Bu ortamın bir sonucu olan e-öğrenme, uzaktaki öğrenen için web’in özelliklerinden ve kaynaklarından yararlanılarak iyi tasarlanmış, öğrenci merkezli ve etkileşimli çoklu ortama dayandırılan bir yaklaşımdır (Khan, 2001; akt. Çakır & Yükseltürk, 2010:508). Bilginin hızlı değişmesi, yetkinliklere ilişkin talepler, işgücünün coğrafi yaygınlığı ve maliyet avantajı, e-öğrenme modeline yönelik talebi arttırmıştır (Borotis & Poulymenakou, 2004; Engelbrecht, 2005). E-öğrenme ortamının tamamlayıcısı, çoğu eğitim kurumunda neredeyse her alanda kullanılan bilgisayarlardır. E-öğrenme modeline geçişte dikkate alınması gereken bir diğer kavram ise e-öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluktur. İlk olarak Warner ve diğerleri (1998) tarafından öne sürülen hazırbulunuşluk kavramı e-öğrenme sürecini kendi kendine yönetmeye uyum sağlama anlamına gelmektedir (Smith, 2003, 2005). Bloom’a (1995) göre hazırbulunuşluk düzeyi, öğrencinin özgeçmişi olarak da ifade edilebilir ve öğrencinin genel ve özel yeteneklerini, hedef davranışlarla ilgili bilgi ve becerilerinin niteliğini, ilgi, tutum, güdülenmişliğini içermektedir. 2.

Kavramsal Çerçeve

2.1. E-öğrenme 21. yüzyılın en önemli sembollerinden ikisi kuşkusuz bilgi toplumuna geçiş ve dijital devrim olarak kabul edilebilir. Bilişim teknolojilerinde yaşanan gelişmelerin sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişi sağlaması öte taraftan da özellikle öğrenme konusunda yaşanan dijital devrim bu yüzyılı şekillendirmektedir. Tüm dünyada yeni teknolojiler yardımı ile farklı öğrenme yöntemleri geliştirilmektedir. Çocuklar ve öğrenciler için olduğu kadar yetişkinler, çalışanlar için de dijital ortamdaki oyun temelli öğrenmeler gün geçtikçe daha yoğun olarak kullanılmaktadır. Günümüzde yeni teknolojiler geleneksel okullara rakip farklı öğrenme olanakları ortaya çıkarmaktadır. İnsanlar okul dışında da evlerinde, kütüphanelerde, internet kafelerde, iş yerlerinde; diledikleri her yerde, istedikleri zaman ve biçimde eğitim alabilmektedirler (Collins ve Halverson, 2009:1;)1. Bu bağlamda bilgi çağı, kendini, sürekli üretilen bilgi karşısında dinamik ve güncel tutan birey ve toplumları gerektirmektedir. “Öğrenen odaklı öğrenme” ister formal eğitimde ister informal ya da kurumsal öğrenme düzeyinde olsun gündemi son zamanlarda yoğun bir şekilde meşgul etmektedir. Eöğrenme, uzaktaki öğrenen için web’in özelliklerinden ve kaynaklarından yararlanılarak iyi tasarlanmış, öğrenci merkezli ve etkileşimli çoklu ortama dayandırılan bir yaklaşımdır (Khan, 2001; aktaranlar Çakır ve Yükseltürk, 2010:508), öte taraftan öğrenenlerin internet kullanmaları, eş düzeylerindekilerle iş birliği içinde olmaları ve eğiticilerle destek için etkileşime girmeleri (Schreurs et al., 2008:497) e-öğrenmenin önemli karakteristiklerindendir. İster iş yaşamında ister okul ortamında olsun her düzeyde e-öğrenmeye ilişkin çeşitli avantajlardan bahsetmek mümkündür. Bilginin hızlı değişmesi, yetkinliklere ilişkin talepler, işgücünün coğrafi yaygınlığı ve elbette maliyetleri düşürmek için, öğrenenler açısından her an her yerde erişilebilir bir öğrenmeye olan talebi arttırmıştır (Borotis ve Poulymenakou, 2004:1; Engelbrecht, 2005:218). Eöğrenme özellikle zamanı daha kısıtlı olan, daha kapalı topluluklarda yaşayan, bir yandan da çalışmakta ya da ailevi başka bir bağlılığı olan kişiler ile klasik sınıf eğitimlerine katılamayacak olanlar için farklı öğrenme fırsatları da yaratmaktadır. Tartışma ortamları, e-posta, sohbet odaları, video, doküman transferi gibi teknolojiler eğitsel sürece de katkı sağlamaktadır (Rhee, vd. 2007:128). Etkili bir e-öğrenme ortamının sağlanabilmesi için ise Liaw üç temel unsurdan bahseder: öğrenenin karakteristik özellikleri, öğretim yapısı ve etkileşim. E-öğrenme geliştirmek için hedef kitlenin iyi anlaşılmış olması gerekmektedir (Liaw, 2004; Liaw vd., 2007).

