Arte Por Toda Parte - 9º Ano

BRUNO FISCHER

PASCOAL FERRARI

ARTE POR TODA PARTE

ARTE POR TODA PARTE 9

SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI (Solange Utuari)

Educadora, escritora e artista visual. Doutora em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Mestre em Artes Visuais pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC). Especializada em Antropologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP).

Especializada em Arte-Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Autora de diversos livros, artigos e propostas curriculares, é ilustradora e assessora em projetos de Educação, Arte e Cultura.

CARLOS ELIAS KATER (Carlos Kater)

Educador, musicólogo e compositor. Doutor pela Universidade de Paris IV – Sorbonne. Professor Titular pela Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais (EM-UFMG). Coordenou o Centro de Pesquisa em Música Contemporânea da UFMG; foi vice-presidente da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) e membro do Conselho Editorial. É professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Música da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP) e consultor da Fundação Koellreutter da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Autor de diversos livros e artigos, pesquisa e realiza trabalhos de ensino de música em escolas.

BRUNO FISCHER DIMARCH (Bruno Fischer)

Educador, escritor e artista. Mestre em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciado em Educação Artística pela Faculdade Mozarteum de São Paulo (FAMOSP). Autor de livros e propostas curriculares, pesquisa e desenvolve trabalhos sobre a dança em escolas.

PASCOAL FERNANDO FERRARI (Pascoal Ferrari)

Educador, escritor, ator e diretor teatral. Mestre em Ensino pela Universidade Cruzeiro do Sul (Unicsul). Especializado em Sociologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Licenciado em Teatro pelo Centro Universitário Ítalo Brasileiro (UNIÍTALO, SP). Licenciado em Pedagogia pela Universidade Camilo Castelo Branco (UNICASTELO). Licenciado em Psicologia pela Universidade Braz Cubas (UBC). Autor de diversos livros, artigos e propostas curriculares, é pesquisador de linguagem teatral em escolas.

Arte Por toda parte – Arte – 9o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Beatriz Mogadouro Calil, Pedro Augusto Baraldi, Carla Daniela Araujo (assist.)

Preparação e revisão Maria Clara de Oliveira Paes (coord.)

Beatriz Gobbes, Cintia R. M. Salles, Márcia Pessoa, Mayara Ramalho

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Sergio Cândido

Projeto de capa Amaiscom

Imagem de capa Miguel Aun, Margareta Matei/500Px Plus/Getty Images, Jaider Esbell/Acervo do artista

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.)

Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação YAN Comunicação

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila, Mylena Santos Pereira

Iconografia Erika Neves do Nascimento, Danielle de Alcântara Farias, Emerson de Lima (trat. imagens), Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Gustavo Perg, Leo Teixeira, Luís Moura.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Arte por toda parte : 9º ano : ensino fundamental : anos finais / Solange dos Santos Utuari Ferrari...[et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Outros autores: Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari Componente curricular: Arte.

ISBN 978-85-96-03475-3 (aluno)

ISBN 978-85-96-03476-0 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange dos Santos Utuari. II. Kater, Carlos Elias. III. Dimarch, Bruno Fischer. IV. Ferrari, Pascoal Fernando.

22-114555

CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Pensar, criar e propor ações educativas cada vez mais significantes para um ensino de Arte na escola é fundamental, já que a arte faz parte da vida cultural. Somos seres de conhecimentos e linguagens, e a arte nos faz lembrar da nossa humanidade e de que podemos viver experiências estéticas, criar, fruir e sentir a vida de muitas formas, em estado de estesia.

A arte está sempre conectada a seu tempo, a seu contexto social e cultural. Os artistas desenvolvem trabalhos diante de suas intenções artísticas, poéticas e vivências e, a cada tempo, inventam e reinventam modos para se expressar e se conectar esteticamente com o mundo. Se observarmos a História da Arte, notaremos que essa área do conhecimento sempre esteve presente na história da humanidade. Mesmo nos tempos em que o termo “arte” ainda não estava formulado, o ser humano já tinha a necessidade de criar e interpretar imagens, sons, movimentos e gestos. Em cada época, lugar geográfico e contexto cultural, a arte foi se transformando em diferentes linguagens, apresentando às pessoas formas de sentir, de se expressar e de conhecer a vida. No tempo e lugar em que vivemos, não é diferente; por meio da arte, podemos compreender o que acontece no mundo neste instante e refletir sobre como chegamos até aqui, sobre nossa ancestralidade, nossas heranças culturais e artísticas, e em como queremos seguir.

Partimos da premissa de que o estudante como cidadão tem direito ao conhecimento estético e artístico, produzido e acumulado pelo ser humano no percurso histórico e no contexto contemporâneo. Este Manual do professor apresenta aos educadores as proposições pedagógicas e os fundamentos para a caminhada de ensinar e aprender Arte. Ele é composto, juntamente com o Livro do estudante, de um instrumento com proposições pedagógicas para o ensino das linguagens artísticas, possibilitando interessantes investigações ao trilhar por campos conceituais da arte e da cultura.

Para facilitar a sua consulta, este Manual foi organizado em duas partes: a primeira, de orientações gerais, apresenta os princípios que embasam a proposta didático-metodológica da coleção e comentários sobre a estrutura dos livros, além de sugestões de conteúdos complementares para sua formação profissional. Na segunda parte, há a reprodução das páginas do Livro do estudante acrescentada de orientações específicas e conteúdos suplementares.

Adequamos o estudo de arte e cultura às premissas e exigências curriculares presentes na educação brasileira. Desse modo, como proposições pedagógicas, em meio às inúmeras escolhas entre acervos artísticos, culturais e recortes de conteúdo para desenvolver processos de ensino e aprendizagem da Arte, esta coleção indica possíveis caminhos para o professor decidir, com base em suas experiências e realidades, quais deseja seguir.

Tendo em foco o respeito pela autonomia e pela autoria do trabalho pedagógico do educador no processo de ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos, os quais desejamos que sejam significativos. Assim, fazemos o convite: venha conosco caminhar pelo universo da arte e da cultura! Os

SUMÁRIO

Educação inclusiva e de pessoas com deficiência

História da Arte: entre narrativas e tempos

Proposições pedagógicas e as diferentes linguagens da arte L

Artes visuais LI

Ambiências educadoras LII

O ateliê fixo ou móvel LII

Leitura de imagens LIII

Avaliação em artes visuais LIV

Cadernos de artista e diários de bordo LVI

Portfólio LVI

Exposições e apresentações da produção dos estudantes ......................... LVI

Teatro ................................................................................................ LVII

Contextualização e concepção da linguagem na escola............................ LVII

Metodologias para sala de aula ............................................................. LIX

Ambiências educadoras ...................................................................... LXI

Teatro e os Temas Contemporâneos Transversais .................................... LXII

Cultura maker .................................................................................. LXII

Teatro e inclusão .............................................................................. LXIII

Avaliação em teatro LXIV

Dança LXIV

Avaliação em dança LXX

Música LXXI

Refletindo sobre educação musical LXXIV

Cuidar do som LXXVI

Sugestões de dinâmica para conduzir a aula de música LXXVI

Desafios LXXVII

Avaliação em música ..................................................................... LXXVIII

Artes integradas (linguagens híbridas) ................................................ LXXIX

Discurso multimodal ........................................................................ LXXX

Avaliação em artes integradas .......................................................... LXXXI

Quadro programático do 6o ano ......................................................... LXXXII

Quadro programático do 7o ano ......................................................... LXXXIV

Quadro programático do 8o ano ......................................................... LXXXVI

Quadro programático do 9o ano ....................................................... LXXXVIII

Quadro de conteúdos das faixas de áudio ................................................. XC

Sugestão de plano de desenvolvimento ................................................... XCII

Referências comentadas ..................................................................... XCIII

CONHEÇA SEU MANUAL DO PROFESSOR

Há muitos caminhos a serem percorridos no universo da arte. Nesse sentido, pesquisar e planejar o tempo, as situações de aprendizagem e os recursos que serão importantes para uma boa experiência educativa na aula de Arte são ações fundamentais. Este Manual do professor apresenta orientações pedagógicas para apoiá-lo nas ações didáticas e mediadoras dos conteúdos em sala de aula. Para um melhor aproveitamento da coleção, essas orientações estão organizadas em duas partes: a geral, comum a todos os volumes, e a específica, que acompanha o volume de cada ano.

A parte geral apresenta os princípios que embasam a proposta didático-metodológica da coleção como um convite para trilharmos juntos os percursos no ensino de Arte. As páginas reproduzidas a seguir são representativas dessa parte geral.

XVI XVIII

facilidades e dificuldades no desenvolvimento do aprendizado, é importante que sejam oferecidas a eles diferentes experiências e propostas desafiadoras. Os temas, as seções e os boxes foram pensados a fim de auxiliá-los no desenvolvimento dos seus estudos: na reflexão sobre o que sabem ou já vivenciaram em arte, na construção de saberes pela pesquisa, na criação de trabalhos artísticos com autoria e autonomia, na ampliação de repertório cultural e em vivências estéticas. Essa estrutura auxilia o professor na elaboração de ações educativas e do planejamento das aulas, na avaliação formativa e na compreensão do ritmo de aprendizagem dos estudantes, ajudando-o a observar como eles apresentam seus repertórios culturais, seus comportamentos e suas dificuldades e como eliminam essas dificuldades ao fazer a escolha de caminhos pedagógicos.

UNIDADE Pensando na construção de um currículo-mapa,, que se abre em várias possibilidades para criar percursos didáticos, iniciamos a Unidade com a apresentação de imagens e palavras-chave que remetem a temas e campos conceituais para estudar o universo da arte e da cultura, ou seja, são pistas do que será abordado no decorrer da Unidade. Ao apresentar essas palavras e imagens, o professor pode sondar os estudantes sobre o que eles já conhecem e o que mais despertou interesse neles à primeira vista. Também pode organizar rodas de conversa para leitura e fruição de imagens, para estudos do significado de palavras novas e para debater como elas estão contextualizadas no universo da arte, incentivando os estudantes a descobrir conceitos e a ampliar seu vocabulário e repertório cultural.

CAPÍTULO

A cada abertura de capítulo, trazemos uma imagem como convite à fruição e reflexão sobre a arte em diferentes linguagens. A leitura de imagens é feita com obras das artes visuais, como pinturas, esculturas, gravuras ou fotografias, que retratam cenas de espetáculos de teatro, dança, música, artes circenses, instalações artísticas, festejos da cultura brasileira, entre outras. A abertura também apresenta o boxe Percursos pela arte no qual constam os temas e as propostas da seção Oficina que serão trabalhados pelos estudantes. A competência leitora visual pode ser trabalhada de várias formas: aqui, propomos momentos para formar rodas de conversa em pequenos grupos, ou com a turma inteira, e proporcionar uma situação de aprendizagem com nutrição estética. X

A BNCC apresenta um conjunto de competências para a Educação Básica, organizadas por gerais, específicas da área (Linguagens) e específicas do componente curricular (Arte).

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural digital para entender explicar a realidade, continuar aprendendo colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo investigação, reflexão, a análise crítica, a imaginação e criatividade, para investigar causas, elaborar testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se cuidar de sua saúde física emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento valorização da diversidade de indivíduos de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10 Agir pessoal coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular educação base. Brasília, DF, 2018. p. 9-10. XVI

ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Contextos práticas

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo no espaço. (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

ARTES VISUAIS

Elementos da linguagem (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

Materialidades (EF69AR05) Experimentar analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

DANÇA

LXXXII

CONTEÚDOS

Pinturas em grandes dimensões Mensagens na arte

Cultura de paz A cidade como suporte para a arte

Arte e pertencimento

Composição, regência interpretação

UNIDADE 1

Fontes e paisagens sonoras • Espaços do teatro e da dança • A rua como espaço para arte

Improvisação teatral O corpo no espaço cênico Movimento expressão

OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Contextos práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Processos de criação

Sistemas da linguagem

Notação e registro musical Matrizes estéticas culturais Patrimônio cultural Arte e tecnologia

2

Matrizes estéticas culturais Patrimônio cultural Arte e tecnologia

Materialidades Sistemas

UNIDADE

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

Processos de criação

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos recursos convencionais, alternativos digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos processos de criação nas suas produções visuais. Sistemas da linguagem (EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

Contextos práticas (EF69AR09) Pesquisar analisar diferentes formas de expressão, representação encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

Elementos da linguagem

Processos de criação

MÚSICA Contextos práticas

(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea. (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais o movimento dançado.

(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação criação do movimento como fonte para construção de vocabulários repertórios próprios. (EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas culturais como referência para criação a composição de danças autorais, individualmente em grupo. (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais não convencionais) para composição cênica apresentação coreográfica. (EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola em outros contextos, problematizando estereótipos preconceitos.

(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética ética.

(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical. (EF69AR18) Reconhecer apreciar o papel de músicos grupos de música brasileiros estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

QUADRO DE CONTEÚDOS DAS FAIXAS DE ÁUDIO 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano FAIXA 1 (03:06) Sinfonia para os sapos Compositor: Janete El Haouli. Intérprete: Janete El Haouli. (00:34) Parâmetro sonoro Altura Compositor: Domínio público. Intérprete: Fil Pinheiro. Parâmetro sonoro Duração Compositor: Domínio público. Intérprete: Ricardo Takahashi. Parâmetro sonoro – Intensidade Compositor: Domínio público. Intérprete: Felippe Pipeta. Parâmetro sonoro Timbre Intérpretes: Fil Pinheiro, Angelo Ursini. FAIXA 1 (04:00) Calango em pedra quente. Compositor: Marco Antônio Guimarães. Intérprete: Uakti. FAIXA (02:54) Exercício 1, atividade lúdicomusical. Compositor: Fabio Freire. Intérprete: Fabio Freire. FAIXA 2 (02:20) Um mistério em cada canto (Micropeça n. 7) Compositor: Carlos Kater. Intérprete: Carlos Kater. FAIXA 2 (00:42) 3 palmas, variação Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Carlos Kater, Cris Boch, Tomaz Silva. FAIXA 2 (02:14) Prelúdio n 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (piano) Compositor: Johann Sebastian Bach. Intérprete: Fernando Tomimura. FAIXA (04:49) Ácronon. Compositor: Hans-Joachim Koellreutter. Intérpretes: Sérgio Villafranca, Wagner Ortiz. FAIXA 3 (01:03) Rio São Francisco e o gotejar da nascente Compositor: Cildo Meireles. Intérprete: Cildo Meireles. (02:35) Música dos tubos Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Carlos Kater. (02:28) Prelúdio n 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (cravo) Compositor: Johann Sebastian Bach. Intérprete: Fernando Tomimura. FAIXA (03:42) O trenzinho do Caipira. Compositor: Heitor Villa-Lobos. Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji. FAIXA 4 (01:03) Águas residuárias Parque das Águas Emendadas Compositor: Cildo Meireles. Intérprete: Cildo Meireles. FAIXA 4 (01:35) Peixinhos do mar Compositor: Domínio público. Arranjo de: Carlos Kater. Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi. FAIXA 4 (02:04) Missa abreviada em é Glória. Compositor: Manoel Dias de Oliveira. Intérpretes: Coral de Câmara de Sã Paulo, Orquestra de âmara Engenho Barroco e regência de Naomi Munakata. FAIXA (00:27) Bagatela Compositor: Guerra-Peixe. Intérprete: Ana Claudia de Assis. FAIXA 5 (03:02) Panphonia Sons da rua de uma cidade. Compositor: Janete El Haouli. Intérprete: Janete El Haouli. FAIXA 5 (02:42) Partitura gráfica – Versão 1, coral Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Grupo Cauim, regente Carlos Kater. Partitura gráfica – Versão 2 (quarteto de cordas) Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza. FAIXA 5 (04:30) Pescador. Compositor: Xisto Bahia. Intérprete: Ivan Vilela. FAIXA (04:38) Seresta. Compositor: Edino Krieger. Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji. FAIXA 6 (01:29) Paz Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez. FAIXA 6 (04:04) Cirandeiro Compositor: Domínio público. Intérpretes: Grupo Vocal Juvenil, regente Paulo Moura. Base rítmica de percussão para a dança da ciranda Intérprete: Ari Colares. FAIXA 6 (03:54) Baependi (Dobrado fantasia) Compositor: Nelson Salom de Oliveira. Intérpretes: Marcelo Ramos Companhia dos Inconfidentes. FAIXA (04:36) Libres en el sonido, presos en el sonido. Compositora: Graciela Paraskevaides. Intérprete: Ensemble Aventure. FAIXA 7 (01:02) Compositor: Anônimo. Intérpretes: Patrícia Nacle, Anna Carolina Moura, Sabah Teixeira. FAIXA 7 (02:56) Orema Rojerure Araguy’je Ve’i Ma Compositor: Música tradicional guarani. Intérprete: Música tradicional guarani. FAIXA 7 (02:56) Chikende. Compositor: Dom nio público. Intérprete: MarimBrasil. FAIXA (03:11) Miniaturas, 2 movimento. Compositor: Rogério Vasconcelos. Intérpretes: Marcos Silva, Joana Monteiro, Rommel Fernandes, Elise Pittenger. XC D2-ART-2107-F2-V6-001-096-MPG-G24-AVU2.indd 90 8/13/22 5:14 AM XC VI

A parte específica apresenta a reprodução das páginas do Livro do estudante, acompanhada das conexões referentes aos fundamentos expostos na parte geral, com propostas e comentários de situações de aprendizagem, além de sugestões práticas para o ensino em sala de aula, indicações de temas, conceitos, objetivos e habilidades que podem ser desenvolvidos, auxiliando o professor no processo de ensino e aprendizagem. Ao propormos vários percursos didáticos oferecendo mais ideias e dicas de ampliação pela pesquisa, desejamos que tanto o professor como os estudantes possam vivenciar experiências significativas no estudo da Arte. Desse modo, sugerimos que as consultas a essas sugestões sejam constantes, em um movimento integrado às propostas do Livro do estudante

A seguir, conheça as seções da parte específica do seu Manual do professor. As páginas são ilustrativas, a fim de representar toda a coleção.

DA BNCC

COMPETÊNCIAS

NESTA UNIDADE

TEMAS CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS (TCTs)

Esta Unidade trabalha o Tema Contemporâneo Transversal (TCT)

Educação em Direitos Humanos da macroárea Cidadania e Civismo, pois enfatiza a busca pela paz e pelo respeito às diversidades e identidades; o TCT Diversidade Cultural da macroárea Multiculturalismo, já que apresenta exemplos de manifestações culturais, brasileiras e estrangeiras, valorizando a pluralidade e a diversidade; e, por fim, os TCTs Educação Ambiental e Educação para o Consumo da macroárea Meio Ambiente, uma vez que possibilita, em determinados momentos, estabelecer relações entre arte e meio ambiente.

OBJETIVOS DA UNIDADE Investigar e propor resoluções de problemas tendo a cultura de paz como foco.

• Ampliar o repertório musical e corporal, conhecendo parâmetros sonoros, fontes e paisagens sonoras.

• Participar de processos de criação coletivos e individuais.

• Conhecer elementos teatrais e criar com base neles.

• Estudar o espaço cênico como um lugar de expressão corporal nas linguagens do teatro e da dança.

Conhecer e explorar elementos de linguagens, materialidades e processos criativos e autorais. Apreciar e analisar imagens de diferentes produções artísticas, ampliando o repertório cultural.

JUSTIFICATIVA A arte é o conhecimento que se constrói e se manifesta por meio de linguagens, expressões e processos de criação. O universo da arte é rico, diverso e amplo; assim, justifica-se fazer escolhas a cada Unidade e Capítulo, buscando promover o estudo e o uso desses elementos de linguagens, materialidades e processos de

A arte pode apresentar mensagens, provocar sensações, despertar sentimentos de identificação com outras pessoas, incentivar novos pensamentos... A arte está em todo lugar! Cada um pode criar a sua.

criação, além de momentos de fruição de obras artísticas e reflexões.

CONTEXTUALIZAÇÃO

No ensino de Arte, o termo “cartografias pedagógicas” tem sido utilizado para incentivar professores e estudantes a construírem os próprios percursos na investigação de conceitos e

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produções artísticas, estabelecendo conexões com o que possuem em seus repertórios culturais. Apesar de as relações entre as linguagens, palavras e imagens desta abertura sugerirem possibilidades para a criação de cartografias, é possível elaborar outros percursos com base nos contextos pessoais, culturais e regionais da turma.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

É importante ressaltar que as imagens e as palavras das aberturas são problematizadoras e estão presentes no início de todas as Unidades do livro. Com base nos conceitos e nas produções apresentadas nessas aberturas, é possível pro-

por pesquisas e fazer sondagens de avaliação diagnóstica, além de planejar e traçar percursos didáticos no ensino de Arte. Dessa maneira, explore com os estudantes os conceitos e as linguagens que serão trabalhados na Unidade 1. Para isso, você pode sugerir uma roda de conversa e fazer perguntas a respeito do que os estudantes conhecem ou interpretam em relação às palavras e imagens presentes nesta abertura.

Outra sugestão é propor a criação de um glossário com base nas palavras que constam nas aberturas de cada Unidade, incentivando a investigação de conceitos e contextos a que estão relacionadas. Essa proposta pode ser desenvolvida no Caderno de artista e consultada e ampliada sempre que oportuno.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Nas escolhas de temas e abordagens metodológicas, procurou-se apontar caminhos que incentivem percepções aprofundadas de assuntos tratados nesta Unidade. Deseja-se que esses momentos se constituam em situações de aprendizagem (como nutrição estética, rodas de conversa, fazer artístico, investigações sensoriais, expedições culturais e pesquisas ampliadas) significativas por meio de encontros e experiências com a arte, e que desenvolvam habilidades, competências e atitudes positivas, a fim de valorizar a arte como manifestação e Patrimônio Cultural, carregadas de sentidos e identidades.

REGISTROS E AVALIAÇÕES Espera-se que professores e estudantes, ao observarem a abertura desta Unidade, possam estabelecer momentos para avaliação diagnóstica e planejamentos. Você pode propor aos estudantes que organizem os próprios Cadernos de artista e os utilizem durante todo o ano letivo.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arte pública

• Arte e cidade

• Pintura mural

• Grandes formatos

• Arte Muralista mexicana

• Suportes bidimensionais e tridimensionais

Escultopintura

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente a escultopintura produzida por David Alfaro Siqueiros e trabalhe com o significado desse termo, que se refere a um misto de escultura e pintura. Do mesmo modo, trabalhe com os sentidos das expressões “formas bidimensionais” (formas presentes em superfície plana e que possuem comprimento e largura, ou seja, que são compostas em duas dimensões, como uma pintura) e “formas tridimensionais” (aquelas que possuem comprimento, largura e altura, isto é, três dimensões, como as esculturas). Reforce com a turma que suporte é o material que dá sustentação à obra de arte. Ao usar uma caixa de papelão, por exemplo, trabalha-se com um suporte tridimensional. Porém, ao usar somente as placas desse material ou uma folha de papel, trabalha-se com um suporte bidimensional. A fim de exemplificar esses conceitos, você pode fazer uma curadoria educativa mostrando trabalhos de vários artistas, além dos que foram apresentados neste Capítulo. Para as pinturas em suportes bidimensionais e tridimensionais a serem produzidas pela turma, combine com os estudantes as materialidades que serão utilizadas e converse com eles sobre os processos de criação. Proponha que elaborem esboços e façam planejamentos dos projetos de arte. Processos e procedimentos artísticos são realizados por meio

Vamos aprender um pouco mais sobre a Arte Muralista?

Criar pinturas sobre pedras, paredes e muros é uma manifestação muito antiga, mas foi no México que nasceu, no início do século XX, o Movimento de Arte Muralista. Esses artistas mexicanos criaram imagens de grandes dimensões, preferencialmente em espaços públicos, com a intenção de dialogar com as pessoas e tornar a arte mais acessível a todos. Observe um exemplo de obra em grandes dimensões da Arte Muralista mexicana na imagem a seguir.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Pintura em suporte bidimensional

É possível criar pinturas em grandes formatos sobre diferentes suportes e dimensões. Convide seus colegas para fazer pinturas coletivas. Para criar em suportes bidimensionais, vocês podem seguir estas dicas:

• Formem um painel com várias folhas de papel (cartolina branca, por exemplo), unindo-as com fita adesiva. Apliquem as fitas apenas em um dos lados das folhas. Depois, virem a parte sem fita para pintar. Esse será o suporte! Escolham outras materialidades para usar, como tintas, pincéis e riscadores (lápis de cor, canetas coloridas, giz e outros). Combinem um tema e escolham como trabalhar com elementos constitutivos das artes visuais (como ponto, linha, forma, cor e outros).

Pintura em suporte tridimensional

Para criar obras de grandes formatos usando suportes tridimensionais, você e os colegas podem conseguir caixas grandes de papelão (descartadas por lojas de comércio). Se estiverem usando papel reciclável, preparem, com a ajuda do professor, a base da pintura com duas demãos de tinta látex branca.

+IDEIAS

Organize uma expedição artística e convide os estudantes a explorarem os espaços da escola em busca de novos e diferentes suportes. Em seguida, proponha um momento de escuta e mediação sobre os suportes encontrados. Questione-os: O que faz desse material um suporte? Que tipo de arte pode ser feita nele? Depois, recomende que os estudantes registrem as ideias no Caderno de artista criando e se expressando por meio de linguagens artísticas (textos poéticos, desenhos, colagens etc.) e com base no que aprenderam neste Capítulo.

Na mediação, é possível criar uma curadoria educativa com foco na Arte Muralista, apresentando exemplos e contextos da história da arte e da atualidade. Para isso, explore também a linguagem do grafite em grandes formatos, pesquisando também contextos e produções de artistas que os estudantes já conhecem.

+SABERES David Alfaro Siqueiros em Google Arts & Culture. Disponível em: https://artsandculture.google. com/entity/david-alfaro-siqueiros/ m0173qb?categoryId=artist&hl=ptbr. Acesso em: 2 abr. 2022.

O artista David Alfaro Siqueiros, além de criar muitas pinturas bidimensionais, também fez experiências com enormes painéis, conhecidos como escultopinturas. Você sabe o que isso quer dizer?

A escultura é uma linguagem artística tridimensional (com medidas de comprimento, largura e altura). A pintura teve, por certo tempo, na história da arte, a tradição de ser bidimensional (com medidas de largura e altura). Artistas como Siqueiros, no entanto, criaram pinturas em que as formas saltam do suporte. Para criar a obra O povo na universidade e a universidade para o povo (iniciada em 1952 e inaugurada em 1956), o artista utilizou a técnica de modelagem em concreto para fazer as figuras em relevo e depois as pintou. Assim, poderíamos, a princípio, considerar que a obra se trata de mais uma das pinturas murais bidimensionais desse artista. No entanto, observando-a mais atentamente, percebemos que ela também apresenta formas tridimensionais.

dos atos de pintar, desenhar, gravar, esculpir, cantar, tocar, encenar, entre outros. Cada linguagem artística pressupõe determinados métodos e etapas. Ademais, a maneira de criar de cada artista (ou grupo) pode estar atrelada à sua poética pessoal (ou à poética de um grupo).

O Movimento Muralista

Além de Siqueiros, muitos artistas participaram do Movimento de Arte Muralista Mexicano,

como Diego Rivera (1886-1957) e José Clemente Orozco (1883-1949). Assim, proponha aos estudantes que pesquisem mais sobre esse movimento que influenciou a Arte Muralista (produções visuais em grandes formatos que usam suportes como paredes e muros) em várias partes do mundo, inclusive no Brasil. Oriente-os a refletir sobre como os artistas planejam uma obra nessa escala e sobre qual deve ser a sensação de produzir imagens em grandes proporções.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

COMPETÊNCIAS DA BNCC

Indica as competências gerais e as específicas de Linguagens e de Arte apresentadas na Unidade. Segundo a BNCC (BRASIL, 2018), o foco do processo de ensino e aprendizagem na atualidade não pode estar limitado a visões conteudistas; ele deve primar pelo desenvolvimento das competências e habilidades, tornando o processo educacional mais significativo para os estudantes. O professor, ao pensar em seu planejamento com base nas competências gerais e específicas de Linguagens e de Arte, poderá tomar decisões sobre quais metodologias e situações de aprendizagem poderão ser mais potentes para o desenvolvimento dessas competências. Isso não implica na ausência de estudar temas e conceitos, mas em desenvolver competências e habilidades, além de construir saberes integrados à vida.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Página do site Google Arts & Culture (Artes e cultura, em português) sobre o artista muralista mexicano Siqueiros. Marchal Mithouard. Disponível em: http://www.marchalmithouard. com/. Acesso em: 30 mar. 2022. Site oficial do artista visual francês Marchal Mithouard (1975-), contendo exemplos de seu trabalho (telas, esculturas, paredes, desenhos e vídeos).

Os TCTs são temas que podem ser trabalhados em todas as áreas do conhecimento; mas alguns, por sua natureza, estabelecem diálogos mais próximos com os assuntos e conceitos propostos para o estudo de Arte em cada unidade e capítulo. Assim, a cada início de unidade, são apresentados aqueles que serão trabalhados e propostos para os percursos didáticos, tanto no Livro do estudante como no Manual do professor. Porém, outros temas também podem ser escolhidos pelos professores e estudantes para que a aula fique mais dinâmica, ampliando, assim, os processos de estudos e de criação em Arte.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

Os temas e conceitos auxiliam o professor a compor seu planejamento e a mapear o que é trabalhado a cada percurso didático, analisando o contexto cultural dos estudantes e adequando a realidade com possíveis ampliações e desdobramentos. São propostas de trajetórias pelo universo da arte e da cultura, visando desenvolver competências e habilidades ao transitar por esses campos conceituais e temáticas.

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OBJETIVOS DA UNIDADE

O propósito de apresentar os objetivos neste momento inicial de cada unidade é auxiliar o professor nos caminhos pedagógicos que ele pretende percorrer. São metas educativas projetadas para observar seus alcances durante o processo e ao final dos percursos didáticos, auxiliando o professor a analisar como esses percursos são desenvolvidos, tendo em vista as competências e habilidades. Esta seção apresenta objetivos que propõem desenvolver a competência “leitura” na fruição e no estudo de textos visuais (imagens) e textos verbais, em momentos de conversação, nas reflexões e contextualizações entre o que está sendo estudado e as experiências e os repertórios dos estudantes. Também são levantados objetivos que visam desenvolver competências no uso de elementos de linguagem, materialidades e processos de criação em várias linguagens artísticas. Outros objetivos podem aparecer de modo mais específico com temas e conceitos apresentados em cada unidade. Por fim, os objetivos propostos são caminhos iniciais para que o professor, diante de sua realidade, amplie seus repertórios didáticos.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

São apresentadas possibilidades e estratégias de abordagem das linguagens da arte e potência didática na exploração das imagens e palavras-chave que compõem a abertura. A cada abertura de Unidade, retratada em duas páginas, são apresentados, de forma orgânica, termos e imagens que fazem parte do universo da arte e que são trazidos neste momento inicial para propor ao professor que crie caminhos para investigar, junto aos estudantes, esses termos e essas produções artísticas. No entanto, ao olhar para essas páginas que abrem a Unidade, o professor e os estudantes podem estabelecer outras relações e contextualizações, já que esta cartografia está aberta, podendo provocar vários percursos didáticos para potencializar os conceitos aqui propostos. Sugerimos que o professor, neste momento, convide os estudantes a apreciar as imagens e criar dicionários de arte e cultura, anotando as palavras e pesquisando sobre seus significados, para ampliar os saberes e vocabulários.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Há muitas possibilidades de os estudantes aprenderem arte. Quanto mais vivenciarem as experiências, seja com o estudo, seja com o processo de fruição, mais eles terão suas necessidades atendidas, em especial os com dificuldades significativas. Nesse sentido, são indicadas as situações de aprendizagem com leitura e fruição de imagens, leitura e estudo de textos, ampliação pela pesquisa, investigação de palavras e conceitos, oficinas com processos de criação, registros no Caderno de artista e rodas de conversa para contextualizações e para valorizar o lugar de fala dos estudantes.

+IDEIAS, REGISTROS E AVALIAÇÕES, +SABERES

JUSTIFICATIVA

A arte está na vida e faz parte da trajetória dos seres humanos desde o início da história até os dias de hoje, sendo conhecida como “cultura”. Sendo construída ao logo dos anos e em cada cultura, a arte tem muitas nuances, linguagens e manifestações. Um livro didático de Arte, por exemplo, é construído a partir de recortes deste imenso acervo cultural. Nesse sentido, é importante justificar, no início de cada unidade, a escolha de caminhos, temas e campos conceituais por onde serão trilhados os estudos. Sendo que essas escolhas estão em consonância às dimensões de conhecimento (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão), aos objetos de conhecimento (contextos e práticas, elementos da linguagem, materialidades, processos de criação, sistemas da linguagem, notação e registro musical, matrizes estéticas e culturais, patrimônio cultural, arte e tecnologia) e aos temas importantes para serem abordados nos estudos da arte na atualidade, pois visam a ampliar o repertório cultural do estudante em diversas linguagens artísticas, desenvolvendo competências, habilidades e construindo conhecimentos estéticos e artísticos contextualizados ao universo do estudante.

CONTEXTUALIZAÇÃO

Neste momento, são apresentados os temas, os conceitos e os contextos que serão o foco dos estudos, expondo territórios culturais e produções artísticas que são valorizados no ensino e aprendizagem de arte e cultura. A proposta é apresentar pontos de partida para os estudos que poderão ser ampliados pelo professor em sua trajetória pedagógica. Sabendo o contexto de estudos em cada unidade, o professor poderá buscar mais exemplos de produções que possam estabelecer relações e contextualizações entre o que é proposto na unidade e o repertório cultural dos estudantes.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Partimos do conceito de que a proposição pedagógica tem por origem a ideia de que o professor propositor não é aquele que dá aulas, e sim aquele que faz proposições de percursos poéticos, estésicos, estéticos, criativos e educativos. São propostos percursos e situações de aprendizagem variados dependendo da proposta de cada tema, seção ou boxe. São apresentadas também sugestões de ampliação das atividades e dos conteúdos apresentados no Livro do estudante, com orientações para a mediação em sala de aula e pesquisas. Trazemos ainda as respostas comentadas das questões mediadoras, orientações de pesquisas e a produção do Caderno de artista, que são apresentadas no Livro do estudante.

As propostas visam a desenvolver o pensamento computacional, as metodologias ativas e a educação com foco na argumentação de assuntos e temas, fortalecendo o pensamento crítico e a atitude democrática.

Em +IDEIAS, são trazidas propostas para desenvolver mais oficinas, expedições culturais e pesquisas. Em Registros e avaliações, há dicas para os estudantes produzirem o Caderno de artista e criarem portifólios físicos e digitais, além de sugestões de eventos presenciais e virtuais no contexto da escola, com comentários e ações a serem propostos para momentos de avaliação formativa. Em +SABERES, trazemos dicas de acesso a sites, vídeos, artigos, livros etc. que podem contribuir com a formação continuada de professores e com o desenvolvimento das aulas.

ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DO LIVRO DO ESTUDANTE

A coleção está organizada em quatro volumes, destinados, respectivamente, ao 6 o, 7 o , 8 o e 9 o anos do Ensino Fundamental. Cada volume é estruturado em quatro unidades, subdivididas em dois capítulos compostos de temas, seções e boxes, que convidam os estudantes a trilhar pelo universo da arte. Sabendo que eles têm facilidades e dificuldades no desenvolvimento do aprendizado, é importante que sejam oferecidas a eles diferentes experiências e propostas desafiadoras. Os temas, as seções e os boxes foram pensados a fim de auxiliá-los no desenvolvimento dos seus estudos: na reflexão sobre o que sabem ou já vivenciaram em arte, na construção de saberes pela pesquisa, na criação de trabalhos artísticos com autoria e autonomia, na ampliação de repertório cultural e em vivências estéticas.

Essa estrutura auxilia o professor na elaboração de ações educativas e do planejamento das aulas, na avaliação formativa e na compreensão do ritmo de aprendizagem dos estudantes, ajudando-o a observar como eles apresentam seus repertórios culturais, seus comportamentos e suas dificuldades e como eliminam essas dificuldades ao fazer a escolha de caminhos pedagógicos.

UNIDADE

Pensando na construção de um currículo-mapa, que se abre em várias possibilidades para criar percursos didáticos, iniciamos a Unidade com a apresentação de imagens e palavras-chave que remetem a temas e campos conceituais para estudar o universo da arte e da cultura, ou seja, são pistas do que será abordado no decorrer da Unidade. Ao apresentar essas palavras e imagens, o professor pode sondar os estudantes sobre o que eles já conhecem e o que mais despertou interesse neles à primeira vista. Também pode organizar rodas de conversa para leitura e fruição de imagens, para estudos do significado de palavras novas e para debater como elas estão contextualizadas no universo da arte, incentivando os estudantes a descobrir conceitos e a ampliar seu vocabulário e repertório cultural.

CAPÍTULO

A cada abertura de capítulo, trazemos uma imagem como convite à fruição e reflexão sobre a arte em diferentes linguagens. A leitura de imagens é feita com obras das artes visuais, como pinturas, esculturas, gravuras ou fotografias, que retratam cenas de espetáculos de teatro, dança, música, artes circenses, instalações artísticas, festejos da cultura brasileira, entre outras. A abertura também apresenta o boxe Percursos pela arte, no qual constam os temas e as propostas da seção Oficina que serão trabalhados pelos estudantes. A competência leitora visual pode ser trabalhada de várias formas: aqui, propomos momentos para formar rodas de conversa em pequenos grupos, ou com a turma inteira, e proporcionar uma situação de aprendizagem com nutrição estética.

VENHA!

Logo de início, é apresentada a seção Venha! São vários os convites feitos aos estudantes (Venha olhar!, Venha cantar!, Venha encenar!, Venha dançar!...), com imagens e textos mediadores em linguagem poética para provocar o estado de estesia e a curiosidade sobre o que será apresentado a cada tema. Essa seção traz sempre duas produções artísticas com seus respectivos textos, que estabelecem diálogos entre si, visando destacar a relação entre as linguagens artísticas. O estudo dessa seção pode ser ampliado com a retomada das imagens e dos textos apresentados inicialmente, trazendo questões mediadoras e propostas de pesquisas.

TEMAS

O universo da arte é infinito e, em virtude disso, em processos de ensino e aprendizagem, é possível escolher muitas possibilidades de contextualizações e abordagens. Propomos estabelecer conexões entre os temas e os estudos de objetos de conhecimento, como contextos e práticas, elementos da linguagem, materialidades, processos de criação, sistemas da linguagem, notação e registro musical, matrizes estéticas e culturais, patrimônio cultural, arte e tecnologia. Pelos temas, também apresentamos artistas e produções artísticas, estabelecendo contextualizações com a história da arte, não de forma linear, mas por conexões, com base no que está sendo estudado, valorizando essas produções como nutrição estética.

MUNDO CONECTADO

A arte está na vida e se relaciona com saberes e temas. Assim, essa seção propõe estabelecer diálogos interdisciplinares com outros componentes curriculares, entre linguagens artísticas, e tratar de Temas Contemporâneos Transversais. Essas conexões também podem aparecer em outras seções, mas aqui trazemos questões para reflexão sobre arte, vida e saberes, propostas para ampliar conhecimentos por meio da pesquisa ou de convites para que os estudantes participem de projetos com foco na interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

MAIS DE PERTO

Essa seção apresenta relações entre os saberes dos estudantes e o que eles vão descobrindo ao trilhar pelo universo da arte. Nela, é retomado o convite feito inicialmente na seção Venha!, a fim de aprofundar e ampliar o conhecimento dos estudantes sobre os temas, as linguagens artísticas e as produções dos artistas estudados.

COM A PALAVRA...

O objetivo desse boxe é aproximar artistas, personalidades e estudiosos do contexto cultural dos estudantes, valorizando os processos de criação e o lugar de fala de cada artista ou grupo. São citações, trechos de entrevista ou depoimentos que têm por objetivo instigar a curiosidade dos estudantes a pesquisar para saber mais sobre a vida e a obra dos artistas.

OFICINA E PROCESSO DE CRIAÇÃO

A seção Oficina apresenta sugestões para o fazer artístico em várias linguagens e em artes integradas. Inicia-se com uma introdução que convida os estudantes a adentrarem nas investigações do seu Processo de criação , que pode ser individual ou em grupo. Cada criação nas diversas linguagens artísticas, ou na integração entre elas, possui suas particularidades em relação a escolhas e usos de processos, materialidades e elementos de linguagem, que são propostos de modo prático, valorizando o protagonismo dos estudantes, sua autoria e suas investigações de poéticas pessoais. Cada Oficina está contextualizada ao que foi estudado nas seções anteriores e descrita em processos, mas é possível retomar o que foi estudado para auxiliar os estudantes nas propostas práticas, observando as suas dificuldades e promovendo um clima seguro para a expressão artística.

#ARTE

É importante que as produções dos estudantes sejam valorizadas e compartilhadas. As tecnologias digitais podem ajudá-los a produzir imagens, em fotos e vídeos, e a realizar mostras virtuais. Organizar um espaço na escola é muito importante para que os estudantes percebam a importância de suas produções e para que tenham um lugar de vida cultural, podendo organizar mostras, saraus, festivais e outros eventos que são fundamentais. Nesse boxe, trazemos sugestões de como organizar esses eventos, dando dicas de processos de criação dos estudantes e de dinamização cultural no espaço escolar (presencial ou virtual).

MISTURANDO TUDO

Essa seção dá aos estudantes a oportunidade de dialogar sobre o que foi aprendido. São conversações baseadas em questões mediadoras que visam perceber o que eles pensam sobre os temas, os conceitos e as linguagens artísticas apresentados. Esse é um bom momento para explorar a autoavaliação e a avaliação do percurso, analisando como os estudantes perceberam o processo de aprendizagem e de produções. Sugerimos que as palavras-chave que foram trabalhadas no início da Unidade sejam retomadas aqui para analisar o que foi construído e ampliado ao estudar cada capítulo.

AMPLIANDO

Em estilo de glossário, esse boxe propõe ajudar os estudantes a ampliar o vocabulário e a compreender o uso de termos no contexto do universo da arte. Os verbetes trazidos nesse boxe também ajudam nas respostas de questões e nas propostas de ampliações pela pesquisa. Caso surjam dúvidas sobre palavras e seu uso em alguns contextos, propomos mais pesquisas em dicionários. Outra sugestão é criar um dicionário de arte da turma, ampliando ainda mais o vocabulário e o repertório cultural.

+PERTO DE VOCÊ

É importante que os estudantes apreciem e estudem as produções artísticas e culturais nacionais e internacionais e que tenham contato com elas. No entanto, é fundamental que eles percebam que a arte pode estar próxima a eles, valorizando, assim, o que acontece na região onde moram. Nesse boxe, há propostas de expedições culturais, pontos de cultura, museus, ateliês de artistas, sedes de associações culturais locais e outras dicas para o estudante apreciar a arte e a cultura na região onde mora. (em visitas presenciais ou virtuais, organizadas pela escola ou pela família).

CADERNO DE ARTISTA

Na história da arte, muitos artistas produziram cadernos e diários para anotar descobertas, investigações de processos de criação, escolhas de materialidades, elementos de linguagens, temas e outros assuntos que fizeram parte de suas produções; desse modo, trazemos essa mesma proposta para os estudantes. Como se trata de um objeto pessoal para fazer registros sobre processos de criação, reflexões, análises e descobertas no mundo da arte, sugerimos que cada estudante personalize o seu Caderno de artista, explorando desenhos, colagens, textos poéticos e outras intervenções com base na escolha e nas intenções poéticas de cada um. Assim, como os cadernos de artistas, hoje, podem ser vistos em exposições, sugerimos que o Caderno de artista dos estudantes também seja exposto (se os estudantes desejarem) ao final do percurso de estudos deste livro. O professor também pode criar o seu, caso desejar.

ARTE PELO TEMPO

Ao final de cada Unidade, propomos linhas do tempo temáticas baseadas em assuntos e conceitos que foram estudados para que os estudantes possam refletir que a arte existe há muito tempo e em várias regiões do mundo, e que cada povo, imerso em sua cultura, a desenvolveu de modo singular. Propomos também a valorização da mulher, dos povos indígenas, dos afrodescendentes e da cultura brasileira na arte, criando algumas narrativas históricas e visuais que podem provocar os estudantes e professores a criar outras, pois a história da arte pode ser contada de muitos modos quando estabelecemos conexões entre temas, produções, tempos, lugares e culturas, bem como quando valorizamos narrativas diversas.

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E O CURRÍCULO DE ARTE

Em relação às linguagens artísticas, às dimensões do conhecimento e aos direitos de aprendizagem, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta diretrizes norteadoras nas quais esta coleção se fundamenta. A construção de conhecimento em Arte precisa ser, tanto para o educando quanto para o educador, uma aventura repleta de experimentações, com ênfase na curiosidade, na pesquisa e nas descobertas.

Sabemos que o Brasil é um país grande e diverso em sua cultura e arte. Por isso, é importante que possamos construir uma identidade enquanto nação justa e democrática, na qual direitos, princípios educacionais, competências e habilidades sejam garantidos a todos os educandos dentro de um ensino de qualidade.

A BNCC é um documento normativo que orienta a base curricular de todas as escolas das redes de ensino (públicas e privadas) em todos os níveis de escolarização do país, e suas diretrizes devem ser contempladas nas propostas pedagógicas, nos livros e nos materiais didáticos. Trazemos aqui um estudo com base nas questões que são tratadas no Ensino Fundamental – Anos Finais.

O documento estabelece direitos de aprendizagem e desenvolvimento, competências e habilidades específicas, integração entre saberes escolares e Temas Contemporâneos Transversais para todos os componentes curriculares. O objetivo é que os estudantes possam desenvolver competências específicas de cada área e em seus respectivos componentes curriculares, além de garantir que eles aprendam e desenvolvam habilidades em cada etapa da Educação Básica, respeitando o tempo, a cultura de cada idade e a região geográfica. São propostos estudos por campos conceituais que ajudam os estudantes a se desenvolverem culturalmente de modo autônomo e protagonista.

A BNCC apresenta bases para a construção do currículo em Arte. É proposto um trabalho que proporciona oportunidade de desenvolvimento integral ao estudante com base em seis dimensões do conhecimento: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão

A dimensão da criação está ligada ao fazer artístico, propondo investigação e análise sobre como “os sujeitos criam, produzem e constroem”. (BRASIL, 2018, p. 194). Nesse campo de estudo, cabe investigar o processo criador tanto do artista quanto dos estudantes. Podemos, assim, explorar poéticas de materialidades, ideias e escolhas estéticas, sensações, sentimentos, desejos e modos de ler e de interpretar o mundo. Podemos, ainda, explorar os acontecimentos históricos no contexto em que as produções artísticas foram e são criadas, em um percurso que não precisa ser linear, em uma cronologia da história da arte, por conjunturas e conexões. Nesse percurso de investigação, podemos afirmar, então, que a arte se cria por atitudes, escolhas, intenções, estudos e ações, procurando desmistificar ideias preconcebidas de “dom artístico” ou “inspiração mágica”.

Nesta coleção, tanto no Manual do professor quanto no Livro do estudante, apontamos vários momentos em que o fazer artístico, com foco na ação criadora, e o desenvolvimento de poéticas estão presentes.

A dimensão da crítica pode ser trazida em vários momentos com propostas de mediação cultural e exercícios de análise. O potencial para a crítica é inerente ao ser humano, tendo em vista que construímos conhecimentos com base em formulações de hipóteses e compreensões de mundo. Essa dimensão do conhecimento sustenta que os processos de ensino e aprendizagem só se consolidam mediante o desenvolvimento do pensamento crítico. Elucida que “ação e pensamento propositivos” são potências na análise dos “aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais”. (BRASIL, 2018, p. 194).

Conhecer, compreender e saber criticar produções artísticas desenvolvem o protagonismo e a independência intelectual e cultural dos estudantes.

A dimensão da estesia está ligada à percepção do ser enquanto sujeito que tem experiências sensíveis. Essas experiências podem acontecer tanto no cotidiano como no encontro com a arte e, uma vez vividas, nos convidam a pensar em como nos relacionamos com o espaço, o tempo, o som, as imagens, as palavras e o próprio corpo. Essas relações acontecem em diferentes situações e podem estar associadas a materiais, ideias e poéticas. São formas de conhecer e perceber de modo sensível “a si mesmo, o outro e o mundo”. (BRASIL, 2018, p. 194). A dimensão estésica está ligada ao desenvolvimento de consciência do ser e estar no mundo. É viver experiências em que o corpo na sua totalidade se emociona, percebe, intui, sente e pensa de modo estésico. Na parte específica do Manual do professor, chamamos a atenção em vários momentos em que há potencial para se trabalhar com a dimensão estésica.

A dimensão da expressão diz respeito à investigação e à compreensão de como os sujeitos se manifestam em suas “criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo”. (BRASIL, 2018, p. 194). Essa dimensão coloca o desafio de propor situações de aprendizagem em que os estudantes possam se sentir seguros em suas experiências artísticas, tendo como potencialidade o conhecimento e o uso de “elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades”. (BRASIL, 2018, p. 194). Também colabora para criar espaços de manifestação de opiniões e ideias, ampliando o direito à expressão e à prática democrática na escola. Na parte específica do Manual do professor, apontamos momentos com combinados, sensibilização e sugestões de situações de aprendizagem para você propor aos estudantes e oferecer mais espaço para a expressão. No Livro do estudante, são propostas diversas atividades em que o estudante é convidado a conversar com os colegas e professores sobre o tema abordado.

A dimensão da fruição está ligada ao deleite, ao prazer ou até mesmo ao estranhamento que as produções artísticas podem nos provocar, além das aberturas para nos “sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais”. (BRASIL, 2018, p. 195). Essa é uma dimensão importante no ensino e na aprendizagem de Arte, uma vez que abre possibilidades para a formação de interesse e de um sentimento de pertencimento entre os estudantes, de modo sensível, com relação às manifestações culturais regionais e globais. Possibilita que vivam enquanto seres de cultura e arte, identificando-se como produtores e/ou apreciadores de arte. Assim, como falamos na dimensão da estesia, o ato de fruir pode acontecer em diferentes momentos sinalizados no Livro do estudante. Na parte específica deste Manual do professor, trazemos sugestões de perguntas que podem ser provocadoras e mediadoras em momentos de fruição artística. As faixas de áudio que acompanham cada ano é outro ponto relevante a ser potencializado pelo educador em momentos de fruição pela nutrição estética.

A dimensão da reflexão está ligada ao potencial do ser que aprende a pensar de modo artístico, poético e estético e desenvolve, nesse processo, “argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais”. (BRASIL, 2018, p. 195). Dimensão fundamental para aprender a aprender e, nesse movimento, perceber, analisar, interpretar e se posicionar diante das produções e “manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor”. (BRASIL, 2018, p. 195). No Livro do estudante, há várias sinalizações para trabalhar com essa dimensão.

É importante ainda dizer que essas dimensões do conhecimento não têm ordem de importância, mas todas contribuem para a formação global dos estudantes no âmbito da educação pela arte. São, portanto, pontos bastante relevantes a serem estudados e analisados pelos professores de Arte. Essas dimensões do conhecimento são propostas para estudo no âmbito das artes visuais, do teatro, da dança, da música e das linguagens integradas em suas muitas faces entre o criar, ler, produzir, construir, exteriorizar, refletir e as muitas formas de ter experiências com arte fora e dentro da escola.

Para o componente curricular Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais, a BNCC também apresenta quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. Além dessas linguagens, também há as artes integradas. Todas elas serão retomadas mais adiante.

BNCC: COMPETÊNCIAS, UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES

A BNCC apresenta um conjunto de competências para a Educação Básica, organizadas por gerais, específicas da área (Linguagens) e específicas do componente curricular (Arte).

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2018. p. 9-10.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2018. p. 65.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2018. p. 198.

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Contextos e práticas

• (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

• (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

• (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

ARTES VISUAIS

Elementos da linguagem

Materialidades

• (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

• (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

Processos de criação

Sistemas da linguagem

Contextos e práticas

• (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

• (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

• (EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

• (EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

DANÇA

Elementos da linguagem

• (EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

• (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

• (EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

Processos de criação

MÚSICA Contextos e práticas

• (EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.

• (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

• (EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

• (EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

• (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.

• (EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

• (EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

• (EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

MÚSICA

Materialidades

Notação e registro musical

Processos de criação

• (EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/ criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.

• (EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

• (EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

TEATRO

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

• (EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.

• (EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.

• (EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.

• (EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.

• (EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.

Processos de criação

• (EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.

• (EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

ARTES INTEGRADAS

Contextos e práticas

Processos de criação

Matrizes estéticas e culturais

Patrimônio cultural

Arte e tecnologia

• (EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

• (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

• (EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

• (EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

• (EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2018. p. 206-211.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) são organizados em seis macroáreas temáticas (Meio Ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Ciência e Tecnologia e Multiculturalismo) e têm por objetivo promover um conhecimento contextualizado e relevante para a formação dos estudantes. Além das grandes áreas temáticas, os TCTs possuem temas mais específicos:

MEIO AMBIENTE

• Educação Ambiental

• Educação para o Consumo

ECONOMIA SAÚDE

• Trabalho

• Educação Financeira

• Educação Fiscal

• Saúde

• Educação Alimentar e Nutricional

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

CIDADANIA E CIVISMO

• Vida Familiar e Social

• Educação para o Trânsito

• Educação em Direitos Humanos

• Direitos da Criança e do Adolescente

• Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

• Ciência e Tecnologia

MULTICULTURALISMO

• Diversidade Cultural

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC Brasília, DF, 2019. p. 13.

ARTE É CONHECIMENTO!

Antes de entrarmos nesse tema, leia o texto e observe a imagem a seguir.

Um dia, uma mulher, uma sábia reconhecida por seus conselhos e ensinamentos, foi convidada a falar para um povoado sobre a questão: “o que é o conhecimento?”.

A sábia atendeu ao pedido e foi ao encontro dessas pessoas no lugar e na data combinados. Ao chegar, percebeu que quase toda a população daquela cidade estava lá: pessoas de todas as idades ansiosas pelo ensinamento da sábia sobre a grande questão: “o que é o conhecimento?”.

A sábia olhou para as pessoas demoradamente, foi até uma mesa, retirou de uma sacola vários livros raros e foi arrumando-os um sobre o outro como quem não tinha pressa alguma em terminar tal tarefa. Finalmente, sentou-se em uma cadeira próxima à mesa e acomodou-se no lugar, abrindo e fechando um livro e outro. Olhou mais uma vez para o público que ali, em silêncio respeitoso, aguardava suas palavras. A sábia então perguntou:

— Vocês sabem o que é o conhecimento?

Todos responderam ao mesmo tempo:

— Não!

— Se vocês não sabem o que é o conhecimento, eu não tenho nada a ensinar – disse a sábia ao recolher rapidamente seus livros em sua sacola, retirando-se apressadamente do local.

Sons em burburinhos tomaram o lugar. Eram vozes expressando indignação pela atitude da sábia, que se contrapunham com falas de conformismo e esperança de quem ainda acreditava que aquela era mesmo uma pessoa sábia e ela havia ensinado algo, mas que ainda não era compreendido por eles.

Meses depois, as pessoas daquele lugar ainda estavam intrigadas e chamaram a sábia novamente para falar da mesma questão: “o que é o conhecimento?”. Entretanto, dessa vez, haviam combinado de que, se a sábia perguntasse novamente se eles sabiam “o que é o conhecimento?”, todos deveriam dizer “sim”.

No lugar e na data marcados, lá estava novamente a sábia diante daquelas pessoas. Dessa vez, ela não trouxe nenhum livro, também não se sentou à mesa que foi ali disponibilizada. Apenas olhou demoradamente para cada rosto das pessoas que ali estavam e perguntou: Vocês sabem “o que é o conhecimento?”.

Todos responderam ao mesmo tempo:

— Sim!

A sábia disse então:

— Se vocês já sabem, eu não preciso ensinar nada! — e se retirou.

Muitos ficaram, mais uma vez, indignados com a postura da sábia, mas alguns ainda tinham esperança de que a sábia queria ensinar algo sobre “o que é o conhecimento”, mesmo que eles ainda não compreendessem. Assim, chamaram-na pela última vez. Como no último encontro com a sábia, as pessoas também fizeram seus combinados e ficou acordado que se ela perguntasse novamente sobre se sabiam a resposta da questão “o que é o conhecimento?”, metade deveria dizer “sim” e a outra metade responderia “não”.

E assim foi feito. A sábia chegou, olhou para todos e foi logo perguntando: “vocês sabem o que é o conhecimento?”. E, como combinado, ouviu-se um misto de sons nas pronúncias das palavras “sim” e “não”.

A sábia esperou pacientemente as vozes se calarem e o silêncio voltar ao recinto. Então, disse: — Que maravilha! Se a metade de vocês já sabe o que é o conhecimento, é possível compartilhar seus saberes com a outra metade que não sabe e eu aqui não sou necessária.

Dito isso, ela retirou-se do lugar e nunca mais voltou. Algumas pessoas estão até hoje indignadas por não compreenderem as atitudes e palavras da sábia; já outras compreenderam suas três lições:

Todos possuem conhecimentos!

Ninguém sabe tudo!

O conhecimento é construído e compreendido em comunhão!

Cena da artista portuguesa Grada Kilomba realizando montagem da exposição Desobediências

poéticas, na Pinacoteca de São Paulo (SP), 2019. A artista também é escritora, psicóloga, teórica e artista interdisciplinar reconhecida pelo seu trabalho, que tem como foco o exame da memória, o trauma, o gênero, o racismo e o pós-colonialismo.

Os contos de tradição oral, originários de diversos povos, carregam leituras de mundo, conhecimentos, vozes culturais e convites a reflexões sobre a vida e como a levamos em diversas dimensões. São saberes que nascem em uma determinada cultura, mas que podem ser compartilhados na voz dos contadores de histórias mundo afora. Como quem conta um conto pode aumentar um ponto, trouxemos aqui uma adaptação de um conto da tradição oral da cultura sufi para ser refletida sobre como se compreende uma área de conhecimento como a Arte. São considerações sobre o “preparar”, o “fazer” e o “ser” na docência; sobre serem educadores conscientes de seu empoderamento, da sua voz, da sua competência e da sua sensibilidade; sobre autores e protagonistas do seu próprio trabalho que, ao propor ações educativas, constroem e compartilham conhecimentos em arte e cultura junto aos estudantes.

Quando buscamos referências sobre o componente Arte em documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996), encontramos textos que garantem o ensino de Arte como área de conhecimento obrigatória: “O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório [...] da educação básica [...]” (artigo 26, parágrafo 2o). Mas, como o conhecimento em arte é construído e compartilhado na escola? Que concepções de ensino de Arte chegam às escolas? São questões complexas que, para respondê-las, deve-se refletir sobre as três lições da sábia, mencionadas no reconto do texto dos autores, e mais proposições de ideias trazidas por pensadoras contemporâneas, como a artista portuguesa Grada Kilomba (1968-), que, enfrentando preconceitos, exerce a presença da sua “voz” e do seu “lugar de fala” para provocar reflexões por meio de textos, palestras com performances e videoinstalações sobre a “descolonização do conhecimento”.

Grada Kilomba, tal qual a sábia do conto lido, também nos provoca a questionar sobre “o que é conhecimento?”. Em uma palestra- performance realizada no Brasil em 2016, disse que, para compreender tal

Reconto dos autores desta coleção a partir do conto de tradição oral da cultura sufi, com base no texto “O sermão de Nasrudin”. In: SHAH, Idries. As façanhas do incomparável Mulá Nasrudin. Tradução: Fernanda Miguens. Rio de Janeiro: Roça Nova, 2011. p. 25.

EDUARDO KNAPP/FOLHAPRESS

questão, é preciso fazer uma análise crítica sobre as relações de poder historicamente construídas de forma que legitimam grupos e contextos em que o conhecimento é constituído como “verdade”, desconsiderando outros grupos e contextos:

[...] Quem sabe o quê? E quem não sabe? E por quê? Qual conhecimento é reconhecido como tal? E qual conhecimento não é? Qual conhecimento tem feito parte dos programas oficiais? E qual conhecimento não? A quem pertence esse conhecimento? Quem é reconhecido por ter conhecimento? E quem não é? E quem pode ensinar conhecimento? Quem pode produzir conhecimento? Quem pode performá-lo? E quem não pode? O conceito de conhecimento não se resume a um simples estudo apolítico da verdade, mas é a reprodução de relações de poder racial e de gênero [...].

Transcrito de: GRADA Kilomba: descolonizando o conhecimento. 2016. Vídeo (61min51s). Publicado pelo canal Clinicand – Psicanálise e esquizoanálise. Disponível em: https://youtu.be/iLYGbXewyxs. Acesso em: 18 jun. 2022.

Já foi dito que a arte é conhecimento, mas essa afirmação pode nos levar a pensar no quanto esse conhecimento é amplo e complexo, o quanto ele pode ser produzido por muitas pessoas de diferentes matrizes culturais, e que há muitas formas de arte e de encontros com ela. A arte pode nos ajudar a compreender nossa humanidade, nossa percepção sobre o mundo, as pessoas, as coisas... São muitos os sentidos dados a essa área do conhecimento e, se seu sentido é tão amplo, pode-se acreditar que todos os estudantes e professores já vivenciaram a arte ou tem algum conhecimento sobre ela. Diante dessa afirmação, como lidamos com as experiências e os saberes de arte trazidos em repertório cultural e construídos por artistas, povos e culturas em diferentes tempos e lugares?

Ao voltar a analisar as três lições da sábia, trazendo-as como metáforas para pensar sobre o ensino de Arte na escola, lembramos da primeira quando foi dito que todos possuem conhecimento e que podemos aprender com base no que já sabemos, no que trazemos em nosso repertório cultural. Nesse sentido, ao apresentar conhecimentos em arte aos estudantes, é importante pensar que eles já vivenciaram experiências artísticas de algum modo, seja como fruidor, ao apreciar uma imagem das artes visuais e da cultura audiovisual, seja ao escutar músicas, entre outras experiências. Também é possível que tenham criado imagens ao desenhar com linhas, formas e cores, que tenham feito movimentos dançados ao dançar em manifestações culturais regionais e que tenham se expressado por sons e gestos, ou por outras linguagens, em contextos culturais para além dos muros da escola. Assim, sabemos que há muitas possibilidades de eles terem vivido experiências artísticas, ampliando seus repertórios culturais e seus conhecimentos em arte. Diante disso, a questão é, como professores propositores, criar situações de aprendizagem que possibilitem conhecer tais experiências, ouvindo-os com base em seu lugar de fala e legitimando seus saberes como válidos e pertinentes, para além das relações de poder construídas historicamente pela instituição escolar.

O lugar de fala é um conceito que vem sendo construído com a contribuição de várias pessoas. Trata-se de uma expressão que pode possuir vários significados. São estudos baseados em contextos e narrativas que historicamente não têm sido escutadas ou, até mesmo, têm sido silenciadas. Autoras como Djamila Ribeiro (1980-) vêm contribuindo com essa reflexão:

[...] O falar não se restringe ao ato de emitir palavras, mas de poder existir. Pensamos lugar de fala como refutar a historiografia tradicional e a hierarquização de saberes consequente da hierarquia social.

Quando falamos de direito à existência digna, à voz, estamos falando de locus social, de como esse lugar imposto dificulta a possibilidade de transcendência. [...]

[...] entendemos que todas as pessoas possuem lugares de fala, pois estamos falando de localização social. E, a partir disso, é possível debater e refletir criticamente sobre os mais variados temas presentes na sociedade. [...]

RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: Letramento: Justificando, 2017. p. 36, 48.

Na atualidade, é cada vez mais crescente a preocupação com o estado emocional e a saúde mental dos estudantes. A criação de canais para a comunicabilidade com empatia entre gestores, professores, familiares e estudantes está cada vez mais eficaz. Nesse contexto, é importante valorizar e assumir que professores, familiares e estudantes têm seu lugar de fala e que toda voz importa.

Vale lembrar que, durante muito tempo, era valorizada na escola a voz do professor, dos familiares e de outros adultos para dizer como os estudantes se sentiam ou se desenvolviam, ou seja, eram falas ditas pelos estudantes como uma espécie de “porta-voz” de crianças e adolescentes; conhecimentos legitimados por uma relação de poder que, muitas vezes, não refletiam no que os estudantes estavam sentindo ou no que eles sabiam. Hoje, percebemos que, onde não há escuta, há distanciamento e desencanto, dificultando diálogos e análises de realidades. Nesse sentido, compreender as culturas infantojuvenis e como os estudantes se percebem no mundo é fundamental para um processo de ensino e aprendizagem significativo que visa ao bem-estar emocional e à saúde mental dos estudantes.

As rodas de conversa em pequenos grupos ou com a turma inteira podem ajudar os estudantes a expressarem seus medos, seus sonhos e suas hipóteses interpretativas relacionados às linguagens artísticas que conhecem, compreendendo como se relacionam com esses saberes e trazendo sua voz, seu lugar de fala, suas experiências e seu modo de construir e divulgar conhecimento. O professor será, neste momento, o mediador da conversa, observando os mais silenciosos e convidando-os a participar da conversa, de modo que todos se sintam confortáveis para levantar hipóteses interpretativas e expor sentimentos, sensações, ideias e argumentos. Criar pautas com questões mediadoras pode ajudar no desenvolvimento da conversa e a compreender como os estudantes se relacionam com a arte na escola e fora dela. A seguir, há algumas sugestões de perguntas a serem feitas aos estudantes.

• O que vocês gostariam de dizer sobre suas experiências estéticas e artísticas nas aulas de Arte e fora da escola?

• Ao estudar Arte, o que vocês descobrem em relação a si e ao outro? Como recebem as ideias e os relatos de experiências dos colegas? Sentem-se acolhidos por eles e pelos professores ao expor suas experiências, ideias, fragilidades e argumentações?

• Valorizam os processos que vivenciam ao estudar Arte? Qual é o grau de significância dessa área de conhecimento para vocês? Conseguem estabelecer conexões entre a fruição de imagens, músicas, vídeos e outros materiais que apresentem obras artísticas na escola e fora dela?

• Vocês se sentem acolhidos pelos colegas e pelo professor para expor suas dificuldades, fragilidades, percepções e sentimentos sobre suas dúvidas e opiniões a respeito de “o que é arte” e “o que é o conhecimento artístico”? Expressam empatia e interesse por saber como o outro se sente sobre essas questões, demonstrando respeito às diversas opiniões que podem surgir desses questionamentos?

Essas são algumas sugestões para convidar os estudantes a se expressarem e a refletirem sobre seus processos de aprendizagem nas aulas, em seus percursos didáticos de arte, em suas concepções acerca do conhecimento em arte e sobre seus estados emocionais e possíveis dificuldades de se manifestarem no convívio social na escola.

A segunda lição da sábia (no conto apresentado anteriormente) declara que “ninguém sabe tudo!”. Há sempre algo a conhecer! Desse modo, uma proposta curricular regional, um livro didático, um planejamento pensado pelo professor com base em seus saberes e pesquisas são proposições, recortes e visões parciais considerados como possíveis caminhos para desenvolver conhecimento, competências e habilidades; nunca verdades absolutas. É importante analisar criticamente que há conhecimentos em arte legitimados já há muito tempo pela escola e que precisam ser trazidos se quisermos construir saberes por meio da diversidade cultural. Nesse aspecto, é importante que o professor também se reconheça como um produtor de conhecimento, valorizando sempre os conhecimentos dos estudantes, assim como os produzidos em vários contextos e grupos culturais, como os oriundos dos povos indígenas e quilombolas, além da valorização das mulheres na arte e de outras questões que envolvem preconceitos de gênero, de etnia, de religião, sociais, culturais etc.

O professor de Arte é, antes de tudo, um ser cultural, de linguagem e conhecimentos que, ao fazer convites aos estudantes, acompanha, orienta e cria oportunidades para que eles vivenciem situações de aprendizagem em arte e cultura, encorajando-os a fruir, criar e poetizar diante de sua singularidade, fragilidade e diversidade. Com base na concepção de que arte é conhecimento, é importante que o professor pense sobre seus processos pedagógicos e suas experiências artística e culturais, assim como também se questione sobre:

• “O que é” e “como” se legitima um “conhecimento em arte”?

• Que concepções de arte podem contribuir para a formulação de programas no ensino de Arte?

• Como o professor constrói seus saberes artísticos, estéticos e culturais?

• Que experiências artísticas compõem sua história cultural e pedagógica?

• Como o seu conhecimento em arte foi construído ao longo de sua trajetória profissional?

• Que fundamentos teóricos e abordagens metodológicas são importantes em sua prática pedagógica e em suas concepções de arte e de ensino de Arte?

• Como são percebidos, de modo crítico, preconceitos e tentativas de silenciar vozes e produções artísticas?

Trata-se de reflexões nas quais não há respostas exatas, e sim percepções de viver uma vida culturalmente vivida. Perguntas que podem provocar mais perguntas, mas que podem ajudar a pensar sobre as relações entre a teoria e a prática; sobre como aprendemos e ensinamos os conhecimentos artísticos, estéticos e culturais que fazem parte do nosso repertório cultural; sobre os propostos em programas e livros didáticos; e sobre o que o professor, junto aos estudantes, também pode analisar e trazer para o contexto das aulas.

O modo como dialogamos com os nossos conhecimentos em arte e cultura e com os saberes que os estudantes trazem favorece o debate e o diálogo entre repertórios culturais e interesses pedagógicos. Trata-se da atitude pedagógica relevante de prestar atenção aos acontecimentos para compreender e descobrir modos de conversar, estabelecendo conexões dialógicas com o outro e valorizando o exercício de escuta das diversas vozes e seu lugar de fala.

A terceira lição da sábia diz que “o conhecimento é construído e compreendido em comunhão!”. A palavra “comunhão” comporta o sentido de realizar ações para desenvolver algo em conjunto, com identificação de sentimentos e pensamentos. O conhecimento de alguém sempre pode completar o conhecimento do outro quando priorizamos a empatia, a percepção e o respeito às diferenças, às diversas visões de mundo, às tensões e às opiniões, trabalhando, assim, o modo coletivo, colaborativo e compartilhado em comunhão e diversidade.

No Brasil, o ensino de Arte, em sua trajetória, sempre enfrentou desafios e resistências, mas seguiu sua história constituída com a contribuição de muitas pessoas, como pesquisadores, escritores e educadores que nos ajudam a formular nossas ideias e proposições pedagógicas.

São muitas pessoas que podem contribuir e inspirar a nossa caminhada no ensino de Arte. Ao apresentar esta coleção didática aos professores, fazemos convites para compartilhar saberes que foram formulados por muitas vozes, com o desejo de construir redes colaborativas de conhecimento didático em arte. Desejamos incentivar os professores a pesquisar mais e a criar outras conexões, como autor e protagonista no seu trabalho que, no ato de investigar e ensinar, aprendem, reaprendem, descobrem e compartilham. No desenvolvimento deste Manual do professor , apresentamos discussões sobre a trajetória da história do componente curricular Arte, abordagens metodológicas e fundamentos teóricos, leis e lutas, temas, campos conceituais e propostas para registros e avaliação. São ideias e ações educativas que podem nutrir seu repertório cultural e didático e contribuir na formulação de mais conhecimento em arte e seu ensino.

Trazemos também proposições pedagógicas que contemplam as quatro linguagens artísticas: música, dança, teatro e artes visuais, além das manifestações híbridas, formadas por duas ou mais linguagens, como é o caso das artes audiovisuais (cinema, vídeo, videoarte, webart etc.) e das manifestações em performances (artes

circenses, instalações, intervenções urbanas, entre outras) que são citadas na BNCC como artes integradas Entretanto, não se trata de almejar um professor “polivalente”, que tenha de conhecer e fazer “tudo”. Ao contrário, pensamos que o professor é um pesquisador e criador que, com base em sua formação e experiência, seu repertório de conhecimento e suas habilidades, faz suas escolhas e combinados pedagógicos com os estudantes e seus familiares, seus pares na escola e a comunidade.

Dessa forma, lembramos que o professor pode fazer adequações com foco na prática que mais conhece e buscar conexões com outras linguagens, trabalhando principalmente com a mediação e a dinamização cultural, o que resulta na ampliação de saberes e nas possibilidades pedagógicas, garantindo aos estudantes o direito à aprendizagem e à expressão em diferentes linguagens. A criação artística se mostra ao longo da história como infinita, do mesmo modo que encontrar caminhos para o ensino de Arte não pode ser limitante. Cada educador, diante de sua história, sua experiência, seus conhecimentos e seus afetos, cria e desenvolve percursos no ensino de Arte.

O convite é para que você, professor, seja autor de seus trabalhos e que os estudantes também tenham protagonismo na criatividade e na poética, valorizando saberes para que, dessa forma, eles aprendam a interpretar os conhecimentos em arte apresentados nesta coleção e se conectem com diferentes saberes e contextos trazidos por eles mesmos, desenvolvendo, assim, competências e habilidades essenciais à vida cultural. Nesse sentido, com a valorização de conhecimentos e vozes, desejamos contribuir na realização das aulas, mas sobretudo provocar a construção de redes colaborativas de saberes e inspirar você e os estudantes a seguir por percursos poéticos, estésicos, estéticos, criativos e educativos no ensinar e aprender arte.

EXPERIÊNCIAS NA VIDA E NA ARTE

À medida que ensinamos, também aprendemos a interpretar o mundo por meio da arte. A melhor forma de abrir caminhos para aprender talvez seja permitir-se desaprender concepções cristalizadas e aventurar-se a trilhar novos percursos ou explorá-los como um navegante em mares virtuais, em meio a infinitas conexões.

O professor, sendo um fruidor de arte, pode buscar encontros com ela para nutrir esteticamente seu repertório. Isso pode acontecer de modo presencial ou virtual. As tecnologias, por exemplo, oferecem-nos um mundo novo de possibilidades para viver experiências estéticas com a arte, como estar em uma exposição imersiva apreciando o céu de uma Noite estrelada, inspirada na pintura de 1889, criada por Vincent van Gogh (1853-1890), que atualmente é recriada por designers digitais.

A cultura é dinâmica e não para. Na construção de interpretações, educadores e estudantes descobrem possibilidades de expressão que podem ser experimentadas. Como professores, consideramos importante a reflexão sobre as questões a seguir, bem como sua compreensão:

• O que é arte?

• Qual é o sentido do ensino de Arte na escola?

Visitantes em exposição imersiva inspirada na obra Noite estrelada, do artista holandês Vincent van Gogh, no Centro de Convenções de Vancouver (Canadá), 2021.

ANDREW CHIN/GETTY IMAGES

• Como os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais se relacionam com sua vida cultural? Como eles criam suas interpretações e expressões poéticas, estéticas e artísticas junto a manifestações artísticas de diferentes tempos e espaços?

Há muita discussão sobre “o que é a arte” e “o que é o conhecimento em arte”, como já conversamos, porém uma questão precisa ser refletida: Como experienciamos a arte?

Pode haver muitas definições e explanações sobre o sentido da arte e o que ela acarreta na nossa existência; entretanto, neste momento, não pretendemos definir esses temas, mas sim discutir sobre a experiência estética que a arte pode nos provocar a viver e sentir. Tomando por base o que se percebe, se sente e se pensa, artistas, profissionais e produtores de arte criam, com a intenção – que pode ser chamada de “artística” – de despertar nos apreciadores/espectadores o interesse pela obra de arte e de chamar a atenção sobre algo que consideram relevante, desejando provocar experiências com ela. Por isso, a apreciação e a fruição da obra são tão importantes quanto a criação, pois a arte pede uma relação profunda com o seu público para ser desvelada, ativada e vivida culturalmente. Todos nós podemos viver a relação estésica da arte e sua dimensão poética, ou seja, a da criação, enquanto fruidores, bem como nos expressarmos por diferentes linguagens. Portanto, a presença da arte na escola, tratada como área específica de rico conhecimento, é uma das mais importantes vias de democratização do acesso à arte e à cultura.

Ao pensar sobre o ensino de Arte, devemos considerar que a interpretação de mundo dos estudantes da Educação Básica de hoje é bem diferente da nossa de quando éramos crianças e adolescentes. Quais eram nossos sonhos e desejos? O que gostávamos de aprender? Como aprendíamos? Mesmo considerando as diferenças entre tempos e contextos, essa volta ao passado nos deixa mais sensíveis para compreender nossos estudantes, especialmente seus desejos e direitos. Ao ensinar Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais, é preciso compreender o universo dos estudantes e valorizar a curiosidade e o desejo deles de saber e de se expressar. É necessário, também, incentivar o processo de criação, produção e expressão artística desses estudantes e propor encontros significativos com a arte, de modo a ficar sempre um “gostinho de quero mais”. É importante haver desafio, pois, desse modo, os estudantes são incentivados a investigar muitas linguagens, construindo novos discursos que representem sua visão e percepção de mundo por meio da arte. Assim, consideramos importante que haja a preocupação do educador em ser um provocador, em criar processos de ensino emancipadores e significativos para os estudantes.

Nesse sentido, planejar uma aula de Arte ou um percurso didático com vários encontros com os estudantes é mais que ter a intenção em “dar aulas de Arte”; é pensar em encontros significativos com arte e cultura; é criar e desenvolver propostas para que eles possam provocar experiências estéticas, ou seja, a “ativação cultural” (VERGARA, 2011) dos trabalhos apresentados. Uma produção artística torna-se acessível aos estudantes no momento da experiência da fruição, estésica e estética, e da ativação cultural, que provoca diálogos entre o trabalho do artista/grupo e o repertório cultural dos estudantes.

EXPERIÊNCIAS ESTÉSICAS E ESTÉTICAS

Vivemos muitas experiências ao longo de nossas vidas; algumas nos tocam, nos atravessam, e outras simplesmente passam, logo nos esquecemos delas. Compreendemos a palavra “experiência” no sentido de ser significativa, que nos toca, que vai além da informação. Saber de algo pode não marcar nossa existência, mas faz com que tenhamos conhecimento pela experiência, em especial a estética, que pode fazer diferença e tornar essa vivência significativa.

Dewey (2010, p. 139-141) também escreve sobre a experiência estética como algo significativo e marcante, podendo influenciar a visão de mundo e as escolhas das pessoas. Esse autor usa metáforas dizendo que “vivenciar a experiência, como respirar, é um ritmo de absorções e expulsões”. Ou seja, é sentir a essência das coisas; trata-se de sair do lugar, de sentir o mundo de modo singular. Quem não se lembra de uma cena

de filme, de uma pintura ou de um desenho, visto na infância, que tenha marcado sua história de vida? Uma música, um perfume ou uma imagem pode nos fazer viajar para tempos passados. Esse é o poder da experiência estética: o encontro com o sublime ou com a estranheza que pode marcar nossa memória para sempre.

Quando somos tomados por uma experiência significativa, estética, é como se fôssemos atravessados por ventos fortes que nos movem do lugar-comum, deslocando-nos de uma experiência conhecida para outra com experimentações de sensações e percepções que podem marcar a nossa existência. É como se mover de si mesmo para se encontrar dentro de uma experiência singular, mas que ativa sensações e memórias. A experiência estética acontece dentro do campo do sensível, e compreendê-la importa para todos, em especial ao professor de Arte que, enquanto um propositor de encontros estéticos e estésicos, pode propor e mediar experiências com os estudantes, que podem se constituir como estéticas para alguns. Dissemos “alguns” porque viver uma experiência estética é algo íntimo, em que apenas a pessoa que a vive pode senti-la, não sendo de responsabilidade do professor que todos vivenciem esse estado sensível; entretanto, é trabalho pedagógico criar encontros e ações mediadoras que possam potencializar esse tipo de experiência, respeitando que “uma obra de arte pode indicar uma direção” aos sentimentos de quem a aprecia, “porém a maneira de viver esse sentimento (o seu como) é dada por cada um”, como coloca Duarte Jr. (1988, p. 94).

Somos seres sensíveis e poéticos, por isso produzimos e fruímos arte. Para compreender como podemos ensinar arte, é importante refletir sobre como a percebemos nas experiências que vivemos: diante de uma música, uma poesia, um grafite, uma manchete de jornal, cenas de um filme, da nuvem que anuncia chuva, do olhar terno de alguém... Ao dançarmos embalados por uma música de que gostamos, ou ao pegarmos uma fruta que pede para ser degustada com os olhos, o olfato, o tato e o paladar... Ao percebermos cores e formas ao andar por uma calçada... O que faz a diferença é estarmos abertos a essas sensações. Na aventura de ser e estar no mundo, o sentir, o perceber, o decodificar e o refletir sobre o que nos cerca e sobre o que se passa conosco e com o outro nos oferecem uma vida mais rica de possibilidades.

Como professores de Arte, trabalhamos em um campo que envolve percepção, sensibilidade e conhecimento sobre um mundo culturalmente vivido e construído. A arte nos ensina a viver, com intensidade, múltiplas formas de manifestação de diferentes sensações e sentimentos, juntamente com a cognição. Envolve o pensar, o sentir, o expressar-se sobre as coisas. Trata-se de uma área própria de conhecimento, uma via que contribui para a existência humana em sua plenitude. Ensinar arte é descobrir o prazer de abrir caminhos para perceber e aprender a interpretar e a se colocar no mundo de maneira sensível, aguçada, crítica e criativa.

Usamos a sensibilidade; vivenciamos experiências marcantes nas situações mais variadas junto a objetos, pessoas, lugares e acontecimentos ao longo de nossa vida; e a arte se mostra como um campo muito fértil para as experiências profundas e significativas que marcam nossa existência: as chamadas experiências estéticas.

No senso comum, por vezes, ouvimos a associação da palavra “estética” a um padrão de beleza “visualmente agradável” – em uma distorção e simplificação de seu significado original. Aprofundando o conceito em nossa área, a Estética é um ramo de estudos que engloba a Filosofia da Arte. A fim de se compreender o termo “experiência estética”, é importante enfatizar que essa experiência só é possível em estado de estesia, intencional ou ocasional, em que se envolvem a cognição, a emoção e a memória. Segundo a definição em dicionários, a palavra “estesia”, derivada do grego aesthesis, e está ligada à capacidade humana “de sentir”; já o termo “anestesia” é o seu oposto; refere-se a “não sentir”. Estar em estado de estesia implica em viver a experiência do saber sensível. Assim, para vivenciar experiências estéticas, é preciso estar disponível à poesia, estar aberto a sentir, desfrutar do saber sensível, estar em estado de estesia.

Pensar e propor situações de aprendizagem que possibilitem encontros significativos com arte, provocando a ativação cultural, pode convidar os estudantes a viver experiências estésicas e estéticas, desenvolvendo o autoconhecimento sobre suas percepções de como se emocionam, sentem e pensam de modo estético e estésico. XXVIII

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, Barcelona (Espanha), n. 19, 2002. Textos-subsídios ao trabalho pedagógico das unidades da Rede Municipal de Educação de Campinas/ FUMEC. Disponível em: http://www.unirio.br/cla/ppgeac/processo-seletivo-2021/bibliografia-2021/larrosa-jorge-notas -sobre-a-experiencia-e-o-saber-de-experiencia/view. Acesso em: 19 jun. 2022. No texto, o autor propõe reflexões sobre o sentido da “experiência”, valorizando não o acúmulo de informações, mas o ato de experienciar e o potencial de construção de conhecimento por essa via de conhecer e sentir o mundo.

SER PROFESSOR DE ARTE

São muitos os desafios e as atribuições proporcionados aos professores de Arte na atualidade, mas se descobrir como professores pesquisadores, propositores, curadores, mediadores e dinamizadores culturais pode ser o reconhecimento da importância do trabalho do professor, percebendo, assim, caminhos para exercer a vida docente.

Quando pensamos em ações educativas, que são exercidas pelos professores de Arte, percebemos que elas estão ligadas a diversas dimensões da formação e da vida pedagógica, e que, a cada atitude pedagógica, a cada situação de aprendizagem proposta, são exigidos do professor planejamento, pesquisa, escolha, organização, dinamização de saberes e avaliação. Assim, propomos analisar como cada uma dessas dimensões pode ser desenvolvida pelos professores de Arte, trazendo conceitos e sugestões de situações de aprendizagem.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Quando você lembra das aulas de Arte no tempo de estudante no Ensino Fundamental, que memórias vêm a sua cabeça? Há situações que lembramos porque, de algum modo, foram significativas. Talvez não nos lembremos de muitas, mas sempre há aquelas que podemos dizer que foi uma experiência e tanto! Como cada pessoa é diferente e tem seu próprio modo de aprender e lembrar, viver muitas experiências com arte pode tornar o aprendizado mais significativo. Quando alguém fizer essa mesma pergunta no futuro aos estudantes, é possível que eles tenham muitas memórias porque tiveram diversas experiências em diferentes situações de aprendizagem.

A expressão “situação de aprendizagem” aparecerá em várias passagens deste Manual do professor, tanto nesta parte de fundamentação quanto nas orientações e proposições específicas de cada volume. Trazemos esse termo para falar das experiências nos momentos de fruição de obras (a qual chamamos de “nutrição estética”), de rodas de conversa, de oficinas de arte (com ações criadoras no fazer artístico), de ampliações pela pesquisa, de organização de mostras e eventos e expedições culturais (a museus, galerias, ateliês de artistas e outros locais presenciais ou virtuais), entre outras possibilidades.

A cada situação de aprendizagem, são trabalhadas competências e habilidades específicas com o propósito de mostrar que os estudos em arte não podem ser considerados meras “atividades” escolares, e sim constituídos como parte de metodologias ativas, reconhecendo o estudante como pessoa criativa, autônoma e protagonista do seu desenvolvimento. A expressão “situações de aprendizagem” nasce com base na obra de vários autores, como o teórico e educador José Libâneo (2008), que chamou de “situações didáticas” os momentos educativos em que os estudantes são desafiados a viver várias experiências em seu processo de aprendizagem, como estudo de textos, investigações em campo e em livros, rodas de conversa, resolução de exercícios, fruição de vídeos, imagens e outros recursos que pudessem se constituir como pontos fundamentais para uma aprendizagem com sentido para o estudante.

As educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2012) fazem uma crítica às chamadas “atividades”, que, durante muito tempo, estavam no centro da aprendizagem em arte. Elas argumentam que não se trata apenas de trocar palavras, mas de que chamar de “situações de aprendizagem” em arte implica em pensar em ações educativas que desencadeiem experiências no apreciar e ler uma obra artística, que difere de preparar uma experiência para o fazer artístico, assim como conversar sobre arte também tem suas exigências tanto no preparado como na mediação da conversa. Seja qual for o ritmo e o tom da conversa em uma aula de Arte, é necessário que ela seja significativa, exigindo do professor o desenvolvimento de saberes em muitas dimensões: professor propositor, pesquisador, mediador e dinamizador cultural.

ARTISTA PROPOSITOR

A artista carioca Lygia Clark (1920-1988) apresentou a ideia de “artista propositor” ao dizer que a obra de arte como pura contemplação estava “morta”. Essa fala causou estranhamento na época, mas também abriu muitas discussões sobre o papel da arte a partir da segunda metade do século XX.

Nós somos os propositores: nós somos o molde, cabe a você soprar dentro dele o sentido da nossa existência. Nós somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos, estamos à sua mercê. Nós somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos você para que o pensamento viva através de sua ação. Nós somos os propositores: não lhe propomos nem o passado nem o futuro, mas o agora.

Sua preocupação era apresentar um convite ao processo de criação, que não seria mais de responsabilidade do artista – o público precisava participar da produção da obra de arte. Ao negar a separação entre obra e público, a arte passou a ser vista não mais como algo dado, pronto à contemplação em único percurso e criado apenas pelo artista, mas como um convite à construção criativa de vários percursos poéticos e estéticos indicados pelo artista e pelo público.

Essa proposição feita por Lygia Clark é sempre lembrada por ser um exemplo vivo de como podemos pensar em ação propositora. Outros artistas contemporâneos a ela também fizeram esses convites à proposição. No Brasil, participantes do movimento neoconcreto, como Lygia Pape (1927-2004) e Hélio Oiticica (1937-1980), entre outros, se pronunciavam como artistas propositores, lançando trabalhos exploratórios entre arte, experiência e aprendizado. Essas ideias de arte propositora/participativa aconteceram em várias linguagens. No teatro, por exemplo, o dramaturgo, teórico e educador Augusto Boal (1931-2009) escreveu sobre sua prática no teatro e costumava dizer que “somos todos ‘espectatores’”. Foram proposições artísticas provocadoras do pensar, argumentar e agir sobre temas sociais, ambientais, entre outros.

Na história da arte, temos vários exemplos de artistas que fizeram proposições para que o público participasse da obra, uma prática bastante presente na arte contemporânea. Entre esses artistas, o alemão Joseph Beuys (1921-1986) realizou uma experiência comunitária auto-organizada que chamou de 7 000 carvalhos, uma “escultura social”. Ele convidou o público a fazer um mutirão para plantar 7 mil árvores na cidade de Kassel, na Alemanha, para a exposição Documenta 7 (1982). Até hoje, a cidade guarda essa proposição como patrimônio natural e artístico do lugar. Esse artista, em seus trabalhos inusitados, explorou muitas materialidades e experiências de vida, reflexões filosóficas, liberdade de experimentação e interação com o outro e com a natureza. São propostas conceituais, sensoriais e interativas, as quais oferecem espaços para discursos poéticos que podem ser lidos pelos olhos e pelo corpo, e que inspiraram e ajudaram a desenvolver o que hoje é conhecido por “arte propositora, participativa e socialmente engajada”.

MILLIET, Maria Alice. Lygia Clark: obra e trajeto. São Paulo: Edusp, 1992. p. 143.

Um exemplo de arte propositora, participativa e socialmente engajada é um trabalho da artista japonesa Yoko Ono (1933-), no qual ela propõe que as pessoas juntem cacos de cerâmica tentando unir as peças quebradas com fitas adesivas; a tarefa parece difícil diante de tantas peças dilaceradas. Com essa ação participativa, ela convida as pessoas a pensar sobre como reconstruir vidas, cidades e sociedades diante de tanta violência vivida em muitos lugares.

Nesse sentido, a ação propositora na arte apresenta a ideia de que:

• o público não é apenas apreciador passivo, mas ativo e participante;

• é preciso abrir espaço para diálogos entre artistas, obras e apreciadores; entre arte e vida.

A arte propositora apresenta-se como pedagogia estético-crítica e pode contribuir para um despertar engajado dos participantes das propostas. Artistas como Tania Brughera (Cuba, 1968-), Paulo Nazareth (Brasil, 1977-), Gonzalo Pedraza (Chile, 1982-), Pawel Althamer (Polônia, 1967-), Francis Alÿs (Bélgica, 1959, radicado no México), Paul Chan (Hong Kong, 1973-, radicado nos EUA), Yoko Ono (Tóquio, radicada nos EUA, da qual já falamos) e Coletivo Mapa Xilográfico (Brasil, São Paulo), entre outros, podem ser pesquisados para criar curadorias educativas sobre arte e proposição, bem como dimensão didática e pedagógica no processo de aprender sobre arte e vida para além dos muros da escola. A valorização dos processos, a abertura para o acaso e as práticas colaborativas são algumas de suas características. Para nós, professores, entrar em contato com a produção desses criadores contemporâneos nos traz uma chance de olhar sob outro prisma para a arte e a educação, além de enriquecer a nossa própria prática. Muitas dessas produções são ótimas para os estudantes trabalharem com o conceito de arte híbrida (artes integradas, no documento da BNCC) e com os Temas Contemporâneos Transversais.

Cena de público participando de obra colaborativa da artista Yoko Ono, na exposição Dream come true, realizada no Museu de Arte Latino-americana de Buenos Aires-Malba, em Buenos Aires (Argentina), 2016.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• LYGIA CLARK. [S. l.], c2021. Site. Disponível em: http://www.lygiaclark.org.br/pt. Acesso em: 21 jun. 2022.

Lygia Clark é uma das artistas brasileiras do século XX. Criativa, ela explorou materialidades, processos e proposições. Participou de movimentos de vanguarda, como o Movimento Neoconcreto, que surgiu em 1959, no Rio de Janeiro, tendo a colaboração de diversos artistas propositores.

• IMAGINE PEACE (em inglês). Califórnia (Estados Unidos), c2022. Site. Disponível em: https://www.imaginepeace.com/. Acesso em: 21 jun. 2022.

O site apresenta o projeto Imagine peace (Imagine paz , em português), em que a artista Yoko Ono apresenta notícias sobre seus trabalhos e convida os visitantes da página a participarem de ações de arte propositora, participativa e socialmente engajada.

GABRIEL ROSSI/LATINCONTENT/GETTY IMAGES

PROFESSOR PROPOSITOR

A ideia de artista propositor se aproxima da proposta de professor propositor, como apontam as educadoras Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque:

Cartografar seu próprio fazer pedagógico, como um professor propositor, é elevar-se à condição de criador dos próprios percursos de aprendizagem junto aos alunos, de tecer a coautoria do seu pensar/fazer pedagógico com escolha de caminhos que possam abrigar e expressar também os desejos de seus alunos.

MARTINS, Mirian Celeste (coord.); GUERRA, Maria Terezinha Telles; PICOSQUE, Gisa. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. p. 195.

Desse modo, ser professor propositor implica em abrir espaço para a voz do outro, escolher caminhos nos quais os estudantes possam estar presentes de forma ativa, como protagonistas de seu processo de construção de saberes e ampliação de repertórios culturais. Um professor propositor é também “professor pesquisador”, porque tem sede de saberes, é sensível e anseia pela diversidade de belezas do mundo. Ser propositor é pensar e permitir que o outro pense. Não é ter ânsia de explicar e de concluir; é saber perguntar, provocar pensamentos e conexões. Dúvidas e formulação de hipóteses fazem parte desse processo. O estado de dúvida é vento para pensamentos moventes. Ser professor propositor inclui ouvir e querer saber o que o outro pensa, sente e intui. Acreditamos em um professor que atua em diversos papéis: criador, investigador, pesquisador, proponente, apreciador, estudioso, debatedor, que se posiciona e trabalha em equipe, junto a seus estudantes e pares.

Como já falamos, pensar sobre o que nos acontece quando algo nos toca, nos afeta em profundidade, e isso pode ser alimento para experiências significativas. O educador contemporâneo, o professor propositor, pode se constituir pela formação/ação/reflexão, por sua experiência vivida na escola e fora dela, como docente, pesquisador, aprendiz, apreciador, amante e desbravador da arte e da diversidade de fenômenos e manifestações. Entender arte como conhecimento e linguagem que dialoga com outros saberes e sistemas de linguagem, materialidades, sentimentos, ambientes, tempos, culturas, lugares, povos, pessoas, poéticas, entre outros, é um fator importante na concepção contemporânea de ensino e aprendizagem de arte. O conceito de proposição pedagógica para o ensino de Arte do qual estamos tratando aqui está ligado ao desafio de buscar uma poética pessoal, um modo pessoal de aprender e ensinar Arte, o que representa, de modo singular, o ser professor propositor em sua realidade. Trata-se de educadores que, mesmo tendo como referência um material didático, refletem e realizam ações que resultam em escolhas autônomas e pensadas para compartilhar com seus grupos de aprendizes de Arte.

Profissionais que são autores dos seus projetos e processos pedagógicos, uma vez que criam situações de aprendizagem, mapeiam desejos e necessidades; realizam mediações culturais; criam curadorias educativas (seleção de imagens, músicas e cenas de espetáculos, por exemplo) de modo a valorizar e expandir o repertório dos estudantes; preparam espaços de criação para o fazer artístico; ampliam saberes por meio de pesquisas e contextualizações; proporcionam momentos de nutrição estética na apreciação da arte; buscam embasamento teórico nos fundamentos da arte e da educação; discutem com os pares, entre outras ações educativas e de busca de formação constante.

Nessa concepção, a ideia que foi proposta pelos artistas propositores, de apresentar percursos poéticos e estéticos, é ampliada para a sala de aula, em que os professores podem pensar, criar e propor percursos poéticos, estésicos, estéticos, criativos e educativos para as experiências com os estudantes.

PROFESSOR PESQUISADOR E CURADOR

Tradicionalmente, o termo “curador” tem ligação com “curar”, “cuidar”, e está atrelado aos profissionais que propõem e gerenciam exposições de arte, bem como propostas dos museus e espaços culturais. No contexto de criação de situações de aprendizagem em arte, o termo nos remete à função de escolher imagens em artes visuais e outras linguagens que podem ampliar saberes sobre determinado tema ou conceito. Nesse sentido, convidamos os educadores para o interessante e criativo trabalho de serem “professores curadores”, ao enriquecer as proposições pedagógicas aqui sugeridas com a descoberta e a seleção de mais imagens e exemplos de outras obras artísticas a serem apresentados a seus estudantes, ampliando, assim, as possibilidades de ações mediadoras.

Nos espaços museológicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização, buscando a qualidade estética, histórica e conceitual do que será exposto e a apresentação adequada das obras e dos objetos que “conversarão” entre si e com o público. Dessa forma, é estabelecido um discurso por meio das relações entre obras, objetos, espaços e público. Hoje, o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo, contribuindo com projetos colaborativos. Há casos de espaços contemporâneos inovadores em que instituições convidam dois curadores, um geral e outro específico, para pensar em uma ação educativa junto ao público.

Luiz Guilherme Vergara (1996 apud MARTINS, 2006) desenvolveu o conceito de curadoria educativa abordando a importância de desenvolver uma “consciência do olhar” enquanto “experiência da consciência ativa”. Nesse sentido, uma “curadoria educativa tem por finalidade explorar a potência da arte como veículo de ação cultural [...] constituindo-se como uma proposta de dinamização de experiências estéticas junto ao objeto artístico exposto perante um público diversificado”. Expandimos a concepção de Vergara para afirmar que, no universo do ensino de Arte, o curador educativo é uma dimensão do ofício do educador que escolhe um conjunto de obras, objetos ou imagens a fim de criar conversas para e com os seus estudantes, tendo uma intenção pedagógica: a de nutrir esteticamente, de incentivar o estabelecimento de relações, de chamar a atenção para determinados elementos e conceitos.

NUTRIÇÃO ESTÉTICA

Como já falado antes, a “nutrição estética” é uma das situações de aprendizagem propostas nesta coleção. Trata-se de oportunizar momentos importantes para conhecer, fruir e refletir sobre arte e seu sentido na vida cultural dos estudantes. Assim, pensar em como preparar e mediar esse momento de aprendizagem é fundamental. Nesse sentido, defendemos que educadores propositores criem situações interessantes com os estudantes para momentos de nutrição estética, como: proporcionar oportunidades de escuta sensível na apreciação de músicas e sons; trabalhar com projeção de imagens fixas ou em movimento, como vídeos, filmes etc.; e outras produções artísticas virtuais e presenciais. Em momentos de nutrição estética pelo mundo das imagens, sons e gestos, o educador pode mostrar as obras aqui apresentadas nesta coleção e também ampliar o trabalho com base na pesquisa de mais imagens de produções artísticas em várias linguagens, criando curadorias educativas que contemplem as suas intenções e seus objetivos pedagógicos, e que também possam dialogar com o repertório cultural dos estudantes; desenvolver conhecimento em arte, competências e habilidades; e atender às urgências educacionais atuais, como, por exemplo, o trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais propostos pela BNCC. A arte e a vida estão ligadas; o acervo cultural e artístico é amplo e pode se conectar a muitos temas e conceitos.

Mas, diante de tanto material visual, audiovisual e musical, o que é interessante mostrar? Essa dúvida pode estar na cabeça de professores curadores que têm por tarefa fazer pesquisas e escolhas. Mirian Celeste Martins (2011, p. 313) explica que é preciso estar consciente da escolha criteriosa do que levamos para a sala de aula e das exposições visitadas com os estudantes; não se trata de escolher “apenas o que gostamos ou obras que nos provocam, que nos causam estranhamento, sobre as quais ‘sabemos falar’ e queremos problematizar”, mas estar consciente das intenções pedagógicas da nutrição estética. Quais conceitos ou temas estarão em foco? Que produções artísticas poderão gerar boas conversas? Que imagens, sons, gestos, movimentos ou palavras podem provocar interpretações e conversações?

Quando escolhemos, por exemplo, a reprodução de uma pintura, devemos refletir que essa imagem é um texto visual e, portanto, provoca interpretações, sensações, memórias... Assim, não é tarefa simples selecionar e apresentar uma curadoria. A curadoria educativa que proporciona diversos momentos de nutrição estética não se restringe a artes visuais; ela pode abarcar produções muito variadas, como vídeos de espetáculos de dança, teatro, músicas, filmes, animações e imagens variadas, mostrando a produção de artistas de diferentes linguagens, contextos, matrizes culturais (indígena, europeia e africana) e de outras culturas que chegaram ao Brasil e contribuem para a formação cultural e artística do povo brasileiro.

Assim, temas que são tratados na sociedade podem ser trazidos para os momentos de nutrição estética a partir de produções artísticas selecionadas, tendo por base uma análise cuidadosa do professor e permitindo ao estudante vivenciar encontros significativos com a arte porque ela “é importante na escola, principalmente porque é importante fora dela. Por ser um conhecimento construído pelo homem através dos tempos, a arte é um patrimônio cultural da humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber”. (MARTINS, GUERRA e PICOSQUE, 2010, p. 12).

LEIS E LUTAS, CURADORIAS EDUCATIVAS E NUTRIÇÕES ESTÉTICAS

Como forma de garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como garantir o acesso à escola e a permanência nela, temas como culturas afro-brasileiras e indígenas e formação étnica e cultural tornaram-se objeto de debate no campo das políticas educacionais no Brasil.

A lei nº- 10.639/03 e a lei nº- 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, lei nº- 9.394/96), tornando obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena – foram criadas com o propósito de formar cidadãos conscientes da diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

[...]

Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

[...]

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 134, n. 248, p. 27833, 23 dez. 1996.

Trata-se de Patrimônios Culturais (Materiais e Imateriais), que precisam estar na curadoria educativa, em momentos como a nutrição estética nas aulas de Arte. Lembrando que as leis nascem sempre de lutas, e que muitas pessoas se movimentaram para que alterações fossem feitas, rompendo com a supervalorização de conhecimentos eurocêntricos em arte e provocando debates sobre o porquê não se falava das produções de povos e artistas indígenas, africanos, afrodescendentes ou de trabalhos de artistas mulheres e outros segmentos e contextos culturais. Isso gerou debates, pesquisas e argumentos que resultaram em alterações legais e propostas curriculares embasadas nessas lutas e leis. O que se defende a partir dessas lutas não é “dar voz” aos artistas que, durante muito tempo, não fizeram parte das aulas de Arte, porque eles sempre exerceram seu “lugar de fala”, sua existência e resistência histórica, produzindo em diversos contextos artísticos e culturais. Essa produção esteve distante da escola, mas, na atualidade, faz parte de urgências educacionais, por exemplo, a “educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras” como expresso em um dos Temas Contemporâneos Transversais. Nesse sentido, o professor, pesquisador e curador, exerce um papel importante na garantia de acesso a uma educação diversa e multicultural, estabelecendo critérios com base nessas urgências educacionais que visam a uma educação com base na igualdade e na equidade.

No documento da Base Nacional Comum Curricular, afirma-se que, embora se reconheça a legitimidade ao respeito e à diversidade cultural de cada localidade do Brasil, na construção dos currículos, é preciso haver um esforço comum de todos os educadores brasileiros e da sociedade em sua totalidade para garantir nos currículos escolares de todo o país o compromisso de reverter a situação de exclusão histórica e buscar a construção de uma escola democrática e aberta à pluralidade e à diversidade, esforçando-se para seguir em uma cultura de paz. O documento, ao tratar da igualdade e equidade, expressa:

[...] o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.

De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um claro compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes [...].

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Brasília, DF, 2018. p. 15-16.

Trata-se de leis e proposições curriculares que expressam a urgência dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e indígena para que sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em especial no âmbito das disciplinas de Arte (por meio de diferentes linguagens e situações de aprendizagem), Literatura e História do Brasil, como parte do processo de reconhecimento, respeito e apoio na conquista e garantia de direitos para essas populações, bem como na valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais. Percebe-se, assim, como o tema da educação e diversidade cultural torna-se cada vez mais presente no campo educacional, desafiando políticos, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que contemple a história e a cultura afro-brasileira e indígena, a fim de lançar um movimento de superação de uma história calcada na violência, na exclusão e na hegemônica influência da matriz cultural europeia, que ainda predominam em nossas instituições escolares, culturais, organizacionais e econômicas. Hoje, a luta em defesa da “descolonização do conhecimento”, como já citamos com base nas ideias de Grada Kilomba (2016), é também por uma educação em arte “decolonial”, como expressa Moura:

Pensar uma Arte/Educação decolonial não implica deslegitimar os conhecimentos em arte na perspectiva europeia (diferente de uma perspectiva eurocêntrica); implica, necessariamente, legitimar os saberes em arte de matriz latino-americana. Não se trata de um olhar incauto e desconexo que pensa a arte e os saberes dessa região inseridos na Educação, mas da compreensão desde o lugar de enunciação, América Latina, e, pela consciência política, da potencialização de questionamentos anti-hegemônicos e anti-hierárquicos em favor do pensar/fazer/ser/sentir decolonial [...].

MOURA, Eduardo Junio Santos. Arte/educação decolonial na América Latina. Cadernos de estudos culturais, Campo Grande, v. 1, n. 21, p. 33, jan./jun. 2019. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index.php/cadec/article/view/9689. Acesso em: 11 jun. 2022.

Nesta coleção, procuramos atender a essa legislação por acreditar em uma educação democrática e alicerçada em nossa rica diversidade cultural. Assim, pensando nos momentos de nutrição estética, preparamos um “acervo” que pode ser ampliado diante do projeto da escola, ou do contexto cultural local, e uma seleção cuidadosa de imagens, poemas, músicas, cenas de espetáculos de dança, teatro e linguagens integradas, registros de manifestações e Patrimônios Culturais. Essas são algumas pistas para que os professores construam projetos em proposições pedagógicas e mediação cultural. No entanto, cada educador tem sua própria história, seu repertório cultural, seu espaço, suas intenções e seus caminhos a trilhar em suas descobertas enquanto professor propositor, pesquisador e curador.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• GOMES, Nilma Lino; JESUS, Rodrigo Ednilson. As práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na perspectiva de lei 10.639/2003: desafios para a política educacional e indagações para a pesquisa. Educar em Revista, Curitiba, n. 47, p. 19-33, jan./mar. 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/j/er/a/QFdpZntn6nBHWPXbmd4YNQf/?lang=pt. Acesso em: 21 jun. 2022.

Esse artigo aborda os dilemas, desafios e limites do processo de implementação do ensino de História da África e das Culturas Afro-Brasileiras nas escolas públicas e privadas.

PROFESSOR MEDIADOR E DINAMIZADOR CULTURAL

Um dos campos de ação potentes para o arte-educador é a mediação cultural, que propõe estudos e diálogos entre os universos da arte, do mediador e do fruidor. A consciência sobre o potencial da mediação cultural leva o educador a se preocupar em como apresentar as produções artísticas para crianças e jovens e a investigar como a arte afeta as pessoas, incentivando-o a ser um mediador entre a arte e o público (no caso, seus estudantes). As imagens, as obras musicais, as artes cênicas, os audiovisuais e as criações das lin-

guagens integradas, que são apresentadas nesta coleção, são oportunidades para criar momentos de nutrição estética, porém o trabalho com a mediação cultural na fruição e reflexão é fundamental. As obras fazem parte das aulas de Arte e mostram aos estudantes como diferentes artistas, em épocas distintas, fazem escolhas sobre linguagens, elementos estruturais, materialidades e temas como parte do processo de criação de cada um. No ensino de Arte, na contemporaneidade, temos visto o papel essencial do professor mediador. Mesmo dentro da sala de aula, é possível viver situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses encontros, ir além do comum e proporcionar experiências que incentivem os estudantes. O professor mediador sabe da importância da escuta sensível e pode organizar rodas de conversa com os estudantes para que falem sobre o que estão aprendendo e sobre a apreciação de uma imagem, por exemplo. É um modo de prepará-los para o que vão apreciar, conhecer, perceber. Essas conversas vão muito além de meras “explicações” sobre as obras; elas criam aproximações, transformam-se em diálogos, dão voz aos estudantes para que criem e manifestem suas impressões e hipóteses.

Assim, lembramos o que conversamos sobre “o que é o conhecimento em arte?”. No encontro com a arte, diálogos podem ser estabelecidos entre o repertório pessoal do estudante (fruidor), suas memórias, sensações, emoções e experiências vividas e os elementos presentes na obra (em várias linguagens), assim como as informações que o professor pode trazer, porém a construção de sentidos e hipóteses interpretativas será aberta, uma vez que a obra de arte pode provocar muitas reações e interpretações ao leitor. Nesse sentido, não vale se preocupar em estabelecer, em uma mediação cultural, ideias “prontas”, “explicadas” como “verdades” absolutas. O professor pode se surpreender em relação ao modo como os estudantes trazem suas descobertas ao ler obras artísticas. Enquanto professores propositores e mediadores, precisamos estar sempre abertos a desaprender para aprender. Nesse sentido, a proposta do professor mediador é sempre a mediação cultural, e não a explicação unilateral. Propomos que o professor crie pautas com questões mediadoras que possam provocar a conversação, fruição e reflexão sobre as obras artísticas.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ECO, Umberto. Obra aberta: forma e indeterminação nas poéticas contemporâneas. São Paulo: Perspectiva, 2015.

O autor apresenta uma construção de hipóteses interpretativas sempre aberta, uma vez que cada pessoa lê a produção de um artista de forma singular, com base em seu repertório cultural e estético.

EXPEDIÇÕES CULTURAIS

São muitas as urgências educacionais na escola contemporânea brasileira. Uma delas é a do professor que, além de ser propositor, curador e mediador, também pode ser um dinamizador cultural. O professor dinamizador cultural pode organizar “expedições culturais”e pensar em roteiros de visitação em espaços presenciais e virtuais.

As tecnologias oferecem muitas possibilidades de acesso a obras de arte, sites de artistas, livros e outros materiais, mas é preciso que o professor tal qual um curador selecione o que poderá ser visitado, não por exercer “censura”, mas cuidando para que os estudantes tenham acesso a informações seguras e autênticas e para que não sejam expostos a conteúdos que não são adequados à faixa etária e à proposta de nutrição estética e mediação cultural. Na dinamização cultural, também é importante pesquisar e propor expedições culturais, como eventos culturais e artísticos, com base no que há na região em que se vive, valorizando Patrimônios Materiais e Imateriais.

Estar diante de uma obra de arte pode provocar experiências estéticas, mas as reproduções podem ser modos de acesso a experiências igualmente significativas. Os trabalhos que os estudantes produzem podem ser expostos como produtos artísticos, dinamizando também essas criações. A profissão de dinamizador cultural, na atualidade, é valorizada e se constitui como um ramo de trabalho que pode ser de interesse dos estudantes, a fim de que descubram mais sobre essa profissão e sobre outras, como artistas, iluminadores, cenógrafos, figurinistas, montadores de exposições, curadores, restauradores e tantos outros profissionais que estão ligados à arte e à cultura.

As expedições culturais podem acontecer na visita a museus e galerias, mas também em ateliês de artistas e artesões locais, associações culturais, grupos de teatro, casa de espetáculos, pontos de cultura ou mesmo em apresentações que acontecem em espaço público (rua, praças etc.). Vale ficar atento ao que está sendo oferecido pelas secretarias de cultura local.

Envolver os familiares, propondo a eles que realizem expedições culturais com os estudantes, também é uma atividade de dinamização cultural. Desse modo, valoriza-se o convívio e a vida cultural em família. O professor pode criar um roteiro com sugestões de visitação a espaços e eventos que possam ser aproveitados com os familiares. É importante deixar claro quais são os objetivos de aprendizagem e o que pode ser reproduzido em sala de aula com base nessas vivências, estando ciente de que pode haver fragilidades no convívio familiar e no acesso digital. Assim, é importante o professor estar atento e sempre oferecer alternativas. Nesta coleção, fazemos diversas sugestões de visitação e organização de eventos, geralmente nos boxes +Perto de você e #Arte

Assim como na curadoria educativa, em que é escolhido o que será visitado, propor pautas de apreciação (sempre abertas) pode chamar a atenção dos estudantes para temas e conceitos que estão sendo estudados. Por exemplo, solicitar aos estudantes que prestem atenção nas materialidades, nos procedimentos artísticos, nas discussões, nos temas/assuntos, nos elementos de linguagem, nos contextos e nas matrizes culturais, entre outros aspectos, que possam estar sendo estudados no momento da visitação (presencial ou virtual).

É importante também conversar com eles a fim de valorizar suas escolhas em relação à apreciação/ visitação/audiência de produções nas diferentes linguagens artísticas. Se não for possível ir até o espaço em que os artistas se apresentam, uma possibilidade interessante é criar eventos na escola – como cineclubes, festivais de teatro, de dança, de música, de cinema, exposição de artes visuais, instalações artísticas, entre outras possibilidades – e convidar os artistas locais a participarem de conversas com os estudantes.

Dinamizar o conhecimento em arte pode ser um trabalho feito fora ou dentro da escola. O importante é valorizar e divulgar arte e cultura em seu contexto de trabalho docente.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (org.). Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: Unesp, 2009.

O livro traz análises de ações mediadoras, o papel do professor mediador no ensino de Arte e a mediação cultural em espaços culturais.

• RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

O livro discute sobre atitudes pedagógicas e o papel do educador como provocador de pensamento construído por uma educação livre e diversa.

PROFESSOR PESQUISADOR CRIADOR

Insere-se aqui o foco nos estudos na dimensão da “criação”, o “apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações”. (BRASIL, 2018, p. 194).

Tal como as outras dimensões, a criação pode ser trabalhada em vários momentos e situações de aprendizagem, como nas oficinas e nas propostas de processo de criação, em que há oportunidade para realizar experimentações no uso de materialidades, elementos de linguagem e processos. Tanto neste Manual do professor quanto no Livro do estudante, apontamos diversos momentos em que há situações de aprendizagem com foco no fazer artístico e na ação criadora, visando ao desenvolvimento de poéticas pessoais em várias linguagens.

De qualquer forma, é importante que o professor também se veja como um criador e ser de linguagem e poética. Muitas vezes, os professores, mergulhados em tarefas cotidianas e pedagógicas que exigem tempo e energia, não conseguem reservar espaço para exercer seu ato criador e poético nas linguagens artísticas. A experiência em criar pode ter ficado no passado, mas o exercício da poética, do ato criador, pode ajudar a compreender estas questões:

• O que sabemos sobre o ato criador?

• Como o conceito de criatividade foi construído na escola?

• Que ideias são trazidas pelos estudantes e professores de Arte?

• Na escola, como o ato criador se faz?

A artista e pesquisadora Fayga Ostrower comenta que:

Criar é, basicamente, formar. É poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo de atividade, trata-se, nesse “novo”, de novas coerências que se estabelecem para a mente humana, fenômenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar [...]

MUITOS EM UM

Ser criador ou pesquisador pode ser tão importante como ser um fruidor para um professor de Arte. Não se trata de ser um artista, mas de fazer experimentações de linguagens poéticas e de processos criativos mesmo com a ajuda dos estudantes. Pensando no professor pesquisador criador, trazemos as ideias de Rita Irwin (2008), que apresenta argumentações e proposições sobre a importância dos professores que atuam no ensino de Arte assumirem a condição integrada, mista, na “fronteira” entre vivências artísticas, experiências investigativas e ações educativas. Irwin apresenta o termo “A/r/tografia”, que envolve o “artista criador” (“A”, de artist ), o “pesquisador” (“r”, de researcher ) e o “professor” (“t”, de teacher ) para falar dessas três dimensões da docência em que uma não exclui a outra, uma vez que se trata de propor uma vivência híbrida possível.

Nesse sentido, é válido que os professores investiguem suas potencialidades criativas, bem como seus processos e procedimentos na criação artística, e que se envolvam com os processos criativos e poéticos propostos aos estudantes.

Vimos que são muitas as demandas dos professores que atuam no ensino de Arte. Em cada dimensão da atuação, esse professor pode criar e, junto aos estudantes, propor vivências, percursos investigativos, poéticos, estésicos, estéticos, criativos e educativos para conhecer e ensinar arte.

ESTUDOS E TRAJETÓRIAS NO ENSINO DE ARTE

Sabemos que, muitas vezes, nos identificamos com novas ideias e palavras de autores e estudiosos da educação, e, com base nelas, precisamos expandir e encontrar caminhos para seguir e marcar nossas próprias histórias e as dos estudantes com ações propositoras, por meio de vivências artísticas e educativas consideráveis. Ao longo desse percurso, podemos nos perguntar:

• Como trazer essas teorias para minha prática docente?

• Que relações esses fundamentos e proposições pedagógicos têm com a minha história de educador e a realidade dos estudantes?

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 9.

