ELECTRONİC JOURNAL OF OCCUPATIONAL IMPROVEMENT and RESEARCH 2013 Cilt 1 Sayı 2 by ELECTRONİC JOURNAL OF OCCUPATIONAL IMPROVEMENT and RESEARCH

A new approach to the trial function for Homotopy Perturbation Method for nonlinear problems Nalan Antara and Nevin Pamukb a

Istanbul Technical University, Department of Mathematics, Istanbul, TURKEY b University of Kocaeli, Kocaeli Vocational High School, Kullar , 41300, Kocaeli - TURKEY Abstract

In this paper, we give a new approach to the trial function for Homotopy Perturbation Method (HPM) which is powerful, easy-to-use and effective approximate analytical mathematical tool. By generalizing of the trial function, we obtain better approximate series solutions for the linear or nonlinear problems, and we minimize the computational work and the time by choosing trial function properly. Keywords: Nonlinear differential equations, homotopy perturbation method, series solutions. 1. Introduction When we want to obtain mathematical models of physical or biological phenomena, we generally get nonlinear partial differential equations. However, to find exact solutions of these problems is difficult. In recent years, we see that there are so many mathematical methods to find approximate solutions of nonlinear problems which come from various field of science and engineering. Some of them are Perturbation Method (PM), Adomian Decomposition Method (ADM) [5], HPM [2,4,7,8,9,10,11,12], HAM [3,13,14,15,12], Variational Iteration Method [16], G′ /G Method [17], Homogeneous Balance Method [18], F-expansion Method [19], Symmetry Method [20], Exp-function Method [21]. PM is one of the well-known methods which based on the existence of small/large parameters in the equation. These parameters are called perturbation quantities. Because of this restriction, PM can only be applied for weakly non-linear problems. In ADM, we need to calculate Adomian polynomials which are difficult to obtain. In HPM, one can obtain approximate solution even if there is no restriction on small/large physical parameters. The method contains an embedding parameter p. The application of HPM in nonlinear problems has been presented by many researchers [2,4,7,8,9,10,11,12]. HAM, originally presented by Liao in 1992, has an embedding parameters p and non-zero auxiliary parameter h which provides us with a simple way to adjust and control the radius of convergence of series solution. Later, this parameter h is called convergence-control parameter.

The main purpose of all the above methods is to find series solutions which converge to the exact solutions of the problems. Many researchers try to find which method is better than the others. There are a lot of papers which include comparison of the methods. Generally, we choose problems which have an exact solutions for testing numerical and approximate methods. Even those special exact solutions that do not have a clear physical meaning can be used as ”test problems” to verify the consistency and estimate errors of various numerical, asymptotic and approximate analytical methods. In this paper, we generalize trial function to get better approximate solutions of the linear or nonlinear problems. Not only do we obtain better approximate solutions, but also we get less computational work. 2. The Homotopy Perturbation Method The basic idea of this method is the following. We consider the nonlinear differential equation A(u) − f (r) = 0,

r∈Ω

(1)

with boundary conditions B(u,

∂u ) = 0, ∂n

r∈Γ

where A is a general differential operator, B is a boundary operator, f (r) is a known analytic function. Γ is the boundary of the domain Ω. In general, A can be written in two parts which are linear operator L, and nonlinear operator N . Therefore, Eq.(1) can be written as follows L(u) + N (u) − f (r) = 0. According to the homotopy technique, we can construct a homotopy Φ(r, t; p) : Ω × [0, 1] → R which satisfies H(Φ, p) = (1 − p)[L(Φ) − L(u0 )] + p[A(Φ) − f (r)] = 0 where p ∈ [0, 1] is an embedding parameter, r ∈ Ω, u0 is an initial condition of Eq.(1), Φ(r, t; p) is an unknown function. We can write this homotopic equation as follows H(Φ, p) = L(Φ) − L(u0 ) + pL(u0 ) + p[N (Φ) − f (r)] = 0 It is easy to see that this homotopy satisfies following initial conditions, H(Φ, 0) = L(Φ) − L(u0 ) = 0 H(Φ, 1) = A(Φ) − f (r) = 0. The changing process of p from zero to unity is just that of Φ(r, t; p) from u0 (r, t) to u(r, t). Expanding Φ(r, t; p) in taylor series with respect to the p, we can write Φ(r, t; p) = u0 (r, t) + pu1 (r, t) + p2 u2 (r, t) + · · · , 2

(2)

when p = 1 this inﬁnite series gives us the series solution of the problem. u(r, t) = lim Φ(r, t; p) = u0 (r, t) + u1 (r, t) + u2 (r, t) + · · · , p→1

(3)

Let trial function be u0 (x, t) = P0 (t)g(x) which satisﬁes the following condition, u0 (x, 0) = u(x, 0) = P0 (0)g(x) where g(x) is the initial condition and P0 (0) = 1 when t = 0. 3. Applications Example 1 : Let’s consider the special case of evolution equation ∂u ∂u ∂3u + =2 2 , ∂t ∂x ∂x ∂t

−∞ < x < ∞,

t>0

with initial condition u(x, 0) = exp(−x). We construct a homotopic equation by using He’s method (1 − p)[L(Φ) − L(u0 )] + p[A(Φ) − f (r)] = 0

(4)

where L is a linear operator, ∂Φ ∂t

(5)

∂Φ ∂Φ ∂ 3Φ + −2 2 ∂t ∂x ∂x ∂t

(6)

L(Φ) = and A is a whole linear operator, A(Φ) = and u0 is a trial function such that

u0 (x, t) = P0 (t) exp(−x),

P0 (0) = 1.

(7)

If we substitute Eq.(5), Eq.(6) and Eq.(7) into Eq.(4), then we obtain the following homotopic equation (

)

∂ 3Φ ∂Φ ∂Φ − P0′ (t) exp(−x) = p 2 2 − − P0′ (t) exp(−x) . ∂t ∂x ∂t ∂x

(8)

If p = 0, then above equation satisﬁes trial function. If p = 1, then the above equation is just as original diﬀerential equation. Substituting Eq.(2) into Eq.(8) and equating

coeﬃcients of p, we obtain the following diﬀerential equations, p0

∂u0 − P0′ (t) exp(−x) = 0, u0 (x, 0) = exp(−x) ∂t ∂u1 ∂ 3 u0 ∂u0 { =2 2 − − P0′ (t) exp(−x), u1 (x, 0) = 0 ∂t ∂x ∂t ∂x ∂u2 ∂ 3 u1 ∂u1 { =2 2 − , u2 (x, 0) = 0 ∂t ∂x ∂t ∂x {

.. . ∂un ∂ 3 un−1 ∂un−1 p : { =2 2 − , un (x, 0) = 0 ∂t ∂x ∂t ∂x If we solve above equations for unknowns un ’s, we obtain n

u0 (x, t)

P0 (t) exp(−x)

u1 (x, t)

[P0 (t) − 1 +

u2 (x, t)

u3 (x, t)

∫

[2P1 (t) +

P0 (t)dt] exp(−x) = P1 (t) exp(−x)

P1 (t)dt] exp(−x) = P2 (t) exp(−x)

∫

[2P2 (t) +

P2 (t)dt] exp(−x) = P3 (t) exp(−x)

.. . un (x, t)

∫

[2Pn−1 (t) +

Pn−1 (t)dt] exp(−x) = Pn (t) exp(−x),

n > 1.

Therefore series solution can be written in the following u(x, t) = [P0 (t) + P1 (t) + P2 (t) + P3 (t) + ...] exp(−x). As we see that once we compute u1 , we can get the other terms of the series solution without computing equations. This gives us less computational work and time. Let’s give some examples for P0 (t). If P0 (t) = 1, then terms of the series solution of the problem is the following u0 (x, t) u1 (x, t)

= =

u2 (x, t)

u3 (x, t)

u4 (x, t)

u5 (x, t)

exp(−x) t exp(−x) t2 ( + 2t) exp(−x) 2 t3 ( + 2t2 + 4t) exp(−x) 3! t4 ( + t3 + 6t2 + 8t) exp(−x) 24 t5 t4 ( + + 4t3 + 16t2 + 16t) exp(−x) 120 3 .. .

Having un for n = 0, 1, 2, 3, 4, 5, the solution u(x, t) is u(x, t) =

5 ∑

un = (

n=0

t5 t4 49t2 + + 5t3 + + 31t + 1) exp(−x). 120 3 2

(9)

If P0 (t) = t + 1, then we obtain the terms of the series solution of the problem u0 (x, t)

u1 (x, t)

u2 (x, t)

u3 (x, t)

u4 (x, t)

(t + 1) exp(−x) t2 ( + 2t) exp(−x) 2 t3 ( + 2t2 + 4t) exp(−x) 3! t4 ( + t3 + 6t2 + 8t) exp(−x) 24 t5 t4 ( + + 4t3 + 16t2 + 16t) exp(−x). 120 3 .. .

Computing un for n = 0, 1, 2, 3, 4, the solution u(x, t) is same as Eq.(9). If P0 (t) = t2 + 3t + 1, then terms of the series solution of the problem is the following 2 u0 (x, t)

u1 (x, t)

u2 (x, t)

u3 (x, t)

t2 + 3t + 1) exp(−x) 2 t3 ( + 2t2 + 4t) exp(−x) 3! t4 ( + t3 + 6t2 + 8t) exp(−x) 24 t5 t4 ( + + 4t3 + 16t2 + 16t) exp(−x). 120 3 (

.. . Computing un for n = 0, 1, 2, 3, the solution u(x, t) is same as Eq.(9). As we see that if we choose P0 (t) properly, we obtain the series solution of the problem in three iteration. Example 2 : We consider the following problem ∂ 4u ∂ 3u ∂u +2 4 = , −∞ < x < ∞, ∂t ∂x ∂x2 ∂t with initial condition u(x, 0) = sin x.

t>0

By same manipulating as we have done above, we obtain the following homotopic equation. Let trial function be u0 (x, t) = P0 (t) sin x where P0 (0) = 1. (

)

∂ 4Φ ∂ 3Φ ∂Φ − P0′ (t) sin x = p − 2 − P0′ (t) sin x . 2 4 ∂t ∂x ∂t ∂x 5

(10)

Substituting Eq.(2) into Eq.(10) and equating coeﬃcients of p, p0

∂u0 − P0′ (t) sin x = 0, u0 (x, 0) = sin x, ∂t ∂u1 ∂ 3 u0 ∂ 4 u0 { = − 2 − P0′ (t) sin x, u1 (x, 0) = 0, ∂t ∂x2 ∂t ∂x4 ∂u2 ∂ 3 u1 ∂ 4 u1 { = − 2 , u2 (x, 0) = 0, ∂t ∂x2 ∂t ∂x4

{

.. . ∂un ∂ 3 un−1 ∂ 4 un−1 , un (x, 0) = 0. = − 2 ∂t ∂x2 ∂t ∂x4 If we solve above equations for unknowns un ’s, we obtain the terms of the series solution pn

{

u0 (x, t)

P0 (t) sin x

u1 (x, t)

−2[P0 (t) − 1 +

u2 (x, t)

u3 (x, t)

−[P1 (t) + 2 −[P2 (t) + 2

∫

.. . un (x, t)

−[Pn−1 (t) + 2

∫

P0 (t)dt] sin x = P1 (t) sin x

P1 (t)dt] sin x = P2 (t) sin x P2 (t)dt] sin x = P3 (t) sin x ∫

Pn−1 (t)dt] sin x = Pn (t) sin x,

n > 1.

Therefore series solution can be written in the following u(x, t) = [P0 (t) + P1 (t) + P2 (t) + P3 (t) + ...] sin x. As we mentioned above, once we compute u1 , we can ﬁnd the other terms of the series solution by using u2 , u3 , u4 ,... directly. Let’s give some examples for P0 (t). If P0 (t) = 1, then terms of the series solution of the problem is the following u0 (x, t) u1 (x, t) u2 (x, t)

= = =

u3 (x, t)

u4 (x, t)

u5 (x, t)

u6 (x, t)

sin x −2t sin x (2t2 + 2t) sin x 4t3 −( + 4t2 + 2t) sin x 3 2t4 ( + 4t3 + 6t2 + 2t) sin x 3 4t5 8t4 −( + + 8t3 + 8t2 + 2t) sin x 15 3 4t6 4t5 20t4 40t3 ( + + + + 10t2 + 2t) sin x. 45 3 3 3 .. .

Having un for n = 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, the solution u(x, t) is

u(x, t) =

6 ∑

un = (

n=0

4t6 4t5 14t4 + + + 8t3 + 6t2 ) sin x. 45 3 3

(11)

If P0 (t) = 1 − 2t, then we obtain u0 (x, t) u1 (x, t)

= =

u2 (x, t)

u3 (x, t)

u4 (x, t)

u5 (x, t)

(1 − 2t) sin x (2t2 + 2t) sin x 4t3 −( + 4t2 + 2t) sin x 3 2t4 ( + 4t3 + 6t2 + 2t) sin x 3 4t5 8t4 −( + + 8t3 + 8t2 + 2t) sin x 15 3 4t6 4t5 20t4 40t3 + + + + 10t2 + 2t) sin x. ( 45 3 3 3 .. .

Computing un for n = 0, 1, 2, 3, 4, 5, the solution u(x, t) is same as Eq.(11). If P0 (t) = 1 + 2t2 , then the series solution of the problem is the following u0 (x, t)

u1 (x, t)

u2 (x, t)

u3 (x, t)

u4 (x, t)

(1 + 2t2 ) sin x 4t3 −( + 4t2 + 2t) sin x 3 2t4 + 4t3 + 6t2 + 2t) sin x ( 3 4t5 8t4 −( + + 8t3 + 8t2 + 2t) sin x 15 3 4t6 4t5 20t4 40t3 + + + + 10t2 + 2t) sin x. ( 45 3 3 3 .. .

Having un for n = 0, 1, 2, 3, 4, the solution u(x, t) is same as Eq.(11). If P0 (t) = ( −4t −2t2 −2t+1), then the series solution of the problem is the following 3 3

u0 (x, t)

u1 (x, t)

−4t3 − 2t2 − 2t + 1) sin x 3 2t4 ( + 4t3 + 6t2 + 2t) sin x 3

(

u2 (x, t)

u3 (x, t)

4t5 8t4 + + 8t3 + 8t2 + 2t) sin x 15 3 4t6 4t5 20t4 40t3 ( + + + + 10t2 + 2t) sin x. 45 3 3 3 −(

.. .

Having un for n = 0, 1, 2, 3, the solution u(x, t) is same as Eq.(11). As we see that if we choose P0 (t) properly, we obtain the series solution of the problem in three iteration. Example 3 : We consider the cauchy problem for porous medium equation with a source term, which is a simple model for a nonlinear heat propagation in reactive medium (

)

∂u ∂ ∂u =a u−2 + bu ∂t ∂x ∂x

(12)

with the initial condition u(x, 0) = x−1 . Exact solution of Eq.(12) is given as u(x, t) = x−1 exp(bt) [6]. Let trial function be u0 (x, t) = P0 (t)x−1 where P0 (0) = 1. By using He’s method, the homotopic equation is following [

(

)

]

∂Φ ∂ ∂Φ − P0′ (t)x−1 = p a Φ−2 + bΦ − P0′ (t)x−1 . ∂t ∂x ∂x

(13)

Substituting Eq.(2) into Eq.(13) and equating coeﬃcients of p, we get the following p0 1

∂u0 ∂t ∂u1 { ∂t ∂u2 { ∂t ∂u3 { ∂t {

− P0′ (t)x−1 = 0, (

)

u0 (x, 0) = x−1

∂u0 ∂ =a u−2 + bu0 − P0′ (t)x−1 , u1 (x, 0) = 0 0 ∂x ∂x ( ) ∂u ∂u ∂ 0 1 −2u1 u−3 + bu1 , u2 (x, 0) = 0 =a + u−2 0 0 ∂x ∂x ∂x ( ) ∂ ∂u0 ∂u1 −3 −3 −2 ∂u2 −4 2 ∂u0 =a −2u0 u2 − 2u0 u1 + u0 + 3u0 u1 + bu2 ∂x ∂x ∂x ∂x ∂x

.. . If we solve above equations for unknowns un ’s, we obtain u0 (x, t)

x−1 P0 (t)

∫

−1

u1 (x, t)

x [−P0 (t) + 1 + b

u2 (x, t)

x−1

u3 (x, t)

−1

∫

P0 (t)dt] = x−1 P1 (t)

P1 (t)dt = x−1 P2 (t) P2 (t)dt = x−1 P3 (t) 8

.. . un (x, t)

−1

∫

Pn−1 (t)dt = x−1 Pn (t)

Therefore series solution can be written in the following u(x, t) = [P0 (t) + P1 (t) + P2 (t) + P3 (t) + ...] x−1 . As we mentioned above, once we compute u1 , we can ﬁnd the other terms of the series solution by using u2 , u3 , u4 ,... directly. Let’s give some examples for P0 (t). If P0 (t) = 1, then terms of the series solution of the problem is u0 (x, t) = x−1 , 2 3 4 u1 (x, t) = btx−1 u2 (x, t) = bt2 x−1 , u3 (x, t) = bt6 x−1 , u4 (x, t) = bt24 x−1 , u5 (x, t) = bt5 −1 x ... 120 If P0 (t) = 1 + bt, then terms of the series solution of the problem is u0 (x, t) = 2 3 4 bt5 −1 (1 + bt)x−1 , u1 (x, t) = bt2 x−1 , u2 (x, t) = bt6 x−1 , u3 (x, t) = bt24 x−1 , u4 (x, t) = 120 x ... 2

If P0 (t) = 1 + bt + bt2 , then terms of the series solution of the problem is u0 (x, t) = 2 3 4 bt5 −1 (1 + bt + bt2 )x−1 , u1 (x, t) = bt6 x−1 , u2 (x, t) = bt24 x−1 , u3 (x, t) = 120 x ... As we see that if we choose P0 (t) properly, we obtain the series solution of the problem in three iteration. On the other hand, we obtain exact solution of the nonlinear problem, which is u(x, t) = u0 + u1 + u2 + ... = x−1 exp(bt) Conclusion As we see from above examples, we obtain better approximation by choosing P0 (t) properly. In this way, we minimize the computational work and the time. Once we compute u1 , it is easy to ﬁnd the other terms of the series solution of the problem without computing to the series equations. In addition to, we obtain better approximate solution of the problem no matter they are linear or nonlinear. References [1] C.Jin, M.Liu, A new modiﬁcation of Adomian decomposition method for solving a kind of evolution equation, Applied Math.and Comp., 169(2005)953-962. [2] J.H.He, Homotopy perturbation technique, Comput.Methods Appl. Mech.Engrg 178(1999) 257-262. [3] S.J.Liao, The proposed homotopy analysis technique for the solution of nonlinear problems, Ph.D thesis, Shanghai Jiao tong University, (1992) [4] J.H.He, Homotopy perturbation method. A new nonlinear analytical Technique, Appl.Math.Comp. 135(2003)73-79. [5] N.Pamuk, Series Solution for Porous Medium Equation with a Source Term by Adomian’s Decomposition Method, Appl. Math.Comput.178(2006)480-485. 9

[6] A.D. Polyanin, V.F Zaitsev, Handbook of Nonlinear Partial Diﬀerantial Equations, Chapman and Hall/CRC Press, Boca Raton,(2004) [7] C. Gui and X. Kang, Localization for a Porous Medium type Equation in high dimensions, Transactions of the American mathmatical society 356(2004)4273-4285. [8] S.Pamuk, N.Pamuk, He’s Homotopy Perturbation Method for continuous population models for single and interacting species, Comp. and Math. with applications 59(2010)612-621. [9] J.H. He, Homotopy Perturbation Method for Solving Boundary Value Problems, Physics Letters A 350(2006) 87-88. [10] J.H.He, Recent devolopment of the Homotopy perturbation method, Topological methods in nonlinear analysis, 31(2008)205-209. [11] J.H.He, New interpretation of Homotopy perturbation method, International journal of modern physics B, 20(18)(2006)2561-2568. [12] J.H.He, Application of Homotopy perturbation method to nonlinear wave equations, Chaos solitons and fractals, 26(2005) 695-700. [13] Abbasbandy S, The application of Homotopy analysis method to nonlinear equations arising in heat transfer, Physics lett.A,360(2006) 109-13. [14] Liao SJ, On the Homotopy analysis method for nonlinear problems, Appl. math.comp., 147(2004)499-513. [15] Liao SJ, Numerically solving nonlinear problems by Homotopy analysis method, Comput.mech., 20(1997)530-40. [16] DD Ganji, Application of Homotopy perturbation and Variational iteration methods to nonlinear heat transfer and porous media equations, Journal of Comp. and appl. math., 207(2007)24-34. [17] M.Wang, X. Li and J Zhang, Phys.lett.A, (2008)372-417. [18] M.L. Wang, Physics Lett.A, (1996)213-219. [19] Z. Yubn, W. Mngliang and W. Yueming, Phys. lett. A,(2003)308-31. [20] M.H.M. Moussa and R.M. El Shikh, Physica A, (2006)371,325. [21] J.H.He and X.H.Wu, Chaos solitons and fractals, 30(2008)700. [22] J.H.He, Comparison of Homotopy perturbation method and homotopy analysis method, Applied Math. and comp.,156(2004) 527-539. [23] J.H.He, An elementary introduction to the homotopy perturbation method, Comp. and Math. with Appl., 57(2009)410-412. [24] S.Liang, D.J.Jeﬀrey, Comparison of homotopy analysis method and homotopy perturbation method through an evaluation equation, Commn nonlinear sci. numer. simulat., 14(2009)4057-4064.

ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİNDE BULANIK MANTIK YÖNTEMİNİN UYGULANMASI Ahmet KÜÇÜK, A. Arzu ARI Özet Hızla gelişen dünya düzeninde, bu düzene uygun başarılı ve nitelikli öğretmenler yetiştirmek amacıyla verilen eğitimlerin sonuçlarının detaylı bir şekilde değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu durum, özellikle yetiştirilen bireylere ve onların özelliklerine verilen önemi ve özeni de göstermektedir. Ayrıca, belirlenecek olan ortak kriterlere göre yapılan hassas değerlendirmeler daha objektif olacak ve değerlendirmedeki dengesizlikleri de ortadan kaldıracaktır. Çünkü değerlendirme kriterleri ne kadar ayrıntılı ve hassas olursa, değerlendirme sonucu da o denli doğru ve objektif olur. Öğretmen adaylarının, Okul Deneyimi, Topluma Hizmet Uygulamaları ve Öğretmenlik Uygulaması gibi uygulama derslerinin değerlendirilmesi genellikle dersten sorumlu öğretim elemanının inisiyatifine bağlı olarak değişmektedir. Bu çalışmada, bulanık mantık yöntemiyle “Öğretmenlik Uygulaması” dersinin değerlendirmesi modellenmiş olup, bu model diğer uygulama derslerinin değerlendirilmesi için de bir örnek oluşturması bakımından önem arz etmektedir. Anahtar Kelimeler: Öğretmenlik Uygulaması, Bulanık Mantık Yöntemi, Değerlendirme

USING FUZZY LOGIC TECHNIQUE IN EVALUATION OF PRESERVICE TEACHERS TEACHING PRACTICUM Abstract In the fast growing world order, we need to evaluate in detail the results of the education given to the teachers that are trained to be successful and qualified according to the needs of this order. This situation demonstrates the importance and care to the individuals that are trained and their characteristics. Moreover, identifying some common criteria and giving fine-tuned evaluations would be more objective and would overcome the inequalities in the evaluations. The more detailed and fine tuned the evaluations are, the more objective and accurate evaluation results we would obtain. The evaluations of the teacher candidates in the courses such as School Experience, Community Services and Teaching Practicum are usually given according to the perceptions of the instructors. In this study, the evaluation of the Teaching Practicum was modeled with the fuzzy logic method. This method is quite significant considering the fact that it might be used as a model for other similar courses as well. Keywords: Teaching Practicum, Fuzzy Logic Technique, Evaluation Prof. Dr., Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, akucuk@kocaeli.edu.tr  Yrd. Doç. Dr., Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, abural@kocaeli.edu.tr

Giriş Bilimsel bilginin en kıymetli hazine olduğu, bu hazineye sahip ülkelerin ilerlediği, olmayanların ise geri kaldığı “bilgi çağı” olarak adlandırılan bir çağda yaşıyoruz. Bu bilgi çağında başarılı toplumlar kazandıkları bilimsel ivmeyle hızla ilerliyor ve bilgileri yetmez olunca da yenilerini üretiyorlar. Bu süreç deyim yerindeyse ışık hızıyla ilerliyor. İhtiyaç duyulan bilgiyi üretmek ya da elde etmek, geliştirmek ve doğru olarak kullanılmasını sağlamak eğitim-öğretime düşen en önemli sorumluluk olmaktadır. Bilgi çağında başarıya giden yol doğru ve amacına uygun bir eğitim-öğretim sağlamaktır. Başarılı bir eğitim-öğretimin en önemli parçası ise öğretmendir. Öğretmenlik; mesleki, bilimsel, sosyal, kültürel ve ekonomik boyutlarıyla ele alınmalı ve bilişim çağı ile tutarlı hale getirilmelidir, çünkü hiçbir eğitim reformu ve gelişimi, alanın meslek adamı olan öğretmenlerin öncülüğünde ve katılımı olmadan başarılı olamamıştır (Sönmez, 2005). Çağımızda bilimsel ve teknolojik gelişmeler tüm meslek alanlarını olduğu gibi öğretmenlik mesleğini de etkilemektedir. Ayrıca diğer tüm meslek adamlarını da öğretmenler yetiştirmektedir. Öğretmenlik, bireylerin ve toplumun yaşam ve gelişim biçimlerini şekillendiren önemli bir meslektir. Bu nedenle eğitime anlam veren ve onu işlevsel yapan, etkili ve verimli kılan temel unsurlardan biri de öğretmendir (Sönmez, 2005). Bilgi çağının ihtiyaç duyduğu nitelikli başarılı ve bilimsel düşünme gücüne sahip öğretmenleri yetiştirmek toplumların önemli hedefi haline gelmektedir. Öğretmenlerin yetiştirilmekte olduğu Eğitim Fakültelerinde yürütülen dersler, öğretmenlerin sahip olması gereken niteliklerin üç ayağını oluşturmaktadır. Bu dersler alan dersleri, meslek bilgisi ve genel kültür dersleridir. Bunlarla birlikte, öğretmen adaylarının eğitim programlarında yer alan uygulama dersleri de büyük önem taşımaktadır. Meslek dersleri arasında, öğretmen adaylarına gelecekte yürütecekleri öğretmenlik mesleğinin nasıl olacağına ışık tutan derslerden birisi de “Öğretmenlik Uygulaması” dersidir. Bu ders, öğretmen adayının alan bilgisi dersleri ile meslek bilgisi derslerinde edindiği tüm teorik bilgi ve becerilerini bir okul ortamında deneyip geliştirebilmeleri ve öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği özellikleri kazanabilmeleri için planlanmış bir derstir. Öğretmenlik Uygulaması dersinde amaç, öğretmen adayının uygulama yeterliliklerini değerlendirmek ve bu yeterliliklerini geliştirmeleri için onlara yardım ve rehberlik etmektir. Bu nedenle yetiştirme ve geliştirmeye yönelik değerlendirme esastır. Son yıllarda birçok alanda olduğu gibi eğitimsel değerlendirmelerdeki problemlerin çözümünde ve öğrenci akademik performanslarının değerlendirilmesinde, temeli 1965 yılında Zadeh tarafından tanımlanan bulanık küme teorisine dayanan, bulanık mantık yöntemi kullanılmaktadır. Bu yöntem, 12

öğrencilerin öğrenme başarılarının değerlendirilmesi ve eğitimsel hedeflerle ilgili olarak öğrencilerin performans seviyelerinin tespit edilmesine ilişkin bir yöntemdir. Bulanık mantık yöntemiyle yapılan değerlendirmelerin, birbirinden farklı gelişimler ve olgular için prensipler sağlamadığı ve öğrencilerin sahip oldukları bilgi ve becerilerin kazanımlarını daha hassas değerlendirmesi açısından kaliteli bir değerlendirme sistemi verdiği söylenebilir. Bunun için değerlendirmede esas alınan kriterler planlı olarak sürekli bir şekilde gözden geçirilmeli, adil ve bütün öğrencilere yararlı olacak biçimde geliştirilmesi sağlanmalıdır. Ayrıca bulanık kümeyi temel alan değerlendirme yöntemlerinde değerlendirmeye dâhil olan faktörleri dikkatle göz önüne almak gerekmektedir. Bu çalışmada öğretmen adaylarının Öğretmenlik Uygulaması dersindeki performanslarının bulanık mantık yöntemiyle değerlendirilmesi modellenmiştir. E evrensel kümesindeki A bulanık kümesi,  A : E  [0,1] , A’ nın üyelik fonksiyonu ve  A (x)  [0,1] (yani x  E elemanının A kümesindeki üyelik derecesi) olmak üzere, A  {( A (x), x)}  { A (x) / x}  { A (x1 ) / x1   A (x 2 ) / x 2  ...   A (x n ) / x n }  {  A (x i ) / x i } olarak gösterilir. (Baykal, Beyan, 2004) Öğrencilerin bulanık mantık yöntemi ile değerlendirilmesinde literatürde pek çok çalışma bulunmaktadır. Bunlardan bazıları; Chang ve Sun (1993), Chiang ve Lin (1994), Law (1996), Echauz ve Vachtsevanas (1995), Biswas (1995), Appleby ve arkadaşları (1997), Cheng ve Yang (1998), Novak (1998), Chen ve Lee (1999), Weon ve Kim (2001), Hwang (2003), Su ve Tseng (2004), Wang ve Chen (2006a), Wang ve Chen (2006b), Rasmani ve Shen (2006), Bai ve Chen (2006a), Bai ve Chen (2006b), Bai ve Chen (2007) Bai ve Chen (2008a). Bai ve Chen (2008b) Wang ve Chen (2008), Saleh ve Kim (2009), Ramli, Mohammad ve Sulaiman (2010), Khan, Amin ve Rehman (2011), Pavani, Gangadhar ve Gulhare (2012) dir. Bakanay (2008), “Mikro Öğretimde Performansın Bulanık Mantık Yöntemiyle Değerlendirilmesi” adlı yüksek lisans tezinde öğretmen adaylarının mikro öğretimdeki performanslarını değerlendirmiştir. Benzer düşüncelerle bu çalışmada da öğretmen adaylarının “Öğretmenlik Uygulaması” dersindeki başarıları bulanık mantık yöntemiyle değerlendirilmesi yapılmıştır. Bu tür çalışmaların yani bulanık sayıların, bulanık kümelerin, bulanık kuralların ve bulanık mantık sisteminin çeşitli eğitimsel derecelendirme ve değerlendirme sistemlerinin uygulamalarındaki kullanımı zamanla artarak değer kazandığı görülmektedir.

Yöntem YÖK tarafından hazırlanan Öğretmenlik Uygulaması Dersi Uygulama Klavuzunda bulunan “Öğretmenlik Uygulaması Değerlendirme Formundaki” bazı ana kriterler ile onlara ait alt kriterler araştırmacılar tarafından yeniden belirlenmiştir. Belirlenen bu ana ve alt kriterlerdeki temaların önemleri göz önüne alınarak, yine araştırmacılar tarafından ağırlıklı notları verilmiştir. Hazırlanan bu değerlendirme formu, öğretmen adayının uygulama okulundaki ders anlatımından hemen sonra, biri öğretim elemanı, biri rehber öğretmen ve biri de öğretmen adayının kendisi tarafından birbirlerinden bağımsız olarak değerlendirmeleri istenmiştir. Değerlendirilen bu formlar, araştırmacılar tarafından, Kocaeli Üniversitesi (KOÜ) başarı notu sistemi göz önüne alınarak değerlendirme puanları ve sözel karşılıkları belirlenmiştir. Belirlenen bu puanlara göre bulanık mantıkta yamuk yöntemi uygulanmıştır.

Tablo 1: 1 Ana Kriter 1 K11 K12 K13 K14 Ana Kriter 2 K21 K22 K23 K24 Ana Kriter 3 K31 K32 K33 K34 K35 K36 Ana Kriter 4 K41 K42 K43 K44 K45 K46 K47

Konu Alanı Bilgisi Konu ile ilgili temel ilke ve kavramları bilme Konuda geçen temel ilke ve kavramları mantıksal bir tutarlılıkla ilişkilendirebilme Konunun gerektirdiği sözel ve görsel dili uygun biçimde kullanabilme Konu ile alanın diğer konularını ilişkilendirme Alan Eğitimi Bilgisi Özel öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerini bilme Öğretim teknolojilerinden yararlanabilme Öğrencilerde yanlış gelişmiş kavramları belirleyebilme Öğrenci sorularına uygun ve yeterli yanıtlar oluşturabilme Öğrenme Öğretme Sürecini Planlama Ders planını açık, anlaşılır ve düzenli biçimde yazabilme Amaç ve hedef davranışları açık bir biçimde ifade edebilme Hedef davranışları uygun yöntem ve teknikleri belirleyebilme Uygun araç-gereç ve materyal seçme ve hazırlayabilme Hedef davranışlara uygun değerlendirme biçimleri belirleyebilme Konuyu önceki derslerle ilişkilendirebilme Öğrenme Öğretme Sürecinde Öğretim Çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerini uygun biçimde kullanabilme Zamanı verimli kullanabilme Öğrencilerin etkin katılımı için etkinlikler düzenleyebilme Öğretimi bireysel farklılıklara göre sürdürebilme Öğretim araç-gereç ve materyalim sınıf düzeyine uygun biçimde kullanabilme Özetleme ve uygun dönütler verebilme Konuyu yaşamla ilişkilendirebilme

K48 Ana Kriter 5 K51 K52 K53 K54 K55 K56 K57 Ana Kriter 6 K61 K62 K63 K64 K65 K66 Ana Kriter 7 K71 K72

Hedef davranışlarına ulaşma düzeyini değerlendirebilme Öğrenme Öğretme Sürecinde Sınıf Yönetimi Derse uygun bir giriş yapabilme Derse ilgi ve dikkati çekebilme Derse ilgi ve güdünün sürekliliğini sağlayabilme Kesinti ve engellemelere karşı uygun önlemler alabilme Övgü ve tavır alma davranışlarının kullanılması Dersi toparlayabilme Gelecek dersle ilgili bilgiler ve ödevler verebilme Öğrenme Öğretme Sürecinde İletişim Öğrencilerle etkili iletişim kurabilme Anlaşılır açıklamalar ve yönergeler verebilme Konuya uygun düşündürücü sorular sorabilme Ses tonunu etkili biçimde kullanabilme Öğrencileri ilgi ile dinleme Sözel dili ve beden dilini etkili biçimde kullanabilme Öğrenme Öğretme Sürecinde Değerlendirme Uygun değerlendirme materyali hazırlayabilme Öğrencilerin anlama düzeylerine göre dönütler verebilme

Değerlendirme Puanı Sözel Karşılığı 5 Mükemmel 4 Pekiyi 3 İyi 2 Yeterli 1 Geçer 100 puan üzerinden KOÜ başarı not sistemi; 90-100 Mükemmel (AA) ; 85-89 Pekiyi (BA); 80-84 İyi (BB); 75-79 Yeterli (CB); 65-74 Geçer (CC); 58-64 Koşullu (DC); 50-57 Koşullu (DD); 40-49 Başarısız (FD); 39 ve altı Başarısız (FF) şeklindedir. Bulgular Elde edilen değerlendirme sonuçlarına ait veriler tablolar halinde verilerek, ana ve alt kriterlere ait puanlar hesaplanmıştır. Aşağıda verilen Tablo 2’ de ana ve alt kriterler ile bunlarla ilgili ağırlıklar ve üç değerlendirmeciye ait değerlendirme sonuçları verilmiştir:

Ana Kriterlerin Ağırlıklar Alt Kriterlerin Ağırlık Oranı Öğretim elemanın değerlendirmesi Rehber öğretmenin değerlendirmesi Öğrencinin değerlendirmesi

Tablo 2:

Ana Kriterler

Konu Alanı Bilgisi

0.2

Alan Eğitimi Bilgisi

0.2

Öğrenme Öğretme Sürecini Planlama

0.2

Öğrenme Öğretme Sürecinde Öğretim

0.1

Öğrenme Öğretme Sürecinde Sınıf Yönetimi

0.1

Öğrenme Öğretme Sürecinde İletişim

0.1

0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.1 0.2 0.2 0.2 0.2 0.1 0.2 0.1 0.1 0.1 0.1 0.2 0.1 0.1 0.2 0.2 0.2 0.1 0.1 0.1 0.1 0.2 0.2 0.2 0.1 0.2 0.1

4 3 4 3 4 4 5 4 3 3 4 4 4 4 3 4 5 3 3 4 5 4 4 4 5 5 3 4 4 5 5 4 4 3 4

4 4 3 4 3 5 4 4 4 3 4 5 3 4 4 4 4 4 3 3 4 5 4 5 5 4 4 3 3 5 4 4 4 4 5

5 5 4 4 4 5 5 4 5 3 4 5 4 4 4 4 5 5 4 4 5 5 5 4 5 4 5 4 5 5 5 5 4 4 4

Öğrenme Öğretme Sürecinde Değerlendirme

0.1

0.5 0.5

4 5

5 4

5 5

Öğretmen adayının kriterlere ait puanlarının bulanıklaştırılması araştırmacılar tarafından; öğretim elemanı ve rehber öğretmeninin katsayısı 0.4, öğrencinin puan katsayısı ise 0.2 olarak belirlenmiştir. Öğretmen adayının “Konu Alan Bilgisi” ana kriterine ait alt kriterlerin puanlarının bulanıklaştırılması Tablo 3 de verilmiştir:

Değerlendirm eci sayısı

Tablo 3:

Alt Kriterler

3 0.2 Konu ile ilgili temel ilke ve kavramları bilme Konuda geçen temel ilke ve kavramları mantıksal bir 3 0.2 tutarlılıkla ilişkilendirebilme Konunun gerektirdiği sözel ve görsel dili uygun 3 0.0 biçimde kullanabilme Konu ile alanın diğer konularını ilişkilendirme 3 0.0 Tablo 3 Öğretmen adayının “Konu Alan Bilgisi” ana kriterine ait puanlarının bulanık değerlerinin üyelik kümeleri aşağıdaki gibidir: K11=(0.2 0.8 0.0 0.0 0.0) K12=(0.2 0.4 0.4 0.0 0.0) K13=(0.0 0.6 0.4 0.0 0.0) K14=(0.0 0.6 0.4 0.0 0.0)

0.8 0.4

0.0 0.4

0.0 0.0

0.6 0.4

0.0

0.6

0.0

0.4

alt kriterlerin

Öğretmen adayının “Alan Eğitimi Bilgisi” ana kriterine ait alt kriterlerin puanlarının bulanıklaştırılması Tablo 4 de verilmiştir:

Alt Kriterler

Değerlendirm eci sayısı

Tablo 4:

Özel öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerini bilme Öğretim teknolojilerinden yararlanabilme Öğrencilerde yanlış gelişmiş kavramları belirleyebilme

3 3 3

0.0 0.6 0.4 0.0 0.6 0.4 0.0 0.0 0.6 0.4 0.0 0.0

0.0 0.0 0.0

Öğrenci sorularına uygun ve yeterli yanıtlar oluşturabilme

0.0

0.0 0.0

0.0

Öğretmen adayının “Alan Eğitimi Bilgisi” ana kriterine ait alt kriterlerin puanlarının bulanık değerlerinin üyelik kümeleri aşağıdaki gibidir: K21=(0.0 0.6 0.4 0.0 0.0) K22=(0.6 0.4 0.0 0.0 0.0) K23=(0.6 0.4 0.0 0.0 0.0) K24=(0.0 1 0.0 0.0 0.0) Öğretmen adayının “Öğrenme-Öğretme Sürecinde Planlama” ana kriterine ait alt kriterlerin puanlarının bulanıklaştırılması Tablo 5 de verilmiştir:

Alt Kriterler

Ders planını açık, anlaşılır ve düzenli biçimde yazabilme Amaç ve hedef davranışları açık bir biçimde ifade edebilme Hedef davranışları uygun yöntem ve teknikleri belirleyebilme Uygun araç-gereç ve materyal seçme ve hazırlayabilme Hedef davranışlara uygun değerlendirme biçimleri belirleyebilme Konuyu önceki derslerle ilişkilendirebilme

Değerlendirme ci sayısı

Tablo 5:

