A Conquista - Língua Portuguesa - 7º ano

Eliana Santos Beltrão Tereza Gordilho

Lingua Portuguesa

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA

MANUAL DO PROFESSOR

ELIANA LÚCIA SANTOS BELTRÃO

(Eliana Santos Beltrão)

Mestra em Letras pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Graduada em Letras pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Especialista em Linguística Textual pela Faculdade de Educação da Bahia

Professora de Língua Portuguesa, Literatura e Produção de Texto no Ensino Fundamental e no Ensino Médio

TEREZA CRISTINA SANTOS GORDILHO

(Tereza Gordilho)

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Instituto Sedes Sapientiae (SP) & Centro de Estudos e Terapias integradas de Salvador (Cetis)

Psicóloga na área educacional

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA

A conquista Língua Portuguesa – 7o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Eliana

Lúcia Santos Beltrão,

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

André Saretto, Marilda Lima

Tereza

Cristina Santos Gordilho, 2022

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.)

Diogo Souza Santos

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa R.M. Nunes/Shutterstock.com

Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)

Daniel Cilli, Gislene Benedito (assist.)

Diagramação Lima Estúdio Gráfico

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Licenciamento de textos Erica Brambila

Iconografia Erika Neves do Nascimento, Emerson de Lima (trat. imagens), Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Alan Carvalho, Beatriz Mayumi, Elder Galvão, Erick Gervasio, Luciano Tasso

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Beltrão, Eliana Lúcia Santos

A conquista língua portuguesa : 7o ano : ensino fundamental : anos finais / Eliana Lúcia Santos Beltrão, Tereza Cristina Santos Gordilho. -1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Língua portuguesa.

ISBN 978-85-96-03567-5 (aluno)

ISBN 978-85-96-03568-2 (professor)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)

I. Gordilho, Tereza Cristina Santos. II. Título.

22-115065

CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático:

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6 Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro professor, cara professora, Esta coleção foi desenvolvida fundamentalmente comprometida com estudantes vivos, curiosos e participantes, com professores inquietos e destemidos diante de suas próprias dúvidas e com uma escola que, de fato, ofereça condições para formar jovens e adultos que enfrentem os desafios da atualidade.

Nesse sentido, é preciso preparar os estudantes para a vida, de modo integral, e não para o mero acúmulo de informações. O foco da escola passa a ser não apenas a transmissão de conteúdos, mas também o desenvolvimento de habilidades. Isso significa que não basta, por exemplo, que os estudantes saibam ler e escrever textos; eles precisam também escutar com atenção, interesse e respeito o que é dito por outras pessoas para compreendê-las melhor.

As propostas pedagógicas da coleção têm como objetivo assegurar, de modo efetivo, o desenvolvimento das competências definidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), possibilitando, assim, experiências de aprendizagem e uma participação significativa e crítica dos estudantes nas práticas sociais, culturais e literárias.

Em consonância com o que é proposto pela BNCC, a coleção apresenta práticas de linguagem contextualizadas em todos os campos: jornalístico-midiático, de atuação na vida pública, das práticas de estudo e pesquisa e artístico-literário.

Outro ponto de destaque é a abordagem de gêneros textuais digitais. As propostas com práticas de leitura e produção de gêneros multissemióticos e multimodais visam ampliar o trabalho com esses gêneros, assim como estimular os estudantes a lidar de forma crítica e ética com os conteúdos que circulam na web, entre outras finalidades.

A nossa proposta pedagógica pretende ampliar a capacidade de os estudantes participarem com criticidade de situações comunicativas diversificadas, interagindo com um número de interlocutores cada vez maior, buscando fortalecer sua autonomia e seu protagonismo.

Assim, o que pretendemos é contribuir, juntos e efetivamente, para alcançar os objetivos do ensino de Língua Portuguesa e fornecer instrumentos aos nossos estudantes para essa transformação tão necessária.

As autoras

Introdução V

Conheça seu Manual do Professor VI

Organização da coleção VIII

Base Nacional Comum Curricular XIII

Competências propostas pela BNCC para a Educação Básica XIV

Objetos de conhecimento e habilidades XV

A coleção no contexto da BNCC XXXII

Eixo Leitura XXXIII

Eixo Produção de textos XXXIII

Eixo Oralidade XXXIV

Eixo Análise linguística/semiótica XXXIV

Campos propostos pela BNCC XXXIV

Atitudes e valores no Ensino Fundamental ................................................ XXXV

Concepções de língua, linguagem e aprendizagem XXXV

Variedades linguísticas e ensino de língua XXXVII

Gêneros textuais e ensino XXXIX

Ensino de leitura e escrita XLI

Ensino de oralidade XLIII

Ensino de gramática e análise linguística/semiótica XLIV

Novas tecnologias, gêneros multissemióticos/multimodais e multiletramento XLV

Metodologias ativas e ensino XLVII

Pensamento computacional XLVIII

Interdisciplinaridade e Temas Contemporâneos Transversais XLIX

O processo de avaliação LI

Cultura juvenil, cultura de paz e educação para a cidadania LV

Sugestões de projetos LV

Introdução LV

Proposta de pesquisa para 6o e 7o anos LVII

Proposta de pesquisa para 8o e 9o anos LXV

Quadro programático do 7o ano LXXII

INTRODUÇÃO

Esta coleção, composta de quatro volumes, traz o resultado de uma intensa jornada de discussões com professores e leitores críticos, além de ser fruto de pesquisas sobre as principais abordagens concernentes ao ensino-aprendizagem de línguas.

Para organizar a proposta, optamos pela divisão de cada um dos volumes em sete módulos. Tal divisão se justifica ao considerarmos sete meses efetivos de aula, excluindo os períodos de avaliação. Assim, além de explorar os assuntos dos módulos, o professor pode ampliar o trabalho com questões suscitadas pelos conteúdos e temas abordados, desenvolver atividades de interdisciplinaridade, intertextualidade, relação com outros componentes da área de Linguagens, com base no interesse dos estudantes, enriquecendo ainda mais o trabalho em sala de aula.

Os módulos, em sua maior parte, estão organizados em torno de dois gêneros textuais principais e contemplam temas como Meio Ambiente, Ciência e tecnologia, Multiculturalismo, Cidadania e civismo, Saúde e Economia, entre outros. Alinham-se, dessa forma, ao que é apresentado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento de referência nacional para a formulação dos currículos e das propostas pedagógicas de todas as escolas do país. Esse documento, que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica, teve como fundamento a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e o Plano Nacional de Educação (PNE).

Esses documentos nortearam a seleção de gêneros, textos e temas, bem como as atividades de leitura, de escuta, de produção, de análise linguística e semiótica, ao longo de toda a coleção, com o objetivo de contemplar todas as habilidades previstas no componente curricular Língua Portuguesa, considerando os objetos de conhecimento aos quais essas habilidades se relacionam. Buscou-se, assim, que os estudantes desenvolvessem, ao final de cada volume, diferentes habilidades de leitura e de produção, bem como de análise linguística e semiótica, sendo capazes de acionar diversos conhecimentos para atuar nas diferentes situações de comunicação e de contextos interacionais.

Em relação ao estudo dos conhecimentos linguísticos e semióticos, a coleção busca focar ora o uso da língua, ora a análise e a reflexão sobre ela, em uma abordagem que envolve ações de descrição e reflexão sistemática sobre

aspectos linguísticos e o uso de determinados recursos da língua para a construção de sentidos. Procuramos, sempre que possível, priorizar os eixos do uso e da análise no tratamento didático dos conteúdos/objetos de ensino nos diferentes volumes.

Com essa seleção de conteúdos, organização e abordagem didática, pretendemos promover a construção gradativa de saberes sobre os textos (multissemióticos, multimodais ou não)1 de diferentes gêneros que circulam socialmente. Na abordagem do multiculturalismo, por exemplo, os textos possibilitam acesso a variados bens culturais, contemplando não só a diversidade sociocultural brasileira como também outros universos, outras culturas, outras manifestações literárias representativas da diversidade cultural existente. Isso se dá, por exemplo, ao propormos atividades que fazem referência às tradições culturais de povos indígenas e de brasileiros com ascendência africana, aos costumes e às tradições dos povos do campo, como os quilombolas, de povos de diferentes continentes, entre outros, buscando, assim, promover uma educação multicultural. Além disso, por meio de propostas com base em obras de arte, filmes e outras manifestações artísticas e produções culturais, procuramos desenvolver práticas de multiletramentos.

Dada a multiplicidade e a natureza das informações que circulam nas sociedades contemporâneas, esperamos que, ao utilizarem esta coleção, os professores se coloquem na condição de aprendizes e busquem, com os estudantes, respostas a questionamentos suscitados, considerando que seu papel não seja apenas o de ensinar um conteúdo, mas também, e sobretudo, o de orientar a pesquisa e a aprendizagem. Esperamos que, juntos à comunidade escolar, os professores estejam atentos para as diferenças individuais e entre grupos a fim de evitar que, em torno delas, se construam mecanismos de exclusão.

Com o intuito de explicitar os pressupostos desta obra, apresentamos mais adiante as discussões teórico-metodológicas tomadas como base para esta edição. Discorremos sobre a natureza da língua, a concepção de aprendizagem e de ensino, a variação linguística, a abordagem dos gêneros textuais e a perspectiva de avaliação que norteiam a coleção, além de apresentar reflexões mais específicas sobre os multiletramentos, a interdisciplinaridade, o ensino de leitura e escrita, o ensino de oralidade e o ensino de conhecimentos linguísticos.

1 Os textos multissemióticos e multimodais apresentam diferentes linguagens em sua composição. Podem se constituir, por exemplo, de linguagem visual, verbal, sonora e ser veiculados em mídias digitais.

CONHEÇA SEU MANUAL DO PROFESSOR

Este Manual do Professor está organizado em duas partes: a primeira parte, geral, apresenta os princípios que embasam a proposta teórico-metodológica desta coleção; a segunda parte, específica para cada volume, apresenta orientações didáticas para apoiá-lo nas práticas pedagógicas em sala de aula.

Na primeira parte, além da fundamentação que embasa a proposta da coleção, apresentamos também o quadro programático do respectivo volume do Livro do Estudante, assim como sugestões de projetos e referências comentadas.

Na segunda parte, apresentamos a reprodução das páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido e, ao redor, objetivos, eventuais respostas ou respostas sugeridas, proposições pedagógicas, competências e habilidades contempladas, Temas Contemporâneos Transversais abordados, sugestões de integração com outros componentes curriculares etc. As páginas reproduzidas a seguir são representativas da segunda parte do Manual do Professor.

Competências do módulo

Gerais: 1, 3, 4

Linguagens: 1, 2, 5

Língua Portuguesa: 1, 3, 7, 9 Arte: 1

Habilidades da abertura • EF67LP23 EF69AR03 • EF69AR05 EF69AR31

Tema Contemporâneo Transversal Diversidade cultural

INTRODUÇÃO Neste módulo, o tema desenvolvido é a leitura literária. O eixo de leitura aborda textos de capa e quarta capa de livro e narrativa de aventura. Os textos que compõem o módulo têm como personagem principal o super­herói Pantera Negra, de grande apelo cultural e identificação na cultural juvenil na contemporaneidade. O suporte de circulação de suas aventuras –as HQs – é bastante apreciado pelos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. Dessa forma, contempla­se o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Diversidade cultural. Esse TCT se relaciona à apresentação de narrativa do super­herói Pantera Negra, cuja história faz referência à diversidade cultural dos povos africanos. Se quiser conhecer mais sobre o filme, acesse o link: https://revistagalileu.globo. com/Cultura/noticia/2018/02/ pantera ­ negra ­ e ­ repleto ­ dereferencias­historicas­e­culturais.html (acesso em: 25 maio 2022). O eixo de análise linguística/semiótica tem como foco as linguagens verbal e não verbal, as variações linguísticas, os substantivos e os sinais de pontuação relacionados ao discurso direto e ao discurso indireto. Também são abordados textos de comentário do

BNCC

leitor, buscando­se, a partir das experiências dos estudantes como usuários da internet, analisar os fenômenos da língua e dos novos gêneros textuais. No eixo de produção textual, o trabalho enfoca a produção oral de uma roda de leitura.

OBJETIVOS

• Reconhecer e aprender as características dos gêneros capa e quarta capa de livro, comen­

tário do leitor e narrativa de aventura.

• Identificar textos relativos aos gêneros capa e quarta capa de livro.

• Distinguir linguagem verbal de linguagem não verbal em textos variados.

• Identificar os tipos de variação linguística e o conceito de norma­padrão.

• Retomar o conceito de substantivo e suas classificações.

Indica as competências (gerais, de área e específicas), as habilidades e os Temas Contemporâneos Transversais trabalhados.

INTRODUÇÃO

Introduz, de modo geral, o trabalho realizado nas diferentes seções do respectivo módulo, apresentando os textos que serão trabalhados e os conteúdos abordados em cada uma delas.

• Compreender os usos de sinais de pontuação.

• Participar de práticas de compartilhamento de leitura e recepção de obras literárias e objetos culturais.

• Realizar produção oral de uma roda de leitura.

FIQUE POR DENTRO

• Capa de livro e quarta capa • Comentário do leitor • Linguagem verbal e linguagem não verbal Variação linguística e adequação da linguagem

• Narrativa de aventura

Substantivo: comum e próprio, concreto e abstrato, primitivo e derivado, simples e composto, coletivo • Sinais de pontuação: travessão, ponto de exclamação, ponto de interrogação e reticências • Produção oral: roda de leitura • Arte e universo literário

Observe a imagem que faz parte do curta-metragem Os fantásticos livros voadores do Sr. Morris Lessmore dirigido por William Joyce e Brandon Oldenburg. Depois, discuta as perguntas com os colegas.

1. Quais são os elementos da imagem que mais chamam a sua atenção? Por quê?

Respostas pessoais.

2. Observe o ambiente representado na imagem. Que lugar você imagina que seja esse? Você já esteve em um lugar parecido?

Se necessário, estabeleça com eles, de modo coletivo e colaborativo, maneiras adequadas de tratamento com os colegas e o professor em sala de aula e de participação nos debates, para que os turnos de fala sejam respeitosos e as discussões sejam proveitosas. Proponha ­ lhes que analisem a imagem e pensem em histórias que conheceram em livros, filmes, seriados, HQs ou videogames. Peça que comentem e justifiquem as histórias de que se lembraram. Garanta que os estudantes construam um comentário crítico e pessoal a respeito das histórias escolhidas.

REALIZAÇÃO

1. Incentive os estudantes a observar com atenção a imagem. Ressalte que esse é um frame de um curta­metragem de animação, ou seja, é uma imagem estática que compõe a sequência do audiovisual. Deixe que exponham livremente suas opiniões e, depois, peça­lhes que argumentem o porquê.

3. Para você, qual é a relação da personagem com os livros que estão no chão? Resposta pessoal.

4. Como é a sua relação com os livros e com a literatura?

Respostas pessoais. Respostas

PROPOSIÇÕES

As atividades propostas em Imagem em foco permitem levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre as temáticas abordadas no módulo, como o contato e o interesse por livros e o conhecimento sobre narrativas de aventura, bem como incentivá­los a identificar e analisar elementos da linguagem não verbal.

OBJETIVOS

2. Incentive­os a prestar atenção nos detalhes da cena e chame atenção para a maneira pela qual uma imagem não verbal pode comunicar diversas informações e apresentar possibilidades narrativas por meio de cores, tons, formas, dimensões etc.

3. O objetivo da atividade é incentivar os estudantes a buscar sentidos e interpretações voltadas para o tema do módulo. Lembre­se de que eles podem não conhecer o curta­metragem; por isso, deixe que a turma trace hipóteses de maneira livre.

4. Comente com a turma que a prática de leitura é essencial na formação escolar e que a literatura amplia nosso conhecimento acerca de assuntos variados.

Apresenta os objetivos de aprendizagem a serem alcançados.

PROPOSIÇÕES

Traz comentários e orientações para o desenvolvimento dos conteúdos abordados.

REALIZAÇÃO

Apresenta eventuais respostas, sugestões ou complementos de respostas a atividades do Livro do Estudante.

BNCC

autor de outros livros de ficção derivados de obras cinematográficas.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA Explique aos estudantes que a capa de um livro é formada por quatro páginas: a primeira capa, a segunda capa, a terceira capa e a quarta capa, e que eles só irão analisar a primeira e a quarta capas. Após ouvir os comentários da turma, explique que as capas e quartas capas têm a função de identificar o livro para o consumidor e, por

isso, apresentam elementos que visam instigar o interesse pelo seu conteúdo. Em seguida, peça que observem a capa, identifiquem quais elementos sugerem o assunto que será tratado no livro e explicitem o título, a figura da capa, as cores, o conhecimento do filme, da personagem etc. Solicite que observem a quarta capa e o título que aparece nela, imaginando o que poderá acontecer na história com base nesse

ARTICULAÇÃO COM

elemento e que antecipações de fatos ele sugere. Peça a eles que avaliem a capa e a quarta capa, digam se elas cumprem o objetivo e comentem se se sentiram atraídos pela leitura do livro com base nas informações que localizaram até o momento e por quê. Após essa conversa inicial, proponha uma leitura silenciosa dos textos e, depois, a leitura compartilhada em voz alta.

REALIZAÇÃO

Caso você ainda não tenha abordado as informações contextuais dos textos lidos, elas podem ser encontradas em Quem é o autor e exploradas com os estudantes. Verifique com a turma se há dúvidas de vocabulário, esclareça­as coletivamente e leia o boxe Vocabulário

ARTICULAÇÃO COM

GEOGRAFIA

Indica­se a possibilidade de desenvolvimento de trabalho de maneira interdisciplinar com o componente Geografia. Com base na representação do país fictício de Wakanda, conhecido por sua industrialização e tecnologia avançadas, é possível explorar o objeto de estudo identidade sociocultural. O professor convidado pode propor que os estudantes identifiquem e analisem as modificações feitas pelo ser humano nas paisagens naturais em diferentes comunidades a fim de construir novos espaços de vivência. Esse estudo pode ser realizado por meio de imagens e representações relativas aos povos originários, em especial. Cabe também, se possível, incluir nessa seleção sociedades oriundas do universo da ficção.

Indica possibilidades de articulação dos conteúdos ou temas com outros componentes curriculares.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Sugere estratégias adequadas aos objetivos de leitura e ao propósito dos textos.

FORMAÇÃO CONTINUADA

Apresenta leituras complementares com o objetivo de aprimorar continuamente o trabalho docente.

• O rei soltou um suspiro demorado.

Substantivo concreto e abstrato

Substantivo concreto é a palavra que nomeia seres, reais ou imaginários, que têm existência própria, isto é, que não dependem de outro ser para existir. Mesmo seres imaginários, como dragões e fadas, são substantivos concretos. Exemplo: O rei ativou o motor da moto

Substantivo abstrato é a palavra que representa algo dependente de outro ser, como uma ação um sentimento ou uma qualidade Exemplo: O rei soltou um suspiro demorado. Suspiro depende de rei para se tornar uma ação ou um sentimento.

Substantivo primitivo e derivado

Substantivo primitivo é a palavra que não deriva de nenhuma outra palavra. Exemplo: O rei desligou o aparelho Aparelho forma o substantivo aparelhagem

Substantivo derivado é a palavra formada a partir de outra palavra, substantivo ou não.

Exemplo: Está presa no desabamento Desabamento forma-se a partir da palavra desabar

Substantivo simples e composto

Substantivo simples é um nome formado por uma só palavra. Exemplo:

Eu não deixarei minha mãe indefesa. Substantivo composto é um nome formado por mais de uma palavra, que são combinadas para designar um único ser ou ideia. Exemplo: Você defenderá a Rainha Mãe Rainha e mãe formam um ser único, a personagem Rainha Mãe

Há substantivos compostos que podem ser escritos com hífen. Exemplos: super-herói arranha-céus. Há substantivos compostos que podem ser escritos sem hífen, a partir da junção de outros dois nomes. Exemplos: pontapé passatempo

Substantivo coletivo São palavras que nomeiam em si um conjunto de seres ou coisas de uma mesma espécie, referindo-se a uma coletividade. Exemplo: As tropas lutariam até o último homem. Nomeia um conjunto de soldados.

Se julgar necessário, peça aos estudantes que busquem outras ocorrências em textos, listando outros exemplos de cada tipo de substantivo no caderno ou em uma folha à parte. É possível também propor que elaborem coletivamente um cartaz com os novos exemplos, afixando­o no mural da sala de aula para consultas posteriores. Se considerar interessante, explique aos estudantes as diferenças de sentido no uso do substantivo.

Comente que, em situações formais e informais de comunicação, os substantivos podem ser usados pelos falantes para reforçar certos aspectos do que querem dizer. Ao escolherem usar um nome em vez de outro para referir­se a alguém, por exemplo, os falantes evidenciam algo a respeito dessa pessoa sobre a qual estão falando. Leia para eles estas frases:

• T’Challa passou a mão por sua moto a jato.

• O Pantera Negra assentiu, subiu na moto e acionou a moto. Diga a eles que cada nome ou expressão usada para referir­se ao personagem principal da narrativa enfatiza um aspecto diferente. Na primeira, o substantivo próprio T’Challa dá ênfase ao personagem principal da história em sua individualidade; o substantivo comum rei evidencia seu cargo e destaca seu poder e sua relevância em Wakanda; o substantivo próprio Pantera Negra enfatiza seu papel de super­herói.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Jogo com dicionário

Proponha um jogo com dicionário: fale uma palavra derivada e peça aos estudantes que pesquisem no dicionário a palavra primitiva correspondente. Quem encontrar primeiro a palavra correta desafia os colegas a encontrar a próxima palavra derivada. Vá anotando as palavras indicadas por eles. Ao final, peça que elaborem um quadro ou um cartaz com todos os exemplos apresentados.

PARA LER

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação uma proposta para o ensino de gramática no 1 e 2 graus. 14. ed.

São Paulo: Cortez, 2016. Esse livro, destinado à leitura do professor, propõe o ensino de gramática por meio de atividades que desenvolvem a competência comunicativa. Nele, o autor busca refletir sobre a função e o modo de se ensinar gramática, relacionando o ensino gramatical ao de produção e compreensão de textos.

PROPOSIÇÕES

Em Pronomes pessoais retos e oblíquos, se julgar oportuno, chame a atenção dos estudantes para o fato de que a classificação dos pronomes retos e oblíquos não é fixa; o que a determina é a função sintática que eles exercem na oração, seja de sujeito (retos) ou de complemento (oblíquos). Esse assunto será abordado posteriormente, quando tratarmos das funções sintáticas.

FORMAÇÃO CONTINUADA

No excerto a seguir, a linguista Ingedore Villaça Koch aborda as estratégias de coesão referencial e destaca o uso dos pronomes, em especial os pessoais, para construir os sentidos do texto.

Os pronomes são palavras que podem substituir ou acompanhar um nome e possibilitam ao falante fazer referências e retomadas. Os pronomes analisados anteriormente são chamados de pronomes pessoais

Pronome pessoal é a palavra que representa as pessoas do discurso, indicando quem fala, com quem se fala ou de quem se fala dentro de uma situação de interação.

Veja o exemplo a seguir.

Estamos apenas começando a descobrir o tamanho do QI dos golfinhos. E ele é maior do que imaginávamos Nesse trecho, extraído da reportagem de divulgação científica, o pronome pessoal ele refere-se ao QI dos golfinhos Ao mesmo tempo em que evita a repetição da expressão, ele a retoma para dar sentido ao trecho.

Os pronomes pessoais podem ser usados para ligar diferentes partes do texto, garantindo a coesão e a coerência. Isso porque os pronomes pessoais possibilitam fazer referências, isto é, indicar de que ou de quem se está falando.

Observe este exemplo.

Logo a golfinha também percebeu que o tamanho do lixo não fazia diferença, o lanche era sempre o mesmo. Ela não teve dúvidas [...].

Nesse trecho, o pronome pessoal ela indica que foi a golfinha nome ao qual se refere, que não teve dúvidas.

Os pronomes pessoais são empregados para indicar as três pessoas do discurso

1 pessoa (quem fala)

2 pessoa (com quem se fala)

3 pessoa (de quem se fala)

Pronomes pessoais retos e oblíquos

Os pronomes pessoais podem ser classificados como retos ou oblíquos de acordo com a função que exercem na frase. Os pronomes pessoais retos são aqueles que representam as pessoas do discurso e evidenciam quem realiza a ação declarada pelo verbo. Veja:

1 pessoa (quem fala) – eu, nós 2 pessoa (com quem se fala) – tu, vós

3 pessoa (de quem se fala) – ele/ela, eles/elas 158

[…] A coesão por remissão pode, no meu entender, desempenhar a quer função de (re)ativação de referentes, quer a de “sinalização” textual. A reativação de referentes no texto é realizada por meio da referenciação anafórica ou catafórica, formando-se, deste modo cadeias coesivas mais ou menos longas. Aquelas que retomam referentes principais ou temáticos (por exemplo, protagonista e antagonista, na narrativa; ser que é objeto de uma descrição; tema de uma discussão, em textos opinativos) percorrem em geral o texto inteiro. Esse tipo de remissão pode ser efetuado […] por meio de recursos de ordem “gramatical” – pronomes pessoais de terceira pessoa (retos e oblíquos) e os demais pronomes (possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos, relativos), os diversos tipos de numerais, advérbios pronominais

(como aqui aí lá ali) e artigos definidos; ou por intermédio de recursos de natureza lexical, como sinônimos. hiperônimos, nomes genéricos, descrições definidas; ou, ainda, por reiteração de um mesmo grupo nominal ou parte dele; e, finalmente, por meio da elipse.

por exemplo, o todo a partir de uma ou de algumas partes; um conjunto a partir de um ou mais subconjuntos, o gênero ou espécie a partir de um indivíduo; enfim, conhecimentos que fazem parte de um mesmo “frame” ou “script”, a partir de um ou vários de seus elementos explícitos na superfície textual ou vice-versa. […] KOCH, Ingedore G. V. O texto e a construção dos sentidos. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2018. p. 46-47. 158

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Propõe atividades complementares para ampliar a aprendizagem dos estudantes.

PARA LER / ASSISTIR / ACESSAR

Apresenta sugestões de sites, leituras ou outros recursos para ampliar o trabalho do professor e apoiar a aprendizagem dos estudantes.

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO

Cada um dos quatro volumes desta coleção – destinados ao 6o, 7o, 8o e 9o anos do Ensino Fundamental –é organizado em sete módulos. Cada um dos módulos apresenta seções, subseções, boxes e outros componentes especialmente pensados para o ensino de Língua Portuguesa e para as temáticas que atendem às necessidades dos estudantes em seus desafios na atualidade.

Abertura

O objetivo da abertura dos módulos é focar a linguagem não verbal de um objeto artístico-cultural (fotografia, pintura, cena de filme etc.) que possibilite relacionar os elementos presentes e/ou sugeridos na imagem aos conhecimentos prévios dos estudantes e acessar suas experiências de mundo, antecipando os conteúdos que serão abordados nos textos. As perguntas apresentadas na subseção Imagem em foco visam desenvolver a habilidade dos estudantes de ler imagens e de utilizar a linguagem não verbal como meio para produzir sentidos e expressar ideias, bem como fazê-los refletir sobre a importância dos elementos não verbais na construção de sentidos. Também apresenta o Fique por dentro, que traz os principais conteúdos abordados no módulo.

Capítulo e Texto

Os módulos estão organizados em Capítulo 1 e Capítulo 2. Cada um dos capítulos se inicia com a seção Texto, com base na qual são desenvolvidas atividades que englobam o estudo dos gêneros textuais em suas três dimensões – conteúdo temático, forma composicional e estilo (marcas linguísticas) –, visando ao desenvolvimento de habilidades de leitura como: localização de informações, inferência, levantamento de hipóteses, reconhecimento de elementos composicionais do gênero em estudo e análise de recursos linguísticos e discursivos.

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

1. A leitura do texto confirmou a sua expectativa quanto à decisão tomada por T’Challa entre a sua missão ou a proteção de sua família? Resposta pessoal.

2. No trecho que você leu, percebe-se que as mulheres são muito importantes no reino de Wakanda. Na sua opinião, em nossa sociedade, as mulheres tem o mesmo protagonismo que as guerreiras de Wakanda? Resposta pessoal.

3. Nesse recorte, que atitudes de T’Challa o caracterizam como um líder, um super-herói para o seu país? Você vê semelhanças entre ele e outros heróis? Respostas pessoais.

TEXTO EXPLORANDO O

TEXTO E CONTEXTO

1. Resposta pessoal. Espera-se que, por meios dessas atividades, os estudantes possam expressar uma avaliação sobre o texto lido e estabelecer preferências por gêneros, temas e autores.

2. a) Sugestões de resposta: A vida em palácios, o uso de armaduras invencíveis, existência de vilões superpoderosos, a presença de seres extraordinários como um homem radioativo, o uso de tecnologias inexistentes como uma motocicleta de motor de íon.

1. O que você achou de conhecer uma das aventuras do Pantera Negra? Ficou com vontade de ler o livro? Troque ideias com os colegas.

CAPA DE LIVRO E QUARTA CAPA CAPÍTULO1

Além da capa, a maioria dos livros apresentam textos na quarta capa. Você acredita que a função da capa de um livro é só atrair os leitores? De que maneira ela pode ajudar na interpretação da obra? Por que algumas capas conquistam os leitores e outras não? A quarta capa tem a mesma função que a capa de um livro? Que informações você imagina que um texto de quarta capa precisa ter? Compartilhe suas opiniões respeitosamente com os colegas e escute com atenção as respostas deles. Respostas pessoais.

TEXTO Leia a seguir capa e a quarta capa do livro Pantera Negra: Quem é o Pantera Negra? adaptação de uma história em quadrinhos de mesmo nome.

Capa do livro Pantera Negra: Quem é o Pantera Negra? publicado pela editora Novo Século, em 2018. EDITORA NOVO SéCULO 14

Conversando sobre o texto

2. b) Esses elementos são utilizados para proporcionar ao leitor a visualização dos cenários das personagens da história.

2. As narrativas de aventura de super-heróis geralmente apresentam elementos fantásticos e ligados à imaginação. a) Que elementos imaginários aparecem no texto? b) O que esses elementos acrescentam à construção dessa narrativa? c) Outros elementos citados no texto fazem parte do nosso cotidiano. Quais são esses elementos?

2. c) Sugestões de respostas: O tablet o comunicador (telefone), o fone de ouvido e motocicleta são elementos presentes em nosso cotidiano.

d) Que efeitos de sentido a presença desses elementos do cotidiano acrescentam à narrativa?

2. d) Esses elementos produzem um efeito de aproximação do leitor, mobilizando seus conhecimentos de mundo.

3. No trecho do texto que você leu, T’Challa enfrenta a ameaça de invasão de Wakanda por um vilão.

3. a) O inimigo a ser vencido é M’Butu, do reino de Niganda; nesse reino, o povo vive de forma indigna e passa por momentos muito difíceis.

a) Quem é esse vilão? O que é possível afirmar sobre o povo que vive sob o comando dele?

b) Considerando a temática da narrativa e as características do super-herói e do vilão, qual o provável público leitor desse livro?

3. b) Adolescentes adultos que se interessam pelo gênero de aventura, que admiram personagens que têm superpoderes que lutam com vilões, sempre com o objetivo de fazer o bem ou salvar alguém.

4. O livro Pantera Negra: Quem é o Pantera Negra? foi publicado em 2018 e, assim como ocorreu com o filme, o personagem fez sucesso e passou a ser uma referência para as pessoas ao redor do mundo. a) Por que você acha relevante haver uma referência de super-herói negro, como o Pantera Negra? b) Na sua opinião, que elementos sociais, históricos e culturais presentes na sociedade podem ter contribuído para que a história do Pantera Negra tenha tido tanto destaque?

4. a) Espera-se que os estudantes infiram que o fato de existir um super-herói negro é uma maneira de dar representatividade protagonismo às pessoas negras, reforçando papéis de destaque que elas ocupam na sociedade.

4. b) Espera-se que os estudantes infiram que ainda há muitas situações em que se observam discriminação e o preconceito em relação às pessoas negras, aspectos que vêm sendo combatidos por todas as pessoas já que todos que vivem em uma sociedade possuem valores devem ter seu lugar respeitado.

Esta seção ocorre logo após a seção Texto e tem por finalidade promover um espaço em que os estudantes possam apresentar as primeiras impressões a respeito do que leram, além de expor suas ideias e opiniões sobre os temas ou fatos presentes nos textos considerando seus conhecimentos prévios. Eles poderão verificar se as hipóteses construídas anteriormente na antecipação realizada na introdução dos textos foram confirmadas ou não, relacionar as informações lidas com seu conhecimento de mundo e emitir pontos de vista com base em uma situação narrada ou apontada nos textos.

Explorando o texto

1. A leitura do texto confirmou a sua expectativa quanto à decisão tomada por T’Challa entre a sua missão ou a proteção de sua família? Resposta pessoal.

2. No trecho que você leu, percebe-se que as mulheres são muito importantes no reino de Wakanda. Na sua opinião, em nossa sociedade, as mulheres tem o mesmo protagonismo que as guerreiras de Wakanda? Resposta pessoal.

3. Nesse recorte, que atitudes de T’Challa o caracterizam como um líder, um super-herói para o seu país? Você vê semelhanças entre ele e outros heróis? Respostas pessoais.

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO TEXTO EXPLORANDO O

TEXTO E CONTEXTO

1. Resposta pessoal. Espera-se que, por meios dessas atividades, os estudantes possam expressar uma avaliação sobre o texto lido e estabelecer preferências por gêneros, temas e autores.

2. a) Sugestões de resposta: A vida em palácios, o uso de armaduras invencíveis, a existência de vilões superpoderosos, a presença de seres extraordinários como um homem radioativo, o uso de tecnologias inexistentes como uma motocicleta de motor de íon.

1. O que você achou de conhecer uma das aventuras do Pantera Negra? Ficou com vontade de ler o livro? Troque ideias com os colegas.

2. As narrativas de aventura de super-heróis geralmente apresentam elementos fantásticos e ligados à imaginação.

a) Que elementos imaginários aparecem no texto?

b) O que esses elementos acrescentam à construção dessa narrativa?

c) Outros elementos citados no texto fazem parte do nosso cotidiano. Quais são esses elementos?

2. c) Sugestões de respostas: O tablet o comunicador (telefone), o fone de ouvido e a motocicleta são elementos presentes em nosso cotidiano.

d) Que efeitos de sentido a presença desses elementos do cotidiano acrescentam à narrativa?

2. d) Esses elementos produzem um efeito de aproximação do leitor, mobilizando seus conhecimentos de mundo.

3. No trecho do texto que você leu, T’Challa enfrenta a ameaça de invasão de Wakanda por um vilão.

3. a) O inimigo a ser vencido é M’Butu, do reino de Niganda; nesse reino, o povo vive de forma indigna passa por momentos muito difíceis.

a) Quem é esse vilão? O que é possível afirmar sobre o povo que vive sob o comando dele?

Esta seção é dedicada ao estudo das dimensões discursivas do texto. Em Texto e contexto, as atividades de análise e compreensão contemplam o conteúdo temático, os fatores de textualidade e a situação de produção (finalidade, papel do interlocutor, esfera de produção e circulação, suporte etc.). Em Composição e linguagem, o objetivo é analisar o modo de organização das informações e da sequência textual predominante no gênero explorado, bem como propor atividades de análise e compreensão dos estilos do gênero textual e do autor, por meio da análise linguística do registro escolhido (formal e informal), do léxico, dos elementos coesivos, entre outros fatores.

b) Considerando a temática da narrativa e as características do super-herói e do vilão, qual é o provável público leitor desse livro?

3. b) Adolescentes e adultos que se interessam pelo gênero de aventura, que admiram personagens que têm superpoderes e que lutam com vilões, sempre com o objetivo de fazer o bem ou salvar alguém.

4. O livro Pantera Negra: Quem é o Pantera Negra? foi publicado em 2018 e, assim como ocorreu com o filme, o personagem fez sucesso e passou a ser uma referência para as pessoas ao redor do mundo.

a) Por que você acha relevante haver uma referência de super-herói negro, como é o Pantera Negra?

2. b) Esses elementos são utilizados para proporcionar ao leitor a visualização dos cenários e das personagens da história. 34

4. a) Espera-se que os estudantes infiram que o fato de existir um super-herói negro é uma maneira de dar representatividade protagonismo às pessoas negras, reforçando papéis de destaque que elas ocupam na sociedade.

b) Na sua opinião, que elementos sociais, históricos e culturais presentes na sociedade podem ter contribuído para que a história do Pantera Negra tenha tido tanto destaque?

4. b) Espera-se que os estudantes infiram que ainda há muitas situações em que se observam a discriminação e o preconceito em relação às pessoas negras, aspectos que vêm sendo combatidos por todas as pessoas já que todos que vivem em uma sociedade possuem valores e devem ter seu lugar respeitado.

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Essa organização do estudo do texto em duas partes foi feita para fins didáticos. Contudo, vale ressaltar que o agrupamento dessas duas subseções foi pensado considerando o aspecto predominante a ser tratado. Assim, ao se enfatizar uma questão temática, não significa que se está excluindo o diálogo com os outros elementos, uma vez que todos eles estão interligados e não podem ser completamente desvinculados. O tratamento do texto nessa perspectiva busca favorecer o processo de leitura, a construção de sentidos e a compreensão dos estudantes quanto à situação de comunicação e às características do gênero. Nesta seção, em geral, encontram-se atividades de leitura que visam contemplar os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) e a diversidade de gêneros presentes nos diferentes campos de atuação definidos pela BNCC. Os gêneros, mídias e modalidades abordados na coleção tomam como referência o universo cultural dos estudantes e linguagens por eles conhecidas com práticas de linguagem que envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, caracterizando, assim, uma abordagem de multiletramentos.

Textos em diálogo

Esta seção promove o diálogo entre a leitura principal do Capítulo 1 e outros textos, a fim de buscar uma interligação entre eles no aspecto composicional (organização e estrutura do gênero), na linguagem e/ou no conteúdo temático. O objetivo da seção é promover a percepção de diferentes linguagens na construção de sentidos dos textos e de aspectos de intertextualidade, levando os estudantes a estabelecer relações de semelhanças e diferenças, assim como conexões entre textos de diferentes gêneros ou de outras linguagens.

Narrativa de aventura e resenha de game Histórias de aventuras, com heróis enfrentando inimigos ou outros desafios e desbravando novos lugares, não estão presentes apenas nos livros. Esse tema também é apresentado em filmes, séries e games Apesar de terem elementos semelhantes, cada uma dessas produções tem linguagens diferentes. Diante da variedade de opções relacionadas a um tema específico, como saber se vale a pena, por exemplo, assistir a um novo filme ou série, ou conhecer um game lançado recentemente? Como você faz para se informar dessas novidades sobre livros, filmes, séries e jogos? Comente com os colegas e ouça com atenção o que eles têm a dizer. Respostas pessoais.

Além das indicações de colegas e amigos, podemos recorrer às resenhas críticas e aos comentários publicados em blogues, sites, revistas, jornais e saber como uma produção é avaliada, quais são os pontos positivos e os negativos. Agora, leia a resenha de um game chamado Sea of Thieves ("Mar de ladrões", em português), publicada em um site especializado em apresentar informações sobre jogos eletrônicos. 62

O jogo tem uma mecânica bem simples, existem dois modos de jogo, o modo corveta, para até dois jogadores, este é um modo mais fácil para jogadores que não tem tanta experiência com o game ou falta de amiguinhos para jogar, e o outro modo é onde você e seus amigos controlam um galeão, um navio para quatro pessoas. O grande charme de Sea of Thieves é o vasto mundo e a experiência cooperativa entre os jogadores, com diversas batalhas entre navios, caçando tesouros e até mesmo podendo derrotar um Kraken. Apesar de todas essas qualidades citadas o jogo peca em um fator importantíssimo para o jogo mais ambicioso da Rare, o conteúdo. As missões de caçadas aos tesouros são repetitivas e seguem uma mesma linha em TODAS as missões, apenas o método de como chegar ao tesouro dá uma pequena variada, tornando assim o segmento das missões muito parecido entre uma e outra, você vai para o porto, pega uma missão, encontra a ilha do mapa, encontra o tesouro (Batalha com alguns esqueletos amaldiçoados) e entrega no porto. [...] Contudo, o pvp agrada muito os jogadores tornando-se o grande acerto da Rare no jogo, o triunfal momento do jogo onde dois barcos piratas se confrontam é de total satisfação e a grande recompensa é o tesouro do navio abatido, a camaradagem é o essencial para você ter sucesso no jogo, não só apenas nos duelos, como também na diversão do jogo. [...]

Kraken é um dos personagens do jogo Sea of Thieves Ele é um monstro que vive em águas profundas costuma atacar embarcações de grande porte.

VOCABULÁRIO

pvp: sigla para a expressão, em inglês, player versus player ou seja, “jogador contra jogador”, em tradução livre. No pvp em equipe, duas ou mais equipes de aliados entram na disputa com outros grupos também controlados por jogadores reais.

a trilogia Donkey Kong Country para Super Nintendo) para os holofotes das indústrias dos games [...]. Dois meses após o seu lançamento e muitas horas de jogatina online com meus amigos, eu vi a necessidade de dar uma opinião sobre o game que apesar de ser bem ambicioso na sua proposta, ele acaba se tornando exaustivo.

Além de promover a intertextualidade, buscamos desenvolver um trabalho de multiletramento. Os gêneros textuais, por serem compostos de múltiplas linguagens, exigem do estudante capacidades e práticas de compreensão para cada uma das linguagens que os compõem (isto é, multiletramentos), a fim de estabelecer sentidos.

Reconhecer essas relações entre os textos é importante para a formação de um leitor crítico e serve para ilustrar a importância do conhecimento de mundo e como esse fator interfere tanto na compreensão do texto quanto na produção textual. Ao relacionar um texto com outro, o leitor pode compreendê-los em sua profundidade.

Questão de fala e escrita

A seção tem como objetivo permitir aos estudantes o aprendizado dos elementos notacionais da escrita (pontuação, acentuação, irregularidades ortográficas), assim como de outros aspectos da língua, como as estratégias linguísticas, os recursos discursivos, os elementos de textualidade e os marcadores conversacionais, presentes em textos de diferentes campos de atuação.

QUESTÃO DE FALA E ESCRITA

2. a) O trecho 1 apresenta a descrição dos penhascos. Espera-se que os estudantes indiquem que a descrição produz efeito de tensão e medo no leitor, dando ênfase ao perigo daquele local.

Recursos descritivos, prescritivos e de ordenação de fatos Para elaborar um texto oral ou escrito são usados alguns recursos que possibilitam ao interlocutor ou ao leitor entender melhor o que está sendo dito ou escrito.

1. No trecho do relato pessoal que você leu, a bióloga Deise Nishimura inicia descrevendo o local onde os fatos aconteceram. Releia-o.

E... foi um dia que eu tava limpando peixe, é... preparando o almoço, né? Eu tava limpando o peixe no deque de fora de minha casa e foi quando um jacaré me atacou slide ao fundo do palco mostra uma representação, em desenho, da casa e do jacaré] Eu tava na parte de fora da casa, o jacaré veio por trás, eu tava sentada, né, no chão, limpando no chão [riso nervoso; faz gestos para a plateia, exemplificando a situação] e o jacaré veio por trás e... e pulou mais de um metro, abocanhou a minha perna e ele me levou lá pro fundo da água, né?

• Em sua opinião, a ordem em que os fatos foram relatados contribui ou dificulta o entendimento do texto?

Espera-se que os estudantes infiram que a sequência em que os fatos foram

relatados prioriza a ordem em que se sucederam os acontecimentos, contribuindo para entendimento do texto.

relatados prioriza a ordem em que se sucederam os acontecimentos, contribuindo para o entendimento do texto.

2. Um recurso empregado em textos orais e escritos, principalmente em textos narrativos, é o recurso descritivo. Releia trechos de “O cruzeiro do coracle”.

Trecho 1

Estava bem próximo do Morro da Mezena. Naquele trecho o mar batia em penhascos de 40 ou 50 pés de altura cercados de grandes pedras caídas no mar. Estava perto e meu primeiro pensamento foi remar de volta para a terra.

Trecho 2

Um pouco mais ao norte, o terreno se estendia por um longo trecho, revelando com a maré baixa uma longa faixa de areia amarela. A ponta oposta dessa praia era chamada de Ponta das Florestas no mapa, e merecia o nome. Era coberta por pinheiros verdes que vinham até a beira do mar.

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ao personagem para ele chegar à praia.

PRODUÇÃO MULTIMODAL

Narrativa de aventura

Agora, é a sua vez de escrever uma narrativa de aventura para compor, com os outros textos da turma, uma coletânea, que pode ser intitulada Grandes aventuras, grandes leituras! Depois, essas histórias serão gravadas para serem ouvidas em formato de audiobook A coletânea audiobook com as produções da turma comporão o acervo da biblioteca, de modo que os estudantes de outras turmas, familiares e amigos possam ler, ouvir e se encantar com essas aventuras.

Planejando a narrativa de aventura Espaço

1 Defina o espaço dos acontecimentos que serão narrados. Para isso, pense em quais elementos fazem parte desse cenário e que permitiriam aos personagens viverem uma aventura. Por exemplo, uma história que se passa em uma ilha deserta pode trazer animais selvagens e plantas venenosas como elementos hostis e desafiadores para a narrativa de aventura; uma floresta densa pode ter animais peçonhentos, desconhecidos.

Escrevendo a narrativa de aventura

1 Defina se o narrador vai participar da história como personagem – narração em 1 pessoa – ou se vai narrar apenas como observador – narração em 3 pessoa. Para isso, pense nos efeitos de sentido que você quer provocar no leitor.

2 Ao narrar as peripécias e aventuras da personagem, descreva o lugar, a cena, os obstáculos e como ela os supera. Dessa forma, revele ao leitor as habilidades da personagem, como coragem e determinação.

3 Atente-se para os recursos que ajudam a dar sentidos ao texto torná-lo compreensível. Para isso, observe:

• a escolha de palavras para caracterização do cenário e dos personagens, como os adjetivos que ajudam o leitor visualizar na imaginação os obstáculos vividos pela personagem.

<Aplicar p. 94 e 95 do LE 6o ano>

Por exemplo: pesada nuvem, encosta íngreme velejo selvagem. Lembre-se de fazer a concordância adequada do adjetivo com relação ao substantivo a que se refere; as associações que ajudam a realçar características, como: ondas pico azul comparações, como: leve como um pássaro as substituições de substantivos por sinônimos para dar continuidade e estabelecer relações de sentido entre as partes do texto. Por exemplo: rochas pedras recifes os recursos de coesão para interligar as partes e dar continuidade ao texto, como em: “A estava com a vela principal e duas bujarronas desfraldadas ao vento. Quando vi pela primeira vez, as velas estavam enfunadas e ela rumava para noroeste” (os pronomes a e ela substituem a palavra escuna produzindo continuidade ao texto);

2 Inspire-se no cenário escolhido e pense no enredo da aventura: Que obstáculos e desafios a personagem deverá superar nesse ambiente?

Protagonista O protagonista tem um modo de ser e de agir que se destaca dos demais personagens. As qualidades atribuídas ao protagonista vão ajudar você a pensar como ele vai encarar os acontecimentos, obstáculos e desafios no ambiente escolhido. Escreva algumas características do seu protagonista, como nome, idade, habilidades, virtudes e defeitos. Considere também como complicação da narrativa vai colocar essas características à prova. Por exemplo: um defeito de caráter do protagonista pode gerar o conflito da história.

O enredo As informações do quadro a seguir ajudam no planejamento das etapas do enredo. É com base nelas que você vai desenvolver sua história.

• as expressões que marcam onde os fatos acontecem. Por exemplo: Estava bem próximo do Morro da Mezena. Naquele trecho o mar batia em penhascos de 40 ou 50 pés de altura”;

• as expressões que constroem passagem do tempo, como: “Logo depois ela começou a buscar cada vez mais o rumo oeste”; “de vez em quando dava uma ou duas pequenas remadas”; por algum tempo finalmente • os tempos verbais no pretérito perfeito ou no pretérito imperfeito, evidenciando que as ações ocorreram em um tempo passado, como em: “Navegou suavemente por cerca de 1 minuto e ficou mais uma vez com o nariz voltado para o vento” (as formas verbais estão no pretérito perfeito, indicando que o fato ocorreu e foi finalizado); “Entre as pedras, a arrebentação espumava uivava As ondas reverberavam pesadas, uma após a outra, borrifando água salgada que ia alto e caía com tudo” (as formas verbais estão no pretérito imperfeito, indicando um acontecimento passado).

3. Leia a seguir um trecho do Estatuto da Pessoa com Deficiência que trata das garantias e dos direitos das pessoas com deficiência relacionadas à educação. Esse trecho compreende três incisos do Capítulo IV, Artigo 28 desse documento.

Incisos são as partes que tratam de aspectos específicos de um artigo. O artigo é uma parte do texto legal, o qual serve para localizar uma informação dentro da lei, por maior que ela seja.

Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida; [...] VIII participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias nas diversas instâncias de atuação da comunidade escolar; [...] XV – acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar; [...] de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Senado Federal, 2015. Disponível em: www2.senado.leg.br/bdsf/ bitstream/handle/id/513623/001042393.pdf. Acesso em: 17 dez. 2021.

a) Em sua opinião, o que pode ter levado o governo a criar o Estatuto da Pessoa com Deficiência? Resposta pessoal b) Para você, os direitos expressos nesse artigo estão sendo garantidos às pessoas com deficiência? Por quê? c) Com base no inciso XV, o que o poder público deve garantir à pessoa com deficiência? d) De acordo com o Artigo 28, o poder público é o responsável por garantir o cumprimento desses direitos. Que ações são atribuídas a esse poder?

Nos textos que você analisou nesta seção, foram empregados recursos linguísticos de ordenação de fatos, de descrição e de prescrição. Cada um desses recursos tem a sua finalidade e são empregados em diferentes textos. O recurso da ordenação de fatos é usado em textos para evidenciar a sequência em que os fatos ocorrem. Normalmente, em textos narrativos, os fatos se organizam em uma relação de causa e consequência. Exemplo:

3. c) Deve garantir o acesso da pessoa com deficiência jogos a atividades recreativas, esportivas e de lazer no ambiente escolar.

Mas eu consegui chegar dentro da casa, peguei o rádio, chamei por ajuda e... depois de mais ou menos uns 10 minutos, uns... guias turísticos de uma pousada que fica lá perto chegaram. E eles fizeram um torniquete na minha perna, tudo...

Respostas pessoais. No trecho, a forma como os fatos estão escritos possibilita ao leitor compreender a sequência de ações realizadas pela bióloga até o momento do seu resgate.

3. d) O poder público precisa assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar se os direitos às pessoas com deficiência estão sendo cumpridos.

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Produção

Nesta seção, há uma proposta de produção de texto (escrito, oral ou multimodal) relacionada a um dos gêneros textuais estudados no módulo. Os gêneros selecionados para orientar a proposta são produzidos e circulantes em diferentes esferas da atividade humana, como a literária, a jornalística, a publicitária, a da vida pública e a de estudo e pesquisa.

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Situação inicial Complicação Clímax Desfecho Apresentação do protagonista e dos demais personagens, fatos iniciais, localização da aventura no espaço (onde) e no tempo (quando).

Parte em que surge o conflito, que vai trazer tensão à narrativa.

Momento de maior tensão da narrativa, que prende atenção do leitor.

Momento em que o conflito é resolvido e a história termina.

4 Escolha um título adequado à narrativa. Revisando e reescrevendo a narrativa de aventura Nesta etapa, você deve ler, reler e avaliar seu texto. Se necessário, deve reescrevê-lo. Em seguida, a turma vai organizar a coletânea. Faça dupla com um colega e troquem seus textos. Leia a narrativa do colega e avalie o texto, de acordo com os aspectos apresentados a seguir. 95

A proposta considera as fases essenciais de planejamento – execução, reescrita, avaliação –, além da divulgação do texto em diferentes mídias, suportes e contextos de produção. Essa sequência didática tem a finalidade de ajudar o estudante a apreender o gênero produzido de modo a poder usá-lo, de forma adequada, em determinada situação de comunicação, considerando o interlocutor, o suporte em que o texto vai circular, a intenção do locutor, entre outros elementos da situação de comunicação.

A seção também possibilita aos estudantes realizar a autoavaliação e observar o que aprenderam e o que ainda precisam aprender, assim como os incentiva a avaliar a produção do colega, opinar e trocar experiências e conhecimentos.

Os critérios avaliativos que vão orientar a autoavaliação e a heteroavaliação devem ser considerados em seu conjunto, de forma contextual, e analisados segundo os objetivos que orientaram o ensino. De modo geral, eles podem ajudar os estudantes a verificar se escrevem textos com pontuação e ortografia convencional; se produzem textos escritos e orais considerando as características do gênero e a situação de comunicação; e aspectos ligados a questões linguísticas gerais e especificas dos gêneros produzidos.

Arte e ciência Neste módulo, você estudou uma reportagem de divulgação científica e um verbete de enciclopédia e refletiu sobre a importância da ciência para as sociedades. Agora, você vai conhecer um trabalho artístico que relaciona arte e ciência para propor reflexões ao público. A instalação artística Mundus Admirabilis, da artista gaúcha Regina Silveira (1939-), formada por grandes adesivos colados em paredes, tetos e chão de ambientes. Para produzir esses adesivos, a artista consultou livros científicos do século XVIII e selecionou ilustrações de insetos classificados como daninhos, isto é, que de alguma maneira fazem mal ao ambiente em que vivem. É importante notar que essas ilustrações foram produzidas antes da criação da fotografia, por isso tinham a mesma importância de um registro científico e eram elaboradas com grande riqueza de detalhes.

Linguagens em conexão

1. Observe as imagens da instalação e imagine-se andando dentro desse ambiente. Quais sensações você acha que teria?

personagens brasileiros

História da arte com Regina Silveira Vídeo (5min41s). Canal

Quem é

pessoal. Resposta pessoal.

A seção apresenta uma proposta de integração entre um conteúdo ou tema do módulo e algum aspecto ou algum componente curricular da área de Linguagens, da qual Língua Portuguesa faz parte. O objetivo da seção é interligar diferentes componentes curriculares, contribuindo para o aprofundamento da aprendizagem em diferentes linguagens e para um aprendizado cada vez mais interligado.

2. Em sua opinião, o que a presença de insetos considerados daninhos pode sugerir ao público?

3. Quando a artista retira as imagens dos livros científicos do século XVIII e insere em uma instalação artística do século XXI, os sentidos das imagens continuam os mesmos? Por quê? 4. Em sua opinião, a arte e a ciência podem se relacionar? Como? De quais maneiras?

Cultura. Disponível em: you tube.com/watch?v=qEhjzD7OsSc. Acesso em: abr. 2022.

vídeo uma produção da TV Cultura apresenta a artista Regina Silveira contando um pouco mais sobre o trabalho Mundus Admirabilis

Este boxe traz dados biográficos resumidos sobre o autor do texto, o fotógrafo ou o artista. Tem como objetivo apresentar o perfil do produtor dos principais conteúdos selecionados para a coleção, a fim de ampliar o repertório e o conhecimento de mundo dos estudantes.

O contexto do texto

O boxe acompanha alguns textos principais e tem como finalidade apresentar informações fundamentais para a compreensão de seus contextos de produção, além de despertar o interesse dos estudantes pela leitura integral das obras em que os textos lidos foram publicados.

Vocabulário

O boxe traz uma lista de palavras e seus respectivos significados no contexto em que aparecem nos textos propostos, com o objetivo de auxiliar os estudantes na compreensão textual. Os termos apresentados aparecem em destaque no texto.

Saiba mais

Este boxe apresenta informações complementares a conteúdos e temas suscitados pelos textos do módulo e até mesmo curiosidades que buscam ampliar o repertório dos estudantes.

Língua em cena

Este boxe tem como objetivo propor pesquisas e atividades que levem os estudantes a ampliar seu conhecimento linguístico. Como estratégia, incentiva os estudantes na busca pelo conhecimento instigando-os a levantar hipóteses, desenvolver a capacidade de observação, análise e comparação, e estabelecer conclusões, a fim de realizar as próprias descobertas.

Outros boxes

• Para ler / assistir / acessar / ouvir / visitar: oferece aos estudantes sugestões de livros, textos, filmes, vídeos, sites, músicas e locais de visitação relacionados aos conteúdos apresentados, por meio das quais se pode aprofundar os assuntos abordados.

• “Explicativo”: complementa, detalha, sintetiza ou relembra informações e conceitos que podem auxiliar os estudantes no entendimento de algum tema ou de alguma atividade.

• “Conceito”: apresenta os principais conceitos das seções.

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Esta obra está alinhada à Base Nacional Comum Curricular (doravante BNCC), documento normativo de referência nacional para a formulação dos currículos e das propostas pedagógicas de todas as escolas do país. Ao considerar as necessidades e demandas dos estudantes brasileiros contemporâneos, a BNCC, elaborada em conjunto com a sociedade, profissionais da educação e especialistas, define o conjunto de aprendizagens essenciais que todas as escolas do território nacional devem desenvolver em todos os anos ao longo da Educação Básica.

Já prevista na Constituição Federal de 1988, a BNCC teve como base outros marcos legais já existentes, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, lei no 9.394/1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) e o Plano Nacional de Educação (PNE, 2014-2024). Esse documento integra uma política nacional que visa contribuir para o alinhamento das políticas municipais, estaduais e federais relativas à Educação Básica, para a diminuição das desigualdades entre as escolas e para a garantia de uma formação básica comum aos estudantes, por meio do estabelecimento de competências e diretrizes em que se respeitem os valores culturais e artísticos nacionais e regionais. Portanto, escolas públicas e particulares de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil, devem construir currículos e planos de ação e de gestão curricular baseando-se nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC.

A BNCC aponta que a Educação Básica brasileira deve promover a formação e o desenvolvimento humano global dos estudantes para que eles sejam capazes de construir uma sociedade mais justa, ética, democrática, responsável, inclusiva, sustentável e solidária. Isso significa orientar-se por uma concepção de educação integral, que proporcione o desenvolvimento de crianças e jovens em todas as suas dimensões: intelectual, física, emocional, social e cultural.

Para abarcar todas essas dimensões, a ideia, de acordo com a BNCC, é que os currículos e as decisões pedagógicas devem estar orientados para o desenvolvimento de competências.

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

(BRASIL, 2018, p. 8).

As competências previstas na BNCC para serem desenvolvidas no Ensino Fundamental não se restringem, portanto, aos conhecimentos que os estudantes devem adquirir, mas também abrangem a aplicação desses mesmos conhecimentos na resolução de problemas da comunidade em que vivem e da sociedade, de modo que os jovens exerçam a cidadania e se insiram no mundo do trabalho.

Direitos humanos, ética, justiça social e consciência ambiental são valores e atitudes que a escola e os professores devem promover na formação e aprendizagem de todos os estudantes brasileiros, uma vez que, para viver em sociedade atualmente, mais do que simplesmente obter conhecimentos e informações, é necessário desenvolver

[...] competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.

(BRASIL, 2018, p. 14).

O trabalho desenvolvido nesta coleção, portanto, guia-se pela proposta pedagógica que visa contribuir para o desenvolvimento integral dos estudantes considerando suas dimensões éticas, morais, afetivas, sociais e simbólicas, reconhecendo suas singularidades e promovendo a valorização das diferenças.

COMPETÊNCIAS PROPOSTAS PELA BNCC PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

A BNCC apresenta dez competências gerais que fazem referência ao que, de fato, é necessário trabalhar, oferecer e desenvolver para formar jovens e adultos que deem conta dos novos desafios do século XXI, caracterizados por um alto nível de volatilidade, incerteza, complexidade e ambiguidade. Nesse contexto, as Competências gerais da Educação Básica definem o ser humano que se quer formar e tratam das diferentes dimensões humanas (intelectual, física, emocional, social e cultural).

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

(BRASIL, 2018, p. 9-10).

As competências gerais definem competências específicas para cada área de conhecimento. Para a área de Linguagens – à qual pertencem os componentes curriculares de Língua Portuguesa, Arte, Língua Inglesa e Educação Física – são estabelecidas seis competências que devem ser desenvolvidas ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

(BRASIL, 2018, p. 65).

Com base nas competências gerais e nas competências da área de Linguagens, são definidas competências específicas para o componente curricular Língua Portuguesa.

Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionandose ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

(BRASIL, 2018, p. 87).

Objetos de conhecimento e habilidades

Para garantir o desenvolvimento das competências específicas de Língua Portuguesa, a BNCC define um conjunto de habilidades que expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, organizados em diferentes práticas de linguagem e de acordo com campos de atuação.

As habilidades para o Ensino Fundamental – Anos Finais estão organizadas em blocos comuns do 6o ao 9o ano, do 6o e do 7o ano, do 8o e do 9o ano e em blocos específicos para cada um dos anos, com progressão de complexidade. As cores indicam os campos de atuação a que pertence cada grupo de habilidades dos quadros a seguir.

• Campo jornalístico-midiático

• Campo de atuação na vida pública

• Campo das práticas de estudo e pesquisa

• Campo artístico-literário

• Todos os campos de atuação

Objetos de conhecimento Habilidades comuns: 6 o ao 9 o ano

(EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso.

Apreciação e réplica

Relação entre gêneros e mídias

(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e propagandas em diferentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação entre elas em campanhas, as especificidades das várias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos objetivos do anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e estilo dos gêneros em questão, como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto

(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente.

Efeitos de sentido

(EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários, relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes.

(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais

(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc. – e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como forma de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor.

Textualização

(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero, utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc.

Revisão/edição de texto informativo e opinativo

(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros –, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão, características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses, a formatação e uso adequado das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta.

Planejamento de textos de peças publicitárias de campanhas sociais

(EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas significativas para a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc.

Produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros.

(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.

Planejamento e produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/ redesign (esses três últimos quando não for situação ao vivo) e avaliação de textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua adequação aos contextos em que foram produzidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a clareza, progressão temática e variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, tais como modulação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinésicos, tais como postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.

(EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social.

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ ou de relevância social

(EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/ questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma.

(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.

Construção composicional

(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar, tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, tais como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e resposta etc.

Estilo

(EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).

(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que marquem as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de composição de textos argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão temática nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar, finalmente, em conclusão” etc.).

Efeito de sentido

(EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações etc.

Reconstrução

das condições de produção e circulação e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero (Lei, código, estatuto, código, regimento etc.)

(EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organização dos textos normativos e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e suas partes: parte inicial (título – nome e data – e ementa), blocos de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos) e parte final (disposições pertinentes à sua implementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo uso de vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais, de palavras que indicam generalidade, como alguns pronomes indefinidos, de forma a poder compreender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras formas de regulamentação.

Apreciação e réplica

(EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas de participação social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu contexto de produção e relacionando as partes e semioses presentes para a construção de sentidos.

(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam a vida escolar ou da comunidade, justificando pontos de vista, reivindicações e detalhando propostas (justificativa, objetivos, ações previstas etc.), levando em conta seu contexto de produção e as características dos gêneros em questão.

Textualização, revisão e edição

(EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse tipo de demanda na escola – regimentos e estatutos de organizações da sociedade civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio livre, clubes de leitura, associações culturais etc.) – e de regras e regulamentos nos vários âmbitos da escola – campeonatos, festivais, regras de convivência etc., levando em conta o contexto de produção e as características dos gêneros em questão.

Discussão oral

(EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos a artigos, do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito, de regulamentações do mercado publicitário etc., como forma de criar familiaridade com textos legais – seu vocabulário, formas de organização, marcas de estilo etc. –, de maneira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita de textos normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar a compreensão do caráter interpretativo das leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo.

(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão, assembleia, reuniões de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de apresentação de propostas e defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas e fundamentando seus posicionamentos, no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas.

Registro

(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos representados).

Análise de textos legais/normativos, propositivos e reivindicatórios

(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/jurídicos e a gêneros da esfera política, tais como propostas, programas políticos (posicionamento quanto a diferentes ações a serem propostas, objetivos, ações previstas etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação, posicionamento quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição (proposta, suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar a compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos mais adequados e/ou fundamentados quando isso for requerido.

Modalização

(EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos, as modalidades deônticas, que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade) como, por exemplo: Proibição: “Não se deve fumar em recintos fechados.”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”; Possibilidade: “É permitido a entrada de menores acompanhados de adultos responsáveis.”, e os mecanismos de modalização adequados aos textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas, em que o locutor exprime um juízo de valor (positivo ou negativo) acerca do que enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”, “Discordo das escolhas de Antônio.”, “Felizmente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero

(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação científica – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico (estático e animado), relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e vídeos variados de divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e às marcas linguísticas características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.

Relação entre textos

Apreciação e réplica

(EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes fontes, levando em conta seus contextos de produção e referências, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e informações em questão.

(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”, “isto é”, “por exemplo” – para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo dos textos.

(EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com ajuda do professor, as informações necessárias (sem excedê-las) com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos.

Estratégias e procedimentos de leitura

Relação do verbal com outras semioses

Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão

(EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário, transformar o conteúdo das tabelas, esquemas, infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão desses textos e analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão.

(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias (ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo do que for mais adequado, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso.

Consideração

das condições de produção de textos de divulgação científica

Estratégias de escrita

(EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa, infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de campo realizados.

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

Estratégias de produção

Estratégias de produção: planejamento e produção de apresentações orais

(EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigos de divulgação científica, verbete de enciclopédia, infográfico, infográfico animado, podcast ou vlog científico, relato de experimento, relatório, relatório multimidiático de campo, dentre outros, considerando o contexto de produção e as regularidades dos gêneros em termos de suas construções composicionais e estilos.

(EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-minuto, programa de rádio, podcasts) para divulgação de conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo em vista seu contexto de produção, os elementos e a construção composicional dos roteiros.

(EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em painéis ou slides de apresentação, levando em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as características do gênero apresentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que serão utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também elementos paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral de resultados de estudos e pesquisas, no tempo determinado, a partir do planejamento e da definição de diferentes formas de uso da fala – memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea.

Estratégias de produção

(EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevistado, levantar informações sobre o entrevistado e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar entrevista, a partir do roteiro, abrindo possibilidades para fazer perguntas a partir da resposta, se o contexto permitir, tomar nota, gravar ou salvar a entrevista e usar adequadamente as informações obtidas, de acordo com os objetivos estabelecidos.

Construção composicional Elementos

paralinguísticos e cinésicos

Apresentações orais

(EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápidas, trechos de palestras, dentre outros, a construção composicional dos gêneros de apresentação – abertura/saudação, introdução ao tema, apresentação do plano de exposição, desenvolvimento dos conteúdos, por meio do encadeamento de temas e subtemas (coesão temática), síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos paralinguísticos (tais como: tom e volume da voz, pausas e hesitações – que, em geral, devem ser minimizadas –, modulação de voz e entonação, ritmo, respiração etc.) e cinésicos (tais como: postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia da fala com ferramenta de apoio etc.), para melhor performar apresentações orais no campo da divulgação do conhecimento.

Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais

(EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais, escolhendo e usando tipos e tamanhos de fontes que permitam boa visualização, topicalizando e/ou organizando o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos, dimensionando a quantidade de texto (e imagem) por slide, usando progressivamente e de forma harmônica recursos mais sofisticados como efeitos de transição, slides mestres, layouts personalizados etc.

Construção composicional e estilo Gêneros de divulgação científica

(EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos pertencentes a gêneros relacionados à divulgação de conhecimentos: título, (olho), introdução, divisão do texto em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos, infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas) etc., exposição, contendo definições, descrições, comparações, enumerações, exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio de notas de rodapé, boxes ou links; ou título, contextualização do campo, ordenação temporal ou temática por tema ou subtema, intercalação de trechos verbais com fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc. e reconhecer traços da linguagem dos textos de divulgação científica, fazendo uso consciente das estratégias de impessoalização da linguagem (ou de pessoalização, se o tipo de publicação e objetivos assim o demandarem, como em alguns podcasts e vídeos de divulgação científica), 3a pessoa, presente atemporal, recurso à citação, uso de vocabulário técnico/especializado etc., como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e produção de textos nesses gêneros.

Marcas linguísticas Intertextualidade

(EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.

(EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras vozes no texto – citação literal e sua formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do autor e dos outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y; De minha/nossa parte, penso/ amos que”...) e os elementos de normatização (tais como as regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases, de organização de referências bibliográficas) em textos científicos, desenvolvendo reflexão sobre o modo como a intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses textos. Reconstrução

(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta capa, programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/ vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetáculos, CD’s, DVD’s etc.), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for o caso.

(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs.

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

(EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias de cada gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo.

(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas, aliterações etc.), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), gráfico-espacial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o texto verbal.

Adesão às práticas de leitura

(EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

Relação entre textos

Consideração das condições de produção

Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/ edição

Produção de textos orais

(EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de romances, contos, mitos, narrativas de enigma e de aventura, novelas, biografias romanceadas, crônicas, dentre outros, indicando as rubricas para caracterização do cenário, do espaço, do tempo; explicitando a caracterização física e psicológica dos personagens e dos seus modos de ação; reconfigurando a inserção do discurso direto e dos tipos de narrador; explicitando as marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e retextualizando o tratamento da temática.

(EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição e reescrita, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as finalidades etc. – e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.

(EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando, na caracterização dos personagens, os aspectos linguísticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz, pausas e hesitações, entonação e expressividade, variedades e registros linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o figurino e a maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora e da exploração dos modos de interpretação.

Produção de textos orais

Oralização

(EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infantojuvenil, – contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários

(EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero narrativo.

(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito linguístico.

Variação linguística

(EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.

Objetos de conhecimento

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos

Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital

Apreciação e réplica

Relação entre textos

Estratégia de leitura

Distinção de fato e opinião

Estratégia de leitura: identificação de teses e argumentos

Apreciação e réplica

Efeitos de sentido

Efeitos de sentido

Exploração da multissemiose

Habilidades comuns: 6 o e 7o anos

(EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos hiperlinks em textos noticiosos publicados na Web e vislumbrar possibilidades de uma escrita hipertextual.

(EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos jornais, revistas, impressos e on-line, sites noticiosos etc., destacando notícias, fotorreportagens, entrevistas, charges, assuntos, temas, debates em foco, posicionando-se de maneira ética e respeitosa frente a esses textos e opiniões a eles relacionadas, e publicar notícias, notas jornalísticas, fotorreportagem de interesse geral nesses espaços do leitor.

(EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes veículos e mídias, analisando e avaliando a confiabilidade.

(EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de textos, fato da opinião enunciada em relação a esse mesmo fato.

(EF67LP05) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e argumentos em textos argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), manifestando concordância ou discordância.

(EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical, topicalização de elementos e seleção e hierarquização de informações, uso de 3a pessoa etc.

(EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e perceber seus efeitos de sentido.

(EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens estáticas, sequenciação ou sobreposição de imagens, definição de figura/fundo, ângulo, profundidade e foco, cores/tonalidades, relação com o escrito (relações de reiteração, complementação ou oposição) etc. em notícias, reportagens, fotorreportagens, foto-denúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e propagandas publicados em jornais, revistas, sites na internet etc.

Estratégias de produção: planejamento de textos informativos

(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em outras mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em vista as condições de produção, do texto – objetivo, leitores/ espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do fato a ser noticiado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes, análise de documentos, cobertura de eventos etc. –, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma estrutura hipertextual (no caso de publicação em sites ou blogs noticiosos).

Textualização, tendo em vista suas condições de produção, as características do gênero em questão, o estabelecimento de coesão, adequação à norma-padrão e o uso adequado de ferramentas de edição

(EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo em vista características do gênero – título ou manchete com verbo no tempo presente, linha fina (opcional), lide, progressão dada pela ordem decrescente de importância dos fatos, uso de 3a pessoa, de palavras que indicam precisão –, e o estabelecimento adequado de coesão e produzir notícia para TV, rádio e internet, tendo em vista, além das características do gênero, os recursos de mídias disponíveis e o manejo de recursos de captação e edição de áudio e imagem.

Estratégias de produção: planejamento de textos argumentativos e apreciativos

(EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts variados, e textos e vídeos de apresentação e apreciação próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), dentre outros, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha de uma produção ou evento cultural para analisar – livro, filme, série, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus, slams etc. – da busca de informação sobre a produção ou evento escolhido, da síntese de informações sobre a obra/evento e do elenco/seleção de aspectos, elementos ou recursos que possam ser destacados positiva ou negativamente ou da roteirização do passo a passo do game para posterior gravação dos vídeos.

Textualização de textos argumentativos e apreciativos

(EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts variados e produções e gêneros próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), que apresentem/descrevam e/ou avaliem produções culturais (livro, filme, série, game, canção, disco, videoclipe etc.) ou evento (show, sarau, slam etc.), tendo em vista o contexto de produção dado, as características do gênero, os recursos das mídias envolvidas e a textualização adequada dos textos e/ou produções.

Produção e edição de textos publicitários

(EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários, levando em conta o contexto de produção dado, explorando recursos multissemióticos, relacionando elementos verbais e visuais, utilizando adequadamente estratégias discursivas de persuasão e/ou convencimento e criando título ou slogan que façam o leitor motivar-se a interagir com o texto produzido e se sinta atraído pelo serviço, ideia ou produto em questão.

Planejamento e produção de entrevistas orais

(EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista (objetivos, o que se pretende conseguir, por que aquele entrevistado etc.), levantar informações sobre o entrevistado e sobre o acontecimento ou tema em questão, preparar o roteiro de perguntas e realizar entrevista oral com envolvidos ou especialistas relacionados com o fato noticiado ou com o tema em pauta, usando roteiro previamente elaborado e formulando outras perguntas a partir das respostas dadas e, quando for o caso, selecionar partes, transcrever e proceder a uma edição escrita do texto, adequando-o a seu contexto de publicação, à construção composicional do gênero e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

Estratégias e procedimentos de leitura em textos legais e normativos

(EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito garantido, bem como as circunstâncias de sua aplicação, em artigos relativos a normas, regimentos escolares, regimentos e estatutos da sociedade civil, regulamentações para o mercado publicitário, Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de Trânsito, ECA, Constituição, dentre outros.

Contexto de produção, circulação e recepção de textos e práticas relacionadas à defesa de direitos e à participação social

(EF67LP16) Explorar e analisar espaços de reclamação de direitos e de envio de solicitações (tais como ouvidorias, SAC, canais ligados a órgãos públicos, plataformas do consumidor, plataformas de reclamação), bem como de textos pertencentes a gêneros que circulam nesses espaços, reclamação ou carta de reclamação, solicitação ou carta de solicitação, como forma de ampliar as possibilidades de produção desses textos em casos que remetam a reivindicações que envolvam a escola, a comunidade ou algum de seus membros como forma de se engajar na busca de solução de problemas pessoais, dos outros e coletivos.

Relação entre contexto de produção e características composicionais e estilísticas dos gêneros (carta de solicitação, carta de reclamação, petição on-line, carta aberta, abaixo-assinado, proposta etc.)

Apreciação e réplica

Estratégias, procedimentos de leitura em textos reivindicatórios ou propositivos

Estratégia de produção: planejamento de textos reivindicatórios ou propositivos

Curadoria de informação

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas de solicitação e de reclamação (datação, forma de início, apresentação contextualizada do pedido ou da reclamação, em geral, acompanhada de explicações, argumentos e/ou relatos do problema, fórmula de finalização mais ou menos cordata, dependendo do tipo de carta e subscrição) e algumas das marcas linguísticas relacionadas à argumentação, explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar a escrita fundamentada de cartas como essas ou de postagens em canais próprios de reclamações e solicitações em situações que envolvam questões relativas à escola, à comunidade ou a algum dos seus membros.

(EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou da solicitação e sua sustentação, explicação ou justificativa, de forma a poder analisar a pertinência da solicitação ou justificação.

(EF67LP19) Realizar levantamento de questões, problemas que requeiram a denúncia de desrespeito a direitos, reivindicações, reclamações, solicitações que contemplem a comunidade escolar ou algum de seus membros e examinar normas e legislações.

(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas.

(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.

(EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e citações.

Conversação espontânea

Procedimentos de apoio à compreensão

Tomada de nota

Textualização

Progressão temática

Textualização

Relação entre textos

(EF67LP23) Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em discussões ou atividades coletivas, na sala de aula e na escola e formular perguntas coerentes e adequadas em momentos oportunos em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.

(EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, entrevistas (ao vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e hierarquizando as informações principais, tendo em vista apoiar o estudo e a produção de sínteses e reflexões pessoais ou outros objetivos em questão.

(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de organização tópica (do geral para o específico, do específico para o geral etc.), as marcas linguísticas dessa organização (marcadores de ordenação e enumeração, de explicação, definição e exemplificação, por exemplo) e os mecanismos de paráfrase, de maneira a organizar mais adequadamente a coesão e a progressão temática de seus textos.

(EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos de divulgação científica e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de notas de rodapés ou boxes.

(EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações artísticas (como cinema, teatro, música, artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas a outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos literários e semióticos.

Estratégias de leitura Apreciação e réplica

(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes –, romances infantojuvenis, contos populares, contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

Reconstrução da textualidade

Efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

(EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena, fala e indicações cênicas e a organização do texto: enredo, conflitos, ideias principais, pontos de vista, universos de referência.

Construção da textualidade

Relação entre textos

(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério, terror, humor, narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e indireto.

(EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres e de forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando recursos visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e rimas, e poemas visuais e vídeo-poemas, explorando as relações entre imagem e texto verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema visual) e outros recursos visuais e sonoros.

Fono-ortografia (EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo às convenções da língua escrita.

Elementos notacionais da escrita (EF67LP33) Pontuar textos adequadamente.

(EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos que expressam noção de negação.

Léxico/morfologia

(EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de afixos e palavras compostas.

Coesão (EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual.

Sequências textuais

Figuras de linguagem

Objetos de conhecimento

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto

Apreciação e réplica

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto

Apreciação e réplica

(EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos linguístico-discursivos de prescrição, causalidade, sequências descritivas e expositivas e ordenação de eventos.

(EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como comparação, metáfora, metonímia, personificação, hipérbole, dentre outras.

Habilidades comuns: 8 o e 9 o anos

(EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo jornalístico, os efeitos das novas tecnologias no campo e as condições que fazem da informação uma mercadoria, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos.

(EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) e textos pertencentes a diferentes gêneros da cultura digital (meme, gif, comentário, charge digital etc.) envolvidos no trato com a informação e opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes.

(EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos.

(EF89LP04) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos, argumentos e contra-argumentos em textos argumentativos do campo (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), posicionando-se frente à questão controversa de forma sustentada.

Efeitos de sentido

(EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso, em textos, de recurso a formas de apropriação textual (paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre).

(EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e seus efeitos de sentido.

Efeitos de sentido Exploração da multissemiose

(EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças publicitárias em várias mídias, os efeitos de sentido devidos ao tratamento e à composição dos elementos nas imagens em movimento, à performance, à montagem feita (ritmo, duração e sincronização entre as linguagens – complementaridades, interferências etc.) e ao ritmo, melodia, instrumentos e sampleamentos das músicas e efeitos sonoros.

Estratégia de produção: planejamento de textos informativos

(EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras mídias (rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. – a partir da escolha do fato a ser aprofundado ou do tema a ser focado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato ou tema – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes diversas, análise de documentos, cobertura de eventos etc. –, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc., da produção de infográficos, quando for o caso, e da organização hipertextual (no caso a publicação em sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais impressos, por meio de boxes variados).

Estratégia de produção: textualização de textos informativos

(EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com título, linha fina (optativa), organização composicional (expositiva, interpretativa e/ou opinativa), progressão temática e uso de recursos linguísticos compatíveis com as escolhas feitas e reportagens multimidiáticas, tendo em vista as condições de produção, as características do gênero, os recursos e mídias disponíveis, sua organização hipertextual e o manejo adequado de recursos de captação e edição de áudio e imagem e adequação à norma-padrão.

Estratégia de produção: planejamento de textos argumentativos e apreciativos

(EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do tema ou questão a ser discutido(a), da relevância para a turma, escola ou comunidade, do levantamento de dados e informações sobre a questão, de argumentos relacionados a diferentes posicionamentos em jogo, da definição – o que pode envolver consultas a fontes diversas, entrevistas com especialistas, análise de textos, organização esquemática das informações e argumentos – dos (tipos de) argumentos e estratégias que pretende utilizar para convencer os leitores.

Estratégias de produção: planejamento, textualização, revisão e edição de textos publicitários

(EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas publicitárias, envolvendo o uso articulado e complementar de diferentes peças publicitárias: cartaz, banner, indoor, folheto, panfleto, anúncio de jornal/revista, para internet, spot, propaganda de rádio, TV, a partir da escolha da questão/problema/causa significativa para a escola e/ou a comunidade escolar, da definição do público-alvo, das peças que serão produzidas, das estratégias de persuasão e convencimento que serão utilizadas.

Estratégias de produção: planejamento e participação em debates regrados

(EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um debate sobre tema previamente definido, de interesse coletivo, com regras acordadas e planejar, em grupo, participação em debate a partir do levantamento de informações e argumentos que possam sustentar o posicionamento a ser defendido (o que pode envolver entrevistas com especialistas, consultas a fontes diversas, o registro das informações e dados obtidos etc.), tendo em vista as condições de produção do debate – perfil dos ouvintes e demais participantes, objetivos do debate, motivações para sua realização, argumentos e estratégias de convencimento mais eficazes etc. e participar de debates regrados, na condição de membro de uma equipe de debatedor, apresentador/mediador, espectador (com ou sem direito a perguntas), e/ou de juiz/avaliador, como forma de compreender o funcionamento do debate, e poder participar de forma convincente, ética, respeitosa e crítica e desenvolver uma atitude de respeito e diálogo para com as ideias divergentes.

Estratégias de produção: planejamento, realização e edição de entrevistas orais

(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato noticiado, especialistas etc., como forma de obter dados e informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão discutida ou temáticas em estudo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, partindo do levantamento de informações sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas, garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista e fazer edição em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial e uma fala de encerramento para publicação da entrevista isoladamente ou como parte integrante de reportagem multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

Argumentação: movimentos argumentativos, tipos de argumento e força argumentativa

Estilo

(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação, refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados.

(EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores argumentativos que marcam a defesa de ideia e de diálogo com a tese do outro: concordo, discordo, concordo parcialmente, do meu ponto de vista, na perspectiva aqui assumida etc.

Modalização

(EF89LP16) Analisar a modalização realizada em textos noticiosos e argumentativos, por meio das modalidades apreciativas, viabilizadas por classes e estruturas gramaticais como adjetivos, locuções adjetivas, advérbios, locuções adverbiais, orações adjetivas e adverbiais, orações relativas restritivas e explicativas etc., de maneira a perceber a apreciação ideológica sobre os fatos noticiados ou as posições implícitas ou assumidas.

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos legais e normativos

(EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e normativos de importância universal, nacional ou local que envolvam direitos, em especial, de crianças, adolescentes e jovens – tais como a Declaração dos Direitos Humanos, a Constituição Brasileira, o ECA –, e a regulamentação da organização escolar – por exemplo, regimento escolar –, a seus contextos de produção, reconhecendo e analisando possíveis motivações, finalidades e sua vinculação com experiências humanas e fatos históricos e sociais, como forma de ampliar a compreensão dos direitos e deveres, de fomentar os princípios democráticos e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho).

Contexto de produção, circulação e recepção de textos e práticas relacionadas à defesa de direitos e à participação social

(EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais de participação disponíveis na escola (conselho de escola, outros colegiados, grêmio livre), na comunidade (associações, coletivos, movimentos etc.), no município ou no país, incluindo formas de participação digital, como canais e plataformas de participação (como portal e-cidadania), serviços, portais e ferramentas de acompanhamentos do trabalho de políticos e de tramitação de leis, canais de educação política, bem como de propostas e proposições que circulam nesses canais, de forma a participar do debate de ideias e propostas na esfera social e a engajar-se com a busca de soluções para problemas ou questões que envolvam a vida da escola e da comunidade.

Relação entre contexto de produção e características composicionais e estilísticas dos gêneros Apreciação e réplica

(EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas abertas, abaixo-assinados e petições on-line (identificação dos signatários, explicitação da reivindicação feita, acompanhada ou não de uma breve apresentação da problemática e/ou de justificativas que visam sustentar a reivindicação) e a proposição, discussão e aprovação de propostas políticas ou de soluções para problemas de interesse público, apresentadas ou lidas nos canais digitais de participação, identificando suas marcas linguísticas, como forma de possibilitar a escrita ou subscrição consciente de abaixo-assinados e textos dessa natureza e poder se posicionar de forma crítica e fundamentada frente às propostas.

Estratégias e procedimentos de leitura em textos reivindicatórios ou propositivos

(EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de problemas, identificando o que se pretende fazer/implementar, por que (motivações, justificativas), para que (objetivos, benefícios e consequências esperados), como (ações e passos), quando etc. e a forma de avaliar a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e informações de diferentes fontes, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder compreender e posicionar-se criticamente sobre os dados e informações usados em fundamentação de propostas e analisar a coerência entre os elementos, de forma a tomar decisões fundamentadas.

Estratégia de produção: planejamento de textos reivindicatórios ou propositivos

(EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de forma a levantar prioridades, problemas a resolver ou propostas que possam contribuir para melhoria da escola ou da comunidade, caracterizar demanda/necessidade, documentando-a de diferentes maneiras por meio de diferentes procedimentos, gêneros e mídias e, quando for o caso, selecionar informações e dados relevantes de fontes pertinentes diversas (sites, impressos, vídeos etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, que possam servir de contextualização e fundamentação de propostas, de forma a justificar a proposição de propostas, projetos culturais e ações de intervenção.

Escuta

Apreender o sentido geral dos textos

Apreciação e réplica

Produção/Proposta

Movimentos argumentativos e força dos argumentos

Curadoria de informação

(EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições e interesses em jogo em uma discussão ou apresentação de propostas, avaliando a validade e força dos argumentos e as consequências do que está sendo proposto e, quando for o caso, formular e negociar propostas de diferentes naturezas relativas a interesses coletivos envolvendo a escola ou comunidade escolar.

(EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos, reivindicatórios e propositivos, os movimentos argumentativos utilizados (sustentação, refutação e negociação), avaliando a força dos argumentos utilizados.

(EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões, usando fontes abertas e confiáveis.

(EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes tipos etc.

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o manejo adequado das vozes envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o caso, também dos autores citados na obra resenhada), por meio do uso de paráfrases, marcas do discurso reportado e citações.

Conversação espontânea

Procedimentos de apoio à compreensão

Tomada de nota

(EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em momentos oportunos, em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.

(EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresentações multimídias, vídeos de divulgação científica, documentários e afins, identificando, em função dos objetivos, informações principais para apoio ao estudo e realizando, quando necessário, uma síntese final que destaque e reorganize os pontos ou conceitos centrais e suas relações e que, em alguns casos, seja acompanhada de reflexões pessoais, que podem conter dúvidas, questionamentos, considerações etc.

Textualização

Progressão temática

(EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de progressão temática, tais como retomadas anafóricas (“que, cujo, onde”, pronomes do caso reto e oblíquos, pronomes demonstrativos, nomes correferentes etc.), catáforas (remetendo para adiante ao invés de retomar o já dito), uso de organizadores textuais, de coesivos etc., e analisar os mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos textos de divulgação do conhecimento.

Textualização

(EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks em textos de divulgação científica que circulam na Web e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de links

Modalização

(EF89LP31) Analisar e utilizar modalização epistêmica, isto é, modos de indicar uma avaliação sobre o valor de verdade e as condições de verdade de uma proposição, tais como os asseverativos – quando se concorda com (“realmente, evidentemente, naturalmente, efetivamente, claro, certo, lógico, sem dúvida” etc.) ou discorda de (“de jeito nenhum, de forma alguma”) uma ideia; e os quase-asseverativos, que indicam que se considera o conteúdo como quase certo (“talvez, assim, possivelmente, provavelmente, eventualmente”).

Relação entre textos

(EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade (referências, alusões, retomadas) entre os textos literários, entre esses textos literários e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música), quanto aos temas, personagens, estilos, autores etc., e entre o texto original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto, vídeos-minuto, vidding, dentre outros.

Estratégias de leitura

Apreciação e réplica

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

(EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes – romances, contos contemporâneos, minicontos, fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias romanceadas, novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção científica, narrativas de suspense, poemas de forma livre e fixa (como haicai), poema concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

(EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático apresentado em teatro, televisão, cinema, identificando e percebendo os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e semióticos que sustentam sua realização como peça teatral, novela, filme etc.

Construção da textualidade

(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas), crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias ao gênero, usando os conhecimentos sobre os constituintes estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no caso de produção em grupo, ferramentas de escrita colaborativa.

Relação entre textos

(EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar textos em versos (como poemas concretos, ciberpoemas, haicais, liras, microrroteiros, lambe-lambes e outros tipos de poemas), explorando o uso de recursos sonoros e semânticos (como figuras de linguagem e jogos de palavras) e visuais (como relações entre imagem e texto verbal e distribuição da mancha gráfica), de forma a propiciar diferentes efeitos de sentido.

Figuras de linguagem

Objetos de conhecimento

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos

Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital

Léxico/morfologia

(EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem como ironia, eufemismo, antítese, aliteração, assonância, dentre outras.

Habilidades específicas: 6 o ano

(EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar diferentes graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos de sentido advindos de escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos e tornar-se consciente das escolhas feitas enquanto produtor de textos.

(EF06LP02) Estabelecer relação entre os diferentes gêneros jornalísticos, compreendendo a centralidade da notícia.

(EF06LP03) Analisar diferenças de sentido entre palavras de uma série sinonímica.

Morfossintaxe

(EF06LP04) Analisar a função e as flexões de substantivos e adjetivos e de verbos nos modos Indicativo, Subjuntivo e Imperativo: afirmativo e negativo.

(EF06LP05) Identificar os efeitos de sentido dos modos verbais, considerando o gênero textual e a intenção comunicativa.

(EF06LP06) Empregar, adequadamente, as regras de concordância nominal (relações entre os substantivos e seus determinantes) e as regras de concordância verbal (relações entre o verbo e o sujeito simples e composto).

(EF06LP07) Identificar, em textos, períodos compostos por orações separadas por vírgula sem a utilização de conectivos, nomeando-os como períodos compostos por coordenação.

(EF06LP08) Identificar, em texto ou sequência textual, orações como unidades constituídas em torno de um núcleo verbal e períodos como conjunto de orações conectadas.

(EF06LP09) Classificar, em texto ou sequência textual, os períodos simples compostos.

Sintaxe

Elementos notacionais da escrita/morfossintaxe

Semântica Coesão

(EF06LP10) Identificar sintagmas nominais e verbais como constituintes imediatos da oração.

(EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: tempos verbais, concordância nominal e verbal, regras ortográficas, pontuação etc.

(EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (nome e pronomes), recursos semânticos de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação de diferentes vozes (discurso direto e indireto).

Objetos de conhecimento Habilidades específicas: 7o ano

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos

Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital

Léxico/morfologia

(EF07LP01) Distinguir diferentes propostas editoriais – sensacionalismo, jornalismo investigativo etc. –, de forma a identificar os recursos utilizados para impactar/chocar o leitor que podem comprometer uma análise crítica da notícia e do fato noticiado.

(EF07LP02) Comparar notícias e reportagens sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes mídias, analisando as especificidades das mídias, os processos de (re)elaboração dos textos e a convergência das mídias em notícias ou reportagens multissemióticas.

(EF07LP03) Formar, com base em palavras primitivas, palavras derivadas com os prefixos e sufixos mais produtivos no português.

(EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo como o núcleo das orações.

(EF07LP05) Identificar, em orações de textos lidos ou de produção própria, verbos de predicação completa e incompleta: intransitivos e transitivos.

(EF07LP06) Empregar as regras básicas de concordância nominal e verbal em situações comunicativas e na produção de textos.

(EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, a estrutura básica da oração: sujeito, predicado, complemento (objetos direto e indireto).

Morfossintaxe

(EF07LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, adjetivos que ampliam o sentido do substantivo sujeito ou complemento verbal.

(EF07LP09) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, advérbios e locuções adverbiais que ampliam o sentido do verbo núcleo da oração.

(EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: modos e tempos verbais, concordância nominal e verbal, pontuação etc.

(EF07LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, períodos compostos nos quais duas orações são conectadas por vírgula, ou por conjunções que expressem soma de sentido (conjunção “e”) ou oposição de sentidos (conjunções “mas”, “porém”).

Semântica Coesão

(EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão referencial: substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos).

Coesão

Modalização

(EF07LP13) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos –pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto.

(EF07LP14) Identificar, em textos, os efeitos de sentido do uso de estratégias de modalização e argumentatividade.

Objetos de conhecimento Habilidades específicas: 8 o ano

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos

Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital

Relação entre textos

Textualização de textos argumentativos e apreciativos

Fono-ortografia

Léxico/morfologia

(EF08LP01) Identificar e comparar as várias editorias de jornais impressos e digitais e de sites noticiosos, de forma a refletir sobre os tipos de fato que são noticiados e comentados, as escolhas sobre o que noticiar e o que não noticiar e o destaque/enfoque dado e a fidedignidade da informação.

(EF08LP02) Justificar diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em textos diferentes, consultando sites e serviços de checadores de fatos.

(EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, a defesa de um ponto de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão que marquem relações de oposição, contraste, exemplificação, ênfase.

(EF08LP04) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordâncias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação etc.

(EF08LP05) Analisar processos de formação de palavras por composição (aglutinação e justaposição), apropriando-se de regras básicas de uso do hífen em palavras compostas.

(EF08LP06) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, os termos constitutivos da oração (sujeito e seus modificadores, verbo e seus complementos e modificadores).

(EF08LP07) Diferenciar, em textos lidos ou de produção própria, complementos diretos e indiretos de verbos transitivos, apropriando-se da regência de verbos de uso frequente.

(EF08LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, verbos na voz ativa e na voz passiva, interpretando os efeitos de sentido de sujeito ativo e passivo (agente da passiva).

Morfossintaxe

(EF08LP09) Interpretar efeitos de sentido de modificadores (adjuntos adnominais – artigos definido ou indefinido, adjetivos, expressões adjetivas) em substantivos com função de sujeito ou de complemento verbal, usando-os para enriquecer seus próprios textos.

(EF08LP10) Interpretar, em textos lidos ou de produção própria, efeitos de sentido de modificadores do verbo (adjuntos adverbiais – advérbios e expressões adverbiais), usando-os para enriquecer seus próprios textos.

(EF08LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, agrupamento de orações em períodos, diferenciando coordenação de subordinação.

(EF08LP12) Identificar, em textos lidos, orações subordinadas com conjunções de uso frequente, incorporando-as às suas próprias produções.

(EF08LP13) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial: conjunções e articuladores textuais.

Semântica

Coesão

Modalização

(EF08LP14) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão sequencial (articuladores) e referencial (léxica e pronominal), construções passivas e impessoais, discurso direto e indireto e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual.

(EF08LP15) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um pronome relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais.

(EF08LP16) Explicar os efeitos de sentido do uso, em textos, de estratégias de modalização e argumentatividade (sinais de pontuação, adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases verbais, advérbios etc.).

Objetos de conhecimento Habilidades específicas: 9 o ano

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos

Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital

Relação entre textos

Textualização de textos argumentativos e apreciativos

Fono-ortografia

(EF09LP01) Analisar o fenômeno da disseminação de notícias falsas nas redes sociais e desenvolver estratégias para reconhecê-las, a partir da verificação/avaliação do veículo, fonte, data e local da publicação, autoria, URL, da análise da formatação, da comparação de diferentes fontes, da consulta a sites de curadoria que atestam a fidedignidade do relato dos fatos e denunciam boatos etc.

(EF09LP02) Analisar e comentar a cobertura da imprensa sobre fatos de relevância social, comparando diferentes enfoques por meio do uso de ferramentas de curadoria.

(EF09LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, assumindo posição diante de tema polêmico, argumentando de acordo com a estrutura própria desse tipo de texto e utilizando diferentes tipos de argumentos – de autoridade, comprovação, exemplificação, princípio etc.

(EF09LP04) Escrever textos corretamente, de acordo com a norma-padrão, com estruturas sintáticas complexas no nível da oração e do período.

(EF09LP05) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, orações com a estrutura sujeito-verbo de ligação-predicativo.

(EF09LP06) Diferenciar, em textos lidos e em produções próprias, o efeito de sentido do uso dos verbos de ligação “ser”, “estar”, “ficar”, “parecer” e “permanecer”.

Morfossintaxe

(EF09LP07) Comparar o uso de regência verbal e regência nominal na norma-padrão com seu uso no português brasileiro coloquial oral.

(EF09LP08) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, a relação que conjunções (e locuções conjuntivas) coordenativas e subordinativas estabelecem entre as orações que conectam.

Elementos notacionais da escrita/morfossintaxe

Coesão

Variação linguística

(EF09LP09) Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um período composto.

(EF09LP10) Comparar as regras de colocação pronominal na norma-padrão com o seu uso no português brasileiro coloquial.

(EF09LP11) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial (conjunções e articuladores textuais).

(EF09LP12) Identificar estrangeirismos, caracterizando-os segundo a conservação, ou não, de sua forma gráfica de origem, avaliando a pertinência, ou não, de seu uso.

(BRASIL, 2018, p. 140-191.)

A COLEÇÃO NO CONTEXTO DA BNCC

O trabalho proposto nesta coleção articula-se com os pressupostos teóricos e as orientações da BNCC, documento que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas da Educação Básica.

Com base nessa concepção, a nossa proposta pretende assegurar a aprendizagem de conhecimentos curriculares aos estudantes, e também o desenvolvimento de competências, compreendidas como a soma de conhecimentos (saberes), de habilidades (capacidade de aplicar esses saberes na vida cotidiana), de atitudes (disposição para utilização desses conhecimentos e habilidades) e de valores (aptidão para utilizar esses conhecimentos e habilidades com base em valores universais, como direitos humanos, ética, justiça social e consciência ambiental). Busca-se, dessa maneira, promover a formação e o desenvolvimento do estudante em todas as suas dimensões: intelectual, física, emocional, social e cultural. Na coleção, as dez competências gerais norteiam e são o propósito final do que os estudantes irão vivenciar, aprender e desenvolver ao longo da Educação Básica. Assim, a seleção de textos e temas, as atividades de leitura, de escuta, de estudo da gramática e de análise linguística, de produção escrita e oral, contemplam as aprendizagens

essenciais, mas também têm como foco ampliar a capacidade de lidar com pensamento crítico e criativo, repertório cultural, comunicação, diversidade de saberes, cultura digital, trabalho e projeto de vida, capacidade de argumentação, autoconhecimento, autocuidado, empatia, desenvolvimento pessoal e social, responsabilidade, consciência socioambiental e cidadania, entre outros aspectos importantes para a vida no século XXI.

Objetiva-se, portanto, expandir as possibilidades de participação dos estudantes nas mais diversas práticas de linguagem e as experiências nos letramentos de natureza multissemiótica e multimidiática no mundo contemporâneo cada vez mais digital, para fortalecer a autonomia dos estudantes, oferecendo-lhes condições e ferramentas para acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de informação.

Nesta fase escolar, os jovens são colocados diante de situações de aprendizagem mais desafiadoras, uma vez que elas mobilizam conhecimentos de diferentes áreas e fontes de informação para que eles sejam capazes de analisar e compreender a complexidade do mundo em que vivem. Dessa maneira, as atividades e as orientações deste material favorecem o desenvolvimento da autonomia, bem como o aprofundamento e a ampliação do repertório dos estudantes.

Ainda, a adolescência é uma época da vida em que se vivenciam muitas experiências novas, além de mudanças físicas e sociais; por isso, este material também privilegia o desenvolvimento dos aspectos afetivos e das singularidades de cada estudante, ao considerar a formação da identidade e a inserção na sociedade.

A partir das competências gerais e das competências da área de Linguagens, foram definidos eixos de aprendizagens relativos às práticas de linguagem:

[...] oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras semioses). [...]

(BRASIL, 2018, p. 71).

Eixo Leitura

O eixo da leitura, tal como concebido na BNCC, não diz respeito somente à leitura de textos escritos, mas também às imagens estáticas (fotografias, pinturas, gráfico etc.), às imagens em movimento (filmes e vídeos, por exemplo) ou aos sons (música). Essa abrangência de textos busca contemplar a complexidade dos gêneros digitais que fazem parte do cotidiano dos estudantes. Esse eixo “compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação” (BRASIL, 2018, p. 71). A fim de cumprir essa orientação, nesta coleção, os estudantes são incentivados, por exemplo, a fruir esteticamente de textos literários, a entender textos da área jornalística, como reportagens, artigos de opinião e outros e também a ler textos multissemióticos e multimidiáticos próprios da cultura digital, assim como a realizar pesquisas para apoiar trabalhos escolares e a inferir informações implícitas nos textos. Destaca-se, nessa perspectiva, a diversidade de gêneros textuais e de culturas nas propostas e atividades.

Eixo Produção de textos

O eixo da produção de textos “compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos” (BRASIL, 2018, p. 76). As propostas exploram esse eixo por meio de atividades em que são solicitadas aos estudantes a seleção de dados em fontes confiáveis para a defesa de posicionamentos, a produção de textos com uso de recursos da linguagem próprios para o objetivo comunicativo ou o público-alvo, a análise de aspectos composicionais dos gêneros entre outras ações. Também se considera importante o desenvolvimento de um trabalho contextualizado e específico por meio de situações humanas nas quais os gêneros estejam inseridos.

Eixo Oralidade

O eixo da oralidade “compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face” (BRASIL, 2018, p. 78). Nesta coleção, considerando a importância dessas práticas, busca-se desenvolver nos estudantes as habilidades da oralidade em situações de aprendizagem em que eles são convidados a produzir textos orais, a utilizar uma escuta ativa, a conhecer as tradições orais e seus gêneros, a promover o debate e o questionamento de forma a valorizar e respeitar o pensamento divergente, entre outras propostas nos diferentes campos de atuação.

Eixo Análise linguística/semiótica

Por fim, o trabalho com o eixo da análise linguística não tem um fim em si mesmo, mas busca promover o aperfeiçoamento das habilidades dos estudantes considerando que o conhecimento sobre a linguagem perpassa todos os campos de atuação e é essencial para a inserção na sociedade.

Neste material, além da abordagem que envolve o estudo da ortografia, morfologia, sintaxe, semântica, pontuação, há atividades em que os estudantes analisarão textos orais e os elementos próprios da fala, como os paralinguísticos e cinésicos e textos multissemióticos, considerando as características dos elementos que os compõem e o estilo das diferentes linguagens utilizadas. Considera-se também o estudo sobre o fenômeno da variação na língua portuguesa, o preconceito linguístico e o prestígio de determinadas variedades da língua. As propostas oportunizam situações de reflexão sobre a língua e os aspectos analisados.

CAMPOS PROPOSTOS PELA BNCC

Para desenvolver as habilidades de cada eixo, foram considerados campos de atuação, uma vez que cada prática de linguagem ocorre em uma situação da vida social. Assim, a aprendizagem do componente Língua Portuguesa se organiza de maneira contextualizada e significativa para os estudantes e com progressão de complexidade.

A escolha por campos de atuação considera que a formação dos estudantes se dá dentro e fora da instituição escolar – ela também acontece, por exemplo, no espaço familiar e na esfera pública. Por isso, por meio de um conjunto de práticas, atividades e leituras, nesta coleção, criam-se condições, atividades e leituras que possibilitam aos estudantes desenvolver seu protagonismo no exercício da cidadania e da inserção na sociedade.

No campo artístico-literário, por exemplo, são estudados gêneros como narrativa de aventura, cordel e conto popular, além de manifestações culturais das mais variadas, como intervenção artística, grafite, lambe-lambe, microrroteiro. As atividades contribuem não só para a formação leitora dos estudantes como também permitem o contato com diversificados valores e comportamentos, levando os estudantes a desenvolver uma atitude de respeito e valorização do que é diferente.

O campo jornalístico-midiático envolve as práticas relativas ao trato da informação e da opinião. Alguns dos gêneros desse campo são: notícia, carta do leitor, comentário, charge, meme e propaganda. O estudo das práticas desse campo objetiva levar os estudantes à incorporação da leitura, escuta e produção de textos desses gêneros, de forma crítica e autônoma, além de contribuir para que tenham sensibilidade e interesse pelos temas que fazem parte do cotidiano do mundo e da comunidade em que vivem.

No campo de atuação na vida pública, destacam-se os gêneros legais e normativos, como o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Constituição Federal. Por meio do estudo de textos reivindicatórios, propositivos e regimentais, os estudantes abrem-se para a discussão de ideias, de forma ética e propositiva, e para a valorização dos direitos humanos. A partir de vivências significativas, fomentam-se a autonomia e a formação cidadã dos estudantes.

O campo das práticas de estudo e pesquisa propicia situações em que os jovens atuem como protagonistas nas atividades científicas, de modo que reconheçam e valorizem os procedimentos da ciência para a compreensão do mundo ao redor. Nesta coleção, por exemplo, propõem-se a pesquisa de fenômenos de uso da língua portuguesa no cotidiano, a produção de relatório, a análise de resultados etc. Estão incluídos no campo das práticas de estudo e pesquisa gêneros como apresentação oral, debate, podcast e reportagem de divulgação científica.

ATITUDES E VALORES NO ENSINO FUNDAMENTAL

A escola é o espaço onde crianças e jovens se desenvolvem diariamente, aprendendo sobre si mesmas e sobre o outro a partir das experiências informais e espontâneas, assim como por meio de experiências formais e planejadas. Essas experiências contemplam as dimensões humana, intelectual, social e emocional do estudante e se colocam como possibilidades para que ele possa se desenvolver em sua maturidade pessoal e coletiva.

Neste sentido, propõe-se a formação do jovem em valores fundamentais, como empatia, respeito à natureza, à cultura e às diferenças, assim como trabalhos em grupo, debates, fóruns de discussão, que desenvolvem superação, perseverança e disciplina, qualidades notórias e tão necessárias para a formação humana, social e emocional, uma vez que, posteriormente, ajudarão nas decisões de modo mais consciente sobre si e sobre seu papel na sociedade.

Na coleção, as atividades pedagógicas proporcionam aos estudantes constatar que os valores estão sempre presentes nas escolhas e nas ações propostas, concretas e reais. Merecem destaque algumas propostas em que os estudantes são mobilizados a realizar campanhas de conscientização visando ao bem-estar social, assim como o trabalho voluntário no ambiente escolar, refletindo sobre a importância da solidariedade, do serviço gratuito e da doação pessoal. Isso é, sem dúvida, um instrumento poderoso e eficaz na formação dos valores dos estudantes, que se colocarão como agentes transformadores da sociedade.

Assim, há diversas propostas em que os estudantes são convidados a posicionar-se em relação a direitos e responsabilidades, a identificar valores importantes para si e para o coletivo, a realizar projetos escolares e comunitários e a propor soluções para problemas de modo coletivo e colaborativo, revelando-se como um caminho possível e saudável para a formação em valores como trabalho em equipe, superação, perseverança e disciplina.