http://182.73.29.1:8080/courses/media-arts-and-sciences/mas-714j-technologies-for-creative-learning-fall2009/readings/MITMAS_714JF09_read03_coll.pdf

Pınar, Selçuk, Dağ

E-öğrenmenin günümüzde sağladığı avantajlara bakacak olursak; (Çakır ve Yükseltürk, 2010:508509; Iowa State University2):         

Her zaman (24 saat boyunca) ve internet bağlantısı olan her yerde gerçekleşebilir; daha hızlı ve etkin öğrenme söz konusudur, Öğrenen odaklı eğitim vardır ve adapte olunması kolaydır, İçerik daha güncel ve daha güvenilirdir, bütün insanlara aynı içerik ulaşır, Öğrenme topluluklarının (guruplarının) oluşmasına yol açar, Kişiye kendi öğrenme sürecini yönetme ve planlarını geliştirme olanağını sağlar, Öğrenenler, kendi ilgi ve bilgi düzeylerine uygun öğrenme malzemesini seçme olanağına sahiptir, E-öğrenme farlı aktiviteler ile öğrenmeyi kolaylaştırır ve aynı zamanda farklı öğrenme stillerine de uyarlanabilir, Öğrencilerin ilerleyen yaşamlarında ve çalışma hayatlarında işlerine yarayacak olan bilgisayar becerilerini ve Internet kullanma bilgisini arttırır, İlk başta maliyeti yüksek gibi görünse de sonraki aşamalarında bu durum tersine döner.

Yukarıdaki avantajlarına ek olarak okullar düzeyinde e-öğrenme değerlendirildiğinde karşımıza bu yaklaşımı pekiştiren görüşler de çıkmaktadır. Örneğin Türkiye realitesinde Gökdaş ve Kayri (2005) kalabalık sınıf ortamlarının Türkiye’de sürekli bir sorun olarak kabul edilebileceğini belirterek, sınıf ortamındaki etkileşimin kısıtlı kaldığından bahsetmektedirler. Bu doğrultuda da karşılıklı etkileşim düzeyindeki sınırlılıkları ortadan kaldırmak, öğretmen-öğrenci etkileşim düzeyini tüm öğrenciler için eşit düzeye taşımak açısından e-öğrenmenin gereklilik arz ettiğinin altını çizmektedirler. Yine yazarlara göre okulların kalabalık sınıf yapısından uzaklaşması, bir anlamda duvarsız okullar oluşturarak mali kaynakların daha çok teknolojiye yönelimini sağlamada da e-öğrenme önemli bir rol üstlenmektedir. Bu bahiste ise ülke genelindeki alt yapı, yatırım ve bütünsel olarak e-hazırlık önemli olgular olarak karşımıza çıkmaktadır. 2.2.