0.2

0.4

0.0

0.6

0.4

0.0

0.6

0.4

0.0

Öğretmen adayının “Öğrenme-Öğretme Sürecinde Planlama” ana kriterine ait alt kriterlerin puanlarının bulanık değerlerinin üyelik kümeleri aşağıdaki gibidir: K31=(0.2 0.4 0.4 0.0 0.0) K32=(0.0 0.0 1 0.0 0.0) K33=(0.0 1 0.0 0.0 0.0) K34=(0.6 0.4 0.0 0.0 0.0) K35=(0.0 0.6 0.4 0.0 0.0) K36=(0.0 1 0.0 0.0 0.0) Öğretmen adayının “Öğrenme-Öğretme Sürecinde Öğretim” ana kriterine ait alt kriterlerin puanlarının bulanıklaştırılması Tablo 6 da verilmiştir:

Değerlendir meci sayısı

Tablo 6:

Alt Kriterler

0.0

0.6

0.4

0.0

3 3 3

0.0 0.6 0.4

1 0.4 0.4

0.0 0.0 0.2

0.0 0.0 0.0

0.0

0.2

0.8

0.0

3 0.0 0.6 0.4 0.0 3 0.6 0.4 0.0 0.0 3 0.6 0.4 0.0 0.0 Tablo 6 Öğretmen adayının “Öğrenme-Öğretme Sürecinde Öğretim” ana kriterine ait alt kriterlerin puanlarının bulanık değerlerinin üyelik kümeleri aşağıdaki gibidir: K41=(0.0 0.6 0.4 0.0 0.0) K42=(0.0 1 0.0 0.0 0.0) K43=(0.6 0.4 0.0 0.0 0.0) K44=(0.4 0.4 0.2 0.0 0.0) K45=(0.0 0.2 0.8 0.0 0.0) K46=(0.0 0.6 0.4 0.0 0.0) K47=(0.6 0.4 0.0 0.0 0.0) K48=(0.6 0.4 0.0 0.0 0.0)

0.0 0.0 0.0

Çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerini uygun biçimde kullanabilme Zamanı verimli kullanabilme Öğrencilerin etkin katılımı için etkinlikler düzenleyebilme Öğretimi bireysel farklılıklara göre sürdürebilme Öğretim araç-gereç ve materyalim sınıf düzeyine uygun biçimde kullanabilme Özetleme ve uygun dönütler verebilme Konuyu yaşamla ilişkilendirebilme Hedef davranışlarına ulaşma düzeyini değerlendirebilme

Öğretmen adayının “Öğrenme-Öğretme Sürecinde Sınıf Yönetimi” ana kriterine ait alt kriterlerin puanlarının bulanıklaştırılması Tablo 7 de verilmiştir:

Alt Kriterler

Derse uygun bir giriş yapabilme Derse ilgi ve dikkati çekebilme Derse ilgi ve güdünün sürekliliğini sağlayabilme Kesinti ve engellemelere karşı uygun önlemler alabilme Övgü ve tavır alma davranışlarının kullanılması

Değerlendirmeci sayısı

Tablo 7:

3 3 3 3 3

0.2 0.4 1 0.4 0.2

0.8 0.6 0.0 0.6 0.4

0.0 0.0 0.0 0.0 0.4

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

Dersi toparlayabilme Gelecek dersle ilgili bilgiler ve ödevler verebilme

3 3

0.0 0.2

0.6 0.4

0.4 0.4

0.0 0.0

Tablo 7 Öğretmen adayının “Öğrenme-Öğretme Sürecinde Sınıf Yönetimi” ana kriterine ait alt kriterlerin puanlarının bulanık değerlerinin üyelik kümeleri, K51=(0.2 0.8 0.0 0.0 0.0) K52=(0.4 0.6 0.0 0.0 0.0) K53=( 1 0.0 0.0 0.0 0.0) K54=(0.4 0.6 0.0 0.0 0.0) K55=(0.2 0.4 0.4 0.0 0.0) K56=(0.0 0.6 0.4 0.0 0.0) K57=(0.2 0.4 0.4 0.0 0.0) Öğretmen adayının “Öğrenme-Öğretme Sürecinde İletişim” ana kriterine ait alt kriterlerin puanlarının bulanıklaştırılması Tablo 8 de verilmiştir:

Alt Kriterler

Öğrencilerle etkili iletişim kurabilme Anlaşılır açıklamalar ve yönergeler verebilme Konuya uygun düşündürücü sorular sorabilme Ses tonunu etkili biçimde kullanabilme Öğrencileri ilgi ile dinleme Sözel dili ve beden dilini etkili biçimde kullanabilme

Değerlendirmec i sayısı

Tablo 8:

3 3 3 3 3 3

1 0.6 0.2 0.0 0.0 0.4

0.0 0.4 0.8 1 0.6 0.6

0.0 0.0 0.0 0.0 0.4 0.0

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

Tablo 8 Öğretmen adayının “Öğrenme-Öğretme Sürecinde İletişim” ana kriterine ait alt kriterlerin puanlarının bulanık değerlerinin üyelik kümeleri, K61=( 1 0.0 0.0 0.0 0.0) K62=(0.6 0.4 0.0 0.0 0.0) K63=(0.2 0.8 0.0 0.0 0.0) K64=(0.0 1 0.0 0.0 0.0) K65=(0.0 0.6 0.4 0.0 0.0) K66=(0.4 0.6 0.0 0.0 0.0) Öğretmen adayının “Öğrenme-Öğretme Sürecinde Değerlendirme” ana kriterine ait alt kriterlerin puanlarının bulanıklaştırılması Tablo 9 da verilmiştir:

Alt Kriterler

Uygun değerlendirme materyali hazırlayabilme Öğrencilerin anlama düzeylerine göre dönütler verebilme

Değerlendirmeci sayısı

Tablo 9:

0.6

0.4

0.0

0.6

0.4

0.0

Öğretmen adayının “Öğrenme-Öğretme Sürecinde Değerlendirme” ana kriterine ait alt kriterlerin puanlarının bulanık değerlerinin üyelik kümeleri ise K71=(0.4 0.6 0.0 0.0 0.0) K72=(0.6 0.4 0.0 0.0 0.0) Şimdi de her bir alt kritere ait ağırlıkların tablolarını verelim: “Konu Alan Bilgisi” ana kriterine ait alt kriterlerin ağırlıklarının üyelik kümesi, A1=(0.25 0.25 0.25 0.25) “Alan Eğitimi Bilgisi” ana kriterine ait alt kriterlerin ağırlıklarının üyelik kümesi, A2=(0.25 0.25 0.25 0.25) “Öğrenme-Öğretme Sürecinde Planlama” ana kriterine ait alt kriterlerin ağırlıklarının üyelik kümesi, A3=(0.1 0.2 0.2 0.2 0.2 0.1) “Öğrenme-Öğretme Sürecinde Öğretim” ana kriterine ait alt kriterlerin ağırlıklarının üyelik kümesi, A4=(0.2 0.1 0.1 0.1 0.1 0.2 0.1 0.1) “Öğrenme-Öğretme Sürecinde Sınıf Yönetimi” ana kriterine ait alt kriterlerin ağırlıklarının üyelik kümesi, A5=(0.2 0.2 0.2 0.1 0.1 0.1 0.1) “Öğrenme-Öğretme Sürecinde İletişim” ana kriterine ait alt kriterlerin ağırlıklarının üyelik kümesi, A6=(0.2 0.2 0.2 0.1 0.2 0.1) “Öğrenme-Öğretme Sürecinde Değerlendirme” ana kriterine ait alt kriterlerin ağırlıklarının üyelik kümesi, A7=(0.5 0.5) olarak elde edilir. Ardından her bir ana kritere ait alt kriterlerin puanlarının bulanık değerleri ile (Kij) ilgili alt kriterin ağırlıklarının matris çarpımını alınır. Bu işlemlerin sonunda her bir ana kriterin Gk üyelik kümesi elde edilecektir. “Konu Alan Bilgisi” ana kriterinin alt kriterlerinin ağırlıklarının üyelik kümesi A1 ile ilgili alt kritere ait puanların bulanık değerlerinin üyelik kümelerinin (K11, K12, K13, K14) matris çarpımı hesaplanır. Yani, 21

K 11  K  G1=[A1]   12  =[0.25 K 13    K 14  0.8 0.0 0.2 0.2 0.4 0.4 0.25]   0.0 0.6 0.4  0.6 0.4 0.0 0.6 0.3  G1=[0.1

0.25

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

0.25

0.0 0.0 0.0  0.0 0.0] dır.

“Alan Eğitimi Bilgisi” ana kriterinin alt kriterlerinin ağırlıklarının üyelik kümesi A2 ile ilgili alt kritere ait puanların bulanık değerlerinin üyelik kümelerinin (K21, K22, K23, K24) matris çarpımı; K 21  K  G2=[A2]   22  =[0.25 0.25 0.25 K 23    K 24  0.0 0.6 0.25]   0.6  0.0  G2=[0.3 olur.

0.6

0.4

0.0

0.4

0.0

0.4

0.0

0.0 0.1

0.0 0.0

1 0.6

0.0 0.0 0.0  0.0 0.0]

“Öğrenme-Öğretme Sürecinde Planlama” ana kriterinin alt kriterlerinin ağırlıklarının üyelik kümesi A3 ile ilgili alt kritere ait puanların bulanık değerlerinin üyelik kümelerinin (K31, K32, K33, K34, K35, K36) matris çarpımı:

K 31  K   32  K  G3=[A3]   33  =[0.1 K 34  K   35  K 36  0.4 0.4 0.2 0.0 0.0 1  0.0 1 0.0 0.1]   0.4 0.0 0.6 0.0 0.6 0.4  1 0.0 0.0 0.28  G3=[0.08

0.2

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

0.2

0.0 0.0 0.0  0.0 0.0  0.0 0.24

0.0

0.2

0.0] dır.

“Öğrenme-Öğretme Sürecinde Öğretim” ana kriterinin alt kriterlerinin ağırlıklarının üyelik kümesi A4 ile ilgili alt kritere ait puanların bulanık değerlerinin üyelik kümelerinin (K41, K42, K43, K44, K45, K46, K47, K48) matris çarpımı: K 41  K   42  K 43    G4=[A4] K 44  =[0.2  K   45  K 46  K   47  K 48  0.0 0.0  0.6  0.1] 0.4  0.0  0.0 0.6  0.6

 G4=[0.1

0.1

0.6

0.4

0.0

0.4

0.0

0.4

0.2

0.0

0.2

0.8

0.0

0.6

0.4

0.0

0.4

0.0

0.4

0.0

0.4

0.1

0.2

0.1

0.0 0.0 0.0  0.0 0.0  0.0 0.0  0.0

0.1

0.0

0.0] dır.

“Öğrenme-Öğretme Sürecinde Sınıf Yönetimi” ana kriterinin alt kriterlerinin ağırlıklarının üyelik kümesi A5 ile ilgili alt kritere ait puanların bulanık değerlerinin üyelik kümelerinin (K51, K52, K53, K54, K55, K56, K57) matris çarpımı: 23

K 51  K   52  K 53    G5=[A5]  K 54  =[0.2 K   55  K 56  K   57  0.2 0.4   1 0.1]  0.4 0.2  0.0 0.2   G5=[0.22

0.2

0.8

0.0

0.6

0.0

0.6

0.0

0.4

0.0

0.6

0.4

0.0

0.4

0.0

0.28

0.2

0.0 0.0 0.0  0.0 0.0  0.0 0.0 0.0

0.1

0.0

0.1

0.0] dır.

“Öğrenme-Öğretme Sürecinde İletişim” ana kriterinin alt kriterlerinin ağırlıklarının üyelik kümesi A6 ile ilgili alt kritere ait puanların bulanık değerlerinin üyelik kümelerinin (K61, K62, K63, K64, K65, K66) matris çarpımı: K 61  K   62  K  G6=[A6]   63  =[0.2 0.2 0.2 0.1 0.2 K 64  K   65  K 66  0.0 0.0 0.0 0.0  1 0.6 0.4 0.0 0.0 0.0  0.2 0.8 0.0 0.0 0.0 0.1]    1 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.6 0.4 0.0 0.0   0.6 0.0 0.0 0.0 0.4 0.3 0.0 0.0 0.0] dır.  G6=[0.3 “Öğrenme-Öğretme Sürecinde Değerlendirme” ana kriterinin alt kriterlerinin ağırlıklarının üyelik kümesi A7 ile ilgili alt kritere ait puanların bulanık değerlerinin üyelik kümelerinin (K71, K72) matris çarpımı:

K  G7=[A7]   71  =[0.5 K 72  0.4  G7=[0.6

0.6 0.5]   0.6 0.0

0.4

0.0

0.4

0.0 0.0

0.0 0.0 0.0 0.0] dır. 0.0

Öğretmen adayının Öğretmenlik Uygulamasının değerlendirilmesindeki son adım olarak alt kriterlerinin ağırlıklarının üyelik kümeleri ile ilgili alt kritere ait puanların bulanık değerlerinin üyelik kümelerinin matris çarpımından elde edilen G1, G2, G3, G4, G5, G6, G7 bulanık kümeleri ile ana kriterlere ait olan ağırlıkları üyelik kümesi A ile matris çarpımı hesaplanır: G 1  G   2  G 3    S=[A]  G 4  =[0.2 0.2 0.2 0.1 0.1 0.1 G 5    G 6  G   7  0.1 0.3  0.08 0.1]  0.1 0.22  0.3 0.6 

0.6

0.3

0.0

0.6

0.1

0.0

0.28

0.24

0.0

0.4

0.1

0.0

0.28

0.0

0.3

0.0

0.4

0.0

Mükemmel S=[0.22

0.0 0.0 0.0  0.0 0.0  0.0 0.0

İyi 0.14

Pekiyi 0.43

Yeterli 0.0

Geçer 0.0]

dır. Öğretmen adayının Öğretmenlik Uygulaması dersinin bulanık mantık yöntemiyle değerlendirilmesinde, değerlendirme puanının son halinin elde edilmesi için Ağırlık Ortalaması yöntemi kullanılarak sonuç elde edilmiştir. Ağırlık ortalaması yöntemiyle elde edilen öğretmen adayının sonuç puanı aşağıdaki gibidir: (0.22 * 95.5)  (0.43 * 87)  (0.14 * 82)  (0.0 * 77)  (0.0 * 69.5) SP   90.14 0.22  0.43  0.14  0.0  0.0 Öğretmen adayının, bulanık mantık yöntemi kullanılarak değerlendirilen Öğretmenlik Uygulaması dersinin değerlendirilmesi sonucundaki genel puanı 90.14 olarak bulunur. Bu ise KOÜ not sisteminde Mükemmel (AA) notuna karşılık gelmektedir.

Sonuç ve Öneriler Alışılmış değerlendirme sistemlerinde öğretim elemanının eğitime ve öğretmenlik anlayışına göre değişen değerlendirme önerilen bu yöntem ile daha standart hale gelmektedir. “Olumlu-olumsuz”, “geçer-kalır” veya “başarılıbaşarısız” gibi keskin değerlendirmeler bu yöntemle daha da hassaslaşmaktadır. Bulanık mantık yöntemindeki değerlendirmelerde, yukarıda belirtildiği gibi keskin çizgiler yoktur ve sonuçlar daha gerçekçidir. Önerilen modelin öğretmen adaylarının değerlendirilmesinde etkili bir araç olacağı düşünülmektedir. Uygulamanın sonuçlandırılması uzun ve karmaşık görünmesine rağmen, basit bilgisayar programları kullanılarak hesaplamalar kolaylıkla yapılabilir. Ayrıca çalışmada modellenen bu yöntem diğer uygulama dersleri için de kullanılabilir. Dahası ilerleyen çalışmalarda, uygulama derslerinin yanı sıra alan ve meslek bilgisi derslerinin değerlendirilmesinde de objektiflik adına bulanık mantık yöntemiyle değerlendirme çalışmaları yapılabilir. Bunun için ilgili alanın öğretim elemanlarının belirleyeceği kriterler göz önüne alınarak öğrencinin akademik başarısının değerlendirilmesi, literatürdeki çalışmalar da göz önüne alınarak modellenebilir ve zenginleştirilebilir. Önerilen model, kriterlerin tekrar düzenlenmesi veya ayrıntılı kriterlerin belirlenmesi ile geliştirilebilir.

Kaynakça Appleby, J., Samuels, P., & Jones, T. T. (1997). Diagnosis – A knowledgebased diagnostic test of basic mathematical skills. Computers & Education, 28, 113–131. Bai, S. M., & Chen, S. M. (2006a). Automatically constructing grade membership functions for students’ evaluation for fuzzy grading systems. In Proceedings of the 2006 world automation congress, Budapest, Hungary. Bai, S. M., & Chen, S. M. (2006b). A new method for students’ Learning achievement using fuzzy membership functions. In Proceedings of the 11th conference on artificial intelligence, Kaohsiung, Taiwan, Republic of China. Bai, S. M., & Chen, S. M. (2007a). Evaluating students’ learning achievement using fuzzy membership functions and fuzzy rules. Expert Systems with Applications, 34, 339–410. Bai, S. M., & Chen, S. M. (2007b). A new approach for constructing concept maps based on fuzzy rules. In Proceedings of the 20th international conference on industrial, engineering and other applications of applied intelligent systems, Kyoto, Japan (pp. 155–165). Bai, S.-M., & Chen, S.-M. (2008a). Automatically constructing grade membership functions of fuzzy rules for students’ evaluation. Expert Systems with Applications, 35(3), 1408–1414. Bai, S.-M., & Chen, S.-M. (2008b). Evaluating students’ learning achievement using fuzzy membership functions and fuzzy rules. Expert Systems with Applications, 34, 399–410. Baykal, N., Beyan, T.(2004), Bulanık Mantık İlke ve Temelleri, Bıçaklar Kitabevi, Ankara Biswas, R. (1995). An application of fuzzy sets in students’ evaluation. Fuzzy Sets and Systems, 74(2), 187–194. Chang, D. F., & Sun, C. M. (1993). Fuzzy assessment of learning performance of junior high school students. In Proceedings of the 1993 first national symposium on fuzzy theory and applications, Hsinchu, Taiwan, Republic of China (pp. 1–10). Cheng, C. H., & Yang, K. L. (1998). Using fuzzy sets in education grading system. Journal of Chinese Fuzzy Systems Association, 4(2), 81–89. Chen, S.M. & Lee, C.H. (1999). New methods for students’ evaluating using fuzzy sets. Fuzzy Sets and Systems, 104, 2, pp. 209–218. Chiang, T. T., & Lin, C. M. (1994). Application of fuzzy theory to teaching assessment. In Proceedings of the 1994 second national conference on fuzzy theory and applications, Taipei, Taiwan, Republic of China (pp. 92–97). Echauz, J. R., & Vachtsevanos, G. J. (1995). Fuzzy grading system. IEEE Transactions on Education, 38(2), 158–165. Hwang, G. J. (2003). A conceptual map model for developing intelligent tutoring systems. Computers & Education, 40, 217–235. Law, C. K. (1996). Using fuzzy numbers in education grading system. Fuzzy Sets and Systems, 83(3), 311–323. 27

Novak, J. D. (1998). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Lawrence Erlbaum Associates. Popham, W. J. (1999). Classroom assessment: What teachers need to know. Pearson Allyn & Bacon, pp. 222–227. Rasmani, K. A., & Shen, Q. (2006). Data-driven fuzzy rule generation and its application for student academic performance evaluation. Applied Intelligence, 25, 305–319. Saleh, I. ; Kim, S.-I. (2009). A fuzzy system for evaluating students' learning achievement. Expert Systems with Applications, 36, 3, pp. 6236-6243. Sönmez, V (2005). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara:Anı Yayıncılık Sue, P. C., Weng, J. F., Su, J. M., & Tseng, S. S. (2004). A new approach for constructing the concept map. In Proceedings of the 2004 IEEE international conference on advanced learning technologies (pp. 76–80). Weon, S. & Kim, J. (2001). Learning achievement evaluation strategy using fuzzy membership function, Proceedings of the 31st ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, Reno: NV. Wang, H. Y., & Chen, S. M. (2006a). New methods for evaluating the answerscripts of students using fuzzy sets. In Proceedings of the 19th international conference on industrial, engineering & other applications of applied intelligent systems, Annecy, France (pp. 442–451). Wang, H. Y., & Chen, S. M. (2006b). New methods for evaluating students’ answerscripts using fuzzy numbers associated with degrees of confidence. In Proceedings of the 2006 IEEE international conference on fuzzy systems, Vancouver, BC, Canada (pp. 5492–5497). Wang, H.Y. & Chen, S.M. (2008). Evaluating students' answerscripts using fuzzy numbers associated with degrees of confidence. IEEE Transactions on Fuzzy Systems, 16, 2, pp. 403-415. Zadeh, L.A. (1965). Fuzzy sets. Information and Control, 8, pp. 338-3

ÖRGÜTSEL ETİK, ÖRGÜTSEL GÜVEN VE BİREYSEL İŞ PERFORMANSI ARASINDAKİ İLİŞKİ: OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİ ÜZERİNDE BİR ARAŞTIRMA Sabiha Sevinç Altaş1

Ali Kuzu2

Özet Bu çalışmanın amacı, okul öncesi eğitim alanında çalışan öğretmenlerin okullarındaki etik iklimlerinin ve örgütlerine duydukları güvenin bireysel iş performansı üzerindeki etkilerini ortaya koymaktır. Araştırmanın çalışma evreni Sakarya’daki okul öncesi eğitim kurumlarıdır. Araştırmada kullanılan veriler, 19 işletmeden toplam 135 öğretmene ulaşılmak suretiyle elde edilmiştir. Veriler, doğrulayıcı faktör analizinden sonra korelasyon analizi ve regresyon modelleri ile analiz edilmiştir. Etik iklimin yöneticiye güven ve örgüte güven boyutları üzerinde ve bireysel iş performansı üzerinde de olumlu bir etkiye sahip olduğu bulgulanmıştır Ancak etik iklimin yöneticiye ve örgüte güven üzerindeki olumlu etkisi bireysel iş performansı üzerindeki olumlu etkisinden daha güçlüdür. Yöneticiye güvenin bireysel iş performansı üzerindeki olumlu etkisi tespit edilmiştir. Oysa örgüte güvenin bireysel iş performansını üzerinde etkisinin araştırıldığı testlerde anlamlı bulgulara rastlanamamıştır. Anahtar Kelimeler: Örgütsel Etik, Örgütsel Güven, Bireysel İş Performansı

THE RELATION BETWEEN ORGANIZATIONAL ETHICS, ORGANIZATIONAL TRUST AND INDIVIDUAL JOB PERFORMANCE: A RESEARCH ON PRESCHOOL TEACHERS

Abstract The purpose of this study is to examine the effects of preschool teachers’ organizational trust schools ethical climate on their individual job performances. The scope of the study covers the preschool education institutions in Sakarya province. The data were collected from 135 preschool teachers in 19 institutions. After the exploratory factor analysis, data were analyzed by correlation analysis and separate regression models. It was found that the ethical climate has positive effects on trust to the manager, organizational trust and individual job performance. However, the ethical climate’s positive effect on trust to the manager and organizational trust is more powerful than its effect on individual job performance. A positive effect of trust to the manager on individual job performance was also detected. On the other hand, a meaningful relation between organizational trust and individual job performance could not be found. Keywords: Organizational Ethic, Organizational Trust, Individual Job Performance

Yrd. Doç.Dr. Sakarya Üniversitesi Sağlık Hizmetleri MYO. (sabihas@sakarya.edu.tr)

Yrd. Doç.Dr. Sakarya Üniversitesi Sağlık Hizmetleri MYO. (akuzu@sakarya.edu.tr)

Giriş Son yıllarda küreselleşme koşullarında rekabetin artması Türkiye’deki okul öncesi eğitim kurumlarının üzerinde de etkili olmaktadır. “Erken çocukluk dönemi” çocuğun gelişiminde, kişiliğinin oturmasında, sağlıklı bir birey olarak yetişmesinde temel yapı taşlarının atıldığı kritik bir dönemdir. Çocuk okula başladığında gelişiminin büyük bir kısmını tamamlamış olmaktadır. Eğitim, doğumla başlayıp hayat boyu devam eden bir süreçtir. Hayat boyu sürecek öğrenmenin temelleri ise ilk altı yaşta, yani erken çocukluk döneminde atılır. Bu dönemde çocuklara iyi eğitim verilmesi ve olumlu çevre şartları sunulması çocuğun fiziksel, zihinsel, duygusal, sosyal gelişimini desteklemede çok önemli rol oynar. Küreselleşmenin getirdiği rekabetle birlikte ülkemizde okul öncesi eğitime verilen önem ve ilgide gün geçtikçe artmaktadır. Bu sebeple işletme yöneticilerine örgüt içindeki var olan ya da olması istenen iklimin oluşmasında önemli görevler düşmektedir. İşletmenin sahip olduğu örgütsel kültürün etiksel özelliklerini, örgütün amaçlarını, çalışanlarının tutum ve davranışlarının uyumlu bir biçimde oluşturulmasında kilit pozisyondadırlar. Bu uyumun sağlanması ile çalışanların örgütsel bağlılık, örgütsel vatandaşlık davranışı, örgütsel sadakat, iş tatmini, örgütsel güven, örgütsel adalet algısı, iş ve örgüt performansı vb. değişkenlerinde olumlu etkiler görülecektir. Bu olumlu etkiler geleceğimiz olan çocukların eğitim temellerinin sağlam atılmasını sağlayacaktır. Bu nedenlerle araştırmanın konusunu, etik iklim, örgütsel güven ve bireysel iş performansı ilişkileri oluşturmuştur. Daha önce literatürde okul öncesi eğitim kurumlarında örgütsel etik, örgütsel güven ve bireysel iş performansı ilişkilerini içeren araştırmaların çok az olması, bu araştırmanın çıkış noktasını oluşturmaktadır. Bu araştırma, Sakarya’daki okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerden toplanan verilerin analizi üzerine kurulmuştur. Kuramsal Çerçeve Örgütsel Etik Koonmee ve diğerlerine göre (2010) etik, rekabetçi iş dünyasının karmaşıklığı ve yavaş ilerleyen hukuksal süreçlerle beraber kurumları istemedikleri durumlardan koruyan stratejik bir faktör haline gelmiştir. ( Beauchamp, Bowie, 2004; Carroll, Buchholtz, 2006; Ferrell vd., 2008). Schlegelmilch(1998)’e göre etik, bireylerin doğru olarak nasıl davranacağını açıklayan ve tanımlayan ilkeler ve standartlar sistemidir(Ay vd. 2009). Etik, bireylerin doğru olarak nasıl davranacağını açıklayan ve tanımlayan ilkeler ve standartlar sistemidir(Ay vd. 2009). Beauchamp ve Bowie(1997)’ye göre ahlak “bir kültürün üyeleri tarafından yaygın olarak bilinen standartlardan oluşan sosyal bir olgudur, etik de bu standartlara uyumu veya bu standartları kabulü içerir. Etik; bir grup insanı yönlendiren ahlaki prensipler, değerler ve kurallar olarak tanımlanır (Demircan, 2003). “Örgütsel etik, bir örgütte doğru ve dürüst davranışlara dayalı örgütsel prosedürlerin ve faaliyetlerin en geçerli algılarıdır” şeklinde tanımlanır. Örneğin, diğerlerini etkileyen bir kararla karşılaşıldığı zaman, örgüt üyesi örgütün bakış açısıyla en doğru alternatifi nasıl belirler? Bu bilginin en önemli kaynağı işteki etik davranışları belirleyen iş iklimidir (Victor ve Cullen, 1988). 30

Çalışanların etik iklim algıları, örgüt politika, prosedür ve ödül sistemlerinin yanı sıra çok sayıda biçimsel ya da biçimsel olmayan sistemi de etkiler. Etik iklim, çalışanlara sorunları değerlendirerek çeşitli alternatifleri göz önünde tutmakta yardımcı olurken, kabul edilebilir ve edilemez davranışlar hakkında karar vermeleri konusunda da çalışanlara yol gösterir (Barnett ve Schubert,2002) Etik kodlar örgütsel etiğe dayalı örgüt içi rolleri ve beklentileri açıklayan araçlar olarak tanımlanır (Brothers,1991).Etik kodlar çalışanın görev bilincinin bir parçası haline gelince, çalışanın etik olarak karar verme sürecini daha fazla etkiler (Hegarty ve Sims, 1979). Etkin biçimde iletilen ve anlaşılan kodlar daha güçlü etik davranışlara sebep olur(Weeks ve Nantel, 1992). Örgütsel etiği güçlendirmek isteyen örgütlerin ihtiyacı sadece etik kodlar değildir. Aynı zamanda bunu uygulamak için istek ve inançta gereklidir. Günümüzde bazı örgütler çalışanlarına etik kodları yazılı olarak verdiği de bilinmektedir (Kohls vd., 1989; Trevino vd., 1999; Weaver,1993). Demircan(2003) örgütsel etiğin önemini aşağıdaki gibi sıralamıştır: 1.Çalışanların etik algıları, örgütün etkinliği ve verimliliği üzerinde etkili olduğu için önemlidir. Örgütsel etiğin bulunmadığı ortamlar insanlar arası ilişkileri zedeleyebilir ve örgüt içi güveni sarsabilir (Zajac, 1996). 2.Çalışanların örgütsel etik algıları örgüt politikalarından prosedürlerinden ve ödül sistemlerinden olduğu kadar, biçimsel ve biçimsel olmayan diğer sistemlerden de etkilenir. Örgütsel etik, çalışanlara olguları değerlendirirken ve alternatifleri düşünürken yol gösterir ve iş ortamında kabul edilebilir ve kabul edilemez davranışların belirlenmesinde yardımcı olur (Barnett ve Schubert,2002). 3.Etik kodlara ve politikalara sahip olmayan, örgütsel etiğe aykırı davranışları belirleyen, söndüren, denetleyen ve düzelten sistemleri bulunmayan örgütlerin, etik dışı yönetime sahip oldukları ortaya koyulmuştur (Ferrel ve Gresham, 1985). 4.Örgüt kültürünün yapısında var olan en önemli unsur örgütte var olan her tür temel değerdir. Bu değerler üst yönetim tarafından açıklanır, güçlendirilir, örgüt üyelerine bildirilir ve tüm örgüte yayılır. Bu değerlerin örgüt performansı üzerinde etkisi olduğuna inanılır. Örgütte değerler sosyalleşme ve etik kodlar aracılığı ile iletilebilir. Fakat çalışanlar örgüt değerleri ve normlarını bilmediğinde ve fikir birliğine varmadığında zayıf bir örgüt kültürü oluşur (Finegan, 1994). Örgütsel Güven Matthai(1989)’a göre güven, çalışanların belirsizlik ve riskli bir durumla karşı karşıya geldiklerinde, örgütün yardımcı olmada söz ve davranışları ile tutarlı olup olmamasıdır (Ertürk, 2008). Zaheer vd.’e(1998) göre güven diğer tarafın, zorluklarını yerine getireceğine, söylediği şekilde davranacağına, faydacı durumlarda adil müzakere edeceğine yönelik beklentisidir (Tüzün, 2007). Örgüt üyelerinin iyiliği için karşılıklı saygıya ve nezakete dayalı uyumlu davranışların bir sonucu olarak kazanılan bir olgudur (Taylor, 1989). Mishra ve Morrissey’e göre örgütsel güven dört temel boyuta bağlı olarak gelişebilir. Birincisi, örgüt içi açık bir iletişim, ikincisi karar alma sürecinde çalışanların etkin rol alması, üçüncüsü bilgi ve enformasyon paylaşımı ve dördüncüsü ise hislerin ve beklentilerin doğru olarak paylaşımıdır (Gilbert ve Tang, 1998). 31

Örgütsel güvenin sağlanmasında örgütün strateji ve politikaları da etkili olmaktadır. Söz konusu bu durum bir örnekle pekiştirilebilir. Örgütler için üst düzey bir eleman tedarik eden Milanolu Kustermann’a göre “Terfi etmek için koşullar apaçık ortadadır. İşe yeni alınanlara ne bekleyecekleri ve kendilerinden ne beklendiği anlatılır. İşe yeni alınanların hepsi ya büyü ya da ayrıl diye bir sistemimizin olduğunu bilir. Eğer çalıştıkları alanda itibarlarını güçlü bir şekilde artırıcı sürekli bir ilerleme göstermezlerse, eninde sonunda firmayı terk edeceklerdir. Birisi ayrıldığında bu bir sürpriz olmaz, çünkü bu kişi firmadaki bütün geçmiş yılları boyunca birçok değerlendirme almıştır ve uygulama liderden ya da ilgili yöneticiden aldığı özgül geribildirimlerden yararlanma fırsatına defalarca sahip olmuştur.” Anlaşıldığı üzere güvenin izlenen strateji ve politikaların şeffaflığına bağlı olarak geliştiği görülmektedir. Örgütü bu şekilde algılayan veya kabullenen çalışanın ise örgüte olan bağlılık ve güven duygusu da kendiliğinden oluşmaktadır (Cohen ve Prusak, 2001). Bu örneği de dikkate alarak örgütsel güvenin sağlanabilmesi için öncelikle güvenilir bir organizasyon oluşturmak gerekir(Demirel, 2008). Güven, örgüt ikliminin, işgören performansının ve örgüte olan bağlılığın oluşmasında önemli bir faktör olmaktadır (Laschinger, Finegan ve Shamian, 2001). Güven konusunda yapılan çalışmalarda farklı ayrımlar bulunmaktadır. Fakat en önemli ayrım bireye ve örgüte güven şeklinde olmaktadır (Luhman, 1979; Nyhan ve Marlowe, 1997; Tan ve Tan, 2000). Luhman(1979)’ın bireye güven ve örgüte güven ayrımına göre, bireye güven kişiler arası kişilik farklılıklarına dayalıdır ve kişiye özeldir. Örgütsel güven ise kişilerden çok kurumlarla ilgilidir. Shockeley vd.(2000), bireye güvenin bireysel ilişkiler ve davranışlar hakkındaki beklentileri ifade ederken, örgüte güvenin bireyin örgüte ilişkin ilişkiler ve davranışlar ile ilgili beklentilerini yansıttığını ifade etmişlerdir. Bireye güvenden hareketle ele alınan yöneticiye güven, çalışanın yöneticinin sözlerini tutacağı, tutarlı ve adil davranacağı, açık ve doğru cevaplar vereceği inancıdır (Reinke, Baldwin,2001). Tan ve Tan(2000)’a göre; örgüte ve yöneticiye güven birbiriyle ilişkili unsurlar olmakla beraber; aynı zamanda farklı kavramlardır. Örgüte güvenin algılanan örgütsel destek ve örgütsel adalet gibi örgütün bütününü etkileyen değişkenlerle bütünleştirilebileceğini, yöneticiye güvenin ise yöneticinin kabiliyeti, saygınlığı ve yardımseverliği gibi yakınsal değişkenlerle ilişkisi olduğunu tespit etmişlerdir. Ayrıca çalışanın örgüte ve yöneticisine güvenin sonuçlarının da farklılık gösterdiğini tespit etmişlerdir. Örgüte güven, örgütsel bağlılığı arttırıp işgören devir düzeyini etkilerken, yöneticiye güven, çalışan memnuniyeti ve yenilikçi davranış sergilemeyi etkilemektedir. Bireysel İş Performansı Performans değerlendirme, örgüt ve çalışan açısından yardımcı bir araç olarak benimsenmiş durumdadır. Performans değerlemenin, iki önemli amacı vardır. Bu amaçlardan birisi, iş performansı hakkında bilgi edinmektir. Çünkü bu bilgi yönetsel kararlar alınırken gerekli olacaktır. Ücret artışlarına, ikramiyelere, eğitime, disipline, terfilere, kariyer planlamasına ve başka yönetsel etkinliklere ilişkin kararlar genellikle performans değerlendirmesinde elde edilen bilgilere dayanır. Bir örgütün yönetim kadrosu, performans değerlendirmesinden elde edilen kararlar olmadan, yönetsel kararlar vermemelidir. İnsan kaynaklarına ilişkin diğer politikalarda olduğu gibi performans değerlendirmeleri de herhangi bir gruba karşı ayrımcılık yapılmasını engelleyen yasal standartlara uygun olarak düzenlenmiştir (Micolo, 1993). Performans değerlendirme yapmanın ikinci amacı, çalışanların iş tanımlarında ve iş analizlerinde saptanan standartlara ne ölçüde yaklaştığına ilişkin geri besleme sağlamaktır. Bu geri besleme çalışanlara olumlu bir yaklaşımla verildiği ve mesleki eğitimle desteklendiği 32

zaman çok yararlı olabilir. Çoğu çalışan bu türden yapıcı ve özgüveni arttırıcı geri besleme almaktan hoşlanır. Bu geri besleme aynı zamanda çalışanların örgüt içindeki kariyerlerinin ne yönde ilerlediğini görebilmelerini sağlar. Örneğin, bir çalışanın daha büyük bir sorumluluk almaya hazır olduğunu ya da mevcut durumunu sürdürebilmesi için eğitime ihtiyacı olduğunu gösterir(Palmer, 1993). Paşa (2007)’ya göre bireysel performansı oluşturan üç unsur bulunmaktadır: • Odaklanma: Bireysel performansı artırmanın birinci adımı odaklanmayı sağlamaktır. Çalışma yaşamında performansın, diğer bir ifadeyle başarının şansla bir ilgisi yoktur. Doğru yerde, doğru zamanda olmak ya da doğru kişiyi tanımak gibi genel geçerliliği olan başarı yolları yoktur. Bunların belki bir yardımı olur. Gerçek performans, ancak, onun için nasıl hazırlık yapılacağını bilerek elde edilir. İş yaşamında bunun anlamı, kimin, neyi, ne zaman yapacağını belirleyen geliştirilmiş bir yönteme sahip olmaktır • Yetkinlik: Daha iyi performans göstermeye yol açan, yetenek, bilgi ve beceriye yetkinlik denir. Yetenek, doğuştan gelir. Beceri deneyimle gelişir. Bir başka tanıma göre yetkinlikler, kişilik, yetenek, ilgi, motivasyon gibi özellikleri içeren ve gözlenebilen davranışlar gurubudur. Çalışanların organizasyon, departman ve kişisel düzeyde sonuçlar elde etmek için kurumsal inanç ve değerler sistemiyle uyumlu olarak sahip oldukları yada geliştirdikleri bilgi, beceri ve tutumlarla gerçekleştirdikleri eylemler yetkinlikler olarak isimlendirilmektedir. • Adanma: Adanma, çalışanın içinde bulunduğu işletmeyle kendini özdeşleştirmesi ve işletme amaçlarına ulaşmayı sağlamak için kendi amaçlarının işletme amaçlarıyla uyumlu hale getirilmesi ve o işletmede uzun süreli kalma ihtiyacı hissetmesi sürecidir(Büte, 2011). Hume (1998)’e göre performans yönetimi ise, bir kuruluştaki insan kaynağının maksimum potansiyelini gerçekleştirmeye yönelik olarak motive edilmesi bağlamında performans kullanma, amaçlar, ölçütler, geri besleme ve tanınmaya yönelik olarak insan yönetimi için geliştirilmiş sistematik bir yaklaşımdır (Özmutaf, 2007) Etik İklim, Örgütsel Güven ve Bireysel İş Performansı Arasındaki İlişkiler Küreselleşmenin etkisiyle oluşan rekabet ortamında faaliyet gösteren işletmelerin farklılık yaratma çabaları artarak devam etmektedir. Etik davranışların teşvik edilmesi ve dolayısıyla güven ortamının yaratılması önemli avantaj sağlamaktadır. Etik kodlara sahip örgüt çalışanları, yöneticileri, ortakları, tedarikçileri ve müşterileri kapsayan bir güven ağına sahiptir. Etik olmayan bir örgütte güven azalır. Artan güven ve iletişim örgütsel etikle ilgili paylaşılan değerler tarafından desteklenir (Demircan, 2003). Yapılan araştırmalar incelendiğinde, etik iklimin, örgütsel güven ile bireysel iş performans arasında anlamlı ve pozitif ilişkilerin olduğu görülmektedir. Mulki vd.(2006)nin satış elemanları üzerinde yaptığı araştırmasında; etik iklim ve güven arasında pozitif ilişki saptamıştır. Jaramillo vd. (2006), etik iklimin satış elemanlarının iş davranışlarında pozitif etki yaratarak, örgütsel bağlılığın artması suretiyle, performansta artış meydana getirdiğini ortaya koymuştur. Eren ve Hayatoğlu(2011)’de ilaç sektöründe satış elemanları üzerinde yaptığı araştırmasında etik iklim, güven ve performans arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Etik iklim, yöneticiye güven ve performans üzerinde anlamlı etkilere sahipken, yöneticiye güven ve performans arasındaki ilişki anlamlı değildir. Büte (2011) tarafından yapılan bir çalışmada da etik iklim, örgütsel güven ve performans arasında anlamlı ilişkiler tespit edilmiştir. Araştırma Metodolojisi ve Bulgular Araştırmanın Metodolojisi 33

Araştırmada “etik iklim” değişkeninin ölçümünde kullanılan 7 soru, Schwepker(2001), “örgütsel güven” ile ilgili 12 soru, Nyhan ve Marlowe (1997), “bireysel iş performansı” ile ilgili 4 soru Kirkman ve Rosen(1999) çalışmalarından uyarlanarak kullanılmıştır. Etik iklim, örgütsel güven ve bireysel iş performansı arasındaki ilişkiyi belirleyen sorular dört faktör altında sınıflanmıştır. Bu faktörler ve faktörleri saptayan sorular etik iklim, örgütsel güven boyutlarından yöneticiye ve örgüte güven ve bireysel iş performansıdır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, anket kullanılmıştır. Anket formunda Şekil1’deki temel araştırma modelindeki değişkenlerin her biri ile ilgili olarak sorular sorulmuştur. Ankette 5’li likert tipi ölçek kullanılmıştır. Ölçekte yer alan katılma düzeyleri, kesinlikle katılmıyorum=1, kısmen katılmıyorum=2, kararsızım=3, kısmen katılıyorum=4, kesinlikle katılıyorum=5 değerleri ile belirtilmiştir. Veriler araştırmacı tarafından Eylül-Şubat 2012-13 tarihleri arasında toplanmıştır. Araştırma verilerinin değerlendirilmesinde SPSS 16.0 for Windows istatistik paket programı kullanılarak analiz edilmek üzere bilgisayar ortamına aktarılarak, faktör analizine, güvenilirlik, korelasyon ve regresyon analizlerine tabi tutulmuş, demografik değişkenler için frekans dökümü yapılmış, ortalama ve standart sapma değerleri bulunmuştur. Araştırmanın Modeli ve Hipotezleri Etik iklim, örgütsel güven ve bireysel performans arasındaki ilişkinin incelendiği bu araştırmada, etik iklim, örgütsel güvenin yöneticiye güven, örgüte güven boyutları ve bireysel performans değişkenleri kullanılmıştır. Bu çerçevede oluşturulan model aşağıda Şekil 1’deki gibidir

Şekil 1: Araştırma Modeli

Araştırmada dört tane değişken kullanılmıştır. Bağımsız değişken olarak etik iklim ile yöneticiye ve örgüte güven boyutları kullanılmıştır. Bağımlı değişken ise; bireysel performanstır. Araştırmada test edilecek hipotezler ise şunlardır: Hipotez 1: Etik iklimin yöneticiye güven üzerinde olumlu bir etkisi vardır. Hipotez 2: Etik iklimin örgütsel güven üzerinde olumlu bir etkisi vardır. Hipotez 3: Etik iklimin bireysel iş performans üzerinde olumlu bir etkisi vardır. Hipotez 4: Yöneticiye güvenin bireysel iş performans üzerinde olumlu bir etkisi vardır. 34

Hipotez 5: Örgütsel güvenin bireysel performans üzerinde olumlu bir etkisi vardır.