CONCEPÇÕES DE LÍNGUA, LINGUAGEM

E APRENDIZAGEM

O primeiro aspecto importante, tanto na elaboração de materiais didáticos de Língua Portuguesa quanto nas práticas de ensino, são as noções de língua e de aprendizagem que se adotam. Assim, toma-se por um primeiro prisma, como referência nesta coleção, a visão sociointeracionista de Bakhtin (2003), Bakhtin e Volochínov (1999) e Vigotski (1984, 2003), a fim de enfatizar o papel das interações sociais na constituição da língua; por um segundo prisma, assume-se o conceito de mediação no processo de desenvolvimento e aprendizagem do sujeito.

No que diz respeito à concepção de língua, parte-se do princípio de que ela “constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores” (BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 1999, p. 127). Isso é contemplado nesta coleção em seções como Linguagem e sentidos, em que são estudadas as questões de variações linguísticas, preconceito linguístico e adequação de linguagem; Palavra aberta, em que são propostas atividades de produção de textos orais diversos nos quais os estudantes deverão ajustar a linguagem ao público e ao contexto situacional; Produção, em que as propostas orientam os estudantes a adequar a linguagem à função social, aos interlocutores, à situação de comunicação, aos objetivos pretendidos e ao veículo de publicação desses textos.

Aqui se assume a linguagem como dialógica, isto é, constituída por meio da interação, aspecto fundamental da língua, que só pode ser compreendida com base em sua natureza social, na medida em que “as palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações em todos os domínios” (BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 1999, p. 41).

Quando se fala ou se escuta, não são apenas palavras ditas ou ouvidas, uma vez que elas vêm carregadas de valores, de julgamentos, de impressões do mundo e do outro. A enunciação, portanto, é o resultado da interação entre pelo menos dois interlocutores reais ou representantes ideais, mas nunca abstratos. A palavra reflete as transformações sociais e se orienta em função do interlocutor, podendo variar se o participante da interação fizer parte de um determinado grupo social ou se mantiver com o seu interlocutor uma relação mais ou menos afetiva, por exemplo. É um fenômeno ideológico por natureza, ou seja, toda palavra

[...] é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do interlocutor. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor.

(BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 1999, p. 113).

A língua é, assim, mais do que um conjunto de recursos simbólicos de expressão e comunicação: ela atua como um espaço de interação, de interlocução humana; é viva e dinâmica. Bakhtin (2003) relaciona a língua às condições concretas de vida dos sujeitos – ela não pode ser concebida fora da sua dimensão social e histórica. O discurso, para Bakhtin (1993), apresenta uma orientação dialógica, isto é, emana sempre do outro e é marcado pela presença de múltiplas vozes. Desse modo, o dialogismo, que designa formas da presença do outro dentro do discurso, é o princípio constitutivo da linguagem e a condição do sentido do discurso.

Em resumo, a língua apresenta uma natureza transformadora, interativa, estando sujeita a mudanças. Precisa ser vista como “ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua história” (BRASIL, 1998, p. 20). Por meio dela, significamos o mundo, temos acesso à informação, partilhamos e/ou construímos visões de mundo, defendemos pontos de vista, expressamos emoções, nos relacionamos e influenciamos pessoas, muitas vezes alterando a forma como o outro e nós mesmos vemos a realidade e as sociedades e provocando (re)ações. Conceber a língua dessa forma implica a criação de situações que favoreçam seu uso efetivo e a utilização de textos passíveis de reflexão nas práticas de ensino, como é realizado no estudo dos gêneros notícia (Módulo 5 – “Natureza em alerta”) e reportagem de divulgação científica (Módulo 4 – “Vozes da ciência”), ambos do volume do 6o ano, em que se discutem temas relativos à saúde, ao meio ambiente e à ciência.

Com esse trabalho, os estudantes são levados a perceber que as escolhas feitas a cada enunciação não são aleatórias (nem sempre conscientes), mas decorrem da situação de comunicação, isto é, da intenção do locutor, dos conhecimentos prévios sobre o(s) interlocutor(es), da relação entre eles, da posição social de cada um etc., o que determina também a escolha do gênero de texto no qual o discurso se realizará.

Em relação à concepção de aprendizagem, nesta obra, destaca-se o papel da linguagem e da educação formal (escolar) no desenvolvimento do indivíduo. De acordo com Vigotski (1984, 2003), o desenvolvimento ocorre por meio da interação do indivíduo com o contexto sócio-histórico e com os outros membros do grupo cultural do qual faz parte. Assim, a interação social desempenha um papel de formadora e construtora dos processos psicológicos superiores, como a linguagem, os quais não podem surgir nem se constituir sem ela. Nesse sentido, a linguagem é responsável pela própria constituição do sujeito e possibilita ao indivíduo se relacionar com os membros de seu grupo social, agir sobre o outro e expressar desejos, sentimentos, ideias etc.

Para Vigotski, a construção do conhecimento não ocorre isoladamente, mas por meio do processo de aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento das funções mentais superiores – por exemplo, a linguagem. Nesse sentido, a aprendizagem é intermediada pelos indivíduos que estão ao redor do sujeito e que repassam significados sócio-histórico-culturais. A aprendizagem “pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” (VIGOTSKI, 1984, p. 99).

Para incentivar a aprendizagem, é importante que o professor desenvolva um trabalho em parceria com os estudantes, por meio de atividades em pares, em pequenos grupos ou com toda a turma, para que eles possam construir significados. Considerando isso, nesta coleção, propomos atividades que promovem o trabalho em duplas ou grupos – por exemplo, as das seções Palavra aberta e Língua em cena – e outras que propiciam a interação entre professor e estudantes, tendo em vista a construção de sentidos – como as de Imagem em foco, Conversando sobre o texto e Linguagens em conexão. Atividades dessa natureza favorecem a constituição do indivíduo, uma vez que ocorrem na sua relação com o outro e na mediação entre instrumentos e signos.

Nesse contexto de aprendizagem, o professor assume um papel essencial, porque passa a ser o elo entre o conhecimento (objeto de ensino) e os estudantes ao trabalhar com eles a fim de explicar e dar informações (com o intuito de XXXVI

ampliar os esquemas mentais já existentes, modificando-os ou substituindo-os por outros mais sólidos e abrangentes), questionar e corrigir (verificando se a sua interferência foi compreendida e capaz de fazer os estudantes alcançarem os objetivos esperados) e, por fim, motivar a explicação do conteúdo apreendido (certificando-se de que o conhecimento novo tornou-se real e significativo para os estudantes).

Também nesta coleção as propostas e atividades visam contribuir para desenvolver nos estudantes o compromisso como protagonistas no seu próprio processo de aprendizagem. Assim, a coleção mobiliza os conhecimentos que já possuem (de anos anteriores de escolarização e de mundo) e propõe novos olhares e perspectivas a eles, possibilitando, no andamento das aulas, uma construção coletiva do conhecimento (entre professor-estudantes e estudantes-estudantes) no processo de aprendizagem.

Variedades linguísticas e ensino de língua

Considerando que a língua é constituída sócio-historicamente e as diferenças são características inerentes a ela, este material se apoia no trabalho com as variedades linguísticas em sala de aula, pois, além de serem eficazes nas interações sociais, elas identificam as comunidades em que são utilizadas.

As variações fazem parte da natureza própria da língua e resultam da diversidade de grupos sociais, ocorrendo em todos os níveis linguísticos – fonético-fonológico, morfológico, sintático, semântico, lexical e estilístico-pragmático (BAGNO, 2007). Elas podem decorrer de vários fatores, como idade, gênero, status socioeconômico e inserção no mercado de trabalho. As diferenças linguísticas derivadas desses e de outros fatores podem ser reunidas em quatro tipos de variação.

• Variação geográfica: constituída por diferenças derivadas da cultura de determinada região; por exemplo, diferenças fonéticas (pronuncia-se “tchia” [no Pará] e “tia” [na Bahia]) e lexicais (semáforo [em São Paulo], sinaleira [na Bahia], sinal [no Rio de Janeiro]).

• Variação sociocultural: constituída por diferenças derivadas da classe social, da profissão, da idade, do nível de escolaridade etc.; por exemplo, gírias e jargões profissionais (“usar datação de carbono” – na Arqueologia; “criar um layout ” – na Publicidade).

• Variação histórica: constituída por diferenças decorrentes do tempo, da evolução natural da língua; por exemplo, diferenças entre o português arcaico e o português contemporâneo (segujmte > seguinte; asy > assim).

• Variação situacional: diferenças originadas pela adaptação à situação de comunicação (suporte, objetivo, interlocutor, contexto sócio-histórico etc.).

Não se pode, diante do fenômeno da variação, conceber a língua como única, baseando-se nas prescrições normativas dos compêndios gramaticais, pois o uso de uma ou outra forma de expressão depende de diversos fatores. E, se existem diferentes formas de usar a língua,

[...] Não cabe o argumento de trabalhar apenas com a norma culta porque o aluno já domina as demais: isso não é verdade, uma vez que o aluno, quando chega à escola, pode dominar bem uma ou duas variedades e alguns elementos de várias, mas sempre tem muito que aprender de diversas variedades, inclusive das que domina. (TRAVAGLIA, 2016, p. 41).

Desse modo, a coleção traz uma abordagem sociolinguística, pois considera a língua essencialmente heterogênea, visto que está sempre em desconstrução e reconstrução, sendo, portanto, um processo, uma atividade social realizada pelos falantes nos momentos de interação social. Assim, estudo das variações se dá não só em textos, explorando as questões de variação geográfica, sociocultural, situacional e os efeitos de sentidos que o seu uso produz, como também na seção Linguagem e sentidos, que tem como uma de suas finalidades abordar, de forma sistemática, questões relacionadas a variação, adequação de linguagem, preconceito linguístico e outros aspectos.

Ainda com relação às variedades linguísticas, vale destacar a diferença entre norma-padrão e norma urbana de prestígio, visto que a primeira corresponde ao modelo ideal de língua “correta”, fundamentado em gramáticas normativas; e

a segunda, a uma variedade social legitimada como meio público de comunicação, geralmente usada em situações mais formais. A norma urbana de prestígio diz respeito “aos usos que se consideram mais adequados aos contextos (orais e escritos) de uso da língua formal, aceitando-se, ainda, que essa formalidade da língua pode admitir graus e variações diversos” (ANTUNES, 2007, p. 91).

Portanto, observa-se que a norma-padrão não corresponde aos usos sociais da língua, ou seja, não corresponde a nenhum uso real, constituindo-se apenas em um modelo abstrato. Contudo, [...] apesar de ser um produto cultural, de natureza diferente das variedades linguísticas efetivamente empregadas pelos falantes, a norma-padrão tem que ser incluída em qualquer estudo sobre as relações entre linguagem e sociedade. E, exatamente por isso, a norma-padrão tem lugar garantido na educação linguística. Só não pode ser, como tem sido, um lugar exclusivo e excludente.

(BAGNO, 2013, p. 67).

Com relação à norma urbana de prestígio, vale destacar que ela:

I. não implica uso efetivo em todas as situações de comunicação;

II. é usada em situações que exigem maior grau de formalidade;

III. está relacionada, por exemplo, às atividades de divulgação de informação escrita (jornais) e ao poder político-administrativo;

IV. é requisitada de acordo com o grau de formalidade da situação de comunicação e não pelo fato de ser uma situação de fala ou de escrita.

Quanto a esse último aspecto, é importante considerar que, para interagir em algumas situações de comunicação, como as que ocorrem via mensagens instantâneas (chats de redes sociais ou aplicativos de conversas, por exemplo), o usuário faz uso da escrita informal; já em situações de exposição oral, como seminários ou palestras, o falante se vale da modalidade oral formal, o que contradiz a ideia de que a oralidade é o lugar da informalidade e a escrita, o da formalidade. Com o intuito de promover essa reflexão, apresentamos atividades que focam na oralidade tanto no aspecto informal (como nas interações em sala de aula, propostas nas seções Imagem em foco, Conversando sobre o texto, Linguagens em conexão e em algumas atividades da seção Palavra aberta) quanto no mais formal (como nas propostas de Produção oral, de debates ou exposição e em algumas atividades também na seção Palavra aberta). Em outros momentos da coleção, também exploramos a escrita em situações informais, como troca de mensagens por meio de aplicativos para esse fim.

Assim, sobre o reconhecimento das variedades linguísticas e sua abordagem em sala de aula, é necessário ressaltar aos estudantes que existem outras formas usadas pelos falantes, e não apenas as prestigiadas, conscientizando-os de que as formas usadas por cada um são tão valiosas quanto aquela ensinada na escola. Estudar o funcionamento da língua sem desconsiderar as origens e as culturas da turma é primordial nas aulas de Língua Portuguesa. Contudo, isso não implica abandonar o ensino das variedades mais prestigiadas; envolve o trabalho com a língua de modo a ampliar as variedades linguísticas dominadas pelos estudantes, mostrando-lhes que as de menor prestígio não são erradas ou inferiores e que a questão é saber como utilizar a língua de acordo com a situação de comunicação.

Tal abordagem pode favorecer o acesso dos estudantes às variedades linguísticas, contestando-se, assim, o preconceito que existe contra aquelas menos prestigiadas, tendo em vista que o “preconceito linguístico, como qualquer outro preconceito, resulta de avaliações subjetivas dos grupos sociais e deve ser combatido com vigor e energia”, e levando os estudantes a entender que “todas as variedades linguísticas são legítimas e próprias da história e da cultura humana” (BRASIL, 1998, p. 82). Desse modo, fomenta-se o combate a quaisquer manifestações de ódio e preconceito contra as variedades menos prestigiadas e a valorização das diferenças.

Portanto, cabe ao professor criar situações de aprendizagem que possibilitem aos estudantes utilizar as variedades linguísticas da língua materna, orientando-os quanto à prática de uma ou outra variedade, de forma que eles as usem proficientemente, segundo suas intenções e a situação de comunicação.

Gêneros textuais e ensino2

De acordo com Bakhtin (2003), os locutores podem formular e comunicar ideias a partir dos gêneros. Constituídos socialmente, os gêneros são maleáveis, uma vez que possibilitam aos falantes a criação de novas formas discursivas de acordo com as necessidades e situações comunicativas.

Os gêneros refletem as situações de produção dos textos e as finalidades da esfera de atividade humana e são também “tipos relativamente estáveis de enunciados”, pois

[...] organizam nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas gramaticais (sintáticas). Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (a extensão aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe o fim, ou seja, desde o início, somos sensíveis ao todo discursivo que, em seguida, no processo da fala, evidenciará suas diferenciações. Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo de fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível.

(BAKHTIN, 1993, p. 302).

Ao enfatizar o aspecto “relativo” no conceito, Bakhtin destaca que é preciso levar em consideração a historicidade desses instrumentos semióticos e seu caráter maleável. Por isso, devemos ter cuidado para não tornar o ensino de gêneros algo normativo, priorizando apenas as propriedades formais (estrutura narrativa, argumentativa etc.) e esquecendo-nos de que eles se constituem na interação social, não são estanques, estão diretamente relacionados às atividades humanas, se modificam continuamente e apresentam uma variedade infinita, visto que as possibilidades de interação são inesgotáveis.

Os gêneros, portanto, devem ser entendidos em sua função no processo de interação, uma vez que os seres humanos agem diferentemente de acordo com as esferas de atividades: na escola, na igreja, no trabalho, na política, na família etc., ou seja, “falamos sempre por meio de gêneros no interior de uma dada esfera de atividade. O gênero estabelece, pois, uma interconexão da linguagem com a vida social” (FIORIN, 2006, p. 61).

Vale mencionar que, segundo Bakhtin (2003), os gêneros são constituídos por três elementos: conteúdo temático, forma composicional e estilo (marcas linguísticas) – elementos que se fundem indissoluvelmente no todo do enunciado, mas que apresentam certas regularidades, descritas a seguir.

• Conteúdo temático: o conteúdo temático está fundamentado não apenas no assunto abordado, mas também em vínculos dialógicos que o enunciado (texto) estabelece com outros textos, visto que, ao compor seu enunciado, o sujeito leva em consideração também outras enunciações, que estão correlacionadas ao tema ou assunto de que trata seu texto.

• Forma composicional: é o modo de estruturar ou organizar o texto. Essa análise possibilita que os estudantes possam entender a lógica do texto, em suas partes e no todo, compreendendo não só o que o autor quis dizer, mas também fazendo-o reconhecer o jeito, a forma, como algo foi dito.

• Estilo: equivale à seleção de meios lexicais, fraseológicos e gramaticais em função do interlocutor, do lugar em que o texto vai circular, da situação de comunicação, da finalidade etc., o que atribui entonação própria ao enunciado, garantindo a identidade e a singularidade aos textos de cada interlocutor.

Seguindo essa orientação, é de fundamental importância lembrar que, antes de começar a escrever, o estudante precisa saber por que vai escrever aquela mensagem e quem será seu possível leitor. Ele deve estar ciente do gênero que vai produzir e conhecer suas características típicas, o que implica domínio de vocabulário e de expressão adequados, da estrutura e do contexto de circulação; em síntese, precisa considerar os aspectos de produção, circulação e recepção de um texto.

2 Para este bloco, levamos em consideração diferentes abordagens sobre gênero, a fim de elaborar uma proposta de ensino que contemplasse seus vários aspectos. Assim, não diferenciamos, nesta coleção, os conceitos de gênero textual e gênero discursivo.

É necessário ainda considerar que “a falta de domínio do gênero é a falta de vivência de determinadas atividades de certa esfera. Fala-se e escreve-se sempre por gêneros e, portanto, aprender a falar e a escrever é, antes de mais nada, aprender gêneros” (FIORIN, 2006, p. 69). Por isso, é função das aulas de Língua Portuguesa possibilitar o contato com múltiplos gêneros, relacionados a diferentes esferas da atividade humana, assim como alertar para o fato de que gêneros são ressignificados ao longo do tempo, isto é, podem mudar, ganhar novos sentidos ou até desaparecer, enquanto outros podem surgir.

Quando se fala em gênero, trata-se ainda de distinguir tipos ou sequências textuais de gêneros. Os gêneros são formas de discurso social (ROJO, 2005); os tipos textuais, por sua vez, são sequências definidas pela natureza linguística que envolve questões relacionadas à estrutura sintática, aos tempos verbais, às relações lógicas etc. Segundo Bronckart (2007), há seis sequências: descritiva, explicativa, argumentativa, narrativa, injuntiva e dialogal

Vale mencionar que pode haver textos organizados em torno de uma única sequência ou de várias sequências. No romance, por exemplo, predomina a sequência narrativa, mas outras poderão ser identificadas nele, como a dialogal e a descritiva.

Quanto ao ensino de gênero textual, reconhecemos os gêneros (e seus componentes) como objetos de ensino e como “instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 171).

Como destacam Schneuwly e Dolz, ao adentrar na escola, o gênero exerce a função tanto de instrumento de comunicação quanto de objeto de ensino-aprendizagem. Em sala de aula, sofre transformações porque ocupa um novo lugar social, diferente daquele em que foi criado; conforme explicam os autores:

Toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que visa a objetivos precisos de aprendizagem, que são sempre de dois tipos: trata-se de aprender a dominar o gênero, primeiramente, para melhor conhecê-lo ou apreciá-lo, para melhor saber compreendê-lo, para melhor produzi-lo na escola ou fora dela; e, em segundo lugar, de desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e que são transferíveis para outros gêneros próximos ou distantes. Isso implica uma transformação, pelo menos parcial, do gênero para que esses objetivos sejam atingidos e atingíveis com o máximo de eficácia.

(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 80-81).

Na situação de ensino, para ajudar os estudantes a dominar melhor um gênero e permitir que escrevam ou falem mais adequadamente conforme a situação de comunicação, sugere-se o uso de sequências didáticas que correspondem a “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).

A proposta desta coleção toma o texto como ponto de referência e, com essa finalidade, apresenta aos estudantes diferentes gêneros, de diversos ambientes de produção e circulação, considerando o campo de atuação em que estão inseridos, a finalidade de cada um, os elementos que os compõem e suas características.

Ainda sobre o tratamento dos gêneros na escola, é preciso levar em consideração sua dinamicidade. Não cabe, portanto, reduzir o ensino ao preenchimento de “uma forma vazia com certo conteúdo”; cabe, ao contrário, “desenvolver a habilidade [do estudante] para manipular ao mesmo tempo a forma e o conteúdo” (ALVES FILHO, 2011, p. 19). Desse modo, é equivocado querer associar os gêneros apenas à forma ou imaginar que se reduzam ao conteúdo. A forma “precisa ser vista como funcional, como tendo uma finalidade, uma razão de ser ou produzindo certo efeito de sentido”, e o conteúdo “precisa ser visto como algo semiótico, já que as ideias somente são veiculadas e mesmo pensadas através dos signos” (ALVES FILHO, 2011, p. 29). Como entidades holísticas que são, merecem atenção a forma, o conteúdo, os valores, as ideologias, os papéis sociais dos interlocutores, o suporte, o propósito comunicativo do gênero, a intencionalidade do locutor etc. Com base nesses pressupostos teóricos, a escola deve realizar um trabalho com diferentes gêneros possibilitando aos estudantes o acesso a novas práticas de linguagem ou àquelas que eles ainda não dominam, por meio de atividades que contemplem:

• a situação de comunicação (Quem são os possíveis interlocutores? Quais são os possíveis objetivos do locutor? Qual é a finalidade do gênero? Quais são os veículos em que circula?);

• a estrutura (fases de organização interna do gênero e sequência textual predominante);

• as características semióticas (linguagens verbal, visual, sonora que constituem o gênero);

• as marcas linguísticas (tempo verbal priorizado, tipo de discurso mais utilizado, uso de modalizadores e de operadores argumentativos etc.).

Por isso, conforme recomendado pela BNCC, é preciso uma abordagem em relação à multiplicidade de gêneros e, especificamente, dos gêneros multimodais. Com o objetivo de contribuir para a apropriação, pelos estudantes, de diferentes gêneros que fundem diversas situações de interação, destaca-se na coleção o trabalho com gêneros multimodais ou multissemióticos presentes no cotidiano, como post, blogue, podcast, videos, infográficos etc. Essas abordagens evidenciam as práticas de multiletramentos na leitura e na escrita, pois acredita-se que a compreensão dos recursos multissemióticos associados à linguagem verbal envoltos nessas práticas contribui para a ampliação da produção de sentidos pelos estudantes.

Ensino de leitura e escrita

Koch e Elias (2010) afirmam que a concepção de leitura está associada à forma de conceber o sujeito, a língua, o texto e o sentido. Para as autoras, dependendo da visão de língua, a leitura pode ser entendida como atividade de captação de ideias (língua como representação do pensamento), como reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto (língua como estrutura) e como uma atividade interativa (língua como uma atividade dialógica).

Rojo (2004) também se refere às concepções de leitura apresentando diferentes maneiras de conceber o ato de ler: como processo de percepção e associação entre som e letra (decodificação); como ato cognitivo; como interação entre leitor e autor; e como apreciação e réplica ativa.

O trabalho com leitura nesta coleção baseia-se na perspectiva interacional. A leitura é, assim, considerada um espaço de produção de sentidos, que engloba o uso de diferentes estratégias, e é regulada pela situação de comunicação. Alguns componentes dessa situação são os sujeitos (autor e leitor), a ideologia, o suporte e os diferentes tipos de discurso. Ela é reconhecida aqui como um processo que transcende o próprio texto. Também destaca-se, na coleção, a leitura de textos da esfera digital, os hipertextos, e as relações entre diversas linguagens que compõem esses textos, estabelecendo os sentidos necessários à sua compreensão, considerando o impacto que essas novas tecnologias trazem para o ensino da língua.

A leitura como interação entre autor-texto e leitor está ancorada na perspectiva interacional (dialógica) da língua. Nessa concepção, o leitor é visto como um sujeito ativo que não apenas decodifica, mas também produz sentidos por sua interação com o texto-autor. O leitor desempenha o papel de “construtor de sentido”, valendo-se, para isso, de estratégias como antecipação e inferência. De acordo com essa visão, o sentido é “construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação”. A leitura “se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização” (KOCH; ELIAS, 2014, p. 11). É uma atividade que leva em consideração as experiências e os conhecimentos do leitor, e não apenas o conhecimento do código linguístico.

O texto, portanto, não pode ser concebido fora de sua relação com os processos de produção, distribuição e consumo, que caracterizam as esferas de atividade humana nas quais ele se inscreve. Ele é “um tecido único, cujo resultado global decorre exatamente dos efeitos conseguidos por meio de cada um de nós, feitos textualmente, e pressupostos contextualmente” (ANTUNES, 2010, p. 17). A compreensão de um texto, portanto, decorre da relação entre os elementos linguísticos e os não verbais e da situação na qual as interações acontecem.

A leitura do texto não consiste apenas na decodificação de informações que estão objetivamente inscritas nele. Toda leitura tem sua história, o que implica leituras diferentes em condições diferentes de um mesmo texto, porque as relações entre leitores e textos se modificam. Afirmar, contudo, que é possível ler um mesmo texto de diferentes maneiras não significa aceitar qualquer tipo de compreensão, porque o que se depreende de um texto precisa estar em conformidade com a situação de produção e com sua materialidade linguística.

Quando lemos, consideramos tanto o que está explícito quanto o que está implícito. Assim, as relações de sentido ocorrem também na relação entre os textos uns com os outros, a qual chamamos de intertextualidade.

A intertextualidade stricto sensu (daqui por diante, apenas intertextualidade) ocorre quando, em um texto, está inserido outro texto (intertexto) anteriormente produzido, que faz parte da memória social de uma coletividade ou da memória discursiva

(domínio estendido de referência [...]) dos interlocutores. Isto é, em se tratando de intertextualidade stricto sensu, é necessário que o texto remeta a outros textos ou fragmentos de textos efetivamente produzidos, com os quais estabelece algum tipo de relação.

[...]

Diversos tipos de intertextualidade têm sido relacionados, cada qual com características próprias: intertextualidade temática, intertextualidade estilística; intertextualidade explícita, intertextualidade implícita; autotextualidade, intertextualidade com textos de outros enunciadores, inclusive um enunciador genérico [...].

(KOCH; BENTES; CAVALCANTE, 2012, p. 17-18).

Ao lermos um texto, acessamos outros textos (relação intertextual) para que possamos compreendê-lo e, assim, produzir sentidos sobre a leitura. Portanto, é importante levar o estudante a considerar as relações intertextuais nos processos de leitura. O conceito de intertextualidade é tido como fundamental para os estudos de textos no ambiente escolar.

Os sentidos não são propriedade privada do leitor nem do autor. É na interação entre leitor, texto e autor que o sentido é construído. Além disso, o lugar social dos interlocutores é parte constitutiva do processo de significação.

Assim, na interação instaurada pela leitura, os sujeitos produtores de sentido – leitor e autor – são ideologicamente constituídos e sócio-historicamente determinados. O leitor é aquele que se assume como tal na prática de leitura, em uma dada ordem social, em um lugar específico. Ele tem identidade de leitura configurada pelo seu lugar social, e é em relação a esse seu lugar que se define a sua leitura. O autor é o responsável pela unidade do texto, entre outros elementos, e está na base da coerência do discurso.

Em síntese, a leitura é aqui tomada como uma atividade de interlocução em que leitor e autor participam do processo de construção de sentidos mediado pelo texto.

O leitor, nessa acepção, é um sujeito que atua ativamente na (re)construção dos sentidos. Nesse processo, segundo Antunes (2003), os sinais gráficos presentes funcionam apenas como guia para o leitor, pois os elementos linguísticos não são os únicos responsáveis pela compreensão. Os conhecimentos prévios e contextuais são essenciais no ato da leitura, porque permitem ao leitor formular hipóteses sobre o assunto ou o fato do texto.

A leitura é também uma atividade de apreciação e de réplica ativa (BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 1999). Segundo Rojo (2004, p. 3-4), nessa vertente teórica, o “discurso/texto é visto como um conjunto de sentidos e apreciações de valor das pessoas e coisas do mundo, dependentes do lugar social do autor e do leitor e da situação de interação entre eles”. A leitura é, portanto, sempre uma atitude assumida diante do discurso do outro, e os sentidos de um texto resultam:

• dos elementos contextuais em que esses textos funcionam como parte de eventos comunicativos;

• do conhecimento de mundo ativado pelo conjunto de elementos contextuais e textuais;

• das unidades lexicais postas ou pressupostas na superfície do texto;

• das unidades gramaticais em suas múltiplas categorias, relações e funções. (ANTUNES, 2010, p. 18).

A escrita mantém uma relação de interdependência e intercomplementaridade com a leitura. Segundo Antunes (2003, p. 67), “a atividade da leitura completa a atividade da produção escrita”. A escrita, para a autora, é uma “atividade interativa de expressão [...], de manifestação verbal das ideias, informações, intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos partilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com ele” (ANTUNES, 2003, p. 45). Há, portanto, uma relação de interdependência entre os envolvidos na situação comunicativa.

Para a referida autora, as propostas de produção escrita precisam prever três etapas: planejamento, escrita e reescrita. A primeira fase consiste na delimitação do tema e na seleção dos objetivos. A segunda é o ato de escrever propriamente dito. A terceira corresponde àquele momento em que o sujeito avalia o que escreveu – observando a organização textual e a temática, além dos aspectos referentes à segmentação da escrita, entre outros – e reelabora seu texto.

Nesta coleção, com o intuito de trabalhar a escrita como processo, organizamos as propostas de produção de textos em etapas a fim de ajudar os estudantes na escolha do tema ou fato, no planejamento, na escrita propriamente dita, XLII

na revisão, na reescrita e na avaliação, o que acontece, por exemplo, na seção Produção. Além das etapas principais, apresentamos etapas intermediárias, igualmente importantes, em que se definem: o(s) destinatário(s) (público-alvo ou leitor do texto que será produzido); o suporte (mídia ou local em que a produção será divulgada); após a escrita, o processo de edição, com eventuais escolhas de imagens e sua disposição junto ao texto (diagramação) e escolhas de linguagem; os ajustes de escolhas feitas no planejamento e que precisam ser repassadas e revistas; a avaliação do resultado da divulgação ou da socialização da produção (se atingiram o propósito estabelecido durante o planejamento) etc.

Tudo isso vai ao encontro do que preconiza a BNCC:

Da mesma forma que na leitura, não se deve conceber que as habilidades de produção sejam desenvolvidas de forma genérica e descontextualizadas, mas por meio de situações efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Os mesmos princípios de organização e progressão curricular valem aqui, resguardadas a mudança de papel assumido frente às práticas discursivas em questão, com crescente aumento da informatividade e sustentação argumentativa, do uso de recursos estilísticos e coesivos e da autonomia para planejar, produzir e revisar/editar as produções realizadas.

(BRASIL, 2018, p. 78).

Com isso, vimos até aqui que a linguagem é dialógica. Logo, tanto na escrita quanto na leitura, o interlocutor está presente, ainda que não esteja materializado, interpelando indiretamente o locutor. Em outras palavras, há sempre um interlocutor na prática da escrita que influencia o discurso do locutor. Segundo Britto (1999, p. 119), “a presença desse interlocutor no discurso de um indivíduo não é algo neutro, sem valor”. É necessário, portanto, saber para quem se escreve, e o interlocutor previsto precisa ser real, estar inserido em um contexto sócio-histórico.

Com base nessas considerações, podemos afirmar que a escrita, independentemente de ser uma produção multissemiótica ou multimodal, é um processo, uma atividade que pressupõe a identificação dos objetivos, da situação em que o gênero é utilizado, da mídia em que será veiculada, da relação entre os interlocutores e da natureza da informação.

Ensino de oralidade

Segundo Marcuschi (2003), o estudo da oralidade favorece o tratamento de aspectos como variação, níveis de uso da língua e relação entre escrita e fala; para Antunes (2003), o trabalho com a oralidade permite observar, entre outros aspectos, que: a depender da situação, utilizamos determinados gêneros; a oralidade segue um princípio de textualidade; os textos orais estão organizados em torno de um tema.

A produção oral, sistematizada e adequada à situação discursiva, é importante para o desenvolvimento das habilidades de expressão oral em situações formais e informais.

Vale destacar que, na escola, a oralidade está presente quase sempre em forma de conversas informais, e pouco se dá atenção ao ensino de gêneros orais formais. Nessa instituição, é muito recorrente conceber a oralidade como sinônimo de registro informal, como o espaço do “erro”, da espontaneidade e da falta de planejamento. No entanto, essa é uma noção equivocada, visto que as ações do falante serão menos ou mais planejadas, menos ou mais informais, a depender do gênero oral. Por isso, nesta coleção, propomos não só a produção, mas também a leitura de textos de gêneros orais. Dessa maneira, as atividades das seções Palavra aberta e Produção (oral) oferecem ferramentas para que os estudantes aprendam a transitar das formas cotidianas de produção oral para formas constituídas em esferas de produção e circulação que exigem a utilização da língua na modalidade oral de modo mais formal.

Ao enfatizar gêneros orais nos quatro volumes, pretendemos também que os estudantes percebam que não existe uma única oralidade, mas várias (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), e que tanto a oralidade quanto a escrita apresentam suas especificidades e estão a serviço da interação verbal, podendo variar e ser menos ou mais formais e planejadas. Ambas estão ligadas às situações comunicativas, uma vez que as diferentes práticas de linguagem requerem usos diferenciados.

Além de propor atividades que envolvem o uso de um registro mais formal e ações mais planejadas, criamos situações que dão a oportunidade de os estudantes utilizarem a língua falada, como em Imagem em foco e Conversando sobre

o texto. Nessas e em outras seções, por meio de interações com os colegas e o professor, os estudantes podem expressar suas opiniões, negociar sentidos, socializar conhecimentos e saberes, apresentar e defender uma posição utilizando argumentos em situações didáticas das mais diversas.

Tal abordagem se justifica dada a importância do ensino da oralidade, como bem destaca Marcuschi (2003), na medida em que contribui com a conscientização de que a língua sofre variação e mudança, favorecendo a formação de estudantes atentos à natureza da linguagem: heterogênea, dinâmica e ideológica. Desse modo, sempre que possível, o professor deve trabalhar a fala, que tem suas particularidades, suas regras e seus modos de organização, por meio de situações em que o estudante faça uso de gêneros orais considerando a circunstância de comunicação.

Ensino de gramática e análise linguística/semiótica

São vários os estudos que se propõem a discutir o ensino de gramática. Há, inclusive, a discussão sobre a necessidade de ensiná-la ou não. Como enfatizam os PCN, trata-se de uma “falsa questão: a questão verdadeira é o que, para que e como ensiná-la” (BRASIL, 1998, p. 28), reflexão também reforçada pela BNCC. O fundamental é não tornar as aulas de Língua Portuguesa meramente descritivas e prescritivas, tal como consta nos manuais gramaticais em geral.

A BNCC afirma que as questões gramaticais devem ser pontuadas em função das atividades de produção, leitura e escuta de textos. Nessa perspectiva, a atividade metalinguística (o reconhecimento, a categorização e a classificação de tópicos gramaticais) deve ser instrumento de apoio para a discussão dos aspectos da língua em uso, e não o centro do ensino. Tal atividade precisa “fornecer ao aluno informação cultural sobre a língua, para que ele tenha um conhecimento básico sobre como a língua é constituída e como funciona” e “instrumentalizar o aluno com um meio auxiliar aos demais tipos de atividade de ensino de gramática”, favorecendo a apropriação de uma metalinguagem com o objetivo de “facilitar a referência aos elementos da língua” (TRAVAGLIA, 2018).

Segundo Travaglia (2016), o estudo da gramática em sala de aula propicia uma melhoria na qualidade de vida dos estudantes, visto que o mundo da cultura é constituído pela linguagem e só é possível mover-se nele e perceber os significados nele produzidos dominando a língua. Além disso, o domínio linguístico contribui para o desenvolvimento da competência comunicativa, pois possibilita ao falante conhecer e utilizar os recursos da língua conforme as interações sociais.

De acordo com esses pressupostos, o ensino de gramática deve envolver atividades epilinguísticas e metalinguísticas. As primeiras estão voltadas para o uso da língua e para a exploração dos recursos expressivos utilizados pelo falante em situações de comunicação. As atividades metalinguísticas, por sua vez, correspondem à descrição, à categorização e à sistematização de elementos linguísticos e devem ser instrumento de apoio para a discussão dos aspectos da língua, e não o centro do ensino.

Dada a complementaridade de ambas as atividades na situação didática, pois permitem que os estudantes levantem as regularidades da língua e construam explicações sobre os fenômenos linguísticos, as propostas desta coleção englobam aspectos gramaticais que contemplam essas duas dimensões do ensino.

Nas propostas de atividades de leitura, há também discussões sobre os elementos verbais e não verbais (semióticos) e sobre o uso de elementos linguísticos que permitem a atribuição de múltiplos sentidos a um texto.

O trabalho com elementos linguísticos específicos torna-se significativo à medida que possibilita reflexões sobre o uso e a função de tais elementos na construção e na intensificação de sentidos dentro do texto.

Dessa forma, em Por dentro da língua, Linguagem e sentidos, Questão de fala e escrita e Língua em cena, focamos a reflexão sobre a língua em situações de leitura, produção e compreensão e a análise dos fatos linguísticos, seus usos e os efeitos de sentidos que produzem na construção do texto.

NOVAS TECNOLOGIAS, GÊNEROS MULTISSEMIÓTICOS/ MULTIMODAIS E MULTILETRAMENTO

Os novos letramentos e os multiletramentos tornaram-se capacidades básicas para a atuação do professor em seu contexto educacional e para a participação em diferentes interações, em decorrência das novas demandas sociais. O letramento digital e os multiletramentos merecem atenção na perspectiva da formação e no trabalho em sala de aula com os estudantes. De modo geral, esses conceitos se referem, respectivamente, à capacidade do indivíduo para compreender e produzir textos orais e escritos no meio digital e à capacidade do indivíduo de ler, assistir e produzir textos orais e escritos que combinam várias semioses (verbal, imagética, sonora, gestual, espacial), bem como para reconhecer a pluralidade e a diversidade cultural. Desenvolver letramentos múltiplos ajuda, assim, os indivíduos a participar de diversas situações de interação em diferentes meios de comunicação e, ao mesmo tempo, lidar com tecnologias digitais.

A sociedade tem passado por constantes mudanças sociais, culturais, econômicas e históricas decorrentes do surgimento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), o que vem impactando a convivência social e alterando a organização de trabalho. Ao utilizarem tablets, celulares e computadores, adolescentes e jovens atuam como protagonistas da cultura digital, não somente como consumidores, mas também como usuários que interagem de maneira rápida e instantânea com outros usuários nas redes sociais por meio da utilização de diferentes linguagens e mídias.

As mudanças provocadas pelo uso das TICs não se restringem ao uso de novas tecnologias digitais; elas abrangem uma nova maneira de existir e viver em sociedade, em que o conhecimento é produzido de modo compartilhado, colaborativo e interativo. Nesse sentido, novos letramentos (ou multiletramentos) são necessários para acompanhar e possibilitar a construção de um olhar crítico às novas dinâmicas da produção do conhecimento na sociedade contemporânea, uma vez que:

As demandas sociais devem ser refletidas e refratadas criticamente nos/pelos currículos escolares [...], para que a escola possa qualificar a participação dos alunos nas práticas da web, na perspectiva da responsabilização, deve propiciar experiências significativas com produções de diferentes culturas e com práticas, procedimentos e gêneros que circulam em ambientes digitais: refletir sobre participações, avaliar a sustentação das opiniões, a pertinência e adequação dos comentários, a imagem que se passa, a confiabilidade de fontes, apurar os critérios de curadoria e de seleção de textos/produções, refinar os processos de produção e recepção de textos multissemióticos.

(ROJO; BARBOSA, 2015, p. 135).

Daí vem a necessidade de a escola promover o desenvolvimento dos multiletramentos, conceito que aponta para “a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica” (ROJO, 2012, p. 13). A pedagogia dos multiletramentos em sala de aula

[...] caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático – que envolva agência – de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos, valorizados (como é o caso dos trabalhos com hiper e nanocontos) ou desvalorizados (como é o caso do trabalho com picho).

(ROJO, 2012, p. 8-9)

Trabalhar com os multiletramentos significa, portanto, considerar as experiências relativas ao contexto familiar, social e cultural em que os estudantes estão inseridos e levá-los a produzir análises críticas, ampliando seu repertório. Ou seja, propõe-se uma valorização dos conhecimentos e das habilidades que os estudantes já dominam, incentivando-os a cultivar uma postura curiosa, criativa e crítica para a compreensão do mundo e de si mesmos.

Nessa perspectiva, já não é suficiente trabalhar o texto verbal escrito; é preciso relacioná-lo com outras modalidades de linguagem (imagem em movimento, som, fala), sendo o texto multimodal ou multissemiótico:

[...] aquele que recorre a mais de uma modalidade de linguagem ou a mais de um sistema de signos ou símbolos (semiose) em sua composição. Língua oral e escrita (multimodalidade verbal), linguagem corporal (gestualidade, danças, performances, vestimentas – modalidade gestual), áudio (música e outros sons não verbais – modalidade sonora) e imagens estáticas e em movimento (fotos, ilustrações, grafismos, vídeos, animações – modalidades visuais) compõem hoje os textos da contemporaneidade, tanto em veículos impressos como, principalmente, nas mídias analógicas e digitais.

(ROJO; BARBOSA, 2015, p. 108).

Ao considerar as incessantes transformações tecnológicas possibilitadas pela internet, como o surgimento e a proliferação de novos e diferentes gêneros, é necessário, portanto, que a escola aborde a organização e a constituição dos gêneros e opere com as diferentes semioses (múltiplas linguagens) ou com a multimodalidade, compreendendo como ocorre a construção dos sentidos do texto, visto que levar os estudantes a pesquisar nos motores de busca (por exemplo, sites de pesquisa) não é o suficiente. Os textos veiculados nesse meio exigem, assim, a capacidade de compreensão e de produção de cada semiose para que haja a construção de sentidos.

De acordo com Rojo (2012), o surgimento dos multiletramentos, que englobam a multiplicidade de linguagens, semioses (verbal, visual, sonora) e mídias presentes na criação de significação para os textos multimodais, não só modifica as funções cognitivas humanas como também implica “mutação da relação com o saber” sobre a leitura e a escrita, na medida em que os avanços tecnológicos possibilitam a (re)combinação de outras mídias e outras semioses, instaurando novas formas de produzir e compreender textos, em que apenas o conhecimento da língua (conjunto de signos linguísticos) não se mostra suficiente.

Os multiletramentos apresentam as seguintes características:

(a) são interativos; mais que isso, colaborativos;

(b) fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas, em especial as relações de propriedade (das máquinas, das ferramentas, das ideias, dos textos [verbais ou não]);

(c) são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas). (ROJO, 2012, p. 23).

O uso de lousa e giz, ainda que instrumentos legítimos e necessários, podem ser insuficientes, nessa perspectiva, uma vez que o hipertexto, a hipermídia, a internet e os gêneros digitais são a expressão característica dos multiletramentos. Os estudantes, nascidos já no ambiente digital, participam de situações sociais em que produzem textos dessa natureza, com base no domínio de “habilidades técnicas”, como editar vídeos para vlogues, elaborar posts para rede social ou produzir gifs. No entanto, as práticas deste material buscam fomentar uma análise crítica dos contextos de produção e circulação dos diferentes gêneros, assim como de suas funções e formas de composição, levando os estudantes a fazer apreciações e a elaborar valorações estéticas e afetivas de produtos culturais locais e mundiais e a participar como autores nesses mesmos gêneros.

Os gêneros, que utilizamos para nos comunicar e interagir em diferentes esferas, se alteram conforme as práticas sociais, que também mudam. A escola, em contrapartida, ainda privilegia o estudo do texto escrito, impresso ou não, principalmente aquele que compõe o cânone e faz parte da cultura “letrada”. No entanto, a articulação entre as diferentes semioses e mídias faz-se necessária em função dos sentidos/significados múltiplos que os gêneros possibilitam aflorar. Esses significados são influenciados pelos aspectos imagético, musical, verbal etc., articulados de acordo com a intenção comunicativa.

Esta coleção, orientada pela pedagogia dos multiletramentos e gêneros multissemióticos e multimodais, contempla atividades que envolvem a análise de fotografias, de gêneros multimodais (tirinhas, infográficos, anúncios de propaganda etc.) e de pinturas, bem como a sugestão de criação de blogue, de gravação de entrevistas, entre outras práticas, buscando desenvolver múltiplos letramentos, a fim de que os estudantes passem a dominar as novas maneiras de ler, de produzir e de colocar textos em circulação nas diversas esferas da atividade humana.

Busca-se enfatizar, nesta coleção, práticas que privilegiam os valores da democracia e da ética na formação dos estudantes, além do respeito à diferença e à diversidade cultural. Para isso, as propostas dialogam com as vivências dos estudantes e contemplam manifestações artístico-culturais oriundas de diferentes espaços e épocas, fruto de subjetividades variadas, produzidas por grupos marginalizados e por aqueles que compõem a tradição erudita.

Assim, espera-se que, com base em diferentes letramentos, os estudantes possam desenvolver habilidades para se apropriarem, de forma autônoma e crítica, de diversos saberes com o objetivo de elaborar experimentações e formar novos sentidos criativamente, à medida que atuam em prol da construção de uma sociedade mais justa e democrática.

O uso de novas tecnologias e de novas práticas metodológicas deve impulsionar, portanto, possibilidades de ensino-aprendizagem que acompanhem as mudanças de um mundo globalizado, regido pela velocidade de acesso à informação e à comunicação, e que contemplem a pluralidade cultural e das linguagens e as novas formas de participar e interagir em sociedade.

METODOLOGIAS ATIVAS E ENSINO

Considerando os estudantes como protagonistas do processo de aprendizagem e agentes ativos na construção do conhecimento, produzido em rede e a partir de diferentes linguagens, faz-se necessário adotar novas pedagogias, em que se abandone a premissa de que há uma hierarquia em que o professor é o detentor absoluto dos saberes, para que a sala de aula se torne, de fato, um espaço mais democrático.

Há muitos desafios relativos ao ensino e à aprendizagem atualmente. Muitos deles dizem respeito às dificuldades para motivar os estudantes e envolvê-los nesses processos. As chamadas metodologias ativas visam a uma posição ativa na aprendizagem por parte dos estudantes e à atuação dos professores como mediadores e facilitadores desse processo, possibilitando que os estudantes “aprendam fazendo”.

Nesta coleção, as propostas e atividades estão alinhadas com essa metodologia, aspirando a uma melhoria da qualidade do ensino e entendendo, nesse ambiente de desafios, que para o sucesso da aprendizagem é imprescindível que os estudantes se conectem com os conteúdos, por meio de uma relação positiva com os saberes, a fim de que a aprendizagem seja, de fato, significativa.

Nesse sentido, os conteúdos estão organizados de maneira que os estudantes possam fazer descobertas por eles mesmos, em atividades investigativas e contextualizadas, orientadas para que se engajem em novas experiências. Busca-se, por exemplo, incentivar os estudantes a pensar sobre os conteúdos, a formular hipóteses e a construir conceitos, articulando teoria e prática. Para isso, as propostas são encadeadas em etapas gradativas, de forma dinâmica, para que os estudantes se envolvam no próprio processo de aprendizagem e deem sentido àquilo que aprendem.

O trabalho aqui desenvolvido considera essencial conhecer os estudantes, seus interesses e suas preferências, para a elaboração de práticas que partam dos conhecimentos prévios deles para, em seguida, mobilizá-los em direção a novos desafios, tornando-os críticos e reflexivos. Assim, propõe-se o fomento da leitura, da análise, da comparação e discussão de textos ou de manifestações artístico-culturais, para que eles possam apreciá-las, formar opiniões e elaborar as próprias ideias.

Do mesmo modo, considera-se importante criar situações de aprendizagem que requerem o trabalho em duplas ou grupos visando a um objetivo comum, para que os estudantes possam interagir e compartilhar ideias, testar hipóteses etc., ao mesmo tempo em que aprendem a manter a escuta ativa, a respeitar posicionamentos divergentes e a negociar posições.

Além disso, as metodologias ativas, centradas na aprendizagem e não no ensino, permitem que os estudantes reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem ao registrar etapas e processos, de maneira que desenvolvam autonomia, construam os próprios valores e se comprometam com a aquisição de conhecimento. O professor, aqui, propõe as atividades, orienta os estudantes e define as estratégias.

Por fim, espera-se que o trabalho orientado por essa abordagem contribua para que os estudantes possam pensar sobre si mesmos, a comunidade em que vivem e a sociedade, e ampliem seu repertório e visão de mundo a partir de situações vivenciadas na prática. Assim, democratizam-se o conhecimento e a aprendizagem, e os estudantes tornam-se seres protagonistas e transformadores na sociedade.

Como exemplos de metodologias ativas podemos citar: resolução de problemas, trabalho de campo, sala de aula invertida, projetos de pesquisa, aprendizagem colaborativa. Todas essas estratégias de ensino, articulando teoria e prática, objetivam levar os estudantes a aplicar na vida cotidiana os conceitos, as habilidades, os valores e os conhecimentos que aprenderam. Elas também consideram os diferentes modos de aprendizagem dos estudantes, a cultura juvenil e os seus interesses. Apresentamos, a seguir, cada um desses exemplos citados.

• Resolução de problemas

A resolução de problemas propicia que os estudantes elaborem hipóteses, criem estratégias de resolução, busquem e analisem informações para solucionar um problema bem definido. Ao aplicar conceitos em atividades práticas, essa estratégia visa desenvolver nos estudantes o pensamento crítico e a capacidade de ação como agentes propositores. Nesse trabalho, os estudantes se sentem encorajados a investigar um problema, por meio da observação de uma situação real, em que decidirão quais são os conhecimentos necessários para chegar ao objetivo proposto.

• Trabalho de campo

O trabalho de campo correlaciona teoria e prática ao propor aos estudantes uma vivência fora do espaço da sala de aula. É um estudo de investigação que proporciona que eles tenham contato com objetos e situações reais e possam aplicar os conceitos aprendidos. Não se trata de uma atividade de natureza recreativa para a turma, pois o trabalho de campo relaciona-se a uma pesquisa em que os estudantes devem fazer entrevistas, observações ou registros que, em seguida, serão analisados e interpretados por eles. Ainda que seja uma oportunidade interessante, em que os estudantes são convidados a interagir com o mundo, o trabalho de campo é também estruturado e faz parte de uma sequência de atividades e objetivos.

• Sala de aula invertida

A sala de aula invertida pretende alterar a lógica tradicional em que o professor faz uma aula expositiva. Nessa estratégia, o professor orienta os estudantes a conhecer um conteúdo por meio de uma aula expositiva registrada, como uma videoaula, de uma sequência ilustrada, de leituras ou outro recurso. Após esse primeiro momento, o professor sana possíveis dúvidas dos estudantes e orienta projetos, exercícios e atividades, em que eles possam aprofundar os conhecimentos sobre o conteúdo estudado. Por fim, o professor sistematiza o conteúdo de modo colaborativo com os estudantes, que podem compartilhar suas experiências. Essa metodologia propicia que o ambiente de sala de aula seja dedicado às experiências ativas e organizadas em duplas, trios e grupos de estudantes.

• Projetos de pesquisa

Os projetos de pesquisa permitem que os estudantes participem mais ativamente do processo de construção do conhecimento. De modo coletivo, os estudantes podem selecionar temas de relevância para a cultura juvenil e investigar os aspectos que julgarem mais interessantes, tornando a aprendizagem mais significativa, uma vez que se engajam no processo. Aqui também eles são protagonistas, pois elaboraram as perguntas, as hipóteses e as conclusões, acompanhados e orientados pelo professor.

• Aprendizagem colaborativa

A aprendizagem colaborativa é uma metodologia que privilegia o desenvolvimento de trabalhos em grupo entre os estudantes. Ela propõe que eles trabalhem em grupos em torno de um objetivo comum de modo colaborativo. Essa estratégia possibilita que os estudantes desenvolvam as habilidades no campo dos afetos e das relações pessoais, como a capacidade de ouvir o outro com respeito e atenção, de liderar um grupo, tomar decisões, mediar conflitos, regular as próprias emoções etc.

Assim sendo, em diferentes momentos da coleção, fazemos uso dessas e de outras metodologias que colocam os estudantes no papel de protagonistas em seu processo de aprendizagem, utilizando recursos e abordagens adequados para eles, para os conteúdos e para os objetivos definidos, baseando-se na ideia de que ensinar não é transmitir conhecimento (professor-estudantes), mas propiciar formas de participação ativa dos estudantes na construção do conhecimento e fazer com que ele possa ser aplicado em sua vida cotidiana.

PENSAMENTO COMPUTACIONAL

O conceito de pensamento computacional está relacionado à habilidade de mobilizar conhecimentos para a solução de problemas, por meio da tecnologia, de maneira crítica, criativa e estratégica. Nesse sentido, ele está relacionado tanto ao uso e à apropriação da tecnologia quanto às diferentes áreas do conhecimento.

O pensamento computacional se sustenta com base em alguns pilares. XLVIII

• Decomposição: habilidade de decompor um problema maior em partes menores, propiciando sua compreensão e consequente resolução.

• Abstração: capacidade de filtrar e classificar os dados mais relevantes para a solução de um problema, em vez de focar nos detalhes.

• Identificação de padrões: análise de dados, de modo a chegar a generalizações e abstrações.

• Pensamento algorítmico: habilidade de definir etapas sistematizadas ou ordenadas para solução de problemas complexos. (É importante lembrar que os algoritmos são parte do pensamento computacional. O pensamento algorítmico ajuda a definir uma série de etapas ordenadas para a resolução de problemas complexos).

Nesta coleção, o pensamento computacional diz respeito especialmente à capacidade dos estudantes de identificar padrões. Essa capacidade, não restrita à Matemática, auxilia os estudantes na resolução de problemas, nas inferências, na argumentação, na investigação, na representação e comunicação de ideias e na elaboração de etapas.

Considerando a abundância de informações no contexto digital atual, é necessário fomentar situações de aprendizagem em que os estudantes possam desenvolver o raciocínio lógico, o pensamento computacional e a análise e interpretação de dados, para que atuem, de maneira autônoma e crítica, nas diversas esferas de atuação social.

Assim, nesta coleção, é solicitado aos estudantes, por exemplo, que desenvolvam um estudo de recepção de produtos da cultura juvenil. Em uma das etapas da pesquisa proposta, relativa à tabulação e análise de dados, eles são convidados a elaborar estratégias do pensamento computacional para análise de informações que comporão o relatório de pesquisa. Além disso, abordagens que levam em consideração o pensamento computacional propiciam maior autonomia aos estudantes ao privilegiar atividades práticas e que exigem deles uma postura ativa, com o exercício da criatividade nos trabalhos interdisciplinares.

INTERDISCIPLINARIDADE E TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

A abordagem interdisciplinar facilita a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico. Segundo Fazenda (2002), ela visa à integração das diferentes áreas do conhecimento e das pessoas por meio de um trabalho de cooperação que prevê o diálogo e o planejamento. Facilita também a integração do processo formativo dos estudantes e pressupõe um trabalho pedagógico centrado em eixos temáticos.

A concepção de interdisciplinaridade respeita a especificidade de cada área do conhecimento, mas pressupõe a colaboração integrada de diferentes especialistas envolvidos nas propostas de ensino. Esse trabalho pode acontecer por meio da criação de práticas de ensino visando resolver um problema ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista.

Nesta coleção, na escolha dos temas e na seleção e organização dos conteúdos, propusemos, sempre que possível, a abordagem interdisciplinar. Além disso, para buscar a integração de diversas áreas do conhecimento, apresentamos sugestões e atividades ao longo das orientações didáticas do Manual do Professor, que ampliam as propostas do Livro do Estudante e envolvem diferentes componentes curriculares. Com isso, pretendemos fomentar iniciativas entre professores para que articulem os seus campos de saber, seguindo, assim, princípios da interdisciplinaridade.

Queremos, desse modo, enfatizar que a função primordial da escola não é a de informar o estudante, mas a de fornecer a ele os instrumentos necessários para que consiga compreender o mundo em que vive e interagir (mediar, articular, acessar, selecionar etc.) com a quantidade de informações e conceitos que circulam à sua volta.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), previstos na BNCC são organizados em grandes áreas temáticas – Meio Ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo e Ciência e Tecnologia – que objetivam possibilitar um conhecimento contextualizado, que seja relevante para a formação dos estudantes. Assim, busca-se que os estudantes atuem de forma autônoma e crítica, a fim de mudar a realidade em que vivem, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa, solidária e democrática.

As grandes áreas temáticas dos TCTs possuem temas mais específicos, aqueles a que nos referimos nesta coleção.

No volume do 6o ano desta coleção, por exemplo, exploram-se temas como o do personagem Pantera Negra, de grande identificação com a cultura juvenil, e gêneros próprios do universo digital como comentário de leitor na internet e compartilhamento de resenhas e objetos culturais na rede. Assim, propõe-se um estudo sobre a representatividade da cultura africana e das populações afrodescendentes em diferentes países, levando os estudantes a refletir sobre a herança cultural africana e a valorizar suas contribuições no Brasil. Essa proposta dialoga especialmente com o TCT Diversidade cultural (parte da área temática Multiculturalismo), além de levar os estudantes a compreender a diversidade da realidade em que vivemos, refletindo sobre o universo digital e utilizando as tecnologias digitais de forma ética e respeitosa.

MEIO AMBIENTE

Educação ambiental Educação para o consumo

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

Ciência e tecnologia

MULTICULTURALISMO

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Temas Contemporâneos Transversais na BNCC

ECONOMIA

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal SAÚDE Saúde

Educação alimentar e nutricional CIDADANIA E CIVISMO

Vida familiar e social Educação para o trânsito Educação em Direitos Humanos Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Fonte: BRASIL, 2019, p. 13.

Para uma aprendizagem mais significativa e conectada com as realidades dos estudantes, no Livro do Estudante e no Manual do Professor desta coleção, há indicações de trabalhos interdisciplinares com os temas apresentados nas diferentes seções, subseções e boxes, com o oferecimento de orientações para o planejamento de maneira individual e em parceria, dialogando com as competências gerais, as de Linguagens e as específicas de Língua Portuguesa, além das habilidades propostas pela BNCC.

Ciente, portanto, de que a aprendizagem não se dá de forma fragmentária e rígida, mas integrada entre as diferentes áreas do conhecimento e também com o contexto, esta coleção apresenta uma variedade de estratégias e orientações para que o professor, de forma flexível, de acordo com os interesses da turma e com as possibilidades da instituição de ensino, proponha atividades em que se relacionem conteúdos de outros componentes curriculares, visando a uma aprendizagem que abarque a complexidade dos saberes e dialogue com a realidade local, regional e global. O objetivo desta abordagem é contribuir para um ensino cada vez mais plural, conectado com as necessidades dos estudantes e comprometido com uma aprendizagem integral, que respeita a diversidade dos estudantes e as experiências vivenciadas por eles.

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Diariamente, ocorrem situações que exigem reflexões e avaliações. Na escola, a dimensão avaliativa da construção do conhecimento é essencial. Avaliam-se constantemente os estudantes, seja de forma sistemática e planejada, seja de forma assistemática. No entanto, o que é avaliação e como se deve avaliar?

Nesta coleção, avaliação é concebida como

[...] a ação processual de construir um valor provisório para o ser focalizado, mediante categorias social e culturalmente marcadas e interativamente elaboradas. Avaliar, portanto, envolve concepções de mundo, conhecimentos partilhados e a emissão de juízos de valor, juízos esses formulados a partir de informações coletadas e selecionadas em contextos sócio-históricos específicos.

(MARCUSCHI; SUASSUNA, 2007, p. 66).

A avaliação também é compreendida como uma sequência de ações orientadas para a obtenção de informações sobre o que os estudantes aprenderam e de que forma. Essas ações podem ser realizadas por um conjunto de procedimentos que possibilita a intervenção pedagógica para tornar possível o ensino-aprendizagem. Os procedimentos e os instrumentos utilizados para avaliar devem orientar não só o professor como também os estudantes, no que diz respeito ao que aprenderam e às suas dificuldades. Para que isso seja possível, a avaliação precisa ocorrer no início e durante todo o processo de ensino-aprendizagem, e não apenas no final de cada etapa de ensino. Nesse sentido, “a avaliação implica a retomada do curso de ação, se ele não tiver sido satisfatório, ou a sua reorientação, caso esteja se desviando” (LUCKESI, 2011, p. 59).

São as informações obtidas no início e ao longo do processo didático-pedagógico que orientam os passos do professor quanto às futuras intervenções pedagógicas. Para que isso ocorra, é preciso recorrer a outros modos de avaliação que forneçam informações importantes para organizar suas ações – por exemplo, a análise das produções para conhecer as dificuldades reais dos estudantes e, com base nisso, selecionar o que será alvo de ensino. “A avaliação deve caminhar para além da mera constatação e classificação do estudante, tornando-se parte integrante do processo de ensino, subsidiando o professor com informações que vão ajudá-lo a orientar e reorientar a sua prática” (BESERRA, 2007, p. 49). Não se deve confundir, portanto, avaliação com nota, pois esta é apenas uma das formas de expressar os resultados de uma avaliação.

Nessa perspectiva, a avaliação é o eixo central de qualquer proposta pedagógica e precisa ser pensada em suas múltiplas funções. Assim, segundo Ferreira e Leal (2007), ela ocorre em diferentes momentos com finalidades diversas, visando identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, conhecer suas dificuldades, verificar se aprenderam, por exemplo.

LI

Verificar

os objetivos foram alcançados. Conhecer

O professor deve utilizar diferentes estratégias para avaliar os estudantes. Para isso, é necessário usar, além da avaliação somativa (para mensurar e classificar os resultados), a avaliação diagnóstica (realizada no início do processo, com a função de obter informações sobre os conhecimentos e as habilidades dos estudantes) e a formativa (feita para regular e adaptar o ensino às necessidades deles), uma vez que avaliação implica levar em conta o processo, não apenas o produto.

Obter informações sobre os conhecimentos, as habilidades e as capacidades dos estudantes.

Acompanhar o processo de ensino-aprendizagem, verificando o que os estudantes aprenderam e o que eles ainda devem aprender.

Fazer balanço somatório da sequência de trabalho, informando e situando o avaliado.

FORMATIVA SOMATIVA DIAGNÓSTICA

A avaliação é um processo dinâmico e interativo e parte integrante do ensino-aprendizagem.

O professor precisa atentar-se aos diferentes níveis de aprendizagens que os estudantes de uma turma possam apresentar. Nesse sentido, o processo de avaliação pode contribuir para a elaboração de um planejamento adequado que funcione como um guia de práticas que auxiliem os estudantes em situação de defasagem a se recuperarem e acompanhem também o processo de aprendizagem do restante da turma.

Da mesma forma, a avaliação é importante para que cada estudante desenvolva a autonomia. Assim, instrumentos de autoavaliação são fundamentais para que ele tome consciência do que sabe e do que precisa saber. É por meio da autoavaliação que o estudante assume participação ativa em seu processo de aprendizagem.

Além do desempenho dos estudantes em relação à recepção e à aprendizagem da língua, é preciso avaliar suas habilidades e atitudes em relação à escuta atenta na sala de aula; à receptividade às propostas de trabalho e de atividades em sala de aula; à postura nas atividades desenvolvidas em grupo; à interação com o grupo e com o professor.

Sendo assim, a avaliação é uma prática docente que ocorre de modo permanente, não sendo restrita ao momento da avalição formal, como a “prova”, tradicionalmente realizada de maneira individual e por escrito e cujo resultado é uma nota numérica. A avaliação, em nossa abordagem, deve guiar todo o processo de ensino-aprendizagem, inclusive considerando aqueles aspectos relativos ao comportamento e envolvimento dos estudantes nas propostas.

Outra finalidade da avaliação é preparar os estudantes para a participação em exames de larga escala, tais como o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica), a Prova Brasil, vestibulinhos e, futuramente, o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) e os vestibulares. Diante disso, esta coleção apresenta propostas de atividades que consideram o formato desses exames, como atividades contextualizadas, de múltipla escolha, de seleção, de raciocínio.

Nesta coleção, apresentamos também orientações e procedimentos para a realização de trabalho com grupos grandes, pensando na diversidade de conhecimentos e nas habilidades dos estudantes que compõem uma turma, bem como nas diferenças de valores e atitudes entre eles. Essa abordagem visa contribuir para o sucesso do processo de aprendizagem, ao respeitar a pluralidade de formas de aprender.

Considerando as propostas presentes na coleção, o papel do professor é essencial, pois é preciso não só acompanhar de perto os estudantes, desafiando-os à autorreflexão, como também estabelecer diálogos a fim de que eles sejam bem orientados e possam identificar e dizer o que conseguiram aprender e em que precisam melhorar.

A seguir, sugerimos uma ficha de avaliação com critérios de acordo com as práticas a serem desenvolvidas. Essa ficha pode ser adaptada a cada situação de ensino, consoante com os objetivos a serem atingidos e as habilidades a serem desenvolvidas.

FICHA DE AVALIAÇÃO

Tendo em vista o trabalho desenvolvido, pode-se considerar que o(a) estudante: Sempre Às vezes Ainda não

LEITURA, COMPREENSÃO E CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS

1. Localiza informações explícitas em textos.

2. Identifica o tema de um texto.

3. Infere informações implícitas.

4. Relaciona elementos não verbais e verbais na construção de sentidos.

5. Identifica a finalidade dos textos.

6. Percebe a relação de sentido estabelecida pelos conectivos.

7. Identifica as informações principais e secundárias em um texto.

8. Distingue um fato de uma opinião relativa a esse fato.

9. Infere o sentido de palavras ou expressões.

10. Reconhece diferentes formas de abordar uma informação na comparação entre textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que foram produzidos.

11. Identifica as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto.

12 Identifica efeitos de ironia, humor ou crítica.

Observações:

PRODUÇÃO DE TEXTOS

1. Escreve textos considerando o interlocutor e o propósito comunicativo.

2. Organiza textos de acordo com as capacidades de relatar, argumentar, narrar, descrever, expor.

3. Usa o padrão escrito relativo à paragrafação e à pontuação.

4. Escreve textos coerentes e coesos.

5. Usa o sistema ortográfico corretamente.

6. Adapta o registro da língua (formal ou informal) à situação de comunicação.

7. Utiliza recursos multissemióticos de forma articulada e adequada, bem como elementos paralinguísticos e cinésicos.

8. Escreve textos de acordo com gênero, suporte e mídia.

9. Emprega articuladores textuais adequados às relações que deseja estabelecer.

10. Revisa o próprio texto.

11. Cuida da apresentação da sua produção (letra legível, texto limpo e sem rasuras etc.).

12. Utiliza os recursos disponíveis nos meios digitais, como editores que proporcionem cores, movimentos, formas, sons, entre outros, para produzir textos multimodais/multissemióticos.

13. Emprega, em textos orais, recursos como efeitos sonoros e expressividade.

Observações:

ORALIDADE

1. Produz textos orais de acordo com os gêneros estudados.

2. Faz uso de gestos e da entonação para a construção de sentidos.

3. Segue as fases de planejamento, produção e autoavaliação de suas produções.

4. Adapta o registro (formal e informal) conforme a situação de comunicação.

5. Expõe os fatos de modo organizado, com apresentação, desenvolvimento e conclusão.

6. Conta histórias mantendo a ordem temporal dos fatos e o tipo de relação existente entre eles.

7. Usa material escrito apenas como apoio, sem ficar lendo o texto.

8. Mantém boa postura e contato visual com o seu interlocutor.

9. Usa recursos visuais para dinamizar sua apresentação.

10. Emprega expressões para organizar a fala.

11. Utiliza recursos como modulação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade.

Observações:

1. Identifica o assunto dos textos.

2. Resume ideias de textos orais.

COMPREENSÃO ORAL

3. Identifica os gêneros em que os textos se realizam.

4. Identifica a finalidade dos gêneros.

5. Reconhece os interlocutores envolvidos na interação.

6. Reconhece a função das pausas, hesitações e repetições nos textos orais.

7. Elenca palavras relativas às temáticas dos textos.

8. Emite opiniões e pontos de vista a respeito dos textos lidos.

9. Estabelece relações com outros textos e/ou com situações vividas.

10. Posiciona-se de forma crítica em relação à tese apresentada em textos argumentativos.

Observações:

ANÁLISE LINGUÍSTICA E SEMIÓTICA

1. Conhece e aplica adequadamente as normas que regem a ortografia e a acentuação das palavras.

2. Identifica e analisa os efeitos de sentido decorrentes de elementos como volume, timbre, intensidade, pausas e ritmo em textos orais.

3. Estabelece relações de sentido com base nos conectivos.

4. Percebe a função de adjetivos, substantivos e advérbios na produção e na compreensão dos textos.

5. Identifica os diferentes tipos de variedades linguísticas e de registro, assim como sua adequação de acordo com a situação de comunicação.

6. Analisa os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos.

7. Identifica repetições ou substituições que estabelecem relações entre as partes do texto.

8. Identifica o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação.

9. Analisa adjetivos, locuções adjetivas, advérbios, locuções adverbiais etc. como elementos modalizadores.

10. Reconhece o papel das figuras de linguagem na construção de sentidos do texto.

Observações:

CULTURA JUVENIL, CULTURA DE PAZ E EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

A adolescência é um período de mudanças na vida de um indivíduo que passa da infância à juventude. Nessa fase, os adolescentes vivenciam intensas transformações biológicas, sociais, psicológicas e emocionais, cada um à sua maneira, de acordo com a dinâmica da comunidade em que está inserido. Eles vivenciam um processo de amadurecimento, em que a relação com o mundo ao redor se amplia, bem como os laços afetivos com amigos. Tornam-se capazes de elaborar raciocínios mais complexos e definir seus valores éticos.

Os professores que atuam com essa faixa etária de estudantes (11 a 14 anos) necessitam se atentar às particularidades próprias desse grupo e reconhecer também em si mesmos o papel de formadores, uma vez que esse período pode trazer à tona conflitos emocionais e sociais e gerar comportamentos violentos em sala de aula, nos demais ambientes escolares e fora deles.

Esta coleção, no intuito de contribuir para mudanças significativas na sociedade, apresenta uma seleção de textos e temas direcionados a essa faixa etária, para que os estudantes se interessem pelos conteúdos e assuntos abordados, debatendo-os e refletindo sobre questões importantes, como o combate: à propagação de discursos de ódio (na mídia e em redes sociais); à desigualdade em relação às mulheres (especialmente no campo profissional); ao racismo e à xenofobia; à violência de gênero e de identidade de gênero etc. Assim, além de discutir temas próprios da juventude, propõe discussões sobre a violência doméstica, o bullying (intimidação sistemática), o sexismo e a luta por igualdade de gênero na sociedade contemporânea, exposição excessiva em redes sociais e suas consequências, entre outros.

Dessa forma, ao mesmo tempo em que explora o caráter lúdico que o componente curricular pode propiciar, esta coleção apresenta atividades e propostas em que os estudantes podem explorar e apreciar diferentes manifestações artísticas e culturais e suas práticas, fazendo uso delas nas diferentes mídias e linguagens. As atividades em dupla ou em grupo, bem como as discussões com toda a turma, buscam desenvolver os valores da empatia e da cooperação, propondo situações que necessitam do estabelecimento do diálogo e da argumentação para chegar a um objetivo comum.

A coleção, com sua estrutura e seleção de conteúdos, busca reforçar o ideal de uma cultura de paz e valores como cidadania e respeito, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia, a formação humana dos estudantes em toda a sua singularidade, a criação de um projeto de vida significativo que possibilite o desenvolvimento pessoal e a atuação significativa na comunidade.

SUGESTÕES DE PROJETOS

Introdução

O objetivo da proposta de trabalhar com projetos é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares por meio do tratamento dado à informação, visto que somente o acesso a ela não garante que o estudantes adquiram conhecimento. Para compreendê-la, é preciso confrontar ideias e reelaborá-las. Por isso, propomos envolver os estudantes em atividades de projetos de pesquisa que lhes possibilitem “aprender a aprender”, tomando as diferentes informações disponíveis sobre determinado tema para transformá-las em conhecimento próprio.

Tomamos como base os princípios das metodologias ativas – conjunto de processo que visa incentivar a autoaprendizagem e a curiosidade do estudante para pesquisar, refletir e analisar possíveis situações de determinado problema. Nessa perspectiva, contribui-se de forma significativa para o desenvolvimento da autonomia e da motivação do estudante, à medida que ele interage, articula, observa, reflete sobre o que vê e emite opinião acerca da situação como forma de intervir na realidade. Ao assumir uma postura mais ativa, o estudante não só aprende, mas também desenvolve valores sociais importantes, como respeito, compreensão e solidariedade, aprendendo a ouvir e a falar.

A seguir, descrevemos as etapas básicas para o desenvolvimento de um projeto de estudo e pesquisa. Logo depois, com base nesse roteiro, apresentamos propostas para desenvolver com os estudantes do 6o e do 7o anos e do 8o e do 9o anos.

Etapas para a realização de uma pesquisa

O trabalho será feito em grupos e a organização deve prever as tarefas de cada membro do grupo em cada etapa.

1. Escolha do tema

A primeira etapa para a realização de uma pesquisa consiste em conhecer as opções de temas para que os grupos possam escolher o que for de seu interesse. A escolha do tema de pesquisa, portanto, é o primeiro passo. Esse tema por si só não constitui um problema de pesquisa, mas dele procede o problema a ser investigado. Essa escolha requer considerar os conhecimentos dos estudantes sobre o que será investigado; por isso, deve ser atraente e interessante para que eles tenham curiosidade e interesse em ler, investigar e se aprofundar no tema.

Propomos que, em vez de o professor apresentar uma lista prévia aos estudantes, eles escolham o tema por meio de discussões, leituras de notícias e artigos sobre determinados assuntos de interesse próprio e da turma. Escolhido o tema, parte-se para a formulação de um conjunto de perguntas a respeito do “problema” que se pretende responder com os estudos e a pesquisa. As perguntas vão ajudar a levantar o que será preciso buscar e definirão todo o processo de investigação e pesquisa posterior.

Apresente como exemplo o problema do lixo na sociedade atual, que possibilita perguntas como as seguintes.

• Por que o lixo é um problema nas cidades?

• Que implicações o problema do lixo causa na saúde pública?

• Qual é a relação entre consumo e lixo?

• Que fatores provocam o aumento do lixo?

• De que forma o consumismo interfere na produção de lixo?

Nessa perspectiva, podemos perguntar: Quais são as consequências do consumismo exagerado para a saúde e o meio ambiente? Seguindo por essa trilha, podemos abrir interfaces com outros componentes curriculares, como História, Ciências e Geografia, fazendo as seguintes perguntas.

• Quanto lixo sua família produz por semana? Compare com os dados dos colegas: isso é muito ou pouco?

• Que produtos são mais encontrados na composição do lixo urbano? Qual é o tempo de duração desses materiais na natureza?

• A composição do lixo no século passado era diferente da atual? Por quê?

• O que ocorre quando o lixo fica exposto durante muito tempo nas ruas?

• Quais são as consequências do excesso de lixo para a saúde?

2. Fontes de pesquisa

A segunda etapa requer que o professor indique algumas fontes aos estudantes, ao menos para o começo da pesquisa principalmente para os estudantes do 6o e do 7o anos. Essas fontes podem ser sites confiáveis, revistas e livros; depois, os próprios estudantes poderão ampliá-las à medida que avançam na pesquisa e procedem à seleção das informações.

É importante, também, que o professor ajude a fazer a análise das referências coletadas pelos estudantes, descartando fontes não confiáveis ou não científicas, e indique a necessidade de buscar outras fontes quando necessário.

3. Leitura e análise das informações

Essa etapa compreende aprender a tomar notas, resumir, ler e elaborar gráficos. Os estudantes podem entrevistar pessoas e avaliar comportamentos, criando tabelas e gráficos que documentem e facilitem as análises, e podem, da mesma forma, recorrer a levantamentos científicos já disponíveis em livros, revistas, filmes e na internet para que subsidiem suas análises. Se desejarem, podem documentar em vídeo seus trabalhos e suas entrevistas.

4. Produção escrita dos resultados e das conclusões da investigação

Essa etapa consiste em integrar de maneira coerente e pessoal as informações coletadas nas várias fontes, sempre tendo em mente a necessidade de responder às perguntas iniciais sobre o problema investigado e às questões secundárias, que surgirão ao longo da pesquisa.

A produção escrita pode ser na forma de artigo, como fazem cientistas e pesquisadores profissionais. Nesse caso, é importante trabalhar cada tópico em aula e ajudar na definição de objetivos, justificativas e conclusões, seguindo a estrutura desse gênero textual.

5. Compartilhamento dos resultados da pesquisa

Nessa etapa, os estudantes vão compartilhar os conhecimentos adquiridos com a pesquisa, divulgando os resultados, as conclusões e propostas de solução, por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, página/blogue na internet etc. Também podem ser organizadas atividades como mesa-redonda, debates, feiras de ciências e mostras na escola.

É importante lembrar que toda pesquisa é um estudo, mas não se resume à coleta de dados/informações e sua apresentação. É preciso que o trabalho envolva uma reflexão sobre os dados e as informações coletados e, por isso, é fundamental a orientação do professor aos estudantes/grupos ao longo de todas as etapas da pesquisa. Para isso, é importante planejar encontros de acompanhamento, durante os quais se deve conversar com os estudantes/grupos para verificar o andamento do trabalho, elucidar dúvidas e oferecer ajuda com embasamento teórico, além de dicas de materiais e indicações de fontes de referências específicas.

Proposta de pesquisa para 6o e 7o anos

Para esta atividade de pesquisa, levamos em conta os conhecimentos prévios dos estudantes e os componentes curriculares Geografia e Ciências, conforme as seguintes habilidades da BNCC.

6 o ano – Geografia

(EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização.

(EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.

(EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

(EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.).

7o ano – Ciências

(EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de combustível e máquinas térmicas ao longo do tempo, para avaliar avanços, questões econômicas e problemas socioambientais causados pela produção e uso desses materiais e máquinas.

(EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias (como automação e informatização).

(EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.

(EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com base na análise e comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade infantil, cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica, atmosférica entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde.

(EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, seu papel fundamental para o desenvolvimento da vida na Terra, discutir as ações humanas responsáveis pelo seu aumento artificial (queima dos combustíveis fósseis, desmatamento, queimadas etc.) e selecionar e implementar propostas para a reversão ou controle desse quadro.

(EF07CI14) Justificar a importância da camada de ozônio para a vida na Terra, identificando os fatores que aumentam ou diminuem sua presença na atmosfera, e discutir propostas individuais e coletivas para sua preservação.

Parcerias possíveis e interessantes

Para o projeto com os estudantes do 6o ano, sugerimos uma parceria com o professor de Geografia, uma vez que há mais possibilidades de conteúdos para pesquisa com esse componente curricular. Já com os do 7o ano, sugerimos uma parceria com o professor de Ciências. No entanto, isso não significa que outros componentes não possam contribuir com a atividade, pois o conhecimento é interdisciplinar. Considerando isso, a proposta de tema para cada ano, possivelmente, terá diferentes leituras e encaminhamentos voltados para as respectivas áreas (mesmo levando em conta que os conhecimentos não são estanques e perpassam as diferentes áreas).

O tema da pesquisa

O tema ou assunto para ambos os anos partirá do filme de animação Wall-E (ou outro, adaptando a proposta), que propicia a discussão de diversos pontos sobre a questão do meio ambiente, além de mostrar facetas do consumismo e consequências das facilidades da vida moderna, como alienação, comodismo, sedentarismo, problemas de saúde. A exploração desses pontos vai direcionar as diferentes propostas de pesquisa.

Organização dos grupos

A atividade de pesquisa, quando realizada em grupos, traz mais benefícios para o aprendizado, porque os estudantes aprendem com a troca de pontos de vista, ganham espaço para criar e passam a testar hipóteses, refazer raciocínios e estabelecer correlações para construir conhecimentos.

Sugerimos que a atividade seja realizada em grupos com quatro ou cinco estudantes. No entanto, avalie, antecipadamente, como os grupos vão trabalhar: se todos pesquisarão o mesmo tema, se cada grupo pesquisará um tema diferente ou se uma parte dos grupos pesquisará um tema e outra parte, outro. Considere, nessa escolha, o fato de que caberá ao professor indicar, pelo menos inicialmente, fontes de pesquisa relacionadas ao tema de cada grupo.

Procedimentos de leitura e gêneros para registro da pesquisa

Com os estudantes do 6o ano, sugerimos que sejam abordados procedimentos como tomar notas, sublinhar e esquematizar informações, ler e produzir gráficos de barra e de setores. Com os estudantes do 7o ano, sugerimos: procedimentos de esquematizar e resumir informações, ler e produzir gráficos de barras, de setores e de linhas.

Essa divisão é apenas uma sugestão. Caso ache importante e necessário abordar o resumo e os demais tipos de gráfico no 6o ano, considere as possíveis diferenças de experiências entre os estudantes.

Compartilhamento dos resultados da pesquisa

A proposta de compartilhamento descrita adiante visa promover a troca de conhecimentos e a divulgação das informações adquiridas com os estudos e as pesquisas; por isso, sugerimos que seja discutido com os estudantes quem serão os interlocutores reais (leitores e ouvintes) antes da produção do material.

Apresentamos, a seguir, orientações específicas para o desenvolvimento da atividade de pesquisa com os estudantes.

1. Escolha do tema

Nessa etapa, os estudantes devem escolher o tema e planejar a coleta de informações. Converse com a turma sobre o propósito da exibição do filme, direcionando o olhar dos estudantes para o objetivo pedagógico: reconhecer e analisar as questões ambientais, de consumo, de saúde, entre outras, como problemas para o planeta.

O filme Wall-E (direção e roteiro: Andrew Stanton. EUA, 2008) é uma animação dos estúdios Disney e Pixar, de 97 minutos. A história se inicia no ano de 2700, tendo como cenário principal o planeta Terra, onde não há mais recursos naturais e que se apresenta como um grande depósito de lixo, com a atmosfera poluída por gases tóxicos.

Nesse ambiente inóspito, encontra-se o robô Wall-E (Waste Allocation Load Lifters – Earth; “Levantador de Carga para Alocação de Lixo – Classe ‘Terra’”, em tradução livre), deixado na Terra para compactar e organizar todo o entulho. Ele e sua barata de estimação são os únicos habitantes, porque os seres humanos, para se protegerem da toxidade do planeta, foram morar na estação espacial Axiom. O plano era ficar somente cinco anos nessa estação, esperando a conclusão do LVIII

trabalho de Wall-E, para então retornar à Terra, mas a permanência deles em Axiom já dura aproximadamente 700 anos. De tempos em tempos, são enviados robôs para a Terra a fim de verificar se o planeta já está habitável novamente. Um desses robôs é Eva (acrônimo, em português, para “Examinadora de Vegetação Alienígena”), que se encanta com Wall-E. Enquanto isso, os seres humanos, a bordo da estação espacial, estão tão acomodados que são incapazes de se levantarem sozinhos e de se locomoverem sem auxílio de aparelhos especiais. Os robôs executam todas as tarefas e realizam os desejos mais banais dos seres humanos – que são obesos, visto que passam a maior parte do tempo comendo. Além disso, vivem envoltos por uma tela que projeta imagens, deixando-os tão passivos que se tornam incapazes de reconhecer e analisar o mundo à volta – assim como de se relacionarem com as outras pessoas.

Ao final da exibição, com a turma organizada em grupos, retome o objetivo da atividade e peça a cada grupo que aponte os aspectos que consideraram mais significativos em relação ao meio ambiente, à poluição, à saúde, ao consumismo, às tecnologias, à automação, entre outros aspectos. Em seguida, permita que os grupos troquem suas interpretações e impressões, tornando essa interação um momento de aprendizagem significativa, em que os estudantes possam perceber a multiplicidade de visões e conhecimentos. Destacamos, a seguir, aspectos que consideramos interessantes.

Meio ambiente: o filme apresenta o resultado que a poluição e a geração desenfreada de lixo causaram. O cenário desolador retrata a consequência da ação do homem sobre o planeta, caso não haja um desenvolvimento consciente. Podem-se trabalhar a relação do homem com a natureza e o consumo exagerado e a produção de lixo; e cada estudante pode avaliar a própria consciência ecológica, como age em relação ao meio ambiente, suas atitudes para propor mudanças etc.

Poluição: pode-se observar que, no filme, o poluente mais agravante é o lixo, mas é possível deduzir a participação de outros tipos, como a queima de combustíveis da atividade industrial, de automóveis, de centrais termoelétricas, e assim por diante. Podem-se abordar os tipos de poluição (do solo, atmosférica, hídrica, sonora, térmica, luminosa, visual, entre outros), os efeitos negativos causados no ambiente, na saúde, nos seres vivos e em todo o ecossistema, e as diversas medidas de prevenção que os próprios estudantes podem tomar para cuidar do meio ambiente. Recomenda-se propor que os estudantes pensem na correlação do cotidiano deles com o local em que vivem, discutindo a situação da poluição no bairro onde a escola se situa, a responsabilidade de cada um, o papel do poder público etc.

Saúde: no filme, a questão da saúde pode ser explorada ao se observar como, na estação espacial, todos estão acima do peso e ociosos; não realizam atividades físicas; ficam sempre sentados em confortáveis cadeiras que se locomovem; e passam a maior parte do tempo comendo o que é servido por robôs, que ainda escovam seus dentes, lavam seus rostos, arrumam seus cabelos, vestem suas roupas etc. É possível trabalhar com os estudantes a questão da obesidade, iniciando um debate que questione até que ponto é boa essa automação, de que maneira o desenvolvimento de novas tecnologias pode melhorar ou prejudicar a saúde, além dos temas “alimentação saudável” e “estilo de vida”.

Registre as questões que despertaram mais interesse nos estudantes e, juntos, discutam os temas das pesquisas. Em seguida, formulem conjuntamente as perguntas, ou seja, os “problemas”, a que se pretende responder com a prática proposta. Essas perguntas nortearão o trabalho, as leituras e a busca de informações.

2. Fontes de pesquisa

Para a coleta de informações e de dados sobre o tema, oriente os estudantes a buscar fontes como textos de livros didáticos, artigos e reportagens de divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), infográficos, vídeos variados de canais de divulgação científica. Se achar pertinente, proponha também que façam entrevistas com especialistas no assunto. Peça aos estudantes que fiquem atentos às perguntas que norteiam a pesquisa, como forma de orientar a quantidade de informação. Oriente-os a organizar o material coletado em uma pasta e combinem a data em que deverão levar o material para a aula.

3. Leitura e análise das informações

A pesquisa é um trabalho que requer, além da investigação, o registro escrito do que se leu, observou e coletou, de modo que possa apoiar o estudo e as conclusões sobre o objeto de estudo, produzindo respostas para as questões colocadas. Sugerimos que esses procedimentos de leitura – tomar notas, sublinhar informações importantes, fazer esquemas e resumir –, assim como produzir tabelas e gráficos, sejam objeto de estudo, uma vez que são indispensáveis às atividades escolares e acadêmicas dos mais diferentes componentes curriculares.

4. Produção escrita dos resultados e das conclusões da investigação

A seguir, destacamos os procedimentos de estudo e os gêneros textuais que podem auxiliar no desenvolvimento das atividades com as turmas do 6o e do 7o anos e constituem um aprendizado útil para os estudantes durante toda a vida escolar.

Tomar notas: fazer anotações das informações consideradas importantes durante aula, exposição oral ou palestra, por exemplo, para retomar posteriormente o conteúdo.

Ressalte a importância das notas, que não têm um formato rígido, mas devem ser úteis para o autor reconstruir a informação mais tarde, no momento de estudar. Promova o exercício desse procedimento de estudo, primeiro como modelo: em apresentações dos estudantes ou seminários em grupos, faça anotações e compartilhe-as com a turma. Comente a necessidade de ser rápido ao anotar; portanto, o uso de abreviações é uma ótima opção. Dê exemplos de diferentes modos de tomar nota, como tópicos, palavras-chave, frases inteiras, esquemas e desenhos. Para exercitar essa habilidade, prepare uma exposição oral sobre um tema de estudo e convide os estudantes a tomar notas das informações que considerarem importantes, usando o modelo de preferência, mas com rapidez, para treinar o registro mais completo possível.

Faça a exposição normalmente, com clareza, objetividade e sem digressões. Durante a explanação, dê ênfase a algumas expressões que indicam uma informação importante, como fator decisivo, isso é muito sério e outras como concluímos que, por isso que. Para ajudar os estudantes, registre os termos mais complexos na lousa. Ao finalizar, convide-os a ler as anotações que fizeram em voz alta e compará-las com as dos colegas. Peça a eles que observem como as formas de registro deixam o conteúdo mais claro e por que isso ocorre. Incentive-os a trocar suas anotações uns com os outros e revisá-las, debatendo sobre os dados considerados importantes.

Alguns aspectos que devem ser observados nesse primeiro registro dos estudantes estão listados a seguir. Com base nestes aspectos, ensine-os a aprimorar as próximas anotações.

• Atenção ao tema exposto para que percebam as informações importantes sobre ele.

• Uso de subtítulos para organizar as informações, o que torna mais fácil a retomada do conteúdo depois.

• Anotações com base nas observações pessoais e na própria compreensão do conteúdo.

• Seleção das informações e dos dados que merecem registro – os principais geralmente são enfatizados pelo orador –, distinguindo-os de informações secundárias.

• Confirmação de que não há dados incorretos e de que não estão faltando informações; averiguação de que foram usadas diferentes técnicas de registro, como frases completas, tópicos e desenhos.

Depois da explanação, produza uma nova nota em conjunto com a turma, descartando dados que não são essenciais para a compreensão do tema e explicando a escolha das diferentes técnicas de registro para que os estudantes possam se apropriar delas.

Sublinhar informações: consiste em marcar (sublinhar) um número reduzido de trechos do texto com o objetivo de ressaltar as informações que melhor sintetizam seu conteúdo.

Sublinhar pressupõe saber selecionar as informações mais importantes, ou seja, saber ressaltar os dados essenciais para a compreensão do texto e omitir os secundários ou menos relevantes. Para isso, pode-se usar marca-texto ou lápis e anotar nas laterais do texto. Para desenvolver esse procedimento de leitura, selecione textos relacionados ao tema da pesquisa. Inicialmente, realize a atividade com algum texto já conhecido dos estudantes. Oriente-os a ler o texto todo antes e a sublinhar as informações que sintetizam seu conteúdo. Esclareça que nem todos os parágrafos apresentam informações que precisam ser ressaltadas.

Analise os dados que os estudantes selecionaram no texto para discutir sua pertinência e relevância em relação ao que está sendo estudado. Observe com eles se as seguintes situações ocorrem.

• Marcação de parágrafos inteiros, o que pode dificultar a identificação das ideias principais. Nesse caso, retome o parágrafo e pergunte: Qual é a informação essencial nesse parágrafo?

• Destaque de palavras soltas, que parecem não fazer sentido sozinhas. Peça-lhes que releiam o trecho em que a palavra está inserida e indiquem/expliquem a relação entre a palavra sublinhada e o trecho.

• Omissão de dados relevantes. Para corrigir, pergunte aos estudantes o que consideraram essencial no texto e anote na lousa. Em seguida, veja se todos os dados importantes aparecem e debata com eles a relevância do que foi anotado. Depois disso, peça a eles que revejam o texto e marquem o que não selecionaram antes.

Em outro momento, proponha-lhes que repitam esse procedimento em outro texto, que trate de um assunto novo para eles. Se achar producente, a atividade pode ser feita em duplas.

Fazer esquemas: um esquema é a representação gráfica de um tema e reflete sua síntese, com seus principais conceitos e a relação entre eles.

Reproduza o modelo de esquema a seguir na lousa.

IDEIA PRINCIPAL 1

TÍTULO (ideia geral)

IDEIA PRINCIPAL 2

ideia secundária ideia secundária

ideia secundária ideia secundária

ideia secundária ideia secundária

detalhe detalhe

detalhe detalhe

detalhe detalhe detalhe

Esquema de setas Esquema de subordinação 1. 1.1 1.2 1.2.1 2. 2.1 2.2 2.2.1 Mapa de ideias Ideia principal EDITORIA DE ARTE EDITORIA DE ARTE EDITORIA DE ARTE LXI

Para melhor compreensão desse procedimento, selecione um texto sobre um assunto ainda não estudado pelos estudantes e peça a eles que o leiam e sintetizem as informações de forma esquemática.

Antes, leia o texto e identifique o tema – a palavra central. Considerando as informações do texto, avalie qual é o tipo de esquema mais adequado para organizá-las e mostre aos estudantes. Em seguida, oriente-os a ler o texto todo e a identificar as informações, os conceitos e a relação deles com a palavra central, separando (com grifos de cores diferentes) as ideias gerais das específicas.

Ao concluir a atividade, peça que comparem as construções que escolheram. Explique que não há uma forma única e certa: cada um pode eleger informações diferentes como principais, porém, por ser importante reconhecer as ideias mais relevantes, distinguindo-as das ideias secundárias, pergunte aos estudantes se, olhando o esquema, é possível saber quais são as informações principais. Também é possível pedir a eles que expliquem o tema por meio do esquema construído, a fim de ajudá-los a reconhecer se os elementos são suficientes para essa explanação e o que deveriam retirar ou acrescentar para tornar isso mais claro. Explicar o conteúdo para os colegas, com base nos próprios esquemas, possibilita aos estudantes confirmar a compreensão do assunto.

Resumo: procedimento de escrita para organizar informações e facilitar a compreensão do conteúdo, elegendo os aspectos mais relevantes.

Consiste em, depois de ler e reler o texto para entender o assunto, definir as informações mais importantes e transcrevê-las de forma resumida. Na construção do resumo, podem-se usar algumas estratégias, entre elas: a supressão – dispensa de exemplos ou dados secundários; a generalização – reformulação das informações com termos mais genéricos; e a construção – reorganização do conteúdo por meio da elaboração de uma ideia central.

Prepare um resumo e apresente-o aos estudantes. Para isso, selecione um texto do livro de História, Ciências ou Geografia já lido por eles e leia-o em sala de aula. Comente o tema, o que está sendo dito sobre ele, quais palavras-chave resumem o assunto ou as informações mais importantes do texto.

Em seguida, leia para os estudantes o resumo que você escreveu e analise-o com eles: Todos os conceitos, informações importantes e necessárias à compreensão estão presentes no resumo? O que foi suprimido pode prejudicar a compreensão? Alguém que não leu o texto do livro é capaz de compreender e explicar o assunto com base no resumo? Há alguma informação que não estava no texto?

Mostre aos estudantes algumas as estratégias que usou em seu resumo, tais como: informações suprimidas; generalizações (por exemplo, uso da expressão “animais carnívoros” no lugar da enumeração “cobra, gavião e onça”); exemplos de reformulação de informação, ou seja, a reescrita com as próprias palavras.

Após essa atividade, proponha aos estudantes que escrevam resumos. Oriente-os com base nos passos a seguir.

1. Ler e reler o texto.

2. Sublinhar algumas palavras-chave sobre o assunto, frases importantes para a compreensão do texto, nomes e datas se forem importantes (em História), nomes das partes do ser vivo em estudo (Ciências), conceitos básicos etc.

3. Organizar as ideias: retomar palavras-chave, frases, nomes e conceitos sublinhados; perguntar-se “Como eu explicaria esse assunto para alguém?”, “Quais informações são necessárias para que alguém entenda esse assunto?”. Reforce a orientação de que o autor do resumo deve usar suas próprias palavras, pois, dessa forma, estará apreendendo e fixando o conteúdo.

Gráficos: são representações visuais utilizadas para exibir dados, a fim de facilitar sua visualização, bem como torná-los mais claros e informativos, deixando a interpretação e/ou análise mais rápida e objetiva. Costumam aparecer em diversas áreas de estudo (Matemática, Estatística, Geografia, Economia, História etc.).

Selecione alguns gráficos simples e mostre aos estudantes, em um primeiro momento, apenas os elementos que os compõem. Explique a eles que, em geral, os gráficos apresentam: título, dados numéricos, legendas e fonte. Explique cada um dos elementos à turma.

• Título: informa a que se referem os dados contidos no gráfico, por exemplo: População de jovens no Brasil; Número de habitantes por região; Renda per capita no mundo.

• Fonte: identifica a procedência dos dados, ou seja, de onde as informações foram retiradas, com indicação do ano de publicação.

• Dados numéricos: compreendem os dados quantitativos dos gráficos e a indicação de período de tempo/abrangência a que os dados se relacionam (mês, ano, trimestre, década, século etc.), essenciais para comparar as informações apresentadas.

• Legendas: auxiliam na leitura das informações indicando a que corresponde cada uma delas. Em geral, são empregadas cores que destacam diferentes dados ou períodos.

• Tabelas: são representações visuais utilizadas para exibir informações organizadas e separadas por linhas e colunas, de forma que facilitem sua leitura e seu entendimento. Também costumam apresentar título e outros elementos, dependendo dos tipos de dados.

Promova a leitura conjunta de cada gráfico. Mostre aos estudantes diferentes tipos de gráfico, explicando cada tipo em linhas gerais. Para isso, selecione gráficos com dados relacionados a algum tema ou assunto de interesse da turma.

• Gráfico de barras: usado para mostrar dados comparativos ou mesmo demonstrar valores pontuais de determinado período; aparece com muita frequência em jornais, revistas, livros e outros materiais impressos. As barras podem ser utilizadas na horizontal ou na vertical (nesse último caso, é também conhecido como gráfico de colunas).

Utilize o exemplo a seguir para mostrar aos estudantes que é possível apresentar os mesmos dados em um gráfico ou em uma tabela. Faça a leitura e a análise coletiva dos dados. (Os dados apresentados são mera referência para exemplificação da proposta; para uma abordagem mais profunda, é necessária a pesquisa atualizada das informações junto às fontes indicadas).

Fonte de pesquisa: BRASIL. Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe). [São José dos Campos]: [202-?]. Site. Disponível em: http://www.inpe.br/. Acesso em: 11 jul. 2022.

Fonte de pesquisa: BRASIL. Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe). [São José dos Campos]: [202-?]. Site. Disponível em: http://www.inpe.br/. Acesso em: 11 jul. 2022.

• Gráfico de setores: também conhecido como “gráfico de pizza”, é utilizado, em geral, para representar partes de um todo.

Veja, a seguir, como os mesmos dados do gráfico de barras anterior podem ser representados em um gráfico de setores.

O DESMATAMENTO NA ÁREA DA AMAZÔNIA LEGAL

Fonte de pesquisa: BRASIL. Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe). [São José dos Campos]: [202-?]. Site. Disponível em: http://www.inpe.br/. Acesso em: 11 jul. 2022.

• Gráfico de linhas: também conhecido como gráfico de segmentos, é utilizado, em geral, para representar a evolução dos valores de uma variável no decorrer do tempo.

• Histograma: as frequências absolutas e as relativas de dados agrupados em intervalos de classes podem ser representadas por meio de um tipo de gráfico denominado histograma, o qual é composto de retângulos justapostos cujas bases são apoiadas em um eixo horizontal.

5. Compartilhamento dos resultados da pesquisa

Proponha que a divulgação dos resultados da pesquisa seja feita de duas maneiras: no 6o ano, por meio de painéis, gráficos, ilustrações e apresentações orais; no 7o ano, por meio de um artigo de divulgação científica.

O painel é um banner (pôster com cerca de 1 m × 1,2 m) utilizado para apresentações de resultado de pesquisas em eventos. Mostre aos estudantes alguns exemplos e aspectos composicionais do painel, como a localização do título e dos nomes dos autores e a organização das informações (introdução, objetivos e resultados da pesquisa).

Oriente os estudantes do 6o ano a organizar o material coletado e a selecionar as informações importantes sobre o tema trabalhado. Explique também a escrita do primeiro parágrafo – a introdução –, com uma breve explicação do tema da pesquisa, e do desenvolvimento – os resultados, as conclusões e ações propostas. Esclareça que a escrita deve ser sintética e o painel pode ser ilustrado com imagens, gráficos, tabelas e fotografias que auxiliem na compreensão da questão abordada. Em seguida, oriente a preparação dos grupos para fazer uma apresentação oral, tendo o painel como apoio e referência das informações.

Com os estudantes do 7o ano, retome o estudo do gênero artigo de divulgação científica e oriente a escrita do artigo sobre o tema da pesquisa, considerando os aspectos composicionais: título, linha fina, intertítulos, parágrafo de introdução, parágrafos de desenvolvimento (com dados, exemplos, explicações, resultados), conclusão. Auxilie-os a inserir ilustrações, esquemas, gráficos e tabelas, por exemplo, para mostrar uma ideia ou resultado, intercalando trechos de texto com esses recursos visuais, e a usar a linguagem impessoal (em 3a pessoa).

Proposta de pesquisa para 8o e 9o anos

Para essa atividade de pesquisa, levamos em conta os conhecimentos prévios dos estudantes e o componente curricular Geografia, conforme as seguintes habilidades da BNCC.

8 o ano – Geografia

(EF08GE06) Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração cultural e econômica nos contextos americano e africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos.

(EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.

9 o ano – Geografia

(EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares.

(EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.

Parcerias possíveis e interessantes

Sugerimos uma parceria com o professor de Geografia do 8o e do 9o anos, uma vez que o componente traz mais possibilidades de conteúdos para a pesquisa. No entanto, isso não significa que outros componentes curriculares não possam contribuir com a atividade, que é interdisciplinar. Dessa forma, a proposta de tema a ser escolhida para cada ano, possivelmente, terá diferentes leituras e encaminhamentos voltados para as especificidades do tema.

O tema da pesquisa

Para ambos os anos, o tema da pesquisa partirá da discussão do filme O menino que descobriu o vento (direção e roteiro: Chiwetel Ejiofor. EUA, 2019). A obra fornece diversos pontos relativos às questões políticas e econômicas do continente africano, mas vai além, ao mostrar outras facetas da vida, por exemplo, a exploração humana, o descaso dos governos, assim como a capacidade de superação diante das dificuldades.

Organização dos grupos

A atividade de pesquisa, quando realizada em grupos, traz mais benefícios para o aprendizado, uma vez que os estudantes aprendem na troca de pontos de vista, ganham espaço para criar e passam a testar hipóteses, refazer raciocínios e estabelecer correlações para construir conhecimentos.

Sugerimos que a atividade seja feita em grupos de quatro a cinco estudantes. Todavia, avalie, antecipadamente, como eles vão trabalhar: se todos pesquisarão sobre o mesmo tema; se cada grupo pesquisará um tema diferente; ou se uma parte deles pesquisará um tema e outra parte, outro. Considere, nessa escolha, o fato de que caberá ao professor indicar, pelo menos inicialmente, fontes de pesquisa relacionadas ao tema de cada grupo.

Procedimentos de leitura e gêneros para registro da pesquisa

Além dos procedimentos de leitura e gêneros abordados na proposta de pesquisa com os estudantes de 6 o e 7o anos – tomar notas, sublinhar informações importantes, fazer esquemas, resumir, usar tabelas e gráficos –, trazemos como objeto de estudo para os estudantes de 8 o e 9 o anos os seguintes procedimentos: mapa conceitual, quadro sinóptico (ou sinótico) e quadro comparativo. Avalie a necessidade de trabalhar também com os procedimentos explorados com as turmas de 6 o e 7o anos.

Compartilhamento da pesquisa

A proposta de compartilhamento está descrita no final destas orientações, mas seria interessante adiantar para os estudantes suas linhas gerais. Ela visa promover a troca de conhecimentos e a divulgação das informações adquiridas com os estudos e as pesquisas; por isso, sugerimos que, antes da produção do material, seja discutido com os estudantes quem serão os interlocutores reais (leitores e ouvintes).

1. Escolha do tema

Nessa etapa, os estudantes devem escolher o tema e planejar a coleta de informações. Converse com a turma sobre o propósito da exibição do filme O menino que descobriu o vento, direcionando o olhar deles para o objetivo pedagógico: reconhecer e analisar as questões políticas e econômicas, as consequências do colonialismo no continente africano, as ações do governo diante do problema da fome, assim como a importância da educação e o poder de superação.

Inspirado em uma história real, O menino que descobriu o vento narra a jornada de William Kamkwamba, um garoto que mora no povoado de Wimbe, na República do Malauí, país da África oriental. Ele cresceu vendo os pais e vizinhos trabalhando como agricultores para sobreviver. Porém, em 2001, o cenário do povoado muda quando, em função do desenvolvimento industrial, o governo começa a comprar terrenos próximos e derrubar árvores – o que traz mudanças climáticas para a região, produzindo chuvas torrenciais e longos períodos de seca, arruinando as terras aráveis e a agricultura. Essas condições climáticas, somadas ao abandono e descaso do governo, culminam em um período de fome e escassez de suprimentos, vitimando as produções agrícolas e, consequentemente, a população. Sem as plantações, cria-se um clima de turbulência social. O governo é brutal na repressão a toda oposição. Diante de tudo isso, William, então com 14 anos, depois de frequentar clandestinamente a biblioteca da escola – de onde fora expulso por falta de pagamento –, aprende, com a ajuda do livro Using Energy (“Usando energia”, em tradução livre) e por meio da energia eólica, como construir um moinho para produzir energia elétrica e acionar uma bomba de captação de água do solo.

A engenhoca permitiu romper uma violenta seca pós-inundação que submetia os moradores do Malauí à fome e à miséria. O jovem fez um moinho de cinco metros de altura utilizando uma bicicleta quebrada, uma pá, um amortecedor velho e árvores de eucalipto azul. Depois o ligou a uma bateria de carro para armazenamento. O moinho foi posteriormente estendido: passou a ter 12 metros para melhor captar o vento acima das árvores. Um terceiro moinho bombeava água para irrigação.

A história narrada no filme ressalta a força da cultura africana, enraizada na ancestralidade, e mostra a importância da educação e da união em momentos de crise. O filme revela questões políticas que permeiam a história do continente africano, cujas democracias recentes ainda sofrem com governos frágeis. A seguir, destacamos aspectos que consideramos interessantes serem abordados.

Para o 8o ano:

I. O filme traz acontecimentos de uma época ainda bem próxima – ano de 2001, em plena era da revolução da internet –e vemos pessoas vivendo de forma simples e rudimentar, em que uma bicicleta e um rádio são recursos especiais por oferecer rapidez de locomoção e acesso à informação. Assim, pode ser trabalhada a questão da atuação das organizações mundiais nos processos de integração cultural e econômica no contexto africano.

II. No filme, os interesses econômicos levaram ao abandono dessas pessoas do lugar, pois o governo só queria comprar terras, cortar árvores, pagar um preço irrelevante pela produção; o desmatamento tornou a terra extremamente árida, dificultando a plantação, e a produção não deu os frutos esperados, provocando saques, embates com o governo e a evasão de famílias.

Para o 9o ano:

I. A obra também expõe o abismo entre os países considerados grandes potências mundiais e as nações africanas quanto aos problemas enfrentados por estas, especialmente as regiões mais distantes dos grandes centros. O Malauí foi colonizado pela Inglaterra e, como toda colônia, sofreu dominação econômica, cultural e político-militar, tornando-se independente em julho de 1964. No filme, 37 anos após sua independência, o país continuou tendo um governo opressor e negligente nas questões de saúde, educação, urbanização etc., o que provocou o agravamento das tensões sociais. Nesse contexto, pode-se abordar a relação entre a atuação do governo na região e a forma como a hegemonia inglesa atuou em suas colônias.