Hazırbulunuşluk / e-öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk

Bu araştırmaya konu olan e-öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk kısaca e-hazırbulunuşluk olarak ifade edilebilmektedir. E-hazırbulunuşluk ise genel olarak ülkelerin, hükümetlerin ve iş yaşamının elektronik medya araçlarını kullanmaya hazırbulunuşluğu olarak ifade edilebilir. Bu kavram temelde bir grup insanın kendilerini hazırlamaları ve gerekli donanıma sahip olarak online/çevrimiçi dünyada yerini almasını da beraberinde getirir (Dada, 2006). Hazırbulunuşluk düzeyi ise öğrenmenin önemli bir girdisi olarak kabul edilir ve aynı zamanda olgunlaşma ile de yakın ilişkilidir. Olgunlaşma bireyin yaşla birlikte artan yeterlilikleriyle ilgiliyken; öğrenme bireyin önceki öğrenmelerinin, ilgilerinin, tutumlarının, güdülenmişliğinin, yeteneklerinin ve sağlık durumunun uygunluğu ile ilgilidir. Bireyler ancak öğrenmeye hazır oldukları şeyleri öğrenebilirler (Kaya, 2011:738). Bunun yanı sıra bireyler ancak ihtiyaç hissettikleri şeyleri öğrenirler, öğrenmek için kendi kendilerini motive ederler. Bu bağlamda da özelikle formal eğitimde öğrencilerin ya da öğrenenlerin ilgi duydukları ama aynı zamanda da seviyelerine uygun bilgi edinmeleri mümkündür. Tüm bunlar da hazırbulunuşluk düzeyi ile doğrudan ilişkilidir. Yukarıda da değinildiği üzere olgunlaşma, bireye yaşla birlikte artan yeterlilikler sağladığı gibi, öğrenme fırsatları verdiği takdirde bireyin yeni ve daha karmaşık davranışları kazanması için gerekli olan hazırbulunuşluğu da beraberinde getirir. Ancak hazırbulunuşluk, bireyin sadece olgunlaşma düzeyini değil, aynı zamanda, bireyin önceki öğrenmelerini, ilgilerini, tutumlarını, güdülenmişlik düzeyini, yeteneklerini, genel sağlık durumunu da kapsar (Gibson ve Vinegradoff, 1986; akt: Senemoğlu, 2012). Bu noktada da Bloom’un “hazırbulunuşluk öğrencinin özgeçmişi” gibidir ifadesi de kabul görmektedir. Başarılı bir eğitim-öğretim ortamı, hazırbulunuşluk durumuna göre tam öğrenme modelinin sınıflarda uygulanması ile mümkündür. Diğer bir ifade ile tam öğrenmenin ön şartlarından birisi öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin belirlenmesidir (Ünal ve Özdemir, 2008:14). Bu aşamada hazırbulunuşluk düzeyinin belirlenmesi yani başka bir ifade ile ölçülmesi kritik bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Bazı yazarların teknoloji hazırbulunuşluğu (Parasuraman, 2000) bazılarının ise doğrudan e-öğrenme için hazırbulunuşluk (Warne vd., 1998; Smith vd., 2003; Watkins vd., 2004; Schreurs vd., 2008) olarak ifade ettikleri bu kavramların işlerliği ölçülmeleri ile doğru orantılıdır. Harvard Universitesi Uluslararası Gelişim Merkezi tarafından hazırlanan “Readiness for the Networked World – A Guide for Developing Countries” isimli çalışmada bilgi teknolojileri konusunda 2

http://www.dso.iastate.edu/asc/academic/elearner/advantage.html

yeterince eğitilmemiş toplumların ne yazık ki birbirine ağlarla bağlanmış dünyaya tam olarak entegre olamayacağından bahsedilmektedir. Bu hazırbulunuşluğu sağlayacak en güçlü katalizörün de eğitimde bilgi teknolojilerinin kullanımı olduğunun altı çizilmektedir. Öğrencilerin sınıf ortamında bilgi ve iletişim teknolojilerine erişebilmeleri hazırbulunuşluk düzeyinin de güçlenmesine önemli katkılar sağlayacağı belirtilmektedir3. Bu bağlamda da ulusal düzeyde e-hazırbulunuşluk için okullardaki düzeyin önemli olduğu, kalkınma hedefi içinde bu kavramında yatırım konusu edilmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Son yıllarda gerçekleştirilen pek çok çalışmada özellikle e-öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluğun örgütün ve öğrenenlerin e-olgunluklarını temsil ettikleri söylenmektedir (Gandellini, 2011:s.4). Bu doğrultuda altyapının uygunluğu, açık anlaşılır öğrenme hedefleri, eğitici rehberliği ve konusuna vakıf liderlik önem arz etmektedir. Gandellini (2011) özellikle hazırbulunuşluğun sadece öğrenenler açısından değil ama aynı zamanda eğiticiler ve örgüt açısından da gerekli olduğunun altını çizmektedir. Bununla birlikte teknolojinin hızlı değişimi ve diğer değişkenler sebebiyle öğrenenlerin hazırbulunuşluk düzeyleri kolaylıkla ölçülememektedir (Watkins, vd., 2004:68) Öz yeterlilik Özyeterlilik kavramı Bandura (1978, 1986, 1989), Schunk (1984, 1989) ve Gist’in (1987, 1989) çalışmaları ile literatürde yerini almıştır. Bandura öz-yeterlik kavramını “bireyin, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip, başarılı olarak yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısı” olarak tanımlamaktadır (Bandura, 1986:391 Zimmerman, 1995:202-231). Öz yeterlilik kavramı ilerleyen yıllarda bilgisayar öz yeterliliği de dahil olmak üzere birçok farklı alanda kullanılmaya başlanmıştır (O’Leary, 1985; Hill vd., 1987; Compeau & Higgins, 1995; Karsten & Roth, 1998; Lev, 1997; Kear, 2000). Compeau and Higgins (1995:192) bilgisayar öz yeterlilik kavramını “bireyin bir bilgisayarı kullanma yeteneği hakkında kendine ilişkin yargısı” olarak tanımlamışlardır. 2.3.