Bulgular Demografik Özellikler Tablo-1’de de görüldüğü üzere, anketlere cevap veren 135 çalışanın %0,74’ü erkek, %99,25’i ise bayandır. Ankete katılanların %58.7’si evli, %38.4’ü bekârdır. Ankete katılanların %65.9’u 1-5 yıl arasında, %18.8’i 6-10 yıl arasında, %4.3’ü 11-15 yıl arasında, %5.1’i ise 16 yıl üzerinde kıdeme sahiptir. Anket sorularını cevaplayanların %95.7’si lisans ve %2.2’si lisansüstü eğitime sahiptir. Ankete katılanların %63’ü 50 kişinin altında çalışanı bulunan eğitim kurumlarında, %25.4’ü 50 kişinin üzerinde çalışanı bulunan eğitim kurumlarında çalışmaktadırlar. Ankete katılanların %47.8’i 30 yaşın altında, %35.5’i 31-35 yaş aralığında, %7.2’si 36-40 yaş aralığında, %4.3’ü 41-50 yaş aralığında ve %2.9’u 50 yaş üzerindedir. Tablo 1: Demografik Özellikler Frekans ÖZELLİKLER CİNSİYET -Erkek 1 -Kadın 134 KIDEM -1-5 yıl 91 -6-10 yıl 26 -11-15 yıl 6 -16 yıl ve üstü 7 ÇALIŞAN SAYISI -50 ve altı 87 -50-100 35

Yüzde

.74 99.25 65.9 18.8 4.3 5.1

ÖZELLİKLER

MEDENİ DURUM -Evli -Bekar EĞİTİM DURUMU -Lisans -Lisansüstü YAŞ -30 ve altı -30-35 -36-40 -41-50 -51 ve üstü

63.0 25.4

Frekans

Yüzde

81 53

58.7 38.4

132 3

95.7 2.2

66 49 10 6 4

47.8 35.5 7.2 4.3 2.9

Araştırma Değişkenlerine İlişkin Faktör Analizi Araştırmanın bu kısmında modeldeki dört değişkene ilişkin ifadeler faktör analizine tabi tutulmuştur. Modeldeki etik iklim, yöneticiye güven, örgüte güven ve bireysel iş performansı faktörlerine ilişkin 20 ifade analiz edilmiştir. Analiz sonucu KMO değeri 0.900>0.5 çıkmıştır. Araştırma modelinde dört değişken bulunmaktadır. Söz konusu değişkenler ve faktörlere ilişkin ankette yer alan sorular Tablo 2’de ayrıntılı olarak sunulmuştur. Tablo 2: Araştırma Değişkenlerine İlişkin Faktör Analizi Sonuçları Etik İklim

1.Kurumum doğru ve dürüst davranışlara ilişkin .726 politikalara sahiptir 2.Kurumum doğru ve dürüst davranışlara ilişkin .892 politikaları şiddetle teşvik eder. 3.Kurumum yazılı ahlaki kurallara sahiptir .807 35

Yöneticiye Güven

Örgüte Güven

Bireysel Performans

4.Kurumum ahlaki kuralları şiddetle teşvik eder .789 5.Kurumumda çalışanlardan biri işyerine çıkar .648 sağlayan ahlak dışı bir davranışta bulunursa hemen resmi biçimde kınanır 1.Yöneticimin işiyle ilgili önemli konularda teknik olarak yeterli olduğuna güvenim tamdır. 2. Yöneticimin işiyle ilgili üzerinde iyi düşünülmüş kararlar alacağına güvenim tamdır. 3. Yöneticimin görevinden ayrılmayacağına güvenim tamdır. 4. Yöneticimin işiyle ilgili olarak makul düzeyde kavrama yeteneğine sahip olduğuna güvenim tamdır. 5. Yöneticimin işini makul bir biçimde yaptığına güvenim tamdır. 6. Yöneticimin herhangi bir konuda söylediklerinin doğruluğuna güvenim tamdır. 7. Yöneticimin işini başka sorunlara yol açmadan yapabileceğine güvenim tamdır. 8. Yöneticimin işi sırasında yaptıklarını dikkatlice düşüneceğine güvenim tamdır. 1.Bu kurumda yöneticiler ve çalışanlar arasındaki güven düzeyi çok yüksektir. 2.Birlikte çalıştığım insanlar arasındaki güven düzeyi çok yüksektir. 3.Bu kurumda birbirimize güvenme düzeyi çok yüksektir. 1.İşlerimi zamanında tamamlarım. 2. Hedeflerimi gerçekleştiririm ya da aşarım. 3. Problem çıktığında hızla çözerim. 4. Mutlaka kalite standartlarında ya da üzerinde ürünler üretirim.

.834 .805 .698 .881

.853 .763 .860 .866 .873 .932 .919 .872 .904 .877 .871

KMO=0.900>0.5 Barlett’s Test p=0,00<0,05 Açıklanan Toplam Varyansın Yüzdesi=71.13

Değişkenlere Ait Analiz Sonuçları Tablo 3’te tüm değişkenlere ait ortalama, standart sapma ve pearson korelasyonları sunulmuştur. Bu tabloda da görüldüğü gibi, etik iklim ile yöneticiye güven, örgüte güven ve bireysel iş performansı arasında %1 anlamlılık düzeyinde olumlu yönde ilişkiler söz konusudur. Yöneticiye güven değişkeni ile etik iklim arasındaki ilişki örgüte güven boyutuna göre daha kuvvetlidir. Fakat yöneticiye güven boyutu ile bireysel iş performansı arasında %1 anlamlılık düzeyinde olumlu bir ilişki söz konusuyken, örgüte güven ve bireysel iş performansı arasında anlamlı bir ilişkiye rastlanamamıştır. Tablo 3:Tüm Değişkenlere Ait Ortalama, Standart Sapma ve Pearson Korelasyonları Ort. S.S. 1 2 3 4 1.Etik İklim 3,810 ,79 ,834(a) ,481** ,338** ,293** 2.Yöneticiye Güven 3,957 ,72 ,949(a) ,561** ,268** 3.Örgüte Güven 3,735 ,95 ,938(a) ,152 36

4.Performans 4,208 ,65 ,903(a) *.05 düzeyinde anlamlı(çift taraflı)**.01 düzeyinde anlamlı(çift taraflı)

Tablo 4:Değişkenler ile Demografik Özelliklere Ait Pearson Korelasyonları Yaş Cinsiyet Medeni Eğitim Kıdem Durum Durumu 1.Etik İklim ,021 ,199* ,040 -,077 ,078 2.Yöneticiye -,034 ,342** ,139 ,009 ,001 Güven 3.Örgüte -,039 ,192* ,057 ,044 -,141 Güven 4.Performans ,132 -,040 -,114 -,050 ,103 *.05 düzeyinde anlamlı(çift taraflı)**.01 düzeyinde anlamlı(çift taraflı)

Çalışan Sayısı ,089 -,093 -,025 -,008

Demografik değişkenler ile etik iklimi, yöneticiye güven, örgüte güven ve bireysel iş performansı arasındaki ilişkiler değerlendirilmiştir. Cinsiyet ile ilgili bulgular dikkat çekmektedir. Cinsiyet ve etik iklim, örgüte güven arasında %5 anlamlılık düzeyinde olumlu yönde ilişkiye rastlanmıştır. Cinsiyet ve Yöneticiye güven arasında %1 anlamlılık düzeyinde olumlu yönde ilişkiye rastlanmıştır. Tablo 5: Etik İklimin Yöneticiye ve Örgüte Güven Boyutları Üzerindeki Etkisi Bağımlı Değişkenler Yöneticiye Güven Örgüte Güven Bağımsız Değişken β t β Etik İklim ,481 6,141** ,338 2 R =,232 R2=,114 F=37,706 F=16,026 Sig.,000 Sig.,000 *.05 düzeyinde anlamlı(çift taraflı)**.01 düzeyinde anlamlı(çift taraflı)

t 4,003**

Etik iklimin yöneticiye güven ve örgüte güven boyutları üzerindeki etkisi değerlendirildiğinde, etik iklimin her iki boyut üzerinde %1 anlamlılık düzeyinde olumlu yönde çok kuvvetli bir etkisinin olduğu ve etik iklimin yöneticiye güven üzerindeki etkisinin diğer boyut üzerindeki etkisinden daha kuvvetli olduğu görülmektedir. Tablo 6: Etik İklimin Bireysel İş Performansı Üzerindeki Etkisi Bağımlı Değişkenler Bireysel İş Performansı Bağımsız Değişken Β t Etik İklim ,293 3,496** R2=,394 F=12,223 Sig.,001 *.05 düzeyinde anlamlı(çift taraflı)**.01 düzeyinde anlamlı(çift taraflı)

Etik iklimin bireysel iş performansı üzerindeki etkileri incelendiğinde, etik iklimin bireysel iş performansı üzerinde %1 anlamlılık düzeyinde olumlu yönde bir etkisinin olduğu görülmektedir. Tablo 7: Yöneticiye ve Örgüte Güven Boyutlarının Bireysel İş Performansı Üzerindeki Etkisi Bağımlı Değişkenler Bireysel İş Performansı Bağımsız Değişken β t Yöneticiye Güven ,249 2,371** Örgüte Güven ,016 ,155 R2=,415 F=4,383 Sig.,001 *.05 düzeyinde anlamlı(çift taraflı)**.01 düzeyinde anlamlı(çift taraflı) Yöneticiye güven ve örgüte güven boyutlarının bireysel iş performansı üzerindeki etkilerinin değerlendirildiği regresyon modelinde, yöneticiye güven boyutunun bireysel performans üzerinde %1 anlamlılık seviyesinde olumlu yönde etkiye sahip olduğu görülmüştür. Fakat örgüte güven boyutu ve bireysel iş performansı arasında anlamlı bir etkiye rastlanmamıştır. Hipotez Testi Sonuçları Bu araştırma için oluşturulan hipotezlerin test sonuçları aşağıda özetlenmiştir. Tablo 8:Test Edilen Hipotezlere İlişkin Sonuçlar Hipotez Hipotez 1:Etik İklimin yöneticiye güven boyutu üzerinde olumlu bir etkisi vardır. Hipotez 2:Etik İklimin örgüte güven boyutu üzerinde olumlu bir etkisi vardır. Hipotez 3:Etik İklimin bireysel iş performansı üzerinde olumlu bir etkisi vardır. Hipotez 4: Yöneticiye güven boyutunun bireysel iş performansı üzerinde olumlu bir etkisi vardır. Hipotez 5: Örgüte güven boyutunun bireysel iş performansı üzerinde olumlu bir etkisi vardır.

tablo 8’de Sonuç KABUL KABUL KABUL KABUL RED

Sonuç ve Öneriler Bu araştırmada, okul öncesi öğretmenlerinin etik iklime ilişkin algıları ile yöneticiye ve örgüte güven boyutları üzerindeki etkileri ve etik iklimin bireysel iş performansı üzerindeki etkileri incelenmiştir. Ayrıca yöneticiye güven ve örgüte güven boyutlarının bireysel iş performansı üzerindeki etkileri de incelenmiştir. Araştırma sonuçları, etik iklimin öğretmenlerin duydukları güven üzerinde oldukça kuvvetli ve olumlu bir etkisinin olduğunu göstermektedir. Elde edilen sonuçlar literatürdeki benzer araştırma sonuçları ile örtüşmektedir (Büte,2011; Eren ve Hayatoğlu, 2011). Etik iklimin yöneticiye güven ve örgüte güven boyutları üzerinde olumlu etkisi tespit edilmiştir. Yöneticiye güven boyutunun etik iklim üzerindeki olumlu etkisi örgüte güvenden daha yüksektir. Okullarda etik bir iklimin oluşturulması, yöneticiye ve örgüte güvenin oluşmasını sağlamaktadır.

Araştırmanın diğer kısmında bireysel iş performansı sorgulanmıştır. Yapılan analizler ile etik iklimin bireysel iş performansı üzerinde de olumlu bir etkiye sahip olduğu bulgulanmıştır. Ancak etik iklimin yöneticiye ve örgüte güven üzerindeki olumlu etkisi bireysel iş performansı üzerindeki olumlu etkisinden daha güçlüdür. Yöneticiye güven ve örgüte güven boyutlarının bireysel iş performansı üzerindeki etkisi analiz edilmiştir. Yöneticiye güvenin bireysel iş performansı üzerindeki olumlu etkisi tespit edilmiştir. Yani okul öncesi öğretmenlerinin yöneticilerine güveni arttıkça bireysel iş performansları da artmaktadır. Oysa örgüte güvenin bireysel iş performansını üzerinde etkisinin araştırıldığı testlerde anlamlı bulgulara rastlanamamıştır. Cullen’e (2003)’e göre etik olmayan davranışların örgüt içinde görülme sıklığı etik iklimin oluşumunu ve uygunluğunu etkilemektedir. Bu tarz davranışlar ödüllendirildiği taktirde örgüt içinde görülme sıklığı artar ve işgörenler arasındaki rekabeti (satış gücünü arttırma gibi) yükseltir. Zararlı olan bu davranışlar aynı zamanda işgören performansını da azaltarak örgüte ciddi maliyetler de yüklemektedir. Etik olmayan davranışların azaltılması örgüt içinde iyi bir etik iklim oluşturulmasıyla mümkündür. İçinde bulunulan örgüt için yeterli olan bir etik iklim işgörenlere nasıl davranmaları gerektiği konusunda rehber olmakta ve uygunsuz davranışların azalmasını sağlamaktadır (Şahin, Dündar, 2011,133).

Kaynakça Ay, Ü., Kılıç, K.C., Biçer, M. (2009). İlaç ve Sigorta Sektörlerinde Çalışan Satış Elemanlarının İş Davranışlarının Örgütsel Etik İklim İle İlişkisi. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 18, Sayı 2, 57-71. Barnett T., Schubert E.(2002). Perceptions of the Ethical Work Chmate and Covenantal Relationships. Journal of Business Ethics 36: 279-290 Beauchamp, T. L. and Bowie, N. E. (eds) 1997: Ethical Theory and Business. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Brothers, T. (1991). Corporate Ethics, Developing New Standarts of Accountability. New York, The Conference Board. Büte, M. (2011). Etik İklim, Örgütsel Güven Ve Bireysel Performans Arasındaki İlişki. İktisadi Ve İdari Bilimler Dergisi, 25(1). Cohen, D. ve Prusak, L. (2001). Kavrayamadığımız Zenginlik, Kuruluşların Sosyal Sermayesi, (Çev. A. Kardam), İstanbul: BZD Yayın ve İletişim Hizmetleri Cullen, J. B., Victor, B., & Bronson, J. W. (1993). The ethical climate questionnaire: An assessment of its development and validity. Psychological reports, 73(2), 667-674. Demircan, N. (2003). Örgütsel Güvenin Bir Ara Değişken Olarak Örgütsel Bağlılık Üzerindeki Etkisi: Eğitim Sektöründe Bir Uygulama. GYTE Yayımlanmamış Doktora Tezi Demirel, Y. (2008). Örgütsel Güvenin Örgütsel Baglılık Üzerine Etkisi: Tekstil Sektörü Çalısanlarına Yönelik Bir Arastırma. Celal Bayar Üniversitesi İ.İ.B.F. Yönetim ve Ekonomi Dergisi, 15,2, 179-196 Eren, S.S., Hayatoğlu, Ö. (2011). Etik İklimin Satış Elemanlarının İş Tutumlarına Ve İş Performanslarına Etkisi: İlaç Sektöründe Bir Uygulama. ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt7, Sayı 14, 109-128 Ertürk, A.,(2008).A trust-based approach to promote employees openness to organizational change in Turkey. International Journal of Manpower, Vol. 29- 5, 462– 483 Gılbert, J.A.&TANG T.L.(1998). An Axamination of Organizational Trust Antecedents. Public Personnel Management, 27(3):321-338 Hegarty, W.H., Sims, H.P. (1978). Some Determinants of Unethical Decision Behavior, an Experiment. Journal of Applied Psychology, 63(4), 451-457 Jaramillo, F., Mulki, J., & Solomon, P. (2006). The Role Of Ethıcal Clımate On Salesperson's Role Stress, Job Attıtudes, Turnover Intentıon, And Job Performance. Journal Of Personal Selling & Sales Management, 26(3), 271-282 Kirkman, B. L., Rosen, B., Tesluk, P. E., & Gibson, C. B. (2004). The impact of team empowerment on virtual team performance: The moderating role of face-to-face interaction. Academy of Management Journal, 47(2), 175-192. Kohls,J., Christi,C., Casey, M. (1989). Ethics Training Programs in The Fortune 500. Business&Professional Ethics Journal 8(Summer), 55-72 Koonmee K., Singhapakdi A., Virakul B., Lee D. (2010). Ethics institutionalization, quality of work life, and employee job-related outcomes: A survey of human resource managers in Thailand. Journal of Business Research, 63, 20–26. Laschinger HKS, Finegan J, Shamian J, and Wilk P (2001) Impact of structural and psychological empowerment on job strain in nursing work settings: Expanding Kanter’s model. Journal of Nursing Administration 31: 260–72 Luhmann, N. (1979). Trust; and, Power: two works by Niklas Luhmann. Chichester: Wiley. Micolo A.M.(1993). Suggestions for Achieving a Strategic Partnership. HR Focus, Vol.70, No:9, 22 40

Mulki J., Jaramillo, F., & Locander, W. B. (2006). Effects Of Ethical Climate and Supervisory Trust on Salespersons Job Attitudes and Intentions to Quit. Journal Of Personal Selling & Sales Management, 26(1), 19-26. Nyhan, R. C., & Marlowe, H. A. (1997). Development and psychometric properties of the organizational trust inventory. Evaluation Review, 21(5), 614-635. Özmutaf N.M. (2007). Örgütlerde Bireysel Performans Unsurları Ve Çatışma. C.Ü. İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, Cilt 8, Sayı 2, 41-61 Palmer, M.J.(1993). Performans Değerlendirmeleri. Rota Yayınları, 1.Baskı, 1993 Paşa, Muammer. (2007), Stresin Bireysel Performans Üzerindeki Etkileri ve Bir Uygulama, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Basılmamış Doktora Tezi, Bursa-2007. Reinke, S. J., Baldwin J.N.(2001). Is Anybody Listening? Performance Evaluation Feedback in the U.S. Air Force. Journal of Political and Military Sociology, 29(1), 160-176 Schwepker Jr, C. H. (2001). Ethical climate's relationship to job satisfaction, organizational commitment, and turnover intention in the salesforce. Journal of Business Research, 54(1), 39-52. Shockley-Zalabak, P., Ellis, K., & Winograd, G. (2000). Organizational trust: What it means, why it matters. Organization Development Journal,18,35-48 Şahin B., Dündar T. (2011). Sağlık Sektöründe Etik İklim ve Yıldırma (Mobbing) Davranışları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Ankara Üniversitesi SBF Dergisi 66.1, 129159 Tan, H.H., Tan, C.S.(2000). Toward the Differentiation of Trust in Supervisor and Trust in Organization. Genetic, Social and Psychology Monographs, 126(2), 241-260 Taylor R.G.(1989). The Role of Trust in Labor-Management Relations. Organization Development Journal, 7, 85-89. Trevino, L.K., Gary, R.w., Gibson, D.G.,Toffler B.L. (1999). Managing Ethics and Legal Compliance, What Works and What Hurts. California Management Review 42(Winter), 131-151 Tüzün, İ.K.(2007). Güven, Örgütsel Güven ve Örgütsel Güven Modelleri. Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi İktisadi İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 93-118 Victor, B., & Cullen, J. B. (1988). The organizational bases of ethical work climates. Administrative Science Quarterly, 101-125. Weaver, G.R. (1993). Corporate Codes of Ethics, Purpose, Process and Content Issues, Business and Society 32(Spring), 44-58 Weeks, W.A., Nantell, J. (1992). Corporate Codes of Ethics and Sales Force Behavior, a Case Study. Journal Of Business Ethics. 11, 753-760.

MESLEK YÜKSEKOKULU TURİZM VE OTEL İŞLETMECİLİĞİ PROGRAMI ÖĞRENCİLERİNİN KARİYER PLANLAMASI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA: İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ VE GÜMÜŞHANE ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ* Prof.Dr. Füsun İSTANBULLU DİNÇER1 Arş.Gör. Fazıl KAYA1

Doç.Dr. Orhan AKOVA1

Özet Küreselleşen dünyada yeni gelişen iş alanlarına bağlı olarak nitelikli işgörenlerin istihdam edilmesi zorunlu hale gelmiştir. Büyüyen ve gelişen turizm endüstrisi emek yoğun bir özellik göstermektedir. Bu bağlamda turizm endüstrisinde istihdam edilecek personelin niteliği hizmetin kalitesini ve devamlılığını sağlamaktadır. Bu nedenle turizm işletmelerinde istihdam edilecek işgörenlerin nitelikleri ve kariyer beklentileri gittikçe önem kazanmıştır. Turizm işletmelerinde çalışan personelin kişisel kariyer planlaması, iş yaşamına giriş kararının alındığı eğitim yılları ile başlamaktadır. Türkiye’de 2013 yılı itibarıyla 91 Üniversitenin bünyesinde yer alan Meslek yüksekokullarında turizm ve otel işletmeciliği programı bulunmaktadır. Bu çalışmada İstanbul Üniversitesi ve Gümüşhane Üniversitesi Meslek Yüksekokulları bünyesinde iki yıllık turizm ve otel işletmeciliği eğitimi alan öğrencilerin kariyer planlaması süreci ortaya çıkarılması amaçlanmaktadır. Ayrıca öğrencilerin turizm endüstrisine genel olarak bakış açıları analiz edilecektir. Çalışmada demografik ve kariyer planlamasını içeren bir anket uygulanmıştır. Katılımcıların çoğu gelecekte turizm endüstrisinde kariyerlerine devam etmek istediklerini ve uzun dönemli süreçte turizm işletmelerinde üst pozisyonlarda yer almak istediklerini belirtmişlerdir. Ayrıca katılımcıların turizm endüstrisine yönelik olumlu bir tutum sergiledikleri söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Kariyer Planlaması, Meslek Yüksekokulu

VOCATIONAL SCHOOL OF TOURISM AND HOTEL MANAGEMENT PROGRAM OF RESEARCH ON STUDENTS 'CAREER PLANNING: ISTANBUL UNIVERSITY AND UNIVERSITY GÜMÜŞHANE Abstract New areas of work and specialization in globalizing world urged qualified employees to be employees to be hired. İn this regard the qualification of staff to be employed in tourism is of critical importance in order to sustain the qualify and services. Turkey is a key player in global tourism considering tourism arrivals and receipts. Therefore the qualifications and career expectations of staff to be employed in tourism is crucial. The career development of tourism employees usually begins with the educations period where the employment decision has been made as of 2013, 91 universities has vocational schools offering tourism and hospitality management school. This study examines the career planning process specifically among students of İstanbul University and Gümüşhane University vocational school students. Moreover the study also analyses the general perception of students on tourism industry. İn order to reach this objective the study used a survey method the collect data from students. In the future Most of the participants want to pursue their careers and long-term process they * Bu makale 3.Uluslararası Meslek Yüksekokulu Sempozyumunda özet bildiri olarak yayınlanmıştır. 1 İstanbul Üniversitesi, İktisat Fakültesi, Turizm İşletmeciliği Bölümü myo@istanbul.edu.tr

want to take part in senior positions in the tourism industry. Additionally, the result of study generally participants have positive attitude towards the tourism industry. Keywords: Career Planning, Vocational Schools

Giriş Günümüzde iş önceliklerinin değişmesi, gelişen teknoloji, oluşan yeni pazarlar, müşteri beklenti ve ihtiyaçlarının hızlı bir şekilde değişmesiyle birlikte işletmeler, müşteri ihtiyaçlarına cevap verebilecek donanıma sahip iş gören istihdam etmeyi amaçlamaya başlamışlardır (Kağnıcıoğlu, 2012; Çulhan, 2010, s. 115; Sarıışık & Akova, 2007, s. 537). Turizm endüstrisi emek yoğun bir özellik göstermektedir. Turizm endüstrisinde istihdam edilecek personelin niteliği hizmetin kalitesini ve devamlılığını sağlamaktadır (Richardson, 2009). Bu nedenle turizm işletmelerinde istihdam edilecek iş görenlerin nitelikleri giderek önem kazanmaktadır. Günümüzde endüstri içerisinde büyük bir rekabet yaşanırken, donanımlı bir çalışanın firma açısından büyük bir rekabet avantajı sağlayacağı da bir gerçektir (Richardson, 2009). Bugünün işletmeleri açısından çalışanın eğitimi, nitelikleri, uygulama bilgisi, motivasyonu ve bunun yanında endüstri ve firma bağlılığı önemli bir konu haline gelmiştir. (Kusluvan & Kusluvan , 2000, s. 251). Çalışanların eğitimi konusu bu faktörler arasında en önemlisi olduğu söylenebilir. Eğitimin amacı insanlara bilgi vererek geleceklerine yönelik planlama yapma fırsatı sunmaktadır. Eğitim bireylerin gelişimini ve değişimini sağlayan önemli bir etkendir (Kozak & Kızılırmak , 2000, s. 205; Sağdıç & Demirkaya , 2009, s. 233). İnsanoğlunun varlığından beri eğitim her zaman var olmuştur. Turizm eğitimi ise turizm endüstrisinin ivme kazandığı XX. Yüzyılın ikinci yarısından itibaren çeşitli kademelerde okullar açılarak turizm alanında istihdam edilecek işgörene eğitim hizmeti sunmaya başlamıştır. Türkiye’de turizm alanında okullaşma 1960’larda başlamasına rağmen 1990’lı yıllara kadar sınırlı sayıda gelişme kaydetmiştir. Ancak 1990’dan sonra turizm endüstrisinin öneminin kavranması ile beraber turizm okullarında çeşitli düzeylerde programlar (Meslek Liseleri, Ön Lisans, Lisans, Lisansüstü) eğitime açılmıştır (Roney & Öztin , 2007). Eğitim sistemi içinde turizm endüstrisinin ihtiyaç duyacağı insan kaynağını yetiştirme amacında olan meslek yüksekokullarının mezun ettikleri öğrenci sayısı oldukça önemlidir (Gürkan , Dönmez, & Küçükaltan , 2010, s. 352). Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezinin (ÖSYM) 2013-2014 öğretim yılı ÖSYS Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu kitapçığında alınan verilerde iki yıllık turizm ve otel işletmeciliği programında 146 meslek yüksekokulu 91 Üniversite eğitim hizmeti vermektedir. Ayrıca 2013-2014 eğitim ve öğretim yılı için turizm ve otel işletmeciliği programına 11,597 kontenjan ayrılmıştır (ÖSYM, 2013). Kavramsal Değerlendirme Kariyer; kişinin kabiliyetleri ve ilgilerindeki değişmeler, iş alanında ilerlemesi, deneyim kazanması ve değerlendirmeleri olarak tanımlanmaktadır (Erdoğmuş, 2003) Kariyer kavramına her ne kadar yeni bir kavram olarak bakılsa da, bilimsel çalışmalarda kariyer kavramının kullanımının 1950’lerden itibaren görmek mümkündür. Kariyer hem insana 43

ilişkin hem de işe ilişkin bir kavramdır. Ancak kariyerin odak noktasında insan unsuru söz konusudur, insanın sosyal bir varlık olması itibarıyla kişilik, kimlik, başarı ihtiyacı, ekonomik ihtiyacı, beklenti, tatmin, motivasyon, saygı ve statü gibi ihtiyaçlarına cevap verebilecek gereksinim duymaktadır. Bu ihtiyaçlarda kariyerin kapsamını belirlemektedir (Kağnıcıoğlu, 2012). Bireysel kariyer adımlarını kendi kendini değerlendirme, örgüt içi ve örgüt dışı fırsatları belirleme, kendi şartlarına uygun hedefleri bulma, plan hazırlama ve uygulama olmak üzere dört başlıkta toplamak mümkündür (Eryiğit, 2000). Kariyer planlanması bir kişinin iş hayatında sahip olmak istediği uzmanlık ve iş başarısı olarak tanımlanmaktadır. Kariyer planlaması; kariyer hedeflerini belirleme, işleri ve kariyer yollarını analiz etme, olası işletmeleri belirleme, başvurma ve elde etme olarak süreçlendirilir (Kozak, 2001). Kariyer planlaması süreci bireyin iş yaşamına devam etmesi açısından önemli bir süreçtir. Bu süreçte elde edeceği motivasyonla kariyerinde sürekli bir ilerleme sağlayabileceğini söylemek mümkündür. Kariyer planlamasına yönelik yapılan literatür taramasında lisans eğitimi alan ve lisans mezun olan öğrenciler ile ilgili bir çok çalışmaya rastlanırken önlisans öğrencilerine yönelik spesifik bir çalışmaya az sayıda rastlanmıştır. Bu çalışmalardan bazıları aşağıda verilmektedir. Kusluvan & Kusluvan’ın (2000) “Turizm Lisans Öğrenecilerinin Türkiye Turizminde Çalışmaya Yönelik Algı ve Tutumları” adlı çalışmalarında turizm öğrencilerinin turizm endüstrisine yönelik tutumlarını ölçmek için çok boyutlu ve çok maddeli tutum ölçeği geliştirilmiş ve yeni ölçekler kullanılarak turizm öğrencilerin genel tutumlarını araştırılmıştır. Öğrencilerin turizm endüstrisine yönelik tutumları dokuz başlıkta toplanmıştır. Çalışmada öne çıkan bulgular; öğrencilerin %68,7’sinin eğitimin ilk yılında turizm endüstrisinde çalışma niyetinin olduğu, %42,5’u turizm endüstrisinin çalışma koşulları hakkında bilgi sahibi olduğu belirlenmiştir. Ayrıca çalışmada öğrencilerin turizm endüstrisine bağlantısının çok zayıf olduğu belirtilmektedir. Konaklama öğrencilerinin turizm kariyerlerinde geleceğe yönelik bakıç açılarını ortaya koyan Jenkins (2001) çalışmasında, öğrencilerin %45’inin gelecekte turimde çalışacaklarını , mezun olduktan sonra beş ve on yıllık süreçte öğrencilerin genel müdür ve operasyon müdürü pozisyonunda olmak istediklerini belirtmiştir. Ayrıca öğrencilerin eğitimleri ilerledikçe turizm sektörüne yönelik tutumları olumsuzlaşmaktadır. Aksu & Köksal, (2005) “ Türkiye’de Turizm Öğrencilerinin Algı ve Tutumları” adlı çalışmasında Antalya Akdeniz Üniversitesi Turizm ve Otel İşletmeciliği bölümü öğrencilerinin turizm endüstrisine yönelik tutumlarını araştırmak için 689 anket uygulamıştır. Yapılan analizlerde öğrencilerin genel olarak turizm endüstrisine yönelik olumsuz algı ve tutuma sahip oldukları ama üniversitede tercihinde turizm ve otel işletmeciliği bölümünü 1-3 arası tercih yapanlar ise olumlu algı ve tutuma sahip oldukarını ifade etmiştir. Çalışmada öğrencilerin %81,7’sinin üniversitede eğitiminin ilk yılında çalışma niyetinin olduğu, %69,7’sinin turizm ve otel işletmeciliği bölümünü gönülü olarak seçtiğini , %52,4’ünün üniversite sınavına girmeden önce turizm ile ilgili bilgilendirilmiş olsaydım halen turizm bölümünü tercih edebileceğini belirtmiştir. Öğrencilerin sektöre yönelik bakış açılarınıı olumsuz etkileyen nedenler uzun çalışma saatleri ve düzensiz mesailerdir. Duman ve diğerleri (2006) “Mersin’de Yükseköğretim ve Orta Öğretim Düzeyinde Turizm Eğitimi Almakta Olan Öğrencilerin Sektörün Çalışma Koşullarını Algılamaları ve Sektörde Çalışma İsteklerinin Karşılaştırmalı Analizi” adlı bir çalışmada öğrencilerin 44

sektörde çalışma koşulların ağır ancak ücretlerin ve ek gelirlerin düşük olduğunu, sektörde çalışma motivasyonlarını etkileyen unsurların kişi- endüstri uyumu- terfi imkânları olduğunu belirtmiştir. Erdinç (2012) “Akdeniz Üniversitesi Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin Turizm Sektörü Yönelik Eğilimlerini Saptamak” adlı çalışmasında turizm öğrencilerin turizm sektörü hakkında eğilimlerin analiz etmek ve turizm endüstrisini neden seçtiklerini ortaya çıkarmaktır. Öğrencilere toplam 307 anket uygulanmıştır. Öğrencilerin %68,2’sinin turizm sektöründe daha önceden deneyimleri olduğunu belirtmüştir. Bunun da öğrencilerin turizm programını bilinçli tercih ettiği şeklinde ifade edilmiştir. Bu araştırma, turizm endüstrisine ara eleman yetiştirmek amacında olan meslek yüksekokulu turizm ve otel işletmeciliği programında eğitim alan öğrencilerin demografik özelliklerini, turizm sektörde kariyer planlanmasını, kariyer planlamasını etkileyen faktörleri, farklı tarihte kurulan İstanbul Üniversitesi ve Gümüşhane Üniversitesi Meslek Yüksekokulu turizm programı öğrencilerinin turizm endüstrisine yönelik tutumlarını ortaya koymaktır amacındadır. Araştırmanın Yöntemi Araştırmanın evrenini, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Meslek Yüksekokulu Turizm ve Otel İşletmeciliği Programı ile Gümüşhane Üniversitesi Meslek Yüksekokulu Turizm ve Otel İşletmeciliği Programı öğrencileri oluşturmaktadır. İstanbul Üniversitesi turizm programında 371 öğrencinin kayıtlı olduğu ancak dönem uzatan öğrencilerin derslere düzenli devam etmediği, derse devam eden öğrenci sayısının 200 olduğu, Gümüşhane Üniversitesi turizm programında 65 öğrencinin kayıtlı olduğu ancak derse devam eden öğrenci sayısının 60 olduğu belirlenmiştir. Bu doğrultuda toplam 260 adet anket dağıtılmış olup, 166 anket geri dönmüştür. Geçerli anket sayısına bakıldığında evrenin %63’ünden bilgi alınmıştır. Araştırmanın anketi, Kusluvan ve Kusluvan (2000), Kozak ve Kızılırmak (2001), Aksu ve Köksal (2005) ve Roney ve Öztin’nin (2007) çalışmalarında yararlanılarak hazırlanmıştır. Anket öğrencilerin demografik özellikleri ve gelecekte kariyerlerine ilişkin sorular ile turizm endüstrisine yönelik algı ve tutumlarını ölçecek beşli likert ölçekli sorulardan oluşmaktadır. Toplam 60 sorudan oluşan anket, 5’li likert ölçeği ile sorulan sorular kesinlikle katılıyorum 5, katılıyorum 4, kararsızım 3, katılmıyorum 2 ve kesinlikle katılmıyorum 1 olarak ölçeklendirilmiştir. Anketin anlaşılması için 12 kişilik küçük bir gruba uygulanmıştır. Yapılan değerlendirmeler ve tavsiyeler ışığında ankete son şekli verilmiştir. Uygulanan anketlerin tamamı değerlendirilebilir nitelikte olup SPSS istatistik programı ile analiz edilmiştir. Araştırmanın Bulguları Araştırma bulguları Araştırmaya katılan öğrencilerin demografik özellikleri, öğrencilerin turizm endüstrisine yönelik tutumları ve gruplar arasında farklılığı ortaya koymak için 0,05 anlamlılık düzeyine göre t-testi ve tek yönlü ANOVA testi şeklinde üç ayrı tabloda verilmektedir.

Tablo 1: Katılımcıların Demografik Özellikleri İstanbul Üniversite % si 125 75,3

1.Okuduğunuz Üniversite

Gümüşhane % Üniversitesi 41

24,7 % 45,8

2.Cinsiyetiniz

Kadın 90

% 54,2

3.Yaşınız

17-19

84 2.Dönem 102

50,6 % 61,4

Erkek 76 20-22 % 68 4. Dönem 64

AOTML

Genel Lise

110 1-5 141 Evet 138 Evet 117 Evet 140

66,3 % 84,9 % 83,1 % 70,5 % 84,3

34 6-10 13 Hayır 28 Hayır 49 Hayır 26

20,5 % 7,8 % 16,9 % 29,5 % 15,7

4.Bölümde kaçıncı döneminiz 5.Mezun olduğunuz lise 6.Turizm Kaçıncı Tercihiniz 7.Turizmi Gönüllü olarak mı seçtiniz 8.Turizmde Çalışan Arkadaş/Akraba 10.Turizm Endüstrisinde Kariyer yapmak istiyor musunuz?

23 +

41 % 38,6

Diğ. M.L. 22 11 + 12

% 13,3 % 7,2

Tablo 1 incelendiğinde katılımcıların büyük bir çoğunluğunun İstanbul Üniversitesi öğrencilerinden oluştuğu görülebilir. İstanbul Üniversitesi öğrencilerinin katılımın fazla olması evrenin büyük bir yüzdesini de oluşturmasından kaynaklanmaktadır. Ayrıca Gümüşhane Üniversitesi turizm ve otel işletmeciliği programının son yıllarda açıldığı göz önüne alınırsa daha az sayıda öğrencinin öğrenim görmesi bu sonucu doğurmaktadır. Katılımcılar cinsiyetine bakıldığında yarısından fazlasını kadınlar oluşturmakla birlikte, cinsiyet oranlarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Katılımcıların yaş dağılımında öğrencilerin büyük bir kısmının 17-19 ve 20-22 yaş aralığında dağılım gösterdiği görülmektedir. 2. dönemde okuyan öğrencilerin yoğunluğunun daha fazla olduğu, bunun sebebinin öğrencilerin birinci sınıf olmasından kaynaklandığı söylenebilir. Araştırma kapsamına alınan öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun Anadolu ve Otelcilik Turizm Meslek Lisesi mezunu olduğu görülebilir ve öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun turizm tecrübesine sahiptir. Üniversite tercih sıralamasında turizm programının öğrenciler tarafından 1-5 aralığında ve turizm programının öğrenciler tarafından bilinçli tercih edildiği söylenebilir. Öğrencilerin turizm programını gönüllü olarak seçtiğini, gönülsüz seçenlerin yoğunluğunun ise oldukça az olduğu görülebilir. İstanbul Üniversitesi ve Gümüşhane Üniversitesi öğrencilerinin büyük bir kısmının turizm sektöründe çalışan akraba veya arkadaşının olduğu görülmektedir. Öğrencilerin turizm ile ilgili tercihlerinde çevreden etkilenmiş olduğu akla gelmesine rağmen, öğrencilerin turizm programı tercih nedeniniz nedir sorusuna, yarısından fazlası çevreden etkilenmediğini ifade etmiştir. Ayrıca öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun turizm programını turizm mesleğini sevdiği ve günümüzde geçerli bir meslek olduğu için tercih yaptıklarını ifade etmişlerdir. Katılımcıların büyük bir çoğunluğun turizm kariyerlerine devam etmek istediğini belirtmişken az bir kısmı ise kariyer yapmak istemediğini belirtmiştir.