Relacionar teoria e prática e encontrar fundamentos para alicerçar nossa prática docente são grandes desafios. Para superá-los, é importante conhecer a história e as trajetórias pedagógicas de outros educadores que podem nos inspirar nessa caminhada. Assim, apresentamos, a seguir, algumas pesquisas e proposições pedagógicas para contextualizar e aprofundar os estudos sobre o ensino de Arte. É importante dizer que documentos como a BNCC, entre outros, são frutos de percursos históricos da educação brasileira como um todo e, particularmente em nosso estudo, refletem os caminhos trilhados no ensino de Arte. Nesse sentido, vale conhecer alguns dos principais estudos e práticas metodológicas que vêm sendo investigados e discutidos por pesquisadores e vivenciados por educadores no Brasil a partir da década de 1980, bem como a relação que essas propostas estabelecem com as proposições pedagógicas trazidas nesta coleção.

Veja, a seguir, um infográfico com alguns acontecimentos que marcaram a trajetória do ensino de Arte no Brasil e, depois, trazemos mais ideias, abordagens metodológicas e proposições pedagógicas que têm influenciado o ensino de Arte, fazendo, assim, parte das nossas escolhas teóricas e propositivas nesta coleção.

Um olhar para a história do ensino de Arte

1816

1922

Com a vinda da missão artística francesa, teve início a tradição da arte acadêmica no Brasil. O ensino de Arte era destinado, em geral, aos artistas e fundamentado em referências internacionais, principalmente as europeias.

Temos, de um lado, as ideias modernistas de arte, que defendiam a criação com total liberdade e identidade cultural. De outro, nas escolas, o ensino de Arte ainda seguia as tendências da arte acadêmica, caracterizada pela reprodução de modelos que deveriam ser copiados ou seguidos. A Arte, na escola, era vista como uma disciplina voltada para os trabalhos manuais, e não como uma expressão intelectual.

1930-1954

Durante os períodos de governo de Getúlio Vargas, concretizou-se um projeto educacional populista, de forte tendência nacionalista, que tinha por objetivo a padronização do ensino e do pensamento. Foram criados sistemas para ensinar música e colorir desenhos que tinham como temas datas cívicas e folclóricas. Na contramão dessa tendência, o escritor Mário de Andrade, ao lado de vários educadores, incentivava a criação livre das crianças. A partir da década de 1940, foram criadas as Escolinhas de Arte, que propunham atividades para desenvolver a autoexpressão e a prática artística para crianças no ensino livre.

1954-1964

1964-1985

Nesse período, o ensino de Arte foi, aos poucos, conquistando autonomia e relevância como área de conhecimento própria e significativa. Entretanto, era pautado no ensino tradicional ou em atividades soltas e sem caminho curricular definido.

Nesse período, o ensino brasileiro tornou-se cada vez mais tecnicista, o que acarretou o reducionismo dos processos de criação a simples atos de execução de ações. O ensino de Arte, que era polivalente, passou a ser considerado atividade do componente curricular Educação Artística, que, além das linguagens artísticas, incluía desenho geométrico.

1985-1996

Ao longo dos anos 1980 e 1990, diversos educadores e pesquisadores trouxeram à tona o debate sobre formação de professores de Arte e a valorização desse saber na escola. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no 9.394/96 apresentou Arte como componente curricular obrigatório. A Arte assumiu, então, seu lugar no currículo da Educação Básica como área de conhecimento fundamental para o desenvolvimento cultural dos cidadãos brasileiros.

1996-2016

Nesse período, novas abordagens e várias propostas de ensino de Arte foram discutidas no Brasil, incluindo Abordagem Triangular, Territórios de Arte e Cultura, Interculturalismo, Multiculturalismo, Cultura Visual e Educação Inclusiva, entre outras.

2017-2018

Vivemos tempos de mudanças na educação brasileira. Elas são fruto do próprio movimento transformador dos tempos e contextos em que nossa sociedade está inserida. São desenvolvidos novos estudos e, com base neles, documentos como a Base Nacional Comum Curricular. A BNCC coloca em evidência as diferentes linguagens de expressão da arte (dança, música, artes visuais, teatro e artes integradas) e propõe a necessidade de o processo de ensino e aprendizagem de Arte articular seis dimensões do conhecimento (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão).

Atualidade O fluxo do tempo segue e convida você a fazer parte do debate, a contribuir com mais ideias e proposições pedagógicas no ensino e aprendizagem de Arte.

TEMAS E EXIGÊNCIAS EDUCATIVAS

Se a arte está na vida, faz parte dela e é nutrida por ela. Nós que almejamos ser professores propositores devemos lançar um olhar cuidadoso, respeitoso e atento para o presente. O presente nos lembra que a contemporaneidade faz de nossos estudantes pessoas mais conectadas às demandas de seu tempo. É necessário um fazer pedagógico que se ligue à política, à cultura, à ciência e à filosofia. Trata-se de uma sociedade que passa por profundas transformações, um período de ebulição com muitas demandas sobre as bases democráticas, igualitárias e de justiça social. O que assistimos a partir da década de 1980, mundialmente, é a uma pedagogia atravessada por “novas emergências”, novas exigências e novas fórmulas educativas que apontam para a formação de novos sujeitos sociais. É necessário que orientações político-culturais e metodológicas contemplem fenômenos como o feminismo; a diversidade cultural, religiosa e sexual; as diferentes classes sociais; as questões étnico-raciais; as pessoas com deficiência e as pessoas privadas de liberdade, entre tantas urgências dos nossos tempos. Desse modo, apresentamos, nesta obra, temas relacionados à educação e à cultura inclusivas em um sentido amplo, com o desejo de contribuir para o debate e para a elaboração de projetos que tenham consonância com as questões educacionais do nosso tempo. Sabemos que, para falar de uma educação e cultura amplamente inclusivas, é preciso nos posicionarmos em relação ao conceito sobre o qual estamos amparados. Para isso, propomos uma reflexão, tendo como base as palavras “exclusão/inclusão” e “integração/marginalização”.

O prefixo “ex-”, presente na palavra exclusão , pode significar “fora”, “separado”, “afastado”. Esses significados contradizem os princípios da educação democrática. Por sua vez, a palavra inclusão pode expressar “trazer para dentro”, “permitir que faça parte de um todo maior”, significados mais condizentes com a proposta de criar uma sociedade mais justa. A palavra inclusão, no contexto educacional, refere-se a preocupações com pessoas que possam sofrer exclusão por origem étnica, crenças religiosas, ideias políticas, gênero, cultura, origem social ou em função de limitações cognitivas, de mobilidade ou de habilidade, temporárias ou permanentes. A palavra integração está associada ao ato de “trazer para perto”, “reunir”, “tornar inteiro”. As ações educativas, os projetos e as políticas educacionais devem garantir a “integração” diante das necessidades educacionais e dos contextos de cada situação, eliminando, assim, qualquer possibilidade de “marginalização”, ou seja, não permitindo que a pessoa fique “à margem” de seus direitos.

PRESENÇA FEMININA NA ARTE E COMBATE AO ESTIGMA DE GÊNERO

As mulheres sempre foram produtoras de arte, com criações em diferentes épocas, linguagens e contextos culturais. Durante muito tempo, contudo, essas produções artísticas não foram divulgadas nem valorizadas. Isso significa que foram apresentadas na história da arte, muitas vezes, à sombra de outras pessoas, fruto de uma sociedade patriarcal. Nesta coleção, valorizamos as produções de artistas apresentando diversos exemplos, mas é importante saber das produções locais, trazendo-as para as curadorias educativas. Também é necessário criar momentos com rodas de conversa para debater sobre como meninas estudantes e mulheres constroem suas produções e desafiam preconceitos ocupando espaços que, tradicionalmente, eram ocupados por figuras masculinas, e sobre como os meninos estudantes veem essa ocupação e se posicionam contra qualquer tipo de preconceito ou estereótipo, combatendo toda forma de perpetuação de estigmas de gênero associado à mulher.

Nesse sentido, esta coleção tem compromisso direto com o Objetivo 5 (Igualdade de gênero) da Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas para o desenvolvimento sustentável global. Investigar e estudar não apenas esse objetivo como os demais pode se constituir em proposições interessantes para trazer esse e outros temas relevantes para a sala de aula.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• OS OBJETIVOS de Desenvolvimento Sustentável no Brasil. Nações Unidas Brasil. Brasília, DF, c2022. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 25 jun. 2022.

Nesse link, é possível ter acesso aos textos dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, com argumentos, relatos e documentos que embasam os projetos propostos a todos os países.

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

A escola é vista como um espaço voltado para o conhecimento. Por esse motivo, atribuímos a ela o papel principal de construção e divulgação do saber. Entretanto, não se trata de um lugar idealizado, à parte da sociedade, pois nela também podem ser produzidos e reproduzidos preconceitos difundidos no cotidiano, nos meios de comunicação de massa e nos ambientes virtuais, dando espaço para a discriminação, que tem se concretizado por meio de violência ou de intimidação sistemática, como o bullying e o ciberbullying. Por essa razão, apresentar a pais, professores, gestores e estudantes temas como os relacionados à diversidade sexual e de gênero, por exemplo, pode não ser uma tarefa simples; porém, consideramos que abordar tais temas seja importante à realidade contemporânea e necessário para que a escola também seja um lugar de construção da cultura do respeito e da paz. Dada sua urgência social e sua complexidade, temas como esses devem ser tratados de maneira cuidadosa e, preferencialmente, interdisciplinar. Para isso, é necessário conhecê-los de forma mais aprofundada e buscar metodologias de abordagem com a comunidade escolar e, especialmente, com os estudantes, respeitando o tempo e o direito de ser criança e adolescente, assim como a ludicidade e a maturidade desses estudantes.

Acreditamos que a abordagem dos temas “sexualidade” e “diversidade de gênero” deve ser realizada sob a perspectiva dos direitos humanos. Somente por meio do respeito aos direitos humanos poderemos humanizar as relações entre os indivíduos, o que significa ir muito além da tolerância e do simples diálogo entre os diferentes segmentos sociais; significa construir um sujeito capaz de comunicação e de integração independentemente da diversidade, utilizando-a para a construção de reflexões e conceitos aprofundados, e não de preconceitos. Assim, como a educação é um direito de todos os indivíduos, também é direito de todas as pessoas expressarem livremente seu afeto, sua sexualidade e sua identidade de gênero, sendo, dessa forma, respeitadas por isso.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Como vimos, a questão da educação inclusiva é ampla e, assim, abarca as preocupações de como incluir e garantir o direito à educação de estudantes com baixa visão, deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação nas redes regulares de ensino. A prática da exclusão ocorreu durante séculos, pois considerava-se que as pessoas com deficiência eram inválidas, incapazes de estudar e trabalhar. Também não havia estudos detalhados mostrando os aspectos e as necessidades singulares dos estudantes em diferentes situações, já que todos eram considerados “incapazes” e, consequentemente, excluídos. A inclusão depende de condições que proporcionem aos estudantes o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional; pressupõe que as pessoas com baixa visão, deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação assumam seus papéis na sociedade e que princípios sejam considerados nesse processo, como a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da perspectiva da diversidade humana e a aceitação da diversidade em todas as suas nuances. A inclusão educacional desses estudantes vai além de apenas colocá-los em salas de aula. É preciso criar estrutura, condições pedagógicas e acessibilidade ao sistema escolar que favoreçam o desenvolvimento dos estudantes e o trabalho dos educadores diante de cada situação e singularidade.

ABORDAGEM TRIANGULAR DO ENSINO DE ARTE

Na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP), no fim da década de 1980, a professora Ana Mae Barbosa (1936-) desenvolveu, com base em suas pesquisas e ações educativas, a chamada Abordagem Triangular do Ensino de Arte (BARBOSA, 2009). Ainda hoje, essa proposta sobre o ensino de Arte é a base da maioria dos programas de educação de arte no Brasil, seja em escolas, seja em museus. A proposta consiste em uma proposição pedagógica que aborda três eixos para a construção de saberes artísticos. Esses eixos não apresentam uma ordem preestabelecida. É o educador, diante de seu projeto, que propõe os momentos de apreciar/ler, fazer e contextualizar.

Ao apreciar a arte, o enfoque dá peso, segundo a própria Ana Mae Barbosa (2009), à leitura conforme a concepção de Paulo Freire (1982), no sentido de que, antes de “ler” a palavra e os signos de uma imagem ou de perceber sons, gestos ou movimentos em obras de arte, a criança lê o mundo. Para esses momentos, o professor precisa preparar diálogos provocadores, criando ambientes de mediação cultural. Em diálogo com essa proposta, todos os volumes desta coleção trazem várias imagens e faixas de áudio como oportunidades para apreciar a arte. Como já colocamos, são momentos de nutrição estética que propõem alimentar o olhar, o escutar, o sentir com o corpo e outras percepções da arte enquanto produto do sensível e do intelectual, da intuição e da racionalidade humana. São possibilidades de leitura de obras que se fundem às leituras de mundo dos estudantes para estabelecer relações entre arte e vida, construções de interpretações de um mundo culturalmente vivido, aspectos já trazidos neste Manual do professor quando falamos sobre as dimensões da crítica, da estesia e da fruição.

O “fazer artístico” apresenta oportunidades para instituir espaços de produção criativa nas linguagens artísticas. A obra de um artista alimenta e nutre o repertório cultural dos estudantes, porém o foco no fazer artístico deve estar sempre na poética e no contexto de criação do estudante. Dessa forma, “releituras”, enquanto “cópias”, que por vezes são produzidas nas escolas como práticas em que os estudantes não expressam a sua poética pessoal, não são consideradas como um fazer artístico adequado e enriquecedor. São bem-vindas as iniciativas experimentais, a pesquisa e a criação de projetos de arte em que os estudantes sejam protagonistas de suas produções. Também são favoráveis as pesquisas de materialidades, de procedimentos, de ferramentas e de elementos de linguagem que constroem a arte. É preciso preparar ambientes educadores, como ateliês e oficinas, em que se garanta o tempo e o lugar para a criação artística dos estudantes.

Ao “contextualizar” a produção artística, o ensino de Arte deve ir além da apresentação de fatos históricos. Deve ampliar o âmbito informativo e levar os estudantes a perceber a história da obra de arte como produção social, que abarca dimensões do conhecimento histórico-cultural, além de proporcionar relações entre as produções artísticas e a leitura de mundo. Contextualizar é também permitir a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade; é conhecer a história e possibilitar que o passado se conecte com o presente e liberte o pensamento para o futuro. A Abordagem Triangular, tendo por foco o eixo contextualizar, visa desenvolver nos estudantes a competência em analisar criticamente a obra de arte (BARBOSA, 2009). Esse eixo tem como base procedimentos de descrição e análise para interpretação, avaliação, investigação de significados e discussão de assuntos de estética da obra, ampliando o repertório cultural dos estudantes e os provocando a refletir sobre o contexto cultural e artístico ao qual uma produção artística está inserida e que relações esta pode ter com as suas realidades e viver cultural. Ana Mae Barbosa mostra que a arte está, antes de tudo, presente na vida dos estudantes, e ter contato com ela na escola pode desenvolver conceitos de cidadania e de identidade cultural. Pensar de modo contextualizado possibilita o desenvolvimento da crítica e da reflexão.

Quando trazemos as seções Venha! e Mais de perto, entre outras, propomos trabalhar com o eixo metodológico e conceitual “ler os temas”, em que as questões mediadoras também oferecem essa oportunidade. Quando trazemos as propostas nas oficinas e no processo de criação, estamos oportunizando o trabalho com o “fazer artístico”. Já as questões para que os estudantes respondam, com foco na ampliação pela

pesquisa ou para gerar discussões nas rodas de conversa, são oportunidades de trabalhar com a contextualização. Desse modo, ao estudar um capítulo, por exemplo, é possível passar por todos esses eixos, explorando cada um ou integrando-os em diferentes situações de aprendizagem e passagens do livro.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2009. Essa obra apresenta a história da abordagem triangular de ensino e os fundamentos teóricos que sustentam essa abordagem.

CONEXÕES INTERDISCIPLINARES E TRANSDISCIPLINARES

A interdisciplinaridade parte do princípio da interlocução entre diferentes disciplinas dentro do currículo da escola. É um exercício de interação e criação para estudar ou resolver problemas apresentados em percursos de aprendizado – um exercício de ampliação, jamais de redução. Não se trata de uma área estar a serviço da outra, mas sim de descobrir a potência do encontro entre elas e, dessa forma, promover diálogos. Também não se trata de muitas áreas terem o mesmo tema gerador, de forçar relações artificiais, mas sim de incentivar as parcerias em processos colaborativos. Parcerias entre educadores de diferentes áreas de conhecimento que, juntos, possam construir uma teia de relações com base na interação, em que o grande ganho é a diversidade e a ampliação de repertório. A singularidade, a formação e o modo de ver o conhecimento que cada um traz ao grupo potencializam saberes e criam outras possibilidades criativas. A proposta é sempre a busca por parcerias em trabalhos colaborativos e interdisciplinares. A proposição transdisciplinar sugere ir além das especializações, em voos mais livres, rompendo as tradicionais fronteiras rígidas entre as categorias do conhecimento e fazendo conexões entre os estudos específicos e a vida. Mais que uma proposta, a transdisciplinaridade é uma postura pedagógica em que os professores podem trazer para as aulas saberes com potencial de integração e conhecimentos de outra ordem.

Nesse sentido, esta coleção está em consonância com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) propostos pela BNCC (2019), já apresentados anteriormente. Assim, ao trazer os conhecimentos em arte e cultura pelo prisma da transdisciplinaridade, esta coleção possibilita trabalhar, entre outras, com as dimensões da crítica e da reflexão sobre situações vividas na escola e fora dela, com o objetivo de ampliar o desenvolvimento dos estudantes.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• D’AMBROSIO, Ubiratan. A transdisciplinaridade como uma resposta à sustentabilidade. Revista Terceiro Incluído, Goiânia, v. 1, n. 1, p. 1-13, jan./jun. 2011. Disponível em: https://revistas.ufg.br/teri/article/view/14393/15310. Acesso em: 25 jun. 2022.

Nesse artigo, o autor questiona conceitos ligados ao pensamento cartesiano e propõe práticas educativas mais libertadoras.

• MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2018. Nesse livro, o autor propõe reflexões sobre educação, temas relacionados à vida e questões com o futuro do planeta.

TERRITÓRIOS DE ARTE E CULTURA

A proposição dos “territórios de arte e cultura” engloba ideias disseminadas desde 2003 pelas educadoras Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque (2010, p. 36) e está presente em propostas curriculares de Arte em redes públicas e privadas do Brasil. Os territórios de arte e cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, em que o professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor do próprio trabalho; um professor propositor que cria trajetos percorrendo campos conceituais, como processo de criação, linguagens ar-

tísticas, forma e conteúdo, mediação cultural, materialidade, Patrimônio Cultural, saberes estéticos e culturais, conexões transdisciplinares e interdisciplinares, entre outros. São campos conceituais que nos ajudam a pensar o ensino de Arte de modo ampliado e inter-relacionado. A proposição de pensar o ensino de Arte por campos conceituais amplia visões e percepções sobre como conhecer a arte por diversas vias. É possível que um campo conceitual se interlace com outro; porém, olhar mais de perto um conhecimento ajuda a dar mais objetivo aos percursos didáticos e a facilitar o processo de ensino e aprendizagem de Arte. É importante que o professor tenha como foco objetos de conhecimento para provocar, mediar e propor processos de ensino e aprendizagem em que os estudantes possam desenvolver suas competências e habilidades. Os campos conceituais presentes nos territórios de arte e cultura podem nos ajudar a pensar nas proposições pedagógicas a fim de investigar os objetos de conhecimento que são expressos na BNCC para o desenvolvimento de competências e habilidades em Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais nas diferentes linguagens e artes integradas.

Nesta coleção, a proposta foi trazer vários campos conceituais, que são apresentados nos territórios de arte e cultura, e a contribuição da Abordagem Triangular do Ensino de Arte em seu desenvolvimento metodológico e conceitual, convidando o professor a ser um inventor de novas proposições, uma vez que a proposta dessas tendências de ensino e aprendizagem em Arte não é fechada. O educador pode sempre sugerir mais vias de investigação do ensino de Arte e encontrar novos territórios, campos conceituais, objetivos e proposições. Tudo o que já estudamos e encontramos em nossos caminhos e tudo o que hoje estamos encontrando de novidade vai nos construindo enquanto educadores, porque estamos em permanente formação/reflexão nesse espaço/universo conhecido como sala de aula.

CARTOGRAFIAS E CURRÍCULOS-MAPAS

A proposição dos territórios de arte e cultura, desenvolvida por Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque (2010), apresenta a ideia de que educadores e educandos, ao realizar percursos educativos no ensino e no estudo de Arte, fazem conexões, relacionam-nas e ampliam saberes, transitando por territórios, campos e conceitos fundamentais. Esses trajetos não têm limite nem formas fechadas e estão à disposição de quem quer se embrenhar nos conhecimentos teóricos e práticos, no intuito de criar pensamentos e atitudes pedagógicas moventes. O pensamento rizomático recebeu a influência de concepções teóricas dos filósofos Deleuze e Guattari (1995).

“Rizoma” é um termo utilizado em Biologia para nomear estruturas vegetais com aspecto de raiz que não apresentam bulbo central e que crescem na direção em que buscam nutrientes. Os rizomas desenvolvem raízes e caules em seus nós, que se abrem em múltiplas bifurcações e ganham o aspecto de rede (exemplo: o gengibre), armazenam energia e, em alguns casos, crescem em situações adversas. Essa “imagem” inspirou os filósofos citados a refletir sobre a ideia de que o pensamento também poderia se desenvolver dessa forma, ao fazer e criar outras ideias que vão além da inicial e da ordem preestabelecida –um pensamento em constante estado de invenção. Nessa perspectiva, o pensamento rizomático, proposto por Deleuze e Guattari, é uma metáfora sobre pensamentos moventes, construídos em redes, em linhas de fuga, cuja essência não é a unidade ou a sequencialidade, mas a multiplicidade e a complexidade, a expansão de ideias que se proliferam por campos conceituais.

Como uma estrutura de pensamento que busca crescer por caminhos nutridos pela inteligência, por encontros, pela afetividade e pelos desejos do ser humano, pensar de forma rizomática é fazer conexões entre pensamentos e saberes; é conviver com as incertezas e aventurar-se e espalhar-se por territórios na busca por nutrientes, construindo e ampliando saberes e conhecimentos. Não se trata de explicar a arte ou apresentar certezas, mas de abrir espaços para conversar, trocar ideias e experiências, buscando múltiplas fontes de estudos e pesquisas que nutram o pensamento. Pela via dos territórios de arte e cultura, podemos vislumbrar situações de aprendizagem que exploram diversos conceitos que visam potencializar a experiência com a arte. Trabalhar com a proposição de territórios de arte e cultura implica em percorrer vias do pensamento

rizomático que ampliam as possibilidades de criar projetos em ensino de Arte segundo visões e percepções de como conhecer a arte por formas diversas. Os territórios de arte e cultura se configuram como uma rede infinita; portanto, não se fecham nos campos conceituais e nas dimensões de aprendizagem apresentados até aqui. Fica o convite para que mais professores propositores os ampliem, tenham ideias, multipliquem-nas, estabeleçam conexões entre saberes e criem diferentes espaços de troca, de modo a constituir novos territórios de arte e cultura.

A cartografia pedagógica enquanto recurso didático para pensar e criar percursos é um processo de conhecimento de si e do outro. Por meio dela, podemos traçar ideias e caminhos para trilhar com os estudantes pelo universo da arte, transitando por territórios, campos conceituais, Temas Contemporâneos Transversais e linguagens artísticas. Você já pensou em quantas palavras você conhece do universo da arte e da cultura? Pois bem, aventure-se a criar uma cartografia trazendo algumas dessas palavras e escrevendo-as sobre uma grande folha de papel. Você pode usar vários riscadores em cores variadas para escrevê-las. Depois, olhando para essas palavras, que conexões você pode estabelecer com elas? Traçando linhas coloridas, você pode fazer ligações entre essas palavras. Ao lado de cada uma, pode escrever conceitos e mais conexões que essas primeiras palavras provocaram você a pensar e pode, também, colar imagens, fazer desenhos ou criar, escrevendo trechos de textos poéticos (poemas, letras de canções, entre outros). Após esse primeiro exercício de criação, analise esse conjunto de palavras e linhas como se fosse um mapa por onde você gostaria de iniciar uma jornada. Verifique quais estações poderiam ser as paradas para fruir, pesquisar mais, criar algo e, depois, procure saber por onde seguir e finalizar sua trajetória. Ao fazer esse exercício, você pode experienciar o ato de cartografar ideias e caminhos. Também pode se perceber exercendo diferentes dimensões da sua docência – como já falamos neste Manual –, como ser propositor, mediador, criador...

A proposta aqui descrita é apenas uma sugestão. O professor pode explorar diferentes linguagens e materialidades, como criar ensaios fotográficos, produções visuais e verbais com desenhos, pinturas, colagens, bordados e palavras, recursos digitais etc. Quando uma cartografia se transforma em ação, ela pode ser sempre consultada e até transformada enquanto é realizada. Ela pode também ser uma espécie de bússola, um ponto de partida ou se constituir em projetos de vida.

Não há limites na criação de cartografias pedagógicas, assim como na ação docente do ensino de Arte. Cada professor terá o seu modo singular em projetar e percorrer a sua experiência cartográfica e os mapas.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; ESCÓSSIA, Liliana da (org.), Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

Essa obra apresenta oito pistas das metodologias cartográficas. Ao conhecer mais sobre o assunto, o professor poderá desenvolver o seu próprio método cartográfico.

CULTURA VISUAL

Uma abordagem teórica e prática na leitura e no estudo da imagem é a cultura visual. Esse campo de estudo da arte-educação é interdisciplinar e não se restringe às obras de arte; ao contrário, busca referenciais para o ensino de Arte na arquitetura, na publicidade, no design, na moda, na história da arte, na mediação cultural, na psicologia, na antropologia, nas produções artísticas contemporâneas e em outras possibilidades de estudo do universo das imagens. A cultura visual não se organiza somente com base em nomes de peças, fatos e sujeitos; organiza-se considerando a relação estabelecida com seus significados culturais. É um campo plural que vem sendo elaborado há décadas a partir de teóricos de diferentes áreas, como William J. T. Mitchell (1942-), nos EUA, e Stuart Hall (1932-2014), importante sociólogo jamaicano-inglês da vertente dos Estudos Culturais.

Na prática, não é incomum ver educadores e pesquisadores que, de formas diferentes, lançam propostas que podem ser atreladas a essa concepção, ainda que não fosse nomeada. Há vários estudiosos sobre esse tema em nosso país e no exterior; entretanto, um dos primeiros autores a publicar textos com a nomenclatura ”cultura visual”, no Brasil, foi Fernando Hernández (1952-), em 2000. O autor defende uma abordagem para o ensino de Arte que considera “a arte e a cultura como mediadores de significados”, na qual o “significado pode ser interpretado e construído” e as imagens podem “informar àqueles que as veem sobre eles mesmos e sobre temas relevantes no mundo”. (HERNÁNDEZ, 2000, p. 54).

INTERCULTURALISMO E MULTICULTURALISMO

Em consonância com as demandas contemporâneas debatidas anteriormente e em busca de uma escola acessível em sentido amplo, nos últimos anos, observamos no país o aumento da produção teórica que valoriza o ensino com foco no interculturalismo e no multiculturalismo, o qual propõe um diálogo dinâmico, buscando a compreensão das produções artístico-culturais de grupos diferentes e das redes que se formam nessas produções. A abordagem com base no interculturalismo valoriza a identidade dos diversos povos, das sociedades e das práticas culturais, concentrando-se no cotidiano, nos diálogos, nos encontros e nas construções conjuntas das diversas culturas e tradições, valorizando o surgimento do novo e das novas identidades culturais, inclusive discussões sobre o feminismo. Também se preocupa em pensar em como a educação trabalha as relações socioculturais construídas pelas novas mídias e tecnologias. Propõe romper barreiras entre conceitos e entre popular e erudito, incluindo saberes artesanais e arte contemporânea, por exemplo. Apresenta, ainda, a ideia de que não há uma “arte oficial” para ensinar Arte. Incentiva, também, a valorização do sentimento de pertencimento e de identidade cultural para as diversas classes e grupos, além de valorizar Patrimônios Culturais Materiais e Imateriais locais e mundiais.

Nesta coleção, valorizamos as várias linguagens das produções artísticas e as manifestações culturais de diferentes localidades do nosso país, propondo a ampliação do repertório cultural e incentivando os estudantes a conhecer mais sobre o seu entorno e sobre o rico patrimônio artístico e as matrizes culturais brasileiras.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• COLETIVO MAPA XILOGRÁFICO. São Paulo, c2022. Site. Disponível em: https://mapaxilo.milharal.org/. Acesso em: 25 jun. 2022.

O site mostra as intervenções artísticas do Coletivo Mapa Xilográfico, que incluem ações em países como Argentina e Cuba. Sua atuação é centrada na cidade de São Paulo e propõe novos olhares e interações com os espaços urbanos como locais de arte e de ressignificação.

• PAULO NAZARETH − ARTE CONTEMPORÂNEA/LTDA. Minas Gerais, [2012?]. Blogue. Disponível em: http://latinamericanotice. blogspot.com/. Acesso em: 25 jun. 2022.

O blogue registra o percurso de Paulo Nazareth desde a América do Sul até a do Norte. Com isso, seu caráter andarilho é evidenciado. O artista segue criando e expondo sua arte por meio de trocas, reflexões, encontros e discussões.

• ROSENTHAL, Dália. Joseph Beuys: o elemento material como agente social. ARS, São Paulo, ano 8, v. 9, n. 18, p. 110-133, 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ars/a/QGnwCXSXLXGWYT3n5dj83qH/?lang=pt. Acesso em: 25 jun. 2022.

O artigo analisa cinco obras do artista alemão Joseph Beuys, produzidas entre 1970 e 1980, para demonstrar a materialidade de seu trabalho no âmbito social. Esse percurso traçado pelo artista parte de desenhos e esculturas até atingir uma expansão educativa e política.

HISTÓRIA DA ARTE: ENTRE NARRATIVAS E TEMPOS

A imagem a seguir é a reprodução de uma obra apresentada aos estudantes no volume do 6o ano, na página 109:

Essa imagem é a obra coletiva proposta por Jaider Esbell (1979-2021), artista, escritor e produtor cultural da etnia makuxi (Roraima). Trazemos essa imagem aqui também a fim de promover algumas reflexões: Quais conhecimentos estão presentes em narrativas históricas sobre arte e cultura? Existe uma história da arte “oficial”? Ou podemos criar curadorias educativas em diferentes narrativas com abordagens sobre arte e tempo?

Ao apreciar esse trabalho coletivo, podemos pensar em um tempo ancestral que mostra, na passagem dos tempos, como assinaturas culturais foram sendo criadas por cada povo. Outro ponto de vista é pensar em um tempo oportuno para mostrar e marcar a presença de assinaturas culturais que representam os saberes de vários povos indígenas, contextualizando essa produção a temas, como multiculturalismo e diversidade cultural. Conhecer essa obra também pode incentivar conversas sobre o conceito de “assinatura cultural” que, no contexto dela, recolheu imagens que representam grafismos e simbologias de diferentes etnias indígenas do Brasil. Pode também ser oportuno contextualizar em que tempos e lugares ela foi feita, abordando a diversidade cultural e a educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Ainda podemos aproveitar para propor experiências estéticas, criativas e poéticas aos estudantes, tanto na fruição como na produção, solicitando a eles que criem um grande painel com suas assinaturas culturais, feitas com desenhos que, para eles, sejam significativos e os representem. Esse material poderá ser exposto na escola, em espaços culturais da cidade ou ter as imagens apresentadas em uma mostra virtual, criando mais oportunidades para ampliar os estudos, as contextualizações e as experiências significativas.

A árvore de todos os saberes (2013). Painel coletivo proposto por Jaider Esbell, iniciado na exposição coletiva ¡MIRA! Artes Visuais Contemporâneas dos Povos Indígenas, na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em Belo Horizonte (MG). Acrílica sobre lona e algodão cru, 200 cm x 240 cm.

Quando olhamos para a história, que é composta pelo tempo em suas possíveis contagens, por relatos de experiências vividas e produções, podemos refletir sobre o conceito de tempo. Na educação contemporânea, o ensino de História, de modo geral, tem mudado no sentido de mostrar aos estudantes que eles também são pessoas inseridas na história, e que o estudo desse componente se faz com análise crítica a respeito dos acontecimentos, dos contextos e das pessoas que viveram as histórias. Do mesmo modo, a história da arte exige um olhar contextualizado, crítico e estésico que vai além da cronologia histórica linear e de narrativas

JAIDER ESBELL/ACERVO DO ARTISTA

hegemônicas. Hoje também é questionada a ideia de uma história da arte legitimada como “oficial” ou “verdadeira”, porque, dentro de uma abordagem histórica, podem surgir muitas narrativas e pontos de vista. Essa concepção traz, mais uma vez, a ideia do conceito de descolonização do conhecimento (KILOMBA, 2016 e 2019).

No ensino de Arte, o que se busca é a contextualização, trazendo o percurso histórico que resultou na formação de determinado acervo artístico e cultural, estabelecendo conexões com o tempo presente e seus desdobramentos nas relações entre Arte, História e cultura, valorizando a diversidade cultural (e outros Temas Contemporâneos Transversais) e suas múltiplas narrativas. O estudo de Arte pelo tempo e pela cultura também pode estabelecer relações com campos conceituais em arte (materialidades, processos de criação, linguagens artísticas, entre outros) e com outras áreas de conhecimento (Matemática, Ciências, Sociologia, entre outras).

Cada povo, imerso em sua cultura, possui seus contos, seus mitos e suas formas simbólicas e metafóricas para explicar as coisas e os acontecimentos. Como metáforas, citamos passagens da mitologia grega para conversar com você sobre o tempo e o ensino da História da Arte proposto nesta coleção. Na Grécia antiga, acreditava-se que Cronos (Khrónos ou Chronos), o senhor do tempo, teria surgido no princípio de tudo e encontrado Ananke, deusa do destino. Segundo a mitologia, os dois deuses uniram-se e passaram a reger tudo o que conhecemos. Segundo essa crença, somos regidos tanto pelo tempo quanto pelo destino.

Escolher o que estudar e como estudar no emaranhado fio da história pode ser tão desafiador como sair de um grande labirinto. Aqui trazemos mais uma metáfora baseada na mitologia grega, a história do “fio de Ariadne”, personagem que ajuda o herói Teseu a sair do labirinto do Minotauro ao lhe dar um novelo de lã, que ele desenrola à medida que caminha, marcando, assim, seu percurso e conseguindo retornar ao ponto de partida. A linha do tempo pode nos ajudar, tal qual o novelo de fios de lã, a encontrar pontos históricos nas origens, nos desdobramentos e em várias culturas até a arte produzida na atualidade. Desse modo, estudar épocas, estilos, artistas e obras é como desemaranhar os fios da memória e da história. Pensando que cada novelo de lã pode servir como metáfora para refletir sobre as muitas abordagens e recortes, podemos contar uma história cronologicamente.

Mas existem outras maneiras de olhar para o tempo histórico e para o que foi produzido e experienciado nesses percursos. Entre os mitos criados na Grécia antiga sobre o tempo, temos ainda o mito do deus Kairós, filho de Cronos. Dizem que ele era belo, atlético, rápido e que só possuía cabelos na parte da frente da cabeça. Por isso, costuma-se dizer, até hoje, que devemos “agarrar as oportunidades pelo topete”. É o deus do momento certo, da ocasião propícia. Sabe aqueles momentos oportunos que passamos com amigos, familiares, em uma festa, viagem ou realização de algo importante? Quando nos envolvemos com algo que pode nos proporcionar satisfação, em que desenvolvemos ideias, reflexões, produções, tempo vivido de modo especial em dado momento? Esse é o tempo do deus Kairós (tempo oportuno). Os artistas, ao longo da história da arte, apresentaram suas impressões, não do passado nem do futuro, mas do exato momento em que viviam. Olhar para a história da arte é viajar para outros tempos e tentar compreender como os artistas viveram seu tempo Kairós (oportuno) e como sua obra ficou marcada no tempo Cronos (tempo contado e datado).

Mas ainda, seguindo com essa metáfora que associa “o olhar” para o tempo histórico à mitologia, podemos citar uma terceira ideia: a de um tempo especial, trazendo a personagem Aion. Este está ligado àqueles momentos em que dizemos “esta foi experiência!”, “tempo significativo”, “tempo vida”. No ensino de Arte, podemos trazer Aion para refletir sobre como nos relacionamos com a Arte e as manifestações culturais de modo mais íntimo, significativo. É o tempo da “experiência estética” da qual já falamos. Um tempo que não passa, porque persiste na memória.

Nesta coleção, são apresentados momentos em que o tempo Cronos é valorizado e linhas do tempo temáticas, com recortes da história, valorizando produções, contextos e narrativas diversas, e estabelecendo diálogos com temas e conceitos estudados em cada unidade – na seção final Arte pelo tempo

O tempo Kairós é apresentado a todo momento, especialmente nas seções Tema , Mais de perto e Mundo conectado, em que há oportunidades para o estudo de Arte contextualizado, valorizando o estudo na História da Arte e apontando relações com o universo cotidiano do estudante e com o tempo contemporâneo.

Já o tempo Aion é trabalhado em momentos de nutrição estética, nas expedições culturais e no fazer artístico (como na seção Oficina), resultando em encontros significativos com arte e cultura, em que o professor, como um propositor, curador, mediador e dinamizador cultural, propõe “a experiência”.

Ao conhecer as concepções sobre o tempo, a história e a arte, e ao usar como metáfora a mitologia grega, podemos apresentar os acontecimentos históricos e artísticos de muitas formas aos estudantes, que poderão compreender como eles podem criar modos de conhecer, gerenciar e experienciar o seu tempo. Por exemplo: como estudar linhas do tempo pela cronologia de Cronos; fazer contextualizações e escolher tempos oportunos para fruir, criar e poetizar com base na ideia do tempo Kairós; ou como perceber o modo que as experiências estéticas e os momentos significativos surgem, seguindo a ideia de tempo Aion.

Pensar e viver esses tempos não precisa acontecer de modo separado nas aulas de Arte. Essas ideias e esses modos de perceber o tempo podem fazer parte simultaneamente das várias situações de aprendizagem propostas, pois estamos imersos no fluxo do tempo.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Compreendendo as linguagens como práticas sociais e culturais, com construções de signos, de significados e sentidos, trazemos as várias linguagens artísticas, apontando seus conhecimentos e suas proposições pedagógicas no desejo de contribuirmos para com o trabalho do professor.

Somos seres de linguagem, de estética e poética. Formulamos modos de nos expressar por linguagens diante da vida culturalmente vivida na qual estamos mergulhados desde a infância. Nesse sentido, desenvolver competências e habilidades trabalhando com o ensino de Arte por meio das diferentes linguagens artísticas (artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas) exige pensar também em como elas são formuladas e produzidas em sua materialidade e em seus elementos, bem como em discursos, contextos, expressões, poéticas e na interação sociocultural.

Nesta coleção, apresentamos as linguagens artísticas para serem trabalhadas em diferentes situações de aprendizagem, pensando em potencializar momentos de ler, fazer e contextualizar os estudos em campos conceituais, bem como as relações com temas e saberes. O modo como se proporcionam ambiências educativas, metodologias ativas e processos de avaliação também é desenvolvido neste Manual do professor Para iniciar nossas conversas sobre as linguagens artísticas, propomos algumas reflexões:

• Por quais meios os estudantes têm contato com as linguagens artísticas? Será por meio de ilustração de livro; imagem em um grafite no muro da cidade onde vivem; imagens que lhe chegam compartilhadas em redes sociais; música apresentada em um programa de televisão, ou escutada em sites e aplicativos de áudios; cena de apresentação de dança em um ponto de cultura, ou assistida e compartilhada por vídeo, gesto, expressão na linguagem teatral, na telenovela; imagens em audiovisual do cinema, dos desenhos animados, do videogame e outros meios e encontros?

• Com quais linguagens artísticas os estudantes já tiveram contato ou já se expressaram? Como apresentar esse universo a eles?

• Que conceitos e ideias são importantes para se explorar em um projeto de arte tendo como foco o trabalho com as linguagens artísticas?

Essas são algumas questões a serem analisadas na proposta de um currículo de Arte.

ARTES VISUAIS

No que se refere a artes visuais, os estudantes podem desenvolver competências e habilidades na interpretação e na criação de imagens ao serem apresentados a diversas possibilidades de articulações e combinações entre os elementos da linguagem visual, às materialidades, aos diversos processos de criação, além dos discursos e contextos em que as imagens são criadas.

A proposta desta coleção é desenvolver processos de alfabetização visual ampliados e contextualizados quanto à cultura visual. Sugerimos situações de aprendizagem para apresentar aos estudantes conceitos e noções, mostrando que as imagens são constituídas com base em elementos específicos da linguagem visual, como ponto, linha, forma, cor, luminosidade e espaço. Mostrando, também, como esses elementos articulados podem criar texturas, tonalidades, variações de luz e sombra, valores cromáticos, movimentos e como o espaço e as formas podem se apresentar em relação à bidimensionalidade e à tridimensionalidade, entre outras possibilidades.

Para Fayga Ostrower (2007), poucos elementos de linguagem visual em múltiplas combinações abrem infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções e sensações. O estudo da gramática visual deve ir além de estabelecer técnicas e códigos ou de se perder em explicações verbais. Para Santaella (2012, p. 13), “[...] a alfabetização visual significa aprender a ler imagens, desenvolver a observação de seus aspectos e traços constitutivos, detectar o que se produz no interior da própria imagem, sem fugir para outros pensamentos que nada têm a ver com ela”.

Além de compreender as imagens e seus contextos, os estudantes podem aprender, por exemplo, por meio da compreensão de como esses elementos são combinados, que muitas linhas podem ser usadas para a construção de texturas e de luminosidade em seus desenhos. O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas. Entretanto, há muito a se ensinar sobre essa linguagem, uma vez que os desenhos, em arte, podem ser tanto estudo como esboço em processos criativos para a construção de outras linguagens como a própria obra finalizada. Os elementos que compõem um traçado ou um grafismo podem variar em direção, espessura e forma.

Desenhar é algo que pode ser prazeroso para alguns, e angustiante e desafiador para outros, a princípio. Se pensarmos que a escrita é uma forma de desenho, podemos entender que o traço, a forma de desenhar, as soluções e o “estilo” são autorais, intrinsecamente ligados a quem faz o desenho.

O universo de criação de imagens tem muitas possibilidades além do desenho, como compreender de que modo os artistas criam cores e matizes, saber como colocam cor ao lado de cor ou de que forma misturam cores e criam nuances. Com base nessas descobertas, os estudantes também podem olhar e ler suas próprias produções e as de seus colegas e desenvolver o senso crítico em relação à produção de imagens em pinturas, desenhos, colagens, gravuras, técnicas mistas, fotografias e outras linguagens visuais. Nas esculturas, a arte dos volumes, conceitos de espaço e de forma tridimensional são trabalhados, assim como linguagens contemporâneas presentes em intervenções, objetos, instalações, land art (arte com recursos da natureza, nela fazendo intervenções) e outras tantas formas de expressão artística. Trabalha-se também a percepção de que vivemos em um mundo de múltiplas possibilidades de criação de imagens, fixas ou em movimento, traçadas com lápis de cor ou criadas por computador. As formas de manifestação do pensamento estético resultam em muitas linguagens artísticas. É importante que estudantes de diferentes níveis de ensino explorem a potencialidade de expressão das artes visuais em suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a instalação artística e intervenções com projeções visuais, a fotografia, a arte digital que explora os meios virtuais e tecnológicos para criar e veicular imagens, entre outras. A visualidade está em tudo ao nosso redor, e o ensino nas artes visuais precisa estabelecer relações com o mundo e com a cultura visual e promover condições para que ocorram encontros e experiências estéticas e estésicas. Assim como citamos, a história das imagens e as produções artísticas atuais podem ser trazidas para os estudantes com base na compreensão dos tempos: Cronos, Kairós e Aion.

AMBIÊNCIAS EDUCADORAS

Proposta que está vinculada às metodologias ativas (resolução de problemas, trabalho de campo, aula invertida, projetos de pesquisa, aprendizagem colaborativa) quando apresenta vivências educacionais em espaço/tempo na escola e fora dela. As ambiências educadoras têm como base a proposta de escola expandida (HARDAGH, 2018, p. 1281-1297) que considera que existem muitos ambientes que podem ser potencializados para criar e aprender, para além da sala de aula.

Essa proposta prevê que, na escola, sejam organizados laboratórios, ateliês, cineclubes, salas ou espaços acolhedores para conversar, ler, apreciar imagens e ouvir músicas. E, fora da escola, que os estudantes possam frequentar bibliotecas públicas e ambientes de trabalho (indústria, espaços de apresentação, montagem de espetáculos, exposições, ensaios, oficinas, ateliês de artistas, entre outros). Não se trata de fazer visitas como na expedição cultural, mas de estar por um tempo produzindo conhecimento em outros espaços além da escola. O espaço virtual também é proposto pela ideia de escola expandida, mas com certos cuidados tanto em relação à segurança emocional dos estudantes quanto aos a acessos a sites seguros e confiáveis, adequados às propostas, à idade e à cultura dos jovens estudantes. Essas propostas podem acontecer nos estudos de todas as linguagens. Em artes visuais, a ambiência de ateliê fixo ou móvel apresenta potenciais no desenvolvimento de metodologias ativas, como a ação criadora e a aprendizagem colaborativa, além de aula invertida.

O ATELIÊ FIXO OU MÓVEL

Ateliê faz referência a um lugar, ou seja, um espaço com materialidades ou recursos para a criação. Essa ambiência educadora pode se configurar, se moldar às necessidades de quem nele cria, de quem desenvolve um projeto de arte em uma determinada linguagem visual, como um desenho, uma pintura, uma gravura, entre outras; assim, as materialidades ali disponibilizadas podem despertar ideias no ato criador. Nesse sentido, criar ambiências de ateliê é importante mesmo que não se tenha um espaço fixo. A solução, nesse caso, é criar um ateliê móvel.

Cada linguagem tem suas particularidades, suas materialidades e seus elementos visuais, que podem ser potencializados em um ateliê. Sugerimos separar algumas materialidades, apresentando-as aos estudantes diante de cada proposta. Há dicas que servem tanto para ateliê fixo como móvel. No caso da organização de um ateliê móvel, sugerimos usar uma mala ou uma caixa com rodas para acondicionar os materiais que serão usados em cada proposição de trabalho, com uma ou mais linguagens.

Os “materiais secos” podem ser aproveitados para criar desenhos utilizando variados riscadores, como canetas coloridas, lápis preto e de cor, giz de lousa ou de cera, bastões de carvão etc. Investigar os tipos e formatos de pontas de canetas, por exemplo, é um exercício interessante para descobrir linhas que possam ser usadas em desenhos e alguns tipos de gravuras. Os processos mistos também são bem-vindos, como fazer recortes, colagens, montagens com apropriação de imagens ou composições com objetos. Desenhos que podem ser fotografados inspiram a criar utilizando diferentes materialidades e procedimentos. Os suportes também podem ser investigados. Há artistas que criam sobre páginas de livros e revistas (descartados), sobre papéis com estampas, sobre folhas de papéis em diferentes formatos, espessuras, texturas e cores. Ainda é possível providenciar outros materiais, como tesouras escolares, réguas, compassos e outras ferramentas, se o processo criador solicitar.

Os chamados “materiais úmidos” podem ser usados para os momentos de criação de pinturas, gravuras, esculturas e modelagens. As tintas são materiais que podem ser adquiridos (de forma industrializada) ou produzidos pelos estudantes. Na produção de tintas, explore as diversas possibilidades de efeitos e características desse material. A aquarela, por exemplo, tem por característica a transparência e pode ser produzida com duas partes de aglutinante (goma arábica, por exemplo), uma parte de pigmentos (naturais ou corantes alimentícios) e solvente (água na quantidade que julgar que a tinta fique adequada). A medida das “partes” depende da quantidade que se deseja produzir.

Outro exemplo é a tinta têmpera, em que podemos usar a clara de ovo cru como aglutinante, para conseguir uma tinta mais transparente, ou a gema, para obter tintas mais opacas. O importante é investigar os efeitos e as possibilidades de cores que são criadas. Sobre as cores, a produção de tintas também ajuda a desenvolver saberes: com base em uma cor, é possível criar outras cores.

As massas de modelar caseiras, a argila e outros materiais úmidos também são interessantes para propor experiências na criação com formas tridimensionais. A água e os materiais para limpeza e diluição de tintas (potes plásticos, panos ou tolhas descartáveis) também devem ser providenciados, assim como outros itens necessários, como pincéis (com diferentes formatos e espessuras: redondos, retos, grossos, finos, macios, duros etc.), para fazer incisões em matrizes de gravura ou criar linhas e texturas na modelagem de formas tridimensionais. No processo de criar esculturas, a construção também pode ser uma proposta, utilizando fitas adesivas, colas, barbantes e outros objetos e materiais que possam ser reutilizados.

Vale lembrar que, quando usamos materiais reutilizáveis (potes, garrafas, tampas, embalagens de papel, retalhos de papéis e tecidos), é importante selecioná-los e higienizá-los previamente, verificando se há riscos de acidentes ou intoxicações. Eles podem ser armazenados em algum local da escola e usados quando for pertinente, diante das propostas e do planejamento do professor. Ao trabalhar com o conceito de reúso, reciclagem e redução de consumo, podemos trazer os Temas Contemporâneos Transversais Educação para o Consumo, da macroárea Meio Ambiente

A sala de aula invertida propõe aos estudantes que organizem tempo e ambiência para os seus estudos. Nesse sentido, a criação de ambiências educadoras, também com a ajuda dos familiares em casa, pode ser um bom caminho para que os estudantes possam organizar um ateliê fixo ou móvel a ser utilizado por ele em suas investigações e processos criativos individuais ou compartilhados com outras pessoas, podendo ser familiares ou amigos.

Na metodologia ativa, como forma de problematizar e incentivar a resolução de problemas, o professor também pode trazer materiais diferentes, como os orgânicos (folhas e pedaços de madeiras), e propor aos estudantes que criem com base nesse desafio com materialidades. Outra proposta é criar utilizando recursos digitais e tecnologias (como máquinas fotográficas, telefones celulares, projetores multimídias, programas de computadores para manipulação de imagens e outros) e a cultura maker (com foco no fazer).

LEITURA DE IMAGENS

Indicamos a você a criação de roteiros e pautas de perguntas para os momentos de apreciação de obras de arte. As perguntas não devem ser uma enquete, demandando respostas informativas, mas promover conversações que enriqueçam o estudo dos temas. Tanto no Livro do estudante quanto neste Manual do professor, indicamos várias questões mediadoras para as pautas de fruição e reflexão. Alguns teóricos podem nos ajudar a pensar em criar essas pautas, porém elas não devem ser fechadas ou em sequências rígidas; devem estar comprometidas com a promoção de conversações e formulações de hipóteses interpretativas e argumentações nos momentos de nutrição estética.

Robert W. Ott estruturou um sistema de leitura de imagens que influenciou programas de ação educativa em museus e escolas no Brasil, o Image Watching (“observação”, “trabalhando a imagem”), reconhecido por muitos educadores como um modo de desenvolver um olhar pensante e noções sobre a crítica de obras de arte. O autor propôs a exploração de seis momentos. Um deles é introdutório, o qual chamou Thought Watching, que significa “pensar” ou ”assistir a uma imagem” ou, ainda, “provocar sensibilização, aquecimento”. As etapas seguintes trabalham as categorias “descrever”, “analisar”, “interpretar” e “fundamentar” para desenvolver a crítica e o pensamento estético dos estudantes. Na última etapa, eles revelam seus saberes em uma ação criadora ou escrevem textos críticos sobre o que aprenderam nas etapas anteriores.

Podemos pensar, então, no que leva os estudantes a ativar o pensamento da “descrição” e a fazer “análises” (de elementos de linguagem visual, materialidades, processos de criação, linguagens, entre outros), o

que ativa a “interpretação” e os diálogos entre os repertórios culturais deles e o de uma imagem (de uma pintura, cena de teatro, de dança ou outra linguagem) ou de uma música. Neste momento de “fundamentações”, o professor pode trazer informações e comentários que ampliem saberes e criar roteiros de pesquisas, sempre orientando-os nas etapas de realização. Podemos pensar também em quais ações educativas fazem os estudantes revelarem o que aprenderam ou experienciaram nos momentos de fruição e reflexão com base no estado de estesia ou nas conversações. Lembrando que não se trata de ter a obra como referência para as produções dos estudantes, uma vez que o importante no processo de criação é desenvolver poéticas pessoais. As produções artísticas são, como já dissemos, nutrição estética e oportunidade para conhecer e fruir arte.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• RIZZI, Christina. Contemporaneidade (mas não onipotência) do sistema de leitura de obra de arte Image Watching. Arte na escola. São Paulo, 3 dez. 2012. Disponível em: https://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69322. Acesso em: 25 jun. 2022.

A autora relata, por meio desse artigo, as experiências vividas sob a docência de Robert William Ott, professor do Departamento de Arte-Educação, da Penn State University, na Pensilvânia, com base na leitura de imagens no âmbito das obras de arte, por meio do sistema de Image Watching

AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS

Aqui, trazemos uma explicação sobre a avaliação de modo geral, que pode ser comum no ensino de diferentes linguagens, chamando a atenção do professor para alguns pontos em que as artes visuais são potentes. Outras ideias para avaliação também serão mencionadas mais adiante ao serem relatadas as demais linguagens (dança, música, teatro e artes integradas).

O professor como educador assumiu uma nova postura diante da sala de aula e do conhecimento. Acreditamos que seja coerente com uma postura democrática a integração de seu papel de mediador do conhecimento e propositor de situações de aprendizagem. Nesses processos de apropriação e produção do conhecimento, professores e estudantes têm grande responsabilidade. Diante dessas mudanças, a avaliação também assume uma função diferenciada e tem como foco tanto a formação dos estudantes quanto a reflexão sobre a prática do próprio professor. Observar, anotar e registrar são ações que você precisa realizar para compor a gama de materiais a ser analisada durante cada percurso de aprendizagem.

O foco é a avaliação formativa, em que professores e estudantes precisam estabelecer diálogos sobre as conquistas de saberes ao longo do trajeto: o que deu certo, que situações de conflitos ocorreram... O conflito pode ser semente da criação. Desse modo, conversar com a turma sobre as ansiedades e dificuldades que surgirem no decorrer do percurso é importante, inclusive para compreender os pensamentos criativos. Ao contrário do que se pensa, a avaliação não é apenas responsabilidade do educador. Um bom percurso de aprendizagem não deve se esgotar em seu término, e sim deixar aquele “gosto de quero mais” para que conexões sejam criadas com outras etapas que virão. Assim, é imprescindível criar situações de diálogo franco em que a autoavaliação seja incentivada, como rodas de conversa para debater com os estudantes sobre o que eles aprenderam, o que gostariam de conhecer mais ou onde poderiam pesquisar para continuar a aventura de conhecer o universo da arte.

Nesta coleção, sugerimos uma diversidade de propostas e de experimentações. Diante delas, nosso desejo é que os estudantes tenham acesso a diferentes situações de aprendizado que incentivem a autonomia, a compreensão e a produção significativa nas aulas de Arte. As propostas lançadas pelo professor podem gerar experiências estéticas e poéticas significativas, tendo como ponto de partida a problematização e a conexão entre conceitos, promovendo a solução de problemas e o estímulo ao intelecto e à criatividade. A ideia é permitir que os estudantes se aventurem na experimentação e na descoberta de processos criativos,

com a experimentação de materialidades e linguagens. O foco da avaliação deve ser tanto o processo de aprendizagem como o produto – em consonância com propostas contemporâneas em arte que valorizam os processos.

Ao olhar para a experiência, é importante retomar conceitos e debates mobilizados pelos conteúdos das unidades e dos temas. É o momento oportuno para que os estudantes falem a respeito do que aprenderam, do que acharam do processo, das dificuldades que encontraram e das possibilidades futuras. A proposta é realizar uma avaliação reflexiva tanto do trabalho individual quanto do coletivo e trabalhá-la de modo construtivo. Debater as angústias e dificuldades que surgirem no decorrer do percurso com os estudantes é importante para a compreensão dos pensamentos criativos. Nesse sentido, propomos, nesta coleção, a avaliação diagnóstica em vários momentos para valorizar e procurar saber o que os estudantes já trazem de conhecimento sobre o universo artístico.

Também defendemos a avaliação do processo e a avaliação de resultados, bem como as compreensões desenvolvidas pelos estudantes, mas sempre com foco no conhecimento prévio, no conhecimento adquirido e nas experiências significativas vivenciadas. É fundamental propor diferentes situações de aprendizagem aos estudantes; para isso, é necessário analisar qual é o melhor tipo de avaliação em cada momento dos percursos, a fim de somar metodologias de avaliação e, assim, ter uma visão mais ampliada do processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação diagnóstica, que geralmente é realizada no início do processo, tem o intuito de obter informações sobre os conhecimentos e as habilidades prévias dos estudantes. Ela poderá ser feita sempre que se trabalhar com conceitos que parecem novos para os estudantes, por meio de um olhar atento, analisando o processo de transformação dos conhecimentos prévios após o contato com novos conhecimentos. Nesses momentos, rodas de conversa podem ser organizadas com o objetivo de desenvolver a expressão oral, a escuta de ideias e dúvidas e as formulações de hipóteses conjuntas, visando à resolução de problemas e à busca por novas rotas nos percursos quando for necessário.

A avaliação em processo permite acompanhar as angústias, as dificuldades e as conquistas dos estudantes e replanejar rotas, fazendo ajustes para superar as dificuldades e seguir de modo prazeroso e significativo o processo de ensino e aprendizagem. Para isso, o professor precisa estar atento aos movimentos e aos percursos dos estudantes, pois ele é a figura essencial que os encoraja, os incentiva a buscar a sua própria poética e os meios necessários à sua expressão, a não se preocupar em mostrar “trabalhos perfeitos”, tampouco em se comparar com os colegas. Avaliar constitui um exercício de análise do outro, mas também de autoanálise. Da mesma forma, é olhar tanto para a aprendizagem como para os trajetos. Portanto, ao avaliar, não analise apenas o fim e os resultados dos percursos vividos, mas reflita sobre o que foi planejado e sobre o seu desenvolvimento.

A avaliação formativa busca o diálogo sobre as conquistas de saberes ao longo do percurso. O que deu certo? Quais situações de conflitos aconteceram? Quais aprendizagens ocorreram? Assim, debata sempre com os estudantes sobre o que eles aprenderam e o que eles gostariam de saber mais. Em alguns momentos do acompanhamento do Livro do estudante, neste Manual do professor, você encontrará lembretes dessas conversas sobre avaliação processual, a qual poderá ser adaptada e ampliada conforme os conteúdos abordados em cada situação de aprendizagem.

A avaliação de resultados também é importante, porém não pode ser a única, porque em Arte os processos são fundamentais. Mas, para que se possa avaliar, é preciso criar situações de aprendizagem com rodas de conversa, formulações de exercícios, processos de criação, pesquisas, coletas sensoriais, mostras, eventos, entre outras, sendo os registros parte fundamental para análises do processo de ensino e aprendizagem. Incentive os estudantes também a exercerem a “autoavaliação”, falando sobre as produções dos colegas. Pensar sobre seus próprios percursos é um jeito de “aprender a aprender”, de se apropriar dos processos.

CADERNOS DE ARTISTA E DIÁRIOS DE BORDO

O Caderno de artista está presente na coleção e propõe ir além dos registros simples. Tem como objetivo a criação, a discussão de produção de arte na contemporaneidade, o uso de materialidades, as investigações de poéticas e outros aspectos da criação e do registro. Os diários de bordo são uma sugestão para os professores e podem ser transformados em Cadernos de artista.

A proposta de fazer registros usando diferentes materialidades pode ser instrumento para a reflexão de processos e estudos vividos. O Caderno de artista e os diários de bordo estão presentes na história de produção dos artistas, em especial os de artes visuais. Assim, propomos exercícios e produções baseadas nas propostas trazidas no Livro do estudante, em vários momentos, a fim de fazer registros sobre conquistas de saberes, sonhos, lugares já visitados, experiências vividas, teóricos estudados, esboços para projetos de trabalhos em diversas linguagens, entre outros. Para o professor, esse material pode se constituir em recursos visuais e verbais para explorar cartografias, currículos-mapas, curadorias educativas, falas dos estudantes em suas formulações de hipóteses interpretativas, histórias de sala de aula, entre outros acontecimentos, de modo a ajudá-lo a descobrir os percursos da arte com seus estudantes e a criar outros. Na história da arte, sabe-se de artistas que criaram diários de bordo ou Cadernos de artista, com nomes e formatos diversificados. Existem muitas formas de produzi-los, sejam eles físicos, digitais ou virtuais, explorando arte e tecnologia. Fazer o seu Caderno de artista pode ser uma oportunidade para exercer a dimensão do professor pesquisador criador. Experimente uma maneira poética e pessoal de fazer o seu, em diferentes formatos. A proposta, já que estamos no campo da arte, é criar um material personalizado e artístico, com formatos a escolher. Abra espaço para a criação de poesias, desenhos, colagens de imagens, fotos e pinturas e para a anotação de impressões nas diferentes linguagens.

PORTFÓLIO

Você encontrará, ao longo dos textos desta coleção, diversas propostas para os momentos de análise, reflexão, fruição, pesquisa e criação artística. O portfólio é uma possibilidade de registro dessas experiências de produção. Pensamos nele como um espaço para registro de trabalhos, frases reflexivas, citações, fotos de processos de criação e momentos de encontro com a arte. Criar um portfólio é contar a história de um percurso coletivo ou individual. Pode ser produzido de forma escrita, desenhada, impressa, em mídia eletrônica (recursos de computação gráfica ou gravação de sons, imagens, textos etc.), entre outras possibilidades. O portfólio é um espaço para criar, ousando nas materialidades e no formato; é um recurso de avaliação da aprendizagem, uma percepção de que ensinar e aprender Arte é estar no fluxo da vida, da cultura.

EXPOSIÇÕES E APRESENTAÇÕES DA PRODUÇÃO DOS ESTUDANTES

Expor os trabalhos dos estudantes pode ser uma experiência muito enriquecedora. Essa exposição pode, inclusive, fechar um ciclo de aprendizagem e ser mais um meio de avaliação, se o professor considerar desejável. Exposições de artes visuais, apresentações de música, peças de teatro e de dança, saraus com as várias linguagens são algumas possibilidades de se trabalhar com os estudantes. Entretanto, apresentar seus trabalhos requer alguns cuidados: os estudantes precisam ser valorizados em sua diversidade, incentivados à participação no planejamento da proposta, para que não gere ansiedade desnecessária, uma vez que expor a própria criação costuma mobilizar e catalisar emoções até mesmo para artistas bastante experientes. Algumas perguntas podem ser feitas para ampliar o repertório: Quais são os objetivos da exposição ou da apresentação? Como valorizar a produção de todos os estudantes que queiram participar? De que forma a exposição pode ser organizada na escola? Como deve ser esse trabalho de curadoria? Seria interessante envolver também, nesses eventos escolares, a comunidade? Que ambientes virtuais são seguros para fazer mostras dos trabalhos dos estudantes? Quais são os formatos dos eventos diante do que é produzido por eles, como saraus, festivais, mostras visuais, entre outros?

TEATRO

O termo “artes cênicas” refere-se a linguagens que têm como princípio o uso de um espaço cênico, como o palco de um teatro ou até mesmo uma rua ou praça pública. É um lugar destinado à expressão do corpo como materialidade e ao uso de espaços como ambientes de relação espaço-corpo. O espaço cênico, nesse sentido, pode ser compreendido como qualquer local onde acontece uma representação, dança ou manifestação de expressão corporal.

Estudar artes cênicas é investigar a prática da representação, do movimento, da percepção do espaço e do corpo em toda a sua expressividade. Existem muitos gêneros nas artes cênicas, tanto na linguagem do teatro e do circo como na linguagem da dança, como as peças teatrais que usam bonecos e máscaras, os espetáculos em que os atores realizam diálogos ou monólogos, as apresentações em que os bailarinos fazem movimentos e expressões corporais, entre outras possibilidades. Também podemos pensar em tipos de espetáculo, como comédias, musicais, tragédias, teatro gestual ou dramático, danças típicas, coreografias de dança, entre outras modalidades.

Nas linguagens cênicas, é proposta a aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação com foco em processo de criação e compreensão das linguagens artísticas do teatro, da dança, entre outras. Conhecer profundamente essas linguagens é um grande desafio, pois o aprendiz das artes cênicas precisa se descobrir, desvendar seus limites e as possibilidades de seu corpo como materialidade expressiva.

Ensinar linguagens cênicas é recuperar a autonomia do sujeito criador e a autoconsciência de expressão. Conhecer o próprio corpo e entender como ele e os outros se expressam é algo a ser aprendido nas artes cênicas, e esse aprendizado pode ser levado para o contexto da escola.

Para que a linguagem artística teatral se concretize, é necessária a composição de diversos elementos; porém, mesmo abrindo mão de alguns deles, o espetáculo teatral ainda pode ser ser realizado. Por sua natureza, o teatro agrega outras linguagens, como a dança, a música, as artes visuais, a arquitetura, o circo, entre outras. Sua composição complexa e repleta de nuances estéticas e ideológicas, assim como seus diversificados elementos de linguagem, contribui para a existência dessa multiplicidade de elementos. Há vários criadores na linguagem teatral: o cenógrafo, o iluminador, o figurinista, o maquiador, o sonoplasta, o dramaturgo, o diretor, o ator, entre outras possibilidades dessa linguagem de múltiplas expressões.

CONTEXTUALIZAÇÃO E CONCEPÇÃO DA LINGUAGEM NA ESCOLA

Somos seres teatrais. Encenamos desde a Pré-História ao fazermos expressões faciais e corporais para nos comunicarmos. Possivelmente, nossos ancestrais também brincavam com as sombras formadas pela fogueira ou pela luz do sol ou ainda “animavam” objetos, como pedras e gravetos, como se fossem pessoas ou animais contando algo a alguém.

As máscaras, importante recurso usado no teatro até os dias de hoje, surgiram nas sociedades mais primitivas. Umas eram pintadas e outras, confeccionadas com madeira, barro ou outros materiais, como os metais.

Na história da humanidade, as máscaras, além de serem feitas de diferentes materialidades, também tinham finalidades distintas e variavam de acordo com a cultura e os materiais encontrados na região onde surgiam. Todavia, as máscaras estão ligadas a questões religiosas e ritualísticas, e foram criadas com base em um imaginário individual ou coletivo baseado na cultura, nas histórias, nas lendas e nas crenças de um povo.

Arqueólogos descobrem máscaras até hoje em escavações na África e na Ásia. Na América, os indígenas brasileiros também construíram suas máscaras. Portanto, a máscara é milenar, está presente em diferentes locais do mundo e ainda é muito utilizada na linguagem teatral. Porém, foi apenas no século V a.C. que o teatro no Ocidente se constituiu enquanto arte da representação, ou da encenação.

Tudo começou na Grécia com Téspis de Icária1, que bradou em meio a uma praça “Eu sou Dionísio”2 Assim, nascia o teatro ocidental. Todos à sua volta sabiam que ele não era verdadeiramente Dionísio, mas que estava representando, em uma encenação, ser o deus do teatro. Téspis queria levar o teatro para todos. Assim, criou o que foi chamado de “Carro de Téspis”, uma carroça puxada a cavalo, usada como transporte e que também servia de palco para o ator se apresentar.

Podemos dizer que, quando crianças, os seres humanos também fazem teatro. Ao brincarmos de “faz de conta”, adentramos no universo teatral, representando um astronauta, uma guerreira ou um super-herói. As crianças brincam de ser outras pessoas, criando personagens de forma natural e intencional. Mesmo assim, nesse jogo, elas não perdem a referência de quem são.

Como podemos perceber, a linguagem teatral sempre esteve, e ainda está, presente em nossas vidas. Ver essa linguagem dessa forma nos mostra a sua importância dentro e fora da escola. Sua prática e contextualização no ambiente escolar configuram essa linguagem como forma de conhecimento que possui uma maneira singular de ensinar e aprender teatro.

A escola precisar ir além de ensinar o conteúdo de cada área de conhecimento. Como educadores, precisamos pensar na formação geral dos estudantes, de modo que eles estejam cientes de seus direitos e deveres como cidadãos. Todos os envolvidos nesse processo devem contribuir para esse objetivo, valorizando e utilizando conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e, na atualidade, o universo digital, que está presente em nosso cotidiano. Dessa forma, conseguimos abarcar especialmente as competências gerais da Educação Básica 1, 3 e 5, além das competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1, 5 e 6. Os estudantes veem sentido em ampliar seu conhecimento por meio de estudo e pesquisa, em solucionar os problemas de seu cotidiano, sendo protagonistas de seu percurso e influenciando positivamente a comunidade e a escola das quais fazem parte, entre outras possibilidades de intervenções sociais, inclusive de forma artística.

O ensino de teatro nas escolas vem se configurando cada vez mais como conteúdo e prática fundamentais na formação do estudante. Com ele, contribuímos para o desenvolvimento físico, mental e social dos estudantes, uma vez que permite e incentiva a integração e a participação mais efetiva desses estudantes na sociedade de forma crítica e contextualizada.

No entanto, precisamos ressaltar a ideia de que a escola, para o Ensino Fundamental, não tem o intuito de formar artistas. O professor não precisa focar na formação de atores e atrizes ou técnicos em teatro, como maquiadores, figurinistas, sonoplastas, entre outros. Tudo vai depender do interesse e do projeto de vida de cada estudante. Contudo, são fundamentais as contribuições que a escola pode oferecer para compor esse projeto de vida.

No Brasil, o teatro é instrumento pedagógico desde o período colonial, quando os jesuítas se apropriaram da linguagem teatral para catequizar indígenas. Diversos autos 3 surgiram e foram representados no país com vínculos religiosos. Nesse período, destacam-se o poeta e dramaturgo português Gil Vicente (14651536), um dos mais representados na época, e o padre José de Anchieta (1534-1597), que escreveu e dramatizou o Auto de São Lourenço, em 1587. Na contemporaneidade, podemos citar o paraibano Ariano Suassuna (1927-2014), que se destacou como dramaturgo dedicado aos autos. É autor de Auto da compadecida (1955), obra muito conhecida, adaptada para a televisão em 1999, em formato de minissérie, e para o cinema, em 2000.

A linguagem teatral, como um jogo, aplicada devidamente na escola, torna-se fundamental no desenvolvimento humano e escolar dos estudantes. A autora e diretora estadunidense Viola Spolin (1906-1994), que sistematizou uma importante teoria sobre o ensino de teatro na escola, sugere uma gama de jogos teatrais para serem desenvolvidos em sala de aula. Destacamos também o diretor e dramaturgo brasileiro Augusto

1 Considerado, segundo algumas fontes, o primeiro ator do Ocidente.

2 Deus do teatro para os gregos.

3 "Auto" é uma composição teatral que surgiu na Espanha em meados do século XII. Composto de um único ato que transita entre o religioso e o profano, suas personagens alegóricas simbolizam as virtudes, os pecados, os anjos e os demônios. É uma das formas mais populares do teatro medieval.

Boal (1931-2009), que sistematizou as ideias do “Teatro do Oprimido”, que é um método de dizer algo através do teatro para atores e não atores, com exercícios e jogos teatrais que podem ser facilmente adaptados na escola para os estudantes não atores.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001.

O livro traz diferentes metodologias do ensino de teatro aplicadas na história da educação nacional. A obra aproxima teatro e educação, sugerindo diferentes jogos e exercícios a serem desenvolvidos no âmbito escolar.

METODOLOGIAS PARA SALA DE AULA

A partir da década de 1980, muitas metodologias do ensino de Arte, e especificamente do teatro, foram se formulando e reformulando. Diferentes metodologias instigam formas de pensar, de ver e de fazer arte. Todavia, recomendamos que o professor privilegie as metodologias ativas, em que o estudante participa intensamente das aulas, em diferentes momentos: no planejamento, dizendo o que quer saber e informando ao professor suas dificuldades; nas aulas práticas, sendo convidado a participar efetivamente delas; e nos momentos de avaliação e autoavaliação.

Quanto à metodologia de ensino de teatro, a educadora Ana Mae Barbosa desenvolveu, com base em suas pesquisas e ações educativas, a “Abordagem Triangular” do ensino de Arte, já comentada neste Manual do professor . Essa proposta fundamenta grande parte do ensino de Arte nas escolas brasileiras e retrata os momentos de: apreciação, contextualização e fazer. Aplicando a proposta metodológica ao teatro, veremos que:

• no momento de apreciação do teatro, o professor deve ficar atento, pois, antes de ler a palavra, os signos em uma imagem ou a percepção de sons, gestos ou movimentos, os indivíduos leem o mundo. Para esse momento, o professor precisa preparar diálogos provocadores, criando um ambiente de mediação cultural. Ver o teatro em suas diferentes formas, como teatro de corpo, mímica, sombras, animação de objetos, entre outros, é fundamental para ampliar o repertório artístico dos estudantes. A apreciação pode ser dos colegas de escola, de grupos teatrais da região ou de companhias teatrais. Essa apreciação de peças ou cenas de teatro incentivará a formação de público de teatro;

• o momento de contextualização da produção artística deve ampliar o conhecimento dos estudantes. O professor deve ir além de apresentar estilos ou gêneros teatrais, ou de relatar fatos históricos; deve levar os estudantes a perceberem a história da produção teatral enquanto produção social, abarcando as dimensões histórico-culturais e proporcionando relações entre as produções artísticas e a leitura de mundo;

• o momento do fazer artístico tem o objetivo de organizar espaços de produção criativa na linguagem teatral. O foco no fazer artístico deve ser sempre ligado à poética e ao contexto de criação dos estudantes. As novas experiências através da pesquisa e criação teatral podem levá-los a descobrir as materialidades da linguagem teatral: Com quais materiais posso fazer teatro? Quais procedimentos adotar na criação da cena? Como posso fazer teatro?

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 2009.

O livro é uma fundamentação teórica a respeito da Abordagem Triangular do ensino de Arte.

Outra proposição metodológica discutida e aplicada no ensino de teatro nas escolas é a dos “territórios de arte e cultura”, desenvolvidos por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010), já abordada neste Manual do professor. A metodologia apresenta campos do saber em arte a serem estudados, pesquisados e praticados em sala de aula. Vejamos esses campos aplicados especificamente ao ensino de teatro.

• Processo de criação: observar o percurso da montagem em jogos teatrais, registrá-lo e refletir sobre o processo de criação no teatro.

• Materialidade : experimentar diferentes materiais na criação teatral. Teatro físico (com ou sem falas), objetos de animação em cena, no teatro de sombras, cenários, figurinos e maquiagem devem ser foco desse campo do saber.

• Forma-conteúdo: forma e conteúdo estão conectados e não podem ser separados (Como faço teatro? Que ideias quero transmitir com as cenas ou jogos?). Nesse ponto, o professor deve se atentar à qualidade e ao conteúdo da apresentação.

• Mediação cultural : nesse campo, o professor exerce a função de mediador, que constrói uma ponte entre o estudante e sua experiência estética ou seu conhecimento. A mediação cultural propõe que o professor se preocupe em como apresentar as produções artísticas para crianças e jovens, investiga como a arte afeta as pessoas e incentiva o professor a ser um mediador entre a arte e o estudante.

• Saberes estéticos e culturais: é construindo esses saberes que o estudante é capaz de compreender a linguagem teatral e sua relação com a identidade cultural, além de conhecer e decifrar o teatro e seus símbolos.

• Patrimônio cultural: reconhecer e valorizar a linguagem teatral como Patrimônio Material e Imaterial; observar e ampliar nosso pensar sobre a cultura e as heranças culturais que recebemos.

Outra proposição metodológica importante para o ensino de teatro nas escolas é a metodologia de jogos e improvisação teatral de Viola Spolin, já mencionada anteriormente. A autora criou uma proposta para trabalhar com a linguagem teatral, possível de ser desenvolvida em qualquer escola, em que o jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia.

Segundo a autora, no trabalho teatral, devemos considerar três noções específicas:

• Onde: é o lugar da realização do jogo teatral; é um espaço definido e proposto pelos jogadores, podendo ou não ter objetos de cena; é o ambiente onde ocorre o jogo ou a cena e o seu entorno; é um espaço marcado pela ação das personagens e pelos objetos do cenário.

• O quê: refere-se à ação dramática do jogo teatral ou de uma peça; é a atividade do ator-estudante, que mostrará o que ele faz no aqui/agora da cena teatral, dentro de certo espaço e tempo cênicos; refere-se à ação teatral; é a atividade da personagem em cena.

• Quem : são as personagens que compõem uma cena ou um jogo teatral; é quando mostramos quem somos para uma plateia; são os papéis do jogo teatral que devemos desenvolver; é a personagem dramática do jogo.

Esses três conceitos (“onde”, “o quê” e “quem”) compõem o sistema do jogo teatral proposto por Spolin (2012) e podem contribuir muito para o ensino de teatro nas escolas. Podem ser trabalhados em conjunto ou separadamente, dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Dessa forma, cria-se a linguagem teatral. A busca pelas respostas às questões “Onde se passa a cena?”, “O que farei em cena?”, “Quem é a personagem que irei representar?” pode ser o fio condutor de uma criação teatral.

Os princípios de criação e expressão artística na linguagem do teatro estão ligados ao desenvolvimento das noções de jogos de faz de conta, jogos teatrais, improvisação e dramatização: nos jogos de faz de conta , há espontaneidade e expressão lúdica; os seres humanos brincam, criam personagens e situações

imaginárias e, dessa forma, exploram sua fantasia; os jogos teatrais possibilitam aos estudantes experimentar e descobrir os signos de seu cotidiano, proporcionando ao aprendiz vivências culturais significativas; a improvisação permite desencadear o processo de criação, imaginação e expressão pessoal ou em grupo; a dramatização é um exercício que explora tanto a memória como a imaginação (os estudantes aprendem a criar histórias e a mostrar ideias e pensamentos).

É por meio de jogos em grupos que os estudantes podem desenvolver o senso de coletividade e de cooperação. Nos jogos teatrais, eles podem criar e aprender como se dá a linguagem do teatro na escola e fora dela. Nesse sentido, é importante que o professor valorize os processos do fazer teatral como forma de conhecer a arte, o mundo e criar de modo poético e pessoal, e não apenas como um produto com montagem de peças teatrais que visam a preencher datas comemorativas e calendários festivos.

Em última análise, se entendermos que teatro é jogo, todo jogo tem regras e as regras devem ser justas para todos os participantes. Combinados e regras construídas por estudantes e participantes são bem-vindos; afinal, o teatro possui uma natureza coletiva muito presente no seu fazer e na sua contextualização.

Além de trabalhar o coletivo dos estudantes, o teatro possui um caráter interdisciplinar por natureza, a com base nos diferentes elementos que compõem essa linguagem. Figurinos e maquiagem são elementos ligados às linguagens visuais (qual vestimenta usar em cada personagem, quais cores e formatos são elementos que compõem a cena teatral); iluminação e sonorização da cena são conhecimentos que envolvem as novas tecnologias aplicadas à linguagem teatral; a dramaturgia é importante para se conhecer estilos ou gêneros teatrais, conhecimento que se relaciona à literatura.

AMBIÊNCIAS EDUCADORAS

A ambiência educadora escolar é um tema muito complexo, pois abarca questões físicas e sociais. As condições físicas referem-se ao local onde serão desenvolvidas as atividades teatrais (salas amplas e com espaços livres para se transformarem em espaços cênicos). A limpeza e a organização desses espaços são fundamentais, tornando-o um ambiente seguro, onde os estudantes não corram riscos de se machucar. Além disso, devemos nos preocupar com a luminosidade adequada ao pensarmos em uma ação pedagógica. Em relação à questão social, um relacionamento bom e saudável deve ser privilegiado: um ambiente acolhedor e produtivo deve ser mantido, em que todos são aceitos, cada um com seus interesses e projetos de vida.

Outro aspecto extremamente importante ao pensar em ambiência da escola ou em sua sala de aula é o professor estar atento às necessidades de adaptação dos estudantes com diferentes deficiências (físicas ou cognitivas), garantindo uma experiência de acolhimento e de inclusão que seja significativa para todos os estudantes.

De forma geral, a ambiência escolar deve oferecer um ambiente que promova a autonomia de aprendizagem do estudante ou explorar o ambiente que a escola já possui. Um olhar atento do professor pode encontrar locais e materiais que, reutilizados, transformam-se em espaço ou objeto cênicos.

Devemos desfazer a ideia de que, para se fazer teatro, precisamos de um palco. A escadaria da escola pode se transformar em um espaço cênico, ou seja, um local de se fazer teatro. Há inúmeros grupos de teatro, profissionais ou não, que se apresentam em ruas, praças ou pátios de escola, criando seu próprio espaço de apresentação.

Ressaltamos as várias ambiências em um contexto escolar; porém, todas elas devem estar embasadas em momentos lúdicos, de jogos, respeitando as regras e os colegas. As intervenções pedagógicas dialogadas e refletidas por todos podem criar uma ambiência que reduza as possibilidades de conflito. Tendo o professor como mediador dessas relações, intervindo de forma científica e artística, é possível garantir o convívio adequado na sala de aula e na escola.

Na atualidade, os recursos educacionais são amplos, principalmente se considerarmos os recursos digitais da educação, que podem se transformar em potenciais objetos propositores de conhecimento. No teatro, as novas tecnologias podem ser utilizadas na criação de cenários com projeção de imagens, na iluminação ou na sonorização das cenas, na criação de efeitos especiais com luz e imagem etc.

A ambiência da escola pode envolver toda a comunidade escolar no processo de planejamento, implantação e manutenção. Dessa forma, mobilizamos o sentimento de pertencimento da escola para que ela inclua toda a comunidade que a frequenta. Ao pensar e trabalhar a ambiência escolar, estamos mobilizando diferentes competências e habilidades da BNCC.

TEATRO E OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

A escola deve conectar os estudantes aos temas da atualidade de importância nacional ou internacional, pensando globalmente e agindo localmente. Nesse sentido, a linguagem teatral é um ótimo espaço para se abordar os Temas Contemporâneos Transversais.

Em montagens de cenas ou na prática de jogos teatrais, o professor deve incentivar temas, como pandemias, conflitos internacionais, racismo, pessoas refugiadas ou moradores estrangeiros no Brasil, meio ambiente, desmatamento, consumo, finanças, tecnologias etc.

Nas questões regionais, temas como saneamento básico, sistema de saúde local, bullying no ambiente escolar, cidadania, asfaltamento e trânsito local, formas de deslocamento, acessibilidade aos bens artísticos e culturais, entre tantos outros, podem ser trabalhados. O importante é trazer temas que gerem reflexões e soluções para questões locais. E é essencial ouvir os estudantes nesse espaço de diálogo e reflexão: O que querem discutir? Querem saber mais sobre o quê?

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não ator com vontade de dizer algo através do teatro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

A obra traz inúmeros jogos e exercícios teatrais que podem ser praticados na escola, especialmente na abordagem de Temas Contemporâneos Transversais.

• BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. São Paulo: Cosac Naïf, 2015.

A obra expande os preceitos que o autor desenvolveu junto ao Teatro de Arena e compartilha uma série de exercícios para que qualquer pessoa possa despertar o protagonismo de sua própria vida.

CULTURA MAKER

Ao pensar sobre a teoria e a prática nas aulas de Arte, devemos superar o pensamento de que teoria e prática são diferentes, ou seja, elas devem andar juntas. Caso essa ideia equivocada ainda ocorra, o caminho é a pesquisa e o estudo.

Na contemporaneidade, surge uma possibilidade de superação desses equívocos: o movimento da “cultura maker”. Essa forma de pensar em educação e ensino parte do princípio do “faça você mesmo”, isto é, colocar a mão na massa usando sua criatividade e as materialidades disponíveis.

A cultura maker traz a ideia de que todo indivíduo é capaz de consertar, criar, inovar, modificar ou fabricar objetos de que tenha necessidade. Ela é baseada em quatro pilares que a sustentam: criatividade (parte da ideia de que tudo pode ser criado, inventado e transformado), colaboração (entendimento de que um trabalho em rede é mais amplo; incentivo para que os saberes se somem e se conectem), sustentabilidade (é evitar o desperdício de materiais; é a ideia de que podemos ressignificar usos e funções, quando possível, de qualquer material ou objeto) e escalabilidade (parte da ideia de que podemos criar soluções que sejam passíveis de serem produzidas em escala e com um custo acessível para todos).

Conectar a cultura maker e a linguagem teatral pode construir conhecimentos que mobilizam inúmeras habilidades e competências previstas na BNCC. Os elementos da linguagem teatral, pensados pelo viés da cultura maker, podem ressignificar objetos de cena, construir cenários com materiais recicláveis. Por meio dessa cultura, os estudantes podem criar suas maquiagens e máscaras. As roupas, ressignificadas, podem se transformar em surpreendentes figurinos, que também podem ser criados com base em tecidos reaproveitados.

Ações pedagógicas da linguagem teatral podem ser aproveitadas para sugerir aos estudantes alguma problemática social, local ou não, em que eles possam adquirir uma nova visão sobre o assunto e, juntos, busquem soluções teóricas e práticas para o desafio colocado. A cultura maker também tem como objetivo a resolução de problemas, contribuindo, assim, para a criatividade, a proatividade e a autonomia dos estudantes. Incentivar o trabalho em grupo fortalece as habilidades socioemocionais e melhora a comunicação interpessoal.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• CULTURA maker : que bicho é esse? 2019. Vídeo (6min38s). Publicado pelo canal Marcelo Tas. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=A9uI0UrViqg. Acesso em: 26 jun. 2022. No vídeo, o apresentador aborda aspectos gerais que definem o que é a cultura maker

• UVA – FEIRA MAKER. Rio de Janeiro, c2022. Site. Disponível em: https://www.feiramakeruva.com.br/. Acesso em: 26 jun. 2022. Nesse site, é possível conhecer projetos e propostas da cultura maker, com laboratórios de criação, dinâmicas de grupo, entre outras abordagens.

TEATRO E INCLUSÃO

Muitos exercícios e jogos teatrais nos oferecem oportunidades de exercitar nosso potencial comunicativo e expressivo, e isso interfere diretamente no processo de ensino e aprendizagem. Uma comunicação de qualidade melhora a coletividade e a socialização na escola e nas relações pessoais que os estudantes vivenciam.

Outros exercícios e jogos teatrais trabalham mais questões físicas, exercitando as relações “corpo x espaço”; afinal, o espaço cênico nos convida a ocupá-lo. Nesse sentido, algumas questões podem ser levantadas: Até onde vai meu movimento? Qual nível de força executo em determinado movimento? Meus movimentos ocupam qual espaço? Ao ativar um determinado músculo facial, qual expressão represento? Como posso ampliar meu repertório de gestos e expressões corporais?

Dessa forma, a linguagem teatral ativa as diferentes competências exigidas na educação ao propor uma metodologia ativa que trabalhe o autoconhecimento, o respeito à diversidade humana, sem preconceitos, e a livre expressão, com o intuito de potencializar valores individuais e coletivos.

O teatro também estimula o altruísmo do estudante. Ao compor e interpretar personagens, mesmo que de forma improvisada, estamos nos colocando no lugar do outro, representamos outros “seres personagens”. Porém, precisamos questionar o mito da boa representação: O que é representar bem? Qual é a forma correta de encenar? Existe o bom ator ou a boa atriz?

O que podemos dizer é que pessoas representam, encenam, fazem teatro e assistem ao fenômeno teatral na escola. De fato, o teatro só existe se tiver uma pessoa que faz e outra que assiste. O entendimento que o teatro na escola é para todos ultrapassa a barreira do mito da boa representação.

Devemos notar o quanto é importante conhecer nossos limites e nossas possibilidades na educação, tanto de quem aprende como de quem ensina. E o teatro nos auxilia nessa tarefa. Entendemos que nunca devemos forçar a ampliação de nossos próprios limites. O importante é conhecê-los para que os estudantes, gradativamente, construam autonomia na escola e na vida cidadã, conhecendo mais profundamente a teoria e a prática teatral.

Estudantes com alguma deficiência podem e devem participar das aulas de Arte e, especificamente, de teatro na escola. Diferentes experiências educacionais pelo Brasil e pelo mundo demonstram a importância do trabalho com teatro para estudantes com alguma deficiência, contribuindo para o seu projeto de vida e para a sociedade em geral.

A linguagem teatral, inserida e ativada devidamente nos projetos pedagógicos da escola, contribuirá para o autoconhecimento e desenvolvimento de todos os estudantes. O importante é reconhecer e trabalhar os limites encontrados, com metodologias ativas e adequadas, que permitam a participação total da turma, sempre observando e reconhecendo a diversidade dos estudantes que fazem parte dela ou da escola.

Ao promover a inclusão de todos os estudantes, proporcionamos a socialização, a alfabetização em diferentes linguagens, a autonomia e a autoestima da turma. Assim, ao avaliar o estudante e o processo de ensino e aprendizagem, o professor deve reconhecer e valorizar quando este supera ou ultrapassa esses limites, incentivando sua autoconfiança.

AVALIAÇÃO EM TEATRO

Como podemos avaliar o desenvolvimento da construção do conhecimento (teórico e prático) de teatro por parte do estudante? E o trabalho do professor, podemos avaliar? Qual é a importância do registro da avaliação? É importante uma autoavaliação para professores e aprendizes de teatro? A escola, enquanto instituição de ensino, deve ser avaliada em suas ações?

Essas questões propõem uma reflexão sobre a avaliação formativa, além de pensar sobre as possibilidades de avaliar o processo de ensino e aprendizagem em teatro. Como princípio, compreendemos que os estudantes aprendem de diferentes formas: lendo, ouvindo, falando e praticando o conhecimento. E o professor também ensina de diferentes formas, inclusive fazendo perguntas aos aprendizes de teatro.

A proposta é construir e aplicar determinados procedimentos que gerem uma avaliação formativa com foco no processo de aprendizagem em conjunto com os resultados dessa aprendizagem. Com essa forma de pensar na avaliação, devemos considerar os contextos e as condições concretas de aprendizagem. Os dados coletados e observados na avaliação formativa devem ser registrados e se tornar referência para avançar no processo de ensino e aprendizagem escolar e, assim, ser um parâmetro para qualificar o desempenho dos aprendizes, dos professores e de todos os que estiverem inseridos no processo.

Uma avaliação formativa deve abranger um momento de análise e um processual. Para que isso ocorra, o professor precisa estar atento aos movimentos dos estudantes. O professor é sempre a figura que os instiga a criar sem se preocupar em mostrar modelos ou em fazer por eles. Avaliar constitui um exercício de análise, mas também de autoanálise. Da mesma forma, é olhar tanto para a aprendizagem como para os percursos. Portanto, ao avaliar, não analise apenas o fim e os resultados dos percursos vividos, mas privilegie a reflexão sobre o que foi planejado e sobre o desenvolvimento dos estudantes.

DANÇA

Dança é a linguagem do corpo em movimento poético. De um gesto que expressa suavidade a uma queda bruta e sonora no solo; do chão dos terreiros no campo aos palcos das grandes cidades; tantas são as formas, os conteúdos, os propósitos e os territórios da dança.

O componente poético, estético e artístico confere ao movimento uma nova dimensão, algo que o difere e o caracteriza. A esse algo genuíno da cultura humana damos o nome de “dança”. Genuíno não porque outros seres vivos não o façam, pois é sabido de movimentos dotados de graça e beleza empregados no reino animal não humano, que muito se assemelham à dança, mas que a ciência nos mostra que são biogenéticos. A dança humana se desenvolve como um elemento da cultura.

Enquanto parte da cultura, a dança se constitui como linguagem e abrange um conjunto muito diverso de línguas e falas (no sentido semiológico do termo). Pensemos, por exemplo, nas danças ancestrais de diferentes povos. Mesmo quando elas têm funções análogas, como a cura de uma enfermidade, a forma da dança varia muito. E a variação não se dá apenas de um grupo a outro, mas também em razão do local e da época em que ela está inserida. Nos quilombos de nossa terra, a dança de raízes africanas se desdobra em novas danças, como o jongo, o tambor de crioula, o candombe, o moçambique, a sussa e outras específicas de cada comunidade, incorporando a elas outras influências, como a cultura de outros povos.

Em sua história, a dança não difere das demais linguagens artísticas acerca de sua origem. Voltada ao sagrado, ao divino e à relação com forças ocultas e superiores, o corpo se fez dança. Essa dimensão da dança ainda se faz presente nos ritos das culturas indígenas, na dança dos orixás, na dança sufi, nas danças sagradas circulares, nas danças de louvor das igrejas cristãs, entre outras.

Na escola, pode-se: abordar a dança em sua dimensão sagrada, não como uma ocorrência do sagrado em si, mas como estudo; promover a experiência estésica do rodopio, presente em danças como o sama 4, e contextualizar, nesse caso, que o intuito do giro é a busca por um estado total de conexão com o divino; propor uma reflexão acerca das diferentes danças dos orixás no Brasil, ativando o pensamento crítico como forma de romper com preconceitos dirigidos às religiões de matrizes africanas; fruir registros audiovisuais realizados por pessoas de diferentes etnias indígenas acerca de suas danças e dialogar sobre suas formas, significados e funções; criar sequências de movimentos (improvisações, células coreográficas 5 ou coreografias) com base na experimentação de diferentes danças sagradas; entrevistar pessoas do território que sejam praticantes dessas danças na comunidade a fim de saber como elas expressam sua relação com o sagrado por meio delas.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ESPECIAL quilombolas 5 – Patrimônio cultural: ritmos e danças. Rádio Câmara. Câmara dos deputados. Brasília, [202-?]. Disponível em: https://www.camara.leg.br/radio/programas/285909-especial-quilombolas-5-patrimonio-cultural-ritmose -dancas-08-23/. Acesso em: 26 jun. 2022.

Quinto programa da série Especial Quilombolas produzido pela rádio Câmara, que aborda o patrimônio deixado pelo povo afro-brasileiro ainda vivo na cultura contemporânea.

• DEPOIS de sete séculos, os Dervixes continuam a girar. 2018. Vídeo (2min5s). Pulicado pelo canal AFP Português. Disponível em: https://youtu.be/7I1N0c_f8nY. Acesso em: 26 jun. 2022.

No vídeo, é possível conhecer um pouco mais sobre os Dervixes Giradores.

Deslocando-se do sagrado, as danças passam a compor as manifestações de um povo ou grupo, elaborando de forma poética sua visão de mundo, seus modos de ser e agir, seus mitos e lendas, seus heróis, seus ancestrais e feitos memoráveis. Certas danças passam a constituir parte do cotidiano, como ocorrem com danças populares (forró, sertanejo, samba etc.); outras se caracterizam por sua sazonalidade, como o Carnaval e os diversos folguedos da tradição brasileira (festas de boi, festas do divino, festas juninas etc.).

Pode-se observar uma forte ligação com a religiosidade na cultura popular tradicional, antes conceituada como “folclore”. Todavia, mais do que o culto ou a conexão com as forças espirituais, o interesse se volta à vivência popular comunitária, à festa e à tradição por meio da arte. Esse é um aspecto que cabe sempre ressaltar, para que a cultura popular tradicional brasileira não seja vista somente como prática religiosa. Se a religiosidade era parte integrante da vida das pessoas que deram movimento a essas manifestações, é

4 Sama é uma cerimônia do sufismo, o ramo místico do islamismo, que ficou famosa pelos dervixes giradores, que rodopiam ao som de cantos religiosos como forma de conexão com sua divindade.

5 Célula coreográfica é o nome dado à sequência de movimentos dançados, em geral com curta duração ou independentes (como um solo). Também pode indicar as partes que formam uma coreografia. Ao promover a experiência do dançar, não é preciso ter a expectativa de culminar o percurso de aprendizagem com a consolidação de uma coreografia. Os estudantes podem criar células coreográficas sem o intuito de criar uma sequência de média ou longa duração, com início, desenvolvimento e conclusão. Tudo dependerá da intencionalidade da ação pedagógica. Por vezes, elaborar uma célula coreográfica pode ser mais adequado a determinado objetivo do que uma coreografia completa.

natural que ela tome forma e até crie laços entre diferentes matrizes, em especial a indígena, a portuguesa e a africana.

Outrossim, nem todos os folguedos têm sua origem no sagrado. As quadrilhas, por exemplo, se originam do “minueto”, uma dança da corte de origem francesa (o que explica a permanência de palavras como tour, avancer, anarrier na dança). Convencionou-se dançar a quadrilha nas festas do mês de junho porque, no calendário católico, abrangem celebrações a são João Batista, santo Antônio, são Pedro e são Paulo (uma herança portuguesa). O solstício é celebrado nessa época do ano desde antes do advento das religiões cristãs, e as fogueiras são parte dessa história antiga. Na quadrilha, dança das festividades juninas, incorporou-se a fogueira, os santos populares e a relação com o povo do campo, representado nas indumentárias, características também dos camponeses de Portugal. Não nasce, portanto, do louvor religioso, mas de um festejo que encontra seu lugar dentro de um calendário organizado pela instituição religiosa.

Reforça-se, portanto, que o contato com a dança, seja sagrado ou de tradição popular, deve ser pensado com base nas dimensões do ensino de Arte, assim como nas competências gerais e específicas, nas unidades temáticas, nos objetos de conhecimento e nas habilidades descritas pela BNCC. A religiosidade, inerente a certas manifestações, precisa ser respeitada e abordada pedagogicamente, ressaltando, por um lado, o combate à intolerância religiosa e, por outro, a não exclusão do estudo de tradições populares e danças ancestrais em razão de seu aspecto religioso. A cultura de paz é um norte a ser sempre buscado.

Ademais, o estudo das tradições populares e da ancestralidade brasileira abre diferentes oportunidades para a promoção positiva de povos indígenas, afrodescendentes, afro-brasileiros, quilombolas e do campo. Pode-se utilizar metodologias ativas, como a aula invertida, para mobilizar os estudantes a pesquisarem, se aprofundarem e conhecerem melhor esses povos e sua cultura, em um processo que envolve descoberta, quebra de paradigmas e o reconhecimento das pessoas e seu legado na constituição da nação brasileira.

As danças, muitas vezes, também são marcas de diferentes culturas juvenis. Desde as primeiras culturas elaboradas pelos jovens até as mais recentes, pode-se notar a presença da dança como algo que representa o coletivo, como as danças do rock ’n’ roll e suas variações, as danças do ska, do reggae e do dancehall jamaicanos, as danças da cultura black ou black music, o “bate-cabeça” dos punks e headbangers (ligados ao heavy metal), os passos da cultura clubber, a “morcegagem” gótica, o breaking ou breakdance da cultura hip-hop, a dança do funk nacional, entre outras. Afinal, o conceito de cultura juvenil está intimamente ligado à questão da identidade, de algo que dá ao grupo características partilhadas que os congregam e os diferenciam de outros grupos.

A sensação de pertencimento a uma determinada cultura juvenil se dá por meio de componentes afetivos e comportamentais que são simbolizados e evidenciados de forma estética6. Não por acaso, aqueles que buscam pertencer a uma dessas culturas, ou que já fazem parte delas, podem ser identificados por seu estilo e postura. A virada do milênio, contudo, parece marcar uma diluição das identidades, tal como apontado por Zygmunt Bauman (1925-2017) e Anthony Giddens (1938-), por exemplo. Misturam-se os estilos, confundem-se as características dos grupos, permuta-se de identidade (ao menos na aparência dela) continuamente, e as fronteiras que separam uma cultura de outra ficam cada vez mais difíceis de serem percebidas.

Muitas culturas juvenis se alinham à máxima do “faça você mesmo”. O visual punk britânico, por exemplo, emerge de incrementos, adaptações, arranjos e intervenções feitos em roupas que podiam ser adquiridas a um baixo custo, como em bazares de igrejas. Roupas com numeração maior ou menor, com rasgos e defeitos serviram de base para o estabelecimento de um estilo próprio que, ao invés de esconder os defeitos, transformou-os em elementos de uma nova linguagem. Costuras aparentes, alfinetes visíveis, mangas e golas rasgadas, calças justas ao corpo, camisetas largas e muita personalização tornaram-se marcas dessa cultura.

6 Sobre a questão das culturas juvenis, é interessante conhecer mais sobre as transformações que ocorreram acerca da identidade na transição da modernidade para a pós-modernidade ou modernidade tardia. A dimensão crítica permite-nos refletir sobre o que vem ocorrendo no universo jovem e pensá-lo com base em óticas que distam, em geral, de nossa própria juventude.

O “faça você mesmo” ganha espaço, atualmente, na chamada cultura maker (comentada anteriormente, quando falamos a respeito de teatro). Sua postura livre e independente surge da fonte punk . A cultura maker torna os recursos tecnológicos mais acessíveis e abertos para o desenvolvimento criativo. Eventos, espaços, grupos e redes vêm se estabelecendo e se desenvolvendo e, por meio deles, informações, ideias e criações são compartilhadas e experimentadas. Se, em parte, a cultura maker democratiza o acesso à produção e à inovação, como uma alternativa à produção industrial, em outra, torna-se uma nova força da própria indústria, que investe em grupos maker para elaboração de soluções criativas, personalizadas e ágeis.

A cultura maker tem impulsionado novas formas de se pensar em educação. E isso não aponta necessariamente para a criação de laboratórios maker nas escolas, mas para os princípios que regem essa cultura, como o protagonismo, a inovação e a criatividade. Para o ensino de Arte, tais princípios já eram (ou deveriam ser) norteadores, pois toda experimentação, criação, reflexão e crítica são promotoras potenciais do desenvolvimento criativo de soluções, da realização de intervenções e da superação de códigos e formas de expressão hegemônicos.

É interessante notar os alinhamentos entre a cultura juvenil, a cultura maker e o ensino de Arte, pois eles podem potencializar o diálogo e as trocas entre os referenciais estéticos dos estudantes e seus projetos de vida. Os jovens tendem a construir um repertório estético particular, que pode ser bastante eclético, abrangendo tanto elementos da cultura familiar e do território quanto de culturas juvenis, da cultura pop e da indústria cultural de entretenimento. É interessante não apenas acolher seus repertórios, mas também atribuir-lhes potência pedagógica. O K-Pop, por exemplo, gênero bastante difundido da indústria cultural coreana atualmente, está presente no repertório de muitos jovens. Um dos elementos mais marcantes do K-Pop são as coreografias, que podem ser protagonizadas em uma ou mais aulas, abrangendo seu estilo e suas características.

Ao trazer as coreografias da cultura pop , assim como outras, é preciso ficar atento para não tornar a dança sinônimo de passos decorados e códigos específicos; é necessário discuti-la e explorá-la. A vocação da dança como parte do ensino de Arte não é ensinar a dançar uma modalidade específica, como um treinamento ou estudo exclusivo. Nas aulas de Arte, temos o contato, a experiência, o estudo de diferentes danças e dos elementos da linguagem. Busca-se o desenvolvimento do pensamento do corpo em suas qualidades poéticas, estésicas, estéticas e artísticas, articulado com os saberes que permitem aos estudantes ampliar seus conhecimentos sobre a dança e aprimorar as potencialidades expressivas do corpo. Como veremos mais adiante, desde o Modernismo, a dança vem se distanciando dos códigos mais fechados. Buscam-se formas de ampliar os aspectos poéticos e criativos do corpo.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• GIDDENS, Anthony. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.

Na obra, o autor analisa o surgimento de novos mecanismos de autoidentidade, constituídos pelas instituições da modernidade.

• BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2021.

Na obra, o autor apresenta uma abordagem da modernidade, focando em questões sobre identidade, individualidade, comunidade, trabalho, laços humanos, consumo, cidadania e nação.

• BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: Zahar, 2021.

As questões da modernidade líquida são ampliadas e, nesse livro, aprofunda-se a discussão acerca dos vínculos sob a perspectiva crítica da fragilidade instaurada pelas lógicas, pelos discursos e pela práxis contemporâneos.

• BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.

Em diálogo com o jornalista Benedetto Vecchi, Bauman aborda questões que gravitam em torno das práticas e políticas identitárias sob a perspectiva da modernidade líquida: pertencimento, comunidade, reconhecimento e nacionalidade.

Antonio José Faro (1933-1991) divide sua obra Pequena história da dança em três formas: a étnica, a folclórica e a teatral (FARO, 2001, p. 13). Didaticamente, a divisão nos ajuda a entender três grandes momentos da dança: o primeiro é quando a dança fazia parte da cultura dos povos, em especial por sua ligação com o sagrado; o segundo, quando essa ligação deixa de ser a força motriz; o terceiro, quando a dança cria uma separação entre o público e os artistas, quando seu espaço são os palcos, tablados e teatros. Há uma grande fragilidade nessa divisão, e recomendamos não a assumir como uma verdade, mas como um modo que pode colaborar com o entendimento do desenvolvimento da dança no Ocidente. Afinal, mesmo uma dança estática xamânica tem sua teatralidade, assim como danças folclóricas carregam suas matrizes étnicas. O surgimento do balé é, na história da dança ocidental, a grande mudança de paradigma, transformando demasiadamente as formas de se pensar e de fazer dança. Em seus primórdios, desde os bailes na corte de Luís XIV (1638-1715), até o Romantismo do século XIX, o balé tinha como temas e destaque as figuras masculinas (e as personagens femininas muitas vezes eram interpretadas por homens). Era bastante teatral e alegórico, valendo-se até do uso de máscaras e figurinos pomposos. As primeiras mulheres bailarinas começaram a se formar a partir do final do século XVII. Desse período, destaca-se Marie Camargo (1710-1770), que encurtou a saia de dança e tirou o salto dos sapatos, ampliando as possibilidades do movimento dançado.

Já o balé como o conhecemos hoje tem seus primeiros contornos a partir do Romantismo, no qual a figura feminina se sobrepõe à masculina. Apesar da exaltação e do protagonismo das figuras femininas (que dominaram os nomes e temas das coreografias), é preciso trazer também um olhar crítico sobre o que se passava: o feminino exaltado era aquele idealizado pelo universo masculino, que estava à frente, inclusive, da criação das coreografias e dos enredos. A mulher esguia, leve e quase etérea do balé deflagra um ideal masculino da época. E esse tipo de corpo passa a se tornar um modelo que vigora até a atualidade nas escolas e companhias tradicionais de balé, embora tenham conseguido romper com essa tradição em movimentos contemporâneos e abrir caminhos para novas expressões artísticas.

A próxima transformação que ocorre no balé tem como marca a mudança do centro criativo da França para a Rússia. O balé foi perdendo cada vez mais a representação teatral, cedendo lugar a uma maior exploração dos movimentos e técnicas. O corpo de baile (o “coro” de bailarinos) cresceu em tamanho e relevância nas coreografias; a presença masculina nos palcos é evidentemente reduzida, e um caráter mais performático (poder-se-ia dizer “acrobático”) se estabelece na dança. As sapatilhas de ponta ganham lugar definitivo, assim como as saias que já haviam subido no Romantismo sob a forma do tutu, agora em uma versão mais curta e na forma de prato (por vezes também chamado de “bandeja” ou “panqueca”).

O balé atribuiu à dança uma nova aura artística, conquistando plateias e palcos por todos os lugares. Consequentemente, muitos têm em seu imaginário que o balé é a única forma verdadeiramente artística de dança e associam o dançar à imagem de bailarinos e bailarinas. Podemos observar, entretanto, que a chegada do balé na história da dança é bastante recente. O balé clássico data do final do século XIX, e, já no início do século seguinte, muitas mudanças ocorreram e ainda ocorrem na dança teatral (para usar a terminologia de Faro). Este é um ponto a se tomar cuidado nas aulas de dança na escola: estar atento para que o balé não seja tomado por sinônimo de dança ou ainda de dança teatral. De igual forma, não se deve enfatizar a dança ou o próprio balé como algo inerente ao universo feminino e quase exclusivo dele.

Se temos em nosso imaginário as imagens do Modernismo nas artes visuais de forma bastante presente, com a dança não se pode dizer o mesmo. Saltamos do balé para o hip-hop, interrompendo a história das danças teatrais, e vemos no breakdance o novo paradigma da dança. A indústria cinematográfica colaborou bastante com esse imaginário e temos ainda o destaque do breakdance como modalidade dos Jogos Olímpicos de 2024.

Continuemos, portanto, a história da dança teatral com base nos novos paradigmas, que significaram grandes rupturas com o balé. Se sobre o corpo da bailarina paira uma idealização masculina, Isadora Duncan (1877-1927) propõe um corpo feminino na dança, desloca o centro da dança vertical do balé para o ventre

e os movimentos ganham formas mais circulares e naturais, troca as sapatilhas por pés descalços e usa vestidos esvoaçantes inspirados na Grécia antiga. É considerada precursora (ou uma das precursoras) da dança moderna.

Outra tendência da dança moderna foi o olhar para fora do âmbito teatral, buscando elementos nas danças étnicas, sagradas, populares, com destaque para as culturas do Oriente e de ancestralidade de povos aborígenes de todo o mundo. Ruth Saint Denis (1879-1968) e Ted Shawn (1891-1972) foram grandes expoentes dessa tendência.

A dança também abrange elementos das fontes modernas das ciências, como a Psicanálise, a Antropologia, a Biologia Evolucionista e a Física Moderna e de outras fontes de saberes, como a ioga, a teosofia, o esoterismo e o misticismo religioso. Os caminhos para além das fronteiras da arte são tanto para expansão como para introversão, abrindo mais espaço à subjetividade e à experiência particular. Não caberia aqui descrevermos cada transformação que ocorreu na virada e no início do século XIX, mas podemos, ao menos, indicar algumas das personalidades que as colocaram em movimento: François Delsarte (1811-1871), Loie Fuller (1862-1928), Martha Graham (1894-1991), Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950), Mary Wigman (1886-1973), Michel Fokine (1880-1942), Anna Pavlova (1881-1931), Vaslav Nijinski (1889-1950) e o empresário artístico Serguei Diaguilev (1872-1929).

Destacamos aqui o legado do húngaro Rudolf von Laban (1879-1958). Suas propostas e descrições acerca da arte do movimento (na qual o teatro também fora contemplado junto à dança) influenciam dançarinos, pesquisadores e professores até a atualidade. Para o ensino de dança, sua obra contribuiu para uma autorização de todos os corpos à expressividade artística (antes profundamente mais restrita) e à ampliação de suas potencialidades, apontando caminhos para desenvolvê-las. São de Laban as formulações dos fatores de movimento, as ações corporais, a cinesfera e outros conceitos que tanto oferecem caminhos para fruir e analisar o movimento quanto para experimentá-lo e desenvolver o pensamento poético do corpo.

Na segunda metade do século XX, temos, quase como um índice de transição entre o moderno e o contemporâneo, o butô japonês, criado por Tatsumi Hijikata (1928-1986). Kazuo Ohno (1906-2010) foi um mestre do butô e esteve no Brasil em três ocasiões, fortalecendo a dança no país, que foi desenvolvida e difundida por Takao Kusuno (1945-2001), Maura Baiocchi (1956-), Zé Maria Carvalho (1957-), Emilie Sugai (1965-) e Antunes Filho (1929-2019).

A história da dança teatral no Brasil tem como marco o Ballet do Theatro Municipal do Rio de Janeiro, cujas atividades se iniciaram em 1927 sob o impulso de Maria Olenewa (1896-1965), dançarina, coreógrafa e professora russa, que organizava excursões pela América do Sul com Anna Pavlova. Radicada brasileira, Olenewa formou o primeiro corpo de baile e dirigiu a primeira escola de balé do país, que permanece em atividade e carrega seu nome. Outros corpos de bailes e escolas são criados em teatros municipais brasileiros, mas é a partir da segunda metade do século XX que grupos e companhias independentes ganham maior força e visibilidade, entre os quais podemos destacar: Ballet Stagium, Grupo Corpo, Companhia de Dança Deborah Colker, Cisne Negro, Raça, Quasar, Cena 11, Cia Carne Agonizante, Cia Nova Dança 4, Cia Dani Lima, entre outros.

A dança contemporânea empurrou os limites e diluiu ainda mais as fronteiras da dança. Os mais diferentes corpos, nas mais diversas situações e espaços, trazendo propostas, discussões, experiências e experimentações, processos abertos e em contínua mutação, acaso, imprevisibilidade, dispositivos digitais, questionamentos e entrelaçamentos com as ciências e tecnologias, são alguns dos aspectos que têm se movimentado no universo “teatral” da dança. Aqui, o conceito de dança teatral fica bastante fragilizado, sendo uma tarefa irresoluta atribuir uma categoria mais afinada. O que se pode dizer é que a dança contemporânea se estabelece mais a partir das veredas que se iniciam com o balé e passam mais pela dança moderna do que pela dança popular (tradicional e pop), ainda que com elas estabeleça relações, pois é movimentada pela pesquisa, experimentação, experiência e elaboração conceitual.

O ensino de dança pode beneficiar-se do pensamento contemporâneo de muitas formas para além da ampliação de repertório, isto é, para além de apresentar, fruir e discutir com os estudantes acerca de coreografias e propostas de dançarinos, grupos e companhias. A ruptura de padrões ideais de corpos dançantes é o que mais devemos destacar. Todos os corpos se movimentam e todo movimento pode ter intencionalidade poética. A experiência da dança está disponível a todos, sem exceção. Para que isso se concretize na escola, é preciso desconstruir a noção de dança como uma sequência de passos, como conjuntos rígidos de normas e como algo disponível apenas a corpos treinados e bípedes, sem deficiências de ordem física e/ou cognitiva, ou a pessoas dotadas de talento ou dom para a dança.

Concomitante é a elaboração junto aos estudantes das possibilidades poéticas do corpo e como elas são potenciais e disponíveis a todos os corpos, sem qualquer condição preliminar. Isso pode significar uma grande mudança de paradigma. Muitos artistas, críticos e pensadores da dança contemporânea no Brasil podem nos ajudar a pensar em caminhos para a promoção dessa mudança na escola. Sempre poderemos nos perguntar como podemos ir além dos limites e propor uma ação artística e pedagógica que inclua todos os estudantes e impulsione sua aprendizagem e seu desenvolvimento em dança.

Tudo o que já aconteceu na história da dança é, de certa forma, presente no mundo contemporâneo. Danças voltadas ao sagrado; danças que marcam histórias e tradições de diferentes etnias; danças que contam histórias; danças para celebrar, para brincar, para se divertir, para se expressar, para criticar, para agregar, para incomodar, para propor, para se ver, para se pensar, para se sentir; enfim, para nos colocar em movimento físico, criativo, mental e emocional.

AVALIAÇÃO EM DANÇA

Avaliação em dança não tem a ver com a verificação da qualidade de execução de passos ou coreografias. Ela é um processo no qual, por meio de registros, notas e observações, identifica-se o desenvolvimento das competências e habilidades nessa linguagem artística. Observemos os processos cognitivos, descritos no verbo no infinitivo, que foram delineados na BNCC: explorar, conhecer, fruir, analisar, compreender, pesquisar, experienciar, problematizar, desenvolver, criar, improvisar, discutir, reconhecer, caracterizar, valorizar, experimentar, investigar, relacionar, manipular, mobilizar recursos e estabelecer relações.

É notável que o aspecto avaliativo abrange uma gama bastante variada de processos cognitivos em sua pauta. Somam-se a esses os objetos de conhecimento e contextos acerca dos quais os processos cognitivos serão mobilizados. Não se trata, portanto, de avaliar como os corpos estão dançando, no sentido da execução de técnicas e passos, mas como está se desenvolvendo o pensamento do corpo que dança e as habilidades específicas pertinentes a essa linguagem.

Em dança, avaliar segue o mesmo caminho do componente curricular como um todo, abrangendo, não apenas em sua conclusão, situações de sondagem, sistematização de diagnósticos, registros para acompanhamento e integração da avaliação em todo o percurso de aprendizagem. É fundamental um diálogo com os estudantes sobre seu território e repertório: danças que conhecem, que praticam, que fazem parte de seu cotidiano, que constituem seu patrimônio cultural familiar, que compõem a cultura popular tradicional local/ regional, que são marcas expressivas de culturas juvenis contemporâneas etc.

Reitera-se aqui um ponto que procuramos sempre enfatizar: qualquer corpo pode dançar sob uma perspectiva contemporânea. Essa premissa fundamenta um processo avaliativo, mais especificamente do dançar, que considera o desenvolvimento de cada estudante bem particular, pois o corpo é uma unidade de alta complexidade formada não apenas de aspectos físico-motores, mas emocionais, afetivos, sensíveis, intelectuais, sociais, culturais e históricos, que coexistem e implicam um no outro. Quando o corpo dança, tudo o que ele é dança. Todas as suas histórias, valores, memórias, traumas, feridas, prazeres, medos, conceitos estão presentes em um único gesto, mesmo que não seja evidente de forma plena para quem o faz ou para quem o observa.