Ertmer ve diğerlerine göre (1994) başarılı bilgisayar deneyimleri öğrencileri, teknoloji hakimiyetindeki topluma daha etkin bir şekilde katılmaları için hazırlayacaktır. Bilgisayar teknolojisine yönelik tutumlar bilgisayar öz yeterliliği ile yakından ilişkili olmakla birlikte (Delcourt & Kenzie, 1993), bireylerin bilgisayar kullanım sıklığını ve başarısını anlamada etkili bir faktördür (Bandura, 1986, Compeau & Higgins 1995). Kendilerini bilgisayar kullanıcısı olarak ehil görmeyen bireylerin bilgisayar kullanmaya istekli olmamaları olasıdır (Kinzie & Delcourt, 1991; Oliver & Shapiro, 1993). Bu noktada E-öğrenme kapsamında bilgisayar kullanımına yönelik öz yeterlilik, öğrencilerin etkin ve verimli bir eğitim almaları noktasında oldukça önemlidir. Çalışma kapsamında Meslek Yüksekokulu öğrencilerinin e-öğrenmeye geçişinde bilgisayar öz yeterlilikleri ile e-öğrenmeye yönelik hazırbulunuşlukları araştırılmakta; bilgisayar öz yeterliliği ile eöğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk arasında bir ilişki olup olmadığı incelenmektedir. Araştırmanın hipotezleri aşağıdaki gibidir. H1: Bilgisayar özyeterliliği ile e-öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk arasında pozitif ilişki vardır. H2: Meslek yüksekokulu öğrencilerinin bilgisayar özyeterliliği vardır. H3: Meslek yüksekokulu öğrencilerinin e-öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluğu vardır. 3.

Yöntem

3.1.

Araştırmanın evreni ve örneklem

Araştırmanın evrenini İstanbul ilinde faaliyet gösteren ve çeşitli programlar kapsamında eğitim veren Vakıf Meslek Yüksekokulları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise İstanbul’da faaliyet gösteren 2 Vakıf Meslek Yüksekokulu’nun çeşitli programlarında eğitim gören birinci sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Araştırma belirli birinci sınıf dersleri itibariyle e-öğrenme sistemine henüz geçmiş olan ve çeşitli programlarda eğitim gören 315 birinci sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Anket formları öğrenciler ile yüz yüze görüşerek doldurulmuştur.

http://cyber.law.harvard.edu/readinessguide//guide.pdf

Pınar, Selçuk, Dağ

3.2.

Verilerin toplanması ve kullanılan ölçekler

Yapılan çalışmada performans ile ilgili olarak Meslek Yüksekokulu öğrencilerinin e-öğrenmeye karşı hazır bulunuşluk düzeylerini belirlemek amacıyla Watkins ve diğerleri (2004) ve bilgisayar özyeterliliği’nin ölçümü için Murphy ve diğerleri (1989) tarafından geliştirilen ölçekler kullanılmıştır. Bilgisayar Özyeterliliği ölçeğinde yer alan “Bilgisayar kullanarak basit programlar yazabilirim “ ifadesi çalışmanın konusuna uygun olmaması sebebiyle ölçekten çıkarılmıştır. Anketin ikinci bölümünde öğrencilerin cinsiyet, yaş, gelir, bilgisayar sahipliği, internet sahipliği ve öğrenim gördükleri program bilgilerini edinmeye yönelik sorular sorulmuştur. Çalışmada tüm değişkenleri ölçmek üzere 5’li Likert ölçeği kullanılmış olup, ölçeklerin güvenilirliği, doğrulayıcı faktör analizi ve değişkenler arasındaki ilişkilerin ölçülmesinde SPSS 17.0 yazılımı kullanılmıştır. 3.3. Bulgular Araştırma çerçevesinde toplanan verilere ilişkin demografik özellikler Tablo 1’de olduğu gibidir: Tablo 1: Demografik özellikler