Tablo 2: Öğrencilerin Kariyer Planlamasına Dair Beklentileri Katılıyorum Puanıma göre Meslek sevgisi 9.Turizm İşl. Böl. Tercih nedeni Geçerli Meslek Başka Seçeneğim yok Çevre tavsiyesi Yiyecek 11.Turizmde hangi alanlarda İçecek çalıştınız 87 Yiyecek 12.Turizmde hangi alanda İçecek çalışmayı düşünüyorsunuz 61

13.Gelecek planınız nedir

14.Turizm Endüstrisinde Kendiniz beş Yılda nerde görüyorsunuz 15.Turizm Endüstrisinde Kendiniz on beş Yılda nerde görüyorsunuz

Eğitimime devam etmek istiyorum 119 Üst Kademe 36 Üst Kademe 126

Kararsızım

Katılmıyorum

40,4

11,4

48,2

106

63,9

14,5

21,7

115

69,3

15,1

15,7

18,1

13,9

11 3

68,1

35,5

10,8

53,6

Konaklama

Seyahat

Diğer

27,1

7,2 22

Konaklama

Seyahat

39,8

13, 16 9

Mezuniyet sonrası ne % yapacağımı bilmiyorum

18,7

Alt Kademe %

Hiçbir

63,3

Alt Kademe %

Hiçbir

11,4

72 % 22 % 76

Turizm İşletmelerin de Çalışmayı Düşünmüyo rum 31 Orta Kademe 105 Orta Kademe 19

Diğer

13 % 9,6

Aile Şirketinde çalışmayı % düşünüyoru m

6,6 5

1,8 18

Tablo 2 incelendiğinde Anadolu ve Otelcilik Turizm Meslek Lisesi mezunu öğrencilerin fazla olması nedeniyle öğrencilerin büyük bir kısmının yiyecek-içecek ve konaklama alanlarda deneyime sahip olduğu ancak seyahat ve diğer alanlarda deneyimli öğrencilerin az olduğu görülebilir. Gelecekte öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun konaklama ve yiyecek içecek alanlarında çalışacaklarını belirtmişlerdir. Konaklama ve yiyecek-içecek alanlarında talebin yoğunlaşması konaklama sayısının fazla olması, yiyecek-içecek alanın cazibesinin artması ve kariyer olanağının geniş olmasından kaynaklandığı söylenebilir. Öğrencilerin çoğunluğunun gelecekte eğitimine devam etmek istediğini, gelecek beş ve on beş yıllık süreçte, öğrencilerin beş yıl içerisinde; orta kademede, on beş yıl içerisinde ise; üst kademede kendilerini görmek istedikleri görülmektedir. Tablo 3: Üniversite Öğrencileri Arasında Kariyer Planlaması Okuduğunuz Üniversite

Toplam

İstanbul Üniversitesi Gümüşhane Üniversitesi

Turizm endüstrisinde gelecekte kariyer yapmak istiyorum Evet Hayır Toplam 111 14 125 %88,8 11,2 %100 29 12 41 %70,7 29,3 %100 140 26 166 %84,3 %15,7 %100

Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun turizmde kariyer yapmak istedikleri görülebilir. Üniversiteye göre yüzdelik dağılımlarına bakıldığında ise İstanbul Üniversitesi öğrencilerinin Gümüşhane Üniversitesi öğrencilerinden daha fazla sayıda gelecekte kariyerlerine devam etmek istediklerini belirtmiştir. İstanbul İlinin sahip olduğu turizm olanaklarının İstanbul Üniversitesi öğrencileri üzerinde etkili olduğu söylenebilir. Gümüşhane ilinin turizm potansiyeli taşımasına rağmen turizmde istediği noktaya gelmemesi öğrencilerin turizm endüstrisi içinde çalışma arzusunu örselemiş olabilir. Tablo 4: Üniversite Öğrencilerinin Gelecek Planı Eğitimime devam etmek istiyorum Okuduğunuz Üniversite

İstanbul Üniversitesi Gümüşhane Üniversitesi

Toplam

96 %76,8 23 %56,1 119 %71,7

Gelecek Planınız Nedir Turizm Mezuniyet Aile şirketinde Endüstrisinde sonrası tam çalışmayı çalışmayı olarak ne düşünüyorum düşünmüyorum yapacağımı bilmiyorum 19 7 3 %15,2 %5,6 %2,4 12 4 2 %29,3 %9,8 %4,98 31 11 5 %18,7 %6,6 %3.0

Toplam

125 %100 41 %100 166 %100

Tablo 4 incelendiğinde öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun turizm programında mezun olduktan sonra eğitimine devam etmek istediğini belirtirken, küçük bir kısmı da mezun olduktan sonra turizm endüstrisinde çalışmak istemediğini belirtmiştir. İstanbul Üniversitesi öğrencilerinin büyük bir çoğunluğunun mezun olduktan sonra eğitimine devam etmek isterken, Gümüşhane Üniversitesi öğrencilerinde bu oran oldukça düşüktür. Gümüşhane’de Turizm endüstrisinin istenilen noktaya gelmemesi ve Gümüşhane Üniversitesi Turizm Fakültesi lisans programının 2013 yılı itibarıyla eğitime açılamaması Gümüşhane Üniversitesi öğrencilerinin bu tutumu benimsemelerine etki eden etmenlerden bazıları olabilir. Tablo 5: Üniversite Öğrencilerin On Beş Yıllık Kariyer Planlanması

Okuduğunuz Üniversite Toplam

İstanbul Üniversitesi Gümüşhane Üniversitesi

Üst Kademe 102 %81,6 24 %58,5 126 %75,9

Kendinizi on beş yılda nerde görüyorsunuz Orta kademe Alt kademe Hiçbiri

Toplam

11 %8,8 8 %19,5 19 %11,4

125 %100 41 %100 166 %100

3 %2,4 0 %0 3 %1,8

9 %7,2 9 %22 18 %10,8

Tablo 5 incelendiğinde öğrencilerin on beş yıllık kariyer planlamasında: İstanbul üniversitesi öğrencilerinin büyük bir yüzdesinin gelecek on beş yılda üst kademede çalışıyor olabileceklerini düşünürken, Gümüşhane Üniversitesi öğrencilerinin bu yüzdesinin düşük olduğu görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin beşte birinin hiçbir kademede çalışmak istememesi ilgi çekici bir durumdur. Öğrencilerin turizm sektörü içinde yer alması gelecekteki kararlarına etki edebileceği aşikârdır. Bu bağlamda İstanbul ili turizmin önemli merkezlerinde biri olmasına karşın Gümüşhane ilinin ise halen turizm endüstrisinde istenen noktaya gelmemesi öğrencilerin gelecekle ilgili kariyer beklentilerini etkilemiş olabilir. 48

Tablo 6: Öğrencilerin Turizm Sektörüne Yönelik Tutumları Turizm endüstrisinde çalışmak ilgi çekicidir Turizm endüstrisinde çalışmaktan mutluyum Entelektüel bir fırsat yaratan kariyer imkânı sağlamaktadır Daha fazla eğitim fırsatları sunan bir meslektir Çalışma arkadaşlarıyla iyi anlaşama ortamı sağlamaktadır Her yerde iş bulma imkânı sunmaktadır Yurt dışına çıkma fırsatı sunmaktadır Yöneticiler kişisel kariyer gelişimine destek vermektedir Sorumluluk veren bir meslektir Topluma fayda sağlayabileceğim bir meslektir İşte yeteneklerimi ve kabiliyetlerimi kullanabilme imkanı sağlamaktadır Teknoloji kullanım kolaylığı vardır Yüksek nitelikli iş yapma donanımı mevcuttur Turizm endüstrisinde kurumsallaşmamış bir yapı vardır Turizmin mevsimsel olması kariyerim açısından sakınca yaratmaktadır Turizm endüstrisinde kariyer yapma imkanları azdır Turizm işletmeleri içerisinde daha çok otokratik yöneticiler çalışmaktadır Turizm işletmelerinde hakkaniyetli terfi anlayışı düşüktür Kendini geliştirme imkânları azdır Eğitimsiz insanlar önemli pozisyonlarda görev alabilmektedir Turizm işletmelerin toplum nezdinde kötü imajı vardır Turizm endüstrisi kırılgan bir yapı göstermektedir Turizmde işgören hakları yeterli seviyede gelişememiştir Turizm endüstrisinde sosyal güvence eksiktir Turizm endüstrisinde teori ve pratik farklılık göstermektedir Turizm ile ilgili yasal zeminde boşluklar mevcuttur Turizm işletmelerinde işten keyfi çıkarmalar olabilmektedir Çalışma koşulları aile yaşamını olumsuz etkilemektedir Turizm işletmelerinde iş yükü oldukça fazladır Turizmi bir kariyer yolu olarak seçmemden dolayı çok mutluyum Turizm endüstrisinde kariyer yapmak diğer sektörlere kıyasla daha kolaydır Turizm endüstrisinde terfi olanakları memnun edicidir Turizm itibarlı bir meslektir Turizm işletmeciliği eğitimi almam kariyer gelişiminde doğru bir karardır Turizmde çalışmayla iyi para kazanılır. Turizmde çalışmak gelecek garantisini sağlamaz Turizmde düzensiz ve uzun çalışma saatleri vardır Turizmde farklı milletlerden insanlarla tanışmak mutlu edici bir tecrübedir. Turizmde iş güvenliği riski çok yüksektir Eğitilmiş iş gücüne yönelik turizm çalışanlarını önyargılı davranmaktadır Turizmde cinsiyet ayrımcılığı yoktur Çalışanların eğitim seviyesi genelde düşüktür İnsanlar tatildeyken onlara hizmet etmek güzel değildir Çalışanlara sunulan yemekhane, yatakhane, banyo imkânları iyi durumdadır

Ortalama St.Sapma 3,7108 1,13383 3,7048 1,05754 3,7289 ,93679 3,6687 1,02920 3,6325 1,12434 3,8916 1,07322 4,1867 ,85709 3,6627 1,08742 4,1807 ,98651 3,6807 1,05048 3,9458 1,04014 3,7952 ,98792 3,7952 1,00615 3,5542 1,07029 3,1566 1,35720 2,4096 1,19632 3,1566 1,00883 3,5241 1,01922 2,3916 1,21493 3,5663 1,29514 2,7590 1,24648 3,2651 1,07404 3,5301 1,19937 3,2651 1,26092 3,8554 1,02256 3,6747 1,08554 3,7952 ,99403 3,7470 1,17389 4,1386 1,01448 3,4819 1,08836 3,2530 1,09371 3,3313 1,06395 3,5361 1,05395 3,9819 1,10356 3,7229 1,15798 3,2349 1,34353 4,0241 1,14919 4,2108 ,98971 3,4337 1,12485 3,3434 1,03112 3,2651 1,36701 3,3012 1,15191 3,1325 1,27228 3,1988 1,28497

Tablo 6 incelendiğinde öğrencilerin sektöre yönelik tutum ifadelerinde 19 madde olumlu, 10 madde olumsuz ve 15 madde de kararsız oldukları görülür. Öğrencilerin genelde olumlu bir tutum sergilese de kararsız ve olumsuz maddelerin çokluğu da öne çıkmaktadır. Özelikle öğrencilerin “Turizmde düzensiz ve uzun çalışma saatleri vardır”, “Turizm endüstrisinde teori ve pratik farklılık göstermektedir”, “Eğitimsiz insanlar önemli 49

pozisyonlarda görev alabilmektedir”, “Turizm ile ilgili yasal zeminde boşluklar mevcuttur” gibi daha önceki çalışmalarda turizm endüstrisinin süreklilik arz eden sorunlarını dile getirmişlerdir. Bunun yanında öğrenciler “Turizm işletmeciliği eğitimi almam kariyer gelişiminde doğru bir karardır”, “Yurt dışına çıkma fırsatı sunmaktadır”, “İşte yeteneklerimi ve kabiliyetlerimi kullanabilme imkanı sağlamaktadır” gibi turizm endüstrisine yönelik olumlu bir tutum sergilemektedir. Tablo 7: Üniversite İle Turizm Endüstrisine Yönelik Tutumların Karşılaştırılmasına İlişkin TTesti Sonuçları Okuduğunuz Üniversite İstanbul Üniversite Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Turizm endüstrisinde çalışmaktan mutluyum Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Entelektüel bir fırsat yaratan kariyer imkânı sağlamaktadır Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Daha fazla eğitim fırsatları sunan bir meslektir Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Çalışma arkadaşlarıyla iyi anlaşama ortamı sağlamaktadır Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Her yerde iş bulma imkânı sunmaktadır Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Yurt dışına çıkma fırsatı sunmaktadır Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Topluma fayda sağlayabileceğim bir meslektir Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Teknoloji kullanım kolaylığı vardır Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Yüksek nitelikli iş yapma donanımı mevcuttur Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Turizm endüstrisinde kariyer yapma imkânları azdır Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Turizm endüstrisinde teori ve pratik farklılık göstermektedir Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Turizm ile ilgili yasal zeminde boşluklar mevcuttur Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Turizm işletmelerinde işten keyfi çıkarmalar olabilmektedir Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Çalışma koşulları aile yaşamını olumsuz etkilemektedir Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Turizm işletmelerinde iş yükü oldukça fazladır Gümüşhane Üniversitesi Turizmi bir kariyer yolu olarak seçmemden dolayı çok İstanbul Üniversite mutluyum Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Turizm endüstrisinde terfi olanakları memnun edicidir Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Turizm itibarlı bir meslektir Gümüşhane Üniversitesi Üniversite seviyesinde turizm işletmeciliği eğitimi almam İstanbul Üniversite kariyer gelişiminde doğru bir karardır Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Turizmde çalışmayla iyi para kazanılır. Gümüşhane Üniversitesi İstanbul Üniversite Turizmde düzensiz ve uzun çalışma saatleri vardır Gümüşhane Üniversitesi Turizmde farklı milletlerden insanlarla tanışmak mutlu edici İstanbul Üniversite bir tecrübedir. Gümüşhane Üniversitesi Turizm endüstrisinde çalışmak ilgi çekicidir

Ortala ma 3,8800 3,1951 3,8560 3,2439 3,9120 3,1707 3,7680 3,3659 3,7680 3,2195 4,0560 3,3902 4,3760 3,6098 3,8400 3,1951 3,8960 3,4878 3,8960 3,4878 2,2560 2,8780 3,9600 3,5366 3,8560 3,1220 3,8960 3,4878 3,8880 3,3171 4,2320 3,8537 3,6800 2,8780 3,4560 2,9512 3,6720 3,1220 4,1280 3,5366 3,8880 3,2195 4,1520 3,6341 4,3280 3,8537

Standart Sapma 1,02862 1,28879 1,03724 ,99450 ,89817 ,83374 1,04060 ,94223 1,08610 1,15135 ,99437 1,15927 ,70326 1,02172 1,00322 1,05403 1,01460 ,84030 1,01460 ,92526 1,19072 1,09989 1,05800 ,83957 1,02157 1,09989 ,93173 1,12076 1,07925 1,34980 ,90817 1,25620 1,01282 1,09989 1,03569 1,07124 1,02214 1,05345 1,12146 ,92460 1,10144 1,19399 1,04770 1,35566 ,87783 1,21575

TTesti ,001 ,001 ,000 ,029 ,006 ,000 ,000 ,001 ,021 ,024 ,004 ,021 ,000 ,022 ,007 ,038 ,000 ,008 ,003 ,003 ,001 ,012 ,007

Tablo 7 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi ve Gümüşhane Üniversitesi öğrencilerinin kariyer planlamasını etkileyen faktörlere verdikleri cevaplarda aralarında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını belirlemek için analize tabi tutulmuştur. Öğrencilerin okudukları üniversitelere göre kariyer planlamasını etkileyen faktörleri arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığına bakmak için p< 0,05 istatistiksel düzeyinde yapılan t-testi analizinde, aralarında anlamlı bir ilişkinin en fazla olduğu maddeler; “ Entelektüel bir fırsat yaratan kariyer imkânı sağlamaktadır”, “Her yerde iş bulma imkânı sunmaktadır”, “Yurt dışına çıkma fırsatı sunmaktadır”, “Turizm ile ilgili yasal zeminde boşluklar mevcuttur” , “Turizmi bir kariyer yolu olarak seçmemden dolayı çok mutluyum” şeklindedir. Ortalama ve t- testi analizleri sonucunda İstanbul Üniversitesi öğrencilerinin sektöre daha fazla yatkın olduğunu söylemek mümkündür. Tablo 8: Kariyer ile Turizm Endüstrisine Yönelik Tutumların Karşılaştırılmasına İlişkin TTesti Sonuçları Kariyer Evet Hayır Evet Turizm endüstrisinde çalışmaktan mutluyum Hayır Evet Entelektüel bir fırsat yaratan kariyer imkânı sağlamaktadır Hayır Evet Çalışma arkadaşlarıyla iyi anlaşama ortamı sağlamaktadır Hayır Evet Topluma fayda sağlayabileceğim bir meslektir Hayır Evet Yüksek nitelikli iş yapma donanımı mevcuttur Hayır Evet Turizm endüstrisinde teori ve pratik farklılık göstermektedir Hayır Evet Turizmi bir kariyer yolu olarak seçmemden dolayı çok mutluyum Hayır Evet Turizm endüstrisinde kariyer yapmak diğer sektörlere kıyasla daha kolaydır Hayır Evet Turizm itibarlı bir meslektir Hayır Üniversite seviyesinde turizm işletmeciliği eğitimi almam kariyer Evet gelişiminde doğru bir karardır Hayır Evet Turizmde çalışmayla iyi para kazanılır. Hayır Evet Turizmde düzensiz ve uzun çalışma saatleri vardır Hayır Evet Turizmde farklı milletlerden insanlarla tanışmak mutlu edici bir tecrübedir. Hayır Turizm endüstrisinde çalışmak ilgi çekicidir

Ortala ma 3,8286 3,0769 3,9071 2,6154 3,8286 3,1923 3,7071 3,2308 3,7786 3,1538 3,8786 3,3462 3,9286 3,4615 3,7000 2,3077 3,3429 2,7692 3,6286 3,0385 4,0929 3,3846 3,8357 3,1154 4,1071 3,5769 4,2929 3,7692

Standart Sapma 1,07919 1,23038 ,92834 1,06120 ,86451 1,13205 1,06950 1,33589 ,97500 1,28662 ,93276 1,26309 1,01530 ,98917 ,93455 1,12318 1,06461 1,14220 1,01317 1,14824 1,08553 1,02282 1,08363 1,36607 1,05732 1,50128 ,92524 1,21021

Ttesti ,002 ,000 ,001 ,047 ,005 ,013 ,032 ,000 ,014 ,008 ,002 ,003 ,030 ,013

Tablo 8 incelendiğinde turizm endüstrisinde gelecekte kariyer yapmak isteyen ve istemeyen katılımcılar arasında turizm endüstrisine yönelik tutumların ne yönde olduğunu belirlemek için t-testi analizine tabi tutulmuştur. Elde edilen analiz sonucunda kırk dört faktörün arasında on dört faktörde anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Tabloda görülen bu faktörler arasında “Turizm endüstrisinde çalışmaktan mutluyum”, “Turizmi bir kariyer yolu olarak seçmemden dolayı çok mutluyum” ve “Üniversite seviyesinde turizm işletmeciliği eğitimi almam kariyer gelişiminde doğru bir karardır” gibi tutumların aralarında en anlamlı ilişki bulunan faktörlerdir. 51

Tablo 9: Mezun Olduğu Ortaöğretim İle Turizm Endüstrisine Yönelik Tutumların Karşılaştırmasına İlişkin Anova Testi Sonuçları N Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi Turizm endüstrisinde çalışmaktan mutluyum Genel Lise Diğer Meslek Liseleri Total Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi Entelektüel bir fırsat yaratan kariyer imkânı Genel Lise sağlamaktadır Diğer Meslek Liseleri Total Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi Yurt dışına çıkma fırsatı sunmaktadır Genel Lise Diğer Meslek Liseleri Total Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi Topluma fayda sağlayabileceğim bir meslektir Genel Lise Diğer Meslek Liseleri Total Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi Turizm endüstrisinde kariyer yapma imkânları azdır Genel Lise Diğer Meslek Liseleri Total Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi Çalışma koşulları aile yaşamını olumsuz Genel Lise etkilemektedir Diğer Meslek Liseleri Total Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi Turizmi bir kariyer yolu olarak seçmemden dolayı Genel Lise çok mutluyum Diğer Meslek Liseleri Total Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi Turizm itibarlı bir meslektir Genel Lise Diğer Meslek Liseleri Total

Ortala ma

110 3,8909 34 3,5000 22 3,0909 166 3,7048

Standart Anov Sapma a ,97063 ,92932 1,37699 ,002 1,05754

110 3,8727

,94925

34 3,4412 22 3,4545 166 3,7289

,78591 ,96250 ,020 ,93679

110 4,3364

,74535

34 3,8824 22 3,9091 166 4,1867 110 3,8000

,94595 ,006 1,06499 ,85709 ,97491

34 3,2353 22 3,7727 166 3,6807

1,25671 ,020 ,92231 1,05048

110 2,2364

1,12460

34 2,6471 22 2,9091 166 2,4096

1,25245 ,023 1,30600 1,19632

110 3,9364

1,05167

34 3,3529 22 3,4091 166 3,7470

1,39006 ,013 1,22121 1,17389

110 3,7091 34 3,2647 22 2,6818 166 3,4819 110 3,6909 34 3,4118 22 2,9545 166 3,5361

,92216 1,18855 ,000 1,28680 1,08836 ,98377 1,07640 ,008 1,17422 1,05395

Tablo 9’de katılımcıların mezun oldukları ortaöğretimin kariyer planlamasında etkinliği ve aralarında anlamlı bir ilişki olup olmadığını p<0,05 düzeyinde analiz etmek için varyans (Anova) analizine tabi tutulmuştur. Toplam kırk dört değişkenin içerisinde aralarında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Aralarında anlamlı bir ilişkinin olduğu maddeler şunlardır; “Turizm endüstrisinde çalışmaktan mutluyum”, “Entelektüel bir fırsat yaratan kariyer imkânı sağlamaktadır.”, “Yurt dışına çıkma fırsatı sunmaktadır.”, “Topluma fayda sağlayabileceğim bir meslektir.”, “Turizm endüstrisinde kariyer yapma imkânları azdır.”, “Çalışma koşulları aile yaşamını olumsuz etkilemektedir.”, “Turizmi bir kariyer yolu olarak seçmemden dolayı çok mutluyum”, “Turizm itibarlı bir meslektir”. Değişkenler arasında anlamlı ilişkin hangi 52

grup ortalamaları arasında olduğunu belirlemek için çok değişkenli Tukey HSD testi yapılmıştır. Tukey testinde, Diğer Meslek Lisesi ve Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesinde mezun olan katılımcılar arasında “ turizm endüstrisinde çalışmaktan mutluyum” , “turizm endüstrisinde kariyer yapma imkânları azdır”, “turizmi bir kariyer yolu olarak seçmemden dolayı çok mutluyum”, “turizm itibarlı bir meslektir” değişkenleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Turizm lisesinde mezun olan öğrenciler bu değişkenlere olumlu bir tutum sergilerken, diğer Meslek lisesi mezunu öğrencilerin ise kararsız bir tutum sergiledikleri görülebilir. “Entelektüel bir fırsat yaratan kariyer imkânı sağlamaktadır”, “Yurt dışına çıkma fırsatı sunmaktadır”, “topluma fayda sağlayabileceğim bir meslektir “değişkenlerinde ise Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi ile Genel Lise mezunu katılımcılar arasında anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Turizm endüstrisine yönelik Turizm Lisesi mezunu öğrencileri olumlu bir yaklaşım sergilerken Genel lise mezunu öğrencilerin ise kararsız kaldıkları görülmektedir. Anadolu Otelcilik ve turizm meslek liseleri mezunu öğrencilerin turizm endüstrisine yönelik daha pozitif bir yaklaşım sergiledikleri, çalışma isteklerinin ve bağlılıklarının daha fazla olduğunu söylemek mümkündür. Sonuç ve Öneriler Bu çalışmada İstanbul Üniversitesi ve Gümüşhane Üniversitesi Turizm Meslek Yüksekokulu turizm programı önlisans öğrencilerinin gelecekte kariyer planlaması ve turizm sektörüne yönelik bakış açıları analiz edilmiştir. Çalışmaya öğrencilerin %75,6’sının İstanbul Üniversitesi, %24,5’nin ise Gümüşhane Üniversitesinden katılım sağlanmıştır. Katılımcıların % 54,2’sini kadınlar, %45,8’inin ise erkekler oluşturmuştur. Üniversite tercih sıralamasında turizm programını 141 öğrencinin 1-5 aralığında, 25 öğrencinin ise 6 ve üstü şeklinde tercih yaptığını, öğrencilerin %83,1’inin turizm programını gönüllü olarak seçtiğini, %16,9’unun ise gönülsüz seçtiğini ifade etmiştir. Öğrencilerin %70,5’inin turizm sektöründe çalışan akraba veya arkadaşının olduğunu,%29,5’unun ise olmadığını belirtmiştir. Erdinç (2012) de yapmış olduğu çalışmada öğrencilerin %68,2’sinin turizm sektöründe akraba veya arkadaşının olmadığını ifade etmiştir. Bu bulgunun da turizm mesleğinin babadan oğula geçmediğinin bir göstergesi olarak ifade etmiştir. Ancak bu çalışmada turizm programını öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun mesleği sevdiği ve günümüzde geçerli bir meslek olduğu için tercih ettiğini ifade etmiştir. Ayrıca öğrencilerin yarısında fazlası turizm programı tercih aşamasında çevrenin baskı ve etkisi altında kalmadığını ifade ederek bilinçli bir tercih yapmış olduğunu belirtmiştir. Lisans ve önlisans öğrencileri üzerine yapılan birçok çalışmada gelecekte öğrencilerin kariyer yapma oranın beşte üçü şeklinde olduğu, ancak bu çalışmada öğrencilerin beşte dördünden fazlası turizm endüstrisinde kariyer yapmak istediğini belirtmiştir. Turizm endüstrisinde öğrencilerin kariyer yapma oranın artmasının arkasında turizm sektörünün sürekli gelişmesi, istihdam alanın artması, işgörenlerin nispeten sosyal haklara kavuşması, işletmelerin kurumsallaşması gibi nedenler olduğu söylenebilir. Mezun olduktan sonra öğrencilerin büyük bir kısmı eğitimine devam etmek istediği belirtmiştir. Gelecek beş ve on beş yıllık süreçte, öğrencilerin kısa dönemde büyük bir kısmının orta kademede, uzun dönemde ise çoğunluğu üst kademede ve küçük bir kısmı ise kendilerini orta kademede görmek istemeleri kariyer planlaması ve konaklama işletmeleri açısından önemli bir bulgudur. İki üniversite öğrencileri arasında yapılan karşılaştırmalarda; İstanbul Üniversitesi öğrencilerinin Gümüşhane Üniversitesinde okuyan öğrencilere göre daha fazla sayıda, turizm programı eğitimine devam etmek istedikleri saptanmıştır. Ayrıca Gümüşhane Üniversitesi öğrencilerinin dörtte birinin gelecekte turizm endüstrisinde çalışmak istemediği ortaya 53

çıkmıştır. Gümüşhane Üniversitesi öğrencilerinin turizm bir kariyer olarak seçmiş olduğundan mutlu olmadığını ve endüstride çalışma imkânlarının az olduğunu ifade etmişlerdir. İstanbul üniversitesi öğrencilerinin on beş yılda kendilerini nerde görmek istediği sorusuna %81,6’sının üst kademede, %8,8’inin orta kademede görmek istediklerini belirtirken, Gümüşhane Üniversitesi öğrencilerinin ise % 58,5’inin üst kademede, %19,5’unun orta kademede görmek istediğini belirtmiştir. İstanbul üniversitesi öğrencilerinin mezun olduktan sonra bulundukları İstanbul ilinin hem çalışıp hem de eğitimlerine devam etme fırsatını sunması öğrencilerin geleceğe dair kariyer planlamasına pozitif yönde etki ettiği söylenebilir. Üniversitelere göre kariyer planlamasını etkileyen faktörler arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığına bakmak için p< 0,05 istatistiksel düzeyinde yapılan t-testi analizinde, katılımcıların mezun oldukları ortaöğretimin kariyer planlaması arasındaki ilişkide Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi mezunu öğrencilerinin diğer Meslek Lisesi ve Genel Lise mezunu öğrencilerinden turizm endüstrisine yönelik bakış açılarının daha olumlu olduğu Tukey HSD testi sonucunda anlaşılmıştır. Kariyer planlamasının lise yıllarında başladığı düşünüldüğünde Turizm Meslek Lisesi öğrencilerinin turizm sektöründe deneyimlerinin olması ve sektöre olumlu yaklaşım sergilemeleri endüstriye bağlılıklarının daha güçlü olmasını sağladığı söylenebilir. Bu bağlamda öğrencilerin doğru üniversite ve lisede aldıkları eğitimlerine uygun bölümlere yönlendirilmesi gelecekte kariyer planları açısından önemlidir. Üniversite öğrencilerinin turizm endüstrisine karşı birçok olumsuz tutum sergileseler de öğrencilerin turizm endüstrisine karşı olumlu tutumlarının daha fazla olduğu söylenebilir. Türkiye’de turizm endüstrisinin giderek büyümesi ve işletmelerin kurumsallaşması ve profesyonel bir yönetim anlayışına doğru bir gelişim göstermesinin bu sonuçta etkisi olduğu söylenebilir. Sonuç olarak ön lisans öğrenimi gören öğrencilerin kariyer planlamasına ilişkin tutumlarını belirlemeye çalışan bu çalışmada iki farklı üniversitede öğrenim gören öğrenciler arasında kariyer planlamasına ilişkin önemli farklılıklar olduğu ortaya çıkmıştır. Bu farklılıklar üniversitelerin eğitim kalitesi, akademik altyapısı, öğrencilerin nitelikleri, öğrencilerin aile yapısı, kurum kültürü vb. gibi nedenlerden kaynaklanabilir. İki üniversite üzerine anket çalışması yoluyla yapılmış bu çalışma sonuçlarının genellenmesi doğru olmayacaktır. Ancak bu çalışma sonuçları iki farklı büyüklükte üniversite ve şehirde öğrenim gören turizm ve otelcilik öğrencilerinin kariyer planlamasına ilişkin tutumları hakkında bir fikir vererek literatüre katkı sağladığı söylenebilir. Bundan sonraki çalışmalarda bu farklılıkların nedenleri araştırılabilir.

Kaynakça Aksu , A., & Köksal , C. (2005). Perceptions and Attitudes of Tourism Students in Turkey . İnternational Journal of Contemporary Hospitality Management , 436-447. Çulhan, O. (2010). Turizm Öğrencilerinin Staj Sonrası Sektörde Çalışma ve Koşulları Hakkında Düşüncelerinin ve Memnuniyetlerinin Belirlenmesi. 11. Ulusal Turizm Konferansı (s. 115-127). Aydın: Detay Yayıncılık. Duman, T., Tepeci, M., & Unur , K. (2006). Mersin’de Yükseköğretim ve Orta Öğretim Düzeyinde Turizm Eğitimi Almakta Olan Öğrencilerin Sektörün Çalışma Koşullarını Algılamaları ve Sektörde Çalışma İsteklerinin Karşılaştırmalı Analizi. Anatolia: Turizm Araştırmaları Dergisi, 51-69. Erdinç , S. B. (2012). Determeninig of College Students' Trends about Tourism Sector: A Case Study at Akdeniz Universty . Procedia Social and Behavioral Sciences , 15731577. Erdoğmuş, N. (2003). Kariyer geliştirme:Kuram ve Uygulama. Ankara : Nobel Yayınevi. Eryiğit, S. (2000). Kariyer Yönetimi. Kamu İş: İş Hukuku ve İktisat Dergisi, s. 1-25. Gürkan , G., Dönmez, D., & Küçükaltan , D. (2010). Turizm Alanında Eğitim Gören Öğrencilerin Kariyer Hedefleri: Ön Lisans Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma . 11. Ulusal Turizm Kongresi (s. 351-363). Aydın: Detay Yayıncılık. Jenkins, A. K. (2001). Making a Career of it? Hospitality Students'future Perspectives: an Anglo-Dutch Study . International Journal of Contemporary Hospitality Management , 13-20. Kağnıcıoğlu, D. (2012). İnsan Kaynakları Yönetimi Açısından Kariyer Kavramı ve Temel Boyutları. C. Uyargil, D. Acar, H. Yılmaz, D. Kağnıcıoğlu, S. Aytaç, Ö. Uzun, et al., H. Tonus , & D. Kağnıcıoğlu (Dü) içinde, Performans ve Kariyer Yönetimi (s. 103127). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Kozak , M. (2001). Konaklama İşletmelerinde Kariyer Planlaması. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Kozak, M. A., & Kızılırmak , İ. (2000). Meslek Yüksekokulu Turizm- Otelcilik Programları Öğrencilerinin Turizm Sektörüne Yönelik Tutumlarının İncelenmesi . Turizm İşletmelerinde İnsan Kaynakları Yönetimi (s. 205-217). Nevşehir: Erciyes Üniversitesi . Kusluvan , S., & Kusluvan , Z. (2000). Perceptions and Attitudes of Undergraduate Tourism Students Towards Working İn The Tourism İndustry in Turkey . Tourism Management , 251-269. ÖSYM. (2013, 07 03). ÖSYS Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu . 08 22, 2013 tarihindeÖSYM: http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2013/OSYS/2013%20%C3%96SYS%20KO NT%20KILAVUZU%20BASKI%20(Tablo%203A%20-%20Tablo%203B)_KB.pdf adresinden alındı 55

Richardson, S. (2009). Undergraduates' perceptions of tourism and hospitality as a career choice . International Journal of Hospitality Management , 382-388. Roney, S., & Öztin , P. (2007). Career Perceptions of Undergraduate Tourism Students: A case Study İn Turkey. Journal Of Hospitality, Leisure, Sport& Tourism Education, 417. Sağdıç, M., & Demirkaya , H. (2009). Üniversite Öğrencilerinin Kariyer Gelişim Planlarına İlişkin Yaklaşımları. Erciyes Üniversites Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 233-246. Sarıışık, M., & Akova, O. (2007). İnsanların Çalışmak İçin Seyahat Acentalarını Tercih Nedenleri ve Örgütsel İklim ve İş Tatmini Hakkındaki Görüşleri Üzerine Bir Araştırma . Çeşme Ulusal Turizm Konferansı (s. 537-548). İzmir : Ege Üniversitesi Çeşme Turizm ve Otelcilik Yüksekokulu. UNWTO. (2013). UNWTO Tourism Highlights. Madrid: Unwto Edition.