Toda complexidade que envolve o corpo envolve a avaliação da poética de seus movimentos e de todos os processos cognitivos relacionados à dança. Assim, avaliar torna-se uma ação que evoca a sensibilidade e o cuidado, o olhar e a escuta, a empatia e a comunhão (o reconhecimento de si, do outro e de nós). Então, procure envolver os estudantes no processo avaliativo; discuta com eles os indicadores utilizados; permita a eles que sejam também protagonistas de sua avaliação; promova o diálogo acerca de suas experiências, mas tendo em mente que nem sempre a experiência estésica e a experiência do dançar podem se traduzir em palavras. A tradução intersemiótica das linguagens não verbais para as verbais nem sempre é justa quando se trata de descrever a experiência sensível.

MÚSICA

A proposição pedagógica para música, presente nesta coleção, convida professores e educandos a trilhar um percurso sensível e lúdico pela experiência criativa. Temos compromisso com o conhecimento da música e da linguagem musical. Propomos apresentar ideias para percursos que favoreçam a aprendizagem significativa da linguagem musical no ato de ouvir, cantar, tocar, construir, criar, pesquisar, analisar etc.

Pesquisas desenvolvidas nos últimos tempos têm nos instigado a considerar a música, a educação musical e o ensino da música de maneira inventiva e reflexiva, integrando o saber musical e os discursos possíveis sobre a música. Desde as contribuições dos métodos ou das pedagogias musicais chamadas “ativos” – Carl Orff (1895-1982), Edgar Willems (1890-1978), Zoltán Kodály (1882-1967), Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) e Maurice Martenot (1898-1980) –, surgidos no período entre as duas grandes guerras e apoiados nas contribuições de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966), vem surgindo um equilíbrio entre a música praticada ou vivenciada, de um lado, e a música ensinada ou abordada teoricamente, de outro. Essas proposições consideram a arte não como um conteúdo rígido, mas como um modo de ser, de estar e de pensar o mundo. Buscamos integrar, na proposta musical que oferecemos nesta coleção, as diversas contribuições desses estudiosos. Convidamos você a conhecer um pouco dessas diversas pesquisas e trajetórias.

De Carl Orff, guardamos a relação intrínseca entre música, movimento e palavra, instrumentais variados, percussões e percussão corporal, contato com o repertório musical tradicional de diferentes culturas, a importância do processo com base no elemental e o papel relevante do jogo, da improvisação e da criação. Hoje, essa abordagem chama-se Orff-Schulwerk

Do músico e pedagogo Émile Jaques-Dalcroze, valorizamos a ligação do movimento corporal com o movimento musical, fundado no ritmo e na improvisação. Essa proposta ficou conhecida como rythmique (rítmica, em português).

Com base nessas proposições, podemos sugerir brincadeiras musicais, jogos de mãos, percussões corporais e outras atividades que podem abrir caminhos para pensar na possibilidade de criar no fazer musical, posteriormente levando à exploração de leituras e escritas musicais. A voz também é trabalhada como meio de expressão e comunicação. São propostas formas criativas de exploração da voz para que as crianças experimentem processos de improvisação, composição e interpretação.

O educador e músico húngaro Zoltán Kodály nos provoca em suas pesquisas, defendendo o acesso irrestrito à música pela prática do canto (tradicional em particular, mas não exclusivamente), sem obrigatoriedade da aprendizagem de um instrumento musical. Ele desenvolveu propostas que se baseiam na utilização de gestos manuais para representar sonoridades e potencializou canções populares e folclóricas em material cultural educativo para o ensino de música para crianças.

De Edgar Willems, consideramos alguns princípios fundamentais, como a possibilidade de acesso que toda criança tem a esse importante elemento cultural que é a música – sem qualquer tipo de referência a talento ou dom especial –, com iniciação ativa por meio de canções, jogos de escuta, ritmo e movimentos corporais.

De Maurice Martenot, trazemos a importância da improvisação e da criação, praticadas num ambiente de confiança e alegria, com condições para a escuta sensível do estudante, valorizando a observação e a percepção e oportunizando experiências auditivas particulares.

Educadores musicais mais recentes também aportam subsídios para o trabalho na linguagem musical. Nos anos 1970, o educador musical inglês Keith Swanwick (1937-) formulou sua proposta de desenvolvimento musical espiral, tendo como base a teoria de Jean Piaget (1896-1980), intitulada CLASP, que no Brasil foi traduzida para a sigla TECLA (Técnica, Execução, Composição, Literatura e Apreciação). No processo concebido por ele, três atividades são priorizadas na música: o compor, o ouvir e o tocar; atividades a serem mescladas em aula pelo estudo da história da música e pela aquisição de habilidades musicais. Para Swanwick, é fundamental que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada, sem ênfase excessiva em nenhum aspecto, em razão de suas respectivas importâncias.

Por sua vez, o inglês John Paynter (1931-2010) e o canadense Raymond Murray Schafer (1933-2021), por exemplo, adotam a escuta e sobretudo a criação como eixos centrais da educação musical, utilizando-se dos mais variados recursos e tipos de materiais sonoros capazes de ajudar os professores a explorarem o potencial criativo dos estudantes. Raymond Murray Schafer apresenta uma proposta educativa e ampla, na qual enfoca a percepção da paisagem sonora, que consiste em perceber conscientemente a relação som e silêncio e a existência de sonoridades próprias de diferentes ambientes. Nessa concepção, a paisagem sonora é tudo o que está em nosso campo auditivo, dos sons característicos que estão à nossa volta – das grandes cidades, locais de trabalho ou equipamentos tecnológicos – às sonoridades humanas e aquelas típicas da natureza. Pode-se usar o sentido da audição para desenvolver uma escuta inteligente, pensante e consciente e, assim, aprender a ouvir melhor diferentes tipos de música e sons que nos cercam. Ouvindo com maior atenção e curiosidade, crianças, jovens ou adultos são capazes de apreender o mundo pela escuta e discernir as características de seus sons, tendo por referência não apenas os parâmetros sonoros usuais (como intensidade, altura, duração e timbre), mas também noções importantes, como sobreposição, intercalação e justaposição de eventos sonoros, tipos de textura e de perfil, planos sonoros, entre outros, de grande utilidade para a criação musical e para o entendimento amplo dos processos musicais de todas as épocas e culturas.

Além desses estudiosos e pesquisadores da educação musical, já consagrados historicamente, há também importantes fontes de referência em alguns trabalhos produzidos na França na década de 1980. Entre eles, Le geste musical (O gesto musical, em português), de Claire Renard (1982), baseado na noção de movimento sonoro, La musique est un jeu d’enfant (A música é um jogo de crianças, em português), de François Delalande (1984), e L’enfant du sonore au musical (A criança do sonoro ao musical, em português), de Delalande, Élisabeth Dumaurier e Bernadette Céleste (1982). Essas obras propõem a integração do fazer e do escutar, da percepção e da criação, bem como o recurso das partituras gráficas na aprendizagem musical.

Integramos aqui também as contribuições de educadores e educadoras da América do Sul, muito atuantes sobretudo desde as décadas de 1970 e 1980, cujas propostas de educação musical, ligadas à criação e à inventividade, visaram menos à formação de músicos e mais à formação integral da pessoa humana, em conexão com a sociedade e a cultura. A partir dos anos 1970, a pedagoga musical argentina Violeta de Gainza (1929-), por exemplo, difundiu várias propostas de educação musical criativa, valorizando a improvisação e integrando o ensino de instrumentos e oficinas de música.

No Brasil, há referenciais valiosos para a visão do mundo atual, os quais oferecem contribuições muito importantes para o ensino e para a prática musical dentro e fora da sala de aula. O desafio enfrentado por esses artistas musicais foi, sobretudo, o de transpor as abordagens e os métodos já existentes à cultura e à realidade do sistema educacional brasileiro, tendo em vista a distância da maioria dessas abordagens e os métodos em relação à nossa cultura e à realidade das escolas e dos estudantes brasileiros.

As experiências das oficinas de música, desde a década de 1960, em que a música se realiza como aprendizado coletivo, sensível e prazeroso, se mostram uma potente alternativa ao ensino mais tradicional

voltado apenas para a formação de músicos. Diversos músicos-educadores difundiram práticas desse teor em diferentes localidades do país, especialmente em Brasília, São Paulo, Rio de Janeiro e Salvador.

Dos anos de 1980 até a contemporaneidade, observamos o surgimento de novas propostas de realização de educação musical, em adequação às diversas realidades do Brasil, bem como estudos e pesquisas de múltiplas abordagens, em especial dentro das universidades brasileiras. Desse modo, é tarefa do educador musical, ao trabalhar com a música, atentar-se às particularidades culturais do local e da época em que se está inserido, bem como às singularidades de cada indivíduo envolvido.

Consideramos que essa importante posição da educação musical brasileira contemporânea, assim como de outras práticas artísticas, se reflita nas propostas oferecidas aqui, visando, com base na formação musical, ao aprimoramento, à expansão e à potencialização das relações entre as pessoas. A música não está acima da vida e das relações sociais, como insistiram os métodos tradicionais de ensino, tampouco representa uma mera atividade recreativa para simples divertimento na escola, mas passa a ser considerada como parte constitutiva da vida e dos modos de se relacionar e construir vínculos afetivos e sociais de todo ser humano.

Para conectar-se ao mundo dos estudantes e, ao mesmo tempo, fomentar a ampliação de visões de mundo e de cultura, o professor pode recorrer a diversas ferramentas pedagógicas, integrando na educação as músicas de diversas culturas com as mais variadas formas de trabalhar com elas – do cantar ao tocar, do interpretar ao criar. É preciso que o ambiente da sala de aula esteja ainda permeado por constante diálogo, sendo imprescindível ao educador contemporâneo escutar os estudantes.

Incorporando ideias, como as do educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997), temos, assim, uma educação que não é simplesmente depositária de tradições, costumes e aprendizados estabelecidos anteriormente, mas que se abre para o mundo dos educandos, no aqui e agora, com suas diferentes culturas e épocas.

Sendo o universo da educação musical muito vasto, o professor pode se valer de inúmeros estudos e experiências realizados no país, a fim de buscar aquele que mais se aproxime de suas opções de trabalho e possibilite construir pontes com o perfil dos estudantes.

Trata-se, hoje, de oferecer aos estudantes meios adequados e condições favoráveis que propiciem o contato com o universo musical existente – patrimônio já constituído, em suas múltiplas formas de manifestação – e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sua própria musicalidade com base em sua capacidade de criação e de expressão, alimentada por suas necessidades presentes. Para um professor propositor, esses saberes podem se desenvolver em mais estudos, pois aqui estamos propondo que o professor vivencie a música e seu ensino por meio de encontros significativos.

Consideramos que é possível criar e interpretar música com qualidade, desde o nível mais inicial e elementar. Nesse sentido, é essencial a participação do professor, que tem o papel de transformar em momento “extraordinário” a realização de atividades musicais aparentemente mais simples e singelas, de modo que os estudantes construam vivências profundas e significativas. Sugerimos ao professor que procure viabilizar a escuta, o contato e o conhecimento de manifestações musicais de diferentes épocas, gêneros, estilos, tendências e culturas. Para isso, oferecemos uma gama de representações musicais: de “sonoridades paleolíticas” a produções sonoras e musicais contemporâneas; de músicas da tradição brasileira a experimentações sonoras internacionais; de instrumentos usuais ao uso de objetos sonoros e à construção de novos meios expressivos. Ao mesmo tempo, lembramos da importância de não restringir esses momentos à audição ou à fala sobre música, mas que sejam oferecidos espaço, recursos e motivação suficientes para que cada estudante, além de se expressar criativamente pelos sons e pela música, entre em contato consigo e com o outro, com suas sensações, sentimentos e entendimentos, estando, assim, a ponto de se expressar com clareza e de compartilhar seu desenvolvimento no coletivo.

Sugerimos, também, atiçar a curiosidade dos estudantes a fim de que sejam motivados a pesquisar sobre as músicas apresentadas – autores, estilos, formas de expressão, organização, projeto compositivo, represen-

tação estética e cultural −, instigando-os a perceber e a conhecer o mundo pela audição em movimento. Nesse sentido, devem ser aproveitadas todas as oportunidades possíveis para a escuta atenta e a expressão criativa, com o objetivo de conhecer mais profundamente a maneira como as músicas estão concebidas, organizadas e apresentadas.

A abordagem de ensino musical proposta aqui procura oferecer atividades que, antes de tudo, sejam atraentes e prazerosas e que tratem de conteúdos relevantes para o conhecimento e a formação musicais, como os conceitos de tempo e espaço, noções de ritmo e melodia, bem como a prática de interpretação, improvisação, criação e agenciamento de materiais. É importante frisar que, sempre que possível, os diversos conteúdos musicais devem ser disponibilizados em classe de maneira lúdica e integrada.

A dimensão didática é caracterizada pela maneira como apresentamos as propostas aos estudantes e as conduzimos em sua realização. Assim, busca-se ao máximo possível favorecer a motivação e o interesse dos estudantes a fim de que tenham a presença necessária para participar, se aproximar e se apropriar dos conteúdos apresentados, do que é essencial e característico na proposta.

Desse modo, propomos, ao longo dos temas, das seções e das proposições do fazer artístico, trabalhar várias situações de aprendizagem que transitam entre:

• escutar, acolher e conhecer;

• apreciar, avaliar e comentar;

• experimentar, descobrir e se apropriar;

• expressar-se, cantar e tocar;

• interpretar, improvisar e criar;

• compreender, comunicar e compartilhar.

REFLETINDO SOBRE EDUCAÇÃO MUSICAL

Escutar e conhecer, apreciar e comentar, explorar e experimentar, cantar e tocar, improvisar e criar são focos centrais dos objetivos em relação à linguagem musical que propomos aqui. Eles precisam, sempre que possível, estar contemplados nas diferentes propostas, sejam de música ou de atividades lúdicas, e explorados, enfatizados e desenvolvidos ao longo das aulas.

Quando convidamos os estudantes a cantar e dançar uma ciranda, por exemplo, ou outra atividade em roda com canto – que em geral possui objetivos específicos (como o cantar, o movimentar segundo a coreografia dada, a integração da turma, entre outros) –, podemos inicialmente solicitar a eles que escutem a música em silêncio. Depois, da escuta, podemos convidá-los a ler e buscar compreender o significado dos vocábulos e o sentido do texto verbal cantado, a perceber a direção dos intervalos da melodia, a articular bem, ao cantar, as palavras no ritmo da melodia etc. Mas podemos também motivá-los a pesquisar sobre a ciranda, a compartilhar seus comentários de maneira crítica, a experimentar novas formas de enunciar o texto, de entoar a melodia, de estabelecer o andamento ou o ritmo, enfim, de se expressar pela música e, assim, buscar criar uma nova versão para ela e uma outra coreografia.

Cada música e atividade lúdico-musical representa, a nosso ver, um universo de modalidades de trabalho, com diversas possibilidades de abordagem e enfoques, possuindo objetivos particulares, conforme os planos de aula definidos pelo professor no curso e as necessidades dos estudantes observadas na prática em classe.

Consideramos de grande valia favorecer nas aulas, sempre que possível, pontos de vista e modalidades de desempenho particulares. Essa abordagem pode ser muito útil especialmente nas turmas com maior número de estudantes. Para tanto, de acordo com a atividade proposta, podemos organizar a turma em três grupos. Assim, se tivermos como proposta a interpretação de uma música – com instrumentos ou com vozes –, o

grupo A poderá fazer a interpretação, o grupo B a assistirá na situação de público e o grupo C observará como os dois outros grupos se comportam durante a atividade. Dessa maneira, os participantes do grupo A desempenharão a função de músicos-intérpretes em ação; os do grupo B, a de público que frui e aprecia criticamente a música interpretada; e os do grupo C farão o papel do “observador”. O desempenho regular e consciente dessas três funções – protagonista/emissor que propõe, público/receptor que acolhe e observador que se mantém atento sem interferir –, visto sua importância no desenvolvimento saudável da pessoa humana, pode ser propiciado com certa regularidade nas propostas musicais. Essa pode ser uma maneira a mais de propiciar a sua interiorização (desses papéis) na vida cotidiana presente e futura dos estudantes. O rodízio de papéis é vigorosamente indicado para que todos tenham a possibilidade de experimentar as três funções.

Aconselha-se que, para todas as propostas musicais formuladas aqui, o professor procure ao máximo motivar e orientar os estudantes para que criem variações das músicas e atividades lúdicas e busquem registrá-las de uma ou mais maneiras possíveis (em momentos específicos, propomos estratégias não convencionais para sua notação).

As músicas criadas, após serem ensaiadas (experimentadas e aprimoradas), poderão, então, ser interpretadas para a própria classe e, quando os resultados forem mais qualificados, valerá a pena apresentá-las para outras turmas ou até mesmo para toda a escola em eventos maiores. O professor poderá também elaborar eventos musicais específicos, como sarau, festival ou mostra musical, nos quais as criações dos estudantes poderão ser compartilhadas com um público mais amplo. Experiências dessa natureza, além da riqueza que representam por si, despertam nos estudantes um sentido mais autêntico de participação social e de responsabilidade pessoal e de grupo frente ao mundo.

Lembre-se de que o desafio de criar uma música ou atividade musical, tendo como ponto de partida ou referência uma proposta inicial já dada – criar uma variação –, será sempre mais fácil e com maior chance de sucesso, isto é, com menos possibilidade de gerar frustração nos estudantes. Em outras palavras, é fundamental que o professor aproveite a oportunidade de trabalhar cada uma das propostas musicais apresentadas aqui para que, além de serem realizadas e interpretadas como se faz normalmente, sirvam igualmente como ponto de partida para a criação de novas músicas e atividades. Essa é uma forma, ao mesmo tempo saborosa e desafiadora, de criar novos produtos, ampliando o repertório conhecido por todos (ao introduzir produções inéditas no universo da classe, da escola e da própria cultura), e de propiciar aos estudantes que desenvolvam o seu protagonismo no nível da criação, da interpretação e da produção musical.

A construção de instrumentos musicais pode dispor de um significado diferencial, atraente e muito valioso na produção dos estudantes (no nível da criação e da interpretação, em especial). Normalmente, o uso dos instrumentos musicais já existentes e de prática consagrada na cultura ocidental demandam um domínio técnico em nível de interpretação que envolve tempo, disciplina, determinação e, sobretudo, a presença constante do instrumento para seu treino (assim como recursos financeiros para a sua manutenção)7

Embora já comentado aqui também sobre seu uso, consideramos, no entanto, que é importante ampliar perspectivas e não depender apenas de instrumentos musicais acessíveis e de condições regulares de uso de maneira sistemática para praticar, aprender e criar música na escola regular. É possível visarmos o desenvolvimento da musicalidade de cada estudante, oferecendo-lhe meios mais amplos também para a sua expressão. Assim, não se trata de substituir instrumentos musicais já construídos, e sim incluir novas possibilidades de o estudante criar música e se expressar tendo acesso a mais recursos para a sua execução sonoro-musical.

A pesquisa por abordagens ativas na educação musical, bem como a investigação do próprio educador consigo mesmo, em posição de estudante, antes do desenvolvimento do conteúdo em sala de aula, auxilia o processo do ensino da música em formatos mais abrangentes. Dessa forma, o aprendizado não fica centralizado

7 Para apoiar os momentos de construção de instrumentos, procure luthiers (profissionais que constroem ou consertam instrumentos musicais) da região e tente estabelecer contato para, possivelmente, criar uma conexão entre o conteúdo abordado em sala e trocar informações em tempo real entre o profissional e o grupo de estudantes.

no ensino do instrumental clássico (que, sem dúvida, tem sua importância e é necessário que haja espaço para tal, caso esteja disponível), mas também perpassa o corpo e outros vieses.

Tão importante quanto conhecer e se apropriar das produções da tradição brasileira e daquelas de outras culturas (por meio da pesquisa e do estudo, do escutar e do interpretar) é explorar sons, experimentar novas formas de agenciamento de materiais sonoros e musicais, se expressar, bem como improvisar (livremente ou com algumas diretivas mais precisas) e criar música.

Propiciar aos estudantes que concebam novas formas de expressão por meio dos sons e que componham músicas é possibilitar a eles que assumam um protagonismo consciente e responsável, de maneira que, em vez de se restringirem apenas a “consumidores” de cultura, passem a atuar também como “produtores” de arte e expressões musicais originais, em sintonia, assim, com as forças vivas de sua época.

CUIDAR DO SOM

A principal matéria da música é o som, e todo o trabalho musical deve partir da exploração sonora dos instrumentos, a fim de que, por um lado, o estudante adquira mais conhecimento sobre os recursos de seu instrumento e se aproprie progressivamente da melhor maneira de utilizá-lo para a sua expressão. Mas, por outro lado, a qualidade das sonoridades obtidas permite tornar a música interpretada mais original e significativa, igualmente mais atraente e bela. Portanto, é de extrema valia incentivar o estudante a pesquisar sobre seu instrumento, bem como explorar as sonoridades próprias que ele possa oferecer a serviço de sua expressão 8 .

SUGESTÕES DE DINÂMICA PARA CONDUZIR A AULA DE MÚSICA

Consideramos que pode ser muito importante que o professor defina uma matriz de organização de tópicos de conteúdo e a adote como referência para as suas aulas de música. Ela poderá, além de nortear a condução do encontro, favorecer que determinados objetivos sejam contemplados e propiciar uma dinâmica mais equilibrada e produtiva.

Sugerimos, por exemplo, a seguinte abordagem.

1. Comece convidando os estudantes a fazer uma breve meditação. Uma duração média de 2 a 3 minutos, em geral, é suficiente. Eles podem ficar sentados confortavelmente em suas cadeiras, mas mantendo o corpo em posição ereta, alinhada, com os dois pés no chão e, se possível, sem cruzar as pernas. Manter o silêncio é obrigatório e, se puderem fechar os olhos, será favorável. Essa meditação pode ser feita em silêncio ou com uma música suave que você reproduzirá. Essa é uma oportunidade para que eles escutem músicas mais suaves, de épocas, culturas e estilos diferentes e, assim, ampliem também o seu repertório de conhecimento musical.

2. Proponha uma atividade de integração do grupo que envolva corpo, atenção, coordenação e prontidão. Pode ser um jogo de mãos, em duplas ou em grupo, uma atividade de roda etc.

3. Faça com eles um breve aquecimento vocal e, em seguida, um vocalize, pedindo para que o realizem atentamente, escutando-se e percebendo os seus limites, a fim de ampliá-los suavemente, com cuidado e sem muito esforço.

4. Apresente uma canção para que a escutem em silêncio. Em seguida, os estudantes poderão expressar seus comentários e cantá-la junto com o áudio uma primeira vez, atentando-se tanto para a letra como para a melodia, e zelando pela afinação e articulação rítmica. A interpretação poderá ser feita por um estudante, em dupla, por um pequeno grupo, um grupo maior ou por toda a turma.

8 Vale acrescentar aqui que vários dos instrumentos de percussão são, em geral, tocados com baquetas. Nesse caso, as explorações em nível de produção de sonoridades envolverão igualmente esse complemento instrumental, que produzirá sons bastante diferentes, seja uma baqueta de madeira, de plástico, com ponta de feltro, de borracha, ou mesmo simples, de uma haste, dupla ou tripla, como observamos normalmente nas baquetas de tamborim.

5. Apresente a letra da canção e conversem sobre o seu significado, o compositor, a época de sua criação, a cultura, a política etc. Mais tarde, contextualizando-a, incentive-os a realizar uma pesquisa sobre o compositor, o intérprete, o estilo, a época, e também sobre o gênero da música, sua melodia, seu ritmo, sua harmonia, a instrumentação usada, seu andamento etc.

6. Grave em vídeo ou áudio a interpretação final da música pelos diferentes grupos.

7. Como encerramento, organize uma roda de conversa em que todos procurarão avaliar as facilidades e as dificuldades encontradas nas etapas da realização das músicas e atividades, bem como a fluência dos processos de trabalho e a qualidade dos resultados obtidos. No entanto, lembre-se de que a crítica excessiva produz, em geral, inibição e insegurança, o que não condiz com as propostas de trabalhos criativos, que necessitam sobretudo, em sua fase inicial, de espaço livre para sugestões e experimentações.

Você poderá, numa aula seguinte, manter as mesmas etapas 1, 2 e 7, mas substituir as demais conferindo uma ênfase ao trabalho sobre tempo, andamento e ritmo.

3. Ofereça instrumentos de percussão, outros instrumentos ou objetos sonoros e peça aos estudantes que explorem sonoridades diferenciadas, ricas e interessantes. Depois, proponha que façam uma breve improvisação, utilizando-se das sonoridades descobertas.

4. Utilizando-se de seus instrumentos, sugira que façam a leitura rítmica de uma partitura (pode ser uma partitura convencional, gráfica ou outra), mas explicitando antes o código utilizado, as possibilidades de leitura, a decodificação e a interpretação.

5. Agora, eles serão convidados a fazer uma variação sobre um tema rítmico trabalhado na aula, já conhecido por eles, ou um tema inventado livremente. Organize-os em grupos e ofereça uma folha de cartolina e canetas coloridas para que possam registar suas composições. Caso alguns tenham dificuldade para iniciar o processo criativo ou para encerrá-lo, motive-os e oriente-os dando sugestões simples que os auxiliem a superar o entrave constatado.

6. Registre em vídeo ou em áudio o resultado interpretado pelos diferentes grupos. Depois, assista às gravações com toda a turma, avaliando os melhores momentos, os de dificuldade e aqueles que merecem ser aprimorados.

DESAFIOS

Consideramos que um dos mais importantes desafios que temos hoje como professores é refletir sobre a situação brasileira e o local onde atuamos para reavaliar o modelo de educação musical que utilizamos, de maneira que nossas ações sejam capazes de ir além dos objetivos das atividades que propomos e, assim, preparar os estudantes para uma realidade de fato muito diferente daquela do final do século XX. A realidade em que vivemos hoje, no Brasil e em nossas escolas, é também muito diferente daquela da época em que a grande maioria das estratégias ou dos métodos consagrados de educação musical foram concebidos. Nesse sentido, é necessário termos uma certa flexibilidade na aplicação das atividades e mobilidade em nossos pontos de vista, a fim de adequarmos nossas propostas à realidade das escolas onde atuamos e à comunidade com a qual interagimos.

É fundamental mencionar que as atividades oferecidas aqui são consideradas também como oportunidades para trabalhar com os estudantes conceitos e considerações que ultrapassem os objetivos técnico-musicais. Elas são, no geral, portadoras de uma condição favorável para se apropriar de noções de ética, respeito, atitudes colaborativas, autoconhecimento, compreensão de seus mecanismos de funcionamento etc. Assim, espera-se que, sempre que possível, o professor aproveite todas as oportunidades apresentadas para “abrir um parêntese” no desenrolar da aula e, na medida do possível, dar maior atenção ao processo de formação humana.

Em relação ao processo criativo dos estudantes, devemos ter em mente o desafio de manter a atenção no sentido de escutar e acolher suas realizações sem projetar nossas próprias concepções de música, ou conceitos de beleza (feio e bonito), de certo e errado ou de como “poderia” ou “deveria” ser a proposta concebida por eles. Mas, num momento seguinte, após a escuta atenta e sem interferência, pode-se aproximar as concepções e os conhecimentos sobre música das criações que eles fizeram, de maneira que, em conjunto, seja construído um espaço mais amplo de aprendizado em que haja produção de conhecimento e, cada um à sua maneira, compreenda algo além do que já sabia, conhecia ou praticava.

Nesse sentido, entre os papéis mais importantes do professor, hoje, parece-nos ser o de propor desafios que motivem uma participação de qualidade por parte dos estudantes. Em seguida, acolher suas realizações e produções, buscando compreender como e por que suas intenções ocorreram de tal maneira e, então, oferecer direções e compartilhar informações e experiências já conhecidas, a fim de subsidiar, contextualizar e fundamentar suas próprias criações.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL. Londrina, c2013. Site. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.com.br/. Acesso em: 26 jun. 2022.

O site reúne informações, atividades institucionais, newsletters, editais, concursos e publicações sobre música e educação.

• FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008.

A autora defende que a educação musical deve ser inserida no sistema educacional como componente fundamental na formação da cultura, expondo desafios e oportunidades em se trabalhar a música no ambiente escolar como parte da produção da expressividade humana.

AVALIAÇÃO EM MÚSICA

A música, como prática e saber inseridos na cultura, merece ser percebida na sua condição de expressão de memórias e vínculos, sempre dialogando com a subjetividade dos estudantes e com as particularidades do grupo. É o engajamento com as práticas musicais e seus saberes o que, a nosso ver, representa o fio condutor da avaliação e da autoavaliação em música.

Como método de realizar as práticas musicais, recomendamos tanto a redação (breve) de autoavaliações individuais, com base em critérios sugeridos pelo professor, como a realização de rodas coletivas de conversa, nas quais se leve em consideração os projetos e suas realizações, processos e produtos.

Numa etapa inicial da avaliação, o professor poderá incentivar os estudantes a refletir e ponderar sobre como, durante o decorrer das aulas, eles se relacionaram com a música; o que mais os motivou e interessou; que informações foram adquiridas; quais conhecimentos foram produzidos e que questões foram despertadas sobre o papel e as funções da música na vida deles, das pessoas em geral e nas diferentes culturas; de que maneira tudo isso se insere em suas vidas cotidianas e as transforma; como as aulas de música contribuíram para transformar o maneira como eles escutam, tocam, cantam, dançam, vivem a música e participam dela.

Focando os aspectos mais propriamente musicais, podemos avaliar a aprendizagem musical mediante um processo de autoavaliação e/ou de observação do professor com base no desempenho dos estudantes em relação ao desenvolvimento da musicalidade em geral e aos aspectos específicos a seguir.

• Escuta e discernimento auditivo; por um lado, mediante o reconhecimento de sonoridades, timbres e instrumentos musicais; por outro, na percepção de partes, formas, organizações e estruturas musicais.

• Conhecimento dos parâmetros sonoros (altura, duração, intensidade e timbre).

• Compreensão e distinção entre os elementos da música (melodia, ritmo e harmonia).

• Apropriação de jogos sonoro-musicais da tradição e domínio de realização.

• Qualificação na emissão vocal, mediante fluência, clareza, articulação e afinação.

• Fluência na expressão por meio de instrumentos que envolvam a percepção do ritmo e do pulso, a coordenação motora, o controle do instrumento e a precisão melódica e/ou rítmica.

• Compreensão e entendimento crítico dos conceitos de tradição e contemporaneidade, englobando instrumentos musicais, modos distintos de fazer música, suas funções diversificadas na sociedade, a presença em espaços particulares, os suportes mais frequentes na atualidade etc.

• Habilidade de improvisar com criatividade e interação social.

• Habilidade de criar músicas originais e estruturadas.

Por fim, sugerimos que, no processo de avaliação, haja a reflexão sobre como esses aprendizados se relacionam às vivências cotidianas dos estudantes (em família, encontros coletivos, comunidade, momentos de escuta individual, experiências artísticas diversas etc.). A redação de um breve texto reunindo essas considerações poderá ser de grande valia para todos os envolvidos.

Finalmente, enfatizamos que – no que se refere à avaliação das práticas musicais a curto, médio e longo prazos – a gravação em vídeo das atividades realizadas é um recurso de grande valor, pois funciona como um “espelho” para que o estudante e a turma se aprimorem e avaliem seus próprios desempenhos de forma direta e, sobretudo, dinâmica e objetiva. Desse modo, o vídeo representa também um registro único da história dos percursos realizados, das experiências musicais vivenciadas e das músicas originais criadas e interpretadas, capaz, assim, de informar sobre a trajetória musical de cada participante e do grupo como um todo.

ARTES INTEGRADAS (LINGUAGENS HÍBRIDAS)

As tecnologias trouxeram muitas possibilidades para conhecer e criar arte. Entretanto, segundo Lucia Gouvêa Pimentel (apud BARBOSA, 2002), sem um trabalho consistente por parte dos educadores, só o uso dessas tecnologias não vai garantir o aprendizado e o desenvolvimento artístico dos estudantes.

O ser humano sempre foi fascinado por imagem e movimento desde as pinturas em cavernas, onde há representações de animais que parecem ter sido registradas quando eles estavam em pleno movimento. Das imagens fixas às imagens em movimento, das linguagens artísticas construídas há muito tempo às mais recentes, das diversas manifestações em música, teatro e dança, das linguagens híbridas (como a videoinstalação e a videoarte, que exploram tanto o universo das imagens como o som e as palavras) às performances, dos muitos gêneros no cinema à arte feita com o advento da informática, são tantas as linguagens possíveis que precisamos, como educadores, estudar e conhecer como nascem e se transformam essas manifestações artísticas. É imprescindível trazer aos estudantes um ensino de Arte em consonância com seu tempo, já que eles são pessoas contemporâneas a essa multiplicidade de linguagens.

Das máquinas fotográficas mecânicas às supercâmeras digitais, muito foi criado e experimentado. Além disso, o uso da fotografia tem alcançado uma proporção inigualável no desenvolvimento da cultura visual. A fotografia está presente na contemporaneidade e tem muitos usos e funções além do uso artístico.

Já o cinema nasceu do fascínio de capturar, movimentar e projetar as imagens. Sendo narradores de histórias, os seres humanos associaram imagens a contos, o que vem de muito tempo, desde as primeiras projeções de sombras chinesas na Antiguidade, passando pelas engenhocas dos primórdios das investigações que deram origem às imagens em movimento do século XIX até as câmeras digitais da atualidade.

É possível propor aos estudantes que apreciem e experimentem criar as próprias imagens usando recursos de produção de imagem acessíveis, como as câmeras digitais, fáceis de manusear e disponíveis até em aparelhos de telefone celular.

As tecnologias e novas linguagens, como a videoarte e a instalação feitas com recursos de computador, podem estar entre as propostas no ensino de Arte, mas é preciso ter objetivos claros e criar situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e a produção nas linguagens da arte contemporânea.

Assim, são consideradas artes integradas aquelas que são híbridas, podendo ser verbais, visuais, sonoras, corporais, tecnológicas, audiovisuais e, ainda, tudo isso junto, como no exemplo a seguir, de uma obra utilizada na abertura de um dos capítulos do 9o ano.

DISCURSO MULTIMODAL

A arte e o mundo midiático contemporâneo estão repletos de discursos os quais utilizam diferentes linguagens que, juntas, podem construir significados e estabelecer diversas percepções sensoriais, interpretações e construções de sentido. O discurso multimodal está presente nas formas de comunicação e expressão na internet, na publicidade, em livros didáticos etc. Assim, fazem parte da cultura juvenil, sendo importante realizar estudos para desenvolver competências leitoras na produção desses textos.

Nos meios digitais, a comunicação se dá através de combinações de imagens fotográficas, desenhos, animações e movimentos, sons, músicas, texto e todo um rol de estímulos, articulando signos e gerando discursos. Cada vez mais os equipamentos eletrônicos oferecem interfaces e conexões digitais, transformando as formas de comunicação social.

As transformações nos modos e meios de comunicação afetam o relacionamento entre as pessoas, cada vez mais mediado pela tecnologia e por certo direcionamento estético e expressivo da forma como interagem (como a expressão comunicativa por meio de emojis, figurinhas de aplicativos, gifs, memes ou imagens animadas).

Família de Videocriaturas, de Otávio Donasci (1952-), videoperformance com atores e monitores de televisão em vários formatos (polegadas). Fotografia da década de 1980.

Criamos hábitos comunicativos que influenciam na percepção, na participação do corpo da ação comunicativa, na atribuição de valores, nos projetos de vida, nas formas de empreender, nas relações trabalhistas e nas modalidades de ensino e troca de saberes. Uma experiência pode ser almejada mais pelo seu valor visual e pelo impacto que pode gerar nas redes sociais do que pela experiência estésica em si, que nem sempre se pode traduzir de forma análoga nos meios digitais, por sua subjetividade e sensações singulares das quais as linguagens se tornam meios imprecisos de expressão.

Como traduzir a experiência de saborear uma comida com aromas, texturas e sabores surpreendentes? Por mais que nos esforcemos, sempre será uma tradução imprecisa, e poderemos nos render e confessar: “você precisa experimentar para saber”. Tais valores de experiência corporal, diretamente relacionados à dimensão da estesia no ensino de Arte, muitas vezes são substituídos pelo valor da aparência da experiência, como filtros usados nas imagens, efeitos, figurinhas, frases de impacto, hashtags , trechos de música em pacotes estéticos pré-selecionados e controlados, sujeitos a uma filtragem algorítmica que, em geral, visa manter os usuários conectados, alertas e revendo estímulos de consumo. Alertas sonoros e visuais indicam quantas atualizações estão pendentes de serem vistas, ouvidas, acessadas etc. No imperativo da atualização, discursos rápidos e instantâneos circulam velozmente.

As patologias da ansiedade (por atualizar-se) e a depressão (do vazio que reside como fundo da superficialidade midiática) não são sintomas da contemporaneidade por acaso. A dimensão da crítica no ensino de Arte tem importante papel na identificação e resistência frente aos aspectos negativos relacionados à comunicação digital e multimodal contemporânea. A crítica implicará também em pensar nas formas de fruição e de expressão nos universos digitais e nas diferentes mídias, nos discursos produzidos, nas intencionalidades, nos valores e nas finalidades. Afinal, a questão não está nos meios em si, e sim em como nos apropriamos, relacionamos e potencializamos com e através deles.

AVALIAÇÃO EM ARTES INTEGRADAS

Trabalhar com as artes integradas é uma excelente oportunidade para perceber como a inter-relação entre as linguagens da arte pode acontecer. Sugerimos que sejam criadas pautas de questões que possam ser interessantes para os momentos de avaliação: Como os estudantes percebem os processos que integram diferentes linguagens?

Proponha a eles que deem exemplos de artes integradas com as quais têm mais contato e que digam o que descobriram ao estudar nas aulas de Arte. Verifique se reconhecem, na região onde vivem, produções dessa natureza; se percebem como as linguagens se integram em seus processos, suas materialidades, suas temáticas e outros pontos possíveis de conexões. Também é possível avaliar como eles percebem a cultura audiovisual em seu cotidiano e na vida cultural.

Propomos que sempre sejam feitos registros com filmagens e fotografias quando os estudantes realizarem produções de performances, instalações, artes circenses, cinema, vídeo e outras com foco nas artes integradas. Organize também momentos em que todos possam assistir a esses materiais, fazendo uma análise e realizando o processo de autoavaliação e construção crítica de modo coletivo e colaborativo.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• COVALESKI, Rogério Luiz. Artes e comunicação: a construção de imagens e imaginários híbridos. Galáxia , São Paulo, n. 24, p. 89-101, dez. 2012. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/galaxia/article/view/8218/9413. Acesso em: 26 jun. 2022.

O estudo traça de forma “razoavelmente cronológica” a relação das diversas linguagens em seu hibridismo, cujas formas e gêneros se entrelaçam e se expandem em novas formulações artísticas e comunicativas.

QUADRO PROGRAMÁTICO DO 6o ANO

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Pinturas em grandes dimensões

• Mensagens na arte

• Cultura de paz

• A cidade como suporte para a arte

• Arte e pertencimento

• Composição, regência e interpretação

UNIDADE 1

• Fontes e paisagens sonoras

• Espaços do teatro e da dança

• A rua como espaço para a arte

• Improvisação teatral

• O corpo no espaço cênico

• Movimento e expressão

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

2

UNIDADE

• Artes integradas no circo

• Artes circenses e a palhaçaria

• História do circo e tradição circense

• O teatro mambembe

• Arte e história: o circo no Brasil

• Os circos contemporâneos

• Artes circenses e as linguagens da arte

• Cultura e diversidade cultural

• Técnicas e materialidades no desenho

• Multiculturalismo e interculturalismo

• Arte, cultura e meio ambiente

• Ritmos e movimentos culturais

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Processos de criação

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

• Materialidades

• Sistemas da linguagem

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 3

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Arte e cultura dos povos indígenas

• Língua ancestral e formas de expressão cultural

• Observação, memória e imaginação

• Olhar estrangeiro e valores culturais

• Artesanato indígena

• Dança indígena

• A arte da azulejaria

• Encontro de culturas: o indígena e o europeu

• Artistas imigrantes

• Arte e intervenção urbana

• O teatro e a literatura

• Jogos teatrais

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Notação e registro musical

• Patrimônio cultural

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR22, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR33, EF69AR34.

UNIDADE 4

• Arte afrodescendente no Brasil

• Ancestralidade na arte

• Cultura iorubá, griots e tradição oral

• Apropriação e ressignificação de imagens

• Poéticas pessoais: linguagens e materialidades

• Sincretismo cultural

• Dança, corpo e ancestralidade

• Festejos tradicionais brasileiros

• Ritmos e movimentos dançados

• Manguebeat e o maracatu

• Elementos da música e notação musical

• Instrumentos musicais e cena musical

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

QUADRO PROGRAMÁTICO DO 7o ANO

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Cartuns: linguagens e sentidos

• Discursos e leituras da arte

• Língua e variações linguísticas

• Linguagem e metalinguagem

• Linha, cor e forma

• Parâmetros sonoros

UNIDADE 1

• Corpo: instrumento musical

• A arte rupestre e o grafite

• Street art: a arte de rua

• Colagismo e fotomontagem

• O clássico e o contemporâneo na música

• Elementos da composição musical

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 2

• A arte ontem, agora e sempre

• A escultura através do tempo

• Vanguardas artísticas e escultura contemporânea

• A tridimensionalidade na arte

• Arte ativista

• Teatro: espaços, formas e formatos

• Corpo e espaço na arte

• O teatro lambe-lambe

• Brincadeira na arte e arte na rua

• O teatro cidadão

• Arte participativa

• Coletivo artístico e intervenção urbana

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 3

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Música e dança: integração

• Registro e preservação da cultura

• A ciranda na música e na dança

• A ciranda contemporânea

• A matemática no ritmo e no passo

• A arte da xilogravura

• Artes armoriais

• As manifestações populares

• Sonoridades: soma de culturas

• Música e imagem: a arte do cordel

• Embolada: a arte do improviso

• A gravura através do tempo e a arte de gravar

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Sistemas da linguagem

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR31, EF69AR33, EF69AR34.

UNIDADE 4

• Os cantos de vários povos

• Música e tecnologia

• Os cantos dos povos indígenas

• Repertório musical e cultura digital

• Afrobeat e afrofuturismo

• Ritmos musicais e multiculturalismo

• O cânone: polifonia musical

• A cultura audiovisual

• As muitas formas da ópera

• Elementos da ópera

• Parceria entre música, literatura e teatro

• Filmes e trilhas sonoras

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR05, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

QUADRO PROGRAMÁTICO DO 8 o ANO

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Luz e sombra nas artes visuais

• Luzes e tecnologias na arte propositora

• Arte e ciência

• Cor, luz e pigmento na arte

• Arte cinética: a arte do movimento

UNIDADE 1

• Arte participativa e socialmente engajada

• Memória corpórea

• Instalações

• Escultura sonora e instalação sonora

• Performances musicais

• Som, natureza e cultura

• Criação e classificação de instrumentos musicais

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR23, EF69AR26, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 2

• Criação e registro de imagens

• A arte da fotografia

• A fotografia como instrumento de denúncia

• Integração entre a fotografia e o desenho

• Elementos constitutivos do desenho

• Fotoação

• Elementos históricos da fotografia

• O processo fotográfico

• Imagens estáticas e em movimento

• Enquadramento

• Fotoperformance e fotoensaio

• A origem do cinema

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR35.

UNIDADE 3

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• O som do tambor

• O ritmo da batucada

• Tecnologias aplicadas à música

• Música eletrônica

• A cultura audiovisual

• Arte e experiência: o video mapping

• A invenção do rádio e a comunicação de massa

• Radioteatro e sonoplastia

• Som, voz e dramatização sonora

• A dublagem no cinema

• A animação no Brasil

• Desenho animado, flip book e filme de animação

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

• Sistemas da linguagem

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 4

• Artes integradas

• Arte e arquitetura

• Arte e tecnologia: projeções e grafite digital

• O teatro e a arquitetura

• Videodança

• Movimentos dançados e sequências coreográficas

• Linguagem híbrida

• Land art e arte ambiental

• Eventos artísticos

• A multiplicidade da linguagem teatral

• Arte e público: a expografia e o festival

• Filme de animação e a técnica stop motion

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

QUADRO PROGRAMÁTICO DO 9o ANO

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Palavras nas artes visuais

• Comunicação verbal e não verbal

• Fotografia abstrata

• A linguagem teatral: gestos e palavras

• Teatro: mímica, diálogo e monólogo

• O Teatro Essencial

• Arte concreta

UNIDADE 1

• Poesia concreta

• Arte: mídia e participação

• Integração de linguagens e mídias

• Instalação e intermídia

• Música moderna e contemporânea

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 2

• Performance: conceito e ação artística

• Happening: intervenção e participação

• Arte e corpo

• Arte e ecologia

• Vanguarda: mudança cultural

• Arte conceitual

• Experiência estética

• O corpo que dança

• Coreografia

• Dança: fatores de movimento

• Dança contemporânea e inclusão

• Culturas urbanas

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR26, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34.

UNIDADE 3

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Desenho: traços e materialidades

• Técnicas de desenho: observação, memória, imaginação

• O desenho na ciência e na literatura

• Cultura hegemônica

• Gravura

• Cultura tradicional popular

• Arte naïf

• Arte e religião

• Círculo cromático e a classificação das cores

• Samba e a cultura carnavalesca

• A cultura hip-hop

• O desenho ao longo do tempo: processos e poéticas

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 4

• Arte, debate e reflexão

• Linguagens artísticas: traduções intersemióticas

• Adaptação de texto dramático

• Teatro estudantil e o processo colaborativo

• Arte participativa, colaborativa e socialmente engajada

• Dinamização cultural

• Lugares para encontrar arte e mapa cultural

• A Semana de Arte Moderna

• Ativismo cultural

• Instalação e site-especific art

• Histórias e identidades culturais

• Mostras, saraus e festivais

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

QUADRO DE CONTEÚDOS DAS FAIXAS DE ÁUDIO

FAIXA 1 (00:34)

Parâmetro sonoro – Altura

Compositor: Domínio público.

Intérprete: Fil Pinheiro.

Parâmetro sonoro – Duração

FAIXA 1 (04:00)

FAIXA 1 (03:06)

Sinfonia para os sapos.

Compositor: Janete El Haouli.

Intérprete: Janete El Haouli.

Compositor: Domínio público.

Intérprete: Ricardo Takahashi.

Parâmetro sonoro – Intensidade

Compositor: Domínio público.

Intérprete: Felippe Pipeta.

Parâmetro sonoro – Timbre

Intérpretes: Fil Pinheiro, Angelo Ursini.

Calango em pedra quente.

Compositor: Marco Antônio Guimarães.

Intérprete: Uakti.

FAIXA 1 (02:56)

Exercício no 1, atividade lúdicomusical.

Compositor: Fabio Freire.

Intérprete: Fabio Freire.

FAIXA 2 (02:20)

Um mistério em cada canto (Micropeça n. 7)

Compositor: Carlos Kater.

Intérprete: Carlos Kater.

FAIXA 3 (01:03)

Rio São Francisco e o gotejar da nascente

Compositor: Cildo Meireles.

Intérprete: Cildo Meireles.

FAIXA 4 (01:03)

Águas residuárias e Parque das Águas Emendadas

Compositor: Cildo Meireles.

Intérprete: Cildo Meireles.

FAIXA 2 (00:42)

3 palmas, variação I

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Carlos Kater, Cris Boch, Tomaz Silva.

FAIXA 3 (02:35)

Música dos tubos

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Carlos Kater.

FAIXA 4 (01:35)

Peixinhos do mar

Compositor: Domínio público.

Arranjo de: Carlos Kater.

Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi.

FAIXA 5 (02:42)

Partitura gráfica – Versão 1, coral.

Compositor: Carlos Kater.

FAIXA 5 (03:02)

Panphonia: Sons da rua de uma cidade.

Compositor: Janete El Haouli.

Intérprete: Janete El Haouli.

Intérpretes: Grupo Cauim, regente Carlos Kater.

Partitura gráfica – Versão 2 (quarteto de cordas)

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza.

FAIXA 6 (04:04)

Cirandeiro

FAIXA 6 (01:29)

Paz

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez.

FAIXA 7 (01:02)

Minno amor.

Compositor: Anônimo.

Intérpretes: Patrícia Nacle, Anna Carolina Moura, Sabah Teixeira.

Compositor: Domínio público.

Intérpretes: Grupo Vocal Juvenil, regente Paulo Moura.

Base rítmica de percussão para a dança da ciranda

Intérprete: Ari Colares.

FAIXA 7 (02:56)

Orema Rojerure Araguy’je Ve’i Ma

Compositor: Música tradicional guarani.

Intérprete: Música tradicional guarani.

FAIXA 2 (02:14)

Prelúdio no 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (piano)

Compositor: Johann Sebastian Bach.

Intérprete: Fernando Tomimura.

FAIXA 3 (02:28)

Prelúdio no 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (cravo)

Compositor: Johann Sebastian Bach. Intérprete: Fernando Tomimura.

FAIXA 4 (02:04)

Missa abreviada em Ré / Glória.

Compositor: Manoel Dias de Oliveira.

Intérpretes: Coral de Câmara de São Paulo, Orquestra de Câmara Engenho Barroco e regência de Naomi Munakata.

FAIXA 2 (04:48) Ácronon.

Compositor: Hans-Joachim Koellreutter.

Intérpretes: Sérgio Villafranca, Wagner Ortiz.

FAIXA 3 (03:39)

O trenzinho do Caipira.

Compositor: Heitor Villa-Lobos. Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji.

FAIXA 4 (00:27)

Bagatela no 4.

Compositor: Guerra-Peixe.

Intérprete: Ana Claudia de Assis.

FAIXA 5 (04:30)

Pescador.

Compositor: Xisto Bahia. Intérprete: Ivan Vilela.

FAIXA 5 (04:37)

Seresta.

Compositor: Edino Krieger.

Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji.

FAIXA 6 (03:54)

Baependi (Dobrado fantasia)

Compositor: Nelson Salomé de Oliveira.

Intérpretes: Marcelo Ramos e Companhia dos Inconfidentes.

FAIXA 7 (02:56) Chikende.

Compositor: Domínio público.

Intérprete: MarimBrasil.

FAIXA 6 (04:35)

Libres en el sonido, presos en el sonido.

Compositora: Graciela Paraskevaides.

Intérprete: Ensemble Aventure.

FAIXA 7 (03:13)

Miniaturas, 2o movimento.

Compositor: Rogério Vasconcelos.

Intérpretes: Marcos Silva, Joana Monteiro, Rommel Fernandes, Elise Pittenger.

FAIXA 8 (02:57)

Chico Rei

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi.

FAIXA 9 (03:04)

Instrumentos de cordas

Intérpretes: Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza, Marcio Arantes, Fil Pinheiro, Beatrice Galev.

FAIXA 10 (01:02)

Instrumentos de teclado

Intérpretes: Lucas Weier Vargas, Beatrice Galev.

FAIXA 11 (02:25)

Instrumentos de sopro de madeira

Intérpretes: Angelo Ursini, Thiago Branco, Beatrice Galev.

FAIXA 12 (02:19)

Instrumentos de sopro de metal

Intérpretes: Felippe Pipeta, Gil Duarte, Léo Gervásio, Leanderson Ferreira, Beatrice Galev.

FAIXA 13 (01:54)

Instrumentos de percussão

Intérpretes: Fil Pinheiro, Lucas Vargas, Beatrice Galev.

FAIXA 14 (03:37)

Escala de Dó maior (piano)

Intérprete: Fil Pinheiro. Escala de Dó menor (clarinete)

Intérprete: Angelo Ursini.

Escala de Dó maior

“mixolídio” (violão).

Intérprete: Fil Pinheiro.

Escala de Tons Inteiros (piano)

Intérprete: Fil Pinheiro.

Escala Pentatônica (shamisen).

Intérprete: Vinicius Sadao Tamanaha.

FAIXA 15 (01:29)

Maracatu ritmo característico

Intérprete: Ari Colares.

FAIXA 8 (01:34)

Sonoridades paleolíticas.

Compositor: Carlos Kater. Intérprete: Fil Pinheiro.

FAIXA 9 (01:13)

Epitáfio de Seikilos

Compositor: Anônimo.

Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara, Fil Pinheiro.

FAIXA 10 (03:51)

Tamota moriorê

Arranjo de: Magda Pucci.

Intérprete: Mawaca.

FAIXA 11 (02:17)

Allunde, alluyá

Arranjo de: Magda Pucci.

Intérprete: Mawaca.

FAIXA 12 (01:17)

Cânone Frère Jacques.

Compositor: Domínio público.

Intérpretes: Coral Juvenil e Paulo Moura.

FAIXA 13 (01:10)

Sumer is icumen in Compositor: Anônimo.

Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez, Sabah Teixeira.

FAIXA 8 (04:35)

Ser Tao.

Compositor: Fernando Sardo. Intérprete: Fernando Sardo.

FAIXA 9 (04:56)

Tambores de mina (Cangoma)

Compositor: Domínio público.

Intérprete: Meninos do Morumbi.

FAIXA 10 (00:34)

Música breve para tambores ou baldes.

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Fil Pinheiro e Douglas Alonso.

FAIXA 11 (04:11)

Pequena serenata noturna.

Compositor: Wolfgang Amadeus Mozart.

Intérpretes: Ciro Visconti e Orquestra de Guitarras.

FAIXA 12 (02:51)

Desbloqueio de games

Compositor: Chelpa Ferro. Intérprete: Chelpa Ferro.

FAIXA 13 (04:04)

Estrelas duplas. Compositor: Silvio Ferraz. Intérprete: Silvio Ferraz.

FAIXA 8 (04:53)

Caminhos e percursos.

Compositor: criação coletiva da Orquestra Errante com base no roteiro de Carlos Kater. Direção de: Rogério Costa.

Intérprete: Grupo de Improvisação Orquestra Errante.

FAIXA 9 (04:44)

Corta-jaca.

Compositora: Chiquinha Gonzaga.

Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara, Ari Colares, Fil Pinheiro.

FAIXA 10 (03:44)

Coração que sente.

Compositor: Ernesto Nazareth.

Intérprete: Fernando Tomimura.

FAIXA 11 (02:23)

Palpite infeliz.

Compositor: Noel Rosa.

Intérpretes: Grupo Cauim, regente Paulo Moura.

FAIXA 12 (01:44)

Brinco.

Compositor: Arrigo Barnabé.

Intérpretes: Tuca Fernandes, “Quinteto d’Elas”.

FAIXA 13 (02:17)

As quatro estações de Hermeto Pascoal: Outono. Compositor: Miguel Briamonte. Intérprete: Banda Sinfônica do Estado de São Paulo.

FAIXA 14 (01:00)

Chá

Compositor: Anônimo.

Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez.

FAIXA 14 (04:46)

Mosaic para piano, pianola e processamento digital.

Compositor: João Pedro Oliveira.

Intérprete: Ana Claudia de Assis.

FAIXA 14 (03:23)

As sílabas.

Compositor: Luiz Tatit.

Intérprete: Luiz Tatit.

FAIXA 15 (03:41)

O que é uma opereta?

Compositor: Tim Rescala.

Intérpretes: Mauricio Tizumba, Regina Souza, Marina Machado, Tim Rescala.

FAIXA 15 (02:52)

Sensação sonora de uma conferência musical.

Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Reinaldo Renzo e Cassiano Ricardo.

FAIXA 15 (03:20)

Pot-pourri: cantos das cinco regiões do Brasil.

Arranjo de: Marcos Scheffel.

Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza.

SUGESTÃO DE PLANO DE DESENVOLVIMENTO

UNIDADES

UNIDADE 1

UNIDADE

UNIDADE

UNIDADE

UNIDADE

UNIDADE

UNIDADE

CAPÍTULO 1

1o bimestre

1o trimestre

1o semestre

UNIDADE 1 CAPÍTULO 2

2

CAPÍTULO 1

2o bimestre

2

CAPÍTULO 2

2o trimestre

3 CAPÍTULO 1

3o bimestre

2o semestre

3

CAPÍTULO 2

4 CAPÍTULO 1

4 o bimestre 3o trimestre

4 CAPÍTULO 2

COMENTADAS REFERÊNCIAS

ARGAN, Giulio Carlo. História da arte como história da cidade. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Nessa obra, o autor aborda a afinidade entre a cidade e a arte.

BAÊ, Tutti. Canto: uma consciência melódica: treinamento dos intervalos através dos vocalizes. São Paulo: Irmãos Vitale, 2003.

Nesse livro, a autora oferece recursos didáticos para que os estudantes identifiquem com precisão os intervalos musicais e transformem sua maneira de cantar.

BARBOSA, Ana Mae. Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

A obra reúne ensaios de diversos autores que oferecem um panorama sobre a relação entre a arte e a educação através do tempo. Os textos levantam questões sobre o tratamento do ensino de Arte, possibilidades de difusão por ferramentas digitais, interculturalidade, entre outros aspectos, que convergem história e contemporaneidade.

BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (org.). Inter-territorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac: Sesc, 2008.

A obra busca debater o papel da mediação cultural e sua importância para responder aos desafios de aproximar a produção artística a um público em formação. Para isso, o livro reúne relatos de experiências na Europa e nos Estados Unidos como contraponto à realidade brasileira, levantando questões sobre quais as possibilidades e especificidades para realizá-las no contexto nacional.

BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (org.). Arte/ educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora da Unesp, 2009. (Coleção Arte e educação).

Nessa obra, as organizadoras reúnem textos de pesquisadores que narram suas experiências com espaços fronteiriços, não só entre formas de linguagem, mas também entre meios e contextos.

BERNARDET, Jean-Claude. O que é cinema. São Paulo: Brasiliense, 2000. (Coleção Primeiros passos).

Nesse livro, o autor apresenta a história por trás das técnicas utilizadas na construção de um filme.

BERTAZZO, Ivaldo. Gesto orientado: reeducação do movimento. São Paulo: Sesc, 2014.

Nesse livro, Ivaldo Bertazzo, dançarino, coreógrafo, educador e terapeuta de movimentos, apresenta a parte final da trilogia do método de Reeducação do Movimento, composta de Corpo vivo (2010) e Cérebro ativo (2012). Trata-se de reflexões e práticas que contemplam exercícios, propostas lúdicas e jogos rítmicos voltados ao conhecimento e à tonificação do corpo.

BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2010.

Um livro básico para quem quer conhecer mais sobre o teatro, seu vocabulário, suas técnicas e sua história mundial.

BISHOP, Claire. Artificial Hells: Participatory art and the politics of spectatorship. New York: Verso Book, 2012.

A obra apresenta a história e a teoria da arte engajada e participativa, contendo sua trajetória no século XX, sua estética, seus principais momentos e o impacto político nos Estados Unidos e no mundo.

BOAL, Augusto. Teatro do oprimido: e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014.

A obra é de fundamental importância para o teatro brasileiro. Seu texto traça um panorama histórico desde Aristóteles até por Maquiavel e Brecht e relata as experiências no Teatro de Arena em São Paulo, para propor um teatro de cunho social e de impacto cultural transformador.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 134, n. 248, 23 dez. 1996. Documento oficial que estabelece as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que sistematiza o ensino e sua estrutura físico-pedagógica em todas as esferas.

BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Secretaria-Geral, 2015. Documento oficial que estabelece às pessoas com deficiência o direito de acesso à educação, à cidadania, à participação no mercado de trabalho, entre outros, de forma a garantir a elas toda estrutura necessária para o exercício de uma vida plena e ativa. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base Brasília, DF, 2018 Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em: 26 jun. 2022. Documento que dispõe sobre os conhecimentos, as competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes durante sua trajetória escolar.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília, DF, 1997. Documento oficial em que são apresentadas ideias e sugestões para abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formação permanente do professor de Arte.

BRASIL. Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF, 2004. Disposição de princípios, orientações e informações para a inserção de herança histórica, contribuições e produção cultural dos povos afro-brasileiros e africanos nos sistemas de ensino. BYLAARDT, Cid Ottoni. Arte engajada e arte autônoma no pensamento de Theodor Adorno. Pandaemonium, São Paulo, v. 16, n. 22, p. 84-100, dez. 2013. Disponível em: https://www. scielo.br/j/pg/a/5X5HXkRrM6T7PBCkZjM9rWJ/?format= pdf&lang=pt. Acesso em: 9 jul. 2022.

Artigo que analisa o pensamento de Theodor Adorno (19031969), com base no ensaio Engagement, publicado em 1962, enfatizando a relação entre arte e engajamento social.

CÉLESTE, Bernadette; DUMAURIER, Élisabeth; DELALANDE, François. L’enfant du sonore au musical. Paris: INA & Buchet/ Chastel, 1982.

O livro explora o universo da audição desde a infância, seus aspectos no desenvolvimento de apreensão do mundo – por meio de jogos e explorações sonoras – e como tais práticas podem contribuir para a formação de uma educação musical na vida adulta.

COSTA, Edilson. Voz e arte lírica: técnica vocal ao alcance de todos. São Paulo: Lovise, 2001.

A obra busca apresentar o conhecimento sobre a produção, o relaxamento e a emissão vocal para a consciência e o controle da voz como instrumento de expressão.

DELALANDE, François. La musique est un jeu d’enfant. Paris: INA & Buchet/Chastel, 1984.

O livro aborda a importância de os professores não se aterem apenas à técnica musical, mas também a criarem condições de espontaneidade para que os estudantes desenvolvam criações originais. Para isso, a obra traz sugestões e exemplos concretos como apoio para pais e professores nessa tarefa.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs : capitalismo e esquizofrenia. Tradução: Ana Lúcia de Oliveira, Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. São Paulo: Editora 34, 1995. v. 1. Os autores, por meio dessa obra, questionam os pressupostos da Filosofia e das Ciências Humanas.

DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas & movimentos: guia enciclopédico da arte moderna. São Paulo: Cosac Naify, 2003.

Nesse livro, a autora apresenta um panorama da história da arte mais recente.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as artes).

Essa obra é um marco no estudo da experiência estética no Brasil, influenciando pesquisas e ações mediadoras em museus e escolas. O autor analisa como o observador recepciona o objeto, o que possibilita a sua existência e a criação de processos artísticos com base em seus interesses.

DIAS, Belidson; IRWIN, Rita L. (org.). Pesquisa educacional baseada em arte: A/r/tografia. Santa Maria: UFSM, 2013.

O trabalho explora algumas metodologias tradicionais e outras emergentes na pesquisa sobre o ensino de Arte, contemplando principalmente as pesquisas qualitativa e educacional baseadas em arte.

DUARTE JR., João-Francisco. Fundamentos estéticos da educação Campinas: Papirus, 1988.

Essa obra é clássica nos estudos sobre estética e educação; valoriza o ensino de Arte como conhecimento humano que desenvolve o sentir e o pensar.

DUARTE JR., João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001.

O autor, ao constatar que o conhecimento tem se restringido à “razão pura”, defende o restabelecimento dos sentidos como fonte de um saber próprio e como canal importante de conexão com o mundo. ECO, Umberto. Obra aberta: forma e indeterminação nas poéticas contemporâneas. São Paulo: Perspectiva, 2005.

A obra reúne ensaios sobre a natureza da ambiguidade que os artistas buscam alcançar em suas produções, visando principalmente à indeterminação de resultados.

FARO, Antonio José. Pequena história da dança. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

A obra proporciona um olhar geral sobre a arte da dança, desde suas origens e características até seu objeto de expressão do ritual ao entretenimento, apresentando os principais bailarinos, coreógrafos, teatros, companhias e estilos de dança. O livro oferece, ainda, uma bibliografia para aprofundamento na questão.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos São Paulo: Paz e Terra, 2007.

Paulo Freire faz uma crítica à educação de caráter mecanicista, buscando a acomodação do estudante. Dessa forma, o pensador aponta

que o ato de educar é o ato de compreender a expressividade dos estudantes, guiando-os a uma consciência crítica diante da realidade.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1982.

A obra ressalta a importância da leitura e da alfabetização como meio de acesso ao conhecimento e de emancipação do indivíduo, sobretudo das classes mais carentes.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

O autor discute sobre o ato de ensinar, seu impacto na formação do indivíduo e propõe uma reflexão sobre as boas práticas docentes e suas implicações morais e éticas, com um olhar voltado para o ser humano com respeito à sua integridade.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2011. Paulo Freire descreve as relações vigentes de opressão e defende uma educação libertadora que dê ao oprimido oportunidade de desnaturalizar essa relação de exploração e que lhe permita buscar sua autonomia e humanização.

FREIRE, Paulo. Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar. 10. ed. São Paulo: Olho D’Água, 1993.

A obra é constituída por dez cartas direcionadas às professoras. Seu conjunto busca estabelecer a docência como uma profissão que, como tal, tem que oferecer direitos trabalhistas e estruturas dignas para seu exercício, rejeitando noções de afetividade que, na verdade, mascaram condições de trabalho precárias.

FURTADO, Juarez Pereira. Equipes de referência: arranjo institucional para potencializar a colaboração entre disciplinas e profissões. Interface: Comunicação, Saúde, Educação, v. 11, n. 22, p. 239-55, maio/ago. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/j/icse/a/ NMxT747jtM8xfpFsxWshvyt/?lang=pt. Acesso em: 9 jul. 2022. Nesse artigo, o autor apresenta críticas à concepção dominante de colaboração interdisciplinar e interprofissional, apontando a organização de serviços com base em equipes de referência como forma de incentivar e aumentar a colaboração entre disciplinas e profissões.

GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.

Nessa obra, Roger Garaudy apresenta reflexões sobre a dança enquanto símbolo do ato de viver, abordando as modificações históricas dos modos de dançar e vinculando a dança moderna não apenas à arte, mas a uma expressão do homem com a sociedade e a natureza.

GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994.

O autor parte de conceitos da neurociência e da psicologia cognitiva para defender a elaboração de outras abordagens pedagógicas que considerem o caráter multifacetado do processo educativo.

GRADA Kilomba: descolonizando o conhecimento. 2016. Vídeo (61min51s). Publicado pelo canal Clinicand – Psicanálise e esquizoanálise. Disponível em: https://youtu.be/iLYGbXewyxs. Acesso em: 11 de junho de 2022.

O vídeo é o registro da palestra- performance em que a artista portuguesa Grada Kilomba utiliza múltiplas linguagens (textos escritos, narrados e performances) para fazer questionamentos e análises sobre as relações de poder que legitimam ou não um conhecimento ou a fala de alguém ou grupo.

HARDAGH, Cláudia Coelho. A Escola Expandida, proposta de ecologia dos saberes para outras pedagogias e currículo. In: GOMES, Maria João; OSÓRIO, António José; VALENTE, António Luís (org.). Challenges 2017: aprender nas nuvens, learning in the clouds. Braga,

Portugal: Universidade do Minho, 2018. Centro de Competência em Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação. Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/54072. Acesso em: 26 jun. 2022.

Esse estudo põe em questão a subutilização dos espaços virtuais que propiciam a “ecologia dos saberes” na rede básica da cidade de São Paulo e propõe uma pedagogia que interligue os saberes da comunidade com os da escola com o intuito de produzir novos conhecimentos que valorizem a cultura local.

HELGUERA, Pablo. Education for socially engaged art. New York: Jorge Pinto Books, 2011.

O livro é voltado ao aprendizado da prática da arte socialmente engajada, apresentando seus princípios, sua história e seu estímulo às boas práticas de intervenção cultural e política.

HENTSCHKE, Liane et al A orquestra tim-tim por tim-tim. São Paulo: Moderna, 2005.

Esse livro apresenta todos os instrumentos de uma orquestra, desde a família das cordas, madeiras, metais e percussão até o papel do maestro e dos instrumentistas. Acompanha um CD que auxilia na descoberta dos sons de cada instrumento, contendo, ao final, uma peça de Beethoven executada pela Orquestra Sinfônica de Porto Alegre (OSPA).

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

O autor demonstra que o ensino de Arte necessita ser repensado, bem como a concepção do ensino em si, ao considerar que a arte não é um campo marginal nem abstrato, mas que possui impacto na realidade e na formação de sentidos e da identidade.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2000. Nesse livro, a autora aborda as práticas de avaliação desde a pré-escola até a universidade, analisando a metodologia e o papel do professor mediador.

IRWIN, Rita L. A/r/tografia: uma mestiçagem metonímica. In: BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (org.). Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac: Sesc, 2008. O capítulo apresenta a proposta de estudos e pesquisas a partir da A/r/tografia. Rita Irwin escreve a respeito da condição de mestiçagem de ações entre o artístico, a investigação e a ação de ensinar. Essa proposta tem se mostrado como relevância nos processos de formação de professores, bem como na atuação desses profissionais no ensino de Arte.

KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019.

A obra reúne textos sobre as formas cotidianas de racismo abordadas a partir de uma narrativa psicanalítica, questionando a normalidade do racismo e demonstrando a violência de práticas recorrentes.

LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. 4. ed. São Paulo: Summus, 1978.

Nesse livro, o autor aborda os movimentos do corpo, inclusive os do cotidiano, e como essa consciência corpórea pode ampliar nossa percepção, nossa expressão e nossos movimentos na dança e na vida.

LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

O autor relaciona a educação à linguagem em um panorama de intensas trocas comunicacionais que alteram o processo de receber, reter e compartilhar conhecimentos. A Babel, nesse caso, é o plano de fundo em que diversas vozes se cruzam e se repelem.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 21. ed. São Paulo: Loyola, 2008.

No livro, o autor formula proposições para o fazer pedagógico-crítico e apresenta reflexões sobre a didática, a psicologia da aprendizagem e a metodologia de ensino.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.

O autor desconstrói e reconstrói conceitos sobre a avaliação educacional, refletindo sobre o ato de avaliar a aprendizagem com proposições para transformá-la em parte do processo educativo.

MARTINS, Mirian Celeste. Arte, só na aula de Arte? Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./dez. 2011. Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/ view/9516/6779. Acesso em: 21 jun. 2022.

No artigo, a autora questiona a visão puramente estética da arte, ressaltando a nutrição estética e o papel do professor como pesquisador, curador e mediador na formação estética e poética do estudante.

MARTINS, Mirian Celeste (coord.). Curadoria educativa: inventando conversas. Reflexão e Ação – Revista do Departamento de Educação da Unisc, Universidade de Santa Cruz do Sul, v. 14, n. 1, p. 9-27, jan./jun. 2006.

O artigo parte do princípio da mediação cultural para responder às seguintes questões? Quais e como são esses mediadores? Quais são os critérios que definem as produções artísticas que devem ser difundidas? Quais não são e por quê? Essas inquietações são voltadas para o ensino de Arte tanto na rede básica de ensino quanto nas universidades.

MARTINS, Mirian Celeste; GUERRA, Maria Terezinha Telles; PICOSQUE, Gisa. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. (Coleção Teoria e prática).

Essa obra propõe construções e reflexões de conceitos para o ensino contemporâneo de arte, considerando aspectos próprios das linguagens artísticas. Também apresenta a abordagem de ensino por meio dos territórios da arte da cultura.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Travessias para fluxos desejantes do professor-propositor. In: OLIVEIRA, Marilda O. de (org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: Editora UFSM, 2007. p. 349-356.

A produção apresenta novos enfoques e contribuições à comunidade educacional sobre educação e arte, propiciando abordagens diversas sobre para o ensino.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012.

Nessa obra, as autoras abordam as diferentes atuações envolvidas na mediação cultural, considerando a diversidade de situações e lugares em que ela ocorre.

MERLEAU-PONTY, Maurice. A dúvida de Cézanne. In: MERLEAUPONTY, Maurice. O olho e o espírito. São Paulo: Cosac Naify, 2004. Nesse livro, o corpo é interpretado como canal de percepção do mundo; os sentidos e a visão são maneiras de estabelecer contato com o mundo, sendo a pintura uma interpretação dessa mediação. Tal como uma tela, o olho capta formas, cores e atua em sua própria lógica.

MILLIET, Maria Alice. Lygia Clark: obra e trajeto. São Paulo: Edusp, 1992.

Primeiro estudo analítico publicado em português sobre a obra de Lygia Clark. Em paralelo, a autora expõe a crise existencial da arte brasileira (ser europeia, estadunidense ou original) no período do pós-guerra e retrata como a artista saiu da produção de suas formas centradas no plano das telas para a tridimensionalidade.

MOURA, Eduardo Junio Santos. Arte/educação decolonial na América Latina. Cadernos de estudos culturais, Campo Grande, v. 1, n. 21, p. 31-44, jan./jun. 2019. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index. php/cadec/article/view/9689. Acesso em: 11 jun. 2022.

Há diferentes pesquisas e direcionamentos conceituais sobre a educação descolonial ou decolonial. Esse artigo aborda o conceito de educação decolonial em arte, discutindo sobre a superação no ensino de Arte da cultura eurocêntrica e estadunidense, para alcançar uma educação mais plural e diversa.

OLIVEIRA, Valdemar de. Frevo, capoeira e passo. Recife: Companhia Editora de Pernambuco, 1971.

O musicólogo e pesquisador Valdemar de Oliveira aborda as origens, as linguagens, a autenticidade e a sonoridade do frevo.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

A autora relaciona a criação artística à capacidade de qualquer ser humano imaginar, conceber e expor ideias e criações de formas diversas, sendo essa atividade algo natural, e não restrita a pessoas “dotadas”.

OTT, Robert William. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 2018.

O capítulo apresenta metodologias para a leitura de imagens.

PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. Tecnologias contemporâneas e o ensino de arte. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

O livro levanta novas abordagens pedagógicas para o ensino de Arte, incluindo aspectos da formação de professores, apropriação de novas tecnologias para difusão e produção da arte, além de questões que envolvem o dinamismo do mundo contemporâneo na educação.

PODESVA, Kristina Lee. A pedagogical turn: brief notes on education as art. Fillip, Vancouver, n. 6, 2007. Disponível em: http://fillip.ca/ content/a-pedagogical-turn. Acesso em: 22 set. 2018.

A autora apresenta uma discussão sobre a educação ser não só um vetor da arte, mas a arte em si. Além disso, o texto relata experiências cuja produção do saber pode ser um processo artístico por definição.

RENARD, Claire. Le geste musical. Paris: Éditions Hachette: Van de Velde, 1982.

Nessa obra, a autora explica como é possível promover uma experimentação sonora junto às crianças para que, a partir da sonoridade de seu próprio gesto, elas possam desenvolver um conhecimento de escuta e produção musical.

RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: Letramento: Justificando, 2017.

O livro explora o conceito de “lugar de fala” a fim de romper com o discurso hegemônico.

ROGOFF, Irit; O’NEILL, Paul; WILSON, Mick (org.). Curating and educational turn. Londres: Open Editions; Amsterdã: De Appel, 2010.

A obra traz uma coleção de ensaios cujo debate central gira em torno da adoção do modelo educacional como paradigma na curadoria de exposições artísticas.

SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção Como eu ensino).

Nesse livro, a autora oferece recursos didáticos para que os professores conheçam conceitos fundamentais para a interpretação e percepção de imagens.

SANTOS, Elaine Cristina Moraes. Griot digital: ressignificando a ancestralidade afro-brasileira na educação. 2020. Tese (Doutorado em Educação – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2020. Disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/ disponiveis/48/48134/tde-16022021-110956/publico/ELAINE_ CRISTINA_MORAES_SANTOS_rev.pdf. Acesso em: 9 jul. 2022.

O texto apresenta estudos sobre metodologia de educação, valorizando os saberes ancestrais dos griots , explorando as tecnologias digitais e unindo o ancestral e o contemporâneo em contextos educacionais.

SCHAFER, Raymond Murray. A afinação do mundo. 2. ed. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Unesp, 2012.

O autor aborda aspectos da paisagem sonora (nosso ambiente sonoro), sempre presente em conjuntos de sons, agradáveis e desagradáveis, fortes e fracos, ouvidos ou ignorados, com os quais convivemos.

SCHAFER, Raymond Murray. O ouvido pensante. 2. ed. Tradução: Maria Lúcia Pascoal, Magda R. Gomes da Silva, Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Unesp, 2012.

Essa obra pode interessar a educadores de quaisquer áreas, pois discute a questão da criatividade e apresenta o conceito de percepção auditiva e de “paisagem sonora”.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. Tradução: Ingrid Dormien Koudela e Eduardo José de Almeida Amos. São Paulo: Perspectiva, 2012.

A obra apresenta os fundamentos e a importância dos jogos teatrais no trabalho escolar, além de mostrar como se estrutura e se pratica esse jogo.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. São Paulo: Perspectiva, 2012.

Nesse livro, a autora ajuda os professores a compreender e a trabalhar com jogos teatrais no contexto escolar. A obra oferece inúmeros exercícios e jogos teatrais para praticar e avaliar a construção de competências e habilidades do educando.

VERGARA, Luiz Guilherme. Curadoria educativa: percepção Imaginativa/ Consciência do Olhar. In: HELGUERA, Pablo (org.). Caderno de Mediação. Porto Alegre: Fundação Bienal do Mercosul, 2011. p. 57-60. Nesse texto, o autor explora a filosofia, a arte e a educação, discutindo a recepção e a interpretação da arte. Fala da importância de apresentar obras artísticas ao público, preparando curadorias educativas e ações mediadoras capazes de provocar a atividade cultural da obra de arte.

WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.

A autora, nesse livro, proporciona ao leitor um novo olhar ao apreciar uma obra de arte.

ARTE POR TODA PARTE 9

SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI (Solange Utuari)

Educadora, escritora e artista visual. Doutora em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Mestre em Artes Visuais pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC). Especializada em Antropologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Especializada em Arte-Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Autora de diversos livros, artigos e propostas curriculares, é ilustradora e assessora em projetos de Educação, Arte e Cultura.

CARLOS ELIAS KATER (Carlos Kater)

Educador, musicólogo e compositor. Doutor pela Universidade de Paris IV – Sorbonne. Professor Titular pela Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais (EM-UFMG). Coordenou o Centro de Pesquisa em Música Contemporânea da UFMG; foi vice-presidente da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) e membro do Conselho Editorial. É professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Música da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP) e consultor da Fundação Koellreutter da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Autor de diversos livros e artigos, pesquisa e realiza trabalhos de ensino de música em escolas.

BRUNO FISCHER DIMARCH (Bruno Fischer)

Educador, escritor e artista. Mestre em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciado em Educação Artística pela Faculdade Mozarteum de São Paulo (FAMOSP). Autor de livros e propostas curriculares, pesquisa e desenvolve trabalhos sobre a dança em escolas.

PASCOAL FERNANDO FERRARI (Pascoal Ferrari)

Educador, escritor, ator e diretor teatral. Mestre em Ensino pela Universidade Cruzeiro do Sul (Unicsul). Especializado em Sociologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Licenciado em Teatro pelo Centro Universitário Ítalo Brasileiro (UNIÍTALO, SP). Licenciado em Pedagogia pela Universidade Camilo Castelo Branco (UNICASTELO). Licenciado em Psicologia pela Universidade Braz Cubas (UBC). Autor de diversos livros, artigos e propostas curriculares, é pesquisador de linguagem teatral em escolas.

Arte Por toda parte – Arte – 9o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Pedro Augusto Baraldi, Carla Daniela Araujo (assist.)

Preparação e revisão Maria Clara de Oliveira Paes (coord.)

Beatriz Gobbes, Cintia R. M. Salles, Márcia Pessoa, Mayara Ramalho

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Sergio Cândido

Projeto de capa Amaiscom

Imagem de capa Miguel Aun, Margareta Matei/500Px Plus/Getty Images, Jaider Esbell/Acervo do artista

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.)

Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação YAN Comunicação

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila, Mylena Santos Pereira

Iconografia Erika Neves do Nascimento, Danielle de Alcântara Farias, Emerson de Lima (trat. imagens), Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens) Ilustrações Gustavo Perg, Leo Teixeira, Luís Moura.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Arte por toda parte : 9º ano : ensino fundamental : anos finais / Solange dos Santos Utuari Ferrari...[et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Outros autores: Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari Componente curricular: Arte. ISBN 978-85-96-03475-3 (aluno)

ISBN 978-85-96-03476-0 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange dos Santos Utuari. II. Kater, Carlos Elias. III. Dimarch, Bruno Fischer. IV. Ferrari, Pascoal Fernando.

22-114555

CDD-372.5 Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Podemos encontrar arte nos mais diferentes lugares e contextos. Um olhar atento, um ouvido esperto e logo percebemos uma imagem, uma música, um gesto ou um movimento, às vezes tudo junto ao mesmo tempo. Somos contemporâneos ao tempo das tecnologias, da cultura visual e audiovisual. Podemos compartilhar tudo isso com alguém, mesmo que bem distante.

A arte alimenta-se de tudo que o ser humano inventa porque ela também foi inventada por pessoas há muito tempo e agora mesmo, neste último minuto. Você já parou para pensar que alguém, em algum lugar, acabou de fazer um desenho, uma pintura, uma escultura, uma fotografia, escreveu um texto teatral, um arranjo musical? Ou que há pessoas apresentando uma peça teatral ou mostrando uma coreografia, com os corpos a movimentar-se em uma dança? Quem sabe alguém por aí está fazendo uma performance, criando uma instalação, escrevendo ou lendo um livro de literatura ou de poemas, ou criando filmes, vídeos, videogames, cenários, figurinos ou imagens para ilustrar um livro? É possível que alguém também esteja organizando uma festa, e roupas de carnaval ou maracatu podem, neste exato momento, estar sendo bordadas pelas mãos de quem faz arte do povo para o povo!

A arte é assim mesmo! Está em todos os lugares e é criada e apreciada por toda a gente. Estudá-la é procurar mais maneiras de encontrá-la. As produções artísticas brasileiras e as que foram ou são feitas mundo afora nos mostram um caminho para conhecer mais o ser humano e sua maneira poética e estética de viver. Somos seres culturais. Por isso, inventamos linguagens, e muitas delas são artísticas. Nosso estudo quer ajudar a desvendar o universo da arte e da cultura para sentir, compreender e criar. Convidamos você a estudar Arte. Venha!

Os autores

LEO TEIXEIRA

Ilustração da página 22.

CONHEÇA O LIVRO

em 4 unidades, estruturadas da seguinte maneira:

Nesta apresentação, você encontra pistas do que será proposto para trilhar percursos de estudos. Reflita sobre o que você já conhece e o que o instiga a novas aventuras e descobertas.

UNIDADE

VENHA

Observe a imagem seguir.

CAPÍTULO

A cada abertura de capítulo, esta obra traz uma imagem para você fruir e refletir, além de informações sobre os conhecimentos presentes no universo da arte, o qual convidamos você a descobrir e aprender.

AUGUSTO DE CAMPOS JULIO PLAZA, 1974. PEÇAS ESCULTÓRICAS

OBRA ABRE, DE POEMÓBILES,

“Abre” (1974), dos Poemóbiles de Augusto de Campos e Julio Plaza. Peça escultórica.

Ler as palavras ou ver as formas? Na forma, tem letra cor, tem palavra e sentido: jogo, desafio. Letras formam palavras. Palavras formam imagens. Processos ao criar com palavras, imagens sonoridades. Arte e poesia concreta, linguagens verbal visual integradas. Há artistas que inventam formas com palavras. Venha conhecer essas composições com linguagens misturadas!

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Assista ao vídeo que mostra uma versão em inglês de “Abre”, dos Poemóbiles de Augusto de Campos e Julio Plaza. Disponível em: https://vimeo. 18 jul. 2022.

MUNDO CONECTADO

Os gestos e as palavras são elementos que fundamentam linguagem teatral e podem ocorrer de formas distintas: explorando-se o gesto pela mímica, em uma linguagem não verbal; em diálogos entre os atores; ou mesmo em um monólogo; ou seja, um texto dramático interpretado por um único ator ou uma única atriz em cena. A atriz e dramaturga Denise Stoklos propõe que os gestos as palavras sejam explorados em sua essência. Na abordagem teatral que ela denominou de Teatro Essencial, isto é, um teatro que privilegia a voz e gesto do artista em cena, a ênfase se dá na relação mais direta entre o artista o público, em que gesto e a palavra são considerados os dois elementos mínimos essenciais que ressaltam e aprofundam essa relação. Denise Stoklos criou um estilo próprio de fazer teatro fundamenta seu trabalho na figura do ator, que comunica algo a alguém. A atriz criou, assim, uma simbologia cênica, que instiga o público a desvelar as mensagens de seus espetáculos, alguns dos quais são baseados na ideia de espetáculo solo. Esse tipo de espetáculo aquele construído por um único artista, que desenvolve praticamente todas as funções da linguagem teatral, como iluminação, figurino, o cenário, direção, a dramaturgia e encenação.

ARTE

Denise Stoklos, para artista brasileira e Teatro https://denisestoklos. com.br/. Acesso em: 20 jul. TEMA TEATRO, GESTOS E PALAVRAS 2

MAIS DE PERTO • COM A PALAVRA...

A arte está relacionada com outras disciplinas e com a vida cotidiana. Você pode descobrir como isso acontece lendo a seção Mundo conectado. A seção Mais de perto retoma o convite feito inicialmente na seção Venha!, a fim de aprofundar seus conhecimentos sobre os temas e as linguagens estudados. E, para aproximar você ainda mais da arte, citações, trechos de entrevista ou depoimentos são apresentados na seção Com a palavra

VENHA! • TEMAS

Logo de início você receberá convites: Venha olhar, cantar, encenar, dançar, imaginar, tramar, pintar, conhecer, fazer arte! ... Também foram escolhidos alguns temas e exemplos para que você conheça ideias e histórias do mundo da arte.

Floresta Amazônica

A Floresta Amazônica é um dos patrimônios naturais mais ricos do planeta. Nela, há uma variedade imensa de plantas e animais. Suas matas guardam histórias (dos habitantes nativos) e

A exploração ilegal de suas terras para extração de madeira e de minérios, pastagem de gado o cultivo da soja têm causado sérios danos à floresta. Uma vez que seu solo tem baixa fertilidade, novas áreas são desmatadas para dar continuidade às atividades agrícola e pecuária. O desmatamento, aliado ao tráfico de plantas e animais, causa prejuízo também para flora e fauna locais, colocando a rica biodiversidade da floresta em risco. Outro sério impacto são os conflitos, muitas vezes violentos, com os povos indígenas, em decorrência das invasões das terras, muitas delas demarcadas. recorrente destruição de seus territórios, obrigando os indígenas a se mudarem se restabelecerem em outros locais. Artistas têm chamado a atenção para esses problemas na Amazônia. Por meio de suas obras, eles têm procurado conscientizar as pessoas para a necessidade de preservar a floresta e seus habitantes. Um dos trabalhos realizados de autoria do artista fotógrafo francês Philippe Echaroux (1983-), que projeta imagens na paisagem depois as fotografa. Essa obra intitulada The crying forest A floresta que chora em tradução livre) e aborda, além da destruição da flora e da fauna, os crimes cometidos contra população indígena. O artista brasileiro Fabio de Oliveira Parnaiba, mais conhecido como Cranio, também destaca em sua obra

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Vejo, sinto e expresso Observe novamente, seguir, a obra Carnaval em Madureira de Tarsila do Amaral, apresentada na seção Venha festejar! (página 132). Note os detalhes, descreva, analise interprete essa imagem com base em suas experiências em sua bagagem cultural. Como as pessoas são retratadas? As formas dos corpos são todas iguais? Nessa mesma obra, são retratadas casas, paisagens naturais com morros vegetação. Repare que, nela, há uma torre ao centro – Torre Eiffel, de Paris (França). Essa pintura da chamada fase Pau-Brasil, período entre os anos 1924 1928, em que Tarsila atuou com outros artistas ligados principalmente à literatura, como Mário de Andrade (1893-1945) e Oswald de Andrade (1890-1954). Nesse momento, eles procuravam captar e expressar suas percepções sobre paisagem, a gente cultura brasileira. Procurando retratar um Brasil rural e urbano, esse grupo de artistas rompeu com preconceitos e padrões estéticos na arte da época.

COM A PALAVRA... TARSILA DO AMARAL

• MAIS DE PERTO (1924), de Tarsila do Amaral. Óleo sobre tela, 76 cm [...] Eu invento tudo na minha pintura. E o que eu vi ou senti [...] eu estilizo. [...] AMARAL, Tarsila do. Tarsila do Amaral: última entrevista. [Entrevista Templo Cultural Delfos

CADERNO DE ARTISTA Pesquise mais sobre essa outras obras de Tarsila do Amaral produzidas na fase Pau-Brasil perceba as intenções e poéticas da

artista nesse período. Depois, registre em seu Caderno de artista compartilhe com os colegas o professor. ROMULO FIALDINI/TEMPO COMPOSTO/ACERVO FUNDAÇÃO JOSÉ PAULINA NEMIROVSKY, SÃO PAULO TARSILA AMARAL EMPREENDIMENTOS LTDA 139 UNIDADE 3 TRAÇOS, CORES E SONS Os artistas traçam com poesia. Desenham, colorem, pintam, constroem imagens. Observam o mundo nos devolvem um novo mundo cheio de imagens que habitam nosso imaginário. Artistas grupos culturais espalham movimentos, cores e sons em um Brasil culturalmente diverso. CULTURA HIP-HOP LINHAS, FORMAS, CORES E SONS ATO DE DESENHAR CARNAVAL ARTE NAÏF ILUSTRAÇÃO ARTES NTEGRADAS DANÇA CONEXÕES MÚSICA AR T S V AUS S DESENHO E MODA DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS TRAÇOS, CORES E MATERIALIDADES GETTY IMAGES ATELIÊ CRIATIVA JUM NAKAO ROYAL BOTANIC GARDENS, KEW ARTE URBANA CRANIO ARTES As informações das imagens das páginas 104 e 105 104 105 CAPÍTULO 1 PERFORMANCE Parangolé P4, Capa (1964), de Hélio Oiticica (1937-1980). Plástico tecido, 150 cm 110 cm 20 cm. Os parangolés são objetos propositores, por meio dos quais o público participa da obra. Combinando linguagens artísticas Tema 1 – Performance conceito e ação artística Oficina: Artes integradas Tema 2 Happening cena interação Oficina: Artes integradas 56 57

8/20/22 5:55 AM 4

Teatro estudantil Observe a imagem a seguir.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Texto dramático

O texto pode ser um original escrito para a dramaturgia ou ser adaptado para o contexto a poética pretendida pela turma. Outra possibilidade escolher um texto de outro gênero literário, como um poema, e transformá-lo em cenas teatrais. Há diversos tipos de gêneros textuais para o teatro, como comédia, tragédia, tragicomédia, auto, ópera, entre outros. Escolhido texto, analise com os colegas as características da narrativa, como o grupo pode se dividir para interpretar cada parte, distribuir os diálogos e as personagens. Fazer seções de leituras dramáticas pode ajudar nesse processo de criação. Lembre-se de que há muitos profissionais com diferentes funções no teatro, ou seja, possível que todos encontrem modos de participar. Corpo e voz na linguagem teatral O teatro, como as mais diversas formas de comunicação, envolve um processo de interação entre quem atua e os espectadores. Existe uma troca entre os artistas no palco o público, mas também entre formas, cores, sons e tudo que compõe uma cena teatral. Há diferentes formas de comunicação e expressão na arte. No caso da palavra, podemos escrevê-la, como nos textos dramáticos, ou dizê-la, como nas encenações em diálogos ou monólogos. Essas formas de comunicação e expressão são definidas como “verbais”. Também podemos comunicar expressar ideias e sentimentos por meio das artes visuais, como em pinturas esculturas, ou por meio de gestos, movimentos e expressões corporais sem o uso da palavra e, assim, trabalhar com linguagens “não verbais”. Observe imagem seguir.

OFICINA PROCESSO DE CRIAÇÃO

Cada grupo de teatro tem seu processo de criação e suas escolhas estéticas e poéticas. A imagem acima reproduz uma cena do espetáculo teatral O bobo do rei (2009), da Cia. Vagalum Tum Tum, livre adaptação da peça Rei Lear escrita em 1605-1606

quais são as etapas de um processo de criação no fazer teatral na escola. Que ideias poderão surgir?

Cena de montagem fotográfica

Em Oficina, você pode conferir sugestões para estudar e criar em várias linguagens da arte. Em Processo de criação, o fazer artístico é relacionado a conceitos, materialidades, processos e procedimentos de criação.

MUNDO CONECTADO

MISTURANDO TUDO

Pesquisar, criar e compartilhar são algumas das várias propostas que são feitas a você na seção #Arte. Uma linguagem pode ter relação com outras e até estarem juntas em uma produção artística. A seção Misturando tudo traz questões para você pensar sobre isso e para perceber o que aprendeu ao estudar cada Capítulo.

Ilustração e Ciências Como citado anteriormente, as imagens de ilustração foram muito importantes para as ciências. A artista botânica Margaret Mee (1909-1988), nascida no Reino Unido, apaixonou-se pelas cores e formas das flores brasileiras. Ela fez várias viagens de barco na Amazônia. Costumava embrenhar-se pela mata por dias, em busca de orquídeas e bromélias nativas da floresta da região. Seu olhar atento e minucioso capturou, por meio dos traços delicados da aquarela do desenho, cada detalhe da natureza. Essa artista usou principalmente a observação para criar. A arte de Mee,

de Abaetetuba, no Pará, por exemplo, o colorido firma-se na tradição do miriti. O nome faz referência uma palmeira típica da região (também conhecida como buriti), cuja madeira tradicionalmente utilizada pelos artesãos para confecção de brinquedos em forma de pássaros, cobras, aranhas, tatus, barcos, entre outros. Esse colorido se expandiu, continuou a se expalhar pelas regiões do Brasil encontrou as mãos dos pintores de naïf desprendida de técnicas acadêmicas, os artistas adeptos desse estilo de pintura exploram poder das cores e trazem temas que vão das festas populares às ricas fauna e flora brasileiras.

termo naïf vem do latim, que significa “nascente”, “natural” “espon-balham a arte naïf criam de, não seguem regras ríusam materialidades divermão. Essa arte conside-

colorido na cultura artesanal do miriti, no Pará. Ferrara, 40 cm 60 cm.

CADERNO DE ARTISTA Registre com muitas cores, em seu Caderno de artista as tradições populares que você conhece e aquelas que está conhecendo agora.

ARTE

PELO TEMPO

JOÃO CALDAS/OLHAR IMAGEM 135

PERTO DE VOCÊ CADERNO DE ARTISTA para registrar suas experiências na criação de performances projetos poéticos conceituais. Você pode fazer desenhos para analisar as performances que você realizou. Que ideias, ensaios projetos foram registrados no seu caderno? Lembre-se de que todos os seus pensamentos podem ser expressos nele, nas mais diferentes formas linguagens.

Você estudou como obra Parangolés agir se movimentar, influenciou criar seu próprio parangolé? Que materialidades você pode usar? Quais ações performáticas pode fazer com ele em que locais pode se apresentar? Convide os colegas professor.

MISTURANDO TUDO

1. O que você aprendeu, neste Capítulo, a respeito de arte conceitual? Explique, com suas palavras, qual a principal diferença entre uma performance happening 3. A arte deve levar as pessoas a refletir ou simplesmente ser apreciada?

4. Qual é a sua opinião sobre a participação do público em uma apresentação artística? 5. O que você acha da mistura de diferentes linguagens artísticas? Qual é relação entre corpo arte?

Olhar para o passado e perceber como a arte se transforma pode provocar reflexões sobre como a vida e a sociedade também mudam com o passar dos séculos. As linhas do tempo permitem fazer relações, entre passado e presente, com base no que foi estudado a cada Unidade.

MISTURANDO TUDO

Crie, na escola, com os colegas e professor, um festival de teatro de mímica. Lembrem-se de que, na mímica, comunicação se dá por gestos expressões. Caprichem no figurino na maquiagem, assim como fez Marcel Marceau.

o espetáculo geralmente é concebido com a participação de diferentes profissionais. Além do ator ou da atriz em cena, há um profissional para pensar direção artística, outros para criar iluminação, a sonorização, os figurinos, entre outras funções necessárias ao acontecimento teatral. Agora, proposta que você produza um monólogo. Pesquise um texto que possa ser adaptado para um monólogo, ou crie própria história. No momento da fala do texto, ator pode estabelecer uma conversa consigo mesmo, mostrando quem assiste cena os pensamentos da personagem. É possível também estabelecer, em alguns pontos da peça, relações com público presente. Como se trata de um monólogo, os colegas poderão cuidar do figurino, da iluminação e da sonoplastia desse espetáculo, por exemplo.

O que você aprendeu neste Capítulo sobre as relações entre palavras, imagens sonoridades?

2. Para você, o que possível notar destacar nas obras de arte concreta a poesia concreta?

Você conheceu a obra de Denise Stoklos seu Teatro Essencial. Qual a sua opinião sobre um teatro que valoriza corpo a voz do ator/ da atriz em detrimento dos out os elementos da linguagem teatral?

#ARTE 29

AMPLIANDO • +PERTO DE VOCÊ CADERNO DE ARTISTA

Ampliando, em estilo de glossário, ajuda você a saber mais sobre algumas palavras e expressões e a compreender melhor o universo da arte e seus termos. No +Perto de você, há propostas de passeios culturais e dicas de como ou onde encontrar mais arte. Você também poderá fazer registros sobre seu processo de criação, suas reflexões, análises e descobertas no mundo da arte com base nas dicas deixadas no Caderno de artista

© VINCENT ROSENBLATT/ AGENCIA OLHARES

WIMWISKERKE/ALAMY/FOTOARENA

AÇÃO CULTURAL 152 4

3

TRAÇOS, CORES E

COMPETÊNCIAS DA BNCC COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 9 e 10.

Linguagens: 1, 2, 3, 5 e 6.

Arte: 1, 2, 4, 5 e 8.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Nesta Unidade, o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Ciência e Tecnologia, da macroárea de mesmo nome, é abordado por meio do trabalho a respeito da relação entre arte, recursos e mídias, das instalações artísticas, da arte digital, das pesquisas e das experimentações artísticas. Já o TCT Educação para o Consumo, da macroárea Meio Ambiente, é mobilizado ao tratar de inventos, mídias e consumo. Nesse sentido, esses conhecimentos e reflexões também estão ligados ao TCT Educação Financeira, da macroárea Economia. Esta Unidade também abrange o TCT Diversidade Cultural, da macroárea Multiculturalismo, ao apresentar várias produções artísticas de linguagens diferentes.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Conhecer obras artísticas e participar de momentos de fruição e leitura de imagens, expressando suas hipóteses interpretativas e opiniões, tendo como foco as relações entre arte e tecnologia, arte e ciências, linguagens verbais e não verbais, arte e experimentação, mídias e consumo.

• Criar com autonomia, criatividade e poética em diferentes linguagens, participando de ações criadoras em: poesia, artes visuais, teatro, música e artes integradas.

• Expressar saberes sobre arte e tecnologia, arte concreta brasileira, linguagens verbais e não verbais, música experimental, bem como sobre as relações entre arte, mercado e internet.

• Realizar pesquisas investigando elementos de linguagens, materialidades, processos de criação e percepções sensoriais,

LINGUAGENS E MÍDIAS

estabelecendo relações entre arte, cultura, tecnologia, mídias e vida cotidiana.

• Compreender, utilizar e produzir em linguagens diversas, explorando tecnologias digitais de informação e modos de comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

JUSTIFICATIVA

Esta Unidade propõe o estudo da relação entre arte e invenção, apresentando como artistas

ARTESINTEGRADAS

Cultura visual, sonora e audiovisual que se transforma a cada tempo. A palavra-poema, a palavra-imagem, a palavra em cena, a palavra-som. Arte na mídia, arte multimídia e intermídia. O corpo, o gesto, a performance e suas relações com a tecnologia. As linguagens da arte em seu eterno movimento cultural.

CONEXÕES

têm inventado arte com base na exploração de tecnologias e conceitos científicos. Além disso, a Unidade incentiva um trabalho sobre ideias e concepções artísticas iniciadas com as vanguardas e seus desdobramentos na arte contemporânea. Para completar, aborda-se a ideia de arte propositora e participativa, em que o artista convida o público a fazer parte do processo. Também propõe investigar processos de arte experimental que sugerem a integração entre várias linguagens, recursos tecnológicos e meios digitais.

CORPO E PALAVRA

CLEO VELLEDA/FOLHAPRESS

WIMWISKERKE/ALAMY/FOTOARENA

INTERMÍDIA

CONTEXTUALIZAÇÃO

Nesta Unidade, é proposta uma investigação de relações entre linguagens artísticas e outras linguagens verbais e não verbais. É abordado o caráter experimental na criação artística, trazendo a videoarte, o videoteatro, a instalação, o teatro solo, a arte intermídia e a música eletrônica e experimental. Além disso, a arte concreta, as transformações da música nos séculos XX e XXI, o monólogo e a mímica serão temas desenvolvidos.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

Na abertura de cada Unidade, você encontrará imagens e palavras que estabelecem pontos de ligação com produções artísticas e conceitos a serem estudados. Esses tópicos também podem auxiliar seu trabalho no percurso do ano letivo. É interessante propor aos estudantes que criem um glossário para anotar palavras-chave desta abertura e de outras páginas. Assim, eles poderão

investigar seus significados e retomar esses conceitos sempre que desejarem.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

São propostos momentos para nutrição estética na fruição e análise de imagens e textos poéticos. A ação criadora (fazer artístico) está proposta na seção Oficina e visa oportunizar a criação poética e autoral dos estudantes. Além disso, a Unidade incentiva o estudo, a pesquisa, a análise de dados e a construção de argumentos e expressões artísticas de modo crítico e poético.

Ao longo deste Manual, há várias ideias para o desenvolvimento das aulas, aprofundamentos e sugestões metodológicas e de registro e avaliação.

As informações das imagens das páginas 8 e 9 estão nas respectivas legendas no decorrer da Unidade.

SOPHIE MUTTERER/CORTESIA GALERIA LUISA STRINA

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte concreta

• Poemóbiles

• Arte e palavra

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente a imagem que reproduz a obra Poemóbiles, de Augusto de Campos e Julio Plaza. A forma como o texto foi construído pode causar estranhamento, levando o estudante a interagir com a obra para entender as palavras, as formas, as cores, os volumes e os vazios que a compõem. A proposta é de desautomatização da leitura textual linear, ou seja, o estudante precisa deixar de lado a maneira habitual de ler. Aproveite para incentivar os estudantes a perceber essa forma diferente de escrever. Para um debate com eles, faça uma “pauta para fruir e refletir” com base em questões, como:

• Vocês já ouviram falar dos Poemóbiles? Como vocês acham que se lê esses poemas?

• Que formas, cores e palavras vocês conseguem reconhecer?

Comente com eles que a obra Poemóbiles é feita com poemas, recortes e colagens, que permitem que suas partes sejam articuladas. Há um jogo entre palavras, cores e formas tridimensionais móveis. Converse com os estudantes sobre criar poemas com formas articuladas e proponha que se reúnam em pequenos grupos para conversar e apreciar a imagem.

Após o momento de nutrição estética, oriente-os a registrar, no Caderno de artista, suas análises e hipóteses a respeito da imagem desta abertura.

FORMA E PALAVRA

Fotografia da exposição da obra Poemóbiles (1974), do poeta brasileiro Augusto de Campos (1931-) e do espanhol Julio Plaza (1938-2003).

Objetos de conhecimento

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Processos de criação

Sistemas da linguagem

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Objetos de conhecimento Artes integradas

Matrizes estéticas e culturais EF69AR33.

Patrimônio cultural EF69AR34.

•

•

•

•

• Oficina: Teatro

análises e reflexões sobre a arte, com liberdade para expressão e estesia.

+IDEIAS

Poemóbiles insere-se no movimento de poesia concreta, que propõe uma criação gráfica e espacial, unindo a linguagem não verbal (visual) e a verbal (palavra), ou seja, artes visuais e literatura. Proponha aos estudantes que pesquisem mais sobre as produções dos artistas visuais e poetas da arte concreta brasileira. Cada estudante pode ficar responsável por pesquisar e trazer uma poesia concreta para ser exposta em um varal de poemas na sala de aula.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Sugere-se que os estudantes criem, individualmente, um Caderno de artista, que servirá para que façam registros durante todo o percurso de estudos do ano letivo. Os registros podem ser em forma de poemas, textos reflexivos, desenhos, colagens e outras formas de expressar o pensamento crítico e criativo.

Neste início de estudos do Capítulo, desenvolva uma conversa com a turma visando a avaliação diagnóstica. Os registros no Caderno de artista, assim como as anotações de palavras no glossário, podem ser excelentes recursos e registros para oportunizar momentos de avaliação diagnóstica e processual. São produções que envolvem pesquisa, análise de dados e produção de textos críticos que expressem o que os estudantes já sabem e o que estão aprendendo no processo de conhecimento prévio e adquirido.

Pautas para fruir e refletir

Ao propor momentos de fruição artística com base em imagens de reproduções de obras, como os Poemóbiles, você, professor, pode criar roteiros e “pautas para fruir e refletir” com perguntas que devem promover e instigar conversações que enriqueçam o estudo dos temas com opiniões e impressões dos estudantes. A proposta é a da mediação cultural, em que as questões são propulsoras de conversações,

“POEMÓBILES”, DE AUGUSTO DE CAMPOS E JULIO PLAZA, EDIÇÃO DOS AUTORES, SÃO PAULO, SP, 1974/CLEO VELLEDA/FOLHAPRESS

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arte concreta

• Monólogo

• Teatro solo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Aproveite a seção Venha ler, escrever e formar! e convide os estudantes a conhecer melhor a obra Poemóbiles. Como “pauta para fruir e refletir”, sugere-se algumas questões, como:

• O que mais chama a sua atenção na imagem?

• Você é convidado a ler as palavras ou a percorrer as formas com o olhar?

• Nesse tipo de produção poética, a leitura não se dá apenas na leitura do texto escrito, mas também na leitura da imagem. Que ideias vêm à sua cabeça? Como são as formas? Consegue reconhecer as palavras?

• Você sabe o que são linguagens verbais e não verbais? Por que “Abre” é um exemplo que integra essas duas linguagens?

Comente com os estudantes que o poema é uma peça escultórica em cores e formas e, assim, está ligado tanto à literatura (linguagem verbal) quanto às artes visuais (linguagem não verbal).

Então, proponha um momento de fruição com base na imagem da seção Venha dizer e se expressar!, uma fotografia que registra uma cena do espetáculo Desobediência civil, em teatro solo, com Denise Stoklos. Para uma “pauta para fruir e refletir”, sugere-se perguntar:

• Você conhece o trabalho dessa artista?

• Sabe o que é um teatro solo ou um espetáculo em monólogo?

Proponha aos estudantes que ampliem o glossário anotando palavras e expressões que chamam a atenção deles nesta dupla de páginas, como: verbal, não verbal, monólogo e outras.

VENHA

Observe a imagem a seguir.

Ler as palavras ou ver as formas?

Na forma, tem letra e cor, tem palavra e sentido: jogo, desafio. Letras formam palavras. Palavras formam imagens. Processos ao criar com palavras, imagens e sonoridades. Arte e poesia concreta, linguagens verbal e visual integradas. Há artistas que inventam formas com palavras. Venha conhecer essas composições com linguagens misturadas!

Assista ao vídeo que mostra uma versão em inglês de “Abre”, dos Poemóbiles, de Augusto de Campos e Julio Plaza. Disponível em: https://vimeo. com/522483563. Acesso em: 18 jul. 2022.

Conte que, no teatro, os monólogos são textos dramáticos para serem interpretados por um único ator ou atriz em cena. Se desejar, você pode pesquisar um trecho de um texto em monólogo e outro com diálogos entre personagens para apresentar como exemplo e pedir a eles que façam análises comparativas.

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vem ser vistos como uma relação de perguntas, mas como disparadores de conversas.

Converse com a turma também sobre os textos de apoio que acompanham as imagens. Eles têm o objetivo de provocar reflexões e não de-

VEJA ARTE

“Abre” (1974), dos Poemóbiles, de Augusto de Campos e Julio Plaza. Peça escultórica.

OBRA ABRE, DE POEMÓBILES, DE AUGUSTO DE CAMPOS E JULIO PLAZA, 1974. PEÇAS ESCULTÓRICAS

Linguagem poética

VENHA

Observe a imagem a seguir.

O teatro se faz de muitos modos.

Gestos, movimentos, expressões, protagonismo dos corpos.

Na cena, há também figurinos, cenários, luzes, sons...

O ator e a atriz têm algo a dizer?

Palavras também se integram ao acontecimento teatral.

Diálogos ou monólogos ecoam do texto dramático.

Textos escritos para serem encenados.

Venha estudar sobre a palavra em cena, sobre dizer e se expressar no teatro!

Arte concreta

A arte concreta é uma ramificação dos movimentos abstracionistas que aconteceram em vários países no século XX. No Brasil, exposições de arte abstrata deram início a esse movimento em 1952. Artistas que defendiam essa proposta estética criaram grupos para debater ideias e realizar mostras. Geraldo de Barros, por exemplo, fez parte do Grupo Ruptura, formado por artistas abstracionistas que não

estavam interessados em representar coisas do mundo natural, mas criar imagens com conceitos matemáticos em composições que exploravam a gramática visual.

Já o grupo Noigandres foi idealizado pelos irmãos Augusto de Campos e Haroldo de Campos (1929-2003) e por Décio Pignatari (19272012), poetas e escritores que desenvolveram e divulgaram a produção da escrita experimental na literatura.

Converse com os estudantes sobre a arte do poeta. O que eles têm a dizer sobre a linguagem poética? Eles querem se expressar por imagens ou palavras? Ou tudo junto, criado ao mesmo tempo? Proponha debates com base na seguinte ideia:

• As palavras ditas são efêmeras, já as palavras escritas na obra de um artista duram mais tempo. Contudo, só terão sentido quando alguém olhá-las e lê-las. O que os estudantes pensam sobre isso?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Sugere-se que você também tenha seu próprio Caderno de artista (uma espécie de diário de bordo do professor), para que possa se expressar artisticamente e fazer anotações sobre o andamento do trabalho: etapas do planejamento, gestão dos projetos, conquistas ou necessidades dos estudantes, suas descobertas e os desdobramentos disso, entre outras situações.

+SABERES

• Augusto de Campos, em Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: https://enciclopedia.itaucultural. org.br/pessoa2884/augusto-de -campos. Acesso em: 14 ago. 2022.

Página que apresenta poemas e informações sobre Augusto de Campos.

• Julio Plaza, o poético e o político (vídeo, 30min40s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=bOhsAjTBhBM. Acesso em: 14 ago. 2022. Videodocumentário sobre a vida e a obra do artista. Dirigido por Hopi Chapman e Karine Emerich, produzido pela Flow Filmes e realizado pela Fundação Vera Chaves Barcellos, com apoio do Museu de Arte Contemporânea da USP.

Cena da atriz Denise Stoklos (1950-) no espetáculo Desobediência civil, em Curitiba (PR). Fotografia de 1998.

CLEO VELLEDA/FOLHAPRESS

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Imagem e palavra

• Haikai

• Poesia concreta

• Poeta indígena

• Caligrafismo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicie a aula propondo aos estudantes que observem a imagem da página 14, uma reprodução do trabalho do artista Wellington Martins, que cria retratos utilizando palavras com base no discurso ou na produção literária do retratado. Ele se inspira nos poetas concretistas, mas faz uma arte baseada em sua poética pessoal, misturando técnicas da arte caligráfica com o desenho de retrato em estilo realista. Os contornos, volumes e expressões dos rostos são criados com um trabalho composto de formatos, cores, proporções e efeitos de luz e sombra. Como “pauta para fruir e refletir” a imagem e o poema, sugere-se:

• O que você percebe na imagem do retrato de Márcia Wayna Kambeba? Quais palavras você consegue ler?

• O que pensa ao ler o poema dessa escritora?

• Já leu algum outro poema dessa artista ou de outros autores indígenas? Que tal pesquisar e conhecer mais sobre o trabalho de artistas indígenas contemporâneos?

• O que sabe sobre caligrafismo (também chamado de letrismo) ou sobre retratos tipográficos?

As questões propostas na página 14 visam provocar conversas e incentivar a fruição. As respostas são pessoais, mas é possível debater com os estudantes considerando:

1. O artista Wellington Martins fez esse retrato com base em palavras retiradas de vários poemas criados por Kambeba e é possível reconhecer pala-

Visual e verbal

Em geral, as pessoas estão acostumadas a pensar a palavra escrita como suporte de ideias, que permite a expressão e a comunicação com outras pessoas. Mas você já observou que as palavras são compostas por linhas, formas e cores diversas? Já reparou como uma mesma letra pode se apresentar de maneiras diferentes e em variadas mídias e formas? Observe um exemplo:

a a a a a a a a a a a a a a a a a

De letra em letra, palavras podem ser escritas de muitas formas e também podem provocar reflexões, sentimentos, expressar valores, identidades e saberes ancestrais. Observe a imagem a seguir e leia o texto.

Palavra do povo omágua

Palavra que me encanta, Que me comove, Que me espanta, Palavra levada pelo vento, Que traduz um pensamento, Palavra escrita no tempo.

Palavra que conta uma história, De luta e de vitória, Palavra guardada na memória.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O artista Wellington Martins cria retratos utilizando palavras que representam quem ele retrata. Na imagem reproduzida nesta página, ele homenageia a escritora indígena amazonense Márcia Wayna Kambeba (1979-). Que palavras você identifica no retrato? O que você achou dessa forma de compor a imagem? Como você interpreta o trecho do poema?

2. Observe novamente a imagem na seção Venha ler, escrever e formar! (página 12). O que você sabe sobre a arte concreta? O que achou do poema “Abre”, de Augusto de Campos e Julio Plaza?

3. Volte à seção Venha dizer e se expressar! (página 13). O que você sabe sobre o texto dramático? Você sabe o que é um monólogo? Que tal pesquisar?

vras como: cultura, memória, língua, ancestralidade, sou, expressa e outras.

2. Proponha que os estudantes escrevam, no Caderno de artista, o que acharam e o que compreenderam a respeito da arte concreta. Eles podem pesquisar e falar sobre mais artistas e produções dentro desse contexto.

3. Converse sobre o gênero de texto dramático, que são obras ligadas à dramaturgia, ou seja,

textos criados para serem encenados, podendo ser em formato de diálogo ou monólogo.

Na página 15, há um poema de Paulo Leminski que foi inspirado no haikai. Para a fruição dessa obra, proponha um debate e aborde a questão da página. Você também pode fazer uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• Há relações entre imagem e forma?

• Essa imagem é para ser lida ou vista? Tudo o que

KAMBEBA, Márcia Wayna. Palavra do povo Omágua. In: KAMBEBA, Márcia Wayna. O lugar do saber. São Leopoldo: Casa Leiria, 2020. (Série Saberes tradicionais, v. 1, p. 29).

Retrato de Márcia Wayna Kambeba (2022), de Wellington Martins (1991-). Caneta colorida sobre papel.

WELLINGTON MARTINS

“Lua na água”, (1982), poema de Paulo Leminski (1944-1989). LEMINSKI, Paulo. Lua na água. In: LEMINSKI, Paulo. Toda poesia. São Paulo: Companhia das Letras, 2013.

Trata-se de um poema visual do poeta curitibano Paulo Leminski. Esse artista gostava de jogar com as palavras, criando uma poesia visual inspirada no haikai, tipo de poema que se faz em pequenos versos com métrica oriental. Essa palavra é de origem japonesa e carrega os significados de Hai (brincadeira) e Kai (harmonia).

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Observe novamente o poema visual apresentado nesta página. O que você consegue ler? Quais formas são percebidas? Para você, as palavras e as formas presentes no poema apontam quais ideias?

+IDEIAS

Convide os estudantes para refletir sobre as linguagens verbais e não verbais e, em seguida, criar imagens e poemas. Proponha que façam experiências com o desafio de inventar arranjos com palavras, compondo um poema visual, como fez Paulo Leminski. Aproveite para comentar que o caligrafismo ou letrismo são produzidos de modo manual, no desenho com cores, formas e letras; já a arte tipográfica, geralmente, é feita de maneira digital, usando vários tipos e tamanhos de letras para preencher ou contornar uma imagem. Pesquise e apresente exemplos dessas artes, como as obras do artista romeno Isidore Isou (1925- 2007) e da paulista Ana Clara Martorano (2003-), em uma curadoria educativa.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Em momentos de nutrição estética, é possível observar como os estudantes fazem análises e constroem interpretações e argumentações, com foco na avaliação processual.

+SABERES

• Arnaldo Antunes. Disponível em: https://arnaldoantunes.com.br/ new/. Acesso em: 14 ago. 2022. Site oficial do artista, com textos, imagens e vídeos.

• Artista viraliza ao desenhar rostos de famosos com escritas e é chamada para fazer arte no ‘Rock in Rio’: ‘Surreal’, de Edilson Junior, publicado em G1, 5 set. 2021. Disponível em: https://g1. globo.com/sp/sorocaba-jundiai/ noticia/2021/09/05/artista-vira liza-ao-desenhar-rostos-de-famo sos-com-escritas-e-e-chamada -para-fazer-arte-no-rock-in-rio -surreal.ghtml. Acesso em: 14 ago. 2022.

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contém palavras é para ser lido de modo literal ou também podemos ver o mundo das letras e palavras de forma diferente?

Matéria jornalística sobre o trabalho da artista Ana Clara Martorano. A linguagem poética verbal e visual

Ler um poema é como ouvir o canto dos pássaros: é bonito e cada um sente como quer, mesmo se a mensagem não for lógica. Produzir em linguagem poética verbo-visual prevê a intencionalidade artística e a exploração de elementos visuais, repertórios e linguagem literária do gênero poema.