II. O garoto investiga fontes de energia e descobre a força do vento e uma possível maneira de gerar energia e água para o povoado, por meio da construção de um moinho de vento. Além da investigação sobre as diferentes fontes de energia e as consequências dos usos de recursos naturais de cada fonte, pode-se pesquisar a importância da ciência e do uso de fontes renováveis como um caminho para mudanças significativas em nossa sociedade, pautas que são cada vez mais relevantes para o planeta.

Ao final da exibição do filme, com a turma organizada em grupos, retome o objetivo da atividade e peça aos estudantes que cada grupo aponte os aspectos que considerou mais importantes em relação às questões apresentadas. Em seguida, separe um momento para que os grupos troquem suas interpretações, tornando essa interação um momento de aprendizagem significativa em que os estudantes possam perceber a multiplicidade de visões, ideias e conhecimentos. Registre as questões que despertaram mais interesse nos estudantes e proponha uma discussão para definir os temas da pesquisa. Em seguida, formulem conjuntamente as perguntas, ou seja, os “problemas”, a que se pretende responder com a prática proposta. Essas perguntas nortearão o trabalho, as leituras e a busca de informações.

2. Fontes de pesquisa

Essa etapa é importante e requer que o professor indique algumas fontes aos estudantes, pelo menos para o começo da pesquisa, que podem ser sites confiáveis, revistas e livros; depois, os próprios estudantes poderão ampliá-las à medida que avançam na pesquisa e procedem à seleção das informações.

Assim, oriente-os a buscar o assunto em fontes como: textos de livros didáticos, artigos, reportagens e vídeos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia (impressa e digital) e infográficos. Se considerar pertinente, proponha também que façam entrevistas com especialistas no assunto.

Lembre aos estudantes que, como forma de orientar a quantidade de informação, fiquem atentos às perguntas que norteiam a pesquisa. Oriente-os a organizar o material coletado em uma pasta.

3. Leitura e análise das informações

Reforce com a turma a ideia de que a pesquisa não se resume à mera coleta de dados ou informações. A busca de respostas para uma questão requer, além da coleta de informações mediante leituras e pesquisas, a reflexão sobre os dados coletados. Dessa forma, é importante registrar por escrito o que se leu, observou e coletou, de modo a apoiar o estudo, a reflexão e as conclusões sobre o objeto de estudo.

É fundamental o acompanhamento e a orientação do professor durante o processo de coleta e produção dos estudantes. Nesse momento, se surgirem dúvidas, você poderá ajudá-los com embasamento teórico, além de dicas de materiais e indicações de fontes de referências específicas.

4. Produção escrita dos resultados e das conclusões da investigação

Além dos procedimentos de leitura abordados na proposta de pesquisa com os estudantes de 6o e 7o anos – tomar notas, sublinhar informações importantes, fazer esquemas, resumir, montar tabelas e gráficos –, para os estudantes do 8o e do 9o anos propomos abordar os procedimentos: mapa conceitual, quadro sinóptico (ou sinótico) e quadro comparativo. A seguir, descrevemos esses procedimentos e ilustramos apenas o primeiro deles (mapa conceitual). Sugerimos que busque exemplos dos demais e os apresente aos estudantes, conforme julgar conveniente.

Mapa conceitual: estrutura gráfica que apresenta os conceitos de determinado assunto dispostos em uma espécie de rede e torna mais clara a exposição do conhecimento, segundo a compreensão cognitiva de seu idealizador.

Em um mapa conceitual, os conceitos aparecem relacionados entre si por meio de palavras-chave que explicitam essa relação. Dessa forma, conceito + palavra de ligação + conceito formam uma proposição que evidencia o significado da relação conceitual.

Como exemplo, reproduza o mapa conceitual a seguir na lousa.

LXVII

Conceitos

Veja a seguir aspectos a serem ressaltados pelo professor e observados pelos estudantes.

• Como o conceito/tema de estudo do mapa é identificado.

Oriente os estudantes a observar como são indicados os diversos níveis de hierarquia entre os conceitos, por exemplo: árvore (conceito principal) e lenha > papel > livros.

• Como as proposições de cada segmento conceito + palavra de ligação + conceito exprimem a relação entre eles. Por exemplo: árvore + pode hospedar + ninho de vespa / árvore + quando + cortada + pode produzir + lenha + se + triturada + pode produzir + papel.

• A importância das palavras de ligação no mapa conceitual.

Esclareça que as palavras de ligação são essenciais para dar sentido aos conceitos. Por essa razão, incentive os estudantes a usá-las na confecção de mapas conceituais. Porém, esse recurso não torna os mapas autoexplicativos; eles devem ser explicados por quem os faz. Mostre-lhes as ramificações, como em: triturada + transforma-se em + polpa / triturada + pode produzir + papel / triturada + produz + fibra; e as ligações cruzadas, como em: triturada + em um + moinho / crescer + até ser + cortada.

Ressalte que não há mapa conceitual certo ou errado, o importante é que ele evidencie a relação atribuída aos conceitos. Para isso, é necessária uma leitura atenta do texto que servirá de base para a construção do mapa, porque muitos estudantes podem ter dificuldades para relacionar palavras se tentarem fazê-lo depois de uma leitura rápida. Entretanto, é importante dar um retorno positivo para os estudantes e encorajá-los na construção dos mapas, pois, com a prática, eles vão percebendo quais são as palavras de ligação mais usadas na área de estudo em questão (Ciências, Geografia,

História etc.). Os estudantes passam, também, a ler textos com mais atenção, estabelecendo relações entre os conceitos (formando proposições) e de modo não linear, como são apresentados no texto.

Explique-lhes que, em geral, o fluxo para a leitura de um mapa conceitual é do centro para as extremidades e de cima para baixo. No caso de ligações cruzadas, usam-se setas para indicar o fluxo correto. O mapa conceitual pode ser usado com diferentes objetivos, como os listados a seguir.

• Revelar o conhecimento prévio do estudante para desenvolver um tópico.

• Resumir conteúdos e fazer anotações por meio de um texto escrito.

• Preparar exposições orais em seminários e apresentações.

• Revisar e estudar um conteúdo.

• Avaliar conhecimentos adquiridos depois do estudo de um conteúdo. Para exercitar as habilidades dos estudantes na construção de mapas conceituais, sugerimos duas atividades. A primeira consiste em fornecer os conceitos-chave fundamentais para se compreender um tema. Peça aos estudantes que elaborem um mapa conceitual relacionando estes e outros conceitos adicionais relevantes, de modo que formem proposições que tenham sentido. Liste os conceitos relacionados ao conceito principal Hidrosfera

Em seguida, explique-lhes que deverão conectar os conceitos por meio do conceito principal (um par de cada vez), por uma linha na qual deve ser expressa a relação entre eles de uma maneira que faça sentido para o autor do mapa. Incentive-os a incluir outros conceitos à medida que forem lembrando, para que seus mapas sejam únicos e significativos para eles. Dê ênfase especial às ramificações, aos vários níveis de hierarquia e às ligações cruzadas entre conceitos em áreas diferentes do mapa. Dê tempo suficiente aos estudantes para que consigam relacionar significativamente todos os conceitos. Quando concluírem, em grupos de três, peça-lhes que apresentem seus mapas oralmente para os colegas. Depois, selecione outros três estudantes para que compartilhem seus mapas com a turma e os leiam em voz alta, e assim sucessivamente. Chame a atenção deles para ligações apropriadas entre conceitos e para a diversidade e a criatividade na produção dos mapas. Enfatize que não há problema se os mapas ficarem um pouco confusos a princípio, pois eles podem ser refeitos quantas vezes quiserem. Lembre aos estudantes que um mapa conceitual é uma representação da compreensão de quem o cria; entretanto, as ligações de um mapa devem estar cientificamente corretas. Lembre-os também de que existem várias maneiras de organizar e representar o que eles sabem. Comente sobre a importância da criatividade e dê ênfase ao fato de que não existe apenas uma resposta “correta”.

Após as apresentações da turma, dê um tempo para que eles revejam seus mapas, adicionando, excluindo e reorganizando as informações, ou, se acharem necessário, para que comecem um novo mapa.

Para a segunda atividade, peça a colaboração do professor de Geografia para selecionar dois textos do Livro do Estudante desse componente curricular: um referente a um assunto já estudado e outro sobre um assunto que os estudantes ainda não tenham estudado.

Inicialmente, proponha a eles que façam um mapa com base no texto referente ao assunto já estudado. Para isso, terão de reler o texto e listar, no máximo, 20 conceitos (mas, a depender do texto, pode ser menos), além do conceito principal, presente, via de regra, no título do texto.

Explique aos estudantes que, quando considerarem o trabalho pronto, devem ler o mapa observando se as ligações entre os conceitos fazem sentido e se as proposições são verdadeiras, tomando cuidado em terminar a leitura de um ramo (e suas ramificações secundárias) antes de passar para o seguinte. Se possível, devem procurar estabelecer ligações

cruzadas, isto é, ligar conceitos entre ramos e hierarquias diferentes, demonstrando o aprofundamento da leitura. Quando concluírem, peça-lhes que compartilhem o mapa com dois colegas, observando e perguntando o que significam as relações, a localização de certos conceitos, a inclusão de alguns e a omissão de outros.

Proponha aos estudantes que façam em casa o mapa conceitual do segundo texto (sobre um assunto ainda não estudado por eles). Eles poderão utilizar figuras, papel e lápis; post-it de diferentes tamanhos; ilustrar a hierarquia e dar cor às ligações entre os conceitos. Também poderão utilizar softwares ou programas on-line para criar mapas conceituais.

Quadro sinóptico (ou sinótico): esquema gráfico-visual que permite a distribuição das informações de um texto, uma ideia, um documento e até mesmo de uma aula. É uma excelente estratégia de estudo e de organização das ideias. Também pode servir de material de apoio para exposições orais, oferecendo ao espectador uma perspectiva geral do tema que será abordado.

O termo sinóptico refere-se ao fato de que o quadro equivale a uma sinopse ou a um resumo do tema, sendo necessário determinar a ideia principal (geralmente enunciada no título) e as ideias secundárias (informações concretas, exemplos que ilustram a ideia principal). Pode ser elaborado com a utilização de chaves, diagramas e até mesmo uma série de colunas e fileiras, como tabelas. Devem-se considerar os seguintes aspectos: não incluir ideias próprias, apenas os pontos em destaque no texto, de maneira breve e concisa; indicar os conceitos centrais ordenados, de modo sistemático; partir do geral para o particular; elaborar os subtítulos com frases curtas e que tenham sentido.

A principal diferença entre o quadro sinóptico e o mapa conceitual está no fato de que, no quadro sinóptico, é fundamental resumir e hierarquizar as informações; no mapa conceitual, a representação das informações é mais ampla, variada e pessoal, obedecendo a uma forma particular de ver o assunto.

Para desenvolver a habilidade de escrita de um quadro sinóptico, proponha aos estudantes construí-lo com base em um texto do livro de Geografia ou de História, a ser selecionado juntamente com os professores desses componentes. Veja a seguir os passos para a elaboração do quadro sinóptico.

• Ler, buscando a compreensão do assunto.

• Identificar e anotar, à parte, as ideias principais e as secundárias.

• Identificar e anotar, à parte, os exemplos e casos específicos ou particulares que sirvam para entender as ideias principais ou secundárias.

• Definir o tipo de quadro e organizar as informações.

Como em uma lista, podem-se organizar os tópicos principais na primeira coluna e as informações relacionadas a esses tópicos ao lado. Em forma de esquema, primeiro devem ser escritas as informações principais – aquelas ligadas ao tema; depois, para cada uma dessas informações, abre-se uma nova chave e escrevem-se as informações secundárias. Repete-se essa operação com os temas secundários e acrescentam-se exemplos, detalhes e informações que os complementam. Ao final, oriente os estudantes a revisar o conjunto, fazendo as correções necessárias.

Quadro comparativo: esquema que permite comparar e contrastar diferentes elementos em relação a dois ou mais elementos similares sobre determinado tema, possibilitando, pela visualização, maior compreensão do assunto.

O quadro comparativo é uma interessante ferramenta de estudo ao:

• proporcionar uma síntese de informações;

• comparar dados relevantes;

• destacar as diferenças e as semelhanças entre conceitos ou temas;

• tornar mais visual e didático o estudo, permitindo melhor aprendizado e rápida assimilação de um tema.

Os quadros comparativos são aplicados em variados tipos de atividade. Selecione alguns exemplos desses quadros e apresente-os aos estudantes – um exemplo é o quadro disponível em: https://www.diferenca.com/jogo-e-esporte/ (acesso em: 10 jun. 2022).

As tabelas e os quadros comparativos facilitam a sistematização das informações. Dessa maneira, um tema pode ser comparado a outro. Os conceitos ou as ideias, dispostos lado a lado, proporcionam uma visão global; por isso, torna-se mais viável conhecer um assunto específico.

Para desenvolver essa habilidade, proponha aos estudantes a construção de um quadro comparativo a respeito de um tema de interesse ou de um assunto que estejam estudando em outro componente curricular. Também pode-se sugerir um tema da área de Linguagens, por exemplo: comparar os gêneros conto e crônica. Para isso, oriente os estudantes a:

I. selecionar os conceitos ou tópicos que serão comparados;

II. escolher os principais elementos, características, conceitos ou ideias a serem comparados;

III. construir uma tabela com o número de colunas necessário à quantidade de tópicos e com o número de linhas suficiente à quantidade de elementos, características, conceitos ou ideias que serão comparados;

IV. escrever as informações de maneira sintetizada.

Quando os estudantes concluírem, peça a eles que, em grupos de três, compartilhem os quadros, analisem e discutam as diferenças encontradas, avaliando a necessidade de acrescentar outros dados ou de excluir determinadas informações.

5. Compartilhamento dos resultados da pesquisa

Para divulgar os resultados das pesquisas e compartilhar os conhecimentos adquiridos, sugerimos uma apresentação oral, explorando os gêneros multimodais, como gráficos, infográficos, mapas conceituais, quadros comparativos, quadros sinópticos e vídeos.

Para isso, converse com os estudantes sobre a proposta e sugira que, durante determinado período (uma semana), observem o cotidiano da escola – colegas, professores, funcionários –, do bairro e da cidade e identifiquem os problemas nos quais poderiam intervir para tornar a vida coletiva melhor.

Identificados os problemas, motive-os a ir em busca de soluções, pesquisando sobre o assunto em livros e sites e procurando projetos já encaminhados em outros lugares. O desenvolvimento dessa proposta de ação poderá ser acompanhado por um grupo de professores, dando suporte, apoio e, principalmente, incentivo.

Para isso, formados os grupos, os estudantes deverão:

I. conversar sobre problemas ou situações, na comunidade escolar, no bairro ou na cidade, que merecem a busca de soluções, tendo em vista a transformação na vida das pessoas;

II. fazer uma lista com sugestões, que poderá ser complementada por outras;

III. tendo definido o problema sobre o qual vão atuar, elaborar um projeto escrito do que pretendem realizar.

Reproduza o roteiro de projeto detalhado a seguir e distribua-o aos grupos.

Título: a escolha de um nome que possa despertar a curiosidade e o interesse das pessoas.

Identificação: os nomes dos integrantes do grupo, o ano e a turma.

Tema: a informação do tema e a descrição do problema que será objeto da pesquisa e alvo da ação do grupo.

Objetivo: perguntas às quais o grupo pretende responder com o projeto, como: O que o projeto deve mudar na comunidade em termos de acessibilidade/locomoção/higiene etc.? Que impacto o projeto terá sobre o ambiente externo à escola? Por exemplo: um projeto cujo tema é “meio ambiente” pode ter como um dos objetivos tornar mais agradável, limpo, saudável e bonito o ambiente da própria escola.

Justificativa: respostas às perguntas: Por que este projeto é importante? Por que vale a pena realizar este projeto? Quem se beneficiará?

Metodologia: explicação sobre como o grupo pretende executar o projeto; quem, além dele, será envolvido na execução (pais, professor, moradores); e a inclusão de pessoas cuja formação ou atividade profissional poderá colaborar com a proposta.

Atividades: descrição das atividades principais que levarão à realização da proposta, explicitando: o que será feito, com que finalidade, como será feito, onde e com que recursos.

Avaliação e divulgação: explicação de como serão medidos os efeitos do projeto com os beneficiados direta ou indiretamente, de como será compartilhado o que se aprendeu e para quem será divulgado (outras escolas, comunidade escolar, pais), pois é importante que outros possam aprender com essa experiência.

QUADRO PROGRAMÁTICO DO 7 o ANO

Módulos Conteúdos

• Poema contemporâneo

• Pintura

• Romance infantojuvenil

• Entrevista com especialista

• Produção multimodal: sarau

Módulo 1

Tempo de sentir

• Oração e seus termos essenciais

• Figuras de linguagem: comparação, antítese, eufemismo e ironia

• Conto de enigma

• Cartaz de filme

• Sujeito: implícito e indeterminado

• Recursos expressivos do poema

• Roda de leitura

• Amor também é saúde

Módulo 2

Literatura muito além dos livros

• Predicado verbal

• Antônimos com prefixo de negação

• Texto teatral

• Narrativa de memórias

• Notícia

• Verbo transitivo e verbo intransitivo

• Sinais de pontuação: travessão, colchetes, parênteses, aspas

• Variação geográfica e variação histórica

• Produção escrita e oral: conto de enigma

• K-pop além da música

Módulo 3

Mulheres

extraordinárias

• Verbo transitivo

• Complementos verbais: objeto direto e objeto indireto

• Exposição oral

• Infográfico

• Resenha crítica

• Estudo de recepção de produtos da cultura juvenil

• Complemento verbal: pronome oblíquo

• Artigo de divulgação científica

• Acentuação de monossílabos tônicos

• Produção multimodal: resenha crítica e vlogue cultural

• Mulher artista, resista!

• Produção oral: exposição oral

Módulo 4

Um giro pela ciência

• Verbo irregular: modo indicativo

• Registros ou níveis de linguagem

• Reportagem

• Manchetes jornalísticas

• Verbo irregular: modo subjuntivo

• Recursos linguístico-discursivos expositivo, de causalidade e de ordenação de eventos

• Entrevista

Módulo 5

Diálogos culturais

• Adjunto adnominal

• Palavra primitiva e palavra derivada

• Cartaz de campanha

• Fôlder

Módulo 6

Saúde no prato

• Verbo: modo imperativo

• Modalização e argumentatividade

• Carta de reclamação

• Espaços de reclamação

Módulo 7

Eu, cidadão

• Concordância nominal

• Palavra derivada e palavra composta

• Debate sobre discurso de ódio na mídia e em redes sociais

• Advérbio e locução adverbial

• Infográfico

• Análise de anúncio de TV

• Concordância verbal

• Recursos persuasivos

• Reportagem

• Enquete

• Período composto por coordenação

• A arte e a preservação do meio ambiente

• Recursos de coesão sequencial e referencial

• Produção multimodal: reportagem e entrevista em vídeo

• A arte do encontro

• Produção multimodal: peças de campanha

• De olho na alimentação!

• Produção escrita: carta de reclamação

• Aprender com arte

Habilidades

EF69LP01, EF69LP02, EF69LP03, EF69LP04, EF69LP05, EF69LP21, EF69LP39, EF69LP44, EF69LP47, EF69LP48, EF69LP49, EF69LP51, EF69LP53, EF69LP54, EF67LP03, EF67LP05, EF67LP08, EF67LP14, EF67LP23, EF67LP27, EF67LP28, EF67LP31, EF67LP38, EF07LP04, EF07LP07, EF07LP12, EF69AR05, EF69AR07, EF69AR16, EF69AR31, EF69AR33

EF69LP03, EF69LP04, EF69LP13, EF69LP15, EF69LP16, EF69LP25, EF69LP29, EF69LP44, EF69LP45, EF69LP46, EF69LP47, EF69LP48, EF69LP49, EF69LP50, EF69LP51, EF69LP52, EF69LP53, EF69LP54, EF69LP55, EF69LP56, EF67LP08, EF67LP23, EF67LP27, EF67LP28, EF67LP29, EF67LP30, EF67LP32, EF67LP33, EF67LP34, EF67LP35, EF07LP04, EF07LP05, EF07LP07, EF07LP10, EF07LP11, EF07LP12, EF07LP13, EF69AR03, EF69AR05, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR31, EF69AR33, EF69AR35

EF69LP03, EF69LP04, EF69LP05, EF69LP07, EF69LP08, EF69LP10, EF69LP11, EF69LP13, EF69LP16, EF69LP17, EF69LP18, EF69LP19, EF69LP21, EF69LP25, EF69LP36, EF69LP37, EF69LP44, EF69LP45, EF69LP46, EF69LP47, EF69LP49, EF69LP55, EF69LP56, EF67LP03, EF67LP05, EF67LP06, EF67LP07, EF67LP08, EF67LP11, EF67LP12, EF67LP22, EF67LP23, EF67LP24, EF67LP28, EF67LP32, EF67LP33, EF67LP37, EF07LP04, EF07LP05, EF07LP07, EF07LP10, EF07LP11, EF07LP12, EF07LP14, EF69AR01, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR31, EF69AR33, EF69AR34

EF69LP03, EF69LP04, EF69LP05, EF69LP15, EF69LP16, EF69LP21, EF69LP29, EF69LP30, EF69LP31, EF69LP32, EF69LP33, EF69LP34, EF69LP38, EF69LP40, EF69LP41, EF69LP42, EF69LP43, EF69LP44, EF69LP46, EF69LP55, EF69LP56, EF67LP03, EF67LP08, EF67LP20, EF67LP21, EF67LP23, EF67LP24 EF67LP25, EF67LP28, EF67LP35, EF67LP37, EF67LP38, EF07LP04, EF07LP07, EF07LP10, EF07LP11, EF07LP12, EF07LP13, EF07LP14, EF69AR05, EF69AR31

EF69LP01, EF69LP02, EF69LP03, EF69LP04, EF69LP05, EF69LP06, EF69LP07, EF69LP08, EF69LP10, EF69LP11, EF69LP12, EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15, EF69LP16, EF69LP17, EF69LP19, EF69LP21, EF69LP26, EF69LP56, EF67LP01, EF67LP03, EF67LP04, EF67LP06, EF67LP08, EF67LP09, EF67LP14, EF67LP23, EF67LP24, EF67LP32, EF67LP33, EF67LP35, EF67LP36, EF67LP37, EF07LP01, EF07LP02, EF07LP03, EF07LP04, EF07LP07, EF07LP08, EF07LP09, EF07LP10, EF07LP12, EF07LP13, EF07LP14, EF69AR01, EF69AR05, EF69AR31, EF69AR33

EF69LP02, EF69LP03, EF69LP04, EF69LP07, EF69LP08, EF69LP09, EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15, EF69LP16, EF69LP17, EF69LP20, EF69LP21, EF69LP23, EF69LP29, EF69LP32, EF69LP33, EF69LP42, EF69LP56, EF67LP07, EF67LP08, EF67LP13, EF67LP20, EF67LP22, EF67LP23, EF67LP24, EF67LP37, EF07LP04, EF07LP06, EF07LP07, EF07LP10, EF07LP14, EF69AR01, EF69AR05, EF69AR31

EF69LP03, EF69LP11, EF69LP13, EF69LP15, EF69LP16, EF69LP17, EF69LP21, EF69LP22, EF69LP24, EF69LP27, EF69LP28, EF69LP29, EF69LP56, EF67LP05, EF67LP06, EF67LP07, EF67LP15, EF67LP16, EF67LP17, EF67LP18, EF67LP19, EF67LP20, EF67LP21, EF67LP23, EF67LP33, EF67LP35, EF67LP36, EF07LP04, EF07LP06, EF07LP07, EF07LP09, EF07LP10, EF07LP11, EF07LP13, EF07LP14, EF69AR01, EF69AR05, EF69AR07, EF69AR31, EF69AR33

REFERÊNCIAS COMENTADAS

ALVES FILHO, Francisco. Gêneros jornalísticos: notícias e carta de leitor no ensino fundamental. São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção Trabalhando com... na escola, 2).

O autor discorre sobre as concepções de gênero pontuando os principais elementos caracterizadores dos gêneros (os propósitos comunicativos, o evento deflagrador, o tema etc.) e mencionando parâmetros para o ensino de gêneros. Promove também uma discussão sobre as notícias e as cartas de leitor na mídia e apresenta sugestões de trabalho com ambos os gêneros na sala de aula.

ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. (Estratégias de ensino, 21).

A publicação busca orientar o docente diante do desafio do ensino da língua, que pode levá-lo a se restringir ao estudo da morfologia e da sintaxe apenas. O objetivo é que a pesquisa da produção textual, voltada para a coesão e a relevância dos temas seja uma forma de ampliar o programa de ensino dos professores.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. (Série Aula, 1).

A autora reflete sobre o ensino de leitura, escrita/oralidade e gramática, destacando que essas áreas se sobrepõem e precisam ser articuladas nas práticas de ensino. Foca o texto como unidade de análise e reflexão na atividade diária das aulas de Língua Portuguesa e sugere ainda pistas que podem orientar a prática docente.

ANTUNES, Irandé. Gramática contextualizada: limpando “o pó das ideias simples“. São Paulo: Parábola Editorial, 2014. (Estratégias de ensino, 49).

Irandé Antunes trata de questões ligadas ao ensino buscando esclarecer o que é uma gramática contextualizada. Entre outros itens, a autora discorre sobre a linguagem como interação social e a gramática na atividade discursiva, além de apresentar análises contextualizadas do uso dos conectores e dos pronomes.

ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. (Estratégias de ensino, 5).

O livro tem como objetivo oferecer uma compreensão mais ampla, mais científica e mais relevante dos usos da linguagem. É destinado não apenas aos professores de Língua Portuguesa, mas também a quem se preocupa com questões de gramática e de seu ensino na escola e queira se inteirar das descobertas da Linguística.

ANTUNES, Irandé. Território das palavras: estudo do léxico em sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. (Estratégias de ensino, 28).

Esse livro discute a marginalização do léxico e do vocabulário no ensino da língua portuguesa, conduzindo o leitor a uma percepção mais fina sobre o papel das palavras na organização textual.

BAGNO, Marcos. A norma oculta: língua & poder na sociedade brasileira. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

Nessa obra, o autor trata das relações entre língua e poder no Brasil considerando que o preconceito linguístico enraizado na sociedade brasileira é, na verdade, um entranhado preconceito social.

BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação Linguística. São Paulo: Parábola, 2007. (Educação linguística, 1).

Com linguagem acessível e pragmática, o autor apresenta conceitos como variação e mudança, norma-padrão e norma culta, estigma e prestígio. Aborda ainda maneiras de como tratar essas discussões em sala de aula, apresentando sugestões. Trata-se de um manual para o trabalho pedagógico sobre as variações linguísticas. BAGNO, Marcos. Sete erros aos quatro ventos: a variação linguística no ensino de português. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. (Estratégias de ensino).

A obra investiga o papel dos livros didáticos na formação educacional brasileira, mas levanta um debate sobre o caráter tradicional e de apego às normas-padrão da língua que essas publicações trazem como gênero discursivo. Além disso, o autor aborda as variantes linguísticas e como elas são tratadas nessas publicações, que compõem a base para a aquisição da língua materna.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

O livro traz produções do autor em três momentos importantes, como um extrato de sua primeira obra mais relevante e a descrição fenomenológica do ato de criação. Esses textos ajudam a entender sua teoria e os princípios fundamentais de sua trajetória.

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Tradução e organização: Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2016.

A publicação apresenta os ensaios “Os gêneros do discurso” e “O texto na linguística, na filologia e em outras ciências humanas”, que são de importante peso para compreender a dialogia entre o texto e a linguagem viva. Também traz “Diálogos”, um conjunto de dois textos, até então inéditos no Brasil, que serviram de base para a teoria dos gêneros do discurso e delinearam novas ideias do autor sobre a natureza da língua.

BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. Tradução: Aurora Fornoni Bernardini et al. São Paulo: Hucitec, 1993.

O autor investiga o romance como um universo interno da cultura popular. A obra percorre a trajetória desse gênero passando pelos romances de cavalaria e pelo folclore, por exemplo, para relacionar a produção romântica como expressão de uma consciência da realidade concreta da linguagem.

BAKHTIN, Mikhail; VOLOCHÍNOV, Valentin N. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução: Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1999.

Originalmente publicado entre 1929 e 1930, o livro apresenta as principais tendências no estudo da linguagem que atualmente fundamentam as Ciências Humanas, como a Linguística Aplicada.

BATISTA, Ronaldo de Oliveira. A palavra e a sentença: estudo introdutório. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. (Estratégias de ensino, 16).

O livro apresenta os conteúdos básicos das áreas de morfologia (com tópicos de lexicologia) e de sintaxe, dos pontos de vista formal e funcional, trazendo uma introdução sobre o que é considerado como análise linguística, além de exercícios para treinar a análise nos níveis linguísticos da palavra e da sentença.

BESERRA, Normanda da Silva. Avaliação da compreensão leitora: em busca da relevância. In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Livia (org.). Avaliação em língua portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 45-59. Disponível em: http://www.serdi gital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/8.pdf. Acesso em: 25 jul. 2022.

No capítulo indicado, a autora aborda o tratamento de textos literários e traz exemplos de atividades, formas de interação e avaliação, tanto da turma quanto de si.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. (Linguagem, 4).

Esse livro apresenta fundamentos teóricos sobre Sociolinguística e suas aplicações práticas. O intuito é instrumentalizar o professor com saberes que o ajudem a criar situações didáticas em que os estudantes das classes sociais menos favorecidas tenham acesso à cultura letrada, contribuindo para a formação plena do cidadão. A obra contempla os fenômenos de variação e mudança linguísticas e busca mostrar que não existe “erro de português“.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Nós cheguemu na escola, e agora? Sociolinguística & educação. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. (Lingua[gem], 11).

Essa obra, fruto da pesquisa sociolinguística realizada no Brasil, apresenta fundamentação teórica e adequada exemplificação de entrevistas sociolinguísticas, eventos de oralidade, análise de erros e episódios comunicativos associados a problemas sociais e comunitários.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris et al (org.). Por que a escola não ensina gramática assim? São Paulo: Parábola Editorial, 2014. (Estratégias de ensino, 47).

Esse livro apresenta reflexões e discussões sobre tópicos de gramática, fenômenos morfossintáticos, semânticos, fonéticos e fonológicos, que ocorrem tanto na variedade de prestígio quanto nas variedades estigmatizadas, nas modalidades escrita e oral. Também traz sugestões de como trabalhar em sala de aula cada tema apresentado.

BRAGA, Denise Bértoli. Ambientes digitais: reflexões teóricas e práticas. São Paulo: Cortez, 2013. (Trabalhando com... na escola, 6).

A autora contextualiza a emergência e a evolução das TICs. A autora apresenta uma reflexão sobre a história da escrita e discorre sobre a tecnologia e as mudanças nos modos de ensinar. Descreve ainda os ambientes virtuais de aprendizagem e as ferramentas da internet (blogue, buscadores, tradutores automáticos, redes sociais) incorporadas às práticas de ensino.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 13 jun. 2022.

Texto da Constituição Federal de 1988, que apresenta o conjunto de leis fundamentais que organiza e rege o funcionamento do país, estabelecendo direitos e deveres para todos os cidadãos.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Casa Civil, 1996. Disponível em: http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 13 jun. 2022.

Legislação que define e regulamenta o sistema educacional público e privado no país, a partir dos princípios presentes na Constituição Federal de 1988.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 27 abr. 2022.

Documento que apresenta as bases curriculares a serem consideradas pelos sistemas educacionais e pelas escolas em território brasileiro para todos os segmentos da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes curriculares nacionais da educação básica Brasília, DF: MEC/SEB/DICEI, 2013. Disponível em: http:// portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman& view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-novapdf&Itemid=30192. Acesso em: 13 jun. 2022.

Documento oficial que estabelece direcionamentos curriculares a serem adotados por todas as esferas da Educação Básica no Brasil. As diretrizes são o resultado de debates ocorridos entre diversos agentes da educação e visam estabelecer uma organização pedagógica atualizada para a nova realidade de ensino no país.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, DF: MEC/SEB, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf. Acesso em: 13 jun. 2022.

Documento que apresenta resultados de estudos e pesquisas demográficas, estabelecendo a inserção dos estudantes de seis anos de idade no sistema de ensino de forma a prolongar o contato com o ambiente escolar e desenvolver suas potencialidades de forma mais efetiva.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal. mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf. Acesso em: 27 abr. 2022.

O documento apresenta reflexões e sugestões para abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formação continuada e permanente do professor no ensino da língua portuguesa.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Plano Nacional de Educação. Brasília, DF: MEC/SEF, 2014. Disponível em: https://pne.mec.gov. br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional -de-educacao-lei-n-13-005-2014. Acesso em: 13 jun. 2022.

Plano do Governo Federal que estabelece metas para a Educação entre os anos de 2014 e 2024, que preveem, entre outros pontos, maior universalização do ensino público, melhorias nos índices de alfabetização e aumento de investimento na rede pública escolar.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC/SEB, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/implementacao/contextualizacao_temas_contempora neos.pdf. Acesso em: 13 jun. 2022.

Documento que estabelece os assuntos ligados à contemporaneidade dos temas ligados à realidade dos estudantes. De caráter diversificado, os temas transversais adicionam ao currículo uma formação voltada ao trabalho, à cidadania e à democracia.

BRITTO, Luiz Percival Leme. Em terra de surdos-mudos: um estudo sobre as condições de produção de textos escolares. In: GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999. p. 117-126.

O texto busca identificar os elementos que compõem a produção textual dentro das escolas, considerando os objetivos comumente atribuídos à composição da redação – como o fato de ser uma ferramenta de acesso ao Ensino Superior via vestibular, por exemplo, entre outras condições que subjazem à produção escrita em sala de aula.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. Tradução: Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: Educ, 2007.

O autor discorre sobre as noções de atividade social e linguagem. Reflete também sobre condições de produção de textos, mecanismos de textualização, mecanismos enunciativos e tipos de discurso. Além disso, faz menção às seis sequências textuais que podem aparecer combinadas em um texto, embora quase sempre haja a predominância de uma ou de algumas delas: a narrativa, a descritiva, a explicativa, a argumentativa, a injuntiva e a dialogal.

CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. 8. ed. São Paulo: T. A. Queiroz: Publifolha, 2000.

Antonio Candido analisa as contribuições das ciências sociais para o estudo literário. Para o autor, o crítico literário deve levar em consideração o vínculo entre a obra e o ambiente, sem abandonar a análise estética da literatura. O contexto e a obra são inseparáveis, e é preciso observar todos os aspectos para uma análise satisfatória.

CASCUDO, Luís da Câmara. Antologia do folclore brasileiro São Paulo: Global, 2001.

Esse livro reúne informações sobre o povo brasileiro. Para divulgar as investigações no campo da folclorística, o autor seleciona obras expressivas deixadas pelos viajantes estrangeiros e estudiosos brasileiros dos séculos XIX e XX, apresentando conceitos e manifestações populares ainda hoje presentes no cotidiano do brasileiro, como o bumba meu boi e festas religiosas.

CASCUDO, Luís da Câmara. Literatura oral no Brasil. São Paulo: Global Editora, 2006.

O livro explora as diversas manifestações da literatura oral, que compõem uma rica trama cultural que envolve o canto, a dança, mitos, lendas e anedotas

CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 2004. (Repensando o ensino).

A obra aborda o uso da língua portuguesa por meio da análise de exemplos cotidianos, como tirinhas, anúncios, títulos e subtítulos de notícias. Desta forma, é possível compreender os aspectos da língua de maneira prática.

CITELLI, Beatriz. Produção e leitura de textos no Ensino Fundamental: poema, narrativa, argumentação. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2018. (Aprender e ensinar com textos, 7).

Nessa obra, a autora demonstra como o exercício permanente da leitura e da escrita é essencial para o desenvolvimento e a formação do conhecimento dos estudantes, além de colaborar para o próprio ensino da língua materna.

COSSON, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário São Paulo: Contexto, 2014.

O livro apresenta possibilidades para reformular, fortalecer e ampliar o estímulo à leitura, propondo a construção de uma comunidade de leitores e sugerindo oficinas para a eficácia do letramento literário.

DALVI, Maria Amélia; REZENDE, Neide Luzia de; JOVER-FALEIROS, Rita (org.). Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. (Estratégias de ensino).

Esse livro traz questionamentos e propõe a reflexão sobre a forma como se utiliza a literatura para o ensino da língua portuguesa na atualidade, sugerindo uma forma diferente de ensino, que potencialize ainda mais a exploração da literatura.

DIONISIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Livro didático de português: múltiplos olhares. Campina Grande: EDUFCG, 2020. E-book. Disponível em: https:// editora.ufcg.edu.br/ebooks/151/view_bl/66/publicacoes -2020/83/livrodidatico-de-portugues-multiplos-olhares.html. Acesso em: 6 maio 2022.

O livro preserva os resultados de uma pesquisa publicada em 2001, contribuindo para a construção da história dos estudos sobre o livro didático no Brasil, sobretudo o de Língua Portuguesa, com informações sobre diferentes abordagens de linguagem, língua e ensino.

DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. (Estratégias de ensino, 18).

Esse livro traz artigos que tratam da letra de canção, do verbete, da história em quadrinhos, da entrevista, da carta do leitor etc. como gêneros textuais. Há também reflexões sobre o que são gêneros, textos, sequências tipológicas, entre outros aspectos teóricos e metodológicos relacionados ao ensino de gênero textual.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim (org.). Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Helena Rodrigues Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 95-128.

Em seu texto, os autores apresentam propostas para a elaboração de um ensino a partir da oralidade, passando pelo estudo de gêneros e pela produção de conteúdos de forma clara e bem sistematizada.

DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECÂNDIO, Fabrício. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem Campinas: Mercado de Letras, 2010.

Nesse livro, os autores propõem um procedimento de análise de textos para guiar o diagnóstico das produções escritas dos estudantes e das dificuldades de aprendizagem mais frequentes no contexto brasileiro.

ELIAS, Vanda Maria (org.). Ensino de língua portuguesa: oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2014.

Vários artigos discorrem sobre a oralidade e a escrita no ensino de Língua Portuguesa, a relação entre oralidade e poesia, a avaliação e reescrita de textos escolares, a escrita e as práticas comunicativas na internet, o ato de ler e compreender tirinhas, entre outros assuntos que podem auxiliar o professor no momento da seleção dos objetos de ensino e no planejamento das aulas.

FÁVERO, Leonor Lopes; ANDRADE, Maria Lúcia da Cunha Victório de Oliveira; AQUINO, Zilda Gaspar Oliveira de (org.). Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2017.

Esse livro apresenta questões recorrentes de escrita e de oralidade, além do conhecimento mais atual sobre tais questões e como aplicá-las em sala de aula.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 2002.

Nessa obra, a autora defende o uso da interdisciplinaridade e do conteúdo integrado no processo de ensino e aprendizagem. Nesse aspecto, a articulação interdisciplinar leva a estabelecer um elo sobre o que é ensinado e o que é vivido pelo estudante, permitindo sua identificação com a realidade.

FERREIRA, Andréa Tereza Brito; LEAL, Telma Ferraz. Avaliação na escola e ensino da língua portuguesa: introdução ao tema.

In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Livia (org.). Avaliação em língua portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 11-26. Disponível em: http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/ arquivos/8.pdf. Acesso em: 9 maio 2022.

Nesse documento, escrito por diversos estudiosos da educação, é proposta uma reflexão sobre o processo de avaliação como etapa fundamental para o desenvolvimento do ser humano, inclusive fora do contexto escolar. Para isso, são investigadas as abordagens que a escola tem adotado em torno desse tema e são feitas propostas para o aprimoramento no processo avaliativo como parte integrante da aprendizagem.

FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin

São Paulo: Ática, 2006.

O autor apresenta a complexidade e a riqueza da concepção da linguagem no pensamento de Bakhtin, abordando temas que moldaram a obra do pensador russo como o dialogismo, o “eu” e o “outro” na interação linguística e sua relação com assuntos da atualidade.

FIORIN, José Luiz. Linguagem e interdisciplinaridade. Alea: Estudos Neolatinos, Rio de Janeiro, v. 10, n. 1, p. 29-53, jan./jun. 2008. Disponível em: www.scielo.br/scielo.php? pid=S1517-106X2008000100003&script=sci_arttext.

Acesso em: 13 jun. 2022.

O autor assume que a linguagem é heterogênea e multifacetada; por isso, a interdisciplinaridade promove um impacto positivo no processo pedagógico. Além disso, Fiorin estabelece uma breve história das relações entre a linguística e a literatura no Brasil, assim como sua relação com outras ciências.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 36. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.

A autora apresenta sua teoria de avaliação mediadora, refletindo sobre o mito da avaliação classificatória. Além disso, discorre sobre o verdadeiro significado da ação avaliativa, o significado de testar e medir, e a avaliação como mediação.

KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher (org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. (Estratégias de ensino, 25).

A obra reúne nomes como Luiz Antônio Marcuschi e Roxane Rojo, entre outros, para abordar questões relacionadas aos gêneros textuais. Inclui um importante capítulo sobre letramento digital, com proposta de formação continuada para o professor (via web) visando ao desenvolvimento de práticas de leitura e escrita. Trata-se de uma fonte para os estudiosos da linguagem que desejam iniciar ou aprofundar as pesquisas sobre gêneros textuais.

KOCH, Ingedore Villaça. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, 2002.

O livro representa um estudo sobre a argumentatividade na língua portuguesa. Composta por um denso embasamento teórico, a obra contribui para o trabalho de leitura dos textos argumentativos.

KOCH, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem 11. ed. São Paulo: Contexto, 2015.

Nesse livro, a autora encara a linguagem como um espaço de interação dos membros de uma sociedade e explica a capacidade humana de interagir socialmente por meio da língua.

KOCH, Ingedore Villaça. As tramas do texto. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014.

Esse livro é dedicado a todos os leitores que desejam refletir teoricamente sobre a escrita, a leitura, o mecanismo de construção textual e a capacidade humana de interpretar.

KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2007.

O livro apresenta questões relativas à compreensão das modalidades escrita e falada do texto e se aprofunda no estudo da construção dos sentidos no texto falado, nas atividades discursivas e em suas marcas linguísticas.

KOCH, Ingedore Villaça; BENTES, Anna Christina; CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Intertextualidade: diálogos possíveis. São Paulo: Cortez, 2012.

A obra traz a intertextualidade para o campo das discussões da Linguística Textual, que são cada vez mais presentes pela sua importância na interação com o outro, tanto na produção da escrita e da fala quanto no diálogo.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2014.

As autoras estabelecem estratégias para a melhor compreensão do leitor sobre um texto. Seguindo sua proposta, ler um texto não é apenas identificar as palavras em uma produção, mas também se apropriar do texto e criar maneiras de interagir com ele de forma a se aproximar de seu sentido e ser incorporado pela mensagem que o produtor busca alcançar.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2010.

Nesse livro encontram-se informações sobre conhecimentos referentes à língua, aos textos e à situação de comunicação. Com exemplos comentados (quadrinhos, crônicas, músicas, entre outros), as autoras mostram a aplicação dos conceitos teóricos abordados, favorecendo a compreensão das peculiaridades de cada gênero textual.

KÖCHE, Vanilda Salton; MARINELLO, Adiane Fogali; BOFF, Odete Maria Benetti. Estudo e produção de textos: gêneros textuais do relatar, narrar e descrever. 2. ed.

Petrópolis: Vozes, 2015.

As autoras expõem estudos teórico-analíticos sobre gêneros textuais e apresentam sugestões de atividades com cada um deles, buscando aprimorar a pedagogia dos professores no ensino da língua portuguesa e o letramento dos estudantes.

LEMKE, Jay L. Letramento metamidiático: transformando significados e mídias. Trabalhos em linguística aplicada, Campinas, v. 49, n. 2, p. 455-479, jul./dez. 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/tla/a/pBy7nwSdz6nNy98ZMT 9Ddfs/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 12 jul. 2022.

O autor identifica outros veículos de letramento que extrapolam o texto verbal, buscando na semiótica e na semiótica multimidiática a investigação entre imagem e texto como fenômenos complementares, e dotados de maior complexidade, à medida que as tecnologias de difusão de informações tornam-se cada vez mais sofisticadas.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2011.

Cipriano Luckesi, considerado por vários especialistas o grande nome da avaliação na era contemporânea, aponta nessa obra os fatores históricos, filosóficos e sociológicos da avaliação nos processos de aprendizagem na escola. O autor também apresenta possibilidades práticas de avaliação no cotidiano escolar.

MARCONDES, Beatriz; MENEZES, Gilda; TOSHIMITSU, Thaís. Como usar outras linguagens na sala de aula São Paulo: Contexto, 2015.

As autoras elaboraram esse material visando apoiar os professores no tratamento de diversos gêneros textuais de circulação social. Por isso, são propostas atividades que consideram textos de jornais, televisão, publicidade, entre outros, de forma a despertar no estudante não só o prazer na leitura, mas sua incorporação no cotidiano.

MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lívia (org.). Avaliação em língua portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. Disponível em: http:// www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/8. pdf. Acesso em: 9 maio 2022.

Esse livro reúne conceitos e métodos pedagógicos esclarecedores para o docente, propondo reflexões sobre o porquê ensinar a língua portuguesa e como avaliar seu aprendizado e sugerindo uma reconstrução do nosso conhecimento atual sobre as formas de avaliação do saber dos estudantes.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.

A obra baseia-se na concepção de que fala e escrita não são opostas entre si. Assim, o autor propõe a construção dessa relação por meio de estudos sobre os diversos gêneros textuais, com base na oralidade, de forma a promover um letramento que se interconecta a esses paralelos de produção da linguagem.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. (Estratégias de ensino, 18).

A produção visa destrinchar os gêneros textuais conforme sua funcionalidade e estrutura. A obra colabora no trabalho do docente para que ele possa identificar os tipos textuais e fazer uma abordagem mais profícua em sala de aula.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. (Acadêmica, 71).

O especialista em análise textual/discursiva Luiz Antônio Marcuschi aborda nesse livro, por meio de ensaios, a evolução dos gêneros textuais na era tecnológica e aponta formas de analisar e trabalhar os gêneros que circulam no meio digital.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Oralidade e ensino de língua: uma questão pouco “falada”. In: DIONISIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora. O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

A oralidade costuma ser desconsiderada das abordagens no ensino da língua, no entanto, ela é central na comunicação humana. Por isso, por meio dessa obra, Marcuschi põe em relevo esse aspecto da comunicação, que a escola tem tendência a obliterar na formação curricular. Dessa forma, se incorporada na abordagem didática, a inserção da oralidade no ensino ajuda a tratar a linguagem em sua totalidade.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. (Educação linguística, 2).

A obra traz um panorama sobre a Linguística e faz uma análise sobre os gêneros textuais, a leitura e a compreensão dos textos, mostrando como a linguagem pode ser utilizada na produção escrita.

MOLLICA, Maria Cecília. Fala, letramento e inclusão social. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014.

A autora aborda métodos pedagógicos para auxiliar a apropriação da norma-padrão pelos estudantes, elencando o letramento, a fala, a teoria e a prática como ferramentas para inclusão social.

NEVES, Maria Helena de Moura. A gramática passada a limpo: conceitos, análises e parâmetros. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. (Lingua[gem]).

A autora aborda a multiplicidade de arranjos linguísticos possíveis, considerando a linguagem tanto como meio de conhecimento e de apreciação de mundo quanto como recurso autoanalítico (a “metalinguagem”), e defende que aos estudantes seja dada a oportunidade de conhecer esses aspectos complexos e extraordinários.

NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática de usos do português. São Paulo: Editora Unesp, 2000.

Recomenda-se a leitura dessa gramática – principalmente dos capítulos que tratam dos substantivos e adjetivos, em que a autora aborda algumas questões de concordância nominal a partir de excertos de textos autênticos – a fim de que o professor retome alguns contrapontos entre a perspectiva normativa e as realizações dos usuários da língua.

NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? Norma e uso na língua portuguesa. São Paulo: Contexto, 2006.

Esse livro questiona o atual ensino de língua portuguesa, visto que muitos estudantes saem das escolas sem entender o que leem, e propõe que o método de ensino seja mais científico, para que os estudantes possam utilizar a língua de forma legítima.

OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria na prática. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. (Estratégias de ensino, 17).

Esse livro analisa a gramática normativa e a teoria sobre o ensino da língua portuguesa e propõe reflexões teóricas acerca do método de ensino e da teoria da aprendizagem por parte dos estudantes, sem deixar de se preocupar com a efetividade do ensino linguístico.

PALOMANES, Roza; BRAVIN, Angela Marina (org.). Práticas de ensino de português. São Paulo: Contexto, 2012.

A obra apresenta conceitos sobre o processamento cognitivo e a aquisição de conhecimento, além de críticas ao atual ensino da língua portuguesa e seus principais desafios, levando o leitor a ter uma visão mais crítica e analítica e aprimorando o conhecimento do docente.

PEREIRA, Katia Helena. Como usar artes visuais na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014. (Como usar na sala de aula).

O livro apresenta exemplos práticos e sugestões de atividades para trabalhar as artes visuais em aulas de qualquer área e traz também reflexões sobre arte, cultura e sociedade.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. 2. ed. São Paulo: Mercado de Letras, 2009.

O autor reúne nessa obra ideias sobre o papel que a gramática exerce na educação. O livro se organiza em duas partes: uma em que apresenta algumas teses para um bem-sucedido ensino de Língua Portuguesa e outra em que expõe alguns conceitos de gramática que considera relevantes para pensar o ensino

POSSENTI, Sírio. Questões de linguagem: passeio gramatical dirigido. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. (Educação linguística, 7).

Esse livro aborda e questiona o modo como a língua portuguesa é ensinada nas escolas, buscando alimentar a curiosidade e o interesse no estudo da gramática e tendo em vista que a língua é um objeto complexo sempre em construção.

ROJO, Roxane Helena (org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. (Estratégias de ensino, 40).

Os artigos desse livro contemplam alguns campos dos multiletramentos e focam gêneros que circulam e são produzidos em ambiente digital. Neles, discorre-se sobre a relação entre gêneros discursivos e multiletramentos, vidding, multiletramentos em ambientes digitais, fanfics, práticas de letramento em MUD (jogo de RPG on-line para múltiplos usuários), entre outros.

ROJO, Roxane Helena. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In: MEURER, José Luiz; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée (org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. p. 184-207. (Lingua[gem], 14).

A autora investiga diferentes conceitos de gênero para expor que, embora haja diferenças de método e de concepção, em primeira instância, os estudos da área recorrem a uma base comum: os estudos de Bakhtin.

ROJO, Roxane Helena. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE: CENP, 2004. Disponível em: https://www.academia.edu/1387699/ Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_cidadania. Acesso em 26 jul. 2022.

A autora faz uma provocação sobre a forma como a leitura é tratada na escola, que circunscreve o ato de ler como uma atividade voltada apenas para demandas escolares. Também defende uma maneira de promover um letramento capaz de dotar o estudante de capacidades para analisar sua realidade, formar-se como leitor e possuir autonomia para intervir socialmente por meio de uma prática cidadã.

ROJO, Roxane Helena. Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural e de linguagens na escola. In: ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. (org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012. (Estratégias e ensino, 29).

Nesse artigo encontra-se uma discussão sobre a necessidade de introduzir na escola diferentes gêneros discursivos que circulam em meios digitais, a fim de que os estudantes assumam o papel de protagonistas na construção de conhecimentos e ocupem o lugar de produtores e consumidores de bens culturais.

ROJO, Roxane Helena; BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. (Estratégias de ensino, 51).

A obra relaciona a abordagem bakhtiniana com outros pensadores para estabelecer os gêneros discursivos na realidade das relações sociais. Além disso, explica de forma clara a estrutura interna desses gêneros em um contexto complexo, o da Hipermodernidade, na qual se insere um cruzamento dinâmico da linguagem contemporânea. O livro aborda esses conceitos de forma didática, mas não simplista, bem como a importância do multiletramento para o atual contexto escolar.

ROJO, Roxane Helena; BATISTA, Antônio Augusto Gomes (org.). Livro didático de língua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2009. (As faces da Linguística Aplicada).

Reunindo diversos artigos, esse livro questiona as intenções atuais do ensino da língua materna, que hoje em dia parece apenas preparar os estudantes para avaliações, em vez de formá-los para a vida cidadã, como é a intenção dos referenciais de ensino.

ROUILLÉ, André. A fotografia: entre documento e arte contemporânea. São Paulo: Senac, 2009.

Trata-se de um estudo sobre a trajetória da fotografia, partindo de sua invenção e tecendo uma reflexão sobre o fazer fotográfico e o consumo da fotografia nos tempos atuais. O autor analisa, desde os primeiros registros fotográficos até a imagem digital, os movimentos estéticos da história da fotografia e seus usos ao longo do tempo.

SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

Lucia Santaella apresenta conceitos fundamentais sobre a percepção e as interpretações dos signos visuais, das artes plásticas, da publicidade. Propõe sugestões didáticas para o trabalho com anúncios publicitários e com outras linguagens, como a pintura, a escultura, o desenho e a fotografia.

SCHNEUWLY, Bernard. Palavra e ficcionalização: um caminho para o ensino da linguagem oral. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim (org.). Gêneros orais e escritos na escola Tradução e organização: Roxane Helena Rodrigues Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. (As faces da Linguística Aplicada, 6).

O autor ressalta a importância da oralidade na percepção da língua e que, por meio dela, a escola permite que o estudante perceba a linguagem de outra forma. Ao praticar a oralidade, o estudante toma consciência de sua expressividade, o que dá a ele capacidade para alcançar meios mais elaborados de comunicação, que vão, por consequência, revelar uma escrita mais desenvolvida.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.

(As faces da Linguística Aplicada, 6).

Os autores discutem vários aspectos relacionados aos gêneros orais e escritos, em uma perspectiva teórica e prática. Há, por exemplo, reflexões sobre os gêneros como objetos de ensino e o oral como texto, bem como a descrição e a análise dos gêneros seminário e debate.

SCHERRE, Maria Marta Pereira. A norma do imperativo e o imperativo da norma: uma reflexão sociolinguística sobre o conceito de erro. In: BAGNO, Marcos (org.). Linguística da norma. São Paulo: Loyola, 2004. p. 217-252. (Humanística, 6).

O texto traz pesquisas realizadas junto a diversos falantes da língua portuguesa com base na sua produção de enunciados imperativos. A tendência de usar formas sintaticamente “incorretas” nessas formulações representa a maioria das amostragens, e isso suscita uma análise morfológica e social sobre o vão entre as normas gramaticais estabelecidas e sua apropriação subvertida pela oralidade.

SILVA, Luiz Antônio da (org.). A língua que falamos: português: história, variação e discurso. São Paulo: Globo, 2005.

O livro traz noções sobre a formação histórica da língua portuguesa e sua situação no mundo, as variações linguísticas e a língua falada, além de outras pesquisas no campo da Linguística.

SOARES, Doris de Almeida. Produção e revisão textual: um guia para professores de português e de línguas estrangeiras. Petrópolis: Vozes, 2009.

Entre várias questões, a autora trata de assuntos como o ensino da escrita e a importância do feedback do professor nas produções escritas dos estudantes. Apresenta também diversas propostas de atividades para serem utilizadas em sala de aula como alternativas à tradicional correção de textos.

SOUZA, Ana Lúcia Silva. Letramentos de reexistência: poesia, grafite, música, dança: hip-hop. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. (Estratégias de ensino).

A obra utiliza o hip-hop como ferramenta ativa para o letramento dos estudantes, visto que suas letras retratam diversas desigualdades existentes na sociedade brasileira relacionadas a aspectos como escolaridade, inserção profissional, classe social, gênero, raça e faixa etária.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2016.

Travaglia propõe o ensino de gramática utilizando atividades que desenvolvem a competência comunicativa do estudante. Nele, o autor busca refletir sobre as finalidades e os meios de ensinar gramática, o que ensinar nas aulas de gramática e como relacioná-las às de produção e compreensão de textos.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática: ensino plural. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2018.

Esse livro busca auxiliar o professor a cumprir um “ensino plural”, isto é, possibilitar aos estudantes que desenvolvam diferentes conhecimentos e habilidades linguísticas para utilizá-los em situações variadas.

VARGAS, Maria Valíria. Verbos e práticas discursivas. São Paulo: Contexto, 2011. (Linguagem e ensino).

A obra trata de questões sobre identificação, dominação e ensino do uso adequado de diversos tempos verbais da língua portuguesa, com base em estudos do texto e do discurso.

VIGOTSKI, Lev Semionovitch. A formação social da mente Tradução: José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

Obra basilar para compreender o pensamento de Vigotski, o livro reúne alguns dos ensaios mais importantes do pensador, introduzindo conceitos-chave de sua teoria, como as funções psicológicas superiores e a relação do indivíduo com o mundo físico e social.

VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Pensamento e linguagem Tradução: Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

A obra descreve estudos experimentais sobre o desenvolvimento do significado das palavras na infância e a relação da aquisição dos conhecimentos científicos em face dos conhecimentos espontâneos da criança. A pesquisa relaciona, ainda, o que outros pensadores, como Piaget, estabeleceram como fundamentos para o desenvolvimento cognitivo.

XAVIER, Glayci; REBELLO, Ilana; MONNERAT, Rosane (org.). Semiolinguística aplicada ao ensino. São Paulo: Contexto, 2021.

Essa obra reúne reflexões baseadas na Teoria Semiolinguística de Análise do Discurso, trazendo a aplicação da teoria proposta para o estudo da língua portuguesa em funcionamento com base em uma gramática do sentido.

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA

ELIANA LÚCIA SANTOS BELTRÃO

(Eliana Santos Beltrão)

Mestra em Letras pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Graduada em Letras pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Especialista em Linguística Textual pela Faculdade de Educação da Bahia

Professora de Língua Portuguesa, Literatura e Produção de Texto no Ensino Fundamental e no Ensino Médio

TEREZA CRISTINA SANTOS GORDILHO

(Tereza Gordilho)

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Instituto Sedes Sapientiae (SP) & Centro de Estudos e Terapias integradas de Salvador (Cetis)

Psicóloga na área educacional

1a edição São Paulo • 2022

A conquista Língua Portuguesa – 7o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Eliana Lúcia Santos Beltrão, Tereza Cristina Santos Gordilho, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Caroline Zanelli Martins, Fabiana Marsaro Pavan, Joana Figueiredo

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.)

Diogo Souza Santos

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa R.M. Nunes/Shutterstock.com

Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)

Daniel Cilli, Gislene Benedito (assist.)

Diagramação Lima Estúdio Gráfico

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Licenciamento de textos Erica Brambila

Iconografia Erika Neves do Nascimento, Emerson de Lima (trat. imagens), Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Alan Carvalho, Beatriz Mayumi, Elder Galvão, Erick Gervasio, Luciano Tasso

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Beltrão, Eliana Lúcia Santos

A conquista língua portuguesa : 7o ano : ensino fundamental : anos finais / Eliana Lúcia Santos Beltrão, Tereza Cristina Santos Gordilho. --

1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Língua portuguesa. ISBN 978-85-96-03567-5 (aluno)

ISBN 978-85-96-03568-2 (professor)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)

I. Gordilho, Tereza Cristina Santos. II. Título.

22-115065 CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático:

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6 Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427 D2-001-011-POR-F2-2102-V7-INICIAIS-LA-G24_AVU.indd

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro estudante, cara estudante, Nenhuma obra, descoberta ou invenção é fruto do trabalho de uma única pessoa ou de um único grupo. Esta coleção é resultado de um trabalho colaborativo em que nos empenhamos bastante para que chegasse até você, juntamente com uma entusiasmada equipe de colaboradores: editores, professores, especialistas em Língua Portuguesa, profissionais de arte.

Nosso desejo é que você se sinta motivado(a), atraído(a) e desafiado(a) a entender cada vez mais o universo da Língua Portuguesa e assuma maior protagonismo nas práticas de linguagem realizadas dentro e fora da escola, de modo a apresentar soluções para as diferentes demandas com ética e de modo colaborativo.

Esperamos que você interaja ativamente dando continuidade a esta criação, multiplicando a riqueza de cada proposta, e que enriqueça seu repertório utilizando esta obra como aliada da sua aprendizagem.

Desejamos que suas palavras e ações construam uma ponte bela e iluminada entre você, o seu próximo e o mundo!

As autoras

CONHEÇA O LIVRO

ABERTURA DE MÓDULO

Apresenta uma imagem significativa e atividades orais, propostas no Imagem em foco, que possibilitam relacionar os elementos presentes na imagem aos conhecimentos prévios e acessar suas experiências de mundo, antecipando os conteúdos que serão abordados nos textos. Também apresenta o Fique por dentro, com os principais conteúdos a serem estudados no módulo.

• Poema contemporâneo

• Pintura

• Oração e seus termos essenciais

• Figuras de linguagem: comparação, antítese, eufemismo e ironia

• Romance infantojuvenil

• Entrevista com especialista

• Sujeito: implícito e indeterminado

• Recursos expressivos do poema

• Produção multimodal: sarau

• Amor também é saúde

CAPÍTULO E TEXTO

Os módulos estão organizados em Capítulo 1 e Capítulo 2 Cada um dos capítulos inicia sempre com a seção Texto, que traz diferentes gêneros textuais para leitura, estudo e reflexão.

CONTEXTO DO TEXTO

A história de Tristão Isolda uma antiga lenda sobre amor entrevaleiro da Cornualha, Tristão, uma princesa da Irlanda, Isolda. Contada em diferentes versões entre os povos, foi ganhando uma forma definitiva a partir do século XII. Para libertar seu reino do domínio da Irlanda, Tristão enfrenta vence um poderoso guerreiro irlandês, mas é ferido envenenado pela espada do adversário. Abandonado em um barco deriva no mar, é encontrado curado pela princesa Isolda, por quem se apaixona. Sem saber dessa pai xão, Marcos, rei da Cornualha tio de Tristão, pede mão de Isolda em casamento. Começa então o sofri mento dos jovens.

GERVASIO 28

A imagem apresenta cartazes do tipo lambe-lambe, do artista Ygor Marotta. Observe-a e depois converse sobre as perguntas com os colegas e o professor.

1. Por que você acha que artistas colam cartazes com a temática do amor em espaços públicos? Resposta pessoal.

2. Por que o tema do amor é abordado não só na literatura como nas artes em geral? Quais livros, músicas, filmes com a temática amorosa você já leu, viu ou ouviu? Respostas pessoais.

3. Se você fosse convidado a fazer um cartaz sobre o amor e colá-lo nas ruas da região onde vive, o que escreveria nele? Resposta pessoal.

4. Em sua opinião, como o amor pode ajudar na construção de uma cultura de paz na sociedade? Resposta pessoal.

e novelas de TV, em que as personagens sofrem ou não conseguem concretizar o seu amor. Você conhece alguma delas? Já assistiu a algum filme com essa temática? Compartilhe suas impressões com os colegas e o professor tente imaginar o que poderá acontecer com Tristão e Isolda. Respostas pessoais. Agora, leia no boxe ao lado o resumo do livro Tristão e Isolda para conhecer história dessas personagens.

A bela dos cabelos de ouro

A brisa trouxe até Isolda uma melodia estranha e, ao mesmo tempo, muito triste. A jovem apurou os ouvidos. Estava com os cotovelos apoiados na amurada do navio que a levava de volta para casa, após passar parte da primavera com parentes, ao norte. Naquele momento, o navio atravessava a neblina mágica que escondia seu reino do restante do mundo, uma lembrança deixada por fadas, gnomos outros seres que hoje preferiam habitar o invisível. Talvez um dia a neblina desaparecesse para sempre, quando o mundo dos humanos deixasse de acreditar na magia. A manhã acabara de nascer. O sol deveria espantar a atmosfera irreal, porém mantinha seu respeito por ela. Alguns de seus raios, um pouco mais ousados, deixavam pontos luminosos pelo caminho de espuma que o navio abria pelo mar. As velas vermelhas do navio tremulavam suaves, sem vontade de acelerar o ritmo da viagem. Isolda passara a madrugada junto à amurada. Refletira sobre sua vida, sobre quem era, sobre o que desejava para seu futuro. Não concordava com tantas coisas; sabia de tantas maldades, tanta injustiça. No entanto, ela estava ali, sem o poder de mudar nenhum destino, principalmente o seu. “De onde vem essa melodia, afinal?”, pensou, intrigada. Atravessou o convés até a outra ponta, de onde avistou um bote. E o navio, seguindo sua rota já traçada, afastava-se cada vez mais dele. — Vamos voltar! — ordenou a jovem ao comandante. — Quero descobrir o que há naquele bote. A princípio, os marinheiros acharam que havia um cadáver apodrecendo no bote, pois o cheiro era terrível. Mesmo assim, por insistência de Isolda, trouxeram-no a bordo, com sua harpa. Surpresa, ela descobriu que o infeliz respirava. Fora covardemente surrado. O cheiro vinha de um ferimento no ombro que, pelo jeito, não queria cicatrizar. “Veneno”, deduziu a jovem. “E um dos venenos que somente minha mãe sabe preparar.” aquele mistério, Isolda mandou que colocassem o infeliz em seu camarote, junto com a harpa. menestrel senhora — disse Brangien, a serva que crescera junto Tinham a mesma idade, dezesseis anos [...]. As semelhanças se deviam a único fato: bastarda do avô materno de Isolda.

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FIQUE POR DENTRO

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PALAVRA ABERTA

Atividade que tem por objetivo promover a expressão oral e desenvolver as habilidades de falar em público e de posicionar-se criticamente, por meio de situações reais de comunicação.

ABERTA PALAVRA

Roda de leitura Neste módulo, você leu um conto de enigma que cita Sherlock Holmes, o famoso personagem de vários filmes, séries e jogos, e, com o protagonista-detetive, desvendou o mistério do furto de um anel. Também leu um texto dramático que, além dos palcos do teatro, ganhou versões no cinema e na televisão, e que permitiu a você conhecer o universo social de uma cidade do Nordeste, por meio dos personagens cômicos João Grilo e Chicó. A literatura é assim: nas páginas dos livros e para além delas, faz os leitores conhecerem diversos universos, diferentes realidades e viverem variadas experiências. Nesta seção, você vai participar de uma roda de leitura em que serão lidos trechos de livros para apreciação e comentários dos colegas.

4 Registrem suas observações no caderno. Escrevam sobre o que acharam mais interessante e o que despertou a atenção para o livro; qual é o enredo da história; quem são as personagens; onde e quando a narrativa se passa.

5 Selecionem um trecho impactante – como um momento de perigo ou de tensão – que possa despertar o interesse da turma pelo livro. Escolham um dos colegas para ler o trecho. Lembrem-se de que a leitura deverá ser expressiva, e o leitor precisará treinar antes de fazê-la para os colegas, observando as partes que precisam ser ditas com mais ênfase (como os trechos mais emocionantes), dar o tom adequado à fala das personagens, fazer pausas para passar emoção.

7 Organizem todo o material e tragam-no para a sala no dia marcado pelo professor. Reúnam-se em roda para que todos possam se sentir envolvidos nas apresentações. Ouçam a apresentação dos colegas com atenção; se desejarem fazer alguma pergunta ou intervenção, esperem o momento oportuno.

8 Ao terminarem as apresentações, façam uma análise dos livros apresentados pelos colegas, avaliando qual(is) despertou(aram) o interesse de vocês em ler e explique o porquê.

Ao final, avaliem também as leituras expressivas feitas pelos colegas. De que forma elas ajudaram a entender as emoções do texto? Elas contribuíram com a caracterização das personagens da história? BUSINESS/AGEFOTOSTOCK/AGB PHOT

Estudante pegando livro em biblioteca de escola pública em Salvador (BA). Fotografia de 2018.

1 Organize-se em grupo com cinco colegas e, juntos, escolham o livro que irão apresentar para a turma e para o professor.

2 Na escolha, levem em conta o interesse dos colegas em aspectos como o gênero – romance, conto, poesia, teatro – e a temática – mistério, aventura, drama. Busquem elementos instigantes a respeito do livro para compartilhar com a turma.

3 Analisem a capa e a quarta capa do livro escolhido. Anotem os elementos que chamam a atenção na capa e analisem a relação deles com o conteúdo do livro e o modo como atraem o olhar do leitor; na quarta capa, identifiquem quais são as informações apresentadas sobre a narrativa, como personagens e conflito. Lembrem-se de que a capa e a quarta capa são alguns dos elementos principais para atrair o leitor para a obra.

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LINGUAGEM E SENTIDOS

Proposta de trabalho com diferentes linguagens e apresentação de aspectos estilísticos, semânticos, entre outros, em uma abordagem para a construção de múltiplos sentidos.

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E ESCRITA LINGUAGEM SENTIDOS E

1. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que é o verso “Seu pai era uma onça”; as demais poderiam ser resolvidas de forma mais simples do que a descrita no poema.

Figuras de linguagem: comparação, antítese, eufemismo e ironia

1. b) O verso “Não havia e-mail”, porque a existência da internet há tempos possibilita que as pessoas se comuniquem por e-mail.

As palavras e expressões podem ser usadas com sentidos diferentes dos habituais, para construir imagens simbólicas e dar mais expressividade ao que se deseja dizer. Esses recursos linguísticos são chamados de figuras de linguagem

1. Releia alguns versos iniciais do poema “A namorada”.

Havia um muro alto entre nossas casas Difícil de mandar recado para ela. Não havia e-mail Seu pai era uma onça.

2. b) Espera-se que os estudantes infiram que na primeira metáfora o sentido de um pai trabalhador e que faz qualquer serviço com disposição; na segunda, o pai muito sentimental sensível.

a) Nesses versos, o eu lírico lista as dificuldades para falar com a namorada. Na sua opinião, qual verso revela a que ele considera a mais difícil de enfrentar? Justifique sua resposta.

[...]

b) Se o eu lírico estivesse falando dos tempos atuais, qual desses versos não faria parte do poema? Por quê?

2. a) Espera-se que os estudantes infiram que não, pois a metáfora sugere de forma indireta e criativa esse e outros sentidos, além de dar mais expressividade ao poema.

2. O verso “Seu pai era uma onça” enfatiza o que o eu lírico achava a respeito do pai da namorada. a) Essa expressão é uma metáfora. Se, no poema, o eu lírico tivesse usado “Seu pai era muito bravo”, o efeito de sentido seria o mesmo?

b) Escreva o sentido que pode ser atribuído às metáforas das duas orações a seguir. Seu pai era pau pra toda obra. Seu pai era uma manteiga derretida.

3. Releia a tirinha da personagem Rã Zinza.

©

M ARÇAL

a) No último quadrinho, a personagem diz que sabe tudo de amor. Considerando o que ela diz nas falas anteriores, o que a personagem “manja”? A personagem conhece (“manja”) os fatos que deram origem ao Dia dos Namorados, quem trouxe essa comemoração para o Brasil e porque é celebrada em junho.

1. b) Espera-se que os estudantes infiram que o sapato de salto alto pode ser considerado como um dos símbolos da passagem de meninas, como Carolina, para a adolescência. Explique aos estudantes que antigamente as meninas só poderiam usar salto alto após fazerem 15 anos, daí associação com esse objeto.

Recursos expressivos do poema Os sentidos dos poemas são construídos não apenas por palavras, mas também por recursos sonoros, como a rimas, por recursos semânticos, como o uso de figuras de linguagem, e por recursos gráfico-espaciais.

1. a) A forma como os versos estão dispostos: eles se organizam de modo compor a imagem de um sapato de salto alto.

1. No poema a seguir, de Sérgio Caparelli e Ana Cláudia Gruszynski, o eu lírico declara o seu amor a Carolina, uma menina que ele vê passar na praça. Leia-o.

QUESTÃO DE FALA E ESCRITA CAPPARELLI, Sergio; GRUSZYNSKI, Ana Cláudia. Sapato alto. CAPPARELLI, Sergio; GRUSZYNSKI, Ana Cláudia. Poesia visual São Paulo: Global, 2001. p. 10.

a) O que chama a atenção na composição desse poema? b) O que provavelmente os autores pretenderam mostrar ao dar essa forma ao poema?

2. Para entender o que diz o poema, basta fazer uma leitura do texto verbal, isto é, das palavras, como em outros textos? Justifique.

2. Não basta fazer apenas a leitura do texto verbal; para entender os sentidos do poema, é necessário associar o texto verbal forma visual escolhida para ele.

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QUESTÃO DE FALA E ESCRITA

Atividades de percepção das convenções da escrita, como pontuação, acentuação, regularidades ortográficas, elementos de textualidade e marcadores de oralidade.

PRODUÇÃO

Trabalho orientado de produção escrita, oral ou multimodal de um gênero textual, considerando as fases de planejamento, execução, revisão, avaliação e divulgação de um texto em diferentes mídias, suportes e contextos de produção.

LINGUAGENS EM CONEXÃO

Proposta de integração entre o tema principal do módulo e algum aspecto da área de Linguagens, da qual o componente curricular Língua Portuguesa faz parte, contribuindo com o aprofundamento da aprendizagem em diferentes linguagens.

QUEM É

PRODUÇÃO MULTIMODAL

Resenha crítica e vlogue cultural

A proposta de produção deste módulo é a escrita de resenhas críti- cas que possam ajudar colegas e demais estudantes da escola a decidir a qual filme ou série assistir; qual livro ler; qual exposição, apresentação teatral ou peça de teatro ver. Você vai escolher um produto cultural de que tenha gostado e escre- ver uma resenha crítica sobre esse produto. As resenhas da turma serão divulgadas em vlogues culturais produzidos pelos grupos.

Escolhendo o produto cultural De qual livro você recomendaria a leitura? Qual o melhor álbum dessa banda? Será que vale a pena assistir a esse filme? Essa peça de teatro parece legal, mas será que é mesmo? Aquela exposição é imperdível! Siga os passos para escolher uma obra ou evento de sua preferência.

Faça uma lista de livros que leu, jogos de que gosta, filmes e séries de televisão a que sempre assiste, espetáculos e exposição de que gostou (e que estejam em cartaz em sua cidade).

2 Escolha um produto cultural de que mais gosta ou gostou ou então algum informado durante a pesquisa que você fez com seu grupo, na seção Palavra aberta deste módulo.

3 Na internet, pesquise os dados técnicos do produto cultural es- colhido. Veja, a seguir, as principais informações necessárias para compor a resenha crítica, de acordo com a obra selecionada. Filme título, ano de lançamento, país de produção, duração, gênero, nome do diretor e dos integrantes do elenco. Livro título, nome do autor, nome da editora, ano de publicação, gênero e número de páginas. Espetáculo título (se houver), nome do(s) artista(s), dias da semana e horários em que o evento ocorre, local, endereço e valor do ingresso (ou indicar a gratuidade). Exposição título (se houver), tema, dias da semana e horários em que a visitação está aberta, local, endereço e valor do ingresso (ou indicar a gratuidade). Peça teatral título, nome dos integrantes do elenco, dias da semana e horários em que o evento ocorre, local, endereço e valor do ingresso (ou indicar gratuidade).

CONEXÃO LINGUAGENS EM

A arte e a preservação do meio ambiente Neste módulo, você estudou uma exposição oral e um artigo de divulgação científica e pôde refletir como é importante o conhecimento científico para a preservação do meio ambiente. Agora, você vai observar dois trabalhos artísticos que também utilizaram o conhecimento científico para propor reflexões.

Escrevendo a primeira versão da resenha crítica 1 Escreva a primeira versão da resenha. Para isso, siga as orientações a seguir. Apresentação • Em um ou dois parágrafos, informe qual produto será avaliado e as informações técnicas. Escreva um breve resumo da obra, com informações suficientes, de modo que o leitor que não a conheça tenha uma ideia geral sobre ela. Análise da obra Destaque os aspectos mais significativos da obra, indicando os motivos que a qualificam positivamente, a sua importância em relação ao universo cultural juvenil e os pontos que você considera que não sejam tão bons. Conclusão • No último parágrafo, reafirme sua opinião sobre a obra, reco- mendando-a. Pense em uma frase impactante que sintetize sua opinião em relação ao produto resenhado. A partir da avaliação feita sobre a obra, dê-lhe uma nota. A avalia- ção varia de zero a cinco e você pode indicar, por exemplo, apenas metade de uma estrela quando quiser acrescentar meio ponto.

SHUTTERSTOCK.COM

2 Durante a escrita da resenha, fique atento ao encadeamento das ideias, empregando termos que tornem clara a relação entre as frases e os parágrafos e garantam a compreensão, assim como a correção ortográfica e a pontuação. Nos comentários, parte muito importante da resenha, empregue adjetivos advérbios para enfatizar e destacar as características da obra. Use a 3 pessoa, para tornar o texto impessoal, e verbos no pre- sente do indicativo. • De acordo com público da resenha, você pode utilizar o registro formal ou informal. Lembre-se de dar um título à resenha. Geralmente, ele faz alguma referência ao título da obra resenhada.

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OLGA

ZARYTSKA/SHUTTERSTOCK.COM

143

Na mesma exposição, a dupla lituana Nomeda (1968-) e Gediminas Urbonas (1966-) fez uma instalação artística que propunha à sociedade consumir menos objetos artificiais. Por isso, pensaram em um mundo com objetos vivos que possam ser cultivados sem que sua produção agrida o meio ambiente nem gere lixo. Para mostrar esse mundo, os artistas usaram materiais naturais e diversos, como fungos, café, bagaço de cana e serragem.

“Potes paisagem” do projeto Restauro de Jorgge Menna Barreto, durante 32 Bienal de Arte de São Paulo (SP). Potes de vidro montados com alimentos de origem vegetal e agroflorestal. Fotografia de 2016. Na 32 Bienal de Arte de São Paulo, ocorrida em 2016, o artista brasileiro Jorgge Menna Barreto (1970-) realizou um projeto inusitado. Ele montou uma cozinha em plena exposição e forneceu potes de vidro com alimentos de origem vegetal para os visitantes comerem: os “potes paisagem”. Os alimentos oferecidos eram de origem brasileira e de plantações que não agridem o solo.

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Dados biográficos resumidos sobre o autor do texto, o fotógrafo ou o artista.

O CONTEXTO DO TEXTO

Apresentação de informações fundamentais para a compreensão do contexto de produção de alguns dos textos.

SAIBA MAIS

Boxe com informações complementares ou curiosidades que ampliam a compreensão de algum tema ou conteúdo abordado no módulo.

VOCABULÁRIO

Detalhe da instalação Casa psicotrópica: Pavilhão zooético de tecnologias ballardianas da dupla lituana Nomeda e Gediminas Urbonas, durante 32 Bienal de Arte de São Paulo (SP).

Fotografia de 2016.

1. Em sua opinião, o que o artista Jorgge Menna Barreto propõe quando oferece aos visitantes potes com alimentos vegetais de plantações que não agridem o meio ambiente?

2. Como você pode preservar o meio ambiente por meio da sua alimentação?

3. Em sua opinião, como seria um mundo onde os objetos fossem vivos e cultivados com materiais naturais?

PARA ASSISTIR

Ativação de obra. Jorge Menna

Barreto: Restauro. Vídeo (4min25s).

Canal Bienal de São Paulo. Disponível em: www.youtube.com/watch?

v=IXvj_x0qs7U Acesso em: 20 maio 2022. Assista ao vídeo em que o artista Jorgge Menna Barreto conta detalhes do projeto Restauroplica possíveis reflexões que obra pode sugerir.

Lista de palavras e seus respectivos significados no contexto em que aparecem nos textos propostos.

LÍNGUA EM CENA

Propostas de pesquisa e atividades que proporcionam a ampliação do conhecimento linguístico.

PARA LER / ASSISTIR / ACESSAR / OUVIR / VISITAR

Sugestões de livros, textos, filmes, vídeos, sites, músicas e locais de visitação relacionados aos conteúdos apresentados.

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MÓDULO

UM GIRO PELA CIÊNCIA ......................... 148 CAPÍTULO 1 • Exposição oral 150

TEXTO: Antonio Donato Nobre mostra que tem um rio em cima de nós, Antonio Donato Nobre 150

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO 154

EXPLORANDO O TEXTO 154

Texto e contexto 154

Composição e linguagem 156

TEXTOS EM DIÁLOGO: Exposição oral e infográfico 160

POR DENTRO DA LÍNGUA: Verbo irregular: modo indicativo 164 Atividades 167

LINGUAGEM E SENTIDOS: Registros ou níveis de linguagem 171

PRODUÇÃO ORAL: Exposição oral 193 LINGUAGENS EM CONEXÃO:

CAPÍTULO 2 • Reportagem 300

TEXTO: Crianças descobrem o que é inflação com gibis, gasolina e carne mais caros, Marcella Franco 300

302 EXPLORANDO

302

302

303

305 POR

Estudante, Este livro foi produzido para apoiar sua trajetória em busca do conhecimento e da aprendizagem. Cuide bem dele para que, ao final do ano, você possa devolvê-lo para a escola e ele possa ser utilizado por outro colega no ano seguinte.

Assim, não escreva nas páginas deste livro, pois todas as atividades foram pensadas para que sejam respondidas oralmente, por escrito no caderno ou produzidas em outros suportes.

Alguns cuidados adicionais também podem ajudar na conservação do livro: manuseá-lo com cuidado para não danificar suas páginas; não rasgar, arrancar ou recortar as folhas; e protegê-lo da chuva ou de situações que possam molhá-lo. Com esses cuidados, seus estudos e os de outros colegas estarão garantidos!

Competências do módulo

Gerais: 3, 8, 9

Linguagens: 1, 2, 4

Língua Portuguesa: 1, 2, 3

Arte: 1, 2, 4, 7

Habilidades da abertura

• EF69LP01

• EF69LP21

• EF67LP23

• EF69AR05

• EF69AR07

• EF69AR31

• EF69AR33

Temas Contemporâneos Transversais

• Saúde

• Vida familiar e social

INTRODUÇÃO

Neste módulo, o trabalho está associado aos Temas Contemporâneos Transversais Saúde e Vida familiar e social, com foco na saúde mental e nos relacionamentos entre pares e/ou entre familiares, proporcionando ao estudante a compreensão de que cuidar não apenas da saúde física mas também do bem-estar mental é de suma importância para o exercício da cidadania e para o convívio harmônico na família, no trabalho e nos diferentes grupos sociais. O eixo de leitura aborda um pouco dos gêneros poema contemporâneo e romance infantojuvenil, com o propósito de que os estudantes construam significados e confiram sentido ao que estão aprendendo. Também são contempladas a pintura e a entrevista com especialista. O eixo de análise linguística tem como foco reconhecer os termos essenciais da oração, os sujeitos implícito e indeterminado e sua importância na construção de sentidos no texto, além de trabalhar as figuras de linguagem comparação, antítese, eufemismo e ironia. No eixo de produção textual, o trabalho enfoca a criação de um poema e a apresentação em um sarau.

OBJETIVOS

• Explorar as características dos gêneros poema contemporâneo e romance infantojuvenil.

• Compreender a importância da linguagem expressiva na construção do poema.

• Aprofundar os conceitos de sujeito e predicado.

• Reconhecer os diferentes tipos de sujeito e sua importância na construção de sentido no texto.

• Conhecer as figuras de linguagem comparação, antítese, eufemismo e ironia.

• Produzir um poema e participar de um sarau.

Intervenção urbana de Ygor Marotta em rua do Rio de Janeiro (RJ). Fotografia de 2013.

REALIZAÇÃO

FIQUE POR DENTRO

• Poema contemporâneo

• Pintura

• Oração e seus termos essenciais

• Figuras de linguagem: comparação, antítese, eufemismo e ironia

• Romance infantojuvenil

• Entrevista com especialista

• Sujeito: implícito e indeterminado

• Recursos expressivos do poema

• Produção multimodal: sarau

• Amor também é saúde

IMAGEM EM FOCO

A imagem apresenta cartazes do tipo lambe-lambe, do artista Ygor Marotta. Observe-a e depois converse sobre as perguntas com os colegas e o professor.

1. Por que você acha que artistas colam cartazes com a temática do amor em espaços públicos? Resposta pessoal.

2. Por que o tema do amor é abordado não só na literatura como nas artes em geral? Quais livros, músicas, filmes com a temática amorosa você já leu, viu ou ouviu? Respostas pessoais.

3. Se você fosse convidado a fazer um cartaz sobre o amor e colá-lo nas ruas da região onde vive, o que escreveria nele? Resposta pessoal.

4. Em sua opinião, como o amor pode ajudar na construção de uma cultura de paz na sociedade? Resposta pessoal.

PROPOSIÇÕES

Em Imagem em foco, comente com os estudantes que, em 2009, começou a aparecer em muros e paredes de São Paulo (SP) a frase “Mais amor por favor” escrita em cartazes conhecidos popularmente como lambe-lambes. O criador, o artista visual Ygor Marotta, tinha a intenção de fazer um pedido educado em meio à indiferença e à velocidade da metrópole. A frase foi reproduzida por milhares de pessoas do Brasil e do exterior.

Peça aos estudantes que observem na imagem a diversidade de representações que o artista concebeu para sua famosa frase. Pergunte a eles: O que pensam sobre colar cartazes em muros? Todo cartaz é válido? Por quê? Essas questões despertam um debate frutífero a respeito do que é “pichação” e do que não é, e ajudam a verificar o entendimento dos estudantes para que seja possível compartilhar as informações com o professor de Arte. Por meio dos lambe-lambes, pretende-se trabalhar a relação desse gênero com a cultura juvenil.

1. Permita que os estudantes respondam livremente, mas incentive-os a argumentar de maneira consistente, criando hipóteses. Se possível, sugira que pesquisem na internet alguns artistas que trabalhem com lambe-lambes em espaços públicos para que saibam mais desse tipo de obra.

2. Ressalte que o amor vai muito além do as pecto romântico; existe também amor entre amigos, familiares, entre pessoas e animais etc. Esse pode ser um bom momento para comentar que não existem regras para o amor e que toda manifestação de preconceito di ante de re lacionamentos consensuais entre pessoas deve ser problematizada e de sencorajada . Atente-se para problematizar qualquer discurso de ódio que possa surgir entre os estudantes e explicar as diferenças entre discurso de ódio e liberdade de expressão.

3. Incentive os estudantes a pensar quais mensagens seriam interessantes para di vulgar nas ruas da região em que vivem. Ressalte que a presença das artes em espaços públicos pode colaborar para a melhora do bem-estar e incentivar o convívio social.

4. Comente que o amor sempre deve ser acompanhado de respeito, empatia e senso democrático. Assim, torna-se um poderoso aliado no combate a violências e preconceitos e na construção de uma cultura de paz na escola e na sociedade em geral. Comente o quanto o amor e a cultura de paz podem ajudar a manter a boa saúde mental.

BNCC

Competências do módulo

Habilidades do Capítulo 1

Gerais: 3, 8, 9

TEXTO

• EF69LP44

Linguagens: 1, 2, 4

• EF69LP53

Língua Portuguesa: 1, 2, 3

• EF69LP48

Arte: 1, 2, 4, 7

• EF69LP49

• EF67LP23

• EF67LP28

Habilidades da abertura

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

• EF69LP01

• EF69LP44

• EF69LP21

POEMA CONTEMPORÂNEO CAPÍTULO1

• EF69AR07

• EF67LP23

• EF69AR31

EXPLORANDO O TEXTO

• EF67LP23

• EF69LP44

• EF69AR05

• EF69LP48

• EF69AR33

• EF69LP54

• EF67LP38

TEXTOS EM DIÁLOGO

• EF69LP44

Temas contemporâneos transversais

• EF67LP27

• Saúde

EF69LP49

• Vida familiar e social

POR DENTRO DA LÍNGUA

• EF69LP03

• EF67LP03

• EF67LP08

• EF07LP04

• EF07LP07

LINGUAGEM E SENTIDOS

• EF69LP02

• EF69LP03

• EF69LP04

• EF69LP05

TEXTO

• EF69LP44

• EF69LP48

• EF67LP38

PROPOSIÇÕES

O trabalho com as questões que precedem a leitura do gênero poema visa desenvolver a capacidade de inferência dos estudantes, habilidade que favorece a construção de sentidos no texto. A apreensão de aspectos específicos do gênero – a disposição dos versos e o ritmo do poema, o uso de linguagem figurada, bem como a percepção da época em que foi escrito e de sua função social – também colabora para a compreensão dos sentidos do texto lido.

O trabalho com o poema de Manoel de Barros, um grande autor nacional, favorece a valorização da literatura.

O amor é um tema recorrente na poesia clássica e contemporânea brasileira. Importantes poetas de nosso país exploraram o amor em seus poemas e tiveram grande destaque na produção literária nacional e internacional. Manoel de Barros é um deles. No poema “A namorada”, o autor remete os leitores a um tempo passado, em que alguns obstáculos dificultavam a comunicação e o encontro dos namorados. Você imagina que obstáculos esse eu lírico vai enfrentar para se comunicar com a namorada? Elabore suas hipóteses e depois as compartilhe com os colegas e o professor, respeitando a vez de cada um falar.

Agora, leia o poema e vivencie um pouco dessa experiência do eu lírico.

A namorada

Havia um muro alto entre nossas casas. Difícil de mandar recado para ela. Não havia e-mail

O pai era uma onça.

A gente amarrava o bilhete numa pedra presa por um cordão

E pinchava a pedra no quintal da casa dela. Se a namorada respondesse pela mesma pedra

Era uma glória!

Mas por vezes o bilhete enganchava nos galhos da goiabeira

E então era agonia. No tempo do onça era assim.

BARROS, Manoel de. A namorada. In: BARROS, Manoel de. Tratado geral das grandezas do ínfimo. Rio de Janeiro: Record, 2001. p. 17.

QUEM É O AUTOR

Manoel de Barros (1916-2014) nasceu em Cuiabá (MT) e foi um dos principais poetas contemporâneos brasileiros, explorando elementos regionais e existenciais em seus versos. Publicou 18 livros de poesia, além de obras infantis e relatos autobiográficos. Ganhou diversos prêmios literários, sendo reconhecido nacional e internacionalmente pela originalidade em seus trabalhos literários.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Proponha aos estudantes uma leitura colaborativa, convidando-os a recitar o poema em voz alta para que percebam o ritmo produzido pela irregularidade do tamanho dos versos. Depois, leia para eles como se fosse um texto em prosa, sem dar as pausas nos finais dos versos; em seguida, faça uma leitura expressiva. Eles devem perceber o

ritmo que os versos conferem ao texto, bem diferente do ritmo de um texto em prosa.

Chame a atenção para o fato de esse poema não ter rimas e discuta como o ritmo é produzido. Mostre que a disposição dos versos contribui para a musicalidade. Explique aos estudantes que as rimas, versos longos ou curtos e a pontuação são recursos estilísticos que podem ser usados pelo poeta para construir sentidos.

Pinchava: jogava, arremessava.

Enganchava: prendia, enroscava, grudava.

VOCABULÁRIO MARLENE BERGAMO/FOLHAPRESS

Resposta pessoal.

REALIZAÇÃO

Conversando sobre o texto

1. Esclareça que o poema não traz todas as respostas.

1. A s hipóteses que você formulou antes da leitura foram confirmadas?

Resposta pessoal.

2. Você já viveu alguma situação em que teve dificuldade de se comunicar com alguém? Como fez para resolvê-la?

Respostas pessoais.

3. Quais são os obstáculos de comunicação que podem ser vividos por namorados nos dias atuais?

Resposta pessoal.

2. O muro alto que separava a casa deles; a possível rigidez do pai da moça, descrito como “uma onça”; e o fato de não existir e-mail

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO TEXTO EXPLORANDO O

3. a) Revela que o pai era rígido com a criação dos filhos e que provavelmente havia pouco diálogo entre eles.

4. a) Quando a namorada respondia pela mesma pedra. O verso “Era uma glória!” indica essa ideia por demonstrar que o eu lírico era correspondido pela namorada e que ela nutria o mesmo apreço que ele tinha por ela.

TEXTO E CONTEXTO

4. b) Quando o bilhete enganchava nos galhos da goiabeira. O verso “E então era agonia” expressa que a mensagem poderia não chegar até a namorada e ser lida por qualquer pessoa, inclusive o pai da menina.

1. O poema “A namorada” relata um acontecimento.

a) Em que momento da vida do eu lírico ocorria esse fato? Provavelmente, quando era jovem.

b) O que se pode inferir sobre o tempo em que se passa o poema? Justifique com elementos do texto.

Quando ocorreu o fato, ainda não existia e-mail, o que mostra ser um acontecimento do passado.

Eu lírico ou eu poético é a voz que fala no poema. Essa voz presente no poema pode vivenciar experiências que não são, necessariamente, as mesmas do autor do poema.

2. Que empecilhos dificultavam a comunicação entre o eu lírico e a namorada?

3. O eu lírico se refere ao pai da namorada como onça.

a) Que características essa associação pode revelar sobre o pai da namorada?

b) Qual parece ser a relação do eu lírico com ele?

3. b) Provavelmente, uma relação de respeito e de algum temor por parte do eu lírico.

4. O eu lírico expressa a ideia da comunicação com a namorada.

a) Quando ela era bem-sucedida? Qual verso indica essa ideia?

b) E quando ela era malsucedida? Qual verso indica essa ideia?

5. O eu lírico finaliza o poema com o verso “No tempo do onça era assim”.

a) Como você entendeu a expressão tempo do onça?

b) Que efeito de sentido esse jogo com a palavra onça produz no poema?

5. b) Cria uma relação inesperada entre os sentidos e enriquece o poema.

6. Qual é o tom do poema: humor, melancolia, alegria, saudade, tristeza?

7. Em sua opinião, o que o poeta procurou mostrar ao leitor com esse poema?

6. Espera-se que os estudantes reconheçam que o eu lírico dá um tom de humor, de leveza a essa experiência. Aceite outras respostas.

REALIZAÇÃO

Texto

2. Uma possibilidade é que os estudantes digam que a falta de acesso à internet causou a dificuldade de comunicação com alguém.

3. Os estudantes podem entender como obstáculo uma variedade de situações que estão diretamente relacionadas ao mundo que os cerca.

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

1. Espera-se dos estudantes a percepção de que o eu lírico é um adulto se lembrando de um momento da juventude.

2. Auxilie os estudantes com dificuldade em localizar as informações no texto.

3. Embora seja possível reconhecer essa figura tanto como pai da namorada quanto do próprio eu lírico, é importante interpretá-la também como uma alegoria que simbolicamente representa todos os pais que viviam nesse “tempo do onça”.

4. Ressalte as sensações antagônicas experimentadas pelo eu lírico em dois momentos diferentes: alegria, satisfação nos momentos em que a namorada conseguia responder ao bilhete; aflição, quando a pedra enganchava nos galhos da goiabeira.

7. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Mostrar como foi sua juventude, as diferenças de costumes, a rigidez na educação

PROPOSIÇÕES

Sugere-se que você faça uma leitura expressiva do poema, cujo enredo faz referência ao namoro na adolescência em uma época mais antiga. O objetivo é que sua leitura sirva de modelo para a turma. Identifique os versos que merecem ênfase, pausas, entonação de voz. Explore os gestos e expressões faciais sugeridas pelo texto.

Em Conversando sobre o texto e Texto e contexto, incentive os estudantes a conversar sobre o amor na literatura. Pergunte se já leram alguma obra ou assistiram a um filme cujo tema seja o amor e peça a eles que narrem esses enredos.

5. a) Incentive-os a inferir seus sentidos com base nas pistas do texto. Espera-se que concluam que ela está relacionada a um tempo antigo.

6. Os estudantes podem citar qualquer uma das opções apresentadas, mas é importante incentivá-los a justificar as respostas.

7. Ajude os estudantes a inferir as respostas e incentive-os a se manifestarem.

dos filhos etc.

5. a) É possível que os estudantes desconheçam essa expressão. Leia orientações no Manual do Professor. 15

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

8. a) Comente com os estudantes que os pais eram bastante rigorosos em relação à educação dos filhos e que, principalmente para as meninas, havia limitações e restrições familiares.

8. b) O verso “O pai era uma onça.” sugere que ambos eram jovens e parecem ser dependentes ou subordinados à vontade dos pais.

8. c) Releia os versos: “Não havia e-mail.”, “No tempo do onça era assim” e comente que o uso do e-mail tornaria mais rápida a comunicação entre os enamorados e mais difícil que outras pessoas lessem as mensagens, como acontecia com os bilhetes que poderiam cair em outras mãos.

PROPOSIÇÕES

Em Composição e linguagem, se considerar produtivo, peça aos estudantes que realizem as atividades em duplas, de modo que possam compartilhar suas compreensões de leitura e experimentar modos colaborativos no processo de aprendizado.

Ao ler a definição de poema com a turma, comente que as principais características do poema são: múltiplas possibilidades de leitura; organização em versos e estrofes; presença de ritmo, linguagem figurada e imagens poéticas; relação intrínseca entre forma e conteúdo na construção de sentidos.

8. a) As famílias costumavam dar uma educação mais rígida aos seus filhos e havia menos diálogo entre eles.

8. b) Os filhos obedeciam rigorosamente às determinações da família, principalmente da figura paterna, por quem geralmente tinham um sentimento de medo e respeito.

8. O poema permite conhecer alguns costumes e valores familiares de uma determinada época.

a) Como você imagina a relação entre pais e filhos adolescentes nessa época?

b) Quais seriam as regras de convivência da família nessa época?

c) Como era a comunicação dos jovens sem recursos como o e-mail ?

8. c) Como naquela época não havia recursos de comunicação direta instantânea, como e-mail e aplicativos de conversa, a comunicação entre os jovens era difícil e trabalhosa.

O poema, texto do campo artístico-literário, caracteriza-se pelo uso de uma linguagem subjetiva e figurada, que cria novos sentidos. Por meio do trabalho do poeta com as palavras, o leitor é convidado a se identificar com o que lê e descobrir outros modos de ver, perceber e sentir o mundo.

3. Realçam a oposição de sentimentos e a tensão do momento vivido pelo eu lírico: respectivamente, a ânsia e a felicidade pela resposta da namorada, e o medo e o receio de ser descoberto, caso o bilhete ficasse preso nos galhos da árvore.

COMPOSIÇÃO E LINGUAGEM

4. a) Os sentidos são de “fera”, “bravo” e de “tempo antigo” na expressão tempo do onça

1. O poema é composto de apenas uma estrofe. Quantos versos ela tem?

Onze versos.

2. No caderno, transcreva as alternativas que correspondem à composição do poema.

A. Os versos não apresentam pontuação.

B. O poema não é organizado em estrofes regulares.

C. Os versos iniciam, em geral, com letra maiúscula.

D. Alguns versos apresentam rimas. Alternativas B e C

O poema geralmente é estruturado em versos e estrofes. Cada verso representa uma linha do poema e cada conjunto de versos é chamado de estrofe.

3. Os versos “Era uma glória!” e “E então era agonia” expressam ideias opostas. O que essa oposição realça sobre a experiência do eu lírico?

4. A palavra onça foi usada de duas formas e com sentidos diferentes no poema.

a) Quais são esses sentidos? O que eles expressam?

b) A palavra foi empregada no sentido literal ou figurado? Explique.

5. Sobre o sentido da palavra onça para referir-se ao pai da namorada, responda à pergunta a seguir.

a) Que características aproximam esses elementos no poema?

b) Qual é a figura de linguagem empregada nesse verso? Por quê?

O poema é uma composição em versos com forma fixa ou versos livres, que pode ou não apresentar rimas. Também há poemas em prosa, poemas visuais, poemas concretos.

A palavra é a matéria-prima do poeta. Ao escrever um poema, o poeta escolhe as palavras, explorando-as por meio de diferentes recursos que a língua oferece, para criar novos sentidos e despertar diferentes percepções e sensações no leitor.

REALIZAÇÃO

Composição e linguagem

1. e 2. Comente que a estrofe do poema é formada por versos de tamanhos irregulares (curtos e longos) e não apresentam rimas entre si. Comente a pontuação presente do poema, identificando o ponto de exclamação e os pontos-finais.

3. Pergunte ao s estudantes o que representa uma possibilidade e um obstáculo

A metáfora é uma figura de linguagem em que há uma comparação implícita entre dois termos com uma relação de semelhança, o que faz com que o leitor precise deduzir o sentido de uma expressão metafórica com base no contexto.

5. b) Metáfora, por causa da relação de semelhança entre as características do felino (natureza do animal) e do homem (comportamento do pai).

expressos pelo eu lírico. Explique que a antítese acontece quando há uma oposição de sentidos entre palavras ou expressões.

4. Explique que esse tipo de construção de sentido possibilita novos significados às palavras e expressões.

5. Comente que a metáfora estabelece uma relação de semelhança entre o pai e a onça, indicando que ele é bravo como uma fera.

4. b) No sentido figurado, já que não se refere ao animal, mas à figura do pai, para caracterizá-lo, e para se referir a um tempo passado.

5. a) A ferocidade do felino, o olhar atento, o instinto de guarda.

Poema e pintura

O amor não é tema somente da literatura, mas também de outras formas de arte. Assim como os poemas, as artes visuais são carregadas de significado e despertam diferentes percepções. A obra Beijo sob a chuva, do artista Leonid Afremov, é um exemplo disso. Ao mostrar uma cena do cotidiano, o artista consegue expressar sentidos múltiplos e provocar diferentes compreensões. Observe a imagem com atenção.

2. Peça-lhes que anotem as respostas de cada um do grupo na folha e dobrem-na ao meio. Recolha as folhas e explique que as anotações serão retomadas depois.

3. Oriente-os a responder às atividades do Livro do Estudante.

4. Redistribua as folhas com as anotações para os grupos. Pergunte-lhes: As percepções sobre a obra mudaram? Por quê? A leitura da obra de arte foi ampliada ou não? É interessante relacionar a leitura de um poema à de uma pintura, para que os estudantes percebam as diferenças de cada gênero e como se entrecruzam, exprimindo sensações e emoções.

• Com o propósito de colocar em prática a leitura da tela do artista Leonid Afremov, relacionando-a com o poema “A namorada”, peça que observem a pintura e questione-os: O que mais prende sua atenção na imagem? Que sensações ela evoca? Comente as diversas possibilidades de interpretação.

PROPOSIÇÕES

Em Textos em diálogo, proponha uma atividade preparatória cujo objetivo é introduzi-los na leitura de uma obra de arte, fazê-los interpretá-la e depois compartilhar com os demais suas impressões, a fim de compreender que, assim como o poema, as artes visuais também podem suscitar

diversas interpretações, dependendo do espectador/leitor. Com os estudantes organizados em grupos, distribua uma folha de papel para cada grupo.

1. Peça a eles que observem a imagem e pergunte o que imaginam que está acontecendo.

• Depois, peça a eles que observem, em silêncio, mais uma vez o quadro de Afremov e que tentem criar mentalmente um enredo, como o que foi identificado no poema “A namorada”, de Manoel de Barros, e peça que compartilhem os enredos criados. Após a realização dessa atividade, peça que observem a sobreposição de imagens, a definição de figuras em primeiro plano e ao fundo, a profundidade e o foco, as cores, as tonalidades e os traços das pinceladas, para que verifiquem os efeitos de sentido que podem ser produzidos ao analisá-la.

AFREMOV, Leonid. Beijo sob a chuva 2010. Óleo sobre tela, 75 cm x 100 cm. Coleção particular.

REALIZAÇÃO

Textos em diálogo

1. Oriente os estudantes a observar todos os detalhes da tela: luz, sombra, cores etc.

2. Auxilie-os a perceber esses elementos na tela, caso haja dúvidas. Comente que as cores quentes são aquelas que trazem a sensação de calor, alegria e descontração. As cores frias, por sua vez, expressam a ideia de calma, tranquilidade e noite

3. Explique aos estudantes que as respostas dadas precisam ser justificadas por elementos observáveis na tela e com base no que sentiram ao contemplá-la.

4. a) É importante aguçar a imaginação dos estudantes. Auxilie-os a pensar em elementos como a situação de interação entre as duas pessoas e a relação delas com o espaço, entre outras possibilidades.

4. b) Comente que a cena de beijo é um dos artifícios mais utilizados no cinema, nas letras de música e na literatura.

4. c) Explique que títulos de obras podem ser me nos ou mais descritivos, assim como também podem ser mais abstratos ou conceituais. O título da tela Beijo sob a chuva remete aos elementos presentes na obra, cumprindo uma função descritiva. Peça que justifiquem as ideias de títulos que tiverem.

5. Explique que, embora não haja palavras na tela apresentada, a imagem consegue expressar sentidos múltiplos e evocar diferentes compreensões e diversas leituras, provocando, portanto, uma leitura subjetiva. A matéria-prima da tela

QUEM É O ARTISTA

1. Observe a pintura e aprecie a cena. Que situação ela mostra?

Um casal abraçado, em um local aberto, protegendo-se da chuva.

2. Analise atentamente os elementos que compõem a pintura: as cores, o jogo de luz e sombra.

a) Em qual período do dia se passa a cena? Justifique com elementos da obra.

2. a) Não é possível determinar um momento exato, mas as luzes acesas e a luminosidade dos tons sugerem que a

b) Há predomínio de cores quentes (amarelo, laranja, vermelho) ou frias (azul, verde, violeta)? O uso de cores busca imitar a realidade ou é uma interpretação do estado de espírito das personagens?

cena se passa ao entardecer ou em algum momento em que o tempo chuvoso deixou o dia mais escuro.

Leonid Afremov (1955-2019) nasceu em Vitebsk, cidade de Belarus ou Bielorrússia, antiga república da União Soviética, país onde também nasceu o pintor Marc Chagall. Este famoso artista influenciou a técnica e o estilo de pintar de Afremov, que são marcados pela utilização e mistura de cores fortes em pinceladas justapostas, que expressam os contrastes visuais das cenas representadas em suas telas.

2. c) Sugere movimento dos braços e do rosto, como se o casal estivesse conversando.

3. Resposta pessoal. Incentive a troca de ideias sobre essa questão e aproveite para comentar que não há uma leitura única de uma obra de arte.

c) A imagem sugere algum movimento?

2. b) Predominam cores quentes: amarelo e laranja. O uso de cores é uma interpretação

3. Diante do que você observou, qual poderia ser o estado de espírito das personagens nesse momento: humor, melancolia, alegria, saudade, tristeza?

do estado de espírito das personagens, pois a luminosidade intensa não condiz com a luz de um poste apenas.

4. A cena é um convite à imaginação. Com base nela, é possível criar muitas histórias. Responda às atividades a seguir e compartilhe suas impressões com os colegas e o professor

a) Quem são as pessoas que aparecem na pintura? Como se conheceram? Estão se despedindo ou se encontrando pela primeira vez? Respostas pessoais.

b) A quais histórias, filmes, livros e músicas essa cena remete?

c) Que outro título você daria para essa obra? Por quê?

pessoais.

5. Leia as afirmações a seguir e, no caderno, transcreva as alternativas que podem ser relacionadas tanto ao poema “A namorada” quanto à pintura Beijo sob a chuva Alternativas B, D e E

A. A matéria-prima é a palavra da obra.

B. Faz um convite à construção de novos sentidos.

C. Prioriza a objetividade, a clareza da mensagem.

D. A subjetividade está presente.

E. A forma e o conteúdo integram-se na construção de novos significados.

PARA ACESSAR

Arte&Artistas. Leonid Afremov e sua espátula mágica. Disponível em: https:// arteeartistas.com.br/leonid-afremov-e-sua-espatula-magica/. Acesso em: 6 jun. 2022.