KURUMSAL İTİBARIN ARTIRILMASINDA İŞ SAĞLIĞI VE GÜVENLİĞİ KÜLTÜRÜNÜN ROLÜ İLE MESLEK YÜKSEKOKULLARINDA BULUNAN İŞ GÜVENLİĞİ UZMANLIĞI PROGRAMININ ANALİZİ* Doç. Dr. Gazi UÇKUN,1 Öğr.Gör.Asiye YÜKSEL 2,Barış DEMİR3 Uzman İclal YÜKSEL4

Özet

Ekonomik kalkınmanın toplumların gelişmişlik düzeyini tek başına göstermediği çağımızda bir toplumun gelişmiş sayılması için insani gelişme kriterlerini gerçekleştirmesi gerekmektedir. Kadınların toplumsal yaşama katılması, insanların ortalama yaşam süreleri, çocuk ölümlerinin oranı, çocukların okula gitme ve devam düzeyi, temel hastalıklardan korunma, bilgi teknolojilerinden yararlanma oranı gibi kriterler gelişmiş toplum olmanın göstergeleri arasında önemli bir yer tutmaktadır. Ayrıca, çevreyi koruma kültürü, iş kazası ve meslek hastalıkları oranlarının makul düzeylerde olması, insana verilen değer ve saygı konusundaki bilinç düzeyi gelişmiş toplum olunup olunmadığını ortaya koyan değerler arasında bulunmaktadır. Ekonomik kalkınma ancak insani gelişmeyi de beraberinde taşıyorsa toplumları gelişmişlik düzeyine taşıyabilmektedir. Şirketler "iyi kurumsal vatandaş" olma zorunluluğuyla 20.yüzyılın son çeyreğinde tanışmışlardır. İnsan hakları ihlalleri, ağır ve tehlikeli işlerde çocuk işçi çalıştırılması, kadınlara veya farklı deri renklerine sahip insanlara yönelik ayrımcılık, çevrenin acımasızca tahrip edilmesi, sigorta primlerinin ve vergilerin tam olarak ödenmemesi, muhasebe kayıtları ile oynayarak yatırımcıların aldatılması gibi uygulamalar toplumdan giderek artan oranda tepki ile karşılanmaya başlamıştır. Bu süreç içinde bazı firmalar bir şeylerin yanlış gitmekte olduğunun bilincine vararak toplumun duyarlılık ve değerleriyle örtüşecek kural ve ilkeleri benimsemeye başlamışlardır. Bunları, başta çalışanları olmak üzere müşterileri, iş ortakları ve hatta hükümetlerle paylaşmaya özen göstermeye başladılar. Kurumsal itibar anlamında verilmeye çalışılan mesajda vergimizi tam ödüyoruz, kayıt dışı işçi çalıştırmıyoruz, çocuk emeği kullanmıyoruz, çevreyi kirletmemeye özen gösteriyoruz anlatılmak istenmektedir. Bu çalışmada iş güvenliği kültürünün kurumsal itibardaki rolü ile sadece meslek yüksekokulları programlarında yer alan İş Güvenliği Uzmanlığı programının önemi değerlendirilmeye çalışılacaktır. Anahtar Kelimeler: İş Sağlığı ve Güvenliği Kültürü, Kurumsal İtibar, İş Sağlığı ve Güvenliği Uzmanı

* Bu makale 3.Uluslararası Meslek Yüksekokulu Sempozyumunda özet bildiri olarak yayınlanmıştır. 1

Kocaeli Üniversitesi Hereke Ö.İ.U. M.Y.O Hereke/Kocaeli gazi.uckun@kocaeli.edu.tr

2 Kocaeli

Üniversitesi Hereke Ö.İ.U. M.Y.O Hereke/Kocaeli asiye.yuksel@kocaeli.edu.tr

3 Kocaeli

Üniversitesi Hereke Ö.İ.U. M.Y.O Hereke/Kocaeli barisprof@yahoo.com

4 Tübitak İş Güvenliği Uzmanı iclal.yuksel@tubitak.gov.tr

CORPORATE REPUTATION WITH IMPROVING ROLE OF OCCUPATIONAL HEALTH AND SAFETY CULTURE AND ANALYSIS OF THE OCCUPATIONAL SAFETY ACADEMY PROGRAM IN VOCATIONAL SCHOOLS Abstract Show the level of development of societies alone in our era of economic development of a society must fulfill the criteria for human development to be considered advanced. Participation of women in public life, people's average life expectancy, infant mortality rate, children continue to attend school and the level of the basic disease prevention, information society technologies being developed such criteria as indicators of the efficiency ratio plays an important role. In addition, environmental protection, culture, the rate of accidents at work and occupational diseases to be at reasonable levels, the level of awareness of people about the value and respect the values, demonstrating that there was lack of own and has an advanced society. Economic development, human development, but also carries with it the level of development of societies carry. Companies "good corporate citizen" they met in the last quarter of the 20th century the necessity of being. Human rights abuses, child labor heavy and dangerous work, discrimination against women, or people with different skin colors, the destruction of the environment mercilessly, insurance premiums and taxes paid in full, the accounting records of applications such as playing with the deception of investors met with the response to an increasing proportion of the community began. In the process, some companies are becoming aware that something is going wrong with the sensitivity and values of the society began to adopt the rules and principles overlap. Them, particularly employees, including customers, business partners and even governments began to show care to share. Full paying tax to the message to be conveyed in terms of corporate reputation, employ the undocumented workers, do not use child labor, are careful not to pollute the environment is meant. This study, the role of the corporate culture of safety in the Safety Specialist program is not only the importance of vocational programs will be evaluated. Keywords: Occupational Health and Safety Culture, Corporate Reputation, Occupational Health and Safety Specialist Giriş Bilgi toplumu olma sürecinde yaşanan değişime bağlı olarak 1990 sonrası dönemde insani kalkınmanın ön plana çıkmasıyla birlikte insan sermayesi unsurlarından sağlık ve iş güvenliği giderek artan bir önem içermektedir. Kalkınma anlayışındaki değişime bağlı olarak Türkiye ekonomisinde de iş güvenliği önemli bir kavram olarak dikkat çekmektedir. Günümüzde, iş kazaları ve meslek hastalıklarından kaynaklanan sosyal ve ekonomik kayıpların, Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) ve Dünya Sağlık Örgütü (WHO) gibi kuruluşlar tarafından da önemle ele alındığı dikkatleri çekmektedir. Güvensiz çalışma ortamının neden olduğu iş kazaları ve meslek hastalıklarını önlemeye yönelik faaliyetler, sosyal ve ekonomik kayıpları azaltmayı amaçlayan insani bir yaklaşım olmanın yanı sıra, 58

iktisadi bir yaklaşım olarak da karşımıza çıkmaktadır. Çağdaş yönetim anlayışı çerçevesinde, çalışanın sağlık ve güvenliğinin sağlanması yanında, işletme güvenliğinin sağlanması da giderek daha önemli bir konu haline gelmeye başlamıştır. İş güvenliğinin sağlanmasında en önemli unsur insan olduğundan, katı bilim kuralları, gerekli amaçlara ulaşmakta yeterli olmamaktadır. 20. Yüzyılın başlarında İş Hekimliği’ne bağlı olarak gelişmeye başlayan iş sağlığı ve güvenliği bilim dalının tıp bilimleri ile bağı giderek zayıflamış; yüzyılın ikinci yarısında temel (fizik, kimya, biyoloji) ve uygulamalı (çeşitli mühendislikler) bilim dallarını kapsayan (multidisipliner), farklı sanayilerde farklı önlemlerin geliştirilmesini zorunlu kılan teknik bir bilim dalı olarak bağımsızlaşmıştır. İş sağlığı ve güvenliği açısından en önemli husus iş kazaları ve meslek hastalıklarından korunmanın mümkün olduğunu bilmek ve bu alanda gereken önlemleri uygulayabilmektedir. Çeşitli endüstriyel etkinliklerin planlanmasında temel amaç, kurulacak çalışma ortamının iş görenlerin sağlığı üzerinde olumsuz bir etkisinin bulunmamasını gözetmektir. Hızlı teknolojik gelişmeler, bir yandan insanın refahına hizmet ederken, öte yandan insan hayatı ve çevre için tehlikeleri de beraberinde getirmektedir. Üretimde makineleşmenin giderek artması ve üretimin yoğunlaşarak büyümesi sürecinde, bir başka anlatımla endüstrileşme süreci içerisinde, çalışanların sağlığını ve güvenliğini tehdit eden yeni bazı unsurlar ortaya çıkmıştır (Kuru, 2004). Üretimde insan unsurunun önemi, verimliliğin yanı sıra, doğrudan doğruya çalışanın sağlığıyla ve üretim sürecinde her türlü kazaya karşı güvence altına alınmasıyla ilişkilidir (Tekinşen, 1989). Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi Teorisinde, beş grup halinde ele alınan insan ihtiyaçları içerisinde sağlık esas olarak fizyolojik bir ihtiyaç olarak değerlendirilebilir. Ancak, sağlık, bireyin fizyolojik olduğu kadar, psikolojik ve hatta sosyal açıdan tam bir iyilik halini de ifade etmektedir. Sağlığa bu açıdan bakıldığında, her insanın ve her toplumun sağlık durumunun birbirinden farklı olduğu belirtilmelidir. Bu anlamda, tıbbın erişilmesi zor ama temel nitelikli amacı da buradan gelmektedir. Bu amaç; herkese en yüksek sağlık kapasitesini sağlamak ve bu kapasiteyi sürdürmektir. Sağlıklı bir kişi, normal beşeri faaliyeti bozan hastalık, yaralanma, zihinsel ve duygusal sorunlara sahip olmayan kişidir. Konuyla ilgili olarak Parsons ve diğer fonksiyonalistler, toplumun birer üyesi konumundaki bireylerin sosyal rollerini yerine getirebilmelerinin, sağlıklı olmalarına bağlı olduğuna dikkat çekmişlerdir. Parsons’a göre hastalık, bireyin toplumda yerine getirmekle yükümlü olduğu rolleri oynama yeteneğini azaltmakta ve sosyal düzen için bir tehdit oluşturmaktadır (Demirbilek, 1999). Günümüzde küreselleşen dünyada kuruluşlardan beklentiler artmıştır. Artık sadece iyi mal veya hizmeti ucuza sunmak ve ISO 9000 Kalite Yönetim Sistemi ile sunulan bu ürünü güvence altına almak, ISO 14001 ile çevresel etkilerini kontrol altına almak yetmemektedir. Beklenti kuruluşların ürün veya hizmeti üretirken çevreye saygılı olmaları, iş sağlığı ve güvenliği ile ilgili önlemleri almaları, OHSAS 18001’ile sosyal sorumluluklarını yerine getirmeleri yönündedir. Kurumsal İtibar Yirminci yüzyılın ikinci yarısından itibaren sanayi ve ticaret alanında yeni bir döneme girilmiştir. Yönetim bilimciler ise bu dönemin en temel özelliklerini iki ifade ile özetlemişlerdir. Bu ifadelerden birisi “küreselleşme”, bir diğeri ise “imhacı rekabet”tir. Bu gelişmeler de kurumları çağın gerekleri doğrultusunda değişime zorlamaktadır. Yoğun rekabetin yaşandığı özel sektörün yanı sıra, artık kamu kurumları da bu yoğun rekabetin gerisinde kalmamak için birçok alanda çaba göstermektedir. Bu çabalar doğrultusunda, 59

kurumlarda yeni yönetim yaklaşımları benimsenmeye başlanmıştır. Hedef kitle beklentilerini esas alarak ürün/hizmet üreten kurumlar şu anda hangi noktada bulunduklarını ve ileride kendilerini nerede görmek istediklerini belirleyebilmek için hedef kitlesini oluşturan kişi ve kurumların gözünde nasıl algılandıklarını bilmeye ihtiyaç duyarlar. Kurumun hem iç hem de dış hedef kitlesinin gözünde nasıl algılandığını ortaya çıkarmanın bilimsel yolu ise “Kurumsal İtibar Çalışması” yapmaktan geçer. Fomburn'a göre itibar, "kurumun tüm bileşenleriyle elde ettiği toplam değer" (Fomburn,1996:37)’dir. Etkili itibar yönetimi, işletmelere uzun vadeli stratejik faydalar yaratacak birçok avantaj sağlamaktadır. İtibar bir kere yaratılırsa, paydaşların ve toplumun zihnindeki bu düşünsel resmi, algıyı değiştirmek çok zordur. Kurumsal itibar değer yaratımında önemli bir yere sahiptir ve uzun dönemli etkisi olan bir örgüt varlığı olarak düşünülmelidir. Kurumsal itibar tüm örgüttü çevreleyen ve potansiyel olarak uzun dönemli faydaları olan birkaç işletme varlığından biridir. Bir firmanın olmayı seçtiği ve olduğunu ifade ettiği kimliği, firmanın dışarıdan nasıl algılandığını gösteren imajı, firmanın değerleri, inançları, hedefleri, stratejileri ve deneyimlerinin tümü kurum itibarını oluşturur. Charles J. Fombrun Kurumsal İtibarı, bir kurumun tüm hedef kitlesine yönelik rakipleriyle kıyaslandığında, genel görüntüsünü oluşturan geçmiş aksiyonların ve gelecek görüntüsünün algısal temsili olarak tanımlamaktadır. Rekabet ve değişen ekonomik koşullar sayesinde kaliteli ürün ve hizmet üretmenin ve bunu duyurmanın dışında başka faktörlerin de, geleceği güvence altına alabilmek için gerekli olduğu anlaşılmıştır. Bu faktörlerden biri de kurumsal itibarın yönetilmesidir. Kurumsal itibar yönetimi, çevremizde, müşterilerimizde, toplumun genelinde nasıl algılanmakta olduğumuzu ve şirketimizin hangi özellikleriyle tanınmak istediğini içeren ve bu iki başlıkla ilgili faaliyetlerin yürütülmesi temeline dayanan bir yönetim disiplinidir (Kadıbeşegil; 2006). Kurumsal itibarın hangi bileşenlerden oluştuğu ve hangi bileşenlerin hangi sosyal paydaşlar üzerinde ne kadar etkisinin olduğunu bilmek, kurumsal itibarı yönetmek için birinci şarttır. Bu bileşenler, kurumsal itibarı neyin ve nelerin pozitif veya negatif yönlendirdiğini ve kimleri memnun edip etmediğimizi tespit etmeye yarar (Dörtok:.2004 sy.4). İtibar”ın önemi konusunda kimsenin kuşkusu olacağını sanmam. Fakat, doğal olarak itibarımızı korumak ve geliştirmek ve her şeyden daha değerli kılmak için “ne yapabiliriz?,” “nasıl yönetebiliriz?”gibi sorulara ilişkin yanıtlarımızda zorlanıyoruz. Çünkü, genel olarak itibar için dürüst ve güvenilir olup, işimizi doğru yapmanın yeterli olacağına, böylece onun kendiliğinden varolup, gelişeceğine inanılmaktadır. Aslında, itibarın iletişimle ilgili bir konu olup yönetilmesi gereken bir şey olduğu kaçınılmazdır. İtibar konusu kişi ve kurumlar için en önemli bir değerdir. İtibarın yitirilmesi durumunda, sahip olunan para, mal ve mülklerin iskambil kağıdından kuleler gibi birdenbire yok olacağı bilinmektedir. Yitirilen itibarın ise yeniden kazanılması, uzun ve çok zorlu bir süreç gerektirir. Bu konuda, ülkemizin yakın geçmişinde yaşanan krizler, sayısız acı olay ve ardından gelen itibar kayıplarından çıkartılacak çok dersler vardır. Bu nedenle itibarın önemi ve onun nasıl yönetileceği, başta şirket yöneticileri olmak üzere hepimizin üzerinde titizlikle durması gereken bir konudur. Kurumsal itibarın, her şeyden önce evrensel insanlık değerleriyle doğrudan bir ilişki içerisinde olduğu unutulmamalıdır. Yani, adalet, yasalar önünde eşitlik, kişi özgürlüğü ve güvenliği gibi olmazsa olmaz insanlık değerleriyle örtüşmeyen hiçbir karar ve uygulama itibar yaratamaz.

Diğer yandan, içinde yaşadıkları toplumların beklentilerini karşılayamayan kurumların, başta çalışanları, müşterileri ve yatırımcıları olmak üzere sosyal paydaşlarının güvenlerini sağlamaları da zorlaşır. Bu nedenle kurumsal itibarın, her şeyden önce şirketlerin, toplum değerleriyle çelişmeyen vizyon, misyon, değerler ve kültüründen oluşan kurumsal temelleri üzerine, iş hedefleriyle ilişkilendirilerek yönetilmesi gerekir. Bu noktada, “iyi kurumsal yönetim ilkeleri,” “kurumsal sosyal sorumluluk” ‘iş sağlığı ve güvenliği’’ ve “koşulsuz iç ve dış müşteri mutluluğu” gibi kavramlar büyük önem kazanmıştır. Kurumsal itibarın yaratılabilmesi, itibar bileşenleri iletişiminin yönetilmesinden geçmektedir. Güvenlik Kavramı Güvenlik sözcüğü genel olarak "emniyet içinde olma" anlamına gelmektedir (Erdem, 1996) Güvenlik, "mevcut ortamda kabul edilebilir düzey ve bu düzeyi korumak için zamansız ölüm, yaralanma veya endişe verici koşulların var olma olasılığını azaltma" anlamındadır Demirbilek, 2005). Kültür, “İnsan gruplarının özgün yapılarını ortaya koyan, yaratılan ve aktarılan sembollerle ifade edilen düşünce, duygu ve davranış biçimleridir. Kültürün temelini geleneksel görüşler (tarihsel süreçte oluşmuş ve seçilmiş) ve özellikle onlara atfedilen değerler oluşturmaktadır; kültürel sistemler bir yandan davranışın ürünü, diğer yandansa gelecekteki davranışın koşullayıcısıdır”. “Güvenlik kültürü” veya “güvenlik iklimi” kavramlarına yakın düşecek ilk araştırma Keenan, Kerr ve Sherman (1951) tarafından yapılmış olmasına karşın kapsamlı bir teorik yapı ya da güvenilir ve geçerli ölçümlerden söz etmek zordur. Aslında, “güvenlik kültürü” kavramı ile kamu oyunun tanışması Çernobil kazasından sonra olmuştur (IAEA –Uluslararası Atom Enerjisi Kurumu- , 1986). Hazırlanan raporda kurumun güvenlik kültürünün zayıflığından söz edilmiş ve bu kazanın nedenlerinden biri olarak gösterilmiştir. Bu kavram ve önemi çeşitli şekillerde vurgulanmasına rağmen detaylı bir şekilde tanımlanmamış ve ölçülebilirliği üzerine araştırmalar yapılmamıştır. Ancak, IAEA 1991 yılında bu kavramı tanımlamıştır. “Güvenlik kültürü, kurumun sağlık ve güvenlik programlarının yeterliliğine, tarzına ve uygulamadaki ısrarına karar veren birey ve grupların değer, tutum, yetkinlik ve davranış örüntülerinin bir ürünüdür.” Diğer yandan, “güvenlik kültürü” ve “güvenlik iklimi” üzerine yapılan tanımlamalar, ilgili boyutlar ve ölçümler bir çalışmadan diğer çalışmaya değişiklik göstermeye devam etmektedir. Güvenlik kültürü işyerlerinde sağlıklı ve güvenli davranışın bir alışkanlık haline getirilmesidir. Bir organizasyon üyeleri tarafından paylaşılan değerler sisteminin örgüt kültürü olarak tanımlandığı dikkate alındığında, bu değerleri oluşturan bir alt kavram olarak “güvenlik kültürü”nün de literatürde yer aldığı görülmektedir. Örgüt kültürü ve iklimi konusunda yapılan araştırmalar güvenlik kültürü kavramının temelini oluşturmuş, zaman içinde güvenlik kültürü çalışanların örgütsel güvenlik iklimi ile ilgili algılarını yansıtan tanımlayıcı bir kavram olmuştur (Rhona Flin v.d, 2000). Güvenlik kültürü; bir kurumun sağlık ve güvenlik yönetimindeki tarzını, yetkinliğini ve bu alandaki taahhütlerini belirleyen, bireye ya da gruba ait değerler, tutumlar, algılar, yetkinlikler ve davranış modellerinin ürünü şeklinde tanımlanmaktadır. Güvenlik kültürü, bir organizasyon içerisinde her düzeydeki çalışanın katılımını gerektirmektedir. Bir işletmenin güvenlik kültürü, o işletmenin işgücü kapsamındaki her üyeyi ve bu kişilerin davranışlarını etkilemektedir. Genellikle ödül sistemi ve güvenlik performansı arasındaki ilişki güvenlik kültürünün bir yansıması niteliğindedir. Olumlu bir güvenlik kültürü, bir organizasyonun değişime, gelişime, hatalardan, olaylardan 61

ve kazalardan ders almaya ne kadar istekli olduğunun göstergelerinden biridir. Güvenlik kültürü; yerleşmiş, kalıcı ve değişime karşı çok dirençli bir yapı gösterir. Bu bilgiler ışığında güvenlik kültürü, çalışanlar ve yönetim olmak üzere bir organizasyondaki tüm üyelerde yerleşmiş kalıcı değerler ve öncelikler bütünü olarak ifade edilebilir. Türkiye Cumhuriyeti'nin de 51 kurucu üyesi arasında yer aldığı Birleşmiş Milletler Genel Kurulu, 10 Aralık 1948 tarihinde İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi'ni kabul ve ilan etmiştir. Genel Kurul, tarihi gelişmenin ardından bütün üye ülkelerden bildirge metninin yayınlanmasını ve bunun, ülkelerin ve bölgelerin siyasi durumları itibariyle hiçbir ayırım gözetilmeksizin, dağıtılmasını; özellikle okullarda ve diğer kültür kurumlarında okutulmasının sağlanmasını talep etmiştir (İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi, 1948). Bu bildirgede klasik hakların yanında ekonomik, sosyal ve kültürel haklara geniş ölçüde yer verilerek devlete bazı görevler yüklenmiştir. Türkiye, Birleşmiş Milletlerin kurucu üyelerinden birisi olarak İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi'ni ilk onaylayan ülkeler arasında yer almıştır. İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’nde her şahsın, sosyal güvenliğe, yine kişinin kendisi ve ailesi için, yiyecek, giyim, mesken, tıbbi bakım, gerekli sosyal hizmetler dahil olmak üzere sağlığı ve refahını temin edecek uygun bir hayat seviyesine ayrıca işsizlik, hastalık, sakatlık, dulluk, ihtiyarlık veya geçim imkanlarından iradesi dışında mahrum bırakacak diğer hallerde güvenliğe hakkı olduğu belirtilmiştir. Uluslararası Çalışma Örgütü, 1919‟da imzalanan Versay Anlaşmasında öngörülen, Birleşmiş Milletlerin temelini oluşturan Milletler Cemiyeti ile ortaya çıkmıştır. Amaç, Birinci Dünya Savaşından sonra giderek büyüyen sorunlara yönelik sosyal reform niteliğinde çözümler bulmak ve reformların uluslararası düzeyde uygulanmasını sağlamaktı. İkinci Dünya Savaşından sonra, Filadelfiya Bildirgesi ile birlikte, ILO'nun temel amaç ve ilkeleri dinamik bir yeniden oluşum ve genişleme sürecine girmiştir. Bildirge, savaş sonrası ulusal bağımsızlıkla birlikte büyümeyi öngörmüş, gelişmiş dünya ile büyük ölçekte teknik işbirliğinin başlangıcının müjdecisi olmuştur. ILO, sözleşmeler ve tavsiye kararları yoluyla, çalışma hayatına ilişkin temel haklar, örgütlenme özgürlüğü, toplu pazarlık, zorla çalıştırmanın engellenmesi, fırsat ve muamele eşitliği gibi çalışmaya ilişkin tüm konuları düzenleyici, uluslararası çalışma standartları oluşturmaktadır. Mesleki eğitim ve rehabilitasyon, istihdam politikası, iş hukuku, endüstriyel ilişkiler, çalışma şartları, yönetimin geliştirilmesi, kooperatifler, sosyal güvenlik, çalışma istatistikleri, İSG konularında teknik yardım sağlar. Bağımsız işçi ve işveren örgütlerinin kurulmasını destekler ve bunlara eğitim ve danışmanlık verir. Organizasyonlarda, çalışan bileşeninden kaynaklanabilecek tehlikeler psikolojik, biyolojik ya da sosyokültürel faktörler sebebiyle doğabilmektedir. Cinsiyet, dini inanç, sakatlık, bakım ve yardım konularına dayalı ayrımcılık yapılması çalışanlar üzerinde olumsuz etki yaratacak ve işyerinde sağlık ve güvenliği tehdit edecek davranışlarda bulunmaya sebebiyet verebilecektir. Aynı zamanda fiziksel ve psikolojik şiddet, çatışmalar, takdir görememe, iletişim problemi gibi durumlar çalışanın ruh sağlığında bozulmalara neden olabilmektedir. Günümüzde özellikle işyerinde çalışanların maruz kaldığı psikolojik şiddet nedeniyle çalışanlar arasında giderek yoğunlaşan kronik endişeler, örgütsel sağlığı tehdit eden bir unsur olarak ortaya çıkmaktadır. Organizasyonlar; insan unsuru ile yönetim stratejileri ve yönetim bilimi bileşenlerinin kesişimi açısından irdelendiğinde, bu noktada da sağlık ve güvenliği etkileyebilecek birtakım tehlikelerin varlığından söz etmek mümkün olacaktır. Örnek olarak vardiyalı çalışma sisteminin içeren bir iş organizasyonunda stres, aşırı yorgunluk, aşırı işyükü, monoton işlerin yapılma sıklığı, üretim faaliyetlerin hızı gibi faktörler iş sağlığı ve güvenliği açısından potansiyel tehlike yaratabilecek unsurlar arasında gösterilebilir. 62

İş Sağlığı ve Güvenliği Ülkemizdeki önemli sorunlarımızdan birisi iş kazaları ve meslek hastalıkları nedeniyle her yıl binlerce insanımızın ölmesi, onbinlerce insanımızın sakat kalması, sağlığını yitirmesi ve acı çekmesidir. Bu durumun en önemli nedenleri; işçi sağlığı ve iş güvenliğine yeterli önemin verilmemesi, yasalardaki sorunlar, denetim eksikliği, sermayenin işçi sağlığı ve iş güvenliği alanını maliyet olarak görmesi ve kar hırsıdır. Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) rakamlarına göre her yıl yaklaşık 2.200.000 kişi iş kazaları ve meslek hastalıklarından dolayı hayatını kaybediyor. ILO rakamlarına göre; Her gün yaklaşık 6000 kişi iş kazası ve meslek hastalıkları nedeniyle yaşamını yitirmektedir. Yıllık toplamda 350.000 kişi iş kazası, 1.700.000 kişi ise meslek hastalıklarından yaşamını yitirmektedir. Her yıl 270.000.000 iş kazası meydana geliyor ve 160.000.000 kişi meslek hastalıklarına yakalanmaktadır. Her yıl zehirli maddelerden dolayı 438.000 işçi yaşamını yitiriyor ve dünya da meydana gelen cilt kanserinin %10’unun işyerlerinde zehirli maddelerle temas yüzünden oluştuğu belirtiliyor. Her yıl asbest yüzünden 100.000 kişinin yaşamını yitirdiği tahmin ediliyor. Her yıl silikozis hastalığının neden olduğu akciğer kanseri ve ölümcül hastalıklardan 10 milyonlarca insan hayatını kaybediyor. Latin Amerika’da maden işçilerinin %37’si, Hindistan’da taş kalem işçilerinin %50’si ve taş kırma işçilerinin %36’sı bu hastalığa yakalanmış durumdadır. Özellikle sanayileşmiş ülkelerde gerçekleşen iş kazalarının %25 ile %40’ı inşaat sektöründe gerçekleşiyor. Ülkemizde ise, Sosyal Güvenlik Kurumu (SGK) istatistiklerine göre, her yedi dakikada bir iş kazası olmakta, her 10,8 saatte bir çalışan hayatını kaybetmekte ve her 5,5 saatte ise; bir işçi sürekli iş göremez şekilde sakat kalmaktadır. En yüksek iş kazası oranı ise; toplam işyeri sayısının %98’ini oluşturan ve 50’den daha az işçi çalıştırılması nedeniyle İş Sağlığı ve Güvenliği Kurulu oluşturma, işyeri hekimi, iş güvenliği uzmanı, işyeri hemşiresi veya sağlık memuru bulundurma gibi zorunlulukların bulunmadığı, küçük işletmelerde görülmektedir. Ancak Türkiye’de kayıt dışı çalışmanın yaygınlığı, meslek hastalıkları hastanelerinin ve kayıtların yetersizliğinden dolayı gerçek sayıların bu sayılardan çok daha yüksek olduğu tahmin edilmektedir. İşçi sağlığı ve iş güvenliği açısından temel amaç insanların sağlıklı bir yaşam sürmesi için uygun ortamın sağlanması olmalıdır. Yasal zorunluluklar bu nedenle kâğıt üzerinde ve göstermelik olarak değil, insanların sağlık ve güvenliğini güvenceye almak amacı doğrultusunda ele alınmalı, uygulanmalı ve geliştirilmelidir. İs yerlerinde isin yürütülmesi nedeniyle oluşan tehlikelerden ve sağlığa zarar verebilecek koşullardan korunmak için yapılan metotlu çalışmalara is güvenliği denir. İs güvenliği; çalışanların, üretim faaliyetleri sırasında, işyerinde tehlikelere maruz kalmamaları için gerekli tüm önlemlerin alınması ve olası tehlikelere karsı maddi(bedeni) ve manevi zararlardan korunmaları için yapılan çok yönlü ve sistemli çalışmalardır. Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) ile Dünya Sağlık Örgütü (WHO) uzmanları 1950'li yıllarda İs Sağlığı ve Güvenliği’ni söyle tanımlamışlardır; "Her çeşit iste çalışan isçilerin, fiziksel, ruhsal ve sosyal yönden tam iyilik hallerinin kollanması ve geliştirilmesi; çalışma koşullarından ötürü isçilerin sağlıklarını yitirmelerinin önlenmesi; çalışma sırasında, isçilerin sağlıklarını olumsuz yönde etkileyecek etmenlerden korunmaları; isçilerin fizyolojik ve psikolojik yapılarına uygun ise yerleştirilmesi ve bunun sürdürülmesidir. " Özetle, isin isçiye, isçinin ise uydurulmasıdır. Konunun temeli isçinin varlığı, hedefi onun sağlığı olduğuna göre, insan unsuru ön plana çıkmaktadır. İnsan unsurunun bulunduğu yerde ise eğitim kaçınılmaz bir olgudur. Eğitim ve sağlık bilgi 63

toplumuna geçiş sürecinde en önemli insan sermayesi unsurlarıdır. Bu açıklamalardan yola çıkılacak olursa is güvenliği, isi oluşturan faaliyetlerin yapılması için geçen zaman içerisinde, isi yapan kişi ya da bundan etkilenebilecek kişilerin, ölüm, yaralanma ve maddi kayıp risklerini ortadan kaldırma ya da azaltma çalışmalarıdır. İnsan faktörünün üretimde verimliliğin arttırılması ve insani kalkınma açısından is güvenliği son derece önemli bir olgudur. Türkiye’de iş sağlığı ve güvenliği ile ilgili mevzuat; Türkiye‟de iş sağlığı ve güvenliği ile ilgili kanunlar, tüzükler, yönetmelikler, Türkiye’nin taraf olduğu ILO sözleşmeleri, ulusal düzeyde iş sağlığı ve güvenliği hedefleri ve iş sağlığı ve güvenliği kanunu (6331) başlıkları altında değerlendirilmektedir. İş sağlığı ve güvenliği mevzuatının uluslararası kaynaklarının başında, Türkiye’nin onayladığı, iş sağlığı ve güvenliği standartlarını içeren ILO Sözleşmeleri gelmektedir. İşçi sağlığı ve iş güvenliği çalışmalarının yukarıdaki genel amaçlarının dışında; işyerlerinde yeterli güvenlik tedbirlerini alarak işçilerin korunması, işçileri tıbbi, fiziksel ve ruhsal açıdan en üst seviyeye çıkarılması, işyeri ortamında sağlığa zarar verebilecek unsurların hijyenik önlemlerle ortadan kaldırılması, işçiler ile iş arasındaki uyumun sağlanması, meydana gelen sağlık zararlarının ve meslek hastalıklarının tespit edilerek işçilerin tedavi olmalarını sağlaması, karşılaşılan zararların derecelerini objektif ve bilimsel yollarla belirleyip değerlendirmenin yanı sıra işyerinin güvenliğinin de sağlaması, olası kazaları engelleyerek verimliliğin arttırılması hedefleri vardır. Tehlike, işçi sağlığını ve iş güvenliğini tehdit eden, zora sokan, büyük zarara yol açabilecek durumlardır. Tehlikeye yol açabilecek faktörleri; insani, çevresel ve teknik faktörler olarak ayırabiliriz. İnsani faktörler; yaş, cinsiyet, eğitim, deneyim, fizyolojik ve psikolojik nedenler v.b., çevresel faktörler; gürültü, ısı, ışık radyasyon, mikroorganizmalara tahriş edici ve boğucu gazlara, anestezik ve narkotik maddelere maruz kalma, vb. teknik faktörler; makinelerin periyodik bakımlarının yapılmaması, kapasitelerinin zorlanması, aletlerdeki aksaklıklar, malzeme ve İşyerindeki hatalar, kişisel korunma araçlarının kullanılmaması, makinelerin hatalı yerleşimi, ergonomik olmayan koşulları v.b. olarak söylenebilir. Risk, bir tehlikenin ortaya çıkma ihtimali ve bu tehlikenin ortaya çıktığı anda sebep olacağı etkinin ciddiyeti arasındaki bağ olarak tanımlanabilir (6331 Sayılı Kanun). Kurumsal İtibar Bileşeni Olarak İş Güvenliği Fombrun'a göre (1998), kurum itibarı çok yönlü bir bileşendir ve bu bileşenler, paydaşların deneyimlerinin bir tarihidir. Bu da paydaşların o kurum ile kurduğu iletişimin etkinliğine, hizmetlerinin içeriğine, kurumun kalite anlayışına, kurumla ilgili beğeniye ve güvene dayanır. Kurum ve kuruluşları değerli kılan ya da fark yaratan artık sadece ürettikleri mal ya da sundukları hizmetin kalitesi değil, topluma kattıkları ya da kazandırdıkları değerlerdir. Kurum ve kuruluşlar açısından başarı, içinde bulundukları topluma karşı ödev, görev ve sorumluluklarını yerine getirmek, çalışanların çıkarlarını, toplumun çıkarlarını ve elbette kurumlarının çıkarlarını sosyal sorumluluk ve güvenlik ruhunu taşımakla olabilmektedir. Kurumsal sosyal sorumluluk kavramı, kuruluşlar için aynı zamanda bir değer yaratımı sürecidir. Bu değerin yaratımı ve sürekli kılınması esas olmalıdır. Çünkü tüketiciler için artık sadece bir ürünün/hizmetin maddi değeri ve kalitesi onu satın almak için yeterli değil. Satın aldıkları ürünün arkasındaki kuruluşun toplum için ne yaptığına bakılmaktadır. Bu beklenti toplumların gelişmişlik düzeyine bağlı olarak da artmaktadır. Dünya genelinde emeğiyle geçinenlerin özellikle gelişmekte olan ülkelerde daha kötü koşullarda çalıştığı bir gerçektir. Başta ölümcül iş kazalarındaki artış olmak üzere, iş sağlığı ve güvenliği alanındaki 64

sorunlar giderek artmaktadır. Gelişmiş ülkelerin işletmeleri özellikle çevreye duyarlılıkları, çalışan ve insan haklarına karşı sorumlulukları, ortam güvenliği konularındaki üstün risk önlemleri ile öne çıkmaktadır. İşletmelerin iş sağlığı ve iş güvenliği alanında yapmakla yükümlü oldukları uygulamalar özetle şöyle sıralanabilir: 1- İşverenin çalışan haklarına karşı sorumlulukları 2- İşverenin çalışma şartlarını iyileştirmesi 3- İşverenin iş sağlığı ve güvenliği mevzuatına uyumu 4- İşverenin mesai saatlerine uyumu 5- İşverenin meslek hastalıkları konusunda aldığı tedbirler 6- İşverenin çevreye karşı sorumlulukları 7- İşverenin iş kazalarını azaltma politikaları İş sağlığı ve güvenliği ile ilgili işletmelerin sorumluluklarının bilincinde olmaları ve uygulamalarında gerekli tedbirleri yönetmesiyle öncelikle çalışan mutluluğu sağlama noktasında iyi uygulama örnekleri oluşturulacaktır. Çalışanların mutluluğu işletmelerde dış müşterilere yansımaktadır. Bu döngü işletmelerin kalitesini artırırken rekabet alanında güçlenmelerine de yol açmaktadır. Sonuç ve Öneriler Sanayileşme sağladığı faydalar yanında, toplumun en aktif ve üretken kesimi olan çalışanların sağlık ve güvenliği açısından çeşitli riskleri de beraberinde getirmesi gerçeği sonucu iş sağlığı-güvenliği biliminin ortaya çıkışı, sağlık ve güvenliğin işin ayrılmaz bir parçası oluşu, iş güvenliği teşkilatları ve hukuki düzenlemelerle konunun devlet güvencesi altına alınması, TS 18001 İSG standardının şartları, son yıllarda yaygınlaşan yeni İSG yaklaşımlarına uyumun globalleşen dünyadaki önemi ortaya konulmuştur. Dünya pazarlarında var olmanın gerekliliklerinden olan kalite ve çevreye saygı yanında önemi gün geçtikçe artan İSG yönetimi modeli uygulama tesisi (seramik sektörü) için oluşturulmuştur. Yeni sağlık-güvenlik yaklaşımları ve TS iş sağlığı ve güvenliği gerekliliklerinin dikkate alınması, farkındalık ve yetkinliklere yönelik eğitim ihtiyaç analizlerinin yapılması, kültürel farklılıkların dikkate alınması, çalışan destek programlarının yürütülmesi, tükenmişlik oranını azaltılması ve günlük çalışma düzeninin sağlanması, sağlık ve güvenliğe ilişkin algı testlerinin uygulanması, kişisel koruyucuların kullanılması, performans değerlendirme, çalışma yaşamının kalitesi kavramı en genel anlamda; işgörenin yalnızca bedensel değil, aynı zamanda zihinsel, psikolojik ve sosyal gereksinimlerini gözeten çalışma koşullarını içermektedir. Bu kavram bireyin işe ilişkin refah ve tatmin düzeyini, stresten kaçınma durumunu içermektedir. Çalışma yaşamının kalitesi, çalışmayı doğrudan ya da dolaylı etkileyen tüm etkenleri içeren bir kavram olarak değerlendirilmektedir. Çalışma yaşamının kalitesini belirleyici etkenler ise; işin yapısı ve örgütlenmesi, ücretler, çalışma ortamı ve koşulları, işte kullanılan teknoloji, endüstriyel ilişkiler, katılım, iş doyumu ve motivasyon, istihdam güvencesi, sosyal adalet ve sosyal güvenlik, sürekli eğitimdir. Buna göre çalışma yaşamı kalitesi kavramının, işgörenlere doyum sağlayacak iş koşullarının yaratılması şeklinde ifade edilebileceğini söylemek mümkündür. Nitekim yapılmış olan bir araştırmada iş doyumu ile çalışma yaşamı kalitesi arasında aynı yönlü bir ilişkinin olduğu belirlenmiştir. Yine aynı araştırmada çalışma yaşamı kalitesi ile zihinsel sağlık arasında pozitif yönlü ilişkinin bulunduğu saptanmıştır. Çalışma yaşamının kalitesi, yapılan işin tüm yönlerini kapsayan bir sistemdir. Ücret, çalışma koşulları (havalandırma, ısı, ışık, alan vb.), yönetici ve çalışma arkadaşları ile 65

ilişkiler, kararlara katılım, yükselme imkânı, sosyal imkanlar (sağlık, ulaşım, kreş, tüketim kooperatifi vb.), mesleki eğitim, iş sağlığı ve güvenliği vb. konuları içine alır. Çalışma yaşamının kalitesi iş sağlığı ve güvenliği açısından ele alındığında, üretimin arttırıldığı dönemlerde artan iş yükünün, stres ve gerginlik yarattığı ve sağlık açısından riski yüksek olan hataları gündeme getirdiği görülmektedir. İşyerinde sağlık ve güvenlik anlamındaki riski arttıran bir faktör olan iş stresi, günümüzde kişinin çalışma yaşamı kalitesini olumsuz etkileyen önemli etkenler arasında tanımlanmaktadır. İş stresinin kişinin hem psikolojik hem de fiziksel sağlığını olumsuz etkilediğine dair bilgiler son yıllarda önemli ölçüde artış göstermektedir. İş stresi hem iş görenler hem de işverenler açısından ciddi sorunlar yaratabilmektedir. Bu anlamda iş stresi, endişe, depresyon, sinir ve kalp hastalıkları, baş ağrısı, iş kazaları gibi çeşitli fiziksel sonuçlar doğurabilmektedir. İş stresiyle yakından ilişkili olan ve çalışma yaşamının kalitesini etkileyen bir başka kavram ise tükenmişlik kavramıdır. Tükenmişlik kavramı uzmanlar tarafından, çalışanların işle ilgili gerçekçi olmayan amaçlara ulaşma konusunda aşırı zorlanmaları neticesinde fiziksel ve ruhsal anlamda tükenmeleri olarak ifade edilmiştir. İşveren işçilere veya temsilcilerine, özellikle risk değerlendirmesi sonucunda elde edilen bilgiler ve çalışma koşullarında önemli bir değişiklik olması halinde gerekli yeni bilgiler, işyerinde bulunan veya ortaya çıkabilecek tehlikeli kimyasal maddelerle ilgili, bu maddelerin tanınması, sağlık ve güvenlik riskleri, mesleki maruziyet sınır değerleri ve diğer yasal düzenlemeler, işçilerin kendilerini ve diğer işçileri korumaları için alınması gerekli önlemler ve yapılması gerekli işler ve tehlikeli kimyasal maddeler için tedarikçiden sağlanan malzeme bilgi formları hakkında bilgi sağlamak ve eğitim vermekle yükümlüdür.