CİNSİYET

YAŞ

GELİR

Kişi sayısı

Kadın

215

68,3

Erkek

100

31,7

Total

315

100,0

18-24 yaş

290

92,1

25-34 yaş

7,0

35-44 yaş

45-54 yaş

Total

315

100,0

1.000 TL ve altı

15,6

1.000-2.000 TL arası

114

36,2

2.001-3.000 TL arası

23,8

3.001-4.000 TL arası

8,6

4.001-5.000 TL arası

5,7

5.000 TL ve üzeri

10,2

Total

315

100,0

DIS TICARET

7,3

BANKACILIK VE SIGORTACILIK

11,7

ISLETME YONETIMI

1,6

HALKLA ILISKILER VE TANITIM

3,8

CORAP VE MODA TASARIMI

3,2

TIBBI DOKUMANTASYON VE SEKRETERLIK

11,7

PROGRAM

LOJISTIK

8,6

MODA TASARIMI

3,2

RADYO VE TELEVIZYON PROGRAMCILIGI

3,5

GRAFIK TASARIM

2,9

COCUK GELISIMI

20,0

TURIZM REHBERLIGI

1,0

SAGLIK KURUMLARI ISLETMECILIGI

1,9

IS SAGLIGI VE GUVENLIGI

7,3

BILGISAYAR PROGRAMCILIGI

4,1

BASIM VE YAYIN

1,9

ASCILIK

6,3

Total

315

100,0

Çalışmamızın ana hattını oluşturan internet kullanımına ilişkin “internet sahipliği” ve “bilgisayar sahipliği” dağılımları Tablo 2’de yer aldığı gibidir:

Tablo 2: Internet ve bilgisayar sahipliği Kişi INTERNET SAHİPLİĞİ

BİLGİSAYAR SAHİPLİĞİ

Hayır

7,6

Evet

291

92,4

Total

315

100,0

Hayır

6,1

Evet

296

94,0

Total

315

100,0

Araştırmada kullanılan ölçeklerin güvenilirlikleri Cronbach’s α değeri ile SPSS 17 yazılımı kullanılarak ölçülmüş olup, Tablo 3’te araştırmada kullanılan ölçeklerin tamamının güvenilirlik şartlarını sağladığı görülmektedir. Tablo 3: Ölçeklerin güvenilirlikleri Cronbach’s α değeri Cronbach's Alpha

N of Items

HAZIRBULUNUŞLUK GÜVENİLİRLİK ANALİZİ

,898

ÖZYETERLİLİK GÜVENİRLİK ANALİZİ

,976

Pınar, Selçuk, Dağ

Araştırma modelinde kullanılan anketin bütün olarak Cronbach’s α değeri ise 0.963 olarak hesaplanmıştır. Ölçeklere ilişkin güvenilirlik analizinden sonra elde edilen veriye “Doğrulayıcı Faktör Analizi” uygulanmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi için SPSS 17 yazılımı kullanılmış olup, yapılan faktör analizi sonucu ölçekte bulunan ifadelerin faktör açıklayıcılığı, güvenilirlik katsayıları, faktör ortalamaları ve standart sapmaları Tablo 4 ve Tablo 5’te verilmiştir.

Tablo 4: E-öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk faktör analizi sonuçları Faktörün Adı

Faktörün Açıklayıcılığı (%)