O link contém diversas informações sobre a vida e a obra de Leonid Afremov. Além disso, é possível observar outras obras do artista, cujo tema predominante são as paisagens da cidade retratando cenários noturnos e com clima chuvoso.

está na profundidade, no foco e nas tonalidades utilizadas, assim como nos sentidos que produz.

PARA ACESSAR

WIKIART. [S. l.], [c2022]. Site. Disponível em: https:// www.wikiart.org/pt/. Acesso em: 3 maio 2022.

O site colaborativo WikiArt apresenta imagens e análises de obras de arte de artistas de todo o mundo, dos mais variados estilos e épocas. Se achar pertinente, compartilhe a indicação com os estudantes para que explorem o site.

4. b) Resposta pessoal. Respostas

Oração e seus termos essenciais

Os textos, de maneira geral, são organizados em frases, orações e períodos para que o leitor possa atribuir sentidos a eles.

1. Releia estes versos do poema “A namorada”.

O pai era uma onça.

2. b) Sintagma nominal: A gente; núcleo: gente Sintagma verbal: “amarrava o bilhete numa pedra presa por / um cordão”; núcleo: amarrava

A gente amarrava o bilhete numa pedra presa por um cordão

1. a) Espera-se que os estudantes infiram que é uma relação de consequência: os dois últimos versos descrevem o que o eu lírico e a namorada faziam pelo fato de o pai dela ser “uma onça”.

a) Que relação de sentidos pode ser estabelecida entre o primeiro verso e os dois últimos?

b) O primeiro verso é formado por um período simples ou composto? Por quê?

É formado por um período simples, porque é composto de apenas uma oração.

2. O período formado pelo segundo e pelo terceiro versos tem apenas uma oração.

a) Quantas informações ele apresenta?

2. a) Ele apresenta uma informação, indicada pela forma verbal amarrava

b) Releia a oração e copie, no caderno, o sintagma nominal e o sintagma verbal, identificando o núcleo de cada um deles.

3. a) numa pedra presa e um cordão; eles são sintagmas nominais porque os núcleos são, respectivamente, os substantivos pedra e cordão

3. Observe que existem outros sintagmas nominais nessa oração.

a) Quais são? Como sabemos que são sintagmas nominais?

b) Na sua opinião, embora sejam importantes para a compreensão do texto, esses sintagmas nominais podem ser considerados termos essenciais dessa oração?

4. Releia, agora, outro verso do poema, também formado por uma oração. Mas por vezes o bilhete enganchava nos galhos da goiabeira.

3. b) Espera-se que os estudantes reconheçam que os termos essenciais da oração são o sujeito e

o predicado e que esses sintagmas nominais exercem outras funções.

a) Considerando que o sujeito é o termo sobre o qual se declara algo, qual termo exerce essa função nessa oração? O termo o bilhete

b) Que parte exerce a função de predicado? A parte “enganchava nos galhos da goiabeira”.

5. As funções sintáticas de sujeito e predicado são preenchidas por partes denominadas, respectivamente, sintagma nominal e sintagma verbal. Considerando os nomes dos respectivos sintagmas, que palavras você acha que têm mais importância nesse verso, isto é, que exercem a função de núcleo em cada um deles?

Espera-se que os estudantes infiram que no sintagma nominal o núcleo é o substantivo bilhete, e no sintagma verbal, a forma verbal enganchava

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REALIZAÇÃO

Por dentro da língua

1. a) Explique que, para reconhecer as relações de causa e consequência, o leitor deve identificar os eventos expostos no texto e compreender de que forma eles se complementam: o primeiro verso citado representa uma causa e os outros dois versos a consequência.

1. b) Relembre os estudantes de que, quando há apenas uma oração, ou seja, uma forma verbal, o período é chamado de período simples; quando há duas ou mais formas verbais, e, consequentemente, duas ou mais orações, ele é chamado de período composto.

2. e 3. Comente que os sintagmas nominais são constituídos de um nome e seus respectivos determinantes. O sintagma verbal constitui o predicado da oração, tendo o verbo como núcleo.

4. a) Explique que o sujeito é um dos chamados termos essenciais da oração.

4. b) Comente que o predicado é um termo essencial da oração que faz uma afirmação sobre o sujeito.

PROPOSIÇÕES

Em Por dentro da língua, as atividades têm a finalidade de retomar e revisar os conceitos de oração, período simples e período composto, além de explorar os termos que exercem as funções de sujeito e de predicado nas orações, com base na observação e na análise desses elementos linguísticos na construção do texto.

5. Diga que os sintagmas nominais, por terem como núcleo um nome, e os sintagmas verbais, por terem como núcleo um verbo, evidenciam que as palavras mais significativas para atribuição de sentidos na maioria das orações são, geralmente, o nome e o verbo.

PROPOSIÇÕES

Antes de prosseguir com os estudos desta seção, pergunte aos estudantes como eles imaginam o futuro.

Ao longo da conversa, anote as afirmações que fizerem sobre o futuro. Após encerrar a conversa, peça a eles que identifiquem, em cada afirmação, de quem se fala e o que se fala.

Por fim, divida os enunciados em duas partes – sujeito e predicado –, chamando a atenção para a relação entre elas, ou seja, definindo o sujeito como o termo sobre o qual se diz algo e o predicado como aquilo que se informa sobre o sujeito.

Por exemplo:

• Cães (sujeito) terão vida inteligente (predicado).

• Homens (sujeito) lerão mentes (predicado).

Em Oração: alguns usos, ressalte que o emprego da ordem direta favorece a compreensão do texto.

PARA LER

ABREU, Antônio Suárez. Gramática integral da língua portuguesa: uma visão prática e funcional. Cotia: Ateliê Editorial, 2018.

Esse livro descreve os fenômenos gramaticais em contextos de uso, por meio de uma abordagem sistêmica.

Os enunciados analisados nas atividades são orações. Como você já estudou, a oração é um enunciado ou parte dele que se estrutura em torno de uma forma verbal ou de uma locução verbal.

As orações são constituídas, geralmente, por duas informações consideradas essenciais, que são os termos que estruturam grande parte das orações possíveis em língua portuguesa: sujeito e predicado Exemplo:

[...] o bilhete enganchava nos galhos da goiabeira.

sujeito

Sintagma nominal

predicado Sintagma verbal

Sujeito é o termo da oração sobre o qual se declara algo e com o qual o verbo geralmente concorda.

Predicado é o termo da oração que declara algo sobre o sujeito.

As partes que compõem o sujeito e o predicado são preenchidas, na oração, por sintagmas nominais e verbais.

Sintagma nominal é a parte da oração que tem um substantivo (ou pronome) como núcleo. Sintagma verbal é a parte da oração constituída pelo predicado e que tem um verbo ou uma locução verbal como núcleo.

Como já estudado no 6o ano, lembre-se: as frases possuem sentido completo e podem ou não apresentar um verbo. Já as orações são formadas por frases (ou parte de uma frase) que possuem obrigatoriamente uma forma verbal (verbo ou locução verbal).

Oração: alguns usos

As orações, geralmente, apresentam a seguinte estrutura: sujeito + predicado (verbo + complemento)

Exemplo: A gente amarrava o bilhete numa pedra presa por um cordão.

Essa estrutura é chamada de ordem direta e, embora seja a mais comum no uso da língua, pode ser alterada quando se deseja evidenciar outros elementos que não o sujeito da oração:

complemento + sujeito + restante do predicado

Exemplo:

O bilhete a gente amarrava numa pedra presa por um cordão.

complemento

restante do predicado sujeito

No exemplo, observa-se que o termo que ganha destaque é o complemento, pois é ele que inicia a oração.

ATIVIDADES

1. Você sabe qual é a origem do Dia dos Namorados? A reportagem publicada no site de uma revista traz essa informação. Leia o trecho.

PROPOSIÇÕES

HISTÓRIA

Quem foi São Valentim, bispo que inspirou o Dia dos Namorados no exterior

Comemorada em 14 de fevereiro nos Estados Unidos e na Europa, a data celebra o amor e revive a história do religioso que foi preso por fazer casamentos clandestinos

Letícia Rodrigues e Bernardo França 14 fev. 2020 - 15h18

Apesar do Brasil celebrar o Dia dos Namorados em junho, casais apaixonados da Europa e dos Estados Unidos comemoram o amor em 14 de fevereiro. Por quê? A data está diretamente ligada a São Valentim, o santo do amor.

Em Atividades, o objetivo do trabalho inicial é aprofundar o tema abordado no módulo mediante a leitura, análise e discussão de texto do gênero reportagem (atividades 1 a 4). A realização de leitura desse gênero textual objetiva estabelecer habilidades de leitura, escuta e produção, assim como proporcionar experiências para desenvolver a sensibilidade dos estudantes para os acontecimentos que afetam a vida comunitária e mundial e orientá-los para que sejam capazes de noticiar e opinar de modo ético, respeitoso e responsável. Ao ler o texto proposto na seção, comente que nos Estados Unidos e na Europa o Valentine’s Day (o Dia de São Valentim) é comemorado em 14 de fevereiro. Aqui no Brasil, comemora-se o Dia dos Namorados em 12 de junho. Essa temática tem relação com a diversidade cultural.

REALIZAÇÃO Atividades

Quem foi São Valentim, bispo que inspirou o Dia dos Namorados no exterior.

SUPER Explica: O Dia dos Namorados. 2019. Vídeo (4min25s). Publicado pelo canal Superinteressante. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=pcukxJqe7r4. Acesso em: 3 maio 2022.

Esse vídeo, que pode ser assistido com os estudantes, explica a origem da comemoração do Dia dos Namorados no Brasil e no mundo.

1. Promova a leitura compartilhada e colaborativa da reportagem com os estudantes. Durante a leitura, oriente-os a observar atentamente os elementos que compõem a reportagem: título, linha fina, lide, fatos, imagem e autoria.

BERNARDO FRANÇA / EDITORA GLOBO

PROPOSIÇÕES

Se julgar pertinente, peça aos estudantes que se organizem em duplas e respondam oralmente às atividades 1 a 4 No momento da correção, promova um debate sobre o texto. Escreva na lousa o título da reportagem lida, ouça as respostas da turma e, em seguida, comente a respeito de período simples e composto, sujeito e predicado.

REALIZAÇÃO

1. a) Verifique se todos compreenderam a temática e seus significados no contexto em que o texto foi produzido.

1. b) Permita que os estudantes conversem livremente e compartilhem os conhecimentos que têm acerca da origem do Dia dos Namorados.

2. Comente com os estudantes que, geralmente, publicações jornalísticas são divididas em diversas seções, que podem incluir notícias locais, notícias internacionais, negócios e economia, esportes, política, meio ambiente, classificados, entrevistas, colunas de opinião, cartas de leitores, entretenimento, arte e cultura, eventos etc.

3. Certifique-se de que todos compreenderam a estrutura do período, assim como a organização das orações ao redor de um núcleo verbal, a modalidade e tipologia do período simples (um núcleo verbal) e do período composto (dois ou mais núcleos verbais, isto é, mais de uma oração).

4. Explique aos estudantes que o sujeito pode surgir tanto antes quanto depois do predicado. Ao estar antes do predicado, a oração

2. b) Dar leveza à informação e ressaltar que o conhecimento histórico pode ter um tom lúdico e interessante, podendo até divertir o leitor com as informações e curiosidades que traz.

O bispo São Valentim viveu durante o Império Romano, no século 3 – tempo em que muitas guerras estavam acontecendo. Naquela época, o Imperador Cláudio II proibiu o casamento porque achava que soldados solteiros eram combatentes melhores. Mas Valentim realizou muitas uniões clandestinamente.

Até que um dia ele foi descoberto, preso e condenado à morte. Mesmo atrás das grades, o bispo recebeu cartas e flores de pessoas que acreditavam no amor e queriam agradecê-lo por realizar seus casamentos. Também foi no xilindró que Valentim se apaixonou por uma mulher, mesmo sabendo que jamais ficariam juntos.

[...] Antes de sua execução, no dia 14 de fevereiro de 269 d.C., o bispo escreveu uma carta de despedida à sua amada, terminando o texto com a frase: “De seu Valentim”. [...]

RODRIGUES, Letícia; FRANÇA, Bernardo. Quem foi São Valentim, bispo que inspirou o Dia dos Namorados no exterior. Revista Galileu, [s. l.], 14 fev. 2020. Disponível em: https://revistagalileu.globo.com/Sociedade/Historia/ noticia/2020/02/quem-foi-sao-valentim-o-bispo-inspirou-o-dia-dos-namorados-no-exterior.html. Acesso em: 29 abr. 2022.

1. a) Para marcar a data em que muitos países comemoram o Dia dos Namorados.

a) Por que essa reportagem foi publicada em 14 de fevereiro?

b) Você já tinha conhecimento de alguma das informações apresentadas? Quais? Como você teve acesso a elas? Respostas pessoais.

2. a) Espera-se que os estudantes infiram que o texto está dentro do que se propõe a seção, pois informa a

2. A reportagem foi publicada na seção do site intitulada “História”.

a) Na sua opinião, por que a inclusão do texto nessa seção se justifica?

b) O texto apresenta informações históricas, mas a imagem que o ilustra tem um tom lúdico e atual. Que efeito de sentido se pretende com a escolha dessa imagem?

3. Releia o período que inicia a reportagem.

origem histórica do Dia dos Namorados, trazendo referências do século III, época em que os fatos se originaram.

Apesar do Brasil celebrar o Dia dos Namorados em junho, casais apaixonados da Europa e dos Estados Unidos comemoram o amor em 14 de fevereiro. [...]

a) Por quantas orações ele é formado? Por duas orações.

b) Quais formas verbais exercem a função de núcleo dessas orações?

c) Releia a oração em destaque nesse período.

I. Que termo exerce a função de sujeito nessa oração?

As formas verbais celebrar e comemoram

3. c) I. O termo “casais apaixonados da Europa e dos Estados Unidos”.

II Que termo exerce a função de predicado dessa oração?

3. c) II. O termo “comemoram o amor em 14 de fevereiro”.

4. Agora, compare a estrutura destas orações retiradas do texto.

Trecho 1

O bispo São Valentim viveu durante o Império Romano, no século 3 [...].

Trecho 2

[...] Naquela época, o Imperador Cláudio II proibiu o casamento [...]

a) Uma dessas orações está estruturada na ordem direta, isto é, seguindo o padrão sujeito + verbo + complemento. Qual é ela? Copie-a no caderno

“O bispo São Valentim viveu durante o Império Romano, no século 3 [...].”

b) E a outra oração, por que não está na ordem direta?

4. b) Espera-se que os estudantes reconheçam que a oração se inicia pela expressão “Naquela época”, termo usado para indicar o tempo em que o fato ocorreu, e não pelo sujeito, como determina o padrão da ordem direta.

encontra-se na ordem direta; ao surgir no meio ou depois do predicado, o sujeito é posposto e a oração encontra-se na ordem indireta. Nessa situação, em determinada oração, o termo que aparece antes tem mais destaque. Se julgar necessário, retome a ordem direta das orações na língua

portuguesa: sujeito + verbo + complementos. Dê exemplos, empregando, além dos verbos transitivos e seus respectivos complementos, advérbios ou locuções adverbiais no final da oração – ainda não é necessário trabalhar esses conceitos, pois os estudantes os trabalharão em momentos posteriores da coleção.

6. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes infiram que pelo fato de ela interpretar o Dia dos Namorados como um dia “que obriga casais a provar que se amam” demonstra que a personagem não entende muito de amor.

5. Rã Zinza é uma personagem criada por Rafael Marçal. Leia a tirinha em que ela expõe seu conhecimento sobre o Dia dos Namorados e o amor.

• Terceiro quadrinho: Um empresário trouxe a ideia para o Brasil, mas mudando de fevereiro para junho por causa do Carnaval e de Santo Antônio.

• Quarto quadrinho: Valentim virou santo e no mundo todo seu dia obriga casais a provar que se amam.

• Quinto quadrinho: Viu? Manjo tudo de amor.

5. a) O nome Rã Zinza, que faz uma brincadeira com a palavra ranzinza, indica o tom mal-humorado e impertinente da personagem.

a) O que o nome da personagem sugere sobre o seu jeito de ser?

b) Para evidenciar a personalidade da personagem, que recursos visuais o autor da tirinha utiliza?

6. Nos dois últimos quadrinhos, as falas da personagem realçam as características de sua personalidade.

O desenho dos olhos e da boca da personagem vão se alterando de modo a evidenciar a impaciência e a arrogância da personagem.

a) Ela faz um gesto em formato de coração e, no último quadrinho, diz que “manja tudo de amor”. Você concorda com o que a personagem afirma? Explique.

b) Na sua opinião, com que finalidade o autor da tirinha pode ter criado essa personagem?

Provavelmente para criticar pessoas ranzinzas como a personagem.

7. Releia o que a personagem diz no primeiro quadrinho.

O Dia dos Namorados surgiu como uma homenagem a Junus e Lupercus, deuses protetores dos casais.

a) Essa oração está na ordem direta. No caderno, reescreva-a organizando seus elementos conforme indicado a seguir.

I. Sujeito + verbo + complemento.

II . Complemento + sujeito + verbo.

II I. Verbo + sujeito + complemento.

7. a) I. O Dia dos Namorados surgiu como uma homenagem a Junus e Lupercus, deuses protetores dos casais.

7. a) II. Como uma homenagem a Junus e Lupercus, deuses protetores dos casais, o Dia dos Namorados surgiu.

7. a) III. Surgiu o Dia dos Namorados como uma homenagem a Junus e Lupercus, deuses protetores dos casais.

b) Analise as três formas como as orações foram organizadas. Qual você prefere? Por quê?

6. É importante acolher as opiniões de todos e aproveitar a ocasião para discuti-las criticamente. Se considerar pertinente, peça aos estudantes que pensem em outras temáticas que eles imaginam que a personagem poderia abordar.

7. Estimule os estudantes a perceber como as diferentes construções podem dar mais ênfase a um determinando elemento, produzindo efeitos de sentido diversos.

8. a) e 8. b) Oriente os estudantes que tiverem dificuldade em localizar e associar as informações nos dois textos. Se necessário, retome a leitura da reportagem com a turma.

Respostas pessoais. Converse com os estudantes que, embora a ordem direta seja a mais usada, as demais podem ser empregadas pelo falante; o uso vai depender do termo que deseja priorizar, destacar na oração.

O que ela prioriza?

8. Em um dos quadrinhos, há uma informação que também está presente na reportagem que você leu na atividade 1.

a) Qual é essa informação? De que forma você acha que o autor da tirinha teve acesso a ela?

No segundo quadrinho, quando a personagem se refere a Valentim como um padre que casava as pessoas escondido. Provavelmente, ele deve ter pesquisado essa informação em sites e livros de história.

b) Na sua opinião, em qual dos textos essa informação parece mais confiável? Justifique.

c) O período do quadrinho analisado é simples ou composto? Por quê?

8. b) Espera-se que os estudantes reconheçam que, embora a tirinha possa ter sido baseada em pesquisa, a informação da reportagem tem maior credibilidade por ser um texto com base em fatos históricos e ter sido publicado na seção “História” do site

5. Nessa atividade, é realizada a compreensão e interpretação de uma tirinha que dialoga com a reportagem lida anteriormente, bem como com a temática do poema que inicia o capítulo. Chame a atenção dos estudantes para os aspectos verbais e visuais, mostrando como eles dialogam no conjunto da tirinha. Comente com os estudantes que Rã Zinza, criada pelo ilustrador Rafael Marçal, é uma personagem que

8. c) É um período composto, pois é formado por duas orações.

expõe todo seu mau-humor em relação ao comportamento humano. Caso algum estudante tenha dificuldade em ler as falas da tirinha, leia a transcrição a seguir.

• Primeiro quadrinho: O Dia dos Namorados surgiu como uma homenagem a Junus e Lupercus, deuses protetores dos casais.

• Segundo quadrinho: E a Valentim, um padre que casava escondido os jovens que a família tentava impedir a união.

8. c) Reitere que períodos compostos são constituídos de mais de uma oração.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Posição do sujeito em títulos de notícias

Oriente os estudantes a pesquisar títulos de notícias em jornais e revistas, impressos ou digitais, em que a posição do sujeito implique em orações na ordem indireta ou inversa. Eles devem localizar o sujeito e explicar a intenção dessa ordem no título de notícia escolhido. Oriente-os a anotar e compartilhar oralmente com a turma.

MARÇAL, Rafael. Zinza e o Dia dos Namorados. Vacilândia. [S. l.], 12 jun. 2013. Disponível em: https:// vacilandia.com/zinza-e-o-dia-dos-namorados/. Acesso em: 29 abr. 2022.

© RAFAEL MARÇAL

PROPOSIÇÕES

Em Linguagem e sentidos, o objetivo é trabalhar com as seguintes figuras de linguagem: comparação, antítese, eufemismo e ironia. Retome com os estudantes que as palavras e expressões podem ser usadas com sentidos diferentes dos habituais, para enfatizar sentidos, construir imagens simbólicas, dar mais expressividade ao que se deseja dizer. Esses recursos linguísticos são chamados de figuras de linguagem. No poema “A namorada”, encontramos algumas delas.

REALIZAÇÃO

1. a) Espera-se que os estudantes identifiquem o verso “Seu pai era uma onça.”, uma vez que comportamentos são mais difíceis de serem mudados do que superar obstáculos físicos e/ou tecnológicos.

1. b) Se julgar produtivo, leia com a turma o texto “5 coisas que você não sabia sobre o primeiro e-mail da História”, disponível em: revistagalileu.globo.com/ Revista/Common/0,,ERT 314538-17770,00.html. (acesso em: 4 maio 2022).

2. a) Reforce que metáfora é o uso de um termo com o significado de outro por haver uma característica comum entre eles.

2. b) Explique que essas expressões são muito comuns e usadas para indicar qualidades ou características das pessoas e que, nesses casos, elas podem ser consideradas metáforas.

3. Os estudantes devem analisar o efeito de ironia na tirinha. Informe que ocorre ironia quando se quer mostrar uma ideia contrária daquilo que está sendo dito

E ESCRITA LINGUAGEM SENTIDOS E

1. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que é o verso “Seu pai era uma onça”; as demais poderiam ser resolvidas de forma mais simples do que a descrita no poema.

Figuras de linguagem: comparação, antítese, eufemismo e ironia

1. b) O verso “Não havia e-mail”, porque a existência da internet há tempos possibilita que as pessoas se comuniquem por e-mail.

As palavras e expressões podem ser usadas com sentidos diferentes dos habituais, para construir imagens simbólicas e dar mais expressividade ao que se deseja dizer. Esses recursos linguísticos são chamados de figuras de linguagem

1. Releia alguns versos iniciais do poema “A namorada”.

Havia um muro alto entre nossas casas Difícil de mandar recado para ela. Não havia e-mail Seu pai era uma onça.

2. b) Espera-se que os estudantes infiram que na primeira metáfora o sentido é de um pai trabalhador e que faz qualquer serviço com disposição; na segunda, o pai é muito sentimental e sensível.

a) Nesses versos, o eu lírico lista as dificuldades para falar com a namorada. Na sua opinião, qual verso revela a que ele considera a mais difícil de enfrentar? Justifique sua resposta.

b) Se o eu lírico estivesse falando dos tempos atuais, qual desses versos não faria parte do poema? Por quê?

2. a) Espera-se que os estudantes infiram que não, pois a metáfora sugere de forma indireta e criativa esse e outros sentidos, além de dar mais expressividade ao poema.

2. O verso “Seu pai era uma onça” enfatiza o que o eu lírico achava a respeito do pai da namorada.

a) Essa expressão é uma metáfora. Se, no poema, o eu lírico tivesse usado “Seu pai era muito bravo”, o efeito de sentido seria o mesmo?

b) Escreva o sentido que pode ser atribuído às metáforas das duas orações a seguir. Seu pai era pau pra toda obra. Seu pai era uma manteiga derretida.

3. Releia a tirinha da personagem Rã Zinza.

• No último quadrinho, a personagem diz que sabe tudo de amor. Considerando o que ela diz nas falas anteriores, o que a personagem “manja”?

A personagem conhece (“manja”) os fatos que deram origem ao Dia dos Namorados, quem trouxe essa comemoração para o Brasil e porque é celebrada em junho.

ou apresentado. Na tirinha, a personagem demonstra saber da origem do Dia dos Namorados, e julga que, por isso, “manja” muito de amor, configurando uma ironia quando se pensa em sua personalidade.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Ilustração de metáforas usadas no dia a dia

Para realizar essa atividade, a turma deverá ter compreendido o conceito de metáfora. Converse sobre metáforas gastas, isto é, expressões empregadas no cotidiano, como cortar as asas, pisar em ovos, virar o jogo etc.

Proponha aos estudantes que pesquisem, em duplas, o significado conotativo dessas

© RAFAEL MARÇAL

PROPOSIÇÕES

As figuras de linguagem que você analisou enriquecem os textos e os tornam mais criativos. Conheça mais algumas.

Comparação

A comparação é a aproximação de dois termos entre os quais existe alguma relação de semelhança, buscando destacar determinada característica de um deles. O elemento de comparação fica explícito, como no poema a seguir, um haicai.

belo dia movimentado acontece rápido como desenho animado

Haicai é um poema de origem japonesa, que apresenta forma fixa e é composta de três versos.

TAVARES, Ulisses. Viva a poesia viva. São Paulo: Saraiva, 1997. p. 39. No haicai, a imagem de um dia belo e movimentado é comparada com um desenho animado, para ressaltar a ideia de agitação, de alegria pelo dia.

Antítese

Essa figura de linguagem consiste no uso de palavras ou expressões de significados opostos, como nos versos em destaque no poema “A namorada”, de Manoel de Barros.

[...]

Se a namorada respondesse pela mesma pedra

Era uma glória!

Mas por vezes o bilhete enganchava nos galhos da goiabeira E então era agonia.

[...]

No poema, o uso da antítese enfatiza as sensações contraditórias do eu lírico ao enviar o bilhete à namorada.

Eufemismo

O eufemismo consiste no emprego de palavras ou expressões que suavizam um sentido ou uma mensagem considerada desagradável ou chocante. Veja um exemplo neste haicai de Paulo Leminski.

verde a árvore caída vira amarelo a última vez na vida

LEMINSKI, Paulo. Melhores poemas. São Paulo: Global, 2016. p. 76. No haicai, o eufemismo no último verso suaviza a ideia e a imagem da morte da árvore.

Ironia

Essa figura de linguagem consiste em afirmar o contrário daquilo que realmente se quer dizer ou questionar determinado comportamento com a intenção de ridicularizar ou criticar, como na frase “Viu? Manjo tudo de amor”, analisada na tirinha da personagem Rã Zinza.

expressões. Depois, eles deverão ilustrá-las; no entanto, as ilustrações devem ser feitas de acordo com seu sentido denotativo. Cada ilustração deve vir acompanhada de uma legenda com a expressão representada.

Se julgar pertinente, fotografe os trabalhos e publique-os acompanhados de um texto explicativo, no site ou nas redes sociais da escola, com a devida autorização dos responsáveis pelos estudantes e o consentimento da direção.

PARA LER

FIORIN, José Luiz. Figuras de retórica. São Paulo: Contexto, 2014.

Esse livro é de grande importância para a compreensão das figuras de linguagem, que são abordadas em nova perspectiva nos estudos de retórica.

Após a realização das atividades iniciais da seção, os estudantes continuarão a fazer a análise linguística/semiótica das figuras de linguagem comparação, antítese, eufemismo e ironia. Os poemas usados para a realização desse trabalho têm como objetivo a valorização da literatura brasileira e da fruição estética. Comente com os estudantes que, normalmente, os haicais têm a natureza como tema principal. Comente com eles que os contextos comunicativos envolvem, primeiramente, o emissor, o receptor e a mensagem. Mesmo de forma automática, os interlocutores (emissor e receptor) são essenciais nas escolhas de vocabulário e no modo de expressá-los. É importante esclarecer que a interpretação das figuras de linguagem sempre depende do contexto em que elas são utilizadas.

BRITTO, Vanessa da Silva. A sedução das metáforas publicitárias. In: JORNADA NACIONAL DE LINGUÍSTICA E FILOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA, 2., 2007, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro: Círculo Fluminense de Estudos Filológicos e Linguísticos, 2007. Disponível em: www.filologia.org.br/iijnlflp/textos/A_sedu%C3%A7% C3%A3o_das_met%C3%A1foras_publicit%C3%A1rias_VANESSA.pdf. Acesso em: 4 maio 2022.

Artigo com análises de anúncios metafóricos cujo objetivo é demonstrar o papel das metáforas, sobretudo visuais, nos anúncios publicitários, destacando como elas influenciam no modo como pensamos e agimos.

PROPOSIÇÕES

Em Atividades, sugere-se que os estudantes discutam e resolvam as atividades em duplas. Em seguida, organize uma roda de conversa para tratar do uso das figuras de linguagem em nosso dia a dia, associando-as à tirinha e ao poema apresentados. Após a roda de conversa, as duplas podem apresentar suas respostas e realizar ajustes com a ajuda do professor e dos colegas.

REALIZAÇÃO

1. Os estudantes precisam identificar o humor e a ironia presentes na tirinha, com base em sua modalidade multissemiótica. A temática da tirinha também dialoga, pelo viés do humor, com a temática das relações afetivas presente nas leituras anteriores do capítulo.

2. Se julgar interessante, antes de ler o poema com os estudantes, comente que o autor Claudio Feldman (1944-) nasceu em Bauru (SP), e é professor aposentado de Língua e Literatura. Atuou em diversas modalidades artísticas, como literatura, teatro e cinema. É autor de 57 livros de diversos gêneros: poesia, literatura infantil, ficção, humor, teatro e biografia. O poema apresentado auxilia no aprofundamento do trabalho com figuras de linguagem na linguagem poética.

2. a) Disponibilize acesso a dicionários ou à internet para que os estudantes possam pesquisar o significado da palavra suposição e responder à atividade.

2. b) Auxilie os estudantes que tiverem dificuldade em

ATIVIDADES

1. As figuras de linguagem podem ser exploradas em diferentes gêneros. Nesta tirinha, por exemplo, o uso de uma delas torna-se um importante recurso expressivo. Leia-a.

© FERNANDO GONSALES

GONSALES, Fernando. [Meu amor, você me sufoca!]. Níquel Náusea. Nem tudo que balança cai! São Paulo: Devir, 2003. p. 31.

1. a) Entende-se que ele está se queixando do excesso de carinho do outro.

a) Considerando a forma verbal sufoca, o que se entende da primeira fala do elefante?

b) Observe o segundo quadrinho. O que o elefante quis realmente dizer?

c) Esse jogo de sentidos produz humor. Que figura de linguagem possibilita a construção do tom humorístico da tirinha?

2. Leia o poema a seguir.

Jabuti

1. b) O elefante diz para eles pararem de passear com as trombas entrelaçadas porque isso está dificultando a respiração dele.

1. c) A ironia, pois no primeiro quadrinho imagina-se que os animais estão sufocados de amor e, no segundo, compreende-se que a intenção é deixar de andar o tempo todo com as trombas entrelaçadas para que possam respirar.

2. a) Resposta pessoal. O poeta se refere aos cavaleiros medievais que usavam armaduras para se protegerem. Espera-se que os estudantes entendam que um cavaleiro precisa ter agilidade, para poder escapar dos perigos que enfrenta, mas o jabuti é lento, exatamente o contrário da suposição apresentada.

2. b) “lento e dócil / como uma tarde na província”.

Sua armadura supõe um cavaleiro mas cruza o jardim lento e dócil como uma tarde na província FELDMAN, Cláudio. Jabuti. In: ______. Dia suspeito. São Paulo: Taturana, 2000. p. LIX.

a) A armadura do jabuti o leva a ser associado a um cavaleiro. A que cavaleiro o poeta se refere? Em sua opinião, por que essa associação é considerada uma suposição?

b) Que versos constroem a imagem poética do jabuti cruzando o jardim?

c) Que sensações são transmitidas por meio dessa imagem poética?

3. No caderno, transcreva a alternativa que corresponde à figura de linguagem empregada nesses versos. Alternativa A

A. Comparação.

B. Metáfora.

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encontrar os versos que constroem a imagem poética do jabuti cruzando o jardim; se necessário, retome a leitura dos versos.

2. c) Certifique-se de que os estudantes compreendem o significado da palavra província. Caso não saibam, sugira que pesquisem no dicionário.

3. Comente que a figura de linguagem comparação é a aproximação entre dois

C. Eufemismo.

D. Ironia.

elementos por meio de uma característica semelhante entre eles, dando a um as características do outro. É diferente da metáfora, uma vez que tem, necessariamente, termos comparativos.

4. e 5. Nessas atividades, visando promover estudos que contemplem variados gêneros textuais e suportes, propõe-se a análise de uma peça publicitária, tendo como objetivo geral refletir sobre a figura de linguagem

4. As figuras de linguagem também são muito empregadas na publicidade e na propaganda. A peça que você vai ler faz parte de uma campanha contra queimadas lançada em 2020.

4. a) Os grandes incêndios florestais em várias regiões do Brasil, principalmente na região Norte e Centro-Oeste, que destruíram grandes áreas causando graves danos à fauna e a flora das regiões atingidas.

a antítese ocorre quando há uma aproximação de palavras ou expressões de sentidos opostos.

5. c) Nessa atividade, objetiva-se que o estudante identifique os efeitos de sentido decorrentes de usos expressivos da linguagem. Verifique se os estudantes percebem que a oposição é construída por meio de um jogo entre os termos queimada e morte

CARRASCOZA, João Anzanello. Estratégias criativas da publicidade: consumo e narrativa publicitária. São Paulo: Estação das Letras e Cores, 2015.

5. a) A imagem mostra um flagrante de incêndio florestal, com pessoas tentando apagá-lo, e reforça o objetivo da campanha, que é evitar que cenas como essas se repitam.

BRASIL. Conselho Nacional da Amazônia Legal. [Campanha] Diga sim à vida e não à queimada. 2020. 1 cartaz. Disponível em: www.gov.br/pt-br/noticias/meio-ambiente-e-clima/2020/08/governo-lanca-campanhacontra-queimadas. Acesso em: 29 abr. 2022.

a) Que fatos podem ter levado o governo federal a lançar essa campanha?

b) Os fatos citados pela campanha já aconteceram. Então, qual é a finalidade de lançá-la?

5. Na peça, imagem e textos constroem os sentidos pretendidos.

a) De que forma a imagem contribui para que o objetivo da peça seja alcançado?

b) O slogan da campanha causa impacto no leitor. Que figura de linguagem é empregada em sua construção? Justifique.

A antítese, pois faz uma oposição de ideias, enfatizada pelas palavras sim e não

c) Que outro recurso linguístico é empregado para causar impacto no leitor?

A ideia de oposição construída com as palavras vida e queimada, já que queimada foi empregada no lugar da palavra morte, comumente usada nessa oposição.

PARA ACESSAR

Como o fogo destrói a Amazônia, a maior floresta tropical do mundo. Estadão, 2 set. 2019. Disponível em: https://sustentabilidade.estadao.com.br/noticias/geral,entenda-como-o-fogo-destroi-a-amazonia-a-maior-floresta-tropical-do-mundo,70002993118 . Acesso em: 4 jul. 2022.

Nessa reportagem, de Giovana Girardi, é possível entender os inúmeros danos causados à Amazônia por conta das queimadas. Acesse o link e observe, por meio do infográfico, os impactos que a fauna, a flora e todo o meio ambiente sofre com os incêndios na maior floresta tropical do mundo.

4. b) A finalidade é conscientizar as pessoas a respeito dos danos provocados pelas queimadas à natureza e à saúde, além de incentivar a população a participar de ações de preservação nessas regiões.

nela utilizada, ao passo que os objetivos específicos visam compreender a importância da linguagem e identificar a figura de linguagem e seus recursos característicos em relação ao discurso publicitário.

4. Explique que o conteúdo da peça publicitária é uma campanha educativa. Sugere-se que explore os elementos nela presentes: disposição, adequação e destaque do incêndio e dos profissionais que tentam

contê-lo, imagem de fundo em contraste com o texto e a imagem, os tipos de letras utilizados etc.

5. a) Explique que a imagem é fundamental em peças publicitárias, tendo em vista que elas falam por si, além de ter o poder de expressar diferentes sensações e despertar variados sentimentos nas pessoas.

5. b) Se necessário, após os estudantes responderem à atividade, reforce à turma que

Nesse livro, o autor aborda as estratégias criativas das campanhas publicitárias, relacionando-as ao consumo estimulado pelo poder de persuasão dos publicitários.

SOUZA, Maria Genilda Santos de; SALES, Laurênia Souto. O desenvolvimento de habilidades leitoras a partir do gênero multimodal tirinha. EntreLetras, Araguaína, v. 9, n. 2, p. 61-85, jul./set. 2018. Disponível em: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/entreletras/ article/view/5475/14356. Acesso em: 4 maio 2022.

Nesse estudo, as autoras discorrem sobre a importância da proficiência na linguagem multimodal por meio da compreensão e interpretação de textos multissemióticos.

PARA ACESSAR

PARA LER

BNCC

Habilidades do Capítulo 2

TEXTO

• EF69LP44

• EF69LP47

• EF69LP49

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• EF67LP27

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CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

• EF69LP44

• EF69LP49

ROMANCE INFANTOJUVENIL CAPÍTULO2

• EF67LP23

• EF67LP28

EXPLORANDO O TEXTO

• EF69LP44

• EF69LP47

• EF67LP27

PALAVRA ABERTA

• EF69LP39

• EF67LP05

• EF67LP38

• EF07LP12

• EF67LP14

POR DENTRO DA LÍNGUA

• EF69LP03

• EF69LP44

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• EF07LP04

• EF07LP07

QUESTÃO DE FALA E ESCRITA

• EF69LP48

• EF67LP28

PRODUÇÃO MULTIMODAL

• EF69LP48

• EF69LP51

• EF69LP53

• EF69LP54

• EF67LP31

PROPOSIÇÕES

O romance é uma narrativa literária organizada em torno de um núcleo principal de personagens cujas ações influem ou sofrem influência de outros núcleos menores. Outra característica marcante é a extensão da narrativa, pois, por abordar inúmeros conflitos, o romance costuma ser longo. Nem todo romance é romântico. Há, por exemplo, o romance regionalista, que trata dos conflitos do homem em determinado espaço natural, e o romance de formação, em que a personagem se distancia de casa, passa por diferentes obstáculos e, ao vencer tais dificuldades, amadurece.

Neste capítulo, será lida uma adaptação da história de Tristão e Isolda, que teve uma de suas primeiras adaptações escrita em versos por Béroul, na França do

A história de Tristão e Isolda é uma antiga lenda sobre o amor entre um cavaleiro da Cornualha, Tristão, e uma princesa da Irlanda, Isolda. Contada em diferentes versões entre os povos, foi ganhando uma forma definitiva a partir do século XII. Para libertar o seu reino do domínio da Irlanda, Tristão enfrenta e vence um poderoso guerreiro irlandês, mas é ferido e envenenado pela espada do adversário. Abandonado em um barco à deriva no mar, é encontrado e curado pela princesa Isolda, por quem se apaixona. Sem saber dessa paixão, Marcos, o rei da Cornualha e tio de Tristão, pede a mão de Isolda em casamento. Começa então o sofrimento dos jovens.

Você vai ler o trecho de um capítulo de uma versão para o público infantojuvenil do romance Tristão e Isolda, um clássico da literatura universal que faz a releitura de uma lenda medieval de mesmo nome e conta a trágica história de amor entre dois jovens. Essa história nos remete a outras, narradas em romances, filmes e novelas de TV, em que as personagens sofrem ou não conseguem concretizar o seu amor. Você conhece alguma delas? Já assistiu a algum filme com essa temática? Compartilhe suas impressões com os colegas e o professor e tente imaginar o que poderá acontecer com Tristão e Isolda. Respostas pessoais. Agora, leia no boxe ao lado o resumo do livro Tristão e Isolda para conhecer a história dessas personagens.

O trecho do capítulo que você vai ler narra o momento em que Isolda encontra Tristão deixado pelos inimigos em um barco à deriva no mar. Considerando a época, estabeleça hipóteses: que razões justificariam o fato de Isolda, uma princesa, estar viajando sem a companhia da família?

século XII. O autor francês baseou-se em uma lenda de origem celta do século IX. Esse texto favorece a valorização da literatura e o gosto pela efabulação, uma vez que contribui para a formação do repertório literário dos estudantes e tem o potencial de despertar o interesse pela leitura da obra apresentada. Comente com os estudantes que há vários livros sobre amores impossíveis transformados

em filmes, dos quais provavelmente eles já ouviram falar, pois estão fortemente ligados à cultura juvenil, como A culpa é das estrelas, em que dois jovens se conhecem e se apaixonam, mas ambos têm uma doença terminal, por isso, o final da história é triste; na história de Romeu e Julieta, uma das mais conhecidas narrativas do Ocidente, os jovens também se apaixonam, mas por desavenças familiares não

O CONTEXTO DO TEXTO

A bela dos cabelos de ouro

A brisa trouxe até Isolda uma melodia estranha e, ao mesmo tempo, muito triste. A jovem apurou os ouvidos. Estava com os cotovelos apoiados na amurada do navio que a levava de volta para casa, após passar parte da primavera com parentes, ao norte. Naquele momento, o navio atravessava a neblina mágica que escondia seu reino do restante do mundo, uma lembrança deixada por fadas, gnomos e outros seres que hoje preferiam habitar o invisível. Talvez um dia a neblina desaparecesse para sempre, quando o mundo dos humanos deixasse de acreditar na magia.

A manhã acabara de nascer. O sol deveria espantar a atmosfera irreal, porém mantinha seu respeito por ela. Alguns de seus raios, um pouco mais ousados, deixavam pontos luminosos pelo caminho de espuma que o navio abria pelo mar. As velas vermelhas do navio tremulavam suaves, sem vontade de acelerar o ritmo da viagem.

Isolda passara a madrugada junto à amurada. Refletira sobre sua vida, sobre quem era, sobre o que desejava para seu futuro. Não concordava com tantas coisas; sabia de tantas maldades, tanta injustiça. No entanto, ela estava ali, sem o poder de mudar nenhum destino, principalmente o seu.

“De onde vem essa melodia, afinal?”, pensou, intrigada. Atravessou o convés até a outra ponta, de onde avistou um bote. E o navio, seguindo sua rota já traçada, afastava-se cada vez mais dele.

— Vamos voltar! — ordenou a jovem ao comandante. — Quero descobrir o que há naquele bote.

***

A princípio, os marinheiros acharam que havia um cadáver apodrecendo no bote, pois o cheiro era terrível. Mesmo assim, por insistência de Isolda, trouxeram-no a bordo, com sua harpa. Surpresa, ela descobriu que o infeliz respirava. Fora covardemente surrado. O cheiro vinha de um ferimento no ombro que, pelo jeito, não queria cicatrizar. “Veneno”, deduziu a jovem. “E é um dos venenos que somente minha mãe sabe preparar.” aquele mistério, Isolda mandou que colocassem o infeliz em seu camarote, junto com a harpa. menestrel, senhora — disse Brangien, a serva que crescera junto

Tinham a mesma idade, dezesseis anos [...]. As semelhanças se deviam a único fato: bastarda do avô materno de Isolda.

A serva ajudou sua senhora a preparar uma poção que, se tivessem sorte, anularia o efeito do poderoso veneno. Deitado no leito, o menestrel não se movia. Não tinham muito

REALIZAÇÃO

Inicie a leitura, com entonação, de forma a envolver os ouvintes. Leia até o momento em que Isolda dá ordens ao comandante para retornar, pois ela quer descobrir o que há no bote – trecho que compreende os cinco parágrafos iniciais.

Durante essa pausa, proponha novas questões que ajudem a (re)formular hipóteses sobre a leitura.

• Por que Isolda se interessa pela melodia?

• Vocês acreditam que essa possa ser a oportunidade de a bela dos cabelos de ouro mudar o destino de alguém?

• Como ela faria isso?

• Ela usaria magia?

Se considerar adequado, é possível propor outras questões para serem respondidas oralmente, a fim de envolvê-los na leitura.

CRUVINEL, Larissa Warzocha Fernandes. Narrativas juvenis brasileiras: em busca da especificidade do gênero. Tese (Doutorado em Letras e Linguística) – Faculdade de Letras, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2009. Disponível em: https://repositorio.bc.ufg.br/te de/handle/tde/2849. Acesso em: 14 jun. 2022.

Essa tese realiza uma investigação acerca das características das narrativas juvenis brasileiras contemporâneas.

podem ficar juntos e têm um final trágico; o filme Titanic, em que dois jovens vivem uma história de amor, mas também têm um final trágico por causa do naufrágio do navio. Incentive-os a compartilhar outras histórias que leram ou filmes a que assistiram, de modo que percebam que as narrativas têm como base histórias já existentes e transformadas para novos contextos.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Chame a atenção dos estudantes para o título do texto. Peça-lhes que levantem hipóteses sobre o enredo, com base no título e nas ilustrações. Provavelmente, alguns farão referência a um enredo de conto de fadas. Incentive a participação de todos. Aconselhe-os a ler o boxe O contexto do texto e pergunte-lhes que características teria um personagem chamado Tristão.

PROPOSIÇÕES

Caso você ainda não tenha abordado as informações contextuais do texto lido, explore neste momento os boxes O contexto do texto e Quem é o autor. Aproveite para verificar com os estudantes se há dúvidas de vocabulário e esclareça-as coletivamente, explorando o boxe Vocabulário

REALIZAÇÃO

Texto

Se preferir, nesse momento da leitura, divida o texto entre voluntários: um lerá a parte do narrador, outro fará as falas de Isolda, outro interpretará a serva e um último, a fala de Tristão.

Ao final, organize uma roda de conversa e incentive os estudantes a responder às seguintes questões: As expectativas de leitura se confirmaram? Isolda conseguiu mudar o destino de alguém? Em sua opinião, Tristão também acredita nas forças da natureza? Peça-lhes que justifiquem suas respostas. Comente que a história de amor entre Tristão e Isolda atravessou séculos e transformou-se em várias manifestações artísticas: o alemão Richard Wagner (1813-1883) compôs uma ópera com o enredo da história; companhias de balé a interpretaram; ela foi adaptada para o cinema diversas vezes; entalhadores e escultores também se inspiraram nesse romance.

PROPOSIÇÕES

Em Conversando sobre o texto, as atividades possibilitam estabelecer relações entre o texto lido e outros textos, ampliar o conhecimento literário dos estudantes e estabelecer relações entre o tema e o contexto histórico em que o texto está inserido.

VOCABULÁRIO

Amurada: parte de um navio que serve de parapeito à tripulação.

Convés: parte superior do navio.

Desvendar: descobrir, revelar.

Menestrel: aquele que, na Idade Média, recitava ou cantava poemas com acompanhamento musical.

Bastarda: que nasceu fora do matrimônio, filha ilegítima.

Antídotos: substâncias que combatem a ação de um veneno.

Mandrágora: planta herbácea venenosa, nativa da região do Mediterrâneo; na Antiguidade, eram atribuídos poderes sobrenaturais à sua raiz. Evocou: lembrou, recordou.

QUEM É O AUTOR

Helena Gomes (1966-) é jornalista, professora universitária e autora de vários livros. Sua versão da história de Tristão e Isolda é considerada obra Altamente Recomendável pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ).

Isolda misturou várias ervas e algumas gotas de óleos diferentes em um pequeno caldeirão de ferro. Sua mãe era mestra em criar venenos, mas odiava se dedicar aos antídotos

— Alecrim ou mandrágora? — perguntou a jovem para Brangien. A outra deu de ombros. Não entendia nada de poções.

— Veja se ele ainda respira.

Talvez algumas pétalas de jasmim... [...] Ela abriu seu baú, espalhou roupas para todos os lados até que, lá no fundo, encontrou a bolsinha que procurava.

— Ele está morrendo, senhora — avisou a serva, que acabava de checar a respiração muito fraca do menestrel.

O mais rápido que pôde, Isolda acrescentou as pétalas à mistura e coou o líquido espesso, passando-o para uma caneca de cobre. Por fim, cobriu a boca da caneca com as mãos e evocou a magia de suas antepassadas. Era naquele instante, no contato com o invisível, que a garota com sangue de fada, herdado de sua avó materna, poderia ganhar a chance de salvar uma vida. E, finalmente, ter o poder de mudar um destino.

A magia percorreu seu corpo, como esperava, escapando para a poção pela ponta de seus dedos. Correndo, a jovem foi até o menestrel e, com a ajuda de Brangien, fez com que ele bebesse o líquido da caneca. Quando a última gota desapareceu de vista, ela manteve seu rosto perto do rosto dele, esperando, ansiosa, algum sinal de que o antídoto fizesse efeito.

Demorou para que o menestrel entreabrisse os olhos e a fitasse por alguns segundos, como se visse a imagem de um sonho.

— Olá, fada... —, murmurou ele, com ternura, antes de adormecer novamente.

REALIZAÇÃO

Conversando sobre o texto

1. Incentive a participação da turma para que todos possam trazer seus conhecimentos prévios como estratégia de compreensão do texto e de engajamento com a prática da leitura literária.

2. Nessa atividade, a sugestão de resposta pode ser complementada com as impressões dos estudantes a respeito de suas experiências.

Este é um bom momento para diagnosticar o repertório de narrativas da cultura juvenil.

3. Amplie a discussão para além das questões relativas às crenças. Leve-os a observar que: o navio em que Isolda viajava era movido a vela; a mãe fazia venenos; havia uma separação social nítida entre Isolda e a serva, embora tivessem a mesma idade e fossem primas. Além disso, Tristão é um menestrel, artista que cantava versos na corte, durante a Idade Média.

GOMES, Helena. Tristão e Isolda. São Paulo: Berlendis & Vertecchia, 2009. p. 46-47, 49-50.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes se sintam interessados em ler outras histórias que se passem em um mundo de magia e encantamento, poções mágicas, misticismo, seres invisíveis, que são elementos presentes em textos bastante atuais, como as séries Harry Potter, Piratas do Caribe, The Witcher: Lenda

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

do lobo, O aprendiz de feiticeiro e a trilogia Senhor dos anéis, que atraem o leitor infantojuvenil.

1. O texto é uma narrativa cheia de elementos mágicos. Você gosta de ler textos como esse? Conhece algum outro livro que tenha uma história ou personagens ligadas à magia, ao sobrenatural? Compartilhe com os colegas. Respostas pessoais.

2. Em sua opinião, as experiências vividas pelas personagens podem levar o leitor a se interessar por outras histórias que tenham enredos semelhantes?

3. A história se passa na era medieval. Considerando os elementos presentes no texto, quais eram as possíveis crenças das pessoas que viviam nessa época?

3. As pessoas acreditavam em magia, em curas milagrosas e em seres “que hoje preferiam habitar o invisível”, ou seja, mágicos e sobrenaturais.

TEXTO EXPLORANDO O

TEXTO E CONTEXTO

1. O fato de as personagens principais serem jovens, representarem um guerreiro e uma princesa, figuras que fazem parte do imaginário dos leitores, além do tom de magia e misticismo, das aventuras e perigos que vivenciam e da relação de amor entre as personagens.

3. a) Na capa, a atmosfera do ambiente e a imagem da princesa montada em um ser desconhecido simbolizam magia, misticismo e sobrenatural. O enredo dos dois romances é semelhante, pois narra a história de dois jovens que se encontram de forma inesperada e se apaixonam, mas, pelo fato de serem de diferentes classes sociais, provavelmente não ficarão juntos.

1. O trecho que você leu faz parte de uma adaptação do romance entre Tristão e Isolda dirigida ao público infantojuvenil. Que elementos presentes no texto ajudam a atrair esse público?

2. a) A presença de uma neblina mágica, que esconde seu reino do resto do mundo, e a existência de “seres que preferiam habitar o invisível”.

2. O reino de Isolda é um lugar misterioso e desconhecido.

a) Que aspectos em sua descrição possibilitam construir essa imagem?

b) Quanto aos problemas sociais do reino, o que é possível inferir pelas reflexões de Isolda na amurada do navio?

2. b) No reino de Isolda ocorriam maldades e injustiças com as quais discordava, mas ela não tinha poder para mudar nenhum destino nem mesmo o dela.

3. O livro Beren e Luthién, de J.R.R. Tolkien, autor da trilogia O senhor dos anéis, embora se passe em universo imaginário, também remete a elementos da Idade Média. A história narra o romance e a jornada épica de Beren, um homem mortal, e Lúthien, uma princesa élfica. Observe a capa.

a) Que elementos na capa desse romance podem ser relacionados ao enredo, às personagens e ao ambiente do trecho do capítulo de Tristão e Isolda que você leu?

b) Com base nessas referências, o que pode ser inferido sobre a forma como os autores criam ou escrevem suas obras?

Capa do livro Beren e Lúthien, de J. R. R. Tolkien. São Paulo: Harper Collins, 2018.

3. b) Espera-se que os estudantes infiram que livros, filmes, minisséries etc. costumam fazer referências a outras obras relacionadas à temática, ao ambiente e à época em que se passam os fatos, assim como às personagens, enredos etc.

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PROPOSIÇÕES

Em Explorando o texto, explique algumas das principais características do gênero romance infantojuvenil: o tema do romance pode ou não ser relativo ao amor; os conflitos apresentam diferentes obstáculos que o protagonista deve ultrapassar com a ajuda de personagens secundárias; as sequências descritivas são necessárias para caracterizar espaços, personagens etc.

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

2. Comente que, possivelmente, tratava-se de um reino repleto de injustiças, como pobreza, doenças e maldades cometidas, provavelmente, pelo pai de Isolda, o rei. Retome a informação de que o romance retrata o período histórico do feudalismo, sistema político, econômico e social em que os diferentes estamentos sociais eram bem definidos: o clero (no topo da pirâmide social) rezava por todos; os nobres (na segunda posição da pirâmide) guerreavam por todos; e os servos (a base da pirâmide) alimentavam todos. Eram estes últimos que sofriam a pobreza, as doenças e as maldades do rei.

3. a). Proponha a observação da capa do livro e a troca de ideias sobre o assunto. É importante destacar que a escolha da capa tem relação com a cultura juvenil. No momento da correção, promova a socialização das respostas.

18/07/22 15:58

1. Permita que os estudantes troquem ideias e impressões a respeito de suas experiências. Incentive a participação de todos para que possam trazer seus conhecimentos prévios como estratégia de compreensão do texto e de envolvimento com a leitura.

3. b) Comente que reconhecer aspectos relacionáveis com outras obras pode ajudar o leitor a estabelecer sentidos no que lê. Se julgar interessante, comente que, em seus livros, J. R. R. Tolkien explora a fantasia e a mitologia, criando um universo próprio e místico que influenciou a criação de outras obras. Beren e Lúthien narra a história de um jovem casal formado por um homem mortal e uma elfa imortal. O pai de Lúthien, um senhor élfico, opõe-se à união dos dois e impõe a Beren uma tarefa impossível: roubar uma joia, uma Silmaril do Senhor do Escuro, Morgoth. Apaixonado e determinado, Beren parte nessa missão.

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

4. e 5. Comente que essas histórias podem fomentar a imaginação, fazendo o leitor se deparar com situações inusitadas, fantásticas.

6. e 7. Comente a postura corajosa de Isolda ao assumir que vai curar Tristão, embora o narrador comente que o cheiro exalado da embarcação era de cadáver apodrecendo. Ela está decidida a fazer algo e o faz. Isolda é uma personagem que rompe com o padrão da princesa que aguarda passivamente pelo aparecimento de um príncipe.

8. Aproveite para discutir um valor moral e econômico próprio da época em que vivem as personagens dessa narrativa, mas que esteve presente em nossa sociedade até bem pouco tempo atrás. Explique que a Igreja, na Idade Média, não reconhecia os filhos concebidos fora do casamento. Lembre os estudantes também de que os casamentos não podiam ser desfeitos. As crianças qu e não fossem concebidas dentro de um casamento eram chamadas de bastardas. Toda a condenação moral estava atrelada a um interesse econômico, pois como não eram reconhecidos pelos pais, esses filhos – também chamados de ilegítimos – não desfrutavam do vínculo afetivo e não tinham direito à herança, à sucessão de cargos e posições sociais etc. Em seguida, apresente à turma o fragmento da Constituição Federal brasileira onde se encontra o artigo 227 (Capítulo VII). Explique que a Constituição é a lei maior

4. O narrador pretende reforçar a imagem de mistério e encantamento, ampliando a crença em magia e no sobrenatural que permeava a época.

4. De acordo com o narrador, a neblina desapareceria para sempre quando os humanos deixassem de acreditar na magia. Que imagem essa afirmação pretende reforçar?

5. Uma melodia estranha e muito triste chama a atenção de Isolda, possibilitando que ela descubra o bote em que Tristão se encontra. Considerando que Tristão não poderia ter tocado a música porque estava inconsciente, o que esse fato sugere sobre esse encontro das personagens?

Sugere que esse encontro foi um acontecimento mágico, sobrenatural, isto é, determinado pelo destino.

6. Isolda descobre que o veneno encontrado no corpo do jovem fora feito por sua mãe.

a) O que essa descoberta a faz concluir sobre o rapaz?

b) Depois dessa descoberta, a princesa toma uma decisão. Com base em sua ação, o que pode ser inferido sobre ela?

Pode ser inferido que ela é corajosa, bondosa e decidida, pois resolveu desvendar o mistério e salvar a vida do jovem, mesmo sabendo que ele provavelmente era um inimigo.

7. Ao salvar o jovem usando seus poderes mágicos, Isolda faz uma grande descoberta.

a) O que ela descobre?

6. a) Isolda conclui que, provavelmente, ele era inimigo do seu reino, já que havia sido intoxicado com o veneno produzido por sua mãe. Ela descobre que tem o poder de mudar o destino de outra pessoa, algo que até então não tinha percebido.

b) Considerando que, no início do texto, Isolda se sentia sem o poder de mudar nenhum destino, principalmente o seu, o que essa descoberta poderia trazer à sua vida?

8. A serva de Isolda, Brangien, é neta bastarda de seu avô materno. O que isso revela sobre a sociedade da época?

Conforme os princípios da época, a sociedade considerava membro da família real apenas os filhos legítimos do rei e da rainha – neste caso, Isolda. Brangien era a neta bastarda do avô

9. O romance é ambientado na Idade Média. Com base nas informações do boxe Saiba mais sobre esse período, que aspectos dessa época ainda podemos observar nos nossos dias? Por que isso ocorre?

materno, portanto não tinha os mesmos direitos daqueles cujo nascimento era considerado legítimo.

O romance infantojuvenil é um gênero narrativo dirigido a um público específico e suas histórias, que podem ser originais ou adaptações, contêm elementos que buscam atrair leitores dessa faixa etária. Os temas e conflitos abordados na narrativa costumam gerar uma forte identificação com o leitor e podem ou não ter uma história de amor no centro da trama principal. Esse gênero pode circular de forma impressa ou digital e ser transformado em filmes, novelas, séries e games

SAIBA MAIS

7. b) A partir daí, ela poderia resolver o que fazer de sua vida, defendendo seus pontos de vista, lutando pelo que acreditava e decidindo o rumo de seu futuro.

A Idade Média é um período histórico compreendido entre a Antiguidade e a Idade Moderna, ou seja, entre os séculos V e XV. Naquela época, a nobreza era detentora de terras e arrecadava impostos dos camponeses. A Igreja também tinha muito poder econômico, pois possuía terras em grande quantidade. Os servos (camponeses) e pequenos artesãos pagavam muitos tributos aos senhores feudais.

A educação era para poucos, pois só os filhos dos nobres estudavam. Grande parte da população medieval era analfabeta e não tinha acesso aos livros.

A guerra era uma das principais formas de obter poder, e as doenças, como a peste negra, dizimavam a população das cidades porque não havia saneamento nem condições de higiene adequadas.

9. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam que, embora estejamos muito avançados em tecnologia, medicina e outros setores, os aspectos sociais precisam evoluir muito. Isso porque hoje ainda há desigualdade de condições econômicas, educacionais e culturais, situações semelhantes às existentes na Idade Média, não só nas grandes cidades como também em várias regiões do país.

do país. Nela, estão descritos todos os deveres e direitos do povo brasileiro. Esse texto é dividido em capítulos temáticos, que se subdividem em artigos e estes, em parágrafos. Leia o parágrafo 6 o desse artigo: “§ 6o Os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação” (disponível

em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm; acesso em: 12 jul 2022). Assim, contempla-se o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal Vida familiar e social

9. Auxilie os estudantes a inferir as respostas com base nas informações do boxe e a justificá-las. Peça que deem exemplos de situações dos dias atuais.

COMPOSIÇÃO E LINGUAGEM

1. No trecho do capítulo que você leu, as ações do enredo estão organizadas em quatro partes: situação inicial, complicação, clímax e desfecho. Releia os trechos a seguir e escreva no caderno o nome da parte do enredo a que cada um pertence.

a)

— Ele está morrendo, senhora — avisou a serva, que acabava de checar a respiração muito fraca do menestrel. Clímax.

b)

“De onde vem essa melodia, afinal?”, pensou, intrigada. Atravessou o convés até a outra ponta, de onde avistou um bote. E o navio, seguindo sua rota já traçada, afastava-se cada vez mais dele.

— Vamos voltar! — ordenou a jovem ao comandante. [...] Complicação.

c) A manhã acabara de nascer. O sol deveria espantar a atmosfera irreal, porém mantinha seu respeito por ela. Alguns de seus raios, um pouco mais ousados, deixavam pontos luminosos pelo caminho de espuma que o navio abria pelo mar. […] Situação inicial.

3. Resposta pessoal. Os estudantes podem inferir que as personagens passarão por diversas situações de perigo, como guerras, duelos, luta com seres sobrenaturais etc., além de situações de romance.

d) Demorou para que o menestrel entreabrisse os olhos e a fitasse por alguns segundos, como se visse a imagem de um sonho. Desfecho.

2. No trecho do capítulo, os fatos se iniciam ao amanhecer do dia e terminam quando Tristão acorda.

2. a) Provavelmente algumas horas, porque o jovem estava com a respiração fraca e quase morto, portanto Isolda tinha pouco tempo para conseguir salvar a vida dele.

correspondente ao momento de maior tensão. Eles devem responder que o clímax está no último período. Se julgar interessante, proponha a criação de um título para cada uma das partes do texto. Isso ajuda a identificar os acontecimentos que possibilitam o desenvolvimento do romance. Algumas possibilidades, em cada uma das partes, são: “O amanhecer”; “A melodia”; “Risco de morte”; “De volta à vida”. Comente que, por se tratar de um romance, o desfecho desse capítulo dá início a uma nova sequência de ações.

2. Se julgar necessário e pertinente, releia com os es tudantes o texto contextualizando os trechos que serão analisados.

2. b) Possibilita ao leitor construir em sua imaginação a atmosfera do ambiente nesse momento.

a) Considerando as ações ocorridas nesse intervalo de tempo, qual é a provável duração do episódio narrado no capítulo?

b) Releia o segundo parágrafo. Nele, o narrador descreve o amanhecer e o navio navegando no mar. Qual é a importância da descrição dessa cena para a construção da narrativa?

O tempo e o espaço, em que se cria uma ambientação para os fatos que serão narrados, são elementos fundamentais para a construção do enredo de uma narrativa.

3. O romance infantojuvenil é um gênero que tem várias tramas ao longo da narração da história principal. Com base no trecho do capítulo, que outras tramas você imagina que poderão se desenvolver nos demais capítulos?

4. O desfecho do capítulo sugere que Tristão e Isolda sentem-se atraídos um pelo outro. O que poderá acontecer com Tristão ao chegar ao reino de seus inimigos acompanhado pela princesa Isolda?

Espera-se que os estudantes percebam que Tristão poderá ser tratado como inimigo e o romance entre os jovens poderá se tornar conturbado devido à rivalidade entre as famílias e os reinos.

ARTICULAÇÃO COM HISTÓRIA

Indica-se a possibilidade de desenvolvimento de trabalho interdisciplinar com o professor de História. Com base na leitura do texto “A bela dos cabelos de ouro”, as atividades de estudo do texto e a leitura de Saiba mais, é possível explorar com os estudantes o conceito de Idade Média e as características desse período histórico.

REALIZAÇÃO

Composição e linguagem

1. Após a realização desta atividade, proponha aos estudantes que retornem ao texto para identificar o clímax, isto é, a parte de maior tensão da narrativa. Para aproximá-los mais dessa atividade, leia para eles o antepenúltimo parágrafo. Em seguida, peça que indiquem o trecho desse parágrafo

3. Auxilie os estudantes a inferir as respostas, exemplificando-as e justificando-as com base nas expectativas que estabeleceram após a leitura.

4. Permita que os estudantes troquem ideias a respeito do que imaginam sobre a trajetória de Tristão e depois compartilhem com a turma.

PARA ASSISTIR

TRISTÃO e Isolda. Direção: Kevin Reynolds. EUA, Reino Unido, Alemanha, República Tcheca: 20th Century Fox, 2006. DVD (125 min).

Essa produção cinematográfica, recomendada para o professor, reconta o romance de Tristão e Isolda, em que batalhas épicas servem de pano de fundo para o desenvolvimento da tragédia que se abate sobre os personagens.

PROPOSIÇÕES

Ao prosseguir com as atividades de Composição e lin guagem, retome algumas características do gênero romance infantojuvenil e alguns dos elementos característicos de sua estrutura. Para o trabalho com esses conhecimentos, é recomendável que os estudantes reconheçam os elementos fundamentais desse gênero.

REALIZAÇÃO

5. Diga que o discurso direto aproxima o leitor dos personagens, uma vez que permite que eles falem por si na narrativa.

6. Comente que a atmosfera em uma narrativa é, talvez, o elemento central que determina o impacto de uma obra de ficção no leitor e as emoções que a história o faz sentir.

7. e 8. Explique aos estudantes que, em um texto narrativo, é comum haver descrições adjetivações, explicações, expressões, figuras de linguagem, fatores quaisquer que complementem o enredo, enriquecendo-o com detalhes. Esses usos cuidadosos produzem efeitos expressivos que convidam o leitor a construir novos sentidos para a narrativa. Nela, predomina uma linguagem verbal marcada pelo uso de figuras de linguagem e do sentido figurado (ou simbólico) das palavras.

Discurso direto é a reprodução exata da fala das personagens inserida, na narrativa, sem a participação do narrador.

5. a) Com um tom de firmeza e de quem não espera ser contrariada.

5. b) Pelo emprego da forma verbal ordenou para descrever a fala da personagem.

5. c) Dá mais dinamismo à narrativa, aproximando o leitor das personagens e da história.

6. a) “Melodia estranha”, “neblina mágica”, “seres que hoje preferiam habitar o invisível”.

6. b) Pretende inserir o leitor no clima de magia e misticismo presente em todo o texto e também despertar o interesse do leitor para prosseguir a leitura.

7. a) O Sol tem respeito pela atmosfera de fantasia e, para mantêla, controla quase todos os seus raios; as velas do navio parecem estar sem vontade de andar, como se desejassem permanecer naquele lugar mais um pouco.

7. b) Intensifica a atmosfera de magia desse momento que antecede a descoberta do bote, sugerindo ao leitor que seres mágicos e invisíveis estavam atuando para que Isolda encontrasse Tristão.

5. Na narração dos acontecimentos, além da voz do narrador, há a voz de personagens. Observe um exemplo. a) Com que tom a personagem se dirige ao comandante?

— Vamos voltar! — ordenou a jovem ao comandante. — Quero descobrir o que há naquele bote.

b) Como é possível deduzir essa informação?

c) Na reprodução da voz da personagem foi empregado o discurso direto. Que efeito de sentido o uso desse discurso produz na narrativa?

6. A atmosfera de magia e mistério é construída desde o começo do capítulo.

a) Que palavras e expressões ajudam na construção dessa atmosfera no primeiro parágrafo?

b) Ao iniciar o capítulo dessa maneira, o que, provavelmente, o narrador pretende?

7. Na descrição do amanhecer, no segundo parágrafo, alguns elementos evidenciam a atmosfera sobrenatural e mágica desse momento. Releia o trecho.

A manhã acabara de nascer. O sol deveria espantar a atmosfera irreal, porém mantinha seu respeito por ela. Alguns de seus raios, um pouco mais ousados, deixavam pontos luminosos pelo caminho de espuma que o navio abria pelo mar. As velas vermelhas do navio tremulavam suaves, sem vontade de acelerar o ritmo da viagem.

a) No trecho, o narrador descreve o Sol e as velas do navio de forma inusitada. O que é enfatizado sobre o astro? E sobre as velas vermelhas do navio?

b) As características atribuídas a esses elementos são próprias dos seres humanos. Que efeito de sentido o uso dessa figura de linguagem – a personificação – traz a esse momento da narrativa?

Quatro histórias de amor medievais que você talvez não conheça. Disponível em: www.historiamedieval.com.br/post/quatro-histórias-deamor-medievais-que-você-talvez-não-conheça. Acesso em: 29 abr. 2022. Para conhecer outras histórias de amor ambientadas na Idade Média, com personagens que comovem e emocionam, assista ao vídeo que apresenta outras narrativas da literatura medieval.

8. a) As expressões “evocou a magia de suas antepassadas”, “contato com o invisível”, “garota com sangue de fada” e “ter o poder de mudar um destino”.

8. Algumas palavras e expressões contribuem para criar na história um mundo ficcional e mágico. Releia este parágrafo.

8. b) Não, porque são essas expressões e ações que possibilitam construir as imagens de magia e misticismo necessárias ao entendimento do texto para que o leitor tenha acesso ao mundo imaginário criado pela autora.

O mais rápido que pôde, Isolda acrescentou as pétalas à mistura e coou o líquido espesso, passando-o para uma caneca de cobre. Por fim, cobriu a boca da caneca com as mãos e evocou a magia de suas antepassadas. Era naquele instante, no contato com o invisível, que a garota com sangue de fada, herdado de sua avó materna, poderia ganhar a chance de salvar uma vida. E, finalmente, ter o poder de mudar um destino.

a) Que expressões e ações evidenciam o lado místico e sobrenatural da personagem?

b) Se essas expressões e ações fossem suprimidas do trecho, o leitor teria a mesma compreensão desse mundo místico? Justifique sua resposta.

9. No capítulo, o narrador emprega as metáforas “A bela dos cabelos de ouro” e “garota com sangue de fada” para referir-se a Isolda. O que essas metáforas enfatizam sobre a personagem?

Elas enfatizam sua beleza, o tom dourado de seus cabelos e o seu conhecimento de magia e poções mágicas herdado da avó materna

10. O narrador emprega as palavras cadáver, infeliz e menestrel, nessa sequência, para referir-se a Tristão.

e que as locuções adjetivas e figuras de linguagem dão originalidade ao texto, possibilitando ao leitor perceber a construção artística dos sentidos do texto.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Discurso direto no romance

É possível ampliar o trabalho com a linguagem do romance por meio de um estudo das marcas linguísticas do discurso direto.

a) O que o uso dessas palavras na sequência em que foram colocadas evidencia sobre a personagem?

b) Na sua opinião, o uso dessas palavras pode ser considerado um recurso de coesão? Justifique.

10. a) O uso dessas palavras em sequência evidencia as fases pelas quais o jovem passou desde que fora descoberto no bote: a princípio, acreditaram que ele estava morto; depois, constatou-se que ele respirava, mas estava em condição frágil; até, finalmente, ser identificado como músico.

Nos romances, há várias tramas que se desencadeiam no decorrer da narração da história principal e em torno dos protagonistas. Essas tramas são compostas de enredo, ambientação e personagens, que vão se construindo ao longo da história. Nesses textos, predomina o uso de adjetivos e locuções adjetivas para caracterizar personagens, espaços e ambientes. Pode ser usado o discurso direto nas falas das personagens para dar mais dinamismo e vivacidade à trama.

Como seria sua vida na Idade Média?, de Fiona Macdonald. São Paulo: Scipione, 2019.

Você já imaginou como os senhores e as damas, os camponeses e os sacerdotes passavam seus dias? O que os divertia e o que temiam? Como enfrentaram a fome, as guerras e as doenças? Acreditavam em seres sobrenaturais? No livro Como seria sua vida na Idade Média? você vai encontrar respostas para essas e outras questões, além de costumes, tradições e eventos importantes que marcaram a Idade Média.

10. b) Espera-se que os estudantes infiram que sim, pois as palavras que se referem a Tristão são usadas em diferentes momentos da narrativa, possibilitando que o leitor faça uma articulação entre essas partes.

REALIZAÇÃO

9. Comente com os estudantes que, ao usar a figura de linguagem metáfora, os sentidos são produzidos pela articulação dos elementos discursivos e linguísticos do texto. Solicite aos estudantes que retomem o texto, localizem expressões metafóricas e as interpretem no contexto em que são usadas. Questione-os sobre os efeitos de

sentido criados por meio desse recurso na leitura. Desafie-os também a associar a linguagem ao gênero romance infantojuvenil.

10. Diga que a seleção vocabular em narrativas, como o uso de adjetivos e locuções adjetivas, caracteriza as personagens e desperta o suspense e a tensão no leitor. Comente também que, geralmente, os adjetivos são empregados na caracterização de espaços, personagens e ambientes,

Observe com os estudantes que, no texto lido no Capítulo 2, alguns trechos de discurso direto estão entre aspas, como em: “’De onde vem essa melodia, afinal?’, pensou, intrigada. [...]”.

Pergunte: É possível afirmar que o trecho entre aspas também é uma fala da personagem? Que elemento comprova sua resposta?

Resposta: O trecho entre aspas é um pensamento, e não uma fala da personagem; a forma verbal pensou comprova isso.

Se considerar adequado, proponha que os estudantes identifiquem as demais marcas de discurso direto do texto e as pontuações usadas.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. 2. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2010. Nesse livro, foram organizados textos de vários autores sobre os gêneros textuais orais e escritos e como trabalhá-los em sala de aula.

PARA

PROPOSIÇÕES

As crianças e os jovens adquirem na escola conhecimentos acerca do mundo, constroem saberes acadêmicos e essenciais. A escola também ensina a conviver, construir vínculos, cultivar amizades, moldar as experiências emocionais e a identidade. Dessa forma, a escola não é só o lugar onde se aprendem os conteúdos de diferentes componentes curriculares, mas também o lugar onde os estudantes trocam experiências, divertem-se e descobrem suas potencialidades.

Em Palavra aberta , a atividade proposta, além de trabalhar com as competências gerais 8 e 9 da BNCC, também permite desenvolver noções introdutórias da entrevista como prática de pesquisa, favorecendo o protagonismo dos estudantes, desenvolvendo habilidades e aprendizagens de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, uma vez que eles vão estruturar um roteiro de perguntas a fim de obter dados de um especialista sobre um tema específico. Nesse caso, estão em foco os relacionamentos na adolescência, que são uma questão importante para se discutir com os estudantes, procurando-se garantir sua saúde mental.

Ao ler com os estudantes o texto proposto na seção, se possível, ouça com eles a entrevista completa da especialista, disponível em: https://radios.ebc.com. br/nacional-jovem/2019/06/relacionamentos-na-adolescencia -e-tema-no-nacional-jovem (acesso em: 5 maio 2022).

ABERTA PALAVRA

1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes concluam que a especialista usa essa expressão para fazer referência ao fato de que os adultos já viveram mais experiências e, portanto, sabem preservar melhor seus sentimentos no início de um relacionamento amoroso.

Entrevista com especialista

O poema “A namorada” e o trecho do capítulo do romance Tristão e Isolda, textos lidos neste módulo, tratam de relacionamentos amorosos em diferentes épocas e contextos. O amor é um sentimento que faz parte da vida de qualquer pessoa, mas costuma ser vivido de forma ainda mais intensa quando somos jovens. A esse respeito, leia o trecho a seguir, retirado de um texto que divulga um programa de rádio sobre o assunto.

Nacional Jovem fala

sobre relacionamentos na adolescência

Psicóloga explica intensidade de sentimentos nessa etapa da vida e alerta sobre importância de orientação

Nacional Jovem

No AR em 14/06/2019 - 13:55

O Nacional Jovem entrevista a psicóloga especialista em Terapia Cognitivo Comportamental, Ellen Moraes Senra, que fala sobre relacionamentos amorosos na adolescência.

De acordo com ela, o jovem geralmente se sente incompreendido e quando encontra alguém que acolha essa emoção, ele se entrega totalmente. “Isso é muito natural. Nós adultos [...], depois de algumas pancadas da vida, é que aprendemos a nos resguardar um pouco mais”.

Para Ellen, essa relação deixa de ser saudável quando começa a existir dependência, ciúme e controle excessivo de um com o outro. “É natural que o adolescente fique preso por muito mais tempo (no relacionamento), achando que é sinônimo de carinho, afeto e amor, quando nada mais é do que posse”, declarou.

[...]

A psicóloga alertou, ainda, que hoje os jovens começam a se relacionar precocemente e que precisam de orientação.

NACIONAL Jovem fala sobre relacionamentos na adolescência. EBC. [S. l.], 14 jun. 2019. Disponível em: https://radios.ebc.com.br/nacional-jovem/2019/06/relacionamentos-na-adolescencia-e-tema-no-nacional-jovem. Acesso em: 28 abr. 2022.

1. A especialista afirma que os adultos lidam de modo diferente com os relacionamentos, pois já levaram “algumas pancadas da vida”. Como você entende o uso dessa expressão na fala dela? Você concorda com essa opinião?

2. Em sua opinião, é importante que os adolescentes recebam orientação sobre os relacionamentos nessa fase da vida como sugere a especialista? Você recorreria a esse tipo de ajuda se necessário?

2. Respostas pessoais. Aproveite para discutir questões de saúde mental com a turma, reforçando que é importante buscar ajuda profissional quando estamos enfrentando problemas que geram sofrimento emocional.

REALIZAÇÃO

1. Espera-se que os estudantes concluam que a especialista usa essa expressão para fazer referência ao fato de que, em geral, os adultos passaram por mais experiências em relacionamentos, pois já vivenciaram mais situações do que os

jovens, incluindo frustrações e decepções, figurativamente indicadas pelas “pancadas”.

2. Permita que os estudantes se expressem livremente, promovendo o compartilhamento de suas experiências e a criação de um contexto de acolhimento e empatia.

Agora, você e os colegas vão entrevistar um especialista para saber mais sobre relacionamentos. Sob a orientação do professor, escolham um profissional da escola, como um psicólogo ou orientador pedagógico, para responder às perguntas preparadas previamente pela turma. Outra possibilidade é convidar algum especialista de fora da escola. Nesse caso, as perguntas podem ser enviadas por e-mail, por exemplo.

que são habilidades socioemocionais etc.

Peça aos estudantes que atentem para os seguintes aspectos.

a) É preciso estabelecer o número de perguntas.

b) As perguntas devem estar de acordo com os objetivos pretendidos: informar o que a pessoa entrevistada pensa de determinado assunto.

c) Adequar as perguntas ao entrevistado, selecionando um vocabulário claro e acessível.

Jovem entrevistando psicóloga, na Ucrânia. Fotografia de 2021.

1 Juntos, escolham o especialista que será entrevistado e reflitam sobre que informações vocês pretendem obter na conversa, definindo os objetivos da entrevista. É importante levantar algumas informações sobre a pessoa escolhida, como formação e área de atuação, para que vocês saibam como ela pode contribuir com o tema.

2 Elaborem o roteiro com as perguntas e, em seguida, marquem a data da entrevista de acordo com a disponibilidade do entrevistado. Caso o entrevistado não possa ir até a escola, o professor fará o contato e enviará as perguntas por e-mail

3 Na data combinada, realizem a entrevista, seguindo a ordem do roteiro elaborado. Se houver oportunidade, aproveitem as respostas do entrevistado para fazer novas perguntas.

4 Caso o entrevistado autorize, a entrevista poderá ser gravada pelo celular. Vocês também podem tomar notas ou transcrever as partes mais importantes no caderno.

5 Após a realização da entrevista, organizem as informações obtidas e, com base nas respostas do especialista entrevistado, elaborem uma lista com dicas para um relacionamento saudável que possam ser compartilhadas com outros adolescentes.

6 Se desejarem, vocês podem apresentar trechos da entrevista e as conclusões da turma no dia do sarau que será organizado ao final do módulo, para que mais pessoas tenham acesso a essas informações.

PROPOSIÇÕES

Ao prosseguir com o trabalho da seção, oriente os estudantes a se organizar em grupos para a realização da entrevista proposta. Para a produção da entrevista, que será realizada com base nos dados levantados sobre o entrevistado, oriente os estudantes na elaboração do roteiro para que mantenham o foco no assunto. Essa atividade

favorece o protagonismo dos estudantes e o uso de metodologias ativas, por meio da prática de entrevista.

Compartilhe com a turma algumas ideias de perguntas e de encaminhamento. Explique que um roteiro de perguntas poderia envolver saber o que a pessoa pensa que é um relacionamento saudável, se já ouviu falar em relacionamentos abusivos, o

d) Formular diferentes tipos de perguntas: algumas (perguntas abertas) devem levar o entrevistado a revelar mais, a argumentar; outras (perguntas fechadas) devem restringir a resposta a um sim ou não, o que acaba limitando a entrevista. Assim, em vez de perguntar se a pessoa acha que relacionamentos amorosos são importantes, por exemplo, o ideal é indagar o que ela pensa sobre os relacionamentos amorosos, expressando sua opinião. Esse roteiro deve prever questões que possam surgir em função de uma ou outra resposta dos entrevistados. Garanta que todos registrem as perguntas elaboradas e treinem sua formulação em voz alta. Combine com cada grupo o envio de um convite ao entrevistado solicitando a oportunidade de uma entrevista (gravada ou filmada) em data e horário especificados. Peça ao entrevistado a autorização para gravar e/ou filmar a entrevista.

Reforce a necessidade de usar um tom de conversa informal, mais do que de entrevista formal, e de mostrar empatia pelo entrevistado, escutando com atenção suas respostas.

VH-STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

PROPOSIÇÕES

Em Por dentro da língua, os estudantes retomarão o conceito de sujeito e a importância desse termo da oração para a construção de sentidos do texto.

REALIZAÇÃO

1. Se necessário, releia o texto com os estudantes contextualizando o trecho que será analisado.

2. Reforce que o sujeito é o termo da oração sobre o qual se declara algo e com o qual o verbo, geralmente, concorda.

3. c) Comente que, na ordem direta, o sujeito é disposto na oração antes do predicado. Retome com eles que a estrutura de uma oração, geralmente, segue o padrão conhecido como ordem direta (sujeito + verbo + complementos). No entanto, o falante pode empregar em seus textos outras estruturas, alterando a posição dos elementos da oração segundo seus propósitos comunicativos, de acordo com o que deseja ressaltar.

4. Explique que, mesmo que a posição do sujeito não esteja preenchida por um sintagma nominal, isso não impede que o interlocutor identifique a que ou a quem ele se refere.

1. a) Espera-se que os estudantes infiram que o evento narrado – Isolda ouvir uma melodia estranha – é que desencadeia toda a narrativa, pois ela faz o navio voltar para descobrir de onde vinha a voz e, a partir daí, os fatos acontecem.

1. b) Pretende sensibilizar o leitor, levando-o a entrar no clima de mistério e misticismo que permeia o texto.

2. a) Na primeira, o sujeito indica ao leitor como a melodia chegou aos ouvidos da personagem; na segunda, informa quem a ouviu.

Sujeito

3. c) Espera-se que os estudantes reconheçam que a oração não está na ordem direta, pois o verbo está posicionado antes do sujeito; ao iniciar a oração pela expressão De onde, percebe-se que o narrador deseja enfatizar esse elemento no texto.

As orações são formadas, geralmente, por dois elementos essenciais: o sujeito e o predicado. Nesta seção, você vai estudar o sujeito e o papel que ele desempenha na oração e na construção de sentidos dos textos.

1. Releia um trecho do capítulo de Tristão e Isolda.

A brisa trouxe até Isolda uma melodia estranha e, ao mesmo tempo, muito triste. A jovem apurou os ouvidos. [...]

“De onde vem essa melodia, afinal?”, pensou, intrigada. Atravessou o convés até a outra ponta, de onde avistou um bote. E o navio, seguindo sua rota já traçada, afastava-se cada vez mais dele.

— Vamos voltar! — ordenou a jovem ao comandante. — Quero descobrir o que há naquele bote.

a) Qual é a importância dos fatos narrados nesse trecho para o desenvolvimento da sequência narrativa?

b) O narrador descreve a melodia como estranha e triste. Que efeito de sentido a escolha desses adjetivos pretende produzir no leitor?

2. Observe que, nas duas orações do primeiro parágrafo do trecho, o sujeito está claro e determinado para o leitor.

a) Qual é a importância desses sujeitos em cada uma das orações?

b) Quais termos exercem essa função nessas orações? Na primeira oração: A brisa; na segunda: A jovem.

3. Observe que no trecho há um período em destaque.

a) Esse período é composto de duas orações. Quais formas verbais exercem a função de núcleo em cada oração? As formas verbais vem e pensou

b) Que termo exerce a função de sujeito na primeira oração? O termo essa melodia

c) Essa oração foi construída na ordem direta? Que efeito de sentido a escolha dessa estrutura produz no texto?

4. Na oração “pensou, intrigada”, observa-se que a posição do sujeito não está preenchida por um sintagma nominal.

a) É possível saber qual é o sujeito dessa oração?

b) Como é possível identificá-lo?

4. a) Espera-se que os estudantes infiram que o sujeito da forma verbal pensou é o termo a jovem (Isolda).

O sujeito é o termo da oração sobre o qual se declara algo e com o qual o verbo geralmente concorda. Além de simples e composto, há outras classificações para o sujeito.

4. b) Essa informação pode ser inferida pelo contexto, ou seja, está em um trecho anterior a esse, e também pela forma verbal (a desinência verbal), que sugere um sujeito de 3a pessoa do singular (ela)

FORMAÇÃO CONTINUADA

O uso de se como índice de indeterminação do sujeito costuma gerar dúvidas quanto à concordância. O excerto a seguir, retirado do site Minigramática, vinculado ao Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação da Universidade de São Paulo (ICMC-USP), busca esclarecer alguns usos, de acordo com a norma-padrão.

A palavra “se”, quando empregada junto a verbos intransitivos ou transitivos indiretos, não exerce qualquer função sintática na oração. A sua forma está sendo empregada tão somente para marcar um sujeito indeterminado

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Exemplos:

1. Morre-se de fome.

… [morrer : verbo intransitivo]

… [se: índice de indeterminação do sujeito = alguém morre]

Sujeito simples é aquele em que o sintagma nominal tem apenas um núcleo, que pode ser substantivo ou pronome.

Exemplo: A manhã acabara de nascer.

Sujeito composto é aquele em que o sintagma nominal apresenta mais de um núcleo.

Exemplo: Isolda e sua serva salvaram a vida de Tristão.

Sujeito implícito e sujeito indeterminado

Sujeito implícito, elíptico ou oculto é aquele que não está expresso na oração, mas pode ser identificado pela desinência verbal ou pelo contexto.

Exemplo:

— Vamos voltar! — ordenou a jovem ao comandante. — Quero descobrir o que há naquele bote.

Nas orações em destaque, as formas verbais e o contexto possibilitam que o leitor identifique o sujeito de cada uma delas. Na primeira oração, o sujeito é o pronome pessoal nós, incluindo a princesa e todos que se encontram no navio; na segunda, a forma verbal corresponde ao pronome eu, representando a princesa.

Sujeito indeterminado é aquele que não está expresso na oração porque não se pode ou não se quer identificá-lo.

Exemplo:

Disseram aos marinheiros que havia um bote à deriva no mar. Nessa oração, o sujeito não pode ser determinado. Quem avisou? Foi Isolda? Foi Brangien? Como não é possível saber, nesse caso, o sujeito é considerado indeterminado.

O sujeito indeterminado pode ocorrer de duas maneiras.

1. Com formas verbais na 3a pessoa do plural. Exemplo: Envenenaram Tristão.

(Sabe-se que ele foi envenenado, mas não se sabe quem o envenenou.)

2. Com o verbo na 3a pessoa do singular acompanhado do pronome se. Exemplo: Acreditava-se, naquela época, em seres mágicos e sobrenaturais.

(Sabe-se que pessoas acreditavam nesses seres, mas não é possível identificá-las.)

Ao se comunicar, o falante utiliza o tipo de sujeito que melhor se adequa ao seu propósito

PROPOSIÇÕES

Esta parte da seção tem como objetivo prosseguir na exploração dos tipos de sujeito, enfocando os usos dos sujeitos indeterminado e implícito. Ao iniciar os estudos do item Sujeito implícito e indeterminado, apresente outros exemplos de uso do verbo na 3a pessoa do singular acompanhado do pronome se de modo contextualizado com o tema do módulo. Comente que os falantes e os usos do cotidiano podem alterar alguns usos considerados inadequados pela norma-padrão.

BRANDÃO, Silvia Figueiredo; VIEIRA, Silvia Rodrigues (org.). Ensino de gramática: descrição e uso. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2011.

Nessa obra, diversos artigos propõem encaminhamentos, diretrizes e sugestões para o ensino do conteúdo gramatical de Língua Portuguesa, considerando os novos conhecimentos teórico-científicos e os padrões linguísticos e socioculturais da atualidade.

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2. Acreditava-se nas palavras do messias. … [acreditar : verbo transitivo indireto] … [se: índice de indeterminação do sujeito = alguém acreditava]

Nas orações em que aparece o índice de indeterminação do sujeito a concordância verbal é fixa: verbo na terceira pessoa do singular. Dessa forma, tem-se marcado o fato de não se poder identificar um sujeito exato.

1. Precisam-se de balconistas. [Inadequado]

Precisa-se de balconistas. [Adequado]

2. Gritavam-se de dor! [Inadequado]

Gritava-se de dor! [Adequado]

“SE” (ÍNDICE de indeterminação do sujeito) e a concordância. Minigramática [São Carlos], [202-]. Disponível em: www.nilc. icmc.usp.br/nilc/minigramatica/mini/indiceindsuj.htm. Acesso em: 12 jul. 2022.

PARA LER

PROPOSIÇÕES

Em Sujeito: alguns usos, auxilie os estudantes a compreender o processo de adaptação sofrido pela expressão a gente no português brasileiro, na substituição do pronome pessoal reto nós ou na indeterminação do sujeito.

Pode-se aproveitar o início de Atividades para avaliar o que os estudantes apreenderam sobre o conceito de sujeito e a importância dessa função sintática para a construção de sentidos no texto.

REALIZAÇÃO

1. Nessa atividade, recomenda-se realizar a leitura da tirinha e, se necessário, apresentar aos estudantes os personagens Hagar, o Horrível, e Helga. Comente que a tirinha foi criada em 1973 por Dik Browne (1917-1989). O protagonista Hagar é um guerreiro feroz que vive tentando invadir a Inglaterra e outros países. Sua esposa, Helga, está sempre discutindo com ele, principalmente sobre seus hábitos de higiene deficientes.

1. a) Se considerar produtivo, antes da leitura da tirinha, peça aos estudantes que observem os balões, as expressões e os elementos que aparecem em cada quadrinho. Em seguida, peça que identifiquem e localizem os sinais que representam os sons musicais.

1. b) Os estudantes precisam identificar o humor presente na tirinha com base em sua modalidade multissemiótica.

Sujeito: alguns usos

1. O uso do sujeito indeterminado é comum, por exemplo, em textos do campo jornalístico, como artigos de opinião e editoriais, quando os autores desejam omitir do leitor, intencionalmente ou não, quem são os responsáveis pela situação criticada.

a) Os falantes usam estratégias de indeterminação de sujeito não previstas na norma-padrão. Exemplos:

• Nós devemos cuidar do meio ambiente e preservar todas as florestas e matas que existem no país. (Nesse caso, o uso do pronome nós sugere uma ideia de indeterminação, pois refere-se a todas as pessoas.)

• Quando a gente está precisando trabalhar, aceita qualquer emprego para sobreviver. (A expressão a gente também foi usada em um sentido de indeterminação.)

b) No cotidiano, os falantes podem usar algumas construções que também produzem ideias de indeterminação. Exemplo:

• É impossível não sentir medo ouvindo alguns casos de mistério. (Sabe-se que alguém sente medo, mas não exatamente quem.)

c) Também pode-se usar pronomes indefinidos. Exemplo:

• Alguém entrou em minha casa. (Sabe-se que alguém entrou, mas não se sabe quem.)

2. Já o sujeito implícito é usado como um recurso de coesão e economia de linguagem, visto que pode ser identificado pelas desinências verbais. Portanto, é preciso saber quais os efeitos de sentido pretendidos pelo falante, com que intencionalidade ele opta por usar um sujeito indeterminado, implícito ou de qualquer outro tipo na produção de seus textos.

ATIVIDADES

1. a) O músico parece tocar algo em um ritmo mais agitado, frenético e provavelmente mais alto; isso pode ser inferido pelos sinais que representam os sons musicais, diferentes do primeiro quadrinho, tremidos e em maior quantidade e também pela fisionomia das personagens.

1. Hagar, personagem da tirinha que você vai ler, é um guerreiro viking e ouve música com sua esposa. Leia a tirinha.

BROWNE, Chris. [...Dizem que ”música é o aumento do amor”]. O melhor de Hagar, o horrível Porto Alegre: L&PM, 2008. v. 4. p. 122.

a) No primeiro quadrinho, o casal parece estar apreciando a música que estão ouvindo. O que parece ocorrer no segundo quadrinho? Que elementos sugerem isso?

b) Que efeito de sentido a fala final de Helga produz na tirinha? Como esse efeito é construído?

referir-se à música.

1. b) Produz humor. Esse efeito é construído pelo uso do adjetivo cheia relacionando ao substantivo alimento usado na primeira fala para

2. a) É um ponto de vista comum a várias pessoas, com o qual ela concorda, pelo fato de reafirmá-lo.

2. Releia a primeira fala de Helga.

2. b) O emprego da forma verbal dizem, sugerindo que Helga ouviu de outra(s) pessoa(s) o que vai dizer.

PROPOSIÇÕES

a) O que ela diz é um ponto de vista somente dela ou também de outras pessoas?

b) Que recursos linguísticos empregados na fala evidenciam essa conclusão?

3. b) Reforça a ideia de que não é possível identificar especificamente quem disse, já que a frase pode ser atribuída

3. Releia a oração do primeiro quadrinho.

a) Como pode ser classificado o sujeito dessa oração?

3. a) Sujeito indeterminado. comum (isto é, muitas pessoas dizem a mesma coisa).

a um grupo indeterminado de pessoas e faz parte do senso

b) Que efeito de sentido o uso desse sujeito traz ao que é dito por Helga?

4. Agora, leia um miniconto do autor Marcelo Spalding.

a) Qual é o tema do texto? O dia a dia de Maria, uma tr

b) Ao trazer essa realidade como tema do miniconto, o que o autor deseja evidenciar para o leitor?

Destacar o valor das trabalhadoras domésticas, que desempenham tarefas rotineiras,

repetitivas, têm um cotidiano cansativo e são mal remuneradas, para que o leitor reconheça a importância delas.

5. Esse miniconto é formado apenas por dois períodos: o primeiro é um período composto e o segundo, um período simples.

a) O que é narrado no primeiro período do conto? Quantas orações ele possui?

b) O que é narrado no período simples? Como ele contribui para a compreensão do texto?

6. Releia o primeiro período.

5. a) O período evidencia a quantidade de ações realizadas por Maria em sua rotina, um dia após o outro. Ele é formado por 48 orações.

Nas atividades 4 a 12 , o objetivo é fazer que os estudantes reconheçam o papel do sujeito na construção de sentidos do miniconto, levando-os a perceber que a língua e seus recursos só podem ser analisados em contextos reais de interação. Aproveite a oportunidade para trabalhar com os estudantes a questão social presente no miniconto.

4. Para ampliar o trabalho com o miniconto, que está diretamente ligado às questões de vida familiar e social, se julgar conveniente, acesse com a turma o vídeo BG – A rotina de uma empregada doméstica , disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=JODbBZuNlg (acesso em: 5 maio 2022). Ele apresenta uma reportagem feita por uma emissora de TV de Goiás sobre a rotina das trabalhadoras domésticas.

5. e 6. Se julgar necessário, retome com a turma as discussões realizadas acerca de oração, período e termos essenciais da oração. Auxilie-os a encontrar esses termos no miniconto.

a) Que termo exerce a função de sujeito das orações que compõem esse período?

b) Transcreva no caderno a alternativa que informa o que esse sujeito representa. O termo Maria

5. b) No período simples, o narrador diz quanto paga a Maria (um salário mínimo). Espera-se que os estudantes infiram que ele evidencia a diferença entre a quantidade de funções que a trabalhadora doméstica desempenha e o que ela recebe como remuneração por seu trabalho.

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REALIZAÇÃO

2. Aproveite para comentar o fato de Helga ter empregado uma frase clichê, isto é, um comentário comum, ao dizer que a música alimenta o amor, o espírito etc. Foi esse emprego que permitiu à personagem fazer o comentário humorístico saindo da esfera conotativa para a denotativa.

3. Explique aos estudantes que o sujeito indeterminado ocorre por variadas razões, como: desconhecimento da verdadeira identidade do ser a que diz respeito a ação, escolha intencional da forma discursiva de dissimular, ocultação proposital do sujeito ou crença de que o sujeito seja irrelevante na condição comunicativa.

ELDER GALVÃO

REALIZAÇÃO

Atividades

7. e 8. Auxilie os estudantes a identificar o contexto em que as formas verbais foram empregadas. Explique a eles que o sujeito implícito ou elíptico acontece quando não aparece na oração, mas pode ser identificado por meio do contexto.

9. É possível fazer outras leituras do miniconto, como destacar que a falta de repetição do sujeito tem o efeito de acelerar as ações realizadas, evidenciando a pressa, a rotina pesada e repetitiva.

10.Se julgar interessante, releia o miniconto em voz alta para que os estudantes infiram os efeitos de sentido da ausência dos sinais de pontuação.

11.Realize a correção das atividades na lousa, transcrevendo a oração e analisando com eles cada resposta. Reforce que o sujeito é o termo da oração sobre o qual se declara algo e com o qual o verbo, geralmente, concorda: pagamos – forma verbal na 1a pessoa do plural concorda com o sujeito nós

12. Reitere aos estudantes que a ordem direta é sujeito + verbo + complementos e que, no caso apresentado, evidencia-se o sujeito nós. Reforce que o emprego da ordem direta contribui para melhor compreensão do enunciado.

PROPOSIÇÕES

A atividade proposta em Língua em cena favorece o protagonismo dos estudantes, o desenvolvimento do pensamento computacional (reconhecimento de padrões) e o uso de metodologias ativas, por meio da pesquisa e seleção, de forma autônoma, dos textos para análise.

8. Produz um efeito de apagamento, sugerindo que a pessoa que faz as ações (Maria) não precisa ser citada; é a ação que é importante, não o sujeito que a realiza.

A. O universo das empregadas domésticas.

B. Todas as mulheres que trabalham fora.

C. Apenas a vida de Maria, personagem do conto.

D. As mulheres brasileiras de modo geral. Alternativa A

7. Esse sujeito só está expresso na primeira oração.

7. a) Pelo contexto e pela pessoa do discurso em que os verbos estão empregados (3a pessoa do singular).

a) Como é possível saber que ele também é sujeito das demais orações?

b) Que efeito de sentido é produzido pelo fato de o narrador usar o sujeito apenas na primeira ação verbal do primeiro parágrafo?

7. b) O efeito é enfatizar que é Maria (que, no contexto, representa as empregadas domésticas) quem realiza todos os dias um trabalho repetitivo, mecânico.

8. O sujeito das demais orações é implícito ou elíptico. Considerando as orações e os sentidos do conto, que efeito produz o emprego desse tipo de sujeito nessas orações?

9. Observe que as ações seguem uma sequência e se repetem. O que essa composição pretende evidenciar? A rotina e a repetição do trabalho doméstico realizado todos os dias.

10. A partir da quinta ação, o autor omite os sinais de pontuação. Na sua opinião, o que ele deseja enfatizar ao utilizar esse recurso?

Resposta pessoal. Provavelmente, ressaltar a ideia de falta de descanso entre uma ação e outra, isto é, um trabalho sem pausas, sem interrupções.

11. Agora, releia a oração do período que apresenta o desfecho do miniconto. Nós pagamos um salário-mínimo.

a) Qual o sujeito dessa oração? O pronome nós

b) A quem ele se refere?

Às pessoas que contratam os serviços das empregadas domésticas, incluindo-se aí o narrador.

12. A oração está estruturada na ordem direta.

a) No caderno, escreva outra possibilidade de ordenar os elementos dessa oração.

b) Compare a oração do conto com a elaborada por você e responda: ao escolher usar a ordem direta, o que o autor desejou priorizar?

LÍNGUA EM CENA

12. a) Possibilidades de resposta: Um saláriomínimo nós pagamos / Um salário-mínimo pagamos nós / Nós um salário-mínimo pagamos.

Sujeito em manchetes jornalísticas

12. b) O autor desejou priorizar o sujeito (nós) para deixar clara a inclusão de todas as pessoas, convidando-as à reflexão.

Junte-se a um colega e selecionem quatro manchetes de jornais de assuntos que lhes interessem. Analisem as construções dessas manchetes. Verifiquem se o sujeito está explícito e, principalmente, se está claro quem realizou a ação verbal. Observem, também, se há alguma omissão do sujeito na frase.

Na sequência, analisem a estrutura predominante das orações que compõem as manchetes, se ela está na ordem direta ou não, o porquê da escolha, o que pretendeu priorizar, com que intenção etc. Anotem as conclusões no caderno.

Depois, com base em suas anotações, respondam às perguntas: As manchetes pesquisadas apresentam alguma omissão do sujeito? Em caso positivo, com que objetivo? Qual é a estrutura predominante nas orações? Justifiquem com elementos das manchetes pesquisadas. No dia marcado pelo professor, apresentem as conclusões aos colegas.

REALIZAÇÃO

Língua em cena

Se julgar necessário, retome que a ordem natural da frase em português é a ordem direta, ou seja, o sujeito seguido do predicado. Nessa atividade, os estudantes devem buscar exemplos retirados de jornais com

topicalização, isto é, que contenham o deslocamento de algum constituinte da oração para a frente de sua estrutura. Proponha aos estudantes que analisem os efeitos de sentido dos exemplos coletados. Se desejar, amplie essa atividade com a reescrita desses textos para verificar como o sentido pode ser estabelecido de diferentes modos.

QUESTÃO DE FALA E ESCRITA

1. b) Espera-se que os estudantes infiram que o sapato de salto alto pode ser considerado como um dos símbolos da passagem de meninas, como Carolina, para a adolescência. Explique aos estudantes que antigamente as meninas só poderiam usar salto alto após fazerem 15 anos, daí a associação com esse objeto.

Recursos expressivos do poema

Os sentidos dos poemas são construídos não apenas por palavras, mas também por recursos sonoros, como a rimas, por recursos semânticos, como o uso de figuras de linguagem, e por recursos gráfico-espaciais.

1. a) A forma como os versos estão dispostos: eles se organizam de modo a compor a imagem de um sapato de salto alto.

1. No poema a seguir, de Sérgio Caparelli e Ana Cláudia Gruszynski, o eu lírico declara o seu amor a Carolina, uma menina que ele vê passar na praça. Leia-o.

REALIZAÇÃO

Questão de fala e escrita

1. Inicialmente, certifique-se de que os estudantes percebem que, no poema visual apresentado, o corpo da imagem do sapato é substituído por palavras. Permita que manifestem a impressão que tiveram nessa primeira leitura, mas lembre-os de que essa percepção é subjetiva. Essa atividade com o poema visual proporciona a ampliação dos letramentos, ao abordar aspectos multissemióticos.

2. Comente que, no poema visual, a organização das letras e das palavras é fundamental, porque a imagem formada expressa um sentido.

GOLDSTEIN, Norma Seltzer. Versos, sons, ritmos. 14. ed. São Paulo: Ática, 2006. (Princípios, 6).

Nesse livro, a autora aborda o modo como são compostos os poemas, assim como suas características e interpretações sonora, rítmica, métrica, metafórica, das figuras de linguagem e dos níveis de análise.

a) O que chama a atenção na composição desse poema?

b) O que provavelmente os autores pretenderam mostrar ao dar essa forma ao poema?

2. Para entender o que diz o poema, basta fazer uma leitura do texto verbal, isto é, das palavras, como em outros textos? Justifique.

2. Não basta fazer apenas a leitura do texto verbal; para entender os sentidos do poema, é necessário associar o texto verbal à forma visual escolhida para ele.

PROPOSIÇÕES

Em Questão de fala e escrita, explique aos estudantes que a primeira leitura de um poema normalmente se destina à compreensão do aspecto semântico, isto é, dos sentidos das palavras. Porém, o poema se constrói também por recursos sonoros (rima, repetição e ritmo). Alguns ainda

exploram o aspecto gráfico, ou seja, a distribuição das palavras no suporte. Trabalhos com poemas visuais têm a intenção de levar os estudantes a identificar, entender e apreciar a poesia verbo-visual, de modo a compreendê-la como uma manifestação artística, propiciando o desenvolvimento do senso estético.

PARA LER

CAPPARELLI, Sergio; GRUSZYNSKI, Ana Cláudia. Sapato alto. In: CAPPARELLI, Sergio; GRUSZYNSKI, Ana Cláudia. Poesia visual. São Paulo: Global, 2001. p. 10.

REALIZAÇÃO

Questão de fala e escrita

3. Nessa atividade, verifique se os estudantes chegaram à conclusão esperada e discuta a questão com eles. Acolha as diferentes opiniões, mas peça que as sustentem com argumentos e com base no texto lido.

PROPOSIÇÕES

Para dar continuidade aos trabalhos de Questão de fala e escrita, explique aos estudantes que as rimas são uma ferramenta importante para a criação de ritmo pela combinação das palavras escolhidas para compor os versos.

Se julgar conveniente, antes de iniciar os trabalhos desta parte da seção, assista com a turma ao vídeo #10: Rimas e Ritmo na poesia | EM ALTO MAR , disponível em: www. youtube.com/watch?v=GBoDxL dHOfs (acesso em: 6 maio 2022). O vídeo apresenta uma reflexão acerca da função da rima na poesia ao longo do tempo e do papel que o ritmo exerce na poesia contemporânea.

Em Ritmo poético, explique aos estudantes que a quebra dos versos é outro recurso que também dá ritmo ao poema.

Nos poemas, os recursos de expressão mais comumente empregados são o ritmo (alternância regular de sílabas fortes – tônicas – e fracas – átonas –nos versos), a rima (coincidência de sons ao final ou no interior dos versos), a aliteração (repetição insistente de um mesmo fonema consonantal), a assonância (reiteração de um mesmo som vocálico) e a onomatopeia (reprodução linguística de sons e ruídos do mundo). O poeta se vale

3. Espera-se que os estudantes infiram que o círculo vermelho, embaixo do salto, sugere que a menina pisa em seu sentimento, fazendo-o sofrer com seu desprezo.

3. O eu lírico parece não ser correspondido pela amada. Na sua opinião, que aspecto visual na composição do poema pode sugerir essa ideia?

No poema, observa-se que a imagem e a disposição dos versos contribuem para a construção de sentidos e para a compreensão do texto. Esse é um dos recursos – no caso, gráfico-espacial – usados por poetas em seus poemas. Conheça outros recursos expressivos do poema.

Ritmo poético

É a sequência de sons nas palavras que compõem os versos de um texto poético, obtida por meio dos seguintes procedimentos:

1. O jogo alternado de sílabas tônicas e átonas. Exemplo:

[...]