Leia o poema a seguir e observe a imagem que se forma com a disposição de seus versos.

PAULO LEMINSKI

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Imagem, som e palavra

• Poesia concreta

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha uma observação em grupo do poema “Terra”, de Décio Pignatari. Comente com os estudantes que o movimento de arte concreta mudou o modo de fazer imagens e poemas. Nas artes visuais, o foco estava na criação de imagens abstratas (sem relação com a realidade figurativa), e, na literatura, o foco era a composição com palavras em sua “forma pura”, a exploração de sonoridades de vocábulos e letras e a integração entre textos verbais e visuais.

Destaque a importância do paulista Décio Pignatari, um artista conhecido na história da arte concreta brasileira. Se possível, apresente outros poemas desse artista, analisando e escolhendo os que possuem conteúdo apropriado à faixa de idade dos estudantes.

Em seguida, apresente o poema “O pulsar”, que está estampado na capa do projeto Caixa preta, de Augusto de Campos e Julio Plaza. Converse com a turma sobre a sonoridade das palavras e, se possível, apresente o vídeo sugerido no Livro do estudante, no boxe Ouça arte

Palavra, imagem e sonoridade

Leia e, depois, observe como se fosse uma tela de pintura o poema do artista paulista Décio Pignatari (1927-2012), autor importante na história da arte concreta no Brasil, movimento artístico que buscou abandonar qualquer aspecto de representação da natureza, negando as correntes artísticas subjetivistas e líricas.

O movimento teve como principal proposta, nas artes visuais, romper com a representação de formas do mundo natural, criando imagens com conceitos matemáticos em composições que exploravam elementos visuais, como linhas, formas, cores, luminosidades, espaços etc. Nesse movimento, os elementos de linguagem são articulados para expressar a forma.

A poesia concreta é um exemplo desse movimento, em que os artistas criam integrando linguagens, explorando imagens e sonoridades das palavras.

“ Terra”, (1956), poema de Décio Pignatari. PIGNATARI, Décio. Terra. In: PIGNATARI, Décio. Poesia pois é poesia 1950-2000. Cotia: Ateliê; Campinas: Editora da Unicamp, 2004.

Agora, observe mais um trabalho de poesia concreta. Trata-se do poema “O pulsar” (1975), estampado na capa do projeto Caixa preta (1975), de Augusto de Campos e Julio Plaza. Note que há símbolos gráficos, como a estrela, que substituem algumas letras. Leia, a seguir, o poema concreto e decifre seu código, que já foi musicado por Caetano Veloso (1942-) no álbum Uns, de 1983.

tos ou em produção de vídeos, infográficos, podcasts e outros meios e modalidades.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que façam anotações, no Caderno de artista, sobre o que descobriram a respeito da arte concreta, considerando linguagens verbais e não verbais e a integração entre elas. Proponha também que anotem as palavras que causaram estranhamento, seja no texto do Capítulo, seja em outros poemas que estudaram. Oriente a pesquisa sobre essas palavras para que possam ampliar a construção do glossário de arte.

“O pulsar” (1975), poema impresso na capa externa da obra Caixa preta, de Augusto de Campos e Julio Plaza.

PERTO DE VOCÊ

Quais palavras podem ser lidas no seu trajeto até a escola? Há propagandas, faixas, placas de comunicação e letreiros pelo caminho? Como são as cores e as formas dessas letras? Como elas estão dispostas no espaço? Que tal escolher algumas palavras, explorar suas sonoridades e criar poemas concretos?

OUÇA ARTE

Ouça o poema “O pulsar”, de Augusto de Campos e Julio Plaza, musicado e interpretado por Caetano Veloso. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=BX7LQVboNS8. Acesso em: 18 jul. 2022.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Em sua opinião, o que é necessário para nos expressar? Imagens, palavras, sons, gestos ou movimentos? É possível integrar linguagens para criar arte?

2. Você conhece outros poemas concretos? Que tal pesquisar mais sobre a poesia concreta no Brasil?

Sobre as questões da página 17, sugere-se considerar:

1. Comente com os estudantes que é possível pesquisar elementos em diferentes linguagens para criar nas artes integradas. Diga que entre as características do processo de criação dos poetas concretistas estão: exploração de tipos de letras, formação de imagens e estudo de sonoridade de palavras.

2. Proponha pesquisas, mas oriente os estudantes a escolher alguns focos de análises, como: combinação e exploração de sonoridades de palavras, formação de imagens abstratas ou figurativas, formas bidimensionais ou tridimensionais na criação de poemas, estilo de cada poeta, conteúdo dos poemas, entre outras características. Após a pesquisa, os estudantes podem analisar os dados e construir argumentações sobre suas descobertas em textos escri-

“CAIXA PRETA”, DE AUGUSTO DE CAMPOS E JULIO PLAZA, EDIÇÃO DOS AUTORES, SÃO PAULO, SP, 1975

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte concreta

• Arte e Matemática

• Grupo Ruptura

• Escultura e arte pública

• Formas bidimensionais e tridimensionais

• Fotoformas

• Fotografia abstrata

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Em Mundo conectado, a proposta é refletir sobre a integração entre saberes que foi trabalhada por artistas visuais do movimento de arte concreta no Brasil, sobretudo pelo Grupo Ruptura. Proponha a apreciação da imagem da obra Ideia visível, de Waldemar Cordeiro. Chame a atenção dos estudantes para que percebam como as linhas são colocadas na composição na intenção de provocar uma ilusão de ótica, uma sensação de movimento. Comente também sobre a relação entre as linhas e a cor do fundo (espaço bidimensional do suporte) e sobre o jogo visual da composição. Para trabalhar as questões propostas na página 18, considere:

1. As linhas foram colocadas em diagonal e, quando se encontram, não é no mesmo ponto. Isso traz instabilidade à composição, gerando, assim, a sensação de movimento. Converse com os estudantes sobre como o elemento visual “linha” pode criar efeitos tão interessantes.

2. Proponha mais pesquisas, orientando a turma quanto a possíveis focos, como: escolher um artista para analisar sua trajetória e seu processo criador; materialidades usadas; relação com as correntes abstracionistas; escolha e uso de elementos visuais nas composições; entre outros. As descobertas nas pesquisas podem ser expostas de modo digital,

Ideais artísticos e matemáticos

Observe, a seguir, o trabalho intitulado Ideia visível (1956), do artista ítalo-brasileiro Waldemar Cordeiro (1925-1973).

Esse artista concretista foi um dos primeiros a utilizar tecnologias para criar imagens. Integrante do Grupo Ruptura, Waldemar Cordeiro expressou-se por meio do desenho, da pintura e da escultura, explorando elementos puramente plásticos, como linhas, planos, formas, cores e outros elementos visuais, sem a preocupação de criar imagens figurativas que retratassem a realidade de modo facilmente reconhecível.

Os artistas visuais concretistas também produziram suas obras explorando princípios matemáticos, como a geometria, as relações de proporcionalidade, as medidas e os espaços bidimensionais e tridimensionais. Também estudaram aspectos psicológicos da percepção visual, como a Gestalt, palavra alemã que significa “forma” e dá nome a uma teoria que estuda a percepção das imagens.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Quando você observa a obra reproduzida nesta página, quais sensações você tem? Para onde caminha seu olhar?

2. O que você sabe sobre o movimento de arte concreta e o Grupo Ruptura? E sobre a teoria da Gestalt? Que tal pesquisar mais sobre esses assuntos?

usando aplicativos de imagens e textos para montar páginas na internet. Se quiser, pesquise e explique mais sobre Gestalt e apresente exemplos aos estudantes (veja sugestão em +Saberes).

Na página 19, há uma obra de Franz Weissmann, Cubo aberto. Comente que esse artista usou princípios matemáticos e formas geométricas, trabalhando a ideia de “vazio ativo”, ou seja, o espaço vazado. Aproveite para falar com a tur-

ma sobre esculturas no espaço público. Para isso, você pode fazer uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• Há esculturas em locais públicos na região onde você mora?

• Como são as formas dessas esculturas: figurativas ou abstratas? Se abstratas, as formas são geométricas ou orgânicas?

• Como você explicaria os conceitos de forma bidimensional e tridimensional?

Ideia visível (1956), de Waldemar Cordeiro. Tinta e massa sobre madeira, 100 cm x 100 cm.

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Formas e fotoformas

Observe a imagem ao lado. Na arte concreta e, em especial, nas artes visuais, os artistas estavam interessados em explorar todas as possibilidades de composição, estabelecendo, por exemplo, relações entre Arte e Matemática, por meio da exploração de formas abstratas, geometrias, medidas e proporções. A imagem ao lado mostra uma escultura do austríaco Franz Joseph Weissmann (1911-2005), que veio ainda jovem para o Brasil e foi um artista ligado ao movimento de arte concreta brasileiro.

(1987),

Geraldo de Barros (19231998), artista que também integrou o Grupo Ruptura, pesquisou possibilidades de composição ao criar fotografias com base em sua leitura de mundo. Foi um dos primeiros a produzir fotografias abstratas no Brasil, experiências artísticas que chamou de fotoformas, nas quais misturava técnicas, linguagens, formas e efeitos de transparência, luminosidades etc. Observe a imagem ao lado, na qual fios de eletricidade e balões de ar resultaram em um interessante arranjo de formas, linhas e outros elementos visuais.

[Sem título], 1948, fotografia de Geraldo de Barros.

CADERNO DE ARTISTA

Observe ao seu redor e procure formas geométricas. Você pode desenhar ou fotografar essas formas, criando composições visuais abstratas. Depois, registre suas observações em seu Caderno de artista

nais com folhas de papel. Ressalte que as composições não precisam ser figurativas.

Depois, garanta que cada estudante possa observar todas as produções da turma e, então, organize uma roda de conversa para que falem sobre os próprios processos de criação.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Ainda na roda de conversa, proponha uma autoavaliação baseada em perguntas, como:

• O que vocês sabem agora sobre arte concreta, na poesia e nas artes visuais?

• Como reconhecem a arte abstrata?

• Como analisam linhas, formas, cores, espaços e volumes nas obras apresentadas?

+SABERES

• Arlindo Machado e Giorgio Moscati – “Waldemar Cordeiro: Fantasia exata” (vídeo, 15min23s). Disponível em: https: //www.youtube.com/watch? v=SICpg0-qllA. Acesso em: 14 ago. 2022.

Depoimento sobre o artista Waldemar Cordeiro, gravado por Arlindo Machado e Giorgio Moscati.

• Franz Weissmann. Disponível em: http://www.franzweissmann. com.br/#mmnu. Acesso em: 14 ago. 2022.

Site oficial do artista, com vídeos e publicações.

• Geraldo de Barros. Disponível em: https://www.geraldode barros.com/main/. Acesso em: 14 ago. 2022.

Site oficial do artista, com imagens, textos e vídeos.

Apresente também a fotografia de Geraldo de Barros e comente que ela faz parte das pesquisas que ele chamou de fotoformas. Conte à turma que Geraldo de Barros realizou várias inovações no contexto da fotografia artística brasileira. Em suas pesquisas fotográficas, esse artista explorou detalhes, focos de visão, abstração, materialidades e elementos das artes visuais.

+IDEIAS

Desafie os estudantes a criar superfícies bidimensionais. Usando apenas linhas e uma régua para traçá-las, proponha que façam composições que provoquem instabilidade ao olhar. Os desenhos podem ser feitos sobre folhas de papel, usando diferentes riscadores para conseguir efeitos de luminosidade, figura e fundo e movimento.

Em seguida, sugira a criação de formas tridimensionais. Para isso, eles podem explorar o recorte, a dobra e o equilíbrio, construindo formas tridimensio-

• Max Wertheimer – Gestalt na educação | Psicologia da Gestalt (5min49s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=sdujGoIj62M. Acesso em: 14 ago. 2022.

Vídeo sobre Max Wertheimer.

Cubo aberto

de Franz Joseph Weissmann. Aço pintado. Praça da Sé, São Paulo (SP).

ROMULO FIALDINI/TEMPO COMPOSTO

GERALDO DE BARROS/ACERVO INSTITUTO MOREIRA SALLES

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arte concreta

• Formas bidimensionais e tridimensionais

• Poética pessoal

• Materialidades

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Palavra, cor, forma, volume, ângulos e linhas em uma página que se abre. Nessa proposta, o objeto artístico, sua poética e seus sentidos se dão na conjugação, isto é, no modo como esses elementos se reúnem. A seção Mais de perto propõe ampliar a fruição, trazendo novamente obras e artistas apresentados na seção Venha ler, escrever e formar! Assim, converse com os estudantes a respeito de como eles analisam esta imagem dos Poemóbiles. Como “pauta para fruir e refletir”, sugere-se:

• Como é olhar para a imagem da obra nesta página depois dos estudos sobre poesia concreta?

• O que expressam as palavras do poema? O que é possível ler? Que formas são percebidas?

• Como a poesia se relaciona com o espaço tridimensional?

• Qual é a sua interpretação dos Poemóbiles com base nessa imagem?

Em Visual e verbal , a proposta é trazer algumas ideias para o fazer artístico, que podem desencadear vários processos de criação. Comente com os estudantes que eles devem criar com liberdade e poética pessoal. Um dos aspectos interessantes a serem trabalhados é a intenção artística e poética na criação das obras. Oriente-os para que procurem criar os poemas em relação às formas sem uma preocupação lógica. Não há necessidade de se ter um compromisso com uma relação direta ou lógica na escrita das palavras, pois não se trata de um discurso linear ou expli-

A forma e o conteúdo da poesia

Na seção Venha ler, escrever e formar! (página 12), você leu o poema “Abre” dessa mesma obra, de Augusto de Campos e Julio Plaza. Trata-se de composições em que as palavras são lançadas no espaço, ocupando a tridimensionalidade. Como materialidades, foram utilizados recortes e colagens, explorando figuras geométricas, cores vibrantes, letras e palavras.

Detalhe da obra Poemóbiles (1974), de Augusto de Campos e Julio Plaza.

O movimento de arte concreta no Brasil se desenvolveu com a chegada de novas mídias, como o vídeo, que também influenciaram a poesia, a música, as artes visuais e, posteriormente, os artistas do design e da moda. Leia, a seguir, o que diz Augusto de Campos sobre as inovações tecnológicas que influenciam a criação artística.

[...] Sem dúvida, [as inovações tecnológicas] parecem-me relevantes e inspiradoras, sem contar na infinitude de informações que hoje se pode recolher da internet. Mas sempre digo que só a expertise em informática não garante alta qualidade poética. Um compositor pode exprimir-se com imenso valor não utilizando linguagem tecnológica de ponta, embora necessite cada vez mais da tecnologia para materializar seu pensar e fazer poético. [...]

CAMPOS, Augusto de. Entrevista com Augusto de Campos. [Entrevista cedida a] Mayra Berto e Antônio Donizeti Pires. Texto Poético, Goiânia, v. 7, n. 11, 2013. Disponível em: https://textopoetico.emnuvens.com.br/rtp/article/view/71/68. Acesso em: 19 jul. 2022.

cativo, mas de um discurso poético, tendo por inspiração a estética da arte concreta. Assim, a comunicação em arte tem uma relação mais subjetiva do que objetiva. Como sugestão, pergunte aos estudantes como eles se relacionam com as palavras e se entendem que elas podem se transformar em arte. Você pode perguntar também:

• Que poemas podem ser produzidos em formas tridimensionais?

Augusto de Campos. Fotografia de 1993.

• Como podem explorar a forma, a visualidade e a sonoridade das palavras?

• A palavra usada de forma poética gera ressignificações não apenas delas mesmas, mas de ideias? O que pensa sobre isso?

COM A PALAVRA... AUGUSTO DE CAMPOS

“POEMÓBILES”, DE AUGUSTO DE CAMPOS E JULIO PLAZA, EDIÇÃO DOS AUTORES, SÃO PAULO, SP, 1974/CLEO VELLEDA/FOLHAPRESS CÉLIO JR/ESTADÃO CONTEÚDO/AE

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ARTES INTEGRADAS OFICINA

Visual e verbal

Assim como Augusto de Campos e Julio Plaza, faça também uma parceria artística para criar um poema concreto. Convide um colega da turma para trabalhar com você. Como essa forma de fazer poesia exige a valorização da visualidade, explorem formas, linhas, cores e palavras. Cada um pode contribuir com uma parte: na visualidade do poema, na escolha das formas e das palavras usadas, na temática que o poema abordará, entre outras características. Pensem no que vocês podem oferecer de melhor para essa criação conjunta.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Criando com palavras, imagens e sonoridades

Considerem as dicas a seguir para criar poemas concretos.

• Escolham palavras que sejam interessantes para criar formas.

• Rimas de palavras em versos não são obrigatórias.

• O espaço de uma folha de papel em branco pode ser um ótimo suporte para o poema concreto. Explorem bem essa superfície.

• As palavras podem ter sons diferentes ao serem pronunciadas. Aproveitem essas sonoridades para criar suas composições. Há poemas que repetem uma palavra várias vezes. Brinquem com essa ideia.

• Uma palavra, ou um conjunto delas, pode sugerir uma forma, que não precisa ser figurativa. As formas geométricas também foram muito usadas na arte concreta.

• Também é possível separar as sílabas e fazer desenhos colocando partes das palavras em espaços diferentes da folha de papel.

• Um ótimo resultado pode ser obtido de modo sintético, com poucas palavras, desde que elas sejam significativas para a criação.

• Muitas vezes, uma mesma palavra pode ter vários sentidos, dependendo do contexto em que é colocada. Assim, trabalhem com as possibilidades de múltiplos sentidos.

• Poemas tridimensionais

Que tal transformar a poesia criada por vocês em um poema tridimensional? Vocês podem criar relevos com recortes e colagens, além de dobras com formas e cores, como em Poemóbiles, de Augusto de Campos e Julio Plaza. Pesquisem mais sobre essa produção realizada em parceria, a fim de conhecer as diversas possibilidades de criar poemas e formas tridimensionais, que podem ser articuláveis.

Uma ideia é usar caixas para a produção do poema tridimensional. Considerem as dicas a seguir.

+IDEIAS

A criação da poesia concreta no Brasil influenciou gerações de artistas e inclusive profissionais de outras áreas, como publicidade e design. Proponha aos estudantes que façam pesquisas tendo essas duas linguagens convergentes como foco.

Após a leitura da entrevista com Augusto de Campos, pergunte aos estudantes o que o poeta quis dizer com “só a expertise em informática não garante alta qualidade poética”. Sugira que reflitam se a tecnologia banalizou a arte ou se agregou possibilidades poéticas. Depois, peça que registrem suas observações no Caderno de artista

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha mais pesquisas e registros no Caderno de artista sobre as produções na poesia concreta (poesia-imagem) e sobre a trajetória artística de Augusto de Campos.

+SABERES

• A arte de vanguarda no Brasil e seus manifestos, de Maria de Fátima Morethy Couto, publicado em Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, n. 53, p. 89-106, 2011. Disponível em: https://w ww.revistas.usp.br/rieb/article/ view/34686. Acesso em: 14 ago. 2022.

Artigo sobre a história da arte brasileira.

• Concretismo, em Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: https://enciclopedia.itaucultural. org.br/termo370/concretismo. Acesso em: 14 ago. 2022. Página com informações sobre o concretismo.

• Grupo Ruptura e a ascensão do concretismo no Brasil, de Agência Papoca, publicado em Laart, 4 jun. 2019. Disponível em: https://laart.art.br/blog/grupo -ruptura/. Acesso em: 14 ago. 2022.

Matéria com comentários e obras de artistas desse grupo.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte concreta

• Poemas tridimensionais

• Elementos das artes visuais

• Poética pessoal

• Materialidades

• Fotografia abstrata

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

As palavras que compõem o poema concreto podem estar distribuídas de maneira a explorar as formas dos suportes, das letras e das próprias palavras. Não há regras na criação. Proponha aos estudantes que façam várias experimentações usando formas geométricas e palavras. Para ampliar saberes e possibilidades de criação, proponha que revejam os poemas visuais estudados neste Capítulo. Sugira também uma pesquisa sobre o assunto para aumentar o repertório de possibilidades de criação. Outra dica é trabalhar com dobras, recortes, colagens e relevos, assim como foi feito na obra Poemóbiles

Relembre os estudantes da fruição da capa da obra Caixa preta, criada por Augusto de Campos e Julio Plaza, destacando que o projeto é um misto de escultura e livro. Enfatize que, na poesia concreta, a presença de elementos que estruturam uma poesia, como estrofes e rimas, é dispensada. As palavras são trabalhadas como elementos visuais e, assim, podem ser dispostas geometricamente, criando imagens. Chame a atenção dos estudantes para como o poema na capa de Caixa preta traz símbolos gráficos (estrelas, pontos e espaços entre as palavras) substituindo algumas letras.

Em Fotografia abstrata, proponha aos estudantes que observem a fotografia de Geraldo de Barros e oriente-os a analisar como podem explorar os elementos de linguagem (linhas, formas, cores, efeitos de luz e sombras, texturas etc.) sem a preocupação

• Primeiramente, é necessário colorir todos os lados da caixa. Para facilitar a aderência da tinta, vocês podem passar duas camadas de base, misturando meio copo de cola branca a um copo de tinta látex branca, e cobrindo toda a superfície com essa base.

• Em seguida, a caixa pode ser pintada com várias cores de tinta guache. Com o suporte preparado, é hora de criar os poemas concretos.

• Vocês podem escrever com canetinha colorida ou usar letras recortadas de revistas. Nesse caso, escolham as letras por cor, tipo e tamanho. Agora, é hora de começar a criar.

#ARTE

de retratar algo, e sim explorando detalhes e ângulos interessantes.

Diga que criar imagens em fotografia pode se relacionar com a leitura que o autor faz do mundo, e então pergunte aos estudantes se é possível dar ênfase poética a uma imagem que outros nem tinham pensado em fotografar. Em seguida, proponha a eles que criem janelas de papel para olhar e encontrar focos de interesses. Oriente-os a pegar uma folha de papel e recortar uma forma

• Outra dica interessante é colar materialidades de tamanhos diferentes, como caixas menores ou folhas de papelão dobradas, para conseguir alto-relevo. Criem os poemas sobre essa superfície tridimensional.

no centro dela – pode ser geométrica, como um quadrado, ou orgânica e irregular. Olhando pela janela de papel, os estudantes podem apurar o olhar e fazer escolhas em relação ao foco de atenção, tendo como intenção a fotografia abstrata. Ressalte que o artista Geraldo de Barros propunha abstrair na fotografia, criando com formas abstratas, geométricas e orgânicas para expressar um mundo em imagens em que a realidade já não figuraria mais.

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OFICINA ARTES VISUAIS

Fotografia abstrata

Geraldo de Barros utilizava, em suas fotoformas, imagens abstratas e figurativas. Um tema simples do cotidiano podia se tornar o motivo principal de uma fotografia ou composição. Esse artista explorou elementos visuais, valorizando sombras, texturas, transparências, formas geométricas, orgânicas, linhas e ângulos. Quando criava uma fotografia abstrata, Geraldo de Barros compunha com elementos visuais sem a intenção de retratar algo figurativo, explorando detalhes inusitados, como você pode observar na imagem ao lado.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Fotografia abstrata

Com o olhar atento a tudo, é possível procurar e encontrar poesia nas cenas mais singelas ao seu redor. Inspire-se na fotografia abstrata, valorizando elementos e efeitos visuais. Muitas vezes, as formas já estão lá, mas é preciso um olhar atento, como o de um fotógrafo, para saber capturar uma cena e toda a sua poesia, criando, assim, uma imagem artística! Considere as dicas a seguir.

• Um detalhe, um enquadramento, uma luz que se projeta, a iluminação do dia, da noite... todos são elementos que podem compor uma foto criativa abstrata.

• Procure por formas geométricas, pela composição do olhar fotográfico, para criar suas imagens.

• Você pode usar uma câmera digital ou um celular com esse recurso.

• Passe as imagens para um arquivo digital e compartilhe-as com os colegas.

#ARTE

Que tal expor as fotografias da turma na sala, na escola ou em um espaço virtual? Vocês podem criar uma home page para mostrar, curtir e compartilhar as fotografias artísticas criadas por você e pelos colegas! Converse com o professor e os colegas a respeito.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Observe a produção dos estudantes no fazer artístico. Para isso, considere:

• Como se comportam na criação coletiva e colaborativa?

• Resolvem problemas no momento da criação?

• Desenvolvem poéticas e pensamentos artísticos de modo pessoal e autônomo?

• Como comentam sobre a criação dos colegas?

• São solidários no uso e compartilhamento de materialidades?

• Expressam saberes e conceitos estudados na sua prática artística?

Com base em suas observações, converse com os estudantes e faça intervenções nos momentos que julgar importantes.

+SABERES

• Arte concreta, em Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP) Disponível em: https://acervo.ma c.usp.br/acervo/index.php/Multi Search/Index?search=arte +concreta. Acesso em: 14 ago. 2022.

Site oficial do museu, com conteúdo sobre obras e artistas brasileiros.

• Exposição “Geraldo de Barros e a fotografia” (vídeo, 4min15s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=_ --B5x7V9LE. Acesso em: 14 ago. 2022.

Documentário sobre o artista Geraldo de Barros.

• Geraldo de Barros e as Sobras (vídeo, 3min20s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=bJBIHJzU0WQ. Acesso em: 14 ago. 2022.

+IDEIAS

Comente que, nas fotoformas, o artista Geraldo de Barros fazia interferências sobre as imagens fotografadas. Então, proponha mais pesquisas sobre essas obras e suas possibilidades de criação com base na exploração de materialidades.

Você pode fazer uma grande exposição dos trabalhos de poesia concreta em suportes tridimensionais na escola.

Vídeo sobre a série Sobras, de Geraldo de Barros.

[Sem título], 1949, fotografia abstrata de Geraldo de Barros.

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Teatro solo

• Teatro Essencial

• Monólogo

• Mímica

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para iniciar o trabalho com o Tema 2, proponha aos estudantes que se organizem em pequenos grupos para estudar o texto da abertura e oriente que levantem questões que gostariam de ampliar e saber mais. Depois, com a turma toda junta, oriente os estudantes a escolher alguém do grupo para ser o porta-voz e trazer o que foi conversado, apresentando suas dúvidas e conclusões.

Amplie a conversa dizendo que o Teatro Essencial é uma proposta em que se busca atuar com o mínimo possível de recursos, a fim de maximizar o potencial do artista em cena. Comente que Denise Stoklos desenvolveu uma metodologia e uma filosofia teatral nessa direção, realizando vários trabalhos e pesquisas sob a ótica do Teatro Essencial, em que o ator ou a atriz, com a expressividade do seu corpo e da sua voz, constrói a ação cênica “essencial”. Essa proposta tem como foco a autoria teatral e a abordagem de temas ligados ao cotidiano, à liberdade e aos direitos humanos.

As questões da página 24 visam provocar reflexões e as respostas são pessoais, mas você pode ampliar o debate, considerando:

1. O teatro solo é uma proposta em que uma pessoa, ator ou atriz, desenvolve todos os elementos da linguagem e o acontecimento teatral.

2. Promova um debate para que a turma perceba que há várias formas de fazer teatral, que podem ser individuais ou em grupo. Diga que um espetáculo solo é feito por um só

Os gestos e as palavras são elementos que fundamentam a linguagem teatral e podem ocorrer de formas distintas: explorando-se o gesto pela mímica, em uma linguagem não verbal; em diálogos entre os atores; ou mesmo em um monólogo; ou seja, um texto dramático interpretado por um único ator ou uma única atriz em cena.

A atriz e dramaturga Denise Stoklos propõe que os gestos e as palavras sejam explorados em sua essência. Na abordagem teatral que ela denominou de Teatro Essencial, isto é, um teatro que privilegia a voz e o gesto do artista em cena, a ênfase se dá na relação mais direta entre o artista e o público, em que o gesto e a palavra são considerados os dois elementos mínimos essenciais que ressaltam e aprofundam essa relação.

Denise Stoklos criou um estilo próprio de fazer teatro e fundamenta seu trabalho na figura do ator, que comunica algo a alguém. A atriz criou, assim, uma simbologia cênica, que instiga o público a desvelar as mensagens de seus espetáculos, alguns dos quais são baseados na ideia de espetáculo solo. Esse tipo de espetáculo é aquele construído por um único artista, que desenvolve praticamente todas as funções da linguagem teatral, como a iluminação, o figurino, o cenário, a direção, a dramaturgia e a encenação.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Quais são suas impressões sobre o espetáculo solo? Você já assistiu a esse tipo de peça teatral?

2. Faça uma comparação entre o teatro solo e o teatro feito em grupo, com cada artista desenvolvendo uma função na montagem dos espetáculos teatrais. Depois, converse com os colegas a re speito do tema

artista, já o monólogo também pode ser feito por um único artista em cena, porém pode ter outros profissionais trabalhando no espetáculo, como o diretor, o cenógrafo, o figurinista, o dramaturgo e outros.

Em Mundo conectado, a proposta é estudar a mímica com base na arte de Marcel Marceau. Converse sobre a história do teatro e as produções em que a gestualidade do ator ou da atriz é o foco da ação cênica. Aborde também a in-

CLIQUE ARTE

Visite o site oficial de Denise Stoklos, para conhecer mais sobre essa artista brasileira e o Teatro Essencial. Disponível em: https://denisestoklos. com.br/. Acesso em: 20 jul. 2022.

fluência da mímica no cinema, sobretudo na época do cinema mudo. Um dos principais artistas a trabalhar com essa proposta de linguagem corporal foi o ator inglês Charlie Chaplin, com sua personagem Carlitos.

Cena da atriz e dramaturga Denise Stoklos durante a peça Desobediência civil, em Curitiba, 1998.

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REGISTROS E AVALIAÇÕES

A arte do silêncio e do gesto

Observe a imagem a seguir.

O mímico francês Marcel Marceau criou, na década de 1940, a personagem Bip, um palhaço com a cara pintada de branco, de olhos tristes e boca marcada de vermelho, que está sempre usando um casaco velho, calças justas e uma grande cartola cravada por uma rosa vermelha.

Com gestos mágicos e envolventes, os atores e as atrizes, que têm a mímica como linguagem artística, comunicam e transmitem mensagens apenas com gestos e expressões.

A comunicação e transmissão de ideias sem o uso das palavras é muito antiga. Enquanto arte, na Grécia e Roma antigas, a mímica era uma linguagem artística usada em diferentes gêneros teatrais, como forma de interpretação dramática. Na Idade Média, as companhias teatrais italianas da Commedia dell’arte, além de improvisações e acrobacias, utilizavam a linguagem da mímica para compor seus espetáculos. Na Idade Contemporânea, a mímica chega às telas de cinema com o ator Charlie Chaplin (1889-1977) e o cinema mudo, apresentando a marcante personagem Carlitos.

Commedia dell’arte

Na Commedia dell’arte, além dos roteiros previstos nas montagens, os gestos exagerados eram bastante valorizados em cena. Cada personagem tinha gestos, movimentos e expressões corporais características, além das máscaras e dos figurinos. Proponha mais pesquisas sobre essa manifestação teatral.

+IDEIAS

Sugira aos estudantes que pesquisem mais sobre a obra de Denise Stoklos. Se possível, pesquise e apresente trechos de vídeos com entrevistas e cenas da artista em espetáculos. Lembre-se de fazer a seleção prévia do material, cuidando para que sejam adequados à idade dos estudantes.

Proponha aos estudantes que anotem, no Caderno de artista, o que conversaram nos grupos. Aproveite para fazer uma avaliação diagnóstica sobre o que eles sabem em relação à linguagem teatral. Em uma roda de conversa, peça que falem sobre suas experiências com a linguagem teatral e como percebem os elementos da linguagem, como figurino, cenografia, sonorização, entre outros.

+SABERES

• A máscara na Commedia dell'arte, de Marcus Villa Góis, publicado em Repertório, Salvador, n. 19, p. 81-90, 2012. Disponível em: https://repositorio. ufba.br/bitstream/ri/12236/1/EEEEEEEEEEEEEEEE.pdf. Acesso em: 14 ago. 2022.

Artigo sobre a Commedia dell'arte.

Cena da personagem Bip, criada pelo mímico Marcel Marceau (1923-2007). Fotografia de 1997.

HERVE BRUHAT/GAMMA-RAPHO/GETTY IMAGES

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Linguagem verbal e não verbal

• Libras

• Gesto, expressão fisionômica e corporal

• Comunicação multimodal

• Teatro solo

• Teatro Essencial

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Converse com os estudantes sobre como as linguagens artísticas, a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais (Libras) estão presentes no cotidiano, destacando como existem diferentes modos para nos expressar e nos comunicar. Comente também que as comunicações podem acontecer de forma multimodal, em que há o uso de diferentes modalidades de linguagens combinadas em uma única mensagem. Apresente exemplos de comunicações multimodais, como: cartazes, infográficos e outros.

Sugere-se que você também comente que há cartazes com imagens que mostram gestos que são conhecidos pela maioria das pessoas que vivenciam uma mesma cultura, como no exemplo mostrado no Livro do estudante

Diga também que linguagens como o vídeo, o cinema e o teatro trabalham com linguagens verbais e não verbais, contemplando a multimodalidade por meio da expressão oral, dos gestos, dos movimentos, das expressões corporais, das imagens e de outras, de modo integrado.

Para trabalhar as questões da página 26, sugere-se:

1. Enfatize que qualquer pessoa com intenção artística pode se expressar por linguagens na arte. Complemente o debate explicando que são consideradas linguagens artísticas não verbais: as sonoras (música, ruídos, sonoridades), as corporais (gestuais, cênicas, dança) e as visuais (imagens estáticas

Gestos e linguagens

No cotidiano, são diversos os exemplos de como as pessoas podem utilizar palavras, imagens e gestos para se comunicarem. Observe a seguir.

Cartaz que explora as linguagens visual e verbal, além da memória de gestos e seus significados.

Cena de pessoas se comunicando pela Língua Brasileira de Sinais (Libras). Trata-se de uma língua visual-motora, com formas gestuais, normas e estrutura gramatical próprias.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. A arte como forma de comunicação é uma espécie de troca entre o artista e o público, compartilhando sentimentos, pensamentos, saberes, sensações. Para você, precisamos do que para nos expressar? É possível nos expressarmos apenas por meio de gestos?

2. Que tal você arriscar uma improvisação com a mímica? Comunique a seus colegas uma ideia ou um acontecimento sem usar as palavras. Você foi compreendido?

3. Que tipo de comunicação você mais usa para se expressar: a comunicação verbal ou a não verbal?

4. Você conhece a Língua Brasileira de Sinais? Expressa-se por meio dess a língua ou conhece alguém que se comunica por meio dela?

e em movimento). Já as verbais podem ser: os gêneros literários (texto dramático, poemas, contos e outros).

2. Proponha um momento de fazer teatral por meio de jogos de improvisação com a mímica. Incentive os estudantes a escolher um tema, resolver o problema e transmitir a ideia apenas com gestos, expressões fisionômicas e corporais.

3. Peça aos estudantes que se expressem sobre o uso das linguagens verbais e não verbais em

seu cotidiano e que também comentem em que momentos escolhem linguagens artísticas para se expressar.

4. Converse sobre a Libras e verifique se eles utilizam ou se conhecem alguém que utiliza essa língua para se comunicar e se expressar. Peça que pensem sobre a necessidade de se comunicar não verbalmente, como acontece com as pessoas que têm deficiências de fala ou de audição. Sugira que reflitam sobre a impor-

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Teatro Essencial

Denise Stoklos sempre destacou o trabalho do ator ou da atriz em cena, sem “pirotecnia”, como ela mesma se refere, e decretou o “fim do excesso no palco”. A forma teatral defendida por ela articula ritmicamente o corpo e a voz, a fim de instigar o espectador a ter diferentes percepções.

Em 1987, Denise Stoklos proclama o Manifesto do Teatro Essencial, uma forma teatral que insere, em seu contexto, questões relativas à política, à estética e à ética. É um processo criativo que surge com base nas experiências socioculturais de quem encena e que busca construir a personagem e a encenação a partir de si mesmo.

Cena da atriz Denise Stoklos no espetáculo Desobediência civil, em Curitiba (PR). Fotografia de 1998.

No Teatro Essencial, proposto por Denise Stoklos, recursos tecnológicos e efeitos podem estar presentes e até fazer parte da cenografia, se necessários, mas de forma sutil. O destaque deve estar no ator ou na atriz, em suas expressões e comunicações, e em como o público recebe o acontecimento teatral.

CADERNO DE ARTISTA

Pesquise e registre, em seu Caderno de artista, as possíveis peças teatrais que valorizam os espetáculos solo ou monólogos em espaços públicos da cidade ou região onde você mora.

+IDEIAS

Pesquise sobre jogos de improvisação teatral com base em Viola Spolin. Depois, escolha alguns jogos e organize as materialidades necessárias para eles. Você pode privilegiar os jogos que explorem a linguagem não verbal (corporal). Os jogos teatrais, além de serem importantes para o desenvolvimento da linguagem teatral na escola, também contribuem com o desenvolvimento de habilidades de comunicação, socialização e trabalhos em grupo, além de incentivar o exercício da imaginação e do desenvolvimento de resolução de problemas e argumentações.

No trecho a seguir, Denise Stoklos fala sobre o Teatro Essencial.

[...] Aquele teatro que tenha o mínimo possível de efeitos, o mínimo. E que contenha a máxima teatralidade em si próprio. [...] Quero trocar a fantasia da composição teatral pela presença viva do ator. [...]

LEMOS, Taiana Souza. Teatro invisível como experiência na escola Dissertação (Mestrado em Artes Cênicas) – Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2017. p. 24.

tância de preparar a escola para essa língua, comentando que é uma forma de integrar as pessoas.

Na seção Mais de perto, apresente mais uma vez a imagem de Denise Stoklos, a fim de aprofundar o que foi trabalhado na seção Venha dizer e se expressar! (página 13). A análise dessa imagem, uma fotografia do espetáculo Desobediência Civil, mudou da primeira vez que eles a viram em relação ao momento presente? O que eles sabem agora sobre o trabalho da artista? E

sobre espetáculos solo e Teatro Essencial? O que compreendem sobre monólogos e mímica?

Trabalhe também com o boxe Com a palavra..., em que Denise Stoklos fala sobre seu processo de criação, no qual valoriza a potência do corpo do ator ou da atriz em cena, eliminando o que ela chama de excessos. O essencial a ser valorizado é a voz e a gestualidade do artista.

COM A PALAVRA... DENISE STOKLOS

Denise Stoklos.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Linguagem verbal e não verbal

• Mímica

• Gesto, expressão fisionômica e corporal

• Fisicalização no teatro

• Acontecimento cênico

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para trabalhar a proposta Corpo expressivo, inicie comentando com os estudantes que, no dia a dia, além das linguagens verbais, usamos gestos, movimentos e expressões para comunicar ideias. Assim, proponha a eles que falem sobre como isso acontece, dando exemplos de gestos. Ressalte a importância do respeito e do combate a quaisquer formas de violência, explicando que, assim como algumas palavras, há gestos que são ofensivos e inadequados na comunicação.

Diga que nas linguagens teatrais, em propostas audiovisuais para cinema, televisão e internet, ou em intervenções performáticas, os artistas podem utilizar os dois códigos de comunicação, o verbal e o não verbal; no entanto, também podem se expressar apenas pela não verbal, como no caso da mímica.

Na mímica, o foco está na gestualidade corporal e nas expressões faciais que ampliam a ação, constroem objetos e situações utilizando matéria invisível. A mímica está presente desde as primeiras formas teatrais da Grécia Antiga e se desenvolveu de maneiras diversas.

Viola Spolin (2012) fala em “fisicalização” no teatro, que consiste em trazer para a cena um objeto que não existe materialmente, mas, pela atuação do ator que provoca a imaginação do público, ele toma forma e se “fisicaliza” em uma “realidade cênica”. Por exemplo, fazer gestos e movimentos de chutar uma bola que na realidade não existe, mas que se torna perceptível por

Corpo expressivo

Para desenvolver um bom processo de criação no teatro e, em especial, na mímica, é fundamental que o mímico conheça o próprio corpo e experimente limites e possibilidades de movimentos corporais e expressões faciais.

O jogo a seguir, além de acionar o conhecimento corporal, também aquece e prepara o corpo para o movimento expressivo da comunicação não verbal. Que tal experimentá-lo?

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Aquecendo o corpo

Em um local amplo e livre de objetos, faça uma grande roda com os colegas, deixando o espaço de um metro de distância entre cada jogador. A proposta é sentir e mexer todas as articulações do corpo, uma a uma.

Com a roda formada, todos ficam em pé. Ao comando do professor, iniciem movimentando a articulação dos pés, começando com o dedinho e, depois, os demais dedos, um de cada vez e, depois, todos juntos, sentindo o movimento possível dentro do calçado.

Depois de experimentar várias possibilidades de movimentos dos dedos dos pés, subam o movimento para os calcanhares. Terminando de explorar bem as possibilidades de movimento dos calcanhares, mexam os joelhos e quadril. Subam o movimento, não esquecendo de nenhuma articulação do corpo: cotovelos, mãos, pescoço, todo o rosto, boca e olhos. Explorem movimentos em todas as direções: frente, lados, abaixo, acima, circulares e retos.

É importante que, durante o jogo, todos sintam cada movimento, observem limites e possibilidades, conhecendo cada articulação do corpo. O movimento corporal só acontece por causa do trabalho conjunto de ossos, músculos e articulações.

Para aumentar o desafio, façam uma nova rodada com movimentos mais rápidos e outra com movimentos bem lentos. Observem as diferenças ao aumentar ou diminuir a velocidade.

Mímica: O que estou fazendo?

Forme, com os colegas, grupos de cinco jogadores. O desafio é encenar por meio de gestos, movimentos corporais e expressões, sem usar palavras. Um dos jogadores executa uma ação (como pescar, escrever, praticar um esporte etc), encenando-a aos integrantes do grupo. Em seguida, esse mesmo jogador pergunta: O que estou fazendo? Os colegas do grupo devem responder qual é a ação.

E assim o jogo prossegue, até cada um dos integrantes do grupo ter executado uma ação para os demais adivinharem.

Para finalizar, avalie o jogo compartilhando com o grupo quais foram suas impressões sobre seu corpo e a possibilidade de se comunicar sem usar as palavras, por meio de uma comunicação não verbal.

meio da expressão e dos gestos do ator no acontecimento cênico.

+IDEIAS

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Converse com a turma sobre a trajetória de Marcel Marceau, nome artístico de Marcel Mangel. Conte que ele é considerado um dos maiores mímicos do mundo e que foi reconhecido com títulos e prêmios. Com o silêncio expressivo de suas personagens e todo o seu intenso trabalho corporal, encantou plateias de todas as idades e nacionalidades. Para ele, a essência do gesto é a expressão da alma.

+SABERES

• Improvisação para teatro, de Viola Spolin (Tradução: Ingrid Dormien Koudela e Eduardo José de Almeida Amos. São Paulo: Perspectiva, 2012).

Livro que apresenta metodologia para trabalhar com o teatro na escola, com base em exercícios práticos e jogos teatrais de improvisação.

• Le Mime Marceau (vídeo, 1min48s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= XEsfpRrfXf4. Acesso em: 14 ago. 2022.

Vídeo com cenas de atuações de Marcel Marceau, que ficou conhecido na França pelo apelido de “ le mime Marceau” (“o mímico Marceau”, em português).

Criando um monólogo

#ARTE

Que tal pesquisar mais sobre o espetáculo solo e o monólogo? Apesar de ambos os gêneros teatrais terem um único ator ou uma única atriz em cena, no monólogo, o texto é expresso pelo ator ou pela atriz, porém o espetáculo geralmente é concebido com a participação de diferentes profissionais. Além do ator ou da atriz em cena, há um profissional para pensar a direção artística, outros para criar a iluminação, a sonorização, os figurinos, entre outras funções necessárias ao acontecimento teatral. Agora, a proposta é que você produza um monólogo. Pesquise um texto que possa ser adaptado para um monólogo, ou crie a própria história. No momento da fala do texto, o ator pode estabelecer uma conversa consigo mesmo, mostrando a quem assiste à cena os pensamentos da personagem. É possível também estabelecer, em alguns pontos da peça, relações com o público presente. Como se trata de um monólogo, os colegas poderão cuidar do figurino, da iluminação e da sonoplastia desse espetáculo, por exemplo.

MISTURANDO TUDO

Crie, na escola, com os colegas e o professor, um festival de teatro de mímica. Lembrem-se de que, na mímica, a comunicação se dá por gestos e expressões. Caprichem no figurino e na maquiagem, assim como fez Marcel Marceau.

• Marcel Marceau Remembered (vídeo, 2min10s). Disponível em: https://www.youtube.com/wa tch?v=751PGZsW5P0. Acesso em: 14 ago. 2022.

Vídeo, em inglês, de uma entrevista com o artista, bem como cenas de sua atuação na mímica.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O que você aprendeu, neste Capítulo, sobre as relações entre palavras, imagens e sonoridades?

2. Para você, o que é possível notar e destacar nas obras de arte concreta e na poesia concreta?

3. Você conheceu a obra de Denise Stoklos e seu Teatro Essencial. Qual é a sua opinião sobre um teatro que valoriza o corpo e a voz do ator/ da atriz em detrimento dos outros elementos da linguagem teatral?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

A seção Misturando tudo é um momento para conversar com os estudantes sobre o que eles aprenderam e concluíram do estudo com este Capítulo. Proponha uma roda de conversa, observe como os estudantes se apropriam de saberes e constroem hipóteses e conceitos sobre o universo da arte.

Retome as anotações no Caderno de artista e as palavras do glossário para que os estudan-

tes conversem sobre suas descobertas e dificuldades. Verifique como resolveram problemas e construíram saberes, ampliando repertórios e vocabulário.

Cena do mímico francês Marcel Marceau (à esquerda) com seus alunos, durante uma aula na Escola Internacional de Mimodrama, em Paris (França), 2000.

DAVID LEFRANC/KIPA/SYGMA/GETTY IMAGES

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e tecnologia

• Arte intermídia

• Videoteatro

• Videoperformance

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Neste Capítulo, o foco é a relação entre arte e tecnologia. Pergunte aos estudantes o que eles sabem sobre esse assunto e como usam as novas tecnologias em seu cotidiano.

Proporcione a eles um momento de nutrição estética com base na imagem da obra Família de Videocriaturas, de Otávio Donasci, videoperformance com atores e monitores de televisão em vários tamanhos.

Comente que esse artista, ao integrar várias linguagens, produz uma arte intermídia (título deste Capítulo), e que cada uma dessas linguagens possui códigos característicos. Nessa obra, ao misturar e integrar o teatro, o vídeo (recurso audiovisual) e a performance em processos simbióticos, Donasci cria outras linguagens, como a videoperformance e o videoteatro.

Convide os estudantes a observar a imagem e solicite que façam uma descrição dela, relacionando-a ao conteúdo que será estudado. Pergunte como imaginam que essa produção foi elaborada. Na obra Família de Videocriaturas, Donasci mistura, ao vivo, imagens de aparelhos de televisão a gestos dos atores.

2 ARTE INTERMÍDIA

Objetos de conhecimento

Elementos da

Materialidades

Processos

EF69AR18, EF69AR19.

Família de Videocriaturas, de Otávio Donasci (1952-), videoperformance com atores e monitores de televisão em vários tamanhos. Fotografia da década de 1980.

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PERCURSOS PELA ARTE

• Arte, mídia e participação

• Tema 1 – Inventos e transformações

• Oficina: Artes integradas

• Tema 2 – Todos os tempos ao mesmo tempo

• Oficina: Música

+IDEIAS

Para ampliar os momentos de nutrição estética com os estudantes, faça uma curadoria educativa escolhendo mais imagens em relação à produção e aos processos de criação do artista Otávio Donasci. Na internet, há conteúdos inapropriados para a faixa etária dos estudantes; portanto, selecione apenas os que possam ser apresentados para a fruição deles.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

A imagem que abre cada Capítulo é sempre uma oportunidade para trabalhar o eixo “apreciar”. Perceba, durante sua mediação cultural, como os estudantes se expressam: quem é o mais falante da turma, quem fala menos ou quem está mais disperso. Há estudantes que inovam a pauta, provocando novas leituras e interpretações? É importante observar as reações deles e como ocupam seu lugar de fala e protagonismo, incentivando-os a se expressarem.

+SABERES

• “Videomáscaras” e “Videocriaturas”, Otávio Donasci, em Associação Cultural Videobrasil Disponível em: https://site.videobra sil.org.br/festival/arquivo/festival/ programa/1402150. Acesso em: 12 ago. 2022.

Página com textos, imagens e vídeos das produções de Otávio Donasci.

ACERVO OTÁVIO DONASCI

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arte e tecnologia

• Instalação artística

• Videoperformance

• Mídias, multimídia e intermídias

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

As seções Venha inventar! e Venha sintonizar! apresentam temas e conceitos que serão abordados nas próximas páginas. Na seção Venha inventar!, a imagem apresenta duas videocriaturas de Otávio Donasci, que são personagens híbridas, sendo uma parte humana, outra parte máquina. Nesses seres, a interação ator-máquina é de total imersão, uma simbiose entre corpo e tecnologia.

Comente que esse artista também trabalhou com propostas de videoarte e videoteatro com base nos recursos tecnológicos de que dispunha na época (décadas de 1980 e 1990) e que, atualmente, há outros recursos disponíveis. Entretanto, na época em que Donasci apresentou ao público suas videocriaturas, a televisão em cores estava começando a fazer parte da vida das pessoas, e o uso de computadores e da internet ainda era algo distante.

Ajude os estudantes a observar a composição dessa obra: máscaras eletrônicas acopladas ao corpo de performers, atores vestidos de preto, evidenciando, assim, as máscaras. Chame a atenção deles para a presença da máscara de palhaço como referência à arte circense (palhaçaria) e da outra máscara como referência ao teatro – às máscaras da Commedia dell’arte. Após a leitura do texto de apoio, você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com as seguintes perguntas:

• Como vocês acham que essa proposta artística foi criada?

• Em que linguagem podemos classificá-la?

• Será que essa proposta apresenta linguagens integradas?

Observe a imagem a seguir.

Videocriaturas 1 e 2, de Otávio Donasci, videoperformance com atores e monitores de televisão em vários tamanhos. Fotografia da década de 1980.

Pessoas? Máquinas? Atores ou televisores?

Tem corpo de gente e tem gente na tela?

De quem são esses rostos? São pintados ou eletronicamente apresentados?

Serão palhaços? Alienígenas? Personagens de ação?

Ou apenas televisores sintonizados?

Teatro, imagem, palavra, corpo, telecomunicação.

Tudo misturado no universo da arte, das poéticas e das tecnologias. Arte, estética e emoção.

Venha conhecer mais linguagens que se integram em um mundo em transformação!

Reforce que, para criar essas videocriaturas, o artista propôs a integração de várias linguagens: videoarte, performance e teatro, configurando uma produção de artes integradas.

Comente ainda que, no início, Donasci as chamava de videoteatro. Depois, ele resolveu ampliar sua criação artística e usar também o termo videoperformance, compreendendo que havia muitas linguagens integradas e que nem sempre a intenção era apenas a dramatização

com elementos da linguagem teatral. Nas videoperformances, dança, música e teatro misturavam-se às ações dos artistas, que davam vida às videocriaturas.

Na seção Venha sintonizar!, convide os estudantes a observar e identificar os elementos da instalação de Cildo Meireles. Peça a eles que estabeleçam uma relação entre a obra e seu título, permitindo que se expressem livremente. Mais adiante, será abordada a história da Torre de Ba-

ACERVO OTÁVIO DONASCI

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Babel (2001), instalação de Cildo Meireles (1948-). Remontagem da instalação em Milão (Itália), 2014.

1966, publicou análises de obras artísticas as quais integram duas ou mais linguagens, criando novos meios expressivos, como videoarte, happening, videodança, videoperformance, intervenção urbana, entre outras. O termo “intermídia” também é empregado para se referir a produções com várias mídias e recursos tecnológicos. Quando se fala em produção “multimídia”, faz-se referência a uma obra composta de mídias, linguagens e recursos de comunicação, mas sem o caráter simbiótico, ou seja, sem necessariamente haver integração, como no caso das obras intermídias.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Peça aos estudantes que registrem seu ponto de vista sobre as obras apresentadas. Esses registros serão retomados na seção Mais de perto (página 46). Aproveite também para fazer uma avaliação diagnóstica do que sabem a respeito de arte e tecnologia.

+SABERES

• Babel, de Cildo Meireles (vídeo, 2min20s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v =u3aQ7UDkbLg. Acesso em: 12 ago. 2022.

O que é isso? Será uma torre? Feita de quê?

Um monte de coisas... Madeira, ferro, plástico...

Você reconhece os objetos aí colocados?

Rádios e mais rádios empilhados em uma estrutura eletrônica sonora visual. Imagine que você está nesse lugar. O que se pode escutar?

Será que todos estão na mesma estação? É uma escultura? É uma instalação?

Tantas línguas e linguagens da arte. Som e imagem. É muita imaginação!

Será que a torre traz uma mensagem? Mídia, arte multimídia, intermídia...

Vivemos em um mundo de linguagem. Venha saber mais sobre esse mundo Babel!

bel, e os estudantes poderão conferir as próprias hipóteses.

A obra Babel começou a ser criada na década de 1990 e foi exposta pela primeira vez em 2001, em Helsinque, na Finlândia. Para elaborá-la, o artista recolheu centenas de rádios, dos mais antigos aos recém-fabricados, e os dispôs em forma de uma torre circular, sintonizados em diferentes estações. Ele criou uma instalação eletrônica, integrando mídias, recursos tec-

nológicos e linguagens. Cildo Meireles costuma abordar temas relevantes para a sociedade, como a diversidade de culturas e de meios de comunicação.

Mídias, multimídia e intermídias

O termo “mídia” refere-se aos meios de comunicação e de expressão. “Intermídia” é um vocábulo criado por Dick Higgins (1938-1998), um dos protagonistas do grupo Fluxus, que, em

Vídeo da instalação de Cildo Meireles.

• Otávio Donasci – 30 anos de Videocriaturas (vídeo, 12min40s). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=NYHF6FrG G84. Acesso em: 12 ago. 2022. Vídeo com as videocriaturas de Otávio Donasci. Caso deseje apresentá-lo aos estudantes, é importante assistir previamente, avaliar e selecionar apenas os trechos apropriados para a faixa etária.

Observe a imagem a seguir.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arte e tecnologia

• Instalação artística

• Inventos e transformações

• Arte propositora, participativa e socialmente engajada

• Mídias e veiculação da arte

• Arte digital

• Arte e consumo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente a imagem da instalação Wish Tree, de Yoko Ono, que convida o público, presencial ou virtualmente, a escrever seus desejos e pendurá-los nas árvores. Essa instalação fez parte da mostra O céu ainda é azul, você sabe…, exposta no Instituto Tomie Ohtake, em São Paulo (SP), em 2017.

Pergunte aos estudantes se eles já viram alguma instalação de arte e como foi a experiência. Peça a eles que expliquem o que entendem por instalação. Você pode selecionar e exibir vídeos para auxiliá-los na resposta.

As instalações de arte são obras tridimensionais criadas com diversas materialidades e adaptadas aos locais onde são instaladas, isto é, relacionadas aos espaços. Artistas que as produzem pesquisam os lugares e criam com base neles; em muitos casos, permitindo a participação do público.

Em relação às questões, as respostas esperadas giram em torno do repertório inicial dos estudantes. Você pode aprofundá-las:

1. Proponha a eles que escrevam mensagens em algum suporte que possa ser pendurado em uma árvore. Outra possibilidade é sugerir a criação de uma página na internet para que os estudantes e pessoas do mundo todo possam enviar mensagens, por exemplo, com o tema “desejo de paz no mundo”. É importante cuidar da segurança deles, conscientizando-os do uso correto das mídias digitais.

Arte, mídia e participação

Observe as imagens a seguir.

A instalação Wish Tree (Árvore de desejos, em português), de Yoko Ono (1933-), convida o público (presencial ou virtualmente) a escrever mensagens com desejos para pendurá-las em árvores. Washington D.C. (Estados Unidos), 2007.

Cena da artista Yoko Ono pendurando uma mensagem de desejo pela paz mundial em uma das árvores da instalação Wish Tree, em Varsóvia (Polônia), 2008.

A instalação é uma linguagem artística contemporânea que utiliza diversos meios e suportes, podendo misturar até tecnologias com a natureza, permanecendo disponível ao público durante certo tempo, muitas vezes em um lugar definido por quem a produziu. Em várias dessas propostas artísticas, o público é convidado a participar da obra. É o caso da obra Wish Tree, em que os participantes escrevem seus desejos em uma pequena folha de papel e os penduram em “árvores do desejo”. Essa obra possui uma série de instalações de arte espalhadas por alguns lugares do mundo. Em 2021, essa proposta artística foi expandida, de forma virtual, para que todas as pessoas pudessem participar. Acessando o site da artista, ou de instituições culturais ligadas ao projeto, é possível enviar a mensagem, que é impressa e colocada em uma dessas árvores, instaladas em jardins ou salas de museus. Arte, natureza, tecnologia e desejos por um mundo melhor.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Que tal escolher uma árvore na escola ou próximo a ela, escrever mensagens com seus desejos e pendurá-las nela? Convide colegas de outros lugares para participar. As mensagens também podem ser enviadas pela internet. O que você achou dessa proposta? O que pensa sobre o papel da internet na arte?

2. Volte à seção Venha inventar! (página 32). Você já ouviu falar de videocriaturas? Já conhecia alguma obra do artista Otávio Donasci? Com base na imagem e no texto, relate o que você pensa sobre esse tipo de trabalho.

3. Observe e analise novamente a obra Babel (página 33), uma instalação sonora e luminosa de Cildo Meireles. Nela, ele usa vários rádios de diferentes modelos, criados ao longo da história desse meio de comunicação, e sintoniza cada um em uma estação. O que você achou dessa ideia?

4. O que você pensa sobre o consumo de materiais tecnológicos e seu descarte?

2. Incentive-os a voltarem a conversar sobre a fruição das imagens das páginas anteriores. As videocriaturas foram criadas com base em experiências nos campos do teatro, da videoarte e da performance. Proponha aos estudantes que registrem suas percepções sobre essa produção no Caderno de artista

3. Uma visita ao site do artista Cildo Meireles pode trazer mais informações sobre a obra apresentada. Mais adiante, na seção Mais de perto (página 46), ela será retomada.

4. Proponha um debate sobre como os estudantes se comportam em relação ao consumo de aparelhos tecnológicos e seu descarte. Verifique se eles se preocupam com o meio ambiente. Aproveite para abordar o TCT Educação para o Consumo e os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, da ONU (veja indicação em +Saberes).

No Tema 1, apresente a imagem da arte digital Os Primeiros 5000 Dias, comercializada por

INVENTOS E TRANSFORMAÇÕES 1

a seguir.

Cena de uma pessoa acessando, na internet, a imagem da arte digital Os Primeiros 5000 Dias (2007-2021), do artista estadunidense Michael Joseph Winkelmann (1981-), conhecido como Beeple, certificada por meio de NFT (token não fungível)

Vivemos em um mundo cheio de invenções; e, por meio delas, surgem outras. Podemos observar o que já foi criado para compreender o que é linguagem, de modo geral (especialmente, o que são linguagens artísticas), e perceber por quais mídias a arte tem sido veiculada na atualidade.

Com o surgimento do vídeo, das imagens em movimento, dos sistemas de gravação e transmissão de áudio e imagem, ampliaram-se as possibilidades de criação de mídias e de arte. A arte digital vem sendo desenvolvida desde a década de 1960, mas com os avanços tecnológicos e a comunicação via internet, surgiu uma cultura midiática em que muita coisa acontece e é conhecida digitalmente.

AMPLIANDO

Mídias refere-se a meios de comunicação e expressão, como rádio, televisão, internet, entre outros. Intermídia refere-se a artistas e produções que integram linguagens, recursos, suportes e mídias.

Já o termo “multimídia” diz respeito a processos que se valem de muitas mídias, linguagens e recursos.

NFT (token não fungível) é uma espécie de certificação de autenticidade para bens digitais (como imagens, vídeos, gifs, entre outros) armazenados em sistemas de registros digitais, conhecidos como banco de dados blockchain

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. A imagem reproduzida nesta página faz você refletir sobre obras de arte digitais. O que você sabe a respeito do sistema NFT (token não fungível)?

2. Observe ao seu redor e identifique a linguagem mais próxima de você neste momento: visual, sonora, escrita, verbal, não verbal, corporal, digital etc. Analise também o tipo de mídia com que você tem mais contato: televisão, rádio, internet, entre outros. Converse com os colegas sobre como percebem a relação entre arte e mídias.

2. Retome a conversa sobre linguagens verbais e não verbais, temas e conceitos tratados no Capítulo anterior, agora relacionando-as às mídias às quais os estudantes têm maior acesso. Na atualidade, a internet se consolidou como mais uma possibilidade de divulgação de obras artísticas. Proponha a eles que façam uma pesquisa sobre o tema e construam argumentações.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Oriente os estudantes no mapeamento das diferentes mídias e dos aparelhos eletrônicos que fizeram parte da vida das pessoas que moram com eles. Peça a eles que selecionem as imagens dos mais antigos, registrando-as no Caderno de artista

+SABERES

• Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, em Nações Unidas Brasil. Disponível em: https:// brasil.un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 12 ago. 2022. Página que apresenta os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável organizados pelas Nações Unidas.

• Yoko Ono: sem limites entre a arte e o visitante, publicado em São Paulo da garoa, São Paulo, 5 abr. 2017. Disponível em: https://spdagaroa.com.br/yoko -ono/. Acesso em: 12 ago. 2022. Texto sobre a exposição O céu ainda é azul, você sabe…, contendo a instalação Wish Tree

meio de um tipo de certificação e autenticidade utilizado em meio digital.

As questões na página 35 propõem reflexões com respostas pessoais; no entanto, é possível ampliá-las com as seguintes sugestões:

1. Converse sobre as relações entre arte, mídia, mercado e consumo. Conte que o artista criou uma imagem por dia na série que chamou de Os Primeiros 5000 Dias, em arte digital, comercializando-a por NFT (token não fungível). Explique que token é um dispositivo utilizado

em meio digital para criar senhas eletrônicas e que a expressão “não fungível” refere-se ao fato de esse token não poder ser substituído.

Diferencie bens fungíveis e não fungíveis para que eles possam fazer comparações. Como exemplo de bens fungíveis, cite as cédulas de dinheiro, que podem ser substituídas por outras sem perderem valor. Como exemplo de bens não fungíveis, cite os objetos raros e os produzidos em série. É possível também conversar sobre direitos autorais na era digital.

Observe a imagem

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arte e tecnologia

• Videoarte

• Videoinstalações

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na década de 1960, o artista Nam June Paik começou a explorar as possibilidades estéticas do então novo meio de comunicação de massa que surgia: a televisão. A linguagem do vídeo inspirou gerações de artistas e ainda continua exercendo grande influência sobre as pessoas. Incentive os estudantes a refletir sobre as relações entre arte e adventos tecnológicos com base nas seguintes perguntas:

• Quais recursos tecnológicos podem ser explorados atualmente nas diversas linguagens artísticas?

• Como vocês criariam um projeto usando, por exemplo, a videoarte?

Depois, peça a eles que pesquisem mais sobre as obras de Cildo Meireles e de Nam June Paik, e que relacionem esses artistas aos meios tecnológicos, às mídias e às tecnologias.

Para trabalhar as questões da página 36, considere:

1. A proposta da questão é fazer com que os estudantes tragam suas experiências sobre acesso a tecnologias. Caso eles não tenham acesso a bens culturais e tecnológicos, tranquilize-os e proponha que analisem essas realidades, de modo consciente e crítico, e que formulem propostas para possíveis soluções.

2. Para um melhor desenvolvimento desta questão, sugere-se a participação da comunidade local no debate sobre o acesso digital e tecnológico. Proponha uma análise das soluções que podem ser buscadas coletivamente no caso de os estudantes precisarem de

Arte e tecnologia

As artes visuais, a dança, o teatro, a música e outras linguagens da arte nascem de contextos culturais, alimentam a cultura e são alimentadas por ela. É como em um jogo de videogame que nunca termina, pois a cada momento inventam-se novas maneiras de jogar, novas regras ou possibilidades em que passamos por fases, surgindo outras que nos desafiam. Assim é a criação das linguagens. Observe a imagem a seguir.

Criado na década de 1970, o videogame possibilitava a interação com jogos disponíveis em um cartucho, usando joystick e um monitor.

Os equipamentos mudam e oferecem cada vez mais possibilidades de diversão e de fazer arte, como os eletrônicos, auditivos, audiovisuais, comunicativos e interativos. Também há muitos aplicativos e recursos digitais para fruir arte, como jogar e compartilhar imagens, músicas, jogos, vídeos e mensagens com colegas e familiares. Compreender esse mundo de criações, que envolve a arte e as tecnologias, é ir além do uso das máquinas; é observar como diferentes artistas as utilizam para humanizar as relações entre as pessoas e compreender a cultura tecnológica na qual o mundo contemporâneo está mergulhado.

O sul-coreano Nam June Paik (1932-2006) é um exemplo de artista que, além de usar máquinas em suas produções, soube provocar reflexão sobre nossas relações com as linguagens, os meios de comunicação de massa, as mídias e as tecnologias.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você já brincou com um videogame como o da imagem reproduzida nesta página? Tem acesso a tecnologias para jogar e compartilhar conteúdos com outras pessoas? Quais? Se não tem acesso ou conhece alguém que não tem, que soluções você propõe?

2. Pergunte aos seus familiares se eles conheceram esse equipamento e como era a experiência de jogar com esse tipo de recurso.

auxílio para ter acesso a bens culturais, tecnológicos e meio digitais.

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Para trabalhar com a página 37 sugere-se a criação de uma “pauta para fluir e refletir” com base em perguntas, como:

• Você já tinha ouvido falar de produções em videoinstalações criadas por Nam June Paik?

O que mais chama a sua atenção ao apreciar a imagem da obra Supervia Eletrônica?

• O que você achou da ideia de criar utilizando te-

levisores? Quais materialidades podem ser usadas na atualidade para produzir obras de arte?

Comente que, hoje em dia, é possível fazer experiências com celulares, tablets e outros aparelhos.

Videoarte

A videoarte é uma linguagem artística que influenciou a criação de outras, como a videoinstalação, a videoescultura, a arte via satélite, a

TINXI/SHUTTERSTOCK.COM

Supervia Eletrônica (1995), instalação de Nam June Paik.

Dos primeiros televisores e rádios criados até os dias atuais, os processos de transmissão de som e imagem mudaram muito. As linguagens também se transformam a cada dia, e cada invento tecnológico que nasceu dessas pesquisas também mudou. Contudo, algo ainda não mudou: o fato de a arte e a ciência andarem juntas na criação de linguagens, com novas formas de comunicação e expressão.

O rádio, a televisão e as histórias das experiências científicas que formaram a criação desses objetos são materialidades e temas nas produções dos artistas brasileiros Cildo Meireles (como a obra que você observou na página 33) e do artista sul-coreano Nam June Paik.

Observando as videoartes (videoesculturas) de Nam June Paik, percebemos que, do ponto de vista da tecnologia atual, alguns desses objetos são obsoletos.

CADERNO DE ARTISTA

Pesquise sobre as obras de Nam June Paik e Cildo Meireles. Por que será que esses artistas escolheram criar arte com esses objetos (televisores e rádios)? Que ideias vêm à sua mente ao observar a videoinstalação do artista sul-coreano Nam June Paik? Registre suas ideias em seu Caderno de artista

web art, a arte com elementos robóticos, entre outras. Trata-se de uma linguagem contemporânea que nasceu com o acesso ao vídeo, em meados da década de 1960. Na atualidade, a videoarte impulsiona o mercado de arte digital.

Nam June Paik foi um dos primeiros artistas a lançar novas linguagens, criando obras em videoarte e propondo as linguagens das videoinstalações, videoesculturas e performances

AMPLIANDO

A videoarte é uma linguagem artística que influenciou a criação de outras linguagens, como a videoinstalação, a videoescultura, a arte via satélite, a web art, a arte com princípios robóticos, entre outras. Trata-se de uma linguagem contemporânea que nasceu do acesso ao vídeo e dos sistemas de televisão.

+IDEIAS

Aproveite para trabalhar arte e tecnologia no contexto da música com base na Faixa 1. A composição é um rock, criado em um programa de computador com base em sons instrumentais. Oriente os estudantes a pesquisar programas de edição musical gratuitos. Nessa música, foi usado um aplicativo que possui sons instrumentais e diferentes timbres.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que se organizem em pequenos grupos para retomar as anotações que fizeram no Caderno de artista desde o início da Unidade. Peça que analisem as palavras-chave e o glossário que registraram até o momento e que acrescentem outras palavras caso desejarem. Esse material pode ser consultado a qualquer momento.

+SABERES

• Charlotte Moorman, em Fluxus Museum. Disponível em: https:// fluxusmuseum.org/charlotte -moorman/. Acesso em: 12 ago. 2022.

Imagens e textos sobre a arte de Charlotte Moorman e suas performances com TV Cello, uma videoescultura proposta por June Paik.

• Nam June Paik. Disponível em: https://www.paikstudios.com/. Acesso em: 12 ago. 2022. Página oficial do artista sul-coreano, contendo sua vida e arte.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 1

Um exemplo é a obra Arte Cibernata (1967), em que a violoncelista Charlotte Moorman (1933-1991) realiza uma performance na qual utiliza uma estrutura formada por aparelhos de televisão, ou seja, uma videoescultura. Assim, as linguagens das artes visuais e da música, integradas em uma mesma obra, são caminhos para a construção das linguagens híbridas, que articulam arte e tecnologia.

Exercício no 1, atividade lúdico-musical ilustra atividades de educação musical realizadas por Fábio Freire com jovens de 12 a 16 anos, com base em recursos tecnológicos, tendo como tema o rock. É possível utilizar recursos já presentes em computadores portáteis ou tablets, como programas de edição musical adquiridos ou gratuitos. Nesse exemplo, foi usado o Garageband, e todos os sons instrumentais fazem parte de seu banco de timbres.

Observe a imagem a seguir.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e tecnologia

• Arte e ciência

• Videoarte

• Videoinstalação

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para trabalhar com esta seção, você pode convidar o professor de Ciências para aprofundar o assunto com os estudantes, explorando as pesquisas científicas relacionadas a rádio, televisão, eletricidade e ondas eletromagnéticas. Depois, pergunte aos estudantes quais outras invenções de comunicação usam ondas eletromagnéticas. Eles poderão citar, por exemplo, os telefones celulares.

Apresente à turma a imagem da videoinstalação Quanto mais, melhor, de Nam June Paik, realizada na Coreia do Sul. Proponha um momento de nutrição estética dessa obra, abordando o TCT Ciência e Tecnologia ao estabelecer relações com produções artísticas. Para trabalhar as questões, considere:

1. Pergunte aos estudantes como percebem as produções e imagens na história da televisão. Você pode propor a eles que façam pesquisas, para uma curadoria educativa, com exemplos de produções televisivas que mostrem as transformações da mídia nos últimos tempos. Com base nos dados analisados, eles podem produzir infográficos com imagens e textos contando a história da televisão e como essa mídia influenciou a videoarte de Nam June Paik.

2. A resposta é pessoal, mas é possível que eles respondam que as tecnologias podem ser materialidades e ferramentas na produção artística atual. Proponha que tragam exemplos.

3. O foco são as experiências dos estudantes; portanto, converse com eles sobre a apropriação de vídeos, imagens e áudios

Gravações e transições eletromagnéticas

Atualmente, a vivência com sistemas de transferência de dados, imagens e sons é muito comum. Cientistas de várias épocas trabalharam bastante para que isso acontecesse, a começar pelos estudos sobre eletricidade e ondas eletromagnéticas. E foi com base nessas pesquisas científicas que surgiram o rádio e a televisão.

Para criar o rádio, pesquisou-se como as ondas sonoras se propagam em meio aos materiais existentes e descobriram que, sem meios materiais (inclusive o ar), não haveria som.

Nas pesquisas sobre a propagação do som via rádio, por exemplo, cientistas estudaram como converter as ondas sonoras em ondas eletromagnéticas (radiofrequência) e, depois, como reconverter em ondas sonoras. Assim, criaram vários equipamentos com a função de transmitir e retransmitir essas ondas.

O rádio deixou a linguagem da música mais próxima das pessoas e transformou a maneira de apreciá-la.

A televisão também nasceu de processos científicos que começaram a ser criados no fim do século XIX. Esses experimentos eram capazes de decompor uma imagem em pontos luminosos, enviá-la via processos elétricos e depois reconstruí-la.

Videoinstalação Quanto mais, melhor (1988), de Nam June Paik, no Museu Nacional de Arte Moderna e Contemporânea em Gwacheon (Coreia do Sul).

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Que tal pesquisar sobre os primeiros programas veiculados no rádio e na TV? Como eram? Quais são as semelhanças e as diferenças em relação aos veiculados atualmente?

2. Em sua opinião, qual é a relação entre ciência e arte?

3. Como você e os colegas percebem as transformações atuais no modo de apreciar imagens, vídeos e músicas?

e como eles analisam e compartilham esses recursos. Converse sobre o uso consciente e responsável da internet, a veiculação de mensagens escritas e imagens – especialmente dissociadas de seus contextos – bem como sobre notícias falsas, autoimagem e exposição em meio digital, entre outros temas.

Retome o que já foi conversado sobre a imagem da obra Família de Videocriaturas, videoperformance de Otávio Donasci, na abertu-

ra deste Capítulo. Realize uma roda de conversa e incentive os estudantes a compartilharem suas hipóteses e interpretações neste momento dos estudos. Para isso, você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• Será que esse trabalho de Donasci propõe humanizar as relações dos seres humanos com as tecnologias? O que você pensa sobre isso?

• O que você achou do comentário do artista no boxe Com a palavra...?

Misturando e integrando linguagens e mídias

Observe a imagem a seguir.

O artista Otávio Donasci é paulistano e estudou linguagens artísticas, recursos e mídias. Ele misturou várias linguagens – como o teatro, a performance, a dança e o vídeo – e usou aparelhos (de vídeo, televisão, som e outros), integrando tudo em uma mesma obra, surgindo, assim, as Videocriaturas. Seu trabalho envolve pesquisas e processos simbióticos entre arte, corpo, mídias e tecnologias.

Nas criações de Donasci, os atores usam tecidos ou macacões pretos para fundir melhor a imagem do vídeo com o corpo. Na época em que essa obra foi criada, ainda se usavam fitas de videocassete (VHS), um tipo de fita magnética usada para gravar sons e imagens, muito popular entre as décadas de 1950 e 1990. Nas primeiras apresentações de sua obra, as imagens eram gravadas em vídeos, que eram transmitidos por aparelhos ligados aos televisores. Hoje, o artista explora as tecnologias mais recentes, como televisores de plasma, computadores, gravações em vídeos digitais, que não precisam mais de tantos fios e aparatos eletrônicos.

COM A PALAVRA... OTÁVIO DONASCI

era apaixonado pelo teatro e pela imagem em movimento. Resolvi cruzar os dois. Fazer um Frankenstein.

DONASCI, Otávio. A videocriatura é nossa! [Entrevista cedida a] Carlota Cafiero. Canal Contemporâneo, Campinas, out. 2011. Disponível em: http://www.canalcontemporaneo.art.br/arteemcirculacao/archives/004381.html.

Acesso em: 27 jul. 2022.

• O que chamou mais a sua atenção na imagem com as videocriaturas?

Acolha as falas, que podem não ser respostas imediatas nem categóricas, pois mais importante é valorizar as diferentes ideias que surgem em processos como esse de mediação cultural.

Se necessário, ajude os estudantes a perceberem mais detalhes da imagem, por exemplo, um dos atores ter outra tela de vídeo na mão, como se segurasse um fantoche, e um grande

Fotografia de Otávio Donasci.

televisor ser segurado por duas pessoas. Comente que Donasci é também um videomaker, profissional que faz vídeos e pode atuar, por exemplo, em produção de gravações e roteiros na área do audiovisual. Aproveite para conversar sobre a cultura maker, que está ligada ao fazer, à resolução de problemas e à busca por soluções, investigações e testagem de possibilidades; portanto, desenvolve o potencial criador e incentiva a “colocar a mão na massa”.

+IDEIAS

Verifique se os estudantes costumam apreciar arte digital, videoarte, performances ou outras em meios digitais. Peça que pesquisem sobre arte e tecnologia, em especial sobre a arte na internet. Com base nos dados levantados, você pode propor um fórum de discussão.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Como parte do processo avaliativo, proponha aos estudantes um debate com base nas seguintes questões: É possível transmitir mensagens ou se expressar por meio da arte? Quais recursos e materialidades expressivas o mundo contemporâneo apresenta? Peça a eles que registrem no Caderno de artista as reflexões compartilhadas.

+SABERES

• Instalações de Nam June Paik, em Associação Cultural Videobrasil. Disponível em: https://site. videobrasil.org.br/festival/arqui vo/festival/programa/1402169. Acesso em: 12 ago. 2022. Página da Associação Cultural Videobrasil, contendo as videoinstalações de Nam June Paik no 11o Videobrasil (Festival Internacional de Arte Eletrônica).

[...] Eu

ACERVO OTÁVIO DONASCI ACERVO OTÁVIO DONASCI

8/19/22 6:24 PM 39

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arte e tecnologia

• Videoarte

• Videocriatura

• Materialidades e processos de criação

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Relembre os estudantes sobre o processo de criação das videocriaturas. Eles podem utilizar o Caderno de artista para registrar suas ideias e seu planejamento quanto às materialidades que serão necessárias.

Com base em seus projetos, oriente-os a providenciar materialidades como objetos, figurinos, efeitos sonoros, iluminação e outras que podem compor as cenas e ações. Converse com eles sobre as possibilidades de exploração das ideias propostas por Otávio Donasci, como a videoperformance e o videoteatro. Se você considerar necessário, relembre com os estudantes os conceitos de performance, videoperformance e videoteatro, retomando os assuntos já vistos anteriormente.

Na página 41, a proposta é a criação de videocriaturas. Essas imagens podem ser criadas com os aparelhos que os estudantes possuem, como celulares e tablets Peça a eles que observem as imagens da página 41 como exemplo. Antes da montagem das videocriaturas, alerte os estudantes sobre o cuidado que devem ter ao manusear os equipamentos eletrônicos, tirando o máximo de proveito dessas tecnologias. Se não for possível ter todos os equipamentos necessários, cinco já são suficientes para uma turma de 20 estudantes (os grupos podem se revezar na experiência). Alguém pode ficar responsável por filmar as cenas das videocriaturas e, depois, todos podem apreciar esse material em seções de vídeos na sala de aula.

Criando Videocriaturas

Otávio Donasci criou muitas produções explorando linguagens, como a performance, a videoperformance, o videoteatro e a videoarte.

Performance é uma forma de expressar ideias, mensagens ou sensações, entre outras propostas, por meio do corpo, de seus gestos e movimentos, ao vivo e publicamente.

Videoperformance é a performance que mistura a linguagem do vídeo com a linguagem corporal.

Videoteatro é o espetáculo que mistura a linguagem do vídeo com a linguagem do teatro.

O artista tem bastante apreço por linguagens artísticas, mídias e tecnologias. Desde a década de 1980, inventa maneiras de explorar as tecnologias que estão à sua disposição. Pensando em como as linguagens artísticas mudaram desde a primeira Videocriatura criada – assim como os televisores e computadores também mudaram –, pode-se concluir que a arte de Donasci é testemunha de uma era de transformações na maneira de produzir e de se expressar por meio das linguagens artísticas e das mídias. Ressalta-se também, em suas criações, a relevância do desenho, uma linguagem tão antiga, mas muito importante tanto na expressão artística como no processo de criação de outras linguagens.

Videoperformance e videoteatro

“

Videoperformance” é a performance que mistura a linguagem do vídeo com a ação corporal. “Videoteatro” é o espetáculo que reúne vídeo e teatro (personagens e dramatizações).

Plasmacriatura (2000), de Otávio Donasci, Videocriatura com TV de plasma. Quem executa a performance consegue ver, por meio de uma microcâmera e de dois monitores internos, o que ocorre à sua volta. São Paulo (SP), 2002.

Performance Cachito (1986), com Videocriatura, de Otávio Donasci. Pinacoteca do Estado de São Paulo, 1986.

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PROCESSO DE CRIAÇÃO

Criando videocriaturas

Na década de 1980, quando Otávio Donasci começou a criar suas obras, muitos aparelhos tecnológicos que ele tinha à disposição eram bem diferentes dos atuais. Hoje, ele inovou no uso de materialidades. Observe, nas imagens a seguir, que é possível elaborar “seres tecnológicos” semelhantes aos criados por Otávio Donasci, mas utilizando aparelhos como tablets e celulares.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Sempre que possível, proponha aos estudantes rodas de conversa em que eles possam compartilhar seus processos de criação. A avaliação processual é muito importante nesse tipo de produção; por isso, analise com eles os resultados das produções, observando como os problemas foram resolvidos. Oriente-os a também analisar as próprias produções e as dos colegas, assim como os processos percorridos, pois isso é importante para desenvolver habilidades, competências e compreensão de contextos. Promova sempre momentos de reflexão e autoavaliação.

+SABERES

• Videoarte (vídeo, 26min14s). Disponível em: https://tvbrasil.ebc. com.br/midia-em-foco/2018/08/ videoarte. Acesso em: 13 ago. 2022.

Vídeo que aborda a história e o desenvolvimento da videoarte.

Exemplos de videocriatura feita em casa, com tablet e celular.

Use uma tira de tecido ou elástico largo para fazer uma faixa que será amarrada na cabeça, cujo tamanho dependerá do aparelho que você tiver disponível para realizar esse projeto artístico. É importante deixar um recorte na faixa para que o vídeo do celular ou tablet possa aparecer. Prenda a faixa na parte do seu corpo que você quer que a sua videocriatura se apresente, uma vez que os vídeos serão a expressão facial eletrônica da sua criação.

Depois de posicionar o vídeo, cubra o restante do corpo com tecido. Agora, é só ligar o vídeo e deixar a sua videocriatura aparecer. Lembre-se de combinar com os amigos quem vai fazer o registro das performances Você pode se expressar sozinho, em dupla ou em grupo. O importante é criar e inventar, usando seus aparelhos tecnológicos.

+IDEIAS

Assista ao vídeo que mostra um trecho de uma entrevista de Antonio Donasci, em que o artista fala sobre suas videocriaturas. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=APzIvne0TK o&t=5s. Acesso em: 2 ago. 2022.

Peça aos estudantes que investiguem mais sobre as linguagens estudadas neste Capítulo, aprofundando seus conhecimentos e buscando fazer uma revisão bibliográfica (estado da arte) de fontes diversas que contenham informações sobre as linguagens que estão no contexto da arte e tecnologias, como videoarte, videoinstalação, arte digital, entre outras. Enfatize a importância de buscar fontes confiáveis e considerar diferentes pontos de vista, mostrando a eles como uma pesquisa de revisão bibliográfica é essencial para o início de investigações científicas, pois possibilita que o pesquisador conheça o que já foi pesquisado e escrito sobre o tema em questão.

• Videoarte: 11 artistas que trabalham essa expressão!, em SP–Arte. Disponível em: https: //www.sp-arte.com/editorial/ videoarte-11-artistas-que-tra balham-essa-expressao/. Acesso em: 13 ago. 2022.

Página da produtora cultural SP–Arte , apresentando 11 artistas que trabalham a videoarte.

XICÂ G.LIMA

XICÂ G.LIMA

VEJA ARTE

• Experimentação musical

• História da música

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Até meados do século XIX, no período do Romantismo, a produção musical estava centrada na subjetividade. Já na virada do século XX, ela se volta para as novas realidades e necessidades do mundo.

Apresente aos estudantes o vídeo A história da música (veja indicação em +Saberes). Converse com eles sobre as grandes transformações na linguagem musical, lideradas pelo compositor francês Claude Debussy (1862-1918). Mostre também A Sagração da Primavera, do compositor russo Igor Stravinsky (veja indicação em +Saberes).

O movimento Música Viva

Hans-Joachim Koellreutter é um dos nomes da história da música brasileira da segunda metade do século XX. Flautista, regente, compositor e também educador, formou muitos músicos. Entre suas iniciativas, está a criação do movimento Música Viva, em que participaram jovens musicistas e músicos já consagrados, tendo como integrantes Claudio Santoro (1919-1989), César Guerra-Peixe (1914-1993), Eunice Katunda (1915-1990) e Edino Krieger (1928-). Eles foram os responsáveis, ao lado de Koellreutter, pela instauração da segunda fase da modernidade musical brasileira, que ocorreu nos anos 1940. Trabalhe com a fruição da obra Acronon, de Hans-Joachim Koellreutter, presente na Faixa 2.

As questões na página 42 são mediadoras, mas é possível ampliar. Sugere-se considerar:

1. Proponha aos estudantes que observem os dois músicos na imagem, duas gerações que se

Note que, na imagem, há duas pessoas de gerações diferentes. As marcas do tempo estão presentes no corpo dessas pessoas (na cor do cabelo, por exemplo). Um objeto esférico transparente com linhas, pontos e formas geométricas desenhados em sua superfície ocupa o centro da imagem e envolve o rosto das pessoas retratadas.

Essa fotografia oferece elementos para que as ideias do compositor alemão Hans-Joachim Koellreutter, que está no lado direito na imagem, sejam investigadas. Em suas mãos e nas do pianista, intérprete e compositor Sérgio Villafranca, está a partitura de Acronon, que remete a cronos (palavra grega que significa “tempo”). Com o prefixo a, a palavra ganha o sentido de

“suspensão do tempo medido”, “um tempo que está além, que transcende a medição nos parâmetros humanos (ano, mês, semana, dia, hora, minuto etc.)“. A forma circular e transparente da partitura reafirma a ideia de um tempo que flui, que não está fixado em uma marca específica. Os símbolos na esfera estão livres das fórmulas de compasso, claves, pentagramas e demais elementos rítmicos e melódicos da partitura convencional.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O que você observa na imagem reproduzida nesta página?

2. O que está sendo segurado? Qual é a forma do objeto? Há imagens desenhadas nesse objeto?

3. O que é uma partitura musical? Como você acha que seria possível interpretar essa partitura de Acronon?

4. Você acha que pode criar uma música com base em uma esfera transparente?

dedicam ao estudo e à produção de experiências na música. Ambos seguram a partitura de Acronon

2. Chame a atenção para o fato de a partitura ter sido produzida de maneira não convencional, com linhas, formas e símbolos que podem ser interpretados por músicos em uma proposta não linear. Os músicos, então, podem movimentar essa forma esférica transparente para observar e interpretar a música.

3. Se possível, mostre aos estudantes uma partitura musical convencional e suas marcações e símbolos. Proponha que comparem com a partitura de Acronon

4. Converse sobre a criação de notações musicais não convencionais. Os estudantes podem fazer experiências desenhando partituras em seu Caderno de artista, que, depois, podem ser transferidas para uma forma tridimensional, como uma bola ou bexiga transparente.

Observe a imagem a seguir.

Sérgio Villafranca e Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005) segurando a partitura de Acronon (1978-1979).

Koellreutter via a música, assim como as diferentes linguagens artísticas, como algo ligado ao mundo, sem uma separação entre vida e arte. A partitura de Acronon tem uma forma esférica, que lembra o planeta Terra, e é transparente.

O século XX foi o principal período em que grandes mudanças começaram a ocorrer, cada vez mais rapidamente. Para entender essas mudanças, sugere-se investigar o que estava ocorrendo no período anterior, o Romantismo.

Ao ouvir a obra de compositores e pianistas como o polonês Frédéric Chopin (1810-1849) e o alemão Robert Schumann (1810-1856), por exemplo, percebe-se a importância da subjetividade para o Romantismo de modo geral, isto é, aquilo que habita o interior do indivíduo.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Cada momento de estudo deve ser avaliado por meio de sondagens e dos registros dos estudantes no Caderno de artista. Além disso, utilize as conversas para perceber conquistas e dificuldades dos estudantes. Assim, faça paradas para realizar momentos de avaliação processual e de autoavaliação.

+SABERES

• A história da música (vídeo, 8min14s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= 1D1-REmjgZ4. Acesso em: 13 ago. 2022.

Vídeo ilustrativo sobre a história da música.

• Fundação Koellreutter. Disponível em: http://www.koellreu tter.ufsj.edu.br/. Acesso em: 12 ago. 2022.

Site oficial da fundação dedicada à produção artística do compositor e educador Koellreutter.

• Música e dança | Stravinsky –A Sagração da Primavera, em Clássicos dos Clássicos. Disponível em: https://classicosdosclassicos. mus.br/stravinsky-a-sagracao-da -primavera/. Acesso em: 13 ago. 2022.

Página com texto e vídeo sobre o famoso balé composto por Stravinsky.

Reside justamente nessa característica do Romantismo um dos principais pontos de ruptura em relação à criação musical do século XX, que se volta para as novas realidades do mundo, como o processo de industrialização, e para o exterior do indivíduo. Emerge um novo entendimento do tempo e do espaço na vida e na música. O mundo do século XX, novo e dinâmico, impulsiona o surgimento de representações musicais mais adequadas às novas percepções da realidade.

É possível ter um breve panorama desse contexto por meio dos trabalhos de alguns dos principais compositores da música moderna.

Oriente-os a usar riscadores, como canetas hidrográficas. Movimentando essas formas, os estudantes podem produzir sonoridades com a boca, objetos e outras materialidades.

Na página 43, são apresentados outros nomes de músicos compositores. Converse com os estudantes sobre a obra desses artistas.

+IDEIAS

Se possível, faça uma curadoria educativa sonora com trechos (áudios ou vídeos) de apresentações de músicos de diferentes tempos. Trechos de Carnaval de Viena, Opus 26, de Robert Schumann, é um exemplo que pode ser apresentado. Schumann foi um dos mais expressivos representantes do movimento romântico. Os compositores desse movimento buscaram uma liberdade formal e expressiva, com o intuito de transmitir não só sentimentos e emoções, mas também ideias.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 2

Acronon é uma expressão derivada do grego cronos, que significa “tempo”. O prefixo “a-” significa “a transcendência desse tempo medido”. Essa peça tem uma partitura original: uma esfera de acrílico transparente, com cerca de 60 cm de diâmetro, na qual estão desenhados diagramas que possibilitam uma interpretação improvisada. Trata-se da versão II, para piano, duas flautas, tambura e kalimba Essa gravação é uma recriação de Sérgio Villafranca (piano), com Wagner Ortiz (flautas).

Frédéric Chopin, um dos mais importantes representantes da música do Romantismo.

Robert Schumann, além de músico e compositor, foi crítico musical na época do Romantismo.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Música moderna

• Arte e consumo

• Formas de armazenar e apreciar músicas e vídeos

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente aos estudantes composições como as das Faixas 3, 4 e 5. Em seguida, converse com eles sobre os diferentes meios de armazenamento e de reprodução de músicas. Você pode incrementar a conversa apresentando mais imagens de aparelhos e recursos (veja sugestão em +Saberes).

Em Mundo conectado, sugira aos estudantes que realizem entrevistas com familiares e descubram como as pessoas, antigamente, lidavam com os discos de vinil e as fitas cassete. A turma pode obter mais informações sobre magnetismo com o professor de Ciências.

Comente com os estudantes sobre consumo e acesso. No início, os aparelhos que gravavam e reproduziam os sons e as imagens eram muito caros e apenas poucas pessoas tinham acesso a eles, mas, com a revolução tecnológica ocorrida na segunda metade do século XX, ficaram mais acessíveis a uma quantidade maior de pessoas. Aproveite para trabalhar o TCT Educação para o Consumo, explicando como são produzidos e descartados os componentes eletrônicos e as substâncias tóxicas que podem fazer parte deles.

Para trabalhar as questões da página 45, considere:

1. Proponha aos estudantes que contem sobre suas experiências e condições de acesso a tecnologias de som e imagem. Espera-se que eles valorizem o conhecimento científico como propulsor do desenvolvimento humano. Proponha também um debate sobre como ouvem músicas e quais repertórios preferem.

Música moderna do século XX: novas percepções da realidade

O século XX foi o século das rupturas e das invenções, ampliando as diversas possibilidades da linguagem musical como nunca havia ocorrido até então. As transformações, contudo, não anularam formas já consolidadas de fazer música. A invenção do sistema atonal-dodecafônico do compositor austríaco Arnold Schoenberg (1874-1951), por exemplo, não eliminou a produção musical tonal, enraizada na música popular, das expressões tradicionais do universo pop Um dos aspectos mais interessantes do final do século XIX e da contemporaneidade é que todos os tempos da música acontecem simultaneamente.

Erik Satie (1866-1925), compositor francês que trouxe a ideia original de uma música mobiliária, proposta com a função de criar novos ambientes e ser ouvida em espaços sociais cotidianos. Fotografia de 1918.

Igor Stravinsky (1882-1971), compositor russo que revolucionou o tempo musical, trazendo a força de ritmos primitivos e, ao mesmo tempo, inovadores, em obras de concepção moderna e inusitada. Fotografia de 1920-1930.

2. As listas de músicas (áudio) e vídeos (audiovisual) podem ser elaboradas, inicialmente, no Caderno de artista. Depois, em grupos, os estudantes podem formatar arquivos digitais. Você pode sugerir um sarau para oportunizar a fruição coletiva de escuta musical.

Arnold Schoenberg propôs um sistema de composição conhecido como atonal-dodecafônico. Nele, em vez da tonalidade (Dó maior, por exemplo), há uma série de notas organizadas de maneira predeterminada que, independentemente da forma de apresentação, norteará o processo criador. Fotografia de 1941.

Heitor Villa-Lobos (1887-1959), compositor brasileiro que se dedicou à musicalidade do Brasil. Fez parte de um grupo de compositores nacionalistas que trouxe a música tradicional e popular para o meio erudito, incluindo no domínio orquestral elementos que não lhe eram próprios, até aquele momento, como o reco-reco, o agogô e o pau de chuva.

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• MUNDO CONECTADO

De ouvir e de ver

em 1877.

Aparelho estilo “três em um” (rádio, toca-discos e leitor-gravador de fita cassete).

Um dos modelos de videocassete, com fitas de vídeo e controle remoto. Atualmente, os arquivos digitais audiovisuais ganham cada vez mais força na vida contemporânea.

Gravar sons sempre foi um desafio e uma paixão humana. As pesquisas e descobertas tecnológicas sobre a gravação de sons e, posteriormente, sua transmissão começaram no século XIX. Em 1877, o estadunidense Thomas Alva Edison desenvolveu um aparelho curioso, o fonógrafo, que era capaz de gravar sons usando uma agulha que riscava um cilindro revestido com cera. Esse sistema era ligado a um mecanismo que reconhecia a gravação e amplificava o som. Inspirado em instrumentos musicais de sopro, esse inventor acoplou nesse aparelho uma espécie de corneta, que ajudava a ampliar o som; assim, todos puderam ouvir, pela primeira vez, sons gravados. Depois, outros inventores aperfeiçoaram esse invento, criando discos que deram origem aos “vinis”, que foram muito populares até os anos 1980, como as fitas cassete. O diferencial das fitas cassete era a autonomia de criar as próprias seleções de músicas, conhecidas hoje por playlist Da conquista em gravar sons e imagens, mais pesquisas foram feitas. Em 1928, o engenheiro alemão Fritz Pfleumer (1881-1945) fez experiências trocando o fio de arame por uma fita de papel com aço em pó. Depois disso, outras experiências foram criadas com uma fita plastificada que trazia em sua composição elementos químicos magnéticos. Assim, foi possível criar um material que poderia gravar e reproduzir sons e imagens, surgindo a fita para gravação de sons e os videocassetes.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Hoje, temos sistemas digitais de alta resolução de som e imagem, o que não seria possível sem essas pesquisas iniciais. Como você grava e compartilha vídeos e músicas? O que pensa sobre inventos, descartes de materiais e consumo?

2. Que tal aproveitar toda a tecnologia disponível atualmente e criar a sua lista de músicas e vídeos preferidos em homenagem aos pesquisadores de sons e imagens do passado?

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 3

O trenzinho do Caipira, para violoncelo e piano, é um trabalho do compositor Heitor Villa-Lobos, um dos mais reconhecidos compositores brasileiros de música de concerto ou erudita. Se a sua série de Choros corresponde às suas produções mais experimentais e instigantes (fase moderna), a série das Bachianas demonstra a busca de uma expressão mais acessível e integradora (fase nacionalista). O trenzinho do Caipira é uma peça de forte poder descritivo na qual se pode ouvir a representação sonora de uma locomotiva em deslocamento. Isso motivou o poeta Ferreira Gullar (1930-2016) a dedicar-lhe posteriormente uma letra iniciada por “Lá vai o trem com o menino, lá vai a vida a rodar…”.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA

4

Bagatela no 4, do compositor carioca César Guerra-Peixe, ilustra a música atonal-dodecafônica, praticada por ele (de 1944 a 1949) e também por Claudio Santoro, Eunice Katunda e Edino Krieger, representantes do grupo Música Viva. Esse grupo e movimento musical foram criados em 1939, no Rio de Janeiro e em São Paulo, pelo músico alemão radicado no Brasil Hans-Joachim Koellreutter. Essa pequena peça de apenas 39 segundos revela a grande música que Guerra-Peixe criou ao longo dos diversos momentos de sua produção musical.

COMENTÁRIO SOBRE A

FAIXA 5

+SABERES

• Como ouvimos música ao longo da história, de Fernando D‘aquino, publicado em Tecmundo, 1 out. 2012. Disponível em: https://tm.ibxk.com.br//2012/10/infograficos/30658/infografico-tecmundo-306580. jpg?v=961. Acesso em: 13 ago. 2022.

Página que apresenta um infográfico com a linha do tempo das invenções de aparelhos, a partir de 1870 até a tecnologia streaming

• A música no século XX, de Dorotéa Kerr, publicado em Universidade Estadual Paulista – Instituto de Artes, São Paulo, 17 jan. 2012. Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40520/1/ 01d18t05.pdf. Acesso em: 13 ago. 2022.

Artigo sobre a música no século XX.

Seresta foi composta em 1976 por Edino Krieger e representa uma homenagem a Heitor Villa-Lobos. Edino estudou com H.-J. Koellreutter e fez parte do movimento Música Viva. Seu trabalho criativo é amplo, múltiplo e plural. Nessa homenagem a Villa-Lobos, o compositor utiliza uma linguagem de caráter romântico e deixa em primeiro plano o violoncelo, que era justamente o principal instrumento de Villa-Lobos.

Fonógrafo, inventado por Thomas Alva Edison (18471931),

HOIKA MIKHAIL/SHUTTERSTOCK.COM DE AGOSTINI PICTURE LIBRARY/ALBUM// FOTOARENA

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arte e tecnologia

• Instalação artística

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Peça aos estudantes que estabeleçam relações entre a instalação Babel, de Cildo Meireles, e a pintura Torre de Babel, de Pieter Bruegel, o Velho.

Sobre a instalação, você pode propor questões, como:

• Com as inovações tecnológicas na área de comunicação, as pessoas estão conversando mais a distância ou pessoalmente?

• Tem diminuído ou aumentado a interação entre amigos e familiares?

• Por que Cildo Meireles usou rádios nessa instalação?

Explique aos estudantes que Cildo Meireles usou esses aparelhos com sintonias distintas para representar a incomunicabilidade em meio a tantos recursos de comunicação.

Converse com os estudantes sobre a fala de Cildo Meireles no boxe Com a palavra..., destacando que sua instalação integra as linguagens das artes visuais e da música.

• MAIS DE PERTO

Babel, sons e imagens

Você já ouviu a história sobre a Torre de Babel?

Essa história é muito antiga. Nasceu na região da Mesopotâmia, onde hoje está o Iraque e alguns outros países do Oriente Médio.

A narrativa diz que, em uma cidade, as pessoas resolveram construir uma torre muito alta para conseguir chegar até os céus e falar com Marduk, um deus poderoso que podia ver e ouvir tudo.

Ao construir a torre, as pessoas acreditavam que poderiam atravessar o Babel (palavra em hebraico que significa “portal de Deus”) para falar ele. No entanto, esse deus soprou um vento muito forte e derrubou a torre. Depois, fez cada pessoa começar a falar em uma língua diferente e ordenou que todos se espalhassem pelo mundo e ensinassem esses diferentes idiomas às futuras gerações. Marduk concluiu que, ao falar tantas línguas diferentes, as pessoas não poderiam mais se unir para construir a torre novamente, em virtude da dificuldade de comunicação.

Encontramos a representação dessa narrativa em várias obras de arte, como a pintura Torre de Babel, de Pieter Bruegel, o Velho (c. 1525-1569), e a instalação Babel (2001), de Cildo Meireles.

Torre de Babel (c. 1563), de Pieter Bruegel, o Velho. Óleo sobre painel de madeira, 114 cm x 155 cm.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Observe ao lado a instalação Babel, de Cildo Meireles.

O artista elaborou um empilhamento que coloca os rádios mais antigos na base da torre e vai gradativamente seguindo uma linha do tempo das tecnologias desses aparelhos, até chegar aos mais recentes em relação à data de criação da instalação, que aconteceu em 2001 e foi reproduzida até 2006.

Detalhe de Babel (2001-2006), instalação de Cildo Meireles, na Pinacoteca do Estado de São Paulo. Estrutura metálica, cerca de 900 rádios, 5 m (altura) x 3 m (diâmetro).

COM A PALAVRA... CILDO MEIRELES

Na arte contemporânea, é comum ver produções artísticas intermídias, em que as linguagens (música, artes visuais, literatura, teatro e dança) se integram em uma mesma obra: som, imagem, palavra, gesto e movimento. Cada uma dessas linguagens possui códigos característicos, que são sua maneira de ser e de se comunicar com o público. Leia o que diz o artista Cildo Meireles sobre a integração das linguagens:

[...] eu acho que hoje em dia as linguagens não têm mais fronteiras, a menos que você estabeleça uma fronteira; vou fazer pintura, vou fazer música, vou fazer seja lá o que for, performance. Eu acho que por trás disso está a mesma coisa, que é a busca dessa totalidade. [...]

MEIRELES, Cildo. Entrevista com Cildo Meireles. [Entrevista concedida a] Elton Ribeiro Pinheiro. Palíndromo Rio de Janeiro, v. 9, n. 17, p. 111, abr. 2017. Disponível em: https://www.revistas.udesc.br/ index.php/palindromo/article/download/9356/6637/31021. Acesso em: 21 jul. 2022.

No Caderno de artista, os estudantes podem fazer autoavaliações, registrando como os conteúdos trabalhados foram devidamente apropriados por eles.

+SABERES

• Babel, de Cildo Meireles | Audiodescrição da obra (vídeo, 4min32s). Disponível em: https: //www.youtube.com/watch ?v=pYlRn64Cj4I. Acesso em: 13 ago. 2022.

Vídeo descritivo, em inglês, sobre a obra Babel, exposta no Tate Modern, Museu de Arte Moderna de Londres.

• Cildo Meireles (vídeo, 24min5s). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=EH ZQaoHeRMI. Acesso em: 13 ago. 2022.

Vídeo contendo entrevista com Cildo Meireles.

Cildo Meireles. Fotografia de 2018.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Experimentação musical

• História da música

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Destaque o trabalho do músico John Cage. Em 1960, durante uma performance no programa Eu tenho um segredo, de uma emissora de seu país, ele provocou risos no público ao descrever os elementos que utilizaria em sua apresentação musical: liquidificador, rádio, banheira, regador, pato de borracha, torradeira, chaleira e balde. Cage pertenceu ao grupo Fluxus, movimento artístico iniciado na década de 1960, nos Estados Unidos. Para os integrantes desse grupo, não havia limites para a criação artística. Converse com os estudantes sobre a produção de Jocy de Oliveira, valorizando a participação de artistas mulheres na história da arte. Explique que muitas delas tiveram que enfrentar preconceitos para serem reconhecidas na produção de arte. Comente que Jocy de Oliveira é considerada pioneira na música eletrônica. Ela é também uma artista multimídia, pois usa em suas produções, além da música, projeções de vídeos, criando propostas como os espetáculos de “teatro-música”. Proponha aos estudantes que pesquisem mais sobre ela e outras mulheres que fazem parte da história da música (veja sugestão em +Saberes). Explique que um poema sinfônico é uma obra de caráter musical que tem como base um texto literário. Apresente vídeos desse gênero (veja sugestão em +Saberes) para a turma e, depois, propicie a fruição de músicas contemporâneas, apresentando as Faixas 6, 7 e 8.

MÚSICA OFICINA Babel musical

A partir da segunda metade do século XX, o processo inventivo na composição musical intensifica-se rapidamente. Desde os anos 1940, surgiram manifestações de “reinvenção” da música, em que vários compositores passaram a priorizar formas de expressão originais na concepção, na interpretação, na apresentação e na escrita de suas músicas, intenções que impactaram tanto a função do compositor quanto a do intérprete e a do próprio público.

Esse movimento ocorreu tanto nos Estados Unidos como em diversos países da Europa. Um dos mais influentes representantes foi o estadunidense John Cage (1912-1992), que utilizava, em suas composições e apresentações, ruídos de instrumentos não convencionais e instrumentos musicais, mas tocados ou manipulados de forma não convencional. Outros artistas desses novos processos inventivos: Karlheinz Stockhausen (1928-2007), Luciano Berio (1925-2003), Mauricio Kagel (1931-2008) e Pierre Boulez (1925-2016), entre muitos outros.

No Brasil, os primeiros compositores que aderiram a essa tendência foram os do grupo Música Nova, constituído em 1963 por Gilberto Mendes (1922-2016), Rogério Duprat (19322006) e Willy Corrêa de Oliveira (1938-), entre outros. Além deles, é possível citar a pianista e compositora paranaense Jocy de Oliveira (1936-), considerada pioneira na música eletrônica brasileira. A artista compôs, em parceria com Luciano Berio, sua primeira obra eletroacústica multimídia, Apague meu spotlight, em 1961.

+IDEIAS

Proponha aos estudantes que pesquisem mais sobre os artistas citados e descrevam a importância deles para a história recente da música. É possível propor também uma pesquisa a respeito da participação das artistas mulheres na música experimental e eletrônica do século XX (veja sugestão em +Saberes).

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Avalie como os estudantes se apropriam de novos termos e conceitos. Essa avaliação pode ser feita por meio de debates, produção de textos ou desenhos feitos no Caderno de artista

John Cage preparando-se para uma apresentação em Nova Iorque (Estados Unidos), 1966.

ROBERT

Jocy de Oliveira em uma performance musical em São Paulo (SP), 1966.

ARQUIVO/ESTADÃO CONTEÚDO/AE

Atualmente, é possível ver e ouvir múltiplas tendências que representam interfaces inusitadas da música com a pesquisa geral, por exemplo, filosofia, arquitetura, matemática, teatro, representação audiovisual (nas suas diversas plataformas – cinema, TV, internet, celular), religiosidade, tecnologia, cultura, raízes, ecologia, entre outras.

Na música, o fim do século XX e o início do século XXI representam o tempo de diversidade, pluralidade e surgimento de outras possibilidades de sentir, pensar, interpretar e compor música. As fronteiras entre o erudito e o popular, a invenção e a tradição, o profissional e o amador cedem espaço para novas experimentações e maneiras de escutar a música no mundo de hoje. Se as linguagens foram separadas após a queda da torre de Babel, agora elas parecem estar mais próximas, desenvolvendo formas de diálogo mais atuais.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 6

Libres en el sonido, presos en el sonido é uma composição da argentina Graciela Paraskevaídis (1940-2017). As obras dessa artista são marcadas pela experimentação sonora, forma de organização e pesquisa de timbres e estruturas. Ela escreveu música com recursos eletroacústicos, mas a maioria de suas obras é composta para instrumentos em diferentes formações. Essa peça foi composta em 1997 para um quinteto de instrumentos, formado por flauta, clarinete (vários tipos), violino, violoncelo e piano, e apresenta um jogo entre momentos de repetições intensas de som ou pequenos fragmentos musicais (estar preso no som) e momentos de melodias mais lentas, suaves e delicadas (estar livre no som).

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 7

Montagem para a apresentação da instalação sonora Poema sinfônico para 100 metrônomos, do compositor György Ligeti (1923-2006), em Londres (Inglaterra), 2012.

Cena de Pierre Boulez, um dos representantes da música de vanguarda, regendo uma orquestra.

Cena da orquestra de música contemporânea estadunidense Alarm Will Sound executando o projeto 1969, com música e performance, em Nova York (Estados Unidos), 2011.

+SABERES

• 10 mulheres pioneiras na história da música eletrônica, de Fernanda Mello, publicado em Alataj, 26 out. 2018. Disponível em: https://alataj.com.br/noticias/10-mulheres-pioneiras-na-historia-da-musica-eletronica.

Acesso em: 13 ago. 2022.

Reportagem sobre a importância das mulheres na história da música eletrônica.

• John Cage. Disponível em: https://johncage.org/. Acesso em: 13 ago. 2022.

Site oficial do compositor John Cage, contendo biblioteca pessoal, sonatas e interlúdios.

• Poema sinfônico para 100 metrônomos, de György Ligeti (vídeo, 5min49s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=td948ofNCtU. Acesso em: 13 ago. 2022.

Vídeo do poema sinfônico para 100 metrônomos, de György Ligeti.

Miniaturas, 2o movimento é uma peça de Rogério Vasconcelos (1950-), composta em 2014 para um grupo de câmara constituído por flauta (em sol e piccolo), clarinete, violino, violoncelo e piano. Possui cinco movimentos e ilustra uma música experimental contemporânea com exploração de sonoridades, planos sonoros, texturas e interpretação interativa. Busca dialogar com “Pierrot Lunaire”, obra composta em 1912 por Arnold Schoenberg, que inaugura novos procedimentos na criação musical do século XX.

COMENTÁRIO SOBRE A

FAIXA 8

Caminhos e percursos é uma criação coletiva da Orquestra Errante. O grupo foi criado por Rogério Costa, em 2009, e é constituído por flautas, instrumentos andinos, clarinete, saxofones, trombone, contrabaixo, piano, voz e instrumentos inventados. Explora diferentes instrumentos e meios expressivos, tendo por proposta trabalhar com possibilidades originais do fazer criativo em conjunto, e representa uma das tendências da música atual.

MARC TULANE/GAMMA-RAPHO/GETTY IMAGES

AMY T. ZIELINSKI/REDFERNS/GETTY IMAGES

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• Experimentação musical

• Partitura gráfica

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Antes de realizar o experimento musical da oficina, como forma de preparação, grave o som dos estudantes conversando ou cantarolando. Depois, pergunte a eles como é a sensação de ouvir a própria voz gravada.

Em Criando partitura e improvisações, a proposta é criar uma notação musical não convencional. Comente com os estudantes que eles podem escolher linhas, formas, cores e palavras para representar graficamente os sons em suas variações, como a altura (agudos, médios e graves) e a duração (curtos, médios e longos). Explique que, na partitura gráfica, deve haver oito símbolos gráficos.

Feita a composição na partitura gráfica, esta será lida e interpretada por eles pela improvisação e leitura livre explorando sons vocais. Você pode organizar a turma em três grupos. Sugere-se considerar:

• No momento das interpretações, um grupo pode fazer os sons explorando a voz, enquanto o outro pode gravar o áudio ou filmar a cena, e o terceiro grupo pode formar a plateia que assiste à apresentação.

• Ao final, proponha que todos assistam aos vídeos e analisem o percurso e suas participações. Esses papéis podem ser revezados para que todos possam vivenciar diferentes experiências nesse percurso de notação musical, interpretação pela improvisação, fruição e registro.

Na sequência, em Percursos e identidade na diversidade, proponha aos estudantes que explorem mais possiblidades vocais, procurando encontrar timbres, alturas e durações de sons feitos com as vozes que eles se sintam à vontade em produzir.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Criando partitura e improvisações

Materialidades

• Cartolina branca

• Canetas coloridas

• Instrumentos musicais diversos

Você pode escrever signos musicais (notas de diferentes durações e alturas) e palavras isoladas, bem como desenhar formas geométricas coloridas e traços livres em uma cartolina. Essa folha servirá como partitura para uma leitura livre e improvisada feita por você e pelos colegas, um de cada vez.

Essa leitura terá a duração equivalente à interpretação de cerca de oito elementos da partitura (pode-se repetir um mesmo elemento). Será gravada em vídeo ou áudio e, depois, os demais estudantes deverão identificar, observando a partitura e a gravação, quais foram os elementos interpretados. É importante compartilhar, ao término do processo, as opiniões de todos os participantes.

Percursos e identidade na diversidade

Nesta proposta musical, o trabalho será somente com as vozes. Para isso, você e os colegas vão elaborar expressões vocais livres. É a oportunidade de mostrar o lado compositor e improvisador de vocês e criar as próprias melodias.

Esse “percurso” pode ser interpretado por, no mínimo, duas pessoas. Todas podem se espalhar pelo local escolhido, em pé, de modo que possam ver uns aos outros.

Experimento musical

Este experimento musical está dividido em cinco fases:

1 Todos iniciam ao mesmo tempo com o som mais agudo que puderem emitir, sem, no entanto, se esforçar demais vocalmente (atenção: para isso, é necessário aquecer a voz antes; o professor dará as dicas). Apesar de respirar vez ou outra de maneira independente, cada um deve procurar se manter na mesma nota que iniciou. Nessa fase, não há quase nenhuma variação no arranjo das vozes.

2 Após alguns instantes (entre 10 e 20 segundos, por exemplo), cada um começa a realizar um “glissando” da nota aguda que estava entoando, encaminhando-se para outra nota na região média de sua voz. “Glissando” significa, “escorregando” da nota mais aguda para uma nota média, sem saltos ou pulos, isto é, descendo de maneira contínua. Esses movimentos são independentes; portanto, cada um, de maneira livre, faz no seu próprio tempo. Ao chegar nessa nota média, permaneçam nela por alguns segundos e, em seguida, façam uma pausa, em silêncio.

3 Durante a pausa, olhem-se e respirem juntos por um instante (cerca de 5 segundos). Ainda se olhando, comecem todos juntos a interpretar uma melodia livre, improvisada, criada no instante, cada qual à sua maneira. Cada um respira conforme a sua necessidade, retomando, em seguida, sempre de maneira autônoma. Durante essa fase, é interessante modificar a intensidade (mesclar momentos mais fortes e mais fracos); realizar pequenos intervalos de silêncio no meio da melodia criada; aproximar sua nota daquela de um colega, experimentando, assim, várias possibilidades de interação vocal no conjunto das vozes (jogos vocais). Essa é a fase mais longa e pode durar o tempo que se desejar. Cada pessoa tem a liberdade de se silenciar ao terminar a interpretação de sua expressão melódica.

Em Experimento musical, a proposta é seguir as cinco etapas, explorando as possibilidades na produção de sons vocais que trabalham a altura, a intensidade e o silêncio (pausa). Na página 51, mostre a partitura gráfica que pode ser um exemplo do registro das cinco etapas. Com base nessa apreciação e análise, os estudantes podem criar seus próprios registros, escolhendo símbolos gráficos que expressem suas percepções ao produzir e escutar os sons durante as

cinco etapas no percurso. Não há regras rígidas nessa forma de notação musical. Por essa razão, você pode orientar cada estudante ou grupo que se expresse como queira, explorando a percepção sonora e o registro. Ofereça riscadores e suportes para a produção das partituras gráficas. Converse com os estudantes sobre as questões propostas na seção Misturando tudo. Estes são exemplos de mais perguntas que podem ser formuladas:

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4 Quando todos estiverem em silêncio, cada participante, no seu tempo, inicia novamente o experimento, cantando uma nota no registro médio, em glissando descendente, até atingir a nota mais grave que conseguir.

5 Ao chegar na nota mais grave possível, todos permanecem nela, respirando e retornando sempre à mesma nota. Com base na observação e na troca de olhares, todos combinam o encerramento da música, juntos, de maneira súbita ou cantando cada um a sua nota, cada vez mais baixinho, até se silenciarem. Essa última fase pode durar cerca de 10 a 20 segundos.

CADERNO DE ARTISTA

Partitura gráfica com a representação das fases 1 a 5 do experimento musical.

Que tal registrar suas experiências em seu Caderno de artista? Procure relacionar seus estudos com sua vida pessoal, como o que assiste na televisão, o que costuma ler e acessar na internet, sempre obsevando seu entorno. Você também pode registrar os caminhos para os quais sua imaginação se dirige, seu mundo de arte interno, sempre relacionando-o aos seus estudos em arte. Você pode, com base no que já sabe, criar partituras gráficas em seu caderno e interpretá-las depois com seus colegas. Que tal criarem uma mostra de partituras gráficas?

MISTURANDO TUDO

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Como você vê a integração das linguagens artísticas?

2. O que mais chamou a sua atenção em relação às evoluções tecnológicas nas mídias (fitas cassete, vídeos, CDs etc.)? E na evolução da linguagem musical?