Güvenilirlik

Ortalama

Std. Sapma

BAŞARIDAKİ ÖNEMİ

17,417

0,858

4,2745

,83446

INTERNETTE GÖRÜŞME

14,910

0,846

3,9952

1,02864

12,539

0,856

4,0159

1,13808

11,152

0,678

2,9317

,93993

3,1704

,91514

TEKNOLOJİYE ERİŞİM MOTIVASYON ON-LINE BECERİLER VE İLİŞKİLER Toplam

9,201

0,632

65,219

Kaiser Meyer Olkin Ölçek Geçerliliği Bartlett Küresellik Testi

0,846

Ki Kare

2511,912

171

p değeri

,000

Tablo 5: Bilgisayar özyeterlilik faktör analizi sonuçları Faktörün Adı

İLERİ DÜZEY

Faktörün Açıklayıcılığı (%) 36,623

Güvenilirlik

Ortalama

Std. Sapma

0,962

3,2437

1,09679

32,897

0,955

3,9944

,97786

BAŞLANGIÇ DÜZEYİ Toplam

69,519

Kaiser Meyer Olkin Ölçek Geçerliliği Bartlett Küresellik Testi

Ki Kare

0,952 8484,077

300

p değeri

,000

Yapılan faktör analizi soncunda e-öğrenme hazırbulunuşluk ölçeğinin KMO (Örnekleme Yeterliliği İstatistiği) test değeri 0,846 ve bilgisayar özyeterliliği ölçeğinin KMO değeri 0.952 olarak bulunmuştur. KMO test değerinin kabul edilebilir en alt sınırının 0.50 olduğu bilindiğinden 0,80’den yukarıda çıkması örneklemin faktör analizi yapmak için yeterlilik açısından oldukça iyi olduğunu göstermektedir (Durmuş ve diğerleri, 2011). Bartlett Küresellik Testi ise değişkenler arasında yeterli oranda ilişki olup olmadığının göstergesi olup, her iki ölçeğinde p değeri 0,000 olarak bulunduğundan ölçeklerin faktör analizine elverişli olduğu söylenebilir. Ölçekte yer alan ifadelerin kavramsal yapıyla ilgili olup olmadığına karar vermek için ağırlığı 0,50’nin üzerinde olan faktör yükleri dikkate alınmış ve birden fazla faktöre 0,10’un altında kalan katsayılarla yüklenen ifadeler elimine edilmiştir (Şencan, 2005). Bu kapsamda e-öğrenme hazırbulunuşluk anketinden 8 ifade, bilgisayar özyeterliliği anketinden 6 ifade ölçekten çıkarılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre e-öğrenme hazırbulunuşluk kapsamında, başarıdaki önemi, internette görüşme, teknolojiye erişim, motivasyon, online ilişkiler ve beceriler olmak üzere beş farklı faktör ortaya çıkmıştır. Beş faktörlü model toplam varyansın %65,219’unu açıklamaktadır. Bilgisayar özyeterliliği ise başlangıç düzeyi ve ileri düzey olmak üzere 2 faktörden meydana gelmekte ve model toplam varyansın %69,519’unu açıklamaktadır. Toplam açıklanan varyans oranı, ölçeğin faktör yapısının gücünü

göstermekte olup bu oranının 0,50 ve yukarısında bir değer olması geçerlilik için uygun bir oran olarak kabul edildiğinden (Kurtuluş ve Okumuş, 2006) elde edilen oranların uygun olduğu söylenebilir. Boyutlara yönelik elde edilen güvenilirlik katsayılarına bakıldığında sadece motivasyon ve online ilişkiler ve beceriler faktörlerinin kabul edilen 0,70 sınırının (Şencan, 2005; Kaplan ve Saccuzzo, 1982; Nunnally, 1978) biraz altında olduğu görülmektedir. Meslek Yüksekokulu öğrencilerinin e-öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluğu ve bilgisayar özyeterliliklerinin ortalama değerlerinin durum tespiti bakımında yorumlanması önem arz etmekte olup, bu değerler Tablo 6’da verilmektedir.

Tablo 6: Bilgisayar özyeterlilik ve hazırbulunuşluk tanımsal değerler N

Min.

Max.

Ortalama

Std. Sapma

BİLGİSAYAR_OZYETERLILIK

315

1,00

5,00

3,6041

,96987

Valid N (listwise)

315

HAZIRBULUNUSLUK

315

1,00

5,00

3,7189

,65252

Valid N (listwise)

315

Tablo 6 yorumlandığında öğrencilerin bilgisayar özyeterlilikleri ortalaması 3,6041 olarak hesaplanmıştır. Bu oran öğrencilerin bilgisayar kullanımı becerileri düzeyinde kendilerini yeterli olarak konumlandırma noktasında kararsız kaldıklarının bir göstergesidir. Katılımcı öğrencilerin e-öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluklarının ortalamasının ise 3,7189 olduğu görülmektedir. Akaslan ve Law’ın (2011) geliştirdikleri model baz alındığında bu değerin “hazır fakat bazı iyileştirmelerin yapılması lazım” aralığına düştüğü saptanmıştır. E-öğrenme hazırbulunuşluk ile bilgisayar özyeterliliği arasındaki ilişkinin derecesini belirlemek üzere uygulanan korelasyon analizi sonucu ise Tablo 7’de görülmektedir.

Tablo 7: Korelasyon analizi sonucu Korelasyon

HAZIRBULUNUSLUK

Pearson Correlation

HAZIRBULUNUSLUK

BİLGİSAYAR_OZYETERLILIK

,421**

Sig. (2-tailed) BİLGİSAYAR_OZYETERLILIK Pearson Correlation Sig. (2-tailed)

,000 ,421

,000

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Hesaplanan korelasyon katsayısı 0.421 olup, 0-0.49 aralığında yer aldığından iki değişken arasında pozitif yönde zayıf derecede bir ilişki olduğu söylenebilir. Bu durumda araştırmanın H1 hipotezi kabul edilmiştir. Çalışma kapsamında katılımcıların demografik özelliklerine göre e-öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk ve bilgisayar özyeterlilikleri bağlamında farklılıkları bağımsız gruplar arası t-testi ve tek yönlü ANOVA testleri kullanılarak incelenmiş, gruplar bağlamında herhangi bir farklılığa rastlanmamıştır.