Havia um muro alto entre nossas casas. Di fícil de mandar recado para ela. [...]

Observe que a sonoridade é construída com a alternância entre uma sílaba tônica e outra átona.

2. A pontuação dos versos. Exemplo:

[...] Se a namorada respondesse pela mesma pedra Era uma glória!

[...]

Nos versos, o uso do ponto de exclamação realça a sensação de euforia do eu lírico.

3. A quebra dos versos. Exemplo:

A gente amarrava o bilhete numa pedra presa por um cordão

Observe que a quebra do segundo verso – que foge aos padrões – é um recurso usado para dar ritmo ao poema.

4. A semelhança de fonemas vocálicos e consonantais. Exemplo: [...]

Quando você passa, o jacar andá florido, ali na praça, se inclina e te abraça, [...]

também da conotação, ou seja, ele cria novos significados, estabelece imprevistas associações para termos conhecidos, descondicionando o olhar do leitor por meio da metáfora e da metonímia.

Em Rima, explique aos estudantes que as rimas podem ser externas (ocorrem no final dos versos) ou internas (ocorrem no interior dos versos).

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Compreender e interpretar poema

Esta atividade trabalha com a compreensão e a interpretação de poema. Antes de apresentar a proposta, projete em sala de aula ou distribua cópias do poema “Canção amiga”, de Carlos Drummond de Andrade (disponível em: http://www.algumapoesia.com.br/drummond/ drummond16.htm;

em: 12

Nos versos, há semelhanças de fonemas vocálicos em quando e jacarandá e entre passa, praça e abraça e também semelhança de fonemas consonantais em passa e praça

Esses recursos expressam os aspectos sonoros das palavras e também são figuras de linguagem. A repetição de fonemas vocálicos é denominada assonância. A repetição de fonemas consonantais é denominada aliteração

Rima

Consiste na repetição de sons idênticos ou semelhantes, geralmente, na sílaba final das palavras dos versos, podendo, também, ocorrer no meio de versos. Exemplo:

Quando você passa, o jacarandá florido, ali na praça, se inclina e te abraça,

Nos versos, a rima é estabelecida entre as palavras “passa”, “praça” e “abraça”, que apresentam semelhanças sonoras.

ATIVIDADES

• Considerando o poema, o que é poesia para o poeta?

olhos”; “formam um só diamante” (metáfora); “acordar os homens e adormecer as crianças” (antítese).

PROPOSIÇÕES

Em Atividades, será proposta a leitura de alguns poemas que exploram diferentes recursos linguísticos e gráficos em sua composição e que usam distintos recursos poéticos que ajudarão na construção de conceitos básicos relacionados ao estudo da linguagem poética e do poema. Pode-se aproveitar o início dessas atividades para avaliar o que os estudantes apreenderam sobre os recursos expressivos e os tipos de estrutura que os poemas podem apresentar, bem como a capacidade de interpretação desse gênero de texto.

REALIZAÇÃO

Atividades

1. Permita que os estudantes expressem livremente a forma como interpretam a definição que o poeta dá à palavra poesia. O trabalho com o poema visual proporciona a ampliação dos letramentos, ao abordar aspectos multissemióticos.

Chame a atenção para a primeira estrofe e pergunte aos estudantes por que o poeta quer que todas as mães se reconheçam no poema. Comente que o objetivo do poeta é provocar a emoção no leitor, obtida por essa sensação de identificação com o poema. Pergunte em qual estrofe essa intenção se confirma. Eles deverão apontar a última estrofe: [...] a canção é para “acordar os homens / e adormecer as crianças”.

Em seguida, explore a quarta estrofe e pergunte como o poeta pode tornar as palavras mais belas. Aproveite para reafirmar a necessidade da exploração dos recursos semânticos na construção do poema.

Peça que observem os efeitos de sentido de figuras de linguagem exploradas no texto: “Eu distribuo um segredo / como quem ama ou sorri” (comparação); aqui também se pode destacar o “falar como

1. Leia o poema a seguir, que fala de poesia.

CUNHA, Leo. Vendo poesia. São Paulo: FTD, 2010. p. 28.

Poesia é tudo que pode ser visto, ouvido ou vivido; isto é, tudo pode ser poesia: imagens, cenas, fotografias, poemas.

CUNHA, LEO. VENDO POESIA. SÃO PAULO: FTD, 2009. P. 28.

REALIZAÇÃO

2. Comente que a expressão popular apresentada também pode ser interpretada como “olhar enviesado”, “olhar pelo canto do olho”. Se julgar conveniente, para complementar a atividade, leia com a turma a reportagem “Saiba a origem e o significado de ditados e expressões”, publicada no jornal Gazeta do Povo, disponível em: www.gazetadopovo.com.br/ vida-e-cidadania/saiba-a-o rigem-e-o-significado-de-di tados-e-expressoes-7mu2m zff2rupm53odgg4vwu3e/ (acesso em: 6 maio 2022). A reportagem explica que algumas expressões usadas antigamente perderam o sentido nos dias de hoje, no entanto, continuam sendo faladas.

3. Ajude os estudantes a identificar os recursos gráfico-visuais e os efeitos de sentido relativos a eles.

4. Pergunte aos estudantes quais sensações a leitura desse poema provoca neles. Permita que exponham suas opiniões e se posicionem em relação aos efeitos da leitura. O trabalho com esse poema, em diálogo com o anterior, reforça a ampliação dos letramentos ao abordar aspectos multissemióticos. Comente com os estudantes que a autora Maria Dinorah (1925-2007) nasceu em Porto Alegre (R S) e foi professora e escritora de livros infantojuvenis Ao ler o poema “Tombo”, é possível que os estudantes o considerem leve e divertido ou que se lembrem de alguma situação semelhante que tenham vivenciado ou assistido. Explique que tombos na rua são muito comuns por causa da má

2. A expressão olhar de rabo de olho é de uso popular. No caderno, transcreva a alternativa que indica o sentido dela no poema.

A. Olhar disfarçado tentando impedir a percepção do interlocutor, de modo a mostrar desinteresse.

B. Olhar com interesse deixando que todos vejam para onde se está olhando.

C. Olhar que enfrenta o interlocutor, encarando-o.

D. Olhar para baixo desviando do interlocutor. Alternativa A

3. O poeta emprega recursos gráfico-espaciais na construção do poema.

a) Quais são eles?

b) Que efeito de sentido o uso desses recursos evidencia?

O poema é elaborado com letras brancas em um fundo na cor preta e, com a escrita da expressão rabo de olho, as palavras assumem uma forma semelhante ao sentido atribuído à expressão.

4. No poema a seguir, o eu lírico refere-se a uma queda que levou. Leia-o.

3. b) Evidencia o que diz o poeta sobre o que seja poesia: que vê tudo, que pode falar de tudo – temas sérios, alegres, amorosos –, mas de uma forma diferente, criativa, isto é, disfarçada ou “de rabo de olho”.

Tombo

A rua ri de meu tombo.

Henrique ri que se rola.

João se rola de rir.

Levanto meio sem jeito e rio riso sem graça, enquanto de tanto riso se sacode toda a praça!

• O assunto do poema confirma ou contradiz o que foi dito no poema lido na atividade anterior?

Espera-se que estudantes entendam que o tema desse poema ser um acontecimento banal e cotidiano mostra que os poemas podem falar de qualquer assunto.

5. Em relação às rimas, transcreva no caderno a alternativa que indica como elas foram usadas no poema.

A. Não há rimas no poema.

B. Elas aparecem apenas nas duas últimas estrofes, com as palavras graça e praça

C. Elas aparecem em palavras que se repetem em diferentes versos, ligando sonoramente as estrofes.

D. Elas aparecem de forma fixa, em versos alternados do poema. Alternativa C

conservação de vias e calçadas e que as pessoas podem se machucar seriamente. Lembre-os de que a situação deve ser tratada com respeito e empatia. Depois disso, volte ao poema e explore o som ri por meio das formas verbais rir, rio, ri e dos substantivos riso e Henrique, que provocam riso no leitor.

5. Oriente os estudantes na realização da atividade explicando cada uma das alternativas, de modo que compreendam que as rimas aparecem em palavras que se repetem em diferentes versos, ligando sonoramente as estrofes.

DINORAH, Maria. Tombo. In: AGUIAR, Vera; ASSUMPÇÃO, Simone; JACOBY, Sissa (org.). Poesia fora da estante. Porto Alegre: Projeto: CPL/PUCRS, 2002. p. 43.

6. Observe que na construção do poema há o uso constante do som /r/ em palavras, principalmente, nas três primeiras estrofes.

a) Leia os versos das estrofes em voz alta. O que a repetição desse som nessas palavras pretende sugerir? Sugere o som de uma risada, semelhante a rárárá.

b) De que forma o uso desse recurso contribui para a construção de sentidos do poema?

7. Observe a pontuação empregada no poema.

6. b) Ajuda a criar a cena do tombo vivida pelo eu lírico, enfatizando o tom cômico do momento.

a) Que sinal de pontuação é usado nas três primeiras estrofes? Considerando o que foi dito nessas estrofes, o que ele determina?

7. a) O ponto-final. Nessas estrofes, ele define o momento do tombo e a reação dos amigos.

7. b) O sinal de pontuação empregado é a vírgula e indica que a quinta estrofe é uma continuação do que ocorre com o eu lírico após a queda, isto é, do que é dito na quarta estrofe.

b) Agora, observe como foi feita a pontuação entre a quarta e a quinta estrofes do poema. O que o uso desse sinal indica?

8. Quanto aos recursos expressivos, transcreva no caderno o que não foi empregado no poema.

A. Semelhança de fonemas consonantais e vocálicos.

B. Quebra de versos.

C. Uso de palavras em forma de imagens.

D. Variação na quantidade de versos nas estrofes. Alternativa C

Você sabe qual é a diferença entre poesia e poema?

A poesia origina-se da palavra grega poiesis, que significa “ação de fazer algo”. A poesia pode estar na dança, na pintura, em uma escultura, na cena de um filme, em uma fotografia etc.

O poema, por sua vez, origina-se da palavra grega poiema, que significa “o que se faz”. Constitui a concretização da poesia em um encontro do poeta com a palavra, com uso de efeitos sugestivos e simbólicos, de ritmo e de musicalidade.

Aproveite e observe como esses conceitos se aplicam ao texto lido no início desta seção:

6. Comente com os estudantes que essa repetição traz à mente do leitor o som da risada.

7. e 8. Verifique se os estudantes relacionam os efeitos de sentido provocados pela escolha lexical e pela pontuação utilizada. Oriente os estudantes a ler o texto de forma expressiva para que possam identificar a função do uso da pontuação e de versos curtos para expressar e provocar emoção no leitor.

PROPOSIÇÕES

Em Saiba mais, se julgar interessante, peça a um voluntário que leia o conteúdo em voz alta e depois comente com a turma a diferença entre poesia e poema.

SAIBA MAIS

CAPPARELLI, SÉRGIO E GRUSZYNSKI, ANA CLÁUDIA. POESIA VISUAL. SÃO PAULO: GLOBAL, 2000 PG 10.

PROPOSIÇÕES

Em Produção multimodal, antes de dar início à atividade, copie na lousa ou, se possível, projete o trecho de um depoimento do poeta Mário Quintana.

[...] “a poesia é uma maneira de falar sozinho. Porque a gente, quando está conversando, fala sobre coisas, sobre a vida deste, a vida daquele, acontecimentos do dia. Quem sabe vê uma mancha muito interessante no muro, num muro sépia, uma mancha verde, vê uma nuvenzinha lá no céu perdida. [...] O comum das gentes raciocina por associação de ideias, e o poeta, por associação de imagens”.

QUINTANA, Mário. Nariz de vidro. São Paulo: Moderna, 2003. p. 87.

Leia o excerto com os estudantes e convide-os a comentar a função da poesia e a importância do olhar poético para expressar sentimentos e acontecimentos marcantes, entre outras situações, assim como os efeitos de sentido que produz nas pessoas.

A produção dos poemas e a realização do sarau favorecem o protagonismo dos estudantes, uma vez que estão atreladas a metodologias ativas e à aprendizagem colaborativa e contextualizada, exercitando também a criatividade. É importante que você dê autonomia a eles para a realização do evento e possibilite que tomem decisões, intervindo apenas quando necessário. A produção também poderá ser feita em duplas ou trios para que possam discutir e responder às questões. Atente para que os estudantes com mais dificuldade de aprendizagem participem e se envolvam com a atividade.

Sarau

Agora, a proposta é que você escreva um poema em que o eu lírico conte uma história de amor, assim como ocorre em “A namorada”, de Manoel de Barros. Essa produção vai ser compartilhada em um sarau que será organizado pela turma. Nesta produção, espera-se que você viva a poesia, lendo, escrevendo e se encantando com o trabalho de escolher as palavras, de combiná-las em versos livres e construir poemas ricos em imagens e sentidos a serem desvendados e ampliados por você e pela turma.

Planejando o poema

Antes de começar a escrever o poema, é importante fazer algumas escolhas:

1 Qual será o tema do poema, ou seja, que fato, situação ou ideia será abordado? Qual é o tom que será dado a esse tema (humor, ironia etc)?

2 No poema, o eu lírico vai falar sobre si, sobre o que pensa ou sobre fatos que vivenciou?

3 Como serão os versos: livres (sem rima) em mais de uma estrofe ou em apenas uma estrofe?

4 As estrofes terão o mesmo número de versos?

5 Lembre-se: a pontuação e a quebra dos versos ajudam a dar ritmo e sonoridade ao poema.

6 Quais figuras de linguagem você vai usar para produzir efeitos expressivos que convidem o leitor a construir novos sentidos?

Escrevendo o poema

Elabore a primeira versão do poema considerando todas as escolhas feitas anteriormente.

1 Escreva versos empregando a linguagem de modo sugestivo e diferente do usual.

2 Observe os versos e o que pode dar mais ritmo, sonoridade e encadeamento a cada um.

3 Use imagens poéticas e outras construções que enriqueçam o poema.

4 Ao final, dê um título ao seu poema.

Revisando o poema

1 Agora, é hora de revisar e reescrever o seu poema. Troque seu texto com o de um colega e avalie-o com base nos critérios a seguir.

• O tema escolhido está claro no poema?

• É possível perceber o tom dado ao poema?

• O eu lírico se faz presente e é possível reconhecê-lo no poema?

• O poema sugere alguma reflexão ao leitor?

• Há palavras com sentidos diferentes do usual?

REALIZAÇÃO

Em Escrevendo o poema , é importante a sua orientação. Procure ler alguns poemas e incentivar os estudantes a ir além de recursos sonoros como a rima. Sugira também a exploração de outros recursos

expressivos da linguagem, tanto linguísticos quanto visuais.

Em Revisando o poema, oriente os estudantes a trocar o poema com um colega e seguir os critérios propostos na seção. Diga que eles devem tecer comentários respeitosos e construtivos.

• As imagens poéticas produzem novos sentidos?

• Os versos variam quanto ao tamanho? Ajudam a construir a sonoridade no poema?

• A escolha das palavras enriquece o poema?

• O desfecho surpreende o leitor?

2 Comente o que observou no poema do colega. Exalte os pontos fortes e dê sugestões de como melhorá-lo. Se você considerar pertinentes as observações feitas pelo colega no seu texto, faça as alterações sugeridas.

3 Releia o poema em voz alta e, em seguida, leia-o silenciosamente, observando os aspectos que precisam ser trabalhados.

4 Após todos os ajustes, reescreva o poema em uma folha de papel avulsa.

Ensaiando a declamação

Com o poema pronto, é o momento de se apropriar da leitura em voz alta para o sarau.

1 Treine a entonação da voz e o ritmo – momentos de pausa e de ênfase – dado pela pontuação, pelos sentidos e pelas palavras que quer realçar.

2 Articule bem as palavras ao declamar cada verso e fale em um tom de voz adequado, que possa ser ouvido por todos.

3 Ao declamar, use todo o corpo, buscando explorar os gestos e as expressões faciais que o poema sugere.

4 Se possível, memorize o poema. Ainda que seja necessário consultá-lo durante a apresentação, procure fazer uma leitura expressiva para evidenciar os sentimentos do texto.

5 Pense em elementos que possam criar um clima envolvente e enriquecer a declamação: figurino especial, objetos que representem o tema do poema ou uma música de fundo.

Organizando o sarau

1 Organizem-se em três grupos, de acordo com os interesses de cada estudante. Cada grupo ficará responsável pela organização de um aspecto do sarau.

Grupo 1: vai elaborar os convites que serão entregues aos familiares e membros da comunidade escolar, além de organizar uma lista com os nomes dos estudantes e os títulos dos poemas, definindo uma ordem de apresentação.

Grupo 2: vai divulgar o sarau para os estudantes de outras turmas, buscando maneiras de despertar o interesse deles pelo sarau.

Grupo 3: vai preparar o espaço onde será realizado o sarau, verificando se o local é adequado (com cadeiras para todos os convidados, por exemplo), se há uma boa iluminação no palco (caso o evento seja realizado à noite), se serão necessários equipamentos de som e microfones, se serão utilizados objetos para criar um cenário, entre outros elementos.

2 Escolham dois estudantes para serem os apresentadores do sarau.

3 Vejam também a possibilidade de abrir espaço para os estudantes que, entre as declamações de poema, queiram cantar ou tocar um instrumento.

REALIZAÇÃO

Em Ensaiando a declamação, após eles concluírem a revisão do poema, auxilie-os na declamação do texto como ensaio para o momento da apresentação para os colegas.

Oriente os estudantes para as etapas a seguir.

• Treinar a entonação da voz e o ritmo dado por sílabas tônicas, rimas, pausas e ênfases

sugeridas pela pontuação e pelos espaços entre uma estrofe e outra. Articular bem as palavras ao declamar cada verso.

• Procurar manter a postura corporal, falar pausadamente e com bom volume.

• Se possível, decorar todo o poema, para ficar mais à vontade durante a apresentação e evitar interrupções que prejudiquem o entendimento. Caso não se sintam confortáveis, oriente-os a fazer uma leitura dramática.

• Pensar em elementos que possam criar um clima imersivo e enriquecer a declamação: um figurino especial, objetos que representem o tema do poema e até mesmo uma música de fundo para ser tocada durante a declamação.

Para realizar a apresentação do sarau de poemas, prepare uma lista com os nomes dos estudantes e de seus poemas, por ordem de apresentação. Organize a sala com o auxílio dos grupos, pensando no local mais adequado para quem vai declamar e para o público. Pense também em uma forma de envolver todos no encerramento do encontro literário. Oriente-os a fazer a abertura do sarau e a apresentação de cada participante antes de iniciar a leitura do poema. Permita que eles também se manifestem artisticamente por meio da música: além do poema, alguns podem cantar ou tocar um instrumento, pois os saraus compreendem a apresentação de distintas manifestações artísticas orais.

Habilidades de encerramento

• EF69LP21

• EF69LP44

• EF69AR16

• EF69AR31

PROPOSIÇÕES

Em Linguagens em conexão, explique aos estudantes que, assim como o poema, muitas canções têm o poder de nos “acordar”. Muitas músicas nos fazem cantar e nos encantam. Por meio da literatura e da música, por exemplo, podemos promover um diálogo intercultural.

Antes de fazer a leitura da letra da música “Felicidade” com a turma, sugere-se ler o texto “Mas… o que é a felicidade?”, disponível em: https:// rockmusicombo.wordpress. com/tag/marcelo-jeneci/ (acesso em: 6 maio 2022). A autora traz algumas definições de felicidade e informações sobre a carreira de Marcelo Jeneci e a música “Felicidade”.

CONEXÃO LINGUAGENS EM

Amor também é saúde

Neste módulo, você estudou os gêneros poema contemporâneo e romance infantojuvenil e pôde notar como diferentes autores utilizam os mais diversos recursos para expressar seus sentimentos e abordar a temática do amor. Neste momento, você vai conhecer como a música e o audiovisual também são utilizados como formas de expressão por artistas.

O músico paulista Marcelo Jeneci (1982-) compôs a canção “Felicidade”, cantada em parceria com a artista paulista Laura Lavieri. A música apresenta diversas metáforas e exprime sentimentos muito comuns na adolescência e na vida adulta, como momentos em que um relacionamento amoroso termina ou se torna não correspondido. Leia um trecho da letra da canção e observe as imagens.

Felicidade

Tem vez que as coisas pesam mais

Do que a gente acha que pode aguentar

Nessa hora, fique firme

Pois tudo isso logo vai passar

REALIZAÇÃO

D2-012-051-POR-F2-2102-V7-M1-LA-G24_AVU.indd 50

1. Essa atividade tem como objetivo a análise da imagem e de duas estrofes da canção. É esperado que os estudantes compreendam que os versos são metáforas, que a chuva se refere a situações complicadas da vida, momentos em que ficamos mais tristes ou com problemas, e que “receber o sol quando voltar” significaria que esses

Você vai rir sem perceber

Felicidade é só questão de ser

Quando chover, deixar molhar

Pra receber o sol quando voltar

momentos passam e os problemas e tristezas se resolvem. Garanta que eles identifiquem que essas estrofes retratam uma visão otimista da vida, em que se encaram os problemas existentes sabendo que eles podem ser resolvidos.

2. Incentive-os a pensar em si mesmos, em silêncio, relembrando momentos ruins que já enfrentaram e como costumam lidar com eles. Se quiser, aproveite para

FELICIDADE. Intérpretes: Marcelo Jeneci e Laura Lavieri. Compositores: Marcelo Jeneci, Chico César. In: FEITO PRA ACABAR. Produção: Alexandre Kassin. Rio de Janeiro: Slap, 2010. 1 CD, faixa 1.

1. Em sua opinião, o que podem significar os versos “Quando chover, deixa molhar / Pra receber o sol quando voltar”?

Resposta pessoal.

2. O que você faz quando sente essas sensações que o artista descreve nesses dois primeiros versos? Resposta pessoal.

3. Como você lida com os próprios sentimentos? O que costuma fazer quando fica triste ou frustrado? Respostas pessoais.

PARA ASSISTIR

Assista ao videoclipe para conhecer a canção e as imagens na íntegra.

estabelecer um diálogo a respeito de como é importante nos sentirmos bem com nós mesmos e sabermos identificar sentimentos e lidar com eles, para mantermos uma boa saúde mental e um convívio saudável com as pessoas do nosso cotidiano.

3. Nessa faixa etária, é comum que os estudantes já comecem a lidar com expectativas do amor romântico; por isso, acolha sentimentos e expressões com empatia. Mas ressalte

também que o amor é um sentimento que pode ocorrer não apenas romanticamente, mas também entre amigos e familiares, por exemplo. Aproveite para comentar que o amor costuma ser um sentimento forte e marcante em nossas vidas, por isso, muitas vezes, acaba sendo acompanhado de momentos de tristeza e frustração. Abra espaço para a discussão de como esses momentos são naturais para todas

as pessoas e pergunte aos estudantes como costumam lidar com eles. Se achar necessário, conversem com os familiares ou responsáveis acerca do assunto, sempre preservando os sentimentos e expressões do adolescente.

4. É importante que a turma compreenda a importância de cuidarmos de nossa saúde mental de maneira recorrente, durante toda a vida. Pergunte a eles quais são as estratégias que utilizam para manter uma boa saúde mental e aborde temáticas importantes, como: boa alimentação, atividades físicas regulares, práticas recorrentes de atividades de lazer, boas noites de sono, cultivo de uma sociedade não violenta, construção de uma cultura de paz onde se vive, exercício de práticas para o convívio (como empatia, respeito, solidariedade etc.). Informe-os também de que às vezes as pessoas podem precisar de apoio psicológico e médico e que, nesse caso, a busca por esses profissionais é essencial para a manutenção da saúde mental.

Felicidade, de Marcelo Jeneci. 2011. Vídeo (4min23s). Canal Jenecine. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=s2IAZHAsoLI . Acesso em: 27 abr. 2022.

BIGBONSAI/PESSOA PRODUTORA E SOM LIVRE

As imagens da página anterior e desta página são frames do videoclipe da música “Felicidade”, de Marcelo Jeneci e Laura Lavieri, dirigido por Lucas Cirillo. Sairé (PE), 2011.

Competências do módulo

Gerais: 2, 3

Linguagens: 1, 5

Língua Portuguesa: 10

Arte: 1, 2, 6

Habilidades da abertura

• EF69LP49

• EF67LP23

• EF67LP27

• EF69AR03

• EF69AR05

Temas Contemporâneos Transversais

• Diversidade cultural

• Vida familiar e social

INTRODUÇÃO

Neste módulo, o eixo de leitura aborda textos dos gêneros conto de enigma e texto teatral, explorando suas principais características. Há também o trabalho com cartaz de filme. O eixo de análise linguística/semiótica tem como foco o predicado verbal, a compreensão dos antônimos acrescidos de prefixos que denotam negação e o reconhecimento do uso de alguns sinais de pontuação (travessão, colchetes, parênteses, aspas). No eixo de produção textual, o trabalho enfoca a produção escrita de um conto de enigma.

OBJETIVOS

• Reconhecer e explorar as características dos gêneros conto de enigma e texto teatral.

• Compreender a intertextualidade entre cartaz de filme e conto de enigma.

• Reconhecer que o predicado verbal é constituído por um verbo significativo.

• Compreender antônimos com acréscimo de prefixos que expressam negação.

• Distinguir verbos transitivos de intransitivos observando os contextos em que ocorrem.

• Relacionar os sinais de pontuação (travessão, colchetes, parênteses, aspas) com a estrutura das frases.

• Produzir conto de enigma de acordo com as características do gênero.

LITERATURA MUITO ALÉM DOS LIVROS 2

PROPOSIÇÕES

Em Imagem em foco, peça aos estudantes que observem a imagem de abertura e leiam a legenda. Oriente-os a responder oralmente às questões propostas, ouvindo os colegas com atenção e respeitando os turnos de fala.

Comente que Dom Casmurro, romance de Machado de Assis (1839-1908), foi escrito em 1899 e reflete a sociedade da época. O

enredo tem como temática o ciúme e provoca polêmica em torno do caráter da jovem Capitu.

O romance deu origem à minissérie Capitu, adaptação para a televisão escrita por Euclydes Marinho e que foi ao ar em 2008. As cenas foram filmadas em um grande salão no Rio de Janeiro, o chão foi pintado de preto, como uma lousa, e o quintal e o muro das casas foram desenhados no chão, em giz, como uma metáfora da imaginação de Capitu.

Cena da minissérie Capitu, baseada no livro Dom Casmurro, de Machado de Assis, e dirigida por Luiz Fernando Carvalho. Na imagem estão os atores César Cardadeiro e Letícia Persiles nos papéis dos personagens Bentinho e Capitu. Fotografia de 2008.

REALIZAÇÃO

1. Essa atividade visa incentivar a observação da imagem antes de estimular reflexões mais aprofundadas acerca do tema do módulo. Ressalte que esse cenário é feito com desenhos de giz sobre o chão. Espera-se que os estudantes respondam que a imagem alude à casa onde eles moram ou à época em que são vizinhos e percebem que entre eles

FIQUE POR DENTRO

• Conto de enigma

• Cartaz de filme

• Predicado verbal

• Antônimos com prefixo de negação

• Texto teatral

• Roda de leitura

• Verbo transitivo e verbo intransitivo

• Sinais de pontuação: travessão, colchetes, parênteses, aspas

• Produção escrita e oral: conto de enigma

• K-pop além da música

Observe a imagem e converse com os colegas e o professor sobre as perguntas a seguir.

1. Observe o cenário utilizado na cena retratada na imagem. Que efeitos os desenhos de árvore, ao fundo, sugerem?

de que eles mais gostam. Se quiser, comente que muitos filmes e séries conhecidos entre os jovens são feitos com base em livros, como a saga de Harry Potter, escrita pela britânica J. K. Rowling, O Senhor dos Anéis, escrita pelo britânico J. R. R. Tolkien, e o seriado Anne with an E, adaptado com base em uma coleção escrita pela canadense L. M. Montgomery.

2. Você já assistiu a filmes, séries e minisséries produzidas com base em histórias da literatura? Se sim, quais?

Resposta pessoal. Respostas pessoais.

3. O livro Dom Casmurro foi transformado em filme, minisséries, peças teatrais entre outras manifestações artísticas. Em sua opinião, o que um livro precisa ter para ser transformado em filme ou em outras manifestações artísticas?

Resposta pessoal.

4. Se você fosse adaptar um livro para o cinema, qual escolheria? Por quê?

Respostas pessoais.

existe um sentimento diferente. As árvores, ao fundo, sugerem um ambiente bucólico e aparentemente tranquilo.

2. É possível que os estudantes não saibam que diversas obras a que assistiram e das quais gostam foram criadas com base em histórias literárias. Se possível, peça que pesquisem na internet a origem das histórias narradas em produções audiovisuais

3. Esta questão propõe que os estudantes comecem a pensar nas possibilidades da remidiação. Auxilie-os na conversa, orientando a criação de hipóteses, de argumentação e, se necessário, de pesquisas para ampliar o repertório. Você pode comentar que, para se transformarem em audiovisuais, as histórias literárias precisam passar por um processo de adaptação, que conta com a elaboração de um roteiro que nem sempre contempla a obra na íntegra, além da criação de aspectos visuais, como cenários, figurinos, maquiagens, iluminação, ângulos e planos de câmeras etc.

4. Incentive-os a lembrar de livros que já leram e dos quais gostaram. Pergunte quais elementos do livro ficariam interessantes em uma adaptação para o cinema e como eles decidiriam as características visuais, por exemplo.

IMAGEM EM FOCO

BNCC

Habilidades do Capítulo 1

TEXTO

• EF69LP44

• EF67LP23

• EF67LP28

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

• EF69LP49

• EF67LP23

EXPLORANDO O TEXTO

• EF69LP44

• EF69LP47

• EF69LP55

• EF67LP27

• EF67LP28

• EF67LP35

• EF07LP11

• EF07LP12

• EF07LP13

TEXTOS EM DIÁLOGO

• EF69LP04

• EF67LP08

• EF67LP27

POR DENTRO DA LÍNGUA

• EF69LP03

• EF69LP44

• EF69LP45

• EF69LP46

• EF69LP56

• EF07LP04

• EF07LP07

LINGUAGEM E SENTIDOS

• EF69LP25

• EF69LP29

• EF69LP56

• EF67LP34

PROPOSIÇÕES

Os contos de enigma narram histórias fictícias, nas quais geralmente se destacam quatro elementos: o crime, o detetive, a vítima e o criminoso. O crime é o elemento desencadeador da trama, em que o personagem principal – o detetive, que pode ser narrador-personagem – deve desvendar como o crime aconteceu e quem o cometeu. Por meio de pistas variadas, além da dedução e argumentação lógica, o protagonista reconstrói os acontecimentos do crime e encontra o criminoso.

No conto “Se eu fosse Sherlock Holmes”, de José Joaquim de Campos da Costa de Medeiros e Albuquerque, que será lido neste capítulo, o narrador é um fã dos contos do personagem Sherlock Holmes que assume o espírito desse famoso detetive para desvendar um crime: o sumiço de um anel durante uma festa.

Neste capítulo, você vai ler um conto de enigma que apresenta todos os ingredientes que conquistam os leitores desse gênero: um crime, uma vítima, um culpado e alguém disposto a investigar os fatos. Nesse caso, o detetive é um admirador de Sherlock Holmes, o famoso personagem de ficção da literatura britânica, criado por Arthur Conan Doyle (18591930), e conhecido por elucidar crimes baseando-se na observação dos detalhes e no raciocínio lógico.

Você já ouviu falar de Sherlock Holmes? O que sabe sobre esse personagem? Por que ele pode ter inspirado a escrita de um conto de enigma? Lendo o título do conto, o que ele sugere ao leitor? Qual será a motivação para a investigação ao modo de Sherlock Holmes? Que habilidades serão necessárias para desvendar o caso? Troque ideias com os colegas, respeitando a vez de cada um falar e escutando as opiniões de todos com atenção. Respostas pessoais.

TEXTO

Agora, leia o conto e, com o narrador, tente descobrir quem é o responsável pelo crime.

Se eu fosse Sherlock Holmes

O texto que você vai ler foi retirado do livro Histórias de detetive, que reúne contos de enigma de diversos autores renomados desse gênero, como os brasileiros Medeiros e Albuquerque e Jerônimo Teixeira, além do estadunidense Edgar Allan Poe e do britânico Richard Edgar Wallace. Essas histórias foram selecionadas pelo poeta e tradutor brasileiro José Paulo Paes.

Os romances de Conan Doyle me deram o desejo de empreender alguma façanha no gênero das de Sherlock Holmes. Pareceu-me que deles se concluía que tudo estava em prestar atenção aos fatos mínimos. Destes, por uma série de raciocínios lógicos, era sempre possível subir até o autor do crime.

Quando acabara a leitura do último dos livros de Conan Doyle, meu amigo Alves Calado teve a oportuna nomeação de delegado auxiliar. Íntimos, como éramos, vivendo juntos, como vivíamos, na mesma pensão, tendo até escritório comum de advocacia, eu lhe tinha várias vezes exposto minhas ideias de “detetive”. [...]

Passei dias esperando por algum acontecimento trágico, em que pudesse revelar minha sagacidade. Creio que fiz mais do que esperar: cheguei a desejar.

Uma noite, fui convidado por Madame Guimarães para uma pequena reunião familiar. Em geral, o que ela chamava “pequenas reuniões” eram reuniões de vinte a trinta pessoas, da melhor sociedade. Dançava-se, ouvia-se boa música e quase sempre ela exibia algum “número” curioso: artistas de teatro, de “music hall ” ou de

Comente com a turma que o personagem Sherlock Holmes é um detetive muito popular da literatura e está no imaginário de leitores de todas as idades e de vários países há mais de cem anos. Personagem criado pelo escritor escocês Arthur Conan Doyle, apareceu pela primeira vez em 1887, em “Um estudo em vermelho”, conto publicado

em uma coletânea natalina. Apaixonado por química, o detetive usa seus conhecimentos dessa área para auxiliar na elucidação de casos e ficou famoso por desvendar mistérios por meio da dedução, da metodologia científica e da observação detalhada, tudo na companhia de seu fiel colaborador, o médico John Watson.

O CONTEXTO DO TEXTO

circo, que contratava para esse fim. O melhor, porém, era talvez a palestra que então se fazia, porque era mulher muito inteligente e só convidava gente de espírito. Fazia disso questão.

A noite em que eu lá estive entrou bem nessa regra.

Em certo momento, quando ela estava cercada por uma boa roda, apareceu Sinhazinha Ramos. Sinhazinha era sobrinha de Madame Guimarães; casara-se pouco antes com um médico de grande clínica. Vindo só, todos lhe perguntaram:

— Como vai seu marido?

— Tem trabalhado por toda a noite, com uma cliente.

[...]

O embaraço dele se dissipou, porque Madame Guimarães perguntou à sobrinha:

— Onde deixaste tua capa?

— No meu automóvel. Não quis ter a maçada de subir.

A casa era de dois andares e Madame Guimarães, nos dias de festas, tomava a si arrumar capas e chapéus femininos no seu quarto:

— Serviço de vestiário é exclusivamente comigo. Não quero confusões.

[...] Nisto, uma das senhoras presentes veio despedir-se de Madame Guimarães. Precisava de seu chapéu. A dona da casa, que, para evitar trocas e desarrumações, era a única a penetrar no quarto que transformara em vestiário, levantou-se e subiu para ir buscar o chapéu da visita, que desejava partir.

Não se demorou muito tempo. Voltou com a fisionomia transtornada:

— Roubaram-me. Roubaram o meu anel de brilhantes...

Todos se reuniram em torno dela. Como era? Como não era? Não havia, aliás, nenhuma senhora que não o conhecesse: um anel com três grandes brilhantes de um certo mau gosto espetaculoso, mas que valia de 60 a 80 contos.

Sherlock Holmes gritou dentro de mim: “Mostra o teu talento, rapaz!”.

Sugeri logo que ninguém entrasse no quarto. Ninguém. Era preciso que a polícia pudesse tomar as marcas digitais que por acaso houvesse na mesa de cabeceira de Madame Guimarães. Porque era lá que tinha estado a joia.

Saltei ao telefone, toquei para o Alves Calado, que se achava de serviço nessa noite, e preveni-o do que havia, recomendando-lhe que trouxesse alguém, perito em datiloscopia

Ele respondeu de lá com a sua troça habitual:

— Vais afinal entrar em cena com a tua alta polícia científica?

Objetou-me, porém, que a essa hora não podia achar nenhum perito. Aprovou, entretanto, que eu não consentisse ninguém entrar no quarto. Subi então com todo

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Sugere-se que, antes de iniciar a leitura, os estudantes sejam mobilizados a pensar sobre a frase: “O crime não compensa.” Comente com eles que não existe uma resposta certa ou errada, pois cada resposta revela um modo de ver o mundo. Faça as seguintes perguntas: Vocês já ouviram essa frase? Em quais tipos de filme ou séries de TV, por exemplo, frases como essa podem ser declaradas? E de que forma a compreendem?

Em seguida, peça que se posicionem: pergunte se eles concordam com essa ideia ou discordam dela, levando-os a se posicionar e a argumentar de modo coerente. Após os estudantes se posicionarem, introduza o título do conto e pergunte se já ouviram falar do detetive Sherlock Holmes, um dos mais famosos personagens dos contos de enigma da literatura. Anote as hipóteses para, após a leitura, verificar se elas se confirmaram.

A leitura pode ser silenciosa ou compartilhada. Caso opte pela segunda opção, faça paradas estratégicas para verificar a compreensão do enredo e para fazer perguntas que despertem a curiosidade sobre o desfecho.

ALAN

CARVALHO

REALIZAÇÃO

Solicite que anotem, durante a leitura, hábitos próprios da época em que a narrativa se desenvolve, como as apresentações “curiosas” exibidas na reunião familiar, além das capas e dos chapéus femininos. Solicite também que anotem palavras e expressões que remetem à época em que a narrativa se passa, como Madame, Sinhazinha, maçada, deixaste tua capa. Se houver palavras desconhecidas, incentive-os a inferir seu significado com base no contexto em que aparecem. Na narrativa, Sherlock Holmes é citado quatro vezes. Oriente-os a identificar esses momentos no texto: “[...] façanha no gênero das de Sherlock Holmes. [...]”; “Sherlock Holmes gritou dentro de mim: ‘Mostra o teu talento, rapaz!’.”; “Foi no meio dessas conversas que Sherlock Holmes cresceu dentro de mim. [...]”; “Sherlock Holmes disse o que ia fazer, indicando um gabinete próximo [...]”

Peça aos estudantes que parem a leitura no trecho “Aproximei-me do telefone, chamei o Alves Calado e disse-lhe que não precisava mais tomar providência alguma, porque o anel fora achado.” e levantem hipóteses sobre o desfecho. Questione-os se notaram pistas do criminoso ao longo da leitura. Em caso afirmativo, peça que digam quais pistas perceberam e quem é o criminoso. Se não perceberam, peça que imaginem quem poderia ter roubado o anel. Oriente-os a justificar qualquer suposição sobre o autor do crime. Solicite, então, que finalizem a leitura.

o grupo para fecharmos a porta a chave. Antes de se fechar, era, porém, necessário que Madame Guimarães tirasse as capas que estavam no seu leito. Todos ficaram no corredor, mirando, comentando. Eu fui o único que entrei, mas com um cuidado extremo, um cuidado um tanto cômico de não tocar em coisa alguma. Como olhasse para o teto e para o assoalho, uma das senhoras me perguntou se estava jogando “o carneirinho-carneirão, olhai p’ra o céu, olhai p’ra o chão”.

Retiradas as capas, o zum-zum das conversas continuava. Ninguém tinha entrado no quarto fatídico. Todos o diziam e repetiam.

Foi no meio dessas conversas que Sherlock Holmes cresceu dentro de mim. Anunciei:

— Já sei quem furtou o anel.

De todos os lados surgiam exclamações. Algumas pessoas se limitavam a interjeições: “Ah!”, “Oh!”. Outras perguntavam quem tinha sido.

Sherlock Holmes disse o que ia fazer, indicando um gabinete próximo:

— Eu vou para aquele gabinete. Cada uma das senhoras aqui presentes fecha-se ali em minha companhia por cinco minutos.

— Por cinco minutos? — indagou o Dr. Caldas.

— Porque eu quero estar o mesmo tempo com cada uma, para não se poder concluir da maior demora com qualquer delas que essa foi a culpada. Serão para cada uma cinco minutos cronométricos.

[...]

E a cerimônia começou. Cada uma das senhoras esteve trancada comigo justamente os cinco minutos que eu marcara.

Quando a última partiu, saiu do gabinete, achei à porta, ansiosa, Madame Guimarães:

— Venha comigo — disse-lhe eu.

Aproximei-me do telefone, chamei o Alves Calado e disse-lhe que não precisava mais tomar providência alguma, porque o anel fora achado.

Voltando-me para Madame Guimarães entreguei-o então. Ela estava tão nervosa que me abraçou e até beijou freneticamente. Quando, porém, quis saber quem fora a ladra, não me arrancou nem uma palavra.

No quarto, ao ver Sinhazinha Ramos entrar, tínhamos tido, mais ou menos, a seguinte conversa:

— Eu não vou deitar verdes para colher maduros, não vou armar cilada alguma. Sei que foi a senhora que tirou a joia de sua tia.

Ela ficou lívida. Podia ser medo. Podia ser cólera. Mas respondeu firmemente:

— Insolente! É assim que o senhor está fazendo com todas, para descobrir a culpada?

— Está enganada. Com as outras converso apenas, conto-lhes anedotas. Com a senhora, não; exijo que me entregue o anel.

Mostrei-lhe o relógio para que visse que o tempo estava passando.

— Note — disse eu — que tenho uma prova. Posso fazê-la ver a todos.

DOYLE, Arthur Conan. A face amarela: um caso de Sherlock Holmes. Tradução de Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 2014. E-book

No conto “A face amarela”, o detetive Sherlock Holmes é procurado em seu escritório pelo Senhor Munro, que está desconfiado de sua mulher, Effie. Ele acredita que ela o está traindo, pois sai todas as noites para ir à casa vizinha. Porém, há algo mais intrigante para ser desvendado por Holmes e seu assistente, o Dr. Watson: Munro viu, em uma das janelas da casa, uma face amarela, sem fisionomia. O detetive traça algumas hipóteses que levam a crer que seja o ex-marido de Effie ou que ela esteja envolvida com magia. Ao entrar na casa, contudo, eles descobrem outra coisa. Sherlock chega a afirmar a Watson que foi seu primeiro equívoco em anos de investigação.

ALAN CARVALHO

VOCABULÁRIO Ela se traiu, pedindo:

— Dê sua palavra de honra que tem essa prova!

Dei. Mas o meu sorriso lhe mostrou que ela, sem dar por isso, confessara indiretamente o fato.

— E já agora — acrescentei — dou-lhe também a minha palavra de honra que nunca ninguém saberá por mim o que fez.

Ela tremia toda.

— Veja que falta um minuto. Não chore. Lembre-se de que precisa sair daqui com uma fisionomia jovial. Diga que estivemos falando de modas.

Ela tirou a joia do seio, deu-me e perguntou:

— Qual é a prova?

— Esta — disse-lhe eu apontando para uma esplêndida rosa-chá que ela trazia. — É a única pessoa, esta noite, que tem aqui uma rosa amarela. Quando foi ao quarto de sua tia, teve a infelicidade de deixar cair duas pétalas dela. Estão junto da mesa de cabeceira.

Abri a porta. Sinhazinha compôs magicamente, imediatamente, o mais encantador, o mais natural dos sorrisos e saiu dizendo:

— Se este Sherlock fez com todas o mesmo que comigo, vai ser um fiasco absoluto.

Não foi fiasco, mas foi pior.

Quando Sinhazinha chegara, subira logo. Graças à intimidade que tinha na casa, onde vivera até a data do casamento, podia fazer isso naturalmente. Ia só para deixar a sua capa dentro de um armário. Mas, à procura de um alfinete, abriu a mesinha de cabeceira, viu o anel, sentiu a tentação de roubá-lo e assim o fez. Lembrou-se de que tinha de ir para a Europa daí a um mês. Lá venderia a joia. Desceu então novamente com a capa e mandou pô-la no automóvel. E como ninguém a tinha visto subir, pôde afirmar que não fora ao andar superior.

Eu estraguei tudo.

Mas a mulherzinha se vingou: a todos insinuou que provavelmente o ladrão tinha sido eu mesmo, e, vendo o caso descoberto antes da minha retirada, armara aquela encenação para atribuir a outrem o meu crime.

O que sei é que Madame Guimarães, que sempre me convidava para as suas recepções, não me convidou para a de ontem... Terá talvez sido a primeira a acreditar na sobrinha.

MEDEIROS e ALBUQUERQUE, José Joaquim de Campos da Costa de.

Se eu fosse Sherlock Holmes. In: PAES, José Paulo (org.). Histórias de detetive. São Paulo: Ática, 1993. (Para gostar de ler, v. 12).

REALIZAÇÃO

Empreender: realizar, pôr em execução.

Sagacidade: esperteza, argúcia, perspicácia.

Musichall: forma de entretenimento em que ocorriam apresentações teatrais e musicais.

Maçada: importunação, amolação, incômodo.

Fisionomia: conjunto de traços do rosto humano; aparência.

Perito: especialista.

Datiloscopia: processo de identificação de impressões digitais.

Troça: caçoada, zombaria.

Objetou-me: discordou de mim.

Consentisse: deixasse, permitisse.

Fatídico: sinistro, trágico.

Lívida: extremamente pálida.

Cólera: ira, raiva.

Insolente: inconveniente.

Fiasco: fracasso.

Outrem: outra pessoa.

José Joaquim de Campos da Costa de Medeiros e Albuquerque (18671934), ou simplesmente Medeiros e Albuquerque, nasceu em Recife (PE). Membro da Academia Brasileira de Letras, foi jornalista, professor, político e escritor de diversos gêneros literários. Estreou na literatura, em 1889, com os livros de poemas Canções da decadência e Pecados. É o autor da letra do Hino da Proclamação da República. Faleceu no Rio de Janeiro (RJ).

Ao final da leitura, verifique com os estudantes se suas hipóteses iniciais se confirmaram. Depois, pergunte por que o narrador cita o famoso Sherlock Holmes com frequência. Espera-se que tenham percebido que isso ocorre porque o fio da narrativa é justamente o fato, como dito no começo, de o narrador querer “empreender alguma façanha no gênero das de Sherlock Holmes”. Ao citar o detetive criado por Conan Doyle, ele enfatiza, de modo entusiasmado, a realização de seu desejo. Em seguida, solicite que comentem o conto, dizendo se gostaram ou não da leitura e por quê. Para finalizar, pergunte se já leram narrativas semelhantes. Se sim, peça que façam um breve relato sobre elas. Também é possível convidar os estudantes a pesquisar outros contos de enigma na biblioteca da escola ou na internet.

Oriente-os a ler o boxe Quem é o autor. Leve-os a observar que o autor do conto viveu em uma outra época e que, como acontece com todos nós, reflete na linguagem o contexto em que vive. Retome com eles a observação feita, durante a leitura, das formas de tratamento usadas para as personagens.

PARA LER

COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. São

Paulo: Contexto, 2006.

Esse livro apresenta diversas sugestões ao professor de práticas pedagógicas, por meio de sequências de atividades relacionadas com a leitura, assim como traz práticas reflexivas ligadas à promoção da prazerosa atividade com a literatura na escola.

PROPOSIÇÕES

Em Conversando sobre o texto e em Texto e contexto, as atividades propiciam o trabalho de inferência com os estudantes, ao mobilizar os conhecimentos prévios deles sobre o assunto e verificar as hipóteses que eles têm a respeito de contos de enigmas. Se possível, organize a turma em duplas para que possam realizar essas atividades de modo colaborativo. É recomendável retomar oralmente alguns elementos e características do texto lido, explorando as hipóteses prévias dos estudantes sobre o texto.

REALIZAÇÃO

Conversando sobre o texto

1. Retome com os estudantes as hipóteses e inferências elaboradas por eles antes e durante a leitura, nos momentos de pausa, verificando os elementos da narrativa que despertaram curiosidade. Incentive-os a compartilhar o repertório de leituras de narrativas como essa, ou mesmo de outras produções artístico-culturais (filmes, séries, novelas etc.) que explorem o suspense e os enigmas.

2. Espera-se que os estudantes percebam que o detetive é bastante detalhista e tem a capacidade de seguir pistas e fazer deduções. Dessa forma, ele foi capaz de descobrir o ladrão observando somente o ambiente e os suspeitos.

3. Permita que os estudantes troquem ideias entre si e compartilhem suas experiências com a leitura do texto, expondo suas opiniões e justificando-as de modo embasado, relacionando-as com trechos do texto.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes tenham se envolvido durante a leitura a ponto de, antes de terminá-la, identificar as pistas para tentar descobrir o culpado. Uma das estratégias de leitura esperadas no gênero conto de enigma é justamente acompanhar o raciocínio do detetive observando as pistas à medida que a investigação avança.

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

1. Suas hipóteses a respeito do conto estavam corretas? Você costuma ler textos assim?

Respostas pessoais.

2. Na sua opinião, a personagem principal demonstrou as habilidades que se espera de um detetive?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes considerem que a observação atenta aos sinais e a capacidade dedutiva da personagem fizeram com que ela descobrisse o ladrão observando somente o ambiente e os suspeitos.

3. O conto de enigma leva o leitor a “investigar” a pessoa responsável pelo crime junto com a personagem que faz o papel de detetive. Você fez isso durante a leitura?

TEXTO EXPLORANDO O

TEXTO E CONTEXTO

1. a) A observação atenta aos fatos, o raciocínio lógico e a perspicácia, ou seja, a capacidade de perceber e de entender os acontecimentos da trama com facilidade.

1. b) Ter conhecimento dos métodos de investigação do detetive inglês e ter a capacidade de depreender algo pelos pequenos sinais do ambiente e do comportamento das pessoas.

1. O título do conto remete ao famoso personagem dos contos de detetive.

a) Que características de Sherlock Holmes inspiraram o narrador?

b) Quais traços do narrador-personagem permitem associá-lo ao detetive inglês?

2. Em determinado momento do conto, o narrador-personagem sugere que o próprio Sherlock Holmes participa da investigação com ele. Leia os trechos em que isso ocorre.

Trecho 1

Sherlock Holmes gritou dentro de mim: [...]

Trecho 2

Foi no meio dessas conversas que Sherlock Holmes cresceu dentro de mim. [...]

Trecho 3

Sherlock Holmes disse o que ia fazer, indicando um gabinete próximo [...]

• É possível afirmar que o narrador atua na investigação de maneira semelhante a Sherlock Holmes? Justifique.

Sim, porque o narrador emprega os mesmos métodos do detetive inglês, ao prestar atenção aos mínimos detalhes e fatos e, a partir deles, fazer deduções lógicas.

3. O conto permite ao leitor identificar a época em que a história acontece, por meio da caracterização das personagens e dos costumes mencionados. Cite esses elementos.

3. Vários elementos indicam a época: o vestuário usado pelas mulheres (capas e chapéus); as festas com apresentações de teatro, circo e palestras para entreter os convidados; e a expressão contos [de réis] para mencionar a moeda usada no período, o Real brasileiro, ao mencionar o valor do anel.

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

1. Se julgar produtivo, acesse com a turma o texto “6 curiosidades sobre Sherlock Holmes”, disponível em: https://blog. mackenzie.br/vestibular/6-curiosidades-sobre-sherlock-holmes/ (acesso em: 16 maio 2022). Ele traz curiosidades sobre Holmes que muitas pessoas não conhecem.

2. Comente que nos dois primeiros trechos o narrador menciona que Sherlock Holmes surge mentalmente na história para incentivá-lo a assumir a investigação e a desvendar o roubo. Já no terceiro trecho, o narrador se exclui da ação, sugerindo que o próprio Sherlock Holmes “entra em ação” para investigar o caso.

3. Explique que Sherlock Holmes apareceu pela primeira vez nos textos de Arthur Conan Doyle no ano de 1887.

4. a) As pétalas amarelas de rosa-chá encontradas no aposento da tia eram da mesma espécie de flor usada por Sinhazinha em um enfeite comum na época.

4. b) De maneira indireta, ao dizer que ficou olhando para o teto e para o assoalho (como na canção citada por uma senhora), momento em que provavelmente estava verificando de onde poderiam ter vindo as pétalas.

4. A sagacidade do narrador o levou a fazer algumas deduções e a elucidar o caso antes mesmo de convocar as mulheres.

a) O que ele observou que foi fundamental para a elucidação do caso?

4. c) Para compor o clima de mistério da trama e surpreender o leitor ao

final da narrativa, quando são revelados o criminoso e o raciocínio dedutivo que desvenda o crime.

b) Como o narrador mostra ao leitor que encontrou algo no quarto?

c) Por que dados que revelam descobertas importantes sobre o crime não são apresentados claramente ao leitor no início do texto?

5. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que, a partir daí, começa a investigação e a personagem assume o papel de Sherlock Holmes.

5. A partir do momento em que o narrador anuncia que já sabe quem era o autor do crime, a história começa a ficar parecida com os filmes de investigação policial.

a) O que ajuda a causar essa impressão?

5. b) A expressão indica que ele irá seguir as regras de uma investigação policial.

b) A frase “E a cerimônia começou” contribui para a impressão de que o narrador seguirá as regras de uma investigação, como ouvir todos os presentes, ou agirá sem segui-las?

c) Que aspectos da condução da investigação e da elucidação do caso remetem à história de detetives, como as de Sherlock Holmes?

6. b) A informação de que havia um grande número

de convidados, assim como o fato de que o marido de Sinhazinha não estava com

6. No conto de enigma, o leitor participa, com o detetive, do jogo de desvendar do crime.

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

Um dos objetivos do con to de enigma é surpreender o leitor. Apesar de todas as pistas fornecidas durante a narrativa, muitas vezes o “detetive” vai associá-las a fatos ainda não revelados.

5. c) O modo imprevisível e inusitado como o narrador investiga e soluciona o caso é uma estratégia que se assemelha às das investigações em filmes, como isolar a área do crime, colher pistas no local, ouvir testemunhas e suspeitos.

4. e 5. Comente com os estudantes que o sucesso de Sherlock Holmes se deve à sua incrível capacidade de desvendar crimes supostamente insolúveis.

6. Oriente os estudantes a reler o texto e a localizar essas informações para identificar a que parte da composição do conto elas se referem.

a) Quais fatos apresentados antes do anúncio do sumiço do anel tornam Sinhazinha a principal suspeita do furto? Justifique.

b) Que informações parecem ser pistas falsas, ao sugerir outras pessoas como suspeitas?

ela, o que poderia levar o leitor a suspeitar de que ele teria entrado escondido na casa e furtado o anel.

c) O que a apresentação dessas informações pretende provocar no leitor?

6. c) Pretende fazer o leitor desconfiar de que o criminoso pode ser qualquer uma das personagens ou alguém relacionado a elas.

7. O final do conto busca surpreender o leitor.

a) Como a personagem considera sua atuação no caso? Por quê?

b) Você esperava esse desfecho? Após ler o conto, como você avalia a situação da personagem? Respostas pessoais.

8. No conto, ao privilegiar a discrição e não revelar a autoria do furto, o narrador-personagem reflete valores culturais que vigoravam na época retratada.

a) Qual foi a provável preocupação dele ao tomar essa decisão? O que essa atitude do narrador-personagem revela sobre os valores da época em que se passa o conto?

b) Em sua opinião, caso o conto fosse ambientado nos dias atuais, como seria o desfecho dessa história?

Nos contos de enigma, as pistas – falsas ou verdadeiras – são sempre apresentadas para que se possa estabelecer relações entre os fatos e observar os detalhes, o que permitirá à personagem que cumpre o papel de detetive, e também ao leitor, colher os indícios que levarão à elucidação do caso.

7. a) Ela considera pior do que um fiasco. Porque, ao atuar na investigação buscando proteger a identidade de Sinhazinha, possibilitou que ela a apontasse como suspeito ou responsável pelo furto.

8. a) Provavelmente, preocupou-se com a reputação de Sinhazinha, uma vez que, caso os convidados soubessem, ela perderia o respeito de todos, pois seria considerada uma criminosa. Essa atitude revela valores culturais e éticos como honestidade e respeito pelo outro.

8. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que o contexto histórico determina, ou ao menos revela, comportamentos e valores. Nos dias de hoje, a responsável pelo furto seria revelada e punida.

6. a) Primeiro, quando Madame Guimarães pergunta a Sinhazinha onde colocou sua capa e ela responde que a deixou no automóvel, para não ter de subir ao quarto da tia; e, em seguida, quando Madame Guimarães comenta com os convidados que ela era a responsável por guardar as peças de vestuário (das convidadas) em seu quarto, isto é, a única pessoa a entrar nele durante o evento.

7. Comente com os estudantes que um dos objetivos dos contos de enigma é gerar surpresa no leitor, ainda que ele tenha acesso às mesmas pistas que o detetive. Incentive-os a expressar as opiniões deles sobre esse desfecho inusitado e sobre a situação constrangedora em que a personagem ficou: de investigador de um crime, passou a ser considerado culpado.

8. b) Se necessário, retome a leitura de trechos do conto para que os estudantes avaliem os valores culturais que podem ser percebidos. Incentive-os a especular os possíveis desfechos em uma eventual transposição da história para os dias atuais, pedindo que destaquem as diferenças percebidas

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

9. Incentive-os a compartilhar suas escolhas, assim como suas explicações, com a turma. Se possível, peça que relacionem os aspectos elencados a trechos do conto lido.

PARA ACESSAR

TAG: OS maiores detetives do mundo. Literatura policial. [Florianópolis], c2021. Disponível em: https://literaturapolicial.com/tag/ os-maiores-detetives-do-mundo/. Acesso em: 16 maio 2022.

Criado pela jornalista Ana Paula Laux, esse site é dedicado a divulgar notícias, resenhas, vídeos e informações sobre livros e filmes policiais de mistério e suspense. O link, destinado à tag “os maiores detetives do mundo”, pode ser acessado também pelos estudantes.

PROPOSIÇÕES

Em Composição e linguagem, acompanhe atentamente o trabalho dos estudantes na realização das atividades. Aproveite esse momento para reler o texto e avaliar os conhecimentos deles a respeito dos efeitos de sentido produzidos pelos elementos que o compõem. Se julgar pertinente, peça que eles realizem as atividades em duplas, de modo que possam compartilhar suas compreensões de leitura uns com os outros e experimentar modos colaborativos no processo de aprendizado.

Sugere-se também levantar os conhecimentos prévios dos estudantes acerca da estrutura dos contos de enigma. Suas principais características são: apresentar único conflito, focado na solução de um crime ou mistério; a narrativa se passa em um período relativamente curto e em poucos cenários; as personagens costumam ser

3. a) O narrador-personagem, um convidado que passa a investigar o furto; seu amigo, o delegado Alves Calado; Madame Guimarães, dona da casa e do anel furtado; Sinhazinha Ramos, sobrinha de Madame Guimarães e autora do furto; Dr. Caldas; amigos e convidados da dona da casa.

9. Leia a seguir alguns aspectos que caracterizam esse conto. Em seguida, escreva no caderno aqueles que mais instigaram seu interesse e curiosidade.

a) Revela o culpado apenas no final da história.

b) Descreve a forma como o detetive raciocina e chega à resolução do crime.

c) Apresenta, aos poucos e sutilmente, pistas verdadeiras e falsas até o final da história.

d) Exige raciocínio dedutivo e lógico para a investigação e a resolução do enigma.

Resposta pessoal.

No conto de enigma, desvenda-se um crime, ponto de partida de uma investigação conduzida por um detetive ou por outra personagem que desempenha esse papel. Os enigmas são resolvidos por meio da dedução e pela associação entre os vestígios e os detalhes relacionados aos fatos, o que leva à descoberta do culpado. Apesar de as pistas que ajudam a elucidar o caso serem apresentadas no decorrer do texto, em geral, o mistério só é resolvido no final da narrativa, surpreendendo o leitor.

COMPOSIÇÃO E LINGUAGEM

3. c) Na casa de Madame Guimarães. É uma casa ampla, de dois andares.

1. Em geral, os contos de enigma apresentam os elementos esquematizados a seguir.

1. Sim, estão todos presentes na história. A ênfase está na condução da investigação, pois antes do furto não há nenhuma história que justifique a ação de Sinhazinha; portanto, a elucidação do crime é direta e breve.

Circunstâncias anteriores

ao crime

Crime Investigação

Elucidação do crime

• Esses elementos estão presentes no conto lido? Em caso positivo, qual deles é enfatizado no texto?

2. Nos contos de enigma, o motivo do crime é fundamental para o desenvolvimento da narrativa. Qual foi o motivo do crime no texto lido? No caderno, transcreva a alternativa que responde à pergunta.

Alternativa C

A. Inveja, porque a sobrinha sempre quis ter a riqueza e as joias da tia, Madame Guimarães.

B. Necessidade, pois Sinhazinha precisava de dinheiro, mas sua tia se recusou a fornecê-lo a ela.

C. Ganância, uma vez que a sobrinha, ao ver o anel, não resistiu à tentação de cometer o furto.

D. Ingenuidade, já que Sinhazinha pegou o anel sem considerar as consequências dessa ação.

3. Além de poucas personagens, o conto apresenta tempo e espaço de modo reduzido. No caderno, identifique os elementos a seguir na narrativa.

a) Quem são as personagens e como são identificadas?

b) Quanto tempo duram as ações?

O tempo entre o anúncio do furto e a elucidação dura poucas horas, durante uma noite.

c) Onde o enredo se desenrola? Como esse cenário é caracterizado?

d) Qual é a importância da caracterização do espaço para a construção do clima de suspense e de mistério que há nesse tipo de história?

3. d) A descrição do espaço é importante porque é o cenário onde as ações, os fatos e os detalhes da história acontecem e se desenvolvem, além de representar a classe social das personagens.

um investigador ou detetive, alguns suspeitos, o(a) culpado(a) e a vítima (nem sempre explicitada); narrador em 1a ou 3a pessoa; linguagem com registro de formalidade variado.

Esse momento anterior ao trabalho pode ser feito como uma avaliação diagnóstica acerca dos elementos que compõem os contos de enigma, a fim de verificar as aprendizagens ao final da exploração do texto.

REALIZAÇÃO

Composição e linguagem

1. Esclareça aos estudantes que essa atividade tem como objetivo levá-los a refletir sobre o uso de elementos estilísticos e composicionais do texto. Pe ça a eles que apontem, no texto, trechos representativos dos elementos elencados no esquema.

4. a) No conto, o narrador atua como personagem e protagonista da história. Os fatos são narrados em 1a pessoa.

4. b) O leitor não ficaria sabendo como o narrador se sente ou pensa nem como ele percebe o ambiente e as demais personagens.

4. Como você já sabe, o narrador é a voz que conta a história.

5. c) O discurso direto. Por exemplo, na fala de Madame Guimarães: “— Roubaram-me. Roubaram o meu

PARA ACESSAR

a) No conto, o narrador é observador ou atua como personagem? Os fatos são narrados em 1a ou em 3a pessoa?

b) Se o narrador não participasse da história e contasse somente o que fosse possível observar, que diferença isso provocaria no leitor?

c) Considerando o gênero conto de enigma, qual é a importância desse tipo de narrador em sua composição?

4. c) Como o foco narrativo está em 1a pessoa, o narrador conta em mais detalhes o que vê, observa e sente com o envolvimento de personagem.

O foco narrativo dos contos de enigma pode ser em 1a ou 3a pessoa. A escolha pelo foco em 1a pessoa é o que acontece com mais frequência nesse gênero textual, pois o narrador assume a condição de personagem, envolvendo-se com a história. É ele quem se coloca na posição de detetive, apresentando ao leitor detalhes sobre os acontecimentos ou, ainda, dando pistas concretas que um narrador-observador, por exemplo, não perceber.

5. Ao narrar o conto, o narrador pode dar voz às personagens – discurso direto – ou falar por eles – discurso indireto.

a) Que tipo de discurso predomina na história? Discurso direto.

b) O uso desse discurso revela ao leitor as impressões das personagens ou o ponto de vista do narrador?

c) Qual dos tipos de discurso – direto ou indireto – permite conhecer o modo de falar, os sentimentos e os receios das personagens? Cite exemplos do texto e o que expressam.

6. Releia este trecho e observe os termos em destaque.

Uma noite, fui convidado por Madame Guimarães para uma pequena reunião familiar. Em geral, o que ela chamava “pequenas reuniões” eram reuniões de vinte a trinta pessoas, da melhor sociedade. [...] A noite em que eu lá estive entrou bem nessa regra. Em certo momento, quando ela estava cercada por uma boa roda, apareceu Sinhazinha Ramos. Sinhazinha era sobrinha de Madame Guimarães; casara-se pouco antes com um médico de grande clínica. Vindo só, todos lhe perguntaram: [...]

a) No primeiro parágrafo, a quem se refere o termo ela? Que outras palavras poderiam substituir esse termo?

b) No segundo parágrafo, a que se refere o termo lá?

c) No último parágrafo, a quem se refere o termo lhe? A Sinhazinha.

d) O termo Sinhazinha se repete no terceiro parágrafo. Como essa personagem é identificada nessas ocorrências? O que isso sugere sobre ela em cada caso?

10 curiosidades sobre Sherlock Holmes Disponível em: https: //www.guiados curiosos.com. br/ cultura-e-entreteni mento/literatura/ personagens-famo sos/10-curiosida des-sobre-sherlockholmes/. Acesso em:

12 abr. 2022. Acesse o link para conferir mais algumas informações e dados curiosos sobre o detetive Sherlock Holmes.

anel de brilhantes…” – em que ela expressa surpresa e nervosismo; na de Sinhazinha: “— Dê sua palavra de honra que tem essa prova!” –em que ela faz um pedido; e na do Dr. Caldas: — “Por cinco minutos?” – em que ele questiona o tempo.

No discurso direto, quem fala é a personagem, revelando aspectos como jeito de dizer, vocabulário próprio, sentimentos e emoções. No discurso indireto, o ponto de vista é do narrador, que pode não revelar/reproduzir o que e/ou como a personagem falou.

Os termos analisados exercem no texto a função de estabelecer relações entre as partes do texto ou fazer referência a outros elementos do texto, dando uma sequência a ele. São chamados de recursos coesivos

6. d) Na primeira citação, é identificada como uma convidada; na segunda, como sobrinha de Madame Guimarães e esposa de um médico. Sugere que se trata de uma personagem insuspeitável, ou seja, que é improvável ela ser autora do furto, pois faz parte da família da dona da casa e é casada com alguém respeitável.

2 Explique que, de modo geral, um ponto comum entre variados contos de enigma é a presença de um motivo pessoal para a realização do crime – ainda que esse motivo varie entre cobiça, vingança, chantagem, ódio etc. O motivo do crime permite ao leitor fazer deduções para desvendar o criminoso, assim como observar valores éticos e culturais presentes na narrativa.

3. Oriente a turma a reler o texto e a localizar os elementos solicitados para identificar a que parte da composição do conto eles se referem.

4. Essa atividade tem como proposta que os estudantes realizem uma análise da situação ­ problema e suas decorrências, da caracterização das personagens por meio de suas ações, dos espaços físicos e das reflexões do narrador­ personagem em seu espaço e tempo psicológicos.

5. Após a realização dessa atividade, amplie os conhecimentos dos estudantes, perguntando que efeitos de sentido causa a presença do discurso direto para marcar os diálogos entre as personagens. Ajude­os a perceber que o discurso direto contribui para dar mais dinamismo à narrativa.

6. Caso julgue necessário, retome os conceitos de pronome pessoal reto e oblíquo e a função deles no texto. É importante fazê­los notar que os pronomes ajudam a evitar a repetição de palavras, mas que, muitas vezes, a repetição pode ser desejada e fazer parte da construção da narrativa.

6. b) Or iente os estudantes a observarem os sentidos que palavras como essa constroem nos textos e sua importância para organizar a narrativa, pois ela determina circunstâncias de tempo e espaço, além de contribuir para a construção de efeitos de sentido que incluem precisão ou vagueza. No conto lido, por exemplo, não é importante situar o tempo com precisão, mas é essencial que os lugares da casa sejam especificados, pois isso contribui para a elucidação do crime.

6. a) Refere-se à Madame Guimarães. Poderiam ser usadas as palavras senhora, dama, dona da casa.

6. b) À casa de Madame Guimarães.

5. b) Revela as impressões das personagens, pois é como se o leitor os ouvisse.

REALIZAÇÃO

7. Peça aos estudantes que apresentem outras formas possíveis de substituir as expressões em destaque e avaliem os sentidos produzidos.

8. Converse com os estudantes sobre palavras terminadas em -mente e o que elas geralmente indicam.

9. e 10. Re force para os estudantes que a conjunção porém serve para ligar ideias opostas ou indicar alguma restrição.

KEHDI, Valter. Formação de palavras em português. São Paulo: Ática, 2003. (Princípios, 215).

A obra faz uma análise dos principais processos de formação de palavras em português: a derivação e a composição. No final do livro, há algumas atividades que retomam os conceitos estudados, que podem ser úteis ao professor.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Descobrindo os detetives Organize a turma em grupos e disponibilize para cada grupo a caracterização de quatro detetives famosos da literatura policial. Combine um tempo para que possam pesquisar e tentar descobrir quem são eles. Ganha o grupo que descobrir a maior parte dos personagens.

I. Detetive policial, criado por Chester Gould (1900-1985) como personagem de tiras publicadas diariamente nos jornais. Muito inteligente e bom de mira, enfrentou diversos vilões. As tiras do detetive mostram a evolução das técnicas de investigação, criminosos cometendo o crime e a posterior investigação. Resposta: Dick Tracy.

7. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que não teria a mesma intensidade, pois a forma verbal saltei sugere empolgação e rapidez para realizar a ação, enfatizando-a ainda mais.

7. A escolha de determinadas palavras ajuda a construir a atmosfera pretendida pelo autor. Observe nos trechos a seguir as palavras em destaque e responda às atividades.

Trecho 1

Saltei ao telefone, toquei para o Alves Calado, que se achava de serviço nessa noite [...].

Trecho 2

— Eu não vou deitar verdes para colher maduros, não vou armar cilada alguma. [...]

a) Como você interpreta a ação em destaque no trecho 1? A informação teria a mesma intensidade caso a expressão utilizada fosse “Peguei o telefone”? Justifique sua resposta.

b) No trecho 2, que efeito de sentido produz a expressão em destaque nesse momento da narrativa?

O mesmo sentido de enganar ou ludibriar, criando uma atmosfera de confiança entre o narrador-personagem e Sinhazinha.

8. Releia o trecho que descreve a reação de Sinhazinha no final do interrogatório com o narrador-personagem.

[...] Sinhazinha compôs magicamente, imediatamente o mais encantador, o mais natural dos sorrisos [...]

8. a) Sugerem que ela é dissimulada e rápida em suas reações.

a) O que o uso dos advérbios magicamente e imediatamente sugere sobre a personagem?

b) O que se observa de comum na formação dessas duas palavras?

Ambas são formadas pelo sufixo -mente

9. Releia o trecho a seguir.

[...] Quando, porém, quis saber quem fora a ladra, não me arrancou nem uma palavra.

• No caderno, transcreva a alternativa que apresenta a ideia indicada pelo uso da conjunção porém nesse trecho.

A. Negação.

B. Oposição.

C. Comparação.

D. Igualdade.

Alternativa B

10. Agora, releia os trechos a seguir e observe as conjunções em destaque.

Trecho 1

O embaraço dele se dissipou, porque Madame Guimarães perguntou à sobrinha [...]

Trecho 2

Dei. Mas o meu sorriso lhe mostrou que ela, sem dar por isso, confessara indiretamente o fato.

• Em qual dos trechos a conjunção sugere a mesma ideia que a conjunção presente no trecho apresentado na atividade 9?

No trecho 2, a conjunção mas tem o mesmo sentido de porém.

II. Criado por Agatha Christie (1890-1976), este detetive fala francês, é elegante, tem um bigode bem cuidado e inconfundível. Não gosta de perseguir pistas. Em vez disso, prefere resolver os mistérios sentado em sua poltrona, com a ajuda da “massa cinzenta”, ou seja, seu cérebro. Resposta: Hercule Poirot.

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e detetive amadora que, ao investigar casos e desvendar mistérios, revela grande capacidade de discernimento e de estabelecer relações, além de profundo conhecimento da condição humana, demonstrados nos casos que desvendou em livros como O assassinato na casa do pastor, Os treze problemas e Nêmesis. Resposta: Miss Marple.

III. Personagem criada também por Agatha Christie, essa senhora de aparência comum

IV. Criado por Edgar Allan Poe (1809-1849), esse detetive dotado de um raciocínio

REALIZAÇÃO

11. Algumas expressões empregadas no conto reproduzem a linguagem da época em que foi escrito. Identifique-as nos trechos a seguir e explique seu uso.

Trecho 1

[...] um anel com três grandes brilhantes de um certo mau gosto espetaculoso, mas que valia de 60 a 80 contos.

Trecho 2

No trecho 1, em “60 a 80 contos”, o termo conto refere-se a uma quantia (1 milhão de réis) da moeda usada no período; no trecho 2, as formas de tratamento sinhazinha e madame, usuais na época; no trecho 3, a expressão “não vou deitar verdes para colher maduros”, que significa dizer ou perguntar algo astuciosamente para ter como resposta aquilo que se quer realmente saber.

Em certo momento, quando ela estava cercada por uma boa roda, apareceu Sinhazinha Ramos. Sinhazinha era sobrinha de Madame Guimarães; [...]

Trecho 3

— Eu não vou deitar verdes para colher maduros, não vou armar cilada alguma. Sei que foi a senhora que tirou a joia de sua tia.

No conto de enigma, os elementos fundamentais são: crime, vítima, suspeitos, culpado, pistas, detetive e motivo do crime. Outras características são tempo e espaço reduzidos, poucas personagens e um único conflito. A história pode ser contada por um narrador-personagem ou por um narrador-observador.

A linguagem reproduz o estilo da época nas palavras e nas expressões empregadas. Os diálogos são rápidos, em especial durante o interrogatório. O uso de advérbios ajuda a caracterizar as personagens, o espaço e também o modo como ocorreram os fatos – aspectos essenciais em uma investigação.

PARA LER

O mistério do 5 estrelas , de Marcos Rey. São Paulo: Global, 2005.

Clássico da literatura infantojuvenil, esse livro narra o misterioso assassinato no quarto 222 do Emperor Park Hotel e as aventuras de Leo, garoto que trabalha como mensageiro no hotel e que, após encontrar o cadáver debaixo da cama, tenta desvendar o crime. Desacreditado pela polícia, ele começa a investigar o crime com a ajuda dos amigos e da família, mas se depara com uma quadrilha de inimigos poderosos. Leo enfrentará muitos obstáculos nessa aventura investigativa, mas com coragem e determinação conseguirá desvendar o enigmático caso.

extremamente lógico e que desvenda casos intrincados, em contos como A carta roubada e O mistério de Marie Roget, mostra como a inteligência – com a ajuda da coleta de pistas e muita observação –

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é capaz de solucionar mistérios e apontar os culpados de um crime. É, sem dúvida, a personagem que inaugurou a galeria de detetives famosos da literatura mundial. Resposta: Auguste Dupin.

11. Nessa atividade, explore as expressões dos trechos, perguntando, por exemplo, o que poderia significar mau gosto espetaculoso e deitar verdes para colher maduros . No primeiro caso, trata-se de um anel muito espalhafatoso, daí o “mau gosto”, na opinião do narrador. No segundo, explique que a forma atual da expressão é jogar verde para colher maduro. A expressão idiomática que está no texto de Medeiros e Albuquerque guarda ainda a maneira portuguesa de dizê-la: o verbo deitar tem também o significado de “jogar”, “lançar para baixo”. A expressão significa literalmente “lançar sementes verdes na terra para colher frutos maduros”, mas adquiriu o sentido de dizer algo astuciosamente para ter como resposta aquilo que se quer realmente saber, tornando-se uma metáfora. Ao final da atividade, se julgar pertinente, acesse com a turma o livro Termos e expressões do coloquial do cotidiano da zona rural no Brasil central no século XX, de Ismael David Nogueira (Goiânia: Gráfica UFG, 2017), disponível em: https://files.cercomp.ufg.br/ weby/up/688/o/ebook_ismael_ armando.pdf (acesso em: 16 maio 2022). O livro apresenta diversas expressões usadas na região central do Brasil e que podem ter os efeitos de sentido analisados como forma de exercitar nos estudantes o olhar para as possibilidades de construção narrativa.

GLOBAL EDITORIA

PROPOSIÇÕES

Em Textos em diálogo, o objetivo é proporcionar uma situação de intertextualidade entre o conto de enigma e o cartaz de filme, considerando as condições de produção, as finalidades, os propósitos de comunicação e as modalidades de linguagem, entre outros elementos.

Comente com os estudantes que o cartaz de uma obra cinematográfica tem como objetivo atrair a atenção do leitor para o filme, apresentando uma síntese de aspectos da produção e, ao mesmo tempo, deixando lacunas que devem ser preenchidas pelo possível espectador. Normalmente, esses cartazes são afixados nos corredores das salas de cinema e em pontos de grande circulação em locais públicos, como paradas de ônibus, estações de trem e metrô etc.

Dessa forma, quem passa por esses locais vai tendo contato com novos lançamentos cinematográficos e despertando seu desejo de assistir ao novo filme. Pergunte aos estudantes se eles conhecem filmes, séries de TV ou peças de teatro com histórias de enigma, mistério e investigação, incentivando-os a compartilhar suas experiências uns com os outros de forma respeitosa e de modo a valorizar os gostos pessoais e as preferências de cada um. Essa é uma boa oportunidade de sondar e compartilhar repertórios da cultura juvenil.

Conto de enigma e cartaz de filme

Várias narrativas de enigma, publicadas originalmente em livros, ganharam versões e adaptações para teatro, cinema e TV. Nessas manifestações artísticas, personagens famosas como Sherlock Holmes saem das páginas das publicações e ganham vida para o encanto e a admiração dos fãs.

Você já assistiu a um filme, a uma série de TV ou a uma peça de teatro com base em histórias de enigma, mistério e investigações?

Resposta pessoal.

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29/07/22 16:00

MIRA, Maria Celeste. O masculino e o feminino nas narrativas da cultura de massas ou o deslocamento do olhar. Cadernos Pagu, Campinas, n. 21, p. 13-38, 2003. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ ojs/index.php/cadpagu/article/view/8644608. Acesso em: 16 maio 2022.

Nesse trabalho, o professor tem acesso a uma análise dos gêneros na mídia através de sua articulação com as formas narrativas desenvolvidas na indústria cultural contemporânea.

64

1. O objetivo do cartaz é divulgar o filme e, para isso, usa recursos visuais e verbais na tentativa de atrair a atenção e despertar o interesse do público em assisti-lo.

a) Que elementos do filme compõem o cartaz?

b) Em sua opinião, qual dos elementos presentes no cartaz é mais persuasivo, ou seja, atrai mais o público jovem para assistir ao filme?

1. b) Resposta pessoal.

1. a) As fotografias das personagens, a ilustração do cenário ao fundo (onde a história acontece), o título do filme, o nome dos atores principais e a data de lançamento.

2. Por meio do cartaz, é possível identificar as personagens principais da história mesmo sem assistir ao filme.

PARA LER

Eu, detetive I: o caso do sumiço, de Stella Carr e Laís Carr Ribeiro. São Paulo: Moderna, 2003.

Caso eles não identifiquem apenas observando, incentive-os a buscar na internet mais informações do filme e relacioná-las aos elementos do cartaz.

4. Incentive-os a justificar o motivo de querer ou não assistir ao filme.

a) Quem são essas personagens?

b) Quem é a protagonista? Justifique.

A menina, Enola Holmes, e seus dois irmãos, Sherlock e Mycroft. A personagem que está em primeiro plano no cartaz, muito provavelmente Enola Holmes.

3. Que elementos no cartaz indicam o local e a época da história do filme?

A torre com o relógio, símbolo da cidade de Londres, lugar onde morou o personagem Sherlock Holmes na série de livros. Além disso, o figurino dos atores – roupas e chapéu – remetem a outra época.

4. O cartaz despertou a sua vontade de assistir ao filme? Após a leitura dele, quais são as suas impressões sobre o filme? Justifique.

Respostas pessoais.

5. Que elementos presentes no conto “Se eu fosse Sherlock Holmes”, lido na seção Texto, permitem relacioná-lo ao filme Enola Holmes?

Ambos narram uma história de enigma, cuja estrutura contém um crime a ser desvendado (o desaparecimento do anel e da

mãe, respectivamente), detetive, pistas, vítima, suspeitos, culpado e motivo do crime.

6. Você prefere ler uma história de enigma em um livro ou assisti-la em um filme? Na sua opinião, são experiências diferentes? Comente com os colegas.

Respostas pessoais.

7. Os contos de enigma costumam apresentar detetives homens. A personagem Enola Holmes surgiu na literatura nos livros da escritora Nancy Springer, em 2006.

Em uma abordagem diferente, esse livro associa, de forma lúdica, jogo e literatura. Cada local de uma pequena cidade é um capítulo que entrega uma pista diferente para nossos heróis: Miúdo, Rita, Rapa e Eu (o leitor). Nesse livro-jogo, é possível ler sozinho ou se juntar a amigos e lê-lo em uma ordem aleatória, tentando encontrar a solução para o mistério.

SAIBA MAIS

5. Essa atividade tem como finalidade que os estudantes contextualizem a discussão realizada na leitura do conto de enigma, estabelecendo relação com o cartaz de filme. Auxilie-os no estabelecimento dessa relação, de modo que possam aprimorar a percepção da intertextualidade.

6. Possibilite o compartilhamento das impressões de todos sobre essas diferentes formas de conhecer e apreciar uma história, pedindo que apresentem suas justificativas.

a) O que, provavelmente, pode ter motivado a criação de uma personagem feminina que não existia originalmente nas histórias de Sherlock Holmes?

Provavelmente, reparar a falta de visibilidade feminina nas histórias originais e mostrar que as

mulheres também podem ocupar o papel de detetives nessas narrativas.

b) Em sua opinião, de que maneira um filme de enigma ter uma protagonista como Enola contribui para a valorização da mulher?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam

Enola Holmes, a irmã caçula do famoso detetive Sherlock Holmes, é a protagonista desse filme que leva seu nome. A jovem personagem surgiu na literatura, em 2006, na série de livros da escritora estadunidense Nancy Springer. O filme se passa na Inglaterra, em 1884. Ao longo da história, a garota acompanha o sumiço misterioso de sua mãe, que desaparece deixando algumas pistas e objetos enigmáticos para trás. Então, Enola inicia uma jornada investigativa na tentativa de saber o paradeiro dela, enquanto foge de seus irmãos, Mycroft e Sherlock, e do co légio para onde eles querem levá-la.

que, ao representar um papel que costuma ser masculino, há uma valorização, um reconhecimento de que a mulher pode ocupar diferentes espaços em nossa sociedade.

7. Chame a atenção dos estudantes para a valorização da mulher em diferentes trabalhos e profissões. Se julgar interessante, converse com eles sobre as dificuldades enfrentadas pelas mulheres que impedem a participação igualitária desse grupo da sociedade em áreas de trabalho, como preconceito, discriminação e falta de incentivo em ocupar cargos majoritariamente ocupados por homens etc. É importante, nesse momento, promover uma visão positiva da mulher na sociedade e problematizar manifestações de preconceito e desrespeito.

REALIZAÇÃO

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1. a) Oriente os estudantes a relacionar os elementos visuais e escritos do cartaz, o título do filme e os nomes dos atores principais, a data de lançamento, o suporte em que será exibido etc.

1. b) Nessa atividade, os estudantes podem considerar mais importante as fotografias dos atores que interpretam as personagens, assim como o gênero e a história do filme.

2. Se julgar pertinente, para que os estudantes conheçam a protagonista do filme e as demais personagens, acesse com eles o trailer do filme Enola Holmes, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v= 5lcOlz1es5s (acesso em: 16 maio 2022).

3. Auxilie os estudantes a perceber e localizar no cartaz os elementos do local e da época em que se passa a história do filme.

PROPOSIÇÕES

Em Por dentro da língua, relembre com os estudantes o conceito de predicado. Nesse momento, retome com eles a diferença entre os sintagmas nominal e verbal, para que distingam o sujeito do predicado. Ressalte que tudo aquilo que é atribuído ao sujeito constitui o predicado. Logo, uma vez encontrado o sujeito em uma oração, os demais constituintes formam o predicado. Reforce, ainda, que o núcleo do predicado é aquela palavra que está diretamente relacionada ao núcleo do sujeito.

REALIZAÇÃO

1. a) Explique aos estudantes que, a depender da situação, as personagens podem mostrar suas verdadeiras intenções.

1. b) Permita que os estudantes conversem entre si e exponham suas opiniões, de forma embasada e respeitosa.

2. e 3. Conduza os estudantes na análise dos elementos da oração para a realização das atividades: o sujeito, a forma verbal (núcleo do predicado verbal), as palavras e expressões que os complementam.

1. a) O fato de ela ver o anel na gaveta e achar que poderia roubá-lo sem que fosse considerada suspeita, por ser parente da dona da casa e desfrutar de sua intimidade.

1. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes infiram que por ela ser sobrinha e ter morado com a tia exista uma relação de afetividade, respeito e confiança recíproca, o que torna o ato de Sinhazinha ainda mais inconcebível, pois vai contra tudo o que se espera em termos de moralidade.

Como estudado no módulo anterior, sujeito é o termo da oração sobre o qual se declara algo e com o qual o verbo geralmente concorda: sujeito simples é aquele em que o sintagma nominal tem apenas um núcleo, que pode ser substantivo ou pronome; sujeito composto é aquele em que o sintagma nominal apresenta mais de um núcleo; sujeito implícito, elíptico ou oculto é aquele que não está expresso na oração, mas pode ser identificado pela desinência verbal ou pelo contexto; sujeito indeterminado é aquele que não está expresso na oração porque não se pode ou não se quer identificá-lo.

Predicado verbal

Os textos são enunciados constituídos de períodos, frases e orações. As orações são compostas, em sua maioria, de dois elementos essenciais: o sujeito e o predicado.

1. Releia este trecho do conto “Se eu fosse Sherlock Holmes”.

Quando Sinhazinha chegara, subira logo. Graças à intimidade que tinha na casa, onde vivera até a data do casamento, podia fazer isso naturalmente. Ia só para deixar a sua capa dentro de um armário. Mas, à procura de um alfinete, abriu a mesinha de cabeceira, viu o anel, sentiu a tentação de roubá-lo e assim o fez. [...]

a) Nesse trecho, pode-se inferir que Sinhazinha não tinha a intenção de roubar o anel. O que a fez mudar de ideia?

b) Em sua opinião, o que torna o roubo realizado por ela ainda mais inaceitável?

2. a) O termo Sinhazinha, que é o sujeito das duas orações.

2. O primeiro período do trecho é composto de duas orações.

a) Que termo exerce a função de sujeito dessas orações?

b) Como é possível saber que esse período é composto de duas orações?

Porque ele apresenta duas informações declaradas pelas formas verbais: chegara e subira

3. Releia o último período do trecho.

[...] Mas, à procura de um alfinete, abriu a mesinha de cabeceira, viu o anel, sentiu a tentação de roubá-lo e assim o fez. [...]

a) No caderno, transcreva a alternativa que informa o número de orações desse período.

Alternativa B

A. Três orações.

B. Quatro orações.

C. Cinco orações.

D. Seis orações.

b) A função de sujeito dessas orações está preenchida por um sintagma nominal? Que termo exerce essa função e como ele pode ser identificado? Explique.

A função de sujeito não está preenchida, mas é possível identificar que é Sinhazinha, porque ela se encontra no primeiro período e é responsável por todas as ações verbais declaradas no trecho.

4. a) Sim, embora pelo contexto seja possível identificar o sujeito implícito da oração (Sinhazinha), ele não está presente.

4. Releia esta oração.

5. a) Não estão na ordem direta, porque a oração é iniciada pela frase “Mas, à procura de um alfinete”, e só depois vêm a forma verbal e o complemento.

[...] Mas, à procura de um alfinete, abriu a mesinha de cabeceira [...].

a) Pode-se afirmar que essa oração é composta apenas de predicado? Por quê?

b) Que termo exerce a função de núcleo do predicado?

5. Agora, observe a estrutura da oração da atividade 4

A forma verbal abriu

a) Os elementos estão na ordem direta: sujeito + verbo + complemento? Justifique.

b) O que é enfatizado ao se optar por essa estrutura?

O motivo de Sinhazinha ter aberto a mesinha de cabeceira, ou seja, que o roubo não foi premeditado.

Os predicados de uma oração podem expressar diferentes informações e, portanto, classificam-se em diferentes tipos. Veja os exemplos:

• O Dr. Caldas não gostou da afirmação da mulher

• Sinhazinha era sobrinha de Madame Guimarães [...]

característica do sujeito: nominal

• [...] achei à porta, ansiosa, Madame Guimarães.

O predicado informa a ação realizada pelo sujeito e o estado em que se encontra: verbo-nominal

Neste módulo, você vai estudar o predicado verbal, que é a parte da oração preenchida pelo sintagma verbal.

Predicado verbal é aquele que informa a ação realizada pelo sujeito e apresenta como núcleo uma forma verbal ou uma locução verbal.

Exemplos:

Sinhazinha compôs magicamente, imediatamente, o mais encantador, o mais natural dos sorrisos predicado verbal (sintagma verbal) – núcleo: compôs (verbo)

Nisto, uma das senhoras presentes veio despedir-se de Madame Guimarães predicado verbal (sintagma verbal) – núcleo: veio despedir-se (locução verbal)

No predicado verbal, as formas verbais expressam uma informação e são significativas, isto é, têm um sentido próprio. Em geral, essas formas verbais exprimem ações (acontecimentos), processos ou fenômenos da natureza.

O sujeito e o predicado estabelecem entre si uma relação complementar de sentido. Portanto, entre eles não se deve usar vírgula, mesmo quando o sujeito vier depois do predicado (ordem indireta).

PARA LER

SAUTCHUK, Inez. Prática de morfossintaxe

3. ed. Barueri: Manole, 2018. Esse livro, indicado para o professor, apresenta um método de ensino da morfossintaxe que pode ser adaptado em qualquer nível de aprendizagem e traz práticas de ensino de sintaxe.

REALIZAÇÃO

4. Explique aos estudantes que existe sujeito na oração, mas ele não está explícito, porém pode ser inferido pela forma verbal abriu , que indica que o sujeito é o pronome pessoal ela, da 3a pessoa do singular, correspondente à Sinhazinha.

5. Auxilie os estudantes a notar que a ordem indireta evidencia o motivo pelo qual Sinhazinha abriu a gaveta, deixando claro que não houve premeditação.

PROPOSIÇÕES

No decorrer da abordagem teórica, reforce que, além de indicar situações ou expressar informações a respeito do sujeito, o predicado verbal pode ser usado como um atribuidor de sentidos, atuando como marcador conversacional ou temporal, entre outras funções. Veja os exemplos a seguir.

• Fazia três semanas que Madame Guimarães tinha dado aquela festa.

• Há meses Sinhazinha subia as escadas naturalmente. Esses predicados verbais, cujos núcleos são, respectivamente, fazia e há, introduzem ideia de tempo, atuando como marcadores temporais. Reforce com os estudantes que não se usa vírgula entre o sujeito e o predicado, uma vez que eles se complementam: o sujeito é o termo sobre o qual o verbo diz algo; o predicado, por sua vez, é o termo da oração que diz algo sobre o sujeito.

O predicado informa a ação realizada pelo sujeito: verbal

O predicado informa uma

PROPOSIÇÕES

Em Atividades , com o intuito de contemplar o Tema Contemporâneo Transversal

Diversidade cultural e promover a aproximação com a cultura juvenil, os estudantes terão contato com a resenha crítica de um filme produzido com base em um livro da saga literária bastante conhecida na cultura juvenil, Harry Potter e a Pedra Filosofal, cujo protagonista é muito conhecido pelos jovens. Esse estudo tem o objetivo de contribuir para que eles desenvolvam, de modo mais consolidado, posicionamentos em relação aos conteúdos culturais.

Se julgar pertinente, realize as atividades em duplas de estudantes, de modo que eles possam compartilhar suas compreensões de leitura uns com os outros e experimentar modos colaborativos no processo de aprendizado.

REALIZAÇÃO

1. O livro Harry Potter e a Pedra Filosofal, de J. K. Rowling, foi lançado em 1997 e é o primeiro de uma série de sete livros. Trata-se de um universo criativo que dialoga com a cultura juvenil, e a leitura da resenha pode ser um disparador do interesse dos estudantes.

Predicado verbal: alguns usos

Além de indicar situações ou expressar informações a respeito do sujeito, os predicados verbais podem ser usados como atribuidor de sentidos, atuando como marcadores conversacionais, entre outras funções. Exemplo:

— Veja que falta um minuto. [...]

No exemplo, a forma verbal veja, que é o núcleo do predicado verbal da primeira oração, atua como um marcador conversacional, com a função de chamar a atenção do interlocutor. Veja outros exemplos:

— Note — disse eu — que tenho uma prova. [...]

• Observe: há algumas pétalas de rosa-chá junto a mesa de cabeceira.

Nesses exemplos, as formas verbais note e observe exercem a função de núcleo do predicado verbal da primeira oração dos respectivos períodos, atuando como marcadores conversacionais, cuja função é chamar a atenção do interlocutor para o que será dito.

ATIVIDADES

1. Muitos livros, devido ao grande sucesso de público e crítica, são transformados em filmes. Leia, a seguir, o trecho da resenha de um livro que deu origem a um filme.

Resenha: Harry Potter e a Pedra Filosofal (J. K. Rowling)

[...]

Harry Potter é um garoto órfão que vive infeliz com seus tios, os Dursleys. Ele recebe uma carta contendo um convite para ingressar em Hogwarts, uma famosa escola especializada em formar jovens bruxos. Inicialmente, Harry é impedido de ler a carta por seu tio, mas logo recebe a visita de Hagrid, o guarda-caça de Hogwarts, que chega para levá-lo até a escola. Harry adentra um mundo mágico que jamais imaginara, vivendo diversas aventuras com seus novos amigos, Rony Weasley e Hermione Granger.

[...]

PARA ACESSAR

RODRIGUES, Flávio Luis Freire. A construção da crítica em resenhas produzidas pelos alunos. Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, v. 13, n. 2, p. 273-297, maio/ago. 2013. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ld/ v13n2/a04v13n2.pdf. Acesso em: 17 maio 2022.

Esse artigo, destinado à leitura do professor, realiza a análise de excertos de textos produzidos por estudantes do Ensino Médio acerca da construção da crítica de resenha.

LOUREIRO, Juliano. Resenha: Harry Potter e a Pedra Filosofal (J.K. Rowling). Bingo!. [Belo Horizonte], 29 set. 2020. Blogue. Disponível em: www.livrobingo.com.br/resenha-harry-potter-e-a-pedra-filosofal. Acesso em: 6 maio 2022.

Capa de edição especial do livro Harry Potter e a Pedra Filosofal , de J. K. Rowling (Rio de Janeiro: Rocco, 2017).

a) Você já leu esse livro ou assistiu ao filme? Conhece algo ou já ouviu falar dessa personagem e de suas histórias? Compartilhe suas respostas com os colegas.

Respostas pessoais.

b) Em sua opinião, como são escolhidos os livros que são adaptados para o cinema? Que características desse livro especificamente podem ter contribuído para que ele ganhasse uma adaptação cinematográfica?

2. Releia o segundo período do trecho.

[...] Ele recebe uma carta contendo um convite para ingressar em Hogwarts, uma famosa escola especializada em formar jovens bruxos. [...]

a) Quantas informações ele apresenta? Como pode ser classificado?

b) Quais formas verbais funcionam como núcleos dessas orações?

c) Quais termos exercem a função de sujeito de cada uma dessas orações?

Na primeira, ele; na segunda, uma carta; na terceira, um convite; na quarta, uma famosa escola especializada

3. Releia, agora, o primeiro período do texto.

Harry Potter é um garoto órfão que vive infeliz com seus tios, os Dursleys. [...]

PARA ACESSAR

Harry Potter e a Pedra Filosofal. Disponível em: www. adorocinema.com/ filmes/filme-29276/. Acesso em: 6 maio 2022. Para saber mais sobre o filme homônimo originado do livro Harry Potter e a Pedra Filosofal e assistir ao trailer, acesse o link

REALIZAÇÃO

1. a) Incentive os estudantes a compartilhar o que sabem ou ouviram falar a respeito dessa personagem, como suas histórias e o universo mágico em que elas acontecem. Caso não conheçam, ou queiram saber mais sobre essa personagem e sua saga, solicite que façam uma pesquisa e levem os resultados para a sala de aula para compartilhar com os colegas.

a) Esse período é formado por duas orações. No caderno, transcreva essas duas orações separadamente e, depois, sublinhe o predicado de cada uma delas.

b) No caderno, transcreva a alternativa que indica a análise adequada dos sentidos atribuídos pelos predicados que você sublinhou no item a

3. a) Harry Potter é um garoto órfão / que vive infeliz com seus tios, os Dursleys Alternativa C

A. O predicado da primeira oração informa a ação realizada pelo sujeito.

B. O segundo predicado informa apenas a característica do sujeito.

C. O primeiro predicado informa uma característica do sujeito e o segundo, a ação e a característica do sujeito.

D. O primeiro predicado informa a ação realizada pelo sujeito e o segundo, a característica do sujeito.

4. A estrutura padrão de uma oração é formada por sujeito + verbo + complemento. Analise a estrutura da oração a seguir.

[...] Inicialmente, Harry é impedido de ler a carta por seu tio [...].

a) Essa oração está na estrutura padrão? Explique.

1. b) Provavelmente o sucesso de público obtido pelos livros, que conquistaram leitores em todo o mundo; no caso de Harry Potter, o universo mágico e sobrenatural presente no livro pode ter contribuído para sua adaptação, pois esses elementos costumam fazer sucesso no cinema.

2. a) O período apresenta quatro informações; o período, portanto, é composto.

2. b) As formas verbais: recebe, contendo, ingressar, formar

Espera-se que os estudantes reconheçam que a oração não está na estrutura padrão, pois ela não se inicia com o sujeito da oração.

b) Ao começar dessa forma, o que o autor do texto deseja deixar claro para o leitor?

O termo inicialmente deixa claro para o leitor que algo irá mudar naquela situação inicial, aguçando sua curiosidade.

2. Auxilie os estudantes na localização das formas verbais que organizam as orações. Resgate o conceito de período composto (aquele constituído por mais de uma oração) de forma que eles percebam que cada oração é organizada em torno de uma única forma verbal ou locução verbal.

3. e 4. Auxilie os estudantes a analisar completamente as orações para realizar as atividades: o sujeito, o verbo (núcleo do predicado verbal) e as palavras e as expressões que os complementam. Se julgar pertinente, transcreva na lousa os trechos e realize as atividades coletivamente, perguntando as respostas e demostrando a função e a relevância de cada termo nas orações.

PROPOSIÇÕES

Depois da realização da leitura de forma autônoma do texto que serve de base para as atividades 5 a 10, sugere-se que as atividades sejam discutidas e respondidas pelos estudantes em duplas ou em pequenos grupos. Pergunte o que entendem por proa. Caso não saibam, explique-lhes que se trata da parte dianteira do barco. Em seguida, peça que expliquem a linguagem figurada empregada em “meu avô, uma figura de proa”. Espera-se que eles estabeleçam a relação entre a posição dianteira (de um navio) e a provável atitude do avô de liderança, de alguém que tinha o domínio de tudo. A leitura desse texto ajuda a mostrar aos estudantes que é possível encontrar histórias para serem contadas nos mais diversos lugares, em especial quando se olha para as pessoas.

REALIZAÇÃO

5. Proponha aos estudantes que pensem nas pessoas da comunidade em que vivem, bem como nos familiares e na comunidade escolar e pergunte a eles se achariam interessante que a história delas fosse contada em um projeto como o livro do Museu da Pessoa. Incentive-os a justificar o motivo das escolhas, compartilhando, por exemplo, detalhes de histórias interessantes que conheçam.

6. Acompanhe os estudantes na realização da atividade para ajudá-los a compreender as perguntas e inferir as respostas.

7. Reitere que verbos significativos são aqueles que apresentam sentido próprio.

6. a) Espera-se que os estudantes infiram que, na memória de Evando, foi uma época feliz e cheia de alegria, com brincadeiras comuns a crianças do interior, mas também um período marcado pelo trabalho na roça para ajudar a família, o que o impediu de frequentar a escola na idade adequada.

Evando dos Santos nasceu em 18 de junho de 1960, em Aquidabã (SE). É ex-pedreiro e criador da Biblioteca Comunitária Tobias Barreto, no bairro Vila da Penha, no Rio de Janeiro (RJ).

Enciclopédias de célebres desconhecidos

Morar em Aquidabã era interessante. Cidade pacata, vive até hoje de pecuária, plantação de algodão e farinha de mandioca. Ficávamos três dias na roça, plantando, limpando e cuidando das vacas com meu avô, uma figura de proa. Nossas brincadeiras eram pular fogueira, cantar cantigas de roda, fazer brinquedos de barro. Boi, casa, cavalo… Jogávamos muita bola e tomávamos banho de tanque. [...] Não fui à escola, não pude ir. Ia cortar junco com minha prima Deusuita. E aí não estudei. Já adolescente, eu ia para a feira de Aquidabã ouvir cordéis. Como era bonito. Cheguei a ter 300 cordéis, mas ainda não sabia ler. Era só para ter, olhar as figuras. [...]

A biblioteca é do povo!

Já morando no Rio de janeiro, Evando abandonou a carreira de pedreiro para se dedicar a um de seus sonhos. Sua paixão pelas histórias o fez montar uma biblioteca comunitária que deu acesso aos livros, sem burocracia e datas de entrega. Esse sonho começou quando Evando foi consertar um vazamento na casa de Dona Benedita e lá achou 50 livros que seriam doados ou jogados fora. De ônibus, levou-os para casa e não parou mais de juntar e organizar as obras recebidas. [...]

• A história de Evando e as de outros brasileiros de várias regiões do país foram organizadas em um livro pelo Museu da Pessoa. Qual é a importância da publicação desse tipo de obra?

6. No trecho inicial, Evando relata fatos vividos por ele na infância e na adolescência.

a) Com base nessas informações, o que se pode inferir sobre essa época?

b) O que torna a realização e o sonho de Evando ainda mais surpreendentes?

7. Releia o trecho a seguir.

6. b) O fato de ele, mesmo sem ter frequentado a escola e não saber ler, ser atraído para a leitura através dos cordéis e ter tomado a iniciativa de criar uma biblioteca comunitária.

[...] Nossas brincadeiras eram pular fogueira, cantar cantigas de roda, fazer brinquedos de barro. Boi, casa, cavalo… [...].

a) Quais verbos significativos foram empregados em sua construção? Copie-os no caderno.

b) Por que esses verbos são considerados significativos?

As formas verbais pular, cantar, fazer 7. b) Porque eles indicam as ações realizadas durante as brincadeiras.

Registrar histórias de vida de pessoas comuns que fizeram ou fazem a diferença em diversos lugares do Brasil, de modo que os leitores possam conhecer as diversas identidades que formam o povo brasileiro.

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5. Agora, leia um pouco da história de Evando dos Santos, um homem apaixonado pelos livros e pela leitura.

SANTOS, José. Memórias de brasileiros: uma história em todo o canto. São Paulo: Peirópolis, 2008. p. 81.

ACERVO PESSOAL

8. b) A presença de duas formas verbais, jogávamos e tomávamos, que funcionam como núcleo das orações.

8. Leia novamente o seguinte período.

[...] Jogávamos muita bola e tomávamos banho de tanque. [...]

8.

a) Quantas informações ele contém? E quantas orações?

b) Que elementos no período possibilitam chegar a essa conclusão?

c) Qual é o sujeito dessas orações? Como ele pode ser classificado?

O pronome pessoal nós, que, nessa oração, é um sujeito oculto ou implícito.

9. Releia este outro trecho.

[...] Não fui à escola, não pude ir. Ia cortar junco com minha prima Deusuita. E aí não estudei. Já adolescente, eu ia para a feira de Aquidabã ouvir cordéis. [...]

9. a) Não fui à escola / não pude ir. Esse predicado é verbal.

a) No caderno, copie o predicado das orações do primeiro período. Como o predicado pode ser classificado?

b) O que você observou na composição das orações?

10. Agora, releia esta oração.

9. b) Elas apresentam apenas o predicado, e o sujeito – pronome eu –está implícito nas desinências verbais.

[...] Já adolescente, eu ia para a feira de Aquidabã ouvir cordéis. [...]

a) A oração não está organizada de acordo com a estrutura padrão (sujeito + verbo + complemento). Por que é possível fazer essa afirmação?

b) Que efeito de sentido é produzido ao se iniciar a oração com esse termo?

10. b) Enfatiza a época em que o sujeito (eu – Evando) realizava a ação declarada pelo predicado.

c) No caderno, reescreva essa oração em duas estruturas diferentes.

11. Nas orações, a parte que preenche a função do predicado verbal é denominada sintagma verbal. Transcreva no caderno a alternativa que explica como podemos definir o sintagma verbal com base nas orações analisadas nas atividades anteriores.

O Museu da Pessoa considera que as histórias de vida de todo ser humano são importantes, pois revelam emoções, experiências, sentimentos e até formas de intolerância. Sua missão é valorizar cada pessoa ao tornar sua história de vida patrimônio da humanidade e, dessa forma, contribuir para a construção de uma cultura de paz. Nesse museu, além de visitante, a pessoa pode tornar-se parte do acervo ao registrar a história da sua vida. Pode, também, ser um curador, na medida em que pode criar suas próprias coleções de histórias, imagens e vídeos.

REALIZAÇÃO

8. Espera-se que notem as formas verbais no trecho “Jogávamos muita bola e tomávamos banho de tanque” e, a partir delas, identifiquem as orações e o sujeito.

9. Reitere aos estudantes que, na oração, o verbo e os seus complementos constituem o predicado, e o sujeito corresponde ao ser ou objeto acerca do qual o verbo declara algo.

10. Retome a ordem direta da oração (sujeito + verbo + complemento), que é a estrutura padrão. Acrescente que a ordem direta ajuda a compreender o texto, mas a ordem indireta é um recurso muito utilizado na literatura e pode ser um meio provocante para alcançar um resultado poético.

11. Se julgar adequado, acesse com a turma a videoaula “Sintaxe: predicado – Língua Portuguesa – 7o ano – Ensino Fundamental”, disponível em: www.youtube.com/watch?

Museu da Pessoa

Disponível em: https://acervo. museudapessoa.org/ pt/home. Acesso em:

A. Um conjunto de informações significativas organizadas em torno de um nome, que exerce a função de núcleo.

Alternativa B

B. Um conjunto de informações significativas organizadas em torno de uma forma verbal ou locução verbal, que exerce a função de núcleo.

C. Um conjunto de informações significativas organizadas em torno de uma forma verbal e também de um nome, que podem exercer a função de núcleo.

D. Um conjunto de informações significativas que ora podem ser organizadas em torno de uma forma verbal, ora em torno de um nome.