3. O que as transformações na música moderna e contemporânea trouxeram de interessante para a atualidade?

4. O que você achou mais interessante no uso da tecnologia nas performances e obras estudadas? Como foi seu processo de criação de videocriatura?

5. Como foi para você ter criado e interpretado o experimento musical? Compartilhe suas impressões com os colegas.

6. Como você vê a relação com as tecnologias no cotidiano e na arte?

7. As invenções do rádio e da televisão mudaram a maneira de as pessoas se comunicarem? E hoje, com a internet e os celulares? Muita coisa mudou?

8. Para você, a arte também se transformou em função das invenções tecnológicas? Como é sua relação com as máquinas do seu tempo?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Durante o experimento, um dos estudantes pode ficar responsável por gravar os sons produzidos ou filmar a cena. Depois, você pode apresentar esse registro para que a turma avalie o desempenho coletivo e reflita sobre o que poderia ser melhorado. Com a interpretação do roteiro apresentado, a escuta da gravação e a avaliação dos resultados, podem surgir novas ideias de criação musical.

+SABERES

• So Percussion. Disponível em: https://sopercussion.com/. Acesso em: 12 ago. 2022.

Página oficial, em inglês, do grupo musical So Percussion.

• Como vocês lidam com equipamentos eletrônicos, como celulares, tablets, games e televisão?

• Será que um dia o telefone celular também vai se tornar obsoleto?

• Alguém da turma já escreveu uma carta e a enviou pelo correio? E um telegrama?

Converse com os estudantes a respeito de como compreendem o termo “artes integradas”,

do que gostaram mais de conhecer e do que gostariam de saber mais. Proponha a eles que registrem suas descobertas e dificuldades no Caderno de artista e que conversem com os colegas sobre suas ideias e seus planos.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Evolução das mídias

• Arte e tecnologia

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Aproveite esta seção para fazer contextualizações e conexões entre diferentes tempos históricos. Evidencie aos estudantes as mudanças de mídias e meios que são utilizados para produzir, divulgar e registrar arte. É importante mostrar as diferenças entre as épocas estudadas e a realidade atual.

Explique aos estudantes que a música moderna é aquela produzida na primeira metade do século XX, compreendendo tendências de caráter experimental, com novas técnicas, expressões e sonoridades. A música tonal (que tinha uma tonalidade específica) vai se transformando tanto em atonal (sem nenhum tom) quanto em politonal (com muitos tons). Convide os estudantes a pesquisar mais sobre esses contextos artísticos, estéticos e históricos.

Apresente obras da história da música como momento de nutrição estética musical. Você pode apresentar a obra Prélude à l’après-midi d’un faune, de Claude Debussy (1862-1918), considerada um ponto de partida para a música moderna. No Brasil, considera-se Villa-Lobos o principal representante do modernismo musical.

Proponha pesquisas sobre movimentos e acontecimentos artísticos que influenciaram as produções artísticas atuais, como o Dadaísmo, o Fluxus, a arte concreta, entre outros.

Explique que a arte contemporânea envolve as tendências estéticas adotadas por volta da segunda metade do século XX até os dias atuais e que muitas experiências artísticas e tecnológicas foram realizadas. Leve-os a refletir sobre o fato de a arte constituir um movimento contínuo no exercício de olhar para

AS MÍDIAS E O FAZER ARTÍSTICO ARTE PELO TEMPO

A internet e o mundo digital têm mudado o modo de produzir e consumir arte. Na imagem, Vignesh Sundaresan, conhecido como MetaKovan, acessa de sua casa a arte digital criada pelo artista Beeple. Singapura, 2021.

(1999), grupo de percussão estadunidense conhecido por usar instrumentos exóticos. Nova York (Estados Unidos), 2015.

Videocriaturas 1 e 2 de Otávio Donasci, videoperformance com atores e monitores de televisão em vários tamanhos. Fotografia da década de 1980. Hoje, é possível fazer experimentos com videocriaturas usando tablets e smartphones

A videoarte é uma linguagem que teve início na década de 1960, desenvolvendo-se e permanecendo até nossos dias. Quanto mais, melhor foi uma videoarte composta de 1 003 monitores de televisão, para os Jogos Olímpicos de Seul (Coreia do Sul). Criação de Nam June Paik, 1988.

PRÉ-HISTÓRIA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

o passado e perceber continuidades e rupturas, com invenções e experimentações.

O videocassete foi um aparelho que permitiu a gravação e a reprodução, em fita, de sons e imagens.

IDADE ANTIGA

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

Apresentação de So Percussion

ROSLAN RAHMAN/AFP

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Criado na década de 1970, o videogame possibilitava a interação com jogos disponíveis em um cartucho, usando joystick e um monitor.

John Cage, um dos “reinventores” da música, que passou a priorizar formas de expressão originais na concepção, interpretação e escrita. Fotografia de 1966.

Em 1910, é realizada a primeira transmissão pública da voz humana ao vivo pelo rádio. Com as constantes evoluções, a linguagem da música ficou mais próxima das pessoas. Lançados na década de 1970, os aparelhos “três em um”, como o da imagem, permitiam ouvir o conteúdo transmitido pelas rádios, bem como as músicas gravadas em discos de vinil e em fitas cassete.

Comente que as imagens e os exemplos trazidos nesta linha do tempo é um recorte da história e que outros contextos também podem ser trabalhados para contar a história da arte relacionada a tecnologias.

+IDEIAS

Os estudantes podem criar novas linhas do tempo, com outras referências sobre a evolução das mídias e o fazer artístico. Nessa linha, eles devem marcar suas datas de nascimento (inclusive a de seus familiares), para que todos se sintam inseridos na história.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Disquete de 8 polegadas (anos 1970-1980), de 5,25 polegadas (anos 1980) e de 3,5 polegadas, muito usados nas décadas de 1980 e 1990. Com a evolução tecnológica, os menores (mais modernos) tinham mais capacidade de memória (para armazenar conteúdo) que os maiores. Depois foram substituídos pelos CDs (graváveis e regraváveis) e, atualmente, pelos pen drives e cartões de memória.

O fonógrafo, inventado por Thomas Alva Edison em 1877, era capaz de gravar sons usando uma agulha que riscava um cilindro revestido com cera.

IDADE CONTEMPORÂNEA

Promova mais um momento de conversação. Os estudantes podem escrever, em folhas de papel, pequenos textos dizendo de modo sintético o que aprenderam. Esse material pode ser exposto na sala de aula em um “varal da aprendizagem”. Eles também podem desenhar um esquema visual, como uma cartografia que mostre os caminhos de sua aprendizagem. Esses registros podem ajudá-los em seu mapeamento a respeito de como estão desenvolvendo seus saberes. Retome também as anotações do glossário no Caderno de artista. Caso os estudantes desejem, você pode ajudá-los a planejar e organizar uma exposição com esses registros.

d.C.)

(1789 d.C. à atualidade)

HOIKA MIKHAIL/SHUTTERSTOCK.COM

COMPETÊNCIAS DA BNCC COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

Gerais: 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10.

Linguagens: 1, 3, 4 e 5.

Arte: 1, 2, 3, 4, 6, 7 e 8.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Nesta Unidade, o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para o Consumo, da macroárea Meio Ambiente, é abordado ao tratar dos problemas ambientais causados pelo acúmulo de lixo no planeta e da necessidade de desenvolver posturas para um consumo consciente e responsável. O TCT Saúde, da macroárea de mesmo nome, é desenvolvido por meio da ênfase à importância com o cuidado de si para uma vida saudável, valorizando o movimento na prática da dança. O TCT Educação em Direitos Humanos, da macroárea Cidadania e Civismo, é trabalhado quando a Unidade aborda arte, inclusão e os direitos da pessoa com deficiência; a relação entre arte e sociedade; e a liberdade de expressão em ações performáticas. A Unidade também abrange os TCTs Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras, da macroárea Multiculturalismo, ao apresentar várias produções artísticas em estilos e contextos diversos, valorizando, em especial, a ancestralidade africana e a afrodescendente. O TCT Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso, da macroárea Cidadania e Civismo, é desenvolvido por meio da valorização dos conhecimentos ancestrais das pessoas mais velhas de comunidades quilombolas.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Conhecer obras artísticas e participar de momentos de fruição e leitura de imagem, expressando suas hipóteses interpretativas e opiniões, com foco nas

UNIDADE 2 A LINGUAGEM DO CORPO

A LINGUAGEM DO CORPO

artes corporais, como a dança, na performance e no happening

• Criar ações com autonomia, criatividade e poética na dança, na performance e no happening

• Pesquisar, expressar e valorizar saberes sobre Patrimônios Culturais Imateriais brasileiros, conhecendo danças de diferentes regiões e de comunidades indígenas e quilombolas.

• Realizar pesquisas sobre coreografias em danças culturais, produções artísticas e ações expressivas

Artistas inventam performances, happenings e artes híbridas, que integram corpo e linguagens. Na rua ou no palco, o corpo expressa e se expressa. Às vezes, tem pressa no passinho; às vezes, caminha lentamente; às vezes, está envolto em parangolés. São as artes do corpo, em cena e em movimento.

corporais, investigando fatores de movimento e potencialidades nas linguagens corporais.

• Pesquisar, analisar dados e produzir textos, imagens e materiais que apresentem argumentos com base na ética, nos direitos humanos e na postura democrática.

• Refletir sobre o consumo e a sustentabilidade, os direitos humanos e o preconceito, as ancestralidades e as identidades, compreendendo o papel da arte como manifestação expressiva e crítica.

OSTILL/SHUTTERSTOCK.COM

PERFORMANCE E HAPPENING JAIME ACIOLI

INTERVENÇÃO PARANGOLÉ

MARITMO.ADRIANA CALCANHOTTO. GRAVADORA: SONY MUSIC.1997

com maior ênfase. Há exemplos de produções em linguagens artísticas corporais e exercícios para que os estudantes vivenciem os conceitos e temas estudados.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

As imagens e as palavras apresentadas nesta abertura podem ampliar repertórios, ajudando você a realizar uma avaliação diagnóstica sobre os conhecimentos prévios dos estudantes. Crie “pautas para fruir e refletir” e proponha aos estudantes que procurem os significados das palavras que desconhecem a fim de incluí-las no glossário de arte. Durante a leitura das imagens, chame a atenção deles para a relevância do corpo em todas elas e auxilie-os a perceber as diversas possibilidades do corpo na arte.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

A nutrição estética oferece oportunidades para exercícios de fruição e estesia, com foco no eixo “ler”. Considere que mesmo as imagens que registram ações com o corpo são potentes para propor momentos de leitura, fruição e análises. Os temas e conceitos apresentados ajudam a impulsionar conversas e pesquisas que auxiliam a trabalhar com o eixo “contextualizar”. A ação criadora está proposta nas indicações de registros no Caderno de artista e nas seções Oficina, com ênfase no eixo “fazer”.

JUSTIFICATIVA

Cada pessoa encontra um modo de exercer seu movimento e sua poética corporal. Assim, esta Unidade é dedicada ao estudo do corpo e de sua expressividade, tanto no cotidiano quanto em linguagens artísticas corporais, como a dança, a performance e o happening. A proposta é que os estudantes investiguem as potencialidades expressivas do corpo, superando preconceitos e valorizando o movimento. Assim, a

Unidade apresenta produções de artes corporais em diversos contextos, como em comunidades tradicionais que cultivam Patrimônios Culturais Imaterial brasileiros.

CONTEXTUALIZAÇÃO

DANÇA E EXPRESSÃO

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As informações das imagens das páginas 54 e 55 estão nas respectivas legendas no decorrer da Unidade.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Materialidades

• Corpo como suporte na arte

• Performance

• Expressão corporal

• Gestualidade

• Movimento Neoconcreto

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Peça aos estudantes que observem os próprios corpos, notando como é a postura, o jeito de andar e de se portar em situações diferenciadas. Incentive a percepção corporal e converse com eles sobre as materialidades que podem ser usadas para fazer arte, ressaltando que o corpo também pode ser suporte e materialidade na arte.

A imagem de abertura do Capítulo pode se constituir como um momento de nutrição estética e uma proposta de reflexão sobre os conteúdos que serão apresentados na sequência. Mostre aos estudantes como o corpo faz parte da obra de arte nos parangolés propostos por Hélio Oiticica. Converse com eles sobre a possibilidade de fazer parte de uma obra de arte em que, a convite do artista, o espectador torna-se parte fundamental da proposta. Aproveite o momento para retomar o que sabem sobre arte propositora e participativa.

Neste Capítulo, eles poderão pesquisar e observar o corpo como linguagem corporal e arte do movimento. Parangolé, happening, performance, intervenção, corpo, suporte, dança, coreografia, movimento e forma são temas e conceitos a serem explorados pelos estudantes a fim de ampliar seus conhecimentos. Aproveite o momento inicial para introduzir o tema com perguntas, como:

PERCURSOS PELA ARTE

• Combinando linguagens artísticas

• Tema 1 – Performance: conceito e ação artística

• Oficina: Artes integradas

• Tema 2 – Happening: cena e interação

• Vocês sabem o que é Parangolé? Já ouviram falar em performance ou happening?

• O que é coreografia?

56 8/19/22 8:53 PM 56

EF69AR04. EF69AR10, EF69AR11. EF69AR26.

EF69AR06. EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15. EF69AR32.

Objetos de conhecimento Artes visuais Artes integradas

Sistemas da linguagem EF69AR08.

Matrizes estéticas e culturais EF69AR33.

Patrimônio cultural EF69AR34.

Parangolé P4, Capa 1 (1964), de Hélio Oiticica (1937-1980). Plástico e tecido, 150 cm x 110 cm x 20 cm. Os parangolés são objetos propositores, por meio dos quais o público participa da obra.

• Em uma apresentação de dança, vocês conseguem perceber a coreografia? Vocês já viram ou participaram de alguma? O corpo só faz parte da obra quando dança?

Movimento Neoconcreto

A partir das décadas de 1950 e 1960, artistas em várias partes do mundo começaram a desenvolver uma ideia de arte mais participativa. No Brasil, o Movimento Neoconcreto apresentou uma arte propositora, desenvolvendo trabalhos em que a participação do público é fundamental. São percursos artísticos, poéticos e estéticos que convidam as pessoas a uma atitude mais ativa diante da arte. Entre os artistas que participaram desse movimento estão os cariocas Hélio Oiticica e Lygia Pape (1927-2004).

+IDEIAS

A fruição pela imagem que abre este Capítulo pode motivar os estudantes a realizar experimentações artísticas. Que tal colocar uma música para eles dançarem inspirados na imagem? Organize-os em roda e peça a eles que fiquem imóveis; então, um deles começará, ao sinal da música, a dançar no centro da roda. Ao final da dança, ele voltará ao seu lugar e tocará a mão ou o braço de um colega, transferindo a dança para ele. Depois que todos tiverem dançado, repetem juntos os movimentos que fizeram. Observe as movimentações feitas, as alturas e os tipos de movimentos.

+SABERES

• Hélio Oiticica: qual é o parangolé? – E outros escritos, de Waly Salomão (São Paulo: Companhia das Letras, 2015).

Nesse livro, o poeta Waly Salomão aborda a vida, a arte e as inspirações de Hélio Oiticica.

• Visita guiada | Hélio Oiticica: Parangolés e Bólides (vídeo, 6min10s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?

v=iaQBW7FitQE. Acesso em: 15 ago. 2022.

Vídeo contendo visita guiada pelo curador Tomás Toledo à exposição Hélio Oiticica: Parangolés e Bólides, no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Performance

• Intervenção urbana

• Expressão corporal

• Gestualidade

• Materialidades

• Corpo como suporte na arte

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Converse com os estudantes sobre as obras públicas, como as performances que podem acontecer nas ruas. Mostre a imagem da seção Venha intervir!, da performance Cegos, realizada pelo grupo Desvio Coletivo. Comente que performances são ações artísticas e poéticas criadas com a integração de várias linguagens, mas que têm por princípio a expressão do corpo na arte. A proposta dos artistas do grupo Desvio Coletivo pode também ser considerada uma intervenção urbana, pois muda a forma das pessoas observarem o entorno, sentirem a cidade e refletirem sobre questões do cotidiano, como o consumo. Verifique o que os estudantes sabem sobre performances e intervenções urbanas e oriente-os a fazer registros, no Caderno de artista, de suas primeiras impressões, dúvidas e hipóteses de interpretações sobre a obra Cegos

Na seção Venha Misturar!, volte a conversar com a turma sobre a obra Parangolé, de Hélio Oiticica. Comente que essa produção é fruto das experiências do artista ao relacionar arte e vida. Oiticica convidou membros da comunidade da Escola de Samba Estação Primeira de Mangueira para vestir os parangolés, criados no fim da década de 1960, e dançar.

Hélio Oiticica (1986, p. 71) considera os parangolés uma obra que explora o “espaço-tempo ambiental”, uma “obra abrigo”, vivida em suas formas, texturas, cores e movimentos; misturas e

Quem são esses que de argila se colorem, vendados seres portando sacolas?

Não é algo que as pessoas na rua ignorem. O que podemos pensar ao ver esses performers que se movem?

Eles querem nos dizer alguma coisa? Seria uma intervenção urbana?

Um convite a pensar: quem acha que vê tudo talvez se engane?

Venha saber dessa arte que pode acontecer em qualquer parte!

integrações entre elementos de linguagem das artes visuais e da dança, criando uma ação performática ou um happening (proposta de artes integradas em que pessoas podem ser envolvidas ou convidadas a participar de acontecimentos artísticos). Assim, essa obra não foi feita para ser apreciada apenas pela fruição estática, ela só revela seu potencial estético e poético pelo movimento de quem a veste. É uma arte propositora, partici-

pativa, em que o espectador é deslocado para o processo artístico e poético junto ao artista.

Intervenção urbana

Intervenção urbana é o termo utilizado para designar os movimentos artísticos relacionados às intervenções realizadas em espaços públicos. No início, ela fazia parte de um movimento underground que foi ganhando forma e se estru-

Observe a imagem a seguir.

Performance Cegos, do grupo Desvio Coletivo, realizada em Aracaju (SE), 2014.

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Parangolé P4, Capa 1, de Hélio Oiticica, com Nildo Mangueira. Plástico e tecido, 150 cm x 110 cm x 20 cm.

Que roupa é essa? Uma escultura de vestir?

Um jogo com movimento e cor? De quem?

Nos tecidos, as cores movimentam-se, vão para lá, para cá, no ritmo que o corpo mandar.

Talvez tenha samba, ou outro tipo de música animada, para fazer qualquer um brincar.

Com certeza, tem poesia e um convite a fazer...

Venha dançar!

Venha misturar cores!

Venha ver o Parangolé!

turando no decorrer dos tempos. A intervenção urbana particulariza lugares e, por decupagem, recria paisagens. Existem intervenções urbanas de vários portes, desde pequenas inserções, por meio de adesivos (stickers), até grandes instalações artísticas ou ações performáticas, como a performance Cegos

+IDEIAS

Os estudantes podem se reunir em pequenos grupos para conversar sobre a imagem da performance Cegos. Para isso, sugere-se que você elabore uma “pauta para fruir e refletir”, com perguntas, como:

• Como essas pessoas, vestidas formalmente e com os olhos vendados, percebem os elementos da cidade ao redor? Para que lugar você acha que elas vão?

• O que carregam em suas mãos?

• Os performers querem comunicar alguma coisa? O quê?

Ressalte que esses artistas se vestem como esculturas vivas e que esse trabalho pode ser visto como uma crítica ao modo de vida nas grandes cidades, como o excesso de trabalho e o consumo sem reflexão. O que os estudantes compreendem sobre esse acontecimento artístico?

Aproveite esse momento para abordar o Tema Contemporâneo Transversal Educação para o Consumo e os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU, com ênfase nos objetivos 11, Cidades e comunidades sustentáveis, e 12, Consumo e produção responsáveis (veja sugestão em +Saberes).

+SABERES

• A invenção de Hélio Oiticica, de Celso Favaretto (São Paulo: Edusp, 1992).

Livro que analisa contextos históricos artísticos e culturais da arte brasileira da segunda metade do século XX e a trajetória da arte experimental de Hélio Oiticica.

• Aspiro ao grande labirinto, de Hélio Oiticica (Rio de Janeiro: Rocco, 1986).

Livro com coletânea de textos do artista sobre seu processo de criação entre os anos de 1954 e 1969.

• Performance como linguagem, de Renato Cohen (São Paulo: Perspectiva, 2009).

Livro que analisa elementos, processo de criação e diferentes possibilidades no trabalho performático.

• Sobre o nosso trabalho para alcançar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável no Brasil, em Nações Unidas Brasil. Disponível em: https://bra sil.un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 15 ago. 2022.

Página que apresenta os 17 ODS no Brasil.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Performance

• Corpo nas artes visuais

• Grupo Fluxus

• Materialidades

• Processos de criação

• Artes que se integram

• Moda e vestuário

• Expressão corporal

• Gestualidade

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Leia e discuta o texto de Combinando linguagens artísticas com os estudantes. Enfatize que a performance é um tipo de arte que mistura várias linguagens, como já abordado anteriormente. Conte a eles que o Fluxus foi um grupo artístico iniciado na década de 1960, caracterizado pela concepção de arte como um acontecimento coletivo. Para os integrantes do Fluxus, não havia limites para a criação do artista; assim, ações performáticas poderiam ser feitas com materialidades diversas.

As questões da página 60 levam os estudantes a formular hipóteses sobre as seções Venha intervir! (página 58) e Venha misturar! (página 59).

Portanto, aproveite para retomar a fruição de imagens e textos e propor a eles uma roda de conversa a fim de que desenvolvam argumentos sobre as ações performáticas propostas pelo grupo Desvio Coletivo e por Hélio Oiticica. Ressalte o fato de que a proposição Parangolé também pode ser considerada um happening

1. Aproveite a conversa para ressaltar que a performance é uma linguagem híbrida, ou seja, que integra várias outras. Dessa maneira, ela está entre as artes integradas, podendo ser apresentada em locais públicos, privados, abertos ou reservados. São ações que se realizam em acontecimentos artísticos.

Combinando linguagens artísticas

Observe as imagens a seguir.

AMPLIANDO

A palavra fluxus vem do latim e significa “escoamento”, “transbordamento”, o que caracterizava bem o grupo formado por artistas de vários lugares do mundo, como Alemanha, Japão e Estados Unidos.

O termo vanguarda vem do francês avant-garde e significa “estar na linha de frente de combate”. Na arte, esse termo é usado para denominar os movimentos estéticos e artísticos que lideram mudanças culturais.

O pai desenha nas costas do filho, que desenha na parede. Depois, há a troca, a transferência de ações e sensações entre filho, pai e parede. O nome dessa performance é Desenho por decalque em duas etapas, criada pelo artista estadunidense Dennis Oppenheim. Dessa ação, um vídeo e várias fotografias foram feitos. Como toda performance, esta é uma arte efêmera, ou seja, que acontece em um dado momento.

Na década de 1960, surgiu uma nova forma de criação na arte, a performance art ou performance – termos em inglês que significam “arte de desempenho”, “atuação”, mas, na arte, os termos têm significado ampliado. A performance é uma linguagem que pode combinar e integrar diferentes formas de arte, como teatro, música, artes visuais, poema, vídeo, dança, entre outras possibilidades.

Essa é uma proposta considerada de vanguarda, germinada pelo grupo Fluxus. Os artistas desse grupo resolveram criar em várias linguagens para unir os interesses artísticos de cada um. Os adeptos do Fluxus valorizavam a criação coletiva; estavam sempre conversando e inventando novas linguagens.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Após apreciar as imagens e ler o texto desta página, o que você entendeu sobre performance? Já havia estudado antes sobre essa linguagem artística? Que tal conversar sobre arte contemporânea com os colegas e o professor?

2. Volte às seções Venha intervir! (página 58) e Venha misturar! (página 59). Para você, quais são as semelhanças entre as performances representadas nessas seções?

2. Entre outras possibilidades de resposta, as duas obras têm em comum a ação performática em que o corpo também é materialidade, fazendo parte da obra de arte. Proponha aos estudantes que pesquisem mais sobre os termos “arte contemporânea”, “performance” e “happening”.

Para iniciar o trabalho com o Tema 1, comente com a turma que, no Brasil, alguns artistas, como Flávio de Carvalho, engajaram-se em movimen-

tos artísticos modernistas e de vanguarda. Flávio fez muitas pesquisas sobre figurinos e dedicou-se a estudar trajes de várias épocas e civilizações. Pensando nos homens dos trópicos, criou a função de cada peça do traje New Look, ponderando sobre a anatomia masculina, o conforto e a praticidade. Incentive os estudantes a refletir sobre isso ao observar novamente o registro da performance na página 61. Você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

Desenho por decalque em duas etapas (1971), de Dennis Oppenheim (1938-2011).

© DENNIS OPPENHEIM/COURTESY DENNIS OPPENHEIM ESTATE

© DENNIS OPPENHEIM/COURTESY DENNIS OPPENHEIM ESTATE

em sua performance pelas ruas do centro de São Paulo (SP). Fotografia de 1956.

A linguagem da performance tem por fundamento a ação artística, que pode comunicar, instigar, provocar reflexões, criticar ou poetizar. As ações ocorrem em lugares específicos, como museus ou teatros, e também em locais públicos, como ruas ou praças.

No Brasil, o cenário artístico das décadas de 1950 e 1960 mostra, por meio da arte contemporânea, que cada vez mais as obras de arte se articularam em diferentes linguagens artísticas, como teatro, dança, artes visuais, música, escultura, literatura, entre outras. Os recursos audiovisuais, por sua vez, também fizeram parte da mistura. Inclusive, essa proposição estética chegou a desafiar as classificações tradicionais da arte.

O artista modernista Flávio de Carvalho, a partir dos anos 1950, foi um dos pioneiros das performances no Brasil. Esse fluminense de Barra Mansa escrevia a coluna “A moda e o novo homem”, no jornal Diário de São Paulo, e dedicava-se ao estudo de trajes de várias épocas, inclusive a coleção de roupas femininas do francês Christian Dior, chamada New Look. De olho no homem dos trópicos, Flávio criou, em 1956, cada peça de seu traje pensando em sua função, ponderando sobre a anatomia masculina, o conforto e a praticidade. Chamou esse projeto de Experiência no 3 e também de New Look, inspirado em Christian Dior, nome que se firmou. O traje era composto de uma blusa folgada de mangas curtas coberta por um tecido de nylon branco transparente, saiote branco pregueado, sandálias de couro cru, meias de bailarina ou arrastão e uma touca de cabeça também transparente.

Flávio de Carvalho passeou com seu New Look pelas ruas de São Paulo, chamando a multidão que o via para acompanhá-lo. O traje e a performance, de certa forma, provocaram uma reflexão sobre as convenções sociais vigentes na época.

arte múltipla em seus processos e linguagens; por isso, classificá-la, categorizá-la ou minimizar sua explicação não é pertinente; o melhor é analisar cada produção artística e seu contexto.

+IDEIAS

Que tal os estudantes pesquisarem mais sobre figurinos e roupas? Atualmente, no mercado da moda, há uma variedade de estilistas para o público masculino; mas, muitas vezes, eles criam roupas que não chegam ao público final. Elas vão sofrendo adaptações de acordo com a região, o clima, a cultura etc. Existem, ainda, estilistas locais que criam peças de roupas próprias para a região, sem importar-se com a moda globalizada, mas pensando na utilidade das peças para o seu meio.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Os registros desta aula podem auxiliar os estudantes a perceber seu desenvolvimento sobre performance e entendimento de como ela pode modificar a forma de se entender e fazer arte. Comente com os estudantes que as anotações deles no Caderno de artista são fundamentais para seu aprendizado. A expectativa é que eles se expressem, formulem hipóteses e registrem a aquisição de conhecimento nutrido pelos exemplos de produções artísticas e textos.

+SABERES

• Dennis Oppenheim. Disponível em: https://www.dennisaopp enheim.org/. Acesso em: 15 ago. 2022.

Site oficial do artista com o registro de seus trabalhos.

• Quais são as características dessa roupa? Será que ela é confortável e agradável?

• Em sua opinião, como as pessoas teriam reagido à provocação de Flávio de Carvalho? E se ocorresse hoje? O uso desse tipo de roupa geraria polêmica e faria com que as pessoas refletissem sobre o modo de se vestir do outro?

• Como vocês percebem as relações entre arte, moda e sociedade?

Performance e registros

Dependendo da intenção e da poética do artista, as performances podem ser as mais variadas e ter diferentes finalidades. Geralmente, os artistas querem provocar reações e reflexões no público para que pensem sobre a vida e as coisas de modo mais profundo e estésico. Como trata-se de uma arte efêmera, é comum que sejam feitos registros com fotografias e filmagens. Além disso, é importante considerar que se trata de uma

Observe a imagem a seguir.

Cena de Flávio de Carvalho (1899-1973) vestindo o New Look

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Apropriação, ressignificação e intervenções em imagens

• Arte conceitual

• Arte contemporânea

• Arte e ancestralidade

• Performance

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Peça aos estudantes que pesquisem sobre a pintura Mona Lisa (1503-1506), do italiano Leonardo da Vinci (1452-1519), a fim de relacioná-la às intervenções de Nelson Leirner na reprodução da pintura renascentista. Após as pesquisas, peça aos estudantes que observem as imagens da obra Quadro a quadro: cem Monas, de Nelson Leirner, e que pensem em questões como:

• Que outras interferências poderiam ser feitas sobre a imagem da Mona Lisa?

• Vocês já ouviram falar de processos de criação com apropriação, ressignificação e intervenções em imagens?

Permita aos estudantes que exponham suas hipóteses e anote as respostas na lousa para estabelecer uma relação entre as mudanças sugeridas e o entendimento de “conceito”. Após a leitura dos textos e discussões, explique sobre arte conceitual, comentando que é uma arte que tem o argumento como ideia central da obra. Aproveite essa conversa para trabalhar as questões propostas na página 62.

Em Corpo, arte e ancestralidades, proponha aos estudantes um momento de nutrição estética com base na obra pertencente à performance CoroAção, da artista carioca Mariana Maia. Organize uma roda de conversa para que todos possam compartilhar suas sensações, memórias e hipóteses interpretativas. Então, proponha que observem o conjunto de imagens na página, reparando nos detalhes,

Arte conceitual

Observe as imagens a seguir.

A palavra “conceitual” vem do termo “conceito”, que é a compreensão (mental ou verbal) que se tem de palavras, noções e ideias. A arte conceitual, criada pelos artistas desde o início do século XX, mostra maneiras de pensar sobre a vida, as pessoas, a natureza e tudo o que há ao nosso redor, uma vez que a criação artística é infinita. Desse modo, a arte conceitual pode ser compreendida também como a arte da mente e das ideias, sem a obrigatoriedade de ter apenas uma interpretação, pois são muitas as maneiras de pensar e criar.

Nelson Leirner foi um artista conceitual. Ele criou com as materialidades mais inusitadas do cotidiano, montou instalações e apropriou-se de imagens de outros artistas, fazendo nelas interferências com colagens e adesivos.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Observando as imagens da exposição Quadro a quadro: cem Monas , de Nelson Leirner, que ideias lhe vêm à mente?

2. O que você compreende por arte conceitual? Converse com seus colegas e o professor sobre o assunto.

3. Você já tentou modificar imagens para lhes dar um novo significado? Que tal fazer experiências como essa do artista Nelson Leirner? Você pode usar colagens ou programas de edição de imagens para criar na arte digital.

nas materialidades e nos demais elementos que conseguem notar. Em seguida, promova uma discussão sobre as questões, dando espaço para respostas pessoais.

Ressalte que é possível perceber que a artista usou um objeto cotidiano na obra: uma bacia de alumínio, utensílio que talvez eles tenham em casa ou conheçam. Ao centro, no fundo desse objeto, há uma fotografia e, ao redor dela, palavras escritas. Explore a leitura da imagem, dando

abertura para que os estudantes expressem suas percepções.

Sobre o título CoroAção, comente que se trata de uma homenagem a mulheres trabalhadoras no ofício de lavadeiras de roupas. Elas costumavam usar uma amarração feita com tecidos para colocar na cabeça, dando apoio para sustentar baldes e bacias com água. A artista ressignifica esse objeto para valorizar a presença, os saberes e as histórias de mulheres negras brasileiras.

Algumas das criações para a exposição Quadro a quadro: cem Monas (2012), de Nelson Leirner (1932-2020). Técnica mista, 30 cm x 40 cm x 10 cm (cada quadro).

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Corpo, arte e ancestralidades

Observe a imagem ao lado.

A linguagem da performance tem também um forte aspecto conceitual. As ações realizadas ou propostas por artistas ligados a essa linguagem trazem o corpo em uma arte cujo cerne não é a representação teatral ou o movimento dançado, mas a expressão poética e conceitual. A artista carioca Mariana Maia (1984-), por exemplo, traz ideias e conceitos ligados à sua memória, história e ancestralidade para a sua arte. Ela usa objetos do cotidiano para fazer intervenções com palavras, frases, colagens de fotografias, além de produzir pinturas em aquarelas, performances, videoarte e outras linguagens, ocupando um espaço importante no cenário da arte contemporânea brasileira.

Observe mais imagens a seguir.

Detalhe da obra pertencente à performance CoroAção (2019), de Mariana Maia. Bacia de alumínio com fotografia da artista ao centro e texto escrito nas cores preta e vermelha. A obra fez parte da exposição Rios do Rio, realizada no Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro (RJ), 2019.

É uma manifestação artística que tem como principal característica uma arte mental, fortemente ligada ao discurso do artista e à interpretação de quem a aprecia.

Ready-made

A proposta em trabalhar com objetos prontos, industrializados, geralmente usados no cotidiano, ficou conhecida como ready-mades. Esses trabalhos são desenvolvidos por meio da apropriação, da ressignificação e da transformação de coisas já produzidas e existentes, resultando em objetos poéticos e ideias artísticas. Essas propostas estão intimamente ligadas à arte conceitual.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

CoroAção, performance da artista Mariana Maia na exposição Rios do Rio, no Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro (RJ), 2019.

Em CoroAção, Maia transforma a rodilha usada na cabeça para transportar baldes e bacias em uma coroação sagrada de matriz africana e afro-brasileira. Na poética de sua ação, a água que leva na cabeça pode ser o oceano, que se coloca entre o Brasil e a África, separando e conectando o presente e o passado, mãe e filha, e as ancestralidades. A obra se abre a muitos outros sentidos e significados, especialmente quando proporciona a experiência do contato direto com a performance e os objetos.

CLIQUE ARTE

Acesse outras imagens da performance CoroAção, bem como o filme inspirado no trabalho da artista. Disponível em: http://maiamariana.com. br/2020/07/20/coroacao/. Acesso em: 22 jul. 2022.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. CoroAção é um trabalho de Mariana Maia que integra objetos e ação performática. Ao observar a primeira imagem reproduzida nesta página, o que você nota? Descreva e dê sua opinião sobre essa obra

2. O que chamou mais a sua atenção em CoroAção?

3. Para você, como os conceitos de memória, ancestralidade e universo feminino estão presentes nessa performance? Que tal pesquisar mais sobre CoroAção e outros trabalhos da artista Mariana Maia, relacionando-os com a arte conceitual e as linguagens artísticas contemporâneas? Compartilhe suas reflexões com os colegas e o professor.

Os estudantes podem registrar no Caderno de artista suas ideias e o que pensam sobre performance e arte conceitual. Incentive-os a produzir textos e imagens. As palavras que eles descobrirem no Livro do estudante e que causarem estranhamentos ou curiosidades podem ser anotadas e investigadas para compor o glossário de arte. Promova também momentos de debate para tirarem qualquer dúvida sobre esses termos, acompanhando-os e verificando como eles compreendem conceitos e formulam argumentações sobre arte.

+SABERES

• CoroAção (vídeo, 9min07s). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=CfLXytiF6BI.

Acesso em: 15 ago. 2022.

Vídeo que mostra a performance CoroAção, da artista Mariana Maia, no Festival Felino Preta.

A obra expressa em ações simbólicas e poéticas diálogos entre arte e história, memórias afetivas, enfrentamento de preconceitos, ancestralidades e identidades. Pode-se sugerir aos estudantes uma visita ao site da artista, trazendo mais momentos de nutrição estética e conhecimento.

Renascimento

Movimento artístico que ocorreu do século XIV ao século XVI, sendo considerado um perío-

do de grandes descobertas em muitas áreas do conhecimento. A arte ganhou inovações técnicas, mas buscava a grandeza das produções artísticas da Antiguidade clássica, principalmente a arte da Grécia e de Roma.

Arte conceitual

A arte conceitual pode ser compreendida como a arte da ideia. Seu princípio básico é que as ideias ou os conceitos constituem a poética da obra.

FOTOS: CÍCERO RODRIGUES

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Corpo como suporte na arte

• Performance e happening

• Expressão corporal

• Gestualidade

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Como nutrição estética, apresente a imagem da performance Einstein on the beach, de Philip Glass, Lucinda Childs e Robert Wilson e, se possível, apresente também o vídeo que registra essa obra (veja sugestão em +Saberes).

Para trabalhar as questões propostas na página 64, considere:

1. Aproveite a conversa e comente com os estudantes que as linguagens se apresentam de forma integrada na performance; por exemplo, a música foi composta por Philip Glass, a visualidade do espetáculo foi criada por outro artista, os atores se expressam em gestos e movimentos, há músicos em cena. Cada linguagem tem sua importância e expressividade, que são partes que formam o todo. Comente também que há outros profissionais que trabalham em espetáculos como esse, como figurinistas e iluminadores. Ressalte que esse espetáculo também é uma produção de artes integradas e que explora recursos de tecnologias.

2. Proponha mais pesquisas sobre a performance e suas linguagens com base no que eles têm curiosidade. É importante dizer que cada artista ou grupo desenvolve sua ação performática diante de suas intenções e poéticas; assim, cada produção pode trazer diferentes misturas entre linguagens.

3. Caso os estudantes não tenham tido experiências com essas linguagens, pesquise e apresente vídeos e mais imagens para que possam compreender e construir argumentações.

Performance e happening

Às vezes, como linguagens conceituais, a performance e o happening podem ser bem parecidos. Contudo, existem algumas diferenças.

A performance, geralmente, segue um roteiro criado pelo artista, para a realização de uma ação poética. Não é obrigatória a presença de público para a sua realização, uma vez que, dependendo da concepção, pode-se fazer uma performance para ser registrada em vídeo ou fotografia e, posteriormente, apresentá-la ao público.

O happening, por sua vez, para se concretizar, precisa da participação do público, e carrega elementos teatrais. Essa linguagem faz, necessariamente, uma intervenção e chama o espectador a participar da apresentação, a experimentar o fazer artístico, a construir uma experiência artística e estética em diferentes linguagens artísticas.

Na performance, por sua vez, aparece a ideia da interdisciplinaridade, da integração entre linguagens artísticas como caminho para uma arte. Podemos ter nela várias linguagens juntas, que são articuladas pelo artista ou grupo, criando uma proposta estética e poética. Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

Ensaio de Einstein on the beach (Einstein na praia, em português), 1976, do músico e compositor estadunidense Philip Glass (1937-) e dos dançarinos e coreógrafos Lucinda Childs (1940-) e Robert Wilson (1941-), que é um marco das performances em forma de espetáculo.

1. A imagem representada nesta página mostra uma cena do ensaio da performance Einstein on the beach. Que elementos você identifica na imagem? Para você, o que os artistas estão fazendo nessa cena?

2. Pesquise sobre como as linguagens artísticas estão presentes nas performances

3. Você já presenciou algum espetáculo com performance ou já participou de um happening? Compartilhe sua experiência com os colegas e o professor.

Na seção Mundo Conectado, explore com os estudantes a imagem da exposição Dream come true, de Yoko Ono. Então, comente que a artista já realizou vários happenings, performances, instalações, vídeos e ações artísticas tendo como foco o tema da violência. Em uma conversa, trabalhe as questões propostas, comentando aspectos, como:

1. e 2. Verifique se os estudantes acham que propostas artísticas como essa podem provocar

as pessoas a desenvolver sentimentos de empatia com outras pessoas, a refletir e a querer mudar o mundo. Deixe-os livres para expressar o que sentem e pensam.

3. Proponha um debate com base na apreciação da imagem que registra o happening, de Yoko Ono. Então, promova um momento de "tempestades de ideias" para a criação de um happening

LAWRENCE

K. HO/LOS ANGELES TIMES/GETTY IMAGES

Experiência estética

Observe a imagem a seguir.

AMPLIANDO

A metáfora é uma associação de significados, uma relação de semelhança que pressupõe um processo anterior de comparação. Trata-se de uma figura de linguagem utilizada na linguagem verbal para estabelecer uma analogia de significados entre palavras ou expressões. No entanto, a metáfora também é usada na linguagem não verbal, como nesse happening proposto por Yoko Ono.

A experiência estética ocorre quando as pessoas têm contato com algo que toca seus sentimentos e provoca reflexões, sensações e memórias ao apreciar uma pintura, ouvir uma música, participar de um happening, entre outras vivências artísticas, mas também ao saborear um alimento, sentir um aroma ou apreciar uma paisagem.

Na imagem acima, sobre as mesas, há cacos de peças de cerâmica, fitas, tubos de cola e outras materialidades. Nesse happening, Yoko Ono propõe uma experiência artística com a intenção de provocar empatia e reflexões. Ela convida as pessoas a tentar juntar os cacos a fim de reconstituir as peças. Mas, será que é possível consertar o que se quebrou? A proposta é estabelecer uma metáfora, comparando a fragilidade de uma peça de cerâmica com a fragilidade da vida diante de um ato violento.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você consegue se imaginar nessa sala de museu e, com outras pessoas, participar dessa proposta artística? Como acredita que seria essa experiência?

2. Nesse happening, a artista convida as pessoas a refletir sobre a vida e as pessoas que sofrem violências diversas. O que essa proposta artística provoca em você?

3. Quais ideias você e os colegas teriam para um happening com a intenção de convidar as pessoas a refletir sobre a violência?

4. Em sua opinião, a arte e a cultura de paz podem ajudar a combater a violência ou reconstruir o mundo?

+IDEIAS

Observe se os estudantes têm acesso a produções como as apresentadas neste Capítulo. Caso não tenham, é importante que uma curadoria educativa com mais exemplos seja providenciada para apresentar cenas de performances e happenings, oportunizando mais momentos de nutrição estética e ampliação de repertório cultural. Lembre-se de que é sempre importante basear-se no contexto e nas realidades dos estudantes, assim como considerar suas culturas juvenis.

Outra sugestão é que eles façam uma pesquisa sobre performance e happening com base na prática de análise documental e na análise de discurso. Para isso, você pode fornecer noções introdutórias sobre essa prática e solicitar aos estudantes que procurem e investiguem documentos diversos (como livros, artigos e fotografias), buscando traçar um panorama a respeito da temática sugerida. Com base nessa investigação, eles podem construir relatórios e analisar tópicos específicos, como contextos de criação, épocas, objetivos etc. Comente com eles que qualquer documento carrega um ponto de vista e que, por esse motivo, é importante analisar criticamente a construção do discurso e suas intenções para, dessa maneira, desenvolver ainda mais o senso crítico e embasar a pesquisa em fontes confiáveis.

+SABERES

• A arte da performance, de Jorge Glusberg (2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2017).

Livro que apresenta artistas importantes na história da arte, analisando obras e percursos artísticos na performance

4. Você pode pesquisar e apresentar textos de livros, artigos e outros materiais para que os estudantes possam estudar, analisar discursos e pensar sobre a cultura de paz. Outra proposta é pesquisar e fazer uma curadoria educativa, apresentando mais propostas artísticas em que o tema seja o combate à violência. Lembre-se de que é importante verificar se as imagens são adequadas à faixa etária dos estudantes.

Comente com os estudantes que a artista Yoko Ono é uma artista intermídia e, se necessário, lembre-os de que esse termo é usado para se referir a criações artísticas com intersecção de dois ou mais meios ou de duas ou mais linguagens.

• Einstein on the Beach –Spaceship (vídeo, 14min55s). Disponível em: https://www.youtu be.com/watch?v=xwF2Jip CWTs. Acesso em: 15 ago. 2022. Vídeo da performance de Philip Glass, Lucinda Childs e Robert Wilson.

• Reflexões sobre a arte, de Alfredo Bosi (São Paulo: Ática, 1985).

Nessa obra, o autor busca compreender o que é o fenômeno artístico com base na construção, no conhecimento e na expressão da arte.

GABRIEL ROSSI/LATINCONTENT/GETTY IMAGES

Cena de público participando de obra colaborativa da artista Yoko Ono (1933-), na exposição Dream come true (Sonho realizado, em tradução livre), no Museu de Arte Latinoamericano de Buenos Aires (Malba), na Argentina, 2016.

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Performance

• Corpo como suporte na arte

• Materialidades

• Expressão corporal

• Gestualidade

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicie a conversa enfatizando que a proposta da performance Cegos não se refere às pessoas com deficiências visuais muito menos ao modo como elas percebem o mundo. Explique que, nessa obra, a ideia de cegueira é trazida como uma metáfora em relação às pessoas que não percebem questões sociais, ou seja, trata-se de uma crítica social feita por meio de uma linguagem artística.

Após essa explicação, retome com os estudantes a fruição de imagens da performance Cegos, do grupo Desvio Coletivo (veja mais imagens em +Saberes), e pergunte quais foram suas impressões e conclusões sobre a performance até o momento. Deixe que expressem suas ideias e façam inferências, compartilhando todas as leituras possíveis sobre a apresentação. Em seguida, peça a eles que comparem o que disseram com a primeira leitura feita na seção Venha intervir! (página 58).

Para abordar as questões da página 66, sugere-se conversar com os estudantes sobre as experiências deles, pedindo que contem situações nas quais pessoas não foram sensatas ou não tiveram empatia com o outro. Proponha que conversem e analisem se todos concordam e, caso discordem, solicite que desenvolvam argumentos para defender seus pontos de vista. Como mediador da conversa, é preciso estar atento ao clima respeitoso e democrático, valorizando a interação, o reconhecimento da diferença, a contradição e o pluralismo de ideias e opiniões.

Intervenções e performances

Intervir no espaço urbano, trazendo o novo de forma inesperada, faz com que os ocupantes desse espaço construam novos olhares e novas leituras sobre o ambiente visto habitualmente. Agora, retome a performance Cegos, do grupo Desvio Coletivo. Nela, os integrantes andam pelas ruas das cidades de olhos vendados, com trajes sociais luxuosos e cobertos de argila.

Cena da performance Cegos, do grupo Desvio Coletivo, na Avenida Paulista, em São Paulo (SP), 2012.

Reflita sobre a participação ou não do público em uma intervenção artística. A performance Cegos foi inspirada na pintura A parábola dos cegos (1568), de Pieter Bruegel, o Velho (c. 1525-1569), que retrata a cegueira física originária de doenças e síndromes, com base em uma parábola sobre a percepção de mundo e o que impede a nossa noção de totalidade.

O artista renascentista Pieter Bruegel, o Velho, fez uma crítica ao criar a pintura com base na parábola do cego, expressando o fato de as pessoas não conseguirem perceber os problemas da sociedade. A parábola, portanto, fala sobre como cada um só percebe o mundo conforme o que está próximo de si, ao alcance do toque e do seu olhar, no caso. Nessa perspectiva, a performance Cegos aborda a cegueira em relação às diferenças entre as classes sociais.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você já esteve em uma situação em que, ao seu modo de ver, as pessoas não estavam sendo sensatas? Compartilhe sua experiência com a turma.

2. Será que respeitamos a opinião de todos? Percebemos as pessoas ao nosso redor? Pense a respeito e compartilhe com os colegas e o professor.

Aproveite para perguntar como veem a relação entre a performance e a pintura A parábola dos cegos, de Pieter Bruegel, o Velho.

Então, convide os estudantes para uma conversa sobre o depoimento dos artistas do grupo Desvio Coletivo, no boxe Com a palavra.... Para trabalhar as questões propostas, incentive um debate sobre a vida em espaços coletivos e aproveite para desenvolver aspectos dos TCTs Educação para o Consumo e Educação Financeira, per-

guntando como eles percebem a relação que têm com o consumo, como se sentem com as pressões sociais para atender a tendências de consumo e como participam da vida financeira familiar. Verifique também o que pensam a respeito dos meios de comunicação, sua relação com o consumo, se têm preocupações com acúmulos de objetos e resíduos e o que costumam fazer para preservar o meio ambiente.

EDUARDO BERNARDINO/GRUPO DESVIO COLETIVO

MUSEU DE CAPODIMONTE, NÁPOLES, ITÁLIA

A parábola dos cegos (1568), de Pieter Bruegel, o Velho. Óleo sobre tela, 86 cm x 154 cm.

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COM A PALAVRA... DESVIO COLETIVO

Os artistas do grupo Desvio Coletivo, fundado em 2011, do Laboratório de Práticas Performativas da Universidade de São Paulo (USP), criam vários projetos experimentais em espaços públicos, em uma fronteira artística entre o teatro, a performance, a dança e as artes visuais e tecnológicas. Leia os depoimentos de dois integrantes a respeito do trabalho realizado pelo grupo:

Priscilla Toscano – […] No caso da performance Cegos , a sua capacidade envolve mais ou menos 30 ou 40 pessoas, da cidade ou não, que desejem fazer parte da experiência conosco. […]

Marcos Bulhões – […] chamo isso de uma deriva performativa, meditativa, é um estado de consciência de si mesmo e de estar aqui, agora, conectado com a consciência do corpo, que gera uma nova percepção da cidade [...].

TOSCANO, Priscilla; BULHÕES, Marcos. Os cegos visionários. [Entrevista cedida a] Yvette Vieira. Revista YVI, [s. l.], maio 2014. Disponível em: http://www. revistayvi.com//pt/entrevistas/os-cegos-visionarios.html.

Acesso em: 22 jul. 2022.

CLIQUE ARTE

Cena do grupo Desvio Coletivo realizando a performance Cegos, no centro de São Paulo (SP), 2012.

Acesse o site oficial do grupo Desvio coletivo, com biografia, informações sobre as propostas e registros de performances, em vídeos e em fotos. Disponível em: https://www.desviocoletivo.com.br/.

Acesso em: 22 jul. 2022.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Qual é o papel social das pessoas que ocupam o mesmo espaço? O que essas pessoas veem? Como enxergam o mundo que as rodeia?

2. Será que estamos ficando cegos por causa do consumo? Estamos atentos às pessoas ao nosso redor? Precisamos de um tempo para olhar as pessoas e realmente enxergá-las?

Coletivo artístico

Há várias propostas criadas por coletivos artísticos. Esses grupos são formados por pessoas que se unem para pesquisar e produzir em linguagens artísticas, criando ações e poéticas performáticas, intervenções urbanas e outras propostas para provocar reflexões sobre diversos temas, como o modo cultural, político, social, estésico e afetivo de se pensar e viver a vida.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Retome com os estudantes as palavras apresentadas na abertura desta Unidade e pergunte quais delas eles conseguem compreender melhor agora. Oriente-os a fazer mais anotações no Caderno de artista e a complementar o glossário. Essas propostas de exercícios com base em reflexões e em registros são importantes para que os estudantes percebam os diversos campos que a arte pode abarcar e como eles podem se apropriar de vocabulários e repertórios artísticos e culturais. Além disso, permitem que você, professor, realize acompanhamentos em avaliação processual e formativa.

+SABERES

• Desvio Coletivo. Disponível em: https://www.desviocoletivo.com. br/work. Acesso em: 15 ago. 2022.

Site oficial do grupo Desvio Coletivo contendo repertório, agenda e galeria de imagens.

EDUARDO BERNARDINO/GRUPO DESVIO COLETIVO

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Body art

• Pintura corporal

• Corpo como suporte na arte

• Materialidades

• Performance

• Expressão corporal

• Gestualidade

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Peça aos estudantes que pesquisem sobre a body art, que usa o corpo humano como suporte para a obra. Feita a pesquisa, lembre-os de registrá-la no Caderno de artista, bem como compartilhá-la com os colegas.

Os estudantes também podem investigar várias culturas, brasileiras e estrangeiras, em que a pintura corporal é presente.

Para a proposta Estátua viva, conceda aos participantes de cada grupo um tempo para que planejem sua estátua. Incentive-os a decidir coletivamente quem serão os modeladores e quem serão as estátuas. Para compor as cenas, eles podem utilizar roupas que não usem mais e fazer pinturas com tintas. Lembre-os de usar sobre a pele somente produtos que não causem reações alérgicas.

Para compor o gesto e a expressão corporal na pose e na ação performática da estátua viva, proponha aos estudantes que utilizem movimentos em diversas alturas (planos alto, médio e baixo). Além disso, é importante que procurem posições confortáveis para que não caiam, não se machuquem e evitem lesões ou torções.

Os grupos se apresentarão um de cada vez, até que todos tenham participado. Faça quantas rodadas o tempo permitir. Aproveite para sugerir que façam comentários sobre as propostas, as linguagens artísticas e as temáticas trabalhadas, discutindo-as e contextualizando-as sempre que achar adequado.

Arte no corpo

No início deste capítulo, você observou o artista Dennis Oppenheim em uma performance com o filho Erik. Eles usaram o corpo como suporte para desenhar, realizando também uma body art (arte corporal). Há ações permanentes e temporárias na linguagem artística da body art. Fazer marcas ou gravações no corpo é um hábito muito antigo, adotado por motivos diversos e nas mais variadas culturas. Tatuagens, modificações, pinturas corporais e maquiagens fazem parte desse tipo de arte.

O povo maori, que habita as ilhas da Nova Zelândia, é identificado pelo uso de tatuagens no rosto, conhecidas como moko, fruto de uma tradição milenar. No Brasil, muitos indígenas e seus descendentes, atuantes na cultura contemporânea, sustentam e exibem sua arte corporal ancestral e suas inovações, não como simples adornos, mas sim como marcas culturais e identitárias.

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Comente com os estudantes que a estátua viva tem uma característica especial: pode ser, ao mesmo tempo, body art, performance e happening. Geralmente, essa manifestação acontece na rua e é feita por artistas que têm a proposta de criar e realizar arte pública. Ressalte que há a pose, mas muitos artistas também interagem com o público em ações performáticas.

Em Memória e ação performática, os estudantes podem criar uma “fotoação”, conside-

rando que a performance é uma linguagem efêmera e que, por isso, o registro dessa linguagem artística é fundamental. Conte a eles que muitos artistas registram suas performances em fotografias e vídeos. Assim, enquanto uns estudantes movimentam-se em suas ações performáticas, outros podem fazer registros na fotoação, utilizando celulares ou câmeras digitais. Enfatize que não se trata apenas de registrar, e sim de capturar movimentos, atitudes, gestos e expressividades

Homem do povo maori, da Nova Zelândia, com o rosto tatuado, costume de sua cultura.

Indígena da etnia yawanawá fazendo pintura corporal com urucum. Aldeia Mutum, Terra Indígena do Rio Gregório, em Tarauacá (AC), 2018.

Jovem yanomami com adereços e pintura corporal típicos de sua cultura, na Aldeia Novo Demini, entre Roraima e o Amazonas, 2012.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Estátua viva

A proposta é experimentar o trabalho com o corpo como suporte de arte. Que tal criar estátuas vivas? O objetivo é fazer a “modelagem” de formas corporais expressivas e estáticas. Todos são artistas e suportes para a arte corporal!

Organize grupos com cinco participantes. Dois serão os artistas modeladores e os outros três irão compor a estátua. Os estudantes-artistas poderão “modelar” o corpo dos estudantes-suporte, pensando em posições dos pés à cabeça. Os três estudantes que farão a estátua devem seguir as orientações e realizar a modelagem do corpo atentamente.

Você e os colegas devem combinar a temática. O que querem dizer com a estátua viva? Pensem no nome da obra e onde ela ficaria exposta. Indiquem a posição em que ficarão os braços, as pernas e como será a expressão facial da estátua. Vocês poderão usar objetos e acessórios em geral, desde que verifiquem a segurança de todos. Para isso, sigam as orientações do professor.

Após a montagem... Estátua! Paralisem a cena. Quem modelou a estátua poderá apresentá-la e contar o que planejou, enquanto os demais integrantes do grupo realizam a estátua viva.

Vocês também podem criar, em duplas, estátuas vivas mais elaboradas. Juntos, imaginem e pesquisem sobre como poderiam compor uma estátua viva. Estabeleçam um conceito para a obra. Que crítica ou reflexão ela poderia provocar? Identifiquem as materialidades necessárias e experimentem criá-la. Será melhor se os dois membros da dupla puderem vivenciar a experiência da estátua viva. Se a dupla não conseguir se paramentar ao mesmo tempo, cada um pode ser preparado pelo outro.

Memória e ação performática

Artista caracterizada como estátua viva.

Agora, que tal criar uma performance? Converse com seus familiares sobre suas memórias, tradições e histórias. O que foi marcante em suas vidas? Há histórias de imigração? Quais são suas raízes? Que costumes estão sendo passados de geração a geração? Faça registros e anotações sobre a conversa.

Depois, pense em uma ação que poderia expressar as memórias que chamaram a sua atenção. Lembre-se que a ação não é uma representação teatral ou uma coreografia, mas algo que você fará com intenção poética. Você pode utilizar objetos, roupas ou outros elementos que evoquem essas memórias.

Escreva um roteiro da ação, ensaie e, depois, apresente sua performance e assista à dos colegas. Como a performance é uma linguagem efêmera, você pode fazer registros em imagens e vídeos, além de descrições, esquemas, desenhos, entre outros.

+IDEIAS

Um jardim de estátuas vivas pode ser proposto no intervalo da aula, no pátio da escola, criando, assim, uma intervenção artística. Proponha aos estudantes que, no dia marcado, apresentem suas estátuas vivas. Combine que, a partir de um sinal sonoro, eles podem mudar de posição, mas ainda permanecendo como estátuas vivas. Lembre-os também que podem se mover interagindo com o público presente, em alternância entre pausa (do movimento) e ações. Registros fotográficos e vídeos dessa intervenção podem ser criados para essa atividade.

Pode-se, também, propor o jogo da estátua, mas, dessa vez, um pouco diferente. Cada estudante estará dançando conforme a música. Ao seu sinal, todos devem parar. Ao segundo sinal, os estudantes escolhidos por você podem começar a se mexer, em movimentos lentos. Quando todos estiverem dançando, comece novamente, até que todos os estudantes passem pela experiência.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

As anotações e fotografias das estátuas vivas são ótimas ferramentas de avaliação e registro. Procure mostrar momentos de criação da estátua, sua modelagem e forma final. Um portfólio sobre esse projeto pode ser criado e compartilhado com outras turmas da escola.

de quem realiza a performance. Fazer uma fotoação é também se expressar de modo poético e artístico nas linguagens da fotografia e do vídeo.

Pintura corporal

A arte da pintura corporal sempre esteve presente na história da humanidade. No teatro, a maquiagem é um dos recursos utilizados, entre outros motivos, para transformar a expressão dos atores. Como exemplo, é possível citar a utilizada no kabuki, um tipo de teatro tradicional

japonês. Nele, a maquiagem usada pelos atores é fundamental para a caracterização das personagens. Nas artes circenses, há a palhaçaria com conhecimentos específicos em maquiagens expressivas. Em outras linguagens, como o cinema, a maquiagem também está presente, tendo o corpo como suporte de elementos das artes visuais, como formas e cores.

KATOOSHA/SHUTTERSTOCK.COM

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Happening

• Corpo como suporte na arte

• Materialidades

• Expressão corporal

• Gestualidade

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha a leitura e releitura das imagens de parangolés apresentadas até o momento. Em seguida, peça a eles que relacionem as similaridades das imagens e incentive-os a perceber que a obra acontece de vários modos, com movimentos variados, formas e cores diversas, e que tudo acontece em função de quem está em contato com os parangolés.

Em Mundo conectado, apresente aos estudantes a obra de Peri Pane, contando que ele ganhou reconhecimento internacional com sua performance

Homem-refluxo

Peça aos estudantes que pesquisem sobre o artista e suas obras e apresentem as descobertas para o grupo. Promova, ainda, uma conversa sobre o uso das materialidades, a produção e as possibilidades de criar ações sustentáveis e desafiadoras frente à sociedade atual.

Aproveite para abordar novamente os TCTs Educação para o Consumo e Educação Financeira. Para isso, você pode propor ao professor de Ciências um projeto interdisciplinar sobre reciclagem, reúso e transformação de materiais. Nesse projeto, podem ser criadas oficinas de reciclagem de papel e estudos de separação e coleta seletiva de lixo. Juntamente com o professor de Geografia, pode-se propor estudos sobre o consumo e o impacto ambiental e social na escola. Com o professor de Língua Portuguesa, é possível sugerir a criação de um manifesto, com a posterior publicação e apresentação dele na escola.

Você já conheceu, nas páginas 56, 57 e 59, o projeto Parangolés, do artista Hélio Oiticica. Essa obra não se completa sem que outras pessoas usem os trajes que a compõem, ou seja, ela só adquire significado artístico quando alguém a veste e se movimenta. Trata-se de uma obra conceitual que convida à ação. Assim, ela pode ser considerada parte de um happening, cujo fundamento é o espetáculo do artista em interação com o público.

O happening é basicamente um improviso. Algumas vezes, tem apenas uma sugestão de roteiro. Artistas que criam happening não podem prever como os participantes vão agir ou reagir às provocações e aos convites que essa forma de arte propõe: trata-se de um acontecimento!

Em linguagens artísticas corporais, como as performances, os happenings e outras, o corpo torna-se suporte e materialidade expressiva e poética. O projeto Parangolés já influenciou muitos artistas a criar integrando com a proposta conceitual e poética de Hélio Oiticica e com seus próprios percursos poéticos e artísticos. Observe as imagens de artistas criando com parangolés.

Visite a página do Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro para conhecer mais sobre Hélio Oiticica, estudar textos e apreciar mais imagens. Disponível em: https://mam.rio/ obras-de-arte/parangoles-1964-1979/. Acesso em: 22 jul. 2022.

+IDEIAS

Proponha aos estudantes que pensem e apresentem propostas para conscientizar as pessoas sobre a importância de solucionar problemas relacionados ao consumo e ao desperdício no contexto escolar. Para isso, instigue-os a fazer pesquisas que possibilitem categorizar os dados e analisar as informações para que, com base em saberes científicos, possam formular argumentos embasados e produzir textos, pequenos vídeos, fóruns de discussões, podcasts, entre outros.

Outra sugestão é convidar a turma para ações, como solicitar que recolham e cataloguem o lixo produzido durante um dia de aula e, depois, instigando-os a pensar em destinos e soluções sustentáveis.

Inspirados na obra de Peri Pane, os estudantes também podem criar um grande painel com bolsos transparentes, no qual possam colocar os resíduos separados. Peça apenas que não guardem resíduos perecíveis e

VEJA ARTE

Cena de Caetano Veloso (1942-) usando o Parangolé P4, Capa 1 (1964), de Hélio Oiticica.

Cena do rapper brasiliense Murica (2000-) usando o parangolé.

EDUARDO KNAPP/FOLHAPRESS

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Arte e ecologia

As performances, por serem uma arte conceitual, nos fazem pensar e refletir. O músico e performer Peri Pane (1975-) criou o traje Parangolixo luxo. Ele reuniu todo o lixo que produziu em uma semana e, literalmente, vestindo a sua arte, criou a performance Homem-refluxo (2011). Observe a imagem ao lado.

Na arte contemporânea, muitos artistas usam materialidades e ações sustentáveis em seus trabalhos. No entanto, é importante entender melhor o sentido das palavras “reciclagem” e “reutilização”. Reciclar implica em existir um reprocessamento de materialidades para gerar novas materialidades. Já quando citamos o processo de reutilização de alguma materialidade, não estamos falando em reprocessamento (transformação de matéria), mas em usar uma materialidade ou parte dela na construção de algo novo, aplicando-a em um novo uso, ressignificando ou atribuindo novas funções a ela, que, na arte, são poéticas e estéticas.

Os processos e as intenções são bem diferentes em relação à reciclagem e à reutilização. Dessa forma, a proposta do reúso de materialidades é combater o desperdício de recursos naturais, processos industriais e acúmulo de resíduos no meio ambiente.

Atualmente, também tem aparecido um novo termo: upcycling, termo em inglês sem uma tradução específica. Esse termo faz referência ao processo de criar novos objetos usando materialidades reaproveitadas, podendo ou não atribuir significados diferentes ao uso original da materialidade escolhida. Esse procedimento é utilizado na moda, no design, na arquitetura e na arte (nesse contexto, sempre é atribuída a intenção artística e poética do artista).

orgânicos, assim como embalagens sujas. Verifique, então, quais foram as reflexões causadas pela coleta desses materiais. O resultado da proposta pode ser apresentado em forma de texto ou em outro tipo de criação coletiva.

CADERNO DE ARTISTA

Registre, em seu Caderno de artista, ideias sobre a relação entre arte e ecologia, e quais ações artísticas poderiam ser feitas para provocar reflexões e críticas sobre esse tema.

+SABERES

• Happening, em Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: https:// enciclopedia.itaucultural.org.br/ termo3647/happening. Acesso em: 15 ago. 2022.

Página contendo o verbete do termo happening

• Homem Refluxo (vídeo, 14min 43s). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=xvV fd548i4w. Acesso em: 15 ago. 2022.

Vídeo da performance do artista Peri Pane.

• Man reflux: Peri Pane at TEDx VilaMada (vídeo, 5min26s). Disponível em: https://www.youtu be.com/watch?v=kMu9PQU 1I9Q. Acesso em: 15 ago. 2022. Vídeo com uma palestra de Peri Pane.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

A fotografia e o vídeo são ótimas ferramentas de registros e avaliações dessas propostas. Esses registros são fundamentais para uma observação futura e para a apresentação dos resultados aos próprios estudantes.

Cena de Peri Pane vestindo o seu Parangolixo luxo, na performance Homem-refluxo (2011).

MARLENE BERGAMO/FOLHAPRESS

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Happening

• Corpo como suporte na arte

• Expressão corporal

• Gestualidade

• Materialidades

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A obra de artistas como Hélio Oiticica e outros do movimento neoconcreto influenciou e transformou a arte no Brasil. Verifique o que os estudantes pensam sobre isso e peça a eles que pesquisem sobre o artista Hélio Oiticica e suas obras propositoras. A descoberta de outras obras do artista amplia ainda mais o repertório dos estudantes. Chame a atenção para o fato de que esse artista influenciou o trabalho de outros. Então, converse com eles sobre o poder transformador da arte, fazendo perguntas, como:

• A arte transforma as pessoas? Em caso afirmativo, de que maneira?

• A arte também se transforma? Como a tecnologia pode contribuir para essa transformação?

• Vocês se sentem transformados pela arte? Quais são as transformações que a arte fez em vocês?

Sugira aos estudantes que façam uma lista com as possíveis transformações que a arte causou na vida deles. Lembre-os de que podem considerar qualquer linguagem artística para se expressar.

Em seguida, pergunte se gostariam de criar um Parangolé e de que forma fariam essa criação. Que materialidades poderiam ser usadas? Essa proposta será retomada na seção Oficina (página 74), mais a diante, mas o planejamento pode se iniciar aqui.

Apresente o boxe Com a palavra..., com o depoimento de Hélio Oiticica, e proponha aos estudantes que pensem se concordam com a opinião do artista sobre o fazer artístico.

Irrequieto e híbrido

Observe a imagem a seguir.

Capa do álbum Maritmo (1997), de Adriana Calcanhotto (1965-).

AMPLIANDO

Arte híbrida ou fenômeno híbrido é a forma de arte que combina diferentes linguagens artísticas e diferentes suportes. É uma linguagem artística presente na arte contemporânea que surgiu na segunda metade do século XX.

Arte propositora

Adriana Calcanhotto vestiu um parangolé em homenagem a Hélio Oiticica, para compor a capa de seu álbum Maritmo (escrito dessa forma, porque é um jogo com as palavras “mar”, “ritmo” e “marítimo”), no qual também gravou a música “Parangolé Pamplona”.

A arte transforma as pessoas. Ela própria se transforma; não para; é um fenômeno irrequieto e híbrido. Dessa forma, podemos dizer que a arte ampliou o próprio horizonte, deixando mais flexível o conceito do que é ou não arte.

Retome com os estudantes o conceito de artista propositor e arte propositora e participativa, ou seja, a arte que estabelece relações com quem a cria e também com quem a aprecia. A partir do momento em que é feito um convite ao público para que participe da obra, o artista não é o único criador. Essa arte propõe percursos poéticos, convidando as pessoas a experimentar a obra de arte para além da apreciação

como mero espectador e, portanto, a participar ativamente da criação. Os Parangolés de Hélio Oiticica são exemplos de obras propositoras e participativas.

MARITMO.ADRIANA CALCANHOTTO. GRAVADORA: SONY MUSIC.1997

Parangolés

Entrelaçar a dança, as artes visuais, a música e seus poderes de transformação, também foi uma das características da obra Parangolés, do carioca Hélio Oiticica, que teve uma produção intensa. Quadros, esculturas e instalações têm presença farta no conjunto da sua obra. Parangolés são estandartes ou capas coloridos, de tecido e/ou plástico, em que imagens, palavras e textos podem ser aplicados – uma espécie de escultura para vestir. Para Oiticica, a obra só é considerada concluída ao ser usada por alguém. Como exige a participação do público, os parangolés estão ligados ao happening. Além disso, as cores assumem total importância na obra, pois, com a movimentação, alcançam um efeito tridimensional e rítmico.

+IDEIAS

A arte se transforma e pode transformar lugares, culturas e sociedades. Para aproximar os estudantes dessa ideia, pode-se propor pesquisas sobre as transformações realizadas pela arte na região em que vivem. Pergunte a eles: O que será que a arte transformou nos últimos tempos?

Fotografias que mostram o antes e depois de muros, praças, escolas, construções arquitetônicas, instalações de esculturas podem apresentar resultados interessantes. Eles também podem dar outros exemplos, como canções, danças, imagens que mudaram a cultura de uma geração ou se transformaram em tendências estéticas e culturais, entre outros.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

COM A PALAVRA... HÉLIO OITICICA

Leia, a seguir, um depoimento de Hélio Oiticica a respeito da relação entre a criação artística e o aspecto inteligível (a compreensão) do próprio artista enquanto indivíduo que a produz: [...] a sucessão de obras é para fazer inteligível o que sou, eu passo a me conhecer através do que faço, na realidade eu não sei o que eu sou, porque se é invenção eu não posso saber. Se eu já soubesse o que seria essas coisas, elas já não seriam mais invenção. [...]

CASTRO, Laura. Variações do corpo selvagem: a potência nômade de Hélio Oiticica e Waly Salomão. Urdimento: Revista de Estudos em Artes Cênicas, Florianópolis, v. 2, n. 27, p. 154-167, dez. 2016. Depoimento de Hélio Oiticica. Disponível em: https://www.revistas.udesc.br/index.php/urdimento/article/ view/8720. Acesso em: 2 ago. 2022.

Se possível, convide os familiares dos estudantes para um momento de debate junto à turma sobre arte e sociedade. Os estudantes podem produzir apresentações com textos sínteses e imagens baseados no que estão estudando na escola e compartilhar os registros ou realizar ações performáticas em um evento que valoriza a presença da família na escola. Essa experiência pode também potencializar os acompanhamentos e a avalição do processo de ensino e aprendizagem em Arte.

+SABERES

• Hélio Oiticica, em Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro Disponível em: https://mam.rio/ar tistas/helio-oiticica-2/. Acesso em: 15 ago. 2022.

Página contendo biografia, textos, imagens e vídeos de obras de Hélio Oiticica.

Hélio Oiticica.

COSRTESIA DO PROJETO OITICICA, RIO DE JANEIRO/ANDREAS VALENTIN

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Corpo como suporte na arte

• Materialidades

• Performance

• Expressão corporal

• Gestualidade

• Processos híbridos

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Peça aos estudantes que coletem e tragam diversas materialidades para a realização desta proposta artística de intervenção visual em uma camiseta. A ideia é se apropriar dessa peça do vestuário e transformá-la em uma vestimenta para fazer uma ação performática, espalhando mensagens que os estudantes consideram importantes.

Auxilie-os na produção dessa criação e combine como irão se movimentar pela escola ou pelo entorno, fazendo uma intervenção. Se optarem por fazer máscaras, atente-se para que não usem materialidades que possam provocar sufocamentos, engasgos ou intoxicações, nem atrapalhe ângulos de visão.

Proponha aos estudantes que planejem como irão fazer os seus trajes, criando desenhos no Caderno de artista. Oriente-os a explorar texturas, cores e formas. Eles também podem escrever palavras ou mensagens para compor o traje. Considere que esses trajes podem ser feitos de muitas formas e com muitas materialidades. Com base no que já planejaram, proponha que providenciem as materialidades, como folhas de papéis, retalhos de tecidos, plásticos reutilizados, entre outros. Diferentes materialidades podem ser adicionadas à camiseta; no entanto, oriente-os a evitar gastos elevados na confecção dos trajes, lembrando-os de consumir com consciência e usar materialidades reaproveitadas.

A proposta desta Oficina é incentivar os estudantes a criar o próprio traje usando uma ca-

ARTES INTEGRADAS OFICINA

Vestindo arte do meu jeito

Como você estudou neste Capítulo, diversos artistas performáticos criaram seus próprios trajes, como Peri Pane (Parangolixo luxo), Flávio de Carvalho (New Look) e Hélio Oiticica (Parangolés). Inspirando-se neles, que tal criar o seu traje?

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Intervenção artística e performance

A ideia é fazer uma intervenção artística em uma camiseta branca e sair por aí “desfilando” o seu traje.

Materialidades

• Camiseta branca

• Tintas para tecido (de várias cores)

• Pincéis pequenos

• Cola de tecido

• Materialidades variadas, como retalhos de tecido, botões, brilhos, entre outras que queira usar na camiseta

Faça intervenções na camiseta usando colagens, pinturas, frases, remendos ou rasgos. Use a imaginação e a criatividade; expresse sua identidade nessa camiseta; deixe sua marca; transforme e faça do seu jeito.

Você também pode ampliar as performances com máscaras. Cada uma pode ser de um jeito bem diferente.

Depois, todos podem vestir as suas criações e caminhar pela escola.

Outra possibilidade, caso queira dar maior dramaticidade, é cobrir o corpo com um tecido, apenas enrolado, deixando só a máscara aparente.

Também é possível criar um grupo de arte com os colegas. Escolham um nome e a ideologia (as ideias temáticas) para ele. Quais temas você quer abordar com essas performances? Ecologia, consumo, violência, luta antirracismo, cidadania, solidariedade, cultura de paz...?

Ainda em grupo, criem um roteiro para fazer a performance. Por exemplo, planejem que materialidades usar, onde será realizada a performance, como organizar, quais os temas e outros detalhes.

Criem as suas performances! As possibilidades são infinitas!

miseta como suporte e, se desejarem, criarem máscaras para realizar uma performance. Quando todos os trajes estiverem prontos, organize as ações performáticas. Músicas ou áudios podem ser executados no momento da ação, bem como projeção de imagens, vídeos e outros elementos. A ideia é que os procedimentos sejam feitos com a turma toda, mas, dependendo da quantidade de estudantes, pode-se organizá-los em pequenos grupos.

PERTO DE VOCÊ

Você estudou como a obra Parangolés, de Hélio Oiticica, uma arte para vestir, agir e se movimentar, influenciou a produção de muitos artistas. Que tal criar o seu próprio parangolé? Que materialidades você pode usar? Quais ações performáticas pode fazer com ele e em que locais pode se apresentar?

Convide os colegas e o professor.

MISTURANDO TUDO

CADERNO DE ARTISTA

Use seu Caderno de artista para registrar suas experiências na criação de performances e outros projetos poéticos conceituais. Você pode fazer desenhos para analisar as performances que você realizou. Que ideias, ensaios e projetos foram registrados no seu caderno? Lembre-se de que todos os seus pensamentos podem ser expressos nele, nas mais diferentes formas e linguagens.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O que você aprendeu, neste Capítulo, a respeito de arte conceitual?

2. Explique, com suas palavras, qual é a principal diferença entre uma performance e um happening.

3. A arte deve levar as pessoas a refletir ou simplesmente ser apreciada?

4. Qual é a sua opinião sobre a participação do público em uma apresentação artística?

5. O que você acha da mistura de diferentes linguagens artísticas? Qual é a relação entre o corpo e a arte?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Não deixe de registrar a proposta combinada com os estudantes por meio de fotografias, vídeos e relatos. Esse material pode ser apresentado depois para os próprios estudantes opinarem sobre seus trabalhos e processos. Incentive-os a realizar uma reflexão e uma autoavaliação sobre suas participações nos processos de criação. Valorize esse momento e proponha a eles que anotem no Caderno de artista o que foi discutido e decidido e o que acharam da experiência da produção e do uso dos trajes.

A proposta da seção Misturando tudo é avaliar como os estudantes conseguiram desenvolver competências e habilidades com base nos estudos e nas experiências sugeridos neste Capítulo. As questões são mediadoras e incentivam os estudantes a expressar suas descobertas e dificuldades, tendo a liberdade de trazer suas respostas pessoais para o momento de conversa.

+SABERES

• Hélio Oiticica, em Inhotim Disponível em: https://www.in hotim.org.br/item-do-acervo/he lio-oiticica/. Acesso em: 15 ago. 2022.

Página contendo acervo sobre as obras do artista Hélio Oiticica no Inhotim, um museu de arte contemporânea e jardim botânico, localizado em Brumadinho (MG).

GUSTAVO PERG

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Movimento dançado

• Mente e corpo

• Fatores de movimento

• Coreografia

• Danças e culturas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Neste Capítulo, a proposta é convidar os estudantes a se aprofundarem na linguagem da dança. Comente que as pessoas se movimentam e se relacionam com o corpo de alguma maneira, o que já abre um grande leque de opções. Ressalte-se que a proposta desta coleção não é que você se torne polivalente, mas que visite áreas pelas quais possa vivenciar experiências para além da sua formação, como um apreciador de arte e cultura e mediador de processos artísticos com os estudantes.

São apresentados percursos didáticos com base em ideias que podem ser potencializadas segundo sua formação profissional, experiências com a dança e pesquisa em um trabalho autoral. Assim, sugere-se que você inicie com perguntas mediadoras, como:

• Qual é a sua relação com a linguagem da dança?

• Em quais contextos culturais vocês presenciam práticas de dança?

Neste momento, é importante acolher as falas dos estudantes e ampliar a conversa, comentando que a linguagem da dança pode estar em situações de lazer, práticas de exercícios físicos, cerimônias religiosas, festejos e contextos culturais regionais, espetáculos de dança ou mesmo integradas a outras linguagens, como a performance, estudada no Capítulo 1 desta Unidade. Em seguida, sugere-se explorar com os estudantes a fruição e a análise da imagem na abertura

deste Capítulo. Peça a eles que observem todos os detalhes. Você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• De que modo vocês percebem a cena? Quem está dançando? Quantos dançarinos estão em cena?

• Que tipo de dança eles realizam? A qual cultura será que pertencem?

• Como vocês percebem os elementos visuais nessa fotografia?

Acolha as hipóteses dos estudantes e chame a atenção deles para como a imagem foi composta. Nela, há duas cenas que foram sobrepostas, em que dançarinos chineses executam uma coreografia contemporânea, realizando movimentos característicos de danças tradicionais da cultura chinesa. Os três dançarinos chineses foram fotografados por Hou Bo, fotógrafa chinesa que esteve entre os fotógrafos mais importantes no regime do líder chinês Mao Tsé-Tung (1893-

1976). Na imagem, Hou Bo registra duas cenas e as sobrepõe, criando uma composição. Peça aos estudantes que analisem como a fotógrafa captou a imagem, explorando luminosidades, cores, formas, transparências, volumes, sobreposições, movimentos e relações entre figura e fundo.

• Que língua a dança fala?

• Tema 1 – Saltos, passos, quedas e volteios

• Oficina: Dança

• Tema 2 – Dança de pensamentos

• Oficina: Dança

Fotografia da chinesa Hou Bo (1924-2017), com duas imagens sobrepostas de apresentação de dançarinos chineses, em Chengdu (China), 2007.

+IDEIAS

Você pode propor aos estudantes que identifiquem os movimentos executados pelos dançarinos chineses e procurem reproduzi-los. Para isso, escolha um local amplo e adequado e oriente-os a respeitar os limites dos movimentos que conseguem fazer para que não se machuquem.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Pergunte aos estudantes o que eles imaginam que será estudado neste Capítulo e peça que registrem no Caderno de artista as experiências e expectativas com os estudos na linguagem da dança. Proponha, também, que pesquisem e anotem as palavras que desconhecem, dando continuidade ao glossário de arte. Durante o processo, eles poderão comparar o que pensaram inicialmente ao que se desenvolveu no percurso, tornando-se protagonistas do processo de aprendizagem.

+SABERES

• Uma introdução à dança clássica chinesa, publicado em Epoch Times. Disponível em: https://m. epochtimes.com.br/introducao -danca-classica-chinesa-parte-1/. Acesso em: 15 ago. 2022. Reportagem que apresenta uma introdução sobre a tradição chinesa de dança.

Objetos de conhecimento Artes visuais Dança Contextos e práticas EF69AR03. EF69AR09. Elementos da linguagem EF69AR04. EF69AR10, EF69AR11.

EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15. Sistemas da linguagem EF69AR08.

Processos de criação

PERCURSOS PELA ARTE

JACK.Q/SHUTTERSTOCK.COM

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Dança e tradições culturais

• Movimento

• Cultura quilombola

• Coreografia

• Coreologia

• Arte e inclusão

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Convide os estudantes a observar a imagem na seção Venha dançar!, da cena de dança do grupo Samba de Roda do Quilombo. Em seguida, leia o texto com eles. Você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• Vocês já ouviram falar de comunidades quilombolas?

• Nessa imagem, como as pessoas se movimentam?

• O que vocês sabem sobre grupos de samba de roda?

• Vocês têm proximidade com a cultura ancestral da matriz africana e afrodescendente?

A seção Venha coreografar! traz uma cena com o bailarino e coreógrafo Marcos Abranches, no espetáculo Corpo sobre tela. Nela, o dançarino cobre seu corpo com tinta, misturando artes visuais e dança contemporânea. Promova a fruição da imagem e a leitura do texto, estabelecendo relações entre as experiências dos estudantes e a expressão corporal do dançarino. Para trabalhar essa imagem, você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• O que vocês pensam sobre ter limites para criar e dançar?

• Será que todo corpo pode dançar?

• Vocês conhecem o coreógrafo e dançarino Marcos Abranches?

Conte que Marcos Abranches é portador de coreoatetose, deficiência física rara decorrente de uma lesão cerebral. Explique que não se trata de uma doença, mas

Observe a imagem a seguir.

O que se move? O corpo?

Move-se em relação a quê? Em quais direções?

Na roda, no coração da cultura quilombola, o corpo gira, gira em tradições ancestrais. Para dançar, há muitos modos e movimentos, mas nem todos são iguais. Cada grupo ou pessoa tem seu próprio jeito, seu momento.

O que move você? Como você se move?

Venha conhecer os modos de dançar e descobrir que seu corpo é cultural, poético e animado!

sim de um estado patológico que se manifesta a partir de movimentos involuntários, intermitentes e irregulares da face e dos membros. Na conversa, chame a atenção dos estudantes para o termo “capacitismo”, relacionado ao preconceito sobre a capacidade de outras pessoas. A base desse preconceito está em classificar alguns corpos e capacidades como “normais” e subestimar a capacidade e aptidões de pessoas com deficiência.

Aproveite este momento para trabalhar com o TCT Educação em Direitos Humanos, falando sobre os direitos das pessoas com deficiência e a ruptura com preconceitos e ideias estereotipadas. Converse sobre arte e inclusão, reiterando que todos os corpos podem dançar e que, na poética do movimento dançado, cada um encontra seu processo e potencial criador com base no corpo que tem.

Cena de dança do grupo Samba de Roda do Quilombo, originário de Japaratuba (SE), no Encontro Cultural de Laranjeiras, 2013.

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REGISTROS E AVALIAÇÕES

a imagem a seguir.

Um corpo colorido se move no espaço. Movimentos e cores compõem uma coreografia.

Será o trabalho de um dançarino ou de um pintor?

É possível dançar e encenar?

Não há limites para criar! Não há limites para um corpo que quer dançar!

Cada um tem seu jeito de conhecer o corpo e com ele se expressar.

Venha estudar dança, conhecer bailarinos e coreógrafos e descobrir o seu próprio jeito de se movimentar!

Coreologia

Nome que se dá à teoria da dança criada por Rudolf Laban. Sua concepção sobre o que é a dança, suas características e o modo como desenvolvê-la abrem diversas possibilidades para o estudo do movimento e suas características estésicas e poéticas. Laban procurou investigar o contexto em que os movimentos aconteciam, qual era o corpo que se mexia, com qual intenção e quais emoções e motivações o colocavam em ação (veja indicação em +Saberes).

+IDEIAS

Você pode propor aos estudantes que se organizem em grupos para pesquisar a linguagem da dança, sugerindo como possibilidades danças tradicionais da cultura brasileira, rodas de samba em comunidades quilombolas e espetáculos de dança contemporânea (como o Corpo sobre tela, de Marcos Abranches). Eles podem também ter como foco as danças tradicionais ou contemporâneas que ocorrem na cidade ou região onde vivem.

Proponha momentos em que os estudantes possam ter experiências pessoais e coletivas em dança e que possam conversar sobre como sentem seus corpos, levando-os a refletir sobre como lidar com visões estereotipadas e preconceituosas. Você pode pedir que façam registros sobre isso no Caderno de artista

+SABERES

• Trailer "O Artista e a força do pensamento" – Um filme de Elder Fraga, (vídeo, 4min32s). Disponível em: https://youtu.be/ xxDaHWihetg. Acesso em: 15 ago. 2022.

Trailer do documentário que apresenta a vida e a obra de Marcos Abranches.

• Marcos Abranches. Disponível em: https://marcosabranches-vida nca.blogspot.com/. Acesso em: 15 ago. 2022.

Site oficial do coreógrafo e dançarino Marcos Abranches e da Cia. Vidança.

• Rudolf Laban, a Coreologia e os estudos coreológicos, de Julio Mota, publicado em Repertório, Salvador, n. 18, p. 58-70, 2012. Disponível em: https:// repositorio.ufba.br/bitstream/ ri/6786/1/44.pdf. Acesso em: 15 ago. 2022.

Artigo sobre a Coreologia, método científico de estudo do movimento humano, criado por Rudolf Laban.

• Os temas de movimento de Rudolf Laban: modos de aplicação e referências I, II, III, IV, V, VI, VII e VIII, de Lenira Rengel (São Paulo: Annablume, 2008).

Livro que explora oito dos 16 temas de movimento propostos por Rudolf Laban.

Observe

Cena de Marcos Abranches (1977-) no espetáculo Corpo sobre tela, em São Paulo (SP), 2013.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Dança e contextos culturais

• Linguagem corporal

• Patrimônio Cultural Imaterial

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Sugere-se pedir aos estudantes que organizem uma roda de conversa para discutirem sobre as seguintes questões:

• Vocês já assistiram a algum espetáculo de dança?

• Vocês costumam dançar? De que ritmos gostam mais?

• Vocês já formaram par com alguém em danças em algum evento?

• Quais sensações a dança desperta em vocês?

Promova um momento de fruição das imagens apresentadas nesta curadoria educativa sobre a dança em diversos contextos culturais. Você pode ampliá-lo pesquisando e trazendo mais imagens como exemplos, inclusive de danças que ocorrem na região ou cidade em que os estudantes moram. Esta curadoria específica apresenta imagens com registros do movimento dançado em diferentes culturas e espaços. Você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• Vocês reconhecem alguma dessas danças apresentadas nas imagens das páginas 80 e 81?

• Onde essas pessoas estão se apresentando? Como estão vestidas?

• Quais gestos, expressões e movimentos essas pessoas estão realizando?

Você pode convidar os estudantes a reproduzir alguns movimentos, sempre em espaço aberto e adequado e de acordo com o que eles conseguem fazer, tomando sempre cuidado para que não se machuquem.

Sobre a questão proposta na página 81, comente que o movi-

Que língua a dança fala?

Quando você pensa em dança, que imagens vêm à sua mente? Quais danças você conhece? O que elas têm em comum? E o que elas têm de diferente? Observe as imagens a seguir.

mento dançado é algo em comum em todo tipo de dança e que a expressão “movimento dançado” está ligada às linguagens artísticas corporais. Explique que a expressão “a língua que a dança fala” é uma metáfora relacionada aos elementos constitutivos do movimento na dança. Incentive-os a falar sobre os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) e como os percebem em seus próprios movimentos.

Em seguida, proponha a eles que voltem à fruição das imagens e dos textos das páginas

78 e 79. Eles podem fazer comparações entre as imagens das páginas 78 a 81, identificando os tipos de dança. Na página 78, samba de roda, dança tradicional da cultura quilombola considerada Patrimônio Cultural Imaterial brasileiro (cena do grupo Samba de Roda do Quilombo); na página 79, dança contemporânea (cena do espetáculo Corpo sobre tela, de Marcos Abranches); na página 80, dança teatral com base nas tradições folclóricas nordestinas (cena do grupo Balé Folclórico da Bahia) e dança reli-

Dança em homenagem aos finados em Bangcoc (Tailândia), 2014.

Apresentação do Balé Folclórico da Bahia, com seu talento reconhecido mundialmente, na Califórnia (Estados Unidos), 2011.

Indígenas da etnia pankararu, também conhecidos como praiá, caracterizados como personagens místicas, durante a dança Toré, em um ritual chamado Festa do Menino do Rancho. Aldeia Brejo dos Padres, em Tacaratu (PE), 2014.

Estas imagens apresentam cenas de dança muito diferentes umas das outras. Você já reparou que existem inúmeras formas de dançar?

Afinal, que linguagem é essa, representada por imagens tão diversas? O que há em comum nestas cenas? E nas danças que você conhece? O que permite considerar que todas elas podem ser chamadas de dança? O que é esse algo que une sob o mesmo nome o balé clássico e a dança do passinho do funk brasileiro? Esse algo parece ser “a língua que a dança fala”, independentemente do tipo de dança.

Cena de casal dançando tango nas ruas da Argentina.

Resposta pessoal. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Observe mais uma vez as imagens das seções Venha dançar! (página 78) e Venha coreografar! (página 79) e leia os textos. Em seguida, observe, também, as imagens da página 80 e suas respectivas legendas. Para você, qual seria essa “língua da dança”?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Além dos registros individuais no Caderno de artista, é interessante os estudantes fazerem também registros coletivos para que todos possam participar, configurando uma memória conjunta do percurso didático. Esses registros poderão auxiliar no acompanhamento de desenvolvimento dos estudantes durante o processo de estudo.

+SABERES

• Balé Folclórico da Bahia. Disponível em: http://www.balefol cloricodabahia.com.br/. Acesso em: 15 ago. 2022.

Site oficial do Balé Folclórico da Bahia com história, repertório e galeria de imagens.

• Danças indígenas do Brasil, em Fundação Joaquim Nabuco Disponível em: http://basilio.fun daj.gov.br/pesquisaescolar./in dex.php?option=com_conten t&id=839:dancas-indigenas-do -brasil. Acesso em: 15 ago. 2022. Página com verbetes sobre danças dos povos indígenas brasileiros.

giosa, que homenageia antepassados, realizada na Tailândia (na cena, a alegria, o movimento, as indumentárias e as flores são elementos dessa dança alegórica, que celebra de forma respeitosa os finados); na página 81, dança Toré (a cena mostra os praticantes indígenas da etnia pankararu, como personagens místicas) e tango (cena de um casal que executa um passo dessa dança de salão argentina difundida em todo o país e fora dele).

+IDEIAS

Proponha aos estudantes que façam uma relação das danças que conhecem ou que pesquisem quais gostariam de conhecer mais. Eles podem pesquisar e fazer anotações e comentários no Caderno de artista sobre tipos de dança, contextos, artistas envolvidos, entre outros detalhes. Você pode citar como exemplos os tipos de dança apresentados no início deste Capítulo.

MARCELO ROBERTO CABA/SHUTTERSTOCK.COM

RENATO SOARES/PULSAR IMAGENS

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Danças tradicionais brasileiras

• Movimentos dançados

• Patrimônio Cultural Imaterial brasileiro

• Coreografia

• Ofício do coreógrafo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Dançar é se movimentar: esticar, dobrar, torcer, se mexer, para o lado, para cima, para baixo, vagarosamente ou rapidamente, de modo leve ou pesado, com movimentos expandidos ou contraídos, por meio de gestos variados etc.

Comente com os estudantes que há muitos estilos de dança e que, em cada um deles, os movimentos são feitos de forma específica. Na cultura brasileira, acontecem muitos festejos com dança que são realizadas pelos “brincantes”, termo usado para fazer referência às pessoas que participam de manifestações como maracatu, bumba meu boi e outras, que acontecem também em outros países. No Brasil, há danças como a catira, a quadrilha, o frevo, o forró, o baião, o carimbó, o samba de roda, o fandango, o jongo, o boi-bumbá etc. Pergunte aos estudantes se conhecem alguma dessas danças tradicionais da cultura brasileira que compõem o acervo do Patrimônio Cultural Imaterial.

Proponha aos estudantes que pesquisem movimentos dançados em diferentes manifestações da cultura tradicional brasileira. Você pode propor também que se organizem em grupos para a realização de uma pesquisa a respeito da origem das danças, onde e em que época do ano acontecem, como são os ritmos, passos e movimentos dançados. Depois de fazerem as pesquisas, proponha a eles que analisem alguns dos movimentos presentes nessas danças e procurem executar os movimentos estudados. Conceda um tem-

SALTOS, PASSOS, QUEDAS E VOLTEIOS

Assista ao documentário Brincante, que traz um olhar poético sobre a obra de Antonio Nóbrega. Dirigido por Walter Carvalho e publicado pelo Instituto Brincante, em 2020. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=HXpQwTFIfN8. Acesso em: 26 jul. 2022.

Agora reflita: para dançar, as pessoas movimentam-se. Mas será que se trata de qualquer tipo de movimento? Repare, na imagem reproduzida nesta página, como Antonio Nóbrega e sua filha estão se movimentando. A tarefa de investigar movimentos e elos culturais, na dança, não é das mais simples.

Músico, dançarino e coreógrafo nascido no Recife (PE), Antonio Nóbrega, com seu olhar poético e cuidadoso a respeito da cultura tradicional brasileira, dá algumas dicas para que a dança seja reconhecida como linguagem. Ele acredita que existem conjuntos de movimentos que constituem o vocabulário da dança, como saltos, quedas, passos, volteios e gestos.

po para que eles possam apresentar os movimentos dessas danças que pesquisaram. Depois, em roda, os estudantes podem conversar sobre como o corpo se move na intenção do movimento dançado na cultura brasileira. Lembre-se de cuidar para que realizem movimentos em locais amplos e adequados e de acordo com o que conseguem fazer para não se machucarem.

Danças Dramáticas

Mário de Andrade fez uma das mais importantes pesquisas sobre a dança na cultura popular tradicional brasileira e a publicou no livro Danças Dramáticas do Brasil. Ele descreve, com muita poesia, as particularidades e os pontos de semelhança entre diferentes manifestações culturais. Um elemento que o autor destaca é a raiz religiosa delas, ainda que em suas formas não estejam presentes conteúdos místicos, como no

Observe a imagem a seguir.

Antonio Nóbrega (1952-) e sua filha Maria Eugênia Almeida (1984-) dançando no jardim de sua casa, em São Paulo (SP), 2006.

VEJA ARTE

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Com base na visão de Antonio Nóbrega, é possível considerar que os estilos de dança forró e samba, por exemplo, possuem um “vocabulário” característico, isto é, um conjunto de movimentos próprios. Por exemplo, se uma pessoa já teve contato com esses estilos, provavelmente saberá reconhecê-los, mesmo que os dançarinos não estejam vestidos a caráter ou que não seja possível ouvir a música que embala essas danças.

dança, anotando o que descobriram sobre as danças pesquisadas (como e onde acontecem; como são realizadas; quem participa; como são os figurinos, as músicas, os ritmos etc.). Essas informações podem ser registradas no Caderno de artista.

+SABERES

• Cultura popular e sensibilidade romântica: as danças dramáticas de Mário de Andrade, de Maria Laura Viveiros de Castro Cavalcanti, publicado na Revista Brasileira de Ciências Sociais. v. 19, n. 54, fev. 2004. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbcsoc/a/ Mb84VBMGWKB8bHGhpkNd Fhr/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 15 ago. 2022. Artigo sobre o livro Danças dramáticas do Brasil, de Mário de Andrade.

• Danças dramáticas do Brasil, de Mário de Andrade. Belo Horizonte: Itatiaia, 2002.

O dançarino e coreógrafo Carlinhos de Jesus (1953-) levou a dança e as tradições brasileiras para o festival Rock in Rio em 2015.

Às vezes, há algo que parece aproximar algumas danças, tornando-as semelhantes em certos pontos. Como exemplo, há os movimentos semelhantes em danças de diversos estilos, como os giros no forró, no rock e no samba-rock, cada qual com as suas particularidades. Para Nóbrega, há um certo temperamento comum no modo como o vocabulário se desenvolve na dança. Uma dança traz em si muitas danças, que remetem ao passado, trazendo heranças coletivas e ancestrais de cada cultura, a fim de representar as linguagens, as quais antecederam a dança.

As danças brasileiras, por exemplo, constituem uma combinação de danças e fragmentos de dança, que deram origem a novos “dialetos”. Isso está ligado à formação do povo brasileiro. Certos elementos, como os palmeados e sapateados, estão presentes nas linguagens da dança de diferentes povos, cada qual com suas características peculiares. É um jogo que determina o que é semelhante e o que é diferente.

caso dos autos ou dos cortejos. As danças geralmente ocorrem em meio a encenações, cantos e brincadeiras, sendo por isso chamadas “dramáticas” por Mário de Andrade (veja indicação em +Saberes).

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Converse sempre com os estudantes sobre como eles percebem seus processos de pesquisa, análise de dados e expressão do que aprendem em movimentos dançados. Converse sobre como foi conhecer ritmos e movimentos dançados. O ato da escuta é tão importante como o ato da fala na ação do professor propositor. Depois, proponha aos estudantes que escrevam relatórios sobre as pesquisas e as experiências na

Estruturada em três volumes organizados por Oneyda Alvarenga, a obra reúne estudos de Mário de Andrade sobre a dança na cultura popular tradicional brasileira, com discussões a respeito do caráter profano e religioso do bailado e as danças dramáticas chegança, congo, maracatu, bumba meu boi e moçambique.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Coreologia

• Fatores de movimento

• Dança contemporânea

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A Coreologia, de Rudolf Laban, pode ajudar os estudantes a compreender a produção de coreografias e de movimentos dançados na escola, auxiliando-os no desenvolvimento da fruição, ao observar como dançarinos realizam movimentos, ocupam espaços e criam coreografias e outros aspectos, bem como na exploração dos próprios movimentos, desenvolvendo percepções corporais na linguagem da dança.

Comente com os estudantes que a ação física é a função mecânica do movimento do corpo, sem considerar a intencionalidade do movimento. Já a ação corporal compreende a ação física e outros aspectos, como o racional e o emocional, na realização de movimentos, ou seja, considera a intencionalidade.

Assim, pode-se dizer que o movimento é o elemento essencial presente em todas as danças. Não apenas o movimento em sua forma geral, mas com intenção estética. Diz-se estética porque nem sempre é artística, como nas danças Toré (dança indígena apresentada na página 81) e em outras formas de dança culturais ritualísticas, sagradas, religiosas e de outras tradições.

Como nutrição estética, apresente aos estudantes a imagem da página 84, que traz um ensaio fotográfico realizado pela artista

francesa Claire Alice Jean ao registrar os movimentos dançados na coreografia do dançarino Vinicius Santi (1983-). Na página 85, apresente a outra imagem, que mostra uma cena da apresentação do grupo Corpo de Dança do Amazonas. Organize uma roda de conversa e incentive-os a compartilhar ideias e interpretações a respeito dos movimentos

Movimentos e trocas culturais

O universo da dança foi impactado pelas trocas culturais entre os povos e também por novas ideias, com destaque para as que se desenvolveram durante o Modernismo (final do século XIX e início do XX). Naquele período, destacou-se o legado do coreógrafo e dançarino Rudolf Laban (1879-1958), que propôs novas formas de pensar a dança.

PERTO DE VOCÊ

Na região onde você mora, há grupos de danças culturais ou de artistas contemporâneos? Como eles dançam? Em que local e épocas se apresentam? Como são os movimentos dançados? Que tal pesquisar e criar um podcast, ou videodocumentários curtos, com os colegas e divulgar no site da escola ou até mesmo em rádios da região?

Na dança, um movimento com intenção artística tem muitas possibilidades expressivas. Laban identificou e descreveu as qualidades e as características desses movimentos, desde o modo como são realizados e expressados no cotidiano até seu uso artístico e cultural na dança.

Com base na observação dos movimentos das pessoas (primeiramente dos trabalhadores das indústrias), Laban iniciou um estudo com foco nas possibilidades que o corpo tem de se mover. Ele identificou duas categorias principais de movimento: a ação física, que se refere aos movimentos feitos de forma mecânica, e a ação corporal, que é relacionada tanto aos aspectos físicos quanto ao racional e emocional.

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retratados em ambas as imagens. Peça a eles que observem a postura e os movimentos dos corpos dos dançarinos em cada cena, bem como a maquiagem, o figurino e os demais elementos que também compõem a cena.

Chame a atenção dos estudantes para o quadro na página 85 do Livro do estudante, que apresenta os fatores de movimento. Para chegar a essas formulações, Laban também pesquisou sobre os movimentos corporais cotidianos e identificou certas atitudes corporais classificadas

nessas quatro categorias. Proponha que conversem sobre esses conceitos e que procurem identificá-los nas ações corporais que eles mesmos executam.

O bailarino Vinicius Santi (1983-) fotografado por Claire Jean, em Lençóis Maranhenses (MA), em 2014.

Fatores de movimento

Rudolf Laban estabeleceu alguns parâmetros de ações que podem ser realizados pelo esforço do corpo e os dividiu em quatro categorias, as quais nomeou fatores de movimento. Leia, no quadro a seguir, as características fundamentais de cada fator.

Fatores de movimento segundo Laban: características fundamentais

Fluência Relaciona-se com o controle do movimento. Um movimento pode ser livre, fluente, abandonado ou controlado, restrito, cortado.

Espaço Relaciona-se com o foco. É possível mover-se no espaço com um foco direto ou de modo flexível, com muitos focos.

Peso Relaciona-se à força. O peso que se imprime em cada ação estende-se do leve ao firme.

Tempo Relaciona-se à velocidade e à duração. Um gesto pode ser súbito, como um susto, ou sustentado, como uma espreguiçada.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que façam pesquisas sobre artistas das danças moderna e contemporânea. Você pode fazer uma lista com os nomes desses artistas e organizar a turma em grupos para realizá-las. É importante estabelecerem focos; por exemplo, qual é a poética da proposta artística de cada artista pesquisado, já que existem diversos estilos, muitas poéticas e propostas diferentes. Com base nas análises dos dados, os estudantes podem produzir pequenos videodocumentários ou podcasts Você também pode pedir a eles que escrevam relatórios sobre as pesquisas no Caderno de artista

+SABERES

• Dança Expressionista Alemã – Rudolf von Laban (vídeo, 5min38s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= FSShj74qcwo. Acesso em: 16 ago. 2022.

Vídeo que mostra a dança expressionista alemã de Rudolf von Laban.

Cena da apresentação do grupo Corpo de Dança do Amazonas (CDA).

CADERNO DE ARTISTA

Agora reflita: o que todas as danças têm em comum? Se você disse o movimento, é uma boa resposta! Agora, que tal ir mais a fundo e refletir sobre os possíveis movimentos dançados que você já experimentou ou observou alguém dançando? Ao final, você pode escrever e criar desenhos sobre isso em seu Caderno de artista

• Laban – parte1 2 (vídeo 9min 14s). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=dqvt-va 1Emg. Acesso em: 16 ago. 2022. Videodocumentário produzido pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

• Um tema delicado – Entrevista com a fotógrafa Claire Jean, em Fotografia DG. Disponível em: https://www.foto grafia-dg.com/claire-jean/. Acesso em: 16 ago. 2022.

Página que apresenta entrevista com a fotógrafa Claire Jean.

+IDEIAS

Proponha aos estudantes que observem como eles mesmos e as demais pessoas se movem cotidianamente e, com base nessas observações, peça a eles que, em sala de aula, experimentem os fatores de movimento especificados no quadro na página 85. Em grupos, eles podem criar de quatro a oito movimentos com base nas observações que fizeram. Enquanto alguns estudantes se movimentam, outros podem fotografar a cena, criando ensaios fotográficos como fez a fotógrafa Claire Jean a partir da sequência de movimentos realizados pelo dançarino Vinicius Santi (página 84). Os registros podem ser divulgados em uma exposição virtual com os ensaios fotográficos dos estudantes feitos a partir das células coreográficas.

RONDINELLE DE PAULA

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Elementos constitutivos do movimento

• Culturas juvenis

• Cultura quilombola

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha aos estudantes um momento de nutrição estética com base na cena do documentário A batalha do passinho Após a fruição da imagem e a leitura do texto, eles podem conversar sobre suas experiências em relação à cultura juvenil na qual estão inseridos. Comente que cada grupo de jovens pode desenvolver aspectos culturais próprios, uma vez que fazem parte de culturas específicas, como as regionais.

A proposta é trazer para os estudantes a ideia de que a escola pode ser um lugar de cultivo da cultura jovem e que as experiências de dançar podem acontecer também nesse local. Chame a atenção deles para os acontecimentos que conectam os jovens a uma cultura por meio da dança: os passos, os ritmos e as criações. Explique que não são quaisquer movimentos que caracterizam um grupo, mas sim aqueles que são partilhados por seus membros.

Proponha um debate, presencial ou virtual, em que as perguntas da página 86 podem ser propulsoras de conversações e proporcionar um momento para que os estudantes falem de suas relações com os colegas e como se sentem emocionalmente. Aproveite também para conversar sobre as experiências deles com as danças que ocorrem na escola.

Na seção Mais de perto, apresente a imagem da cena com mulheres integrantes do grupo Samba de Roda do Quilombo. Você pode propor questões mediadoras, criando uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

A minha, a sua, a nossa dança

Observe a imagem ao lado.

Um passo, mais um passinho e, assim, são criados os movimentos dançados, gestos na coreografia. Ritmo e pulso bem marcados. Na espontaneidade das ruas, no meio do povo, sempre pode surgir algo de novo. A dança e a cultura jovem sempre estiveram juntas. Quando a turma se reúne, movimentos e conversas ajudam a moçada a se animar e a dar seus passos, trocando experiências e sentimentos. Você dança com os amigos? Como é a sua dança?

O sentimento de pertencimento é a sensação de estar incluído a um contexto ou grupo. O pertencimento cultural é quando se sente a cultura reverberando em criações, participações e valorizações de nossas identidades, ancestralidades e afetos. Cada pessoa tem seu próprio modo de sentir e compor sua bagagem cultural com base em suas experiências sociais, culturais e artísticas.

Em cada lugar do Brasil, pode haver um modo de falar. Isso acontece em função das variações linguísticas e culturais de cada região. Assim também é a cultura que você e os colegas vivenciam, havendo variações em relação a outros grupos de jovens, como, por exemplo, no modo como se comunicam, se vestem ou sobre as coisas que gostam de fazer. O país é marcado pela diversidade cultural; por isso, é importante valorizar e respeitar o jeito peculiar de cada um, seja de dançar e falar, seja de sonhar e se expressar. Construir uma cultura de paz é promover o respeito, permitindo que essas diferentes culturas possam conviver com harmonia.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você já aprendeu uma dança ou coreografia com um amigo ou colega? O que você mais gosta de fazer quando está entre seus amigos ou colegas?

2. Quando se está entre amigos e colegas, também é possível conversar, contar segredos, compartilhar sonhos e desejos. O que você pensa sobre o acolhimento do outro, o sentimento de empatia e o de pertencimento? Que tal chamar os colegas e o professor para conversar sobre esses assuntos?

• Você conhece o ritmo samba? Já ouviu músicas desse gênero? Já assistiu a pessoas dançando o samba?

• Em sua cidade ou região, há alguma manifestação com a cultura do samba? Como ela ocorre?

• Será que o samba é igual em todas as regiões do Brasil? O que você sabe sobre rodas de samba?

O samba mais difundido, tanto como gênero musical quanto como dança, tem sua origem no

semba, ritmo de origem africana. Comunidades quilombolas preservam a conexão entre o semba africano e o samba popular. É uma prática que integra os sons de instrumentos musicais característicos, o cantar e o dançar carregados de memórias, histórias, lutas, resistência e ancestralidade.

O passinho

O passinho surge nas comunidades cariocas em 2008. No ano de 2016, fez parte da coreo-

Cena do documentário A batalha do passinho, de Emílio Domingos (1972-), vencedor do prêmio de Melhor Filme Longa-Metragem da Mostra Novos Rumos do Festival do Rio, no Rio de Janeiro (RJ), em 2012.

Movimentos na cultura quilombola

Observe a imagem ao lado. Pelo Brasil, há comunidades quilombolas que mantêm seus cantos e danças tradicionais. São grupos remanescentes das comunidades dos antigos quilombos, que, em sua trajetória histórica, mantêm viva a luta antirracista e a resistência cultural, preservando suas tradições e valorizando suas ancestralidades africana e afrodescendente. Contudo, cada comunidade quilombola tem sua própria história e suas tradições culturais; porém, todas formam uma rica e diversa cultura.

Na imagem reproduzida nesta página, observa-se uma cena do grupo Samba de Roda do Quilombo com mulheres em pleno movimento dançado. Elas manipulam suas saias estampadas e coloridas, balançam o corpo, caminham e giram em roda. Todos esses movimentos indicam a intenção artística que essas integrantes carregam de suas tradições e do que elas representam no meio cultural.

COM A PALAVRA... SUELI LEITE

PERTO DE VOCÊ

O que você conhece sobre danças culturais brasileiras como as praticadas em comunidades quilombolas? Que tal pesquisar na internet ou fazer uma visita a comunidades quilombolas? Converse com os colegas, com o professor e com as pessoas que moram com você sobre isso.

Sueli Leite é agricultora e participa do samba de roda na comunidade quilombola Patioba, que fica em Japaratuba (SE), Sergipe. Ela conta como tem orgulho de fazer parte desse grupo:

[...] A gente está buscando nosso resgate para não deixar acabar, estamos na luta pela preservação do samba de roda. É muito gratificante e eu adoro participar dessa brincadeira maravilhosa [...].

LEITE, Sueli. Quilombolas de SE lutam para manter antigas tradições populares. [Entrevista cedida a] Globo Rural. G1, Japaratuba, ago. 2014. Disponível em: https:// g1.globo.com/economia/agronegocios/vida-rural/noticia/2014/08/quilombola-de-se -lutam-para-manter-antigas-tradicoes-populares.html. Acesso em: 26 jul. 2022.

grafia da abertura das Olimpíadas do Brasil ao som do Rap da Felicidade, composição de Julio Cesar Seia Ferreira e Katia Sileia Ribeiro De Oliveira. Danças como o passinho têm se afirmado na cultura jovem, em ritmos de rap e funk, na internet.

O funk, desde seus primórdios no Brasil, cria versões, estilos, passos e movimentos de dança. Nesse ritmo, os MCs Jack e Chocolate criaram o funk “Um morto muito louco”. Ao mesclar a

brincadeira com um repertório de movimentos que se tornaram característicos do funk, foi criada uma coreografia. A fonte de inspiração para a criação coreográfica foi o filme Um morto muito louco II, de 1993. Nele, um dos atores interpreta um falecido milionário que, após ser enfeitiçado, se levanta e caminha ao som de uma música (veja indicação em +Saberes).

+IDEIAS

Os pés têm destaque no samba, principalmente na tradição quilombola das rodas de samba. Eles saúdam o chão, com pisadas firmes e ágeis, arrastando ou deslizando, em movimentos que envolvem pernas e quadris. Você pode pesquisar vídeos com registros de roda de samba realizados em comunidades quilombolas para apresentar aos estudantes. Peça que experimentem as movimentações com os pés, movendo junto as pernas e a cintura. Outros movimentos também podem ser criados.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Solicite aos estudantes que registrem os saberes e as ideias que emergiram com base nos textos e nas conversas acerca da cultura juvenil, da cultura quilombola e das danças na escola.

+SABERES

• Awurê na Bahia – A rota do samba de roda (vídeo, 138min 8s). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=yU qppBT_imI. Acesso 16 ago.2022. Videodocumentário sobre o Grupo Awurê e o samba de roda.

• Um morto muito louco (vídeo, 3min16s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= xbPzJA6LJ7g. Acesso em: 16 ago. 2022.

Vídeo com a letra da versão criada pelos MCs Jack e Chocolate e remixada por DJ Marlboro, acompanhando cenas do filme original.

• Yáyá Massemba (vídeo, 4min 17s). Disponível em: https://you tu.be/j3MLNFPGEpw. Acesso em: 16 ago. 2022.

Áudio com a canção “Yáyá Massemba”, que aborda a diáspora africana, dos compositores Roberto Mendes e José Carlos Capinan, interpretada por Maria Bethânia.

Cena do grupo Samba de Roda do Quilombo, cujas integrantes dançam livremente. Laranjeiras (SE), 2013.

Sueli Leite.

MARCO ANTONIO SÁ/PULSAR IMAGENS

MARCO ANTONIO SÁ

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Movimento

• Coreologia

• Criação em dança

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na seção Oficina, é traçado um panorama do caminho percorrido no Capítulo e são iniciadas as proposições criativas. Leia o texto introdutório com os estudantes, promova a fruição do registro fotográfico de Antônio Nóbrega e a leitura da legenda da imagem. Você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• Em sua opinião, todas as pessoas podem dançar?

• Existem padrões e modelos preestabelecidos de corpos na dança? Em quais contextos?

As perguntas são mediadoras e visam provocar os estudantes a refletir acerca da complexidade do dançar, dos modelos, dos códigos, das padronizações e também das rupturas. Apesar do esforço direcionado à expansão dos limites da dança, não se pode ignorar a permanência de normas, conceitos, valores e até preconceitos na cultura contemporânea.

Para a questão da página 88, pode-se solicitar aos estudantes que marquem, no Caderno de artista, as partes do corpo, as direções e as ocupações do espaço. Pode-se fazer em conjunto com todos os estudantes da classe, conduzindo a identificação por eles realizada ou ainda formar grupos de trabalho menores. Essa atividade é uma preparação para as oficinas de exploração do movimento baseadas na Coreologia, de Laban.

No texto de apresentação da Exploração do movimento 1, chame a atenção dos estudantes para o fator de movimento fluência. Ele indica a integração (movimento liberado) ou fragmentação (movimento contido) do movimen-

Caminhos para explorar o movimento

Muitas foram as categorias e as descrições criadas por Laban. Seu trabalho ampliou o modo de olhar o movimento e a maneira de fazer arte com o corpo. Suas ideias permitem que os movimentos sejam investigados, propondo outros novos. Laban, assim como muitos dos seus contemporâneos, procurou expandir a linguagem da dança para que todos pudessem dançar, com uma proposta que inclui todos, sem delimitar padrões e modelos de corpo.

Às ideias de Laban, pode-se somar outras, como o próprio repertório de movimentos e de danças, bem como os elementos ancestrais, tradicionais e contemporâneos, segundo Antonio Nóbrega. Assim, é possível transformar as ideias em diálogo, observar semelhanças e diferenças, harmonias e ruídos, gerando entendimentos singulares, isto é, próprios de cada um, sobre o que é a dança e o dançar.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do

professor.

to e suas gradações. Pode-se mostrar o videoclipe de Dancing Machine, no qual Michael Jackson traz a fluência controlada (ou contida) a ponto de parecer um robô dançando, e o vídeo Sufi dance, em que a dançarina franco-iraniana Rana Gorgani executa a dança Sama com um rodopio de fluência livre (veja indicações em +Saberes).

Converse com os estudantes sobre as ações básicas (RENGEL, 2017, p. 33) e como elas descrevem movimentos que envolvem diferentes

gradações dos fatores de movimento espaço, peso e tempo. Comente que o fator fluência não é um condicionante das ações básicas. Pode-se, por exemplo, pressionar com uma fluência mais ou menos livre ou controlada e a ação permanecerá a de pressionar. Todavia, se qualquer outro fator de movimento for alterado em sua gradação, a ação não será mais a de pressionar – se em vez de termos uma qualidade firme do peso, realizarmos de forma leve, a ação será de desli-

Cena de Antônio Nóbrega executando um passo do samba, em São Paulo (SP), 2016.

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Permita que levantem hipóteses e se arrisquem.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Exploração do movimento

Observe a imagem a seguir.

Jovem recria as poses e os passos de dança que marcaram a carreira do compositor, cantor e dançarino estadunidense Michael Jackson (1958-2009).