Pınar, Selçuk, Dağ

Sonuç

E-öğrenme teknolojik gelişmelerin de etkisiyle uygulamada yerini almaya başlayan güncel bir kavram olup Türkiye’de de çok sayıda eğitim kurumu eğitim programlarını yeniden organize etmekte ve e-eğitim vermek üzere projeler üretmektedirler. Bu noktada Özellikle ülke ekonomisinde yetişmiş ara eleman statüsünde işgücüne sağlayacağı değerli katkının yanı sıra ülkenin üretim ve hizmet sektörlerinde beklenen atılımı yapabilmesi açısından da hem bilgisayar öz yeterliliğinin hem de kısaca ehazırbulunuşluk diye adlandırdığımız e-öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk düzeyi hatırı sayılır bir öneme sahiptir. Çalışma kapsamında Meslek Yüksekokulu öğrencilerinin e-öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluklarını yorumlamak için (e-hazırbulunuşluk) Akaslan ve Law’ın (2011) geliştirdikleri model baz alınmış ve bu model doğrultusunda bu değerin “hazır fakat bazı iyileştirmelerin yapılması lazım” aralığına düştüğü saptanmıştır. Bu noktada bütüncül yorum yapabilmek adına e-öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluğun boyutlarına değinmek faydalı olacaktır. Diğer boyutlarla kıyaslandığında “Motivasyon” boyutunun daha düşük bir ortalamaya sahip olduğu görülmektedir. Bununla birlikte “Başarıdaki önemi” boyutu ise tüm boyutlar içinde en fazla ortalamaya sahip olandır. Bu değerlerden de izlenebileceği gibi çalışmaya katılan öğrencilerin başarılı bir on-line öğrenme süreci geçirebilmeleri için sürekli katılımın, teknik donanım desteğinin, gerekli hallerde kendilerine rehberlik edecek bir kişinin varlığının itici güç olduğunu düşündükleri söylenebilir. En düşük ortalamaya sahip motivasyon boyutunda ise yine katılımcı öğrencilerin özellikle dikkatlerini dağıtıcı unsurlar olduğunda derse ilişkin motivasyonlarının ve öğrenme sürecine ilişkin adaptasyonlarının düştüğünü göstermektedir. Bu saptamalardan hareketle özellikle belirtilmesi gereken husus gençlere yönelik uzaktan öğrenme/on-line öğrenme/mobil öğrenme vs. gibi e-öğrenme seçeneklerinde belirli bir yetkinliğin kazandırılması ve farklı yaş gruplarında gerekli farkındalığın oluşabilmesi için kurumların rehberlik hizmetini ciddiyetle ele almaları ve bunun da yetişkin öğrenmesinin önemli bir süreci olduğunun bilincinde olmaları önem arz etmektedir. Meslek yüksekokulu öğrencilerinin bilgisayar kullanımı konusunda kendi becerilerine yönelik algılarını yansıtan bilgisayar özyeterliliği ölçeğinin ortalama değeri ise öğrencilerin kendilerini yeterli olarak konumlandırma noktasında kararsız kaldıklarının bir göstergesidir. Bu kararsızlıkta, öğrencilerin bir taraftan sosyal medya araçlarını yaygın olarak kullanabilmesi ancak diğer taraftan bilgisayar kullanımı konusunda mesleki başarılarını doğrudan olumlu etkileyecek bir yetkinlik düzeyinde olmadıklarına ilişkin bir farkındalığa sahip oldukları araştırma kapsamında tahlil edilmektedir. Bu uygulamalara yatkınlığı olan gençlerin özellikle sanal sınıf uygulaması, senkron ders takibi gibi uygulamalarla zaman ve mekandan bağımsız aktif katılımlı derslere iştirak ederek zamanlarını daha verimli kullanabilecekleri ve mesleki eğitimini aldıkları alanlarda mesai saatleri içinde bilfiil çalışarak mesleki yetkinlikler babında da gerekli donanımı edinebilmeleri mümkün olabilecektir. Kaynakça Akaslan, D., & Law, E.L. (2010). Measuring teachers’ readiness for e-learning in higher education institutions associated with the subject of electricity in Turkey. Proceedings of the IEEE Global Engineering Education Conference – Learning Environments and Ecosystems in Engineering Education, Amman, Jordan. Bandura, A. (1978). The self system in reciprocal determinism. American Psychologist, 33, 344–358. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1989). Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy. Developmental Psychology, 25, 729–735. Bloom, B. (1995). İnsan nitelikleri ve okulda öğrenme. (Çev. D. A. Özçelik). Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