6 maio 2022. O Museu da Pessoa é um museu virtual e está aberto a qualquer pessoa que deseje compartilhar sua história. Quer conhecer ou participar? Acesse o link

10. c) Sugestões de respostas: Eu ia para a feira de Aquidabã já adolescente. / Para a feira de Aquidabã, já adolescente, eu ia. / Eu, já adolescente, ia para a feira de Aquidabã.

PROPOSIÇÕES

Em Saiba mais e em Para visitar, se considerar pertinente, acesse com os estudantes o site do Museu da Pessoa no laboratório de informática da escola. Permita que eles acessem o conteúdo e troquem ideias, de forma respeitosa, com os colegas. Verifique se eles demonstram interesse em enviar a história deles ou de familiares para esse museu virtual. Em caso afirmativo, oriente-os a explorar a plataforma e registrar suas histórias.

v=vcFc_ss7Eu4 (acesso em: 17 maio 2022). Nessa aula, abordam-se as características dos vários tipos de predicado. Essa pode ser uma importante oportunidade de consolidar os estudos por meio da metodologia ativa da sala de aula invertida, de modo que você proponha aos estudantes que estudem previamente o predicado com a videoaula indicada e, depois, em sala de aula, tragam dúvidas e questionamentos para discussão coletiva, sob sua orientação.

SAIBA MAIS

a) Ele contém duas informações e, portanto, duas orações.

/ Ia eu, já adolescente, para a feira de Aquidabã.

10. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que a oração se inicia pelo termo “Já adolescente”, que não exerce a função de sujeito.

PROPOSIÇÕES

Em Linguagem e sentidos, espera-se que, após o estudo dos prefixos de negação, os estudantes sejam capazes de reconhecer a importância desse elemento mórfico na construção do léxico da nossa língua. Retome com eles a noção de que as palavras da língua que compõem os enunciados são formadas por elementos mórficos: os morfemas. Escreva na lousa o advérbio infelizmente. Peça a eles que identifiquem o radical e, em seguida, os afixos – os morfemas que alteram o sentido dos radicais. Explique-lhes que, neste momento, estudarão os afixos que antecedem o radical, os prefixos.

Sugira que formem palavras com o prefixo in - ( im -) com sentido de negação e façam o mesmo com des- e sobre -. Só então inicie o estudo da teoria.

REALIZAÇÃO

Linguagem e sentidos

1. Auxilie os estudantes na identificação das informações solicitadas, por meio da análise de elementos de composição do trecho. Procure levá-los à compreensão de que a escolha das palavras não tem caráter aleatório, mas sim a finalidade de produzir determinados efeitos de sentido.

2. Oriente-os a procurar a palavra insolente no dicionário ou informe que se trata de pessoa que fala ou age com desrespeito.

3. Peça aos estudantes que procurem a palavra desarrumação no dicionário e pesquisem qual é a acepção compatível com o contexto do conto.

1. b) Porque ela não afirmou literalmente, mas deu a entender que tinha sido ela que roubara o anel diante de sua preocupação com a prova que o detetive disse que tinha.

2. b) Espera-se que os estudantes infiram que não, pois não existe a palavra solente no léxico da nossa língua, portanto o in - em insolente não é um prefixo de negação.

Antônimos com prefixo de negação

Tanto para produzir textos quanto para compreendê-los, é preciso conhecer as palavras que compõem o léxico da nossa língua, como elas são formadas e seus significados, a fim de entendê-las e empregá-las adequadamente.

1. Releia um trecho do conto de enigma “Se eu fosse Sherlock Holmes”.

Ela se traiu, pedindo:

— Dê sua palavra de honra que tem essa prova! Dei. Mas o meu sorriso lhe mostrou que ela, sem dar por isso, confessara indiretamente o fato.

a) Nesse trecho, o narrador tem certeza de que a culpada pelo roubo é Sinhazinha. Que informação deu essa certeza a ele?

O fato de Sinhazinha pedir-lhe que desse sua palavra de que tinha a prova que a incriminava.

b) Por que o narrador afirma que ela confessou indiretamente?

2. A palavra indiretamente é formada a partir de diretamente

a) Que efeito de sentido o prefixo in - atribui à palavra que ajuda a formar?

b) No conto, Sinhazinha se refere ao narrador como insolente. Podemos afirmar que o in - dessa palavra é um prefixo de negação como o da palavra indiretamente?

2. a) Atribui a ideia de negação, oposição.

3. O narrador empregou a palavra desarrumações para referir-se ao que Madame Guimarães queria evitar em seu quarto.

a) Qual é o significado dessa palavra?

b) Qual é o oposto dessa palavra, isto é, seu antônimo?

Nesse contexto, pode significar “bagunças”, “confusões”, “desordens”. A palavra arrumações

4. O prefixo des - atribui o sentido de negação a palavras às quais é acrescentado, por exemplo: preparado – despreparado. No caderno, escreva duas palavras que tenham o antônimo formado com o acréscimo do prefixo des-.

Sugestões de resposta: ajustado – desajustado; apego – desapego; alojar – desalojar; agradável – desagradável.

As palavras que têm sentido oposto a outra são chamadas de palavras antônimas Alguns antônimos são formados pelo acréscimo de prefixos que atribuem o sentido de negação, de oposição à palavra ao qual são acrescentados. Exemplos:

Anti-higiênico: antônimo da palavra higiênico, formado com o prefixo anti-.

Contra mão: antônimo da palavra mão (via permitida ao tráfego), formado pelo prefixo contra -.

Desestabilizar: antônimo de estabilizar, formado pelo prefixo des-.

Infelicidade: antônimo de felicidade, formado pelo prefixo in -.

Impossível: antônimo da palavra possível, formado pelo prefixo im -.

4. Auxilie os estudantes a compreender a mudança de significado com o acréscimo do prefixo des -. Sugere-se disponibilizar dicionários, caso sintam dificuldade em fazer relação com o processo de formação das palavras antônimas.

ATIVIDADES

1. Existem aventuras que muitas vezes são tão ou mais emocionantes que as contadas em livros ou em filmes. Leia, a seguir, a história que foi contada pelo fundador da Associação Brasileira de Observadores de Aves.

Fuga no rio

Sandro Von Matter – Associação Brasileira de Observadores de Aves

Em 2008, visitamos as florestas do rio Araguaia, nas proximidades do município de Caseara, no Tocantins. Enquanto descansávamos às margens de um pequeno braço do Araguaia, ouvimos um canto desconhecido do outro lado do rio – poderia ser uma espécie nunca antes vista naquela região!

Empolgados e sem pensar muito, eu e meu amigo Bruno Rennó mergulhamos na água com binóculos e equipamento de fotografia na cabeça; nadamos em direção à outra margem. Mas, quando já estávamos dentro d’água, percebemos que a menos de 30 metros nadava um jacaré-açu (Melanosuchus niger) com no mínimo 6 metros de comprimento.

Apesar da presença indesejada, chegamos à outra margem. Mas a ave misteriosa, para nossa decepção, imediatamente voou para longe. Começamos então a nadar de volta para a margem onde estávamos inicialmente.

Porém, enquanto atravessávamos o rio, o jacaré-açu virou-se em nossa direção e começou a nadar até nós. Como já estávamos no meio do caminho, continuamos nadando o mais rápido possível. O jacaré já estava a uns 10 metros de nós, aproximando-se cada vez mais e, de repente, mergulhou – o que aumentou nosso medo e quadruplicou nossa velocidade.

Foi incrível como nessa hora nós retiramos força de algum lugar e nadamos tão rápido que praticamente pulamos para fora do rio. Felizmente o jacaré sumiu, nada aconteceu e hoje estamos aqui fundando a Associação Brasileira de Observadores de Aves.

VON MATTER, Sandro. Fuga no rio. Ciência Hoje, [Rio de Janeiro], 17 maio 2012. Disponível em: https://cienciahoje.org.br/artigo/fuga-no-rio/. Acesso em: 6 maio 2022.

a) No início do relato, o autor contextualiza os fatos. Que informações ele apresenta ao leitor? Qual a importância delas para o entendimento do texto?

b) O motivo da viagem era documentar aves raras em nome da ciência. Na sua opinião, esse motivo justifica os riscos a que os pesquisadores foram expostos? Você teria agido dessa mesma forma ou faria diferente? Quais perigos, além do jacaré-açu, eles poderiam ter enfrentado? Se fosse você, o que faria para diminuir os riscos? Respostas pessoais.

1. a) Onde ele se encontra, com quem está e qual a finalidade de ele e seu amigo estarem ali. Essas informações possibilitam que o leitor tenha conhecimento dos motivos pelos quais os dois pesquisadores estavam nesse local, viabilizando o entendimento do texto.

PARA ACESSAR

SANTOS, Saulo. Relações semânticas. [Material de apoio pedagógico à disciplina Fundamentos de Semântica, Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais]. [S. l.: s. n.], 2018. 43 slides. Disponível em: https://grad.letras.ufmg.br/arquivos/monitoria/20180420%20-%20Sem%C3%A2ntica%20-%20Aula%20 02%20-%20Rela%C3%A7%C3%B5es%20Sem%C3%A2nticas.pdf. Acesso em: 17 maio 2022.

A apresentação sistematiza o estudo das diferentes relações semânticas: correspondência, superordenação, contraste, ordenação e ambiguidade.

PROPOSIÇÕES

Para o início dos trabalhos de Atividades, se considerar pertinente, alterne a sua leitura do texto da atividade 1 com a dos estudantes, solicitando primeiramente àqueles que se oferecem para ler, mas incentivando também os que têm receio da leitura em voz alta. Esse é mais um exemplo de que histórias podem ser extraídas de inúmeros contextos e situações.

REALIZAÇÃO

Atividades

1. Pergunte aos estudantes se gostaram da leitura e o que mais lhes chamou a atenção sobre a aventura vivida pelo fundador da Associação Brasileira de Observadores de Aves. Aproveite para acessar com os estudantes o site Conexão Planeta, disponível em: https:// conexaoplaneta.com.br/ blog/como-criar-seu-clube -de-observadores-de-aves/ (acesso em: 17 maio 2022), para que conheçam mais sobre os clubes de observadores de aves.

1. a) Peça aos estudantes que retornem ao texto e localizem o parágrafo da introdução (o primeiro). Questione-os sobre a importância da contextualização inicial para o leitor.

1. b) Incentive-os a comentar essas questões posicionando-se com argumentos consistentes, respeitando as opiniões dos outros e os turnos de fala

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REALIZAÇÃO

2. Pergunte se conhecem a revista citada. Em caso afirmativo, questione-os sobre o conteúdo das reportagens publicadas por ela. Caso nenhum es tudante tenha tido contato anterior com a publicação, acesse o link https://cienciahoje.org.br/ (acesso em: 17 mar. 2022) e mostre a eles alguns assuntos explorados em edição atual da revista Ciência Hoje

3. Os estudantes devem fazer uma reflexão em relação às escolhas lexicais. Ajude-os a compreender a mudança de significado com o acréscimo do prefixo des -, que pode ter o sentido de ação oposta ou de negação.

4. Comente que o prefixo in - também tem valor de negação (inacreditável).

5. e 6. Se considerar pertinente, disponibilize dicionários ou acesso à internet para auxiliá-los na realização dessas atividades.

PARA LER

TUFANO, Douglas. Guia prático da nova ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2008. E-book

Esse livro tem como objetivo oferecer ao professor e aos estudantes todas as alterações sofridas na escrita da língua portuguesa no Brasil após o último acordo ortográfico. No final do material, há um resumo do emprego do hífen com prefixos.

2. Provavelmente, evidenciar que a Associação Brasileira de Observadores de Aves é uma organização com embasamento científico, dando credibilidade e ao mesmo tempo evidenciando aos leitores a seriedade do trabalho de campo realizado pelos pesquisadores.

4. a) Espera-se que os estudantes infiram que não; o autor pode tê-la usado com a intenção de suavizar a tensão sentida naquele momento.

2. O episódio ocorrido com dois pesquisadores foi publicado no site da revista Ciência Hoje. Considerando o título da publicação e o público-alvo, o que provavelmente se pretende com a publicação desse relato?

3. a) Descansávamos e desconhecido; a primeira palavra indica uma ação do sujeito e a segunda, uma característica do substantivo canto

3. b) Espera-se que os estudantes reconheçam que em ambas as palavras o prefixo des- atribui um sentido de negação às palavras às quais foi acrescentado: descansávamos (“não nos cansávamos”); desconhecidos (“não conhecidos”).

5. As palavras são: inigualável, incomparável, incomum, incrível

O prefixo anti- é sinônimo de contra e tem sentido de oposição, ação contrária. Exemplo: antiético.

O prefixo ante - é o sinônimo de pré e tem sentido de anterioridade. Exemplo: antepassado.

Com hífen ou sem hífen?

Os prefixos anti - e contra -, em alguns casos, precisam ser separados por hífen. Leia essas regras:

1. Quando o nome ao qual ele for acrescentado for iniciado com a letra h Exemplos: anti- higiênico, anti- herói, contra- hospitalar

2. Quando o nome ao qual ele for acrescentado for iniciado com a vogal idêntica à que termina o prefixo. Exemplos: anti- inflamatório , contra-ataque

Em muitos casos, os prefixos anti- e contra - não são separados por hífen. Veja estas ocorrências:

1. Quando o nome ao qual ele for acrescentado for iniciado com a vogal diferente da que termina o prefixo. Exemplos: anti oxidante , contraespionagem

3. No primeiro parágrafo do relato, há duas palavras com o prefixo des -.

a) Quais são essas palavras? Que sentidos elas atribuem ao texto?

b) O prefixo des- foi usado com um mesmo sentido nas duas palavras? Explique.

4. O autor usa o adjetivo indesejada para caracterizar a presença do animal naquele lugar e momento.

a) Na sua opinião, esse adjetivo traduz o grau de tensão desse momento? O que pode ter levado o autor a usar essa palavra?

b) Qual é o antônimo dessa palavra? Em que situação ele poderia ser usado nesse relato?

5. As palavras a seguir são todas formadas pelo prefixo in -. No caderno, transcreva as palavras que poderiam ser usadas para caracterizar a situação que os pesquisadores passaram.

6. As palavras a seguir são iniciadas por des -. Transcreva no caderno aquelas em que o des- não é um prefixo. Se não conhecer a palavra, consulte um dicionário para responder.

2. Quando o nome ao qual ele for acrescentado for iniciado com uma consoante.

Exemplos: antipartícula, contrafeitiço

desistir desvencilhar desvantagem

6. As palavras são: desastrado, despedir-se, deslizar, desistir, desvencilhar

4. b) O antônimo é a palavra desejada, que poderia ser usado para caracterizar o momento em que os pesquisadores alcançam a margem do rio; essa seria uma situação “esperada” pelos protagonistas do relato.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Formando palavras

Escreva na lousa apenas os morfemas (prefixos e/ou radicais) listados a seguir. Peça aos estudantes que juntem esses elementos para formar palavras. As respostas esperadas aparecem depois de cada item dessa lista.

• eletro | doméstico: eletrodoméstico

• super | amigo: superamigo

• auto | estrada: autoestrada

• rádio | amador: radioamador

• pré | condição: precondição

• tele | série: telessérie

• tele | jornal: telejornal

• mini | herói: mini-herói

• mini | série: minissérie

• anti | imperialista: anti-imperialista

• moto | serra: motosserra

• auto | avaliação: autoavaliação

despedir-se deslizar 74 D2-052-103-POR-F2-2102-V7-M2-LA-G24_AVU.indd 74 18/07/22 18:10 74

7. Agora, leia os títulos e as linhas finas a seguir, retirados de textos jornalísticos que abordam diferentes assuntos.

Três anti-heróis da literatura

Confira alguns personagens que ficam no limiar entre a bondade e a vilania

PRADELLA, Michele Vaz. Três anti-heróis da literatura. GHZ, [s. l.], 16 jun. 2021. Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/cultura-e-lazer/livros/noticia/2021/06/ tres-anti-herois-da-literatura-ckpzi6izl0002018mxs0jklx5.html. Acesso em: 5 abr. 2022.

Anvisa publica nota de esclarecimento sobre tecidos antivirais e antibacterianos

Objetivo é prestar informações gerais sobre esses produtos, indicar quando são considerados produtos médicos e quando não se enquadram nas regras de regularização pela Anvisa.

ANVISA publica nota de esclarecimento sobre tecidos antivirais e antibacterianos. Pfarma. [S. l.], 23 set. 2020. Disponível em: https://pfarma.com.br/noticia-setorfarmaceutico/legislacao-farmaceutica/5906-anvisa-publica-nota-de-esclarecimentosobre-tecidos-antivirais-e-antibacterianos.html. Acesso em: 6 maio 2022.

Santos deve usar contra-ataque para reencontrar caminho do gol

Peixe visita Corinthians nesta quarta-feira com a missão de balançar as redes pela primeira vez no Paulistão 2022

SANTOS deve usar contra-ataque para reencontrar caminho do gol. R7, [s. l.], 2 fev. 2022. Disponível em: https://esportes.r7.com/futebol/campeonato-paulista/ santos-deve-usar-contra-ataque-para-reencontrar-caminho-do-gol-02022022.

Acesso em: 5 abr. 2022.

a) No primeiro título, foi usada a palavra anti-herói. Com que sentido ela foi empregada?

b) No segundo título, também há palavras escritas com o prefixo anti-. Nesses casos, o prefixo atribui o mesmo sentido às palavras que forma? Explique.

8. Observe que nos títulos algumas palavras foram grafadas com hífen e outras sem hífen.

a) Por que as palavras anti-herói e contra-ataque foram escritas dessa forma?

b) Por que as palavras antivirais e antibacterianos foram escritas sem hífen?

Essas palavras não têm hífen porque o prefixo anti- foi acrescentado a palavras que começam por consoantes.

Com base nessa atividade, duas regras já podem ser inferidas.

1. Quando o segundo termo começa com h, emprega-se o hífen.

2. Também se emprega o hífen em caso de vogais repetidas no final do prefixo e no início do radical.

A Agência Nacional de Vigilância Sanitária ( Anvisa ), vinculada ao Ministério da Saúde, tem como finalidade proteger a saúde da população brasileira, por meio do controle sanitário da produção e consumo de produtos e serviços submetidos à vigilância sanitária, como, por exemplo, medicamentos e cosméticos. Essa agência também é responsável pelo controle sanitário de portos, aeroportos e de fronteiras.

7. a) Ela foi empregada para designar personagens que não são heróis, mas que se destacam pela forma diferente de agir em determinadas situações.

7. b) Não, porque nas palavras antivirais e antibacterianos o prefixo anti- atribui um sentido de oposição às palavras que forma, indicando que esses produtos protegem contra os vírus e as bactérias, respectivamente.

8. a) Porque, segundo a regra ortográfica, devese utilizar o hífen depois do prefixo sempre que a segunda palavra começa com h ou quando o prefixo termina com a mesma letra que começa a segunda palavra.

Ao trabalhar os casos em que não se usa hífen, explique que há algumas exceções. Trata-se de casos já consagrados pelo uso e que permanecem com hífen, como água-de-colônia, arco-da-velha, cor-de-rosa, mais-que-perfeito, pé-de-meia, (à) queima-roupa . Se considerar interessante, proponha que pesquisem outras exceções para o uso do hífen em locuções de qualquer tipo.

7. e 8. Essas atividades exploram o emprego do hífen em textos do campo jornalístico. Auxilie os estudantes a compreender esses usos e, se necessário, busque outros exemplos para consolidar essa aprendizagem.

BNCC

Habilidades do Capítulo 2

TEXTO

• EF69LP44

• EF67LP23

• EF67LP27

• EF67LP29

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

• EF69LP15

• EF69LP44

• EF69LP49

• EF67LP23

EXPLORANDO O TEXTO

• EF69LP44

• EF69LP47

• EF69LP55

PALAVRA ABERTA

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• EF69LP53

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• EF67LP23

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POR DENTRO DA LÍNGUA

• EF69LP04

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• EF69LP16

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• EF69LP48

• EF69LP56

• EF67LP28

• EF67LP32

• EF07LP04

• EF07LP05

• EF07LP07

• EF07LP10

QUESTÃO DE FALA E ESCRITA

• EF69LP03

• EF69LP56

• EF67LP33

PRODUÇÃO ESCRITA E ORAL

• EF69LP50

• EF69LP51

• EF69LP52

• EF69LP54

• EF67LP30

PROPOSIÇÕES

O texto selecionado é um trecho do primeiro ato da peça Auto da Compadecida, escrita por Ariano Suassuna, e apresenta o episódio em que João Grilo tenta convencer o padre a benzer o cachorro da mulher do padeiro. O objetivo é desenvolver nos estudantes o senso estético para fruição e valorização da literatura. Esclareça que se trata de uma composição alegórica ou satírica que desenvolve gêneros do teatro medieval, introduzido em Portugal por Gil Vicente (14651536). Essas peças, geralmente de curta duração, apresentam conteúdo religioso, de cunho pedagógico ou moral.

O Auto da Compadecida, texto teatral escrito por Ariano Suassuna, em 1955, trata com leveza e humor do drama vivido pelo povo nordestino em sua luta constante contra a seca, a fome e as desigualdades sociais e econômicas. A história descreve as aventuras de João Grilo e de seu amigo Chicó, personagens que têm como características a esperteza e a astúcia. O personagem João Grilo representa o povo nessa luta, que só pode ser vencida com inteligência.

São vários os exemplos de textos literários que ganharam versões e adaptações para outras linguagens e mídias. O texto teatral Auto da Compadecida, do escritor paraibano Ariano Suassuna, além de ser levado aos palcos em diversas montagens teatrais, foi transformado em uma minissérie para a televisão e, posteriormente, em um filme para as telas do cinema.

Você já ouviu falar dessa obra? Conhece um pouco dessa história? Se não conhece, sobre o que você acha que ela trata? Por que, na sua opinião, esse texto teatral pode ter ganhado várias adaptações? Troque ideias com os colegas e o professor, ouvindo com atenção as manifestações deles e respeitando a vez de cada um falar. Respostas pessoais.

Os atores Selton Mello e Matheus Nachtergaele interpretando os personagens Chicó e João Grilo, respectivamente, em cena do filme O auto da compadecida, dirigido por Guel Arraes (Brasil, 2000).

Antes de iniciar a leitura, conheça as principais personagens.

João Grilo: personagem-protagonista caracterizado como pobre e franzino, usa de sua infinita astúcia para garantir a sobrevivência.

Chicó: contador de causos, o mentiroso ingênuo que cria histórias apenas para satisfazer um desejo inventivo.

Padre João: sacerdote local, que tem preocupação em atender apenas aos pedidos dos poderosos.

Sacristão: religioso que segue as mesmas orientações do Padre João.

Bispo: juntamente com o padre João e o sacristão, ajuda a compor o quadro de representantes da Igreja que defendem os poderosos.

Padeiro: personagem com muita influência na Igreja e na cidade, que está preocupado em ficar cada vez mais rico e explora seus empregados.

Mulher do padeiro: esposa autoritária e avarenta, que só ama verdadeiramente seus cachorros.

A peça Auto da Compadecida foi escrita em 1955 e se relaciona com a tradição medieval dos Milagres de Nossa Senhora. Nessa história, convivem o religioso e o profano, o humor e a sátira; e, em linguagem simples, o herói malandro, em situação de perigo, apela para a misericórdia de Nossa Senhora.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Sugere-se uma leitura dramática do texto. Explique que essa prática exige interpretação, especialmente pelo uso da voz, já que eles deverão caracterizar as personagens e expressar os sentimentos delas durante a leitura.

Antes de iniciar a prática dramática, solicite que primeiro façam uma leitura silenciosa do

O CONTEXTO DO TEXTO

TEXTO

Você vai ler um trecho que faz parte do primeiro ato do texto teatral. Nele, em uma das primeiras peripécias, os dois amigos vão pedir ao padre da cidade para benzer o cachorro de seus patrões, que está gravemente doente. Seus patrões, o padeiro e sua esposa, representam a sociedade de uma cidadezinha do Nordeste.

Leia o texto e divirta-se com as cenas que as personagens vão protagonizar na história.

Auto da Compadecida

O enterro do cachorro

[...]

JOÃO GRILO — O cachorro de meu patrão está muito mal e eu queria que o senhor benzesse o bichinho!

PADRE — De novo? Mas é possível?

JOÃO GRILO — É mais do que possível! O senhor não ia benzer o do Major Antônio Moraes?

PADRE — E de quem é que você está falando?

JOÃO GRILO — De meu patrão.

PADRE — E seu patrão não é Antônio Moraes?

JOÃO GRILO — Não.

PADRE — Mas você ainda agora disse isso aqui, João!

JOÃO GRILO — Eu? Quem disse isso foi Chicó.

Chicó dá um grande salto de surpresa.

PADRE — E quem é seu patrão?

JOÃO GRILO — O padeiro.

PADRE — E o cachorro dele também está doente?

JOÃO GRILO — Está.

PADRE — Também, oh terra pra ter cachorro doente só é essa!

JOÃO GRILO — E a mania agora é benzer, benzer tudo quanto é de bicho!

Ouvem-se, fora, grandes gritos de mulher.

JOÃO GRILO — É a mulher, com o cachorro. Como é, o senhor benze ou não benze?

PADRE — Pensando bem, acho melhor não benzer! O bispo está aí e eu só benzo se ele der licença. [À esquerda aparece a mulher do padeiro e o padre corre pra ela.] Pare, pare! [Aparece o padeiro.] Parem, parem! Um momento. Entre o senhor e entre a senhora: o cachorro fica lá!

MULHER — Ai, padre, pelo amor de Deus, meu cachorro está morrendo! É o filho que eu conheço neste mundo, padre! Não deixe o cachorrinho morrer, padre!

PADRE — [comovido] Pobre mulher! Pobre cachorro!

João Grilo estende-lhe um lenço e ele se assoa ruidosamente.

PADEIRO — O senhor benze o cachorro, Padre João?

JOÃO GRILO — Não pode ser. O bispo está aí e o padre só benzia se fosse o cachorro do Major Antônio Moraes, gente mais importante, porque senão o homem pode reclamar.

texto para que possam conhecê-lo e identificar os elementos essenciais. Após essa leitura, identifique com a turma os seguintes elementos: o enredo, as personagens principais, as personagens secundárias, o ambiente onde se passa a história e o cenário.

Comente também que a história pode ser dividida em quatro partes: introdução, conflito, clímax e desfecho. Identifique com eles cada uma dessas partes. Esses elementos

influem na forma como será feita a apresentação, possibilitam que os estudantes vejam o texto como um todo e ajudam na composição dos personagens.

Peça que escolham sete colegas para fazer a leitura dramática das personagens e um para ler as rubricas – para isso, eles deverão identificar esse elemento no texto, indicado com destaque em itálico e, por vezes, entre colchetes.

Recomende que cada estudante faça a caracterização da sua personagem adequando o jeito de falar, o tom de voz, a gesticulação, a expressão corporal e a facial. Àquele que for ler as rubricas, oriente-o a lembrar de que a leitura deve ser feita sem interpretação, como se fosse um narrador. Depois, peça que treinem a leitura dramática atentando para os aspectos observados antes de fazer a leitura para os colegas. Na hora da apresentação, organize a sala em semicírculo, de modo que aqueles que vão participar da interpretação fiquem na frente do grupo.

Ao final, converse com a turma sobre o que acharam da leitura dramática, se foi possível visualizar todas as partes da história, se as personagens estavam bem caracterizadas quanto às falas, aos gestos, à entonação e à expressividade, enfim, se a leitura dramática possibilitou a visualização da cena.

REALIZAÇÃO

Inicialmente, pergunte aos estudantes se eles conhecem Ariano Suassuna e a peça Auto da Compadecida , grande sucesso transformado em minissérie na TV, a qual passou por adaptação de formato para filme, sob a direção de Guel Arraes. Após finalizar a leitura, leia o boxe com a biografia do autor, localizado ao final do excerto da peça, ressaltando as informações concernentes à criação e à encenação da peça estudada, para explicitar o contexto em que ela foi criada.

REALIZAÇÃO

Informe aos estudantes que o episódio “O enterro do cachorro” é uma das primeiras peripécias da peça, que começa quando João Grilo, personagem principal, e Chicó, seu companheiro, arrumam emprego com o padeiro, cuja mulher tem um cachorro que adoeceu; a dona quer que o padre o benza, e as personagens veem aí a possibilidade de ganhar alguns tostões e driblar a exploração exercida pelos patrões, que lhes dão tratamento inferior ao dos animais da casa. Peça que façam a leitura silenciosa do texto. Depois, você pode propor uma leitura dramatizada, selecionando alguns estudantes para ler as falas dos personagens do episódio.

PARA ASSISTIR

PALESTRA de Ariano Suassuna. 2012. Vídeo (104min). Publicado pelo canal SinproSP. Disponível em: www.youtube.com/watch?

v=HuRc-UVxIbk. Acesso em: 18 maio 2022.

O vídeo apresenta uma aula ministrada por Ariano Suassuna no SinproSP (Sindicato dos Professores de São Paulo), em 2011.

PARA LER

MAGALDI, Sábato. Iniciação ao teatro. São Paulo: Ática, 2002.

Sábato Magaldi (1927-2016) foi um importante estudioso e crítico teatral brasileiro. Entre suas obras, essa é um importante manual para os iniciantes no assunto. O livro inicia-se com a definição do conceito de teatro para depois trabalhar outros aspectos relativos à montagem e a diferentes tipos de espetáculo.

Que história é essa? Então Vossa Senhoria pode benzer o cachorro

PADRE — [apaziguador] Que é isso, que é isso?

PADEIRO — Eu é que pergunto: que é isso? Afinal de contas eu sou presidente da Irmandade das Almas, e isso é alguma coisa!

JOÃO GRILO — É, padre, o homem aí é coisa muita: presidente da Irmandade das Almas! Para mim isso é um caso claro de cachorro bento. Benza logo o cachorro e tudo fica em paz.

PADRE — Não benzo, não benzo e acabou-se. Não estou pronto pra fazer essas coisas assim de repente. Sem pensar, não!

MULHER — [ furiosa] Quer dizer, quando era o cachorro do Major, já estava tudo pensado, pra benzer o meu é essa complicação! Olhe que meu marido é presidente e sócio benfeitor da Irmandade das Almas! Vou pedir a demissão dele!

PADEIRO — Vai pedir minha demissão!

MULHER — De hoje em diante não me sai lá de casa nem um pão pra Irmandade!

PADEIRO — Nem um pão!

MULHER — E olhe que os pães que vêm para aqui são de graça!

PADEIRO — São de graça!

MULHER — E olhe que as obras da igreja é ele quem está custeando!

PADEIRO — Sou eu que estou custeando!

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PADRE — [apaziguador] Que é isso, que é isso!

MULHER — O que é isso? É a voz da verdade, padre João! O senhor agora vai ver quem é a mulher do padeiro!

JOÃO GRILO — Ai, ai, ai, e a senhora, o que é que é do padeiro?

MULHER — A vaca…

CHICÓ — A vaca?!

MULHER — A vaca que eu mandei pra cá, pra fornecer leite ao vigário, tem que ser devolvida hoje mesmo!

PADEIRO — Hoje mesmo!

PADRE — Mas até a vaca? Sacristão, sacristão!

JOÃO GRILO — A vaca também é demais! [Arremedando o padre.] Sacristão, sacristão!

O Sacristão aparece à porta. É um sujeito magro, pedante, pernóstico, de óculos azuis que ele ajeita com as duas mãos de vez em quando, com todo cuidado. Para no limiar da cena, vindo da igreja, e examina todo o pátio.

JOÃO GRILO — Sacristão, a vaca da mulher do padeiro tem que sair!

SACRISTÃO — Um momento. Um momento. Em primeiro lugar, o cuidado da casa de Deus e de seus arredores. Que é isso? Que é isso?

Ele domina toda a cena, inclusive o padre, que tem uma confiança enorme na empáfia, segurança e hipocrisia do secretário.

MULHER E — [ao mesmo tempo, em resposta à pergunta do Sacristão] É o padre…

PADEIRO

REALIZAÇÃO

Chame a atenção dos estudantes para as rubricas no texto e para sua função de orientar a dramatização. Peça que observem quem são as personagens e o papel de cada uma no auto. No momento da intriga, pergunte-lhes:

• Por que o padre mudou de ideia e não quer mais benzer o cachorro?

Resposta: Porque, como o bispo está por perto, ele vai primeiro pedir licença ao superior.

• Como João Grilo tece a trama para o padre benzer o cão?

Resposta: João incita o padeiro e a mulher a se oporem ao padre ressaltando que o bispo só benzeria o cachorro se fosse de gente importante.

• Por que é tão importante para a mulher do padeiro benzer o cão?

Resposta: Espera-se que concluam que é importante porque, para ela, o cão é como um filho, e porque ela tem fé no poder do padre.

REALIZAÇÃO

Texto

Finalizada a leitura, pergunte sobre as personagens. Peça que retomem o texto e identifiquem, nas falas de cada uma, as chantagens e os mal-entendidos que dão um tom humorístico ao texto. Peça também que destaquem alguns desses momentos e comentem como a caracterização do sacristão foi determinada no texto. Ao selecionar as palavras magro, pedante e pernóstico, o autor não apenas imprime as características físicas, mas também as psicológicas.

Questione-os também:

• Qual é a reação da mulher ao saber da morte do cachorro?

Resposta: Ela reage com desespero.

• Qual é a sua opinião a respeito do tema introduzido na fala de Chicó, tendo em vista a notícia da morte do cachorro? Resposta pessoal.

• Quanto ao último trecho, sobre a presença de João Grilo e Chicó, qual foi a intenção do autor ao escrever o diálogo entre esses personagens?

Resposta: O autor provavelmente pretendia salientar a esperteza e a malandragem de ambos.

Chame a atenção para o fato de somente dois personagens terem nome (João Grilo e Chicó) e pergunte qual é a opinião deles sobre isso. Leve-os a observar a indicação das outras personagens pela classe que representam: o padeiro, o padre, o bispo, o sacristão. Além de pontuar questões sobre o texto, após a leitura, peça que compartilhem suas impressões: O que mais chamou a atenção de vocês durante a leitura? Vocês gostam do estilo desenvolvido? Qual foi o momento da peça de que mais gostaram? Que personagem consideram mais marcante? Por quê?

VOCABULÁRIO SACRISTÃO — [afastando os dois com a mão e olhando para a direita] Que é aquilo? Que é aquilo?

Custeando: financiando, provendo as despesas.

Pedante: que se expressa ostentando conhecimentos que não possui.

Pernóstico: que gosta de empregar termos incomuns, os quais provavelmente desconhece.

Limiar: entrada; começo.

Empáfia: arrogância, insolência, presunção.

Sua afetação de espanto é tão grande, que todos se voltam pra direção em que ele olha.

SACRISTÃO — Mas um cachorro morto no pátio da casa de Deus?

PADEIRO — Morto?

MULHER — [mais alto] Morto?

SACRISTÃO — Morto, sim! Vou reclamar à Prefeitura!

PADEIRO — [correndo e voltando-se do limiar] É verdade, morreu!

MULHER — Ai, meu Deus, meu cachorrinho morreu!

Correm todos para a direita, menos João Grilo e Chicó. Este vai para a esquerda, olha a cena que se desenrola lá fora, e fala com grande gravidade na voz

CHICÓ — É verdade, o cachorro morreu. Cumpriu sua sentença e encontrou-se com o único mal irremediável, aquilo que é a marca de nosso estranho destino sobre a terra, aquele fato sem explicação que iguala tudo o que é vivo num só rebanho de condenados, porque tudo o que é vivo morre!

JOÃO GRILO — [suspirando] Tudo o que é vivo morre! Está aí uma coisa que eu não sabia! Bonito, Chicó, onde foi que você ouviu isso? De sua cabeça é que não saiu, que eu sei! [...]

QUEM É O AUTOR

Ariano Suassuna (1927-2014) nasceu na cidade da Paraíba do Norte (hoje João Pessoa), na Paraíba. Em 1930, sua família mudou-se para o sertão paraibano, onde Ariano se habituou com os temas e as formas de expressão que mais tarde povoariam a sua obra. Para escrever Auto da Compadecida, o autor se inspirou nos populares folhetos de cordel ouvidos e lidos na infância e em livros clássicos, como a Divina comédia, de Dante Alighieri, e Dom Quixote, de Miguel de Cervantes. Advogado, professor, teatrólogo e romancista, assumiu em 1990 uma cadeira da Academia Brasileira de Letras.

PROPOSIÇÕES

Em Conversando sobre o texto, se possível, organize a turma em duplas para que possam realizar as atividades de modo colaborativo. É recomendável retomar oralmente alguns elementos e características do texto lido, explorando as hipóteses prévias dos estudantes sobre o texto.

REALIZAÇÃO

Conversando sobre o texto

1. Comente que a personagem simboliza a astúcia, a esperteza, características presentes também em outras personagens famosas da literatura brasileira, como Jeca Tatu, da obra de Monteiro Lobato. Espera-se que infiram que, na realidade, é preciso trabalhar duro para conseguir as coisas, e não por meio do jeitinho ou da esperteza.

SUASSUNA, Ariano. Auto da Compadecida. Rio de Janeiro: Agir, 2005. p. 38-47.

4. b) A repetição nas falas do padeiro, que ecoam tudo o que sua mulher diz, mostrando que ele faz tudo o que ela quer e que, portanto, concorda com os argumentos dela.

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

1. João Grilo é um personagem da literatura brasileira que usa a astúcia e a esperteza para conseguir o que deseja. Você conhece alguma outra história em que as personagens tenham essa característica? O que você pensa sobre essa forma de agir?

Respostas pessoais.

2. O trecho lido fez você se interessar pelo gênero dramático? Motivou você a assistir peças de teatro ou a conhecer outras obras do autor? Por quê?

3. O padre tem um dilema: benzer ou não o cachorro. Se você estivesse no lugar do padeiro, que argumentos usaria para convencer o padre a benzer o cachorro?

Respostas pessoais. Resposta pessoal.

TEXTO EXPLORANDO O

TEXTO E CONTEXTO

4. a) Demonstram que, como financiam algumas das despesas da igreja e da Irmandade das Almas, da qual fazem parte, são tão importantes e poderosos quanto o major; por isso, deveriam ter os mesmos direitos e regalias.

3. a) Evidencia sua astúcia e esperteza, inventando para enganar o padre.

1. No trecho lido, os sertanejos nordestinos são representados por João Grilo e Chicó. No caderno, transcreva as alternativas que apresentam outros setores ou classes da sociedade retratados no trecho.

Alternativas A , C e D

A. A Igreja, representada pelo padre, pelo sacristão e pelo bispo.

B. A nobreza, representada pela esposa do major.

C. A burguesia, representada pelo padeiro e sua mulher.

D. Os coronéis, representados pelo Major Antônio Moraes.

2. Representa o povo sertanejo que tenta sobreviver no sertão, por isso precisa utilizar a única arma de que dispõe: a inteligência.

2. O texto teatral trata de maneira leve e com humor a realidade vivida pelo povo nordestino. Nesse contexto, o que o personagem João Grilo representa?

3. João Grilo usa de um artifício para que o padre benza o cachorro da patroa: dizer ao padre que o cachorro é do Major Antônio Moraes.

a) O que o uso desse artifício evidencia a respeito do personagem?

b) Ao usar esse artifício, João Grilo demonstra conhecer o padre. O que se pode inferir sobre o padre, com base em sua reação?

Infere-se que o padre respeitava apenas as pessoas que tinham poder e riqueza, como o major, que merecia sua atenção e regalias.

4. Ao saber que o padre benzeria o cachorro do major, o padeiro e sua mulher se revoltam e usam argumentos para forçar o sacerdote a benzer o cachorro deles.

a) O que o padeiro e a mulher querem provar com esses argumentos?

b) No trecho é usado um recurso para produzir humor. Qual é esse recurso e que efeito de sentido ele produz nessa passagem?

c) Esse mesmo trecho apresenta uma crítica à sociedade. O que é criticado?

d) Em sua opinião, essa crítica é válida? O fato criticado acontece atualmente ou ocorreu apenas na época em que o texto teatral foi escrito?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam que o fato criticado ainda é comum.

4. c) As relações de poder entre as classes mais abastadas e a Igreja, em que os ricos, por meio de contribuições e doações, acreditam ter direito a privilégios.

2. Peça aos estudantes que busquem informações sobre outras obras do autor, sobre peças teatrais que estejam em cartaz na cidade. Crie uma atmosfera que os torne receptivos a esse gênero textual.

3. É importante que os estudantes se posicionem com base no texto de forma a valorizar e respeitar pensamentos divergentes e a capacidade de construir argumentos.

PROPOSIÇÕES

Em Texto e contexto, explique que o texto teatral caracteriza-se pela apresentação de falas diretas das personagens, em que a troca de turno é evidenciada geralmente pelo uso do travessão. Letras maiúsculas podem identificar o nome da personagem que deverá tomar a palavra. Quando encenada, a representação ocorre diante de espectadores

em um cenário, durante um tempo e um espaço concretos. É composto de quatro partes – exposição, conflito, clímax e desfecho – e constituído de personagens, tempo e espaço. Apresenta diálogos e rubricas com indicações sobre as ações, os movimentos e a entonação dos atores no momento da encenação.

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

1. Explique aos estudantes que o Major Antônio Moraes, apesar de não aparecer representado no excerto, é um personagem que se faz presente pelas falas dos demais.

2., 3. e 4. Ao explorar essas atividades, se julgar conveniente, comente que João Grilo é um personagem pobre e franzino, que trabalha duramente e usa de sua astúcia para garantir a sobrevivência.

4. b) Comente que a repetição também indica que o padeiro tem suas ações e opiniões controladas pela mulher. Ela é a grande articuladora das situações, ele a obedece.

4. c) Explique que, por intermédio do lado cômico cultural, é possível realizar denúncias relacionadas aos contrassensos de determinada sociedade.

4. d) Incentive os estudantes a comentarem seus pontos de vista, compartilhando situações que conhecem ou de que ouviram falar e que comprovem sua opinião.

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

5. Comente com os estudantes que algumas pessoas, para demonstrar superioridade, usam essa expressão com o objetivo de fazer recuar e intimidar aqueles que as contrariem.

6. Oriente a turma a retomar informações do texto relacionadas com as ações das personagens, de modo que possam relacionar o enredo da peça com aspectos da atualidade.

7. Comente com os estudantes que essa fotografia é o registro da encenação da peça Auto da Compadecida feita pelo grupo Teatro Experimental de Arte (TEA) e realizada na cidade de Taperóa, no Cariri paraibano, local que foi cenário do texto de Ariano Suassuna. Se julgar interessante, acesse com a turma a reportagem, “Grupo de teatro de Caruaru vence prêmio nacional”, e assista ao vídeo que traz entrevista com os atores de uma montagem pernambucana da peça, disponível em: https:// tvuol.uol.com.br/video/gru po-de-teatro-de-caruaru -vence-premio-nacional -04024C9B336CD0816326 (acesso em: 18 maio 2022).

7. a) e 7. b) Verifique se os estudantes fazem a correspondência entre a fotografia e o texto dramático. Peça que justifiquem os apontamentos que fizerem, se possível destacando trechos do texto. Promova também uma reflexão acerca dos problemas retratados no texto teatral que ainda persistem na sociedade brasileira. Explique a eles, também, que a obra de Suassuna é uma manifestação artística

5. c) O humor está no fato de a fala da mulher ter ficado intercalada entre a pergunta de João Grilo e a fala surpresa de Chicó, que não entendeu que a mulher estava se referindo à vaca que havia doado ao padre.

5. Releia este trecho em que a mulher ameaça o padre.

6. Porque os valores abordados na obra – as relações de poder na sociedade, as desigualdades sociais – são elementos atemporais em nossa sociedade, tornando-a atual e despertando o interesse do público.

MULHER — O que é isso? É a voz da verdade, Padre João! O senhor agora vai ver quem é a mulher do padeiro!

JOÃO GRILO — Ai, ai, ai, e a senhora, o que é que é do padeiro?

MULHER — A vaca...

CHICÓ — A vaca?!

5. a) Ela quis mostrar ao padre seu verdadeiro temperamento, pois provavelmente ele nunca a tinha visto furiosa daquele jeito.

a) O que a mulher quis dizer ao afirmar que o padre “vai ver quem é a mulher do padeiro”?

b) O que explica a reação de João Grilo à fala da mulher do padeiro?

c) O que cria humor nesse trecho?

6. A obra foi escrita nos anos 1950 e, 50 anos depois, transformada em minissérie de televisão e em filme, com grande sucesso. Por que essa obra ainda é tão atual?

7. A fotografia a seguir é uma das cenas da peça Auto da Compadecida em montagem realizada por um grupo de teatro de Caruaru (PE). Observe-a.

5. b) O personagem não entende o sentido do que ela quis dizer, fica nervoso e preocupado, e, por um momento, acha que ela na verdade não é mesmo a mulher do padeiro.

que se relaciona aos contextos histórico e social que ele vivenciava.

7. c) Aproveite o momento para comentar que o texto dramático, por ser uma obra mais aberta, pode passar por adaptações e modificações quando é montado por

diferentes grupos teatrais. As indicações feitas pelo autor nas rubricas e mesmo as falas ou a caracterização das personagens podem ser alteradas de acordo com os objetivos do grupo responsável pela montagem.

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Cena da peça Auto da Compadecida, em montagem do grupo Teatro Experimental de Arte (TEA), na cidade de Taperoá (PB). Fotografia de 2016.

7. b) O momento em que a mulher do padeiro se desespera ao saber que o padre não benzerá o seu cachorro e é consolada pelo marido; João Grilo e Chicó tentam intermediar para ver se o padre muda de ideia.

a) Na cena, aparecem quatro personagens. Quem são eles? Como podemos relacioná-los aos personagens do texto dramático?

b) Que momento do texto dramático pode ser associado à cena registrada na imagem?

c) Foi assim que você imaginou a cena ao ler o texto? Se fosse participar de uma montagem da peça, como gostaria que fosse essa cena?

Respostas pessoais.

COMPOSIÇÃO E LINGUAGEM

1. O texto teatral apresenta enredo, personagens, tempo e espaço. Considerando o trecho que você leu, transcreva, no caderno, as alternativas que respondem às perguntas a seguir.

a) Que situação cria o conflito nesse trecho?

Alternativa B

A. As ameaças da mulher do padeiro ao padre.

B. A recusa do padre em benzer o cachorro da mulher do padeiro.

C. Os artifícios de João Grilo para convencer o padre a benzer o cachorro do padeiro.

D. A personalidade explosiva do major, que não aceita a opinião do padre.

b) Que efeito de sentido esse conflito produz no leitor?

Alternativa A

A. Desperta interesse e cria expectativa, motivando-o a dar continuidade à leitura.

B. Provoca confusão quanto aos fatos e às personalidades dos personagens.

C. Causa indignação e, consequentemente, o afastamento da leitura.

D. Gera dúvidas em relação à sequência dos acontecimentos apresentados até então.

2. Nos textos teatrais, geralmente, não há a figura do narrador.

a) Por que você acha que isso acontece?

b) Como é construída a narrativa em textos desse gênero?

3. No trecho lido, aparecem indicações que não fazem parte da fala das personagens. A primeira delas é “Chicó dá um grande salto de surpresa”. Para que serve essa indicação para o leitor? É possível afirmar que ela tem a mesma função para os atores?

2. a) Espera-se que os estudantes infiram que isso acontece porque as histórias são criadas para serem encenadas, representadas por atores, e não “contadas” por uma única pessoa; geralmente, nos textos teatrais não há a figura marcada do narrador.

7. a) Na cena aparecem o padeiro e a mulher, que estão no chão segurando o cachorro, João Grilo e Chicó. Podemos relacionálos aos personagens do texto pela caracterização física, pelo figurino (nenhum deles usa batina, por exemplo) e pela gestualidade dos personagens na cena (a mulher chora, enquanto o padeiro a consola; João Grilo e Chicó provavelmente observam os membros da igreja).

2. b) A narrativa acontece por meio das falas e ações das personagens, das indicações de ações e das descrições apresentadas no texto, por meio das rubricas.

O enredo é composto basicamente de quatro partes. A introdução é a apresentação das personagens e dos antecedentes da ação.

O conflito é o conjunto de peripécias que fazem a ação progredir. O clímax é o ponto culminante ou de maior tensão do conflito. O desfecho é a finalização da ação dramática.

3. Esse recurso tem funções diferentes para leitores e atores. Para os leitores, orienta a leitura do texto, fazendo com que eles imaginem a cena que estão lendo; para os atores, orienta a direção de cena, a representação e indica gestos e movimentos das personagens.

PROPOSIÇÕES

Antes de Composição e Linguagem, comente com os estudantes que os textos teatrais são constituídos por dois textos:

• Texto principal: apresenta a fala das personagens.

• Texto secundário: que inclui o cenário, figurino e rubricas.

O texto teatral assemelha-se ao narrativo quanto às características, uma vez que o mesmo se constitui de fatos, personagens e história (o enredo representado), que sempre ocorre em um determinado lugar, dispostos em uma sequência temporal representada pela introdução (ou apresentação), complicação, clímax e desfecho.

REALIZAÇÃO Composição e linguagem

1. Antes de iniciar os trabalhos com essa atividade, explique que o gênero texto teatral caracteriza-se por ser um ato de escrita para ser encenado. Tem por finalidade representar ações selecionadas de acordo com o enunciador, a fim de construir a narrativa.

2. Se os estudantes se interessarem em conhecer o texto teatral Auto da Compadecida em sua totalidade, explique a eles que o personagem do Palhaço, na peça, exerce o papel de narrador, pois interliga as cenas e vai narrando o que irá acontecer.

3. Essa atividade objetiva que os estudantes consolidem a percepção das rubricas como elemento composicional do gênero texto teatral. Se necessário, converse com os estudantes e acolha as dúvidas deles.

REALIZAÇÃO

4. Oriente os estudantes a retomar informações do texto relacionadas ao espaço.

5. e 6. Comente que a linguagem usada por cada uma das personagens está ligada à sua respectiva classe social. Se julgar interessante, comente com os estudantes que as principais características do texto teatral são: trata-se de uma comunicação imaginária completa e complexa, constituída de dois macroelementos: texto e representação; sua esfera de produção é a artística; o formato de publicação é predominantemente impresso; a sequência textual predominante é dialogal; uso de marcas não verbais: quando encenado, o texto teatral apresenta, como marcas não verbais, gestos, olhares, expressões faciais e corporais, além da indumentária e da maquiagem das personagens.

4. b) As rubricas, que apresentam essa informação, e os indícios do local onde está ocorrendo a história, como mostram estes fragmentos: “Ouvemse, fora, grandes gritos de mulher”; “O sacristão aparece à porta”; “Em primeiro lugar, o cuidado da casa de Deus e de seus arredores”; “No pátio da casa de Deus?”.

5. a) Representam pessoas de uma classe social mais elevada, que usam sua condição financeira para obter privilégios.

5. b) Representam o papel de autoridade na sociedade, que também usam o poder para benefícios próprios.

4. O ambiente onde as cenas ocorrem também contribui para o desenvolvimento da ação.

4. a) No pátio da igreja.

a) Em que ambiente se passam as cenas do trecho que você leu?

b) Que elementos possibilitam identificar esse ambiente?

5. As personagens de Auto da Compadecida não representam indivíduos, mas tipos que devem ser compreendidos de acordo com a posição social que ocupam.

a) Que tipos representam os personagens do padeiro e da mulher?

b) E o padre e o bispo, o que representam?

6. O registro das falas das personagens ajuda a caracterizá-las. Esse registro pode ser formal ou informal. Leia este trecho.

O Sacristão aparece à porta. É um sujeito magro, pedante, pernóstico, de óculos azuis que ele ajeita com as duas mãos de vez em quando, com todo cuidado. Para no limiar da cena, vindo da igreja, e examina todo o pátio.

JOÃO GRILO — Sacristão, a vaca da mulher do padeiro tem que sair!

SACRISTÃO — Um momento. Um momento. Em primeiro lugar, o cuidado da casa de Deus e de seus arredores. Que é isso? Que é isso?

O auto é uma composição teatral que surgiu na Idade Média e muitas vezes aborda questões religiosas e morais. Suas personagens simbolizam as virtudes, os pecados, anjos e demônios. No Brasil, Ariano Suassuna, autor de Auto da Compadecida , e João Cabral de Melo Neto, com seu “auto de Natal pernambucano” Morte e Vida Severina, são os mais conhecidos autores desse gênero teatral.

a) Em quais trechos é usado o registro formal? E em qual é usado o informal?

O registro formal é usado na rubrica e na fala do sacristão; já o informal está na fala de João Grilo.

b) Que características a mudança de registro pode atribuir a esses personagens?

Uma história da China, de Cláudia Vasconcellos. São Paulo: Nova Alexandria, 2005.

Livro da premiada escritora Cláudia Vasconcellos que narra a história da invenção do papel de forma interativa, como se fosse uma peça de teatro, envolvendo as crianças em cada página, ricamente ilustrada com seres mitológicos e folclóricos chineses.

6. b) No caso do sacerdote, a forma de falar contribui para destacar as características atribuídas ao personagem na rubrica (“pedante, pernóstico”); no caso de João Grilo, o registro informal de sua fala demonstra seu jeito astucioso e esperto. As mudanças de registros também evidenciam as diferentes classes sociais de ambos.

PARA LER

SAIBA MAIS

7. a) Espera-se que os estudantes infiram que, por ser um texto em que normalmente há várias personagens, essa forma de escrita possibilita que o ator possa identificar com mais facilidade quais são as suas falas.

7. Alguns recursos gráficos são específicos dos textos teatrais.

a) Antes da indicação de suas falas, os nomes das personagens são escritos com todas as letras maiúsculas. Na sua opinião, por que esse recurso é utilizado?

b) Na escrita das rubricas, em geral, usa-se o itálico. Considerando sua finalidade, por que é feita essa mudança no estilo das letras?

Para diferenciar as partes no texto teatral que contêm indicações para atores e diretores.

8. Na representação de um texto dramático, além da linguagem verbal-oral, outras linguagens são necessárias para dar vida à cena narrada e compor o cenário, o figurino, a iluminação e a sonoplastia. Releia este trecho e imagine cena.

Ouvem-se, fora, grandes gritos de mulher.

JOÃO GRILO É a mulher, com o cachorro. Como é, o senhor benze ou não benze?

PADRE Pensando bem, acho melhor não benzer!

O bispo está aí e eu só benzo se ele der licença. [ À esquerda aparece a mulher do padeiro e o padre corre pra ela.] Pare, pare! [ Aparece o padeiro.] Parem, parem! Um momento. Entre o senhor e entre a senhora: o cachorro fica lá!

MULHER Ai, padre, pelo amor de Deus, meu cachorro está morrendo! É o filho que eu conheço neste mundo, padre! Não deixe o cachorrinho morrer, padre!

a) Além de figurino e maquiagem, que recursos não verbais os atores podem usar para compor a cena narrada?

b) Que sons seriam necessários para a representação desse momento?

8. a) Gestos, expressões faciais e corporais, assim como o tom de voz para caracterizar as personagens e mostrar como eles agem.

REALIZAÇÃO

Nem tudo está azul no país azul , de Gabriela Rabelo. São Paulo: Mercuryo, 2004.

7. e 8. Comente com os estudantes que a linguagem verbal predomina no texto teatral, mas, por meio das rubricas, há orientação para, na encenação, o ator fazer uso de linguagem não verbal. Apresente algumas marcas linguísticas predominantes nesse gênero, como as listadas a seguir.

• Nome da personagem com letras maiúsculas antes de sua fala.

• Discurso direto.

• Parênteses ou colchetes para isolar as orientações para a encenação.

Esse livro, inspirado na clássica peça Romeu e Julieta, conta a história de Leo e Lina. Eles se amam, mas, assim como na peça de William Shakespeare, são de famílias rivais, representadas no livro pelas cores vermelha e amarela, que não podem se misturar. Será que eles terão um final trágico como o casal da peça inglesa?

Os textos teatrais, ou textos dramáticos, são escritos para serem encenados – representados pelos atores que encarnam as personagens – e têm a finalidade de divertir, emocionar e, muitas vezes, criticar costumes e práticas sociais. Ao serem publicados em livros, em sites ou qualquer outro suporte, têm como público-alvo, além de leitores interessados no gênero, diretores, atores e demais profissionais envolvidos na montagem de uma peça teatral.

As rubricas ou indicações cênicas são os trechos usados nos textos teatrais para indicar gestos ou movimentos dos atores. Também dão indicação do clima da cena, do estado da personagem, do seu caráter, assim como do espaço e do tempo em que acontece a história.

A linguagem do texto teatral pode ser formal ou informal, conforme a situação e as características das personagens. Quando encenado, o texto teatral traz como marcas não verbais: gestos, olhares, expressões faciais e corporais, além do figurino e da maquiagem das personagens.

8. b) Gritos de mulher, sons que passem ideia de correria, de movimentação de pessoas e de agitação, a fim de evidenciar o clima existente na cena.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Texto teatral e as rubricas

Para ampliar o trabalho com rubricas, explique aos estudantes que elas podem indicar movimento de cena ou sugerir as intenções de interpretação para os atores. Proponha a atividade a seguir.

Peça que apontem nas rubricas em destaque a seguir M para as que indicam movimento e I para interpretação.

( M ) PADRE – [...] Pare, pare! [ Aparece o padeiro.] Parem, parem! Um momento.

( I ) PADRE – [comovido] Pobre mulher! Pobre cachorro!

( I ) MULHER – [furiosa] Quer dizer, quando era o cachorro do Major, já estava tudo pensado [...].

( M ) MULHER E PADEIRO – [ Ao mesmo tempo, em resposta à pergunta do Sacristão] É o padre...

• Fonte em itálico para indicar, nas rubricas, as atitudes das personagens e a movimentação em cena.

• Pontuação expressiva (reticências para criar suspense; exclamação para expressar os sentimentos das personagens).

PARA LER EDITORA MERCURYO

PROPOSIÇÕES

O ambiente da sala de aula é um dos principais lugares para se trabalhar com a leitura de textos literários. Esta atividade possibilita aos estudantes ampliar seu conhecimento literário e papel de leitor, além de promover o interesse pela leitura dos livros apresentados pelos colegas.

Em Palavra aberta , o objetivo é a participação em uma roda de leitura em que serão lidos trechos de livros para apreciação e comentários, que serão compartilhados com os colegas, considerando, neste momento, o emprego dos recursos necessários para envolver e despertar a atenção dos ouvintes. Lembrando que o trabalho com leituras compartilhadas promove a compreensão leitora, assim como desenvolve o pensamento crítico e a capacidade de argumentação dos estudantes.

FORMAÇÃO CONTINUADA

A roda de leitura é uma das muitas estratégias disponíveis para realizar o trabalho de formação de leitores. No excerto a seguir, os pesquisadores Renata Junqueira de Souza e Rildo Cosson tratam de aspectos do letramento literário em sala de aula.

O letramento literário enquanto construção literária dos sentidos se faz indagando ao texto quem e quando diz, o que diz, como diz, para que diz e para quem diz. Respostas que só podem ser obtidas quando se examinam os detalhes do texto, configura-se um contexto e se insere a obra em um diálogo com outros tantos textos. Tais procedimentos

Roda de leitura

Neste módulo, você leu um conto de enigma que cita Sherlock Holmes, o famoso personagem de vários filmes, séries e jogos, e, com o protagonista-detetive, desvendou o mistério do furto de um anel. Também leu um texto dramático que, além dos palcos do teatro, ganhou versões no cinema e na televisão, e que permitiu a você conhecer o universo social de uma cidade do Nordeste, por meio dos personagens cômicos João Grilo e Chicó. A literatura é assim: nas páginas dos livros e para além delas, faz os leitores conhecerem diversos universos, diferentes realidades e viverem variadas experiências.

Nesta seção, você vai participar de uma roda de leitura em que serão lidos trechos de livros para apreciação e comentários dos colegas.

1 Organize-se em grupo com cinco colegas e, juntos, escolham o livro que irão apresentar para a turma e para o professor.

2 Na escolha, levem em conta o interesse dos colegas em aspectos como o gênero – romance, conto, poesia, teatro – e a temática – mistério, aventura, drama. Busquem elementos instigantes a respeito do livro para compartilhar com a turma.

3 Analisem a capa e a quarta capa do livro escolhido. Anotem os elementos que chamam a atenção na capa e analisem a relação deles com o conteúdo do livro e o modo como atraem o olhar do leitor; na quarta capa, identifiquem quais são as informações apresentadas sobre a narrativa, como personagens e conflito. Lembrem-se de que a capa e a quarta capa são alguns dos elementos principais para atrair o leitor para a obra.

informam que o objetivo desse modo de ler passa pelo desvelamento das informações do texto e pela aprendizagem de estratégias de leitura para chegar à formação do repertório do leitor.

Dessa maneira, na sala de aula, a primeira coisa a fazer é selecionar o livro que será lido e discutido pela turma. Já nesse momento, o professor precisa ficar atento ao processo de escolarização da literatura.

[…] A leitura e o estudo dos textos literários é, em sala de aula, outra instância da escolarização. Não podemos negar que essa escolarização pode acontecer de maneira inadequada quando a escola utiliza um texto literário, deturpando-o, falseando-o, transformando o que é literário em pedagógico. Para se evitar esta inadequação, alguns cuidados devem ser tomados, tais como privilegiar o texto literário e prestar atenção ao

Estudante pegando livro em biblioteca de escola pública em Salvador (BA). Fotografia de 2018.

4 Registrem suas observações no caderno. Escrevam sobre o que acharam mais interessante e o que despertou a atenção para o livro; qual é o enredo da história; quem são as personagens; onde e quando a narrativa se passa.

5 Selecionem um trecho impactante – como um momento de perigo ou de tensão – que possa despertar o interesse da turma pelo livro.

6 Escolham um dos colegas para ler o trecho. Lembrem-se de que a leitura deverá ser expressiva, e o leitor precisará treinar antes de fazê-la para os colegas, observando as partes que precisam ser ditas com mais ênfase (como os trechos mais emocionantes), dar o tom adequado à fala das personagens, fazer pausas para passar emoção.

7 Organizem todo o material e tragam-no para a sala no dia marcado pelo professor. Reúnam-se em roda para que todos possam se sentir envolvidos nas apresentações. Ouçam a apresentação dos colegas com atenção; se desejarem fazer alguma pergunta ou intervenção, esperem o momento oportuno.

8 Ao terminarem as apresentações, façam uma análise dos livros apresentados pelos colegas, avaliando qual(is) despertou(aram) o interesse de vocês em ler e explique o porquê.

9 Ao final, avaliem também as leituras expressivas feitas pelos colegas. De que forma elas ajudaram a entender as emoções do texto? Elas contribuíram com a caracterização das personagens da história?

REALIZAÇÃO

Para que os estudantes compartilhem suas experiências, seguem algumas sugestões que podem ajudar a despertar o interesse e o envolvimento dos ouvintes. Instrua-os a:

• ajustar o volume da voz considerando fatores como o tamanho da sala, a distância entre quem falará e a plateia, a acústica da sala e os possíveis ruídos externos;

• variar a velocidade ao pronunciar as palavras e o tom de voz para auxiliar na interpretação do texto: falar mais rápido ou mais alto pode passar mais euforia, exaltação; falar mais devagar ou mais baixo é adequado quando se deseja expressar calma, suavidade. Mas lembre-os de que esses fatores vão depender dos propósitos com o texto. Tanto o tom de voz mais alto quanto o mais baixo podem expressar suspense, por exemplo;

• impreterivelmente, falar sempre de frente para a plateia. É possível ampliar a atividade pedindo aos estudantes que, em conversa com os colegas e o professor, façam uma crítica do seu desempenho na roda de leitura. Seguem sugestões de questionamentos.

• Sua apresentação despertou a atenção dos colegas?

• Você usou um tom de voz adequado às situações narradas e ao ambiente?

• Fez uma leitura expressiva interpretando as emoções e os sentimentos das personagens?

escolher um texto do livro didático, pois esse pode estar fragmentado, além do mais já se trata da transposição de um suporte para o outro. […] Afinal, o texto literário carrega em sua elaboração estética as várias possibilidades de atribuição de sentidos. Desse modo, respeitar o texto faz parte da adequada escolarização do mesmo. […]

COSSON, Rildo; SOUZA, Renata Junqueira de. Letramento literário: uma proposta para

a sala de aula. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA [UNESP]; UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO [UNIVESP].

Caderno de formação: formação de professores: didática dos conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica: Unesp - Pró-Reitoria de Graduação: Univesp, 2011. p. 101-107. (Coleção

Caderno de Formação, v. 2, bloco 2, n. 10). Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/ bitstream/unesp/381259/1/caderno-formacaopedagogia_10.pdf. Acesso em: 15 jul. 2022.

• Dirigiu seu olhar à plateia em alguns momentos da exposição?

• O que você acha que poderia melhorar em sua expressão oral?

MONKEY BUSINESS/AGEFOTOSTOCK/AGB PHOTO LIBRARY

Grupo de estudantes realizando trabalho de leitura coletiva em uma biblioteca. Fotografia de 2019.

PROPOSIÇÕES

Em Por dentro da língua, o objetivo é estudar o sintagma verbal quanto à transitividade dos verbos e à função que esta desempenha na construção de sentido do texto.

REALIZAÇÃO

1. a) Se considerar necessário, auxilie os estudantes a inferir a resposta, retomando trechos anteriores e posteriores ao reproduzido, conforme pertinência.

1. b) Comente que, na época em que a peça foi escrita, a posição da Igreja era mais severa e não permitia que animais fossem recebidos nesses locais.

2. Conduza os estudantes a localizar as formas verbais que organizam as orações.

Verbo transitivo e verbo intransitivo

Você já estudou que a parte da oração que preenche a função de predicado verbal é chamada de sintagma verbal e que o núcleo é sempre uma forma verbal significativa ou uma locução verbal.

1. Releia o trecho a seguir de Auto da Compadecida

PADRE Pensando bem, acho melhor não benzer! O bispo está aí e eu só benzo se ele der licença. [ À esquerda aparece a mulher do padeiro e o padre corre pra ela.] Pare, pare! [ Aparece o padeiro.] Parem, parem! Um momento. Entre o senhor e entre a senhora: o cachorro fica lá!

a) No trecho, o padre se posiciona a respeito do pedido apresentado por João Grilo. É possível afirmar que ele tem convicção do que deve fazer?

b) Você concorda com a posição tomada pelo padre? Na sua opinião, quais razões ele teria para relutar em benzer o cachorro?

2. Releia o período.

PERINI, Mário Alberto. Gramática descritiva do português brasileiro. São Paulo: Vozes, 2016.

Essa gramática, recomendada para leitura do professor, descreve a estrutura da língua portuguesa falada. O texto é acessível aos estudiosos, mesmo àqueles que não possuem formação em linguística.

Respostas pessoais.

1. a) Espera-se que os estudantes infiram que, através de sua fala, ele demonstra estar inseguro, pois tem medo de que o bispo saiba e não concorde com a benzedura do cachorro.

[...] O bispo está aí e eu só benzo se ele der licença. [...]

a) O período é composto de três orações. Copie no caderno a segunda oração.

“e eu só benzo”.

b) Que termo exerce a função de predicado nessa oração? Qual é o seu núcleo?

c) Agora, copie no caderno a terceira oração, destacando o predicado. Em seguida, identifique o termo que exerce a função de núcleo.

d) No caderno, transcreva a alternativa que informa como as orações analisadas são constituídas.

Alternativa D

A. Apenas por sintagma verbal, porque são constituídas apenas pelo predicado.

B. Por sintagma nominal e sintagma verbal, porque todas as orações precisam ter esses dois sintagmas em sua composição.

C. Apenas a segunda oração é constituída por sintagma nominal e sintagma verbal.

D. Por sintagma nominal e sintagma verbal, porque as orações têm essas duas partes preenchidas por esses sintagmas.

2. b) O termo só benzo é o predicado; o núcleo é a forma verbal benzo

2. c) A terceira oração é “se ele der licença”, sendo o predicado der licença, cujo núcleo é a forma verbal der

LUCIANO TASSO

3. Observe que os verbos empregados nessas orações apresentam alguns termos que completam seus sentidos.

a) Identique os termos que respondem às perguntas a seguir e copie-os no caderno.

I. O que deve ser benzido?

II. O que precisa ser dado?

No item I, o termo que responde à pergunta do verbo é o cachorro da mulher do padeiro; no item II, é licença

b) Note que o complemento da forma verbal benzo não se encontra na oração analisada. Como é possível identificá-lo?

4. Agora, analise as duas orações do período a seguir.

[...] [À esquerda aparece a mulher do padeiro e o padre corre pra ela.] [...]

a) Releia a primeira oração. Observe que ela não se encontra na ordem direta. Em que posição está o sujeito dessa oração?

b) No caderno, escreva essa oração na ordem direta.

c) Observe o termo à esquerda. Que informação ele traz à oração?

5. Na segunda oração, o predicado verbal é corre pra ela.

a) Que informação a expressão pra ela traz à oração?

b) Os termos à esquerda e pra ela indicam circunstâncias relacionadas aos fatos declarados pelas formas verbais das orações. No caderno, transcreva a alternativa com a circunstância indicada por essas expressões.

Alternativa C

A. Tempo.

B. Modo.

C. Lugar.

D. Intensidade.

Alguns verbos precisam de um termo para complementar seu sentido e para que se possa compreender a oração; outros necessitam apenas de informações sobre as circunstâncias em que os fatos ocorrem. Esses verbos são classificados como transitivos e intransitivos

Verbo transitivo é aquele que, por não exprimir uma ideia completa, necessita de um termo – complemento – que complete seu sentido.

Exemplos:

Chicó dá um grande salto de surpresa.

PADEIRO — O senhor benze o cachorro, padre João?

No 6 o ano, você viu que verbo é uma classe de palavras importante para a construção de sentidos nos textos. Os verbos podem indicar ações, mas também assumem outros sentidos, como estado ou fenômeno da natureza.

3. b) É possível identificá-lo pelo contexto, já que é o assunto tratado nesse trecho do texto teatral.

4. a) O sujeito, a mulher do padeiro, está depois da forma verbal da oração.

4. b) A mulher do padeiro aparece à esquerda.

4. c) Informa o lugar onde a mulher do padeiro apareceu.

5. a) Informa para onde o padre correu.

3. Certifique-se de que os estudantes conseguem perceber a necessidade de complementos que os verbos transitivos precisam para que façam sentido na oração.

4. Se necessário, relembre-os de que a ordem direta apresenta a sequência sujeito + verbo + complementos.

5. Reitere aos estudantes que a transitividade do verbo é avaliada a depender do seu contexto de uso.

PROPOSIÇÕES

Como complemento à parte teórica do Livro do Estudante, comente que um verbo considerado intransitivo pode, em alguns contextos, apresentar diferentes transitividades. Veja os exemplos.

• O padeiro reclamou. (Verbo intransitivo (reclamar) sem complemento e sem circunstância.)

• O padeiro reclamou dentro da igreja. (Verbo intransitivo (reclamar) + locução que indica circunstância de lugar.)

• O padeiro reclamou seus direitos como Presidente da Irmandade das Almas. (Verbo transitivo (reclamar) + complemento verbal (reclama o quê?).)

O mesmo pode ocorrer com um verbo considerado transitivo. É no seu funcionamento textual que é possível discernir a transitividade ou a intransitividade de um verbo.

PARA ACESSAR

LIMA, Patrícia Mota do Amaral. A transitividade verbal sob a perspectiva funcionalista: da teoria à prática da sala de aula. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Vitória da Conquista, 2019. Disponível em: www2.uesb.br/ppg/ profletras/banco/t4/Patricia_

MA_Lima.pdf. Acesso em: 17 maio 2022.

Esse trabalho propõe uma sequência didática para o trabalho de transitividade verbal em sala de aula com base na linguística funcionalista levando em consideração o contexto linguístico e a situação extralinguística. Nessa análise, a transitividade se manifesta de forma contínua e escalar, isto é, tal classificação extrapola a relação do complemento com o verbo, mas leva em conta toda a frase.

Nos exemplos, as formas verbais dá e benze são classificadas como transitivas porque precisam dos termos um grande salto de surpresa e o cachorro, respectivamente, para complementar a sua informação.

Verbo intransitivo é aquele que exprime uma ideia completa e, por isso, não necessita de nenhum termo para completar o seu sentido.

Exemplos:

PADRE — [...] o cachorro fica lá!

MULHER — Ai, meu Deus, meu cachorrinho morreu!

Nos exemplos, as formas verbais fica e morreu são classificadas como intransitivas, já que não há nenhum termo para complementar os seus sentidos; apenas no primeiro caso, a palavra lá indica uma circunstância de lugar.

A classificação desses verbos só poderá ser feita dentro de um contexto. Um verbo considerado intransitivo pode, em alguns contextos, apresentar diferentes transitividades.

Exemplos:

• O padeiro reclamou

verbo intransitivo (sem complemento e sem circunstância)

• O padeiro reclamou dentro da Igreja

verbo intransitivo + circunstância de lugar

O mesmo pode ocorrer com um verbo considerado transitivo. É no seu funcionamento dentro do texto que é possível saber a transitividade ou a intransitividade de um verbo. Exemplos:

• O padeiro reclamou seus direitos como Presidente da Irmandade das Almas

verbo transitivo + complemento verbal (reclama o quê?)

Neste exemplo, a forma verbal tem o mesmo sentido de “exigir, reivindicar” e o verbo reclamar classifica-se como transitivo direto, portanto sem estar acompanhado de preposição.

• O padeiro reclama do padre

verbo transitivo indireto + complemento verbal (reclama de quem?)

Neste exemplo, a forma verbal tem o mesmo sentido de “queixar, fazer crítica a algo ou a alguém” e o verbo reclamar classifica-se como transitivo indireto por estar acompanhado de preposição.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

A transitividade verbal nas manchetes de jornal

Para sistematizar a noção de transitividade dos verbos, proponha a seguinte atividade. Apresente diferentes notícias de jornal. Peça a eles que separem, no título das notícias, o

sujeito do predicado e identifiquem a forma verbal em cada caso.

Depois, pergunte qual é o complemento de cada forma verbal. Por fim, pergunte o que se pode concluir quanto à transitividade dessas formas.

REALIZAÇÃO

1. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que a educação é sim uma arma poderosa, mas, se não houver respeito nem um olhar mais solidário em relação ao próximo, não haverá mudança no mundo.

ATIVIDADES

1. b) O fato de ser uma biblioteca fundada por um brasileiro, com doações de outros brasileiros, em um vilarejo onde não existem locais como esse em nenhuma escola da região, o que provavelmente trará novas oportunidades de aprendizagem e crescimento para as crianças desse vilarejo.

1. Você sabia que há lugares em que as crianças não sabem o que é uma biblioteca?

Leia, a seguir, uma notícia sobre a criação de uma biblioteca na Tanzânia por um brasileiro.

Brasileiro abre biblioteca para crianças na África com ajuda do SNB

[…]

“Educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo”. Foi com esse propósito que o Clayton Cardoso da Silva saiu do Brasil e abriu uma biblioteca para crianças carentes em uma comunidade da África.

Enquanto todo mundo se isolava por causa da pandemia, Clayton partiu para o vilarejo de Lukwambe, na Tanzânia, que, por estar muito isolado, não tinha casos de Covid-19. E foi lá que o brasileiro iniciou um projeto que divulgamos ano passado.

[…]

“Conversando com o professor de lá ele me disse que algo que seria fantástico seria uma biblioteca, pois nenhuma escola lá tem algo assim em toda região, abri uma vaquinha para isso, para que as pessoas que queriam ajudar tivessem como ajudar e já direcionado para a biblioteca”, explica.

[…]

Torcemos para que esses pequenos aproveitem muito os livros e estudem bastante para que, no futuro, consigam prosperar e melhorar a acessibilidade do vilarejo!

E para o Clayton, nossos imensos parabéns!

CARVALHO, Monique de. Brasileiro abre biblioteca para crianças na África com ajuda do SNB. Só notícia boa, [s. I.], 3 dez. 2021. Disponível em: www.sonoticiaboa.com.br/2021/12/03/ ajuda-snb-brasileiro-abre-biblioteca-comunidade-africa/. Acesso em: 6 maio 2022.

a) Segundo Clayton, a “Educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo”. Você concorda com essa afirmação? Na sua opinião, além da educação, o que pode mudar o mundo?

b) A notícia foi republicada no portal Só Notícia Boa. Que elementos nessa notícia justificam sua inclusão nesse site?

2. Releia o período a seguir que informa o que Clayton realizou.

[...] Foi com esse propósito que o Clayton Cardoso da Silva saiu do Brasil e abriu uma biblioteca para crianças carentes em uma comunidade da África.

• Na construção desse período, predominam verbos de ação. Considerando os sentidos, que efeito a escolha desse tipo de verbo produz?

O período enfatiza as ações verbais realizadas por Clayton na África, daí a necessidade de usar as formas verbais (de verbos de ação) saiu e abriu 91

PROPOSIÇÕES

Em Atividades, pode-se aproveitar o início dessas atividades para avaliar o que os estudantes apreenderam em relação à transitividade dos verbos e à função que ela desempenha na construção de sentidos no texto.

Proponha que realizem a leitura do texto que serve de base para as atividades 1 a 4 individual e silenciosamente, observando todos

os elementos que compõem a notícia. Ela trata de um fato que reforça a importância da leitura. Sugere-se que os estudantes realizem as atividades propostas em duplas e que o professor realize uma discussão coletiva acerca de cada atividade, bem como em relação aos conceitos estudados. Organize as discussões realizadas, de forma que eles compreendam os conceitos progressivamente.

1. Ao ler com os estudantes o texto sobre a criação de uma biblioteca e explorar as atividades propostas, contempla-se o Tema Contemporâneo Transversal Vida familiar e social

1. a) Incentive os estudantes a se posicionarem fundamentando-se com argumentos, exemplos e situa ções que tenham vivenciado ou que conheçam. Incentive -os a compartilhar histórias que comprovem os pontos de vista deles.

1. b) Se julgar pertinente, acesse com os estudantes o site Só Notícia Boa, disponível em: https://www.sono ticiaboa.com.br/ (acesso em: 18 maio 2022), para que conheçam mais conteúdos que são veiculados por essa plataforma.

2. Comente que os verbos de ação são verbos classificados como significativos ou nocionais porque exprimem processos, ou seja, indicam ação, acontecimento, atividade mental, fenômeno da natureza e são importantes para a construção de sentidos das orações.

REALIZAÇÃO

Atividades

3. Comente que a maior parte dos verbos tem transitividade inconstante, isto é, conforme o significado usado no contexto, um verbo pode ser transitivo ou intransitivo.

4. a) Se julgar adequado, leia para a turma a frase do criador do site Só Notícia Boa: “Aqui não é notícia quem mata, mas quem salva. Não quem rouba, mas quem é honesto. Não quem agride, mas aquele que faz boas ações. Não noticiamos tragédias, só casos com final feliz. Em vez de preconceito, damos histórias de superação” (Rinaldo de Oliveira, criador do site Só Notícia Boa), disponível em: https://www.sonoticia boa.com.br/quem-somos (acesso em: 18 maio 2022). Questione-os sobre essa definição do criador do site e peça aos estudantes que deem sua opinião sobre ela.

4. b) Lembre-os de que um período é constituído de um enunciado com sentido completo, o qual pode conter uma ou várias orações.

4. c) Acompanhe a resolução dessa atividade e certifique-se de que eles notem a exigência de complementos que os verbos transitivos têm para que a oração faça sentido.

5. Eleja um estudante para realizar a leitura do poema. Vale lembrar que a leitura de um poema deve considerar aspectos como entonação, pausa e ritmo, de modo a destacar a ideia que o poeta deseja transferir. O uso do poema na atividade favorece a valorização da literatura e o desenvolvimento da fruição estética.

4. b) O período é formado por cinco orações; torcemos, aproveitem, estudem, consigam prosperar, melhorar

3. Agora, observe as formas verbais do trecho da atividade 2 e analise-as quanto à transitividade verbal.

3. a) A forma verbal saiu; ela tem sentido completo e vem acompanhada por uma circunstância de lugar (do Brasil).

a) Uma das formas verbais é classificada como intransitiva. Qual delas? Que características ela apresenta que tornam possível sua classificação?

b) Como pode ser classificada a outra forma verbal?

3. b) A forma verbal abriu é um verbo transitivo; ela precisa de complementos para completar o seu sentido.

4. No penúltimo parágrafo do texto, há uma inserção dos produtores do site. Releia-o.

Torcemos para que esses pequenos aproveitem muito os livros e estudem bastante para que, no futuro, consigam prosperar e melhorar a acessibilidade do vilarejo!

4. a) Para deixar claro para o leitor a satisfação e a alegria em divulgar fatos como esses.

a) Com que finalidade esse trecho foi inserido na notícia?

b) O parágrafo é formado por apenas um período. Quantas orações ele tem? No caderno, copie os verbos que exercem a função de núcleo dessas orações.

c) Quais desses verbos podem ser classificados como transitivos e quais são intransitivos?

5. Você já se sentiu triste por alguma coisa? A tristeza é uma emoção que faz parte do nosso cotidiano. No poema a seguir, o eu lírico fala de sua tristeza e como ele lida com essa emoção. Leia-o.

4. c) Verbos transitivos: aproveitem, melhorar, torcemos, consigam; verbos intransitivos: estudem, prosperar

Aqueles dias

Tem dias que a tristeza chega de mansinho e se instala no quarto, na sala, no banheiro, no disco, no livro, na agenda e até no prato de comida.

A gente abre a janela, canta, implora, grita e não adianta

Quando a tristeza some, a cara do mundo muda, e até o nosso gato mia de um jeito diferente.

JOSÉ, Elias. Aqueles dias. In: JOSÉ, Elias. Amor adolescente. São Paulo: Atual, 1999. p. 20.

5. a) Mostrar ao adolescente que a tristeza é um sentimento que faz parte das emoções que as pessoas precisam e que é importante saber lidar com esse sentimento.

a) No poema, o eu lírico revela como se sente naqueles dias em que bate a tristeza. Considerando o título do livro em que foi publicado, com que objetivo o poeta pode ter abordado esse tema no poema?

b) As sensações descritas no poema são sentidas apenas pelo eu lírico ou ele pretende incluir o leitor? Que expressão sugere isso?

Ele pretende incluir o leitor. A expressão a gente sugere essa inclusão.

5. a) Para ampliar esse tema tão comum e presente no universo juvenil, acesse com os estudantes o texto “Como diferenciar a depressão da angústia típica da adolescência?”, disponível em: www. estarsaudemental.com.br/depressaoadolescencia/ (acesso em: 18 maio 2022). Importante ressaltar que a depressão é uma doença, diferentemente da tristeza, que acomete a todos os indivíduos. Essa

pode ser uma importante oportunidade para trabalhar a saúde mental dos estudantes e, caso necessário, promover formas de acolhimento e apoio com auxílio da direção e de psicólogos.

6. Se julgar necessário, retome os conceitos de verbos transitivos e intransitivos. Explique que o fato de não haver necessidade de explicitar termos indica que as formas verbais são intransitivas.

PROPOSIÇÕES

7. a) Os verbos sugerem que a emoção do eu lírico vai se intensificando, gradativamente, a partir do momento em que abre a janela.

6. Na primeira estrofe, o eu lírico explica como se iniciam “aqueles dias”. Releia-a e transcreva no caderno a alternativa que informa como as formas verbais chega e instala podem ser classificadas quanto à transitividade.

A. Ambos são verbos intransitivos, pois têm sentido completo e não precisam de complemento para serem compreendidos.

B. Apenas o segundo verbo é intransitivo; o primeiro é transitivo e o termo de mansinho exerce a função de complemento desse verbo.

C. Apenas o primeiro é intransitivo; o segundo é transitivo, pois precisa de complemento verbal.

D. Ambos são verbos transitivos, pois têm sentido incompleto e precisam de complemento para serem compreendidos.

Alternativa A .

7. Na terceira estrofe, o eu lírico enumera o que faz para tentar se livrar da tristeza.

a) Considerando os sentidos dos verbos, o que é possível inferir sobre esse momento?

b) Identifique e transcreva no caderno as formas verbais que aparecem nesses versos. Predominam verbos transitivos ou intransitivos?

Abre, canta, implora, grita, adianta. Predominam verbos intransitivos; apenas abrir é transitivo.

8. Releia a última estrofe.

a) Que formas verbais foram empregadas nos versos?

b) Como elas podem ser classificadas quanto à transitividade verbal? Como é possível saber isso?

Some, muda, mia São formas de verbos intransitivos, porque exprimem uma ideia completa e não precisam ser acompanhados de complemento.

c) Considerando os sentidos do poema, por que esse tipo de verbo é predominante em sua construção?

LÍNGUA EM CENA

No poema, o eu lírico evidencia o que faz quando está triste, por isso a predominância de verbos que não precisam de complementos, pois sozinhos já atribuem os sentidos necessários ao que o eu lírico sente ou faz nesses dias.

Verbos transitivos e intransitivos em peça de campanha de conscientização

Junte-se a um colega e escolham (em sites, revistas, mídias e/ou redes sociais) uma peça de uma campanha de conscientização que seja de interesse de vocês.

Após escolherem a peça, vocês vão elaborar um texto explicando, inicialmente, por que a selecionaram e qual a finalidade dela, identificando os elementos que mais chamaram a atenção em sua composição.

Em seguida, façam a análise dos elementos linguísticos. Observem as orações que compõem a peça da campanha e identifiquem quem realizou a ação verbal. Comparem as formas verbais e verifiquem se os verbos usados são transitivos ou intransitivos, qual deles é predominante e que efeitos de sentido produzem na construção do texto.

Anotem as análises e as conclusões no caderno, utilizando seus conhecimentos linguísticos e gramaticais sobre aspectos como concordância, pontuação e ortografia.

No dia marcado pelo professor, apresentem a peça escolhida e suas conclusões aos colegas. Ouçam atentamente as explicações dos colegas e, se quiserem fazer alguma interferência, esperem o momento adequado.

Em Língua em cena , a atividade proposta tem como finalidade incentivar os estudantes a buscar em anúncios as questões abordadas na seção de análise linguística, aplicando em textos do cotidiano e escolhidos por eles o que aprenderam de forma efetiva. O objetivo é incentivar a prática da pesquisa, observação, análise e comparação e, em seguida, elaborar as próprias conclusões a respeito do assunto. A atividade proposta favorece o pensamento computacional, o protagonismo estudantil e o trabalho com metodologias ativas de pesquisa, já que os estudantes são incentivados a trabalhar com um colega, pesquisar e analisar uma peça de campanha, além de verificar e reconhecer padrões associados aos verbos transitivos e intransitivos em anúncios.

REALIZAÇÃO Língua em cena

Para a realização da atividade, verifique se todos os estudantes têm acesso à internet ou promova uma visita à biblioteca da escola. Caso seja necessário, verifique a possibilidade de a escola auxiliar os estudantes ou mesmo de os estudantes trabalharem de modo colaborativo.

7. b) Oriente os estudantes que perguntem ao verbo: Abre o quê? A necessidade de explicitar um termo para responder a essa pergunta indica que a forma verbal é transitiva.

8. Durante a atividade, reitere que verbos intransitivos não pedem complementos.

No dia combinado, organize a sala em círculo e oriente a apresentação. Após todas as duplas apresentarem, proponha uma avaliação por meio da qual os estudantes reflitam sobre suas expectativas, experiências e aprendizados no decorrer do trabalho.

PROPOSIÇÕES

O objeto de estudo para (re)conhecer, aprender e usar a pontuação é o texto e os sentidos que os sinais de pontuação produzem em uma abordagem textual-discursiva. Com base nessa abordagem, ressalta-se que os sinais de pontuação contribuem para o estabelecimento das relações de sentido em um texto com base nas intenções de falantes situados em determinado contexto social, considerando o caráter interacional da linguagem. Assim, a pontuação é estudada não só na perspectiva formal ou normativa, mas também na semântico-pragmática. A pontuação é uma marca de organização do texto escrito e tem a função de segmentar elementos e construir sentidos.

REALIZAÇÃO

1. a) Comente que os sinais de pontuação (interrogação e exclamação) intensificam a indignação da personagem.

1. b) Explique que os colchetes, normalmente, são empregados para introduzir citações, adendos, explicações que facilitam o entendimento do trecho transcrito de um texto.

2. a) Comente que as reticências normalmente são usadas para marcar as interrupções e enumerações.

2. b) Reitere que os sinais de pontuação servem para enfatizar as emoções da personagem.

3. Comente com os estudantes que, no discurso direto, as falas são, geralmente, antecedidas pelo travessão. Esse sinal de pontuação indica o início da fala de uma personagem, a mudança de interlocutores e a mudança para o narrador, pelo uso de um verbo de elocução.

QUESTÃO DE FALA E ESCRITA

3. Espera-se que os estudantes infiram que a narrativa do texto dramático é construída por meio das falas das personagens (discurso direto) e que, por isso, essas falas são iniciadas por travessão.

Sinais de pontuação: travessão, colchetes, parênteses, aspas

Os sinais de pontuação são elementos essenciais para a atribuição de sentidos em textos escritos.

1. Releia um trecho do texto teatral Auto da Compadecida

PADRE — [apaziguador] Que é isso, que é isso!

MULHER — O que é isso? É a voz da verdade, padre João! O senhor agora vai ver quem é a mulher do padeiro!

JOÃO GRILO — Ai, ai, ai, e a senhora, o que é que é do padeiro?

MULHER — A vaca…

CHICÓ — A vaca?!

MULHER — A vaca que eu mandei pra cá, pra fornecer leite ao vigário, tem que ser devolvida hoje mesmo!

a) No trecho, a mulher do padeiro se mostra muito contrariada com a relutância do padre em benzer o cachorro. Que sinais de pontuação enfatizam isso na sua primeira fala?

b) Como o padre se mostra diante da situação? Que termo informa isso e como está em destaque no texto?

O padre tenta acalmar a situação, mostrando-se “apaziguador”, termo que está entre colchetes, e é denominado rubrica

2. No trecho, João Grilo interrompe a fala da mulher e provoca um mal-entendido.

a) Que sinal de pontuação foi usado na segunda fala da mulher para evidenciar essa interrupção?

O sinal de reticências.

b) Que efeito de sentido essa fala produz em Chicó? Que sinais de pontuação enfatizam esse efeito?

Surpresa e espanto, que são evidenciados pelos sinais de interrogação e de exclamação empregados juntos.

3. Observe que todas as falas são iniciadas por travessão. Considerando o gênero, por que é usado esse sinal em todas as falas?

Nas atividades, você pôde perceber que os sinais de pontuação são elementos importantes para que se possam atribuir sentidos às falas das personagens. Agora, você vai estudar como usar alguns desses sinais de pontuação.

Os parênteses são usados para indicar informações acessórias, isolar expressões explicativas e indicar a rubrica em textos teatrais.

Exemplo:

• Ariano Suassuna (1907-2014) nasceu na cidade da Paraíba do Norte (hoje João Pessoa), na Paraíba.

Nesse exemplo, os parênteses foram usados para destacar informações acessórias a respeito do autor.

1. a) Os sinais de interrogação e de exclamação evidenciam a irritação da mulher.

Os colchetes são empregados para destacar as rubricas de um texto dramático, para indicar que um texto está incompleto e para evidenciar um comentário ou um acréscimo de informação em uma citação.

Exemplos:

SACRISTÃO — [afastando os dois com a mão e olhando para a direita] Que é aquilo? Que é aquilo?

[...] Madame Guimarães perguntou à sobrinha:

No primeiro exemplo, os colchetes foram usados para destacar uma rubrica do texto dramático. No segundo, para indicar que o texto citado está incompleto e que existe uma parte suprimida. Nesse caso, há também o uso das reticências.

O travessão é usado para indicar as falas das personagens no discurso direto e para dar ênfase e destaque a trechos de texto.

Exemplos:

— Por cinco minutos? — indagou o Dr. Caldas.

— E já agora — acrescentei — dou-lhe também a minha palavra de honra que nunca ninguém saberá por mim o que fez.

No primeiro exemplo, o travessão é usado para indicar a fala do personagem e para separar a voz do narrador; no segundo, é usado para dar ênfase a uma ação do narrador.

As aspas são usadas para destacar palavras, como gírias, neologismos e expressões; para dar um tom de ironia; para indicar citações de algum texto ou de alguém; e para indicar uma fala, no lugar do travessão.

Exemplos:

[...] Em geral, o que ela chamava “pequenas reuniões” eram reuniões de vinte a trinta pessoas, da melhor sociedade. [...]

Sherlock Holmes gritou dentro de mim: “Mostra o teu talento, rapaz!”.

Os sinais de exclamação são usados para enfatizar o que se diz, o de interrogação para indicar uma pergunta direta e as reticências para evidenciar uma interrupção, uma pausa.

No primeiro exemplo, as aspas indicam que a expressão foi usada em tom de ironia, já que a reunião não tinha nada de pequena; no segundo, destaca a voz de alguém que não faz parte da narrativa, mas é inserido pelo narrador.

VIEIRA, Silvia Rodrigues; BRANDÃO, Silvia Figueiredo. Ensino de gramática: descrição e uso. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2011. Nessa obra, diversos artigos propõem ao professor encaminhamentos, diretrizes e sugestões para o ensino do conteúdo gramatical de Língua Portuguesa, levando em conta os novos conhecimentos teórico-científicos e os padrões linguísticos e socioculturais da atualidade.

REALIZAÇÃO

1. Nessa atividade, os estudantes são convidados a ler uma reportagem acerca de uma questão ambiental discutida na COP26, Conferência das Nações Unidas sobre Mudança do Clima, ocorrida em 2021. A prática de leitura do gênero textual reportagem tem a finalidade de desenvolver habilidades de leitura, escuta e produção, bem como garantir experiências para aflorar a sensibilidade da turma no que se refere aos acontecimentos que afligem a sua vida comunitária e a mundial e orientá-los de forma que opinem ética, respeitosa e responsavelmente. Nesse momento, proponha uma leitura compartilhada e colaborativa.

PARA LER

DACANAL, José Hildebrando. Manual de pontuação: teoria e prática. 5. ed. Porto Alegre: BesouroBox, 2016.

Esse livro, recomendado para consulta também do estudante, é um auxiliar prático no emprego dos sinais de pontuação.

ATIVIDADES

1. A reportagem da qual o trecho a seguir foi retirado aborda uma questão ambiental discutida na COP26, Conferência das Nações Unidas sobre o Clima. Leia.

Saiba quais países são os principais responsáveis pelas mudanças climáticas

Só os EUA respondem por quase 1/4 de todo o CO2 emitido desde 1850, de acordo com levantamento JULIA POSSA – 14. nov. 2021 (domingo) – 7h20

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Discussão sobre “quem emite mais carbono” foi um dos tópicos mais frequentes na COP26.

China, Estados Unidos e Índia: esses são os 3 países que mais emitiram dióxido de carbono (CO2) na atmosfera em 2020 – e, por isso, são os que mais contribuem com as mudanças climáticas no mundo –, segundo levantamento do Global Carbon Project . Entre os 15 mais poluentes no último ano, o Brasil aparece em 12o lugar, à frente da África do Sul, Turquia e Austrália [...]. A discussão sobre “quem contribui mais” para a degradação climática foi um dos tópicos mais frequentes na COP26, a conferência ambiental global que terminou na 6a feira (12. nov. 2021) – o acordo final foi aprovado no sábado (13. nov.). Nações mais pobres exortaram países ricos a arcar financeiramente com as consequências do aumento das temperaturas.

POSSA, Julia. Saiba quais países são os principais responsáveis pelas mudanças climáticas. Poder 360, [s. l.], 14. nov. 2021. Disponível em: www.poder360.com.br/internacional/saiba-quais-paises-sao-os-principaisresponsaveis-pelas-mudancas-climaticas/. Acesso em: 7 abr. 2022.

3. a) As expressões são “quem emite mais carbono” e “quem contribui mais”.

a) A reportagem revela os três países que mais emitiram CO2 em 2020: China, Estados Unidos e Índia. Na sua opinião, por que esses países não tomam uma providência para diminuir essa emissão?

b) O Brasil está entre os 15 países mais poluentes do mundo. Você tinha conhecimento dessa informação? Você sabe de algum fato ocorrido na sua região ou no país que comprove as mudanças climáticas?

Resposta pessoais.

2. Observe que no primeiro parágrafo do texto é usado o travessão.

2. a) Para destacar uma informação importante para o entendimento do texto.

a) Com que finalidade foi usado esse sinal?

b) É possível afirmar que, no segundo parágrafo, o travessão foi empregado com a mesma finalidade? Justifique.

3. Na legenda da fotografia que ilustra a reportagem e no próprio texto, há expressões marcadas com aspas.

a) Quais são essas expressões?

b) Considerando o contexto, que efeito de sentido o uso das aspas traz às expressões? Justifique.

4. No trecho, são empregados alguns parênteses. O uso deles está de acordo com as regras de pontuação? Explique.

5. No final do trecho, foi empregado um sinal de pontuação formado por colchetes e reticências. Por que ele foi usado? O que ele indica?

1. a) Provavelmente, porque as mudanças podem levar à diminuição do crescimento econômico dessas potências, o que explica a falta de vontade dos políticos responsáveis para tomar essas decisões, entre outras razões.

O CO2 é um dos gases que provocam o alarmante efeito estufa Quanto maior a quantidade de CO2 na atmosfera, maior o efeito estufa e suas consequências ao meio ambiente e à vida terrestre.

2. b) Espera-se que os estudantes infiram que sim, pois o enunciado marcado pelo travessão acrescenta uma informação importante ao que foi dito anteriormente.

3. b) Espera-se que os estudantes infiram que o uso das aspas enfatiza o tom irônico dessas expressões, pois não adianta discutir em uma conferência mundial esses tópicos e não tomar providências concretas para resolver esses problemas.

4. Espera-se que os estudantes reconheçam que o uso está adequado, pois os parênteses estão sendo empregados para indicar informações acessórias, como as datas, e para isolar e destacar uma expressão explicativa. Esse sinal foi usado para indicar que houve a supressão de um trecho da reportagem, mas que o texto tem continuidade, ou seja, não acaba ali.

REALIZAÇÃO

1. a) Possibilite aos estudantes compartilhar suas opiniões. Se julgar conveniente, acesse com a turma o site PROCLIMA (Programa Estadual de Mudanças Climáticas do Estado de São Paulo) e leiam as informações sobre os prejuízos que os gases do efeito estufa e suas fontes de emissão causam no meio ambiente. Disponível em:

https://cetesb.sp.gov.br/proclima/gases-do -efeito-estufa/. Acesso em: 19 maio 2022.

1. b) Espera-se que os estudantes reconheçam que são resultado das mudanças climáticas as temperaturas muito altas ou muito baixas em épocas não usuais, as chuvas intensas que resultam em enchentes e destruição de estradas e desabamentos de casas e ruas, e as queimadas em florestas.

2. Reitere que o travessão também pode ser usado para separar informações com determinados valores.

3. Comente com os estudantes que as aspas também podem ser usadas pelo falante para, de certa forma, manter distância do que diz, colocando-o na “voz” de outro. Esse fenômeno é chamado de polifonia, já que traz outras vozes para o texto.

4. Se julgar adequado, mostre aos estudantes mais exemplos do uso dos parênteses na introdução de uma informação complementar.

5. Explique que a marca gráfica que indica essa supressão –[…] reticências entre colchetes – é usada na supressão de trechos em meio a citações ou transcrições, ou seja, quando são retiradas partes do texto citado.

PROPOSIÇÕES

Em Produção escrita e oral, a atividade proposta favorece o trabalho com as metodologias ativas de aprendizagem colaborativa, visto que os estudantes devem escrever um conto de enigma, trocar o texto com colega no momento da revisão, montar uma coletânea com os contos da turma e selecionar um desses contos para ser encenado.

Se possível, como forma de aquecimento para a realização da produção do conto de enigma, organize os estudantes em um círculo e reserve um momento para que eles exponham aos colegas o que aprenderam sobre o gênero textual conto de enigma. Pergunte o que acharam mais interessante nesse gênero textual, se desejam ler mais contos desse gênero etc. Oriente a discussão de modo que seja produtiva e amistosa. Ao final, faça uma síntese dos aspectos que julgar mais importantes. Em seguida, explique que vão escrever um conto de enigma.

REALIZAÇÃO

Na etapa Planejando o conto de enigma, é importante garantir que a produção da narrativa seja coesa e coerente. Se julgar adequado, construa com a turma um modelo de diagrama para o registro desse planejamento, com base nos elementos apresentados.

Se todos fizerem esse diagrama, será possível montar um painel e comparar os trabalhos apresentados. Para essa atividade, incentive-os a responder: Quantas vítimas serão mulheres e quantas serão homens? Que idade terão as vítimas? E os suspeitos? Quais serão os motivos dos crimes? Essa comparação

Conto de enigma

Agora é a sua vez de escrever um conto de enigma que instigue os leitores a participar com a personagem que desempenha o papel do detetive das investigações de um crime. Os contos produzidos serão publicados em uma coletânea que pode ser intitulada Os melhores contos de enigma. Um deles, a ser escolhido pela turma em uma roda de leitura, será adaptado para o gênero teatral e encenado por vocês. A coletânea também será apresentada à comunidade escolar e doada à biblioteca da sua escola e, se possível, a uma biblioteca pública de sua cidade.

Planejando o conto de enigma

Nos contos de enigma, o mistério envolve o leitor desde o início. No centro da trama, há um crime, uma vítima, suspeitos, um motivo, algumas pistas, um culpado e, sobretudo, alguém que desempenha o papel de detetive ou investigador.

1 É importante planejar os seguintes aspectos do texto.

a) Qual será o crime que motivará a investigação?

b) Quem será a vítima? Descreva-a: nome, idade, como é identificada na sociedade, relação com outras personagens.

c) Quem será o culpado? Descreva-o: nome, idade, como é identificado na sociedade, qual é o relacionamento dele com a vítima (amigo, vizinho, colega de trabalho, sócio na empresa, primo etc.).

d) Qual foi o motivo do crime? Vingança, ganância, dívidas? Ou algum motivo de ordem pessoal, como traição, ciúme, um amor não correspondido?

e) Onde o crime ocorreu e em que momento aconteceu?

2 Definidos os elementos mencionados no item anterior, construa as personagens.

a) O detetive: nome, como gosta de investigar e quais habilidades e conhecimentos ele deve ter para a resolução do caso: conhecimentos de informática, de biologia; observação apurada; fluência em línguas estrangeiras; habilidade em disfarçar-se, fingindo ser outra pessoa; habilidade em dissimular, esconder que está suspeitando de alguém. Se necessário, acrescente outros conhecimentos e habilidades.

b) As demais personagens e os suspeitos: enumere as personagens que poderão participar da história diretamente, estabelecendo o(s) que será(ão) suspeito(s); quem será o verdadeiro autor do furto; qual será o desfecho da história.

c) O narrador: pode ser um narrador-personagem (em 1a pessoa) – nesse caso, o próprio investigador – ou um narrador-observador (em 3a pessoa).

auxiliará na composição das inúmeras possibilidades que a narrativa de enigma permite.

A construção do detetive merece uma ficha à parte. A sugestão é descrever com clareza as características dessa personagem. Peça aos estudantes que produzam uma ficha com os seguintes elementos.

• Detetive criado por...

• Nome do detetive

• Idade

• Características físicas

• Características psicológicas

• Habilidades/Conhecimentos especiais

A proposta de montagem do painel se repete aqui, pois será muito interessante contrastar os perfis dos detetives criados pela turma, ampliando o trabalho com a construção de personagem.

Escrevendo o conto de enigma

1 Agora que você já definiu os principais elementos da história, basta organizá-los em uma trama que envolva o leitor até o fim, quando será desvendada a identidade do culpado pelo crime. Ao escrever, lembre-se de observar os seguintes pontos.

• As pistas devem estar todas presentes, mas, ainda assim, o leitor deve se surpreender ao saber a identidade secreta do criminoso.

• A identificação do culpado deve ser feita por raciocínio dedutivo, e não por acaso, por coincidência nem por confissão forçada.

2 Retome o roteiro que fez. Releia-o e, se desejar, acrescente informações sobre a vítima, o motivo do crime, o local e as personagens. Lembre-se: seu texto poderá ser o escolhido para a adaptação e encenação teatral.

3 Em uma folha à parte, escreva o texto.

a) No primeiro momento da narrativa, escreva sobre os acontecimentos que antecedem ao furto.

b) No segundo, narre a investigação.

• Que vestígios são pistas que levam o detetive a desconfiar do culpado? Qual é a prova que o incrimina? Que deduções ele faz para elucidar o caso?

• Dê algumas pistas para que o leitor tente adivinhar o culpado, mas também dê algumas pistas falsas.

• Em seguida, o detetive deve solucionar o crime, de modo que destaque sua sagacidade e capacidade de perceber as pistas deixadas na cena do crime e de conectá-las com alguma circunstância anterior ao evento. Surpreenda o leitor de forma que ele pense: “Puxa, como não pensei nisso?!”.

4 Dê um título ao seu conto de enigma.

Revisando e reescrevendo o conto de enigma

1 É hora de revisar o conto e, se necessário, reescrevê-lo, fazendo as correções necessárias. Troque o seu texto com o de um colega e leia-o. Para isso, considere os seguintes aspectos.

• O enredo conta uma história com lógica, ou seja, o crime não foi à toa?

• A execução do crime produz vestígios?

• O detetive deduz o culpado e o motivo do crime pela observação e dedução?

• As pistas que levam ao culpado e nas quais o detetive se baseou são apresentadas desde o começo ao leitor?

• A elucidação do crime leva em conta a observação dos vestígios e das pistas na cena do crime e alguma circunstância anterior ao crime?

• Há pistas falsas que levam o leitor a desconfiar de outros suspeitos?

• O culpado aparece desde o começo da trama e surpreende o leitor?

• Estão presentes os elementos fundamentais do conto de enigma: uma vítima, suspeitos, um culpado, motivo do crime, detetive (ou investigador)?

Em Escrevendo o conto de enigma, após os estudantes terem avaliado as possibilidades pensadas no planejamento e escrito a primeira versão do conto, oriente-os a criar um título para seus textos. Nesse processo de criação, alerte que o título deve antecipar algum elemento do crime, além de procurar atrair a atenção do leitor.

Na etapa Revisando e reescrevendo o conto de enigma, lembre os estudantes de que a revisão é parte importante no processo de escrita e em sua aprendizagem e deve ser feita com base nos aspectos elencados, em linha com os objetivos de ensino, buscando promover a inclusão de todos –o que é viabilizado por uma avaliação focada no processo, e não no produto. Faça sugestões para que a revisão seja efetiva: ler em voz alta para perceber falhas na pontuação, ativar o corretor ortográfico do processador de texto para ajustar erros de grafia e acentuação, verificar com atenção a pontuação de diálogos.

REALIZAÇÃO

Na etapa Montando a coletânea, tenha em mente que essa proposta de trabalho tem o objetivo de desenvolver o protagonismo dos estudantes e contribuir para a elaboração de um projeto autoral, assim como faz uso de metodologias ativas, por meio do exercício da criatividade e da negociação com os colegas para estabelecer entendimentos comuns.

Na etapa Escolhendo a história para encenar, incentive a participação de todos os estudantes e, se julgar necessário, lembre-os de participar na atividade de forma que os turnos de fala sejam respeitosos e as discussões sejam proveitosas.