A fluência mostra como os movimentos estão integrados e como eles progridem. Michael Jackson executava, em suas danças coreografadas, uma série de movimentos controlados. Foi ele quem popularizou os movimentos que melhor representam uma fluência controlada, a chamada “dança do robô”. Para entender melhor os demais fatores de movimento, observe como eles se integram para formar as ações básicas de esforço.

Para pressionar, usa-se o peso firme, pois com leveza não seria possível fazer pressão. A ação de pressionar é contínua; portanto, o tempo é sustentado. Em resumo, quando pressionamos, a qualidade de espaço é direta, o peso é firme, e o tempo, sustentado. Combinando esses três fatores de movimento, teremos oito ações básicas: torcer, pressionar, chicotear, socar, flutuar, deslizar, pontuar e sacudir.

Que tal se movimentar, explorando as ideias de Laban na prática?

O primeiro passo é a organização do espaço. Pode ser em uma área livre na escola, em condições de uso – pátio, salão, corredor largo, quadra esportiva, área aberta, área verde etc. – ou em uma sala de aula, afastando os móveis para as laterais ou para o fundo da sala.

É interessante dispor de músicas para a realização dessa proposta, de preferência as instrumentais e diferentes daquelas que fazem parte do cotidiano.

zar, não de pressionar, e o mesmo ocorrerá caso a qualidade de tempo ou espaço seja alterada.

+IDEIAS

Proponha aos estudantes que criem um quadro e insiram quatro colunas. Na primeira, haverá a indicação da ação básica; na segunda, a qualidade do espaço; na terceira, a qualidade do peso; na quarta, a qualidade do tempo. Pode-se iniciar com a ação de pressionar, cujas qualidades já estão descritas na página 89 do Livro do estudante. Peça aos estudantes que formem grupos e, juntos, completem o quadro. Saliente que não há duas ações básicas que tenham a mesma combinação de qualidades.

Estes são exemplos de possibilidades de preenchimento do quadro, correspondendo à sequência ação básica; qualidade do espaço; qualidade do peso; qualidade do tempo: pressionar; direta; firme; sustentada / chicotear; flexível; firme; súbita / socar; direta; firme; súbita / flutuar; flexível; leve; sustentada / deslizar; direta; leve; sustentada / pontuar; flexível; leve; súbita / sacudir; direta; leve; súbita / torcer; flexível; firme; sustentada.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

O registro das conversas e das experiências exploradas com o corpo, baseadas nas propostas desenvolvidas com as ações básicas, pode ser realizado no Caderno de artista

+SABERES

• Dancing machine – The Jackson 5 – High Quality (vídeo, 3min19s). Disponível em: https://www.youtube.com/wat ch?v=KeTVjf85gzs. Acesso em: 16 ago. 2022.

Videoclipe do grupo The Jackson Five, no qual Michael Jackson populariza o “passo do robô”.

• Elementos do movimento na dança, de Lenira Rengel et al Salvador: UFBA, 2017. Disponível em: https://repositorio.ufba.br/bi tstream/ri/26148/1/eBook_Ele mentos_do_movimento_na_Dan ca-Licenciatura_em_Danca_UF BA.pdf. Acesso em: 16 ago. 2022. Publicação que aborda os elementos do movimento na dança fundamentada principalmente na Coreologia.

• Sufi dance (vídeo, 5min56s). Disponível em: https://www.youtu be.com/watch?v=OVmCGiNs X00. Acesso em: 16 ago. 2022. Registro da dança de Rana Gorgani em um concerto inter-religioso.

OSTILL/SHUTTERSTOCK.COM

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Coreologia

• Movimentos do corpo: esticar, dobrar e torcer

• Cinesfera

• Fatores de movimento: espaço, peso e tempo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Neste momento, iniciam-se as propostas de experimentação das ações corporais com base na Coreologia. Primeiro, organize o espaço, conforme indicado ao final da página 89. Se estiver utilizando espaços alternativos da escola, como áreas verdes, integrar os elementos que os compõem (árvores, raízes, folhas, bancos, construções etc.) às experimentações é mais interessante do que evitá-los, garantindo que os estudantes não se machuquem.

Peça aos estudantes que caminhem no espaço em que ocorrerá a exploração dos movimentos. Oriente-os a caminhar ocupando os espaços vazios, variando a direção da movimentação, e peça a eles que evitem andar em roda ou fila. Enquanto se acostumam, peça, também, que dirijam o foco para o local em que estão caminhando, como cores, formas, objetos. Alterne o foco pedindo que busquem os colegas com o olhar. Depois, solicite que retomem a caminhada neutra e, então, que caminhem sempre mirando um foco. Pode-se mudar a direção da caminhada, mas procurando manter o deslocamento com um foco direcionado. Nesse momento, oriente-os a tomar cuidado com os colegas. Comente sobre a visão periférica e chame a atenção deles para que percebam o que ocorre à volta sem perder o ponto que estão focando ao caminhar. Depois, oriente-os a permanecer com o foco em constante mudança. Dessa forma, os estudantes vão explorar o fator de movimento espaço, que indica duas qualidades (e suas nuances), o foco direto e o foco flexível.

Espaço e esticar, dobrar e torcer

Agora, você e os colegas vão trabalhar com as noções de espaço e de movimentos de esticar, dobrar e torcer.

Comecem explorando o espaço. Todos podem caminhar livremente. A partir de um comando do professor, procurem um foco e caminhem na direção dele. Depois, procurem outro foco e caminhem na direção dele. Esse é o foco direto. Após um comando diferente, caminhe sem manter um foco, mudando constantemente a direção da caminhada. Esse é o foco flexível

Durante a exploração, percebam como o olhar (a atenção) é importante para determinar se o foco é direto ou flexível. No foco direto, o olhar fixa um ponto, um local, uma direção, enquanto o corpo se move. Já no foco flexível, o olhar não fixa em um ponto, mas se mantém em transição.

Para finalizar, experimente alternar livremente entre o foco direto e o flexível, incluindo movimentos de esticar, dobrar e torcer nas caminhadas.

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Com a mesma dinâmica de deslocamento, acrescente a exploração das funções naturais do corpo, os movimentos de esticar, dobrar e torcer, podendo variar o foco enquanto os exploram. Incentive-os a experimentar diversas partes do corpo, mas sem perder a dinâmica de deslocamento.

Você pode usar palavras-chave para conduzir a exploração. Ao ouvirem a palavra “congelar”, por exemplo, os estudantes param na posição que estão. Essa é uma forma interessante de

suspender o processo para a conscientização do que está sendo realizado. Também permite que novas indicações sejam dadas enquanto estão “congelados”, como a mudança do foco direto para o foco flexível.

Para a segunda proposta, divida o espaço em duas partes. Pode-se usar algum objeto ou traçar uma separação entre eles. Organize também os estudantes em dois grupos. Pode-se manter a dinâmica de deslocamento em cada um dos espaços ou permitir que explorem os movimen-

Cena de estudantes guarani-kaiowá, com camisetas da Associação de Jovens Indígenas Guarani Kaiowá (JIGA), dançando na quadra da escola municipal indígena da Aldeia de Amambai, em Amambai (MS), 2012.

• Amplitude do movimento e peso

Para essa atividade, divida o espaço em duas partes: o território do grande e o território do pequeno. Cada estudante iniciará em um dos territórios. No território do grande, procure explorar seus maiores movimentos. No território do pequeno, explore seus menores movimentos. A partir de um comando do professor, você poderá mudar de um território para outro.

Na segunda parte dessa proposta, os territórios serão divididos em território do leve e território do pesado. A dinâmica é a mesma da anterior, ou seja, depois de um comando, passa-se do território dos movimentos leves para o território dos movimentos pesados, e vice-versa. No território do leve, você poderá explorar movimentos grandes e pequenos, mas com peso leve. No território do pesado, poderá explorar movimentos grandes e pequenos, mas com peso pesado

costas), e parte inferior (pernas e pés). Indique a exploração dos movimentos de esticar, dobrar e torcer. Na sequência, a exploração do fator de movimento tempo se dará utilizando a mesma divisão espacial.

Cinesfera

Imagine que, parados ou em movimento, somos cercados por uma esfera e que, ao nos movimentarmos, ela se move conosco. Laban chamou essa esfera imaginária que delimita o espaço no qual acontecem os nossos movimentos de cinesfera.

Ao explorarmos o espaço de nossa cinesfera, por meio de experiências estésicas e artísticas, tomamos consciência de nosso espaço no mundo e descobrimos novas possibilidades de movimento.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Organize uma roda de conversa com os estudantes para que expressem como estão sentindo corporalmente os aspectos da Coreologia trabalhados até o momento. Analise, em sua avaliação, como se envolvem nas propostas e se demonstram postura colaborativa, empática e respeitosa com os colegas.

• Partes do corpo e tempo

Agora você vai explorar a divisão do espaço em três territórios: o de cima, o do meio e o de baixo. No território de baixo, serão explorados os movimentos dos membros inferiores. As demais partes do corpo poderão participar da dança, mas o foco estará na parte de baixo do corpo. O mesmo é válido para o meio e para a parte de cima do corpo. Com base em um comando do professor, você poderá mudar de um território para o outro.

Na sequência, será introduzido o elemento tempo, e os movimentos serão explorados em três dinâmicas: sustentados, em tempo livre ou súbitos

tos livremente, no lugar onde estão ou se deslocando. Ao trabalhar a amplitude do movimento, os estudantes explorarão a cinesfera, o espaço particular de movimento de cada um a partir de seu centro (em Coreologia, o centro do corpo é a região do umbigo). Incentive-os a procurar nuances da amplitude até o máximo e o mínimo possível. Permita que os dois grupos realizem as duas propostas de amplitude da cinesfera. Depois, a exploração passa a ser do fator de movimento peso, em suas qualidades leve e firme (para os

estudantes, utiliza-se o termo “pesado” para tornar o conceito mais acessível).

A terceira proposta indica a divisão do espaço em três partes. Agora, você pode orientar os estudantes a deslocar-se livremente entre cada território, mantendo o foco da exploração de cada um, ou seja, qual parte do corpo estará em evidência e conduzindo a exploração, considerando uma divisão em parte superior (aproximadamente dos braços, ombros e cabeça), parte central (cintura escapular, cintura pélvica, tronco,

Cena de jovens explorando o espaço com movimentos maiores e menores.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Nível espacial

• Ações básicas de esforço

• Improvisação

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Em todas as propostas, o uso de músicas diferentes daquelas que fazem parte do repertório dos estudantes colabora com a experimentação dos movimentos sem a preocupação de fazer passos de coreografias ou ritmos conhecidos. Trilhas sonoras de filmes, música incidental (também chamada “música de cena”), música eletrônica e instrumental (da orquestral à étnica) podem inspirar a exploração dos movimentos sem direcioná-los em demasia, como as destes grupos e artistas: Uakti, Hermeto Pascoal, Lívio Tragtenberg, Fabio Cardia, Brian Eno, Philip Glass, Clint Mansell, David Darling, Karunesh e Ibrahim Maalouf.

A primeira proposta da página 92 segue a mesma divisão de espaço da última proposta da página anterior. Indique para os estudantes a exploração dos níveis alto, médio e baixo em cada divisão. Em Coreologia, há uma diferença conceitual entre níveis e planos. Os níveis referem-se à altura, o que está acima, no centro ou abaixo, podendo indicar, como no caso da proposta, os níveis do espaço em geral, mas podem ser também de uma articulação em relação a uma parte do corpo ou em relação a um objeto ou uma pessoa. Já os planos são descritos como a combinação de duas dimensões e nomeados de “plano da porta”, “plano da mesa” e “plano da roda” (RENGEL, 2003, p. 88, 91-94).

A segunda parte acrescenta as ações básicas de esforço à proposta. Indique aos estudantes qual ação será explorada nos três níveis, podendo variar aleatoriamente.

A última proposta é um experimento coreográfico improvisado.

• Níveis e ações básicas

Com base nos três territórios da atividade anterior, esse experimento refere-se ao espaço onde ocorrem os movimentos. No nível baixo, todo o corpo deve se concentrar em movimentos em um nível inferior, ou seja, que compreende o espaço mais próximo do solo. O mesmo é válido para os demais territórios, nível médio e nível alto. Depois de um comando do professor, muda-se de um território para outro.

Na segunda parte, você poderá mudar de território livremente. O professor indicará quais ações corporais serão enfocadas: torcer, pressionar, flutuar, deslizar, pontuar, socar ou sacudir. Esteja atento, pois não é preciso haver uma sequência de comandos. Nesse momento, o foco são as ações básicas de esforço e o nível onde elas acontecem (baixo, médio ou alto). Lembre-se de que todo o corpo participa dos movimentos. A ação de socar, por exemplo, não é exclusivamente com as mãos; ela apenas indica que temos um movimento súbito, direto e firme. O mesmo é válido para as demais ações. Como será sacudir com as costas? Flutuar com o nariz? Pontuar com o queixo? Pressionar com os tornozelos? Deslizar a partir da barriga?

• Improvisação

Para finalizar, forme um grupo com os colegas e elaborem um roteiro curto com base nos movimentos explorados. Estabeleçam três etapas, uma para começar, outra para continuar e a última para encerrar. Cada uma dessas etapas pode ter um foco, como movimentos leves e pequenos para começar, pressionar no nível baixo para continuar e encerrar com movimentos de tempo sustentado e foco flexível, por exemplo.

Por tratar-se de uma improvisação, não é preciso ensaiar os movimentos, e sim o roteiro que o grupo escolher. Pode-se escolher a trilha sonora, deixá-la a cargo do professor ou se apresentar sem uso de música.

Depois de tanto movimento, que tal uma roda de conversa? Trocar informações com os colegas, contando e ouvindo como foram as experiências de cada um, ajuda no desenvolvimento da reflexão, da concentração, ao ouvir o que foi experimentado, e a ter novas ideias para as próximas proposições.

Diante de tudo isso, é importante considerar que o corpo amplia as habilidades e a inteligência sobre a dança a partir da própria dança. Em outras palavras, as ações de dançar e de explorar, que se complementam com a apreciação, a pesquisa e as conversas sobre dança, são a base para cada vez mais desenvolver essas habilidades.

A improvisação não precisa de uma marcação precisa, e sim de um roteiro, em que são determinadas três etapas: início, desenvolvimento e conclusão. Reforce com os estudantes para que criem utilizando apenas os movimentos e as propostas exploradas. Reserve um tempo para o ensaio e a organização das apresentações. Não é preciso criar um esquema palco-plateia. Os estudantes podem ficar em roda com seus grupos e apresentar no lugar em que estão, por exemplo. Recomenda-se que os aplausos aconteçam apenas ao

final de todas as apresentações de forma coletiva, evitando discriminações ou favoritismos.

Na página 93, é introduzido mais um elemento ao estudo da dança: a teoria defendida por Helena Katz, em sua tese (1994) sobre a dança ser o mais complexo pensamento do corpo. Ela inaugura uma linha de pesquisa chamada “teoria do corpomídia”, influenciando artistas, críticos e teóricos (KATZ; GREINER, 2015). Apresenta-se o butô, um exemplo de criação conceitual no corpo

Dançarinos explorando e ocupando o espaço em níveis alto, médio e baixo.

Cena de pessoa ocupando o espaço no nível médio, na exploração do movimento.

GUY BELL/REX_SHUTTERSTOCK.COM

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Reflita e tente encontrar uma forma de definir o que é dança. Alguns podem dizer que a dança é um conjunto de passos. De fato, vários passos formam uma dança. Seria uma boa definição, caso as barreiras do passo não tivessem sido rompidas pelas danças moderna e contemporânea.

A professora e crítica de dança Helena Katz (1964-), uniu Arte, Filosofia e Ciências para defender uma interessante ideia: a dança é o pensamento do corpo! Segundo essa ideia, a dança é uma linguagem que tem seus próprios códigos; portanto, nela existe uma linguagem corporal, uma “língua que a dança fala”.

Para uma compreensão mais profunda da dança, é preciso treinar o corpo, explorar suas possibilidades e também inventar, a fim de evoluir o pensamento corporal. Michael Jackson, ícone da cultura pop, destacou-se por sua inteligência corporal na dança, além de seu trabalho como músico e compositor. Afirmações a respeito do que é dança pode haver muitas; no entanto, pode-se concordar com Helena Katz que dança é a forma complexa de pensamento do corpo.

O butô, dança japonesa que emergiu após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), contém uma preocupação filosófica que se transforma em dança. Essa palavra, composta pelos ideogramas japoneses bu (dança) e tô (bater o pé, andar pesadamente), traz ideias que ganham expressão em uma forma artística, mas que não abrange os passos convencionais de dança. O butô e as criações do dançarino e coreógrafo japonês Kazuo Ohno (1906-2010) são exemplos legítimos de que a dança é a expressão do corpo e uma forma de exprimir ideias e sentimentos.

e, em grande medida, ligado ao expressionismo na dança, que será aprofundado na página 96.

Teoria do corpomídia

Vivemos uma vida culturalmente vivida! Na abordagem do corpomídia, uma linha de pesquisa multidisciplinar, tem-se a reflexão de que esta experiência é corpórea, ou seja, não existe experiência fora do corpo, e este é mediado por tudo que o cerca.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

A conversação é um elemento importante que pode ocorrer ao término e durante o processo. Nem toda experiência pode ser traduzida em linguagem verbal, e é preciso cuidar para que não haja frustrações acerca disso. É possível propor uma autoavaliação lúdica, corporal, em que os estudantes possam expressar o que sentem por meio de uma sequência com quatro a seis movimentos dançados. Solicite aos estudantes

que, depois de executarem os movimentos, façam registros do processo em forma verbal e não verbal, por meio de textos escritos e desenhos no Caderno de artista

+SABERES

• Arte & cognição: corpomídia, comunicação, política, organizado por Helena Katz e Christine Greiner (São Paulo: Annablume, 2015).

Livro com artigos no escopo teórico do corpomídia.

• Dicionário Laban, de Lenira Rengel (São Paulo: Annablume, 2003).

Obra com verbetes e suas respectivas definições relacionadas ao método de Rudolf Laban, resultado de 22 anos de estudos em que Rengel teve aulas com Maria Duschenes, introdutora do método de Laban no Brasil.

• Um, dois, três: a dança é o pensamento do corpo, de Helena Katz (Tese de doutorado em Comunicação e Semiótica, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1994). Disponível em: https://tede2.pucsp.br/handle/ handle/21162. Acesso em: 16 ago. 2022.

A autora aborda a semiótica para a elaboração da teoria corpomídia e do entendimento, nesse escopo, da dança enquanto pensamento do corpo.

Cena de Kazuo Ohno dançando no Festival d'Avignon, em Avignon (França), 1990.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Movimento dançado

• Culturas juvenis

• Corpo social e culturalmente vivido

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O funk vem ocupando crescente espaço na cultura juvenil, trazendo muitos elementos que são característicos de outras manifestações culturais dos jovens (como as culturas punk e hip-hop) e que tornam delicada sua abordagem no universo escolar, especialmente por seus aspectos transgressores e ofensivos. Há vários estilos e propostas, e é importante desenvolver análises críticas sobre os conteúdos das letras das músicas e como estas estabelecem relações com realidades ou ideias. Nesse sentido, o que se propõe é contextualizar manifestações, como o funk e outras, ligadas a culturas juvenis, em que há a presença de um corpo social e cultural que também se expressa pela dança. A proposta é desenvolver ambiente acolhedor na escola para que os estudantes possam trazer para esse espaço o que vivenciam estética e culturalmente fora dela.

A escola é um lugar de convívio com a diversidade; assim, é importante que os estudantes possam falar de si e de suas escolhas, sentindo-se seguros de que não sofrerão preconceitos ou críticas.

As coreografias que se tornaram conhecidas como “passinhos” nasceram de rodas de amigos em momentos de lazer, em bailes funk nas comunidades cariocas e em outros acontecimentos artísticos, sociais e culturais, inclusive ocupando pátios de escolas e o meio digital, especialmente por causa da internet.

Considerando essa contextualização, você pode propor aos estudantes que observem o movimento corporal dos jovens

Funk Brasil

Observe a imagem a seguir.

O funk brasileiro é um fenômeno cultural que nasceu nas comunidades dos morros do Rio de Janeiro (por isso, inicialmente, foi chamado de funk carioca) e, ao longo dos anos, foi conquistando cada vez mais espaço em todo o país e nos mais diferentes contextos.

Se o funk brasileiro for comparado com a sonoridade e a dança do funk surgido nos Estados Unidos na década de 1960, mal dá para reconhecer qualquer ligação entre eles. O som original do funk estadunidense foi gradativamente cedendo espaço às batidas do hip-hop. Ao som de um ritmo marcado, os MCs (abreviatura do inglês master of cerimonies – mestre de cerimônias, em português) “desfilavam” suas próprias letras e sons.

Em diversos lugares, jovens se encontram e criam a partir de seus sonhos e contextos culturais. Assim, os moradores de comunidades cariocas criaram formas próprias de diversão, como festas e bailes em espaços possíveis. Rapidamente, o funk passou a fazer parte do repertório musical dos bailes juvenis. A dança e a música fizeram tanto sucesso que eventos com o tema “funk” começaram a ser organizados, surgindo, assim, os primeiros bailes funk

dançarinos na imagem da página 94. Se possível, pesquise e selecione fotografias e vídeos adequados à idade deles para que possam ver mais pessoas realizando os movimentos do passinho.

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Na página 95, amplie a conversa para outras linguagens, como a música na arte dos DJs, valorizando o protagonismo de artistas mulheres afro-brasileiras nesse seguimento. Você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• Que estilo de dança vocês costumam praticar em momentos de lazer?

• Vocês já dançaram o passinho?

• O que vocês acham da cultura de compartilhamento de fotos e vídeos via internet? Qual é a sua opinião sobre as imagens de dança que estão sendo veiculadas na internet?

• Qual gênero musical vocês gostam de ouvir e compartilhar? O que chama a sua atenção nessas produções musicais?

Cena de integrantes do Bonde dos Muleks 100 Limits ensaiando coreografia, 2006.

© VINCENT ROSENBLATT/AGENCIA OLHARES

A figura dos DJs (abreviatura de disc jockeys) foi fundamental para a transformação da linguagem desse estilo. Eles faziam a seleção das músicas e as tocavam nos aparelhos de som dos bailes. Alguns DJs começaram a compor letras de música em língua portuguesa e a cantá-las sobre as músicas de funk estrangeiro, isto é, enquanto a música era tocada no baile, o DJ cantava a mesma melodia da música, mas com a letra que havia escrito. Apesar de ficarem duas letras sobrepostas – a original em língua inglesa e a do DJ cantada ao vivo em português –, foi possível inserir na música um elemento que refletia a energia particular daquele contexto.

Novos recursos permitiram que apenas a voz dos DJs fosse ouvida. Nos bailes funk, além de somente ouvir as músicas, os jovens das comunidades passaram a dançá-las, com passos específicos. Os compositores assumiram a identidade de MCs, e cresceu a importância dos bailes para a vida cultural e o lazer nos morros.

O funk carioca, inicialmente, tinha como foco uma energia e o protagonismo masculino. Com o tempo, as mulheres foram se ocupando desse protagonismo, conquistando, com sua força feminina, mais espaços na música e na dança.

A cultura do funk já sofreu muito preconceito e tem passado por muitas transformações. Por isso, são criados movimentos da música e da dança com o objetivo de eliminar esses preconceitos diante dos diversos estilos que surgem. É importante lembrar que se pode apreciar muitos estilos e produções artísticas e culturais, mas é preciso atentar-se ao pensamento crítico e à valorização de produções que reiterem a cultura de paz, o respeito às pessoas e o sentimento de empatia; afinal, a arte, entre muitos aspectos, é pensamento, conhecimento, atitude, expressão de uma época e de contextos socioculturais.

+IDEIAS

Pergunte aos estudantes que tipo de música eles gostam de ouvir e qual é a opinião deles sobre o funk brasileiro e o funk estadunidense. Lembre-os de ouvir e respeitar a opinião dos colegas.

Abordar o funk na escola é algo que precisa de cuidados especiais, uma vez que há apologias criadas por alguns grupos e MCs que não são pertinentes ao contexto escolar. Os temas de violência, por exemplo, podem ser problematizados e contextualizados, sendo importante fortalecer a cultura de paz. Se o tema da violência ganhou espaço no funk, isso se deve à exposição ao ambiente violento no qual os bailes funk tiveram início. A música proporcionou a expressão da situação em que as pessoas imersas nessa cultura e nesse contexto socioeconômico viviam.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Peça aos estudantes que registrem no Caderno de artista os assuntos abordados nos estudos e nas conversas, acrescentando, também, suas reflexões e críticas.

+SABERES

• Como surgiu o funk?, em Superinteressante. Disponível em: https://super.abril.com.br/mun do-estranho/como-surgiu-o -funk/. Acesso em: 16 ago. 2022. Publicação sobre uma breve história do funk.

Acolha as opiniões e os relatos de experiência dos estudantes, bem como as preferências que eles trazem, e pergunte o que gostariam de estudar referente à dança e à música, considerando o que vivenciam fora da escola. Essas propostas podem se transformar em projetos que aproximem a escola do que acontece fora dela, valorizando a diversidade cultural dos estudantes.

Cena da DJ Brum mixando sons em Florianópolis (SC), 2019.

NARCISIO TENÓRIO

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• Coreografia

• Butô

• Dança contemporânea

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha um momento de fruição para os estudantes conhecerem uma forma de dança muito particular, o butô (ou butoh). Os gestos, expressões e movimentos podem lhes parecer bem diferentes de outros movimentos dançados que já estudaram ou dançaram, o que permite trabalhar o TCT Diversidade Cultural

Proponha aos estudantes que observem as imagens na página 96, uma cena da atriz e coreógrafa brasileira Emilie Sugai e outra com o dançarino Vinicius Santi, considerado um artista da nova geração de dançarinos de butô no Brasil. Proponha a eles que observem ambas as imagens e percebam os gestos e as expressões desses artistas.

Converse sobre como o butô foi recebido no Brasil e acolhido por vários artistas. Uma curadoria educativa pode ser feita, trazendo mais imagens para momentos de nutrição estética com fotografias e vídeos de cenas do butô.

No boxe Com a palavra..., destaca-se o dançarino e coreógrafo Marcos Abranches. A escolha foi fundamentada na quebra de paradigma propagada pelo pensamento contemporâneo na dança. Até a ruptura iniciada pelas vanguardas modernistas, havia exigências acerca dos modelos de corpo para a dança, especialmente a teatral. Na atualidade, ainda é possível encontrar quem insista na aceitação apenas de determinados modelos de corpo, mas certamente há pessoas que exploram novos caminhos e não se limitam em suas ações e pensamentos. Retome o que foi conversado na seção Venha coreografar! (página 79) e apresente,

A guerra pensada no corpo

Que marcas os conflitos podem deixar na cultura? Será que poderiam emergir novas linguagens influenciadas por eles? Na Segunda Guerra Mundial, as imagens mais marcantes são das bombas atômicas, que foram lançadas sobre duas cidades japonesas, Hiroshima e Nagasaki, devastadas em um episódio de terror. Após essa guerra, surge no Japão o butô, e a expressão do corpo ganha contornos densos.

O coreógrafo japonês Tatsumi Hijikata (1928-1986) foi o fundador do butô e mostrou ao mundo uma forma única de dança, carregada de teatralidade e densidade expressiva. O japonês, Kazuo Ohno, principal dançarino de butô, escreveu, dançou e difundiu o butô por todo o planeta. No Brasil, Takao Kusuno (1945-2001) e Felícia Ogawa (1945-1997) foram os primeiros a desenvolver essa dança, conseguindo promover a entrada de Kazuo Ohno na cena brasileira. Outros nomes que ajudam a promover o butô no Brasil são José Maria Carvalho, Emilie Sugai (1965-), Maura Baiocchi, Denilton Gomes, Janice Vieira (1940-), Antunes Filho (1929-2019), Vinicius Santi e a companhia Lume.

em seguida, o texto desse boxe com o relato do artista. Você pode fazer perguntas, como:

• Agora que vocês já estudaram vários aspectos sobre a dança, o que pensam a respeito da arte desse artista?

• Para dançar, o corpo precisa seguir algum padrão?

• Vocês já sofreram algum tipo de preconceito? Gostariam de compartilhar ou trazer alguma reflexão sobre essa situação? Que soluções

propõem para que as pessoas discutam e reflitam mais sobre preconceitos?

• No espetáculo Corpo sobre tela (página 79), Marcos Abranches faz uma referência ao trabalho do pintor irlandês Francis Bacon. Vocês já ouviram falar desse artista? Conhecem suas pinturas?

O butô (ou butoh)

Dança que desenvolveu uma forma singular, em conexão com elementos do expressionismo

Cena da atriz e coreógrafa brasileira Emilie Sugai, na peça Foi Carmen Miranda (2005), com o grupo Macunaíma. Texto, concepção e direção de Antunes Filho, que misturou butô e samba na concepção cênica do espetáculo.

Vinicius Santi dançando butô em uma gruta, no vale do Pati, na Chapada Diamantina (BA), 2012.

cas e artísticas, cada um pode desenvolver sua poética pessoal no movimento.

+IDEIAS

Ausência do igual

Observe a imagem a seguir.

Cena do ator Marcos Abranches no espetáculo Corpo sobre tela, em São Paulo (SP), 2013.

O dançarino e coreógrafo Marcos Abranches mescla movimentos precisos a movimentos oscilantes na sua dança. Em sua carreira, já fez apresentações em conjunto, em dupla e solo.

O artista teve paralisia cerebral em decorrência de circunstâncias de seu nascimento, o que lhe ocasiona problemas motores até hoje. Conseguiu andar apenas aos 8 anos de idade e, atualmente, mais de 30 anos depois, é um artista reconhecido. Fundou a Companhia Vidança, realizou diversas apresentações, inclusive fora do Brasil, e conquistou representatividade na dança contemporânea por meio de sua luta e por causa de seu talento.

Na imagem que você observou na seção Venha coreografar! (página 79) e na imagem acima, são retratadas cenas do espetáculo de dança e teatro cuja coreografia faz referência à obra do pintor irlandês Francis Bacon (1909-1992).

COM A PALAVRA... MARCOS ABRANCHES

Marcos Abranches provoca uma reflexão sobre a aceitação das diferenças nos corpos que dançam. Leia a seguir:

[...] As pessoas podem ser livres, se quiserem e lutarem por isso. A dança, especialmente a dança contemporânea, pode nos abrir caminhos para essa liberdade. E a liberdade de expressão é o nosso bem maior. Danço porque reflito sobre a ausência do igual. Gostaria que as pessoas também refletissem sobre isso. O diferente é o que nos une. [...]

alemão, de pensar a arte do corpo em diálogo com um dos eventos mais assustadores da história humana: a devastação causada pela bomba atômica no Japão.

Viver, valorizar e dançar

Marcos Abranches é dançarino e um poeta do movimento. É possível falar de sua deficiência, mas não é necessário dar ênfase à sua condição física para que não seja uma atitude ligada ao capacitismo, pois o que mais importa é a sua arte

e o que o artista propõe por meio dela. Todas as pessoas podem criar na dança, com base em intenções artísticas e poéticas, utilizando seus corpos. Ale Bono Vox, dançarina cadeirante, dançou com Abranches, explorando os movimentos e as expressões de seu corpo, cuja tetraplegia estabelece características singulares. É uma forma de pensar a dança, que assume a potência criativa de todos os corpos; e o mesmo vale para os estudantes: por meio de experiências estési-

É interessante assistir com os estudantes a vídeos de apresentações de Kazuo Ohno, um dos pioneiros do butô, e seu filho, o dançarino Yoshito Ohno (1938-2020), que seguiu os passos do pai nesse estilo de dança.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

O registro das vivências e dos processos criativos, tanto no Caderno de artista quanto utilizando fotografia e filmagem, é importante para o acompanhamento e avaliação dos estudantes na experiência dos corpos em movimento.

+SABERES

• Kazuo e Yoshito Ohno, de Emidio Luisi (São Paulo: Edições Sesc, 2015).

Livro com fotografias de Emidio Luisi sobre cenas de espetáculos e bastidores dos artistas do butô, em São Paulo, entre 1968 e 2015, e textos de Christine Greiner.

• Marcos Abranches em Corpo sobre tela (vídeo, 4min26s). Disponível em: https://www.yo utube.com/watch?v=8lZpVfw eOis. Acesso em: 16 ago. 2022. Vídeo do processo de criação do espetáculo Corpo sobre tela, em que Marcos Abranches fala sobre seu processo de criação.

• Performance de Marcos Abranches (vídeo, 29min44s). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=ir2LUZ CrVvQ. Acesso em: 16 ago. 2022. Vídeo da apresentação de Corpo sobre tela realizada no Museu de Arte Moderna (MAM) de São Paulo, em 2014.

Marcos Abranches.

JUAN ESPINOZA

ALEX MERINO

Marcos Abranches concedeu entrevista especialmente aos autores, em 30 de março de 2015.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Elementos constitutivos do movimento

• Direções de orientação espacial

• Funções mecânicas do movimento

• Nível espacial

• Coreografia

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Antes de realizar a proposta de criação coreográfica, faça o possível para deixar os estudantes relaxados, pois será importante para que eles realizem os próximos experimentos.

Para executar os procedimentos sugeridos, escolha um espaço reservado na escola. Isso deixará os estudantes mais à vontade.

Criar e montar determinada coreografia geralmente requer muitos ensaios e repetições, o que pode exigir tempo, espaço e outros recursos que podem estar indisponíveis na escola. Optou-se, assim, por propostas simples de experiências coletivas que oferecem uma base para a criação coreográfica e que podem ser criadas em um espaço comum.

Essa exploração é bastante significativa, pois permite a experimentação sequencial de ações que serão utilizadas para a elaboração de células coreográficas.

Em Cumprimento, enfatiza-se o trabalho com as partes do corpo, integrando os estudantes por meio de uma ação divertida. Procure indicar partes do corpo inusitadas, como dedo mindinho, calcanhar, bochecha, dorso das mãos, topo da cabeça, unhas etc. Pode ser com ou sem trilha sonora. Se a turma estiver inibida, o uso de músicas animadas e descontraídas pode colaborar para que todos participem da proposta. Nesse jogo de contatos coletivos, evidencia-se a relação que se estabelece entre os corpos na dança.

Em Circuito, procure incentivar a exploração dos diversos

DANÇA OFICINA

Experiência coreográfica

Existem várias possibilidades de dançar e coreografar. Dando continuidade à ideia de explorar os movimentos do corpo, você poderá incrementar o seu vocabulário de dança pessoal e, assim, ter mais elementos para viver uma experiência coreográfica. Que tal experimentar, então, uma criação coreográfica?

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Cumprimento

Você e os colegas podem escolher, com a ajuda do professor, um espaço adequado para a prática da dança. Explorem o local e experimentem andar em diferentes direções. Procurem não deixar grandes espaços vazios entre os corpos. Depois, o professor indicará uma parte do corpo (mãos, nuca, tornozelo, barriga etc.) com a qual você e os colegas vão se cumprimentar durante a caminhada, dirigindo-se sempre àqueles que estiverem mais próximos.

Em seguida, o professor acrescentará mais uma parte do corpo nas indicações (joelho e costas, nariz e punho etc.) e os cumprimentos serão entre essas partes.

Circuito

Agora, que tal experimentar um grande circuito? Assim como nas cidades, em que a água é distribuída por tubulações, e a eletricidade, por meio dos fios, você e os colegas vão criar um circuito de movimentos dos corpos.

Cena de apresentação da coreógrafa e dançarina alemã Sacha Waltz (1963-) e seus convidados, em Londres (Inglaterra), 2012.

aspectos trabalhados neste Capítulo, como explorar os fatores de movimento. Você pode acrescentar “efeitos” temporais à experiência, sugerindo movimentos em câmera lenta, normal e acelerada. Trabalhe também as noções funções mecânicas do corpo: esticar, dobrar e torcer. Chame a atenção dos estudantes para que permaneçam conectados ao criar os movimentos.

Em Ocupação, a proposta segue, explorando, agora, os espaços vazios, em que os estudantes

Retomem a caminhada no espaço, da mesma forma que iniciaram os cumprimentos. Ao comando do professor, procurem tocar, com alguma parte do corpo, os colegas próximos. Desse modo, todos estarão conectados um ao outro em um circuito.

ficam se movimentando próximos uns aos outros, mas sem o contato.

Em Isso, depois isso, depois aquilo , a proposta é explorar movimentos que se complementam. Na teoria de Laban, as ações complementares se dão pela variação de uma ou duas qualidades das ações básicas de esforço no movimento (deslizar e pressionar, por exemplo, com variação da qualidade de peso leve para firme).

Ensaio do espetáculo Multiplicidade, formas de silêncio e vazio, da companhia alemã Staatsballett, em Berlim (Alemanha), 2015.

Agora, o circuito não poderá mais ser desfeito, ou seja, todos estão em contato com algum colega a todo momento. Isso não significa que seja necessário permanecerem com os mesmos colegas. Vocês podem trocar de colegas, mantendo-se sempre conectados ao circuito.

Enquanto se movimentam, procurem explorar as três funções mecânicas do corpo: esticar, dobrar e torcer. Fiquem atentos, pois a tendência é esticar e dobrar o corpo mais do que torcer. Vocês poderão explorar também os níveis alto, médio e baixo e as diferentes partes do corpo. Lembrem-se de que o mais importante é manterem-se conectados!

Ocupação

A proposta agora é semelhante à anterior, isto é, explorar os movimentos do corpo de esticar, dobrar e torcer em todos os níveis. No entanto, em vez de um circuito de contatos, a proposta agora é compor um circuito de espaços.

Procurem explorar as áreas deixadas vagas pelos colegas. Podem ser lugares desocupados ou até mesmo espaços entre as partes do corpo de alguém, como entre os braços, por exemplo. Nesse momento, a intenção é evitar o contato. Todos devem se distanciar do colega, ocupando os espaços vazios que são deixados, por meio de movimentos.

Isso, depois isso, depois aquilo

Esta etapa consiste em ativar o “pensamento” do corpo para ações complementares. A exploração é individual, mas todos estarão dançando no mesmo espaço e, assim, poderão surgir muitos diálogos de movimentos durante a prática.

Faça movimentos encadeados, ou seja, que se complementam, como agachar, sentar, deitar e encolher; levantar, alargar e crescer; andar, acelerar e correr; construir, erguer, tremer e desmoronar; laçar, firmar e puxar. As possibilidades são muitas, e não há limites para a exploração das ações complementares, que podem ser restritas (dobrar os dedos, o pulso e o cotovelo) ou envolver todo o corpo (deslizar, saltar e aterrissar).

REGISTROS E AVALIAÇÕES

O registro das vivências e dos processos criativos, tanto no Caderno de artista quanto utilizando fotografia e filmagem, é importante para o acompanhamento e a avaliação dos estudantes na experiência dos corpos em movimento. Assim, os ensaios fotográficos e as filmagens são importantes também como processo integrado de linguagens.

+IDEIAS

Você pode, mais uma vez, trazer a proposta de criar ensaios fotográficos com base nos movimentos dançados pelos estudantes. Um grupo pode realizar os movimentos enquanto o outro tira as fotografias. Esse material pode ser visto pelo grupo para escolher as imagens que irão compor a sequências de imagens do ensaio – sugere-se de três a cinco. Os estudantes podem trazer figurinos, objetos, retalhos de tecidos e outras materialidades para compor com seus movimentos. As imagens produzidas nos ensaios fotográficos poderão ser apreciadas e analisadas pela turma em vários momentos. Outra ideia é produzir vídeos captando os movimentos, que poderão ser exibidos em uma mostra, organizada na escola, de videodança.

Apresentação do Grupo Maracatu Palmeira Imperial, em Paraty (RJ), em 2012.

Cena de apresentação da Cia. Yvette Bozsik, em Budapeste (Hungria), 2012.

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Coreologia

• Direções de orientação espacial

• Nível espacial

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na proposta Dance o nome, o uso das letras dos nomes dos estudantes pode facilitar a exploração das direções de orientação espacial. Encena-se aqui o percurso proposto para dar início à experimentação coreográfica. Proponha aos estudantes que analisem a imagem.

É importante incentivar o uso do repertório corporal explorado ao longo deste Capítulo como matéria-prima para o processo de criação, evitando a criação de sequências coreográficas estereotipadas (ainda que alguns movimentos e elementos coreográficos mais familiares aos estudantes sejam incorporados). Uma forma de evitar desconfortos após as apresentações é não aplaudi-las individualmente, orientando os estudantes para que o façam apenas depois da apresentação da turma toda. A dança contemporânea pode ser novidade para alguns e lhes causar estranhamento. O acolhimento do estranhamento e sua contextualização auxiliam na aceitação de novas propostas. Converse com os estudantes sobre em que sentido as propostas de Laban oferecem recursos que podem ser aproveitados em toda forma de pensamento do corpo, sem delimitar uma linguagem específica da dança.

No Experimento coreográfico, a proposta é que os estudantes escolham e organizem uma sequência de movimentos com base no que já experienciaram. Retome todo o percurso e as experiências com os movimentos dançados neste Capítulo para que eles possam refletir sobre o que sabiam antes sobre movimentos e o que pode ter sido am-

Dance o nome

De quantas formas você poderia desenhar no espaço as letras do seu nome? Experimente escrever com diversas partes do corpo e acrescente um elemento importante da dança: as direções.

Rudolf Laban propôs 27 direções de orientação espacial iniciadas com base no centro do corpo. Na dança contemporânea, o número é ainda maior. Antes de realizar o movimento, reflita: Como escrever a primeira letra do seu nome com o cotovelo enfocando a diagonal baixa, à esquerda, para trás? Ou a segunda letra, com a orelha, em direção ao alto? Ou a terceira letra, com o tornozelo, para a lateral direita?

Experimento coreográfico

Ilustração do Dicionário Laban, que mostra como Laban marcou cada uma das direções com um símbolo diferente.

Para essa atividade, o professor deverá formar grupos para dar início a um experimento coreográfico. Uma coreografia é composta de uma sequência de movimentos (podendo conter ou não improvisos). Cada parte da coreografia é chamada de célula coreográfica

Diante dessa informação, em seus grupos, criem um encadeamento de células coreográficas, isto é, uma sequência de movimentos que formam o todo.

pliado agora e integrado à composição de uma célula coreográfica, isto é, uma sequência de movimentos. Você pode sugerir que explorem o conceito de cinesfera. Incentive-os a perceber a amplitude da cinesfera durante os experimentos propostos. Ao longo do processo de criação deles, pensar a cinesfera pode enriquecer as experimentações coreográficas.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

As questões da seção Misturando tudo propõem reflexões sobre o percurso vivido e, portanto, são pessoais, mas é possível rever as anotações de palavras no glossário, bem como os registros e as criações no Caderno de artista, e retomar a história dos estudos com a linguagem da dança, da performance e outras. Além da oralidade ou da produção de textos escritos,

Cena de apresentação dos integrantes do Núcleo de Dança Pélagos.

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Para a continuação desse experimento, utilizem a primeira letra do nome dos membros do grupo. Por exemplo, um grupo formado por Rodolfo, Marta, Marcos, Alessandra, Antônio e Helena terá as letras R, M, A e H.

Na criação das sequências de movimentos, você e os colegas poderão utilizar todas as propostas de dança abordadas neste Capítulo. Os movimentos podem ser sincronizados, isto é, realizados por mais de uma pessoa ao mesmo tempo e de forma igual, ou de forma assincrônica, com movimentos que independem um do outro, ou, ainda, podem ser tanto sincronizados, como dessincronizados.

O grupo poderá criar várias células coreográficas encadeadas ou criar uma única sequência direta. Depois de criadas, repitam a sequência coreográfica completa, pois, a cada repetição, ela tende a evoluir e poderá até mesmo passar por modificações e se “ajeitar” melhor nos corpos.

Depois de ensaiar, apresentem as sequências coreográficas. Para encerrar, estabeleçam uma roda de conversa para trocarem impressões, sensações e ideias que surgiram em todo o processo.

CADERNO DE ARTISTA

PERTO DE VOCÊ

Como é a presença da dança em sua vida? Que danças são praticadas por sua família? Há dança em lugares que você frequenta? Na região onde você mora, há danças tradicionais populares? E danças teatrais, como o balé, o jazz e o sapateado? Existem formas contemporâneas de dança?

Que tal convidar os colegas e os professores para criar projetos de arte com base em seu aprendizado nesta Unidade? Além da criação de projetos, façam desenhos sobre as possíveis coreografias e performances. Registre essa experiência em seu Caderno de artista.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

MISTURANDO TUDO

1. Você imaginava que houvesse tantas ideias a respeito da dança? O que mais despertou seu interesse nessa linguagem?

2. Você experimentou movimentos novos na dança?

3. Descobriu como as diversas partes do corpo podem participar da dança?

4. Como foi a experiência de coreografar?

5. Em sua opinião, é possível dançar sem música?

6. Que tal criar uma coreografia e dançar em oposição a uma música, ou seja, com movimentos lentos quando a música for rápida, e vice-versa? Depois, compartilhe a experiência com os colegas.

os estudantes podem se expressar também por movimentos dançados, criando coreografias que expressem o que foi significativo ao estudar este Capítulo e esta Unidade.

+SABERES

• Entrevista com Lenira Rengel (vídeo, 22min58s). Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=majIrXZJSpI. Acesso em: 16 ago. 2022.

Vídeo em que Lenira Rengel trata das relações entre corpo, dança e movimento.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• História da dança

• Recortes e contextos

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Muitos estudiosos consideram que a dança tenha se originado há cerca de 14 000 anos a.C. entre os homens pré-históricos. As figuras gravadas nas paredes de cavernas pré-históricas, chamadas de arte rupestre, revelam indícios da “dança primitiva”, o que, de acordo com Paul Bourcier (2001, p. 5), seria a representação dos ancestrais de dançarinos. Para esse autor, o ecossistema paleolítico naquele período era baseado nos animais e, por isso, “as danças só poderiam referir-se a eles”.

Um dos primeiros registros desses ancestrais dançarinos está localizado na Gruta de Gabillou, na França, e data de 10000 anos a.C. Em uma parede da gruta, encontra-se uma silhueta vista de perfil realizando uma espécie de salto. Ainda na França, na gruta de Trois-Frères, outra figura, isolada das demais, parece realizar um movimento semelhante a um giro sobre si mesma.

Quando o ser humano deixa de ser nômade e torna-se sedentário, e de predador passa a ser produtor, no período neolítico, a agricultura e a pecuária são desenvolvidas. Nesse período, os rituais em forma de dança estão associados ao festejo, ao cultivo da terra, ao preparo para o plantio e à celebração pela colheita.

A Arqueologia, por sua vez, indica “a existência da dança como parte integrante de cerimônias religiosas, parecendo correto afirmar que a dança nasceu da religião, se é que não nasceu junto com ela” (BOURCIER, 2001, p. 13). Assim, a dança nasce da necessidade de expressão do homem, inicialmente associada aos ritos mágicos e, posteriormente, à natureza e à sobrevivência.

OS SERES HUMANOS E A DANÇA ARTE PELO TEMPO

Litogravura do livro A Idade Média e o Renascimento (1847), de Paul Lacroix (18061884), em que é retratada a dança camponesa das Festas de Maio, praticada no final da Idade Média (século XV).

Na Antiguidade, o movimento corporal fazia parte do cotidiano de civilizações como a egípcia, na África, na qual a dança era ritualística e tinha características sagradas. Na imagem, movimentos de dança decoram a sala da Princesa Seshseshet, na Mastaba de Mereruka, em Saqqara, um sítio arqueológico no sul do Cairo (Egito), c. 2333 a.C.

Dança de Cogul, pintura rupestre do período Paleolítico (c. 10000 a.C.), na Roca dels Moros, em El Cogul (Espanha). Fotografia de 2008.

PRÉ-HISTÓRIA (c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

IDADE ANTIGA (c. 4000 a.C.-476 d.C.)

Na dança contemporânea, abrem-se muitas possibilidades e muitos caminhos poéticos e estéticos. No Brasil há muitas pessoas realizando pesquisas e consolidando essa linguagem no cenário mundial.

+IDEIAS

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Pode-se propor aos estudantes que criem, individualmente, uma célula coreográfica em que movimentos dançados expressem relação com o sagrado.

Pode-se formar grupos e criar coreografias com base nas células coreográficas individuais.

O Grupo Cena 11, de Florianópolis (SC), desenvolve uma técnica particular e instaura projetos de pesquisa e formação, sempre com o propósito de confluir teoria e prática no entendimento da dança. Fotografia de 2015.

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REGISTROS E AVALIAÇÕES

A estadunidense Isadora Duncan (1877-1927) é considerada uma das pioneiras da dança moderna.

Um momento de parada ao fim de cada Capítulo e Unidade pode promover a avaliação do processo e do produto, assim como a avaliação em suas múltiplas dimensões, como a diagnóstica e a comparativa (percebendo o que os estudantes sabiam antes, no início dos estudos, e o que sabem agora), e ainda pode fazer com que você, em diálogo com os estudantes, repense em rotas pedagógicas e traga

mais situações de aprendizagem necessárias ao desenvolvimento deles.

Retome as anotações no Caderno de artista, em especial o glossário de arte, para que eles possam analisar o que foi ampliado em relação ao vocabulário e ao repertório artístico.

Proponha aos estudantes que investiguem o que acontece em relação às danças e às performances, na cidade ou região onde moram. Oriente-os sempre a conversar sobre suas descobertas,

além de as analisarem e registrarem. Sobre a percepção dos patrimônios e das produções artísticas e culturais locais, proponha aos estudantes que criem mapas para procurar as linguagens artísticas na cidade ou região em que moram ou estudam, podendo, também, pesquisar na internet para dinamizar esses saberes, valorizando aspectos locais ao descobrir e estudar aspectos globais.

+SABERES

• História da dança no Ocidente, de Paul Bourcier (São Paulo: Martins Fontes, 2001).

Livro que faz uma síntese da evolução da dança com foco na perspectiva ocidental, que pode colaborar com o estudo e a pesquisa dos aspectos históricos da dança.

• Pequena história da dança, de Antonio José Faro (Rio de Janeiro: Zahar, 2011).

Livro que apresenta um panorama da história da dança com base em três categorias: dança étnica (ou religiosa), folclórica e teatral, sendo esta última o foco principal do livro.

Indígenas da etnia guarani, em núcleo Cachoeira da Aldeia do Rio Silveira dançando tangará, dança típica ligada à religiosidade, em 2022.

Martha Graham (1894-1991), dançarina estadunidense que revolucionou a dança moderna. Fotografia de 1940.

Guerreiros Masai em dança tradicional de uma cerimônia no Quênia (África). Fotografia de 2008.

Elenco do Royal Ballet (Reino Unido) interpretando a versão coreográfica de Marius Petipa (1818-1910) e Lev Ivanov (1834-1901) para o balé de repertório O lago dos cisnes, de 1895. Fotografia de 2012.

SODEL VLADYSLAV/SHUTTERSTOCK.COM

ANNA OM/SHUTTERSTOCK.COM

ALPHA STOCK/ALAMY/FOTOARENA

CORBIS-HISTORICAL/GETTY IMAGES

COMPETÊNCIAS DA BNCC COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

Gerais: 1, 3, 4, 6, 7, 9 e 10.

Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Arte: 1, 3, 4, 5, 7, 8 e 9.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Nesta Unidade, o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação em Direitos Humanos, da macroárea Cidadania e Civismo, é desenvolvido ao abordar a cultura de paz, o respeito a todas as religiões, a luta pela garantia dos direitos dos povos indígenas brasileiros, bem como a luta pela valorização do trabalho de mulheres negras, discutindo sobre o preconceito estrutural. Os TCTs Educação Ambiental e Educação para o Consumo, da macroárea Meio Ambiente, podem ser desenvolvidos juntamente com a obra do artista Cranio, que levanta questões sobre consumismo, comportamento, identidade, ativismo e meio ambiente. Além disso, questões relevantes sobre a preservação ambiental também estão presentes no momento em que a Unidade trata do desmatamento da Floresta Amazônica e da importância da preservação e proteção das terras indígenas.

O TCT Trabalho, da macroárea Economia, é abordado em relação às profissões ligadas ao mundo da arte, como a de ilustrador, desenhista, design e estilista. O TCT Diversidade Cultural, da macroárea Multiculturalismo, também está presente na Unidade, englobando a música e diferentes ritmos e gêneros do Brasil e do exterior, assim como as festas e as manifestações tradicionais.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Participar de momentos de fruição e leitura de imagens e áudios, expressando suas hipóteses interpretativas e opiniões, além de respeitar o ritmo do diálogo e o espaço de fala dos colegas.

3 TRAÇOS, CORES E SONS

TRAÇOS, CORES E SONS

Os artistas traçam com poesia. Desenham, colorem, pintam, constroem imagens. Observam o mundo e nos devolvem um novo mundo cheio de imagens que habitam nosso imaginário. Artistas e grupos culturais espalham movimentos, cores e sons em um Brasil culturalmente diverso.

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• Compreender que processos de criação, poéticas e expressões acontecem em muitas linguagens e contextos culturais.

• Conhecer linguagens artísticas e linguagens convergentes, como a ilustração, a moda e o design

• Analisar imagens e desenvolver a capacidade de argumentar com base em fatos científicos.

• Expressar-se em processos artísticos e poéticas pessoais, experimentando várias materialida-

des, elementos de linguagens e procedimentos.

• Conhecer artistas e suas produções em diferentes linguagens, materialidades e processos, ampliando repertórios e valorizando Patrimônios Culturais, incluindo as manifestações artísticas tradicionais brasileiras.

• Conhecer profissões relacionadas às artes, como ilustrador, estilista, músico e compositor.

JUSTIFICATIVA

O universo da arte se desdobra em diversas profissões e linguagens convergentes, muitas delas com as quais os estudantes se relacionam na escola e fora dela. Assim, é importante considerar que as linguagens convergentes se nutrem de elementos e estéticas artísticas visuais, mas também atendem a outros fins, como o consumo, a funcionalidade, a comunicação, a

CONTEXTUALIZAÇÃO

Esta Unidade propõe estudos sobre materialidades e elementos de linguagem nas artes visuais, na música e nas artes integradas. Há exemplos de arte naïf; festividades populares, como o Carnaval no Sudeste e no Nordeste do país; arte urbana, no campo e em diferentes contextos históricos e culturais; e cultura hip-hop. Um dos focos desta coleção é apresentar artistas brasileiros e, depois, ampliar o estudo para a arte estrangeira, valorizando o papel de mulheres na arte.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

Como nas aberturas de Unidades anteriores, a proposta aqui é um momento de nutrição estética com base nas imagens e palavras apresentadas, além de continuar com a construção de um glossário de arte e outras anotações no Caderno de artista. As imagens e palavras apontam caminhos no percurso de estudos, mas outros podem ser cartografados por você e pelos estudantes. Aproveite para conversar com a turma e fazer uma avaliação diagnóstica sobre temáticas da Unidade.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

integração com a literatura, entre outros. Dessa maneira, esta Unidade apresenta possibilidades do universo profissional, tanto no campo da arte como em outros ofícios que dialogam com ela, permitindo que os estudantes possam conhecê-las e, se desejarem, trilhar seus projetos de vida.

Nesta Unidade, propõe-se diferentes situações de aprendizagem, como: a nutrição estética, que articula várias dimensões do conhecimento, em especial a fruição e a estesia; momentos de contextualizações, abordando as dimensões da reflexão e da crítica; propostas de pesquisas, registros e resolução de exercícios, que podem possibilitar a ampliação de vocabulários e repertórios por meio da reflexão, da crítica e da expressão. Já as oficinas propõem expressão e criação, com foco no eixo “fazer”.

As informações das imagens das páginas 104 e 105 estão nas respectivas legendas no decorrer da Unidade.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cor-pigmento e cor-luz

• Teoria da cor

• Profissão do artista visual

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Este Capítulo explora o desenhar e o pintar, mostrando que riscadores e pincéis são ferramentas para criar e que as tintas são produzidas por meio de muitas combinações químicas. Converse com os estudantes sobre como essas materialidades vêm se transformando ao longo do tempo. Uma sugestão é propor um estudo sobre o desenho como processo e produto, ligado a linguagens convergentes, como a moda e o design Proporcione aos estudantes um momento de nutrição estética com base na imagem de abertura, da obra Natura, do artista paulista Antonio Peticov. Então, organize uma roda de conversa para que todos possam compartilhar ideias, hipóteses e interpretações. Comente que, nessa obra, há efeitos luminosos e a utilização de cores. Você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• Vocês sabem por que e como vemos as cores?

• O que são cores-pigmento e cores-luz?

Os saberes em Biologia e Física podem nos ajudar a compreender como vemos as cores. Se quiser, convide o professor de Ciências para uma conversa com a turma a respeito do tema. Você pode contar aos estudantes que Antonio Peticov é um artista visual que explora saberes interdisciplinares em muitos de seus trabalhos, como na obra Natura, em que usou saberes sobre cor-pigmento e cor-luz, explorando o espectro eletromagnético visível e as cores do arco-íris.

1

TRAÇOS

Objetos de conhecimento Artes visuais Artes integradas

Contextos e práticas EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03. EF69AR31.

Elementos da linguagem EF69AR04.

Materialidades EF69AR05.

Processos de criação EF69AR06, EF69AR07.

Objetos de conhecimento Artes visuais Artes integradas

Sistemas da linguagem EF69AR08.

Matrizes estéticas e culturais EF69AR33.

Patrimônio cultural EF69AR34. Arte e tecnologia EF69AR35.

Natura (1981), de Antonio Peticov (1946-). Madeira sobre cerâmica e neon, 20 cm x 104 cm x 20 cm.

• No princípio era o traço

• Tema 1 – O ato de desenhar

• Oficina: Artes visuais

• Tema 2 – Ilustração no tempo e do tempo

• Oficina: Artes visuais

+IDEIAS

Proponha à turma que pesquise mais a respeito de Antonio Peticov, suas obras e seu processo de criação. Os estudantes também podem pesquisar mais sobre o sistema visual humano e como percebemos luzes e cores. As descobertas podem ser analisadas e, com base nelas, eles podem desenvolver várias produções, como: pequenos vídeos explicando e dando exemplos de como percebemos as cores, podcasts sobre a profissão de artista visual ou sobre cor-pigmento e cor-luz. Eles também podem produzir relatórios de pesquisas ou infográficos digitais explorando o discurso multimodal.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Aproveite este início de Capítulo para levantar os conhecimentos prévios dos estudantes e suas expectativas sobre conceitos e temas que serão estudados. Você pode fazer anotações na lousa e solicitar a eles que registrem essa lista no Caderno de artista, material que pode ser sempre consultado ao longo dos estudos.

+SABERES

• Antonio Peticov . Disponível em: http://peticov.com.br/. Acesso em: 16 ago. 2022.

Site oficial do artista Antonio Peticov, contendo biografia, obras e linha do tempo.

Espectro eletromagnético visível

A visão é proporcionada pelo sistema visual somado à existência da luz. Assim, o olho humano é capaz de perceber luzes, pontos, linhas, formas e cores, pois se desenvolveu e se adaptou a fontes luminosas, o que nos garante a sensibilidade na percepção da cor. A Biologia explica que registramos as frequências do espectro eletromagnético visível, ou seja, a porção do espectro em que a radiação é composta por fótons que sensibilizam

nossos olhos. As cores são percebidas em faixas de frequência de radiação entre os tons de vermelho e ultravioleta. Para cada frequência, percebemos a faixa de luz visível de uma cor. A luz, na concepção da Física, é uma onda eletromagnética que não precisa de matéria para viajar no espaço. Como onda, ela apresenta frequências vibratórias e comprimentos diferentes. A luz do sol é branca e carrega todas as cores do arco-íris.

ANTONIO PETICOV

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Desenho como processo e estudo

• Materialidades no desenho

• Linhas, cores e formas

• Luminosidade e volume no desenho

• Linguagem convergente

• Ilustração

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha aos estudantes um momento de nutrição estética com base no desenho The little reader, de Antonio Peticov, presente na seção Venha desenhar! Então, comente que, durante muito tempo, o desenho era entendido como um estudo que antecedia a criação de pinturas e esculturas. Nesse sentido, era parte do processo, e não o produto artístico final. No entanto, com o tempo, o desenho também passou a ser considerado produção artística visual, como a obra de Antonio Peticov.

Peça à turma que leia o texto mediador de apoio da página e observe a imagem com atenção. Para auxiliar, você pode propor uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• Vocês já conheciam a arte de Antonio Peticov?

• O contraste entre as áreas claras e escuras provocam quais efeitos?

• O que vocês conseguem identificar sobre as linhas, formas e cores?

• Qual é a temática do desenho?

• Que materialidades será que o artista usou para fazer esse desenho?

Chame a atenção dos estudantes para as linhas, os volumes e os efeitos de luz e sombra que o artista conseguiu criar. Destaque também a maneira como ele representou uma figura humana ao centro do principal órgão do sistema nervoso, o cérebro.

VENHA

Como acontece o ato de desenhar?

Um ponto, uma linha e logo um traço puxa outro. Onde era espaço vazio surgem formas, cores, texturas, materialização de pensamentos. Cérebro que pensa e inova, observa, guarda, imagina e reinventa.

Um esboço, um plano, um projeto a ser desenhado, um trabalho finalizado.

E, então, um desenho torna-se desígnio edificado!

Traçados se tornam formas, pensamentos espalhados.

Inspiração, pesquisa, estudo? Na ação criadora, o que é mobilizado?

Venha desenhar, entregar-se a esse processo artístico tão antigo e ainda tão novo!

O tema “cérebro” recebeu especial atenção na obra de Antonio Peticov, deflagrando uma série de desenhos e pinturas em que explorou a imagem desse órgão. Essas obras mostram um fascínio pelo estudo na área médica, mas também ampliam sentidos místicos, de imaginação e de memória, explorando os mistérios que a imagem de um cérebro pode provocar.

Comente que o artista retrata um cérebro visto de um ângulo inferior (em relação à posição

anatômica do órgão adulto). Ao observar essa imagem, cada um pode ter diferentes ideias, mas o artista representa, em cores e formas, os nervos cranianos responsáveis pelos sentidos (como olfato, audição, visão etc.) e o hipotálamo, que faz parte do sistema límbico e está relacionado à memória, às emoções e às percepções. Se achar interessante, os estudantes podem conhecer mais imagens do cérebro não só em intervenções desse artista, mas também em imagens científi-

Observe a imagem a seguir.

ANTONIO PETICOV

The little reader (O pequeno leitor, em tradução livre), 1996, de Antonio Peticov, 150 cm x 121 cm.

Observe as imagens a seguir.

Na segunda, a ilustração colorida Meu dia é assim, de Rosana Urbes (1967-).

Das linhas, surgem traços. Cores e formas criam texturas, movimentos, efeitos de profundidade no desenho que aqui faço...

Ilustração e desenho no livro ganham espaço. Quem dá formas a esse sonho? Quem cria a personagem? Ao texto, quem ilustra propõe uma imagem.

Dá visualidade à personagem! Viagem!

Abre a cortina do pensar e, com o autor do livro, também cria, inventa e, à obra, novo brilho acrescenta!

Vamos conhecer o universo da ilustração e desenvolver processos de criação!

cas. Eles podem pesquisar exemplos de imagens ilustrativas em livros de anatomia e fazer suas próprias intervenções com base nas imagens que encontrarem (veja sugestão em +Saberes)

Na seção Venha ilustrar!, há um esboço em grafite e uma ilustração colorida, criados por Rosana Urbes. Aproveite o texto poético para provocar o olhar dos estudantes e aguçar a curiosidade deles para saber mais sobre essa artista. Proporcione espaço para que eles possam se ex-

pressar a respeito de como criam desenhos e pinturas. Sugere-se que crie uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• Vocês costumam desenhar primeiro e depois pintar os desenhos?

• Quais materialidades vocês costumam usar em seus trabalhos?

• Uma ilustração de livro já chamou a atenção de vocês?

• Gostam de algum ilustrador ou ilustradora em particular?

• Já conheciam o trabalho de Rosana Urbes?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

O Caderno de artista é um ótimo recurso para que os estudantes registrem suas interpretações de obras apresentadas neste momento de nutrição estética. Mas lembre-os de que eles podem fazer registros de modo criativo com desenhos, textos e colagens, personalizando seu caderno.

+SABERES

• Atlas de Anatomia Humana, de Frank Henry Netter (5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2011).

Livro com ilustrações de anatomia humana.

• Cérebros – Antonio Peticov, de Gisèle Miranda. Disponível em: https://peticov.com.br/wp-con tent/uploads/2015/12/cerebros -web.pdf. Acesso em: 16 ago. 2022.

Texto com imagens e comentários sobre a série Cérebros, de Antonio Peticov.

• Rosana Urbes (vídeo, 5min22s). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=Wesbly 7Gf7s&list=PLlFbQSCUr6vf9 xeBP7aU_6bChh3hmafT3& index=3. Acesso em: 16 ago. 2022.

Vídeo de uma entrevista com a artista Rosana Urbes.

ROSANA URBES

ROSANA URBES

Na primeira imagem, o esboço em grafite.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Desenho como linguagem expressiva

• Desenho como processo

• Materialidades no desenho

• Linhas, cores e formas

• Elementos constitutivos das artes visuais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Pergunte aos estudantes como eles desenhavam quando eram pequenos e como essa linguagem está presente no cotidiano deles. Fale sobre os desenhos de garatuja e comente que as crianças pequenas passam por várias etapas de desenvolvimento e que desenhar e ter acesso a diferentes materialidades é muito importante nessa época da vida. Pergunte a eles se conhecem crianças pequenas que criam garatujas com linhas, formas e cores, e o que acham desses modos de explorar processos de desenhar.

Aproveite para explicar que os modelos prontos de desenho dados para crianças são um problema para a expressividade do traço e da criação pessoal, ressaltando que eles podem deixar rastros de contaminação de traços e formas estereotipadas na criação. Caso identifique isso nos estudantes, é preciso trabalhar para que percebam essas influências, limitações e conquistas ao desenhar e como podem avançar.

Sobre as questões da página 110, a expectativa é que os estudantes respondam de modo pessoal. No entanto, considere:

1. Solicite aos estudantes que, se possível, tragam desenhos feitos por eles quando menores. Proponha uma análise de traços, temáticas e materialidades escolhidas.

2. Proponha a eles que comentem como percebem o desenho em seu processo de criação e que materialidades costumam usar, considerando,

No princípio era o traço

Observe a imagem ao lado.

Um dos primeiros tipos de traçados criados pelas crianças pequenas é conhecido como garatuja, nome que se refere às linhas, formas e cores em desenhos feitos por elas.

Ao observar os pequenos desenhando, percebe-se que eles gostam da sensação e desempenham com felicidade essa atividade, como o menino da imagem ao lado. Deitado sobre uma imensa folha de papel em branco e mergulhado no prazer de fazer traços com um pedaço de carvão, ele brinca e, ao mesmo tempo, desenha.

O carvão foi uma das primeiras materialidades usadas pelos povos da Pré-História, na arte rupestre, para criar traços e imagens. Na atualidade, mesmo em meio a tantos recursos e tecnologias na produção de imagens, o ato de desenhar usando um lápis ou um bastão de carvão sobre uma folha de papel ainda é parte do trabalho de muitos artistas tanto como processo quanto como produto final.

Cena de criança brincando de desenhar com carvão.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O que você lembra ao pensar na sua infância? Você ainda guarda seus desenhos feitos naquela época? Como eram seus traçados de linhas e formas? Que cores você escolhia ao desenhar ou pintar?

2. Quando começamos a desenhar? De onde vem esse hábito de traçar? Como são os seus desenhos hoje? Que temas ou formas você gosta de expressar em seus desenhos e quais materialidades prefere usar?

3. Que diferenças ou semelhanças há entre o desenho como estudo para criar algo –como uma pintura, uma escultura, uma obra arquitetônica, a moda ou um design – e um desenho enquanto obra artística finalizada?

4. Observe novamente as imagens das seções Venha desenhar! (página 108) e Venha ilustrar! (página 109). O que você achou dos trabalhos de Antonio Peticov e Rosana Urbes? Converse com os colegas e o professor sobre eles.

por exemplo, os riscadores (como caneta esferográfica, hidrocor, lápis grafite, lápis de cor, giz de cera, giz pastel etc).

3. Mostre desenhos de artistas de diferentes épocas e converse sobre a importância dessa linguagem na cultura humana, inclusive relacionando-a com linguagens convergentes, como moda, arquitetura e design. Comente sobre o desenho como processo de outras linguagens e como produto.

4. A proposta é retomar as imagens que foram apreciadas para ampliar análises. Assim, oriente os estudantes a observar novamente os textos e as imagens nas seções citadas e pergunte como a interpretação deles se ampliou ao analisar novamente os trabalhos de Antonio Peticov e Rosana Urbes.

Desenho rupestre feito com carvão (cerca de 15000 a.C.), em que estão representados bisões, encontrado em caverna na província de Astúrias (Espanha).

Drawing hands (Mãos desenhando, em tradução livre), 1948, de M. C. Escher (1898-1972). Litografia, 28,2 cm x 33,2 cm.

O desenho é uma linguagem muito antiga e usada para expressar várias ideias. Além disso, muitas obras de arte podem ser criadas especificamente nessa linguagem. Na arte rupestre, o ato de desenhar podia estar ligado a um “poder mágico”, pois acreditava-se que a imagem capturada trazia bons presságios para atividades cotidianas, como a caça e a busca por sobrevivência.

O artista holandês Maurits Cornelis Escher (conhecido como M. C. Escher) usou o desenho como processo para criar uma gravura (litografia). Porém, Escher também costumava usar essa linguagem como produto final em várias de suas produções.

A artista estadunidense Mary Cassatt (1844-1926) retratava o cotidiano familiar e feminino de sua época. Neste momento da história da arte, a prática do desenho é reconhecida como produto final, já que durante muito tempo foi usado como uma linguagem que servia de base para outras, como a pintura, a escultura, a gravura...

AMPLIANDO

Litografia vem do grego lithos, que significa “pedra”, e graphein, que é “escrever” ou “desenhar”. Assim, litogravura é o desenho na pedra. A pedra litográfica (em geral, em calcário) é o suporte (matriz) em que o artista desenha com lápis oleoso (ou pastas gordurosas). Sobre esse suporte, ele trabalha com materialidades com base no princípio da repulsão entre água e óleo. Ao final do processo, a imagem é gravada em papel por meio de uma prensa litográfica (especialmente construída para este processo).

Na abertura do Tema 1, apresente a imagem de arte rupestre, provocando debates sobre a presença do desenho na história da arte e da humanidade. Em seguida, mostre a litografia de M. C. Escher e comente sobre o desenho como processo da gravura. Se possível, apresente vídeos com o processo de produção de uma gravura em litografia (veja sugestão em +Saberes). Siga conversando com a turma sobre desenho enquanto linguagem expressiva e sugira que façam

uma pesquisa sobre a artista Mary Cassatt, valorizando a história e a produção de mulheres artistas.

+IDEIAS

Chame a atenção da turma para os traços no desenho de Mary Cassatt, enfatizando que foram feitos com giz pastel sobre um papel em cor escura. Converse sobre as possibilidades diversas na criação de desenhos, quebrando o paradigma de que os desenhos podem ser feitos apenas sobre folhas brancas. Chame a atenção dos estudantes também para como a artista explorou contrastes, texturas e luminosidades de cores claras sobre o suporte em cor mais escura. Então, proponha que façam experiências usando riscadores diferentes, como giz de lousa, carvão e giz de cera sobre folhas de papel pardo, por exemplo. Incentive-os a explorar vários tipos de linhas, formas, cores, assim como efeitos de luz e sombra, volumes, texturas etc.

+SABERES

• Litografia passo a passo, com Mestre Marçal (vídeo, 2min13s). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=vWfhl38t-j4.

Acesso em: 17 ago. 2022.

Vídeo com o processo de produção de uma gravura em litografia.

• Mary Cassatt. Disponível em: https://www.marycassatt.org/.

Acesso em: 17 ago. 2022.

Site oficial da artista Mary Cassatt.

• M. C. Escher. Disponível em: https://mcescher.com/. Acesso em: 17 ago. 2022.

Site oficial do artista M. C. Escher.

Observe as imagens a seguir.

Simone sentada, de Mary Cassatt. Desenho a giz pastel.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Desenho como linguagem expressiva

• Traços e materialidades

• Elementos constitutivos das artes visuais

• Desenho como processo na moda

• Moda conceitual

• Festival de desenho

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Além de compreender as imagens e seus contextos, os estudantes podem aprender a criar com base na compreensão de como os elementos constitutivos das artes visuais são combinados. Por exemplo, há muitas linhas que podem construir texturas e luminosidade nos desenhos. Os elementos que compõem um traçado ou um grafismo, como as linhas, podem variar em direções, espessuras e formas. O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas, mas há ainda muito a transmitir sobre essa linguagem, uma vez que os desenhos na arte podem ser tanto esboços em processos criativos quanto a obra finalizada. Pode-se começar estudos pelos desenhos, mas o universo da criação de imagens contém muitas possibilidades, entre elas compreender como os artistas criam cores e matizes, colocam cores ao lado de outras ou misturam tons e criam nuances. Explore com os estudantes a obra Retrato de Vincent van Gogh, de Henri de Toulouse-Lautrec, e comente que o Pós-Impressionismo surgiu posteriormente ao Impressionismo e se prolongou até o início do século XX, influenciando várias correntes estéticas conhecidas como vanguardas artísticas, como o Simbolismo, Expressionismo, Fauvismo, Cubismo, Futurismo, Dadaísmo, Surrealismo, entre outras.

Em Desenho e moda, apresente a obra de Jum Nakao, que

Traços e materialidades

Observe a imagem ao lado.

No final do século XIX e início do século XX, o giz pastel, materialidade em forma de barra seca ou oleosa, era bastante utilizada na produção de desenhos. O giz pastel permite a desenhistas aplicar grafismos (linhas) ou veladuras (efeitos aveludados obtidos ao espalhar os pigmentos dessa materialidade).

Henri de Toulouse-Lautrec, artista francês de influência pós-impressionista , ficou conhecido pelos traços soltos e espontâneos que capturaram cenas da vida noturna da cidade de Paris (França) do final do século XIX. Na obra reproduzida nesta página, o artista retratou o pintor holandês Vincent van Gogh (1853-1890).

O giz pastel é até hoje usado por muitos profissionais, principalmente em ilustrações. Mas, o suporte utilizado para sua aplicação pode ir além da folha de papel. Há artistas que produzem desenhos explorando texturas aveludadas e cores esfumaçadas do giz pastel sobre o cinza do asfalto de ruas. Há também festivais para reunir artistas que se dedicam a essa arte. Agora, observe a imagem a seguir.

AMPLIANDO

Pós-impressionista refere-se ao movimento artístico Pós-Impressionismo, do final do século XIX, que se caracteriza por não ter uma uniformidade. Esses artistas buscavam seus próprios estilos e poéticas, investigando composições visuais e explorando planos, formas, cores e temas que, em sua maioria, estavam ligados tanto à vida cotidiana como a uma visão subjetiva do mundo. Além de Tolouse-Lautrec, podem ser citados como representantes desse movimento: Vincent van Gogh, Paul Gauguin (1848-1903), Paul Cézanne (1839-1906) e Paul Signac (1863-1935).

Cena de artista produzindo um trabalho em giz pastel na rua, no Denver Chalk Art Festival (Festival de arte em giz de Denver), no Colorado (Estados Unidos), 2012.

usa o desenho como parte do processo de criação de seus projetos de moda. Afirme aos estudantes que, muitas vezes, a moda se dedica a lançar ideias conceituais, assim como acontece na arte, e explique que os desfiles geralmente não apresentam roupas que estarão nas lojas para serem compradas, mas conceitos e tendências.

Ressalte à turma que a produção A costura do invisível, de Jum Nakao, foi toda feita com papel rendado (produzido com recortes delica-

dos), que as modelos rasgaram em meio à passarela; atitude ligada ao discurso de moda conceitual do artista. Você pode pesquisar e trazer para a apreciação dos estudantes um vídeo do desfile em que essa ação aconteceu, marcando o universo da moda e da arte (veja sugestão em +Saberes).

Retrato de Vincent van Gogh (1887), de Toulouse-Lautrec (1864-1901). Pastel sobre papel, 54 cm x 45 cm.

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Desenho e moda

Observe as imagens a seguir.

Desenho do estilista brasileiro Jum Nakao (1966-) para um projeto de figurino (croqui).

É possível fazer desenhos com a intenção de esboçar peças de design, moda ou trabalhos arquitetônicos e, nesses casos, o desenho é parte de um “projeto”. Cada desenhista tem sua intencionalidade e poética.

O estilista e artista paulistano Jum Nakao, por exemplo, cria projetos para moda. São desenhos que se transformam em roupas e figurinos, como o seu trabalho A costura do invisível, em que planejou e produziu sofisticados vestidos feitos em papel, com recortes em formas de delicadas rendas e que foram rasgados em pleno desfile, surpreendendo o público. Essa ação é um exemplo de como o artista trabalha a moda conceitual

AMPLIANDO

Moda conceitual é uma manifestação contemporânea em que estilistas lançam propostas no universo da moda, com projetos que visam provocar reflexões sobre cultura, sociedade, consumo e estética, indicando rupturas de padrões, normas e lançando novas ideias, poéticas e tendências.

CLIQUE ARTE

Visite o site oficial do artista e estilista Jum Nakao para conhecer mais sobre seus projetos e moda conceitual. Disponível em: https://www.jumnakao. com.br/. Acesso em: 28 jul. 2022.

de movimento, como o das ondas do mar. Quem vestiu esse figurino foi a cantora e compositora Marisa Monte (1967-), que também cantou um trecho da ária das “Bachianas Brasileiras no 5”, de Heitor Villa-Lobos (veja sugestão em +Saberes).

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Peça aos estudantes que pesquisem dois exemplares de desenho: um que faça parte do processo de criação de outra linguagem e outro que se configure como linguagem expressiva autônoma. Oriente-os a registrar as descobertas feitas no Caderno de artista e preparar uma pequena apresentação para os colegas, propondo um momento de nutrição estética com leitura comparativa de imagens. Se quiser, sugira que pesquisem e utilizem aplicativos para fazer apresentações de slides de imagens.

+SABERES

• A costura do invisível – Desfile (vídeo, 5min35s). Disponível em: https://www.youtube.com/wat ch?v=5cLrpVuNtPI. Acesso em: 17 ago. 2022.

Vídeo do desfile de Jum Nakao. • Cerimônia de encerramento das Olimpíadas – Londres 2012, em Jum Nakao. Disponível em: https://www.jumnakao.com. br/portfolios/cerimonia-de-en cerramento-das-olimpiadas-lon dres-2012/. Acesso em: 17 ago. 2022.

Site de Jum Nakao, contendo texto e vídeo sobre a cerimônia de encerramento das Olimpíadas, com figurinos produzidos por ele e participação especial de Marisa Monte.

+IDEIAS

Na apreciação do desenho sendo produzido por uma artista no Denver Chalk Art Festival, sugere-se chamar a atenção da turma para os efeitos de textura aveludada e as misturas de cores. Comente que esse tipo de festival acontece em várias cidades do mundo e que, nele, vários artistas realizam desenhos usando giz pastel de muitas cores sobre o suporte do asfalto ou das calçadas. É possível fazer uma proposta como essa, criando um festival de desenho com giz, mas, nesse caso, sugere-se usar giz de lousa. Não se esqueça de fotografar os desenhos, uma vez que essas produções são efêmeras.

Outra ideia é mostrar mais trabalhos de Jum Nakao, visitando com os estudantes o site oficial do artista. Na cerimônia de encerramento dos Jogos Olímpicos de Londres, por exemplo, ele fez um figurino com sombrinhas estampadas com traços de diversas espessuras e em vários tons de azul. A intenção era causar uma sensação

A costura do invisível (2004), figurino de Jum Nakao, produzido com base no croqui.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte, cultura e sociedade

• Desenho e signos religiosos

• Desenho como linguagem expressiva

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Cada religião tem uma forma de lidar com as imagens e você pode conversar com os estudantes sobre isso, com base nas escolhas e nos valores religiosos deles, sempre respeitando suas crenças e enfatizando a liberdade de escolha. É importante dizer que esse estudo tem como foco a arte e a cultura, e não a defesa de uma religião em detrimento de outras, já que o Estado brasileiro é laico. Fale sobre a importância de respeitar as escolhas de cada pessoa, aproveitando para desenvolver aspectos do TCT

Diversidade Cultural

Sugere-se provocar uma conversa sobre como cada religião lida com as imagens. Por exemplo, há religiões que não cultivam o uso da figura humana em seus templos. Desde o rompimento de Martinho Lutero (1483-1546) com a Igreja Católica, no século XVI (na chamada Reforma Protestante), os protestantes negaram as imagens dos santos e suas representações, entre diversas outras críticas. Nessa religião, a figura de Cristo geralmente é simbolizada apenas pela cruz. Desenhos em vitrais, em formas abstratas de composições simétricas, também são bem utilizados em igrejas dessa vertente religiosa.

No islamismo, representar Deus (Alá) ou o profeta Maomé por meio de uma imagem humana seria idolatria. Para o Corão (ou Alcorão), o livro sagrado do Islã, Alá é tão grandioso e belo que nada feito pelos seres humanos poderia retratá-lo. As culturas religiosas ligadas aos ideais islâmicos construíram desenhos geométricos simétricos, encontrados nas mesquitas em vitrais, por onde passam os raios de sol.

• MUNDO CONECTADO

Arte e religião

Observe as imagens a seguir

Há desenhos que expressam sentimentos religiosos, como os vistos no teto da Casa dos espíritos, local pertencente ao povo iatmul, que vive às margens do Rio Sepik, em Papua-Nova Guiné, um país localizado no sudoeste do oceano Pacífico. Os membros dessa comunidade decoraram todo o teto desse espaço sagrado com padronagens e formas figurativas, exemplos de arte milenar da Oceania.

Muitas são as religiões que se expressam por meio da arte, com alguns desenhos que podem ser figurativos e outros abstratos, criando arranjos entre linhas, formas e cores. Observe na fotografia da mesquita acima, que a luz passa pelos vitrais com formas geométricas espalhando padrões em cores diversas. As linhas e formas presentes na arquitetura e decoração desse local se integram às luzes e cores que preenchem todo esse espaço considerado sagrado.

1. Desde a arte rupestre, o ser humano inventa e reinventa a linguagem do desenho. Em cada cultura, desenhos com simbologias religiosas e ritualísticas são criados. Quais são os símbolos religiosos que estão presentes nas crenças de seus familiares e amigos? E quais representam valores sagrados para você?

2. As pessoas pertencem a culturas diferentes. É possível reconhecer algumas pelos símbolos e desenhos que criam? Dê exemplos.

3. Em seu dia a dia, você consegue identificar se há respeito a todas as religiões? Que atitudes você sugere que as pessoas tenham para garantir o direito à liberdade de crença e o fim do preconceito religioso? O que pensa sobre isso? Que tal conversar com os colegas e o professor em relação a essas questões?

Representando figuras humanas ou não, muitas religiões trabalham suas figuras e formas com uma iconografia própria. Para trabalhar as questões da página 114, sugere-se que você proponha um debate para que os estudantes se expressem de modo livre e pessoal. Ressalte, quantas vezes for necessário, a importância do respeito às diferenças, explicando que a educação, assim como o Estado, deve ser laica, para que a diversidade religiosa e cultural seja respeitada.

Você pode explicar também que essa é uma das bases para o estabelecimento de uma cultura de paz e de combate a diversos tipos de violência. Proponha aos estudantes que se expressem sobre o fato de o Brasil ser um Estado laico, que garante o respeito a todas as religiões em sua Constituição. Aproveite para trabalhar também com o TCT Educação em Direitos Humanos

Em Mais de perto, retome o trabalho de Antonio Peticov e, como nutrição estética, apresente

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

Casa dos espíritos, espaço sagrado para o povo iatmul, de Papua-Nova Guiné, 2010.

Interior da Mesquita Nasir-ol-Molk, conhecida como Mesquita Rosa, em Shiraz (Irã), 2012.

HAMDAN YOSHIDA/SHUTTERSTOCK.COM MARC DOZIER/GETTY IMAGES

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MAIS DE PERTO

O desenho: linguagem e processo

O desenho, muitas vezes, é trabalhado para desenvolver projetos em pinturas, esculturas e outras linguagens. Mas também pode se bastar enquanto intenção poética de cada um. Lápis, caneta, carvão, giz e tantos outros riscadores podem ser usados por desenhistas que, nessa linguagem, exploram grafismos e traçados, criam com linhas, formas, cores, texturas, relações de valores entre claro e escuro, figura e fundo, volumes e outros efeitos e elementos visuais.

Na seção Venha desenhar! (página 108), você conheceu um trabalho do artista paulista Antonio Peticov e, na imagem ao lado, pode observar mais uma de suas obras em desenho, que convida a “subir” em uma escada e entrar em um mundo imaginário, despertando a curiosidade em saber o que há “do outro lado”. Desenhos podem trazer uma temática, ser figurativos ou compostos por formas abstratas. São imagens que podem provocar sensações e proporcionar percepções.

Antonio Peticov é pintor, desenhista, ilustrador, escultor e gravurista. Suas obras são repletas de cores. Ele diz ser apaixonado pelo colorido que percebe no mundo, em especial no Brasil, e considera que um artista visual deve ser, sobretudo, uma pessoa curiosa, interessada. Leia o que ele diz a respeito disso:

[...] Vocação a gente descobre; talento a gente desenvolve. Então, o talento para executar vem de saber o que ler e o que estudar, o que interessa. Eu sou um grande interessado nos processos. [...]

Transcrito de: CONECTARTE 2020 Festival: Antônio Peticov apresenta ‘Obras clássicas revisitadas’. 2020. Vídeo (52min30s). Publicado pelo canal Funarte. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=CUhflP_MOIc. Acesso em: 28 jul. 2022.

aos estudantes a imagem da obra A passagem

Faça uma roda de conversa para os estudantes compartilharem suas ideias, hipóteses e interpretações em relação ao desenho. Em seguida, leia com a turma o boxe Com a palavra..., contendo um trecho da fala do artista sobre o ato de criar, sobre vocação e talento, e pergunte o que eles pensam sobre isso e se concordam com o artista.

Assista a este vídeo em que o artista Antonio Peticov fala e apresenta seu processo criador. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=CUhflP_MOIc. Acesso em: 28 jul. 2022.

forma, da poesia, mas, geralmente, se destinam à funcionalidade. Como exemplo, você pode comentar que, para criar os vitrais que podem ser vistos na página 114, muitos desenhos foram feitos com o objetivo de estudar e projetar os aspectos da arquitetura e do design desse ambiente religioso.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que desenhem ou escrevam, no Caderno de artista, os signos religiosos de determinada cultura que escolherem pesquisar ou dos próprios contextos culturais e religiosos.

+SABERES

• Mesquita é iluminada por um caleidoscópio de cores do arco-íris, de Jeferson Corrêa, publicado em Obvius. Disponível em: http://lounge.obviousmag. org/manifesto_da_artes/2014 /03/as-impressionantes-mes quitas-iluminadas-com-calei doscopio-de-cores.html. Acesso em: 17 ago. 2022.

Matéria sobre as cores da Mesquita Nasir-ol-Molk.

• “Tudo é possível” – A história de Antonio Peticov (vídeo, 14min57s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=zxU4ga8-eW8. Acesso em: 17 ago. 2022.

Vídeo em que Antonio Peticov fala de seu processo criativo com desenho.

• Uma breve história da religião na arte – TED-Ed (vídeo, 4min37s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= qfITRYcnP84. Acesso em: 17 ago. 2022.

Linguagens convergentes

Explique aos estudantes que as linguagens convergentes são aquelas que se nutrem dos aspectos estéticos e poéticos da arte, mas que estão a serviço de outras demandas da cultura contemporânea, como o consumo, o utilitarismo, a comunicação de massa e o urbanismo. As linguagens que convergem para as artes visuais, como o design, a moda, a arquitetura, a publicidade e a ilustração, descendem da criação da

Vídeo, em inglês, contendo uma breve história da religião na arte (é possível ativar a legenda em português.).

A passagem (1997), de Antonio Peticov, 50 cm x 40 cm.

COM A PALAVRA... ANTONIO PETICOV

Antonio Peticov. Fotografia de 2014.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Desenho como linguagem expressiva

• Materialidades e suportes

• Elementos constitutivos das artes visuais

• Mangá

• Desenhos manuais e digitais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Pergunte aos estudantes que tipo de materialidade e suporte eles costumam utilizar para desenhar e pintar. Fale sobre os elementos da linguagem visual (como ponto, linha, forma, cor, superfície e luminosidade) e que, ao articulá-los, é possível chegar a texturas, volumes, movimentos, entre outros efeitos visuais. Comente também sobre os temas, assuntos e argumentos de cada desenho (imagens narrativas, abstratas, simbólicas etc), explorando as relações entre forma e conteúdo.

Depois, proponha à turma que estude os tipos de riscadores, suas origens e possibilidades. Se quiser, comente que eles podem ser diversos, como: canetas esferográficas ou hidrocor; lápis grafite (de vários graus de dureza); lápis de cor; giz de cera, pastel ou de lousa; entre outras possibilidades. Também fale sobre os suportes, ou seja, onde riscamos, por exemplo: a parede (usada na arte do grafite); o chão (usado na arte urbana, como nos desenhos em 3D feitos nas ruas); diferentes tipos de papéis; e até os suportes tecnológicos (como os usados em desenhos digitais).

Agora, peça aos estudantes que observem com atenção a imagem Hokusai Mangá e comparem com os mangás que conhecem e que são produzidos na atualidade. Mais pesquisas podem ser feitas com base na produção do artista Osamu Tezuka, por exemplo, que criou personagens que ficaram famosas no formato impresso, em

OFICINA ARTES VISUAIS

Traços, narrativas e materialidades

Observe as imagens a seguir.

O mangá é uma arte antiga, surgida no Japão no século XVII com os contadores de histórias. Eles se apresentavam em espaços públicos, como no teatro de sombras, para contar sobre a saga de imperadores, princesas, camponeses, samurais e outras personagens. Com o tempo, essas histórias passaram a ser ilustradas em desenhos sequenciais.

Para criar os primeiros livros de mangá, foi utilizada a xilogravura como técnica de impressão. No século XIX, o artista, desenhista, pintor e gravurista Katsushika Hokusai foi um dos primeiros a publicar cadernos de mangá. No século XX, com os avanços na produção e impressão de imagens, essa forma de contar histórias ficou ainda mais popular. O artista japonês Osamu Tezuka (1928-1989) é considerado um precursor da estética atual do mangá.

No passado, os desenhos de mangá nasciam com base no traçado com riscadores sobre o suporte papel. Na atualidade, além dos desenhos avulsos, os mangás são produzidos também em publicações impressas de histórias em quadrinhos, desenhos digitais, filmes de animação e jogos de videogame

videogames e desenhos animados.

Em Processo de criação, há uma proposta de criação com desenho explorando diversos tipos de riscadores. Nesse momento, vale a experimentação para perceber todo o potencial que cada riscador pode oferecer na criação de personagens e da narrativa dentro da estética do mangá.

SEPIA TIMES/UNIVERSAL IMAGES GROUP/GETTY IMAGES

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PROCESSO DE CRIAÇÃO

Mangás

#ARTE

Que tal criar uma exposição virtual dos mangás da turma? Com os desenhos sequenciais prontos, digitalize-os e escolha um ambiente virtual para compartilhar as imagens. Para isso, converse com os colegas e o professor.

Desenho em estética de mangá sendo criado com canetas de vários tipos.

Os suportes para desenhar podem ser papel, muro, parede, madeira, lousa, chão, areia, tela, tecido e até mesmo o corpo. Já as ferramentas podem ser riscadores, como lápis, giz de cera, carvão, giz pastel, canetas (nanquim, hidrográfica, bico de pena e de outros tipos), entre outras materialidades.

As canetas mais antigas eram varetas de bambu e foram inventadas pelos chineses em 1000 a.C. Os egípcios também usavam riscadores com ponta de bambu, por volta de 300 a.C. Além disso, foram encontradas canetas em Pompeia (Itália), feitas de metal (bronze), que datam de 79 d.C. Os monges da Idade Média usavam canetas bico de pena. Elas foram utilizadas para desenhar e escrever até o final do século XIX, quando surgiram as canetas-tinteiro. Já o modelo de esferográfica mais popular que existe até hoje foi lançado na década de 1950.

Agora, que tal pesquisar e usar riscadores, como canetas, para criar desenhos sequenciais na estética dos mangás?

Para iniciar, crie ou adapte uma história que você conhece, para definir um roteiro de narrativa sequencial. Comece criando uma personagem de cada vez. Faça vários esboços usando, inicialmente, uma caneta de uma única cor. Neste momento, não se preocupe em apagar para refazer algum detalhe, pois o objetivo inicial é apenas explorar os traços.

Na criação das personagens, faça vários esboços para chegar às suas principais características. Depois, escolha mais tipos e cores de canetas e vá trabalhando, lapidando as formas e tonalidades até chegar a um resultado satisfatório. Os desenhos de mangás contêm expressões fisionômicas e ações, mas cada artista tem sua poética e estilo; portanto, procure encontrar a sua poética pessoal. Agora, com uma ou mais personagens definidas, estude seus movimentos e ações. Faça mais esboços explorando-as em uma cena, em ação, em vários ângulos e planos. Lembre-se de ambientar as personagens na história, que pode se passar no meio urbano, na floresta, em outro planeta etc.

Com uma régua, crie, em uma folha grande de papel, quadrinhos em vários tamanhos e formatos e insira suas personagens em ação para contar sua história sequencial de mangá!

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Será que os estudantes conhecem aspectos formais da linguagem visual? Será que sabem tirar o máximo de efeitos das materialidades que usam? Exercícios que visam à exploração de traços e formas com riscadores variados podem ampliar o repertório cultural e técnico no campo do desenho. Proponha a eles que conversem e listem quais são os elementos constitutivos das artes visuais. Então, peça que expressem como eles podem usar esses elementos para criar desenhos em mangás. As conclusões da conversa podem desencadear a produção em grupo de infográficos, trabalhando com a linguagem verbal e visual em discursos multimodais.

+SABERES

• Tezuka Production Official Disponível em: https://www.you tube.com/channel/UCLGBzNv dJmFFVUlhRkv9L4A. Acesso em: 17 ago. 2022.

Canal oficial, contendo vídeos das criações de Osamu Tezuka, como Astro Boy e Black Jack

+IDEIAS

Proponha mais pesquisas e análises de imagens na linguagem do desenho de mangá. A turma pode descobrir artistas que usam o meio digital para criar suas imagens e histórias, investigando sobre a ilustração digital. E, depois, pode fazer comparações sobre os processos de desenhar com ferramentas manuais e digitais.

Outra ideia é solicitar uma pesquisa sobre a relação de HQs de mangá com outras mídias, como televisão, cinema, videogame e internet. Para iniciar a busca, sugere-se que você faça questões, como:

• Que personagens transitam em diferentes mídias?

• Qual é a sua personagem favorita? Quais são as características dela?

• O que você acha do traço do artista que a criou?

Com base na pesquisa, eles podem analisar o que descobriram, construir argumentos e organizar um fórum de discussões sobre desenhos de mangás, seus artistas e suas personagens.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Desenho como linguagem expressiva

• Imagem e identidades

• Materialidades: riscadores

• Elementos constitutivos das artes visuais

• Desenhos manuais e digitais

• Técnicas de desenho

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Promova um momento de apreciação do autorretrato da artista Nazura. Para isso, você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• O que vocês acharam do desenho de Nazura? O que ele provoca a pensar?

• Que imagens vocês sentem que lhes representam, com base em suas histórias, culturas e ancestralidades?

• Ao pensar em criar um desenho de autorretrato, que elementos usariam?

• Que riscadores poderiam usar? E qual seria o suporte?

Em Desenhos de observação, memória e imaginação, comente que o artista britânico Stephen Wiltshire, em geral, faz um sobrevoo de helicóptero observando a paisagem urbana de uma cidade e, depois, consegue desenhá-la de memória. Ele consegue memorizar várias cenas da cidade vista de cima e costuma desenhá-las com muitos detalhes. Então, que tal provocar os estudantes a usarem ferramentas digitais com satélites de localização que mostram visões aéreas da cidade ou do bairro onde vivem? Com base nessas observações, eles podem criar desenhos de memória. Outra ideia é trabalhar com autorretrato, observando espelhos ou fotografias, ou mesmo trabalhar com sessões de modelo vivo, de forma que um estudante pose para os demais o desenharem.

A arte do desenho

Observe a imagem ao lado.

Essa imagem reproduz um desenho feito pela artista visual, ilustradora e muralista Lya Nazura (1998-). Ela cria imagens em várias linguagens, explorando suas ancestralidades africana e afrodescendente.

Nesse desenho, que é um autorretrato, a artista escolheu usar uma caneta de cor marrom, trabalhando com padronagens de tecidos da cultura africana e usando linhas para criar texturas, volumes e marcar as áreas de contrastes entre luzes e sombras. Nazura utilizou o ato de desenhar para fazer surgir, da brancura da folha de papel, uma forma de corpo de mulher negra por meio do traço expressivo que mostra a poética e a força de seu fazer artístico, aliadas à construção de sua própria história.

O ato de desenhar, independentemente da técnica, da materialidade, do suporte, do estilo e do tema escolhidos, passou e passará sempre por transformações ao longo do tempo, conservando, no entanto, o prazer e a beleza que essa vertente da arte visual é capaz de despertar.

Agora, que tal criar um desenho usando vários riscadores? Pesquise espessuras de pontas, intensidades de cores e outros aspectos dessas materialidades.

Ao buscar sobre tipos de canetas, investigue as possibilidades de linhas que cada materialidade pode proporcionar, como a caneta hidrocor e a caneta esferográfica de diferentes pontas, entre outras. Você também pode usar caneta bico de pena para tinta nanquim. O importante é variar os traços e explorar pontas para criar formas e texturas. Lembre-se de que um mesmo grafismo pode ser obtido, por exemplo, com giz de lousa, giz de cera ou lápis de cor.

Nesse caso, organize um sistema de rodízio, para que todos possam participar da pose e das sessões de desenho de observação. A natureza e os objetos que estão próximos aos estudantes podem ser uma outra oportunidade de observar e desenhar.

Com base no quadro da página 119, peça à turma que comente quais semelhanças e diferenças existem entre as técnicas de desenhos. Chame a atenção para o fato de que todas elas

podem fazer parte de um mesmo processo de criação com desenhos e que aqui elas foram separadas apenas por uma questão didática e para exercitar cada possibilidade.

[Sem título], de Nazura.

Desenhos de observação, memória e imaginação

Seja qual for a maneira de criar desenhos, o importante é tomar a iniciativa e se entregar ao ato de desenhar, como faz, na imagem ao lado, o artista britânico Stephen Wiltshire (1974-), que desenha imagens com visão panorâmica de cidades com base na observação e em sua memória. Outros artistas também exploram a observação e a memória e, assim, criam imagens com elementos fantásticos, a exemplo de Antonio Peticov, como você pôde observar nas páginas 108 e 115.

Cada artista tem suas intenções e sua poética. E você, o que pensa sobre o seu processo de criação? Que tal escolher agora uma técnica a ser empregada na produção de um desenho seu?

Cena do artista visual Stephen Wiltshire utilizando uma caneta para criar um desenho em grandes dimensões e com muitos detalhes. Cidade do México (México), 2016.

Pode ser um desenho de memória, de narração, de imaginação ou de observação, como preferir. Leia, a seguir, a respeito de cada uma dessas técnicas que podem ser utilizadas.

Técnicas dos desenhos

Desenho de memória

Desenho de narração (ou fala de personagem)

Desenho de imaginação

Desenho de observação

Pode ser feito por meio da lembrança de algo ou pela observação, por um tempo, de um objeto ou paisagem, seguida da memorização e do ato de desenhar o objeto ou a paisagem sem estar diante deles.

Pode ser feito ao ouvir um fato ou uma descrição de um objeto ou uma paisagem sem que eles estejam presentes. O desafio é produzir uma imagem o mais fielmente possível ao que está sendo narrado. Nesse caso, quem desenha usa a imaginação e a memória para representar, da melhor maneira (respeitando o estilo e a poética de cada um), o que está sendo relatado.

Como o próprio nome indica, a inspiração para os traços fica a cargo da fantasia, não são usados necessariamente dados da realidade.

Ao contrário do desenho de imaginação, é feito diante do objeto ou da paisagem que serão representados por meio de um desenho.

Você pode criar um desenho de processo para depois transformá-lo em uma pintura, modelagem ou outra linguagem, como desenho de moda, para criar objetos ou ainda criar desenhos enquanto linguagem poética e artística.

Um desenho não precisa ser obrigatoriamente “pintado”. Pode se bastar em sua expressividade em uma única cor (lápis grafite, canetas esferográficas e outros riscadores). Mas, se a intenção for transformá-lo em arte policromática, explore as infinitas possibilidades de combinações, sobreposições, luminosidades, texturas e outros efeitos.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Para saber como os estudantes se sentem ao vivenciar as experiências artísticas, promova conversas e trocas de impressões entre a turma. Organize mostras de trabalhos, valorizando as criações e poéticas pessoais.

+SABERES

• Stephen Wiltshire. Disponível em: https://www.stephenwil tshire.co.uk/. Acesso em: 17 ago. 2022.

Site oficial do artista britânico Stephen Wiltshire, contendo biografia, impressões e desenhos.

+IDEIAS

Outros exercícios podem potencializar as propostas de desenhar com base na memória e na imaginação. Você pode, por exemplo, organizar a turma em duplas e sugerir diversos caminhos, como:

• Um estudante mostra um objeto por alguns minutos ao colega e depois o esconde. Este colega, então, terá que desenhar o objeto com base na memória.

• Um estudante conta uma história breve ao colega, que terá que desenhá-la baseando-se no que imaginou da narrativa, com uma sequência de dois a quatro desenhos.

• Um estudante descreve um ser imaginário ao colega, que terá que criar com base no que imaginou.

• Para o desenho de observação, os dois colegas podem observar um objeto ou elemento da natureza enquanto desenham. Depois, eles podem comparar como cada um criou a sua imagem. É possível que cada um tenha tido uma interpretação particular do elemento observado.

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Ilustração

• Imagens reais e fictícias

• Profissão de ilustrador

• História da arte

• Materialidades

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Explique que, assim como a moda, a arquitetura e o design, a ilustração é uma linguagem convergente e pode se relacionar com textos literários, científicos e publicitários, ampliando-os. Artistas e designers exploram de diferentes formas as potencialidades expressivas das ilustrações. Esse recurso é notado desde as culturas antigas. Muitas ilustrações de histórias mitológicas, narrativas de feitos heroicos de guerras, passagens de textos sagrados e outras histórias foram narradas em imagens sobre pedras em estruturas arquitetônicas (como na imagem na página 120), em vasos de cerâmica, pinturas murais e em outras materialidades e suportes.

Assim, a ilustração está presente na história humana há muito tempo e ajuda a compreender o que aconteceu em cada época. Como qualquer outra imagem, ela também pode espalhar verdades ou mentiras. Comente com a turma como os artistas criavam, muitas vezes, com base na imaginação ou em narrativas de outros. Muitas dessas imagens foram consideradas reais ou relacionadas à realidade, porém não eram informações imagéticas precisas em relação ao mundo natural. Já outros profissionais, como os ilustradores científicos, tinham um olhar mais preocupado com a verdade. Para que compreendam melhor, proponha aos estudantes que observem os desenhos de Leonardo da Vinci.

Comente que não basta “ver para crer”; é preciso sempre desenvolver o pensamento crítico e

A ilustração é uma vertente da linguagem das artes visuais que está tanto ligada a outras linguagens artísticas quanto a serviço das ciências e de outros saberes. Ela pode ser utilizada tanto para contar histórias quanto, por exemplo, para mostrar aspectos dos seres vivos que auxiliam os estudos científicos. Trata-se de uma linguagem que converge para além da arte porque, embora use elementos artísticos, pode ter outras finalidades além da poética e estética artística.

A história da ilustração nasceu antes de os livros existirem. Nas culturas dos povos antigos da Mesopotâmia, do Egito, da Grécia e de Roma, já existiam desenhos que contavam histórias sobre as aventuras e os grandes feitos de deuses, governantes e heróis, em detalhes da arquitetura, potes de cerâmica e outros suportes. Algumas dessas imagens também revelavam ensinamentos religiosos e conhecimentos científicos sobre a natureza. Observe a imagem a seguir. WERNER

investigar se a informação, seja ela vinda de um texto verbal, visual ou audiovisual, é verdadeira ou não. Assim, sugere-se que você problematize com os estudantes:

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• Toda imagem é real? Basta olhar para crer?

• Observe a imagem Rinoceronte, de Albrecht Dürer, e compare-a com uma imagem real desse animal. O que lhe chama a atenção nessa comparação? Há semelhanças e diferenças? Quais?

Para trabalhar as questões da página 121, considere:

1. Comente que a imagem do Rinoceronte, assim como muitas imagens ilustradas em diferentes épocas, não corresponde totalmente à realidade. Um fórum de discussões pode ser organizado para que a turma converse a respeito da cultura visual atual e das relações entre verdades e notícias ou conteúdos falsos.

Detalhe de um relevo do Palácio de Assurbanipal, em Nínive (atual Mossul), no Iraque. A imagem mostra o rei Assurbanipal e sua rainha comemorando a queda e a morte de um rei inimigo. Civilização assíria, século VII a.C.

Artista viajantes

Ilustração científica

Observe a imagem ao lado. No Renascimento alemão, Albrecht Dürer foi um dos primeiros ilustradores a criar desenhos que mostravam detalhes mais realistas, muitos dos quais foram criados quando observava a natureza. Porém, também criou desenhos com base na sua imaginação e em relatos de viajantes.

Entre os séculos XIV e XVIII, era comum artistas criarem imagens com base em relatos de viajantes sobre seres e paisagens de partes do mundo que ainda não eram muito conhecidos pelos habitantes do local. Assim nasceu a imagem desse rinoceronte, feita em xilogravura por Albrecht Dürer. Há aspectos fiéis à anatomia do animal, mas também existem detalhes que não correspondem à realidade.

Leonardo da Vinci (1452-1519) também é lembrado como ilustrador, principalmente de imagens científicas, como os desenhos de anatomia feitos com base em seus estudos e suas observações. Os desenhos de cunho científico de Da Vinci são usados até hoje em estudos de anatomia, pois são imagens que unem arte e ciência.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Antes da fotografia, os desenhos eram bastante utilizados para ilustrar livros ou narrar fatos. Alguns correspondiam à realidade, como os de anatomia feitos por Leonardo da Vinci, já outros nem tanto, como o do rinoceronte, de Albrecht Dürer. Você acha que as imagens produzidas atualmente também podem ter esses dois lados, ou seja, expressar fatos e inverdades? Como você analisa criticamente a utilização, em geral, dos desenhos e das imagens hoje em dia?

2. Você conhece livros com ilustrações científicas? Que tal convidar os colegas para pesquisar na biblioteca da escola se há publicações com esse tipo de ilustração e analisá-las com base nestes aspectos: materialidades, processos de criação, temas e assuntos, época e autores? Você e os colegas podem elaborar um relatório de pesquisa que pode se tornar um roteiro para produzir um videodocumentário sobre as imagens ilustrativas que unem arte e ciência.

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2. Nos últimos tempos, as ilustrações têm ganhado destaque na produção de livros infantis e juvenis. Assim, faça uma visita à biblioteca da escola ou da cidade com os estudantes para que eles possam analisar como são os livros, quem são os ilustradores, qual é o estado da arte sobre ilustração no local, como funciona o mercado de trabalho, quais as exigências da profissão na atualidade, se são produzidas mais ilustrações manuais ou digitais e quais

Desenhos anatômicos dos músculos do ombro, do braço e também dos ossos do pé, de Leonardo da Vinci. Esboço desenhado a tinta, por volta de 1510-1511.

são as materialidades e os recursos tecnológicos. Na produção de relatórios de pesquisa e roteiros para a produção de um videodocumentário, oriente os estudantes a estabelecerem um ou dois focos de análise e, assim, tirar o maior proveito do que pesquisaram.

Entre os séculos XVII e XIX, foram realizadas várias expedições artísticas e científicas em viagens a terras distantes da Europa, chamadas pelos europeus de “Novo Mundo”. Tratava-se das “colônias”, regiões sob o domínio político de nações europeias. Os artistas que fizeram parte dessas expedições foram chamados de “ilustradores de mundos”. Eles apresentaram imagens da fauna, da flora e de tudo o que os olhos deles podiam capturar e expressar sobre esses lugares, em forma de pinturas, gravuras e desenhos. Entretanto, esse olhar, logicamente, era sempre com base na cultura e nos valores de cada artista; portanto, eram olhares estrangeiros. No Brasil, tivemos visitas de vários artistas, em diferentes épocas, que criaram diversas “visões” de mundo, umas mais realistas, outras mais idealizadas e estereotipadas, como o artista alemão Johann Moritz Rugendas (1802-1858) e o francês Jean-Baptiste Debret (1768-1848).

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Faça anotações em seu Caderno de artista sobre a forma como os estudantes lidam com processos de leitura de imagens associadas a textos e como percebem o processo de criação dos artistas. Eles podem escolher um ilustrador para analisar e comentar.

+SABERES

• Carol Rossetti. Disponível em: https://www.carolrossetti.com. br/. Acesso em: 17 ago. 2022. Site oficial da artista, contendo ilustrações e publicações de livros.

• História da Arte – Renascimento (vídeo, 8min44s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=TLbxFk6UuiY. Acesso em: 17 ago. 2022.

Videoaula de História da Arte sobre o Renascimento.

Rinoceronte (1515), de Albrecht Dürer (14711528). Xilogravura.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Ilustração e literatura

• Ilustração e botânica

• Técnicas de desenho

• Arte e ciência

• Preservação ambiental

• Profissão de ilustrador

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente a imagem da ilustração da escritora e ilustradora inglesa Helen Beatrix Potter, que ficou famosa com as histórias de Pedro Coelho, um animal rebelde que apronta travessuras na horta do Seu Gregório. Valorize as produções de artistas mulheres na história da arte ressaltando que, no início de sua carreira, a artista enfrentou muitos preconceitos por ser uma escritora e ilustradora mulher.

Explique aos estudantes que existem livros que se tornaram célebres, não apenas por suas histórias, mas também por suas ilustrações. Por exemplo, os clássicos da literatura Alice no País das Maravilhas e Alice através do espelho, escritos por Lewis Carroll, foram reconhecidos pelos desenhos do ilustrador inglês John Tenniel. Então, proponha uma pesquisa sobre os processos de criação de imagens por John Tenniel e para o filme Alice no País das Maravilhas, na versão produzida por Walt Disney. John Tenniel, em suas primeiras ilustrações para o livro Alice no País das Maravilhas, fez xilogravuras em preto e branco, mas as páginas ilustradas por esse artista ganharam cores após o desenvolvimento da indústria gráfica. Assim, a cor do vestido azul de Alice, em versões das ilustrações de John Tenniel, inspirou a versão do desenho animado de 1951. As cores nas imagens de ilustrações das personagens dessa história se tornaram padrão em muitas produções em HQ, animações e outras ilustrações.

Ilustração e literatura

Observe a imagem ao lado.

Além das ilustrações cientificas e históricas, a parceria entre artes visuais e literatura marcou a história dos livros em diferentes épocas.

A inglesa Helen Beatrix Potter foi uma das primeiras escritoras e ilustradoras de livros infantis. Inicialmente, sua obra recebeu muita resistência do mercado literário pelo fato de a artista ser uma mulher. Mas, com muita persistência, ela foi encantando o público infantil com suas histórias e pinturas em aquarela, em especial as histórias de Pedro Coelho, que já foi publicada muitas vezes e em diversos idiomas, inspirando várias histórias literárias com personagens de animais.

O escritor e ilustrador britânico conhecido como Lewis Carroll (1832-1898) publicou, em 1865, o livro Alice no País das Maravilhas Um dos ilustradores desse clássico da literatura foi o britânico John Tenniel (1820-1914), que produziu os desenhos mais populares para duas aventuras de Lewis Carroll, Alice no País das Maravilhas e Alice através do espelho. Em 1951, a produtora do animador estadunidense Walt Disney (1901-1966) deu movimento e bastante cor à obra de Carroll.

Peter Rabbit munching radishes (Pedro Coelho mastigando rabanetes, em tradução livre), 1902, de Beatrix Potter (1866-1943). Desenho e pintura em aquarela.

Diferentes reproduções de uma mesma cena da obra Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carroll: a festa de “desaniversário” (festa do chá). A primeira imagem é uma ilustração do livro feita por John Tenniel, em 1871. A segunda, uma cena da animação dessa obra, produzida por Walt Disney, em 1951.

Se quiser, conte aos estudantes que, no filme de Walt Disney, a atriz Kathryn Beaumont (1938-), que na época tinha 10 anos de idade, serviu de modelo para os animadores desenharem os movimentos, as poses e as expressões fisionômicas da personagem Alice.

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• Quais são as diferenças entre as duas imagens?

• Que processos e materialidades os artistas usaram?

• Como são os traços e as cores da imagem mais antiga? O que mudou em relação à ilustração feita para a animação da década de 1951?

Então, sugira aos estudantes que comparem as duas ilustrações de Alice no País das Maravilhas da página 122 e faça perguntas, como:

Em Mundo Conectado, proponha aos estudantes que observem a aquarela de Margaret

• MUNDO CONECTADO

Ilustração e Ciências

Como citado anteriormente, as imagens de ilustração foram muito importantes para as ciências.

A artista botânica Margaret Mee (1909-1988), nascida no Reino Unido, apaixonou-se pelas cores e formas das flores brasileiras. Ela fez várias viagens de barco na Amazônia. Costumava embrenhar-se pela mata por dias, em busca de orquídeas e bromélias nativas da floresta da região. Seu olhar atento e minucioso capturou, por meio dos traços delicados da aquarela e do desenho, cada detalhe da natureza. Essa artista usou principalmente a observação para criar. A arte de Mee, além de bela, apresenta vasto conhecimento sobre a botânica brasileira. Além disso, é um grito de alerta, já que muitas das espécies que essa artista retratou estão em perigo de extinção, uma vez que as florestas brasileiras estão sendo destruídas e, com elas, todo o hábitat natural dessas plantas.

Observe, ao lado, a reprodução de uma das obras de Margaret Mee.

#ARTE

Uma exposição com os trabalhos da turma pode ser realizada na escola ou de modo virtual, com o intuito de chamar a atenção das pessoas para a preservação do meio ambiente.

PERTO DE VOCÊ

Streptocalyx Poeppigii (1964), de Margaret Mee. Reprodução aquarelada, 23 cm x 18 cm.

Que tal pesquisar se na região onde você mora há plantas correndo perigo de extinção? Como é possível evitar que isso ocorra? Com a ajuda de seus professores de Arte e Ciências, faça expedições em ambientes naturais para estudar a paisagem e as plantas e, assim, fazer desenhos, pinturas de observação e gravuras como forma de registro dessas espécies.

Mee, prestando atenção na relação estabelecida entre o seu olhar científico e o artístico diante da natureza brasileira. Essa artista, de origem inglesa, veio ao Brasil em 1952 e viajou ao longo de 30 anos por matas e florestas do país. Assim, registrou em traços e cores a exuberância de nossa flora.

Aproveite para trabalhar o TCT Educação Ambiental, comentando sobre o fato de algu-

mas das espécies de plantas e flores, patrimônios naturais da humanidade, serem vistas no futuro apenas nas pinturas criadas por Margaret Mee, em função dos processos de desmatamento e queimadas das matas brasileiras. Problematize e proponha que os estudantes apresentem soluções para essa questão ambiental.

+IDEIAS

Se possível, organize um passeio a um jardim ou horto florestal e convide os estudantes a produzirem ilustrações botânicas, inspiradas na prática de Margaret Mee. As ilustrações podem ser produzidas com lápis de cor ou tinta aquarela e devem ser elaboradas com base na observação, na memória e na imaginação dos estudantes. Experimente as seguintes etapas na atividade:

• Catalogação das plantas, com auxílio do professor de Ciências.

• Produção das pinturas ou desenhos.

• Organização e montagem da exposição das obras.

• Mostra dos trabalhos, com a realização de um bate-papo sobre a importância da preservação da natureza.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Faça paradas para momentos de avaliação de processos e pergunte aos estudantes o que eles estão aprendendo, o que tem chamado mais a atenção deles e o que querem fazer e estudar na sequência.

+SABERES

• Alice no País das Maravilhas Disponível em: https://www.alice -in-wonderland.net/resou rces/pictures/alices-adventures -in-wonderland/. Acesso em: 18 ago. 2022.

Blogue contendo desenhos e ilustrações originais de John Tenniel.

• The Beatrix Potter Society Disponível em: https://beatrixpo ttersociety.org.uk/. Acesso em: 18 ago. 2022.

Site oficial da ilustradora Beatrix Potter, contendo sua vida e suas obras.