Kaynakça Abdulvahap Yigit, İs Güvenligi ve İsçi Sağlığı, Aktüel yayınları, İstanbul, 2005, s. 6. Erdem Ferda, İsletme Kültürü, Friedrich-Naumann Vakfı ve Akdeniz Üniversitesi Yayınları, Ankara, 1996. Keenan, V., Kerr, W., ve Sherman, W. (1951). Psychological climate and accidents in an automotive plant. Journal of Applied Psychology, 108-111. O.Cenap TEKİNŞEN, “İşçi Sağlığı ve İş Güvenliği Paneli Açılış Konuşması”, Çalışma ve Sosyal Onur KURU, “İş Sağlığı ve Güvenliğinde Yeni Oluşumlar”, TİSK İşveren Dergisi, Mayıs 2000, www.tisk.org.tr/isveren_sayfa.asp?yazi_id=88&id=6, (03.11.2004). Rhona Flin v.d., “Measuring Safety Climate: Identifying the Common Features”, Safety Science, Sayı: 34, 2000, ss. 177-192. Tunç DEMİRBİLEK, İşçi Sağlığı ve İş Güvenliği Ders Notları, (Ders Notu), İzmir, Mart 1999,Sy.6. Güvenlik Bakanlığı, İşçi Sağlığı Daire Başkanlığı, İşçi Sağlığı ve İş Güvenliği Sempozyumu, Ankara 1989, s.226. İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi, Birleşmiş Milletler Genel Kurulu'nun Karar Tarihi: 10.12.1948, Karar Sayısı: 217 A (III), Resmi Gazete Tarihi: 27.05.1949, Resmi Gazete Sayısı: 7217. http://www.ilo.org (Uluslararası Çalışma Örgütü)

MESLEK YÜKSEKOKULLARINDA ÇALIŞAN PERSONELİN İŞ DOYUMU: İZMİR MESLEK YÜKSEKOKULU ÖRNEĞİ* Sultan Kavili Arap1, Zeki Atıl Bulut2, Onur Doğan3, Feyza Tekinbaş4 Özet

İş doyumu, çalışanların işlerinden beklentilerinin karşılanma derecesi olarak tanımlanabilir. Organizasyon yapısı kadar önemli olan ve bireylerin iş performansını etkileyen faktörlerden biri olan iş doyumu, bireyin iş çevresi kadar bireylerin ve yapmış oldukları işin özelliklerine de bağlıdır. Birçok sektörde ara eleman istihdamında kilit rol oynayan meslek yüksekokulları, ülkelerin kalkınmasında önemlidir. Bu noktada meslek yüksekokullarının sundukları eğitim kalitesi ön plana çıkan bir unsurdur. Meslek yüksekokulu çalışanlarının yaptıkları işe karşı tutumları, işleri hakkındaki görüşleri ve iş performansları eğitim kalitesini etkileyen unsurlardandır. Bu çalışmada meslek yüksekokullarında çalışan idari ve akademik personelin iş doyumunun ölçülmesi amaçlanmaktadır. Bu kapsamda, Dokuz Eylül Üniversitesi İzmir Meslek Yüksekokulu idari ve akademik personeline iş doyumu ölçeği uygulanmıştır. Analiz sonuçlarına göre iş doyumu alt boyutları bazında değerlendirilmiş, iş doyumu düzeyinin personelin akademik ya da idari personel olmasına göre farklılaştığı tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: İş Doyumu, Meslek Yüksekokulları

WORKING IN VOCATIONAL ACADEMY JOB SATISFACTION: İZMİR VOCATIONAL SCHOOL CASE Abstract Job satisfaction can be defined as the level of fulfillment that the employees percieve about the expectations from their job. Job satisfaction, which is a factor of job performance and as important as the organization structure, depends on the characteristics and work of individuals, as well as business environment. Vocational schools, which play a key role in the employement of intermediate staff in many sectors, is important for the development of country. At this point, the quality of education provided by vocational schools is a prominent factor. The ideas about the job, the attitudes towards the work and and job performance of employees at vocational schools are the elements affect the quality of education. In this study, it is aimed to measure job satisfaction * Bu makale 3.Uluslararası Meslek Yüksekokulu Sempozyumunda özet bildiri olarak yayınlanmıştır. 1 Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir Meslek Yüksekokulu, sultan.arap@deu.edu.tr 2 Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir Meslek Yüksekokulu, sultan.arap@deu.edu.tr 3 Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir Meslek Yüksekokulu, sultan.arap@deu.edu.tr 4 Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir Meslek Yüksekokulu, sultan.arap@deu.edu.tr

of administrative and academic staff worked at vocational schools. In this respect, job satisfaction scale was applied to administrative and academic staff worked at İzmir Vocational School, Dokuz Eylül University. The results show that the level of job satisfaction differs in some subdimensions of job satisfaction survey depending on whether the personnel is academic or administrative. Keywords: Job Satisfaction, Vocational Schools

Giriş Türkiye’de Kamu Personeli Rejimi, Cumhuriyetin kurulması ile birlikte sistematik bir hal kazandırma çabalarına karşın, çok uzun yıllardır sorunları tanımlanarak eleştirilmektedir. Çok partili dönemin başlangıcıyla birlikte sorun tespiti ve çözümüne yönelik arayışlar başlamıştır. Önceleri yabancı araştırmacılar tarafından yapılan sorun tespit ve çözüm önerileri çalışmaları, daha sonraları ilgili kamu kurumları tarafından oluşturulan komisyonlarca yapılmaya devam etmiştir. Bütün bu çalışmalarda görülen ortak nokta ise, bazı ufak tefek değişiklikler dışında kamu personeli yönetiminin temel sorunlarının üzerinden uzun bir süre geçmesine karşın genellikle aynı olduğudur. Her çalışmada çözüm önerileri sunulmuş olsa da bu önerileri uygulamak, çeşitli gerekçeler öne sürülerek mümkün olmamıştır. Diğer yandan ülkede kamu yönetiminin işleyişindeki aksaklıkların büyük çoğunluğu da kamu personelinin niteliksel ve niceliksel sorunlarına dayandırılmıştır. Bununla birlikte personel alımında merkezi sınav sisteminin uygulanması, personel sayısında azalma sağlanması gibi sorun olarak görülen bazı konularda bir takım değişiklikler ve yeni düzenlemeler yapılmakla birlikte, liyakat, ücret, iş tatminsizliği gibi sorunlar hala devam etmekte ve şikâyet konusu olma özelliğini sürdürmektedir. Son yıllarda kamu personeli rejiminin değişmesi gerektiği yönündeki yaklaşım, geçirdiği çok sayıda değişiklik nedeniyle bütünlüğünü kaybeden ve Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanı tarafından ihtiyaca cevap vermediği (Basın İlan Kurumu, 2013) ifade edilen 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu (DMK)’nun yerine yeni bir yasa yapılması yönünde biçimlenmekte ve buna ilişkin hazırlıklar yapılmaktadır. Bütün bu tartışmalar ışığında yapılan bu araştırma Dokuz Eylül Üniversitesine bağlı İzmir Meslek Yüksekokulu’nda (İMYO) yapılmış olup, çalışmanın amacı genel olarak kamu personelinin sorunlarının ışığında İMYO’da çalışan personelin iş doyumunu ölçmektir. Bu nedenle yapılan anket çalışmasında, iş doyumu boyutlarına yönelik ifadelerle, katılımcıların katılım düzeyleri sorulmuş ve algının farklı değişkenlere göre faklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Kavramsal Değerlendirme Mevzuatta açıkça tanımlanmayan kamu personeli kavramı ile büyük bir kitle ifade edilmekte olup, kavrama ilişkin farklı isimlendirmeler ve tanımlamalar bulunmaktadır. Bu araştırmanın kapsamının meslek yüksekokulu çalışanları olması nedeniyle kamu personeli kavramı, geniş anlamda tanımlanmasına uygun olarak Akgüner’in (2009) belirttiği gibi “kamu yönetimi içinde bir kuruluşa ya da kuruma bağlı olarak çalışanlar” olarak ele 69

alınmaktadır. 657 sayılı DMK’nın dördüncü maddesinde yer alan memur, sözleşmeli personel, geçici personel ve işçiden oluşan dört grup çalışan ve 2914 sayılı Yükseköğretim Personel Kanunu kapsamındaki akademik personelden oluşmaktadır. Türkiye’de Kamu Personeli Sistemi Cumhuriyetin kuruluşunu izleyen yıllardan itibaren çıkarılan yasalarla yer yer bütünlüğe kavuşturulmuş görünmekle birlikte sorunları, eksiklik ve aksaklıkları hep beraberinde taşıyan bir sistem olmuştur (Arslan vd., 2002) . Cumhuriyet tarihinde ilk kamu personeli kanunu 1926 tarihli Memurin Kanunudur. Sonrasında 1929 yılında "1452 sayılı Devlet Memurlarının Maaşının Tevhit ve Teadülüne Dair Kanun" ile Devlet personel sisteminin maaş durumu düzenlenmiştir. 1108 sayılı Kanun ve ek ve değişiklikleri ile de maaş sistemi bir çerçeve içine alınmak istenmiş; 1939 yılında "3656 sayılı Devlet Memurları Aylıklarının Tevhit ve Teadülüne Dair Kanun"la kamu hizmetlerinde personel sayısının dengede tutulması amaçlanmış ve maaşlı memuriyetlerle aynı mahiyette olan ücretlilerin de kapsama alınması gibi hususlar düzenlenmiştir (Devlet Personel Başkanlığı, 2010). 657 sayılı DMK ise 1965 yılından beri yürürlüktedir. Kamu personel yönetiminin konusu, kamu örgütlerinin personel sorunları olup, kamu hizmetlerinin gerektirdiği insan gücünün sağlanması ve bundan en verimli biçimde yararlanmanın yollarını göstermektir (Kayar, 2011). Türkiye’de kamu personel rejiminin oluşturulmaya başlanmasıyla birlikte sorunların tespiti ve iyileştirme yapılması amacıyla planlı dönem öncesi hazırlanan yabancı uzman raporlarında (Neumark, Barker, Martin ve Cush, vb) ve planlı dönem sonrası hazırlanan yerli uzman raporlarında (MEHTAP, KAYA, vb) çeşitli sorun tespitleri yapılmış ve bu tespitler çerçevesinde çözüm önerileri geliştirilmeye çalışılmıştır. Türkiye’de 1950’den günümüze değin geçen sürede toplumsal ve ekonomik yapı değişikliğinden kaynaklanan sorunlar; hızlı nüfus artışı, endüstrileşme çabaları sonucu oluşan kamu-özel kesim yarışı ve işçilerin kazandığı toplu görüşme hakkı, enflasyon olarak sayılabilir. Bu süreçte, çok partili yaşama geçiş ile birlikte, ülkedeki artan işsizlik siyasal partiler tarafından devlet memurluğu kadrolara ihtiyaç fazlası yığılmalar yaratılarak çözülmeye çalışılmış ve bu yapılırken de yeterlik ve kariyer ilkesi göz ardı edilmiştir (Canman, 1995). Bütün bu gelişmelerin hızına ayak uyduramayan kamu yönetiminde bir takım sorunlar ortaya çıkmıştır. Bu sorunların çözülmesine yönelik atılan adımlar ise, yeterli gelmemiştir. Kamu personel rejimi ile ilgili sorunlar, birçok kaynakta birbirine yakın başlıklar altında toplanmıştır. Bir iç içelik göstermesinden dolayı, ayırım çok kolaylıkla ve sınırları katı bir şekilde çizilerek yapılamamaktadır. Çok uzun yıllardır tanımlanan bu sorunların ise günümüzde çözülmeye yönelik yapılan çalışmalara karşın ortadan kaldırıldığı söylenememektedir. 657 sayılı DMK’da yürürlükte bulunduğu 48 yıl içerisinde bu kapsamda 691 kez değişiklik yapılmış (Aydoğanoğlu, 2013) olup, bunun en ciddi değişiklik içereni Şubat 2011 tarihli 6111 sayılı torba yasa olmuştur. Bu yasa ile DMK’nın 25 maddesinde değişiklik yapılmış olup, bu değişiklik sonrasında iki yıllık süreçte aynı konuda meclise çok sayıda yasa teklif ve tasarısının(www.tbmm.gov.tr) sunulmuş olması, yasanın hala istenilen noktada olduğuna ilişkin bir görüş birliği oluşturulamadığını göstermektedir. Kısacası bir yandan yasanın bütünüyle değişmesi gerektiği yönünde çalışmalar yapılırken, diğer yandan mevcut yasa hala ciddi değişiklikler yapılarak “istenilene” uygun hale getirilmeye çalışılmaktadır.

Bütün bu bilgiler ışığında konunun uzmanları tarafından “Türkiye’de kamu personeli rejiminin sorunları nelerdir?” sorusunun cevabına yönelik yapılan araştırmalar sonucu genel kabul görmüş sorunlar çok sayıda kaynakta yer almaktadır(Arslan ve Diğ, 2002). Bu sorunlar şu şekilde sınıflandırılabilir; 1. İstihdama ilişkin Sorunlar 2. Mali Haklar ile İlgili Sorunlar 3. Kariyer ve Yeterlik Konularına İlişkin Sorunlar 4. Sınıflandırmaya İlişkin Sorunlar 5. Personel Değerlendirme Sorunu 6.Kapsama İlişkin Sorunlar Kamu Personel Rejiminde tanımlanan bu sorunların çalışanların iş doyumunda önemli etkileri olmaktadır. İş doyumu kavramının en yaygın kullanılan tanımı Locke tarafından yapılmakta ve bir kişinin işine veya işe ilişkin deneyimlerini değerlemesinden kaynaklanan pozitif duygusal durumu olarak ifade edilmektedir (Saari & Judge, 2004:396). Diğer bir ifade ile iş doyumu, kişinin işle ilgili duygusal tepkilerinin bir toplamıdır (Eğinli, 2009:36). Kamu personeli sorunları çalışanların iş doyumunu dolayısıyla yaptığı işe ilişkin duygularını ve tavrını da etkilemektedir. Çalışanların istekleri, iş uyumu ile ne kadar örtüşürse iş doyumu o kadar artar. İş doyumsuzluğu da çalışanın işine karşı olumsuz tutum ve davranışı ile açıklanabilir. İş doyumunu yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi gibi kişisel özelliklerin yanında yapılan işin içeriği, ücret, yönetim politikası, çalışma koşulları gibi örgütsel ve çevresel etkenler de etkilemektedir (Pasmore’dan aktaran Şanlı & Akbaş, 2009:76). Yukarıda tanımlanan kamu personeli sorunları ve iş doyumu kavramı çerçevesinde İMYO ’da yapılan araştırmada, İMYO çalışanların iş doyumu bir anket yardımıyla ölçülmüştür. İMYO, Dokuz Eylül Üniversitesi ile aynı tarihte Buca İlçesi’ndeki Eğitim Fakültesi yerleşkesi içinde 1982 yılında kurulmuştur. Ön lisans düzeyinde ara eleman yetiştiren Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı’na bağlı Yabancı Diller ve Meslek Yüksekokulu adı altında öğretim yapan kurumun meslekle ilgili programları ayrı bir yüksekokul olarak İMYO adı altında çalışmalarına devam etmiştir (İMYO, 2012:1). Ege Bölgesi’nde gereksinim duyulan teknik ve mesleki ara elemanı yetiştirmek üzere kurulan İMYO, Teknik ve İktisadi ve İdari Programlar biçiminde iki bölüm olarak öğretim faaliyetlerini sürdürmektedir. İktisadi ve İdari Programlar Bölümü bünyesinde 7, Teknik Programlar Bölümü bünyesinde 16 program olmak üzere toplam 23 program bulunmaktadır. Araştırmanın Yöntemi ve Bulgular Amaç – Varsayım – Kısıtlar Araştırmanın amacı, İzmir Meslek Yüksekokulu (İMYO) özelinde, meslek yüksekokullarında çalışan akademik ve idari personelin iş doyumu düzeylerinin ve iş doyumlarının çeşitli değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığının ortaya konulmasıdır. Bu doğrultuda, “İş doyumu, çalışanların cinsiyet, kadro ve çalışma yılına göre farklılaşmakta mıdır?” sorusu araştırmanın genel problemi olarak belirlenmiş ve ilgili hipotezler oluşturularak araştırmanın problemi çözülmeye çalışılmıştır. Çalışmada, üzerine araştırma yapmak üzere seçilen İMYO ’nun akademik ve idari personel profilinin, Türkiye’de ki personel profili ile benzerlik gösterdiği varsayılmıştır. 71

Araştırmanın öğrenim dönemi sırasında yapılmamış olması, çalışmanın iş doyumuna ilişkin olması nedeniyle katılımcıların cevap verme konusundaki isteksizlikleri örneklem sayısını belirli bir seviyede kalmasına neden olan kısıtlar arasında sayılabilir. Evren ve Örneklem Bilgisi Araştırmanın evreni İzmir Meslek Yüksekokulunda çalışan toplam 140 personel bulunmaktadır. İMYO kadrosunda yer alan çalışanlardan 9’u farklı birim ve şehirlerde görevli, 5’i de yönetici olduğu için örneklem çerçevesi 126 kişi olarak tespit edilmiştir. Örneklem çerçevesinde yer alan tüm çalışanlara ulaşılarak anket formları dağıtılmıştır. Geri dönen anketlerin sayısı 69 olarak tespit edilmiştir. %10 hata payı, %95 güven aralığında 55 örnek temsil yeteneğinin oluşması için yeterli olduğundan araştırmada toplanan veri sayısının temsil yeteneğine sahip olduğu görülmüş ve gerekli analizler uygulanmıştır. Veri Toplama Aracı – Anket Yapısı Veri toplama aracı olarak seçilen ankette Yelboğa (2009) tarafından Türkiye’de geçerliliği ve güvenirliği test edilmiş, iş doyum ölçeği kullanılmıştır. Yelboğa (2009) Spector(1985) tarafından geliştirilen İş Doyumu Ölçeğini (Job Satisfaction Survey/JSS) Türkiye’ye uyarlamıştır. Belirtilen ölçekle iş doyumu 9 alt boyut ile tanımlanmaktadır. Bu boyutlar ücret, terfi, yönetim, maaş dışı haklar, ödüllendirme, iş prosedürü, çalışma arkadaşları, işin doğası ve iletişimdir. Araştırmada da bu ölçek yapısı korunarak hem genel iş doyumu hem de iş boyutunun belirtilen alt boyutları açısından analiz yapılmıştır. Ayrıca anket formuna genel iş doyum skorunu ölçmek üzere bir adet ve cinsiyet, kadro durumu (akademik/idari) ve çalışma yılı soruları eklenmiştir. Analiz Araştırmada üç ana ve her bir ana hipotez için 9 alt hipotez oluşturulmuştur. Araştırmanın ana hipotezleri; H1:İş Doyumu düzeyi cinsiyete göre farklılık göstermektedir. H2: İş Doyumu düzeyi kadro durumuna göre farklılık göstermektedir. H3: İş Doyumu düzeyi çalışma yılına göre farklılık göstermektedir. Ayrıca benzer biçimde, daha önce iş doyumunu oluşturduğu belirtilmiş olan alt boyutlardaki iş doyumu düzeyinin, bu üç değişkene göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere dokuzar adet alt hipotez kurulmuştur. Hipotezlerin test edilmesi için gruplar arası algı farklılığının ortaya konulması amacıyla bağımsız örneklem t testi kullanılmıştır. Ayrıca tanımlayıcı bulguların ortaya konulması amacıyla frekans testi yapılmış, ölçek sorularına ilişkin algıların ortaya konulması için aritmetik ortalama ve medyan değerleri bulunmuştur. Tablo 1:Tanımlayıcı İstatistikler Değişken Cinsiyet

N 39

Kadın 72

Geçerli Yüzde (%) 55,1

Kadro Çalışma Yılı

Erkek Akademik İdari 0-10 11 ve Üstü

30 38 31 30 37

44,9 56,5 43,5 44,8 55,2

Çalışmaya katılan personelin tamamı cinsiyet ve kadro türü sorularına yanıt vermiştir. Buna göre, 39 erkek 30 kadın çalışan ve 38 akademik personel ve 31 idari personel bulunmaktadır. Katılımcıların 2 tanesi çalışma yılı sorusuna yanıt vermemişlerdir. 0-10 yıl arası çalışan 30 kişi, 11 ve üstü yıl çalışan 37 kişi tespit edilmiştir. Çalışma ölçeğinin güvenirliliği cronbach alfa katsayısı bulunarak ölçülmüştür ve α=,753 bulunmuştur. Buna göre ölçeğin güvenilir olduğu söylenebilir. Her bir soru için aritmetik ortalama ve medyan değerleri bulunmuştur. Medyan değerleri ve ortalama değerleri Tablo 2’de gösterildiği gibidir. Tablo 2: İfadelere Katılım Düzeyleri

Medya n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Yaptığım iş karşılığında adil bir ücret aldığımı düşünüyorum. İşimde yükselme şansım çok düşüktür. Yöneticim/Bölüm Başkanım yaptığı işte oldukça yeterlidir. İşimin karşılığında bana sağlanan hak ve ödeneklerden memnun değilim. İşimi iyi yaptığım zaman takdir edilmekteyim. İşyerimdeki kurallar işi hakkıyla yapmamı zorlaştırmaktadır. Birlikte çalıştığım insanları seviyorum. Bazen yaptığım işin çok anlamsız olduğunu hissediyorum. İşyerimdeki iletişimin iyi olduğunu düşünüyorum. İşyerimde ücret artışları az oluyor. İşini iyi yapana adil bir şekilde yükselme şansı veriliyor. Yöneticim bana karşı adil değildir. İşyerimde verilen hak ve ödenekler diğer kurumlar kadar iyidir. Yaptığım işten hoşnut olmadığımı düşünüyorum. İyi bir iş yapmak için harcadığım çabalar nadiren formalite işler tarafından engellenir. Birlikte çalıştığım insanların yetersiz olmasından dolayı işimde daha çok çalışmak zorundayım. İşyerimde yaptığım işlerden hoşlanıyorum. Bu işyerinin hedefleri bana açık ve belirgin gelmiyor. Bana verdikleri ücreti düşündüğümde takdir görmediğimi hissediyorum. Bu işyerindeki insanlar diğer kurumlardakiler kadar hızlı yükselmektedirler. 73

2,93 3,85 4,88 3,65

2,00 4,00 5,00 4,00

3,77 2,67 4,87 2,72 4,03 4,61 2,77 2,53 3,13 2,13 3,19

4,00 3,00 5,00 2,00 4,00 5,00 2,50 2,00 3,00 2,00 3,00

2,97

3,00

5,48 3,06 3,43

5,00 3,00 4,00

2,82

3,00

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Yöneticim, çalışanlarının hislerine çok az ilgi gösterir. İşyerinde aldığımız hak ve ödenekler adildir. Bu işyerinde çalışanlar çok az ödüllendiriyorlar. İşyerinde yapmam gereken çok iş var. İş arkadaşlarımdan hoşlanıyorum. Çoğu zaman bu işyerinde neler olduğunu bilmediğimi hissediyorum. Yaptığım işten gurur duyuyorum. Ücretimdeki artışlardan memnunum. İşyerinde almamız gerekip de almadığımız ek ödenekler ve haklar var. Yöneticimi seviyorum. Bu işyerinde çok fazla yazışma ve benzeri işlerle uğraşmak zorundayım. Çabalarımın gerektiği kadar ödüllendirildiğini sanmıyorum. Yükselmek için yeterli şansa sahip olduğumu düşünüyorum. İşyerimde çok fazla çekişme ve kavga var. İşimden hoşlanıyorum. Yapmam gereken işler yeterince açık ve net değildir.

2,45 3,52 3,67 4,35 4,69 3,32 5,06 2,34 3,11 5,00 3,58

2,00 3,00 4,00 4,00 5,00 4,00 5,00 2,00 3,00 5,00 4,00

3,66 3,34 3,21 5,24 2,53

4,00 4,00 3,00 5,00 2,00

Yaptığım işten hoşnut olmadığımı düşünüyorum” sorusu 2,13 ortalama ile en az katılım düzeyine sahip sorudur. Buna karşın katılımcıların en yüksek düzeyde katılım gösterdikleri ifade ise; “İşyerimde yaptığım işlerden hoşlanıyorum” sorusu olmuştur (Ortalama: 5,48). Buna göre meslek yüksekokulu çalışanlarının yaptıkları işlerden hoşnut oldukları sonucu çıkarılabilir. Ayrıca, katılımcılara 100 üzerinden değerlendirmeleri için sorulan genel iş tatmin düzeyi sorusuna 69 katılımcıdan 59 tanesi yanıt vermiştir. Yanıt verenlerin ortalama memnuiyet skoru 81,41 olarak bulunmuştur. Buna göre personelin iş tatminlerinin yükse denilebilecek bir skorda olduğu yorumu yapılabilir. Bunun yanı sıra, iş doyumu boyutları bazında ortalama değer ve medyan skorları tespit edilmiştir (Tablo 3). Tablo 3: Boyutlar Bazında Katılım Düzeyleri Boyutlar

Medyan

Ücret Terfi Yönetim Maaş Dışı Haklar Ödüllendirme İş Prosedürü Çalışma Arkadaşları İşin Doğası İletişim

2,78 3,04 4,73 3,50 3,85 3,41 4,30 4,35 4,02

2,50 3,25 5,00 3,50 3,75 3,50 4,50 4,25 4,00

Boyutlar arasında ücret ve terfi boyutlarının skorlarının diğer boyutlara göre düşük skorlarda oldukları tespit edilmiştir. Bu sonuçlara göre, çalışanların en az doyuma sahip oldukları iş boyutlarının ücret ve terfi olduğu, en yüksek doyuma sahip oldukları iş boyutlarının ise yönetim ve işin doğası olduğu görülmektedir. Bu sonuçlar bir arada değerlendirildiğinde çalışanların ücret ve terfi gibi maddi boyutlardansa, yönetim ve işin doğası gibi manevi iş boyutlarından daha fazla tatmin oldukları ortaya çıkmaktadır. Ayrıca bu boyutlara algıların, cinsiyete, kadro türüne ve çalışma yılına göre değişiklik gösterip göstermediği %10 hata payı, %95 güven aralığında bağımsız örneklem t testi ile analiz edilmiştir. Bulgular, Tablo 4 ’te gösterildiği gibidir.

Tablo 4: Bağımsız Örneklem t Testi Sonuçları

Kadın

Erkek

Akademik

İdari

0-10

Genel Skor

81,66

81,04

,858

,180

80,09

83,33

,344

-,955

80,96

Çalışma yılı 11 ve p üstü 81,19 ,947

Ücret

2,65

2,94

,364

-,915

2,52

3,10

,58

-1,935

2,80

2,79

,980

,026

Terfi

3,06

3,01

,872

,162

3,61

2,19

,00

5,611

2,81

3,22

,189

-1,330

Yönetim

4,80

4,63

,495

,687

5,16

4,11

,00

4,665

4,72

4,75

,911

-,112

Maaş Dışı Haklar

3,47

3,54

,820

-228

3,46

3,56

,718

-,363

3,61

3,35

,382

,881

Ödüllendirme

3,94

3,71

,360

,922

4,00

3,63

,128

1,544

3,84

3,82

,909

,115

İş Prosedürü

3,43

3,38

,758

,309

3,54

3,24

0,075

1,809

3,56

3,25

,076

1,807

Çalışma Arkadaşları

4,30

4,29

,984

,20

4,34

4,23

,606

0,518

4,47

4,22

,253

1,153

İşin Doğası

4,14

4,65

,183

-1,363

4,50

4,16

,327

,988

4,63

4,14

,151

1,453

İletişim

4,05

3,98

,743

,330

4,03

4,02

,999

0,01

4,12

3,95

,493

,689

Cinsiyet Boyut

Kadro Tipi

t -,067

Analiz sonuçlarına göre, terfi ve yönetime yönelik iş doyumu düzeylerinin kadro tipine göre farklılığı tespit edilmiştir (p=0,00<0,05). Buna göre araştırma hipotezlerinden terfi ve yönetime ilişkin olan alt hipotezlerden kadro türüne göre farklılaşma olanlar kabul edilmiş, diğer tüm alt ve ana hipotezler reddedilmiştir. Her iki boyut için de akademik personelin iş doyumu düzeyinin idari personelden anlamlı derecede yüksek olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre, akademik personelin önündeki terfi fırsatlarının idari personele göre daha fazla olduğu, aynı zamanda her ne kadar idari personelin yönetime yönelik iş doyumu boyutu algısı yüksek olsa da akademik personelin algısı belirgin derecede daha yüksektir, kanısına varılabilir. Elde edilen sonuçlara göre, cinsiyet ve çalışma yılı fark etmeksizin katılımcıların en az düzeyde doyuma sahip olduğu boyutun ücret olduğu görülmektedir. Benzer durum akademik personel için de geçerli iken, idari personel için en düşük doyum düzeyine sahip olduğu boyut ise terfidir. Buna karşın, kadınların, en yüksek doyum düzeyine sahip olduğu boyut yönetim iken, erkeklerde ise işin doğasıdır. Akademik personelin de en yüksek doyuma sahip olduğu boyut yönetimdir. Ancak idari personelin en yüksek doyuma sahip olduğu boyut çalışma arkadaşlarıdır. Çalışma yılı fark etmeksizin, iş doyumunun yönetim boyutu, her iki grupta da en yüksek doyum düzeyine sahip boyut olarak tespit edilmiştir. Boyutlar açısından incelendiğinde; ödüllendirme, iş prosedürü, çalışma arkadaşları ve iletişim boyutlarında erkeklere oranla kadınların, idari personele oranla akademik personelin, uzun süreli çalışanlardansa daha kısa süreli çalışanların iş doyum düzeylerinin daha yüksek olduğu ancak bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olacak kadar önemli olmadığı bulunmuştur. Bunun yanı sıra, iş doyumu genel skorunun kadınlarda, idari personelde ve daha uzun süreli çalışanlarda karşıt gruptakilere göre daha yüksek olduğu ancak aradaki farkın en çok idariakademik personel ayrımında ortaya çıktığı görülmüştür. Sonuçlar ve Öneriler Araştırmaya yönelik bulgulardan en dikkat çekeni ücrete ilişkin genel tatminsizliktir. Ücret konusunun, literatür incelendiğinde de, hali hazırda kamu personeli üzerine yapılan araştırmaların konuları arasında ilk sırayı aldığı görülmektedir. Bu konuda personelin ücret durumlarına ilişkin kapsamlı araştırmalar yakın zamanda da yapılmaya devam etmektedir. Ücretin özel sektörün altında olmasının yanı sıra, kamu personelleri arasında da gerilediği görülmektedir(Yaylalı, 2013). Araştırmaya yönelik diğer bir dikkat çeken bulgu ise terfi sistemine ilişkin genel memnuniyetsizliktir. Türkiye’de kamu personelinin ilkelerinden birisi olan kariyer ilkesi, memurluğu yaşam boyu sürecek bir meslek olarak kabul eder. Memurlara bilgi ve yetişme koşullarına uygun olarak kendi sınıfı içerisinde gidebileceği en yüksek dereceye kadar yükselme olanağı sağlar. Son yıllarda Türkiye’de uygulanan görevde yükselme sınavları özellikle idari personelin konuya ilişkin memnuniyetsizliğinin artmasına neden olmuştur. Görevde yükselmeye ilişkin engellerin sayısı artmıştır. Bu düzenlemeye göre, terfi etmek isteyen personelin, öncelikle sınava girebilecek yeter koşulları sağlaması, ardından sınavda başarılı olması ve akabinde

atanabilecek boş kadronun bulunabilmesi gerekmektedir. Öte yandan bu zorluklar, sistem düzgün uygulandığında kayırmacılığı engelleyebilecek düzenlemeler olarak ele alınabilir. Çalışmanın giriş kısmında belirtilen Türkiye’de ki kamu personeli sorunları arasından kapsama ilişkin sorunlar içerisinde, iş doyum ölçeği boyutları olan maaş dışı haklar, işin prosedürü ve işin doğası sayılabilir. Maaş dışı haklar boyutuna ilişkin kadınlarda, akademik personelde ve uzun süreli çalışanlarda genel memnuniyetsizlik tespit edilmiştir. İş prosedürü konusunda benzer bir tablo var olup cinsiyete bakılmaksızın bir tatminsizlik söz konusudur. Ayrıca göreli olarak idari personel akademik personel göre, uzun süreli çalışanlar kısa süreli çalışanlara göre daha tatminsizdir. Bu durum genel anlamda yasanın kapsamına ilişkin bir soruna işaret etmektedir. Küreselleşme ve Avrupa Birliği’ne uyum çerçevesinde Türkiye’de genel eğilim kamu personel sayısının azaltılması, personelin eskiye oranla güvencesizleştirilmesi gibi konular yeni yasa çıkarılmasına yönelik çalışmalarda üzerinde tartışılan konular olmaktadır. Yönetim ile ilişkiler, çalışma arkadaşları konusundaki görüşler, işin genel yapısı ve genel iletişim hakkındaki görüşler ile ilgili olarak ortalamanın üzerinde bir değer çıkmıştır. Bu da kurum içerisindeki genel iş ortamına ilişkin bir problem olmadığının göstergesidir. Bu çalışmada İMYO özelinde meslek yüksekokulları üzerine bir genelleme yapılarak, bu kurumlardaki iş doyumu konusunda fikre ulaşılmaya çalışılmıştır. Meslek yüksekokullarındaki benzer haklar, benzer ücretlendirme yapısı, benzer personel profili göz önüne alındığında bu genelleme yapılabilir. Öte yandan, yönetici profilinin iş doyumu konusunda önemli bir etkisinin olduğu da göz ardı edilmemelidir. Ayrıca, çalışmaya konu olan İMYO otuz yılı aşkındır faaliyet gösteren, akademik ve idari personel yapısı ve sayısıyla kurumsallaşmış bir meslek yüksekokuludur. Yeni açılan meslek yüksekokullarında farklı problemlerden bahsedilebilir. Çalışmayı bu gözle değerlendirmekte ve İMYO’nun niteliğine uygun meslek yüksekokulları arasında bir genelleme yapmakta fayda olduğu söylenmelidir. Bütün bu özellikler göz önüne alındığında, çalışmanın daha geniş kapsamlı bir örneklem ile yapılması genelleme yapılabilmesi açısından yerinde olacaktır. Ayrıca, iş doyum ölçeği içerisinde bulunan özel sektöre yönelik sorular, kamu yönetimi düşünülerek yeniden tasarlanmalıdır. Kamu yönetimine yönelik oluşturulabilecek bir ölçek ile daha tatmin edici sonuçlar alınabilecektir.

Kaynakça Akgüner, T. (2009). Kamu Personel Yönetimi. İstanbul: Der Yayınları. Arslan, O.E.; Güler, B.A.; Şaylan, G., Öztürk, N. (2002) Cumuriyet Döneminde Kamu Personeli RejimiGelişimive Sorunları, İstanbul:Tesev yayınları (http://www.tesev.org.tr/projeler/ kamu_personel_ metin_ teblig3.php) Aydoğanoğlu, E. (2013, Mart 18). Kamu Emekçilerinin İş Güvencesi Nereye? (Kültür Sanat Sen: http://www.kultursanatsen.org.tr/index.php/yayinlar/makale-ve-sunumlar/item/494-kamuemek%C3%A7ilerinin-i%C5%9F-g%C3%BCvencesi-nereye.html#startOfPageId494) Basın İlan Kurumu. (2013, Ocak 28). 657 Sayılı Devlet Memurları Kanunu değişiyor mu? (www.bik.gov.tr/657-sayili-devlet-memurlari-kanunu-degisiyor-mu-haberi- 24229/) Canman, D. (1995). Çağdaş Personel Yönetimi. Ankara: TODAİE Yayınları. Devlet Personel Başkanlığı. (2010). Devlet Personel Başkanlığının Tarihçesi. (http://www.dpb.gov.tr/Baskanlik_Tarihce.html) Eğinli, A. T. (2009). Çalışanlarda İş Doyumu:Kamu ve Özel Sektör Çalışanlarının İş Doyumuna Yönelik Bir Araştırma. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi , 23 (3), 35-52. Kayar, N. (2011). Kamu Personel Yönetimi (3.Baskı b.). Bursa: Ekin Basım Yayın Dağıtım. İMYO (İzmir Meslek Yüksekokulu). (2012). Dokuz Eylül Üniversitesi İzmir Meslek Yüksekokulu Tanıtım Kitapçığı. İzmir: İMYO. Saari, L., & Judge, T. (2004, Winter). Employee Attitudes and Job Satisfaction. Human Resource Management , 43 (4), s. 395-407. Spector, P.E. (1985) Measurement of human service staff satisfaction: Development of the Job Satisfaction Survey. American Journal of Community Pscychology, 13: 693-713 Şanlı, S., & Akbaş, T. (2009). Adana İlinde Çalışan Polislerin İş Doyumu DüzeylerininBazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Polis Bilimleri Dergisi , 11 (2), 73-86. TODAİE. (1991). KAYA (Kamu Yönetimi Araştırması Genel Raporu). Ankara : TODAİE Yayınları. Tortop, N. (1999). Personel Yönetimi (6.Baskı b.). Ankara: Yargı Yayınları. Tutum, C. (1994). Kamu Yönetiminde Yeniden Yapılanma. Ekonomik,Siyasal, Araştırmalar Vakfı (TESAV) Yayınları.

Ankara:

Toplumsal,

Yelboğa A. (2009) Validity and Raliability of the Turkish Version of the Job Satisfaciton Survey (JSS), World Applied Sciences Journal 6 (8): 1066-1072,

Yaylalı, M. (2013) Türkiye’de Akademisyenlerin Özlük Haklarının Mevcut Durumu ve Özlük Haklarının İyileştirilmesi Raporu (http://www.yok.gov.tr/documents/10279/173480/rapor.pdf/3d4c9bed-c7bb-4c34-9875c115bc043816)

MOBİL PROGRAMLAMANIN ÖNEMİ VE BİR MÜFREDAT ÖNERİSİ* Bora ASLAN1, Füsun YAVUZER ASLAN2

Özet Akıllı telefon ve tablet kullanımı gün geçtikçe daha fazla artmaktadır. Bunun en önemli sebebi insanların sürekli iletişim isteği, hayatı büyük ölçüde kolaylaştırması ve bu ürünlerin fiyatlarındaki düşüştür. Gündelik yaşamın tüm rutinleri bu cihazlar ile gerçekleştirilebilmektedir. İnsanlar bu cihazlar ile müzik dinleyebilmekte, fotoğraf ve video çekebilmekte, e-posta atabilmekte, sosyal ağlarda gezebilmekte, alış-veriş yapabilmektedirler. Günümüzde masaüstü veya dizüstü bilgisayarlar ile yapılabilecek her şey boyut olarak daha küçük olan akıllı telefon veya tablet cihazlar ile yapılabilmektedir. Akıllı telefonlar ve tabletler için geliştirilmiş Apple iOS, Google Android, Microsoft Windows Phone gibi birçok işletim sistemi vardır. Her işletim sisteminin yazılım mimarisi farklıdır. Akıllı telefon piyasasında Android 60.5 milyon, Samsung 24 milyon, Apple 17 milyon ve Nokia 19.5 milyon kullanıcıya sahiptir. Akıllı telefon ve tabletlerin gelişimi “mobil uygulamalar” adında yeni bir yazılım sektörü oluşturmuştur. Klasik masaüstü yazılım geliştirme adımlarından farklı olan süreçler barındıran mobil uygulamalar için en büyük sıkıntı, alanında uzman mobil yazılımcı açığıdır. Ülkemizdeki meslek yüksekokullarında eğitim vermekte olan Bilgisayar Programcılığı programlarının neredeyse hiçbirinde mobil programlama adı altında bir ders veya içerik bulunmamaktadır. Sadece birkaç özel meslek yüksekokulunda ve bazı bilgisayar mühendisliği bölümlerinde mobil programlamaya yönelik ders bulunmaktadır. Bu bildiride, mobil programlama ile uygulama geliştirmenin önemi ve kullanılan teknolojiler incelenecektir. Aynı zamanda bilgisayar programcılığı ders planına dahil edilebilecek “Mobil Programlama” dersi için bir müfredat oluşturulacaktır. Anahtar Kelimeler: Akıllı Telefonlar, Mobil Programlama, Müfredat

THE IMPORTANCE OF MOBILE PROGRAMMING AND A SYLLABUS PROPOSAL Abstract The use of smart phones and tablets is increasing day by day. The most important reasons are people`s wish for communication, these technological devices` making life easier, and the decrease in the prices of these products. All of the daily routines can be possible with the help of these devices. That is, *Bu makale 3.Uluslararası Meslek Yüksek Okulları Sempozyumunda özet bildiri olarak sunulmuştur. 1 Kırklareli Üniversitesi, boraaslan@gmail.com 2 Kırklareli Üniversitesi, fusunyavuzer@gmail.com

people can listen to music, take photos and videos, send e-mails, surf in the social networks, and do shopping. Nowadays, many things which can be done using laptops or desktop computers are also possible via smart phones or tablet devices which are smaller in size. There are many operating systems developed for smart phones and tablets such as: Apple iOS, Google Android, and Microsoft Windows Phone. Every operating system has its unique software architecture. In the market of smart phones, Android has 60.5 million, Samsung 24 million, Apple 17 million and Nokia 19.5 million users. A new software sector named “mobile applications” has appeared as a result of the development of smart phones and tablets. Mobile applications differ from classical desktop software development steps, so the biggest problem here is there is an insufficient number of mobile software experts. In our country, there exists no courses or contents under the name of mobile programming in the curriculum of Computer Programming Departments at vocational colleges. At some private vocational colleges and departments of computer engineering, there are courses on mobile programming. In this paper, the importance of improving application via mobile programming and the technologies that are actively use will be considered. Also, a syllabus will be developed for “Mobile Programming” course to be integrated into the curriculum of computer programming. Keywords: Smart Phones, Mobile Programming, Syllabus

Giriş

Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de mobil telekomünikasyon sektörü hızlı bir gelişme kaydetmektedir. Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu (BTK) Ocak-Şubat-Mart ayını kapsayan 2013 yılı 1. çeyrek haberleşme sektörü 3 aylık pazar verileri raporuna göre, Türkiye'de Mart ayı itibariyle mobil abone sayısı 67 milyon 907 bin 92 kişiye ulaşırken, 3G hizmeti ise 43 milyon 874 bin 972 aboneye ulaşmıştır. 2013 yılının birinci çeyreğinde, Türk Telekom ve özel mobil şebeke işletmecilerinin toplam yatırım miktarı 557 milyon TL olarak gerçekleşmiştir. Ülkemizde 2012’nin son çeyreğinde aylık mobil kullanım süresinin 291 dakika ve bunun yanında 2011 yılında mobil internet kullanımının 6.454.801 aboneden 2012 yılında 12.161.900 aboneye çıktığı belirlenmiştir. Öte yandan IDC’nin araştırmaları akıllı telefon piyasasındaki ciddi büyümeye dikkat çekmektedir. IDC’nin 25 Temmuz 2013 tarihinde yayınladığı rapor, 2012’nin 2. çeyreğinde tüm dünyada 156 milyon adet akıllı telefon satışının gerçekleştiğini ve 2013’ün aynı döneminde 237.9 milyona çıkarak %52.3 oranında arttığını göstermiştir. Ayrıca mobil telefon piyasasının %55’inin akıllı telefon olduğu raporda belirtilmektedir. IDC’nin tablet raporuna göre 2013’ün ilk çeyreğinde, 2012’nin ilk yarısını gölgede bırakarak 49,2 milyon tablet satışı yapılmıştır. Rapora göre satılan 49,2 milyon tabletin 27,8 milyonu (%56.5) Android, 19,5 milyonu (%39.6) iOS, 1,6 milyonu (%3.3) Windows işletim sistemi kullanmaktadır. 2010 yılında sadece 4.400 adetlik hacme sahip olan Türkiye tablet pazarı, 2012’nin ilk yarısında 172.000 adede yaklaşmıştır. 2013 itibari ile ülkemizde 150’den fazla tablet markası satılmaktadır.