• As circunstâncias do crime – onde, quando – e a cena do crime estão bem elaboradas?

• O motivo do crime é convincente?

• A narração está adequada ao ponto de vista do narrador: narrador-personagem ou narrador-observador?

• O vocabulário usado é próprio de uma investigação?

• Advérbios e locuções adverbiais foram empregados para localizar os fatos no tempo e no espaço e elucidar o modo como eles aconteceram?

• Os tempos verbais estão adequados aos diferentes momentos da narrativa – narração dos fatos e diálogos?

2 Analise os comentários sobre o seu texto e reescreva-o, corrigindo o que foi apontado.

Montando a coletânea

1 Combinem com o professor o tipo de letra e o espaçamento entre as linhas que todos deverão utilizar e o tipo e tamanho do papel.

2 Deixe na margem esquerda espaço suficiente para a encadernação. Deixe também espaço para incluir ilustrações.

3 Ao final do texto, escreva seu nome completo e a data de publicação.

4 Destaque o título.

5 Montem o sumário da coletânea, com os textos organizados pelo nome dos autores em ordem alfabética.

6 Escrevam o prefácio da coletânea: uma breve apresentação da obra para os leitores, contando do que trata a coletânea, como foi o processo de escrita dos textos, quem são os autores e o professor responsável.

7 Criem a capa, incluindo ilustração, título, ano e data de publicação.

Escolhendo a história para encenar

1 Para a escolha do conto que será encenado pela turma, façam uma roda de leitura –sentem-se em círculo e leiam o conto para os colegas ou apresentem apenas as principais partes do enredo.

2 À medida que forem sendo apresentados, vocês deverão anotar no caderno os títulos dos contos de que gostarem para que, no final, eles sejam colocados em votação.

3 Ao final de cada leitura ou apresentação, observem: o enredo tem começo, meio e fim? O desfecho, ou seja, a elucidação do caso surpreende o leitor? A história criou uma expectativa nos ouvintes?

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Preparando o texto para encenação

Escolhida a história que será encenada, é hora de preparar o texto.

1 Organizem a turma em grupos. Cada grupo deverá ficar responsável por uma parte do trabalho.

Grupo A: fará a adaptação do conto em texto teatral.

Grupo B: será responsável pela criação dos cenários.

Grupo C: será responsável pelo figurino dos atores.

Grupo D: será responsável pela música e pelos efeitos sonoros.

2 Com base no conto escolhido para ser encenado, conversem e decidam coletivamente os elementos seguintes.

a) Personagens e estudantes que representarão cada um.

b) Cenas e atos em que a história será dividida: os atos são compostos de cenas em que as personagens atuam.

c) Cenário: cada ato pode ter um cenário diferente ou ter um cenário de fundo para todos os atos, mudando apenas alguns elementos que marquem a mudança de ambiente.

d) Figurino das personagens: tipo de vestimenta de acordo com as personagens.

e) Sonoplastia: músicas e/ou sons que poderão usar em determinadas cenas para aumentar o clima de suspense, por exemplo.

3 É hora de selecionar os momentos mais representativos do conto para a adaptação. Sigam estes passos.

a) Dividam o texto em duas ou três partes (que serão os atos) de acordo com as partes do conto: introdução, desenvolvimento, clímax e desfecho.

b) Em cada parte, decidam as passagens essenciais e os diálogos mais importantes que identificam as cenas.

c) Escrevam os diálogos. Para demarcar quando a personagem fala, escrevam o nome da personagem com letras maiúsculas. Para indicar os gestos ou movimentos dos atores, o tom da fala da personagem, o clima da cena, o lugar, as ações e reações das personagens, usem as rubricas.

4 Com o texto pronto, sigam as orientações do professor para preparar a apresentação da peça para os colegas de outras turmas e a comunidade escolar. Bom espetáculo!

É importante que todos fiquem atentos às leituras para que possam escolher o melhor conto.

REALIZAÇÃO

Na etapa Preparando o texto para encenação, oriente o grupo que fará a adaptação do texto; ajude-os a dividir o texto em atos, a definir as cenas de cada ato e a escrever os diálogos, usando as rubricas de modo adequado.

Oriente os estudantes na montagem e na apresentação da peça, mas garanta que eles tenham autonomia na tomada de decisões.

Proponha à turma que pesquise a função dos profissionais envolvidos na montagem da peça, como diretor, cenógrafo, figurinista, coordenador de ensaios, iluminador, sonoplasta etc. Isso facilitará a organização interna dos grupos.

Durante os ensaios, explique que os atores devem atentar ao ritmo, entonação, pausas, dicção e naturalidade das falas. Eles também devem atentar à gesticulação e à movimentação corporal para garantir uma boa encenação. Se julgar interessante e se a turma concordar, filme os ensaios para que eles possam avaliar a encenação e corrigir eventuais inadequações.

Para finalizar, oriente-os a divulgar a data e o horário da apresentação. Combine se será em forma de cartazes afixados em pontos estratégicos da escola ou se será feito de forma digital, com postagem nas redes sociais da turma.

Após a apresentação, proporcione um momento para que os estudantes possam trocar impressões a respeito da atividade realizada. Oriente-os a conversar em grupos e, depois, realizar uma discussão coletiva com a turma.

Habilidades de encerramento

• EF69LP49

• EF67LP23

• EF69AR16

• EF69AR17

• EF69AR31

• EF69AR33

• EF69AR35

PROPOSIÇÕES

Os grupos sul-coreanos de k-pop fazem um enorme sucesso mundial e possuem uma trajetória incomum entre grupos artísticos e bandas de músicas. Os grupos BTS e Blackpink, por exemplo, foram formados por produtoras que selecionaram os jovens. Após muitos testes e longas audições, os integrantes desses grupos passaram por alguns anos de treinamento intensivo, em uma espécie de “academia”. É relevante notar que o lançamento desses grupos sempre foi rodeado por um grande mistério construído pelas produtoras, o que causou um imediato sucesso com o público. Esse sucesso cresce a cada dia e atualmente esses grupos atuam não apenas na cena musical mundial, mas protagonizam fenômenos de transmidiação, isto é, atuam produzindo trabalhos e conteúdos que migram de uma mídia a outra.

É interessante conduzir um debate com a turma considerando aspectos artísticos, mas também mercadológicos dessas produções transmídia, incentivando sempre uma análise crítica e relacionando arte, consumo e mercado. Se achar interessante, pesquise mais a respeito desses e de outros grupos de k-pop e mostre alguns de seus diferentes produtos culturais aos

K-pop além da música

Neste módulo, você estudou um conto de enigma e um texto teatral e percebeu como criações artísticas e literárias podem ser adaptadas para outros gêneros e mídias, além de inspirar a criação de novas manifestações artísticas. Agora, é o momento de conhecer exemplos de trabalhos artísticos que já são criados ocupando diversas mídias. Em vez de elaborar narrativas que são adaptadas para ser contadas em outras mídias, muitos artistas e produtoras criam um trabalho que vai migrando de mídia e se expandindo. Quanto mais o público consome os produtos criados, mais ele conhece detalhes e informações, podendo até mesmo participar das narrativas de maneira virtual.

Muitos grupos de k-pop, por exemplo, são agenciados por produtoras e desenvolvem um trabalho que ocupa diversas mídias com produtos artísticos e comerciais. Com isso, os fãs desses grupos têm a possibilidade de ter uma visão ampla e inesgotável do trabalho e dos artistas por meio do consumo de jogos, álbuns, videoclipes, reality shows, filmes, aplicativos, web séries etc.

estudantes. Note também que a imagem do grupo BTS mostra os integrantes em uma importante premiação nos Estados Unidos, o que confirma seu grande sucesso mundial. Já a imagem do grupo Blackpink foi produzida para a divulgação do documentário a respeito do grupo, o que gerou ainda mais sucesso e visibilidade a ele.

REALIZAÇÃO

1. Esta primeira atividade tem como objetivo que os estudantes compartilhem o que sabem a respeito do universo do k-pop. Os grupos de k-pop fazem grande sucesso no mundo todo, principalmente entre o público jovem, por isso, é possível que alguns estudantes conheçam e até mesmo consumam produtos artísticos e/ou mercadológicos

AMERICAN BROADCASTING COMPANIES, INC. / ABC / AFP

1. O que você sabe a respeito do universo do k-pop? Compartilhe com os colegas.

Resposta pessoal.

2. Quais produtos artísticos você já consumiu ou conheceu que tinham características parecidas com essas, isto é, que ocupavam variadas mídias?

Resposta pessoal.

3. Qual é a sua opinião acerca desses produtos artísticos? Explique aos colegas.

Resposta pessoal.

4. Fale aos colegas a respeito de algum trabalho artístico ou artista do qual você é fã. Você já pesquisou outros produtos relacionados a esse trabalho ou artista para conhecer mais informações?

DNA, do grupo BTS. Disponível em: www.youtube.com/watch?v= MBdVXkSdhwU. Acesso em: 7 abr. 2022. Assista ao videoclipe para conhecer melhor o grupo e uma de suas criações.

Resposta pessoal.

criados por eles. Caso a maioria dos estudantes não conheça, você pode propor uma pesquisa ou até mesmo contar um pouco mais à turma sobre esses grupos.

2. Incentive os estudantes a pensarem em produtos artísticos que consomem ou já consumiram, fomentando uma reflexão crítica sobre arte e mercado. O fenômeno da transmidiação é bastante comum

atualmente e pode estar presente em diversos produtos no mundo todo. Um exemplo que pode ser mais próximo aos estudantes são as histórias de super-heróis e os diversos filmes que são lançados e vinculados um ao outro, criando uma grande rede de histórias complementares, além de jogos, HQs, aplicativos, séries e outros produtos que expandem ainda mais as histórias.

3. Forneça um tempo para que os estudantes reflitam individualmente e elaborem argumentos e opiniões. Então, inicie uma conversa perguntando o que eles acham desses produtos e do incentivo ao consumo que eles geram. Deixe os estudantes livres para manifestarem as próprias opiniões, positivas ou negativas, acerca do fenômeno transmídia. Lembre-se de que não existe uma resposta correta, mas, ainda assim, é importante incentivar os estudantes a desenvolverem críticas a respeito de todos os produtos e manifestações culturais que consomem.

4. É importante que os estudantes identifiquem que o fenômeno da transmidiação faz tanto sucesso pois mexe diretamente com a admiração dos fãs e daqueles que já consumiram um dos produtos lançados. A partir do momento que um filme é lançado vinculado a outro, isso gera curiosidade no público que já havia consumido o primeiro e assim por diante, garantindo um público cativo para os lançamentos seguintes, como ocorre com os filmes de super-heróis e a cada novo produto dos grupos de k-pop. Oriente a conversa de forma que compreendam que todos temos gostos e admiração por determinados artistas e que é natural buscarmos trabalhos que se relacionam com eles ou pesquisarmos mais a respeito deles. É isso que o fenômeno de transmidiação facilita: ele entrega ao público sempre mais informações, mais trabalhos e mais produtos que vão se complementando e ampliando o que os fãs já conhecem.

Imagem de divulgação do documentário Blackpink: Light Up the Sky, dirigido por Caroline Suh (Estados Unidos, 2020). O filme conta a história do grupo feminino sul-coreano Blackpink. Fotografia de 2020.

BNCC

Competências do módulo

Gerais: 1, 2, 3, 6, 7, 9

Linguagens: 1, 2, 5

Língua Portuguesa: 1, 3, 6, 7

Arte: 1, 3, 7

Habilidades da abertura

• EF69LP21

• EF69LP25

• EF69LP46

MÓDULO

MULHERES EXTRAORDINÁRIAS

• EF69LP49

• EF67LP23

• EF69AR31

Temas Contemporâneos

Transversais

• Vida familiar e social

• Diversidade cultural

INTRODUÇÃO

Neste módulo, o eixo de leitura explora os gêneros narrativa de memórias, resenha crítica e notícia. Os textos selecionados pretendem dar visibilidade ao protagonismo feminino e à participação das mulheres em espaços de poder e diferentes campos de atuação. Dessa forma, abrem­se oportunidades de trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais Vida familiar e social e Diversidade cultural. O eixo da análise linguística/semiótica tem como foco o estudo de verbos transitivos e seus complementos, variações linguísticas geográfica e histórica, pronome oblíquo como complemento verbal e acentuação de monossílabos tônicos. O eixo da produção textual propõe aos estudantes a produção de uma resenha crítica e um vlogue cultural.

OBJETIVOS

• Explorar as características dos gêneros narrativa de memórias, resenha crítica e notícia.

• Aprofundar os conhecimentos sobre verbos transitivos e seus complementos.

• Identificar as variações linguísticas geográfica e histórica.

• Compreender que os pronomes oblíquos podem desempenhar a função sintática de complemento verbal.

A artista participa do coletivo Mulheres Artistas (M.AR.), do estado do Pará.

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• Acentuar corretamente os monossílabos tônicos.

• Produzir resenha crítica e vlogue cultural.

PROPOSIÇÕES

Em Imagem em foco, verifique o que os estudantes pensam sobre a luta das mulheres pela igualdade de gênero. É possível que surjam posicionamentos divergentes ou preconceito. Mantenha um ambiente acolhedor para que eles se sintam livres para se expressarem, mas fomente a valorização dos direitos humanos e da ética entre eles.

Explique que essa ilustração foi produzida pela artista paraense Helô Rodrigues (1998 ­),

Ilustração de Helô Rodrigues, 2020.

HELÔ RODRIGUES

FIQUE POR DENTRO

• Narrativa de memórias

• Notícia

• Verbo transitivo

• Complementos verbais: objeto direto e objeto indireto

• Variação geográfica e variação histórica

• Resenha crítica

• Estudo de recepção de produtos da cultura juvenil

• Complemento verbal: pronome oblíquo

• Acentuação de monossílabos tônicos

• Produção multimodal: resenha crítica e vlogue cultural

• Mulher artista, resista!

IMAGEM EM FOCO

Obser ve a imagem e converse com os colegas sobre as perguntas a seguir.

1. Em sua opinião, o que a ilustração das mulheres pode estar representando?

Resposta pessoal.

2. Observe as frases dos cartazes que as mulheres carregam. Em sua opinião, quais são as razões para essa reivindicação? Que situações você observa no cotidiano que podem justificar uma manifestação como a representada na ilustração?

Respostas pessoais.

3. Por que é importante valorizar, divulgar e promover trabalhos feitos por mulheres, como a ilustração de Helô Rodrigues? Resposta pessoal.

4. Que trabalhos artísticos ou literários produzidos por mulheres você conhece e admira?

Resposta pessoal.

autora de trabalhos que denunciam desigualdades de gênero e que apoiam a luta das mulheres por igualdade. A artista participa do coletivo Mulheres Artistas (M.AR.), que reúne diversas mulheres do Pará que atuam em diferentes linguagens artísticas, como: ilustração, design, quadrinhos etc. Trabalhe a valorização das mulheres e de seus trabalhos como forma de combater o preconceito, o machismo e a violência, enfatizando a importância do respeito aos direitos humanos.

REALIZAÇÃO

1. Espera­se que eles reconheçam que a cena remete a um protesto. Peça que observem os cartazes das mulheres retratadas, suas expressões e gestos, evidenciando o tom de denúncia e reivindicação social presente nas frases de protesto e o símbolo na camiseta da mulher ao centro. Explique que esse símbolo é chamado de Símbolo de Vênus, associado à deusa Vênus

(na mitologia romana) e à Afrodite (na mitologia grega), e que se tornou um símbolo da luta feminista. Comente que, ao fundo, as manchas de cor dão a sensação de que existe uma multidão com faixas e cartazes, o que mostra que elas não estão sozinhas no protesto.

2. Essa atividade tem como objetivo incentivá­los a expor seus conhecimentos prévios sobre a luta das mulheres pela igualdade de gênero e a identificar o que ocorre no cotidiano. Garanta que o debate esteja comprometido com princípios éticos necessários à construção da cidadania e que respeitem o convívio republicano e a democracia. Comente a importância do combate à violência de gênero e cite algumas leis que visam garantir os direitos das mulheres, como a lei no 11.340/2006, conhecida como Lei Maria da Penha.

3. Espera­se que eles reconheçam que a valorização, a divulgação e a promoção de trabalhos feitos por mulheres é importante para a construção de uma sociedade menos desigual e com menos violência, que se baseie em uma cultura de paz.

4. Pode ser interessante criar com eles uma lista de trabalhos artísticos e/ou literários produzidos por mulheres. Se possível, solicite a eles que pesquisem outros trabalhos de mulheres e peçam referências a familiares e conhecidos. Caso eles não conheçam muitos trabalhos realizados por mulheres, pode ser interessante discutir as razões que levam a esse apagamento.

BNCC

Habilidades do Capítulo 1

TEXTO

• EF69LP44

• EF67LP23

• EF67LP28

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

• EF69LP13

• EF69LP44

NARRATIVA DE MEMÓRIAS CAPÍTULO1

• EF67LP23

EXPLORANDO O TEXTO

• EF69LP44

• EF69LP47

• EF67LP37

• EF07LP12

TEXTOS EM DIÁLOGO

• EF69LP03

• EF69LP44

• EF69LP47

• EF67LP03

• EF67LP06

POR DENTRO DA LÍNGUA

• EF69LP03

• EF69LP04

• EF69LP05

• EF69LP13

• EF69LP47

• EF67LP08

• EF07LP04

• EF07LP05

• EF07LP07

LINGUAGEM E SENTIDOS

• EF69LP03

• EF69LP05

• EF69LP11

• EF69LP13

• EF69LP55

• EF67LP23

PROPOSIÇÕES

O trabalho com lembranças, ao resgatar memórias vivas das pessoas, oferece um meio eficiente de relacionar o presente dos estudantes a um passado mais amplo, levando ­ os a entender como fatos históricos marcaram a sociedade que por eles passou.

Para introduzir o trabalho com a narrativa de memórias, pergunte se eles têm diário pessoal ou se já escreveram algum texto registrando lembranças de experiências vividas anteriormente. Questione ­ os ainda sobre os possíveis motivos que levam as pessoas a escrever narrativas de memórias.

Em 2012, o mundo conheceu Malala Yousafzai, uma menina que levava uma vida como a de outras meninas que moravam no Vale do Swat, no Paquistão. Aos 15 anos, ela sobreviveu a um atentado terrorista. Por defender em público o direito das meninas de estudar, Malala foi atacada pelo Talibã, um grupo com ideias radicais que se instalou no Paquistão no início dos anos 2000.

O texto que você vai ler foi retirado do livro Eu sou Malala, em que ela narra fatos significativos de sua vida, como a convivência com a família e as colegas de escola e a vida feliz que vivia até a chegada do Talibã ao país.

Antes de iniciar a leitura de um trecho dessa narrativa de memórias, levante hipóteses: Como você imagina que era a vida de Malala antes do atentado? O que ela gostava de fazer com as amigas em seu tempo livre? Considerando o risco que corria, o que pode tê-la levado a defender o direito à educação de crianças e jovens? Compartilhe suas hipóteses com os colegas e o professor e depois ouça as dos colegas, respeitando a vez de cada um falar. Respostas pessoais.

O CONTEXTO DO TEXTO

TEXTO

No livro Eu sou Malala, Malala Yousafzai conta sua história de vida e sua luta pelo direito à educação feminina no Paquistão. Ela narra desde a infância tranquila e feliz até o cotidiano atribulado sob o regime conservador do Talibã, grupo conhecido pelas severas leis religiosas impostas à população, principalmente às mulheres.

Agora, leia o trecho silenciosamente e verifique os fatos cotidianos que antecederam o dia do atentado.

[...]

Quem é Malala?

Os exames eram a época do ano em que eu mais rezava. Era a única em que minhas amigas e eu fazíamos as cinco orações diárias, como minha mãe vivia insistindo que eu fizesse. Isso era especialmente difícil à tarde, quando eu não queria sair da frente da televisão. [...]

Se considerar pertinente, comente com os estudantes que Malka-e-Noor é uma colega de Malala na escola. O significado do nome da garota é “rainha da luz”.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

As perguntas sugeridas antes da leitura do texto visam propiciar o levantamento de hipóteses sobre o tema a ser abordado. Partir dos conhecimentos da turma para a condução da leitura pode contribuir para um aprendizado mais significativo.

Conte a eles que Malala era uma menina como qualquer outra de sua idade e levava uma vida como a de outras meninas que

moravam no Vale do Swat, no Paquistão. Comente ainda que esse país tem mais de 1 milhão de garotas em idade escolar fora da escola e 3 milhões de meninas com seu direito à educação violado. É nesse contexto que Malala ganha destaque: uma menina que, em 2012, sofreu um atentado porque lutava pelo direito de as meninas estudarem em seu país. Em seguida, solicite aos estudantes que façam uma leitura silenciosa do texto.

[...] Eu estudava muito. Gostava dos exames, como uma oportunidade de mostrar o que eu era capaz de fazer. Mas quando eles vieram, em outubro de 2012, senti grande pressão. Não queria ficar de novo em segundo lugar, atrás de Malka-e-Noor, como tinha acontecido em março. [...]

A primeira prova da segunda-feira, 8 de outubro, era de física. Gosto de física porque trata da verdade, de um mundo determinado por princípios e leis, sem confusões ou distorções como na política, principalmente no meu país. Enquanto esperávamos o sinal para iniciar o exame, comecei a recitar, em silêncio, alguns versículos sagrados. Terminei a prova, mas sabia que tinha errado ao preencher um dos espaços em branco. Fiquei com tanta raiva de mim mesma que quase chorei. Era uma pergunta que só valia um ponto, mas me fez sentir que ia acontecer algo devastador.

Quando voltei para casa, naquela tarde, estava com sono, mas no dia seguinte o exame era de estudos paquistaneses, uma prova difícil para mim. Não queria perder ainda mais pontos e fiz um café com leite para afastar os demônios do sono. [...]

De manhã, como sempre, meus pais entraram no quarto e me acordaram. Não me lembro de um único dia de aula em que eu tenha acordado cedo sozinha. Mamãe preparou nosso desjejum habitual: chá com açúcar, chapatis e ovos fritos. Fizemos a refeição juntos, mamãe, papai, Atal e eu. Era um dia muito especial para minha mãe, pois naquela tarde ela começaria a ter aulas em nossa escola, para aprender a ler e escrever com a srta. Ulfat, minha professora do jardim de infância.

[...]

Se considerar pertinente, comente com os estudantes que Atal é o irmão mais novo de Malala.

Fui melhor do que imaginava na prova de estudos paquistaneses. [...] Respondi a todas as perguntas e tive certeza de que me saí bem. Estava contente quando o exame terminou. Fiquei conversando com as amigas enquanto esperávamos que Sher Mohammad Baba, um assistente da escola, nos chamasse quando o ônibus chegasse.

O ônibus fazia duas viagens e naquele dia pegamos o segundo horário. Gostávamos de ficar na escola. Moniba sugeriu que, por estarmos desgastadas com o exame, permanecêssemos ali mais um pouco e conversássemos antes de ir para a casa. Concordei, pois estava aliviada por ter ido tão bem no exame de estudos paquistaneses. Eu não tinha nenhuma preocupação naquele dia. Estava com fome, mas, como tínhamos quinze anos, não podíamos mais sair à rua sozinhas. Por isso pedi a uma das meninas menores que me comprasse uma espiga de milho. Comi um pouco e então dei a espiga a ela.

Ao meio-dia, Baba nos chamou pelo alto-falante. Todas descemos correndo os degraus. As meninas cobriram o rosto antes de sair e subiram na traseira do ônibus. Eu usava o lenço na cabeça, mas nunca no rosto.

[...]

Quando todos já estavam prontos, ele colocou a srta. Rubi e duas crianças pequenas no banco da frente, a seu lado. Outra menininha chorou, dizendo que queria ir lá também. Usman Bhai Jan disse que não havia espaço e que ela precisava se acomodar atrás, junto conosco. Mas fiquei com pena dela e o convenci a colocá-la na frente.

Mamãe tinha recomendado a Atal que tomasse o ônibus comigo. Ele vinha a pé da escola primária e gostava de viajar na parte de trás, segurando-se na traseira, o que deixava Usman Bhai Jan louco da vida, porque era perigoso. Naquele dia, Usman Bhai Jan já estava farto e não permitiu que ele fosse na parte de trás. “Sente-se aqui dentro, Atal Khan, ou não vou levá-lo”, avisou. Atal teve um acesso de raiva, recusou-se a atendê-lo e foi a pé para casa, todo ofendido, com alguns amigos.

REALIZAÇÃO

Pergunte aos estudantes se já leram algum texto sobre Malala Yousafzai e o que sabem sobre ela. Explique ­lhes que ela vivia em um ambiente diferente do da maioria das meninas da região onde morava. O pai da protagonista, como professor e dono de escola, sempre incentivou a filha a frequentar as aulas.

Incentive ­ os a falar sobre a importância da luta de Malala no Paquistão e a comentar a

relevância dos relatos de memórias da menina. Destaque o protagonismo feminino em uma sociedade em que a mulher é desprovida de direitos e leve ­ os a deduzir que a atitude dessa jovem pode incentivar outras mulheres a também buscar seus direitos.

Levante as opiniões da turma a respeito do título do texto que será lido por eles: “Quem é Malala?”. Leve ­ os a observar que esse texto foi produzido por duas autoras. Leia com eles

o boxe biográfico a respeito das autoras, localizado ao final do texto, e esclareça que a jornalista Christina Lamb escreveu, em parceria com Malala, as memórias da heroína paquistanesa.

Durante a leitura do texto, ao chegar ao 15 o parágrafo, interrompa a leitura e peça aos estudantes que leiam silenciosamente o penúltimo parágrafo. Nesse trecho, a narradora desenvolve a técnica da lentidão. Mostre ­ lhes que seria possível relatar que ela entrou no ônibus, sentou ­ se atrás, onde costumava se sentar, e que o ônibus fazia o trajeto de sempre quando o veículo parou e dois jovens perguntaram por ela. Porém, a autora do relato tem consciência de que, além de recuperar a memória do fato narrado, é preciso encantar o leitor. A descrição detalhada (“Naquela hora do dia, a estrada de Haji Baba era sempre um alvoroço de riquixás coloridos, gente a pé, homens de lambreta, todos buzinando e costurando o trânsito.”) e a narrativa de pequenos acontecimentos (“Mais ou menos naquele horário, minha mãe provavelmente atravessava a mágica porta de metal e entrava na escola, para a sua primeira aula.”) constroem o encantamento para quem lê o relato.

REALIZAÇÃO Texto

Após a leitura, pergunte aos estudantes se as expectativas deles em relação ao título se confirmaram. Pergunte se imaginam o que queriam os rapazes com lenços amarrados no rosto e o que ocorreu após o questionamento.

Explique a eles que a narrativa de memórias é um gênero que consiste em registrar momentos marcantes do passado de uma pessoa. Na elaboração de uma narrativa de memórias, reconstituem-se lembranças guardadas na memória, o que a torna um gênero com traços tanto do real –visto que os acontecimentos podem ser verídicos – quanto de subjetividade – uma vez que os acontecimentos são vividos e protagonizados por quem escreve e, portanto, está profundamente envolvido com esses fatos. Ao escrever, o narrador-autor-personagem organiza as vivências rememoradas e as interpreta; desse modo, o que é contado não é o fato real. O autor escreve com a consciência de que precisa não só encantar o leitor com sua narrativa mas também recuperar suas experiências de vida, verbalizando-as por meio de uma linguagem própria e tornando-a, de certa forma, universal e interessante.

PROPOSIÇÕES

Em Conversando sobre o texto, incentive a participação dos estudantes na elaboração das respostas aos questionamentos provocados pela leitura do texto. Esse momento visa desenvolver nos estudantes as habilidades orais relativas ao uso da língua em uma interação social, para que expressem seus posicionamentos de maneira adequada, respeitando os interlocutores.

VOCABULÁRIO

Física: componente curricular da área de Ciências da Natureza que estuda fenômenos naturais como a gravidade, suas propriedades e consequências.

Desjejum: primeira refeição do dia.

Chapatis: pães achatados feitos de farinha integral, sal e água, que não levam fermento.

Tamborilando: imitando o som do tambor, batendo com os dedos, ou com um objeto, sobre uma superfície.

Riquixás: veículos pequenos, geralmente, para transporte de até duas pessoas ou de cargas; hoje, são motorizados, como pequenos triciclos, mas, no passado, eram movidos por tração humana, isto é, puxados por pessoas.

Enxotou: expulsou, mandou embora.

Kebab: alimento feito de carne, legumes, verduras e especiarias; pode ser servido em forma de sanduíche, enrolado num pão, no espeto ou no prato. Repercutiam: ecoavam.

QUEM

SÃO AS AUTORAS

O ônibus partiu. Eu conversava com minha sábia e gentil amiga Moniba. Algumas garotas cantavam e eu acompanhava o ritmo tamborilando os dedos no assento.

Moniba e eu gostávamos de sentar na traseira aberta, para olhar lá fora. Naquela hora do dia, a estrada de Haji Baba era sempre um alvoroço de riquixás coloridos, gente a pé, homens de lambreta, todos buzinando e costurando o trânsito. Um garoto com sorvete, num triciclo vermelho enfeitado com mísseis nucleares vermelhos e brancos, nos seguiu, acenando para nós, até que uma professora o enxotou. [...]

O ar cheirava a diesel, pão e kebab, misturados com o fedor do rio onde as pessoas ainda jogavam seus lixos e, ao que tudo indicava, nunca parariam de jogar, apesar da campanha que meu pai fazia. Mas estávamos acostumados. Além disso, logo chegaria o inverno, trazendo a neve que purificava e aquietava tudo.

[...]

A estrada da colina costuma ser muito movimentada, pois serve de atalho, mas naquele dia estava estranhamente calma. “Onde estão as pessoas?”, perguntei a Moniba. As garotas cantavam e falavam, e nossas vozes repercutiam dentro da perua.

Mais ou menos naquele horário, minha mãe provavelmente atravessava a mágica porta de metal e entrava na escola, para a sua primeira aula.

Não vi quando os dois rapazes com lenços amarrados no rosto saíram para a estrada e fizeram o ônibus parar de repente. Não tive chance de responder à pergunta deles: “Quem é Malala?”. Senão, eu lhes teria explicado por que eles deviam nos deixar ir à escola – nós, suas irmãs e suas filhas.

A última coisa de que me lembro é pensar na revisão que precisava fazer para o exame do dia seguinte. [...]

YOUSAFZAI, Malala; LAMB, Christina. Eu sou Malala: a história da garota que defendeu o direito à educação e foi baleada pelo Talibã. Tradução de Caroline Chang, Denise Bottmann, George Schlesinger e Luciano Vieira Machado. São Paulo: Companhia das Letras, 2013. p. 248-254.

Malala Yousafzai (1997-) é a mais jovem ganhadora do Prêmio Nobel da Paz, concedido a ela em 2014, quando tinha 17 anos, como reconhecimento por sua luta pacífica pelo direito à educação de meninas em seu país. Ela já ganhou diversos prêmios por seu ativismo em favor da educação. Além de escrever um livro sobre sua vida, Malala também participou de um documentário (Malala, 2015).

A OCUPAÇÃO dos espaços públicos no Paquistão: andar de bicicleta é resistência | O Futuro é Feminino. 2019. Vídeo (9min19s). Publicado pelo canal GNT. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=xK_ EeWSwFeQ. Acesso em: 20 maio 2022.

COMO é ser mulher no Paquistão? | O Futuro é Feminino. 2019. Vídeo (9min53s). Publicado pelo canal GNT. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=SO73-lcvbs4. Acesso em: 21 maio 2022.

Os vídeos, indicados ao professor, registram a vida das mulheres paquistanesas, principalmente, o assédio e as violências que sofrem cotidianamente.

108

1. a) O título é a mesma pergunta feita pelos rapazes que entraram no ônibus escolar em que Malala estava. Espera-se que os estudantes respondam que o efeito de sentido produzido é gerar curiosidade no leitor para conhecer Malala, surpreendendo-o no final, quando lhe é revelado o real motivo da escolha desse título.

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

1. O que você achou do trecho que leu? Ele fez você se interessar em conhecer outros episódios da vida de Malala? Gostaria de ler outras narrativas de memórias?

Respostas pessoais.

2. Em sua opinião, por que fatos como o acontecido com a jovem chocam o mundo? O que poderia ser feito para que fatos como esse não acontecessem mais?

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

1. a) Pode ser interessante levar à sala de aula títulos de outros livros de memórias e biografias, para que os estudantes se familiarizem com esse elemento da composição do gênero.

Respostas pessoais. Resposta pessoal.

3. Malala nasceu no Paquistão, em uma região dominada pelo Talibã, que proibia as meninas de estudar. Se ela tivesse nascido no Brasil, por quais direitos você imagina que ela lutaria?

1. b) Espera-se que os estudantes infiram que ela é uma menina de uma coragem extraordinária, pois até nesse momento não pensou no que aconteceria com ela, mas em como a educação é importante para as mulheres.

TEXTO EXPLORANDO O

TEXTO E CONTEXTO

2. a) Espera-se que os estudantes infiram que, pelo fato de contrariar as imposições do Talibã a respeito do acesso de meninas e mulheres à educação, a família mostrava uma coragem e uma determinação que influenciavam os filhos, destoando das demais, que se sentiam amedrontadas.

1. O título desse capítulo do livro é “Quem é Malala?”.

a) Por que esse título foi escolhido para o capítulo? Que efeito de sentido essa escolha produz?

b) O que se pode inferir sobre Malala com base no que ela imaginou dizer aos dois rapazes ao ouvir essa pergunta?

2. Ao contrário de muitas meninas da região onde vive, Malala tinha o apoio da familia para que estudasse.

a) Considerando o contexto e a região em que vivia, o que torna a família de Malala diferente das demais?

b) Que outro fato ocorrido na família de Malala, por coincidência no dia do atentado, ressalta a esperança que ela e sua família tinham na educação?

3. Observe a imagem a seguir.

2. b) Esse é um dia especial para a família de Malala, já que a mãe dela iria à escola pela primeira vez para aprender a ler e escrever.

Em uma escola para meninas, na cidade de Mingora, localizada no Paquistão, estudantes paquistanesas rezam para Malala Yousafzai ganhar o Prêmio Nobel da Paz. Fotografia de 2014. A

REALIZAÇÃO

Conversando sobre o texto

1. É importante que os estudantes justifiquem suas opiniões em relação ao gênero textual expressando se gostaram ou não do texto lido.

2. Incentive o compartilhamento das ideias, de modo que os estudantes justifiquem

sempre seus posicionamentos. Comente que os atentados são um grave problema enfrentado por muitos países e um ato extremamente violento que não se justifica por nenhum motivo.

3. Comente que, no Brasil, existem muitas situações que precisam ser melhoradas, como o direito à educação de qualidade para todos, o direito à saúde, entre outras questões.

1. b) Recomenda-se uma maior contextualização sobre o Talibã e a vida no Paquistão, para que os estudantes compreendam a importância de Malala e de sua luta pela igualdade de gênero na educação de seu país.

2. Essa atividade busca desenvolver a capacidade de inferir valores culturais e sociais com base na leitura do texto. Evite oferecer respostas prontas, mas, ao contrário, incentive os estudantes a adotar uma postura autônoma e curiosa diante do texto.

ARTICULAÇÃO COM HISTÓRIA

Para a exploração do texto “Quem é Malala?”, sugere-se um trabalho interdisciplinar com o professor de História, com o auxílio da metodologia ativa da sala de aula invertida. O professor desse componente pode disponibilizar aos estudantes um texto ou vídeo sobre a história do Paquistão. Em seguida, os estudantes podem complementar o conteúdo por meio de pesquisas. Por fim, o professor pode sanar as eventuais dúvidas que surgirem e propor a construção de um projeto colaborativo sobre o conteúdo, a partir da figura de Malala.

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

3. Espera-se que os estudantes desenvolvam múltiplos olhares sobre os costumes e realidades no Paquistão. No entanto, caso surjam, em sala de aula, comentários preconceituosos, islamofóbicos ou que reduzam a cultura paquistanesa aos crimes praticados por grupos terroristas, leve-os a respeitar o direito à diferença.

4. Chame a atenção da turma para o uso do tempo verbal no pretérito imperfeito no trecho que contribui para a criação de um clima de suspense no relato, pois indica uma ação no passado que não foi finalizada. Releia o mesmo trecho substituindo os tempos verbais por outros, para que os estudantes percebam a diferença na construção dos efeitos de sentido.

5. Se necessário, solicite aos estudantes a releitura do boxe Quem são as autoras Comente que, em alguns casos, como o do livro de onde foi retirado esse capítulo, o autor do texto solicita a ajuda de um profissional da escrita. Leve-os a refletir sobre a função desse profissional. Espera-se que percebam que esse profissional tem o papel de redigir os fatos tal como foram contados pela pessoa que os vivenciou, escrevendo como se fosse a própria pessoa ao organizar as experiências contadas, interpretando-as e imprimindo-lhes um toque de inventividade. Espera-se que eles infiram que era necessário, portanto, que a jornalista que escreveu o livro com Malala conhecesse a cultura e a sociedade local em que a paquistanesa estava inserida.

3. a) Ao hábito de fazer cinco orações diárias, inclusive nos intervalos das aulas, e ao uso de véu sobre a cabeça das meninas.

4. b) Ela relata que, no dia do atentado, a estrada estava “estranhamente calma”. O efeito de sentido causado é de certo suspense, que antecipa o perigo que Malala estava correndo.

3. b) Sugestões de resposta: proibição de meninas acima dos 15 anos saírem à rua sozinhas; hábitos alimentares, como o consumo de chapatis; meios de transporte típicos, como os riquixás.

a) Malala nasceu no Paquistão. A quais dos costumes desse país, explicitados no texto, a fotografia se refere?

b) Com base no trecho da narrativa, explicite outros costumes e modos de vida do Paquistão.

4. Na narrativa, a descrição da estrada de Haji Baba possibilita ao leitor imaginar o local onde ocorreu o atentado.

4. a) Sugestão de resposta: Um lugar de trânsito caótico, com movimento grande de riquixás e lambretas, sem nenhuma

a) Que imagem se pode fazer desse lugar?

organização, com barulho das buzinas e dos pedestres;

b) Que outra descrição feita por Malala evidencia algo diferente no dia do atentado? Explique qual é o efeito de sentido gerado por essa mudança.

a sensação de confusão é reforçada pela

mistura dos cheiros de óleo diesel, de pão e de kebab no ar com o odor do lixo e do esgoto despejados no rio.

5. O livro também teve a coautoria da jornalista Christina Lamb. Quais características na carreira dessa jornalista podem ter sido consideradas para a sua escolha na participação desse livro?

6. O livro é uma narrativa de memórias de uma menina paquistanesa. Quem são os potenciais leitores dessa obra? Em sua opinião, por que determinados leitores buscam textos como esse?

5. O fato de ela ter sido correspondente de jornais no Paquistão e no Afeganistão, portanto, conhecedora da realidade desses países, principalmente do Paquistão, país onde Malala nasceu e viveu até o dia do atentado.

A narrativa de memórias parte das experiências de vida de alguém, com base em suas lembranças, e tem o objetivo de registrar e compartilhar vivências. Esses textos circulam em livros, revistas e sites e pretendem divulgar a história de pessoas públicas que, de alguma maneira, se tornaram conhecidas ou que desejam divulgar suas experiências.

6. São leitores que se interessam em conhecer a vida, a experiência e a trajetória de alguém que admiram ou que tenham curiosidade em saber mais a respeito de uma história. Leitores desse gênero textual buscam se inspirar, aprender ou conhecer histórias de vidas de pessoas que tenham se destacado em alguma área.

COMPOSIÇÃO E LINGUAGEM

1. Na narrativa de memórias, o autor é, ao mesmo tempo, narrador e personagem. No caderno, transcreva a alternativa que explicita o ponto de vista adotado nessa narrativa.

A. A narração é em 3a pessoa, cujo ponto de vista é de quem está relembrando experiências vividas no passado.

B. Há predomínio do uso de 1a pessoa, cujo ponto de vista é o de quem observou e vivenciou os eventos narrados.

C. A narração é em 1a pessoa, porque o narrador conhece pensamentos e sentimentos dos demais personagens envolvidos nos fatos.

D. Predomina o ponto de vista em 3a pessoa, em que o narrador relata as experiências narradas por outro personagem. Alternativa B

2. A narrativa de memórias é composta de sequências textuais predominantemente narrativas.

a) Considerando o texto que você leu e a finalidade dele, por que o predomínio é de sequências narrativas?

2. a) Espera-se que os estudantes infiram que a finalidade de narrativa de memórias é o compartilhamento de experiências, situações vividas, fatos significativos; por isso, predominam sequências narrativas para explicar o que ocorreu, quando e onde, informações necessárias para dar sentido a esses textos.

b) Nos últimos parágrafos do texto, as sequências textuais são predominantemente descritivas. Qual é a finalidade desses parágrafos nesse trecho da narrativa?

2. b) Eles descrevem a estrada por onde a autora circulava, apresentando ao leitor o cenário em que se passaram os fatos principais da narrativa, elementos importantes para que o leitor visualize o local onde os fatos aconteceram.

6. Se julgar interessante, convide os estudantes a procurar, na internet, a lista dos livros mais vendidos, nas categorias Memórias ou Biografias, e verificar o que há em comum entre as pessoas biografadas. De modo colaborativo, encaminhe uma discussão para que cheguem às características do gênero narrativa de memórias, sistematizando o que aprenderam até aqui.

PROPOSIÇÕES

Durante a realização das atividades de Composição e linguagem, comente com os estudantes que a descrição é um elemento composicional importante e incentive-os a compreender como a escolha dos recursos linguístico-discursivos contribui para a produção dos efeitos de sentido dos textos do gênero.

3. Os acontecimentos relatados no trecho lido iniciam-se na véspera do dia do atentado, dia 8 de outubro, e terminam no dia 9, terça-feira, tendo, portanto, a duração de um dia.

3. No trecho da narrativa de memórias que você leu, os acontecimentos se sucedem em uma sequência cronológica e ocorrem em um tempo específico. Em que momento a narradora inicia e conclui o fato narrado? Qual é a duração de tempo desses fatos?

4. As lembranças de Malala foram organizadas em uma sequência progressiva; daí a importância do emprego de expressões de tempo, os marcadores temporais, para orientar o leitor.

a) No quarto e no quinto parágrafos da narrativa, que expressões foram usadas como marcadores temporais?

b) Que sentido essas expressões desempenham na sequência dos fatos?

5. Além dos marcadores temporais, os verbos também ajudam a situar o tempo dos acontecimentos. Releia o trecho e observe as formas verbais empregadas nele.

Ao meio-dia, Baba nos chamou pelo alto-falante. Todas descemos correndo os degraus. As meninas cobriram o rosto antes de sair e subiram na traseira do ônibus. Eu usava o lenço na cabeça, mas nunca no rosto.

a) No trecho, há formas verbais que estão nos tempos do pretérito do modo indicativo: pretérito perfeito e pretérito imperfeito. No caderno, transcreva as formas verbais nesses dois tempos do pretérito.

b) Que efeito de sentido é gerado pelo uso desses diferentes tempos?

6. As palavras e expressões que indicam lugar, os marcadores espaciais, também são muito importantes na construção de efeitos de sentido de uma narrativa. Releia o trecho a seguir.

Quando todos já estavam prontos, ele colocou a srta. Rubi e duas crianças pequenas no banco da frente, a seu lado. Outra menininha chorou, dizendo que queria ir lá também. Usman Bhai Jan disse que não havia espaço e que ela precisava se acomodar atrás, junto conosco. Mas fiquei com pena dela e o convenci a colocá-la na frente.

a) Nesse parágrafo, Malala descreve a organização das pessoas no ônibus escolar em que ela e seus colegas viajavam. Quais palavras e expressões permitem identificar esse espaço?

b) Considerando o atentado que Malala sofreu, por que é importante descrever onde estavam os demais passageiros?

REALIZAÇÃO

Composição e linguagem

1. Destaque que, nesses textos, embora predomine o uso de 1a pessoa, já que é o próprio autor quem narra os fatos, o ponto de vista não só é o de alguém que viveu os acontecimentos, mas também o de um observador, que viu os fatos que foram narrados.

4. a) Quando [voltei para casa], naquela tarde, no dia seguinte; de manhã, [como] sempre, naquela tarde

Os marcadores temporais são palavras e expressões usadas para organizar os fatos em uma sequência progressiva de tempo.

4. b) Elas estabelecem a sequência dos acontecimentos e o período de tempo em que ocorrem, dando uma progressão, tornando o texto compreensível ao leitor.

reais, o ponto de vista é o do narrador-personagem, característica que marca o aspecto subjetivo desse gênero. Essa descrição é importante para envolver o leitor. Trata-se da técnica da lentidão, que prepara o leitor para o clímax da narrativa.

3. e 4. Ressalte a importância do uso dos marcadores temporais para a compreensão da passagem de tempo na narrativa. Se desejar, peça-lhes que citem outros marcadores temporais que conheçam e anote-os na lousa. Para verificar se compreenderam, leia o boxe Destaque e confira, coletivamente, se as contribuições da turma estavam corretas.

O pretérito perfeito é usado para indicar um acontecimento ocorrido e concluído no passado. O pretérito imperfeito é usado para indicar fatos habituais ou que ocorreram por algum tempo.

5. b) O efeito de sentido produzido pelo uso desses diferentes tempos é fazer com que o leitor perceba que as ações ocorreram no passado, mas em diferentes momentos, dando dinamismo à narrativa.

6. a) No banco da frente, a seu lado, lá, atrás, junto conosco, na frente

5. A ideia é levar os estudantes a analisar o efeito produzido pelo uso dos tempos verbais no pretérito perfeito e no pretérito imperfeito do indicativo e a dinâmica entre eles, que move a narrativa. É esperado que eles compreendam que o uso desses tempos verbais é próprio do gênero narrativa de memórias, cujos fatos são narrados no passado.

2. a) Se necessário, relembre as características das sequências narrativas: narração de fatos (reais ou irreais) feita por um narrador, em um tempo e espaço geralmente determinados, cujo enredo é composto de introdução, desenvolvimento, clímax e desfecho.

2. b) Explique a eles que, em gêneros como esse, a descrição tende a não ser muito objetiva, pois, mesmo que se apresentem dados

6. Espera-se que os estudantes compreendam que o espaço é também um elemento importante para a caracterização do cenário em que as ações da narrativa ocorrem. Relembre-os de que o espaço do ônibus escolar é o lugar onde ocorreu o atentado contra Malala; portanto, é o espaço principal da narrativa.

5. a) Pretérito perfeito: chamou, descemos [correndo], cobriram, subiram; pretérito imperfeito: usava

6. b) Espera-se que os estudantes infiram que a descrição de onde os passageiros estavam permite entender de que maneira alguns saíram ilesos do atentado contra Malala, pois, se estivessem próximos dela, poderiam também ter sido atingidos.

REALIZAÇÃO

Composição e linguagem

7. Comente com os estudantes que é importante reconhecer a relação dos pronomes com termos antecedentes (pronomes anafóricos) e com elementos posteriores (pronomes catafóricos). Explique a eles que esses termos encadeiam frases e parágrafos, estabelecendo coesão por meio dessa mesma relação com trechos antecedentes e posteriores.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Uso de modalizadores

A narrativa de memórias permite trabalhar com modalizadores – palavras e expressões que evidenciam opiniões, certezas, sentimentos, entre outros. Compartilhe com a turma os trechos a seguir, destacando os modalizadores.

a) Implorou que meu pai desse arroz cozido aos pobres, pois acreditamos que, quando fornecemos arroz… Traz o efeito de crença, de credibilidade.

b) Respondi a todas as perguntas e tive certeza de que me saí bem

Expressa o efeito de certeza e segurança.

c) A estrada da colina costuma ser muito movimentada, pois serve de atalho, mas naquele dia estava estranhamente calma.

Enfatiza e amplia os sentidos dos adjetivos movimentada e calma, evidenciando o que a narradora sente nesse momento.

Por fim, sintetize o conceito: os modalizadores são palavras e/ou expressões por meio das quais o autor expressa determinada intenção, expondo seu

Geralmente, os pronomes funcionam como elementos coesivos, ou seja, com a função de ligar palavras, expressões e frases de um texto ou de evitar a repetição de termos.

7. a) Os pronomes deles, lhes e eles fazem referência ao termo os dois rapazes; o pronome nos, ao termo nós, suas irmãs e suas filhas

7. Releia o penúltimo parágrafo da narrativa e observe os pronomes em destaque.

7. b) Espera-se que os estudantes percebam que o termo os dois rapazes aparece antes dos pronomes deles, lhes e eles; já o termo nós, suas irmãs e suas filhas aparece depois do pronome nos

LER

O diário de Zlata: a vida de uma menina na guerra, de Zlata Filipovic. Tradução de Heloisa Jahn e Antonio de Macedo Soares. São Paulo: Seguinte, 1994.

Não vi quando os dois rapazes com lenços amarrados no rosto saíram para a estrada e fizeram o ônibus parar de repente. Não tive chance de responder à pergunta deles: “Quem é Malala?”. Senão, eu lhes teria explicado por que eles deviam nos deixar ir à escola – nós, suas irmãs e suas filhas.

a) A que termos do parágrafo os pronomes em destaque fazem referência?

b) Os termos aos quais os pronomes se referem podem vir antes ou depois dos pronomes. Em que posição ocorrem os termos referidos pelos pronomes que você analisou no item a?

Na narrativa de memórias, os fatos são narrados em uma sequência progressiva, podendo ou não ser organizados de forma cronológica. Ao recriá-los, o autor procura transportar os leitores para o tempo e o espaço onde ocorreram os acontecimentos narrados. Esse texto é escrito em 1a pessoa e, geralmente, o registro empregado é formal. Alguns textos apresentam marcas regionais ou de época. Na construção do texto, são empregadas palavras e expressões que marcam tempo e lugar, assim como verbos predominantemente nos tempos do pretérito.

O livro conta a história de Zlata, uma menina de onze anos que vive em Sarajevo. Ela tem um diário, no qual registra o seu cotidiano, mas a guerra surge na ex-Iugoslávia e invade as páginas de seu diário. O universo de Zlata desmorona, diante do medo, da raiva e da perplexidade dos acontecimentos ao seu redor. Com muita clareza, a menina relata a invasão em sua cidade.

Extraordinárias: mulheres que revolucionaram o Brasil, de Aryane Cararo e Duda Porto de Souza. São Paulo: Seguinte, 2017. O livro conta a história de 40 mulheres marcantes de muitas áreas de atuação no Brasil. Entre elas, Dandara, que foi uma mulher guerreira fundamental para o Quilombo dos Palmares; Niède Guidon, que descobriu os registros rupestres mais importantes do nosso território e Maria da Penha, que inspirou a criação da primeira lei de combate à violência contra a mulher.

ponto de vista a respeito de algo. Os modalizadores podem ser advérbios, adjetivos, determinados verbos, sinais de pontuação etc.

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MORLEY, Helena. Minha vida de menina. São

Paulo: Companhia de Bolso, 2016. Esse livro, indicado para leitura dos estudantes, é uma narrativa de memórias da adolescente Helena Morley, que viveu em Diamantina (MG), no final do século XIX. A narrativa constrói um retrato da vida nos primeiros anos da República no Brasil.

PARA

PARA LER

PARA LER

Narrativa de memórias e notícia

Por meio de narrativas de memórias, é possível conhecer histórias inspiradoras como a de Malala, que, embora os fatos narrados já tenham ocorrido, ainda surpreende e emociona. Há outras histórias inspiradoras que acontecem nos dias atuais e que se fazem conhecer por meio de outros gêneros textuais, como a que você vai ler.

A notícia a seguir apresenta informações sobre uma jovem cientista que conseguiu, por meio do seu trabalho, sequenciar o genoma do coronavírus no início da pandemia de covid-19.

Biomédica baiana é homenageada em versão personalizada de boneca

Publicado em 06/08/2021 – 21:32 Por Daniella Longuinho*, da Rádio Nacional – Brasília

A biomédica baiana Jaqueline Góes de Jesus foi uma das cientistas escolhidas pela Barbie para ser homenageada com uma versão personalizada da boneca por seu trabalho na pesquisa sobre o novo coronavírus.

Ela se tornou conhecida por liderar a equipe responsável pelo sequenciamento genético dos primeiros casos de covid 19 no Brasil em apenas 48 horas.

Mulher, negra e nordestina, Jaqueline Góes de Jesus conta que escolheu trabalhar na área de saúde ainda na infância por influência da mãe, que é enfermeira. Para a cientista, de 31 anos, ser um exemplo para as novas gerações é uma prova de que as barreiras podem ser superadas e os talentos desenvolvidos.

Outras cinco cientistas que fizeram a diferença na luta contra a covid-19 também foram homenageadas com a boneca, como a britânica Sarah Gilbert, que liderou a criação da vacina Oxford Astrazeneca.

Os brinquedos não serão vendidos. Eles fazem parte do projeto ‘Mulheres Inspiradoras’, uma continuação da campanha #ThankYouHeros, ou “Obrigada Heróis”, que no ano passado comercializou bonecos nos Estados Unidos em homenagem aos trabalhadores da linha de frente do combate à pandemia, e doou a receita líquida das vendas para aprimorar os serviços de saúde naquele país.

* Com produção de Michele Moreira

LONGUINHO, Daniella. Biomédica baiana é homenageada em versão personalizada de boneca. Radioagência Nacional. Brasília, DF, 6 ago. 2021. Disponível em: https:// agenciabrasil.ebc.com.br/radioagencia-nacional/saude/audio/2021-08/biomedicabaiana-e-homenageada-em-versao-personalizada-de-boneca. Acesso em: 19 abr. 2022.

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PROPOSIÇÕES

Jaqueline nasceu em Salvador e estudou na Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública, fez mestrado na Fiocruz e doutorado na Universidade Federal da Bahia (UFBA). Fotografia de 2020.

Em Textos em diálogo, prepare a turma para a leitura da notícia proposta. Se for possível, organize os estudantes em duplas para realizar as atividades desta seção. Pergunte se conhecem avanços ou descobertas científicas realizadas por mulheres cientistas. É possível que não conheçam muitas mulheres nesse campo de atuação profissional. Se for conveniente, proponha a eles uma conversa sobre os motivos que levam as cientistas a não terem visibilidade nos seus trabalhos e a não ocuparem cargos de poder nas instituições científicas. Proponha também uma reflexão sobre o que pode desencorajar meninas a ingressar em cursos dedicados às Ciências Exatas ou Biológicas. Esse conteúdo relaciona-se com o objetivo de promover, em sala de aula, um debate crítico sobre a ausência de protagonismo feminino em determinadas profissões e de valorizar a participação feminina nesses espaços, tradicionalmente, ocupados por homens.

30/06/22 16:31

POR QUE cientistas mulheres são esquecidas pela história? | Jaqueline Goes de Jesus | TEDxPUCMinas. 2020. Vídeo (12min57s). Publicado pelo canal TEDx Talks. Disponível em: www.youtube.com/wa tch?v=5vhXfr4H_uA. Acesso em: 21 maio 2022.

Nesse vídeo, indicado ao professor e aos estudantes, a cientista Jaqueline Goes de Jesus fala dos obstáculos que as cientistas mulheres enfrentam ao se dedicarem à pesquisa científica no Brasil.

Em seguida, dedique um momento para acionar os conhecimentos que os estudantes têm sobre o gênero notícia. Pergunte a eles qual é a finalidade e quais são as características formais desse gênero. Se desejar, anote na lousa as respostas compartilhadas. Se necessário, explique-lhes que o gênero notícia tem como objetivo informar as pessoas dos fatos que ocorrem diariamente, por meio de uma linguagem clara, objetiva e formal. Além disso, compõe-se de manchete, linha fina, lide e corpo do texto.

TIAGO QUEIROZ/ESTADÃO CONTEÚDO

REALIZAÇÃO

Textos em diálogo

1. Espera-se que os estudantes identifiquem as circunstâncias que levaram esse fato a ser noticiado.

2. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a participação feminina nas ciências no Brasil.

3. Comente que essa homenagem pode ter chamado a atenção para a cientista, mas os feitos que ela realizou e continua realizando é que servem como referência às novas gerações.

4. Explique aos estudantes que o lide é o nome que se dá ao parágrafo introdutório de uma notícia. Nele se encontram as informações principais da notícia: o que aconteceu; com quem; quando; onde; como; e por quê. Além disso, ele é importante pois serve para captar a atenção do leitor para a leitura da notícia. Espera-se que eles compreendam que há uma seleção e hierarquização das informações no gênero notícia.

5. a) Essa atividade tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento nos estudantes da habilidade de comparar notícias que abordam o mesmo fato. Se possível, traga para a sala de aula mais exemplos semelhantes de notícias para que, coletivamente, a turma pratique a análise crítica.

5. b) Se necessário, retome, oralmente, as partes que compõem a notícia: manchete, linha fina, lide e corpo do texto. Espera-se que compreendam que a manchete sintetiza os fatos abordados na notícia.

5. c) O objetivo da atividade é fomentar a capacidade dos

1. O fato de a cientista ter liderado a equipe que fez o sequenciamento genético dos primeiros casos de covid-19 no Brasil em um

1. Jaqueline Góes de Jesus ganhou notoriedade e foi noticiada em várias mídias. Quais circunstâncias presentes na notícia podem ter sido responsáveis por tal repercussão da biomédica nos veículos de comunicação?

tempo recorde de 48 horas e por ser a única brasileira de um grupo de seis mulheres cientistas do mundo inteiro escolhidas para serem homenageadas pelo trabalho no combate a esse vírus.

2. A cientista deseja ser um exemplo para as novas gerações para superar barreiras e desenvolver talentos.

2. a) O fato de ela ser mulher, negra e nordestina, ter sido influenciada pela mãe desde criança a ingressar na área de saúde e, dessa forma, mostrar perseverança e determinação.

a) Que aspectos sobre Jaqueline justificam que ela seja considerada uma referência?

b) A que a cientista pode estar se referindo ao citar a superação de barreira e o desenvolvimento de talentos?

seu exemplo, pode ser dado às mulheres na área da ciência, pois o cenário atual da pesquisa científica no Brasil ainda é

3. Para você, o fato de Jaqueline ter sido homenageada em uma versão personalizada de uma boneca pode ajudá-la a ser essa referência?

Resposta pessoal.

desafiador para mulheres que fazem ciência.

4. A notícia inicia com a informação de que a cientista foi escolhida para ser homenageada em uma versão de boneca. Em sua opinião, por que a jornalista escolheu começar a notícia com essa informação?

Espera-se que os estudantes infiram que ela se refere ao espaço que, a partir do Espera-se que os estudantes infiram que começar com essa informação evidencia que o foco da notícia é a homenagem que foi feita à cientista, já que é algo inédito.

5. Textos jornalísticos a respeito de Jaqueline foram publicados em diversas mídias. Leia duas manchetes de notícias a respeito da cientista.

Câmara vai homenagear baiana que sequenciou genoma do coronavírus

SALVADOR. Câmara Municipal de Salvador. Câmara vai homenagear baiana que sequenciou genoma do coronavírus. Salvador: CMS, 11 jan. 2021. Disponível em: www.cms.ba.gov.br/noticias/11-01-2021-camaravai-homenagear-baiana-que-sequenciou-genoma-do-coronavirus. Acesso em: 6 maio 2022.

5. a) Todas as manchetes destacam algum tipo de homenagem que a cientista recebeu pelo trabalho que realizou com sua equipe ao mapear o genoma do coronavírus.

CNS vai homenagear Jaqueline Góes de Jesus, cientista que mapeou o genoma do coronavírus

BRASIL. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. CNS vai homenagear Jaqueline Góes de Jesus, cientista que mapeou o genoma do coronavírus. [S. l.]: CNS, 30 mar. 2021. Disponível em: http:// conselho.saude.gov.br/ultimas-noticias-cns/1670-cns-vai-homenagear-jaqueline-goes-de-jesus-cientistaque-mapeou-o-genoma-do-coronavirus. Acesso em: 6 maio 2022.

a) Compare essas manchetes à da notícia que você leu no início desta seção. O que elas têm em comum? Justifique sua resposta.

b) Agora, analise as manchetes que foram apresentadas anteriormente. Qual delas traz mais informações sobre a cientista e por quê?

A segunda manchete, pois apresenta o nome e o sobrenome da cientista e indica sua profissão, enquanto a primeira menciona apenas a naturalidade dela.

c) Quais comparações podem ser feitas entre as duas manchetes do ponto de vista da escolha das formas verbais e das palavras usadas? Explique.

5. c) Espera-se que os estudantes percebam que

d) Em sua opinião, a cientista é merecedora das várias homenagens feitas a ela? Justifique.

6. Até aqui, neste capítulo, você leu textos relacionados a mulheres extraordinárias.

6. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que ambas tiveram o apoio da família Resposta pessoal. para que estudassem e acreditam no poder da educação como meio de alcançar metas, superar barreiras e desenvolver talentos.

a) Embora Malala e Jaqueline vivam em países com realidades diferentes, quais aspectos na vida de cada uma delas podem ser considerados comuns?

6. b) Na narrativa de memórias, a própria

b) De que maneira os fatos foram apresentados na narrativa de memórias que você leu na seção Texto e na notícia que está nesta seção?

as formas verbais no início das manchetes são idênticas, fazendo uso da locução verbal vai homenagear, dando a ideia de autora Malala narra os acontecimentos; portanto, a narrativa é feita em 1a pessoa; na notícia, os fatos são apresentados por uma jornalista, portanto em 3a pessoa.

que a homenagem à cientista acontecerá após a publicação das manchetes em suas respectivas mídias de origem. Para explicar a importância da cientista, a primeira manchete utiliza a forma verbal sequenciou, enquanto a segunda usa mapeou, que podem ser consideradas sinônimas nesse contexto. Sobre a seleção de palavras, as duas usam a expressão genoma do coronavírus

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estudantes de analisar o uso dos recursos linguístico-discursivos nos textos, ao comparar manchetes, de diferentes veículos, que noticiam o mesmo fato.

5. d) A proposta dessa atividade é incentivar os estudantes a se posicionarem, por meio de argumentos e com o apoio dos dados que constam na notícia lida. Peça-lhes que compartilhem suas opiniões, respeitando os turnos de fala dos colegas.

6. a) Espera-se que eles identifiquem os aspectos comuns em ambas as trajetórias de vida, sempre que possível resgatando com trechos dos textos lidos.

6. b) Espera-se que analisem as diferenças entre a narrativa de memórias e a notícia, marcadas pelo uso de 1a e 3a pessoa do discurso, respectivamente.

PROPOSIÇÕES

POR DENTRO DA

Verbo transitivo

LÍNGUA

1. a) No trecho, Malala tem um pressentimento de que algo devastador iria acontecer, antecipando, assim, o atentado que iria sofrer no dia seguinte.

1. b) Sugestão de resposta: Preparar o leitor para o que irá acontecer, já antecipando que será algo que trará tristeza e sofrimento, sensações subentendidas pelo uso do adjetivo devastador

Alguns verbos precisam de complemento para que a oração seja compreendida. Outros, não precisam de complemento, mas podem vir acompanhados ou não de indicações de circunstâncias.

1. Releia o trecho da narrativa de memórias.

[...] Enquanto esperávamos o sinal para iniciar o exame, comecei a recitar, em silêncio, alguns versículos sagrados. Terminei a prova, mas sabia que tinha errado ao preencher um dos espaços em branco. Fiquei com tanta raiva de mim mesma que quase chorei. Era uma pergunta que só valia um ponto, mas me fez sentir que ia acontecer algo devastador.

a) Malala quase chorou por ter errado uma questão na prova. Que outro aspecto importante é narrado nesse trecho? Explique.

b) Que efeito de sentido a leitura desse trecho pode produzir no leitor?

2. Releia o primeiro período do trecho da atividade 1

2. a) As formas verbais esperávamos, iniciar, comecei a recitar

a) Nele, há três orações. Quais formas verbais exercem a função de núcleo dessas orações?

b) Essas formas verbais podem ser classificadas como verbos transitivos ou verbos intransitivos? Explique.

2. b) Essas formas verbais podem ser classificadas como verbos transitivos porque todas elas precisam de um complemento para completar seus sentidos.

3. Agora, compare as orações a seguir.

[...] quase chorei. [...] [...] ia acontecer algo devastador.

a) Como se classificam os verbos que exercem a função de núcleo do predicado dessas orações?

Espera-se que os estudantes infiram que são verbos intransitivos.

b) Que característica esses verbos apresentam para receberem essa classificação?

c) Que função o termo algo devastador exerce na segunda oração?

O termo exerce a função de sujeito.

4. Releia outra oração da narrativa de memórias.

3. b) Espera-se que os estudantes respondam que são verbos que não precisam de complemento para serem entendidos; eles têm sentido completo.

[...] Mamãe preparou nosso desjejum habitual: chá com açúcar, chapatis e ovos fritos. [...]

4. a) Sim, esse termo informa o que a mãe preparou, informação essencial para a compreender a oração.

a) O termo em destaque é necessário para compreender a oração? Justifique.

b) No caderno, transcreva a alternativa que indica a função que esse termo desempenha na oração.

A. Indica ideia de circunstância.

Alternativa B

B. Complementa o sentido da forma verbal preparou

C. Exerce a função de sujeito da oração.

D. Exerce a função de predicado da oração.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Notícia sobre uma mulher extraordinária

Proponha que os estudantes pesquisem feitos realizados por uma mulher extraordinária. Para isso, eles deverão buscar por uma mulher, na comunidade em que vivem ou entre seus familiares, que se destacou

na profissão que exerce ou tenha contribuído para a qualidade de vida das pessoas na sociedade. Oriente-os a elaborar um roteiro de perguntas para conversar com a entrevistada para saber mais sobre sua trajetória. Em seguida, peça que redijam uma notícia para que outras pessoas conheçam essa história inspiradora.

Em Por dentro da língua, o objetivo é estudar o sintagma verbal quanto à transitividade dos verbos e a função que ela desempenha na construção de sentido do texto.

REALIZAÇÃO

Por dentro da língua

1. Comente com os estudantes que o uso de formas verbais no pretérito imperfeito contribui para a criação de uma atmosfera em que algo está suspenso.

2. a) Caso seja necessário, retome o conceito de oração, sendo o verbo o seu núcleo.

2. b) Retome com os estudantes que os verbos transitivos necessitam de um complemento verbal. Leve-os a elaborar uma conceituação desse fato da língua. Os conceitos de verbo transitivo e verbo intransitivo foram trabalhados no Módulo 2 deste mesmo volume.

3. a) e 3. b) Espera-se que eles compreendam que os verbos intransitivos não requerem complemento verbal. Utilize a lousa para oferecer mais exemplos de verbos da mesma natureza para que entendam o funcionamento desse tipo de verbo.

3. c) Essa atividade requer atenção especial, uma vez que é frequente, entre os estudantes, a confusão entre sujeito e complemento verbal. Ajude-os a compreender as diferenças de função entre sujeito e complemento por meio de mais exemplos.

4. Oriente a turma a perguntar à forma verbal preparou: Preparou o quê? A necessidade de explicitar um termo para responder a essa questão indica que a forma verbal é transitiva.

PROPOSIÇÕES

Para o trabalho sobre a transitividade verbal, é importante garantir que os estudantes compreendam que é desnecessário (e improdutivo) tentar “memorizar” a transitividade dos verbos da língua, uma vez que é no funcionamento textual que é possível discernir a transitividade ou a intransitividade de um verbo. Por isso, privilegie o estudo desse conteúdo por meio da análise de orações em contexto, isto é, por meio de dados reais da língua, utilizados em textos. Nesse sentido, pode ser interessante solicitar aos estudantes que, em duplas ou pequenos grupos, selecionem outros trechos de ambos os textos lidos (narrativa de memórias e notícia) para que, de maneira autônoma e crítica, analisem o fenômeno da transitividade da língua e percebam seu papel na construção de sentidos do texto.

Os verbos podem ser classificados como transitivos ou intransitivos. Os verbos transitivos são aqueles que precisam de termos para completar os seus sentidos.

Classificação do verbo transitivo

Verbo transitivo direto: vem acompanhado de um complemento que se liga diretamente a ele sem preposição. Exemplo:

[…] minhas amigas e eu fazíamos as cinco orações diárias [...].

verbo transitivo direto complemento verbal +

Verbo transitivo indireto: vem acompanhado de um complemento que se liga a ele por meio de uma preposição. Exemplo:

[...] Gostava dos exames [...].

verbo transitivo indireto complemento verbal ligado pela contração de + os +

Verbo transitivo direto e indireto: vem acompanhado necessariamente de dois complementos – um com preposição, outro sem. Exemplo:

[...] e então dei a espiga a ela.

verbo transitivo direto e indireto

complemento verbal sem preposição +

complemento verbal com preposição +

Preposição é a palavra invariável que liga dois termos de uma oração, estabelecendo entre elas relações de sentido. Exemplos: a , até , com , de , em , por, para

Complementos verbais: objeto direto e objeto indireto

Os complementos verbais são termos que complementam o sentido dos verbos e podem vir ligados a eles de modo direto (sem preposição) ou indireto (com preposição).

Objeto direto é o termo que completa o sentido do verbo transitivo direto. Esse termo vem ligado ao verbo sem preposição. Exemplo:

[...] Eu não tinha nenhuma preocupação naquele dia. [...]

objeto direto

Objeto indireto é o termo que completa o sentido do verbo transitivo indireto. Esse termo vem ligado ao verbo por meio de uma preposição. Exemplo:

[...] acenando para nós [...].

objeto indireto

O verbo transitivo também pode exigir dois complementos verbais simultaneamente: um objeto direto e um objeto indireto. Exemplo:

PARA ACESSAR

LIMA, Patrícia Mota do Amaral. A transitividade verbal sob a perspectiva funcionalista: da teoria à prática da sala de aula. Dissertação (Mestrado profissional em Letras) – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Vitória da Conquista, 2019. Disponível em: http://www2.uesb.br/ppg/profletras/banco/t4/Patricia_ MA_Lima.pdf. Acesso em: 22 maio 2022.

Patrícia Mota de Amaral Lima, em sua dissertação de mestrado, propõe uma sequência didática para o trabalho de transitividade verbal em sala de aula, com base na linguística funcionalista, ao considerar o contexto linguístico e a situação extralinguística. Nessa análise, a transitividade se manifesta de forma contínua e escalar, isto é, tal classificação extrapola a relação do complemento com a forma verbal, levando em conta toda a frase.

[...] Não me lembro de um único dia de aula [...].

objeto direto objeto indireto +

As classes gramaticais que podem exercer a função de núcleo dos complementos verbais são os substantivos, as palavras substantivadas e os pronomes. Pode-se, então, considerar como estruturas básicas de uma oração com predicado verbal as seguintes combinações:

I. Sujeito + verbo intransitivo. Exemplo: O ônibus partiu

II. Sujeito + verbo transitivo + complemento. Exemplo: As meninas desceram os degraus

Isso não significa que não se possa invertê-las. Dependendo da situação, essas ordens poderão ser alteradas para que se obtenham outras construções, com sentidos semelhantes ou não. Na narrativa de memórias, por exemplo, a autora emprega a seguinte construção:

PROPOSIÇÕES

Chame a atenção da turma para os diferentes efeitos de sentido produzidos pela escolha da ordem das palavras na oração. Se possível, peça aos estudantes que selecionem trechos dos textos lidos, analisem as orações e, em seguida, mudem a ordem dos elementos que as compõem, de modo a verificar mudanças de ênfase ou contraste.

A construção em destaque se inicia pelas circunstâncias de manhã e como sempre e não pelo sujeito da oração.

A alteração na chamada ordem direta das palavras de uma oração também pode produzir relevantes efeitos discursivos, como ênfase ou contraste. Se a oração fosse “Entraram no quarto de manhã, como sempre, meus pais”, a ênfase recairia na ação verbal: entraram no quarto.

ATIVIDADES

1. Leia, a seguir, a tirinha em que os personagens abordam o Dia Internacional da Mulher.

Em Atividades , os estudantes vão colocar em prática os conhecimentos sobre transitividade aprendidos até aqui em variados contextos de uso. Se julgar conveniente, retome explicações em relação a esse conteúdo. Se possível, organize a turma em duplas para que possam discutir o conteúdo das atividades e interagir entre eles, testando hipóteses e criando soluções em parceria.

REALIZAÇÃO

1. Peça aos estudantes que observem as imagens da tirinha e reflitam sobre a importância da luta das mulheres pela busca de igualdade social.

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BECK, Alexandre. [Um dia pra lembrar da luta das mulheres...]. Armandinho. [S. l.], 8 mar. 2016. Disponível em: https://tirasarmandinho.tumblr.com/post/140718405329/tirinha-original. Acesso em: 19 abr. 2022.

ARMANDINHO, DE ALEXANDRE BECK

De manhã, como sempre, meus pais entraram no quarto [...].

REALIZAÇÃO

1. a) Considere as diferentes respostas e oriente ­ os a justificar seus posicionamentos com base na leitura da tirinha.

1. b) Se possível, proponha uma conversa sobre a luta protagonizada pelas mulheres ainda hoje por condições igualitárias de vida, em que os estudantes possam compartilhar seus posicionamentos, de maneira crítica e coerente.

2. Leve os estudantes a refletir sobre a necessidade de complementar o sentido do verbo por meio da pergunta: Lembrar do quê? Leve ­ os a compreender que o uso de um complemento que requer uma preposição identifica o verbo como transitivo indireto.

3. a) Se necessário, retome com os estudantes a estrutura básica da oração (sujeito + verbo + complemento –objeto direto e/ou indireto).

3. b) Analise outras possíveis respostas elaboradas pelos estudantes. Fique atento à produção de sentidos para avaliar as adequações.

4. Auxilie os estudantes a perceber como a mudança na ordem das palavras na oração leva a mudanças no sentido do texto. Se possível, apresente outros exemplos para discussão em sala de aula.

5. a) e 5. b) Espera ­ se que os estudantes compreendam a intencionalidade por trás da seleção e hierarquização das informações em uma manchete. Solicite a eles que alterem a ordem dos elementos que compõem a manchete e observem as diferenças de sentido produzidas.

1. b) Levar o leitor a refletir sobre as condições que as mulheres ainda encontram em suas vidas e que dificultam a busca por igualdade social em todos os aspectos, como igualdade de gênero, combate ao machismo, desigualdades salariais, baixa representatividade política, entre outros.

a) Em sua opinião, com que finalidade o autor abordou esse tema na tirinha?

b) O que o autor da tirinha pretende ao abordar esse tema?

1. a) Provavelmente para ressaltar a importância desse dia relacionado à luta das mulheres por seus direitos, em todas as partes do mundo.

2. Na primeira fala da tirinha, foi empregado o verbo lembrar.

a) Esse verbo pede um complemento. Que termo exerce a função de complemento desse verbo? O termo da luta das mulheres

b) Esse complemento vem ligado ao verbo com ou sem preposição? Como pode ser classificado esse verbo quanto à transitividade?

Vem ligado com a proposição da; o verbo pode ser classificado como transitivo indireto.

3. Releia a última fala da tirinha.

a) É possível afirmar que a oração que compõe essa fala tem uma estrutura básica, isto é, é iniciada pelo sujeito? Explique.

b) No caderno, escreva duas outras formas que poderiam ser empregadas para escrever essa oração

Sugestões de resposta: Temos ainda muito pela frente! / Temos muito pela frente ainda! / Pela frente ainda temos muito! / Pela frente temos ainda muito!

4. Leia estas manchetes de notícias publicadas em diferentes veículos.

Vozes contra o racismo: mulheres negras lutam por representatividade

FISCHBORN, Giovanna. Vozes contra o racismo: mulheres negras lutam por representatividade. Correio Braziliense, [Brasília, DF], 16 nov. 2021. Disponível em: www.correiobraziliense.com.br/ revista-do-correio/2021/11/4962037-vozes-contra-o-racismo-mulheres-negras-lutam-porrepresentatividade.html. Acesso em: 19 abr. 2022.

3. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que a oração não possui a estrutura básica, porque, além de o sujeito não estar explícito na oração, pois é oculto, podemos observar que a oração se inicia pela circunstância muito ainda

COM MEDALHA em Tóquio, Rayssa Leal multiplica seguidores em rede social. CNN Brasil, [s. l.], 26 jul. 2021. Disponível em: www.cnnbrasil.com.br/esporte/com-medalha-em-toquio-rayssa-leal-multiplicaseguidores-em-rede-social/. Acesso em: 19 abr. 2022.

5. b) O termo com medalha em Tóquio. A ideia em destaque tem a intenção de lembrar o leitor de que Rayssa é a menina atleta brasileira que brilhou nas Olimpíadas de Tóquio (Japão).

a) As orações que compõem as manchetes estão construídas na ordem direta? Justifique sua resposta. Não, em ambas as orações foram feitas alterações na ordem dos termos.

b) Em sua opinião, por que foi empregada essa estratégia na elaboração dessas manchetes?

5. Releia as manchetes e responda às perguntas a seguir.

Espera-se que os estudantes respondam que o deslocamento dos termos dá ênfase às informações que se deseja destacar.

a) Que expressão é enfatizada na primeira manchete e, considerando o assunto, com que intenção?

O termo vozes contra o racismo. A intenção é destacar o objetivo da notícia, chamando a atenção do leitor para o racismo, algo que precisa ser combatido por todos na sociedade.

b) Na segunda manchete, o que é destacado e que efeito de sentido produz?

c) Quanto ao tom das manchetes, qual delas você considera apresentar uma perspectiva mais mais impactante? Justifique.

5. c) Espera-se que os estudantes reconheçam que é a primeira manchete, por destacar logo no início a expressão vozes contra o racismo, dando mais destaque ao que vai ser tratado na notícia.

5. c) Pode ser interessante trazer à discussão o fato de que, na sociedade brasileira, há barreiras para nomear adequadamente crimes ou práticas violentas, tal como o racismo. Logo, nomeá ­ lo traz grande impacto àquele que lê a manchete.

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Com medalha em Tóquio, Rayssa Leal multiplica seguidores em rede social

6. Leia, a seguir, duas imagens que fazem parte da campanha “Por um planeta 50-50 em 2030: um passo decisivo pela igualdade de gênero”.

6. In centive os estudantes a observar as imagens com atenção e, se preferir, peça que compartilhem suas impressões com um colega. Se considerar pertinente, proponha aos estudantes que conheçam outras peças dessa campanha e troquem ideias a respeito do que observarem. Para isso, acesse com eles este link https:// www.onumulheres org.br/noticia/campanhas/ (acesso em: 15 jul. 2022). Depois, oriente-os a realizar a atividade.

PARA LER

Taís Araújo, atriz brasileira.

DEL PRIORE, Mary. Sobreviventes e guerreiras: uma breve história da mulher no Brasil de 1500 a 2000. São Paulo: Planeta, 2020.

Alessandra Lunas é trabalhadora rural e integra a Confederação das Trabalhadoras e Trabalhadores na Agricultura.

CAMPANHAS. ONU Mulheres. [S. l.], [2017]. Disponível em: www.onumulheres.org.br/ noticia/campanhas/. Acesso em: 4 abr. 2022.

Para entender a luta pela igualdade de gênero no país, recomenda-se o livro da historiadora Mary del Priore, que aborda a resistência da mulher brasileira ao longo dos séculos.

REALIZAÇÃO Atividades

6. a) Comente que a escolha de personalidades conhecidas na luta pelo direito das mulheres “empresta” a credibilidade delas à campanha, cujo objetivo é convencer o leitor a aderir a uma ideia.

6. b) Esta atividade possibilita desenvolver nos estudantes a habilidade de ler também imagens estáticas. Comente que não só textos mas também imagens comunicam ao leitor ideias e sentimentos.

7. a) Pode ser interessante chamar a atenção da turma para o fato de que a campanha convida o leitor a utilizar um recurso bastante comum nas redes sociais: a possibilidade de marcar amigos, de modo a mobilizar sua comunidade a aderir à campanha.

7. b) Incentive o compartilhamento das respostas e comente que um planeta 50 ­50 é o que se deseja, isto é, um lugar em que os direitos dos homens e das mulheres sejam iguais, e que não haja nenhuma forma de discriminação contra as mulheres e meninas; um lugar em que sejam garantidas a participação plena e efetiva das mulheres e a igualdade de oportunidades nos postos de liderança em todos os níveis de tomada de decisão, na vida política, econômica e pública, entre outras questões.

8. Essa atividade propicia uma reflexão sobre os povos do campo e as mulheres inseridas nesse local, de modo a levar os estudantes a valorizar essas populações e o trabalho realizado por elas.

6. b) O ângulo e o foco, de frente e olhando para o interlocutor imediato (o fotógrafo e, logo, para o leitor), expressam um efeito de empoderamento a essas mulheres e, ao mesmo tempo, de seriedade e compromisso com o que defendem; o tom preto e branco reforça a ideia de seriedade às imagens.

a) De que maneira a escolha dessas personalidades pode contribuir para que o objetivo da campanha seja alcançado?

8. c) A forma verbal age é classificada como transitiva indireta, pois o verbo precisa de complemento para ser compreendida.

b) Observe o ângulo, o foco e as cores das fotografias das personalidades. Que efeitos de sentido esses elementos produzem?

7. Ao lado da imagem dessas mulheres, há a frase: ”Marque uma mulher que faz um planeta 50-50”.

7. a) Incentivá-lo a aderir à campanha, persuadindo-o a marcar uma mulher que ele conheça e que considere especial.

a) Que efeito de sentido essa frase pretende produzir no leitor?

b) Em sua opinião, que sentidos podem ser atribuídos à expressão planeta 50-50?

Resposta pessoal.

8. A atriz Taís Araújo justifica a escolha de Alessandra Lunas com a seguinte frase: “porque ela age em favor dos direitos das #MulheresRurais”.

8. a) Dar voz a essas mulheres que, apesar de trabalharem ao lado dos homens na

a) Qual é a importância de escolher uma mulher que age em favor das mulheres do campo?

b) Quais necessidades essas mulheres que trabalham no campo podem ter para precisarem ser representadas por Alessandra Lunas?

c) Como pode ser classificada, quanto à transitividade, a forma verbal age que Taís Araújo empregou em sua fala? Justifique sua resposta?

6. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que essas pessoas, por serem ativistas conhecidas em suas áreas de atuação, além de incentivar a curiosidade do leitor, ajudam a dar mais credibilidade e mais visibilidade à campanha. agricultura e de terem a mesma capacidade que eles têm para gerenciar propriedades rurais, têm a sua importância diminuída e desvalorizada.

d) Que termo exerce a função de complemento do verbo agir? Como pode ser classificado?

O termo em favor dos direitos das #MulheresRurais, classificado como objeto indireto.

9. Alessandra Lunas escolheu outra ativista e justificou a sua escolha: “porque ela lidera a sua categoria em favor dos direitos das #TrabalhadorasDomésticas”.

a) Que forma verbal exerce a função de núcleo dessa oração? A forma verbal lidera

b) Como essa forma verbal pode ser classificada em relação à sua transitividade?

8. b) As mulheres continuam lutando por mais direitos que sejam coerentes às suas realidades/ dificuldades, buscando o seu lugar ao lado dos homens para desempenhar no campo as mesmas funções que eles e receber remuneração semelhante.

SAIBA MAIS

A campanha “Por um planeta 50-50 em 2030: um passo decisivo pela igualdade de gênero” é uma iniciativa global da ONU Mulheres em apoio à Agenda 2030 de Desenvolvimento Sustentável que envolveu mulheres ativistas que se destacam em várias áreas. A ideia é promover uma ciranda virtual, em que cada personalidade marcava outra, que marcava outra e assim sucessivamente, criando uma corrente de apoio.

Carolina Maria de Jesus: da montagem à exposição. 2022. Vídeo (11min11s).Canal Instituto Moreira Salles. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=KqCIu8s8zcU. Acesso em: 4 abr. 2022.

O vídeo mostra os bastidores da montagem da exposição Carolina Maria de Jesus: Um Brasil para os brasileiros. Organizada pelo antropólogo Hélio Menezes e pela historiadora Raquel Barreto, apresenta a trajetória artística da escritora Carolina Maria de Jesus, conhecida internacionalmente pelo livro Quarto de despejo, publicado pela primeira vez em agosto de 1960, destacando também suas habilidades como compositora, cantora e artista circense.

9. b) Espera-se que os estudantes reconheçam que a forma verbal lidera (do verbo liderar) é transitiva direta e indireta ao mesmo tempo, pois precisa de dois complementos para ter sentido: a sua categoria (objeto direto); e em favor dos direitos das #TrabalhadorasDomésticas (objeto indireto).

8. a) Converse com os estudantes sobre o conceito de “representatividade”. Historicamente, há grupos de indivíduos, como mulheres, afrodescendentes e trabalhadores do campo, cujas demandas, necessidades e interesses não são respeitados pela sociedade. Por isso, é importante que existam “representantes” desses grupos, que chamem a atenção para as desigualdades e para a luta por direitos.

8. b) Comente que essas mulheres, pequenas agricultoras, pescadoras artesanais, quebradeiras de coco no Nordeste, extrativistas, arrendatárias, assentadas e indígenas, que produzem alimento e proveem o sustento de suas famílias, têm necessidades e direitos que, muitas vezes, não prevalecem nem são respeitados.

8. c) e 8. d) Reforce o fato de que as formas verbais podem apresentar diferentes tran­

E ESCRITA LINGUAGEM SENTIDOS E

Variação geográfica e variação histórica

Na narrativa de memória que você leu, a autora emprega muitos termos que são próprios da região e do país onde ela nasceu.

1. Releia o trecho a seguir.

1. b) Provavelmente não, pois não é da cultura brasileira o uso de riquixás, veículos pequenos que carregam pessoas ou cargas, muito comuns no Paquistão; com isso, o leitor não entenderia o alvoroço ou movimento desses pequenos veículos. Sobre o kebab, embora já tenha sido incorporado na culinária brasileira devido aos povos que

Moniba e eu gostávamos de sentar na traseira aberta, para olhar lá fora. Naquela hora do dia, a estrada de Haji Baba era sempre um alvoroço de riquixás coloridos, gente a pé, homens de lambreta, todos buzinando e costurando o trânsito. [...]

O ar cheirava a diesel, pão e kebab, misturados com o fedor do rio onde as pessoas ainda jogavam seus lixos [...].

imigraram para o Brasil, talvez o leitor não entendesse que o cheiro do kebab era de uma comida semelhante a um espetinho de carne, porém com muito tempero.

a) No trecho, além dos nomes da amiga de Malala e da estrada, que termos são próprios da região da autora?

Os termos riquixás e kebab.

b) No boxe Vocabulário que acompanha o texto que você leu, apresenta-se o significado dessas palavras. Sem esse significado, você poderia entender o trecho como um todo? Explique.

O uso de termos próprios de uma região, além do modo particular de falar de seus habitantes, é chamado de variação geográfica (ou regional) e ocorre em todas as línguas do mundo. Variação geográfica (ou regional) é o processo de mudança que ocorre na língua e a torna própria de uma região, uma cidade ou um país.

Em todos os países existem modos diferentes de falar a mesma língua. O Brasil não é exceção. Se em sua sala de aula há colegas vindos de outras regiões, é provável que você já tenha notado que, às vezes, eles usam palavras e expressões diferentes das que você emprega para se referir às mesmas coisas ou situações, assim como pronunciam alguns fonemas de outro jeito.

Na narrativa de memórias, por exemplo, a autora chama os pães de chapatis. Aqui no Brasil, o pão de sal (ou pão francês), o mais consumido pelos brasileiros, tem nomes diferentes em alguns estados. Veja alguns.

• Na capital do estado de São Paulo, é chamado de pãozinho

• No Ceará, carioquinha

• Em Manaus e no Piauí, massa grossa

• No Pará, pão careca

Além das diferenças no vocabulário e na pronúncia de determinados fonemas, a variação regional pode ser observada no ritmo e na melodia de falantes de diferentes regiões. Exemplo:

Os nordestinos pronunciam as vogais /e/ e /o/ abertas em algumas palavras como: v/é/rdade; r/é/dondo; pr/ó/curar. Os cariocas pronunciam /s/ como /x/ e as vogais /a/, /e/, /i/ e /o/ são pronunciadas abertas, acentuadas e prolongadas.

exemplo, utilizar em sala de aula um mapa do Brasil, para que eles associem visualmente o uso dos termos compartilhados por eles a uma região específica. Reforce que não há formas “corretas” ou “incorretas”, ou mesmo hierarquia entre elas que possa classificá-las em “superiores” ou “inferiores”, mas que o fenômeno da variação é um fato natural da língua, não só do português falado no Brasil como de todas as línguas do mundo. Explique a eles que a variação geográfica (ou regional) é expressa em vários aspectos da língua, no vocabulário, na pronúncia, no ritmo e na melodia. Para conduzir o estudo da variação histórica, considere separar previamente fotografias antigas em que apareçam palavras escritas com grafias antigas. Uma possibilidade é mostrar aos estudantes a imagem de uma farmácia contendo a grafia pharmacia na fachada, explicando-lhes que essa é a forma com que a palavra farmácia era grafada antigamente. Pergunte a eles se conhecem palavras ou expressões que não são mais utilizadas hoje em dia ou cuja ortografia mudou. Evidencie, assim, que a mudança é um fato natural da língua, que é viva e está em constante transformação.

REALIZAÇÃO

Linguagem e sentidos

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sitividades, que devem ser analisadas em contexto – como o verbo agir, que pode ser intransitivo ou transitivo indireto.

9. Comente com os estudantes que os verbos podem exigir dois complementos: objeto direto e objeto indireto. Pergunte que verbos conhecem que apresentam essa transitividade verbal e confira, de forma oral e coletiva, se as análises que fizeram estão corretas.

PROPOSIÇÕES

Em Linguagem e sentidos, retome o conteúdo de variações linguísticas, reforçando que uma língua sofre variações e que elas são decorrentes de inúmeros motivos –região, idade, escolaridade etc

Para o estudo da variação geográfica (ou regional), pergunte aos estudantes que palavras conhecem que são típicas de uma região brasileira. Pode ser interessante, por

1. Retome a narrativa de memórias de Malala Yousafzai e peça aos estudantes que destaquem outros termos próprios da região e do país onde ela nasceu. Comente que, para que haja compreensão do trecho, é importante conhecer o significado dos termos, uma vez que podem provocar estranhamento ou incompreensão no leitor.

PROPOSIÇÕES

Em Atividades, é importante, durante a realização das atividades propostas, manter uma postura ativa e atenta diante de eventuais comentários discriminatórios feitos pelos estudantes. Assegure que a sala de aula seja um ambiente em que se busque construir a valorização da democracia e das diferenças e o combate aos preconceitos de qualquer natureza, inclusive de natureza linguística e social. Se possível, organize os estudantes em duplas para que possam interagir e trocar ideias a fim de solucionar os questionamentos propostos nas atividades de forma colaborativa.

REALIZAÇÃO

1. Essa atividade visa desenvolver nos estudantes a capacidade de ler e compreender imagens, captando as mensagens, em associação ao texto escrito, expressas por elas.

2. Proponha uma conversa sobre como o modo de falar, a forma de vestir e o corte de cabelo podem comunicar ao interlocutor o grupo em que estamos inseridos, nossas preferências e gostos. Essa discussão é especialmente importante para os estudantes que estão vivendo as experiências da adolescência, período em que há uma busca pela identidade e por pertencimento a grupos.

Variação histórica é o processo de mudança que ocorre na língua ao longo do tempo.

Assim, em um texto escrito há muito tempo em comparação com o tempo atual, é possível encontrar termos e expressões que não são mais utilizados ou que, agora, são escritos de maneira diferente. Observe o exemplo a seguir, um anúncio do Jornal do Brasil, veiculado no dia 1 de dezembro de 1901, oferecendo seus serviços gráficos aos leitores.

1. a) O pai achar que o rapaz é muito velho para namorar sua filha.

Note que algumas palavras e expressões empregadas no anúncio são escritas de forma diferente da que se escreve hoje na língua portuguesa: officinas graphicas, illustradas, albums, jornaes, mappas, chromos, programmas, annuncios e almanacks

ATIVIDADES

2. a) Não confirmam, pois a roupa que o rapaz veste, com mangas de camisa dobradas nos cotovelos, e o corte de cabelo moderno sugerem que ele é um jovem e não uma pessoa muito mais velha que a menina.

1. Leia a tirinha a seguir, em que o pai conversa com um provável pretendente à sua filha.

a) Na tirinha, é visível a insatisfação do pai com o rapaz. Qual é o motivo do conflito entre eles?

b) Que elementos na representação visual do pai deixam clara sua irritação?

2. Agora, observe a maneira como o rapaz é representado.

a) A forma de se vestir e o corte de cabelo confirmam ou não as impressões que o pai da menina teve em relação ao rapaz? Justifique sua resposta.

b) Que aspecto na tirinha revelam que o pai estava certo em relação ao rapaz ser mais velho?

c) Que tipo de variação ele emprega em sua fala e que efeito de sentido esse uso produz? O personagem emprega a variação histórica e o seu uso produz um efeito de humor.

2. b) A forma de o personagem falar, empregando palavras que já não se usam na atualidade.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

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Dicionário regional

Proponha aos estudantes que construam um dicionário com termos utilizados em uma região diferente da que moram. Para isso, eles devem se organizar em grupos, que ficarão responsáveis por pesquisar curiosidades do léxico de cada região. Devem selecionar também expressões próprias

empregadas por seus falantes, a fim de contextualizar o uso desses termos. Oriente ­ os a construir os verbetes e a organizá ­ los em ordem alfabética. Depois de pronto, monte com eles o material em um arquivo que possa ser compartilhado por toda a turma. Acesse o link https:// www.consciencia. org/vocabulario ­ de ­ termos ­ e ­ expressoes

regionais ­ e ­ populares (acesso em: 30 maio 2022) e mostre a eles um dicionário de

ITURRUSGARAI, Adão. [Aline]. Folha de S.Paulo, São Paulo, 31 ago. 2000.

REIS JR., Dalmir. Oficinas Gráficas do Jornal do Brasil 1901. Propagandas Históricas. [S. l.], [2021?]. Disponível em: www.propagandashistoricas.com.br/2021/10/oficinas-graficas-do-jornal-do-brasil.html. Acesso em: 29 mar. 2022.

A postura dele: braços cruzados, o dedo em riste em direção ao rapaz e a sua fisionomia.

3. a) Emília considera que, na agricultura, homens e mulheres participam igualmente, cada qual com seu tipo de tarefa, e todos contribuindo unidos para a realização do trabalho.

3. Leia, a seguir, o depoimento de Ana Emília Moreira Santos, que atua na luta pelos direitos dos quilombolas e é presidenta da Associação Quilombo Matões dos Moreira, na zona rural de Codó, no Maranhão. No depoimento, ela se refere ao trabalho desenvolvido pela comunidade na agricultura.

”Somos iguais (homens e mulheres) no sentido de que nós (mulheres) vamos também. Na época do “broco”, da derriba, é o homem, mas onde é que a mulher entra?

Ela que vai para lá para fazer o comer, sabe, para ajudar a ele fazer aquilo, sendo que ela não vai derrubar, mas ela está participando, quebrando o coco para comprar o mantimento, vai cozinhar.

Quando chega uma época depois da queimada, aí está todo mundo junto, quem vai capinar vai.

Época de plantar a gente tá junto, época de capinar a gente tá junto, época de cortar. Por exemplo, agora é época de colheita e a gente tá todo mundo, mulher, homem e menino”.

COMISSÃO PRÓ-ÍNDIO DE SÃO PAULO (São Paulo/SP). Comunidades Quilombolas do Estado de São Paulo. 2007. In: SOUZA, Patrícia Borba de; ARAÚJO, Klariene Andrielly. A mulher quilombola: da invisibilidade à necessidade por novas perspectivas sociais e econômicas. Publica Direito, [s. l.], [201-?]. Disponível em: http:// publicadireito.com.br/artigos/?cod=e0433ffcc207263b. Acesso em: 7 maio 2022.

a) O que Ana Emília quis enfatizar sobre a sociedade quilombola a que pertence?

b) O que esse depoimento revela sobre o papel da mulher no Quilombo Matões dos Moreira?

4. No texto, ela emprega algumas palavras que fazem parte do seu cotidiano e são usadas em sua comunidade quilombola.

a) Você conhece ou já ouviu falar em broco e derriba? Pelo contexto do texto, o que você supõe que essas palavras signifiquem?

b) No depoimento, que expressão Ana emprega para se referir ao ato de cozinhar? A expressão fazer o comer

5. Agora, reúna-se com um colega e façam esta atividade juntos. Cada falante da língua portuguesa tem seu próprio jeito de falar. De acordo com a variação linguística geográfica, é possível considerar a variedade de uma região melhor, mais bonita e mais adequada que a de outras regiões?

a) Exponham seus pontos de vista sobre o assunto, fundamentando suas posições com justificativas e exemplos que possam comprovar o que pensam sobre a questão. Resposta pessoal.

b) Anotem as conclusões a que chegaram e, em seguida, apresentem para as demais duplas e o professor. Resposta pessoal.

3. b) A mulher tem um papel fundamental, pois está presente não só nas atividades consideradas como destinadas às mulheres (cuidar da casa, da família etc.), como também desempenha todas as tarefas necessárias à agricultura, lado a lado com o homem.

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termos e expressões regionais e populares do Centro ­ Oeste do país, especialmente de Mato Grosso e Goiás, para que sirva de inspiração.

Os quilombos são comunidades que existem em muitos estados brasileiros. Quilombola era o nome dado aos negros escravizados que fugiam de seus senhores e se instalavam em quilombos, lugares no meio do mato, de difícil acesso, que abrigavam ao menos cinco “fugidos” — em alguns casos, como no Quilombo dos Palmares, a população chegou a milhares de pessoas. Os quilombolas atuais são descendentes desses antigos escravizados fugidos e hoje em dia mantêm as tradições culturais, sociais e religiosas dos antepassados.

3. Essa atividade propicia aos estudantes conhecer segmentos sociais brasileiros historicamente marginalizados, como as comunidades quilombolas, e valorizar seus saberes, culturas e formas de organização social, como a participação democrática de todos os membros do grupo e a igualdade entre gêneros.

4. Se possível, pergunte aos estudantes se conhecem outras expressões para se referir à derrubada de árvores. Com base nas respostas deles, comente que uma comunidade, naturalmente, criará mais termos relativos a uma determinada ação humana, conforme a necessidade de uso dos falantes.

5. Comente que é preciso acabar com a ideia de que existe uma variação melhor ou mais correta do que outra. Explique­lhes que toda variação regional ou geográfica é um instrumento que possibilita construir a identidade de um povo, de uma região, de um local. Assim, ser cearense, maranhense, baiano, mineiro, gaúcho, paulista etc. e usar termos, expressões, sotaques da própria região é sempre motivo de orgulho e de construção de identidade. Auxilie os estudantes a respeitar os turnos de fala dos colegas durante a discussão coletiva e a elaborar perguntas e comentários e argumentos coerentes e produtivos.

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4. a) Espera-se que os estudantes infiram que ela está se referindo à derrubada de árvores para o plantio.

BNCC

Habilidades do Capítulo 2

TEXTO

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CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

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RESENHA CRÍTICA CAPÍTULO2

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EXPLORANDO O TEXTO

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PALAVRA ABERTA

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POR DENTRO DA LÍNGUA

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TEXTO

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• EF07LP05

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QUESTÃO DE FALA E ESCRITA

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PRODUÇÃO MULTIMODAL

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PROPOSIÇÕES

Neste capítulo, o objetivo é realizar um estudo do gênero resenha crítica, de modo que os estudantes reconheçam as características e o contexto de produção desse gênero (autor do texto, intenção comunicativa, público ­ alvo e suporte), ampliando, assim, o repertório deles quanto aos gêneros relativos à opinião e à apreciação de objetos culturais, inseridos no mundo das culturas digitais e juvenis. Esse estudo propõe contribuir para que a turma incorpore cotidianamente a leitura e a produção de textos de gêneros jornalísticos, de modo autônomo e crítico.

O texto que você vai ler é uma resenha crítica em que a resenhista faz uma análise sobre o filme Estrelas além do tempo para os leitores de seu site. Você já leu algum comentário sobre esse filme? O enredo se baseia na história real de luta e superação de três mulheres negras. Com base nessas informações, levante hipóteses: O que essas mulheres podem ter feito de importante para que suas histórias tenham sido transformadas em um filme? Por que o título se refere a essas mulheres como “estrelas além do tempo”? Será que elas enfrentaram algum problema social ou foram discriminadas de alguma forma por serem negras? Compartilhe suas hipóteses com os colegas e ouça as deles, respeitando a vez de cada um falar. Respostas pessoais.

Leia a resenha para conhecer a opinião da autora sobre o filme e para saber se as suas hipóteses se confirmam ou não.

Resenha: Estrelas Além do Tempo

Por Camila Savioli — 30/01/2017 em Cinema, Resenha

Três mulheres negras enfrentam o preconceito e a desigualdade e mostram que são tão iguais quanto os outros. Estrelas Além do Tempo (Hidden Figures) é um filme que incomoda com o racismo explícito na década de 60 e extremamente inspirador ao apresentar três figuras que ganham espaço, prestígio e valor por meio do talento, da inteligência, da dedicação e do esforço para ocupar o seu devido lugar e reivindicar os seus direitos por igual. Você vai sair da sala do cinema satisfeito e inspirado por essas três grandes mulheres.

Dirigido por Theodore Melfi (Um Santo Vizinho), Estrelas Além do Tempo é baseado em uma história real que se passa em 1961, em plena Guerra Fria, época em que os Estados Unidos e a União Soviética disputavam a supremacia na corrida espacial, ao mesmo tempo em que a sociedade norte-americana lida com uma profunda cisão racial entre brancos e negros. Tal situação é refletida também na NASA, onde um grupo de funcionárias negras é obrigado a trabalhar em um prédio isolado. Lá estão Katherine Johnson ( Taraji P. Henson), Dorothy Vaughn (Octavia Spencer) e Mary Jackson ( Janelle Monaé), grandes amigas que, além de provar sua competência dia após dia, precisam lidar com o preconceito para que consigam ascender na hierarquia da NASA.

O filme começa mostrando que, desde pequena, Katherine é ótima com números e, anos depois, torna-se especialista em Geometria Analítica na NASA. Dorothy comanda o setor das matemáticas reservada para “pessoas de cor”, expressão usada no filme.

A fim de mobilizar os conhecimentos que os estudantes possuem sobre o gênero a ser estudado e tornar o aprendizado mais significativo, pergunte a eles: Vocês têm o hábito de ler resenhas críticas? Quais são as fontes que vocês costumam consultar: sites ou jornais impressos? Os textos lidos influenciam a decisão de vocês sobre assistir a um filme no cinema ou por streaming? A leitura de uma crítica pode

mudar a opinião de vocês sobre um filme? Já escreveram alguma resenha crítica?

Em seguida, encaminhe a conversa sobre as características do gênero resenha crítica e solicite a eles que digam o que conhecem sobre a finalidade do gênero e os elementos formais que o compõem. Se desejar, escreva na lousa o que compartilharem. Nesse momento, considere todos os comentários e crie um clima

Seu objetivo não é só se tornar supervisora da ala Oeste da NASA, mas também ganhar o nome e o salário referente ao cargo, uma vez que ela já executa esse trabalho. Mary Jackson é uma aspirante a engenheira que tem a oportunidade de se candidatar ao cargo de engenharia da NASA. Mas, para isso, ela precisa ter aulas especializadas em uma universidade que só ensina homens brancos.

O roteiro caminha pela época da Guerra Fria retratada a partir de propagandas e símbolos. Além disso, vemos a chegada do soviético Yuri Gagarin ao espaço e a corrida dos norte-americanos para serem os próximos a mandar o homem para a órbita da Terra. Mas, afinal, o que essas três mulheres fizeram de tão importante? Elas simplesmente foram as responsáveis por colocar o primeiro norte-americano, John Glenn (Glen Powell) no espaço. A parte inspiradora é que o roteiro dá espaço para vários momentos #GirlPower na trama. Em meio a tanto preconceito, Katherine, Dorothy e Mary não deixam a peteca cair e se esforçam ao máximo para conseguirem o que querem. O filme se divide em momentos de leveza e descontração com as três personagens dançando, comendo e se divertindo com a família e com os amigos. Mas também há momentos em que o filme testa nossos nervos ao enfatizar o preconceito que exalava naquela época e atingia até dentro da NASA. Cenas como a do banheiro separado para pessoas brancas e pessoas negras, um prédio isolado somente para mulheres negras trabalharem, a impossibilidade de estudar e de se especializar em uma boa faculdade por causa da cor da pele e o desdém do trabalho e da inteligência das mulheres negras são momentos que mexem com o público por mostrar que, naquela época, o preconceito era forte e que, hoje, podemos não ter banheiros separados, mas ainda existem muitas pessoas preconceituosas que se acham superiores a tudo e a todos somente pela cor da pele.

Mesmo sendo uma história bastante envolvente, que prende a sua atenção do começo ao fim, é notável que há um desequilíbrio ao contar a história dessas três mulheres. O filme coloca Katherine como a personagem principal, dando muito mais espaço à sua história quando comparada com a de Dorothy e Mary. Isso não prejudica a trama, mas gostaria de ter conhecido um pouco mais sobre a história das outras personagens.

Personagens Como disse, Katherine é a personagem principal e a performance de Taraji P Henson está excelente. A inteligência, a dedicação ao trabalho e o amor aos números inspira o público e até dá vontade de gostar de matemática (no meu caso, é só vontade mesmo rs). Porém, é ela quem mais sofre na pele o preconceito e passa por situações constrangedoras em que é obrigada a engolir. No entanto, há uma cena

em sala de aula em que todos os estudantes possam compartilhar livremente suas experiências e posicionamentos com a turma. Peça a todos uma escuta atenta, a fim de que os turnos de fala sejam respeitados, as falas sejam coerentes e adequadas, e a discussão, produtiva.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Reserve um momento para discutir as perguntas propostas antes da leitura do texto do capítulo, a partir do título da resenha e de breves informações contextuais. Recomenda-se não omitir essa etapa, uma vez que contribui para o desenvolvimento das habilidades de leitura inferencial, em que os estudantes podem elaborar, antecipadamente, significados para a compreensão do texto.

Se julgar interessante, comente que a Administração Nacional de Aeronáutica e Espaço – NASA –é um órgão pertencente ao governo federal dos Estados Unidos, e sua missão é “fomentar o futuro na pesquisa, descoberta e exploração espacial”. Desde a sua fundação, em 1958, a agência desenvolveu programas e missões importantes para o monitoramento e a exploração espacial. São alguns deles: o Programa Apollo, o Programa Voyager e a Missão Kepler.

REALIZAÇÃO

Proponha aos estudantes uma leitura compartilhada do texto. Divida-o em partes e solicite a eles que se voluntariem para realizar a leitura em voz alta, com ritmo e entonação adequados. Se possível, à medida que forem lendo o texto, faça intervenções para verificar se as hipóteses iniciais se confirmaram ou não. Assim, de modo gradual e coletivamente, a turma chegará às características do gênero resenha crítica. Para isso, retome os comentários anotados na lousa anteriormente. Explique a eles que o gênero resenha crítica é um texto, geralmente escrito por um jornalista, que apresenta uma opinião sobre um objeto cultural (filme, série, música, programa de TV, jogos eletrônicos etc.) com base em argumentos – favoráveis ou desfavoráveis à obra –, cuja análise visa convencer o leitor sobre seu posicionamento. Resenhas críticas são publicadas em mídia impressa, como jornais e revistas, e em sites especializados ou em blogues na internet.