ROYAL BOTANIC GARDENS, KEW

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Ilustração e animação

• Técnicas de desenho

• Profissão de ilustrador

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A artista Rosana Urbes tem criado imagens para ilustração e desenhos de animação. Converse com os estudantes sobre as profissões ligadas ao mundo da arte. É importante desmistificar o senso comum de que os artistas não têm condições para viver de sua arte, pois isso não é verdade. A profissão de artista tem dificuldades como qualquer outra, e a busca pelo sucesso e pela realização profissional depende de muitos fatores, inclusive de contextos políticos e econômicos. Todavia, o campo artístico tem aberto muitos postos de trabalho. Com isso, aproveite para abordar o TCT Trabalho. No campo da ilustração, muitos brasileiros têm se destacado, inclusive no exterior, a exemplo de Rosana. Ao comentar sobre o trabalho de Rosana Urbes, explique aos estudantes que, quando um ilustrador é contratado para desenhar uma personagem conhecida, esse profissional precisa adequar seu estilo a certas características da figura que já estão predeterminadas. Ressalte que Rosana Urbes trabalhou como desenhista em muitas animações, como Mulan, Lilo & Stitch, Pooh e Peixonauta. Se possível, peça aos estudantes que assistam a esses desenhos animados e façam análises, compartilhando suas impressões em uma roda de conversa.

Ilustres ilustrações

Observe novamente a imagem a seguir.

A artista curitibana Rosana Urbes conta que seus cadernos de escola eram repletos de desenhos e que sempre foi uma grande aventura, desde criança, desenhar e experimentar vários tipos de materialidades. Hoje em dia, ela ainda as utiliza, assim como aproveita as novas tecnologias na criação de imagens para ilustração e animação. Rosana gosta bastante de desenhar da forma mais tradicional, vendo as imagens nascerem no papel por meio de traços e pinceladas, e, depois, usando o computador, explora o máximo de possibilidades.

ROSANA URBES

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Rosana já trabalhou nos estúdios da Disney, nos Estados Unidos, desenhando diversas personagens. Atualmente, ela atua no Brasil como ilustradora e produtora de filmes de animação, e já recebeu vários prêmios por seus trabalhos.

COM A PALAVRA... ROSANA URBES

Rosana Urbes tem preferência por trabalhar na criação de desenhos para animação em 2D, ou seja, fazer cada desenho com seu movimento. Depois, eles são registrados por câmeras e passam por vários processos até virarem animação. A artista recebeu prêmios no festival Anima Mundi 2014 pela animação Guida, uma homenagem delicada às artes e às mulheres.

[...] Eu era a criança que na escola a professora chamava pra desenhar na lousa. Como eu tenho essa coisa de desenhar desde muito cedo, meu pai acabou me colocando numa escola de desenho profissionalizante. Eu estudei lá por um tempo [...].

Aí, mais tarde, em [19]96, eu fui trabalhar na Disney em Orlando. Eu cheguei para desenhar o filme Mulan, que eu adoro e que foi feito todo à mão. Também desenhei a Nani, que é a irmã da Lilo [de Lilo & Stitch]. No Tarzan eu desenhei a Jane. E eu fiquei muito feliz em desenhá-las, porque eu curto muito trabalhar com personagens femininos. [...]

URBES, Rosana. Toda a beleza de Guida: um papo com Rosana Urbes, diretora da premiada animação "Guida". [Entrevista cedida a] Fernanda Miranda. Não só o gato, [S l.], out. 2014. Disponível em: http://www.naosoogato.com.br/pessoas/toda-beleza-de-guida/. Acesso em: 28 jul. 2022.

CADERNO DE ARTISTA

Você observa as ilustrações ao ler um livro? Tem algum ilustrador ou alguma ilustradora que admira? Se sim, descreva como essa pessoa usa os elementos de linguagem, a exemplo de cores, formas, linhas, efeitos de luz e sombra, volumes e texturas.

O que chama a sua atenção nas ilustrações das obras que você lê? Nos livros ilustrados que você conhece, há uma integração entre texto e imagens? Descreva suas ideias e análises em seu Caderno de artista.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Incentive os estudantes a pesquisarem sobre a profissão de ilustradores e ilustradoras na atualidade e ao longo da história da arte. As descobertas e análises devem ser registradas no Caderno de artista

+SABERES

• Conheça a premiada ilustradora brasileira Rosana Urbes, em Photoarts Magazine. Disponível em: https://photoarts.com. br/magazine/conheca-premiada -ilustradora-brasileira-rosana-ur bes/. Acesso em: 18 ago. 2022. Matéria sobre a animadora e ilustradora Rosana Urbes e suas premiações.

Rosana Urbes.

FERNANDO FERNANDES

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Técnicas de desenho

• Imagem e representatividade

• Profissão de ilustrador

• Materialidades

• Elementos da linguagem visual

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Explore com os estudantes a imagem apresentada e discuta com eles como os desenhos fazem parte da cultura de diferentes povos. Apresente desenhos de várias culturas e peça a eles que observem como os elementos da linguagem visual são explorados em cada uma delas. Verifique como eles percebem essas imagens e a questão da representatividade, da ancestralidade e da identidade. Promova um debate sobre o conceito de cultura hegemônica e problematize para saber o que eles pensam sobre o tema e como constroem argumentos e propostas para combater preconceitos.

Em Colorindo ideias, chame a atenção dos estudantes para as cores que percebem ao redor deles, nos objetos e na natureza. Comente que, na arte, os pintores e ilustradores estudam classificações, variações e misturas para tirar o melhor proveito das cores e das sensações que elas provocam. O Brasil, por ser iluminado pela luz tropical, sempre inspirou artistas a criar e recriar, em inúmeras cores, toda a diversidade da natureza e da sociedade.

Faça uma curadoria educativa com imagens de pintores e ilustradores brasileiros, a fim de mostrar aos estudantes como eles usaram as cores. Um deles pode ser o artista Antonio Peticov, que explora o aspecto de cores visíveis em muitos de seus trabalhos. Proponha pesquisas sobre a cor na pintura brasileira, analisando diferentes temas e materialidades. Uma curadoria educativa pode ser criada com a

OFICINA ARTES VISUAIS

Imagens e pessoas

Observe a imagem ao lado.

Cada povo tem sua história, sua cultura, sua luta. No Brasil e em outras partes do mundo, durante muito tempo, a maioria dos livros de literatura traziam conteúdos e imagens com base em uma cultura hegemônica, ou seja, ligada a uma única visão cultural dominante. Mas, na atualidade, grupos de artistas afrodescendentes e indígenas têm ocupado espaço no mercado editorial, tanto na produção escrita como na área de ilustração. Reflita sobre as questões a seguir:

• Como você percebe a presença de narrativas e imagens de pessoas negras e indígenas em livros que costuma ler? Que tal fazer uma pesquisa sobre artistas ilustradores, seus temas, suas poéticas visuais, materialidades que usam e outros aspectos que sejam do seu interesse? Procure na biblioteca da sua escola, da sua cidade ou na internet e analise os textos, os conteúdos e as imagens. Convide os colegas para um debate sobre essas produções.

• Na cidade ou na região onde você mora há escritores e ilustradores? Que tal pesquisar e conhecer mais sobre a produção literária local?

• Qual é a sua ancestralidade e que imagens você associa a ela? Com quais dessas imagens você se identifica?

Agora, que tal criar suas próprias imagens? Escolha temas, materialidades e elementos visuais. De acordo com suas escolhas, crie esboços usando riscadores e estude como criar suas ilustrações. Você pode escolher histórias que conhece com base na leitura de livros, filmes a que assistiu, e fazer adaptações. Pode também fazer uma parceria com um colega para escrever o texto, ou criar suas próprias histórias, escrevendo-as e ilustrando-as.

ajuda dos estudantes, em que cada grupo pode escolher um artista, uma época ou mesmo uma cor que foi mais usada por determinado artista.

Outra ideia é analisar a cor na produção de imagens de personagens das quais eles gostam, extraídas de HQs, filmes de animação, livros de histórias, videogames, entre outros meios.

AMPLIANDO

Cultura hegemônica refere-se à cultura que exerce preponderância sobre outras. Isso não significa que ela seja superior, mas pode acabar estabelecendo padrões que as pessoas disseminam, muitas vezes, sem questionar, causando impactos sociais, culturais, políticos, econômicos, históricos e outros.

[Sem título], ilustração de Nazura.

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PROCESSO DE CRIAÇÃO

Colorindo ideias

É possível enxergar as cores-pigmento porque elas refletem ou absorvem a luz, com maior ou menor intensidade, dependendo do material do qual fazem parte. Também é possível perceber cores-luz. A imagem a seguir reproduz um trabalho do artista Antonio Peticov, que utilizou tanto cores-pigmento quanto cores-luz. O que você achou dessa obra? Muitos ilustradores e artistas visuais exploram o universo das cores e você também pode fazer isso. Ao estudar a teoria das cores, você pode descobrir muitas possibilidades sobre elas, como suas características e classificações, e como trabalhar com riscadores coloridos e tintas.

processos, eles podem considerar saberes de Arte e de Ciências. O professor de Ciências pode ser convidado para explicar aos estudantes sobre os elementos químicos que compõem as tintas.

• Os estudantes podem pesquisar várias combinações entre cores análogas e cores complementares, investigando contrastes e harmonias de cores. Também podem investigar certas características, como a transparência da aquarela e a opacidade do guache.

• Caso seja possível, incentive os estudantes a pintar ao ar livre, tendo como inspiração os artistas impressionistas, que realizavam estudos sobre como a luz incide sobre a natureza e os objetos, provocando a percepção de cores, sombras, volumes e outros aspectos e elementos.

Quadro de classificação das cores

Cores primárias São formadas por pigmentos puros. Com a combinação dessas cores, são criadas muitas outras tonalidades. As cores primárias não podem ser obtidas por misturas.

Cores secundárias São aquelas que nascem da mistura de duas cores primárias.

Cores terciárias São resultado de misturas de cores primárias e secundárias e suas variações de nuances.

Cores análogas São aquelas próximas na gama de tonalidades. Variam de nível de tonalidade entre uma cor e outra. Exemplo: ao misturarmos o vermelho com um pouco de amarelo, teremos o laranja. Ao variarmos as quantidades de amarelo ou de vermelho, teremos muitas tonalidades de laranja. As cores análogas estão lado a lado no mesmo círculo cromático.

Cores complementares São os opostos cromáticos, ou seja, se observarmos um círculo cromático, veremos cores em posições opostas, como azul e laranja, amarelo e roxo, vermelho e verde.

Cores neutras São o preto e o branco, que podem deixar as outras cores mais escuras ou claras, criando variados tons monocromáticos.

Cores quentes e frias

Referem-se à sensação que podem nos transmitir, como calor (estímulo, euforia, aconchego) ou frio (distanciamento, calmaria). Há também as cores em meio-tom, quando recebem variações de misturas que amenizam a “temperatura” da cor.

+IDEIAS

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São muitas as possiblidades de investigação sobre as cores-pigmento. Veja algumas proposições a seguir:

• Comente que as cores em tinta são feitas por meio de composições químicas entre pigmento (material que atribui cor), aglutinante (elemento que une os ingredientes) e solvente (responsável por misturar e dissolver o produto).

• Destaque que cada cultura oferece atribuições simbólicas para as cores. Peça aos estudantes que façam uma pesquisa relacionando as cores dentro de contextos culturais variados da história da arte. Eles podem pesquisar também sobre as cores e as mensagens na cultura visual, em especial nas pinturas e nas peças publicitárias.

• Promova experiências de criação de tintas e misturas de cores. Comente que, com base nas cores primárias, nascem as secundárias e terciárias, e que também existem as cores neutras e outras classificações. Nesses

• Também é possível investigar sobre a cor e a sensação de calor, de saturação, de amplitude, de luminosidade, entre outros aspectos, além de investigar linhas e formas ao produzirem desenhos com texturas e volumes. É importante lembrar que eles podem criar usando diferentes suportes e riscadores, como lápis e canetas coloridas, bem como fazer experiências de misturar cores pelo grafismo e pela sobreposição de traçados.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Verifique, por meio de um bate-papo, se os conhecimentos adquiridos ao longo desse estudo ampliaram saberes e afetaram a maneira como os estudantes criam imagens. Como atividade de autoavaliação, proponha aos estudantes que anotem no Caderno de artista as descobertas feitas sobre os próprios processos criativos. Essa atividade proporciona o olhar de cada um para si mesmo, para sua poética e sua produção, ao mesmo tempo em que desenvolve o aprendizado de análise de imagens.

Natura (1981), de Antonio Peticov. Madeira sobre cerâmica e neon, 20 cm x 104 cm x 20 cm. Leia, a seguir, um breve estudo sobre cores.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Materialidades

• Elementos da linguagem visual

• Processo de criação e poética pessoal

• Círculo cromático

• Cor e pintura

• Cor-pigmento

• Confecção de tintas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Destaque aos estudantes que eles têm liberdade para fazer combinações entre cores e materialidades em suas produções e, então, proponha uma roda de conversa para que falem de suas escolhas artísticas.

Em seguida, converse sobre o tema da criatividade e o talento artístico, explicando a eles que o conceito de criatividade é associado, historicamente, a muitos fatores e causas. Sugira uma pesquisa sobre como esse conceito foi se modificando ao longo dos anos. Para isso, problematize:

• Como as noções sobre criatividade e ato criador são vistas nos dias de hoje?

• Qual é a relação entre observar, memorizar e imaginar?

• Como aprendemos a criar imagens? Será que precisamos aprender a ver e/ou perceber o mundo de muitos modos, antes de tudo?

Durante a conversa, valorize todos os modos de percepção (e não apenas a visão), na criação de imagens, dando ênfase, inclusive, a criações de artefatos, músicas, danças e apresentações teatrais, por exemplo, reconhecendo todas essas produções como trabalhos artísticos e criativos.

Agora, observe o exemplo de um círculo cromático com a classificação de cores.

Primárias Análogas Quentes

Secundárias Complementares Frias

Terciárias Complementares decompostas Todas

Círculo cromático – classificação das cores.

• Aquarela

A aquarela é uma técnica de pintura muito usada por ilustradores, como Beatrix Potter, Margaret Mee e Rosana Urbes. Uma das principais características da aquarela é a sua transparência.

Você pode criar sua própria tinta aquarela, com a ajuda do professor, misturando substâncias como aglutinante, pigmentos e solvente (que, no caso, é água). Existem inúmeros corantes extraídos da natureza: são de origem vegetal, animal ou mineral. Mas outros pigmentos podem ser criados por meio de processos químicos. Leia, a seguir, uma proposta para criar sua tinta aquarela. Antes de executá-la, vista luvas para proteger as mãos. É possível criar várias cores de aquarela misturando os seguintes ingredientes para cada cor:

• 2 colheres (chá) de goma arábica (espécie de cola vendida em papelarias);

• 6 colheres (chá) de água filtrada;

• 6 gotas de corante comestível (usado para colorir doces).

Para obter uma variedade de cores, misture as tonalidades em pequenas porções (escolha pares de cores, por exemplo) e vá fazendo experiências para ver os tons a que consegue chegar.

Com suas tintas prontas, escolha pincéis de cerdas macias e um papel mais encorpado (como a cartolina). Agora, é só criar suas pinturas em aquarela!

Para os efeitos de transparência, molhe o pincel com água antes de pegar a tinta e use bastante água também durante a pintura. Deixe secar uma camada antes de fazer outra, assim você consegue mais transparências.

+IDEIAS

A seguir, conheça modos de preparo de algumas tintas artesanais. Considere que cada uma delas pode oferecer aos estudantes experiências investigativas sobre criar na linguagem da pintura:

• Tinta a óleo: sobre uma placa de vidro, coloque uma colher de sopa de óleo de linhaça ou de cozinha. Acrescente duas colheres de sopa de pigmento em pó (da cor desejada) e três gotas de óleo de cravo. Misture tudo usando um copo de vidro ou uma embalagem de plástico rígido com base lisa. Com movimentos circulares, pressione os materiais. Isso funcionará como um difusor na hora de misturar os ingredientes. Faça várias cores e guarde em potes fechados. Depois, é só misturar uma cor com outra para conseguir novos tons. Trabalhe em local arejado. Peça aos estudantes que utilizem luvas e não permita que estudantes alérgicos entrem em contato com essas substâncias. O mais indicado é utilizar pigmentos naturais, como terra, sementes, vegetais ou frutos moídos, evitando, assim, riscos de alergia ou intoxicação.

LUÍS MOURA

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• Ver para aprender

Pesquise artistas que usam aquarela e investigue seus traços em linhas e formas, cores e efeitos de transparências, texturas, luminosidade, entre outros elementos visuais. Observe, a seguir, mais um exemplo de ilustração e pintura que utilizam essa técnica.

Misture e use o material imediatamente, pois essas tintas secam rapidamente. Se sobrar tinta, guarde em recipientes fechados. Para a produção de pinturas, pincéis artesanais também podem ser confeccionados amarrando fios de lã ou linhas em palitos de madeira.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Verifique de que modo os estudantes se apropriaram dos temas e conceitos apresentados neste Capítulo.

Explore as questões da seção Misturando tudo e peça a eles que reflitam sobre os percursos de aprendizagem realizados até o momento. Verifique o que descobriram sobre a profissão de artista visual e ilustrador e sobre os próprios processos de criação.

Reprodução de ilustração em aquarela, de Rosana Urbes, para o livro João maior do que um cavalo e Maria menor do que um burro, de Antonio Calloni, Pedro Calloni e Ilse Rodrigues Garro (São Paulo: Rocco, 2011).

CADERNO DE ARTISTA

Registre suas descobertas e crie mais estudos para desenhos e ilustrações em seu Caderno de artista

MISTURANDO TUDO

#ARTE

É importante compartilhar com os colegas e o professor todo o processo de criação de seus trabalhos, inclusive as etapas de estudos com os esboços, as repetições, os testes, as inquietações etc. Isso pode ajudar a perceber que criar, na arte, é se dedicar a pesquisas constantes, fazer tentativas e buscar sempre o aprimoramento.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você estudou, neste Capítulo, algumas técnicas e materialidades usadas para criar desenhos e ilustrações. Você costuma produzir desenhos ou pinturas? O que você aprendeu, nesse estudo, que poderá utilizar no aprimoramento de suas criações?

2. O que você mais gostou de estudar neste Capítulo? Qual artista gostaria de conhecer de modo mais aprofundado?

3. O mundo das imagens influencia seu dia a dia? Como você percebe as ilustrações nos livros que lê na escola ou onde mora? E as imagens que você vê na internet, na rua e na televisão, como influenciam o seu cotidiano?

4. Você se vê representado nas imagens e ilustrações de livros, revistas e outros meios?

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• Tinta acrílica: siga o mesmo procedimento da tinta a óleo. Porém, use verniz acrílico à base de água como aglutinante e água como solvente.

• Guache: use a mesma receita de aquarela, apresentada no Livro do estudante, mas acrescente uma substância em pó (talco ou giz de lousa moído) para dar opacidade e consistência à tinta. Aplique cerca de duas a três colheres de sopa de pó, dependendo da consistência desejada. Misture bem e guarde em potes fechados, se quiser usar o produto em outros momentos. A depender do resultado das cores, pode ser necessário acrescentar mais pigmento (como anilinas comestíveis).

• Tinta plástica: em um copo descartável, coloque um terço de cola branca, uma colher de sopa de água e misture bem. Como pigmento, use anilinas em quantidades de cinco a dez gotas, dependendo da intensidade da cor desejada.

+SABERES

• Criatividade e processos de criação, de Fayga Ostrower (21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007).

Nessa obra, a autora aborda aspectos da criatividade, vista como potencial de todos os seres humanos e que envolve percepção, intuição e imaginação.

• De onde vêm as boas ideias? (vídeo, 4min1s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=ICxBDZDQ7LQ. Acesso em: 17 ago. 2022.

Vídeo ilustrado, de Steven Johnson, sobre a origem das boas ideias.

• Gesto inacabado: processo de criação artística, de Cecilia Almeida Salles (5. ed. São Paulo: Intermeios, 2012).

O livro apresenta reflexões sobre o processo de criação e as poéticas artísticas.

[Sem título], 1927, de Beatrix Potter. Pintura em aquarela.

ROSANA URBES

MORNINGGLORY/ALAMY/FOTOARENA

• Festas populares

• Patrimônio Cultural Imaterial

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Neste Capítulo, são abordadas as cores em pinturas, objetos e festejos da cultura brasileira, as imagens relacionadas à música brasileira e a linguagem das artes visuais. Propicie um momento de nutrição estética e convide os estudantes a observar a imagem da apresentação da quadrilha Mistura Gostosa. Você pode se basear nas perguntas a seguir para propor uma “pauta para fruir e refletir”.

• Qual é a primeira impressão que vocês têm desta imagem?

• Ao observar atentamente os detalhes da imagem, quais elementos da linguagem visual vocês conseguem perceber? Linhas, cores, formas? É possível notar efeitos de luz e sombra, texturas, volumes, relações de proporção, planos e movimentos?

• Vocês já viram uma cena parecida com essa pessoalmente? E em livros, pela televisão ou até mesmo pela internet?

• Na região onde vocês moram, também ocorrem festas juninas? Como são esses eventos? E na escola, esse colorido também é um elemento presente nesse tipo de festa?

Festividade

130

Objetos de

conhecimento

Elementos da linguagem EF69AR04. EF69AR10, EF69AR11. EF69AR20. EF69AR26.

Materialidades EF69AR05. EF69AR21.

Processos de criação EF69AR06, EF69AR07. EF69AR13, EF69AR14. EF69AR23. EF69AR30. EF69AR32.

CAPÍTULO 2

PM 130

Sistemas da linguagem

Notação e registro musical

Matrizes estéticas e culturais

Patrimônio cultural

• Colorido brasileiro

• Tema 1 – Povo e cor

• Oficinas: Artes visuais, Música e Teatro

• Tema 2 – Hip-hop

• Oficinas: Artes visuais e Dança

fez parte das estratégias do catolicismo realizar processos de aculturação e sincretismo cultural. Entre as práticas consideradas pela Igreja Católica como “pagãs”, as festas foram aos poucos se adequando ao seu calendário, com datas relacionadas a santos e a outros acontecimentos religiosos cristãos. Assim, com o tempo, essa festa se tornou um evento com homenagens, principalmente, a santo Antônio (13 de junho), a são João (24 de junho) e a são Pedro (29 de junho), surgindo, assim, o nome “festas juninas”. Na atualidade, essa festa, especialmente na Região Nordeste, ganha danças com coreografias elaboradas e figurinos multicoloridos.

+IDEIAS

O Brasil tem um rico acervo de músicas e danças folclóricas, sendo a música presente em quase todas as manifestações populares. Assim como as canções folclóricas, as danças dramáticas também são manifestações populares por meio das quais as pessoas se reúnem para contar histórias dançando, cantando e dramatizando. Exemplos desse tipo de festa são o bumba meu boi (ou boi-bumbá) e a quadrinha, em festas juninas. Você pode propor aos estudantes que pesquisem, na região onde moram, de que modo acontecem essas manifestações que misturam linguagens, como a dança, a música e o teatro.

+SABERES

• Quadrilha Mistura Gostosa 2022 (vídeo, 25min38s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=SIlDSghNYXU. Acesso em: 17 ago. 2022. Vídeo da apresentação da quadrilha Mistura Gostosa em festa junina.

PERCURSOS PELA ARTE RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Movimento de Arte Moderna brasileiro

• Arte urbana

• Festas populares

• Fase Pau-Brasil

• Elementos da linguagem visual

• Materialidades

• Arte ativista

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha aos estudantes que observem a imagem na seção Venha festejar! Tarsila nasceu no interior de São Paulo, em Capivari, e completou seus estudos na Europa. Quando ocorreu a Semana de Arte Moderna, em 1922, no Theatro Municipal de São Paulo, ela não estava no Brasil; portanto, não participou desse evento, mas, quando voltou ao país, juntouse ao movimento modernista brasileiro e fez parte do Grupo dos Cinco, ao lado de Mário de Andrade (1893-1945), Oswald de Andrade (1890-1954), Anita Malfatti (1889-1964) e Menotti Del Picchia (1892-1988).

Sua obra Carnaval em Madureira, criada em 1924, é uma homenagem ao povo brasileiro e sua diversidade de culturas, etnias e paisagens dos campos, das matas e das cidades brasileiras. Essa obra integra a fase Pau-Brasil, em que explorou cores e formas ao retratar pessoas e paisagens, em especial do Rio de Janeiro, de São Paulo e de Minas Gerais. Oriente os estudantes a visitar o site oficial da artista (veja indicação em +Saberes).

Solicite aos estudantes que observem, na seção Venha grafitar!, o trabalho Vende-se Amazônia, feito pelo artista Fabio de Oliveira Parnaiba, grafiteiro paulistano da zona norte da cidade de São Paulo também conhecido

Qual é a imagem do Brasil festivo retratada nessa pintura?

Quais são as cores e as formas nela empregadas?

Quais são danças e as músicas das festas brasileiras?

Quem são os artistas que fazem da alegria o tema de seus trabalhos?

Festas, cores, diversidade: o povo brasileiro retratado.

Você já estudou a arte moderna do Brasil?

Venha festejar, saber de cores e elementos de cada lugar!

como Cranio. O artista cria personagens indígenas para levantar questões sobre consumismo, comportamento, identidade, direitos dos povos indígenas e meio ambiente, tendo como suporte muros e paredes de prédios das cidades, a fim de provocar reflexões.

+IDEIAS

A arte urbana será tratada mais à frente. Neste momento, sugere-se que você converse com os estudantes, propondo uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• Existem manifestações como essa em espaços públicos na cidade ou região onde vocês moram? Se sim, como são e do que tratam essas produções?

• O que vocês acham do uso da cidade como suporte para a arte?

Observe a imagem a seguir.

Carnaval em Madureira (1924), de Tarsila do Amaral (1886-1973). Óleo sobre tela, 76 cm x 63,5 cm.

ROMULO FIALDINI/TEMPO COMPOSTO/ACERVO FUNDAÇÃO JOSÉ E PAULINA NEMIROVSKY, SÃO PAULO. © TARSILA DO AMARAL EMPREENDIMENTOS LTDA

Observe a imagem a seguir.

Como os problemas do Brasil se tornam temas para a arte urbana?

Se existem problemas, quais seriam as soluções? O que acontece no Brasil agora?

O que ocorre em florestas, cidades, campos distantes ou bem perto de você?

Artistas têm algo a dizer, falam pela arte, empregam linguagens.

Arte e protesto, pensamento contextualizado e que contesta.

Quais são as formas de protesto possíveis?

É possível protestar com arte, grafitar pensamentos?

Venha estudar como artistas se expressam e protestam!

• Vocês acham que essas obras de Tarsila do Amaral e de Cranio remetem a outras linguagens artísticas? Incentive os estudantes a contar sobre as experiências deles: Próximo a eles há, em espaços públicos, produções de pinturas em grafite, esculturas ou outras linguagens artísticas? Os estudantes costumam pesquisar esse tipo de arte pela internet? Eles têm preferência por um ou mais artistas em especial? O que mais eles conhecem e gostariam de expressar a respeito de arte urbana?

Converse com a turma sobre a relação entre o público e o privado e o Patrimônio Cultural. Muitas das pinturas em grafite têm autorização para serem realizadas. Independentemente da linguagem artística utilizada, é fundamental obter autorização para realizá-la nos espaços públicos e privados. Os artistas, em geral, conhecem a legislação de cada local em que criam sua arte nos muros e paredes de cidades mundo afora. Trazer o trecho da lei que trata de pichação como intervenção urbana pode ser interessante para que os estudantes

ampliem seus conhecimentos em direitos, deveres e cidadania. Muitos artistas já tiveram suas obras apagadas, mesmo que autorizadas, por causa da falta de entendimento, de conhecimento e até de respeito aos patrimônios artísticos. Comente sobre a pichação e a degradação do patrimônio público ou privado. Deixe claro que a arte e as manifestações artísticas não devem ser oriundas de atos de vandalismo. O artista deve fazer sua obra respeitando os espaços e suas regras. O mesmo vale para a escola: as manifestações artísticas dos estudantes, uma vez autorizadas, devem ser respeitadas, cabendo a todos zelar pela sua preservação. É importante sempre explicar aos estudantes que o uso do patrimônio público ou privado para a prática da estética do grafite sem autorização é crime estabelecido e punido por lei. Também é preciso ressaltar sobre a arte de rua aliada a noções de responsabilidade e cidadania.

+SABERES

• Sampa Graffiti 12 | Cranio (vídeo, 5min35s). Disponível em: https://curtadoc.tv/curta/artes/ sampa-graffiti-cranio/. Acesso em: 17 ago. 2022.

Vídeo com entrevista e processo de criação do artista Cranio.

• Tarsila do Amaral. Disponível em: https://tarsiladoamaral.com. br/. Acesso em: 17 ago. 2022. Site oficial da artista com sua biografia, linha do tempo e suas obras.

Vende-se Amazônia, de Cranio (1982-). Grafite que aborda a situação dos indígenas e da Amazônia, em São Paulo (SP).

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte modernista brasileira

• Cor e cultura brasileira

• Arte naïf

• Temas sociais na arte

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicie comentando que a trajetória dos artistas pode compor várias “fases”, que refletem suas pesquisas, seus envolvimentos com diferentes ideias e suas vivências de contextos culturais, sociais e políticos.

Na obra O pescador, que pertence à fase Pau-Brasil, Tarsila do Amaral se expressou em cores vivas que ela nomeava “azul puríssimo, rosa violáceo, amarelo vivo, verde cantante”, valorizando aspectos como as casas típicas pintadas a cal. Na obra Segunda classe, que pertence a outra fase, ela aborda questões sociais ao retratar uma família que migra em busca de melhores condições de vida.

Proponha uma apreciação comparada entre essas duas pinturas trabalhando, por meio da mediação cultural, a leitura e a interpretação dessas obras, examinando os elementos visuais, como as cores e suas tonalidades, as expressões das pessoas retratadas e a maneira de abordar os temas.

As respostas das questões propostas na página 134 são pessoais, mas você pode ampliar a abordagem conforme as sugestões a seguir.

1. Sugira que analisem as três obras de Tarsila vistas até o momento a fim de analisá-las quanto ao uso e à articulação dos elementos visuais e das temáticas presentes. Veja mais sobre a obra Carnaval em Madureira na página 139.

2. Comente que a arte urbana engloba, principalmente, o que acontece nos espaços públicos das cidades e está ligada à cultura das artes de rua

Colorido brasileiro

O Brasil se destaca por sua rica e diversa cultura e beleza natural. A exuberância de suas cores se espalha pelas florestas, campos e cidades e na sua diversidade de manifestações artísticas e culturais. Muitos desses aspectos que caracterizam o país estão presentes nas produções de artistas como Tarsila do Amaral (1886-1973) e outros, que retratam as cores da natureza e das festas brasileiras, mas também apresentam os contrastes das desigualdades sociais em suas obras. Juntos, eles fizeram parte do Movimento de Arte Moderna, no Brasil, que teve início na primeira metade do século XX e se manifestou por meio de várias linguagens (pintura, escultura, literatura e outros). Entre as propostas do movimento, havia o desejo de produzir uma arte brasileira que rompesse com padrões estéticos tradicionais. Observe as imagens a seguir.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Volte à seção Venha festejar! (página 132) e compare a pintura Carnaval em Madureira com as obras O pescador e Segunda classe. O que você percebe de semelhanças e diferenças nessas três pinturas? Quais cores são predominantes em cada uma das obras? Como as figuras humanas, as paisagens e os ambientes são retratados?

2. A arte pode manifestar críticas sociais. O artista Fabio de Oliveira Parnaiba , mais conhecido como Cranio, cria personagens indígenas estilizados e os grafita nos muros das cidades para levantar questões sobre consumismo, comportamento, identidade, ativismo e meio ambiente. Na imagem da seção Venha grafitar! (página 133), a obra de Cranio, aplicada na entrada de uma estação de trem, é uma paisagem peculiar das grandes cidades. O que você sabe sobre arte urbana?

3. Há muita cor, festejo e alegria no Brasil, mas também há desigualdade, miséria e outras mazelas. Como você percebe esses contrastes e que soluções propõe? Que tal convidar os colegas e o professor para debater o assunto?

(street art), à cultura hip-hop e a outras manifestações.

3. Problematize com os estudantes sobre como percebem os problemas sociais brasileiros e quais soluções propõem.

No início do Tema 1, direcione a conversa no sentido de perceberem as temáticas e a presença das cores em objetos artesanais como o miriti, produzido no Pará, e também em pinturas de

arte naïf. Sobre esse tipo de pintura, representada no Livro do estudante, você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• Vocês já estudaram a arte naïf?

• O que retrata essa pintura? Quais figuras e cores você observa nela?

• Vocês já viram uma cena parecida com essa em livros, filmes, na internet ou em festas populares da região onde moram?

O pescador (1925), de Tarsila do Amaral. Óleo sobre tela, 66 cm x 75 cm.

Segunda classe (1933), de Tarsila do Amaral. Óleo sobre tela, 110 cm x 151 cm.

STATE HERMITAGE MUSEUM, ST. PETERSBURG, RUSSIA/BRIDGEMAN/ FOTOARENA/©TARSILA DO AMARAL EMPREENDIMENTOS LTDA

TEMA POVO E COR 1

Observe a imagem ao lado. Cores vibrantes ornamentam também as mais diversas formas de artesanato. Na cidade de Abaetetuba, no Pará, por exemplo, o colorido firma-se na tradição do miriti. O nome faz referência a uma palmeira típica da região (também conhecida como buriti), cuja madeira é tradicionalmente utilizada pelos artesãos para a confecção de brinquedos em forma de pássaros, cobras, aranhas, tatus, barcos, entre outros. Esse colorido se expandiu, continuou a se expalhar pelas regiões do Brasil e encontrou as mãos dos pintores de arte naïf. Em sua arte, desprendida de técnicas acadêmicas, os artistas adeptos desse estilo de pintura exploram o poder das cores e trazem temas que vão das festas populares às ricas fauna e flora brasileiras.

O colorido na cultura artesanal do miriti, no Pará.

AMPLIANDO

O termo naïf vem do latim, nativus, que significa “nascente”, “natural” e “espontâneo”. Os artistas que trabalham a arte naïf criam com grande espontaneidade, não seguem regras rígidas ou técnicas usuais e usam materialidades diversas, muitas vezes as que tem à mão. Essa arte é considerada livre de convenções.

Bumba meu boi de São Luís do Maranhão, de Enzo Ferrara, 40 cm x 60 cm.

CADERNO DE ARTISTA

Registre com muitas cores, em seu Caderno de artista, as tradições populares que você conhece e aquelas que está conhecendo agora.

Arte naïf

O termo “arte naïf” aparece pela primeira vez no início do século XX para citar a obra do artista francês Henri Rousseau (18441910). Esse artista representou um mundo lírico e simbólico em que as regras de composição fugiam do tradicional. Seu trabalho foi admirado por artistas e críticos que valorizavam as rupturas na arte provocadas pelos movimentos de vanguarda artística da primeira metade do século XX.

Artistas modernistas

Os artistas modernistas contestavam a adoção de modelos eurocêntricos na arte. Para eles, a produção de uma arte genuína e de fato nova exigia descobrir as próprias referências culturais e poéticas pessoais. Os artistas modernistas brasileiros defendiam uma produção de arte com características nacionais que expressasse tanto as belezas quanto os problemas sociais do contexto brasileiro, ainda que nele estivessem presentes influências estrangeiras.

Ativismo

Você pode explicar o conceito de ativismo aos estudantes dizendo que é uma atitude que defende a importância da ação na busca por transformação.

+SABERES

• Bienal Internacional de Arte Naïf. Disponível em: https:// binaif.org.br/artistas-e-obras-bi naif-2021/. Acesso em: 17 ago. 2022.

Página da Bienal Internacional de Arte Naïf, com diversas obras.

Comente que o artista Enzo Ferrara (1984-) usou uma paleta bastante colorida para representar os elementos presentes na cena, como a fachada dos edifícios, as bandeiras e o figurino das pessoas, inspirando-se em manifestações, como o bumba meu boi (ou boi-bumbá).

O Brasil é conhecido por ser um lugar alegre e repleto de cores; no entanto, é preciso expor também as dificuldades enfrentadas pelas pessoas em território brasileiro, em função de sua origem ét-

nica e sua ancestralidade cultural. Aproveite para conversar sobre os TCTs Educação em Direitos Humanos e Diversidade Cultural e provocar reflexões sobre o “colorismo” (ou pigmentocracia), ligado à ideia de classificar as pessoas pela cor da pele, o que acarreta discriminação e exclusão social. Abordar esse assunto pode ajudar os estudantes a identificar situações de preconceito, combatendo-as a fim de adotar uma postura antirracista e em prol da cultura de paz.

• Entrevista rara com Tarsila do Amaral (áudio, 78min30s). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=wJ2VBfkI fEk. Acesso em: 17 ago. 2022. Áudio de entrevista com a artista Tarsila do Amaral, em 1971.

JOÃO CALDAS/OLHAR IMAGEM

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cultura brasileira

• Música popular brasileira

• Festejos e arte

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente a imagem com a cena do desfile da escola de samba e proponha aos estudantes que a comparem com a imagem da seção Venha festejar! (página 132). Você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• O que é possível notar de semelhanças e diferenças entre as imagens?

• Vocês já assistiram a desfiles de escolas de samba?

• Será que as linguagens artísticas se integram nesses desfiles? Como?

Comente que, em um desfile desses, há artes integradas. Exemplos: as artes visuais, nas cores dos carros alegóricos e dos figurinos; a música, no ritmo do samba executado pelos instrumentistas e na melodia emitida pelas vozes dos cantores; a dança e o teatro, nas coreografias e nas encenações realizadas pelos passistas.

Apresente aos estudantes as personalidades da música citadas no Livro do estudante, valorizando o papel das artistas; por exemplo, Chiquinha Gonzaga, que foi a primeira pianista de choro (ou chorinho) – gênero de música popular instrumental brasileira surgido no Rio de Janeiro em meados do século XIX –, autora da primeira marcha carnavalesca, intitulada “Ó abre alas” (1899) e também a primeira mulher a reger uma orquestra no Brasil. Aproveite para trabalhar com as composições desses artistas presentes nos áudios das Faixas 9, 10, 11 e 12.

• MUNDO CONECTADO

Essa mistura dá samba!

No Brasil, quando algo tem chance de se concretizar, popularmente dizemos que “vai dar samba”. O Carnaval é um bom exemplo de sucesso. Ele traz em seu nome a origem europeia, pois era uma celebração ligada ao calendário religioso durante a Idade Média. A Igreja Católica firmou essa comemoração nos dias que antecedem a Quaresma, o que perdura até os dias de hoje. Observe a imagem a seguir.

Desfile da escola de samba Portela. Na imagem, um carro alegórico inspirado nas pinturas de Tarsila do Amaral, em especial a obra Carnaval em Madureira, no Rio de Janeiro (RJ), 2019.

A música é um dos aspectos da diversidade cultural do país. Ela está presente nos diferentes ritmos e gêneros que tiveram origem no Brasil, assim como nos trabalhos realizados em linguagens que romperam as fronteiras nacionais, como a ópera, o rock-and-roll e a música eletrônica. Compositores a exemplo de Heitor Villa-Lobos (1887-1959), Camargo Guarnieri (1907-1993) e Francisco Mignone (1897-1986) estão inseridos em um cenário global da música erudita, no qual se destacam também pela adição de um tempero brasileiro da música popular tradicional.

Leia, a seguir, a respeito de algumas personalidades importantes que promoveram inovações no decorrer da história musical do Brasil.

+IDEIAS

Para este momento de nutrição estética com a música, apresente também o áudio da Faixa 13, composição de Miguel Briamonte (1960-), e o da Faixa 14, composição de Luiz Tatit (1951-).

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 9

Corta-jaca, composição de Chiquinha Gonzaga, é um maxixe com letra de Machado Careca, para voz, violão e acompanhamento de pandeiro. Auxilie os estudantes a perceber que a forma adotada é: estrofe 1, refrão, estrofe 2, refrão (instrumental), refrão, estrofe 3, refrão, estrofe 4, refrão, estrofe 5, refrão, em que o refrão possui sempre música e letra iguais, e as estrofes correspondem à mesma música, mas com letras diferentes.

RODRIGO GOROSITO/G1

Compositora e pianista carioca, entrou para a história como a primeira mulher a destacarse no choro (gênero popular, urbano e instrumental), sendo também a primeira pianista nesse gênero e a primeira regente de uma orquestra no Brasil. É sua também, a primeira marchinha de Carnaval com letra.

Um dos mais destacados artistas da música brasileira, cantou, tocou violão e bandolim e compôs diversos sambas até seu prematuro falecimento, aos 26 anos. Era hábil na arte de escrever letras, com um olhar especial para os acontecimentos do dia a dia.

Pianista e compositor, destacou-se em diversos gêneros, como a polca, o choro, o samba, a marchinha e os tangos brasileiros (gênero criado com base no tango habanera cubano e relacionado à dança do maxixe). Conseguiu unir a musicalidade popular brasileira às estrangeiras, criando uma música na qual os elementos estrangeiros foram tropicalizados, ou seja, recriados sob a sonoridade do Brasil.

principal veículo de comunicação da época, fato de significativa importância não só para o samba, mas também para a história da música popular urbana.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 12

Cantor, compositor e arranjador baiano, traz em sua bagagem a relação com a música popular e o pensamento musical de vanguarda. Estudou com outras importantes personalidades do meio musical, como Walter Smetak (1913-1984) e Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005), e participou do Movimento Tropicalista (criado no final da década de 1960) antes de aventurar-se na música experimental.

Músico e ator paranaense, está inserido no contexto conhecido como Vanguarda Paulista. Destacou-se por aliar a música contemporânea ao rock-and-roll, à MPB (Música Popular Brasileira) e à música experimental. Suas composições versam sobre temas urbanos e, muitas vezes, apontam para as histórias em quadrinhos. Compôs trilhas sonoras para filmes nacionais e tem se dedicado, também, à mistura da música erudita com a popular.

Brinco, de Arrigo Barnabé (1951-), tem um texto breve que se repete de maneira cíclica sob o acompanhamento variado dos instrumentos, gerando, assim, um interessante efeito lúdico (a brincadeira a que se refere) no estilo da poesia concreta. É interpretada, em arranjo de Gil Reyes para voz, por Tuca Fernandes (1964-) e pelo Quinteto d’Elas: Betina Stegmann (violino), Adriana Schincariol (viola), Marialbi Trisolio (violoncelo), Ana Valéria Poles (contrabaixo) e Helena Scheffel (piano).

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 13

FAIXAS 9 a 14

As quatro estações de Hermeto Pascoal: Outono é uma obra baseada em melodias compostas pelo multi-instrumentista Hermeto Pascoal (1936-), que foram reunidas pelo compositor Miguel Briamonte e aparecem aqui em versão orquestral. É baseada em ritmos e melodias da tradição brasileira e interpretada em momentos com maior densidade de instrumentos alternados por outros com maior leveza.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 14

Agora que você conheceu um pouco mais sobre grandes nomes da nossa música, que tal pesquisar mais sobre eles e ouvir suas músicas?

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COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 10

Coração que sente é uma composição para piano de Ernesto Nazareth (1863-1934), pianista que ocupa um papel especial na música de sua época por integrar, em suas composições, contribuições dos âmbitos erudito e popular. Apesar de interpretadas ao piano, suas obras também expressam a musicalidade típica do violão, do cavaquinho e da flauta, instrumentos bastante utilizados no choro. Nota-se, na elaboração melódica

dessa peça, a influência de Frédéric Chopin (18101849), um dos mais importantes representantes do período romântico musical europeu.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 11

Palpite infeliz é um samba composto, em 1935, por Noel Rosa (1910-1937). Apesar de ter vivido pouco, o artista legou uma grande contribuição à música popular. Com suas músicas originais, teve um importante papel na legitimação do samba de morro por meio do rádio, que era o

As sílabas é uma canção de Luiz Tatit cuja versão é interpretada por duas vozes: uma feminina, da cantora Suzana Salles (que inicia a música), e uma masculina, do próprio compositor. Essa canção é resultado de pesquisas que Tatit fez sobre a relação entre palavra e música. Há um trabalho metalinguístico no qual a letra reflete um jogo de expressão associado à matéria sonora da palavra. É na melodia da canção que sílabas são experimentadas. A música se inicia por uma espécie de brincadeira sonora que, na medida em que avança, se define e tematiza a canção.

Ernesto Nazareth (1863-1934)

Chiquinha Gonzaga (1847-1935)

Tom Zé (1936-) Noel Rosa (1910-1937)

Arrigo Barnabé (1951-)

BIBLIOTECA NACIONAL, RIO DE JANEIRO, BRASIL

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cultura brasileira

• Música popular brasileira

• Festejos e arte

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Converse com os estudantes sobre a importância do samba e das produções de arte brasileira, suas festas e seus costumes tradicionais e populares, como o Carnaval, que, em cada região, tem seu próprio modo de acontecer. Comente mais uma vez sobre a obra de Chiquinha Gonzaga e de outros compositores que deixaram seu legado na história da música brasileira. Um exemplo que pode ser citado é a cantora e compositora brasileira Yvonne Lara (1922-2018), sambista fluminense e a primeira mulher a integrar a ala de compositores em uma escola de samba.

Na seção Mais de perto, enfoque mais uma vez a pintura de Tarsila do Amaral. Para trabalhar essa imagem, você pode contar aos estudantes que há várias histórias sobre a pintura Carnaval em Madureira, de Tarsila do Amaral, que retrata a imagem da Torre Eiffel, ícone de Paris reconhecido mundialmente. Há quem defenda a ideia de que a artista utilizou esse ícone da arquitetura francesa como uma forma de manifestar sua saudade dos anos em que viveu naquele país; outros estudos citam que a artista teria feito uma homenagem a um amigo francês ou até mesmo ao amigo Santos Dumont (18731932) que, no ano de 1901, deu uma volta com o seu dirigível em torno da Torre Eiffel, tanto que é possível observar, na obra, a imagem de uma máquina voadora em torno da torre em forma de dirigível. Amplie a conversa criando uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• Com base em suas experiências e em seu repertório, o que vocês imaginam olhando essa obra?

O colorido do Carnaval

O Carnaval, trazido ao Brasil pelos portugueses, misturou-se às culturas indígenas e africanas e se espalhou pelas ruas e pelos salões com sua música, dança e fantasias. Observe as imagens a seguir.

Cartão-postal que destaca carro alegórico do Carnaval na Riviera Francesa (França). Fotografia de 1908.

Da Europa, importamos o modelo moderno do Carnaval, com desfiles e carros alegóricos. Entretanto, antes de esse modelo chegar ao Brasil, a festa agitada ao som do samba não era visto com bons olhos pela elite brasileira.

Um caso emblemático refere-se à Chiquinha Gonzaga e à sua obra “Corta-Jaca”, ou “Gaúcho”, de 1914. Convidada a participar de um sarau por Nair de Teffé (1886-1981), esposa do então presidente Hermes da Fonseca (1855-1923), no Palácio Presidencial do Catete, Chiquinha Gonzaga preparou a composição “Corta-Jaca”, com letra de Tito Martins e Bandeira de Gouvêa, para ser acompanhada ao violão por Teffé. A música trazia o ritmo do maxixe, malvisto por sua dança que era considerada sensual demais para os padrões da época. O gosto pelo Carnaval, no entanto, acabou atingindo todas as classes sociais e, hoje, o espetáculo carnavalesco da cidade do Rio de Janeiro é o maior do mundo.

• Na imagem, percebe-se que as pessoas foram retratadas de muitas formas e tamanhos. Por que vocês acham que a artista representou-as, na obra, dessa forma?

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Comente que, talvez, Tarsila do Amaral tenha desejado mostrar a diversidade do povo brasileiro que, nos dias de Carnaval, se encontra nas avenidas aproveitando a festa. A artista retrata uma visão do Rio de Janeiro e a festa do Carnaval segundo uma concepção cultural da época. Também é possível

observar, na composição, animais, elementos da arquitetura, aspectos topográficos e da paisagem que fazem referência à cidade do Rio de Janeiro. Em seguida, você pode ler com os estudantes o depoimento de Tarsila do Amaral, reproduzido no boxe Com a palavra..., e propor uma abordagem a respeito desse depoimento, fazendo perguntas, como:

• O que vocês acharam dessas palavras de Tarsila do Amaral?

Detalhe de O Carnaval de Roma (1812), de Bartolomeo Pinelli (1781-1835).

PVDE/BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

Vejo, sinto e expresso

Observe novamente, a seguir, a obra Carnaval em Madureira, de Tarsila do Amaral, apresentada na seção Venha festejar! (página 132).

Note os detalhes, descreva, analise e interprete essa imagem com base em suas experiências e em sua bagagem cultural. Como as pessoas são retratadas? As formas dos corpos são todas iguais?

Nessa mesma obra, são retratadas casas, paisagens naturais com morros e vegetação. Repare que, nela, há uma torre ao centro – a Torre Eiffel, de Paris (França).

Essa pintura é da chamada fase Pau-Brasil, período entre os anos 1924 e 1928, em que Tarsila atuou com outros artistas ligados principalmente à literatura, como Mário de Andrade (1893-1945) e Oswald de Andrade (1890-1954). Nesse momento, eles procuravam captar e expressar suas percepções sobre a paisagem, a gente e a cultura brasileira. Procurando retratar um Brasil rural e urbano, esse grupo de artistas rompeu com preconceitos e padrões estéticos na arte da época.

COM

A PALAVRA... TARSILA DO AMARAL

Carnaval em Madureira (1924), de Tarsila do Amaral. Óleo sobre tela, 76 cm x 63,5 cm.

Acesse o site oficial de Tarsila do Amaral e conheça mais sobre a trajetória e as obras da artista. Disponível em: https://tarsiladoamaral. com.br/. Acesso em: 2 ago. 2022.

[...] Eu invento tudo na minha pintura. E o que eu vi ou senti [...] eu estilizo.

AMARAL, Tarsila do. Tarsila do Amaral: a última entrevista. [Entrevista cedida a] Leo Gilson Ribeiro. Templo Cultural Delfos, [s l.], abr. 2016. Entrevista publicada originalmente na revista Veja, em 23 de fevereiro de 1972 - Edição 181. Disponível em: http://www.elfikurten. com.br/2016/04/tarsila-do-amaral-ultima-entrevista.html.

Acesso em: 30 jul. 2022.

CADERNO DE ARTISTA

Pesquise mais sobre essa e outras obras de Tarsila do Amaral produzidas na fase Pau-Brasil e perceba as intenções e poéticas da artista nesse período. Depois, registre em seu Caderno de artista e compartilhe com os colegas e o professor.

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• O que compreendem quando a artista diz “eu estilizo”?

• Vocês perceberam alguma relação entre as obras da artista retratadas no Capítulo e essa afirmação? Quais?

Você pode perguntar aos estudantes, então, como são as cenas de Carnaval na cidade ou na região onde moram e propor que criem desenhos que representem elementos da paisagem natural e da arquitetura presentes nos espaços

desenhos valorizam o papel protagonista dos estudantes no processo de aprendizagem e podem ser analisados em momentos de avaliações.

+SABERES

• Carnaval, em Mundo Educação Disponível em: https://mundoe ducacao.uol.com.br/carnaval. Acesso em: 17 ago. 2022. Texto sobre a origem do Carnaval e sua chegada ao Brasil.

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em que eles circulam. Se desejar ampliar a proposta, pode pedir que representem também figuras humanas e outras para compor a cena com mais detalhes. Ofereça a eles riscadores e suportes para os desenhos, considerando os mais adequados para essa finalidade.

Os registros com relatórios sobre as conversas em momentos de nutrição estética, bem como os desenhos, podem ser feitos nesses suportes sugeridos por você e também no Caderno de artista. Tanto os registros escritos quanto os

VEJA ARTE

Tarsila do Amaral.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cores e formas nas pinturas naïf

• Festividades da cultura brasileira

• Produção de tintas

• Estudos de cores

• Composições cromáticas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha aos estudantes uma conversa em que eles possam se manifestar sobre o que entenderam por arte naïf. Apresente as imagens das obras Dia de festa e Bumba meu boi e solicite a eles que pesquisem se, na cidade ou região onde moram, há artistas naïfs. Eles também podem criar pinturas com temas que tratem das festas populares do Brasil, com base em pesquisas iconográficas. Oriente-os a se basear nas imagens pesquisadas, mas que criem com suas poéticas pessoais, em vez de apenas fazerem cópias. Além das artes visuais, eles podem se expressar na linguagem que escolherem. Na pesquisa sobre as linguagens artísticas, eles poderão ampliar seus repertórios imagético, textual, musical e corporal, auxiliando-os, assim, a pensar em suas criações artísticas e escolhas de linguagens.

Em A tradição da cor, eles podem fazer pesquisas em livros e sites da internet. Proponha que pesquisem manifestações culturais que acontecem em comunidades rurais e urbanas, explorando a diversidade da cultura brasileira. Para criar as pinturas, eles podem investigar várias tintas, como a têmpera. Há muitas receitas dessas tintas, que variam entre usar a clara ou a gema de ovo como aglutinantes. Se o propósito for obter uma tinta mais brilhante e transparente, pode-se utilizar a clara; se desejarem uma tinta mais opaca, pode-se utilizar a gema de ovo. Para os pigmentos, pode-se escolher usar materiais orgânicos (naturais). É importante que o pigmento seja em pó para que a tinta

Tintas e cores

A cultura tradicional brasileira é repleta de cores vivas e pintores se inspiram nela para criar belas imagens. Esse colorido tem presença marcante nas obras de arte naïf

As formas que aparecem nessas obras não procuram fazer um registro preciso da realidade. Na arte naïf, as técnicas de composição visual acadêmica não são importantes; o que se vê é a espontaneidade das formas e das cores. Se observarmos as representações, encontraremos uma leveza doce, que nos remete à infância e às brincadeiras.

Alguns artistas podem até se aproximar mais da representação fiel e do uso da perspectiva, mas resguardam as cores e as formas que marcam a arte naïf, como ocorre nas obras que você pode observar a seguir.

tenha maior consistência. Tome cuidado para que não usem materialidades tóxicas. Como solvente, recomenda-se a água. Sobre as quantidades dos componentes, pode depender da intenção em se obter tintas mais espessas ou diluídas. No entanto, indica-se, para cada gema, acrescentar uma colher (sopa) de pigmento e a mesma medida de água. No caso de usar a clara, indica-se colocar duas colheres (sopa) de pigmento em pó e uma colher (sopa) de água.

+IDEIAS

Proponha a audição da Faixa 15 e converse sobre a riqueza de ritmos e culturas no Brasil. É importante incentivar momentos de nutrição estética com imagens e músicas que expressem a cultura brasileira em toda sua diversidade. Promova esses momentos de nutrição estética e abra espaço para que os estudantes também tragam seus repertórios culturais para a escuta coletiva e compartilhada.

Dia de festa (2001), de Lourdes de Deus (1959-). Óleo sobre tela, 80 cm x 175 cm.

Bumba meu boi (2011), de Dila. Óleo sobre tela, 50 cm x 100 cm.

GALERIA JACQUES ARDIES

GALERIA JACQUES ARDIES,SÃO PAULO

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A tradição da cor

A cultura tradicional brasileira é muito colorida. Das Congadas às festas de Bumba meu boi, as roupas e os acessórios trazem diversas cores. Observe as imagens a seguir, que mostram as cores na festa do Boi Garantido, no Festival Folclórico de Parintins, no Amazonas, e uma apresentação de Jongo, uma dança de origem africana, no Quilombo Boa Esperança, no Espírito Santo.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Criando têmperas

Na arte, têmpera é um tipo de tinta obtida da mistura de pigmentos ou corantes com um aglutinante. Existem têmperas transparentes nas quais são usados clara de ovos e pigmentos transparentes, como as anilinas comestíveis. Para tintas mais opacas, pode-se usar gema de ovos e, como pigmentos, pó de pintor ou temperos. Agora, que tal criar sua própria têmpera para utilizar em uma obra de arte?

Antes de iniciar, proteja as mãos e forre a superfície que você utilizará como apoio. Para criar sua tinta, use a fórmula básica: em um copo ou outro recipiente, coloque uma gema sem pele, duas colheres de pigmento em pó (pó de pintor ou temperos) e duas colheres de sopa de água. Misture bem. Sua tinta está pronta! Faça o mesmo com outros pigmentos para conseguir várias cores. Como suporte, você pode usar madeiras ou restos de papelão, como embalagens de alimentos ou de calçados.

Agora, pesquise sobre as cores e as formas que podem representar melhor as festas populares de sua região e crie pinturas. Com as pinturas finalizadas, organizem uma exposição, que pode fazer parte de algum evento em sua cidade. Combine com os colegas e o professor!

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que criem pequenos textos críticos com base no que conhecem sobre arte e cultura popular brasileira. Esses textos podem ser utilizados para a avaliação em processo. Um mural com essas ideias, além de desenhos e palavras-chave, também pode ser organizado pelos estudantes e proporcionar debates sobre arte, cores, sons e outros elementos da cultura brasileira.

+SABERES

• A ciência que eu faço – Dileusa Dinis Rodrigues (vídeo, 6min34s). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=oi33pe WcbMo. Acesso em: 5 ago. 2022. Vídeo que apresenta uma entrevista com Dila, que fala sobre seu processo, a arte e os artistas

• Artistas populares – programa 4 – Lourdes de Deus (vídeo, 8min39s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= TMm86gVu-ZQ. Acesso em: 17 ago. 2022.

Vídeo que apresenta uma entrevista com Lourdes de Deus sobre a arte naïf e seu processo criativo

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 15

Pot-pourri: cantos das cinco regiões do Brasil apresenta um pot-pourri, forma musical em que temas diferentes são apresentados sem repetição um após o outro (ABCDE...) e que existe desde o século XVIII. Esse arranjo de Marcos Scheffel, para quarteto de cordas, contém cantos tradicionais e populares das cinco regiões brasileiras, tendo sido escolhido um tema musical para cada uma delas. Inicia-se por uma introdução e, em seguida, pode-se ouvir “Mulher rendeira” (Nordeste) e, a partir daqui, sempre separados por breve pausa, seguem “Sambalelê” (Sudeste), a introdução de “Balaio” (Sul) e seu tema, “Sobrancelha de veludo” (Centro-Oeste). Ao final, há uma surpresa: para representar a Região Norte, soam, ao fundo, cordas que criam uma espécie de contraponto, um diálogo entre o canto real de um uirapuru e um violino.

Boi Garantido é uma das agremiações que competem todo ano no Festival Folclórico de Parintins (AM).

Quilombolas durante apresentação de Jongo, no Quilombo Boa Esperança, em Presidente Kennedy (ES), 2019.

CHICO FERREIRA/PULSAR IMAGENS ORMUZD ALVES/ARGOSFOTO

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• A diversidade da cultura carnavalesca

• Confecção de bonecos em papel machê

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A seção Oficina que trata de música apresenta como nutrição estética a imagem da cena da escola de samba Vai-Vai desfilando no sambódromo sob o samba-enredo “Sambar com fé eu vou”, referência a um trecho de um dos refrões mais famosos de Gilberto Gil:“Andar com fé eu vou”.

Em Processo de criação, a primeira proposta é a criação de um samba-enredo, em que os estudantes podem escolher um tema para sua composição. Na segunda proposta, apresente a imagem da obra New Song (Música nova), de Antonio Peticov. Com base nessa obra, cada estudante poderá criar uma partitura musical não convencional. Peça a eles que explorem os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor etc.) e os parâmetros sonoros (altura, intensidade, duração e timbre) escolhendo símbolos visuais (elementos gráficos) que possam representá-los, criando uma notação, ou seja, um registro musical de modo criativo. Proponha a eles que expressem em linhas, formas e cores, os sons das paisagens brasileiras ou de festividades com as quais já tenham tido contato. É importante que explorem percepções visuais, sonoras e corporais do universo cultural estudado e do qual fazem parte e estão imersos.

Na seção Oficina que trata de teatro, proponha aos estudantes que pesquisem a criação de bonecos, baseando-se nas imagens dos bonecões de Olinda e dos mamulengos. Há muitas possibilidades na criação desses objetos expressivos teatrais.

Providencie previamente luvas plásticas descartáveis para que os

MÚSICA OFICINA

Temas, cores e ritmos na cultura carnavalesca

As escolas de samba elegem anualmente um tema, que estará na letra do samba-enredo, nos figurinos, nos cenários e nos elementos alegóricos do desfile. O enredo enfoca personagens e fatos históricos ou assuntos marcantes da cultura. Assim como nas peças de teatro, nos roteiros dos filmes, séries e novelas e nas letras de música, os temas escolhidos envolvem muito estudo e trabalho para que a agremiação possa apresentar na avenida fatos, impressões ou sentimentos de maneira contagiante.

Cena da escola de samba Vai-Vai desfilando no sambódromo. Sob o samba-enredo “Sambar com fé eu vou”, referência a um dos refrões mais famosos de Gilberto Gil, a escola homenageou o cantor no Carnaval de São Paulo (SP), 2018.

O Carnaval integra muitas linguagens: esculturas em carros alegóricos, emblemas em porta-estandarte, figurinos coloridos e exuberantes, coreografias ensaiadas e ritmadas ao som da bateria, som de percussão, além do canto do samba-enredo.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Compondo um samba-enredo

Combine com os colegas e o professor e escolham um tema, para criar um enredo com base nele. A proposta é dividir a turma em vários trabalhadores para preparar a festa, o Carnaval, e, assim como os carnavalescos mais famosos, criar desenhos, projetos de esculturas e carros alegóricos, imaginar figurinos e escrever a letra e compor os ritmos para o samba-enredo. Pensem sobre o que a turma gostaria de abordar. O que pode ser um bom tema para um samba-enredo em sua escola ou na cidade ou região onde moram?

Linhas, formas, cores e sons

Que tal criar imagens como partituras musicais, a exemplo do que fez o artista Antonio Peticov? Você pode fazer desenhos explorando linhas, formas e cores e suas percepções sobre os sons do Brasil com base em suas experiências pessoais e paisagens sonoras locais. Escolha um suporte e riscadores e explore sua imaginação e percepção sonora.

estudantes possam proteger as mãos antes de iniciarem a produção do papel machê. Garanta que todos estejam com as mãos protegidas e, em seguida, oriente-os a colocar a farinha de trigo e a cola aos poucos, sentindo a consistência da massa de modo a não grudar muito e obter uma massa firme. A água pode ajudar nessa consistência. Será preciso uma quantidade de massa de papel machê suficiente para que possam fazer as modelagens.

Bonecões e mamulengo

Os bonecões de Olinda nasceram da tradição dos bonecos de vara. Na atualidade, as técnicas se modificaram, e os mestres bonequeiros criam estruturas em madeira e outras materialidades leves para que os foliões assumam, por algumas horas, a interpretação das personagens que tomam as ruas em dias de Carnaval.

Mamulengo é um tipo de boneco movimentado com as mãos. Talvez o nome “mamulengo”

New Song (Música nova), 1988, de Antonio Peticov (1946-), 70 cm x 50 cm.

ANTONIO PETICOV

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TEATRO OFICINA

Bonecões e bonecos

Em regiões como o Nordeste brasileiro, o Carnaval acontece também na rua, com bonecos gigantes representando personagens inspirados na história e cultura do país ou nascidos do imaginário popular. É possível criar desenhos (projetos) para um boneco gigante, que pode ser concretizado depois, com papel machê. Os bonecões ou as figuras de carros alegóricos podem ser feitos com diferentes técnicas e materialidades, mas há uma tradição no artesanato e na cultura popular do Carnaval, que é a técnica do papel machê. Ela pode ser usada para criar outros tipos de bonecos, como os mamulengos. Observe as imagens a seguir, pesquise e crie arte e cultura bem brasileira!

Cena de Carnaval em Olinda (PE), com os bonecos gigantes em meio aos foliões, em Olinda (PE), 2010.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Criando bonecões com papel machê

Para a montagem, considere as etapas a seguir. Lembre-se de proteger as mãos e forrar a superfície utilizada para produzir o papel machê. Se necessário, peça ajuda ao professor.

1 Pique o papel em pedaços bem pequenos.

2 Deixe os papéis que foram picados de molho, em baldes com água fria, de um dia para o outro.

3 Retire os papéis dos baldes e esprema até sair toda a água deles.

Materialidades

• Papéis para reciclagem, como jornais velhos

• Baldes com água fria

• Um tubo grande de cola branca

• Um quilo de farinha de trigo

4 Espalhe os papéis sobre uma mesa e depois arrume em montes. Em seguida, abra um espaço no meio e vá colocando lentamente a farinha de trigo e a cola branca. A dica é colocar a farinha e a cola aos poucos para sentir a consistência da massa. Depois, ponha a sua massa pronta dentro de sacos plásticos para conservar a consistência e não secar antes de você concluir o trabalho.

5 Modele a forma que desejar. Se for fazer partes vazadas, pode usar moldes (potes de plástico, bexigas e outros). Depois de finalizar a sua escultura, você pode colorir usando tinta guache de cores variadas, de acordo com sua intenção artística e poética.

tenha origem nos termos “mão molenga” ou “mão mole”, em referência aos movimentos necessários para manipular os bonecos e dar expressão às personagens.

+IDEIAS

Oriente os estudantes sobre o uso de garrafas para fazer os bonecões. Solicite que tragam garrafas plásticas transparentes, folhas de papel-cartão branca, cola branca, fita adesiva, fios de lã ou

de outros tipos, cabos de vassoura e retalhos de tecido.

Peça a eles que desenhem os olhos, o nariz e a boca dos bonecos em papel-cartão, usando canetas hidrográficas ou lápis de cor, e depois recortem essas formas, colando-as nas garrafas. Essas peças precisam ter um tamanho adequado às garrafas e serão os rostos dos bonecos.

Para fazer os cabelos, eles podem usar fios de lã ou outro tipo de fio. Oriente-os a fazer mechas de

cabelo e colar na base das garrafas usando pedaços de fita adesiva. Depois, devem encaixar os cabos de vassoura nas bocas das garrafas, passando antes a cola branca. Na sequência, a proposta é criar as roupas para os bonecos com retalhos de tecido.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Em uma roda de conversa, você pode propor perguntas, como:

• Como vocês analisam suas produções nos projetos de arte com base nos estudos realizados até o momento?

• Os conhecimentos adquiridos ajudam a ampliar seu repertorio técnico em relação ao uso de materialidades, escolha e articulação de elementos de linguagem e processos de criação de modo poético e autônomo?

• O que vocês gostariam de saber mais sobre os temas, os conceitos e as produções artísticas apresentados?

+SABERES

• Brincadeiras, bonequeiros e bonecos do Nordeste (vídeo, 68min56s). Disponível em: https: //www.youtube.com/watch?

v=s5x_1frwzsA. Acesso em: 17 ago. 2022.

Videodocumentário sobre os mestres bonequeiros do Nordeste.

• Museu do Mamulengo. Disponível em: http://memorial.ufrpe. br/museudomamulengo/. Acesso em: 17 ago. 2022.

Página oficial do Museu do Mamulengo (Espaço Tiridá) com importante acervo de bonecos, localizado em Olinda (PE).

Mamulengos do Museu do Centro São Saruê de Teatro de Bonecos, em Itamonte (MG).

LEO CALDAS/PULSAR IMAGENS

RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

• Cultura hip-hop

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O hip-hop tem características que o aproximam das culturas populares tradicionais: o espaço principal é público – ruas, praças, pontes e passagens subterrâneas; há forte participação comunitária; os eventos são realizados de forma coletiva; funciona como uma forma de entretenimento; permite a expressão de ideias e sentimentos; apresenta características estéticas marcantes; abre espaço para que todos possam participar e, ao mesmo tempo, valoriza o virtuosismo e destaca trabalhos com maior qualidade (assim classificados com base nos critérios dos participantes do movimento).

Proponha um debate entre os estudantes para saber seus conhecimentos prévios em relação à cultura hip-hop e verifique se sabem que o grafite é uma das manifestações dessa cultura.

Na seção Mundo conectado, converse com os estudantes sobre como observam temas críticos a respeito da sociedade brasileira presentes na arte nacional e internacional, a exemplo da questão da preservação da Floresta Amazônica. Promova um debate sobre arte e meio ambiente, em que podem ser discutidos os seguintes pontos:

• A Amazônia tem cerca de 7 milhões de quilômetros quadrados, sendo que cerca de 5 500 000 km² são formados por florestas. Esse território é dividido entre nove países: Brasil, Peru, Colômbia, Venezuela, Equador, Bolívia, Guiana, Suriname e Guiana Francesa.

• Há uma grande diversidade de povos vivendo na Floresta Amazônica, entre grupos indígenas, seringueiros e agricultores, além dos grupos que vivem próximos a centros urbanos.

O movimento hip-hop também tem sua origem na cultura popular das grandes cidades. Nos Estados Unidos, na década de 1960, emergiu como uma reação à violência e ao descaso com as classes menos favorecidas. As culturas afro e latina de Nova York mesclaram-se e criaram uma cultura das ruas.

A difusão do grafite ao redor do mundo deu-se por intermédio do hip-hop, ainda que tenha existido uma vertente na cultura punk e em outras. No movimento hip-hop, o grafite corresponde à sua linguagem visual, enquanto na dança, há o breakdance (ou breaking) e outras linguagens de danças de rua, e na música, há o rap (gênero musical que traz a fala ritmada e rimada como principal característica), os MCs (mestres de cerimônia – apresentadores, animadores, rimadores e cantores), o beat box (que consiste em fazer o som das batidas, instrumentos musicais e efeitos sonoros utilizando apenas a voz) e os DJs (ou disc jockeys – operadores de disco e produtores musicais que se utilizam da tecnologia em suas performances ao vivo).

No Brasil, o movimento se fortalece principalmente nos bairros periféricos, onde a população se encontra em situação de vulnerabilidade social. Há um forte aspecto crítico expressado nas músicas e nas imagens, como as questões indígenas abordadas por Cranio na obra apresentada na seção Venha grafitar! (página 133). Observe a imagem a seguir, do universo do hip-hop

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• A biodiversidade é um termo usado para designar o conjunto de espécies de seres vivos de um local ou uma região. Sua preservação garante a manutenção do ecossistema, ou seja, a manutenção da vida e dos recursos naturais locais.

• Entre as riquezas naturais presentes no território ocupado pela Floresta Amazônica estão as plantas, que podem se transformar em remédios, alimentos e outros benefícios para a qualidade de vida das pessoas. Também há grande

quantidade de madeira e minério. É possível extrair riquezas da floresta de modo sustentável, mas, para isso, é necessária a conscientização da população e dos poderes públicos, além de investimentos no setor.

• Há vários artistas que já criaram obras de arte para expressar as belezas e os mistérios das florestas brasileiras, bem como chamar a atenção para sua crescente destruição. Entre eles, Philippe Echaroux, Cranio, o pintor Siron

Dançarinos de break, os b-boys, à frente de uma parede com grafites no Brooklyn, bairro de Nova York (Estados Unidos). Fotografia de 1984.

Floresta Amazônica

A Floresta Amazônica é um dos patrimônios naturais mais ricos do planeta. Nela, há uma variedade imensa de plantas e animais. Suas matas guardam histórias (dos habitantes nativos) e mistérios.

A exploração ilegal de suas terras para extração de madeira e de minérios, a pastagem de gado e o cultivo da soja têm causado sérios danos à floresta. Uma vez que seu solo tem baixa fertilidade, novas áreas são desmatadas para dar continuidade às atividades agrícola e pecuária.

O desmatamento, aliado ao tráfico de plantas e animais, causa prejuízo também para a flora e a fauna locais, colocando a rica biodiversidade da floresta em risco. Outro sério impacto são os conflitos, muitas vezes violentos, com os povos indígenas, em decorrência das invasões das terras, muitas delas demarcadas. É recorrente a destruição de seus territórios, obrigando os indígenas a se mudarem e se restabelecerem em outros locais.

Artistas têm chamado a atenção para esses problemas na Amazônia. Por meio de suas obras, eles têm procurado conscientizar as pessoas para a necessidade de preservar a floresta e seus habitantes. Um dos trabalhos realizados é de autoria do artista e fotógrafo francês Philippe Echaroux (1983-), que projeta imagens na paisagem e depois as fotografa. Essa obra é intitulada The crying forest (A floresta que chora, em tradução livre) e aborda, além da destruição da flora e da fauna, os crimes cometidos contra a população indígena. O artista brasileiro Fabio de Oliveira Parnaiba, mais conhecido como Cranio, também destaca em sua obra a questão amazônica, centrada especialmente no desmatamento.

• Amazônia: questões e responsabilidades, de Alain Ruellan, publicado em Estudos Avançados, São Paulo, v. 5, n. 13, p. 201-209, 1991. Disponível em: https:// www.revistas.usp.br/eav/article/ view/8630/10181. Acesso em: 17 ago. 2022.

Artigo sobre a Amazônia e o meio ambiente.

• Hip-hop é cultura, arte e atitude, de Adriana Borges, publicado em Obvious. Disponível em: http://obviousmag.org/my_cup_ of_tea/2015/04/hip-hop-e-cul tura-arte-e-atitude.html. Acesso em: 17 ago. 2022.

Artigo sobre a cultura hip-hop

• Street art no coração da Floresta Amazônica (vídeo, 5min1s). Disponível em: https:// vimeo.com/185443720. Acesso em: 17 ago. 2022.

Vídeo do artista Philippe Echaroux sobre sua obra The crying forest

Franco (1947-), o pintor e artesão Antonio Militão dos Santos (1956-), entre outros.

Hip-hop e punk

A cultura hip-hop tem origem em áreas urbanas de países da América Latina na década de 1970. Manifestações dessa cultura podem ser vistas em grandes centros urbanos em todo o mundo, com adaptações às culturas locais. Fazem parte da cultura hip-hop: o rap (rhythm and

poetry – ritmo e poesia), o DJ (disc jockey), o MC (master of cerimonies – mestre de cerimônias), as danças de movimentos improvisados, como o breakdance, o street dance (dança de rua) e as linguagens do grafite.

A cultura punk está relacionada a um movimento que surgiu na década de 1970 e refletiu uma reação à sociedade vigente, reunindo elementos culturais comuns a seus adeptos, como estilo musical, costumes, comportamentos, entre outros.

Imagem da obra The crying forest, de Philippe Echaroux.

PHILIPPE ECHAROUX/GETTY IMAGES

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Crítica e grafite

• Cultura e movimento hip-hop

• Arte urbana

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha aos estudantes que observem novamente o grafite Vende-se Amazônia. Em seguida, solicite a eles que analisem o traço, as cores, as formas e como o artista Cranio busca por um estilo pessoal. Depois, peça a eles que leiam o depoimento do artista, no boxe Com a palavra..., em que ele conta sobre seu processo de criação.

Apresente a ideia de que a arte pode ser feita de modo individual ou coletivo. Fale da parede como suporte, em tempos antigos e na arte contemporânea urbana. Retome as anotações que os estudantes fizeram no Caderno de artista para fazer comparações sobre as impressões que eles tinham naquele momento e as que têm agora.

Explore mais a respeito do artista Cranio. Esse grafiteiro tem se destacado como um dos principais nomes da arte de rua brasileira com seu estilo de traços e cores particular. Chame a atenção dos estudantes para as produções desse artista e volte a falar sobre poéticas pessoais e contestação na arte. Personagens indígenas são constantes nas criações de Cranio e aparecem em situações que, à primeira vista, podem parecer apenas engraçadas ou divertidas, mas em uma observação mais atenta, percebe-se que se trata de críticas severas às condições sociais, socioeconômicas e ambientais atuais, como consumismo, sustentabilidade, destruição do meio ambiente, direitos não garantidos e outras questões urgentes sobre as quais a sociedade precisa refletir. Aproveite para

Crítica e grafite

O grafite é um tipo de arte urbana. Enquanto arte pública, pode atingir um grande número de pessoas. O “público” do grafite que está nas paredes das cidades é formado por pessoas muito diferentes. Uma parede grafitada em frente a uma estação de trem será vista por todos que utilizam o transporte com objetivos distintos (no deslocamento a caminho de casa, da escola, do trabalho, de um local de lazer etc.). Atentos a essa característica da relação entre arte e público, artistas utilizam os muros para expressar críticas à sociedade. Cranio apresenta denúncias em seus grafites e discute comportamentos e situações por meio de suas personagens, em geral indígenas de pele azul.

AMPLIANDO

A arte urbana é composta por várias linguagens artísticas que ocupam os espaços das cidades, como grafites, danças, intervenções, performances e outras. Uma arte feita sobre o “suporte” cidade!

Vende-se Amazônia, de Cranio (1982-). Grafite que aborda a situação dos indígenas e da Amazônia, em São Paulo (SP).

Leia a seguir o que diz o artista Cranio a respeito de seu desenvolvimento na arte urbana, seu processo de criação e a importância do estudo para o aprimoramento do artista.

[...] Eu comecei fazendo o que todo mundo começa a fazer [...] e você vai aprendendo técnicas até começar a desenvolver o seu próprio traço, ter as suas próprias ideias; isso leva um tempo, é um estudo constante. [...] Eu falaria [para as pessoas] estudar bastante; estudar, no geral, grafite, desenho, técnica, conceito, tudo. Tentar evoluir o máximo que puder, e nunca parar, nunca desistir.

CRANIO. 2011. Vídeo (4min22s). Publicado pelo canal TV Cultura. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=kVQqAKuLKX4. Acesso em: 2 ago. 2022.

trabalhar com o TCT Educação em Direitos Humanos, falando sobre os direitos dos povos indígenas a terras e à proteção e também sobre suas tradições culturais. Proponha que criem desenhos no Caderno de artista com temáticas que tratem de questões importantes para serem debatidas atualmente pela sociedade brasileira.

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Na seção Oficina, os estudantes terão a oportunidade de trabalhar as linguagens artísticas da dança, da música e das artes visuais relacionadas ao universo da cultura hip-hop para se expressarem. Valorize a presença das mulheres na arte da cultura hip-hop e reforce o quanto é importante que elas também se expressem por meio dessas

COM A PALAVRA... CRANIO

CRANIO ARTES

OFICINA ARTES VISUAIS

Imagens da cultura hip-hop

Como você estudou, o grafite, tal como existe atualmente, está ligado ao movimento hip-hop Todavia, ele também se insere dentro de uma tradição maior de pinturas murais que estão presentes em toda a história da humanidade. Se pensarmos em um dos procedimentos utilizados na arte rupestre, de formar silhuetas coloridas em volta das mãos, temos já nas primeiras marcas de nossa cultura os precursores da técnica do estêncil.

O uso dos muros como forma de expressão popular remonta à Grécia antiga, com grande diversidade de obras encontradas nas escavações de Pompeia (Itália). Todavia, foi apenas no final da década de 1970 que o grafite, tal como conhecemos atualmente, começou a se desenvolver. Artistas de rua em Nova York e na Filadélfia, nos Estados Unidos, pintavam seus nomes em muros e estações de metrô. Os nomes, apelidos e pseudônimos deram origem a um dos elementos marcantes da linguagem do grafite (as tags), ou seja, uma marca. As letras assumem grande importância e se desenvolvem em diferentes estilos.

Atualmente, o grafite tem sido utilizado por muitas mulheres que exploram temas relacionados ao universo feminino, suas raízes, ancestralidade e identidade. Uma das mais representativas no Brasil é a mineira Tainá Lima (1990-), mais conhecida como Criola, que se autodenomina “artivista” (ou seja, uma artista ativista) e propõe, por meio de sua obra, uma reflexão a respeito da condição da mulher negra na sociedade.

+SABERES

• Criola (vídeo, 13min15s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=EnVRKVs7apc. Acesso em: 17 ago. 2022.

Vídeo com entrevista da artista Criola e seu percurso na arte.

• Documentário hip-hop “a voz da periferia” (vídeo, 11min30s). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=O8MG1

YMK_TE&t=8s. Acesso em: 17 ago. 2022.

Videodocumentário a respeito da cultura hip-hop

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manifestações, apresentando a obra da artista Criola, que também se considera uma ativista e luta pelo reconhecimento e pela visibilidade sobretudo das mulheres negras, não apenas no meio artístico, mas de modo geral, considerando também os aspectos sociais, propondo pesquisas, leituras e análises de suas obras (veja sugestão em +Saberes).

Orí I: a raiz negra que sustenta é a mesma que florece (2014), de Criola. Tinta spray colorida. Na imagem, Criola olha para seu grafite produzido no bairro de Taquaril, em Belo Horizonte (MG), 2014.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

No momento do fazer artístico, é importante que os estudantes se sintam seguros na escolha das linguagens para se expressar. Oriente-os sobre as possibilidades que existem e solicite a eles que criem planejamentos de suas produções no Caderno de artista ou em um portfólio.

CRIOLA

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Cultura e movimento hip-hop

• Estêncil

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O estêncil é uma técnica que pode ser utilizada em trabalhos de diferentes dimensões. Pode-se trabalhar desde pequenos formatos, utilizando cartolina, papel-cartão ou mesmo sulfite, até a pintura mural. Muitas escolas criam projetos de grafite para que os estudantes se apropriem dos muros do edifício como espaço artístico.

Um recurso interessante para a criação das máscaras é o uso do projetor. Uma imagem selecionada pode ser projetada sobre a superfície da máscara para marcar o desenho, no caso de ele ser um desenho que segue um modelo. Diversas imagens podem ser encontradas na internet para essa finalidade.

Na seção Oficina que trata de dança, a proposta é a criação de um sarau com o tema da cultura do hip-hop em que os estudantes podem se organizar e se expressar em diferentes linguagens dessa cultura. Oriente-os nas pesquisas e no desenvolvimento do sarau:

• Organizem quais linguagens serão apresentadas.

• Preparem os espaços em que acontecerão as apresentações, estabelecendo a data, os locais e os horários de cada estudante ou grupo.

• No momento das apresentações, um estudante pode ser o mestre de cerimônia que organiza a ordem das apresentações, contextualiza e apresenta as propostas.

Estêncil

A materialidade mais utilizada para o estêncil é o acetato, utilizado nas placas de raios X. Uma mesma máscara pode ser utilizada diversas vezes e também

PROCESSO DE CRIAÇÃO

O estêncil

O estêncil é uma técnica amplamente usada na linguagem do grafite e consiste na aplicação de tinta sobre uma superfície vazada.

Como na gravura, a aplicação do estêncil passa também por várias etapas. Primeiramente, desenha-se a imagem escolhida. Depois, recorta-se o espaço que será preenchido com tinta. Em seguida, fixa-se a máscara no local determinado e, por fim, aplica-se a tinta. Observe a imagem a seguir, que mostra uma das etapas de aplicação do estêncil.

Cena de pessoa em processo de criação utilizando estêncil para compor uma imagem.

Vamos experimentar primeiramente com uma folha de papel. Crie sobre ela um desenho, uma marca (tag), um símbolo, uma letra ou um número. Esse desenho será a máscara do estêncil. É importante ressaltar que ele será recortado do papel e, portanto, formas fechadas indicam que todo o espaço interno será preenchido por uma única cor. Por exemplo, se for desenhado o número “8” como uma figura fechada, ao recortar as linhas teremos dois círculos, um sobre o outro, totalmente preenchidos. Para que as linhas do “8” ficassem demarcadas, seria preciso deixar um espaço de ligação entre as partes externa e interna do número.

Depois de desenhar, recorte o espaço que será preenchido. Para tanto, será preciso perfurar a região antes de recortá-la. Em seguida, a máscara criada deverá ser posicionada sobre a superfície que receberá a arte. Pode ser uma folha de papel de mesmo tipo ou diferente. Para não sair da posição, você poderá fixar a máscara usando fita adesiva ou pesos que não permitam a sua movimentação. O passo final é a aplicação da cor, que poderá ser feita com lápis, caneta, giz ou tinta.

Você poderá repetir a experiência criando máscaras mais complexas e de diferentes materialidades. Para o preenchimento, a tinta é a mais usada, podendo ser aplicada de diversas maneiras. Entretanto, o spray é o mais utilizado na linguagem do grafite.

podem ser criadas sobreposições de máscaras. As superfícies também poderiam variar, uma vez que a técnica pode ser usada nos mais diversos suportes.

+IDEIAS

Por mais que as imagens do Livro do estudante sejam de grande auxílio, procure ampliá-las, de modo que os estudantes possam perceber o tamanho real das obras de arte. Selecione vídeos e assis-

ta a eles com os estudantes. Uma boa projeção da imagem pode revelar mais detalhes da obra.

Procure obras de arte na cidade ou região em que se localiza a escola, como esculturas, quadros, murais e painéis, que façam parte do cotidiano dos estudantes e que “falem” de perto com eles, representando o lugar em que vivem. Você pode organizar uma expedição cultural para visitar essas obras.

YASUYOSHI CHIBA/GETTY IMAGES

Dança e música no movimento hip-hop

O hip-hop é uma manifestação cultural que teve sua origem na década de 1970, em locais urbanos de países como Jamaica, Estados Unidos e alguns países da América Latina, entre estes, o Brasil. De forte influência das camadas afrodescendentes locais, a cultura hip-hop (do inglês hip – quadril; e hop – pulo) tem como proposta criar principalmente música e dança, em ritmos de batidas bem marcadas, com pausas e rimas que se repetem, divulgando um pensamento contestador e crítico sobre a realidade, os sonhos e as esperanças por um mundo melhor.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Cena de pessoa fazendo um passo de street dance, dança de rua nascida com base no hip-hop, que mistura movimentos coordenados e harmoniosos com estilo e liberdade de criação. Sydney (Austrália), 2020.

Sarau com o tema da cultura do hip-hop

Muitas manifestações dentro dessa cultura podem ser vistas nos grandes centros urbanos de todo o mundo, uma vez que essa estética artística e social se espalhou e se adaptou a cada lugar e cultura local. Também podemos perceber um estilo de se vestir e falar dos adeptos dessa tendência. Atualmente, há muitas outras manifestações artísticas nascendo com base nessa estética, uma vez que a cultura está sempre fluindo.

Pesquise sobre a cultura hip-hop e crie nas linguagens da dança e da música. Como são os passos de dança, o ritmo e as mensagens expressas em músicas e no ritmo de rap? Que tal criar um sarau com o tema da cultura do hip-hop?

MISTURANDO TUDO

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Neste Capítulo, você estudou exemplos de arte naïf e do grafite brasileiro. Que elementos essas linguagens utilizam para dar vida a imagens do Brasil? Quais temas estão mais presentes em cada uma dessas linguagens?

2. Quais foram os desafios no fazer artístico? O que mais chamou a sua atenção?

3. Você já pensou em aproximar as linguagens da arte naïf e do grafite em seu processo de criação? Como isso poderia ser feito?

4. Você gostou de criar suas próprias tintas? Que experiências artísticas você gostaria de fazer a partir deste momento? Em quais linguagens?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Peça aos estudantes que continuem registrando suas experiências artísticas no Caderno de artista, registrando as cores e as formas do Brasil com base no universo particular de cada um e nas pesquisas que fizerem.

A seção Misturando tudo auxilia na conclusão do Capítulo e é o desfecho dessa série de conhecimentos que se entrelaçam do Livro do

estudante. As idas e vindas na visualização e apreciação de imagens, músicas e sonoridades são importantes, pois sempre retomam o que já foi aprendido. Tudo é essencial e se mistura novamente, sem estabelecer relações de certo ou errado, toda pesquisa é importante e todo conhecimento é válido.

+SABERES

• Documentário sobre danças urbanas – street dance (vídeo, 23min3s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= Q0T7lwgte5s. Acesso em: 18 ago. 2022.

Videodocumentário sobre street dance (dança de rua).

• Franco Campos – Oficina de Estêncil – Artes Urbanas (vídeo, 29min19s). Disponível em: https: //www.youtube.com/watch?v= mNOCpaqPCyk. Acesso em: 18 ago. 2022.

Vídeo com oficina de estêncil.

TEMAS E CONCEITO EM FOCO

• História da arte

• Desenho

• Processos e poéticas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Como sugestão de atividade, você pode propor aos estudantes a construção de uma linha do tempo sobre a arte e o que estão aprendendo de novo. Em Arte pelo tempo, é apresentada uma linha do tempo sobre o desenho, algumas de suas características e como influenciaram outras linguagens. Essa linha do tempo pode servir de base para a linha do tempo a ser construída pelos estudantes com novas imagens e outros artistas incluídos.

As propostas de ensino de Arte na atualidade primam por uma abordagem da História da Arte em conexões e recortes, dada a complexidade das múltiplas narrativas que podem ser construídas sobre um tema.

Considera-se que finalizar cada unidade com uma linha do tempo temática pode ajudar os estudantes a ter referências para se situarem no período histórico de obras tratadas ao longo dos capítulos. Também pode desencadear mais pesquisas e encontros significativos com a arte, as culturas e suas histórias. Nesse sentido, a linha do tempo pode ser útil para localizar os estudantes na relação tempo-espaço dos acontecimentos. É importante fazer essa contextualização, mostrando as diferenças entre as épocas estudadas e a atualidade. Nesta seção, o tema é a história do registro em desenhos: o desenho como processo, como símbolo e representação do imaginário, como projeto (em linguagens convergentes, como moda, ilustração e arquitetura) e como produto final da arte (linguagem artística expressiva).

DESENHO, PROCESSOS E POÉTICAS ARTE PELO TEMPO

Há desenhos que expressam sentimentos religiosos. Na imagem, o teto da Casa dos Espíritos, local pertencente ao povo tribal iatmul, que vive às margens do Rio Sepik, em Papua-Nova Guiné. As pessoas dessa comunidade decoraram todo o teto desse espaço sagrado com traços que criam padronagens em desenhos tribais e formas figurativas, exemplos de arte milenar da Oceania. Vaso de porcelana chinesa pintado com o azul chinês, c. 1426-1435.

Desenho a bico de pena e tinta atribuído a Aleijadinho (17301814). Projeto para a fachada da Igreja de São Francisco, em São João del Rei (MG), século XVIII.

+IDEIAS

Desenho rupestre feito com carvão. Imagem de bisões de cerca de 15000 a.C. encontrada em caverna na província de Astúrias (Espanha).

PRÉ-HISTÓRIA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

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Sempre indicamos que podem ser feitos outros recortes e escolhas na história da arte. É importante colocar na linha do tempo o período de nascimento dos estudantes, para que se sintam inseridos na história enquanto sujeitos.

No Renascimento, Leonardo da Vinci (14521519) produziu muitos desenhos que foram largamente utilizados em estudos científicos, pela riqueza de detalhes desenhados de modo realista. Nesta imagem, um de seus estudos de anatomia, 1510.

IDADE ANTIGA

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Avalie como os estudantes se apropriam de novos termos e conceitos. Essa avaliação pode ser feita por meio de debates, produção de textos escritos ou desenhos feitos no Caderno de artista ou na construção de portfólios coletivos.

O desenho é parte do processo da criação de gravuras, independentemente do suporte utilizado (madeira, metal, linóleo, entre outros). Nesta imagem, xilogravura A sereia e os pássaros, de J. Borges.

Para serem desenvolvidas peças de design, moda ou trabalhos arquitetônicos, o desenho faz parte dos projetos. À esquerda, projeto/desenho para figurino e, à direita, figurino feito de papel, ambos de Jum Nakao (1966-), 2004.

• Arte moderna, de Giulio Carlo Argan (2. ed. Rio de Janeiro: Companhia das Letras, 2006).

Livro que analisa as relações entre arte e processo histórico.

• Desenho: história e ensino, organizado por Luísa Arruda e Fernando Ferreira (Lisboa: Scribe, 2016).

Livro sobre a prática do desenho e o ensino artístico.

Em 1951, Walt Disney (1901-1966) deu movimento e cor à obra de Lewis Carroll (1832-1898), por meio da animação Alice no País das Maravilhas. Para esse filme, foi necessária a produção de muitas ilustrações, que posteriormente foram animadas.

O grafite, linguagem artística difundida por meio do hip-hop a partir do final da década de 1970, usa como suporte os muros e tem no desenho parte de seu processo. Nesta imagem, detalhe de um grafite do artista Cranio.

Partituras criativas podem expressar, em desenhos, o que sentimos na percepção de paisagens sonoras do Brasil. Reprodução da obra New Song (1988), de Antonio Peticov.

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Você também pode criar fichas de acompanhamento das aprendizagens. Esse recurso pode ampliar o olhar sobre como os estudantes se envolvem com as propostas, como aprendem, de que modo compartilham ideias e processos de criação, como criam hipóteses e se eles se expressam de maneira autônoma e poética.

COMPETÊNCIAS DA BNCC COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

Gerais: 1, 2, 4, 5, 6, 9 e 10.

Linguagens: 1, 3, 5 e 6.

Arte: 2, 3, 4, 5, 7 e 8.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Nesta Unidade, o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação em Direitos Humanos, da macroárea Cidadania e Civismo, é abordado por meio do conhecimento e da apreciação da obra do dramaturgo Abdias do Nascimento, artista ativista que lutou contra a discriminação racial. Os TCTs Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras, ambos da macroárea Multiculturalismo, são contemplados na apresentação das produções em várias linguagens artísticas e nas propostas de ações de dinamização cultural e reflexões sobre protagonismos e identidades culturais. O TCT Trabalho, da macroárea Economia, pode ser explorado por meio do estudo de profissões ligadas ao teatro, às artes visuais e à dinamização cultural.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Identificar, de forma crítica, significativa, reflexiva e ética, influências culturais recebidas na formação artística do Brasil, em especial a matriz cultural africana e as produções afrodescendentes.

• Identificar, reconhecer e usar elementos de várias linguagens artísticas.

• Estudar diversas profissões no campo da arte, como as do dramaturgo e do dinamizador cultural, entre outras.

• Criar com autonomia, criatividade e poética nas linguagens artísticas do teatro, das artes visuais, da dança e na integração entre as linguagens artísticas.

• Por meio da fruição, refletir e debater sobre a arte participa-

4 AÇÃO CULTURAL

AÇÃO CULTURAL

tiva, a arte ativista e a relação entre produzir e divulgar a arte.

• Planejar, produzir e realizar projetos de arte e eventos artísticos, como mostras, festivais e saraus.

JUSTIFICATIVA

Partindo da concepção de que a escola é um espaço democrático, coletivo e colaborativo, são propostos aqui estudos sobre a dinamização cul-

Poetas, atores e atrizes, dançarinos e dançarinas, artistas visuais, músicos e tantos outros profissionais da arte se encontram em mostras, saraus e festivais.

Ações artísticas, dinamizadoras e transformadoras que convidam o público a também se apropriar do fazer artístico e exercer o protagonismo cultural.

tural. Portanto, é importante que os estudantes desenvolvam competências e habilidades relacionadas à percepção de como as linguagens artísticas são produzidas e dinamizadas no meio social. Neste sentido, a Unidade convida professores e estudantes a desenvolver estudos sobre a linguagem teatral e os processos coletivos e colaborativos que envolvem esse fazer artístico. Assim, é explorada mais uma vez a arte propositora e participativa, desenvolvendo processos

CLEO VELLEDA/FOLHAPRESS

HENNING KAISER/DPA/ALAMY/FOTOARENA

VICTOR GABRIEL

de ações artísticas na escola. O conteúdo da Unidade também dá ênfase ao engajamento social e cultural na arte ativista, que defende tanto o direito ao acesso ao mercado de trabalho (no campo artístico) como a valorização de produções de distintos contextos, identidades culturais e ancestralidades. Sugere-se que, durante os estudos, os estudantes se engajem em ações propositoras, participativas e dinamizadoras no exercício do seu protagonismo, com participação e mediação dos professores.

CONTEXTUALIZAÇÃO

Esta Unidade valoriza o ato criador coletivo e colaborativo, bem como as proposições para a dinamização cultural. Aborda profissões ligadas à produção de arte, como as de dramaturgo, diretor, ator e outras da linguagem teatral, além de profissões ligadas à divulgação da arte. Trata de eventos de arte propositora e participativa, como o Congresso dos desenhistas e o Teatro Experimental do Negro, com sua proposta de

estudos sobre a arte e o ativismo de Abdias do Nascimento. Também é sugerido que os estudantes se percebam como protagonistas e propositores de ações e eventos culturais na escola.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

Proponha conversas com os estudantes sobre as imagens, os referenciais e os conceitos apresentados nesta abertura. Incentive-os a registrar as conversas no Caderno de artista. Essa primeira situação de aprendizagem permite diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o que será estudado na Unidade, colaborando no processo avaliativo. Sugira a continuação do glossário com os conceitos ligados ao universo da arte e da cultura.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Nesta Unidade, os estudantes terão diversas oportunidades de nutrição estética por meio de imagens de espetáculos e eventos de arte e cultura. As contextualizações podem acontecer em meio a rodas de conversa e por pesquisas ampliadas sobre os processos que envolvem uma produção em determinada linguagem. Temas e ideias podem ser compartilhados em ações propositoras, saraus e festivais de arte na escola, frutos dos processos de criação propostos, principalmente, na seção Oficina

As informações das imagens das páginas 152 e 153 estão nas respectivas legendas no decorrer da Unidade.

VICTOR GABRIEL

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Instalação artística

• Arte propositora e participativa

• Evento artístico

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A abertura do Capítulo apresenta uma obra em que há parceria entre artista e público em sua composição. Incentive os estudantes, por meio de perguntas mediadoras, a olhar atentamente para a imagem. Converse com eles durante a leitura dessa imagem, levando-os a refletir sobre a linguagem visual da arte e os elementos que a compõem. Crie uma “pauta para fruir e refletir”. Lembre-se de que a “pauta” – sempre em conformidade com a linguagem trabalhada no momento da aula – não é uma enquete com perguntas e respostas exatas, mas sim uma série de indagações que provocam a troca de ideias, ativando a participação do estudante no diálogo, com a mediação cultural. O professor mediador preocupa-se com a construção de saberes junto aos estudantes. Nesse sentido, as questões sugeridas aqui ou elaboradas por você precisam ser questões motivadoras para a conversa sobre arte. Você pode utilizar perguntas, como:

• O que vocês veem nessa imagem?

• Qual é o aspecto das cores? Quais efeitos cromáticos e luminosos vocês conseguem observar?

• Como vocês se imaginam em uma proposta como essa?

• Nesse tipo de proposição artística, quem é o artista?

• Qual é o título da proposição artística?

• Quais detalhes estão descritos na legenda?

• Quem é o autor dessa proposta? Onde ela aconteceu?

Proponha aos estudantes que pesquisem sobre o artista polonês Pawel Althamer, que imaginou essa proposta e a executou em parceria com o público.

Congresso dos desenhistas (2015), criado em Turim (Itália) pelo artista polonês Pawel Althamer (1967-), foi uma proposição aberta a todas as pessoas, que estavam convidadas a desenhar livremente nas paredes usando tinta, carvão, colagem ou empregando outras técnicas e materialidades.

Objetos de conhecimento

Artes visuais Teatro Artes integradas

Contextos e práticas EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03. EF69AR24, EF69AR25. EF69AR31.

Elementos da linguagem EF69AR04. EF69AR26.

Materialidades EF69AR05.

Processos de criação EF69AR06, EF69AR07. EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30. EF69AR32.

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Objetos de conhecimento Artes visuais Artes integradas

Sistemas da linguagem EF69AR08.

Matrizes estéticas e culturais EF69AR33.

Patrimônio cultural EF69AR34.

Arte e tecnologia EF69AR35.

• Surge uma ideia!

• Tema 1 – A criação no teatro

• Oficina: Teatro

• Tema 2 – Nossos traços

• Oficina: Artes visuais

é mais aquele que apenas observa a obra de modo passivo e distante, mas também pode viver experiências artísticas junto com o artista. Essas experiências artísticas têm sido cada vez mais difundidas por artistas contemporâneos como Pawel Althamer (pronuncia-se “pável alt-ramér”). Na proposta Congresso dos desenhistas, ele estabeleceu um lugar específico com várias materialidades (como as tintas fosforescentes), e o público pôde criar livremente. Adultos e crianças participaram dessa proposição.

+IDEIAS

Althamer cria várias performances e ambientes em que o público participa da ação poética do artista, pintando com ele. O resultado acontece com base nessa interação. Incentive os estudantes a realizar essa proposta na escola e questione-os:

• Vocês já fizeram parte de propostas de arte propositora e participativa?

• Como vocês participariam de uma proposta de arte desse tipo? O que gostariam de desenhar?

• Consideram essa proposta uma ação colaborativa?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Observe a curiosidade e a expectativa geradas no momento de apresentação do Capítulo. Valorize o hábito dos estudantes de usar o Caderno de artista durante as conversas para fazer anotações e produções de textos e imagens (como desenhos, colagens e outras). Os estudantes também podem registrar suas descobertas, bem como os temas e conceitos que querem aprofundar.

+SABERES

Explique a eles que ele usou tinta fosforescente e iluminação com luz negra para obter o efeito cromático brilhante.

Arte como experiência

Como afirma o teórico e educador estadunidense John Dewey (2010), para aprender é preciso ativar a percepção e a observação, vivenciar experiências significativas e pensar sobre elas. Propostas de arte propositora e participativa nasceram próximas dessa concepção, na qual o público não

• Arte como experiência, de John Dewey (São Paulo: Martins Fontes, 2010).

Essa obra é um marco no estudo da experiência estética no Brasil, influenciando pesquisas e ações mediadoras em museus e escolas. O autor observa a recepção do objeto artístico pelo observador, o que possibilita a sua existência e a criação de processos artísticos com base em seus interesses.

PACIFIC PRESS/ALAMY/FOTOARENA –COURTESY THE ARTIST AND FOKSAL GALLERY FOUNDATION

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Espetáculo teatral

• Dramaturgia

• Encenação

• Instalações e intervenções artísticas

• Arte e espaço museológico

• Arte propositora e participativa

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na seção Venha escrever, ler e encenar!, pergunte aos estudantes se eles já assistiram a uma peça de teatro e como foi essa experiência. Elabore uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• Que experiências vocês têm com o teatro? Já assistiram a algum espetáculo? Como era ele?

• Onde foi encenado? Tinha cenário? Como eram os figurinos, os efeitos de iluminação, a sonoplastia e outros elementos?

• Observem a imagem de uma cena do espetáculo A incrível viagem e depois a descrevam: O que vocês acham que está acontecendo em cena e quem são aquelas personagens? Está havendo um diálogo? O que vocês imaginam que as personagens estão conversando?

• Vocês conhecem a estrutura de um texto teatral?

• Vocês já estudaram textos do gênero dramático?

Na seção Venha criar, projetar e convidar!, promova a fruição da imagem do projeto de arte experimental proposto por Pawel Althamer. Nessa versão, houve grande participação de crianças, que exerceram seu direito de liberdade ao se expressarem, embora os adultos também tenham participado. Proponha aos estudantes que leiam o texto mediador e debatam sobre a realização de processos de criação em arte. Para isso, sugere-se que você elabore uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

Em cena, ator e atriz, personagens e diálogos. Sobre o que será que conversam? Há textos que são escritos só para o teatro. Outros podem ser, para o teatro, adaptados. Textos escritos há muito tempo ainda são encenados e recriados. No teatro estudantil, a escola é o lugar! A turma é a energia do fazer teatral. Venha estudar a arte da dramaturgia, o fazer coletivo e produzir peças teatrais!

• Vocês se sentem livres para criar quando lhes pedem que façam trabalhos em arte na escola?

• O que vocês acharam da proposta do artista Althamer, que convidou pessoas para desenhar com ele? Isso é arte? O que vocês consideram que seja arte?

• As ações de arte propositora e participativa, como essa proposta de Althamer, exigem planejamento, como a análise dos locais onde podem ocorrer, quais materialidades e recursos

serão necessários, como fazer o convite ao público, como organizar e mediar a participação, entre outras providências. Como vocês compreendem o planejamento e o trabalho para que nasça uma ação artística como essa? O planejamento é parte do fazer artístico? Quem é o artista?

Enfatize que, nesse tipo de proposta, artista e público criam juntos.

Observe a imagem a seguir.

Cena da peça A incrível viagem (1983), de Doc Comparato (1949-), montada com o grupo paulista Teatro Estudantil Acord’Art.

Ideias criam a arte; ações realizam sonhos.

Muito planejamento pode acontecer antes de a obra nascer.

O que criar? Que materialidades usar? De que modo expor? Que sensações provocar?

Arte em processo cujo público também é criador.

Arte enquanto processo mobilizador e transformador!

Evento programado. Trabalho compartilhado.

Venha interagir para criar, projetar, convidar e viver experiências artísticas!

Texto dramático

A dramaturgia é a arte de criar um texto para ser encenado nos vários gêneros textuais que ela abrange, como a tragédia, a comédia, a farsa, o musical e o relato histórico. Na contemporaneidade, o texto dramático pode ter inúmeras proposições de montagens não convencionais. Ele é

criado considerando-se as falas das personagens e suas ações, podendo ter indicação de elementos cenográficos, de figurino, de efeitos de luz e som, entre outros elementos teatrais. O autor pode dar pistas no texto sobre a construção e a interpretação das personagens.

+IDEIAS

A linguagem teatral remete a um jogo em que se representa algo fictício quando a imaginação é ativada. Proporcione situações para que os estudantes possam dar novos significados ao mundo por meio do imaginário dramático. Proponha a eles que criem um texto, uma pequena história e, depois, a reescrevam em forma de texto dramático, uma peça (curta), dando importância à indicação das ações e dos diálogos das personagens.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

É importante que o professor também anote o desenvolvimento das aulas nas diferentes turmas, pois, por haver pensamentos e hipóteses singulares, cada contexto poderá configurar um cenário diferente. Os registros cumprem um importante papel no processo avaliativo e, uma vez que as seções Venha! inauguram os conceitos que serão desenvolvidos durante o Capítulo, eles serão aqui um parâmetro para o início do processo.

+SABERES

• Doc Comparato. Disponível em: https://doccomparato.com/. Acesso em: 17 ago. 2022. Site oficial do dramaturgo e roteirista carioca Doc Comparato, contendo amostras de seu trabalho.

Observe a imagem a seguir.

Cena do artista polonês Pawel Althamer pintando nas paredes brancas de uma sala, na qual crianças pintariam a seguir, no projeto de arte Reino das crianças, em Aachen (Alemanha), 2014.

HENNING KAISER/DPA/ALAMY/FOTOARENA

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Processo criador

• Liberdade poética e criativa

• Dramaturgia

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Pergunte aos estudantes se eles já ouviram falar do termo em inglês brainstorm, que significa, em tradução livre, “tempestade de ideias” ou “chuva de ideias”. Ele é usado em referência ao momento em que as ideias começam a brotar. Quando a criação é coletiva, todos lançam ideias para um projeto, produção, ação etc. Assim, o termo “tempestade de ideias” é uma metáfora para falar de muitas proposições que podem surgir. É importante lembrar que o exercício de brainstorm é usado em muitas profissões e áreas do conhecimento, como em Arte e Ciências.

Chame a atenção dos estudantes para a importância de falar sobre suas ideias, bem como ouvir o que os outros pensam. Essas são atitudes positivas tanto na escola, como no mundo do trabalho e em outros contextos da vida social.

Apresente aos estudantes a imagem O Pensador, de Auguste Rodin. Peça a eles que conversem sobre como percebem o modo como o artista trabalhou a anatomia da figura humana. Essa escultura ficou conhecida por mostrar um homem mergulhado em seus pensamentos, mas o artista não o fez em postura repousante e meditativa, pelo contrário, ele trabalhou as formas dessa figura com contorções e tensões de músculos, o que abre possibilidade para muitas interpretações, entre essas a de refletir sobre pensamento, esforço e ação.

As questões propostas na página 158 são mediadoras e sugerem respostas pessoais. Sobre o fórum de discussão, que pode ser presencial ou virtual, converse com os estudantes sobre o papel de um mediador em um deba-

Surge uma ideia!

Observe a imagem a seguir.

Uma das obras mais famosas do escultor francês Auguste Rodin, O Pensador, expressa o esforço corpóreo de um ser humano que se põe a pensar. O que você pensa ao observar essa escultura?

O ato criador acontece em muitos segmentos da vida. No teatro, na dança, na música, nas artes visuais e nas artes integradas ( performances, intervenções, videoarte e outras), há momentos especiais em que as ideias surgem. Projetar ideias sobre um trabalho artístico é como abrir janelas para o pensamento criativo e poético. Nesse momento, uma tempestade de ideias pode ocupar os pensamentos; mas, o que vem a seguir?

O Pensador (1903), de Auguste Rodin (1840-1917), 189 cm x 98 cm x 140 cm. A obra está no Museu Rodin, em Paris (França), e foi a primeira escultura fundida em bronze.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Volte às seções Venha escrever, ler e encenar! (página 156) e Venha criar, projetar e convidar! (página 157), observe novamente as imagens e releia os textos. Como você percebe o processo criador em diferentes linguagens? Em sua opinião, criar é dom, inspiração, intuição ou atitude?

2. Em quais linguagens artísticas você mais gosta de se expressar?

3. Que tal conversar sobre o tema “processo de criação na arte”? Convide os colegas e o professor para um debate sobre o assunto. Vocês podem organizar um fórum de discussão, considerando as dicas a seguir.

• Escolham um ambiente (presencial ou virtual), combinem o tempo de duração, o formato e quem serão o mediador e o relator do debate.

• Proponham questões que possam ser proveitosas para iniciar uma conversa sobre o tema; por exemplo, vocês podem começar analisando e refletindo sobre as formas e os volumes da escultura O Pensador e como o autor dessa obra representou a anatomia do corpo.

• Conversem sobre a criatividade em outras áreas do conhecimento e no mundo do trabalho (profissões), dando exemplos de pessoas criativas que vocês admiram.

• Façam resumos da conversa, listando as principais ideias que surgiram e publiquem o resultado das discussões por meio de um texto coletivo (impresso e digital, que pode ser publicado em meio virtual sob a orientação do professor).

te. Explique que pode haver vários formatos de debate. Em fóruns de discussões, geralmente, o mediador é quem mantém o debate aquecido, constante e organizado e deve permanecer atento ao modo como os participantes se expressam. Ele deve chamar os participantes para as discussões (especialmente os mais silenciosos), valorizando as participações, dando orientações em relação às etapas das discussões, suas finalidades, e mantendo a dinâmica e o clima respeitoso

das conversas. Esse papel pode ser exercido tanto por professores como por estudantes.

Já o relator é a pessoa ou o grupo que faz a síntese das discussões para encaminhar a todos os participantes e/ou publicar como resultado dos debates, que podem gerar textos e produções científicas. Em alguns debates, existe também a figura do redator, que é a pessoa ou o grupo que, além de relatar o que aconteceu no fórum, pode criar textos críticos, analisando o que foi discuti-

Observe as imagens a seguir.

Cena de montagem da peça A incrível viagem, de Doc Comparato, em que as personagens Dona Nuvem e Brisa dialogam.

+IDEIAS

Proponha aos estudantes que, depois de conversarem no fórum de discussão, sigam pesquisando sobre o tema “o processo de criação na arte”. Peça a eles que escolham uma obra que considerem interessante do ponto de vista da criação artística e, então, pesquisem, descrevam e analisem “o processo de criação” empregado pelo artista ou grupo de artistas. Oriente-os a registrar suas descobertas no Caderno de artista

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Peça aos estudantes que registrem os assuntos conversados no Caderno de artista e incentive-os a registrar também suas ideias e pensamentos, mesmo que não tenham sido debatidos em aula.

+SABERES

DONA NUVEM Água não tem cor.

BRISA Tem. O mar é verde, lembra? (pausa) O mundo é colorido demais e quando bater na terra, arranjo uma cor para mim. (pausa) Fica descansada; antes de virar gota d'água, dou uma sopradinha na senhora.

DONA NUVEM E amanhã? Quem vai me soprar?

BRISA Amanhã a senhora arranja um pé de vento, uma lufada, um tufão, um vento bravo ou uma brisa qualquer. Amanhã sempre se dá um jeito. Amanhã terei uma cor.

DONA NUVEM Está enganada. Ultraenganada. A felicidade não é dada pela cor que se tem.

BRISA A senhora não é feliz no seu branco?

DONA NUVEM Reclamo um pouco, como todo mundo sabe. Prefiro me ver rosinha quando chego perto do sol. Mas gosto de ser nuvem, e aí encontro minha felicidade. E depois ninguém é feliz todo o tempo.

COMPARATO, Doc. A incrível viagem, ato I, cena I [trecho]. 1983. p. 10.

Nesse texto, há diálogos e momentos de “pausa”, em que se suspende a ação ou a fala e, no silêncio, ficam a reflexão e a respiração.

A arte de elaborar textos para o teatro é chamada de dramaturgia. O autor dramaturgo deixa pistas no texto para que outros artistas possam encenar e criar na linguagem do teatro. Cada autor desenvolve seu estilo e sua poética, provocando o leitor do texto dramático ou o espectador de teatro a também criar, com mais ideias, as próprias interpretações.

do e como as ideias circularam no fórum. Ações de dinamização cultural também podem nascer com base no conhecimento produzido nesses fóruns de discussão, criando mais fóruns ou outros eventos, como mostras de artes, saraus literários e culturais, envolvendo os estudantes, seus familiares e membros convidados da comunidade, entre outras ações.

Na abertura do Tema 1, mais uma vez a atenção se volta para os textos teatrais. A dramaturgia é objeto de estudo da Língua Portuguesa e

da Arte, porém com enfoques diferentes. O modo de fazer teatro muda de acordo com as diferentes maneiras de pensar a linguagem. O texto dramático, portanto, não é um manual de montagem de um espetáculo, mas uma obra a ser recriada para a ação cênica, de modo que um mesmo texto pode resultar em encenações muito diferentes.

• Incrível viagem ou O inacreditável é possível, o impossível não é, de Doc Comparato, Aracaju, 1983. Disponível em: https://view.officeap ps.live.com/op/view.aspx?src= http%3A%2F%2Fdoccompa rato.com%2Fdownload%2FIN CRIVEL%2520VIAGEM-Amos tra.doc. Acesso em: 17 ago. 2022.

Trecho da peça teatral infantil Incrível viagem ou O inacreditável é possível, o impossível não é

A seguir, leia um trecho do texto dessa peça.

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Dramaturgia

• Processo criador no teatro

• Criar, planejar e realizar

• Adaptação de texto e montagem teatral

• Tradução intersemiótica

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para trabalhar as questões propostas na página 160, oriente os estudantes a retomarem o texto da página 159 e conversarem em pequenos grupos. As respostas dependem da interpretação das imagens e dos textos.

1. Proponha a eles que analisem com atenção como são indicadas as falas das personagens e suas ações. A personagem Brisa está descontente e triste por não ser visível, então decide deixar-se levar numa viagem de cores e sensações. Mas ela precisa da Dona Nuvem para cair na terra e procurar por uma cor que lhe agrade. Assim, a Brisa embarca em uma incrível viagem, visitando lugares e encontrando outras personagens, mas ela vai descobrir a importância de sua forma e de sua existência. Na cena, as personagens conversam sobre sua aparência, seus medos e suas expectativas, além de filosofar a respeito do conceito de felicidade. O texto apresenta um universo imaginário, que adentra o conhecimento do funcionamento do corpo humano.

2. O texto foi estruturado de modo que cada fala esteja sinalizada com o nome da personagem que está falando. Também foi feito de um modo que se percebem as características das personagens e a ambientação. As personagens se alternam nas falas. Logo, proponha aos estudantes que identifiquem no texto a fala de cada personagem e as rubricas, bem como quem está interpretando qual personagem na cena e como

Para a criação de uma peça teatral, há muitos detalhes a serem planejados. Fazer teatro requer pensar em muitas coisas! E o detalhe que fundamenta tudo é o texto dramático, que apresenta a história a ser contada, bem como suas ideias e mensagens.

Observando os atores atuando, percebe-se que existem montagens com diálogos (como no texto da página 159) ou monólogos, quando o espetáculo é feito por meio da atuação de um só ator ou uma só atriz. Essas expressões cênicas resultam de um texto que foi lido, estudado, por vezes adaptado, para dar vida e fala às personagens e às propostas artísticas dos atores, diretores e outros profissionais. Assim, a peça teatral pode começar com base em textos escritos e ideias que, aos poucos, vão ocupando o pensamento criativo a respeito de cenários, figurinos, falas, expressões corporais, efeitos de luz e som e outros elementos da linguagem teatral.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O que uma personagem diz para a outra nesse trecho da peça A incrível viagem, que você leu na página 159? Que história você acredita que está sendo contada?

2. Como esse texto dramático foi escrito, para que se possa identificar as falas das personagens? Quando e como é dito cada trecho do texto?

Respostas esperadas: O texto foi estruturado de modo que cada fala esteja sinalizada com o nome da personagem que está falando. As personagens se alternam a cada fala.

3. Você já assistiu a peças teatrais? Compartilhe a experiência com os colegas e o professor.

Resposta pessoal. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

eles percebem os gestos das atrizes, o figurino e a iluminação. Sugira a eles que comparem a imagem da página 156 com a da página 159 a fim de perceber as diferenças e as semelhanças entre elas, analisando também como a iluminação é feita nas duas cenas.