Akıllı telefon ve tablet piyasasındaki bu büyük artış aynı zamanda yazılım dünyasında da büyük yankı bulmaktadır. Dünya çapında 1.2 milyar kişi mobil uygulamaları kullanmaktadır. ABI araştırma şirketine göre 2013 yılında 56 milyardan fazla akıllı telefon uygulaması ve 14 milyardan fazla tablet uygulaması indirilerek cihazlara yüklenmiştir. Akıllı telefon uygulamalarının %58’i Android, %33’ü iOS, %4’ü Windows işletim sisteminde kullanılırken, tablet uygulamalarında ise %75 iOS, %21 Android dağılımı mevcuttur. Bir diğer araştırmaya göre 2017 yılına kadar dünyadaki mobil uygulama indirme sayısı 200 milyardan fazla olacağı öngörülmektedir. Uygulama mağazaları analiz şirketi Distimo‘nun son yayınladığı araştırmaya göre Türkiye, Doğu Asya bölgesi dışında en hızlı gelişen dört uygulama pazarından biri olmayı başarmıştır. Akıllı telefon ve tabletler üretim şirketlerine bağlı olarak farklı işletim sistemleri ile piyasaya sürülürler. Mobil cihazlar için birçok işletim sistemi üretilmiştir. Fakat giriş bölümünde de bahsedildiği gibi iOS, Android, BlackBerry ve Windows sektörün büyük bir kısmını oluşturmaktadırlar. Tablo 1: Dünyada 2013 Yılı 2. Çeyrek İçin Akıllı Telefonların İşletim Sistemleri Dağılımı Kaynak: IDC Worldwide Mobile Phone Tracker, 7 Ağustos 2013 İşletim Sistemi Android iOS Windows Phone BlackBerry OS Linux Symbian Diğer Toplam

2013 Satış Adeti (Milyon) 187.4 31.2 8.7 6.8 1.8 0.5 0 236.4

2013 Pazar Payı %79.3 %13.2 %3.7 %2.9 %0.8 %0.2 %0.0 %100.0

2012 Satış Adeti (Milyon) 108 26 4.9 7.7 2.8 6.5 0.3 156.2

2012 Pazar Payı

2012-2013 Değişim

%69.1 %16.6 %3.1 %4.9 %1.8 %4.2 %0.2 %100.0

%73.5 %20.0 %77.6 %-11.7 %-35.7 %-92.3 %-100.0



Android: Google, Open Handset Alliance ve özgür yazılım topluluğu tarafından geliştirilen, Linux tabanlı, mobil cihaz ve cep telefonları için geliştirilmekte olan, açık kaynak kodlu bir mobil işletim sistemidir. Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de çok güçlü bir potansiyele sahiptir. Rekor satış rakamlarına ulaşan Android’li cihazlar, Türkiye’de pazarın tek hakimi konumundadır. 2013 yılının ilk altı aylık döneminde pazar payını daha da yükselten Android, ülkemizde %63.08’lik bir dilime ulaşmayı başarmıştır. Dolayısı ile mobil yazılım sektörünün büyük çoğunluğu Android tabanlı üretim yapmaktadır.



iOS: Apple’ın ürettiği mobil cihazlarda kullanılan en popüler işletim sistemlerinden birisidir. Son derece basit ve kullanışlı bir tasarıma sahip olan iOS özellikle kullanıcı dostu tasarımı ve sadece apple cihazlarının popülerliği sebebiyle dünya piyasasında azımsanamayacak derecede kullanılmaktadır. Kullanım kolaylığı ve ara yüz konusunda iOS açık ara önde gitmektedir. Teknoloji bilgisi yeteri kadar iyi olmayanlar ve çocuklar bile iOS işletim sistemine sahip cihazları kolaylıkla kullanabilmektedirler. 83

Diğer işletim sistemlere göre performans olarak oldukça iyi sonuçlar veren iOS; esnekliğin olmaması ve sınırlı kullanımı nedeniyle olumsuz eleştiriler almaktadır. Kullanılabilen her cihaz üzerinde sürekli güncel kalması bir başka olumlu özelliğidir. Apple cihazlarının pahalı olması nedeni ile her ne kadar pazar payı az olsa da kullanım kolaylığı, stabilizasyon ve uygulama zenginliği iOS’un en önemli özellikleri arasındadır. 

Windows Phone: Uzun süredir Microsoft mobil işletim sistemleri arasında var olma savaşı vermektedir. Fakat Windows 7 ile firma tarihinin en başarılı işletim sistemlerinden birine imza atan Microsoft, aynı başarıyı akıllı telefon dünyasında da tekrarlamak istemektedir. Nokia, HTC, Huawei gibi sektörde var olmaya çalışan firmaların akıllı telefonları Windows Phone 8 işletim sistemi ile birlikte satışa sunulmuştur. 2012'nin ikinci çeyreğinde 4.9 milyon cihaz sevk eden Microsoft, en önemli başarıyı 2013 içinde 8.7 milyon cihaz dağıtarak elde etmiştir.

Mobil Programlama Müfredat Önerisi Mobil uygulama pazarını büyüklüğü göz önüne alındığında gelecekte masaüstü veya dizüstü bilgisayar kullanımının azalacağı aşikardır. Elbette kullanılan uygulamalar da mobil cihazlara uygun hale gelecektir. Bu durumda mobil programlama önem kazanmaktadır. Mobil programlama genellikle C, C++, Java, C#, iOS için Objective C programlama dilleri ile yapılmaktadır. Uygulama geliştirmenin yanında mobil cihazlar için uygun web sitelerinin yapılması da önemlidir. Günümüzde birçok web sitesinin mobil cihazlar için uygunluğu bulunmamaktadır. Bu durumu düzeltmek için mobil cihazları iyi tanımak ve uygun teknolojileri kullanmak gerekir Ülkemizde meslek yüksekokullarının bilgisayar programcılığı bölümü bilgisayar programcısı yetiştirmektedir. Yukarıda belirtilen teknolojilerin çoğu bağımsız olarak bilgisayar programcılığı müfredatında ilgili derslerde verilmektedir. Fakat neredeyse hiçbir bilgisayar programcılığı müfredatında Mobil Programlama üzerine bir ders bulunmamaktadır. Bu durum ülkemizdeki büyüyen mobil yazılımcı açığını doğurmaktadır. Bu açığın en azından biraz kapatılabilmesi için mobil programlama dersinin tüm meslek yüksekokullarında en azından seçmeli olarak okutulması gerekmektedir. Tablo 2’de bilgisayar programcılığı müfredatına eklenebilecek “Mobil Programlama” adında bir ders için öneri hazırlanmıştır. Tablo 2: Mobil Programlama Dersi Önerisi

Ders Mobil Programlama Ön Koşul Dersleri

Kodu

DERS BİLGİLERİ Yarıyıl T+U Saat 2+2

Programlamaya Giriş, İnternet Programlama I

Kredi 3

AKTS 5

Türkçe

Dersin Dili Dersin Amacı

Dersin İçeriği

Mobil programlama dersinin amacı öğrencilerin mobil teknolojilerini tanıması, mobil cihazlar için web sitesi ve uygulama geliştirebilmesidir. Mobil cihazlar ve işletim sistemleri, mobil web sitesi tasarımın temelleri, mobil uygulama geliştirme ortamları, proje yönetimi, mobil uygulamaların paketlenmesi ve dağıtımı, mobil uygulama marketleri, mobil uygulamalarda güvenlik. Öğretim Yöntemleri

Ölçme Yöntemleri

1,2,6,14

A,B,C,D

1,2,6,14

A,B,C,D

1,4,6,13

A,B,C,D

4) Geliştirme dili ile görsel arayüzler tasarlar

1,4,6,13

A,C,D,F

5) Geliştirme dili ile veri yazma, okuma ve işleme yapabilir

1,4,6,16

A,C,D,F

1,6,16

A,B,C,D,F

Dersin Öğrenme Çıktıları 1) Mobil uygulama platformlarını tanır 2) Mobil uygulama geliştirebilmek için gerekli platformları seçer 3) Mobile Uygulama Ortamını etkin olarak kullanabilir

6) Mobil cihazlar için web sitesi tasarlar Öğretim Yöntemleri: Ölçme Yöntemleri:

1: Anlatım, 2: Soru-Cevap, 4: Alıştırma ve Uygulama, 6: Gösterip Yaptırma, 13: Deney / Laboratuvar, 14: Bireysel Çalışma, 15: Problem Çözme, 16: Proje Temelli Öğrenme A: Sınav , B: Sözlü Sınav, C: Ödev, D: Proje / Tasarım, F: Performans Görevi

DERS AKIŞI Hafta Konular 1 Mobil teknolojilere giriş; mobil cihazlar, mobil işletim sistemleri 2

Mobil cihazlar için web sitesi standartları ve web sitesi tasarımı

Android İşletim sistemi için uygulama geliştirme ortamı

Android İşletim sistemi için arayüz tasarımı ve programlanması

Android uygulamasının paketlenmesi ve yüklenmesi

iOS İşletim sistemi için uygulama geliştirme ortamı

iOS İşletim sistemi için arayüz tasarımı ve programlanması

iOS uygulamasının paketlenmesi ve yüklenmesi

Windows Phone İşletim sistemi için uygulama geliştirme ortamı Windows Phone İşletim sistemi için arayüz tasarımı ve programlanması

Ön Hazırlık

Windows Phone İşletim sistemi için arayüz tasarımı ve programlanması DEĞERLENDİRME SİSTEMİ

Ara Sınav

KATKI YÜZDESİ 40

Kısa Sınav

Proje / Tasarım

YARIYIL İÇİ ÇALIŞMALARI

SAYISI

Toplam

100

Yıl içinin Başarıya Oranı

Finalin Başarıya Oranı

Toplam DERS KATEGORİSİ Matematik ve Temel Bilimler

100 % 10

Mühendislik Bilimleri

% 30

Mühendislik Tasarımı

% 60 AKTS / İŞ YÜKÜ TABLOSU Süresi SAYISI (Saat)

Etkinlik Ders Süresi (Sınav haftası dahildir: 16x toplam ders saati) Sınıf Dışı Ders Çalışma Süresi(Ön çalışma, pekiştirme)

Toplam İş Yükü (Saat)

Ara Sınav

Proje / Tasarım

Final

Toplam İş Yükü

159

Toplam İş Yükü / 30 (s)

5,3 5

Dersin AKTS Kredisi Sonuç ve Öneriler

Akıllı telefon ve tabletlerin gelişimi “mobil uygulamalar” adında yeni bir yazılım sektörü oluşturmuştur. Klasik masaüstü yazılım geliştirme adımlarından farklı olan süreçler barındıran mobil uygulamalar için en büyük sıkıntı, alanında yeterli uzman mobil yazılımcı bulunmamasıdır. Ülkemizdeki meslek yüksekokullarında eğitim vermekte olan Bilgisayar Programcılığı programlarının neredeyse hiçbirinde mobil programlama adı altında bir ders veya içerik bulunmamaktadır.

Bu çalışmada mobil teknolojilerin gelişimi ortaya konulmuştur. Buna göre mobil yazılımlara olan talep gün geçtikçe artmaktadır. Fakat mobil yazılım uzmanı ülkemizde yeterli sayıda değildir. Bu sebeple özel olarak programcı yetiştiren üniversitelerdeki meslek yüksekokullarındaki bilgisayar programcılığı programlarına mobil programlama adında bir ders eklenmelidir. Tablo 2’de “Mobil Programlama” dersi müfredatı önerisi yapılmıştır. Belirtilen ders Kırklareli Üniversitesi Lüleburgaz Meslek Yüksekokulu, Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu ve Pınarhisar Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Programcılığı programlarına 2013-2014 Akademik yılından itibaren seçmeli olarak eklenmiştir.

Kaynakça Apple Cedes Market Share in Smartphone Operating System Market as Android Surges and Windows Phone Gains, According to IDC. http://www.idc.com/getdoc.jsp?containerId=prUS24257413, adresinden 15 Eylül 2013 tarihinde alınmıştır. Ahmet Boztaş, “Mobil Cihazlar Üzerinde Güncel Programlama Teknikleri Ve Karşılaştırması”, Beykent Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Matematik Bilgisayar Anabilim Dalı Bilgi Teknolojileri Bilim Dalı, 2006. Bilim Teknolojileri ve İletişim Kurumu, 2012 Faaliyet Raporu, 2012 Jia-lin Jiao, Zeng-gang Xiong, Xue-min Zhang, Jian-Xin Chen: Research on the Role of "Mobile Programming" Course in Teaching Curriculum Reform of Computer Science and Technology. ICFCE 2011: 65-69. Özer Akkoca, “Mobil Telefonlar için Uygulama Geliştirme", Yüksek Lisans Tezi,Anadolu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar Mühendisliği Anabilim Dalı - Bilişim Programı, 2007.

BilgisayarTeknolojileri Programı Mezunu Öğrencilerinin Çalışma Durumları ve Yetkinlikleri ile İlgili Görüşleri* Tuğrul AKTAŞ1 Özet Bu araştırmada, Yalova Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Teknolojileri Mezunu Bölümünden mezun öğrenciler üzerinde yapılmışır. 2009-2012 arasında mezun olan öğrencilerden 85’ine ulaşılmış şu anda çalışıp çalışmadığı, çalışıyorsa hangi sektörde çalıştığı, bilgisayar sektöründe çalışıyorsa iş bulma sürecinin nasıl olduğu, farklı sektörse çalışıyorsa nedeni? Mezun olduğunda mesleki yeterliliği hakkındaki düşüncesi, şu andaki meslek yeterliliği hakkıda düşüncesi, okulda verilen eğitimin iyileştirilmesi hakkında görüşleri sorulmuştur. Araştırmada, mezunların doğrudan kendi mesleğini yapanların %15’e yakın, dolaylı olarak bilgisayar alanında çalışanlarla, farklı alanda çalışanların oranlarının birbirine denk olduğu görülmüştür. Farklı alanda çalışma nedeninin, iş sahasının olmaması (%32) ve kendini mesleki alanda yeterli hissetmemesi(%27) ifadeleri öne çıkmıştır. Mezunların önemli bir kısmı okulda verilen eğitimin daha fazla uygulama ve proje bazlı olması gerektiğini ifade etmiştir. Anahtar Kelimeler: Bilgisayar Teknolojileri Eğitimi, Mezun Görüşleri, Mesleki Eğitim.

THE VİEW OF THE INFORMATİON TECHNOLOGİES PROGRAMME GRADUATES CONCERNED WİTH THE WORKİNG STATUS AND COMPETENCE Abstract This research was made on graduated students who finished Yalova Vocational School of Higher Education.In this research, the researcher contacted to 85 students that was graduated between the years of 2009-2011 and was examined their opinions whether they had been working or not.If they were working in which field they were working and if they were working on Information Technologies field how the finding a job process had been and the reason of it if the graduate had been working in different area . The researcher also asked the opinon of the gradute about his vocational qualifications when he finished school and his current thoughts to improve the quality of the education in the school. In the research It was discovered that It was about %15 who were working on their own field and , who were indirectliy working in the Iformation Technologies was equal to the graduates who were working on different fields.The prior reasons of working in different job areas were lack of work area Information Technologies(%32), feeling indeficiency in the

* Bu makale 3.Uluslararası Meslek Yüksekokulu Sempozyumu’nda özet bildiri olarak yayınlanmıştır. 1

Tuğrul Aktaş, Yalova Üniversitesi Myo, taktas@yalova.edu.tr

profession(%27). Majority of the graduates declared that there should have been more Project Based Education in the school. Key Words :Information Technologies Education, The Views of the Graduates,Vocational Educaion. Giriş Bir ülkenin refahı ve huzuru için insanların kendisini güven içinde hissetmeleri gerekmektedir. İnsanların gelecek endişesi taşımaması, günlük gerekesinimlerini maddi ve manevi anlamda karşılamaları, onları mutlu ve huzurlu kılar. Bu durumun gerçekleşmesi için insanların bir işe sahip olması temel şartlardan biridir. Sanayi ve bilgi toplumunda en fazla istihdam alanı ara eleman iş gücüdür. Ülkemiz politikası da gençlerin önemli bir kısmının meslek liselerinde akabinde meslek yüksekokullarında eğitim vererek, yetkin olmasını ve ara eleman olarak iş dünyasında yerlerini almasını sağlamayı hedeflemektedir. Bu amacın gerçekleşmesi için Meslek lisesi ve meslek yüksekokullarının açılmasına, ihtiyaç duyulan alan ve dallarda işçi yetiştirilmesine önem verilmektedir. 1990’larla başlayan bilgisayar ve internetin hayatımıza girmesinden dolayı yaşantımızın tüm alanlarında ve tüm iş kolarında bilgi ve teknolojiyi iyi kullanabilen ara elemanlara ihtiyaç vardır. Pazarlamadan reklama, iletişimden eğlence alanlarına kadar hayatımıza giren bilgi ve iletişim teknolojilerine hakim, onları iyi kullanabilen ve katma değer üreten ara elemanlara oldukça fazla ihtiyaç duyulmaktadır. Bundan dolayı meslek liselerinde ve meslek yüksekokullarında başlıca açılan alan bilgisayar teknolojileri bölümleri olmuştur. Bu çalışmada meslek yüksek okullarında bilgisayar teknolojileri bölümünden mezun olan öğrencilerin istihdam durumları araştırılmıştır. Aynı zamanda öğrencilerin mevcut iş sahasını ve meslek yüksekokulundaki eğitimin değerlendirmelerini yapması ve onların gözünden meslek yüksekokullarındaki eğitimin iyileştilmesi için önerilerin ne olduğunu tespit için gerçekleştirilmiştir. İlgili Literatür Bilişim teknolojilerindeki gelişmelerin çizgisine bakıldığında en kapsamlı değişikliklerin yaşandığı dönemin 1990’lı yılların başı olduğu görülmektedir. 1990'lı yıllarda bilgisayarların hızının ve kapasitesinin baş döndürücü biçimde gelişmesi önce bilgisayar ağlarından oluşan modelleri, sonrasında da ağların birbirine bağlanması ile geniş alanlara yayılmış tek merkezden de idare edilebilen sistemleri karşımıza çıkarmıştır. Yine aynı dönemlerde, yazılım teknolojisi de donanım teknolojisi kadar hızla değilse bile yakın düzeyde bir değişim göstermiş; programlama dilleri, sistem yazılımları, verimlilik araçları ve uygulama yazılımları alanında çok sayıda çözüm ve ürün pazarlara sunulmuştur(Süygün, 2007). Teknoloji alanındaki gelişmeler ve yenilikler insanoğlunun yaşamına birçok alanda büyük kolaylıklar sunmaktadır. Özellikle bilgisayarların elektronik bilginin işlenmesi, saklanması, paylaşılması ve ulaşılmasında sağladığı büyük kolaylık ve verimlilikler nedeniyle eğitim, bankacılık, sağlık ve iletişim gibi birçok sektörde bilgisayar yaygınlık oranları giderek artmaktadır(Tekinarslan, 2008).

Son 25-30 yıldır yaşanan bilgi çağının yarattığı bilgi ekonomisi, yeni istihdam şekilleri ortaya çıkarmış, işgücü profilini de buna göre hızla değiştirmiştir. Bilgi toplumunun küreselleşmiş dünyasında ekonomi, bilgiye ve bilgili insan gücüne bağlı hale gelmiştir. Küresel bilgi toplumu içindeki yarışma, çoklu beceriye ve yaşam boyu öğrenme kapasitesine sahip olan işgücüne ihtiyacı artırmıştır. Nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi işinin rastgele değil bir plan dâhilinde yapılması gerekmektedir. Bilindiği gibi hükümetlerin karşılaştıkları temel sorun kıt kaynakların birbiri ile rekabet eden ihtiyaçlar arasında nasıl paylaştırılacağıdır. Kıt üretim kaynakları sermaye, emek, toprak ve diğer doğal kaynaklardan oluşurken; rekabet eden ihtiyaçlar “tüketim” ve “yatırım” olarak iki genel grupta toplanabilir. Tüketim ihtiyaçların anında karşılanması anlamına gelirken, yatırım gelecekte mal ve hizmet üretmek için kapasite oluşturulması anlamına gelmektedir(Biçerli, 2011). Bu mal ve hizmelerin üretilmesi için ara elemena ihtiyaç vardır. Her sektörde bilgisayarın kullanılmasından dolayı firmalar bu teknolojiyi etkin kulalanabilen ara elemana ihtiyaç duymaktadır. Bu elemanların yetiştirilmesi noktasında da Meslek liseleri ve Meslek yüksekokulları bu görevi üstlenmektedir. Bu alanda eğitim veren kurumların temel amacı şöyledir; Her geçen gün önem kazanan bilgisayar teknolojisi eğitimini öğrencilerimize en doğru şekilde öğretmek, detaylı uygulamalarıyla sunmak ve bilgi teknolojileri konusunda endüstrinin ihtiyacı olan ara eleman ihtiyacını karşılamaktır. Bu şekilde sektörün ihtiyaç duyduğu nitelikli, teknolojiyi bilen, bildiğini üretime katabilen öğrenciler yetişmektedir. Bilgi toplumu olma yolundaki ülkemizde, büyük gereksinim duyulan bir alanda meslek edindirmek amacıyla açılan bu bölüm, programında bilgisayar donanım ve yazılım teknolojileri üzerine kurulu dersleri bulundurur(http://myo.zirve.edu.tr/icerik/akademik-birimler/bilgisayar-programciligi). Meslek yüksekokulları incelendiğinde bir çoğunda bilgisayar programcılığı veya türevlerinin bölüm olarak açıldığını görmekteyiz. Bilgi çağında olmamız ve herkesin bu çağda ona uygun bir işte çalışma isteğinden dolayı bu bölümlere oldukça fazla talep vardır. Her ne kadar bu talep diğer bölümlere göre fazla olsada Eğitim sisteminin genelinde olduğu gibi meslekî teknik eğitimde de bir çok sorun çözüm beklemektedir. “Şûra Kararlarında” ve “Kalkınma Plânlarında” atılan önemli teorik temeller uygulanmaya yeterince yansımamıştır. Genel eğitim sorunları karşısında meslekî eğitim gölgede kalmıştır. Sözgelimi Okul-Sanayi iş birliği yeterince geliştirilemediği için, meslekî eğitim büyük ölçüde uygulamaya geçememiştir(Akyaç, 2002). Mevcut sorunların çözümlenmemesi ve sürekli bilgisayar teknolojileri alanında yeni mezunların iş hayatına atılması bu kişilerin istihdamında da oldukça zorluklara neden olmaktadır. Talepten fazla arz olması, ya da arzın niteliğinin düşük olması, ürünün ve hizmetin kaliteli olmamasını ve ya piyasadaki iş gücününün işe yerleşememesi problemlerini beraberinde getirmektedir. Meslek yüksekokulları bilgisayar teknolojileri bölümünden mezun olan öğrencilerin mevcut iş durumlarını, onların bakış açısıyla meslek yüksekokullarındaki bilgisayar teknolojileri bölümünün ders içeriklerini ve derslerin işleniş biçimlerini değerlendirmek bu araştırmanın problemini oluşturmaktadır. Yöntem Örneklem grubu olarak 2010-2011 ve 2011-2012 eğitim- öğretim yıllarında Yalova üniversitesi Yalova meslek yüksekokulu bilgisayar teknolojileri bölümünden mezun 91

öğrenciler seçilmiştir. Bu iki yılda mezun olan öğrenci sayısı 148 kişidir. Mezun olan öğrencilerden 85 kişiye ulaşılmıştır. Bu öğrencilere öğrenimlerine devam edip etmedikleri, ediyorlarsa hangi öğretim kurumlarında devam ettikleri, şu anda çalışıp çalışmadıkları, çalışıyorlarsa hangi iş kolunda çalıştıkları, iş arama esnasında karşılaştıkları sorunları, çalışma hayatında karşılaştıkları sorunları, daha iyi bir iş bulmaları için ne gibi niteliğe sahip olmaları gerektiğini, daha iyi niteliğe sahip olması için okuldaki eğitim öğretimde nasıl bir iyileştirme yoluna gidilmesi açık uçlu soru olarak sorulmuştur. Verilen cevaplar kategorize edilmiş ve istatistiki kurallara göre tablolara yansıtılıp yorumlanmıştır. Bulgular Tablo 1: Mezun Öğrencilerin “Cinsiyet” Değişkenine Göre Dağılımı Gruplar

Kız Erkek Toplam

39 46 85

45,8 54,2 100,0

Mezun öğrencilerin yaklaşık %45’i kız, %55’i erkektir. Yalova için bölümde kız ve erkek öğrenci oranlarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Tablo 2: Mezun Öğrencilerin “Bir Üst Seviyede Eğitime Devam Ediyor mu? İfadesinin Dağılımı Gruplar

Evet

Hayır

Kız Erkek Toplam

25 42 67

37,3 62,7 100,0

14 4 18

77,7 22,3

Bir üst seviyede eğitimine devam edenlerden %37,3’ü kız, %62,7 si erkektir. Farklı bir ifade ile kızların %64,1’i eğitimine devam ederken, %35,9 gibi büyük bir kısmı ise eğitim öğretim hayatını sonlandırmaktadır. Erkeklerde sonlandıranların oranı sadece %8,6’dır. Erkeklerin özellikle askerlikten dolayı 4 yıllık fakültelere devam ettiği düşünülebilir. Batı şehrinde yaşamamıza rağmen kızların ve/veya ailelerinin 2 yıllık eğitimi yeterli gördüğü ve bu yüzden üst seviyede eğitim aldırmadığı düşünülebilir. Batı bölgesinde bu oranın oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 3: Eğitimine Devam Eden Öğrencilerin Devam Ettiği Okul/Bölüm Dağılımı Kişi Toplam Kişi Gruplar Sayısı Sayısı Dikey geçiş ile bilgisayar öğretmenliği yada bilgisayar mühendiliği (sistem 13 mühendiliği- yazılım mühendilisği vs.) 17 Dikey geçiş sınavı ile bölüm dışında 4 (fizik, istatistik vs) Açık Öğretim Fakültesi 47 47 Tekrar LYS ile yeni bir fakültede okuyan 3 3 92

Mezun öğrencilerin yaklaşık %23’ü 4 yıllık örgün eğitimde okumaktadır. Bu önemli bir başarı oranıdır. Bir üst seviyede eğitimine devam edenler arasında ise bu oran yaklaşık %30’dur. Bu bölümden öğrencilerin önemli bir kısmının örgün eğitimle eğitim hayatına devam ettikleri görülmektedir. Tablo 4: Mezun Olduktan Sonra Bir İş Yerinde Çalıştınız mı? İfadesinin Dağılımı Gruplar

Evet Hayır Toplam

65 20 85

76,4 23,6 100,0

Mezun öğrencilerden %76,4’ü mezun olduktan sonra bir iş yerinde çalışmışlardır. Ülkemizde gençler arasındaki işsizlik oranın %25 civarında olduğu düşünülürse, mezun öğrencilerin ülke gerçeği ile örtüştüğü düşünülebilir. Tablo 5: Şu Anda Çalışıyor musunuz? İfadesinin Dağılımı Gruplar

Evet 53 62,3 Hayır 32 37,7 Toplam 85 100,0 Mezun öğrencilerden %62,3’ü şu anda bir iş yerinde çalışmışlardır. 12 kişi sezonluk işe girdiklerinden ya da işi sevmediklerinden işten ayrıldığını beyan etmiştir. Tablo 6: Çalışanların Sektör Bazında Dağılımı Kişi Sayısı 8 4 6 20 9 6

Gruplar Sağlık Üretim (Fabrika) Hizmet Pazarlama Bilişim Diğer

% 15,1 7,5 11,3 37,8 17,0 11,3

Mezun öğrencilerden çalışanlar arasında sadece %17’si bilişim alanında çalışmaktadır. Çalışmayanları da işin içine kattığımızda bu oran %10,6’ya düşmektedir. Bilişim sektöründe çalışan bu kişilerden yalnız 2 kişi kendi işini yapmaktadır. Bunlar “home ofis” mantığı ile web siteleri tasarlayarak özel müşetebbis olmaya çalışmaktadır. Mezun öğrencilerin çok azının kendi sektöründe çalışabilmesi, ya öğrencilerin yetkinliklerinin azlığı ya da iş sahasında arzı karşılayacak talebin olmadığı anlamına gelebilir. Tablo 7: İş Yerinde Bilgisayar İle İlgili Bir İşte mi Çalışıyorsunuz? İfadesinin Dağılımı Gruplar

Evet Hayır Toplam

14 39 53

26,4 73,6 100,0

Bir iş yerinde çalışıp işi doğrudan bilgisayar ile ilgili olanların oranı %26,4’tür. Tüm mezunların arasında bu oran %16,4’e inmektedir. Bu da gösteriyor ki bölüm mezunların çok büyük bir kısmı farklı alanlarda çalışmak zorunda kalıyor ya da çalışma hayatına giremiyor. Doğrudan 9 kişinin bilişim sektöründe çalıştığı düşünülürse sadece 5 kişi farklı sektörde; ama bilgi işlem dairesi gibi departmanlarda çalıştığı anlaşılmaktadır. Bu da bilişim sektörü dışında bilgisayar ile ilgili birimde çalışma oranında oldukça düşük olduğu anlamına gelebilir. Tablo 8: İşinizde Bilgisayar Kullanım Bilgisine İhtiyaç Duyuyor musunuz? İfadesinin Dağılımı Gruplar

Evet Hayır Toplam

32 21 53

60,3 39,7 100,0

Çalışanlardan %60,3’ ü bilgisayar kullanımı bilgisini kullandıklarını ifade etmiştir. Bu da bilgisayar teknolojisinin çalışma hayatına ne denli girdiği anlamına gelebilir. Tablo 9: Okulda Öğrendiğiniz Bilgilerin Ne Kadarını İş Hayatınızda Kullanıyorsunuz? İfadesinin Dağılımı Gruplar

Hiç Çok Az Biraz Çok

0 16 12 4

,0 50,0 37,5 12,5

Bilgisayar kullanımını yapan 32 kişiye, çalışma hayatınızda okulda öğrendiğiniz bilgilerin ne kadarını kullanıyorsunuz sorusu sorulmuştur. Aşağıdaki tablo incelendiğinde bu kişilerin %50’sinin okuldaki bilgilerin çok azını iş hayatında kullandıklarını ifade ettikleri anlaşılmaktadır. Sadece %12,5’i okuldaki bilgileri iş hayatında çok kullandığını ifade etmiştir. Bu veri biraz daha incelendiğinde bilişim sektöründe çalışanların vermiş olduğu cevaplara baktığımızda, sadece dokuz kişiden 2’si çok ibaresini, 4 ‘ü biraz ibaresini, 3’ü ise çok az ibaresini belirtmiştir. Bu sektörde çalışıp okul bilgisinden çok yararlanan kişi sayısının iki olması üzerinde durulması gereken bir husustur. Tablo 10: İş Ararken Ne Tür Zorluklarla Karşılaştınız? İfadesinin Dağılımı f

Gruplar Yaşadığım ilde programcılıkla ilgili iş sahasının az olması Tecrübeye sahip olmamam Çok düşük maaş ve/ veya sigortasız çalışmam için teklif 94

60 37 12

edilmesi Yeterli bilgiye sahip olmamam/ kendime güvenemem. Adamımın/dayımın olmaması

42 58

Mezun öğrencilere iş arama esnasında ne tür zorluklarla karşılaştığı sorulduğunda bunu cevaplamaları için yukarıdaki yönlendirici ifadelerin yanında diğer ifadesi de konmuştur. Kimse diğer ifadesini işaretlememiş olup en fazla üç şık işaretleme hakkı olan mezun öğrencilerin bu soru için dağılımı yukarıdaki gibidir. Dağılımda dikkat çeken unsur 85 kişiden 42 kişinin yeterli bilgi ve güvene sahip olmadığını ifade etmesidir. Aynı zamanda programcılık alanında iş sahasının az olması da dikkat çeken zorluklar arasındadır. Dayısının ve bunun yanında tecrübeye sahip olmaması da çok önemli derecede ifade edilmiştir. Tablo 11: Alanınızda Yetkin Olduğunuzu Düşünüyor musunuz? İfadesinin Dağılımı Gruplar

Evet Hayır Toplam

16 69 85

18,8 81,2 100,0

Mezun öğrencilerin sadece %18,8’i alanında yetkin olduğunu düşündüklerini ifade etmiştir. 69 mezun öğrenci ise bu soruya olumsuz cevap vermiştir. Bir önceki soruda bu ifadenin 42 olmasının ve bu rakamların birbirleri ile denk olmamasının sebebi orada en fazla üç sınırlandırması yaparak diğer üç ifadenin kendisinin yetkinliğinden daha fazla rol oynadığını düşünmesinden kaynaklanabilir. Tablo 12: Okuldan Yeterli Bir Eğitim Aldığını Düşünüyor musunuz? İfadesinin Dağılımı Gruplar Hayır Yetersiz Biraz Yeterli Kısmen Yeterli Çok yeterli

Kişi Sayısı 30 31 19 5

% 35,3 36,5 22,3 5,9

Okuldaki alınan eğitimin çok yeterli olduğu sadece 5 öğrenci ifade ederken, biraz yeterli ve yetersiz diyenlerin toplamı %71,8’dir. Bu mezun öğrencilerin gözünden bakıldığından onların okuldaki eğitimden memnun olmadıkları anlamına gelebilir.

Tablo 13: Okuldaki Eğitimin Daha Verimli Olması için Ne Önerirsiniz? İfadesinin Dağılımı Gruplar Staj dikkate alınmalı/ ciddi bir iş yerinde (bilgisayarcıda) yapılmalı Daha çok uygulamaya yönelik ders işlenmeli Daha güncel ders içeriği olmalı Daha çok bireysel projeler üzerinde durulmalı Hocalar daha çok öğrencilerle ilgilenmeli 95

25,9

37 9 7 6

43,5 10,6 8,3 7,0

Dersler daha zevkli hale getilmeli Toplam

4 85

4,7 100,0

Öğrencilerin en fazla önerdiği (%43,5) ifade daha çok uygulamaya yönelik derslerin işlenmesidir. Yine uygulamaya yönelik stajın önemli bir faktör olduğunu, stajın dikkate alınması gerektiğini ve ciddi bir iş yerinde ki özellikle bilgisayar firmasında yapılması gerektiğini ifade etmişlerdir. Bu ifadeyi öğrencilerin ¼ ‘ü belirtmiştir. Tablo 14: Öğrenciliğinizde Çalışkan Öğrenci Gibi Hakkını Vererek Çalıştınız mı? İfadesinin Dağılımı Gruplar Kesinlikle Evet Yeterince Biraz Hayır Toplam

14 19 38 14 85

16,5 22,3 44,7 16,5

Çalışkan bir öğrenci gibi derslerin hakkını vererek ders çalıştınız mı ifadesine öğrencilerin toplamda %60’a yakını olumsuz cevap vermişken, %40’a yakını olumlu cevap vermiştir. Burada mezun öğrencilerin öz eleştiride de bulundukları düşünülebilir. Sonuçlar ve Öneriler  Mezun öğrencilerin %30’u örgün eğitimle bir üst eğitime devam etmektedir. Bu da meslek yüksekokulu mezunlarının bitirdiği bölümde ara eleman olacak şartının alternatifsiz olmadığını göstermektedir.Öğrencilerin meslekyüksekokullarına yönlendirilirken bu bilinçle yönlendirilmeleri onların başarısını daha da arttırabilir. Dikey geçiş sınavıyla bir üst öğrenime devam eden kişiler yeni katılan arkadaşlara tanıtılarak onlarda bu şevkin artması sağlanabilir.  Bölümden mezun olan öğrencilerin yaklaşık %37,7’si işsiz durumdadır. Bu kişilerin yetkinliklerinin arttırılarak iş bulması sağlanmalıdır. Eğer bölgede talep / arz dengesizliği varsa bunun araştırılarak kontenjanlarda ayarlama yapılması gelecekteki mezunların daha fazla istihtam sağlanabilir.  Bölüm mezunlarının büyük bir bölümünün farklı sektörlerde çalıştığı anlaşılmaktadır. Doğrudan bilgisayar ile ilgili bir meslek olmasa da %60’ının bilgisayar ile ilgili bir işte çalıştığı görülmüştür. Bu durumda seçmeli derslerin farklı sektör ve hizmetleri kapsayacak şekilde genişletilmesi ve isteyen öğrencilerin bunları seçmesi sağlanarak onların farklı sektörde daha rahat ve daha fazla istihdamı sağlanabilir.  Bilişim sektöründe çalışanlar bile okulda öğrenilen bilgilerin çok azını iş hayatında kullandıklarını ifade etmiştir. Bu da okuldaki eğitim müfredatının İKMEP kasamında güncellenmesine rağmen dersin işleyiş ve öğrenciye aktarılmasında problemlerin olabileceğini akıllara getirebilir. Bu durumda sorunun acilen tespit edilip, buna göre önlem alınması gerekmektedir.  Ülkemizde iş ararken adamının olması yine önemli bir faktör olarak hafızalarda yer aldığı görülmektedir. Lakin onun kadar yaşanılan ilde programcılık ile ilgili iş alanının olmaması ifadesi de göze çarpmaktadır. Türkiyede doğudan batıya, kuzeyden güneye meslek yüksekokullarının çoğunda bilgisayar teknolojileri bölümünün altında 96



bilgisayar programcılığı programının olduğu bir gerçektir. Türkiyenin yazılım sektöründe hala çok küçük bir rolünün olduğu düşünüldüğünde ne kadar programcı piyasaya sürülürse sürülsün programcılıkta atılımdan ziyade işsizliği beraberinde getirdiği düşünülebilir. Bundan dolayı bölgesel bazda meslek liselerinde yapılan bilgisayar teknolojilerinin dallara ayrılması ve bu dalların açılması uygulamasına meslek yüksekokullarının acilen gitmesi gerekmektedir. Dallara ayrılması hem diğer dallardaki kalifiye eleman ihtiyacını giderirken, programcılık alanında arz fazlalığının da önüne geçilecektir. Bu durumda iş sahasının azlığı cevabı oldukça düşebilir. Yeterli bilgiye ve yetkinliğe sahip olamamam cevabı da fazla kişiye kıt olanaklarla eğitim vermenin nedeni olabilir. Talebin fazla olmadığı yerde arz edilecek öğrenci sayılarındaki düşüş sınıf mevcutlarını azaltacak ve daha verimli ders işlenebilecektir, bu da kendine güvenen yetkin iş gücünün ortaya çıkmasını sağlayabilir. Okuldaki eğitimin yeterli hale getirilmesi için kişi bazlı projelerin ve uygulamaların yapılması iyi bir etken olabilir. Bu da kalabalık sınıflarda hocanın iş yükünün fazlasıyla artmasına neden olmakla beraber sınıfların bölünmesi metoduna gidilebilir. Meslek liselerinde benzer sınıf mevcuduna aynı anda 3 öğretmen girerken, meslek yüksekokullarında tek hocanın ders işlemesi verimliliği ve etkinliği düşürmektedir. Bundan dolayı özelikle meslek derslerinde sınıfların şubelere ayrılması ya da birden fazla hocanın derse girmesi iyi bir yöntem olabilir. Staj, eğitimin çok önemli bir parçasıdır. Lakin staj mesleği ile ilgili ciddi bir kurumda yapıldığında fayda sağlamaktadır. İş sahasının azlığı tüm öğrencilerin böyle bir olanaktan faydalanmasına engel olmaktadır. Yine arz talep dengesizliği burada da karşımıza çıkmaktadır. Talebe göre arzın mutlaka dengelenmesi gerekmektedir. Bu iyi bir eğitimin ve istihdamda artışın en önemli noktası olabilir. Öğrencilerin öz eleştiri yaparak hakkı ile ders çalışmadıkları ve çalışkan bir öğrenci gibi davranmadıklarını ifade edenlerin oranı %60’tır. Bu oranın ve bunların sonucunun mevcut öğrencilere gösterilerek, bu kişilerle mevcut öğrencilerin iletişime geçmesi sağlanılarak durumun önemi kavratılabilir ve mevcut öğencilerin daha fazla ders çalışması sağlanabilir.