Borotis, S. Ap. & Poulymenakou, A. (2004). E-Learning readiness components: key issues to consider before adopting e-Learning interventions. World Conference on E-Learning in Corporate 2004, Washington, DC. Çakır, R., & Yükseltürk, E. (2010). Bilgi toplumu olma yolunda öğrenen organizasyonlar, bilgi yönetimi ve e-öğrenme üzerine teorik bir çözümleme. Kastamonu Eğitim Dergisi, 18(2), 501-512. Collins, A., & Halverson, R. (2009). Rethinking education in the age of technology: The digital revolution and schooling in America. New York: Teachers College Press. Compeau, D.R., & Higgins, C.A. (1995). Computer Self-Efficacy: development of a measure and initial test. MIS Quarterly, 192, 189-211. Delcourt, M.A.B., & Kinzie, M.B. (1993). Computer technologies in teacher education: The measurement of attitudes and self-efficacy. Journal of Research and Development in Education, 27(1), 35-41. Durmuş, B., Yurtkuru, E.S. & Çinko, M. (2011). Sosyal Bilimlerde SPSS’le Veri Analizi, Istanbul: Beta Yayıncılık. Engelbrecht, E. (2005). Adapting to changing expectations: post-graduate students’experience of an elearning tax program. Computers & Education, 45, 217–229. Ertmer, P. A., Evenbeck , E., Cennamo, K. S. & Lehman, J. D. (1994). Enhancing Self-Efficacy for computer technologies through the use of positive classroom experiences, Educational Technology Res. and Development, 42(3), 45-62. Gist, M. (1987). Self-efficacy: implications for organizational behavior and human resource management. Academy of Management Review, 2, 472–486. Gist, M. (1989). The influence of training method on self-efficacy and idea generation among managers. Personnel Psychology, 42, 787–805. Göktaş, İ., & Kayri, M. (2005). E-Öğrenme ve Türkiye açısından sorunlar, çözüm önerileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2). Hill, T., Smith, N. D., & Mann, M. F. (1987). Role of efficacy expectations in predicting the decision to use advanced technologies: The case of computers. Journal of Applied Psychology, 72(2), 307-313. Kaplan, R. & Saccuzzo, D. (1982). Psychological testing: principles, applications, and issues. Monterey, CA: Brooks/Cole. Karsten, R., & Roth, M. R. (1998). The relationship of computer experience and computer self-efficacy to performance in introductory computer literacy courses. Journal of Research on Technology Education, 31(1), 14-24. Kaya, M.F. (2011). Öğrencilerin coğrafya dersinde hazırbulunuşluluk düzeylerinin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi. Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic. 6(4), 737-754. Kear, M. (2000). Concept Analysis of Self-efﬁcacy. Graduate Research in Nursing, Retrieved January 05, 2014, from http://graduateresearch.com/Kear.htm Kinzie, M.B., & Delcourt, M.A.B. (1991). Computer technologies in teacher education: The measurement of attitudes and self-efficacy. American Education Research Association, Chicago. Kurtuluş, K., & Okumuş, A. (2006). Fiyat algılamasının boyutları arasındaki ilişkilerin yapısal eşitlik modeli ile incelenmesi. Yönetim Dergisi, 17(53), 1-17.

Pınar, Selçuk, Dağ

Lev, E.L. (1997). Bandura’s theory of self-efﬁcacy: applications to oncology. Scholarly Inquiry for Nursing Practice, 11, 21-42. Murphy, C.A., Coover, D., & Owen, S.V. (1989). Development and validation of the computer selfefficacy scale. Educational and Psychological Measurement, 49, 893-899. Nunnally, J. C. (1978). Psychometric theory (2nd ed.). New York: McGraw-Hill. O'Leary, A. (1985). Self-efficacy and health. Behaviour Research and Therapy, 23, 437-451. Oliver, T.A., & Shapiro, F. (1993). Self-efficacy and computers. Journal of Computer Based Instruction, 20(3), 81-85. Schunk, D.H. (1984). Self-efficacy perspective on achievement behavior. Educational Psychologist, 19, 48–58. Schunk, D.H. (1989). Self-efficacy, Cognitive skill learning, in: C. Ames, R. Aims (Ed.), Research on Motivation in Education, San Diego: Academic Press. Smith, P. J., Murphy, K.L., & Mahoney, S. E. (2003). Identifying factors underlying readiness for online learning: An exploratory study. Distance Education, 24, 57-68. Smith, P. J. (2005). Learning preferences and readiness for online learning. Educational Psychology, 25(1): 3-12. Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenilirlik ve geçerlilik. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Watkins, R., Leigh, D., & Triner, D. (2004). Assessing readiness for e-learning. Performance Improvement Quarterly, 17(4), 66-79. Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: A social-cognitive perspective. Educational Psychologist, 30(4), 217-221.