3. Você pode sugerir aos estudantes que falem sobre as próprias experiências, bem como chamar a atenção deles para como percebem o texto dramático, figurinos, cenários, ilumina-

ção, sonoplastia e outros elementos teatrais. Caso eles não tenham tido nenhuma experiência com o teatro, pesquise e apresente vídeos a respeito e analise a possibilidade de convidar artistas para se apresentarem na escola ou, ainda, se há Pontos de Cultura próximos, onde eles possam ter acesso a essa linguagem, seja pela mediação da escola, seja em família. Em Tradução intersemiótica, converse com os estudantes sobre como eles compreendem a

Elenco do grupo paulista Teatro Estudantil Acord’Art, na montagem da peça A incrível viagem (1983).

ANDERSON FERREIRA

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Tradução intersemiótica

Observe a imagem a seguir.

Cartum de Luli Penna (1965-) sobre cena da peça Hamlet, de William Shakespeare (1564-1616).

“Ser ou não ser, eis a questão” é uma fala muito conhecida de Hamlet, obra do poeta, ator e dramaturgo inglês William Shakespeare, que escreveu essa peça entre 1599 e 1601. Ao ouvir essa frase, muita gente a associa ao momento representado em uma cena na qual a personagem Hamlet segura um crânio humano. Essa fala e esse momento impressionante da obra de William Shakespeare estão em partes diferentes da peça: a frase pode ser encontrada no Ato III, Cena I; e a contemplação do crânio está no Ato V, Cena I.

O texto de William Shakespeare conta a história de Hamlet, príncipe da Dinamarca, que enfrenta alguns dramas depois da morte do pai. A história é repleta de dúvidas e indagações sobre a brevidade da vida, a maldade no mundo e a traição das pessoas. Assim como em outras obras de William Shakespeare, cuja temática central é atemporal, essa peça ganha, anualmente, montagens teatrais em todo o mundo. Embora Hamlet tenha sido criada para a linguagem teatral, essa obra já recebeu muitas interpretações, inclusive com traduções intersemióticas, produções em outras linguagens, como no cartum que você observou acima e na escultura que você pode observar na imagem a seguir.

AMPLIANDO

As traduções intersemióticas, ou produções interartes, acontecem quando sistemas simbólicos, signos e elementos que compõem uma obra em uma linguagem são transpostos, adaptados e ressignificados para a produção em outras linguagens, por exemplo, um romance literário transformado em filme, uma peça teatral transformada em escultura, uma animação transformada em musical, entre outras inúmeras possibilidades.

Escultura de bronze de Hamlet, em memorial em Stratford-Upon-Avon (Inglaterra), cidade onde nasceu William Shakespeare.

expressão “tradução intersemiótica”. Apresente como exemplo a obra literária citada na Unidade anterior, Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carroll, mencionando como essa obra já foi adaptada para diferentes linguagens, como a animação produzida por Walt Disney, de 1951, o filme de 2010 dirigido por Tim Burton e a adaptação dessa obra para um videogame, baseado no filme de Tim Burton.

Depois, proponha uma conversa com os estudantes, iniciando com a seguinte pergunta: Qual

é a sua interpretação da frase “Ser ou não ser, eis a questão”? Peça a eles que reflitam sobre essa frase, para além do contexto da obra de William Shakespeare, procurando interpretá-la com base em vivências pessoais. Pergunte a eles que ideias lhes vêm à cabeça com base nessa frase. Sugira, então, um momento de troca com os estudantes sobre produções que eles consideram traduções intersemióticas. Peça a eles que exponham como analisam as linguagens envolvidas e levantem hipóteses sobre como são feitas as adaptações.

+IDEIAS

Em uma atividade interdisciplinar com o professor de Língua Portuguesa, os estudantes podem se organizar em grupos para ler e analisar textos dramáticos.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Você pode propor momentos para a leitura dos Cadernos de artista. Peça aos estudantes que retomem seus registros, identificando o percurso de aprendizagem que está sendo trilhado, e anotem o que descobriram sobre textos dramáticos, monólogos e textos com diálogos.

LULI PENNA

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Dramaturgia

• Processo criador no teatro

• Liberdade poética

• Produções teatrais

• Adaptação de texto e montagem teatral

• Leitura dramática

• Tradução intersemiótica

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Ao longo da história, os textos do dramaturgo inglês William Shakespeare têm acumulado incontáveis adaptações, tanto no teatro como no cinema, além de outras linguagens artísticas em diferentes produções intersemióticas.

Proponha a fruição da imagem, analisando como um texto clássico da literatura, A tragédia de Hamlet, príncipe da Dinamarca, de William Shakespeare, escrito entre os anos 1599 e 1601, pode ser adaptado em uma linguagem da cultura nordestina, a literatura de cordel. Comente que os textos desse autor já foram recriados em muitas traduções semióticas, com produções em diversas línguas e linguagens. Em seguida, elabore uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• Como você percebe as produções intersemióticas que nascem da literatura e passam para a produção de filmes, séries de TV, animação, videogames e outras?

• Você conhece alguma obra de Shakespeare? Comente com os colegas sobre o que sabe.

• Conhece produções com tradução intersemiótica de alguma obra de Shakespeare?

• O que você pensa sobre liberdade poética na produção de projetos de arte?

Proponha aos estudantes que pesquisem textos desse dramaturgo na biblioteca da escola. Pergunte como eles veem os

Adaptações: liberdade poética

Observe a imagem a seguir.

Criar adaptações está longe de ser algo novo na história da humanidade. Desde sempre, o ser humano teve de se adaptar para viver em locais diferentes, fazer transformações e intervir na vida e na natureza, o que faz da adaptação um fator recorrente da cultura humana.

Textos dramáticos têm sido escritos em diversos lugares ao longo do tempo. Neste exato momento, alguém pode estar escrevendo um texto dramático que poderá ser utilizado por atores para criar em uma encenação teatral. Trata-se de mais um caso de parceria de linguagens: língua da palavra (textos verbais e literários) e uma das línguas do corpo (o teatro). No entanto, cada escritor ou grupo de artistas de teatro que faz adaptações de textos dramáticos pode criar utilizando a licença poética, ou seja, alterando expressões, palavras e passagens dessas obras de acordo com seus objetivos.

Na imagem acima, é possível observar um exemplo de adaptação de Hamlet. Trata-se de uma cena da peça Hamelete, o cordel, do Grupo Careta Companhia Teatral, que explorou a estética da literatura de cordel, dos contos de tradição oral e da cultura nordestina.

Outro exemplo de adaptação de Hamlet foi realizado pela trupe Cia. Vagalum Tum Tum. Na linguagem divertida dos palhaços, foi criado o espetáculo O príncipe da Dinamarca, com figurinos, maquiagem e cenários inspirados na arte circense da palhaçaria. Assim, o texto dramático de William Shakespeare, que é uma tragédia, ou seja, uma forma de drama que tem como um dos aspectos a seriedade, foi adaptado para se transformar em uma tragicomédia, isto é, com aspectos trágicos e cômicos, convidando o público a rir com as peripécias das personagens.

seus acessos a espetáculos teatrais e como a escola e os familiares podem dinamizar esse acesso. Peça a eles que proponham soluções para essas dificuldades de acesso a espetáculos teatrais e argumentem em favor de suas propostas.

Na seção Mais de perto, Doc Comparato fala de seu trabalho. Promova um debate com os estudantes sobre a fala desse artista. Peça a eles que exponham o que pensam sobre as três facetas profissionais citadas por ele e faça perguntas, como:

• Um texto teatral pode ser encenado tal como o seu criador, o dramaturgo, o concebeu? Comente com os estudantes que sim, o texto pode ser encenado tanto seguindo as ideias do autor como também pode ser adaptado com base na intenção estética e artística de quem monta a peça.

• Por que o texto de um livro precisa ser adaptado para ser utilizado na produção de uma peça de teatro, no cinema ou em outras linguagens? Isso é uma tradução intersemiótica?

Cena do ator Luizinho Beltrame na peça Hamelete, o cordel

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REGISTROS E AVALIAÇÕES

• MAIS DE PERTO

O autor e os atores

O escritor de textos para teatro, cinema ou televisão, no momento em que escreve, imagina e idealiza como será a estrutura e muitos outros elementos das linguagens cênicas ou audiovisuais (cinema e televisão). Ele pensa na iluminação, no estilo do cenário, no figurino, na trilha sonora do espetáculo, entre outros elementos. Contudo, sabe que seu texto poderá ter interferências e adaptações de outros que produzirão o espetáculo.

AMPLIANDO

Roteirista é o profissional que escreve as histórias e as sequências de cenas para produções audiovisuais voltadas para o cinema, a televisão e a internet, entre outras mídias.

Além de dramaturgo, o carioca Doc Comparato é escritor de vários livros e roteirista de cinema e televisão. Outros textos dele já foram adaptados para o teatro. Em Nadistas & Tudistas, um dos temas principais é a sustentabilidade, discutida por meio da história dos conflitos entre dois povos com ideologias diferentes, mas dispostos a reavaliar suas diferenças por causa do amor entre duas personagens, em uma referência ao tema da peça Romeu e Julieta, de William Shakespeare. Leia o texto a seguir, em que Doc Comparato fala sobre seu processo de criação.

[...]

LEIA ARTE

O livro Da criação ao roteiro: teoria e prática, de Doc Comparato, publicado em 2018 pela Summus Editorial, trata do processo de elaboração de roteiros para o cinema, o teatro e a televisão.

Retome as anotações no glossário para conversar e analisar com os estudantes sobre quais palavras enriquecem seus vocabulários e repertórios. O Caderno de artista pode ser um excelente espaço para os estudantes vivenciarem experiências dramatúrgicas. Incentive-os a registrar fragmentos de peças teatrais e improvisar as cenas para, depois, refletir sobre essa experiência, avaliando o que estão aprendendo na linguagem teatral.

+SABERES

• Entrevista Doc Comparato (vídeo, 8min). Disponível em: https://www.youtube.com/wat ch?v=yRfoW-jdxKo. Acesso em: 18 ago. 2022.

Vídeo contendo entrevista com Doc Comparato para o programa Encontro marcado

• Hamlet e o mundo como palco | Leandro Karnal (vídeo, 47min49s). Disponível em: https: //www.youtube.com/watch ?v=JNn8jNEalso. Acesso em: 18 ago. 2022.

Tenho três facetas profissionais: uma delas é a do escritor, do autor. Eu gosto de escrever e demorei muito para descobrir isso. Outra, é a do professor, do estudioso. E tem o lado do homem de televisão, que trabalha a grade de programação, de tendências.

[...]

O grande momento do roteirista é quando ele está diante da folha em branco, escrevendo, trabalhando. Aí é que você sente que é um roteirista e não quando o produto está no set ou escancarado na tela. Seu momento é lá atrás. [...]

COMPARATO, Doc. Doc Comparato: roteiros, entrevista, teledramaturgia. [Entrevista cedida a] Alexandre Gennari e Felipe Moreno. Webwritersbrasil's Blog, [s. l.], [20--]. Disponível em: https://webwritersbrasil. wordpress.com/a-arte-do-roteiro/entrevistas-2/doc-comparato/. Acesso em: 3 ago. 2022.

História da dramaturgia

Praticamente, todos os povos têm alguma modalidade de teatro em sua cultura. Um dos povos que mais utilizaram essa tradição séculos atrás foram os gregos, inspirando toda a história do teatro, principalmente no Ocidente. Entre os grandes dramaturgos antigos, encontramos Ésquilo (c. 525 a.C.-c. 456 a.C.), autor de peças como Prometeu acorrentado, As suplicantes, Os persas e outras. Ele é reconhecido na história da dramaturgia como o pai da tragédia grega.

+IDEIAS

Proponha aos estudantes que escolham textos de dramaturgos e criem adaptações para realizar sessões de leitura dramática e encenações. Apresente a eles a seguinte questão:

• Apesar de o roteirista poder trabalhar com televisão, cinema, internet e outras mídias, vocês acham que um roteiro para o cinema ou para a televisão segue a mesma linha para a internet e outras mídias? Por quê?

Vídeo em que o professor Leandro Karnal, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), discorre sobre essa obra de Shakespeare no programa Café Filosófico

• Teaser Hamelete, o cordel (vídeo, 1min10s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=fD39VpSYJr0. Acesso em: 18 ago. 2022.

Vídeo contendo teaser da peça Hamelete, o cordel, do Grupo Careta Companhia Teatral, apresentada no Teatro Eva Wilma.

COM A PALAVRA... DOC COMPARATO

FABIANA COMPARATO, 2018, ARQUIVO PESSOAL

Doc Comparato.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Teatro na escola

• Espaço cênico

• Processo criador no teatro

• Cenografia e figurino

• Liberdade poética

• Jogos teatrais

• Comunicação não verbal

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha a fruição da imagem do grupo Cia. Vagalum Tum Tum, que une a arte da palhaçaria com obras clássicas da dramaturgia. Converse com os estudantes sobre a palavra “colaborativo”. O que eles compreendem e como interpretam essa palavra? Comente que o trabalho colaborativo tem sido muito valorizado no teatro e em outros contextos profissionais. Trata-se de valorizar o fato de que, em um grupo de pessoas, cada um tem suas experiências, ideias e conhecimentos específicos.

Em Texto dramático, os estudantes deverão realizar um exercício de fazer teatral, começando pela dramaturgia. Convide o professor de Língua Portuguesa para participar desse projeto. Oriente os estudantes a elaborar a produção de um texto dramático para uma peça teatral, que pode ser breve, mas deve contar uma história em forma de dramaturgia. Você pode seguir as dicas propostas:

• Organize a turma em grupos para o exercício de produção de texto.

• Oriente os estudantes a imaginar e planejar todos os detalhes da montagem de um espetáculo teatral.

• Eles podem escolher um texto literário como base e adaptá-lo ou escrever um texto original.

• Eles precisam pensar em quantos e quais papéis serão interpretados, e quem serão as personagens, descrevendo suas características.

Teatro estudantil

Observe a imagem a seguir.

Cada grupo de teatro tem seu processo de criação e suas escolhas estéticas e poéticas. A imagem acima reproduz uma cena do espetáculo teatral O bobo do rei (2009), da Cia. Vagalum Tum Tum, livre adaptação da peça Rei Lear, escrita em 1605-1606 por William Shakespeare. Essa trupe de atores dedicados à pesquisa e à criação de arte com base na linguagem do palhaço compõe-se de palhaços, músicos, cenários, atores e atrizes com roupas engraçadas. A personagem em forma de palhaço ou palhaça pode nos fazer rir até de coisas trágicas.

AMPLIANDO

O processo colaborativo de trabalho, no contexto da linguagem teatral, propõe desenvolver processos de criação com a participação de todos do grupo, em que cada opinião e ideia importam. Tudo é conversado e decidido em conjunto.

164

Como você já estudou, há muitos profissionais de teatro: o autor dramaturgo, os atores, os diretores, os figurinistas, os iluminadores, os cenógrafos e tantos outros. A escola também pode ser um lugar muito propício para o fazer artístico na linguagem teatral e para experienciar essa arte. Que tal convidar os colegas e o professor para desenvolver um projeto de teatro em processo colaborativo de trabalho? Conversem sobre quais são as etapas de um processo de criação no fazer teatral na escola. Que ideias poderão surgir?

• Precisam escolher se haverá diálogos encenados ou se será um monólogo. Haverá momentos de pausa, riso, silêncio total? Que símbolos gráficos eles podem usar para essas indicações no texto?

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• Qual será a ordem das falas e entradas das personagens em cena? Como adequar as falas à linguagem do teatro?

• Também devem pensar e descrever como imaginam as possibilidades para cenários, figuri-

nos, planos de iluminação e sonoplastia, entre outros elemento teatrais.

• O texto pode ser ilustrado com desenhos mostrando personagens, figurinos e cenários, entre outros elementos.

• Com o texto pronto, diga aos estudantes que eles podem definir os papéis e fazer leituras dramáticas em várias rodadas, alterando os papéis para que todos possam participar.

Cena do espetáculo teatral O bobo do rei (2009), da Cia. Vagalum Tum Tum, de São Paulo (SP).

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Texto dramático

O texto pode ser um original escrito para a dramaturgia ou ser adaptado para o contexto e a poética pretendida pela turma. Outra possibilidade é escolher um texto de outro gênero literário, como um poema, e transformá-lo em cenas teatrais. Há diversos tipos de gêneros textuais para o teatro, como comédia, tragédia, tragicomédia, auto, ópera, entre outros. Escolhido o texto, analise com os colegas as características da narrativa, como o grupo pode se dividir para interpretar cada parte, distribuir os diálogos e as personagens. Fazer seções de leituras dramáticas pode ajudar nesse processo de criação. Lembre-se de que há muitos profissionais com diferentes funções no teatro, ou seja, é possível que todos encontrem modos de participar.

Corpo e voz na linguagem teatral

O teatro, como as mais diversas formas de comunicação, envolve um processo de interação entre quem atua e os espectadores. Existe uma troca entre os artistas no palco e o público, mas também entre formas, cores, sons e tudo o que compõe uma cena teatral.

Há diferentes formas de comunicação e expressão na arte. No caso da palavra, podemos escrevê-la, como nos textos dramáticos, ou dizê-la, como nas encenações em diálogos ou monólogos. Essas formas de comunicação e expressão são definidas como “verbais”. Também podemos comunicar e expressar ideias e sentimentos por meio das artes visuais, como em pinturas e esculturas, ou por meio de gestos, movimentos e expressões corporais sem o uso da palavra e, assim, trabalhar com linguagens “não verbais”.

Observe a imagem a seguir.

Em Corpo e voz na linguagem teatral, a proposta é explorar a expressividade da voz e do corpo, explorando tanto a linguagem verbal, na pronúncia de textos, como a não verbal, na expressão corporal. Os estudantes podem criar, com base no texto que produziram, pequenas cenas e improvisações. A proposta não é “montar” um espetáculo, mas experienciar os meandros do fazer teatral.

Comente que, na linguagem teatral, as linguagens verbal e não verbal podem estar juntas, mas há espetáculos em que o foco é a linguagem corporal, como na mímica, por exemplo, que explora a linguagem não verbal (com gestos, expressões fisionômicas e corporais).

+IDEIAS

Proponha jogos teatrais em que os estudantes trabalhem o improviso, por exemplo, com a ideia de um objeto invisível. Um estudante escolhe seu objeto invisível e o representa por meio de gestos e expressões faciais; os colegas terão de descobrir qual é o objeto. Em seguida, os demais fazem sua apresentação.

+SABERES

• Marcel Marceau | O artesão de máscaras (vídeo, 7min9s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=OLpWaicALjg. Acesso em: 18 ago. 2022. Vídeo (em inglês) com apresentação de um número curto de Marcel Marceau.

• Teatro na escola. Disponível em: https://www.teatronaescola. com. Acesso em: 18 ago. 2022. Site que contém textos e propostas para desenvolver o teatro na escola.

Cena de montagem fotográfica de performance mímica de Marcel Marceau (1923-2007) na França. Fotografia de 1958. Esse artista foi um mestre da mímica, uma linguagem não verbal.

RICHARD FRIEMAN/SCIENCE SOURCE/FOTOARENA

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Linguagem verbal e não verbal

• Liberdade poética

• Planejamento de projetos artísticos

• Arte e espaço

• Arte e tecnologia no teatro

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Converse com os estudantes sobre as formas de comunicação verbal e não verbal e incentive-os a expressar como veem essas formas de comunicação no fazer teatral. Comente com eles sobre os gestos e as expressões que usamos no dia a dia e sobre a enorme importância da comunicação não verbal. Ressalte que nossas expressões e nossos gestos comunicam muito. Pergunte aos estudantes se já assistiram a uma apresentação em que se usava a linguagem não verbal e, em caso afirmativo, como foi essa experiência. Verifique também se já brincaram de mímica com a família ou com os amigos, e se fazem a mímica de improviso ou pensam antes no que devem fazer. Enfatize que, para a improvisação proposta, os gestos e as expressões são importantes.

Comente com os estudantes sobre como eles podem desenvolver corpo e voz na linguagem teatral por meio de exercícios vocais e jogos teatrais, trabalhando os gestos e as expressões corporais e fisionômicas na construção das personagens.

Como temos visto, o planejamento é fundamental para a realização de qualquer trabalho. A fim de construir um cenário, tudo e todos os que estão no espetáculo devem ser levados em conta. Então, pergunte aos estudantes:

• Existem materialidades específicas para compor um cenário?

• Vocês acham que em todos os tipos de apresentação é imprescindível ter um cenário montado?

No teatro, os artistas podem usar estas duas formas de expressão e comunicação: a verbal e a não verbal, a depender da intenção artística e poética que eles querem desenvolver.

Você já disse a alguém que conseguiu decorar um texto? O termo “decorar” expressa “saber de cor”, “saber de coração”. Na linguagem teatral, não basta apenas memorizar o texto dramático; ao interpretar, é preciso expressar com o “coração”, o corpo e a voz o que está sendo dito. Escolher o tom, a altura e a intensidade da voz são aspectos importantes ao construir a personagem e que ajudarão a caracterizá-la na expressão em cena. Por isso, é essencial pesquisar a respeito de exercícios vocais, que podem ajudar a cuidar da voz e desenvolver interpretações.

Cenários e figurinos

Como você já estudou, pode haver muitas parcerias entre profissionais de diferentes linguagens artísticas no teatro. A imagem à esquerda reproduz um cenário criado pelo pintor, cenógrafo e figurinista português João Santiago. É possível usar recursos tecnológicos em cenários, como fazer projeções de imagens. Cenários e figurinos podem ser feitos com poucos elementos e explorando diversas materialidades. Observe a imagem a seguir.

Um trabalho do pintor e cenógrafo João Santiago (1918-2014).

Apresentação

Cena da peça Macbeth, de William Shakespeare, adaptada para um espetáculo apresentado no Festival de Curitiba, 2016.

A experiência do teatro estudantil vai além da apresentação. Os processos de criação durante todo o percurso são fundamentais enquanto experiências em grupo e colaborativas. Apresentar as ações teatrais desenvolvidas para uma peça, para pequenas cenas (esquetes) ou até mesmo para intervenções cênicas podem constituir momentos especiais. Escolha, com os colegas, qual será o melhor lugar para estabelecer um “espaço cênico” e participem dessa experiência de fazer teatral em um trabalho colaborativo na escola!

Uma das propostas é mostrar aos estudantes que é possível criar maquetes para planejar cenários sem muito custo. O mais importante é a criatividade.

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Em Apresentação, explique aos estudantes que o fazer teatral na escola é mais amplo que ensaios e apresentações pontuais em função de calendários comemorativos na escola. A apresentação do que foi produzido é importante em todas as linguagens artísticas, em especial as cê-

nicas, em que há a magia da estreia e a relação com a plateia. Assim, incentive os estudantes a criar apresentações teatrais, mesmo que em pequenas cenas e improvisações ou em produções mais elaboradas, passando por vários meandros dessa linguagem. Festivais de teatro também podem ser organizados com as produções de vários grupos e turmas na escola.

Observe, na imagem a seguir, crianças pintando em paredes forradas de papel. Suas materialidades são tintas fosforescentes, e o local foi preparado com lâmpadas especiais, de radiação eletromagnética, chamadas de luz negra, para que as pinturas brilhem no escuro.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Enfatize a importância de registrar as etapas de criação dos estudantes. Eles podem usar o Caderno de artista para fazer esboços, lembretes e notas. Mas vídeos e fotografias também podem constituir portfólios digitais que contam o percurso vivido.

+SABERES

• João Sant’iago, em Fundação Calouste Gulbenkian. Disponível em: https://gulbenkian.pt/historia -das-exposicoes/exhibitions/613/. Acesso em: 18 ago. 2022. Página sobre a exposição individual do artista português na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa (Portugal).

• Mime Marceau, a arte do silêncio, em Morashá. Disponível em: http://www.morasha.com. br/arte-e-cultura/mime-marceau -a-arte-do-silencio.html. Acesso em: 18 ago. 2022.

Artigo com uma breve biografia do mímico.

Cena de crianças pintando nas paredes com tintas fosforescentes durante o Congresso dos desenhistas, em Turim (Itália), 2015.

Trata-se de uma proposta de arte participativa e colaborativa, criada pelo artista polonês Pawel Althamer – o nome dele é pronunciado “pável alt-ramér”. Ele a chamou de Congresso dos desenhistas, cuja proposta é que os participantes se expressem por meio de linhas, formas e cores, criando imagens livremente. O artista já a levou a vários espaços culturais, galerias e museus do mundo.

Nessa criação de Althamer, a obra se torna realidade com a parceria do público (crianças e adultos), também com o objetivo de promover locais de conversação artística – diálogos que são criados com imagens, priorizando a linguagem não verbal. A liberdade era a ideia máxima: o artista deixou materialidades e sugestões de técnicas à disposição do público, para que fossem usadas. É importante dizer que, a fim de que o evento fosse realizado nesses espaços culturais, Althamer elaborou projetos com textos, maquetes e planos de trabalho.

+IDEIAS

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Explore a relação do corpo com os lugares da escola que podem se constituir como espaços cênicos, como:

• Como é improvisar cenas na escada, no corredor, na quadra ou no hall de entrada da escola?

• Como o corpo se relaciona com os espaços arquitetônicos da escola?

Nesse exercício, é preciso acompanhar e cuidar para que os estudantes não corram riscos de acidentes.

As tecnologias também podem estar presentes em produções de teatro estudantil. Os estudantes podem utilizar projetores multimídia para projetar vídeos e imagens na cena do espetáculo, inclusive cenas de filmes, personagens de videogame e projeções de ambientes que podem ser usadas como cenários; efeitos luminosos e sonoridades também podem fazer parte do fazer teatral.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Criar, planejar e realizar

• Instalação em lugar específico (site-specific art)

• Arte propositora, participativa, colaborativa e socialmente engajada

• Materialidades

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Explique para os estudantes que os artistas contemporâneos ocupam e transformam espaços com instalações artísticas baseadas no que se dispõe de espaço arquitetônico ou ambiente natural. Eles criam, assim, instalações artísticas e site-specific art (arte feita em lugares específicos). É necessário fazer vários estudos para que essas instalações se realizem, tanto materiais (o que será usado para compor a obra ou ação artística) quanto matemáticos (área e capacidade de ocupação do lugar pelo material e pelo público). Para isso, desenhos, maquetes e projetos artísticos são empregados.

Esses estudos somados à intenção artística e poética do artista consolidam resultados muito interessantes. Logo, apresente a obra de Tania Bruguera em Mundo conectado, aproveitando para trabalhar com os TCTs Educação em Direitos Humanos e Diversidade Cultural. As questões propostas podem provocar debates e gerar respostas pessoais. Então, sugira aos estudantes que conversem em pequenos grupos, problematizando sobre a arte propositora, participativa e socialmente engajada. Eles podem trazer temas e problemas que merecem atenção em sua realidade, em sua região ou mesmo no Brasil. Peça a eles que proponham soluções e argumentem em favor delas. Que ações artísticas poderiam ser empreendidas por meio de arte propositora, participativa e socialmente engajada criadas por eles?

Ao propor uma instalação artística em determinado lugar, é possível citar como exemplo a site-specific art (arte feita para um lugar específico, em português). Nesse tipo de proposta artística, o ambiente natural ou o espaço arquitetônico sempre é estudado antes de se apresentarem os projetos e a obra final. Na imagem da página 167, você observou que o público participante da obra de Althamer age livre e ludicamente, mas, antes que isso tudo acontecesse, houve muito planejamento.

AMPLIANDO

Na instalação artística, uma forma de produção de arte contemporânea, o artista executa sua proposta de criar um ambiente para que o público o visite e viva experiências sensoriais – em alguns casos, os visitantes podem interagir com a obra.

A site-specific art é a montagem temporária ou permanente de uma obra em um lugar específico. Trata-se de outra das linguagens contemporâneas da arte, cujo foco é criar propostas artísticas de acordo com o ambiente e com um espaço determinado. Há todo um planejamento para que esse tipo de arte aconteça, de modo que os artistas criam com base no cálculo das dimensões do lugar, na quantidade de materialidade a ser usada e no trânsito das pessoas, entre outros aspectos.

Viver a vida culturalmente vivida

Muitos artistas contemporâneos fazem proposições, chamam à participação, compreendendo o ser humano como um ser cultural, que vive a vida culturalmente, um ser ativo, protagonista da sua fruição.

Muitas teorias e conceitos fundamentam essas propostas artísticas contemporâneas. Da geosfera emerge a biosfera, e delas emerge a noosfera, a dimensão criada pelo pensamento humano –

conceito derivado da palavra grega nous (mente). O conceito de noosfera pode ser desenvolvido nos estudos da semiótica da cultura. Outro conceito que se popularizou foi o do meme, proposto em 1976 por Richard Dawkins (1941-), no livro O gene egoísta (Companhia das Letras, 2017): uma unidade replicadora, como os genes, que “pulam” de uma mente humana a outra.

Os dois conceitos apontam para o mesmo cenário: existe algo que a mente, o espírito

Cena de pessoas fazendo desenho livre em paredes, proposta adotada pelo New Museum, em Manhattan, Nova York (Estados Unidos), 2014.

LHB PHOTO/ALAMY/FOTOARENA

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Arte para pensar e transformar

A arte tem se transformado a cada tempo. Artistas como a cubana Tania Bruguera (1968-) se dedicam a criar instalações, intervenções, performances e outras ações artísticas com o desejo de transformar o mundo, de convidar as pessoas para viver experiências por meio de uma arte participativa e socialmente engajada. Observe as imagens a seguir.

+IDEIAS

Muitas vezes, os artistas precisam do auxílio de profissionais de outras áreas para realizar suas obras. Eduardo Srur, por exemplo, que trabalha com questões ligadas ao meio ambiente e à conservação de patrimônios, precisou da consultoria e dos serviços de diferentes profissionais para instalar suas obras provocativas na cidade de São Paulo. Proponha aos estudantes que pesquisem como foi o processo de instalação dessas obras em diferentes locais e contextos.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Cena de pessoa tocando o piso e ativando-o com o calor das mãos, na proposta de arte participativa de Tania Bruguera. Tate Modern, Londres (Inglaterra), 2018.

Cena de visitantes no espaço em que se forma um rosto, na obra proposta por Tania Bruguera. Tate Modern, Londres (Inglaterra), 2018.

Em 2018, dentro da galeria do Tate Modern (Museu de Arte Moderna que fica em Londres), Tania Bruguera cobriu, com ajuda de outros profissionais, todo o piso desse espaço com uma tinta sensível ao calor. Depois, as pessoas foram convidadas a usar o calor do próprio corpo para tocar no piso e revelar, assim, um retrato oculto de um jovem chamado Yousef, que deixou o seu país, a Síria, por causa da guerra e passou a viver em Londres como pessoa refugiada. Com essa ação, a artista tinha o intuito de provocar as pessoas a refletir sobre sentimentos de solidariedade e empatia, motivada pelo fato de a sociedade em geral não estar devidamente atenta à situação e às dificuldades de pessoas como Yousef nem aparentemente disposta a ouvi-las, ajudá-las e acolhê-las.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O que você achou desse modo de fazer arte participativa?

2. Em sua opinião, a arte pode transformar a sociedade?

3. Você sabe se as pessoas que vivem ao seu redor estão enfrentando dificuldades e se precisam de ajuda? Quais são as dificuldades delas? O que sente a respeito? Se for possível auxiliá-las de algum modo, o que você propõe?

4. Que ideias você teria para criar uma proposta artística socialmente engajada? Converse com os colegas e o professor.

Sugira aos estudantes que registrem no Caderno de artista os conceitos estudados. Eles podem criar verbetes ou ideias sobre instalações em lugares específicos, bem como sobre intervenções artísticas.

+SABERES

• O gene egoísta, de Richard Dawkins (São Paulo: Companhia das Letras, 2017).

Livro que cunhou o conceito de meme.

• Semiótica da cultura e semiosfera, de Irene Machado (São Paulo: Annablume, 2007).

O livro analisa o caso da semiótica russa produzida pela Escola de Tartu-Moscou, em que a cultura é abordada como texto, considerando as relações entre sistemas culturais.

• Site-specific, em Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: https://enciclopedia.itaucultural. org.br/termo5419/site-specific. Acesso em: 18 ago. 2022. Verbete sobre o conceito de site-specific art ou site-specific, como se diz no Brasil.

humano, criou e no qual sua vida se estrutura para além de sua existência física e biológica, a cultura. Afinal, a cultura e seus memes (ou signos) sobrevivem mesmo quando o corpo perece. Os elementos da cultura sobrevivem ao tempo de vida de um corpo (pensemos, por exemplo, na máscara mortuária de Tutancâmon, que existe há mais de 3 mil anos), mas precisam de um corpo, uma mente, que lhes “dê vida”.

É nessa esfera de criações humanas que a arte se desenvolve. Estamos imersos na cultura, mas não precisamos viver passivamente nessa imersão. Podemos ser protagonistas que interferem, inovam e recriam a cultura.

• Tania Bruguera em instalação no Tate Modern (vídeo, 1min13s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= HJithKyEsJc. Acesso em: 18 ago. 2022.

Vídeo (em inglês) com apresentação da instalação da artista e ativista cubana no Museu de Arte Moderna de Londres.

STEPHEN CHUNG/ALAMY/FOTOARENA

EB IMAGES/ALAMY/FOTOARENA

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Criar, planejar e realizar

• Instalação artística

• Intervenções artísticas na escola

• Arte participativa, colaborativa e socialmente engajada

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Atualmente, existem muitas mídias e processos comunicativos, que estão sempre em evolução, mas a arte parece encontrar espaço como meio comunicativo potente e instigador do pensamento ao nos levar a ver a vida pelos sentidos. Muitas propostas artísticas nos conquistam por causa do estranhamento ou encantamento diante delas, seja por meio da poesia, seja quando nos deparamos com questões políticas, culturais e sociais expressas em alguma das linguagens artísticas. Artistas contemporâneos, como o polonês Pawel Althamer, criam propostas artísticas para que o público as vivencie das mais diversas maneiras. O projeto das viagens a bordo do ônibus Sonhador, desse mesmo artista, levava uma galeria de arte “aonde o povo estava”. As viagens a bordo do sonhador foi um convite para uma experiência coletiva diferente e levava a ideia do “não lugar” – ou seja, não existia um lugar específico para encontrar a arte e experimentar a aprendizagem nessas linguagens expressivas.

Em Oficina, depois de estudados os conceitos e referenciais artísticos sobre a arte participativa, colaborativa e socialmente engajada, proponha várias situações de aprendizagem na escola que, a exemplo de propostas de artistas como Pawel Althamer, levem à instalação da arte em lugares específicos, explorando a liberdade. Nesse sentido, a escola é um lugar potente para ações dessa natureza.

É importante orientar os estudantes em relação ao fato de

Arte participativa, colaborativa e socialmente engajada

A participação e a colaboração são pontos fortes na obra de Pawel Althamer, que nasceu em Varsóvia (capital da Polônia), onde mora e trabalha. Sua ação artística começou pela linguagem da escultura e se difundiu para a arte performática e a criação de instalações. Ele defende a ideia de que a arte transforma as pessoas, já que possui um caráter comunicativo e comunitário.

Ao lado de vários artistas emergentes da arte contemporânea mundial, Althamer participou de coletivos artísticos e fez exposições individuais, sendo reconhecido por suas performances também no Brasil, para onde já trouxe sua arte. Em um de seus projetos de arte com participação do público, ele criou a ação As viagens a bordo do sonhador. Trata-se de um espaço de arte móvel – um ônibus adaptado para mediar e provocar processos artísticos. Quem participa pode assistir a filmes, apreciar obras do artista (na galeria móvel), conversar, relaxar, vivenciar oficinas de arte ou simplesmente observar a realidade. A ideia do artista é proporcionar um espaço que se move, assim como o pensamento – a manifestação artística acontecendo no tempo e no espaço, porém em um “não lugar”, expressão que ocorre fora da experiência cotidiana.

Assim como na obra Congresso dos desenhistas, a proposta de Althamer é convidar o público a uma aventura no criar e no olhar o mundo conjuntamente. Essa proposta dá prosseguimento à ideia de arte propositora, coletiva, colaborativa, participativa e socialmente engajada, pela qual o artista procura envolver o público na produção, na apreciação da arte e em ações que possam transformar mentalidades e percepções sobre o mundo e a sociedade.

Sobre sua proposta do Congresso dos desenhistas, o artista Pawel Althamer diz:

[…] na verdade, o motivo fundamental de qualquer exposição é que o coletivo tem força. É um conhecimento profundo e tradicional, de modo que podemos criar mais força coletivamente. Naturalmente, a arte é apenas uma maneira de aproveitar essa força; existem muitas técnicas. A configuração mais simples é a integração de mente, alma e corpo. Logo você reconhece todas as outras inter-relações. Eu acho que todo mundo vivencia isso.

que, mesmo primando pela liberdade, esses eventos e intervenções artísticas com ações poéticas devem ser planejados e ter autorização da gestão da escola, bem como o acompanhamento dos professores. Assim acontece no universo da arte, em museus e galerias.

Propomos situações de aprendizagem para experimentar as propostas das oficinas, que podem durar mais de uma aula e serem realizadas mais de uma vez.

ALTHAMER, Pawel. Pawel Althamer by Nell McClister. [Entrevista cedida a] Nell McClister. Bomb Magazine, Brooklin, dez. 2014. Trecho de entrevista de Pawel Althamer a Nell McClister, na Bomb Magazine. Disponível em: https://bombmagazine.org/articles/pawe%C5%82-althamer. Acesso em: 3 ago. 2022.

COM A PALAVRA... PAWEL ALTHAMER

OFICINA ARTES VISUAIS

Arte participativa e colaborativa

Que tal criar uma obra em um ambiente com espaço determinado, como fez o artista Pawel Althamer? É necessário fazer um bom planejamento para que esse tipo de arte se realize. Assim, consulte o professor e converse com os colegas sobre o local da escola em que pode ser instalada a proposta artística.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Planos e recursos

Criem um projeto de arte descrevendo as ações que serão realizadas. Considerem as etapas a seguir.

1 Escrevam sobre a proposta e o objetivo do projeto.

2 Façam desenhos exemplificando a proposta de criação artística escolhida.

3 Criem uma maquete da instalação.

4 Pensem em vários aspectos da produção da proposta, como: Quais materialidades e recursos serão necessários? O que se pretende com essa ação e como ela será nomeada?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Promova rodas de conversa para que os estudantes possam trocar ideias. Chame a atenção deles para que todos valorizem e respeitem “o lugar de fala” de cada um e, do mesmo modo, exerçam o seu, com atitudes de empatia, a fim

de que as trocas aconteçam. Comente sobre conceitos como “lugar de fala”, “sentimento de pertencimento” a um grupo e “empatia” pelo outro, aspectos importantes para cuidar e cultivar em um trabalho colaborativo na escola e fora dela.

+SABERES

• Congresso dos desenhistas, de Pawel Althamer (2012/14) –Instalação (vídeo, 1min56s). Disponível em: https://www.youtu be.com/watch?v=Wl2Z42BYZ8k.

Acesso em: 18 ago. 2022.

Vídeo (em inglês) que mostra a instalação de arte participativa de Pawel Althamer, no Novo Museu de Arte Contemporânea, em Nova York.

• Pawel Althamer, em Culture.pl Disponível em: https://culture.pl/ en/artist/pawel-althamer. Acesso em: 18 ago. 2022.

Site (em inglês) sobre o artista polonês Pawel Althamer, suas obras e instalações.

Congresso dos desenhistas, de Pawel Althamer, em Turim (Itália), 2015.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Criar, planejar e realizar

• Instalação artística

• Intervenções artísticas

• Arte propositora, participativa, colaborativa e socialmente engajada

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Comente que o artista Pawel Althamer nasceu em Varsóvia, capital da Polônia, onde mora até hoje, em meio a viagens pelo mundo para levar sua arte. Estudou na Academia de Belas Artes de sua cidade natal, de 1988 a 1991 e, ainda estudante, passou a expor trabalhos em eventos significativos de arte na Europa. Ao lado de artistas emergentes da arte contemporânea polonesa, Althamer criou um coletivo artístico que fez história na década de 1990. A partir do início dos anos 2000, esse artista recebeu importantes premiações e consolidou sua carreira além das fronteiras de seu país, tornando-se conhecido mundialmente. Em sua opinião, a arte transforma, pois possui caráter comunicativo e comunitário. Em 2009, Althamer realizou performances em Brasília. Ele propõe uma arte para compartilhar, colaborativa, e assim convida outros artistas para produzir com ele, como indicado na imagem da página 172.

Em Congresso de desenhistas, a ideia é trazer a proposta do artista Pawel Althamer para dentro da escola. Por meio de ações poéticas com desenhos, proponha aos estudantes que explorem os elementos constitutivos das artes visuais – ponto, linha, forma, cor, espaço e luminosidade – e como eles se articulam para criar tonalidades, direção, proporções, texturas, movimentos, escala, dimensão etc. Os desenhos podem ser figurativos ou abstratos. O importante é que os estudantes se lancem em aven-

Congresso de desenhistas

Selecionem materialidades, como diversos tipos de riscadores: canetas, lápis pretos, lápis de cor, giz de cera, giz de lousa, carvão e outras que possam ser usadas para fazer os desenhos. Pesquisem sobre propostas parecidas para que mais ideias possam surgir. Deixem as materialidades disponíveis para quem quiser desenhar.

Forrem todo o lugar com papéis, ou outro tipo de suporte, presos com fita adesiva à superfície escolhida.

Para incentivar o público, que pode ser composto de estudantes, professores e outros funcionários da escola, comecem a desenhar, em uma ação motivadora, como fez o artista Althamer.

O tema é livre, mas os participantes podem sugerir uma temática, como tratar de algo ou de algum acontecimento que esteja sendo discutido na cidade ou região onde vocês moram.

Vocês podem fotografar todo o processo para terem o registro dessas ações temporárias.

Pintura fosforescente

É possível optar por uma das opções a seguir.

• Escolher um local que possa ser escurecido, como uma sala de aula em que não haja problema em cobrir as janelas e as paredes com papel, para que os participantes criem imagens com tintas fosforescentes.

• Convidar os colegas e fazer algumas experiências, como usar, no lugar de tinta, um protetor solar sobre papel branco. A princípio, pode parecer que a “tinta” (protetor solar) não está marcando o papel, mas, com a iluminação correta, o efeito será bem diferente.

A luz negra deve iluminar a sala onde essas ações serão realizadas, tanto com a tinta fosforescente quanto com a proposta de usar o protetor solar como tinta. Os desenhos e as pinturas aparecerão brilhantes porque a luz negra emite radiação ultravioleta – um tipo de energia luminosa não visível que é perceptível quando esse tipo de luz se reflete sobre superfícies claras ou fosforescentes. O protetor solar bloqueia o reflexo, e a área onde ele foi passado fica mais escura, revelando o desenho.

Esse processo é facilmente observável na obra proposta por Pawel Althamer.

turas poéticas com traçados tanto por meio de materiais mais convencionais quanto do material fosforescente.

Para a Pintura fosforescente, pesquise quais materialidades os estudantes podem usar. Há tintas fosforescentes no mercado, mas eles podem criar efeitos luminosos criando suas próprias tintas. Uma sugestão é usar canetas marca-texto, retirar a carga e dissolver a tinta em uma mistura

de duas colheres de água e uma de cola branca. Antes, deixe a carga da caneta de molho na água para sair toda a tinta e, depois, coloque a cola aos poucos até conseguir a consistência desejada.

[Sem título], 2020, de Pawel Althamer, em parceria com o artista visual polonês Artur Zmijewski (1966-). Detalhe de desenho com diversas materialidades sobre jornal, 35 cm x 105 cm.

Cena de pessoas participando livremente da obra proposta por Pawel Althamer, pintando nas paredes com tinta, carvão, colagem ou empregando outras técnicas e materialidades, 2015.

MISTURANDO TUDO

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Para você, qual é a forma de comunicação mais usada para as pessoas se expressarem, a verbal ou a não verbal?

2. Você já leu algum texto criado especialmente para teatro, cinema ou televisão? Se já leu, o que achou? Conte aos colegas.

3. Quais são seus escritores e escritoras preferidos de séries, teatro, novelas, cinema e outras produções? Por quê?

4. Você já leu textos que considerou interessantes a respeito da linguagem da dramaturgia? Que tal pesquisar e, com os colegas e o professor, organizar um fórum de discussão para conversar sobre autores e estilos?

5. Para criar arte, você acha que é necessário estudar e planejar? Como você descreveria os processos de criação dos artistas apresentados neste Capítulo?

6. Como você percebe o seu processo de criação? Em quais linguagens ou projetos artísticos estudados neste Capítulo você gostaria de aprofundar seus conhecimentos?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Em Misturando tudo, aproveite para fazer uma avaliação junto com os estudantes sobre o que aprenderam neste Capítulo. As questões exigem respostas pessoais, mas outras ações podem ser sugeridas, como realizar um fórum de discussão sobre artistas e seus processos de criação colaborativa, sobre a dramaturgia, sobre tradução intersemiótica, arte propositora, participativa, colaborativa, socialmente engajada, entre outros temas e conceitos que os estudantes gostariam de propor e conversar.

Ao final dos estudos deste Capítulo, proponha uma situação de avaliação na qual os estudantes possam ser protagonistas do seu processo de aprendizagem, na formação de conceitos e argumentos. Peça-lhes que, com base no Caderno de artista e em outros registros, avaliem o percurso de sua aprendizagem. Sugira perguntas mediadoras sobre suas declarações e justificativas, fazendo desse também um momento de avaliação, crítica e reflexão.

+SABERES

• Como fazer luz negra caseira usando celular (vídeo, 6min58s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= AJt6PJlzVNQ. Acesso em: 18 ago. 2022.

Vídeo mostrando como fazer luz negra caseira com um celular.

• Pawel Althamer: The neighbors, em New Museum. Disponível em: https://www.newmuseum.org/ exhibitions/view/pawel-althamer. Acesso em: 18 ago. 2022.

Site oficial do Novo Museu de Arte Contemporânea de Nova York, com exposição de obras do artista Pawel Althamer. +IDEIAS

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A luz negra, geralmente, é fácil de ser encontrada em lojas de materiais elétricos, mas é possível improvisar transformando um celular em luz negra. Para isso, você vai precisar de fita adesiva transparente, uma caneta de cor violeta e um celular com lanterna. Cole um pedaço de fita adesiva sobre o visor da luz (lanterna do celular) e depois cubra a parte em que a luz é projetada, riscando com a caneta violeta sobre a fita adesiva. Repita esse processo mais quatro vezes, camada a camada, para criar uma espécie de lente. Depois, em um ambiente escuro, com elementos em cores fosforescentes, teste os efeitos com a sua luz negra (veja sugestão em +Saberes).

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Grafite com estêncil

• Protagonismo juvenil

• Projetos de arte

• Identidade e pertencimento

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Neste Capítulo, enfatiza-se a arte que acontece nas escolas por meio do protagonismo de estudantes e professores. Propõe-se trazer aos estudantes o papel da escola enquanto lugar de acontecimentos artísticos e culturais, bem como do professor como um mediador e dinamizador da arte na escola. Professores que atuam no ensino de Arte são profissionais capazes de mobilizar a energia criativa dos estudantes e abrir caminhos para que eles se expressem em diferentes linguagens. Por meio da ação mediadora e dinamizadora, podem inspirar os estudantes a ser protagonistas, incentivando-os a criar seus projetos de vida e engendrando oportunidades para experiências sensíveis e poéticas, que refinam o contato deles com realidades, culturas e artes que os cercam, estabelecendo conexões entre o passado e o presente, e entre o regional e o global. Proponha aos estudantes que observem a imagem de abertura do Capítulo. Auxilie-os a perceber a qualidade estética e poética, o uso e a articulação de elementos visuais e das materialidades. Converse com eles valorizando a ideia de que, assim como se faz com as obras de artistas reconhecidos, ler imagens que são produzidas por eles mesmos e por outros estudantes proporciona aproximações de suas realidades e contextos. Chame a atenção para que percebam o uso de elementos visuais, como formas e cores, relações entre figura e fundo, efeitos de luz e sombra. Sugira que façam interpretações com base no que observam, considerando também o título do projeto. Você pode criar

CAPÍTULO 2 ARTE EM AÇÃO

Objetos de conhecimento

Elementos da linguagem

EF69AR04. EF69AR10, EF69AR11.

Materialidades EF69AR05.

Processos de criação

EF69AR06, EF69AR07.

Identidade e pertencimento, painel criado com spray sobre estêncil (molde vazado) pelos estudantes da Escola Estadual Paulo Kobayashi, em São Paulo (SP), no projeto Identidade Coletiva Cultural, realizado em 2016.

EF69AR26.

EF69AR12, EF69AR14, EF69AR15. EF69AR32.

ANDERSON HENRIQUE FERREIRA

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• A dinamização cultural

• Tema 1 – Lugares para encontrar e fazer arte

• Oficina: Artes visuais

• Tema 2 – Histórias e identidades culturais

• Oficina: Artes integradas

uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• Que imagem vocês têm de si mesmos? Como gostariam de se apresentar ou de ser representados?

• Que imagens te representam? Como fariam uma representação da própria imagem na linguagem visual? Gostariam de usar outra linguagem? Qual? Esse trabalho tem o título de Identidade e pertencimento e foi realizado por estudantes de uma escola pública estadual de São Paulo que encararam o desafio de produzir autorretratos em uma única cor. Eles contaram com a orientação do professor Anderson Ferreira, que propôs a eles que usassem a linguagem visual do grafite com a técnica de tinta spray sobre estêncil (molde vazado). Assim, cada participante preparou o seu molde utilizando uma fotografia, escolheu uma cor e imprimiu a própria imagem na parede da escola, resultando em um imenso painel. Você pode perguntar aos estudantes o que acharam desse trabalho coletivo, se gostariam de criar um projeto como esse e qual título dariam a ele, pedindo que justifiquem as escolhas. Ressalte que, apesar de o resultado ter sido uma imagem composta coletivamente, é possível perceber que cada participante contribuiu com sua própria imagem e sua própria identidade.

+IDEIAS

A imagem do painel, que abre este Capítulo, possibilita conversar e refletir sobre como os estudantes desejam atuar, intervir e compor, agindo como protagonistas da sua história de vida, bem como trabalhar o sentimento de pertencimento a algum grupo ou contexto cultural, considerando a experiência escolar como um dos propulsores de uma vida culturalmente vivida.

Sistemas da linguagem EF69AR08.

Matrizes estéticas e culturais EF69AR33.

Patrimônio cultural EF69AR34.

Arte e tecnologia EF69AR35.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Identidade e pertencimento

• Grafite em estêncil

• Protagonismo juvenil

• Dinamizador cultural

• Artista ativista

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na seção Venha dinamizar e transformar!, apresente aos estudantes a imagem de Abdias do Nascimento, em frente a uma de suas pinturas. Proponha uma roda de conversa a respeito da obra e da vida dessa importante personalidade, que extrapola o universo da arte. Abdias do Nascimento foi artista visual, ator, diretor teatral, dramaturgo, político e professor, e teve uma vida intensa e dedicada à arte e à cultura negra, ou seja, foi também um ativista em prol dos direitos humanos, sobretudo no que se refere aos direitos das pessoas negras e à valorização da produção artística e cultural delas.

Na seção Venha fazer e acontecer!, apresente aos estudantes a imagem do jovem produzindo um painel formado por grafites feitos com estêncil, criados por estudantes de uma escola pública estadual de São Paulo, retomando o que eles já observaram na imagem que abre o Capítulo.

Em seguida, proponha uma situação de fruição estética e peça que comparem as imagens dessas duas seções. Há contrastes e similaridades interessantes. Um adulto e um jovem. Abdias, na fotografia, nos olha, com sua maturidade; no seu corpo, as marcas do tempo; no seu olhar, a sua trajetória, história, arte, luta, sabedoria e ancestralidade. Comente que essa imagem é uma fotografia de 2010, em que o artista, aos 96 anos, está sentado em uma cadeira do Instituto de Pesquisas e Estudos Afro-Brasileiros, fundado por ele mesmo. Na outra imagem, um jovem estudante está no espaço da escola, voltado para o

VENHA

Observe a imagem a seguir.

Fotografia de Abdias do Nascimento (1914-2011), escritor, dramaturgo, artista visual e ativista cultural e social paulista. Abdias defendeu a arte, a cultura e os direitos das pessoas negras no Brasil.

Como caminha a arte?

De que modo explorar ideias, compartilhá-las e fazer acontecer?

Você já ouviu falar em ativismo cultural?

O dinamismo da arte é o que impulsiona a sua transformação.

Para expressar sua cultura e ancestralidade é necessário voz e ação.

Ser protagonista da sua própria arte, da sua história e olhar para as demais!

Venha marcar presença, dizer com sua arte quem você é e o que faz!

seu processo de criação no painel Identidade e pertencimento. A parede da escola torna-se o suporte para o acontecimento artístico feito em conjunto com os colegas. A cultura se movimenta, dentro e fora da escola, na ação de adultos e jovens. É a vida, a arte e a cultura acontecendo!

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Dinamizar e acontecer

Dinamizar e acontecer são os dois verbos que denotam a tônica deste Capítulo. Ao dinamizar, o estudante vivencia o papel de produtor,

mobilizador, daquele que assume o desafio de verificar se as condições para a arte acontecer estão contempladas (ainda que não sejam as condições ideais ou as desejáveis). No outro polo, vivencia o papel de executor, daquele que movimenta a arte e a expõe, leva aos palcos e se coloca diante do público. O convite aos estudantes é parte das aulas de Arte, mas é também um convite para atuar na sociedade, para que ele também seja parte ativa (e não apenas passiva) da vida cultural.

FERNANDO RABELO/FOLHAPRESS

VENHA

Cena de um jovem trabalhando no painel Identidade e pertencimento, formado por grafites feitos com estêncil, os quais foram criados pelos estudantes da Escola Estadual Paulo Kobayashi, no projeto Identidade Coletiva Cultural, em São Paulo (SP), 2016.

Mal posso esperar a hora de realizar!

Foram tantas ações e tantos processos de criação.

Vou expressar minha identidade e minha cultura com minha arte.

Na escola e na comunidade, farei uma ação para mostrar o que ocorre em nossa região.

Vamos organizar uma celebração? Que tal um festival?

Reunir pessoas para espalhar ideias e propor a dinamização cultural. Vamos fazer!

Estão todos convidados para ver a minha, a sua, a nossa arte acontecer!

REGISTROS E AVALIAÇÕES

A conclusão do Ensino Fundamental se aproxima e, com ela, abrem-se as portas para a continuidade dos estudos no Ensino Médio e para a vivência de uma nova fase da juventude. Peça aos estudantes que registrem, no Caderno de artista, momentos marcantes que ocorreram nas aulas de Arte durante o Ensino Fundamental. Incentive-os a pensar nos diferentes anos e rememorar até mesmo os acontecimentos dos anos iniciais. Este é um momento não apenas de avaliação do 9o ano, mas de um grande percurso que culmina no final de uma etapa e anuncia a seguinte.

+SABERES

• Abdias do Nascimento –Ativista social brasileiro (vídeo, 37min47s). Disponível em: https: //www.youtube.com/watch?

v=NpFaKVPlN7I. Acesso em: 18 ago. 2022.

Videodocumentário sobre Abdias do Nascimento.

• Educação em visualidades no “Chicão”: Centro Educacional São Francisco do Distrito Federal, de Leísa Sasso (Tese de doutorado em Arte, Universidade de Brasília, 2018). Disponível em: https://repo sitorio.unb.br/handle/10482/ 35625. Acesso em: 18 ago. 2022. Tese de doutorado que aborda a relação entre arte, educação, práticas pedagógicas e produção cultural.

Observe a imagem a seguir.

ANDERSON HENRIQUE FERREIRA

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Dinamizador cultural

• Eventos na escola e na comunidade

• Sarau

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proporcione aos estudantes um momento de nutrição estética e fruição com base na imagem da dinamizadora cultural paulista Raquel Pereira. Proponha que conversem e compartilhem suas ideias em relação à profissão de dinamizador cultural.

De modo geral, todas as pessoas estão imersas na cultura, que é a esfera do conjunto de padrões de comportamento, crenças e costumes que distinguem um grupo social. Neste Capítulo, contudo, sublinha-se a cultura artística. Ainda que hoje se possa acessar a arte por meio de aparelhos celulares e computadores, permanece a importância dos locais que possibilitam que ela aconteça, onde as pessoas possam se reunir presencialmente, permitindo um contato mais estreito com obras e artistas. É importante ressaltar que, muitas vezes, esses locais são a única forma de algumas pessoas terem essa oportunidade, por diversas razões, entre as quais o fato de os meios digitais não serem acessíveis a todos. Proponha uma conversa sobre os locais, os artistas e os dinamizadores da cultura, incentivando-os a refletir sobre a integração das linguagens artísticas em saraus e festivais de arte. As respostas das questões propostas são pessoais, mas você pode ampliar a abordagem conforme as sugestões a seguir.

A dinamização cultural

Como ocorrem as ações culturais na região onde você mora? Em quais espaços elas podem ser realizadas? Existem equipamentos culturais como teatros, museus e cinemas? Há eventos como mostras, saraus e festivais? Quando se pensa em dinamização cultural, essas perguntas são importantes, pois permitem pesquisar e identificar os lugares onde a arte e a cultura podem ser apreciadas, praticadas e cultivadas. Mas a movimentação cultural é proposta e organizada por quem? Por trás das mostras, saraus, festivais e outros encontros artísticos e culturais, há pessoas responsáveis por mobilizar, produzir, divulgar os eventos e, assim, dinamizar a arte e a cultura. São os dinamizadores culturais. A imagem acima mostra a dinamizadora cultural paulista Raquel Pereira, que desenvolve trabalhos na mobilização e ação cultural, agitando a comunidade da cidade de Suzano (SP).

Os dinamizadores culturais fazem parte do conjunto de pessoas que possibilitam a difusão das criações de artistas e estudantes em várias linguagens artísticas. Afinal, a arte ganha vida quando está em contato com o público, quando aparece e acontece!

AMPLIANDO

1. Observe novamente a imagem e leia o texto da seção Venha dinamizar e transformar! (página 176). Você já ouviu falar no grupo Teatro Experimental do Negro (TEN)? Conhece a história e a arte de Abdias do Nascimento? Que tal pesquisar para descobrir mais sobre suas propostas artísticas e sociais?

2. Você sabe o que é ser um ativista cultural? Convide os colegas para fazer pesquisas sobre esse assunto e depois conversem sobre as suas descobertas.

3. Agora, observe novamente a imagem e leia o texto da seção Venha fazer e acontecer! (página 177). Como são produzidos os projetos de arte e as exposições dos trabalhos na escola? Você já mostrou a sua arte às pessoas da escola ou apreciou a arte dos colegas na escola em que estudam?

4. Há ações artísticas e culturais na região onde você mora? Quais são elas e como acontecem?

5. Qual é a sua opinião sobre o trabalho do dinamizador cultural?

6. Que tal convidar os colegas para, juntos, vocês serem os protagonistas da dinamização cultural na escola? Quais seriam as propostas de vocês?

TEN, que teve grande atuação entre 1944 e 1968, produzindo espetáculos de teatro e dança. Essa companhia teatral foi a primeira a valorizar atores e atrizes negras, dando protagonismo ao povo e à cultura afrodescendentes. Com seu trabalho e o TEN, Abdias formou inúmeros atores e atrizes para o cinema e a televisão.

cultural”, que será trabalhada mais à frente. Comente que o termo “ativismo” está relacionado a lutar por algo, a mudar realidades por meio da ação.

1. Perceba o que os estudantes já sabem sobre o Teatro Experimental do Negro (TEN) ou sobre movimentos e pessoas ativistas ligados à questão afrodescendente no Brasil. Comente que Abdias foi o criador do

2. Levante hipóteses com os estudantes a respeito do que pensam sobre a expressão “ativista

3. e 4. Observe como os estudantes percebem os projetos artísticos ou culturais desenvolvidos na escola. Deixe-os expor suas ideias e veja como é possível, por meio de mediação, dinamizar ou melhorar as possíveis questões apontadas por eles.

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Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

Cena da dinamizadora cultural paulista Raquel Pereira (1971-) no Sarau na Galeria, em Suzano (SP), 2022.

TEMA LUGARES PARA ENCONTRAR E FAZER ARTE 1

A proposta de muitos artistas é estar onde o público está. É por isso que, com frequência, muitos deles participam de eventos como os saraus, que promovem acesso cultural em várias comunidades do país. A palavra “sarau” tem origem no termo em latim seranus, que se refere a “serão”, ou seja, uma atividade a ser realizada em período noturno. Na atualidade, esse evento pode acontecer em muitos momentos e em diversos lugares. Cada sarau pode ter a sua proposta, com foco em temas ou linguagens específicos, como os saraus literários, por exemplo, ou mesmo abrir espaço para produções em várias linguagens artísticas e temáticas. São as ações e a relação com o público que dão vida aos saraus, pois cada região tem sua dinâmica de vida cultural.

Na imagem acima, você conheceu a cantora Dami Alves, que se apresentou no Sarau da Galeria, em 2022, em um evento que homenageou a Semana de Arte Moderna, ocorrida em 1922. Os locais e as ações nas cidades variam bastante, com eventos que podem acontecer em centros comunitários, casas de cultura, clubes, edifícios públicos, praças, ruas, galerias, museus, teatros e muitos outros. A atuação dos dinamizadores culturais faz uma enorme diferença em comunidades que não dispõem de locais específicos para abrigar e promover arte e cultura, como teatros e museus, por exemplo. Esses dinamizadores têm o desafio de encontrar caminhos para viabilizar a vida cultural nessas regiões.

Em 2001, o poeta mineiro Sérgio Vaz (1964-) decidiu abrir um espaço para a arte na periferia da zona sul da cidade de São Paulo e criou o Sarau da Cooperifa. Em seu salão, recebe poetas, escritores, artistas visuais, músicos, atores e todos aqueles que tiverem interesse em se apresentar e participar dos encontros. Seu foco é a população local. Os saraus tanto criam uma agenda cultural nos bairros e nas comunidades quanto incentivam o desenvolvimento artístico dos moradores. Também proporcionam o intercâmbio entre artistas e apreciadores de outras regiões que participam dos eventos. Ao lado, você pode observar uma cena de Sérgio Vaz participando de um sarau.

5. e 6. Comente que o trabalho de dinamização cultural prevê planejar, propor, realizar e fomentar eventos artísticos ou culturais, como exposições, mostras, saraus e festivais, e que os dinamizadores culturais são pessoas que ocupam espaços onde a arte e a cultura podem ser apreciadas, praticadas e cultivadas. Ressalte que a escola também pode ser um lugar de dinamização cultural. Ouça as propostas dos estudantes, considerando a viabilidade

delas, que poderão ser postas em prática em um momento oportuno.

O Tema 1 se inicia com a imagem da artista e cantora Dami Alves (1980-) apresentando-se no Sarau da Galeria, na cidade de Suzano (SP), em 2022. A outra imagem apresenta o dinamizador cultural Sérgio Vaz, que propõe mostrar que a arte e a cultura estão presentes e latentes em todos os lugares, sendo necessário apenas incentivá-las e fornecer condições para que aconteçam. Sér-

gio Vaz criou o projeto Sarau da Cooperifa, onde surgiram, entre outros, os eventos Poesia no Ar, Cinema na Laje, Chuva de Livros, Sarau nas Escolas e Canja Poética

+IDEIAS

Proponha aos estudantes que pesquisem, na cidade ou região onde moram, eventos culturais e como são organizados. Se houver oportunidade de produzir um sarau na escola, os procedimentos a seguir podem ser realizados para a sua concretização: planejamento (enumeração dos participantes e suas ações artísticas, ordem em que ocorrerão e estimativa de duração); divulgação (produção de cartazes com os nomes dos participantes e suas ações artísticas, sinopses e ordem de apresentação, data e local); evento (um mestre de cerimônias recebe o público, os participantes se apresentam e os responsáveis pelo registro fotografam e filmam).

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Além dos registros realizados no Caderno de artista pelos estudantes, crie também formas de registro para o seu acompanhamento. Pode-se realizar avaliações com diferentes intervalos de tempo, procurando sustentar seu caráter processual, evitando avaliar os estudantes apenas ao final dos percursos de aprendizagem.

+SABERES

• Novos dias, Sérgio Vaz (vídeo, 2min46s). Disponível em: https://www.youtube.com/wa tch?v=oEr3U3hkLR0. Acesso em: 18 ago. 2022.

Vídeo do poeta e dinamizador Sérgio Vaz declamando a poesia ”Novos dias“.

Cena da cantora Dami Alves se apresentando no Sarau na Galeria, em Suzano (SP), 2022.

Sérgio Vaz, dinamizador cultural, em ação poética no Sarau da Lua, no Parque Raul Seixas, em São Paulo (SP).

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Semana de Arte Moderna

• Ativista cultural e social

• Eventos de arte

• Eventos na escola e na comunidade

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O desejo de independência cultural movimentou a Semana de Arte Moderna, ocorrida em 1922. Esse sentimento de expressão pessoal e a vontade de potencializar a arte produzida em determinado contexto também agitam as comunidades. Se o Modernismo brasileiro se voltou para a busca de propostas artísticas nacionais, os dinamizadores culturais têm fomentado a arte local, criada nas comunidades e em constante diálogo com ela.

É o caso do projeto Quebrada HQ, do Coletivo Sem Nome, que agitou a linguagem das histórias em quadrinhos no bairro Capão Redondo, na zona sul de São Paulo, e culminou na publicação da graphic novel Servo dos servos Sobre as questões propostas, a expectativa é que os estudantes pesquisem a respeito da Semana de Arte Moderna e, somando-a ao que estudaram nessa seção, expressem o que descobriram e compreenderam, compartilhando os conhecimentos com você e os colegas. Auxilie-os nas pesquisas e crie uma roda de conversa para que compartilhem suas descobertas. Na pesquisa, combine focos de investigação, que podem realizar em grupos, cada qual responsável por um artista, acontecimento ou aspecto do evento. Também é possível pesquisar sobre as influências exercidas na arte brasileira e sobre quais artistas se juntaram ao movimento modernista.

Na seção Mais de perto, retomam-se as ações e os projetos de Abdias do Nascimento. Leia com os estudantes o que disse o artista e ativista a respeito da

Semana de Arte Moderna

O ano de 1922 é celebrado por artistas brasileiros como um marco na história. No período das festividades do centenário da Independência do Brasil, um grupo se reuniu e organizou um evento chamado Semana de Arte Moderna. Havia uma intenção poética naquela data, pois o país teria, com aquele evento, uma “segunda independência”.

A proposta era ousada. A ideia de independência indicava que se celebraria uma arte nova, em oposição à arte predominante no país. Havia um espírito de juventude naquele grupo de artistas. Tudo foi organizado para que aquela semana, no Theatro Municipal de São Paulo, entrasse para a história. E foi o que aconteceu.

A ousadia dos artistas não lhes rendeu apenas a aclamação do público. Como traziam novidades e rompiam com as normas predominantes daquele período, houve vaias e críticas negativas às manifestações artísticas no evento, que ficou conhecido como a Semana de Arte Moderna de 1922. A capa do catálogo desse evento, que você pode observar na imagem ao lado, foi produzida por um dos artistas participantes, o pintor carioca Di Cavalcanti (1897-1976).

Entre outros artistas que participaram do evento, estão a pintora Anita Malfatti (1889-1964), o escultor Victor Brecheret (1894-1955), os poetas e escritores Graça Aranha (1868-1931), Manuel Bandeira (1886-1968), Mário de Andrade (18931945) e Oswald de Andrade (1890-1954), e os músicos Guiomar Novaes (1895-1979) e Ernani Braga (1888-1948), que interpretaram composições do maestro brasileiro Heitor Villa-Lobos (1887-1959) e do músico e compositor francês Claude Debussy (1862-1918).

Capa do catálogo da Semana de Arte Moderna, produzida pelo pintor carioca Di Cavalcanti.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Que tal pesquisar mais sobre a Semana de Arte Moderna de 1922? Compartilhe com os colegas e o professor o que você descobriu.

180

importância do TEN, na seção Com a palavra... e ressalte o racismo estrutural na sociedade brasileira. Na atualidade, está em pauta a urgência de ações educativas que instalem, nas escolas, projetos e ações antirracistas. Trazer produções como a de Abdias do Nascimento, falar de luta e arte ativista, valorizando sua trajetória, pode ser um dos caminhos. Uma curadoria educativa pode ser feita a fim de apresentar as pinturas feitas por Abdias do Nascimento.

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Pensamento, ação e transformação

Observe a imagem a seguir.

o ator Chadwick Aaron Boseman (1976-2020), a atriz brasileira Ruth de Souza (1921-2019), a cantora Negra Li (1979-), a dançarina e coreógrafa Katherine Dunham (19092006), o artista visual Rubem Valentim (1922-1991), a artista Sonia Gomes (1948-), entre outros.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Mural com rostos de personalidades da arte, da ciência e da política, como Abdias do Nascimento, Elza Soares (1930-2022), Ruth de Souza (1921-2019) e Martin Luther King Jr. (1929-1968), em Mesquita (RJ).

Nessa imagem, um mural homenageia Abdias do Nascimento e outras importantes personalidades brasileiras e mundiais que, como ele, se mobilizaram, divulgaram ideias inovadoras e transformaram realidades sociais e culturais.

AMPLIANDO

Ativismo cultural é a ação de uma pessoa, ou de grupos organizados, na defesa e difusão de uma ou mais culturas. Propõe mobilizar a sociedade para abrir espaços para eventos e debates a fim de discutir sobre situações socioculturais, formação de grupos e como mobilizar acontecimentos artísticos e culturais.

Abdias do Nascimento criou, com outros artistas, o grupo Teatro Experimental do Negro (TEN), por meio do qual propôs a reflexão e a ruptura de ideias estereotipadas e preconceituosas sobre a atuação de atores e atrizes negros no teatro, no cinema e na televisão. Com suas peças, colocou nos palcos uma dramaturgia com foco na cultura e na dinamização da experiência do povo negro no Brasil. Como dramaturgo, escreveu e adaptou inúmeros textos teatrais, trazendo para eles o protagonismo e a ancestralidade dos povos negros. Abdias interveio na realidade e, com suas ações, transformou o teatro brasileiro e mundial. Além de influenciar, foi influenciado pela cultura africana e pelo ativismo cultural, e também social, mostrando a força de sua descendência e ancestralidade.

A PALAVRA... ABDIAS DO NASCIMENTO

Lei o que disse Abdias do Nascimento a respeito da importância do Teatro Experimental do Negro (TEN):

[...] O grupo do TEN era, talvez, a única voz no Brasil a defender e divulgar a ideia da negritude [...]. Além disso, o TEN incentivou a criação de uma literatura dramática que tratasse com os temas e conflitos que surgem da experiência histórica e humana dos africanos e seus descendentes no Brasil. [...]

NASCIMENTO, Abdias do. Entrevista com Abdias Nascimento. [Entrevista cedida a] revista Acervo. Acervo, Rio de Janeiro, v. 22, n. 2, p. 5-14, jul./dez. 2009. Disponível em: https://revista.an.gov.br/index.php/revistaacervo/article/view/4/4. Acesso em: 5 ago. 2022.

+IDEIAS

Proponha um debate para que os estudantes reflitam sobre a visibilidade de produções de artistas negros afro-brasileiros e de outros países, em várias linguagens, e analisem de modo crítico os papéis que atores e atrizes negras interpretam na televisão, no cinema e em outras mídias. Para ampliar o tema, você pode propor perguntas, como:

• Os atores e as atrizes são protagonistas nas histórias contadas no cinema, na televisão e em outras mídias?

Você se lembra de algum exemplo?

• As produções atuais no cinema e na televisão representam você ou as pessoas que você conhece?

Você pode levantar questões relacionadas à representatividade negra nas artes, ao racismo estrutural e à educação antirracista. Também pode propor aos estudantes que pesquisem artistas nacionais e internacionais, como

Oriente os estudantes a estabelecer relações entre o passado e o presente e a fazer registros. Analise as conexões que eles estabelecem entre as ações dos artistas da Semana de Arte Moderna, de 1922, e as ações dos dinamizadores culturais atuais, bem como o ativismo cultural no passado e as ações que eles percebem que ocorrem atualmente. As ideias deles podem ser registradas em uma produção coletiva de um painel com desenhos e textos escritos.

+SABERES

• Semana de Arte Moderna, em Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: https://enciclopedia. itaucultural.org.br/evento84382/ semana-de-arte-moderna. Acesso em: 18 ago. 2022.

Página com informações sobre a Semana de Arte Moderna

COM

RENATO ASSIS/FOTOARENA

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cartografia de arte e cultura

• Evento de arte e cultura

• Dinamização cultural

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Que tal movimentar a cultura em sua escola? Na seção Oficina, será possível, por meio do exercício cartográfico, identificar a vida cultural da região. Os estudantes poderão realizar pesquisas por meio da internet, de entrevistas e realizando visitas in loco (com o acompanhamento de um adulto responsável). Além da identificação, a criação do mapa é também uma experiência estética que pode tomar diferentes formas.

Na etapa do processo de criação, proponha uma conversa sobre como os estudantes compreendem o ato de cartografar e como podem construir cartografias para expressar e divulgar o que acontece na cidade ou região onde moram. Após a consolidação dos mapas, haverá material para divulgação da vida cultural local para a comunidade escolar. Os dados coletados podem compor um guia esquemático de pontos culturais e eventos da região e ser disponibilizados em cartazes afixados em locais de circulação da escola. Se houver possibilidade, os estudantes podem divulgar o guia no site ou blogue da escola. Caso essa proposta seja colocada em prática por eles, oriente-os a atualizar periodicamente o guia com informações de novos eventos.

Na elaboração do guia cultural, os estudantes podem, com base nos dados coletados, criar um infográfico com imagens dos locais que são “pontos culturais“ importantes para a região, colocar um pequeno texto ao lado contando a história desse local e contextualizando quanto ao que acontece ali. Eles também podem destacar a vida e a obra de artistas locais, bem como a agenda de apresentações.

OFICINA ARTES VISUAIS

Diálogos e mapas culturais

Observe a imagem a seguir.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Na instalação A viagem de Letris pela Cidade Gris, de Sylvia Amélia, foi produzido um grande mapa da cidade de São Paulo feito de palavras recolhidas em diálogos com moradores da cidade. Arte e cultura sobre a cartografia da cidade. Que tal criar um mapa indicando os locais e as pessoas que movimentam a vida cultural da região onde você vive?

Gris, instalação de Sylvia Amélia, Centro Cultural São Paulo, em São Paulo (SP), 2005.

Cartografando imagens, palavras e ações culturais

Você já estudou cartografia nas aulas de Geografia? A arte da cartografia é uma prática muito antiga de criação de mapas, cartas de navegação e outras formas de guiar as pessoas de um lugar a outro. Como os cartógrafos, que tal criar mapas para navegar pela cidade ou pela região onde você mora e descobrir lugares em que a arte e a cultura acontecem? Você pode aproveitar as informações coletadas para fazer um guia cultural e acrescentar outras, se considerar importante. Convide os colegas para que esse trabalho se torne uma ação coletiva e colaborativa! Leiam as dicas a seguir para criar a cartografia cultural de vocês.

PERTO DE VOCÊ

Com a cartografia pronta, que tal expor esse trabalho na entrada da escola e combinar com colegas, professores e pessoas que moram com você de frequentar esses locais e eventos? Envolvam-se nos acontecimentos de arte e cultura da cidade e da região!

• Você podem utilizar um mapa da cidade ou da região onde moram, como referência, para criar a forma e os caminhos dessa cartografia cultural. Outra possibilidade é utilizar um mapa impresso e desenhar e fazer anotações nele. Utilizem riscadores coloridos para compor a visualidade do trabalho.

• Escrevam palavras que considerem significativas para a cartografia, com base no que acontece na arte e na cultura da cidade ou região onde moram.

• Vocês também podem compor com imagens (desenhos, pinturas e colagens) referentes a manifestações culturais e artísticas locais. Anotem também a época e os horários em que os acontecimentos de arte acontecem.

A escola tem grande potência dinamizadora, sendo, muitas vezes, uma das principais referências do bairro ou da região onde se localiza. Conectar-se e impulsionar o fluxo da vida cultural pode tanto beneficiá-la quanto beneficiar a comunidade a que pertence; assim, um guia cultural sobre o que acontece na escola também pode ser produzido.

No Tema 2, converse com os estudantes sobre a experiência vivida no Ensino Fundamental,

longa etapa que se aproxima de sua conclusão, e sobre a expectativa em relação à próxima, o Ensino Médio. Durante nove anos, é possível que tenham experimentado diferentes formas de fazer, pensar e apreciar arte. Muitas materialidades foram apresentadas, procedimentos e ações poéticas foram propostos, seus repertórios culturais foram ampliados no contato com obras e artistas. Assim, você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

A viagem de Letris pela Cidade

MATUITI MAYEZO/FOLHAPRESS

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TEMA HISTÓRIAS E IDENTIDADES CULTURAIS 2

A arte acontece na escola, mas também fora dela, e tudo isso passa por você. A confluência das artes em você é única. Mesmo seus amigos mais próximos, que partilham trajetórias de vida e gostos muito parecidos, trazem a arte para o próprio viver cultural. Cada experiência vivida é única e singular.

A dinâmica entre aquilo que é único e aquilo que é partilhado constitui a identidade cultural. Quando as pessoas se identificam com determinado grupo, acabam se relacionando com repertórios musicais e cinematográficos, escolhendo imagens, filtrando assuntos, seguindo os estilos, os comportamentos e os hábitos desse grupo.

Quem assume, por exemplo, a identidade de personagens do universo dos super-heróis das histórias em quadrinhos, da ficção científica ou dos videogames, usando fantasias para imitá-los, prontamente se identifica também com um grupo de pessoas que compartilham dessa afinidade. Todavia, mesmo com algo em comum, cada um desses fãs tem preferências, gostos e modos próprios de participar da arte e da cultura em geral. Essa identidade pessoal fica explícita, por exemplo, em seus objetos e em suas roupas. Observe a imagem ao lado.

A arte na escola tem um papel importante na formação da identidade cultural, pois, além de proporcionar acesso a múltiplos repertórios, desenvolve a expressividade pessoal e coletiva. Por meio das experiências artísticas, as pessoas desenvolvem habilidades e adquirem uma identidade característica na expressão com o corpo, com os gestos, com a voz, bem como por meio de imagens e sons. Assim se constrói uma relação com o mundo, que ultrapassa padrões estéticos e amplia as possibilidades de escolha e a vivência de experiências significativas.

• Como vocês percebem seus processos de criação?

• Em quais linguagens artísticas vocês ampliaram seus conhecimentos?

• As experiências artísticas deixaram marcas significativas em vocês?

+IDEIAS

No final do Ensino Fundamental, os jovens se veem cada vez mais inseridos no universo cultural e se deparam com a questão da identidade. Afinal, o que é ter uma identidade? Pertencer a um grupo? Ter gostos definidos? Fazer parte de uma determinada comunidade?

A questão é complexa e sua dinâmica ganhou novos contornos nas últimas décadas. Na atualidade, a tendência é pensar em identidades temporárias e maleáveis, já que a cultura também se mostra fluida e em constante movimento. É possível conversar com os estudantes para saber como eles se sentem sobre suas ancestralidades, identificações culturais e dinâmicas culturais juvenis, bem como de que modo enfrentam desafios. Um debate em forma de fórum de discussão pode ser proposto sobre o tema “identidade” ou “identidades culturais”.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

É fundamental registrar os processos de criação e de dinamização cultural desenvolvidos pelos estudantes. Pode-se utilizar recursos digitais, como fotografias e filmagens. Esses registros poderão integrar e produzir portfólios digitais, que podem ser compartilhados com os familiares.

+SABERES

• A identidade cultural na pós-modernidade, de Stuart Hall (Tradução: Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2005).

Livro que trata da identidade cultural na era da pós-modernidade.

• Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi, de Zygmunt Bauman (Rio de Janeiro: Zahar, 2005).

Livro em que Bauman aborda questões que gravitam em torno das práticas e políticas identitárias sob a perspectiva da modernidade líquida: pertencimento, comunidade, reconhecimento e nacionalidade.

• Modernidade e identidade, de Anthony Giddens (Rio de Janeiro: Zahar, 2002).

Livro que aborda o surgimento de novos mecanismos de autoidentidade.

Cena de jovens caracterizadas como as personagens da animação Divertidamente, na Comic Con Experience (CCXP), um congresso de histórias em quadrinhos, séries, ficção científica e games do Brasil, 2015.

SARA FERNANDES/FOTOARENA

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e vida cultural

• Evento de arte e cultura na escola e fora dela

• Dinamizador cultural

• Fatores de movimento

• Coreografia

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A seção Mundo conectado destaca os estudantes como executores e protagonistas da arte e os professores como quem promove os acontecimentos artísticos na escola.

Na imagem, os irmãos Robson e Rudson levam a dança desenvolvida na escola para o 16o Festival de Dança de Teresina, em 2012. Nas aulas dos professores, os dançarinos e coreógrafos Roberto Freitas e Weyla Carvalho, estudantes de escola pública puderam vivenciar com profundidade a linguagem da dança e apresentar suas criações com a companhia Cordão Grupo de Dança. Converse com os estudantes sobre o que sabem a respeito dos fatores de movimento, coreografias e outros conceitos em dança. Promova um debate sobre dançar na escola, superando preconceitos e ideias estereotipadas a respeito do corpo, valorizando a dança como um acontecimento artístico e cultura possível de acontecer no ambiente escolar. Sobre as perguntas, as respostas são pessoais; no entanto, é possível ampliá-las. Nesse sentido, considere:

1. Os estudantes podem se organizar em grupos e cada grupo pode pesquisar uma linguagem e os profissionais envolvidos com ela, como coreógrafo, dançarino, ator, diretor, dramaturgo, iluminador, figurinista, cenógrafo, roteirista, dinamizador cultural, músico instrumentista, cantor, compositor, arranjador, montador de exposição, artista visual, DJ, VJ (video mapping) e design digital.

Cada um faz a sua arte!

A escola pode ser o ponto de partida para o acontecimento artístico. Durante o Ensino Fundamental, muitas portas se abriram para a vivência e o conhecimento da música, do teatro, da dança, do cinema, das artes visuais e de outras linguagens artísticas.

Seus professores de Arte apontaram caminhos, deram incentivo, apresentaram propostas e desafios. E você fez a arte acontecer muitas e muitas vezes.

Cada professor tem o seu jeito de conduzir as aulas, de aproximar os estudantes do mundo da arte. Mas os protagonistas são você e os colegas, pois vocês criam, vivenciam, pesquisam, registram e expõem suas criações. Ao fazer arte, pode-se descobrir novas formas de estar no mundo e acontecer!

Observe a imagem ao lado.

A dança possibilitou aos irmãos Robson e Rudson aprimorar suas qualidades expressivas. A cena reproduzida nessa imagem mostra os dois irmãos, cada qual com seu corpo, descobrindo suas possibilidades poéticas de fazer arte. Na escola, Robson descobriu que todas as pessoas podem dançar e mostrou que seu corpo é diferente e potente. No Cordão Grupo de Dança, seguiu dançando coreografias para outros estudantes em outras escolas.

Fora da escola também é possível participar de projetos de arte, em Pontos de Cultura, secretarias municipais e outras instituições que desenvolvem projetos de formação profissional que podem complementar a sua formação estética e cidadã.

Cena da coreografia Tribal, do Cordão Grupo de Dança, formado por alunos e ex-alunos da Escola Municipal Professor João Porfírio de Lima Cordão, em Teresina (PI), sob a direção do professor Roberto Freitas.

Respostas pessoais. Consulte as orientações pedagógicas no Manual do professor.

1. O universo da arte tem muitas profissões que você e os colegas podem pesquisar e conhecer. Quais você já conhece? Você sabe como atuam os profissionais nesses diversos ofícios da arte?

2. Quais foram as suas experiências mais significativas em arte, na escola? O que você tem aprendido nas aulas de Arte? Sobre o que deseja ampliar ainda mais seus conhecimentos?

3. Próximo a você, há instituições de arte e cultura que oferecem cursos? Por qual linguagem artística você se interessa mais?

2. Proponha que relatem sobre o percurso deles durante todo o Ensino Fundamental, dizendo quais ações artísticas e culturais foram realizadas e se tornaram significativas a ponto de marcar a memória deles. Você pode perguntar também quais ainda poderiam ser experimentadas e como eles têm percebido a vivência artística e cultural na escola.

3. Você pode propor que eles se expressem a respeito de em quais linguagens gostam ou gos-

tariam de buscar formação. Você pode orientá-los a pesquisar se, na cidade ou região onde moram, há acesso a cursos. Também é possível convidar as pessoas que moram com eles para conversar sobre os desejos dos estudantes.

Na seção Mais de perto, destaca-se a figura do professor de Arte Anderson Ferreira, que cria arte e fomenta a criação artística nas escolas em que trabalha. Leia com os estudantes o boxe Com a palavra..., em que o professor faz

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• MAIS DE PERTO

Arte é lá na escola!

Incentivados pelo professor Anderson Ferreira (1982-), estudantes também foram protagonistas na Escola Estadual Paulo Kobayashi, em São Paulo (SP). Lá, as criações dos estudantes são compartilhadas em exposições, mostras e festivais, e a escola atua positivamente na formação da identidade cultural dos estudantes.

Cena de estudantes da Escola

Estadual Paulo Kobayashi, em São Paulo (SP), finalizando com guache um painel lambe-lambe para a Mostra de Arte e Cultura Kobayana de 2016.

COM A PALAVRA... ANDERSON FERREIRA

[...] A mostra intitulada Mostra de Arte e Cultura Kobayana permitiu uma reflexão sobre como a arte pode colaborar para a formação de um estudante crítico e autônomo, incentivando as produções artísticas e desenvolvendo uma sensação de pertencimento através da exibição dos trabalhos criados em diversas propostas trabalhadas em sala de aula. A mostra foi aberta à comunidade […]. Esse evento tem acontecido todos os anos desde 2014. [...]

Entrevista concedida aos autores em São Paulo (SP), em 2018.

um relato sobre a Mostra de Arte e Cultura Kobayana. Entre as ações propostas nesse evento, os estudantes criaram um painel com autorretratos (página 174 e 175). Que tal propor a produção de um painel com o tema “identidades e pertencimentos”? Os desenhos podem variar bastante, mas, caso os estudantes queiram seguir pela proposta de autorretrato, sugere-se:

• Oriente-os a escolher uma fotografia do rosto deles. Usando um projetor multimídia, eles po-

dem projetar as imagens dos rostos sobre um papel e, usando lápis ou caneta, traçar as principais linhas e áreas de sombras do rosto. Como suporte, podem usar um papel encorpado ou placas de acetado (como chapas de radiografia).

• Com os desenhos prontos, peça que recortem as regiões que desejam deixar vazadas. Oriente-os a utilizar tesouras nessa etapa, sempre tomando os cuidados necessários para que não se machuquem.

• Instrua-os a colocar os moldes, já com os desenhos recortados, presos a um suporte (parede) com fitas adesivas.

• Com os moldes posicionados, eles podem utilizar tinta spray para pintar (como na imagem da página 177).

• Explique aos estudantes que sempre será preciso solicitar autorizações para fazer as pinturas sobre as paredes da escola. Caso não seja possível usar paredes da escola, é possível explorar outros suportes, como placas de madeira ou painel feito de papelão.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Converse com os estudantes sobre os momentos mais marcantes, o desenvolvimento poético no decorrer do percurso e o que eles sabem até aqui. Eles podem fazer, na lousa, uma lista com as palavras que remetem aos temas e conceitos estudados, bem como conversar sobre como percebem seu processo de aprendizagem.

+SABERES

• Cordão Grupo de Dança une inclusão com dança contemporânea, publicado em Rede Globo, 7 maio 2018. Disponível em: https://redeglobo. globo.com/pi/redeclube/pro gramao/noticia/cordao-grupo -de-danca-une-inclusao-com -danca-contemporanea.ghtml. Acesso em: 18 ago. 2022. Reportagem sobre o Cordão Grupo de Dança, que trabalha com inclusão e dança contemporânea.

Anderson Ferreira.

ANDERSON HENRIQUE FERREIRA

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arte e vida cultural

• Mostras, saraus e festivais

• Evento de arte e cultura na escola

• Planejamento, realização e dinamização cultural

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A seção Oficina apresenta uma proposta que tanto solicita aos estudantes que coloquem em ação suas habilidades e seus conhecimentos quanto fomenta uma ação cultural que pode se tornar significativa para os estudantes, fazendo parte de sua história escolar. Para que o evento possa ser organizado e transcorrer bem, é interessante estabelecer equipes e suas responsabilidades. A realização de reuniões com as equipes, ou os representantes das equipes, periodicamente, colabora para o acompanhamento, a orientação e o auxílio das ações. Você pode problematizar sugerindo algumas perguntas, como:

• Entre pensar, ter uma ideia para um projeto artístico e desenvolvê-lo, há muitas etapas de criação?

• Como vocês descrevem seus processos de criação? Como sentem a criação em grupo?

Sobre o Festival de linguagens artísticas proposto no Processo de criação, poderá ser realizado em um ou mais dias. Combine com os membros da escola a exclusividade desse acontecimento na data programada, que será um dia especial no calendário escolar. Assim, a escola e a comunidade poderão participar do evento.

O festival pode ser tanto focado em uma linguagem artística como ter vários núcleos de apresentações em diferentes linguagens. Para isso, é importante planejá-lo muito bem, preparando e adaptando ambientes na

ARTES INTEGRADAS OFICINA

Mostras, saraus e festivais

O 9o ano é especial para realizar eventos na escola, já que muita coisa pode mudar no futuro. É como um rito de passagem em que uma etapa se finda para outras iniciarem. Que tal celebrar todo o percurso de aprendizagem artística trilhado até aqui, com os colegas e o professor, organizando um evento cultural na escola? Como você já estudou, cada evento tem suas características e seus objetivos. Reúnam-se para conversar sobre a possibilidade de criar um grande evento com mostras de artes visuais e artes integradas, bem como saraus com apresentações de teatro, dança e música. Esse evento pode ser um festival de arte de formatura!

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Festival de linguagens artísticas

Combinem com os gestores da escola e com os professores a elaboração de um regulamento para participar do festival e como poderá ser feita a organização do evento. Considerem as dicas a seguir.

• O evento pode acontecer em várias datas, com apresentações das diferentes linguagens durante a programação.

• É importante estabelecer critérios, como o tempo das apresentações, os espaços a serem usados, as materialidades e os recursos necessários, de acordo com as particularidades das propostas apresentadas.

• Preparem uma lista com as apresentações e as exposições, bem como os horários e os espaços em que serão realizadas. Verifiquem se poderão ocorrer apresentações simultaneamente em mais de um local da escola, se uma não interferirá na outra – é importante que o som de uma apresentação musical não interfira na compreensão das falas de uma apresentação teatral, por exemplo.

• Combinem como será realizada a divulgação do evento. Façam cartazes e panfletos para convidar o público, informando sobre a data e os horários. O convite e a programação também poderão ser divulgados em meio digital, com orientação dos professores.

• Pensem na formação de equipes com diferentes funções: divulgação, recepção, organização e montagem, apoio às apresentações, comunicação, registro fotográfico ou filmado do evento etc.

escola que se configurem em espaços de galerias com mostras de artes visuais, salas de cinema para mostra de vídeos, espaços cênicos para as apresentações teatrais e de dança, performances, entre outras. O evento também pode ter um tema central ou ser livre.

Combine como será feita a dinamização cultural do evento, quais serão os canais de divulgação e como o evento será gerenciado. É importante lembrar que um dinamizador cultural convida outros dinamizadores, faz propostas, planeja,

divulga, gerencia, realiza e avalia o que foi vivido para pensar ações futuras. Todo esse processo acontece de modo coletivo e pode constituir também um trabalho colaborativo. Trata-se de uma proposta de experiência estética e cultural inserida na vida escolar, em que tanto o processo como a produção final contam. É essencial garantir o protagonismo dos estudantes, que devem estar participando de todas as decisões, resoluções de problemas e etapas do evento.

Cena de estudantes do Cordão Grupo de Dança apresentando a coreografia Por causa de você, no Festival de Dança de Teresina, em Teresina (PI).

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• Uma apresentação com todos os estudantes poderia encerrar o festival. Pode ser uma apresentação com múltiplas linguagens ou uma performance, uma coreografia, uma encenação, da qual todos possam participar.

• Além dos registros com fotos e vídeos, pode-se preparar uma lembrança do festival, algo que todos poderão levar como recordação desse momento especial, como uma imagem, uma frase, entre outras possibilidades.

+IDEIAS

Ainda que a proposta seja a realização de um festival artístico de formatura, isso não significa que esta seja uma ação exclusiva da disciplina de Arte. É interessante envolver todos na escola que queiram participar. O importante é não perder o caráter artístico do evento.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Alunos do projeto Teatro Escola, pioneiro na formação artística de jovens afrodescendentes e afro-indígenas, em Salvador (BA), 2018.

CADERNO DE ARTISTA

Seu Caderno de artista é testemunha de todo o seu percurso artístico na escola. Ele se tornará uma rica memória de seu modo de pensar, seus interesses, suas invenções, dúvidas e descobertas. Preserve-o para que, no futuro, você consiga relembrar, reviver e reconhecer sua própria história.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

MISTURANDO TUDO

1. Nesta Unidade, você estudou sobre vários artistas e seus processos de criação. Para você, o ato criador é uma forma de revelar o que as pessoas pensam e desejam? Ele pode acontecer na interação entre o ser humano e o mundo cultural que o cerca?

2. Você acha que a cultura à qual pertencemos determina nossa forma de criar e pensar?

3. Para você, a arte é um meio importante de expressar ideias e provocar mudanças na sociedade?

4. Como você vê sua participação na vida artística e cultural da sua comunidade?

5. Que planos você tem para o futuro a respeito de sua relação com a arte?

Dinamizar a cultura

Pode-se considerar a cultura um fluxo vital, como o fluxo sanguíneo que anima os corpos. A “saúde” da cultura depende da movimentação desse fluxo. Se não há movimento, a cultura fica estagnada e empobrecida. É preciso dinamizar a cultura, dar espaço, acesso e impulsionar os acontecimentos artísticos. É nesse sentido que se considera o conceito de “dinamizador cultural”, agente que oportuniza esses fluxos, produzindo

e divulgando eventos, conectando artistas e grupos e colaborando para que eles tenham voz e vinculem o público à vida cultural.

Incentive o registro de todas as etapas de organização, montagem, divulgação e realização do evento. Sugere-se a criação de uma equipe de registro formada por estudantes para se concentrar exclusivamente nessa ação durante o festival. Após a realização do festival, pode-se promover a fruição dos registros, também em clima de celebração, e propor uma avaliação de todo o processo.

Em Misturando tudo, as questões propõem reflexões sobre vários temas que foram abordados na Unidade. Aproveite para retomar tudo o que foi estudado e produzido com os estudantes, provocando-os a analisar como se percebem enquanto fruidores e produtores de arte e cultura.

+SABERES

• Seis dicas para organizar eventos com a comunidade escolar, de Muriele Massucato, publicado em Nova Escola Gestão, São Paulo, 31 maio 2017. Disponível em: https://gestaoes colar.org.br/conteudo/1819/ blog-coordenadoras-em-acao-se is-dicas-para-organizar-eventos -com-a-comunidade-escolar. Acesso em: 19 ago. 2022. Artigo sobre organização de eventos escolares.

• Teresina recebe edição de festival internacional de dança (vídeo, 4min7s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=fsd7ZVMjop0. Acesso em: 19 ago. 2022.

Videorreportagem sobre o Festival Internacional de Dança que acontece em Teresina (PI).

• O teatro ao longo do tempo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente aos estudantes as imagens das páginas 188 e 189 e comente que todas elas estão relacionadas à história do teatro. Leia os textos com os estudantes e pergunte se eles já tiveram contato com algo parecido. No Brasil, por exemplo, o teatro itinerante tem um papel relevante na cultura e se conecta, de alguma forma, à representação do ator grego Téspis. Uma vez que a linha destaca apenas alguns pontos de uma história grande e complexa, pergunte aos estudantes quais outros referenciais eles conhecem que não estão contemplados nestas páginas.

Teatro

Em seu desenvolvimento, o teatro voltou-se aos mais diversos aspectos da vida humana, trazendo elementos da imaginação, críticas sociais, dramas psicológicos, denúncias, sátiras e proposições sensoriais. Suas diferentes fases se somam e, atualmente, podemos presenciar de encenações de tragédias gregas clássicas a montagens contemporâneas em locais inusitados. O mundo também está mais conectado, e a cultura audiovisual e digital nos permitem conhecer produções de várias culturas, o que também abre portas para pesquisas e muitas produções que misturam estéticas, fazem adaptações de textos, investigam formas teatrais no Brasil e no mundo.

Gravura publicada em 1915, que retrata o grego Téspis (século VI a.C.), considerado o primeiro ator do mundo ocidental e inventor do teatro itinerante, com sua carroça puxada por bois.

PRÉ-HISTÓRIA

(c.

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HISTÓRIA DO TEATRO

O

o estilo de dança e música difundido pela Commedia dell’Arte, estilo de teatro popular do século XVI ao XVIII.

IDADE ANTIGA

(c. 4000 a.C.-476

A freira saxônica Roswitha von Gandersheim (c. 935-c. 973) escreveu várias peças teatrais e reelaborou a dramaturgia clássica, abordando temas edificantes da cultura cristã.

d.C.)

2 milhões a.C.-4000 a.C.)

Espetáculos grandiosos de teatro musicado existem na China desde meados do século VI a.C. A ópera chinesa atual nasceu dessas tradições.

minueto (1754-1755), de Giovanni Domenico Tiepolo (1727-1804), pintura a óleo sobre tela que retratou

Gravura de 1870 da peça teatral Romeu e Julieta, de William Shakespeare (1564-1616), publicada pela primeira vez em 1597 e reencenada até a atualidade.

O francês Victor Hugo (18021885), famoso autor do romance Os miseráveis (1862), participou da renovação do teatro francês, com peças como Hernani, anunciada nesse cartaz, em montagem de 1830.

O espetáculo O paraíso perdido, do grupo Teatro da Vertigem, foi montado em 1991, com concepção e direção de Antônio Araújo. Apresentado em uma igreja, rompeu com a estrutura de palco tradicional e, com atuações simultâneas em diferentes pontos, exigiu do público uma atitude mais ativa.

+IDEIAS

Proponha aos estudantes a criação de uma linha do tempo do teatro brasileiro que abranja também as manifestações populares. Podem ser incluídos eventos, como os festivais de teatro de Porto Alegre (RS), Blumenau e Florianópolis (SC), Curitiba e Londrina (PR), Campinas, Pindamonhangaba, Presidente Prudente, Santos e São José do Rio Preto (SP), Angra dos Reis, Niterói e Rio de Janeiro (RJ), Belo Horizonte, Teófilo Otoni, Uberlândia (MG), Salvador (BA), Brasília (DF), Alta Floresta (MT), Teresina (PI), Fortaleza e Guaramiranga (CE), Recife (PE), Natal (RN), João Pessoa (PB) e Porto Velho (RN).

O dramaturgo alemão Bertolt Brecht (1898-1956), que aparece na foto com a banda de Karl Valentin (1882-1948), propôs um teatro narrativo que leva o espectador à reflexão crítica. A peça transcorre no palco, na plateia, no corredor, na rua etc.

Proponha a eles que se inteirem do que acontece na linguagem teatral e em outras linguagens na cidade, na região e no estado em que moram. Solicite também que pesquisem sobre a arte ativista e como pessoas no Brasil e em todo mundo estão se juntando para combater preconceitos, preservar o meio ambiente, a arte e a cultura, na esperança de um mundo melhor!

+SABERES

• História mundial do teatro, de Margot Berthold (6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014).

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Exemplo de companhia teatral ligada à pesquisa, o Teatro de Arena surgiu em 1953 em São Paulo e estreou com a peça Esta noite é nossa, de Stafford Dickens.

Livro com um panorama sobre a história do teatro mundial, do Oriente ao Ocidente.

• Observatório dos festivais Disponível em: https://www.festi vais.com.br/. Acesso em: 19 ago. 2022.

Site com a programação dos festivais de teatro realizados em todo o Brasil.

THEPALMER/GETTY IMAGES

COMENTADAS REFERÊNCIAS

Estudante on-line: artistas para conhecer

ABDIAS NASCIMENTO. Rio de Janeiro, [20--?]. Site Disponível em: http://www.abdias.com.br/. Acesso em: 8 ago. 2022. Site com informações sobre a biografia desse escritor, dramaturgo, artista visual e ativista cultural e social, bem como sobre sua atuação tanto na esfera da arte e da cultura quanto no meio político. Apresenta também textos escritos por outras personalidades, como Augusto Boal e Nelson Rodrigues, a respeito da influência de Abdias do Nascimento na cultura brasileira.

ADRIANA CALCANHOTTO. [S l.], c2020. Site. Disponível em: https://www.adrianacalcanhotto.com/. Acesso em: 8 ago. 2022. Site oficial da cantora, compositora e produtora musical brasileira Adriana Calcanhotto, com informações sobre sua produção recente, reportagens e trechos de canções e de videoclipes.

ANTONIO NÓBREGA. São Paulo, c2022. Site. Disponível em: https://antonionobrega.com.br/site/. Acesso em: 8 ago. 2022. Site oficial do artista, com biografia, discografia, letras de canções, informações sobre espetáculos, bem como reportagens e notícias, em diversas mídias, de suas apresentações.

AUGUSTO DE CAMPOS. [S l.], c1999. Site. Disponível em: https://www.augustodecampos.com.br/ home.htm. Acesso em: 8 ago. 2022. Página oficial do poeta, tradutor, ensaísta, crítico de literatura e de música Augusto de Campos, integrante do grupo Noigandres, que iniciou o movimento internacional da poesia concreta no Brasil. O site apresenta a lista dos livros de poemas publicados pelo poeta, dos ensaios, das traduções e dos escritos críticos, além de criações intermidiáticas, como seus clip-poemas.

EMILIE SUGAI. [S l.], [20--]. Site. Disponível em: https: //emiliesugai.com.br/. Acesso em: 8 ago. 2022. Página oficial da coreógrafa e dançarina de butô brasileira Emilie Sugai, com cenas de espetáculos e de participações em instalações e performances, além de diversos artigos e informações sobre a história do butô.

GERALDO DE BARROS. [S I.], c2013. Site. Disponível em: http://www.geraldodebarros.com/main/. Acesso em: 8 ago. 2022. Página oficial do pintor, fotógrafo e designer Geraldo de Barros, multiartista que enveredou também pelo campo da gravura e das artes gráficas. Apresenta imagens de suas fotoformas, reproduções de algumas de suas pinturas, além de objetos mobiliários.

GRUPO MARACATU PALMEIRA IMPERIAL. Paraty, [20--]. Site. Disponível em: https://palmeiraimperial. maracatu.org.br/. Site oficial do Grupo Maracatu Palmeira Imperial, com dados a respeito da história desse grupo de Maracatu de Baque Virado e diversas imagens de bastidores e de apresentações realizadas em diversas localidades do Brasil.

LYGIA PAPE. [S l.], [20--]. Site. Disponível em: https: //lygiapape.com/. Acesso em: 8 ago. 2022. Site oficial da artista brasileira Lygia Pape, com informações sobre sua trajetória e imagens de sua produção artística.

MUSEU VILLA-LOBOS. Rio de Janeiro, [20--]. Site Disponível em: https://museuvillalobos.museus.gov. br/. Acesso em: 8 ago. 2022. Página do Instituto Brasileiro de Museus (Ibram), autarquia vinculada ao Ministério do Turismo, com informações sobre a vida e a obra do compositor e maestro brasileiro Heitor Villa-Lobos, fotos históricas de sua trajetória, exposições e eventos relacionados ao artista, bem como uma série documental em podcasts a respeito de seu legado na cultura.

NELSON Leirner. Enciclopédia Itaú Cultural. Rio de Janeiro, 6 jan. 2021. Disponível em: https://enciclope dia.itaucultural.org.br/pessoa9429/nelson-leirner. Acesso em: 8 ago. 2022. Página sobre o artista conceitual e intermídia brasileiro Nelson Leirner, contendo sua obra e sua biografia, além de informações sobre exposições, espetáculos e mostras de sua trajetória artística.

TOM ZÉ. São Paulo, c2020. Site. Disponível em: https:// tomze.com.br/. Acesso em: 8 ago. 2022. Site oficial do compositor, cantor e arranjador brasileiro Tom Zé, com sua biografia, galerias de fotos históricas e fotos recentes, apresentações, letras de canções e discografia completa.

WALDEMAR CORDEIRO. [S l.], [20--]. Site. Disponível em: https://www.waldemarcordeiro.com/. Site oficial do artista plástico, crítico de arte, designer e paisagista nascido na Itália e naturalizado brasileiro Waldemar Cordeiro, com biografia, imagens dele e de suas obras, informações sobre exposições e diversos vídeos, com muitos dos textos em inglês traduzidos para o português.

Biblioteca do estudante

ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda. A floresta canta!: uma expedição sonora por terras indígenas do Brasil. São Paulo: Peirópolis, 2014. Nessa obra, as autoras trazem um vasto repertório musical dos índios brasileiros, imagens de instrumentos e mapas, bem como os costumes das comunidades indígenas.

ANTUNES, Arnaldo. 2 ou + corpos no mesmo espaço. São Paulo: Perspectiva, 1997. (Coleção Signos, v. 23). Esse livro da coleção Signos, dirigida por Haroldo de Campos, mostra a faceta inventiva de Arnaldo Antunes no campo da produção poética, em que se pode perceber, na construção de seus poemas, características herdadas da poesia concreta brasileira, como a exploração das letras e palavras na página e o trabalho com a sonoridade.

BARROS, Manoel de. O livro das ignorãças. Rio de Janeiro: Alfaguara, 2016. Nesse livro, o poeta cuiabano Manoel de Barros emprega a sutileza de sua poética para expor o encanto e a beleza das coisas simples. Por meio de seus poemas, atribui valor a elementos do mundo natural que, aparentemente, passam despercebidos pelas pessoas, como os pequenos insetos ou mesmo uma poça d’água, provocando os sentidos dos leitores.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 2000. Nesse livro, o professor, crítico e historiador Alfredo Bosi aborda a arte, entre outros aspectos, como técnica e expressão, propondo uma reflexão sobre o fazer artístico e sua operação construtiva, que inevitavelmente produzirá reflexos tanto na vida pessoal do artista quanto no entorno cultural e social que o cerca.

CAMPOS, Augusto de. Despoesia. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2016. (Coleção Signos, v. 17). Esse livro apresenta mais de 50 poemas de Augusto de Campos, publicados entre 1979 e 1993 e organizados em quatro seções – “expoemas”, “intraduções”, “profilogramas” e “despoemas” –, cujos títulos já dão um panorama da inventividade criativa do poeta na busca pela multiplicidade dos sentidos por meio da exploração estrutural das palavras.

COMPARATO, Doc. Da criação ao roteiro: teoria e prática. São Paulo: Summus Editorial, 2018. O autor, nesse livro teórico e prático, faz aproximações entre o trabalho de roteiristas e de escritores, explora diversas técnicas de criação, além de apresentar exercícios que facilitam a apreensão dos recursos necessários para que os leitores interessados possam aprender a criar roteiros para a televisão, o teatro e o cinema.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as artes). Essa obra é um marco no estudo da experiência estética no Brasil, influenciando pesquisas e ações mediadoras em museus e escolas. O autor analisa como o observador recepciona o objeto, o que possibilita a sua existência e a criação de processos artísticos com base em seus interesses.

HENTSCHKE, Liane et al A orquestra tim-tim por timtim. São Paulo: Moderna, 2005. Esse livro apresenta todos os instrumentos de uma orquestra, desde a família das cordas, madeiras, metais e percussão até o papel do maestro e dos instrumentistas. Acompanha um CD que ajudará na descoberta dos sons de cada instrumento, contendo, ao final, uma peça de Beethoven executada pela Orquestra Sinfônica de Porto Alegre (OSPA).

KATZ, Helena. Um, dois, três: a dança é o pensamento do corpo. Belo Horizonte: Fid, 2005. A autora Helena Katz analisa a semiótica de Charles Sanders Peirce, assim como conceitos da física contemporânea e, em especial, das ciências cognitivas, para a elaboração da teoria corpomídia e do entendimento, nesse escopo, da dança como pensamento do corpo.

KIEFER, Bruno. História da música brasileira: dos primórdios ao início do século XX. Porto Alegre: Movimento, 1977. Nesse livro, a história da música brasileira é apresentada por meio de cem fotografias e textos de especialistas, contendo seus principais gêneros, personagens e eventos.

KINDERSLEY, Dorling. Arte para crianças. Tradução: Maria Anunciação Rodrigues. São Paulo: Publifolha, 2010. O livro traz cem nomes de grandes artistas brasileiros, entre eles: Adriana Varejão, Alfredo Volpi, Candido Portinari e Tarsila do Amaral. Apresenta uma biografia de cada artista, propõe exercícios inspirados em suas obras e conta com um glossário sobre os termos artísticos citados.

LEMINSKI, Paulo. Toda poesia. São Paulo: Companhia das Letras, 2013. Esse livro é uma compilação dos livros publicados pelo poeta, que costumava brincar com as palavras e suas formas visuais, utilizava a imaginação como aliada no seu dia a dia e extraía, muitas vezes, da linguagem mais coloquial, construções imprevisíveis e inesgotáveis de sentidos.

MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. Tradução: Rubens Figueiredo, Rosaura Eichenberg e Cláudia Strauch. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. Nesse livro, o escritor e ensaísta Alberto Manguel apresenta as histórias por trás de pinturas, esculturas, fotografias e projetos arquitetônicos, desde a Roma antiga até o século XX, por meio de uma linguagem simples e objetiva.

NASCIMENTO, Abdias. O quilombismo: documentos de uma militância pan-africanista. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 2019. (Coleção Palavras negras). Nesse livro, Abdias do Nascimento traz textos de diferentes autores com a ideia do reconhecimento e da valorização da cultura negra no Brasil e no mundo, além de fazer uma denúncia sobre o racismo estrutural no Brasil.

PIGNATARI, Décio. Poesia pois é poesia: 1950-2000. Cotia: Ateliê Editorial; Campinas: Editora da Unicamp, 2004. Esse livro é uma compilação de toda a obra poética de Décio Pignatari, um dos fundadores do grupo Noigandres ao lado de Haroldo de Campos e Augusto de Campos. Assim como as produções dos irmãos concretistas, seus poemas são uma representação dos conceitos

que o grupo buscava na renovação da poesia brasileira e mundial, como a desconstrução do verso canônico e a exploração da visualidade e sonoridade das palavras para além da rima e da bidimensionalidade.

SHAKESPEARE, William. Hamlet. Tradução: Lawrence Flores Pereira. São Paulo: Penguin Companhia, 2015. Essa obra, considerada um clássico da literatura mundial, aborda os problemas fundamentais da condição humana. Assim como em muitas outras obras do dramaturgo inglês, essa peça, escrita entre 1599 e 1601, apresenta dramas e situações atemporais e universais, motivos pelos quais é encenada até os dias de hoje, servindo de inspiração para criações de muitas outras peças e obras artísticas, não apenas no teatro, mas em várias outras linguagens.

Créditos das faixas de áudio do 9o ano

FAIXA 1 (página 36): Exercício no 1, atividade lúdico - musical. Compositor: Fabio Freire. Intérprete: Fabio Freire (02:56).

FAIXA 2 (página 42): Acronon. Compositor: Hans-Joachim Koellreutter. Intérpretes: Sérgio Villafranca e Wagner Ortiz (04:48).

FAIXA 3 (página 44): O trenzinho do Caipira

Compositor: Heitor Villa-Lobos. Intérpretes: Fernando Tomimura e Alberto Kanji (03:39).

FAIXA 4 (página 44): Bagatela no 4. Compositor: Guerra-Peixe. Intérprete: Ana Cláudia de Assis (00:27).

FAIXA 5 (página 44): Seresta. Compositor: Edino Krieger. Intérpretes: Fernando Tomimura e Alberto Kanji (04:37).

FAIXA 6 (página 49): Libres en el sonido, presos en el. Compositora: Graciela Paraskevaides. Intérprete: Ensemble Aventure (04:35).

FAIXA 7 (página 49): Miniaturas, 2o movimento Compositor: Rogério Vasconcelos. Intérpretes: Marcos Silva, Joana Monteiro, Rommel Fernandes e Elise Pittenger (03:13).

FAIXA 8 (página 49): Caminhos e percursos. Compositor: Criação coletiva da Orquestra Errante com base no roteiro de Carlos Kater. Direção de: Rogério Costa. Intérprete: Grupo de Improvisação Orquestra Errante (04:53).

FAIXA 9 (página 137): Corta-jaca. Compositor: Chiquinha Gonzaga. Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara, Ari Colares e Fil Pinheiro (04:44). Transcrição: Neste mundo de misérias / Quem impera é quem é mais folgazão / É quem sabe cortar a jaca nos requebros / De suprema, perfeição, perfeição / É quem sabe cortar a jaca nos requebros / De suprema, perfeição / Ai, ai, como é bom dançar, ai! / Corta-jaca assim, assim, assim mexe com o pé! / Ai, ai, tem feitiço tem, ai! / Corta meu benzinho assim, assim! Esta dança é buliçosa / Tão dengosa que todos querem dançar / Não há ricas baronesas nem marquesas / Que não saibam requebrar, requebrar / Não há ricas baronesas nem marquesas / Que não saibam requebrar / Este passo tem feitiço / Tal ouriço faz qualquer homem coió / Não há velho carrancudo

SILVA, Laura Montserrat. Margaret Mee e a ilustração científica. Centro Mario Schenberg de Documentação da Pesquisa em Artes – ECA/USP. São Paulo, [20--]. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/ cms/index.php?option=com_content&view=art icle& id=66:margaret-mee-e-a-ilustracao-cientifica&catid= 14:folios&Itemid=10. Acesso em: 8 ago. 2022. Texto com informações sobre a vida e a obra da artista botânica britânica Margaret Mee.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. Tradução: Ingrid Dormien Koudela e Eduardo José de Almeida Amos. São Paulo: Perspectiva, 2012. A obra apresenta os fundamentos e a importância dos jogos teatrais no trabalho escolar, além de mostrar como se estrutura e se pratica esse jogo.

nem sisudo / Que não caia em trololó, trololó / Não há velho carrancudo nem sisudo / Que não caia em trololó / Quem me vir assim alegre / No Flamengo por certo se há de render / Não resiste com certeza, com certeza / este jeito de mexer, de mexer / Não resiste com certeza, com certeza / este jeito de mexer!

FAIXA 10 (página 137): Coração que sente. Compositor: Ernesto Nazareth. Intérprete: Fernando Tomimura (03:44).

FAIXA 11 (página 137): Palpite infeliz. Compositor: Noel Rosa. Intérpretes: Grupo Cauim e regente Paulo Moura (02:23). Transcrição: Quem é você que não sabe o que diz? / Meu Deus do Céu, que palpite infeliz! / Salve Estácio, Salgueiro, Mangueira, / Oswaldo Cruz e Matriz / Que sempre souberam muito bem / Que a Vila não quer abafar ninguém / Só quer mostrar que faz samba também / Fazer poema lá na Vila é um brinquedo / Ao som do samba dança até o arvoredo / Eu já chamei você pra ver / Você não viu porque não quis / Quem é você que não sabe o que diz? / A Vila é uma cidade independente / Que tira samba mas não quer tirar patente / Pra que ligar a quem não sabe / Aonde tem o seu nariz? / Quem é você que não sabe o que diz?

FAIXA 12 (página 137): Brinco. Compositor: Arrigo Barnabé. Intérpretes: Tuca Fernandes e “Quinteto d’Elas” (01:44). Transcrição: Brincar / Com cor / Ação / Acordar / Brincar / Com coração.

FAIXA 13 (página 137): As quatro estações de Hermeto Pascoal: Outono. Compositor: Miguel Briamonte. Intérprete: Banda Sinfônica do Estado de São Paulo (02:17).

FAIXA 14 (página 137): As sílabas. Compositor: Luiz Tatit. Intérprete: Luiz Tatit (03:23). Transcrição: Cantiga diga lá / A dica de cantar / O dom que o canto tem / Que tem que ter se quem encantar / Só que as sílabas se embalam / Como sons que se rebelam / Que se embolam numa fila / E se acumulam numa bola / Tem sílabas contínuas: / E ainda o Piauí / Tem sílabas que pulam: Vox populi / Tem sílaba que escapa / Que despenca / Rola a escada / E no caminho / Só se ouve / Aquele boi-bumbá / Tem sílaba de ar / Que sopra sai o sopro / E o som não sai / Tem sílaba com esse / Não sobe, não desce / Tem sílaba legal / Consoante com vogal / Tem sílaba que leve oscila / E cai como uma luva na canção.

FAIXA 15 (página 141): Pot-pourri: cantos das cinco regiões do Brasil. Arranjo de: Marcos Scheffel. Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires e Joel de Souza (03:20).

ISBN 978-85-96-03476-0