Kaynakça Akyaç, N. (2002), Türkiye'de ve Bazı Avrupa Birliği Ülkelerinde Mesleki Teknik Eğitim (Almanya, Fransa, İsviçre, İspanya, Yunanistan Örneği), milli eğitim dergisi, sayı 155156 yaz güz 2002. Biçerli M. K, (2011), Yükseköğretim Sistemimizi İşgücü Piyasasındaki Gelişmeler Paralelinde Yeniden Yapılandırmak Zorundayız, Yüksek öğretim ve bilim dergisi, cilt 1 sayı 3 , 122-127 Süygün, M.S. (2007). Çukurova Bölgesinde Faaliyet Gösteren İhracatçı KOBİ’lerin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarının Belirlenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana, syf:6. Tekinarslan, E. (2008). Eğitimciler İçin Temel Teknoloji Yeterlilikleri Ölçeğinin Geçerlilik ve Güvenilirlik Çalışması. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 7 (26), 186-205. http://myo.zirve.edu.tr/icerik/akademik-birimler/bilgisayar-programciligi

MESLEKİ EĞİTİMDE YENİ CAZİBE MERKEZLERİ: ADALET MESLEK YÜKSEKOKULLARI* Ali BALKAN1

İhsan ÜSTÜNTAŞ2

Özet Türkiye’de meslek yüksekokullarının yeni bir türü olarak adalet meslek yüksekokullarının sayıları son yıllarda önemli ölçüde artış göstermiştir. Son verilere göre 25 devlet ve 24 vakıf üniversitesinde Adalet Meslek Yüksekokulu veya Adalet Programı kurulmuştur. Örgün öğretime ek olarak açık öğretim fakülteleri bünyesinde yaklaşık 56 bin kontenjana sahip adalet ön lisans eğitimi verilmektedir. Son verilere göre adalet programında 123 bin civarında öğrenci eğitim görmektedir. Adalet meslek yüksekokulları temel olarak adalet bakanlığının talep ettiği yargı sisteminde çalışacak olan, zabıt kâtibi, infaz koruma memuru, cezaevi kâtibi, mübaşir gibi meslek elemanları yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Ayrıca mezunlar dikey geçiş sınavı ile hukuk fakültelerine geçiş yapabilmektedir. Sonuç olarak adalet meslek yüksekokullarına olan talebin arttığı ve bu okulların mesleki eğitimde yeni bir cazibe merkezi olduğu görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Mesleki Eğitim, Adalet Meslek Eğitimi

VOCATIONAL EDUCATION CENTERS NEW ATTRACTION: VOCATIONAL SCHOOLS OF JUSTICE Abstract Justice vocational schools as a new type of vocational schools in Turkey, the number of vocational schools has increased significantly in recent years. According to recent data from 25 states and 24 foundation University Justice vocational schools or Justice Program was established. In addition to formal education, open education faculty within of justice, with a quota of about 56 thousand pre-license training. According to recent data, around 123 thousand students are studying justice program. Requested by the Ministry of Justice, the judicial system of justice vocational schools, which will work as the basis of justice, the court clerk, prison guard, prison clerk, aims to educate vocational staff as bailiff. Also graduates law faculties of vertical transfer can pass exams. As a result, an increase in the demand for justice, higher vocational schools and vocational training schools were found to be a new center of attraction. Key Words: Vocational Education, Vocational Education justice

* Bu makale 3.Uluslararası Meslek Yüksekokulu Sempozyumunda özet bildiri olarak yayınlanmıştır. 1 Öğretim Görevlisi, Bozok Üniversitesi Yerköy Adalet MYO e-mail: abalkan65@hotmail.com 2

Öğretim Görevlisi, Bozok Üniversitesi Yerköy Adalet MYO, e-mail: ihsan.ustuntas@hotmail.com

Giriş Türkiye’de kuruluşu 1950’li yıllara dayanan Meslek Yüksekokullarının temel amacı yetişmiş ara elaman ihtiyacını karşılamaktır. 1980 sonrasında başlayan ekonomik gelişme süreci sonucunda, 1990’lı yıllarda Meslek Yüksekokullarının sayısında büyük bir artış görülmüştür (İTO, 2008). 2002 yılından itibaren sınavsız geçiş sistemi sonucunda Meslek Yüksekokullarında öğrenci sayısında büyük bir artış yaşanmış ancak altyapı ve öğretim üyesi ve öğretim elemanı yeterli olmadığı için bu okullar büyük sorunlarla karşı karşıya kalmıştır (Şahin ve Fındık, 2008). Ayrıca, mezunlar ara eleman niteliği taşımalarına rağmen işsizlik sorunuyla karşı karşıya kalmışlardır. Meslek Yüksekokulları temel olarak Kamu ve Özel Sektörün talep ettiği alanlarda yetişmiş ara eleman veya meslek elemanını yetiştirmek amacıyla kurulmuş olan yükseköğretim birimleridir. Günümüzde sayısı 700’ü aşan; meslek yüksekokulu, sosyal bilimler meslek yüksekokulu, sağlık hizmetleri meslek yüksekokulu vb adlarla kurulan meslek yüksekokullarının bünyesinde birçok farklı program bulunmaktadır. Bu meslek yüksekokulu türlerinden biri de Adalet Meslek Yüksekokullarıdır. Meslek Yüksekokullarının gelişim sürecinde en çok tercih edilen programlar arasında Muhasebe, Bilgisayar, İşletme, Elektrik, Makine, Turizm gibi programlar yer almaktaydı (Eşme, 2007). Buna karşın 2013 yılı ÖSYM verileri incelendiğinde yukarıda adı geçen programlara olan talebin azaldığı görülmektedir (ÖSYM, 2013-a).-b Özellikle 2008 yılından itibaren Meslek Yüksekokullarında birçok program öğrencilerin mezuniyet sonrası istihdam sorunu yaşaması nedeniyle kapanmış veya kapanma aşamasına gelmiştir. Öte yandan özellikle 2008 yılından itibaren ADMYO’ya olan ilgi giderek artmış, bu okullara ayrılan kontenjanlar tümüyle dolmuştur. Meslek Yüksekokulunda öğrenim görmekte olan toplam öğrenci sayısı 2013 yılı ÖSYM verilerine göre 1.257.828’dir. Bu öğrencilerden 339.742’si 2013 kayıt döneminde yeni kayıt yaptırmıştır. Yine 2013 yılı ÖSYM verilerine göre 31.254 öğrenci ADMYO’lara ilk kez kayıt yaptırmıştır(ÖSYM, 2013-b) 2008 yılına kadar 4 Devlet Üniversitesinde kurulmuş olan Adalet Meslek Yüksekokulları, (ADMYO) (YÖK,www.4myomt.ktu.edu.tr) 2013 yılı ÖSYM istatistik verilerine göre toplamda 25 Devlet Üniversitesinde ADMYO adı altında kurulmuştur. Ayrıca Vakıf Üniversitelerinde 11 tanesi ADMYO adı altında, 13 tanesi de meslek yüksekokulu bünyesinde açılan adalet programı olmak üzere 24 Adalet Programı kurulmuştur. (ÖSYM, 2013-a) Böylece Devlet ve Vakıf Üniversitelerinde 2013 yılı itibariyle (ek kontenjanla öğrenci alacak ADMYO’lar hariç) toplam 49 adet ADMYO eğitim-öğretim faaliyetini sürdürmektedir. Bu sayıya kurulmuş olup ek kontenjanla öğrenci alacak olan ADMYO’lar dahil değildir. ADMYO’lar yukarıdaki sayılar dikkate alındığında Meslek Yüksekokulları içerisinde son 5 yılda büyük bir gelişim göstermiştir. Bu gelişimin temelinde ülkemizde Yargı Reformlarına paralel olarak Adalet hizmetlerine olan talebin artması ve bu talebi karşılamak için yetişmiş ara eleman veya meslek elemanı olarak tabir edilen iş gücünün yetiştirilmesi yatmaktadır. Bu çalışmada ADMYO’ların kuruluşu, yapısı, mezunlarının kariyer olanakları ve bu okullara olan talep düzeyi ile ADMYO’ların mesleki eğitimdeki rolleri ele alınmıştır. 98

ADMYO’nun Kuruluşu ve Yapısı ADMYO veya Adalet Programının üç şekilde kurulduğu görülmektedir. Birinci kuruluş şekli: Hukuk Fakültesi bünyesinde kurulmuş olan ADMYO yapısı (İstanbul Üniversitesi, Hukuk Fakültesi, ADMYO). İkinci kuruluş şekli: Klasik Meslek Yüksekokullarının içerisinde Hukuk Bölümü, Adalet Programı şeklinde kuruluş yapısı (Kastamonu Üniversitesi, İhsangazi Meslek Yüksekokulu, Hukuk Bölümü, Adalet Programı). Üçüncü kuruluş şekli: Bağımsız bir MYO türü olarak ADMYO kuruluş yapısı (Bozok Üniversitesi, Yerköy ADMYO). ADMYO’lar bünyesinde, Hukuk bölümü altında Adalet ve Sosyal Güvenlik programları olmak üzere iki program açılabilmektedir. Genellikle ADMYO ile “Adalet Programı” birbirine karıştırılmaktadır. Yukarıda ifade edildiği üzere “Adalet Programı” klasik Meslek Yüksekokulları bünyesinde de açılabilmektedir. Bazı üniversitelerde Adalet Programı uzaktan eğitim şeklinde icra edilmektedir (Fatih Üniversitesi, Ankara Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi). Atatürk ve Anadolu Üniversiteleri bünyesinde bulunan Açık Öğretim Fakültelerinde de Açık Öğretim şeklinde Adalet Programı eğitimi verilmektedir. ADMYO’larda Adalet Programının yanı sıra Sosyal Güvenlik Programı da açılabilmektedir. Ancak, şu anda eğitim veren birçok ADMYO’da sadece Adalet Programı faal durumdadır. Adalet Programı özellikle Adalet Bakanlığı bünyesindeki yardımcı personel ihtiyacını karşılamaya dönük öğrenci yetiştirirken, Sosyal Güvenlik Programı; hem SGK, İŞKUR vb kamu kurumlarında hem de özel sektör işletmelerinde başarı ile görev yapacak bilgi ve becerilerle donatılmış meslek elemanları yetiştirmesi amaçlanmaktadır. ADMYO’larda müferdat yapısı 2 ana ders grubundan oluşmaktadır. Birinci grup dersler Temel Hukuk, Anayasa Hukuku, Medeni Hukuk, Ceza Hukuku, Usul Hukuku, İcra ve İflas Hukuku, İş Hukuku, İdare Hukuku, Tebligat Hukuku, Vergi Hukuku gibi kamu ve özel hukukun temel dallarından oluşmaktadır. Ders içerikleri her üniversiteye göre değişebilmektedir. Adalet Programlarında diğer ön lisans programları gibi ortak müfredat bulunmamaktadır. ADMYO’larda okutulan ikinci grup dersler Adalet Meslek Eğitimine dönük derslerdir. Bu derslerde amaç Adalet Programı mezununun aşağıda belirtilen kariyer mesleklerini icra ederken kendisine lazım olan mesleki bilginin teorik ve pratik düzeyde öğretilmesini esas alan derslerdir. Bu dersler başlıca Temel Klavye Eğitimi, İleri Klavye Kullanımı, Temel Bilgisayar, Hukuk Dili ve Adli Yazışmalar, Kalem Mevzuatı, Çekişmesiz Yargı İşlemleri gibi dersleri kapsamaktadır. ADMYO öğrencileri her üniversitede farklı sürelerde olmak üzere mecburi Staja tabidirler. Bu stajlar %99 oranında Adliyelerdeki çeşitli birimlerde yaptırılmaktadır. Böylece Program öğrencisi teorik ve pratik bilgisini meslek hayatındaki uygulamasında görmektedir. ADMYO Mezunlarının Kariyer Olanakları ADMYO Adalet Programı mezunları başta Kamu sektörü olmak üzere kamu ve özel sektörün çeşitli kademelerinde çalışabilmektedirler. Kamu sektöründe başlıca pozisyonlar aşağıda sıralanmıştır. 99

a) Zabıt Kâtibi (Ceza Mahkemeleri, Hukuk Mahkemeleri, İhtisas Mahkemeleri, İdare Mahkemeleri, Vergi Mahkemeleri, Cumhuriyet Başsavcılıkları, Yüksek Yar-gı vb yargı kurumlarında) b) Seçim Kâtibi (YSK, İl ve İlçe Seçim Kurulları) c) İnfaz Kâtibi (Ceza İnfaz ve Koruma Müdürlüklerinde) d) Denetimli Serbestlik Müdür/Müdür Yrd. e) İcra Müdürü/Müdür Yrd. f) İcra Memuru g) İnfaz ve Koruma Memurluğu h) Avukat Kâtibi (Avukatlık Bürolarında) i) Noter Kâtibi (Noterliklerde) j) Mübaşir k) Diğer kamu kurum ve kuruluşlarının hukuk müşavirlikleri ve icra daireleri meslek elemanı olarak çalışabilmektedirler. Kamu sektörünün yanı sıra özel sektörde de hukuk müşavirlikleri ve hukuk bilgisi gerektiren tüm birimlerinde istihdam olanakları bulunmaktadır. ADMYO Sosyal Güvenlik Programı mezunları ise başta Kamu sektörü olmak üzere kamu ve özel sektörün çeşitli kademelerinde çalışabilmektedirler. Kamu ve özel sektörde istihdam edildikleri başlıca pozisyonlar aşağıda sıralanmıştır. a) b) c) d) e) f)

SGK SGK İl ve İlçe Müdürlükleri İş-Kur Diğer kamu kurum ve kuruluşlarının personel daireleri SMMM/YMMM Büroları Özel sektör insan kaynakları, personel işlemleri ve muhasebe departmanları

Bu alanlarda istihdam edilen ADMYO mezunlarından, özellikle 2009 yılından itibaren Adalet Bakanlığı her sene büyük oranda personel alımı yapmaktadır. Örneğin 2011 yılında 3880 sözleşmeli zabıt katibi, 655 kadrolu zabıt katibi alımı yapılmıştır. Yine 2011 yılında 4000 infaz ve koruma memuru, 285 büro personeli alımı yapılmıştır. 2012 yılında 2169 sözleşmeli zabıt katibi, 694 kadrolu zabıt katibi alımı yapılmıştır. Ayrıca 2012 yılında 348 mübaşir alımı yapılmıştır. Son olarak 2013-2014 yıllarında istihdam edilmek üzere Adalet Bakanlığı 5000 kadro ihdas etmiştir. Bu rakamlar birçok sektörle kıyaslandığında çok büyük bir istihdam olanağının olduğu görülmektedir (http://www.pgm.adalet.gov.tr/). Sosyal Güvenlik mezunlarına yönelik olarak KPSS kadrolarında artış görülmektedir. Özellikle SGK merkez ve taşra teşkilatında ihtiyaç duyduğu memur kadrolarında kısa dönemde Sosyal Güvenlik Programı mezunlarını tercih etmektedir. Adalet Programı mezunları yukarıdaki kadroların yanı sıra DGS ile Hukuk Fakültelerine geçme olanağına sahiptir. Ayrıca AÖF’den Kamu Yönetimi, İşletme ve İktisat bölümlerine doğrudan kayıt hakkına sahiptirler. Sosyal Güvenlik Programı mezunları yukarıdaki kadroların yanı sıra DGS ile Sosyal Hizmetler lisans programına devam etme hakları vardır. Mesleki Eğitimde Cazibe Merkezi Olarak ADMYO’lar Mesleki eğitimden mezun olan öğrencilerin diğer alanlara göre en büyük avantajı istihdama 100

katılım olanaklarının daha geniş olmasıdır. Meslek elemanı veya ara elaman olarak tabir edilen MYO mezunları ilgili alanda “mesleki eğitim” aldıkları için kamu veya özel sektörün talep ettiği iş gücü özelliklerini karşılama potansiyeline sahiptir. Ancak yukarıda ifade edildiği üzere Türkiye’de mesleki eğitim çeşitli alt yapı ve personel eksiklikler yüzünden istenilen seviyeye ulaşamamıştır. Ülkemizde birçok MYO mezunu mesleki eğitime yönelmekten ziyade MYO’yu bir basamak olarak kullanmaya çalışmaktadır. Bunun en büyük sebebi istihdamda yaşanan sorunlardır. ADMYO’lar özellikle Adalet Bakanlığı tarafından sayısı binlerle ifade edilen iş ilanları ile son yıllarda bir cazibe merkezi haline gelmiştir. ADMYO’larda yukarıda ifade edilen kariyer gruplarına dönük bir eğitim verildiği için ve aynı zamanda istihdam olanakları diğer MYO mezunlarına göre daha geniş olduğu için ADMYO’lara olan ilgi giderek artmaktadır. Önceki yıllarda en çok ilgi gören ön lisans programlarında öğrenci sayısı azalmaya başlamıştır. Birçok MYO bünyesinde bulunan programlar ya öğrenci alımına kapatıldığı veya yeni programlarla takviye edilmeye çalışıldığı görülmektedir. Buna karşın ADMYO sayısı giderek artarken, ADMYO kontenjanlarının tamamı ile dolduğu görülmektedir. 2013 yılı ÖSYM verileri bu tespiti doğrulamaktadır. Tablo 1: Türkiye’de ADMYO’lara üniversite bazında öğrenci yerleşim durumları (ÖSYM, 2013-a ) Üniversitenin Üniversite Genel Yerleşen Yerleşme Türü Sayısı Kontenjan Aday Oranı Sayısı Devlet Üniversiteleri

30.085

29.814

%99

Vakıf Üniversiteleri

1.417

1.301

%92

KKTC Üniversiteleri

235

%38

31.737

31.205

%98

Genel Toplam

Yukarıdaki tabloda 2013 yılı önlisans yerleştirme sonuçlarına göre ADMYO’lara ilk kez yerleşen öğrenci sayıları Devlet, Vakıf ve KKTC’de bulunan vakıf üniversiteleri bazında gösterilmiştir. 25 devlet üniversitesinde toplam 30.085 Adalet Programı kontenjanı bulunmaktadır. Bu kontenjanlara 29.814 öğrenci yerleşmiştir. Böylece devlet üniversitelerinde %99’luk bir yerleşim oranı ortaya çıkmıştır. Devlet üniversitelerindeki bu kontenjanların 28.000 tanesi Açık Öğretim Fakültesi bünyesinde yer açılan Adalet Programına ait kontenjanlardır. Türkiye’de iki tane Açık Öğretim Fakültesi eğitim öğretime devam etmektedir. Bunlardan biri ilk olarak kurulmuş olan Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi’dir. Adı geçen fakültenin 25.000 Adalet Programı kontenjanı bulunmaktadır. 2013 yılında bu kontenjana %100 yerleşim sağlanmıştır. Atatürk Üniversitesine bağlı Açık Öğretim Fakültesi bünyesinde bulunan Adalet Programının 3.000 kontenjanı bulunmaktadır. Bu kontenjanların 2.729 tanesine yerleşim sağlanmış, sadece 271 kontenjan boş kalmıştır. Böylece adı geçen Adalet Programına da %99 oranında bir yerleşim sağlanmıştır. 101

Örgün öğretim yapan Açık Öğretim Fakülteleri dışında kalan 25 devlet üniversitesinde toplam 2.085 Adalet Programı kontenjanının tamamına yerleşim sağlanmış olup, yerleşme oranı %100’dür. Böylece devlet üniversitelerinin Adalet Programına %99’luk bir yerleşim sağladığı görülmektedir. Bu durum Devlet Üniversiteleri bazında ve Adalet Programı özelinde, Adalet Programının mesleki eğitim veren bir ön lisans programı olarak cazibe merkezi olduğunu göstermektedir (Ek 1). Vakıf üniversitelerinde gerek ADMYO olarak kurulan, gerekse MYO bünyesinde Adalet Programı şeklinde kurulan ön lisans programlarında 1.417 Adalet Programı kontenjanı bulunmaktadır. Bu kontenjanlara 2013 yılında 1.301 öğrenci yerleşmiştir. Böylece vakıf üniversitelerinde yerleşim oranı %92 oranında gerçekleşmiştir. Vakıf üniversitelerinin Adalet Program kontenjanlarının Tam Burslu, %50 Burslu, %25 Burslu ve Ücretli şeklinde sınıflandırdığı görülmektedir. Böylece Adalet Programına olan ilginin arttırılmasının hedeflendiği düşünülmektedir. Yukarıdaki sınıflama dikkate alındığında %92’lik bir yerleşim oranının oldukça yüksek olduğu ortaya çıkmaktadır. Sonuç olarak vakıf üniversiteleri bazında da Adalet Programının ilgi odağı olduğu ortaya çıkmaktadır. Türkiye’de bulunan vakıf ve devlet üniversitelerinin dışında KKTC’de eğitim öğretim faaliyetini sürdüren 3 vakıf üniversitesinin bünyesinde Adalet Programı faaliyet göstermektedir. Bu 3 üniversitede toplam 235 Adalet Program kontenjanının 90 tanesine yerleşim sağlanmıştır. KKTC üniversiteleri bazında yerleşim oranı %38’e düşmektedir(Ek 2). Bu durumun temel sebebi olarak üniversitenin coğrafi konumu ve program ücretlerinin fazlalığı ve burslu kontenjanların az olması yatmaktadır. Türkiye’de bulunan Devlet, Vakıf ve KKTC Vakıf Üniversitelerinin 2013 yılı itibariyle yeni yerleşecek toplamda 31.737 ADMYO kontenjanı bulunmaktadır. Bu kontenjanların 31.205 tanesine yerleşim yapılmış olup, genel toplam itibariyle ADMYO’lara %98 oranında yerleşim yapıldığı görülmüştür. Sonuç olarak bir mesleki eğitim birimi olan, temelde Adalet Bakanlığının ve Yargı kuruluşlarının talep ettiği ara elaman veya meslek elemanı yetiştiren ADMYO’ların mesleki eğitimde bir cazibe merkezi olarak ortaya çıktığı görülmüştür. %98’lik bir yerleşim oranı ön lisans programları için oldukça yüksek bir orandır. ADMYO’ların sayısının bu ilgiye paralel olarak daha da artacağı tahmin edilmektedir. ADMYO’ların Sorunları ADMYO’lara olan ilginin artmasıyla beraber yukarıda ifade edildiği üzere okul ve öğrenci sayısı büyük artış göstermiştir. Adalet Programına yönelik olarak özellikle Adalet Bakanlığı tarafından yayımlanan iş ilanları büyük artış göstermiştir. Bu ilanlardaki kadro sayıları yukarıda örnek verildiği üzere binlerle ifade edilmektedir. Ancak görünüşte kadro sayısındaki bu artışa rağmen Adalet Programı mezunları çeşitli mevzuat engelleri yüzünden ilgili kadrolara yerleşmekte çeşitli sıkıntılarla karşı karşıya kalmaktadırlar. Adalet Bakanlığının kadroları ile ilgili çıkarılan yönetmelikler bu kadrolara birçok alan mezununun başvurmasına olanak tanımaktadır. Adalet Programı mezunlarına sınırlı bir alanda “öncelik” tanınmaktadır. Ancak bu öncelik hakkı objektif kriterlere bağlı değildir. Özetle Adalet Bakanlığının ilgili kadrolardaki işe giriş mevzuatı haksız rekabetin önünü açmaktadır (Balkan, 2013). 102

Bu durumun sonucu olarak Adalet Programı mezunlarının Adalet Programına dönük kadrolara yerleşme düzeyi %5 civarında gerçekleşerek istenilen seviyeden uzak kalmıştır (www.avrasyahaber.com). Adalet Bakanlığı aldığı kadrolara düz lise mezunu da dahil bir çok alandan başvuruyu kabul etmektedir. Genel yetenek sınavı olarak sadece 3 dakika içinde 90 kelime (on parmak olması şart değil) barajını aşmak, mülakatlara kalmak için yeterli bir koşul olarak görülmekte, mülakatlarda ise tamamen komisyonun insiyatifinde yapılacak değerlendirmeler sonucunda işe alım yapılmaktadır. Bu değerlendirmelerde kişinin mesleki becerisine yönelik sorular sorulmadığı, genel kültüre dayalı soruların ağırlıklı olduğu birçok kez medya aracılığıyla da görülmüştür. Sonuç olarak, önlisans eğitimi boyunca tamamen mesleğe yönelik olarak eğitim alan, mesleki becerilerini geliştiren ADMYO mezunları, mezuniyetten sonra mülakat aşamasında bu tür sorularla karşılaştıklarında hayal kırıklığına uğramakta, mülakat sonucunda ise işe yerleşememeleri nedeniyle okudukları programı da sorgulamaktadırlar. Sonuçlar Mesleki eğitim, alanında uzman işgücü yetiştirmeyi amaçlayan bir eğitim türüdür. Mesleki eğitim mezunları ihtiyaç duyulan alanlarda doğrudan çalışabilme potansiyeline sahiptirler. Günümüzde mesleki eğitimin temel fonksiyonu, kamu veya özel sektörün talep ettiği alanlarda uzmanlaşmış meslek elemanı veya ara elamanları yetiştirerek ilgili sektörlerde istihdam edilebilir hale getirmektir. Türkiye’de özellikle 2008 yılından bu yana yeni bir mesleki eğitim türü olarak Adalet Meslek Eğitimi önem kazanmaya başlamıştır. Bunun temel sebebi ülkemizde yargı reformlarına paralel olarak Adalet Bakanlığının veya yargı kuruluşlarının ihtiyaç duyduğu ara elamanların yetiştirilmesidir. Adalet Meslek Eğitimine olan ihtiyaç ADMYO’ların veya Adalet Programlarının kurulması şeklinde ortaya çıkmıştır. Bu okullarda ve bu programlarda 123 bin civarında öğrenci eğitim görmektedir. Son 5 yılda devlet ve vakıf üniversiteleri bazında toplam 49 ADMYO veya Adalet Programı faaliyete geçmiştir. Sadece 2013 yılı itibariyle bu okul veya programlara 31.205 öğrenci yerleşmiştir. Adalet Programına olan yerleşim düzeyi kontenjanlar dikkate alındığında %98 şeklinde gerçekleşmiştir. ADMYO veya Adalet Programı gelişimini sürdürmektedir. Birçok üniversitede programlar kurulma aşamasındadır. Mesleki eğitimin son yıllarda bir bunalım dönemine girdiği ülkemizde birçok ön lisans programı öğrenci alımına kapatılırken Adalet Programına büyük bir öğrenci ilgisi olduğu tespit edilmiştir. Adalet Programına olan ilginin temelinde istihdam olanaklarının diğer ön lisans programlarına kıyasla belirgin bir biçimde gelişmiş olmasıdır. Bu istihdam olanaklarının başında Zabıt Katipliği, Mübaşirlik, İnfaz ve Koruma Memurluğu gibi kadrolar yer almaktadır. Adalet Program mezunları İcra Müdür ve Müdür Yardımcılığı kadrolarına dönük açılan sınavlara doğrudan başvuru hakkına sahiptirler. Sınavı kazanan mezunlar İcra Müdür veya Müdür Yardımcısı olarak göreve başlayabilmektedirler. Adalet Programı mezunlarının DGS ile Hukuk Fakültelerine geçiş hakkına sahip olmaları programın cazibesini arttıran etkenlerden biridir. ADMYO’larda Adalet Programının yanı sıra çok fazla gündemde olmayan Sosyal Güvenlik 103

ön lisans programı da açılabilmektedir. Bu programdan mezun olanlar SGK ve İş-Kur gibi kurumların KPSS alımlarında avantajlı bir konuma sahiptirler. Sonuç olarak son yıllarda Adalet Programının yukarıda ifade edilen avantajları ile beraber bu programın mesleki eğitimde yeni bir cazibe merkezi haline geldiği görülmüştür. Adalet Programının yukarıda ifade edilen olumlu durumunun yanı sıra bazı sorunları da bulunmaktadır. Bu sorunların temelinde mezunların işe girişlerinde çeşitli mevzuat düzenlemelerinde kendileri için bir öncelik bulunmaması ve birçok ön lisans ve lisans program mezunu ile aynı şartlarda yarışmaları ve işe girişteki “mülakat” sınavının objektifliğinin tartışmalı olması bulunmaktadır. Mezunların çoğunlukla yeni başlayan ya da bölüm tercihinde bulunan öğrenci adaylarına bölüm hakkında bu olumsuzluklar nedeniyle olumsuz düşüncelerini aktarmalarına rağmen bölüme yerleşim oranının %98 olması bölümün cazibe merkezi olduğunu da ortaya koymaktadır. EK-1: Türkiye’de 2013 Yılı ÖSYM Ön Lisans Yerleştirme Sonuçlarına Göre Devlet Üniversitelerindeki ADMYO’lar (www.osym.gov.tr)

Programın Adı

Yerleşen Genel Aday Puan Kontenjan Sayısı Türü

Min. Puan

ANKARA ÜNİVERSİTESİ Hukuk Fakültesi Adalet Meslek Yüksek Okulu

100

YGS-3

386,9388

Adalet Meslek Yüksekokulu (Uzaktan Eğitim)

100

YGS-3

348,61063

YGS-3

405,11378

YGS-3

376,59911

GAZİ ÜNİVERSİTESİ (ANKARA) Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet

AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ (ANTALYA) Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet

104

DİCLE ÜNİVERSİTESİ (DİYARBAKIR) Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet

YGS-3

369,09903

Adalet (İÖ)

YGS-3

347,48512

ERZİNCAN ÜNİVERSİTESİ Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet

YGS-3

336,18723

Adalet (İÖ)

YGS-3

322,98594

ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ (ERZURUM) Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet

YGS-3

344,34531

YGS-3

346,6588

GAZİANTEP ÜNİVERSİTESİ Oğuzeli Meslek Yüksekokulu Adalet

SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ (ISPARTA) Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet

YGS-3

348,24478

Adalet (İÖ)

YGS-3

333,15122

İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ Hukuk Fakültesi Adalet Meslek Yüksekokulu

150

YGS-3

381,88765

Adalet Meslek Yüksekokulu (Uzaktan Eğitim)

100

YGS-3

350,54332

MARMARA ÜNİVERSİTESİ (İSTANBUL) Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet

YGS-3

DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ (İZMİR) 105

402,2712

Hukuk Fakültesi Adalet Meslek Yüksekokulu

100

YGS-3

377,6286 9

KARABÜK ÜNİVERSİTESİ Adalet Meslek Yüksekokulu

Adalet

100

YGS-3

337,4186 5

Adalet (İÖ)

100

YGS-3

318,5954 9

106

KASTAMONU ÜNİVERSİTESİ İhsangazi Meslek Yüksekokulu Adalet

YGS-3

334,66707

Adalet (İÖ)

YGS-3

316,27863

YGS-3

369,25438

YGS-3

340,81653

YGS-3

356,64803

ERCİYES ÜNİVERSİTESİ (KAYSERİ) Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet

KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİ Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet

KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ (KONYA) Hukuk Fakültesi Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet

100

YGS-3

370,92457

Adalet (İÖ)

100

YGS-3

336,37254

YGS-3

350,3165

İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ (MALATYA) Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet

RECEP TAYYİP ERDOĞAN ÜNİVERSİTESİ (RİZE) Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet

YGS-3

346,85978

ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ (SAMSUN) Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet

YGS-3 107

356,60521

YALOVA ÜNİVERSİTESİ Çınarcık Meslek Yüksekokulu Adalet

YGS-3

355,97144

Adalet (İÖ)

YGS-3

338,24084

BOZOK ÜNİVERSİTESİ (YOZGAT) Yerköy Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet

YGS-3

332,76551

Adalet (İÖ)

YGS-3

318,28998

TOPLAM

2085

Yerleşme Oranı 100%

ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ (ERZURUM) Açıköğretim Fakültesi Adalet (Açıköğretim)

3000

2729

155,10794

ANADOLU ÜNİVERSİTESİ (ESKİŞEHİR) Açıköğretim Fakültesi Adalet (Açıköğretim)

25000

TOPLAM

28000

Yerleşme 27729 Oranı 99%

GENEL TOPLAM 30085

Yerleşme 29814 Oranı 99%

191,11058

108

EK-2: Türkiye’de 2013 Yılı ÖSYM Ön Lisans Yerleştirme Sonuçlarına Göre Vakıf ve Kıbrıs Vakıf Üniversitelerindeki ADMYO’lar

Programın Adı

Yerleşen Genel Aday Puan Kontenjan Sayısı Türü

Min. Puan

ÇANKAYA ÜNİVERSİTESİ (ANKARA) Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet (Tam Burslu) 5

YGS-3

362,94443

Adalet (%50 Burslu) 25

YGS-3

261,9033

Adalet (%25 Burslu) 20

YGS-3

234,69183

TURGUT ÖZAL ÜNİVERSİTESİ (ANKARA) Ankara Meslek Yüksekokulu Adalet (Ücretli)

Adalet (Tam Burslu) 6

YGS-3

245,28468

YGS-3

395,89372

YGS-3

230,74739

YGS-3

363,06513

UFUK ÜNİVERSİTESİ (ANKARA) Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet (Ücretli)

Adalet (Tam Burslu) 4

109

ZİRVE ÜNİVERSİTESİ (GAZİANTEP) Meslek Yüksekokulu Adalet (Tam Burslu) 4

YGS-3

389,26609

Adalet (%50 Burslu) 8

YGS-3

333,61079

Adalet (%25 Burslu) 28

YGS-3

249,94877

BEYKENT ÜNİVERSİTESİ (İSTANBUL) Meslek Yüksekokulu Adalet (Tam Burslu) 7

YGS-3

367,71335

Adalet (%25 Burslu) 63

YGS-3

245,0626

Adalet (İÖ) (Ücretli) 54

YGS-3

182,1373

Adalet (İÖ) (Tam Burslu)

YGS-3

353,5756

FATİH SULTAN MEHMET VAKIF ÜNİVERSİTESİ (İSTANBUL) Meslek Yüksekokulu Adalet (Ücretli)

YGS-3

207,41972

Adalet (Tam Burslu) 9

YGS-3

364,11225

Adalet (%50 Burslu) 8

YGS-3

338,04702

110

FATİH ÜNİVERSİTESİ (İSTANBUL) Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet (Ücretli)

YGS-3

208,42021

Adalet (Tam Burslu) 6

YGS-3

381,32367

Adalet (%50 Burslu) 13

YGS-3

332,56668

Adalet (Uzaktan Eğitim) (Ücretli)

YGS-3

181,1894

Adalet (Uzaktan Eğitim) (Tam Burslu)

YGS-3

398,51509

YGS-3

197,8886

Adalet (Tam Burslu) 5

YGS-3

370,46743

Adalet (%75 Burslu) 2

YGS-3

354,60311

Adalet (%50 Burslu) 4

YGS-3

330,13648

Adalet (%25 Burslu) 5

YGS-3

297,3592

Adalet (İÖ) (Ücretli) 34

YGS-3

170,11997

Adalet (İÖ) (Tam Burslu)

YGS-3

365,93254

Adalet (İÖ) (%75 Burslu)

YGS-3

346,45673

Adalet (İÖ) (%50 Burslu)

YGS-3

306,51351

Adalet (İÖ) (%25 Burslu)

YGS-3

256,20859

İSTANBUL AYDIN ÜNİVERSİTESİ Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet (Ücretli)

İSTANBUL BİLGİ ÜNİVERSİTESİ Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet (Tam Burslu) 5

YGS-3

396,1608

Adalet (%50 Burslu) 45

YGS-3

250,15861

İSTANBUL KÜLTÜR ÜNİVERSİTESİ 111

Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet (Ücretli)

YGS-3

197,46789

Adalet (Tam Burslu) 6

YGS-3

374,69862

Adalet (%50 Burslu) 12

YGS-3

321,06476

Adalet (%25 Burslu) 18

YGS-3

257,8457

İSTANBUL MEDİPOL ÜNİVERSİTESİ Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet (Tam Burslu) 6

YGS-3

355,59568

Adalet (%50 Burslu) 54

YGS-3

241,00785

KADİR HAS ÜNİVERSİTESİ (İSTANBUL) Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet (Ücretli)

YGS-3

170,37841

Adalet (Tam Burslu) 6

YGS-3

368,85941

Adalet (%50 Burslu) 4

YGS-3

329,01421

MALTEPE ÜNİVERSİTESİ (İSTANBUL) Meslek Yüksekokulu Adalet (Ücretli)

YGS-3

234,38651

YGS-3

362,28925

YGS-3

175,00535

Adalet (Tam Burslu) 6

YGS-3

360,29238

Adalet (%50 Burslu) 5

YGS-3

330,1943

Adalet (İÖ) (Ücretli) 35

YGS-3

176,78094

Adalet (İÖ) (Tam Burslu)

YGS-3

348,88416

Adalet (İÖ) (%50 Burslu)

YGS-3

273,77206

Adalet (Tam Burslu) 2

OKAN ÜNİVERSİTESİ (İSTANBUL) Meslek Yüksekokulu Adalet (Ücretli)

112

KTO KARATAY ÜNİVERSİTESİ (KONYA) Adalet Meslek Yüksekokulu (Ücretli)

YGS-3

241,92303

Adalet Meslek Yüksekokulu (Tam Burslu)

YGS-3

375,10265

Adalet Meslek Yüksekokulu (%50 Burslu)

YGS-3

327,20814

Adalet Meslek Yüksekokulu (%25 Burslu)

YGS-3

300,6025

YGS-3

214,99712

YGS-3

353,35458

MEVLANA ÜNİVERSİTESİ (KONYA) Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet (Ücretli)

Adalet (Tam Burslu) 5

ÇAĞ ÜNİVERSİTESİ (MERSİN) Meslek Yüksekokulu Adalet (Tam Burslu) 6

YGS-3

353,57429

Adalet (%75 Burslu) 12

YGS-3

336,84227

Adalet (%50 Burslu) 24

YGS-3

307,38198

Adalet (%25 Burslu) 13

YGS-3

275,30992

YGS-3

172,6966

Adalet (Tam Burslu) 6

YGS-3

362,6683

Adalet (%50 Burslu) 24

YGS-3

300,06264

Adalet (%25 Burslu) 6

YGS-3

261,83839

Adalet (İÖ) (Ücretli) 42

YGS-3

164,31948

Adalet (İÖ) (Tam Burslu)

YGS-3

343,35581

İSTANBUL GELİŞİM ÜNİVERSİTESİ İstanbul Gelişim Meslek Yüksekokulu Adalet (Ücretli)

113

Adalet (İÖ) (%50 Burslu)

YGS-3

282,12123

Adalet (İÖ) (%25 Burslu)

YGS-3

240,39708

NİŞANTAŞI ÜNİVERSİTESİ (İSTANBUL) Nişantaşı Meslek Yüksekokulu Adalet (Tam Burslu) 6

YGS-3

355,11488

Adalet (%50 Burslu) 54

YGS-3

268,09007

YGS-3

242,48329

YGS-3

385,15898

YGS-3

269,16368

Adalet (Tam Burslu) 6

YGS-3

376,75523

Adalet (%50 Burslu) 3

YGS-3

350,04595

Adalet (%25 Burslu) 17

YGS-3

310,93464

GENEL TOPLAM 1417

1301

Yerleşme Oranı 92%

İZMİR EKONOMİ ÜNİVERSİTESİ Meslek Yüksekokulu Adalet (Ücretli)

Adalet (Tam Burslu) 3 İzmir Meslek Yüksekokulu Adalet (Ücretli)

KKTC Üniversiteleri GİRNE AMERİKAN ÜNİVERSİTESİ (KKTC-GİRNE) Meslek Yüksekokulu Adalet (Ücretli)

YGS-3

179,03139

Adalet (Tam Burslu) 5

YGS-3

298,43158

Adalet (%75 Burslu) 10

YGS-3

223,33106

Adalet (%50 Burslu) 15

YGS-3

170,28029

ULUSLARARASI KIBRIS ÜNİVERSİTESİ (KKTCLEFKOŞA) 114

Adalet Meslek Yüksekokulu Adalet (Ücretli)

YGS-3

192,90957

Adalet (Tam Burslu) 20

YGS-3

298,71239

Adalet (%75 Burslu) 5

YGS-3

276,06848

YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ (KKTC-LEFKOŞA) Meslek Yüksekokulu Adalet (%50 Burslu) 100

YGS-3

GENEL TOPLAM 235

Yerleşme Oranı 38%

115

161,35945

Kaynakça Balkan, A. (2013). Adalet MYO Mezunlarının Kamu Sektöründeki İş Olanakları İlgili Mevzuat Sorunları. Adalet Meslek Yüksekokullarının Sorunları ve Çözüm Önerileri Sempozyumuna Sunulmuş Bildiri, 10 Mayıs 2013, Kırıkkale. İsa Eşme (2007), Türkiye'de Mesleki ve Teknik Eğitimin Bugünkü Durumu ve Sorunlar. İTO, (2008). Meslek Yüksekokulları Araştırması, Yayın No:2008-29, 1-5. ÖSYM, (2013-a), Öğrenci İstatistikleri, http://www.osym. gov .tr /belge/1-128/sureliyayinlar.html ÖSYM, (2013-b). Tercih Kılavuzu. Şahin, İ. ve Fındık,T.(2008). “Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitim: Mevcut Durum, Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, TSA / Yıl: 12, S: 3,80-81. YÖK, Mesleki Ve Teknik Yükseköğretimde Ön Lisansın Yeniden Düzenlenmesi Taslağı, Mesleki ve Teknik Eğitimi Geliştirme Komisyonu Raporu (www.4myomt.ktu.edu.tr) YÖK, Uluslararası Mesleki ve Teknik Eğitim Konferansı, Bildiriler Kitabı,15-16 Ocak 2007,Ankara. Adalet Bakanlığı Personel Genel Müdürlüğü Bültenleri, http://www.pgm.adalet.gov.tr/ Adalet Yüksek Okulu Mezunları, Adalet İstiyor... (2012), http://www.avrasyahaber.net/applets/koseyazilari/detay.asp?id=308 http://www.osym.gov.tr/belge/1-19181/2013-osys-yuksekogretim-programlari-ve-kontenjanlariki-.html

116