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Reserve um momento para verificar se há dúvidas de vocabulário entre os estudantes. Para isso, explore o boxe Vocabulário. Pergunte-lhes qual trecho ou aspecto chamou a atenção, se estão gostando do texto lido e se a leitura os motivou a assistir ao filme. Àqueles que já assistiram ao filme, pergunte se concordam ou não com os argumentos elaborados pela jornalista. Organize essa conversa em sala de aula, orientando a turma a justificar os posicionamentos com argumentos coerentes e com base em trechos do texto.

Ao final da leitura do texto, chame a atenção dos estudantes para a ficha técnica, que apresenta as informações sobre o filme, de forma objetiva. Pergunte se costumam ler a ficha técnica de filmes, de peças e até de objetos que adquirem.

Por fim, comente que a resenha e o filme analisado abordam temas como preconceito, racismo, machismo e desigualdade de gênero, uma vez que revelam que as mulheres têm menos visibilidade e apoio na pesquisa científica e nos cursos de exatas. Contextualize o período em que os fatos narrados ocorreram, época da segregação racial nos Estados Unidos, na década de 1960. Caso seja possível, proponha uma conversa, com o auxílio do professor de História, para que possam, de forma interdisciplinar, discutir sobre as barreiras que pessoas negras enfrentam na nossa sociedade e as possíveis soluções para diminuir as desigualdades raciais.

fantástica de Taraji que traz um alívio ao público, do tipo “Isso aí, você não pode aceitar tudo isso e continuar quieta”. A evolução de Katherine no filme é bastante visível, mas, mesmo assim, o reconhecimento pelo seu trabalho demora a acontecer.

Octavia Spencer também está excelente no papel de Dorothy. A personagem nos conquista pela força e pelo tom da ironia que usa em certos momentos, além de bater de frente com outros superiores para mostrar que também tem os seus direitos e quer que eles sejam iguais aos demais. Tanto dentro quanto fora do traba lho, Dorothy sofre preconceito que é exemplificado na cena da biblioteca, quando ela quer pegar um livro emprestado. Quer saber o que acontece? Assista ao filme.

A cantora Janelle Monaé mostra todos os seus dotes de atriz no filme, executando muito bem o papel de Mary Jackson. Ela, sem dúvida, representa o que é força e dedicação, tendo que dividir o seu tempo no trabalho, com os filhos, o marido e a casa e ainda batalhando para conquistar o direito de estudar na faculdade especializada em engenharia. Ela também tem os seus momentos de #GirlPower e as cenas são satisfatórias e bem executadas.

[...]

Kevin Costner é Al Harrison, chefe da NASA e responsável por contratar Katherine para trabalhar no seu grupo. Apesar de ter uma postura dura, radical e muito exigente, é ele quem dá início à quebra do preconceito dentro do trabalho, justamente por começar a enxergar o esforço e a dedicação dessas mulheres, que chegam a ser muito maiores que a dos demais trabalhadores.

Outra surpresa no elenco é o ator Jim Parsons (The Big Bang Theory) no papel de Paul Stafford. Além de ser um dos responsáveis para encontrar o cálculo certo para colocar o homem na órbita, ele precisa dividir essa tarefa com Katherine. No entanto, o preconceito (e a inveja também) faz Paul atrapalhar e atrasar mais o trabalho, tanto o dele quanto o de Katherine, ao invés de encontrar a solução de forma conjunta. É um personagem que vai te irritar em vários momentos.

A.F. ARCHIVE/ALAMY/FOTOARENA

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PROPOSIÇÕES

Considerações finais

A cena final traz momentos felizes a todos, principalmente para as três personagens principais, dando um pontapé ao começo do fim do racismo. Mesmo assim, o reconhecimento pelo que elas fizeram demora a acontecer. Estrelas Além do Tempo é um filme que exagera ao apresentar o preconceito racial, mas tal exagero é proposital para mostrar como aquela época era difícil para as pessoas negras. As interpretações estão ótimas e não tenho do que reclamar. O tema abordado tem o propósito não só de atingir o público-alvo do filme, mas também fazer as pessoas pensarem a respeito desse assunto, já que, nos dias atuais ainda precisamos lidar com tanta gente preconceituosa.

E aí, o que acharam do texto? Deixem nos comentários!

Ficha Técnica

Estrelas Além do Tempo (Hidden Figures)

Direção: Theodore Melfi

Elenco: Taraji P. Henson, Octavia Spencer, Janelle Monaé, Kevin Costner, Jim Parsons, Kirsten Dunst, Mahershala Ali, Aldis Hodge, Glen Powell e Kimberly Quinn.

Duração: 2h07min

Nota: 8,5

SAVIOLI, Camila. Resenha: Estrelas Além do Tempo. Pipoca na madrugada. [S. l.], 30 jan. 2017. Disponível em: https://pipocanamadrugada.com.br/site/resenha-estrelas-alem-do-tempo/. Acesso em: 18 abr. 2022.

VOCABULÁRIO

Cisão: divisão, segregação.

Ascender: elevar-se na carreira.

Hierarquia: estrutura de cargos organizada por ordem de importância.

Girl Power: expressão utilizada como sinônimo de “poder feminino”, a qual faz referência à independência e autossuficiência das mulheres.

Performance: atuação, desempenho.

Dotes: aptidões, habilidades.

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

QUEM É A AUTORA

Camila Savioli é uma jornalista que se autodeclara “seriemaníaca” e “cinéfila de coração”. Movida por essa paixão, fundou um site, em que se dedica a escrever sobre o universo dos filmes e das séries.

1. Pela leitura da resenha, você acha que vale a pena assistir ao filme? Comente.

Resposta pessoal.

2. O filme analisado na resenha tem como base um fato que ocorreu na década de 1960. Em sua opinião, por que somente cerca de 50 anos depois a história dessas mulheres foi contada no cinema?

3. No Brasil, muitas mulheres negras também se destacaram pela grande contribuição que deram ao mundo, em diversas áreas. Você conhece alguma? Compartilhe com os colegas aquelas que você conhece. Resposta pessoal.

2. Provavelmente, porque os temas que permeiam essa história – como o racismo, o machismo e o empoderamento feminino – são importantes pautas na sociedade atual e, por isso, despertam o interesse do público; e, principalmente, porque propiciam o compartilhamento dessas histórias para que muitas pessoas as conheçam. 127 D2-104-147-POR-F2-2102-V7-M3-LA-G24_AVU.indd

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Comparação de resenhas críticas

Solicite aos estudantes que pesquisem resenhas sobre o filme Estrelas além do tempo, selecionem um texto e depois comparem com o texto lido em sala de aula. Peça-lhes, em seguida, que respondam às seguintes perguntas: O posicionamento

defendido pelo resenhista é parecido com o da jornalista Camila Savioli? Em que aspectos eles se distinguem? Em que aspectos se aproximam? Quanto à exposição das ideias no texto, algo chamou a sua atenção? Faça anotações sobre as suas considerações e prepare-se para compartilhá-las, oralmente, com a turma.

Em Conversando sobre o texto, incentive os estudantes a formar opiniões apoiadas em argumentos coerentes e a respeitar opiniões divergentes dos colegas, promovendo os direitos humanos e a valorização das diferenças.

REALIZAÇÃO Conversando sobre o texto

1. Incentive a turma a justificar suas opiniões, informando que características do fil me o tornam atrativo ou desinteressante.

2. Comente, por exemplo, o fato de a escritora Carolina Maria de Jesus só mais recentemente ter tido seus livros reeditados, ser figura principal em exposições e reportagens e ser redescoberta e lida pelo público.

3. Caso os estudantes tenham dificuldades de citar alguém, mencione personalidades como a biomédica Jaqueline Goes de Jesus, responsável pelo sequenciamento genético do coronavírus; a jornalista Maria Júlia Coutinho (conhecida como Maju), considerada uma grande referência para o jornalismo brasileiro; a ginasta olímpica Rebeca Andrade; a cantora Elza Soares, que se tornou símbolo da resistência negra no Brasil e faleceu em 2022, aos 91 anos.

PARA ACESSAR

VILLAÇA, Pablo. Estrelas além do tempo. Cinema em cena [S. l.], 3 fev. 2017. Disponível em: https://cinemaemcena.com.br/ critica/filme/8353/estrelas-alem-dotempo/. Acesso em: 20 maio 2022. Esse link apresenta outra resenha crítica sobre o filme Estrelas além do tempo

PROPOSIÇÕES

Em Texto e contexto , os estudantes terão oportunidade de analisar aspectos contextuais da resenha crítica, familiarizando-se mais com o gênero. Se achar interessante, proponha que realizem as atividades em duplas ou pequenos grupos, de modo que experimentem a aprendizagem de forma colaborativa e dialógica, com apoio mútuo.

REALIZAÇÃO

1. Explique a eles que o gênero resenha crítica é um gênero jornalístico que tem a função de argumentar, característica semelhante ao editorial e ao artigo de opinião.

2. Destaque o fato de que, pela linguagem informal e própria da internet, utilizada pela jornalista no texto, pode-se inferir que o público do site é composto de jovens, bem como o público geral interessado em cinema

3. Enfatize que ter um repertório cultural rico e amplo possibilita ao resenhista analisar com mais propriedade o objeto em questão.

4. a) Destaque o procedimento da seleção e hierarquização das informações em um texto, principalmente nos gêneros do campo do jornalismo: o que é mais importante aparece primeiro, a fim de possibilitar a compreensão objetiva do texto como um todo.

4. b) Espera-se que os estudantes percebam o uso de recursos argumentativos no texto.

5. Comente com eles que a história retratada no filme é surpreendente, mas, de fato, aconteceu.

6. Chame a atenção dos estudantes para as escolhas feitas pela jornalista no texto para torná-lo mais

1. A função social da resenha crítica é informar as pessoas interessadas em conhecer ou consumir o produto avaliado, ou seja, o filme Estrelas além do tempo

2. Leitores que acompanham as publicações da autora, no site criado por ela, e demais internautas que buscam informações sobre o filme Estrelas além do tempo, para que possam decidir se irão ou não assistir a ele.

TEXTO EXPLORANDO O

TEXTO E CONTEXTO

3. O autor da resenha precisa conhecer a obra – ler o livro, assistir ao filme – e pesquisar informações técnicas sobre ela (autor, produtor, diretor, ano de lançamento e demais informações que contribuam para a análise), assim como saber analisar a linguagem do veículo da obra para poder avaliar como o produto usa os recursos disponíveis ou se inova em algum aspecto, por exemplo. Para isso, no caso de filmes, principalmente, deve ser uma pessoa que goste de assistir a filmes de vários gêneros e temáticas.

1. A resenha crítica é um texto opinativo em que se avalia determinado produto cultural. Qual é a função social do texto que você leu?

2. Qual é o público-alvo da resenha que você leu?

4. a) Essa parte contém informações que serão essenciais para a compreensão da história, ao revelar que as protagonistas passaram por muitas dificuldades, pois enfrentaram o racismo e a desigualdade de gênero para conquistar seus espaços.

3. A resenha crítica é um texto da esfera jornalística, mas seu autor nem sempre é um profissional dessa área. O que é necessário, então, para que uma pessoa escreva uma resenha sobre um filme, por exemplo?

4. b) É um ponto de vista positivo, pois a resenhista considera o filme inspirador e afirma que ele vai deixar o espectador satisfeito.

4. No primeiro parágrafo da resenha, a autora apresenta as protagonistas e introduz alguns aspectos abordados no filme.

a) Por que essa parte é importante para a compreensão do enredo do filme?

b) No final desse parágrafo, é possível perceber o ponto de vista da resenhista sobre o filme. Com base nesse trecho, qual é a opinião dela sobre o filme: é um ponto de vista positivo ou negativo?

5. O filme se baseia em uma história real. Em sua opinião, por que é importante dar essa informação ao leitor?

5. Espera-se que os estudantes infiram que, geralmente, obras (livros, filmes, séries) produzidas com base em fatos despertam a curiosidade das pessoas para conhecer as histórias, sendo mais um elemento que poderá atrair o espectador a assistir ao filme.

6. A autora expõe o contexto histórico em que se passa o filme: a Guerra Fria e a segregação racial nos Estados Unidos. Por que ela faz referência a esses eventos históricos em sua resenha?

6. Para contextualizar a época em que se passa a história e, ao mesmo tempo,

7. No quinto parágrafo, a autora afirma que o filme se divide em momentos de leveza e descontração e momentos de tensão e nervosismo.

a) Com que finalidade ela traz essas informações na resenha?

b) Que efeito de sentido essas informações podem produzir no leitor da resenha?

evidenciar o quanto esses eventos históricos estão interligados à vida dessas mulheres, que, embora tenham sido responsáveis na NASA para que o primeiro americano fosse à Lua, durante a “corrida espacial” na época conhecida como Guerra Fria, não foram reconhecidas em seu trabalho como deveriam e ainda sofreram segregação racial.

8. Releia o trecho a seguir.

7. a) Para que o leitor tenha conhecimento de que, embora o tema traga muitas questões que produzam tensão e até revolta em alguns momentos, há momentos leves, engraçados, que trazem diversão também.

[...] Cenas como a do banheiro separado para pessoas brancas e pessoas negras, um prédio isolado somente para mulheres negras trabalharem, a impossibilidade de estudar e de se especializar em uma boa faculdade por causa da cor da pele e o desdém do trabalho e da inteligência das mulheres negras são momentos que mexem com o público por mostrar que, naquela época, o preconceito era forte e que, hoje, podemos não ter banheiros separados, mas ainda existem muitas pessoas preconceituosas que se acham superiores a tudo e a todos somente pela cor da pele.

7. b) Essas informações podem persuadi-lo a assistir ao filme, pois revela um equilíbrio na abordagem da história.

a) A que a resenhista se refere e qual a opinião dela sobre o assunto tratado nesse trecho?

b) Em sua opinião, por que ainda há preconceito racial na sociedade? Resposta pessoal.

8. a) A resenhista faz referência à realidade da sociedade atual, pois, para ela, a discriminação e a segregação racial não estão apenas no filme, mas também na vida real contemporânea. 128

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interessante e informativo. Comente que a política de segregação racial nos Estados Unidos teve início após a Guerra Civil Americana (1861-1865), conflito que pôs fim ao regime escravocrata que predominava no sul do país. Com base na ideia de “separados, mas iguais”, cidadãos brancos promulgaram leis que proibiam o casamento inter-racial, instituíam o afastamento de

negros e brancos em espaços sociais, como transportes públicos, restaurantes e teatros, e dividiam escolas e bairros para brancos e negros. Somente a partir da segunda metade do século XX, com os movimentos de luta pelos direitos civis dos negros, que têm como um dos seus principais líderes o pastor e ativista Martin Luther King Jr. (1929-1968), esse sistema começou a se enfraquecer.

9. a) A autora evidencia os pontos positivos do filme, pois o único ponto negativo que ela cita é o destaque dado à história de uma das personagens, em detrimento das outras, o que, segundo ela, não prejudica a trama.

9. É comum que o resenhista apresente pontos positivos e negativos da obra em análise.

9. b) Ela evidencia os pontos positivos para convencer o leitor a assistir ao filme, pois, mesmo pontuando algo negativo, destaca que a trama não é prejudicada por isso. Trata-se, portanto, de uma estratégia argumentativa.

a) Quais aspectos do filme são mais evidenciados pela autora: os positivos ou os negativos? Justifique sua resposta.

b) Considerando a finalidade do texto, com que intenção a autora adota esse posicionamento?

10. Nas considerações finais, a autora apresenta suas conclusões a respeito do filme. Considerando os elementos apresentados, em sua opinião, ela conseguiu responder se vale a pena assistir ao filme? Justifique sua resposta.

9. Para que os estudantes se familiarizem com o gênero resenha e observem as estratégias e recursos utilizados pelos autores para convencer o leitor de seu posicionamento, é necessário reservar um momento para que leiam mais textos desse gênero e construam um repertório.

10. Espera-se que os estudantes infiram que sim, pois, nessa parte, ela só apresenta elementos positivos a respeito do filme e a única ressalva é quanto ao exagero na abordagem do preconceito racial, justificado em seguida. Assim, pode-se concluir que vale a pena assistir a esse filme.

11. É possível expressar opiniões de diversas maneiras, inclusive nas redes sociais. Será que toda opinião que se emite ou que se lê a respeito de algo na internet é válida? Pode-se dizer o que se pensa de qualquer maneira? Sobre isso, um grupo formado por alguns veículos de notícias na internet lançou uma campanha. Leia a publicação a seguir.

REPÚDIO

Unidos e solidários aos nossos jornalistas negros

A Sempre Editora [...] lança hoje uma campanha, inédita na imprensa mineira, de repúdio a ataques racistas contra profissionais negros da empresa. Em resposta a comentários discriminatórios postados por alguns internautas nas redes sociais do grupo, toda a equipe se manifesta com o pedido de “Opinião Sim, Ofensa Não”.

SEMPRE EDITORA. ‘Opinião sim, ofensa não’: racismo é crime, não ponto de vista”. O Tempo, [s. l.], 1 set. 2021. Disponível em: www.otempo.com.br/interessa/comportamento/opiniao-sim-ofensa-nao-racismo-e-crimenao-ponto-de-vista-1.2535571. Acesso em: 7 maio 2022.

• A campanha chama a atenção para um problema muito comum: a manifestação ofensiva de alguns internautas. O que precisamos levar em conta ao manifestarmos nossas opiniões?

Sugestão de resposta: Devemos levar em conta o outro, expressando nossa opinião com argumentos, e não usando termos ofensivos ou preconceituosos de modo a não ofender o outro.

A resenha crítica é um texto do campo jornalístico-midiático, cujo objetivo é expor a opinião do autor sobre um objeto cultural – filme, livro, álbum de música, peça teatral, espetáculo de dança, jogo eletrônicos etc. –, recomendando-o ou não. Para isso, o resenhista faz uma análise da obra, ao mesmo tempo que apresenta argumentos para convencer o público do seu ponto de vista sobre a obra resenhada. É comum encontrar resenhas críticas em diversas mídias, como jornais, revistas e sites especializados em analisar os variados produtos culturais que circulam na sociedade.

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7. Reforce que esse é um recurso utilizado pela autora com a finalidade de dar subsídios para que o leitor julgue se gostaria de assistir ao filme.

8. Comente que a desigualdade racial no Brasil é inquestionável; as diferenças sociais entre brancos e negros são nítidas no cotidiano. Além do aspecto econômico, situações de maior vulnerabilidade, indicadas por evidências nos campos da

10. Espera-se que eles infiram, pela leitura do texto, se a jornalista recomenda ou não o filme.

11. Comente que nem toda opinião é válida e que a nossa liberdade de expressão vai até o limite de não ofender o outro. Não se pode dizer tudo o que se quer, nem pessoalmente, em determinadas situações, nem em sites ou redes sociais, nem manifestar opiniões racistas, homofóbicas ou que firam os direitos humanos. Reforce a diferença entre liberdade de expressão e discurso de ódio, favorecendo um ambiente democrático e de respeito à diversidade.

AS ESTATÍSTICAS que revelam a desigualdade racial no Brasil e nos EUA. 2020. Vídeo (6min16s). Publicado pelo canal BBC News Brasil. Disponível em: www.youtu be.com/watch?v=d45Woc456DY/. Acesso em: 23 maio 2022. Esse vídeo mostra, com base em dados e estatísticas, diferenças e semelhanças na qualidade de vida de negros no Brasil e nos Estados Unidos, em áreas como educação e saúde.

educação, saúde, moradia, entre outros, mostram o desequilíbrio incontestável na garantia de direitos em prejuízo para a população negra. É necessário falar da representatividade, do racismo, da diversidade e de outros temas em debate e colocar em discussão as relações étnico-raciais na escola para que ela seja um espaço de construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

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‘Opinião sim, ofensa não’: racismo é crime, não ponto de vista

PROPOSIÇÕES

Se possível, antes de dar início às atividades de Composição e linguagem , reserve um momento para aprofundar em sala de aula a discussão proposta na atividade 11 de Texto e contexto. Considerando o objetivo de contribuir para a formação integral dos estudantes para o exercício da cidadania, é importante levá­los a compreender as diferentes práticas de linguagem, visando à cooperação e ao respeito aos direitos humanos. Se desejar, leve à sala de aula a lei no 12.965, de 23 de abril de 2014, conhecida como Marco Civil da Internet (disponível em: www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2011­2014/2014/ lei/l12965.htm; acesso: 23 maio 2022), para discutir sobre as regras, garantias e deveres relativos ao uso da internet no Brasil com a turma.

REALIZAÇÃO

1. Caso ache pertinente, retome o texto da resenha e releia o trecho em que a jornalista resume o filme.

2. a) Se considerar necessário, explore as demais alternativas com os estudantes. Espera ­se que compreendam que os itens A e D dizem respeito ao conteúdo do filme.

2. b) Espera­se que os estudantes compreendam que a seleção das informações na resenha visa convencer o leitor a assistir (ou não) ao filme, bem como a atrair a atenção para a leitura da resenha, a partir dos interesses e curiosidades dos leitores.

3. a) Reforce que, em textos argumentativos, a defesa de um posicionamento deve ser acompanhada

2. b) Essas informações auxiliam o leitor a construir seu parecer sobre a obra analisada com base em perguntas como: o diretor é um veterano no ramo? O elenco é consagrado? O filme pertence a um gênero pelo qual tenho interesse? Tem uma duração muito extensa? Todas essas questões contribuem para que o leitor considere se irá ou não escolher tal filme para assistir.

COMPOSIÇÃO E LINGUAGEM

1. A resenha apresenta uma síntese do filme. Qual é a importância desse elemento para o leitor?

A síntese é importante para que o leitor, já no começo da resenha, tenha conhecimento do que trata o filme, quem são as personagens e qual a temática abordada.

2. A autora expõe tanto informações técnicas do filme, que dizem respeito à produção, quanto informações referentes ao conteúdo.

a) No caderno, transcreva as alternativas que se referem apenas às informações técnicas apresentadas na resenha.

A. Os nomes das protagonistas do filme.

B. Os nomes das atrizes que interpretam as protagonistas do filme.

C. O nome do diretor do filme.

D. O conflito vivido por cada personagem.

4. a) As imagens ajudam o leitor a identificar quem é determinada personagem e qual atriz a interpreta no filme. As imagens ressaltam os aspectos profissionais, familiares, pessoais e sociais das personagens.

E. O tempo de duração do filme. Alternativas B, C e E.

b) Considerando a finalidade do texto, por que é necessário inserir esse tipo de informações na resenha?

4. b) As imagens confirmam, pois mostram que as personagens são dedicadas ao trabalho e ao amor pela ciência e pelos números, sem deixar de lado o amor e a convivência familiar, características ressaltadas na resenha.

3. Em sua análise, a autora apresenta argumentos para evidenciar sua opinião sobre o filme, como no trecho a seguir.

[...] Tanto dentro quanto fora do trabalho, Dorothy sofre preconceito que é exemplificado na cena da biblioteca, quando ela quer pegar um livro emprestado. Quer saber o que acontece? Assista ao filme.

3. a) Para comprovar sua afirmação, a resenhista usa como argumento uma cena do filme ocorrida na biblioteca.

a) No trecho, a autora afirma que a personagem Dorothy é vítima de preconceito. Que argumento a resenhista utiliza para comprovar tal ideia?

b) Em vez de descrever a cena, que estratégia a autora usa na resenha? Que efeito de sentido essa estratégia produz no texto?

4. Na resenha, a autora inseriu algumas imagens de cenas do filme contendo as protagonistas.

3. b) Em vez de descrever a cena, ela faz uma pergunta diretamente ao leitor; em seguida, incentiva-o a ver o filme. Desperta a curiosidade e instiga o leitor a comprovar se ela está certa ou não; trata-se de uma estratégia de persuasão.

a) Qual é a importância dessas imagens para o leitor? Que características dessas personagens podem ser inferidas por meio das fotografias escolhidas para compor a resenha?

b) As imagens confirmam o que é dito sobre cada personagem ou se contrapõem ao que a resenha afirma sobre eles?

5. a) Sugestões de resposta: Não deixam a peteca cair, testa nossos nervos, é obrigada a engolir, Isso aí, dando um pontapé, a hashtag com a expressão #girlpower

5. No texto que você leu, a resenhista procura obedecer à norma-padrão, usando predominantemente o registro formal. Entretanto, pode-se observar, em alguns trechos, o uso de palavras e expressões próprias do registro informal ou coloquial.

a) Identifique na resenha palavras e expressões próprias do registro informal, e, no caderno, transcreva duas delas.

b) Considerando a mídia na qual a resenha foi publicada e o provável leitor do texto, o uso dessas expressões é adequado nesse contexto? Por quê?

Sim, pois é provável, pelo título do site no qual a resenha foi publicada (Pipoca na Madrugada), que o conteúdo seja acessado por pessoas jovens que se interessam por filmes, permitindo o uso de uma linguagem mais informal, com expressões coloquiais como as observadas na resenha.

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por dados, fatos e informações que a sustentem.

3. b) Pergunte a eles se o uso dessa estratégia foi eficaz, isto é, se ficaram curiosos para saber o que aconteceu na cena.

4. Incentive ­ os a observar detalhadamente as imagens, analisando que mensagens cada uma delas comunica ao leitor. Solicite a eles que reflitam a respeito da seleção e

inclusão de imagens, considerando que essa escolha não é arbitrária, mas se orienta pela intenção comunicativa do autor.

5. Retome os conhecimentos que os estudantes detêm sobre os registros formal e informal. Reforce com a turma que a escolha de registro deve considerar o contexto da situação comunicativa. Se possível, solicite a eles que proponham alternativas

6. No primeiro parágrafo, a autora faz uma recomendação sobre o filme. Releia o trecho.

[...] Você vai sair da sala do cinema satisfeito e inspirado por essas três grandes mulheres.

a) Quais são as palavras que a autora utiliza para enfatizar sua opinião sobre o filme? A que classe de palavras elas pertencem?

Ela utiliza os adjetivos satisfeito, inspirado e grandes

b) Que efeito de sentido o uso dessas palavras produz no leitor? Com que finalidade você acredita que a resenhista utiliza essas palavras ao recomendar o filme?

Essas palavras

desafiam o leitor a verificar se realmente o filme pode provocar essas sensações, persuadindo-o a assistir.

7. Leia o período a seguir.

[...] Dorothy comanda o setor das matemáticas reservada para “pessoas de cor”, expressão usada no filme. [...]

a) Qual é o sentido da expressão que está empregada entre aspas na frase?

b) A expressão que consta no trecho entre aspas é usada até hoje por algumas pessoas. Com que finalidade a resenhista utiliza essa expressão no texto?

Ao retomar a expressão usada no filme, a autora da resenha reforça a crítica que faz ao preconceito e ao racismo existente na sociedade brasileira.

8. Na resenha, a autora utiliza a expressão # GirlPower para se referir às protagonistas do filme. Que imagem dessas mulheres ela busca construir por meio dessa expressão?

A expressão “pessoas de cor”, considerada pejorativa, era utilizada para se referir às pessoas negras naquele período. A autora busca construir a imagem de mulheres empoderadas, que enfrentavam os obstáculos impostos pelo preconceito de raça e de gênero para alcançar seus objetivos.

8. Proponha uma reflexão sobre o uso da expressão #GirlPower. Pergunte-lhes quais significados eles associam a essa expressão e quais comportamentos revelam empoderamento feminino hoje na sociedade. Peça que compartilhem nomes de mulheres, dada a atuação delas na sociedade, que podem ser consideradas #GirlPower

9. a) Peça que substituam a conjunção mas, no trecho, por outra que mantenha o mesmo significado. Se possível, peça a eles que retomem a resenha crítica e observem o uso das conjunções no texto e os sentidos atribuídos a elas nos períodos.

9. Alguns recursos linguísticos são importantes na atribuição de sentidos. Leia o trecho a seguir e observe os termos em destaque.

9. a) O uso da conjunção mas evidencia uma oposição

ao fato de a personagem se candidatar ao cargo de engenheira da NASA; o fato de não poder se especializar na universidade por ser uma mulher negra se opõe ao que foi dito anteriormente.

[...] Mary Jackson é uma aspirante a engenheira que tem a oportunidade de se candidatar ao cargo de engenharia da NASA. Mas, para isso, ela precisa ter aulas especializadas em uma universidade que só ensina homens brancos.

a) O trecho é composto por dois períodos. Que sentido a conjunção mas atribui ao que está sendo dito no período anterior?

b) Observe o uso da palavra só. Que efeito de sentido o uso dessa palavra produz no trecho?

c) Ao usar esse termo, o que a resenhista deixa implícito sobre o que pensa dessa situação?

A resenha crítica é um texto que, em geral, se estrutura em três partes: apresentação da obra (livro, filme, música etc.) e um breve resumo sobre ela; análise, parte em que o autor interpreta e avalia a obra, por meio de argumentos que comprovam seu ponto de vista; e conclusão, etapa em que o autor dá seu parecer final, respondendo à seguinte questão: vale a pena ler, ver, ouvir tal obra?

9. b) O termo confirma, reforça a ideia de restrição existente na universidade.

9. c) Ela deixa claro o seu ponto de vista sobre o assunto: a exclusão de mulheres na universidade é algo inaceitável.

para as expressões utilizadas, caso o registro utilizado fosse formal.

6. Leve-os a perceber os efeitos de sentido produzidos pelas escolhas lexicais feitas pela autora a fim de despertar a atenção do leitor para o filme.

7. Verifique se eles sabem qual é a palavra correta para se referir aos afrodescendentes. Para alguns, preto é o único termo aceitável; outros preferem o termo negro.

De acordo com o IBGE, são denominados negros os indivíduos que correspondem ao grupo formado por pessoas pretas e pardas. Aproveite para promover positivamente a imagem dos afrodescendentes, considerando que eles devem continuar avançando nas conquistas pessoais e coletivas, por mais espaço, lugar de fala, oportunidade e respeito, valorizando assim sua visibilidade e protagonismo social.

9. b) Pergunte-lhes se é possível flexionar a palavra só Espera-se que percebam que não é possível. Pergunte-lhes, ainda, que outras palavras poderiam substituí-la no mesmo contexto. Espera-se que indiquem somente, ape nas, unicamente, exclusivamente , entre outras possibilidades. Se julgar pertinente, diferencie essa palavra do adjetivo só (variável) e da locução adverbial a sós (invariável).

9. c) Retome com os estudantes a característica opinativa do gênero resenha.

PROPOSIÇÕES

Em Palavra aberta, a atividade baseia­se em uma prática de pesquisa: o estudo da recepção de produtos da indústria cultural. A proposta aproxima os estudantes de outras linguagens artísticas (cinema, música, teatro etc.) além da literatura e trabalha a questão da recepção desses produtos culturais, isto é, como o leitor recebe e consome esses produtos. Nessa proposta, orientada pelas metodologias ativas, os estudantes terão oportunidade de atuar, de maneira autônoma e crítica, como produtores de conhecimento ao trabalhar com os parâmetros da pesquisa científica.

REALIZAÇÃO

Na Etapa 1: Seleção de turma e aplicação de questionário, converse previamente com a coordenação para que autorize a participação dos estudantes das turmas do 6 o ano da escola. Organize os estudantes do 7o ano em grupos e oriente­ os sobre a pesquisa que realizarão na escola. Ao longo de todas as etapas, incentive uma postura ativa e reflexiva na condução da investigação.

FORMAÇÃO CONTINUADA

Os estudos de recepção são uma alternativa de abordagem importante para analisar produtos da indústria cultural de forma contextualizada e crítica. No excerto a seguir, a pesquisadora Roseli Fígaro trata dessa abordagem no âmbito dos cursos superiores de Comunicação, mas traz aspectos que podem nortear também o seu trabalho com as turmas de Educação Básica.

Histórias de ninar para garotas rebeldes, de Elena Favilli e Francesca Cavallo. Tradução de Carla Bitelli, Flávia Yacubian e Zé Oliboni. Cotia: Vergara & Riba, 2017.

Estudo de recepção de produtos da cultura juvenil

Diferente dos animais que, ao nascer, recebem uma carga instintiva que determina seu comportamento para toda a vida, os seres humanos têm de aprender a viver. Para aprender, precisam estar inseridos em uma cultura.

A cultura é passada de uma geração a outra por meio da família, da escola, dos grupos de amigos, da religião, das histórias que se ouve e do universo cultural em que se vive.

E os livros, filmes, músicas, artes em geral e demais produtos culturais: qual é a importância deles na formação das pessoas? Quais produtos culturais estão presentes em seu cotidiano e no de seus colegas de mesma idade? Como se dá a interação entre os produtos e o leitor, o ouvinte ou o espectador?

O livro apresenta a história de 100 grandiosas mulheres que viveram em diferentes épocas e em diversas partes do mundo. Com uma linguagem típica dos contos de fada, muitas das histórias começam com a tradicional frase “Era uma vez...”. As autoras convidam meninas e, por que não, meninos, a conhecer a história de mulheres que deixaram seu legado para o mundo no campo das artes, literatura, ciência, política e esporte. São histórias que nos inspiram a lutar por um mundo em que a igualdade de direitos entre homens e mulheres seja uma realidade.

Na atividade a seguir, você e os colegas farão uma pesquisa para conhecer quais produtos culturais do universo jovem são considerados importantes para esse grupo. Para isso, siga as etapas seguintes.

Etapa 1: Seleção de turma e aplicação de questionário

Faça grupo com mais cinco colegas. Cada grupo desenvolverá a pesquisa sobre quais são os produtos culturais consumidos por jovens e como se dá essa interação entre o produto e o ouvinte, leitor e espectador. Para isso, desenvolvam os passos a seguir.

1 Com ajuda do professor, cada grupo deverá selecionar uma turma de 6o ano da escola para realizar a pesquisa com os estudantes.

2 Definida a turma, marquem um primeiro encontro para explicar aos estudantes o objetivo da pesquisa e as etapas do trabalho.

3 Antecipadamente, elaborem um questionário com algumas perguntas e, em uma data combinada, entreguem uma cópia dele para cada estudante. Eles podem responder ao questionário no horário de aula ou então em casa. Não se esqueçam de combinar a data de devolução do questionário.

Pensar a comunicação a partir da recepção permite-nos entender melhor o papel dos meios de comunicação na vida da sociedade contemporânea, como eles atuam no cotidiano dos grupos sociais, nas diferentes comunidades e culturas. Permite-nos também sair da oposição emissor todo-poderoso versus receptor passivo ou, por outro lado, emissor neutro versus receptor/consumidor todo-poderoso.

Essas posturas têm se reproduzido de maneira muito interessante, por exemplo, no discurso dos jovens estudantes de Comunicação. Num primeiro momento, é comum ouvi-los criticar ferrenhamente, a partir do senso comum, o poder dos meios de comunicação, ou seja, a mídia deturpa, aliena etc. Feita a crítica, vem a prostração: diante dessa realidade nada mais lhes resta senão assimilar os tais procedimen-

Questionário

Nome:

Idade:

1. A que filmes, séries, programas televisivos você mais gosta de assistir? Por quê?

2. Quais são os seus canais de televisão preferidos?

3. Qual foi o último filme a que assistiu?

4. Você gosta de ler? O que costuma ler?

5. Qual foi o último livro que leu?

6. Você gosta de música? Qual é seu gênero musical preferido?

Etapa 2: Tabulação e análise de questionário

Dividam os questionários dos estudantes da turma do 6o ano e se organizem para fazer a tabulação das respostas. Registrem todas as informações e comentários presentes no questionário.

Etapa 3: Definição de subgrupos

Com base na tabulação dos dados do questionário, organizem os estudantes da turma do 6o ano em subgrupos, de modo que cada subgrupo tenha em sua composição estudantes com diferentes preferências culturais.

Etapa 4: Encontro com os subgrupos

1 Após organizarem os subgrupos, marquem um encontro com cada um deles para conversar. O objetivo dessa conversa é buscar informações sobre o modo como os estudantes, enquanto leitores, ouvintes, espectadores, interagem com o produto cultural.

2 Preparem uma câmera para filmar o encontro, assim vocês poderão assistir depois e transcrever os principais pontos da conversa. Não se esqueçam de pedir autorização de uso de imagem para os integrantes do subgrupo.

3 Organizem os integrantes do subgrupo em círculo e expliquem a eles quais critérios adotaram para formá-lo. Escolham um colega para registrar por escrito as respostas do subgrupo e outro para fazer a filmagem.

4 Expliquem ao subgrupo que, para saberem como os estudantes interagem com o produto cultural em questão (livros, filmes ou música), vocês farão algumas perguntas.

• O que buscam ao ler, ouvir, assistir algo? O que os atrai?

• Geralmente, como se sentem após ler, ouvir, assistir algo que escolheu e gostou?

• Já leu, ouviu ou assistiu algo que o fez pensar sobre si mesmo? Como foi essa experiência?

• Você acha que ler livros, assistir a filmes ou ouvir músicas pode ensinar a viver, a se relacionar com as pessoas, a se comportar, a expressar ideias?

• O que você considera ter aprendido a partir de um livro que leu, um filme a que assistiu ou uma canção que ouviu?

qualquer responsabilidade por aquilo que está fazendo, forma o futuro comunicador compromissado apenas com os interesses do mercado, sem qualquer noção de responsabilidade com a sociedade civil.

Pensar a comunicação a partir da recepção possibilita-nos, no campo comunicação/educação, tentar desconstruir tal discurso, buscando compreender o processo de comunicação como interação social. […]

FÍGARO, Roseli. Estudos de Recepção para a crítica da comunicação. Comunicação & Educação, São Paulo, n. 17, p. 37-42, jan./abr. 2000. Disponível em: https://www. revistas.usp.br/comueduc/ article/view/36895/39617. Acesso em: 15 jul. 2022.

REALIZAÇÃO

Na Etapa 2: Tabulação e análise de questionário, reforce com eles a importância de organizar os dados adequadamente, para não prejudicar as conclusões a que chegarem ao final do relatório. Neste momento, os estudantes poderão exercitar também o pensamento computacional, verificando a ocorrência ou não de padrões de resposta obtidos com o questionário.

Na Etapa 3: Definição de subgrupos , esclareça que cada grupo selecionado servirá como uma amostra da diversidade de consumo cultural da turma.

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tos técnicos de produção com as mesmas características criticadas, abandonando completamente a perspectiva crítica que adotavam e passando então a incorporar a postura hegemônica na edição de suas peças publicitárias, de seus filmes, enfim de todos os produtos culturais que sua profissão lhes permitirá executar.

Vivi essa experiência muitas vezes e costumo dizer que eles, os alunos, têm a

capacidade de ser, utilizando os termos de Umberto Eco, apocalípticos e integrados ao mesmo tempo. Parece paradoxal, mas não é. Essa postura revela-se com uma força cuja consequência é a continuidade do status quo, a perda da perspectiva da mudança resultante de um conjunto de atitudes que devem ser tomadas e assumidas pelo profissional verdadeiramente crítico. Ou seja, ela exime o sujeito de

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Na Etapa 4: Encontro com os subgrupos , oriente os estudantes a não interagir na conversa entre integrantes dos grupos para não influenciar os resultados da pesquisa.

REALIZAÇÃO

Palavra aberta

A Etapa 5: Tabulação e análise da conversa com os subgrupos visa desenvolver estratégias do pensamento computacional, para que os estudantes possam verificar padrões, analisar e avaliar as informações para a elaboração do relatório de pesquisa.

A Etapa 6: Elaboração do estudo de recepção possibilita aos estudantes que interpretem as informações recolhidas e produzam um relatório em que comuniquem os resultados para a turma. Espera-se que tracem um perfil das preferências de consumo cultural de um grupo.

Na Etapa 7: Compartilhamento do estudo de recepção com a turma, espera-se que os estudantes valorizem o trabalho científico após terem atuado como pesquisadores.

5 Orientem os integrantes do subgrupo a falar um de cada vez, respeitando os turnos de fala. Caso desejem acrescentar algo ao que está sendo dito pelo colega, usem recursos como levantar a mão.

Etapa 5: Tabulação e análise da conversa com os subgrupos

1 Assistam às filmagens e anotem as informações/comentários de cada subgrupo, identificando tanto os mais frequentes, como os menos citados. Em seguida, organize-os por tópicos. Por exemplo:

• O que buscam ao ler/assistir/ouvir um produto cultural.

• Como se sentem após ler/assistir/ouvir um produto cultural.

• Relatos de experiências pessoais.

• Opiniões sobre os efeitos produzidos ao ler/assistir/ouvir um produto cultural.

• O que consideram ter aprendido na interação com um produto cultural.

Etapa 6: Elaboração do estudo de recepção

1 Escrevam o relatório da pesquisa, de acordo com as seguintes orientações.

• Descrevam resumidamente os passos da pesquisa.

• Analisem as informações organizadas por tópicos e identifiquem como se dá a interação entre os estudantes e os produtos culturais abordados.

2 Preparem a conclusão do grupo sobre a importância dos produtos culturais na formação dos estudantes dos subgrupos, como e qual(is) produto(s) cultural(is) parece(m) proporcionar maior interação e aprendizagem.

3 Relatem também as impressões de vocês sobre o trabalho que realizaram e o que aprenderam com ele.

Etapa 7: Compartilhamento do estudo de recepção com a turma

1 Preparem uma apresentação para compartilhar com os demais grupos da turma de vocês as conclusões a que chegaram sobre o estudo de recepção de produtos da cultura juvenil feito com a turma do 6o ano.

2 Depois de todos os grupos terem compartilhado suas considerações sobre o estudo, toda a turma, com a ajuda do professor, deve tentar responder à pergunta: É possível traçar um perfil das turmas do 6 o ano da escola de vocês sobre os tipos de produtos culturais que consomem?

3 Ao final, reflitam sobre como foi para vocês, individualmente, terem participado de uma atividade desse tipo, envolvendo várias etapas. Registre quais delas foram mais desafiadoras, quais foram as mais prazerosas e por quê.

1. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que contribui, pois ela ressalta o modo de ser da personagem, uma mulher forte e determinada, assim como destaca a atuação da atriz que a representa, elementos que podem convencer o leitor a assistir ao filme.

Complemento verbal: pronome oblíquo

Os verbos transitivos – diretos, indiretos, e diretos e indiretos – precisam de complementos para que os sentidos da oração em que se encontram sejam compreendidos. Na resenha crítica que você leu, há muitos exemplos de verbos que pedem complemento.

1. Releia o trecho da resenha do filme Estrelas além do tempo.

Octavia Spencer também está excelente no papel de Dorothy. A personagem nos conquista pela força e pelo tom da ironia que usa em certos momentos, além de bater de frente com outros superiores para mostrar que também tem os seus direitos e quer que eles sejam iguais aos demais. Tanto dentro quanto fora do trabalho, Dorothy sofre preconceito que é exemplificado na cena da biblioteca, quando ela quer pegar um livro emprestado. Quer saber o que acontece? Assista ao filme.

a) No trecho, a resenhista apresenta a personagem Dorothy. A forma como ela faz essa apresentação contribui para que o leitor assista ao filme? Justifique sua opinião.

b) A personagem descrita nesse trecho também sofre preconceito, como o que acontece na cena da biblioteca. O que se pode imaginar que aconteceu? Por que a resenhista optou por não contar essa parte na resenha?

REALIZAÇÃO

Por dentro da língua

1. a) Espera-se que os estudantes reconheçam no trecho o uso de uma estratégia argumentativa.

2. Releia a primeira oração do terceiro período do trecho da atividade 1

Espera-se que os estudantes respondam, por exemplo, que ela não conseguiu entrar na biblioteca por ser um ambiente só para brancos ou pode ter sido mal tratada ao querer pegar um livro emprestado. A resenhista optou por não mencionar essa parte para fazer com que o leitor fique curioso e se interesse por assistir ao filme.

[...] Tanto dentro quanto fora do trabalho, Dorothy sofre preconceito [...].

a) Que forma verbal exerce a função de núcleo dessa oração?

A forma verbal sofre

b) Que termo exerce a função de complemento verbal nessa oração?

O termo preconceito

c) No caderno, transcreva a alternativa que corresponde ao termo que você indicou no item anterior.

Alternativa A

A. Objeto direto.

B. Objeto indireto.

3. Agora, releia a oração a seguir.

C. Objeto direto e objeto indireto.

D. Circunstância.

[...] A personagem nos conquista pela força e pelo tom da ironia [...].

a) O pronome em destaque foi usado no sentido correspondente a qual das alternativas a seguir? Transcreva-a no caderno.

1. b) Se possível, ofereça à turma uma contextualização, para que compreendam a cena do filme. Explique que, na época da segregação racial estadunidense, havia uma lei que instituía a discriminação social contra negros. Em lugares e instituições públicas, por exemplo, havia espaços destinados somente ao uso de pessoas negras, como rodoviárias, banheiros, hotéis etc. Se possível, verifique a possibilidade de exibir aos estudantes algumas das imagens compiladas neste link : www. hypeness.com.br/2017/02/ imagens-de-quando-asegregacao-racial-era-legal -nos-eua-nos-lembram-a -importancia-de-se-comba ter-o-racismo-hoje/ (acesso em: 24 maio 2022).

A. A você. B. A nós. C. A mim. D. A eles.

b) É possível afirmar que esse pronome exerce a função de complemento verbal? Explique

Alternativa B Espera-se que os estudantes reconheçam que sim, porque está completando o sentido da forma verbal conquista e responde à pergunta: conquista a quem?

PROPOSIÇÕES

Antes de iniciar as atividades de Por dentro da língua, revise com a turma os conceitos de transitividade verbal – verbos transitivos (diretos e indiretos) e verbos intransitivos – e de complemento verbal, de maneira oral e coletiva. Para isso, se desejar, retome a resenha crítica e selecione trechos para analisar com os estudantes as funções que verbos e complementos verbais exercem no texto.

2. Aproveite para verificar com os estudantes se há dúvidas quanto aos conceitos de núcleo verbal da oração e complemento verbal. Caso seja necessário, verifique a possibilidade de analisar mais trechos da resenha com a turma.

3. a) Discuta as alternativas incorretas, levando os estudantes a justificar porque cada uma delas não corresponde ao sentido do termo.

3. b) Se desejar, mude o pronome oblíquo utilizado na oração e pergunte aos estudantes a quem ele se refere.

PROPOSIÇÕES

No item Pronome pessoal oblíquo como complemento verbal, explique ­ lhes que os pronomes oblíquos podem exercer a função sintática de complemento verbal: direto ou indireto. Chame a atenção dos estudantes para a importância de compreender o uso de cada pronome, considerando o verbo a que está associado e o contexto da oração. Reforce que, neste momento, não é preciso “decorar” a classificação dos pronomes, mas entender como eles atuam para complementar o sentido dos verbos e estabelecer as relações de coesão no texto. Se possível, solicite a eles que, em duplas, voltem à resenha crítica. Peça ­ lhes que localizem pronomes oblíquos utilizados no texto, identifiquem as formas verbais a que se referem, verificando se atuam como complementos diretos ou indiretos e a que termos se referem.

BEZERRA, Maria Auxiliadora; REINALDO, Maria Augusta. Análise linguística: afinal a que se refere? São Paulo: Cortez, 2016.

As autoras, com base em dados e exemplos reais da língua portuguesa, abordam o tema da análise linguística considerando a teoria e a prática de sala de aula. Livro destinado ao professor.

Os termos analisados nas atividades anteriores exercem a função de complemento verbal. Essa função pode ser exercida por nomes (substantivos) e por pronomes.

Pronome pessoal oblíquo como complemento verbal

O pronome pessoal oblíquo pode exercer a função sintática de complemento verbal, podendo ser objeto direto ou objeto indireto.

Exemplos:

• É um personagem que vai te irritar em vários momentos.

pronome oblíquo função de objeto direto (equivale a “vai irritar você”)

• A personagem nos conquista pela força e pelo tom da ironia [...]

pronome oblíquo função de objeto indireto (equivale a “conquista a nós”)

Veja quais são os pronomes oblíquos e as funções que eles exercem.

1. Pronomes o, a, os, as e suas variações (lo, la, los, las; no, na, nos, nas) – objeto direto Exemplo:

Estrelas além do tempo é um filme inspirador. Eu o assisti e gostei muito.

2. Pronomes lhe, lhes – objeto indireto Exemplo:

Eu lhes disse que o filme era muito bom.

3. Pronomes me, te, se, nos, vos – objeto direto ou indireto, dependendo do verbo que o acompanha. Exemplos com o pronome pessoal do caso oblíquo me:

• Ele me viu no cinema.

objeto direto verbo transitivo direto

• Ninguém me respondeu nada.

objeto indireto verbo transitivo indireto

Os pronomes pessoais oblíquos o, a, os, as após o verbo:

• podem transformar-se em lo, la, los, las quando as formas verbais terminarem em -r, -s ou -z Exemplo:

Mary Jackson, outra das personagens, tinha pouco tempo com a família pois tinha que dividi- lo com o trabalho e com a batalha para conquistar seu espaço.

• podem transformar-se em no, na, nos, nas quando as formas verbais terminarem em som nasal.

Exemplo:

Os leitores assistiram ao filme e muitos elogiaram-no pela temática abordada.

Os pronomes pessoais do caso reto ele, ela, eles, elas também podem exercer a função de complemento verbal. Quando isso ocorre, eles vêm sempre precedidos de preposição.

Exemplo:

Dei a eles dois ingressos para o filme. (função de objeto indireto)

Esses pronomes, como os demais já estudados, são elementos de coesão, pois, ao se referirem a termos e situações citados anteriormente, retomam esses termos estabelecendo relações entre as partes do texto.

Pronomes oblíquos: alguns usos

No português brasileiro atual, observa-se a tendência de usar pronomes pessoais retos em funções sintáticas de complementos verbais que, de acordo com a gramática normativa, deveriam ser realizadas pelos pronomes oblíquos. Esse uso está presente na fala de pessoas de diferentes faixas etárias e status sociais assim como em contextos comunicativos diversos. Exemplo:

Amei aquela fotografia! Quero ela pra mim!

Na segunda oração, o falante emprega como complemento o pronome pessoal ela, em vez do pronome oblíquo a

Também é observado que, embora o pronome oblíquo lhe exerça a função de objeto indireto, há casos em que os falantes empregam esse pronome como objeto direto. Por exemplo, em vez de dizerem “eu o/a conheço”, como determina a norma-padrão, dizem “eu lhe conheço”.

ATIVIDADES

1. A tirinha a seguir, de Armandinho e seus amigos, aborda a questão do machismo. Leia-a.

PROPOSIÇÕES

No item Pronomes oblíquos: alguns usos , pode ser necessário recuperar com os estudantes a categoria do pronome pessoal reto. Expliquelhes que os pronomes pessoais retos funcionam como sujeito e como predicativo do sujeito na oração. Se possível, utilize a lousa e dê exemplos à turma, verificando se há dúvidas.

Em seguida, é recomendável distinguir o que a gramática prescreve e o uso real, no cotidiano da língua falada. Reforce que, em textos escritos no registro formal, é importante utilizar os pronomes adequadamente, o que significa, por exemplo, não utilizar pronome pessoal reto na função de complemento verbal.

Em Atividades, se possível, organize os estudantes para que realizem as atividades em duplas. Assim, por meio da interação entre eles, podem elaborar hipóteses e chegar a conclusões, além de desenvolver as habilidades relativas ao trabalho colaborativo.

REALIZAÇÃO

a) No primeiro quadrinho, uma das personagens refere-se à cerimônia de casamentos. Que tom ela imprime em sua fala? Que recurso linguístico enfatiza esse tom e é usado para marcar a expressão?

A personagem imprime um tom de ironia ao empregar a forma entregá-la; as aspas possibilitam fazer essa inferência.

b) Na fala seguinte, a personagem explica o motivo da crítica a esse costume. Em sua opinião, o que o fato de o pai entregar a noiva ao futuro marido pode significar?

Espera-se que os estudantes infiram que, embora trate-se de um ato cultural e religioso, pode-se subentender através desse gesto que o pai deu a filha ao marido, como se a mulher fosse um objeto, sem vontade própria.

PARA LER

ANTUNES, Irandé. Gramática contextualizada: limpando “o pó das ideias simples”. São Paulo: Parábola Editorial, 2014. (Estratégias de ensino, 49).

Nessa obra, a professora e pesquisadora aborda a função interativa da linguagem e a gramática como atividade discursiva. Apresenta, ainda, análises contextualizadas do uso de conectores e de pronomes.

1. A tirinha apresentada também dialoga com as temáticas de combate ao preconceito, respeito à diversidade e convivência democrática que têm atravessado o módulo.

1. a) Espera­se que eles identifiquem a ironia presente na tirinha.

1. b) Considere as diferentes opiniões dos estudantes e oriente ­ os a justificar seus posicionamentos com argumentos coerentes.

BECK, Alexandre. [Tem casamentos...]. Armandinho. [S. l.], 5 jun. 2017. Disponível em: https:// tirasarmandinho.tumblr.com/post/161588125039/tirinha-original. Acesso em: 19 abr. 2022.

ARMANDINHO, DE ALEXANDRE BECK

REALIZAÇÃO

Atividades

2. a) Se necessário, chame a atenção deles para a fisionomia da s demais personagens da tirinha, comparando-as.

2. b) Incentive a troca de opiniões entre os estudantes e solicite que apresentem argumentos que sustentem suas posições. Comente que alguns hábitos culturais assimilados por nossos pais e avós não correspondem mais à nossa realidade; por isso, é importante falarmos sobre eles para que possamos entendê-los e, quem sabe, modificá-los. Por exemplo, por que é o pai que sempre leva a filha ao altar? Devemos entender os significados por trás desse ritual social e não apenas repeti-lo como uma tradição. O momento em que o pai acompanha a filha até o altar e a entrega ao noivo pode ser considerado um ato machista. Esse costume vem justamente dos casamentos arranjados, em que o casamento era uma transação de negócios em que o pai transfere um bem (no caso, a filha) para o próximo “dono”. Portanto, falar sobre isso faz toda a diferença, pois cabe às pessoas decidirem com quem casar e como a relação funcionará, pautando-se sempre pelo respeito.

3. Explique aos estudantes que ao altar indica uma circunstância da ação verbal levar (Leva para onde? Ao altar). Comente que, no sentido de “conduzir, transportar”, esse verbo é transitivo direto: Quem leva leva o quê?

2. a) Espera-se que os estudantes infiram que, pelo fato de ele não emitir uma opinião nem demonstrar nenhum sinal em sua fisionomia, pode-se concluir que ele não está de acordo com o que colega diz.

4. a) O pronome oblíquo -la (a); está substituindo o termo a noiva

4. b) O verbo entregar é transitivo direto e indireto, pois, além do objeto direto, ele também precisa do objeto indireto ao noivo para complementar o seu sentido.

2. No segundo quadrinho, um dos meninos expressa sua opinião sobre o assunto.

a) Pela expressão fisionômica de Armandinho, pode-se afirmar que ele está de acordo com o que o colega diz?

b) E você, concorda que é um ato de machismo ou apenas é um hábito cultural, sem nenhum significado? Justifique sua opinião. Resposta pessoal.

3. Releia a fala da menina no primeiro quadrinho: “[...] o pai leva a filha ao altar [...]”. No caderno, transcreva as alternativas que estão de acordo com a análise dessa oração.

Alternativas B e D

A. A forma verbal leva é transitiva direta e indireta, pois apresenta dois complementos: a filha e ao altar

B. O termo a filha é objeto direto; portanto o verbo é transitivo direto.

C. A forma verbal é transitiva indireta e ao altar é objeto indireto.

D. A forma verbal é transitiva direta, pois precisa do complemento a filha; o termo ao altar indica uma circunstância de lugar.

4. Agora, analise a oração: “[...] pra entregá-la ao noivo!”.

a) Que termo exerce a função de objeto direto? Que termo o pronome está substituindo?

b) Analise o verbo da oração quanto à transitividade. Que elementos na oração possibilitam essa classificação?

O miniconto é um texto marcado pela brevidade, no qual sugerir é mais importante do que descrever. Nele, é possível identificar alguns dos principais elementos do conto, como o enredo com poucos personagens e o tempo e o espaço bem definidos, ainda que muitas vezes esses elementos sejam apenas sugeridos para o leitor.

5. a) Ele provavelmente imaginou que poderia fazer com que o pássaro fizesse ninhos de ouro para ele, o que o tornaria rico.

5. Leia, a seguir, um miniconto, em que o narrador-personagem vai atrás de um pássaro que imaginava ser especial.

Bico de prata

Eu vi. Ele pegou o pássaro, colocou-lhe um bico de prata e lhe ensinou a fazer os ninhos com fios de ouro. Quando o pássaro foi solto, segui o seu voo. Procurei-o entre as árvores até que o encontrei. No seu ninho havia três ovos pequenos. Ovos comuns que se quebraram quando os apertei. E tão pequenos que não deram para matar a minha fome.

FRANÇA JÚNIOR, Oswaldo. Bico de prata. In: FRANÇA JÚNIOR, Oswaldo. As laranjas iguais: contos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996. p. 62.

a) Por que o narrador-personagem se interessou por esse pássaro?

b) Que valores humanos do narrador-personagem podem ser inferidos com base nas ações dele?

5. b) Ele se mostra uma pessoa ardilosa, pois esconde-se para observar o que está acontecendo com o pássaro, ambiciosa e de má índole, pois aperta os ovos do pássaro, matando seus filhotes, por imaginar que os ovos fossem de ouro.

4. Essa atividade propõe que os estudantes analisem os termos que compõem uma oração e as relações que há entre eles. Aproveite para verificar se há dúvidas sobre o conteúdo da transitividade verbal e seus complementos e procure esclarecê-las.

5. a) e 5. b) Essas atividades propõem aos estudantes que, de forma autônoma e crítica, leiam o texto literário e compreendam os valores humanos presentes nele. Não dê a

eles respostas prontas; permita-lhes colocar em prática as habilidades de leitura. O texto favorece a reflexão sobre valores humanos.

5. c) Espera-se que reconheçam que, na vida real, há muitas pessoas como o narrador-personagem, que não se importam com os outros e só se preocupam em alcançar seus objetivos. Comente que essas pessoas costumam procurar seus amigos apenas quando precisam de alguma

7. b) Sugestão de resposta: Parcialmente; o pronome lhe é objeto indireto pelo fato de estar ligado à forma verbal colocou (“colocou-lhe” – colocou um bico de prata no pássaro) e substituir o termo no pássaro. No entanto, também é objeto direto ao acompanhar a forma verbal ensinou (“lhe ensinou” – ensinou o pássaro a fazer os ninhos), substituindo o termo o pássaro

c) As características do narrador-personagem são comuns em persongens de várias histórias de livros, filmes, séries. E na vida real, existem pessoas que só pensam em si próprias como a personagem? Como agem? Quais consequências podem ter em suas vidas? Registre sua resposta no caderno e, em seguida, compartilhe-a com os colegas. Respostas pessoais.

6. Releia o segundo período do primeiro parágrafo do miniconto.

[...] Ele pegou o pássaro, colocou-lhe um bico de prata e lhe ensinou a fazer os ninhos com fios de ouro.

6. a) As formas verbais pegou, colocou, ensinou, fazer.

a) Quais formas verbais exercem a função de núcleo do predicado das orações?

b) Quais formas verbais podem ser classificadas como transitivas diretas?

PROPOSIÇÕES

As formas verbais pegou e fazer

c) Como podem ser classificadas as demais formas verbais desse período quanto à transitividade verbal?

Colocou: forma verbal transitiva direta e indireta; ensinou: forma verbal transitiva direta e indireta.

7. No período da atividade 6, observe que o pronome oblíquo lhe aparece duas vezes.

a) Que termo ele substitui em cada ocorrência?

Nas duas ocorrências, substitui o termo pássaro, que aparece na primeira oração do período.

b) O pronome lhe exerce a função de complemento verbal e, de acordo com a gramática normativa, é sempre objeto indireto. Essa norma é confirmada no texto? Justifique sua resposta.

8. No miniconto, para substituir a palavra pássaro, foram empregados pronomes oblíquos diferentes: o e lhe. Por que isso ocorreu?

LÍNGUA EM CENA

Recurso

persuasivo e complemento

verbal em manchetes jornalísticas

1. Reúna-se com um colega. Juntos, pesquisem quatro manchetes jornalísticas que abordem questões relacionadas à mulher, com temáticas sociais, esportivas, científicas, políticas, sociais etc.

2. Analisem o material que selecionaram, avaliando os itens a seguir.

• Foi usado algum recurso persuasivo, como escolha de palavras ou expressões, construções metafóricas, imagens? Com que finalidade esse recurso foi usado e que efeito de sentido produziu?

• Na formação dos períodos de texto, como as orações estão organizadas? Que efeito de sentido a ordem da oração produz ao enunciado?

• Sobre os verbos que exercem a função de núcleo das orações, o predomínio é de verbos com sentido completo ou incompleto? Os verbos, em sua maioria, são transitivos ou intransitivos? Se transitivos, quais são seus complementos?

3. Em uma folha separada, registrem suas conclusões e, em um dia combinado com professor, apresentem-nas para as demais duplas.

8. Embora ambos sejam complementos verbais, os verbos aos quais estão ligados são diferentes. O pronome lhe é utilizado, geralmente, como objeto indireto, acompanhando verbos transitivos indiretos; o pronome o, por sua vez, exerce a função de objeto direto, acompanhando verbos transitivos diretos.

ajuda e não dão ouvidos a nenhuma crítica, apenas a elogios. Geralmente elas têm dificuldade em fazer amigos, estabelecer relações familiares e viver em harmonia com as demais pessoas. Pessoas que sabem manter relações equilibradas, aprendendo e ensinando, na medida certa, são mais felizes.

6. Caso julgue pertinente, solicite aos estudantes que indiquem formas verbais

que apresentem a mesma transitividade verbal do período lido no parágrafo do miniconto.

7. Comente com os estudantes que a gramática prescreve as regras, mas a língua é dinâmica e determinada pelos usos que se faz dela.

8. Reforce a importância dos pronomes oblíquos como elementos que estabelecem a coesão no texto.

Em Língua em cena, desenvolve-se um trabalho a partir de metodologias ativas, ou seja, em que se privilegia o desenvolvimento do protagonismo e da autonomia dos estudantes em um trabalho colaborativo em duplas. A atividade consiste na análise do uso de recursos persuasivos e de complementos verbais em manchetes de jornal e propõe que eles articulem os conhecimentos aprendidos no componente Língua Portuguesa com a prática do uso da linguagem, por meio de uma situação de aprendizagem significativa. Trata-se de uma oportunidade de ampliação das experiências com a língua, em diferentes contextos.

REALIZAÇÃO

Língua em cena

Se julgar necessário, retome a explicação sobre esses conceitos em sala de aula, para que as duplas possam dar início à pesquisa em jornais e sites jornalísticos. Em seguida, oriente o trabalho, solicitando que discutam possíveis análises das manchetes, de maneira respeitosa, para que as discussões sejam proveitosas. Com o intuito de que o trabalho seja criativo e autêntico, chame a atenção deles para a seleção e o uso de fontes confiáveis de informação, a fim de que as conclusões a que chegarem sejam coerentes e os argumentos, consistentes. Para a apresentação oral, se possível, organize-os em uma roda para que compartilhem os resultados analisados.

PROPOSIÇÕES

Antes de iniciar o conteúdo de Questão de fala e escrita, se julgar necessário, retome, inicialmente, a classificação das palavras quanto ao número de sílabas. Em seguida, verifique se está evidente para os estudantes o conceito de sílaba tônica.

REALIZAÇÃO

Questão de fala e escrita

1. Explore os acentos gráficos que acompanham alguns monossílabos. Peça aos estudantes que verbalizem: acento agudo, acento circunflexo e til. Diga-lhes que a acentuação gráfica leva em conta dois acentos gráficos: o agudo (para indicar vogais pronunciadas com som aberto) e o circunflexo (para indicar vogais pronunciadas com som fechado). Explique a eles que os monossílabos átonos são, em geral, artigos, pronomes, conjunções e preposições –palavras que só adquirem sentido na frase; diferentemente de substantivos, adjetivos e verbos.

2. Comente que o til não é acento, portanto as palavras não, são, tão, por exemplo, são monossílabos tônicos, mas não são considerados acentuados.

3. Assegure que os estudantes consigam verificar a similaridade entre as palavras.

Acentuação de monossílabos tônicos

Quando falamos, cada som que emitimos é considerado uma sílaba, e a palavra pronunciada em apenas uma sílaba é classificada como monossílaba. Na língua portuguesa, há muitas palavras com essa característica.

1. Releia o trecho da resenha sobre o filme Estrelas além do tempo

[...] Dorothy comanda o setor das matemáticas reservada para “pessoas de cor”, expressão usada no filme. Seu objetivo não é só se tornar supervisora da ala Oeste da NASA, mas também ganhar o nome e o salário referente ao cargo, uma vez que ela já executa esse trabalho. [...]

• No caderno, transcreva todas as palavras monossílabas que estão nesse trecho. Em seguida, releia-as em voz alta. Observe que alguns monossílabos são pronunciados com mais intensidade que outros. o, das, de, cor, no, seu, não, é, só, se, da, mas, e, ao, vez, que, já

As palavras de uma só sílaba pronunciadas com mais intensidade são chamadas de monossílabos tônicos (fortes). Eles podem ou não ser acentuados.

As palavras de uma só sílaba pronunciadas com menos intensidade são chamadas de monossílabos átonos (fracos).

2. No caderno, elabore um quadro conforme o exemplo a seguir. Depois, complete-o com as palavras monossílabas que você indicou na atividade 1, organizando-as de acordo com o que se pede a seguir.

Monossílabos átonos

Monossílabos tônicos com acento

Monossílabos tônicos sem acento

o, das, de, no, se, da, mas, e, ao, que é, só, já cor, seu, não, vez

3. Agora, observe as palavras monossílabas a seguir.

dê – há – más – nó – pá – pé – céu – réus – réis (moeda antiga) – dói – nós

• Em qual classificação presente no quadro da atividade 2 essas palavras se encaixam?

Em monossílabos tônicos acentuados.

4. Observe os monossílabos tônicos acentuados nas atividades anteriores. Qual é a regra que orienta a acentuação de monossilabos tônicos? Para responder a essa atividade, faça o que se pede.

a) Selecione das atividades de 1 a 3 os monossílabos tônicos acentuados, organizando-os de acordo com a terminação das palavras.

b) Agora, responda: Quando se devem acentuar os monossílabos tônicos?

4. b) Devem-se acentuar os monossílabos tônicos terminados em -a, - e, - o, seguidos ou não de -s, e os ditongos - ei, - eu, - oi, seguidos ou não de -s

ATIVIDADES

1. Os provérbios são enunciados curtos, de origem popular, usados pelos falantes em determinadas situações para reforçar uma ideia, sustentar uma opinião, externar uma impressão. Conheça alguns provérbios originados em diferentes países.

A pressa é a inimiga da perfeição.

4. a) Monossílabos tônicos com terminação a(s): já, há, más, pá; monossílabos tônicos com terminação e(s): dê, pé; monossílabos tônicos com terminação o(s): só, nó, nós; monossílabos tônicos com terminação eu(s): céu, réus; monossílabo tônico com terminação eis: réis; monossílabo tônico com terminação oi: dói

Questão de fala e escrita

4. Essa atividade possibilita o desenvolvimento do pensamento computacional, pois os estudantes devem observar e analisar as palavras e fazer comparações, a fim de se obter um padrão, que é a regra que norteia a acentuação dos monossílabos tônicos.

PROPOSIÇÕES

Provérbio popular.

Em Atividades , o trabalho com provérbios favorece diferentes reflexões sobre valores culturais e humanos, em diálogo com as temáticas do módulo. Se possível, realize as atividades de forma coletiva, para que os estudantes manifestem suas impressões e troquem ideias, sempre de forma respeitosa e sustentada.

• Escolha um desses provérbios e, no caderno, registre o que você entendeu. Depois, elabore um pequeno texto, explicando se concorda ou não com o significado do provérbio e posicionando-se com argumentos consistentes. Depois, o professor vai escolher alguns estudantes da turma para comentar, oralmente, a opinião sobre o provérbio. Resposta pessoal.

2. Em dois desses provérbios, há monossílabos tônicos acentuados. Quais são eles? Explique por que essas palavras devem ser acentuadas.

Provérbio popular.

REALIZAÇÃO Atividades

Provérbio popular.

Os monossílabos são é e só Eles devem ser acentuados porque terminam em e e o, respectivamente.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Provérbios acentuados

Escreva na lousa os seguintes provérbios, omitindo os acentos.

Se quiser conhecer verdadeiramente um homem, de-lhe autoridade.

Quem ve cara, não ve coração.

Depois, peça aos estudantes que corrijam as palavras em que o acento gráfico foi suprimido.

Em seguida, chame a atenção para as palavras dê e vê e pergunte por que elas são acentuadas.

Espera-se que os estudantes digam que são monossílabas tônicas terminadas por vogal e

1. Se possível, reserve um momento da aula para que alguns estudantes compartilhem suas opiniões sobre o provérbio que escolheram. Verifique se há rejeição por parte de algum estudante em relação ao posicionamento ou à explicação de outro colega. Leve-os a perceber que a forma como falam e a entonação usada evidenciam a atitude dos falantes diante do que dizem, se de concordância, contraposição etc.

2. Se considerar oportuno, escreva os provérbios na lousa e retome com os estudantes o quadro que fizeram na atividade 2 de Questão de fala e escrita

PROPOSIÇÕES

Em Produção multimodal, antes que os estudantes escolham o produto cultural a ser resenhado, retome as conclusões das pesquisas que eles realizaram em Palavra aberta para que busquem produtos importantes para os leitores e que estejam em diálogo com a cultura juvenil.

REALIZAÇÃO

Na etapa Escolhendo o produto cultural, reforce com os estudantes que a indicação cultural selecionada deve estar disponível na cidade/região onde vivem. Assim, ao final, eles podem trocar suas experiências culturais e indicá­las aos colegas de turma, de modo que passem a valorizar as manifestações culturais próprias da comunidade em que vivem.

Resenha crítica e vlogue cultural

A proposta de produção deste módulo é a escrita de resenhas críticas que possam ajudar colegas e demais estudantes da escola a decidir a qual filme ou série assistir; qual livro ler; qual exposição, apresentação teatral ou peça de teatro ver.

Você vai escolher um produto cultural de que tenha gostado e escrever uma resenha crítica sobre esse produto. As resenhas da turma serão divulgadas em vlogues culturais produzidos pelos grupos.

Escolhendo o produto cultural

De qual livro você recomendaria a leitura? Qual é o melhor álbum dessa banda? Será que vale a pena assistir a esse filme? Essa peça de teatro parece legal, mas será que é mesmo? Aquela exposição é imperdível! Siga os passos para escolher uma obra ou evento de sua preferência.

1 Faça uma lista de livros que leu, jogos de que gosta, filmes e séries de televisão a que sempre assiste, espetáculos e exposição de que gostou (e que estejam em cartaz em sua cidade).

2 Escolha um produto cultural de que mais gosta ou gostou ou então algum informado durante a pesquisa que você fez com seu grupo, na seção Palavra aberta deste módulo.

3 Na internet, pesquise os dados técnicos do produto cultural escolhido. Veja, a seguir, as principais informações necessárias para compor a resenha crítica, de acordo com a obra selecionada.

Filme: título, ano de lançamento, país de produção, duração, gênero, nome do diretor e dos integrantes do elenco.

Livro: título, nome do autor, nome da editora, ano de publicação, gênero e número de páginas.

Espetáculo: título (se houver), nome do(s) artista(s), dias da semana e horários em que o evento ocorre, local, endereço e valor do ingresso (ou indicar a gratuidade).

Exposição: título (se houver), tema, dias da semana e horários em que a visitação está aberta, local, endereço e valor do ingresso (ou indicar a gratuidade).

Peça teatral: título, nome dos integrantes do elenco, dias da semana e horários em que o evento ocorre, local, endereço e valor do ingresso (ou indicar a gratuidade).

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PARA ACESSAR

PAES, Francisco Cleyton de Oliveira. Ensino e aprendizagem do gênero resenha de filme no 9 o ano do Ensino Fundamental. Dissertação (Mestrado profissional em Letras) – Centro de Humanidades, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2018. Disponível em: https://repositorio.ufc.br/handle/riufc/39366. Acesso em: 23 maio 2022.

Escrevendo a primeira versão da resenha crítica

1 Escreva a primeira versão da resenha. Para isso, siga as orientações a seguir.

Apresentação

• Em um ou dois parágrafos, informe qual produto será avaliado e as informações técnicas.

• Escreva um breve resumo da obra, com informações suficientes, de modo que o leitor que não a conheça tenha uma ideia geral sobre ela.

Análise da obra

• Destaque os aspectos mais significativos da obra, indicando os motivos que a qualificam positivamente, a sua importância em relação ao universo cultural juvenil e os pontos que você considera que não sejam tão bons.

Conclusão

• No último parágrafo, reafirme sua opinião sobre a obra, recomendando-a. Pense em uma frase impactante que sintetize sua opinião em relação ao produto resenhado.

• A partir da avaliação feita sobre a obra, dê-lhe uma nota. A avaliação varia de zero a cinco e você pode indicar, por exemplo, apenas metade de uma estrela quando quiser acrescentar meio ponto.

Na etapa Escrevendo a primeira versão da resenha crítica , pode ser necessário retomar a estrutura da resenha crítica e as partes que a compõem. Caso opte por fazer essa revisão, reserve um momento para explicar a eles os elementos que devem guiar a produção escrita. Uma alternativa é explorar a metodologia ativa da sala de aula invertida, pedindo aos estudantes que leiam exemplos de resenhas em casa, anotem as características percebidas e, em sala de aula, tragam os apontamentos para discussão coletiva, de modo que eles mesmos possam sanar as dúvidas uns dos outros, sempre sob sua orientação.

2 Durante a escrita da resenha, fique atento ao encadeamento das ideias, empregando termos que tornem clara a relação entre as frases e os parágrafos e garantam a compreensão, assim como a correção ortográfica e a pontuação.

• Nos comentários, parte muito importante da resenha, empregue adjetivos e advérbios para enfatizar e destacar as características da obra.

• Use a 3a pessoa, para tornar o texto impessoal, e verbos no presente do indicativo.

• De acordo com público da resenha, você pode utilizar o registro formal ou informal.

3 Lembre-se de dar um título à resenha. Geralmente, ele faz alguma referência ao título da obra resenhada.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Comparação entre gêneros

Selecione uma videocrítica do filme Estrelas Além do Tempo e leve ­a para um trabalho em sala de aula. Solicite aos estudantes que comparem a videocrítica apresentada com a

resenha crítica que leram sobre o mesmo filme e respondam: Quais são as semelhanças entre elas? Em que aspectos elas se aproximam? De qual você gostou mais? Por quê? Peça ­ lhes que anotem as considerações e compartilhe­as com os colegas.

É importante a participação ativa do professor na elaboração dos textos, fazendo intervenções e sugerindo melhorias, quando necessário. Não se dedique a corrigir todos os textos integralmente nesse momento, visto que, na próxima etapa, os estudantes analisarão os textos dos colegas.

REALIZAÇÃO

Na etapa Revisando e reescrevendo a resenha crítica, reforce a importância da prática de reescrita na produção de textos. Oriente-os a apontar problemas e a sugerir melhorias nos textos dos colegas com respeito e cordialidade.

Na etapa Planejando o vlogue cultural, oriente os estudantes quanto à seleção de vlogues, considerando a abundância de canais de informação; o trabalho de curadoria deve considerar vlogues que respeitem os direitos humanos e ofereçam qualidade e confiabilidade no tratamento da informação.

Se possível, verifique a possibilidade de a escola fornecer materiais e equipamentos para a gravação de vídeos.

PARA LER

MARCUSCHI, Luiz Antônio. XAVIER, Antonio Carlos (org.) Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. São Paulo: Cortez, 2016. Nesse livro, discute ­se o impacto das mudanças tecnológicas na aprendizagem da língua, considerando também as novas práticas de leitura e escrita.

Revisando e reescrevendo a resenha crítica

1 Forme dupla com um colega e troquem entre si a resenha que escreveram. Verifique se as características necessárias a uma resenha crítica estão presentes no texto do colega. Anote suas opiniões referentes a cada um dos itens a seguir.

• As referências e os dados técnicos da obra resenhada estão completos?

• As informações sobre a obra resenhada levam o leitor a ter uma compreensão geral dela?

• A(s) qualidade(s) do produto foi(ram) destacada(s)?

• Está(ão) claro(s) o(s) motivo(s) que tornam a obra resenhada válida para ser consumida?

• Fica evidente para o leitor a opinião do resenhista?

• A linguagem é adequada ao leitor da resenha?

• O título faz menção ao que é resenhado?

• Há correção ortográfica e de pontuação?

2 Leia a avaliação que o colega fez de sua produção, reescreva o que considerar necessário e entregue sua resenha ao professor.

Planejando o vlogue cultural

Você vai utilizar uma das maneiras possíveis de compartilhar conhecimento e transformar as informações que coletou para a produção da resenha em um vlogue.

1 Com a orientação do professor, forme grupo com mais quatro ou cinco colegas, de acordo com o produto resenhado: grupo de resenha de livros; filmes; jogos eletrônicos; séries de TV; peças de teatro; entre outros.

2 Selecionem alguns exemplos de vlogues que os agradem quanto à linguagem visual e à abordagem de temas culturais. Inspirem-se no modo como esses exemplos de vlogues utilizam recursos multissemióticos (diferentes modalidades linguísticas, verbais e não verbais): capas dos livros, ilustrações, trechos do filme, fotografias da exposição.

3 Selecionem recursos técnicos para a produção do vídeo, que podem incluir um celular com entrada para microfone, um microfone para captação de som, um tripé para a câmera ou para o celular, objetos de apoio à fala no ato da apresentação (ilustrações, fotografias etc.).

4 Com base na resenha produzida, cada integrante do grupo fará um roteiro para ajudar durante a gravação do vlogue.

5 Para a produção do vídeo, escolham o colega que fará a apresentação inicial do vlogue: nomes dos estudantes e da escola; o objetivo do vídeo, do que vão falar (produto); definam também a ordem de apresentação de cada um do grupo.

6 Cada grupo deve separar:

• capa do livro, cartaz do filme, capa/cena do jogo, imagem do artista etc.

• trechos do livro, fotos, ilustrações, capas e/ou demais materiais relacionados ao que está falando para, se possível, serem inseridos no vídeo.

• áudios ou vídeos que estejam intimamente ligados ao produto (que podem ser buscados na internet).

REALIZAÇÃO

Os textos multissemióticos que podem ser inseridos ao longo do vídeo têm uma função coesiva, ou seja, servem como pontos de ligação entre as partes de sua fala.

Na etapa Editando e publicando o vlogue cultural, como o texto escrito necessita de revisão e reescrita, também o vlogue requer edição e correção. Se uma palavra for pronunciada de forma incorreta em um trecho, por exemplo, considerem regravar a parte em que ela foi usada e substituir, no momento da edição, o trecho incorreto pelo correto.

Veja, a seguir, algumas sugestões de vlogues que poderão auxiliar os estudantes em sua produção.

• VOCÊ precisa ler esse livro! – A Corrente | Chiclete Violeta. 2019. Vídeo (9min52s). Publicado pelo canal Chiclete Violeta. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=mNomjAuo8xs

Acesso em: 31 maio 2022.

Editando e publicando o vlogue cultural

1 A gravação do vlogue deve passar por um processo de edição, para eliminar trechos inadequados e erros de gravação. Para isso, utilizem softwares ou aplicativos gratuitos de edição de vídeo.

2 A linguagem a ser usada no vídeo deve considerar a modulação de voz, a entonação, o ritmo, a intensidade e a respiração; deve considerar também o uso adequado da postura corporal, de gestos e movimentos, de expressões faciais e do contato visual com a câmera.

3 Convidem um amigo ou familiar para assistir ao vlogue no momento da autoavaliação. Eles podem dar indicações de trechos que ainda não ficaram claros (na explicação do roteiro ou na fala, por exemplo).

4 Com o professor e os demais colegas, organizem um canal virtual de divulgação cultural da turma. Publiquem os vídeos e combinem o dia para o início da divulgação nas redes sociais da escola.

• 13 LIVROS para ler antes dos 13 anos. 2021. Vídeo (11min49s). Publicado pelo canal Ariany Lis. Disponível em: ww w.youtube.com/wa tch?v=s4L0M ­V7xoo&t=26s Acesso em: 31 maio 2022.

• LIVROS em que *ele* se apaixona primeiro | Boys falls first book trope. 2022. Vídeo (10min20s). Publicado pelo canal Carla Astolfo. Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=Grqwu6UAjPg Acesso em: 31 maio 2022.

• LIVROS diferentes pra você conhecer | Ju Cirqueira. 2022. Vídeo (16min41s). Publicado pelo canal Ju Cirqueira. Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=VM75N_V5yPQ Acesso em: 31 maio 2022.

PROSTOCK-STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

Menina gravando vídeo com o uso de celular fixado a um suporte. Fotografia de 2021.

Habilidades de encerramento

• EF69LP21

• EF67LP23

• EF69AR01

• EF69AR04

• EF69AR05

• EF69AR31

• EF69AR33

• EF69AR34

PROPOSIÇÕES

Em Linguagens em conexão, a proposta visa promover a valorização da mulher e seu protagonismo na arte, principalmente daquelas que fazem parte de grupos estigmatizados e historicamente marginalizados, como as mulheres negras e indígenas. Além disso, possibilita a ampliação do repertório artístico ­ cultural dos estudantes, ao conhecerem artistas mulheres e obras que compõem a diversidade social e a cultura brasileira contemporânea.

Organize a turma em uma roda e inicie uma conversa, a partir das questões propostas. Incentive­os a falar cordialmente, respeitando os turnos de fala dos colegas e seus posicionamentos e possíveis divergências.

Comente com a turma que as obras de Sonia Gomes são compostas, em geral, com tecidos que são transformados em esculturas grandes e com formas orgânicas. As visualidades construídas por Sonia remetem a memórias, histórias antigas e questões de identidade de gênero e racial, que têm estreita relação com a vida pessoal da artista. Comente, também, que Daiara Tukano é de origem indígena e tem uma produção artística que também se relaciona com sua vida pessoal e com a cultura de seu povo. Aproveite a seção para trabalhar o Tema Contemporâneo Transversal Diversidade cultural com os estudantes, valorizando diferentes matrizes e a participação da mulher na arte, na cultura e na sociedade.

CONEXÃO LINGUAGENS EM

Mulher artista, resista!

Neste módulo, você estudou uma narrativa de memórias e uma resenha crítica e pôde conhecer a atuação de diversas mulheres na sociedade. Agora, você vai conhecer produções de duas artistas e poderá perceber a importância da participação de mulheres de diferentes origens e culturas em diversos espaços sociais.

A artista mineira Sonia Gomes (1948-) tem um trabalho artístico que remete à memória e à prática da costura e do bordado, historicamente relacionada às mulheres. Porém, a artista utiliza os tecidos e as linhas para construir esculturas incomuns e fora do universo tradicional da costura, o que pode sugerir um questionamento a essa divisão de trabalhos por gêneros e, ao mesmo tempo, uma homenagem a suas origens e a cultura de suas antepassadas.

GOMES, Sonia. Magia. 2014. Costura, amarrações e tecidos diversos, 240 cm × 215 cm.

Artista Sonia Gomes em sua residência e ateliê no bairro de Pinheiros, em São Paulo (SP). Fotografia de 2017.

A paulista Daiara Tukano (1982-) tem sua origem no povo indígena Tukano, da Amazônia brasileira. Ela é artista, ativista e educadora e uma de suas obras foi um grafite enorme, na cidade de Belo Horizonte (MG), que mostra uma mulher indígena segurando uma criança no colo. Com o grafite, a artista apresentou à população da cidade questões muito relevantes, como a preservação ambiental e também aspectos de sua cultura.

REALIZAÇÃO

1. Incentive ­ os a verificar os detalhes, as formas, as cores e os materiais utilizados. Chame a atenção deles para aspectos visuais e conceituais da obra. Proponha uma reflexão sobre o trabalho, com base no nome da instalação: Magia. Pergunte a eles qual é a relação estabelecida entre o nome e o objeto.

2. Deixe que os estudantes comentem o que percebem no grafite, chamando a atenção deles para o título e para alguns detalhes específicos que podem ajudar na interpretação. Comente com os estudantes que, segundo Daiara, a mulher da imagem representa uma grande mãe natureza, a “mãe selva”, que carrega seu filho, o “menino rio”, pois é somente ela que permite que a água possa circular e

GABRIEL CABRAL/FOLHAPRESS

diferentes e que utilizam suas produções artísticas para compartilhar aspectos dessas culturas com as pessoas, propondo questionamentos e reflexões sobre diversidade cultural e sobre a participação da mulher na sociedade, por exemplo. Espera-se que os estudantes reconheçam que, em ambas as obras, se desenvolve o tema da ancestralidade e do trabalho materno e doméstico.

1. Observe a obra Magia. O que mais chama a sua atenção nesse trabalho?

Resposta pessoal.

2. Observe agora o grafite Selva Mãe do Rio Menino. O que você percebe na pintura? Em sua opinião, por que a artista escolheu esse título para a obra?

3. Que relações você percebe entre os trabalhos das duas artistas?

4. Qual é a importância de conhecermos trabalhos de artistas mulheres de diversas culturas?

PARA LER

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

Breve história das artistas mulheres, de Susie Hodge. Tradução de Maria Luisa de Abreu Lima Paz. São Paulo: Olhares, 2021.

O livro é um guia que narra a história de artistas mulheres de diferentes períodos e estilos.

Resposta pessoal. 147

4. Encaminhe a discussão para que os estudantes compreendam a importância de conhecer os costumes, as práticas e as tradições como forma de manter viva a cultura de povos historicamente marginalizados. Reafirme a importância da presença da mulher em diversos contextos e espaços da sociedade como modo de auxiliar na construção de uma cultura de paz na sociedade e de combater a violência contra a mulher. Reitere também que conhecer trabalhos artísticos de mulheres de diferentes culturas é uma oportunidade para entrar em contato com a diversidade cultural presente no Brasil e no mundo.

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30/06/22 16:31 que o planeta possa continuar vivo. Diga a eles que, além de apresentar aspectos de sua cultura indígena, a artista pinta sobre a importância da preservação ambiental, assunto que deve perpassar todas as culturas. Se necessário, ajude-os a reconhecer a relação próxima entre os elementos da natureza que convivem e são dependentes um do outro.

3. Permita que os estudantes compartilhem as relações que encontrarem entre os dois trabalhos, que podem ser tanto visuais quanto históricas ou conceituais. Lembre-se de que não há uma resposta correta, mas é importante ressaltar que ambos os trabalhos são produzidos por mulheres artistas e têm certa visibilidade na sociedade brasileira e no mercado da arte. Ressalte também que as duas mulheres têm origens e culturas

MURAL DE DAIARA TUKANO/ FOTO: CAIO FLAVIO/ÁREA DE SERVIÇO

TUKANO, Daiara. Selva Mãe do Rio Menino 2020. Grafite feito na Avenida Amazonas, em Belo Horizonte (MG). A imagem ocupa uma área de mais de 1 000m².

Artista, ativista e educadora Daiara Tukano. Fotografia de 2017.

BÁRBARA LOPES/AGÊNCIA O GLOBO

BNCC

Competências do módulo

Gerais: 1, 2, 3

Linguagens: 1, 2, 3

Língua Portuguesa: 1, 2, 7

Arte: 1, 7

Habilidades da abertura

• EF69LP21 • EF67LP23

Tema Contemporâneo Transversal

• Ciência e Tecnologia

INTRODUÇÃO

Este módulo tem como tema o campo das ciências e tecnologias. O eixo de leitura aborda textos dos gêneros exposição oral, infográfico e artigo de divulgação científica, explorando as principais características desses gêneros. Os textos e as atividades propostas cumprem uma função primordial que é divulgar e tornar acessível o conhecimento científico aos cidadãos, uma vez que impacta a vida de todos, como, por exemplo, o desmatamento das florestas, as mudanças climáticas e a importância da biodiversidade brasileira. Desse modo, contempla-se o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal Ciência e Tecnologia. O eixo de análise linguística tem como foco conhecer e compreender as características dos verbos irregulares nos modos indicativo e subjuntivo, e reconhecer os recursos linguístico-discursivos de causalidade, sequências expositivas e de ordenação de eventos, percebendo suas aplicações. No eixo de produção textual, o trabalho enfoca a elaboração e a apresentação oral sobre um assunto de interesse coletivo ligado ao tema trabalhado no módulo.

OBJETIVOS

• Explorar as características dos gêneros exposição oral, infográfico e artigo de divulgação científica.

• Reconhecer o infográfico como recurso para compreensão mais ágil de um fato, de um conceito, de um dado histórico etc.

• Conhecer as características dos verbos irregulares nos modos indicativo e subjuntivo.

• Reconhecer recursos linguísticos-discursivos de causalidade, sequências expositivas e de ordenação de eventos.

• Preparar e apresentar uma exposição oral sobre um assunto de interesse coletivo.

Museu do Amanhã, no Rio de Janeiro (RJ). Fotografia de 2017. Na imagem, é possível ver visitantes interagindo com a exposição e entrando em um grande cubo com imagens de ecossistemas terrestres.

LUCAS TAVARES/FOLHAPRESS

• Exposição oral

• Infográfico

• Verbo irregular: modo indicativo

• Registros ou níveis de linguagem

• Artigo de divulgação científica

• Verbo irregular: modo subjuntivo

• Recursos linguístico-discursivos expositivo, de causalidade e de ordenação de eventos

• Produção oral: exposição oral

• A arte e a preservação do meio ambiente

IMAGEM EM FOCO

Observe a fotografia e converse com os colegas sobre as perguntas seguintes.

1. Você já visitou exposições, ações ou eventos que abordavam temas relacionados à ciência? Se sim, comente o que mais chamou a sua atenção e por quê.

Resposta pessoal.

2. O tema "meio ambiente" foi apresentado de maneira interativa pelo Museu do Amanhã. Para você, com que intenção museus e instituições utilizam recursos lúdicos e interativos para apresentar manifes tações artísticas?

REALIZAÇÃO

1. Nessa atividade, os estudantes podem citar exemplos de exposições de museus, de galerias, exposições temporárias ou até mesmo eventos itinerantes, como feiras. Ações de instituições que protegem o meio ambiente, como o Projeto Tamar, também são interessantes para a discussão. Ressalte a importância de relembrarem o que há na região em que vivem e, se necessário, proponha uma pesquisa para que conheçam novos exemplos.

2. Comente que muitos museus e instituições buscam atrair o público apresentando conteúdos e informações em formatos lúdicos, dinâmicos e fora do comum. Isso é importante para que todas as pessoas tenham interesse em assuntos relevantes da atualidade, sejam informadas e se conscientizem dos problemas relacionados ao meio ambiente a fim de que ajudem a pensar em soluções.

PROPOSIÇÕES

Em Imagem em foco, explique aos estudantes que o Museu do Amanhã, inaugurado em 2015 no Rio de Janeiro (RJ), é uma instituição que busca trabalhar questões científicas e contemporâneas de maneira interativa com os visitantes e, assim, despertar o interesse para temas relevantes da atualidade, como a preservação ambiental. Além disso, o museu propõe novas formas

3. Observe as pessoas que estão visitando o museu retratado na imagem. Em sua opinião, por que é importante que assuntos relacionados à ciência sejam acessíveis a todas as idades?

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

de o ser humano encarar a relação com o meio ambiente e evidencia como a busca por futuros alternativos é necessária.

Pode ser interessante comentar com os estudantes sobre alguns museus e exposições que propõem questionamentos e reflexões sobre nossa relação com o meio ambiente. Se quiser, pesquise sites de instituições, no Brasil e no exterior, que abordem o tema e compartilhe com eles.

3. Verifique os interesses dos estudantes assim como os entendimentos que eles têm sobre temas relacionados à área da ciência. Se julgar interessante, convide o professor de Ciências para participar da conversa, mas ressalte à turma que alguns temas contemporâneos são relevantes não apenas para esse componente como para todos os outros, pois dizem respeito à vida em sociedade e à preservação do planeta Terra.

BNCC

Habilidades do Capítulo 1

TEXTO

• EF69LP29

• EF69LP40

• EF67LP23

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

• EF69LP29

• EF67LP23

EXPLORANDO O TEXTO

• EF69LP33

• EF69LP34

• EF69LP40

• EF69LP42

• EF69LP43

• EF67LP25

• EF67LP38

• EF07LP13

• EF07LP14

TEXTOS EM DIÁLOGO

• EF69LP29

• EF69LP33

• EF69LP42

POR DENTRO DA LÍNGUA

• EF69LP16

• EF69LP29

• EF69LP30

• EF69LP44

• EF69LP56

• EF67LP03

• EF67LP08

• EF67LP28

• EF07LP04

• EF07LP10

LINGUAGEM E SENTIDOS

• EF69LP03

• EF69LP16

• EF69LP29

• EF69LP55

• EF69LP56

PROPOSIÇÕES

Inicie o estudo do gênero textual exposição oral questionando os estudantes: Vocês já assistiram a alguma exposição oral? Onde ela ocorreu? Qual era o assunto abordado? Qual era a finalidade dessa exposição? Além da própria voz, que outros recursos o palestrante usou? Permita a eles que respondam livremente e compartilhem seus conhecimentos prévios. Em seguida, informe-os de que vão ler a transcrição de uma exposição oral.

Comente com os estudantes que, em exposições orais, um locutor, em geral especialista em um tema, dirige-se a um auditório (composto de pessoas com interesses em comum), ao qual apresenta informações de forma estruturada, provoca reflexões e atualiza o público acerca de um assunto durante um tempo previamente determinado.

Você já ouviu falar de um rio invisível que corre sobre nossas cabeças? Já imaginou ouvir isso em um evento realizado em um auditório flutuante? Foi o que aconteceu no TEDx Amazônia, evento realizado em pleno Rio Amazonas, perto da cidade de Manaus (AM), que reuniu várias exposições orais com o tema “Qualidade de vida para todas as espécies do planeta”.

Neste capítulo, você vai ler a transcrição de trechos de uma dessas exposições orais, apresentada por Antonio Nobre. Antes disso, observe o título do texto e estabeleça algumas hipóteses: Você já ouviu ou leu algo sobre esse rio que há sobre nós? Que relação pode haver entre a floresta e esse rio invisível? Troque ideias com os colegas, respeitando a vez de cada um falar e ouvindo as respostas deles com atenção. Respostas pessoais.

A transcrição é a reprodução por escrito de um conteúdo oral, como uma fala. Para reproduzir as marcas de oralidade na escrita, são utilizados símbolos específicos.

Na transcrição da exposição oral que você vai ler foram utilizados alguns padrões:

• interrupções e pausas

– uso de reticências: ;

• palavra ou expressão usada de forma inusitada, redução de palavra e termo estrangeiro – uso de itálico;

• recursos não verbais usados pelo falante –uso de colchetes: [ ]

• ações do falante no momento da fala – uso de texto na cor vermelha

• tom empregado pelo falante durante a fala –uso de negrito seguido de indicação de texto na cor verde

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Agora, leia o texto e conheça esse fenômeno da natureza que a Floresta Amazônica nos oferece.

Antonio Donato Nobre mostra que tem um rio em cima de nós

[...]

[1:04]

1o parágrafo Nunca na minha carreira... e já vai longe minha carreira, eu tive a oportunidade de começar uma palestra com tamanha inspiração... como essa. Normalmente, falar [fala em tom enfático] de ciência é como se exercitar numa... terra árida [fala em tom enfático] No entanto... eu tive a felicidade... de ser convidado pra vir aqui falar sobre água [fala em tom incisivo] E água e árido não combinam, né? Melhor ainda! [fala com ênfase] Falar sobre água na Amazônia... que é... o berço esplêndido de vida, né? Fresca. Então, é... o que me inspirou [...].

[1:55]

2o parágrafo A gente sabe que há... controvérsia... [o expositor pega o controle dos slides] A Amazônia é o pulmão do mundo,

né? Ah... pelo poder que ela tem de trocar massivamente, ah... gases vitais, a floresta com a atmosfera. A gente também escuta falar... do celeiro da biodiversidade, embora muitos... [fala com um tom de voz mais forte] é... acreditem nisso, poucos conheçam... Se vocês saírem aqui fora nesse igapó, [aponta para fora do auditório] vocês vão... se maravilhar com a... [sorri] Cê não consegue ver quase os bichos... Os índios dizem: “na floresta tem mais olhos do que folhas”. E é real, [fala enfaticamente] e eu vou tentar mostrar alguma coisa pra vocês. [...] [3:09]

3o parágrafo A gente começa... é... pensando que a água... é como... o sangue [fala em tom forte] A circulação no nosso corpo... leva o sangue... fresco... que alimenta, que nutre, que sustém. E traz de volta o sangue... usado [fala em tom enfático] pra ser renovado. Na Amazônia ocorrem... coisas... muito semelhantes... e a gente começa falando sobre o poder de todos essas... esses processos.

4 o parágrafo Isso daqui [apresentação de infográfico com uma imagem dos continentes] é... uma... uma imagem em movimento das chuvas. E o que cês tão vendo ali é os anos passarem a cada segundo... as chuvas do mundo inteiro. E o que que vocês veem? Que a região equatorial, em geral, a Amazônia em particular, é enormemente importante pro clima do mundo [fala de forma pausada] É um motor [tom enfático] poderoso. Existe aqui uma atividade frenética em relação à evaporação. Se a gente olhar... outra imagem [apresentação de infográfico com a imagem de um globo terrestre] que mostra os fluxos de vapor de água... o que é preto ali é ar seco, o que é cinza é ar úmido e o que é branco é nuvens.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Encaminhe a leitura do texto de acordo com as sugestões a seguir. Inicialmente, oriente os estudantes a fazer uma leitura silenciosa, registrando no caderno (que deve estar em mãos), à medida que leem, as palavras-chave da apresentação (transpiração, rio invisível ) e termos ou trechos em que tiveram alguma dificuldade de compreensão, como, por exemplo: árido, vitais, motor, frenética, fluxos, agravante, entre outros.

Após concluírem a leitura, peça a dois estudantes, um de cada vez, que digam o que entenderam sobre as palavras transpiração e rio invisível. Em seguida, pergunte aos demais estudantes se concordam, se há algo a acrescentar, se há alguma dúvida ou algum comentário que queiram fazer.

Depois, pergunte-lhes se há outras palavras de que tenham dúvida quanto ao significado e, em caso afirmativo, retome, com eles, a leitura do(s) trecho(s) em que esses termos aparecem e ajude-os a encontrar pistas que os levem a inferir o significado pelo contexto. Após essa atividade, peça-lhes que releiam o texto.

Algumas partes da exposição oral foram suprimidas para fins didáticos. Se desejar assistir à exposição oral na íntegra, acesse o vídeo em: www.youtube.com/watch?v= HYcY5erxTYs (acesso em: 20 maio 2022).

TEDxTalks

REALIZAÇÃO

Após a leitura silenciosa, leia o texto em voz alta, pausadamente. Nesse momento, peça aos estudantes que prestem atenção na entonação de sua voz, nas expressões faciais e nos demais recursos que complementam a construção da significação do texto escrito. Pergunte a eles que aspecto da transcrição contribuiu para tornar a leitura do texto mais fácil.

Terminada a leitura, pergunte aos estudantes se as hipóteses levantadas inicialmente se concretizaram. Peça a eles que mencionem quais pontos consideraram mais importantes na exposição oral. Ajude-os a reconstituir as informações lidas e complemente aquilo que não foi compreendido plenamente. Retome o título e discuta com eles se a aparente contradição foi esclarecida e se já ouviram falar sobre esse rio de vapor. Questione-os sobre a finalidade dessa exposição oral e o porquê de o tema desenvolvido ser tão importante. Chame a atenção deles para o contexto de produção e veiculação da exposição oral. Dessa forma, será possível reconhecer outros textos desse gênero textual e, consequentemente, dominar o trabalho com ele.

Realizadas essas etapas de leitura e releitura do texto, espera-se que os estudantes tenham compreendido que a finalidade dessa exposição oral é conscientizar as pessoas sobre a importância da Amazônia e sua influência sobre a vida no planeta. Se possível, assista com a turma ao vídeo da palestra na íntegra e analisem os recursos não verbais (entonação, gestos, movimentação no palco) utilizados pelo palestrante.

5 o parágrafo Vocês veem ali que... o ressurgimento extraordinário na Amazônia. Que fenômeno, se não é um deserto, que fenômeno faz com que a água jorre [tom enfático] do solo para a atmosfera... com tamanho poder, que a gente vê do espaço? Que fenômeno é esse? [dirige-se à plateia] Poderia ser... um geyser, né? [sorri] O geyser é... a água subterrânea aquecida pelo calor do magma que explode [fala em tom forte] pra atmosfera, transfere essa água pra atmosfera.

6o parágrafo Nós não temos geysers na Amazônia, [mostra um slide com a imagem de um gêiser] [fala em tom enfático e com rapidez] a menos que eu me engane, eu não sei se alguém conhece algum. Mas nós temos algo [mostra um slide com a imagem de uma árvore] que faz o mesmo papel. Mas com muito mais elegância [fala em tom suave] São as amigas e benfazejas árvores, [fala em tom firme] que, assim como os geysers... conseguem transmitir uma quantidade enorme de água do solo para a atmosfera. São 600 bilhões de árvores na Amazônia, 600 bilhões de geysers E isso [fala em tom suave] com uma sofisticação extraordinária, não precisam do calor do magma, usam a luz do sol... para fazer esse processo. Então em um dia, um típico dia ensolarado na Amazônia [mostra um slide com a imagem de um dia de sol], uma árvore grande chega a colocar 1 000 litros de água através da sua transpiração. 1 000 litros [repete com um tom firme]

7o parágrafo Se você pegar... toda a... toda a Amazônia, que é uma área muito grande, e você somar toda essa água que tá sendo transpirada, é o suor da floresta, [fala em tom suave] você chega num número extraordinário, 20 bilhões de toneladas de água [fala em tom firme] Cês sabem, isso num dia. Cês sabem quanto é isso? [dirige-se à plateia]

8o parágrafo O Rio Amazonas, o maior rio da Terra... um quinto de toda a água doce que sai dos continentes no mundo inteiro, que chega nos oceanos... despeja 17 bilhões de toneladas de água por dia... no oceano Atlântico. Esse rio de vapor que sai da floresta e vai pra atmosfera é maior que o Rio Amazonas [diz de forma incisiva]

[...]

[Antonio Nobre mostra à plateia uma imagem dos rios em meio à floresta] [15:05]

9o parágrafo E aqui [mostra um slide com a imagem da seca do Rio Negro] eu queria contar uma historinha pra vocês. É... Eu... uma vez escutei, quatro anos atrás, uma declamação de um texto do Davi Kopenawa, um sábio [diz em tom enfático] representante do povo yanomami, que dizia mais ou menos o seguinte: “Será que o homem branco num sabe... que se ele tirar a floresta... vai acabar a chuva? E se acabar a chuva... ele num vai ter o que beber? Nem o que comer? ”. [fala pausadamente]

10 o parágrafo E eu escutei aquilo, eu cheguei às lágrimas [fala em tom enfático] porque eu falei: “Nossa... eu tô... tô 20 anos estudando isso, supercomputador... dezenas, milhares de cientistas, e a gente tá começando a chegar a essa conclusão e ele já sabe? ”. [diz em tom incisivo]

11o parágrafo Um agravante... [dirige-se à plateia] os Yanomami nunca desmataram. Como eles podem saber que acaba a chuva?

12o parágrafo Aí eu fiquei com isso na cabeça e fiquei... completamente impactado. Como, como que ele podia saber? Alguns meses depois... eu o encontrei num outro evento e eu falei: “Davi, como é que você sabia que tirando a floresta acaba... a chuva?”. Ele falou: “ Um espírito da floresta nos contou”. [fala pausadamente]

13 o parágrafo E isso daí pra mim foi um... um... game changer, né?... Foi uma mudança total, porque eu falei assim: “Poxa, então por que que eu tô fazendo toda a

PROPOSIÇÕES

a... [sorri] toda a ciência, né, pra chegar à conclusão do que ele já sabe?”.

14 o parágrafo E aí me bateu... algo... absolutamente… é… crítico [expressão séria] que é… [pausa longa e esboça um sorriso] o que os olhos não veem, o coração não sente... out of sight, out of heart, né?

15o parágrafo E... isso é uma necessidade que o meu antecessor colocou, que nós precisamos ver as coisas... nós, quando eu digo, é a sociedade ocidental, que está se tornando global, civilizada… nós precisamos ver [diz com ênfase]. Se a gente não vê, a gente não, não registra, a gente vive na ignorância.

[...] [21:06]

16 o parágrafo E já acabou o meu tempo, então eu vou... concluir... com o que tá na base de... dessa capacidade, dessa competência da biodiversidade de produzir todos aqueles serviços maravilhosos: a célula viva.

17o parágrafo É uma estrutura de alguns mícrons, que é uma maravilha interna, tem palestras no TED sobre isso, não vou me alongar, mas cada um nessa sala, inclusive eu, tem 100 trilhões dessa micromáquina no seu corpo [fala em tom enfático] pra que vocês apreciem esse bem-estar.

18 o parágrafo Imagina o que que tem lá na Floresta Amazônica... [aponta ao redor] 100 trilhões, isso é mais do que o número de estrelas no céu [fala em tom firme]

19o parágrafo E nós não temos consciência. Muito obrigado. [aplausos da plateia]

Transcrito de: TEDxAmazônia – ANTONIO Donato Nobre mostra que tem um rio em cima de nós. 2011. Vídeo (22min19s). Publicado pelo canal TEDx Amazônia. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=HYcY5erxTYs. Acesso em: 12 maio 2022.

O TEDx Amazônia foi um evento organizado de forma independente, seguindo o formato de uma TED (sigla para Technology, Entertainment, Design) – série de conferências realizadas ao redor do mundo sobre assuntos variados, como ciência, cultura e saúde. O evento do qual o texto foi transcrito ocorreu em novembro de 2010 e reuniu profissionais de diferentes áreas, que expuseram suas ideias e seus projetos para ajudar a preservar a Amazônia.

QUEM É O AUTOR

VOCABULÁRIO

Biodiversidade: variedade de seres vivos de uma região.

Igapó: região da Floresta Amazônica que se mantém permanentemente alagada, mesmo na época da seca dos rios.

Magma: massa mineral encontrada a grande profundidade da superfície da Terra, ocasionalmente expelida em erupções vulcânicas; lava.

Game changer: expressão da língua inglesa para falar de um novo elemento ou fator introduzido que muda uma situação ou atividade.

Out of sight, out of heart: equivalente para o inglês da expressão “O que os olhos não veem, o coração não sente”. Na língua inglesa, existe a expressão “Out of sight, out of mind”, que, em tradução livre, significa “fora da vista, longe da mente”.

Mícron: unidade de medida de comprimento equivalente à milionésima parte do metro.

Antonio Donato Nobre (1958-) é graduado em Agronomia e mestre em Biologia Tropical. Foi pesquisador titular do Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia (Inpa) por 33 anos e, atualmente, é pesquisador no Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe). Entre outros assuntos, ele estuda a evolução da vida na Terra, a ecologia das florestas e as interações entre as florestas e a atmosfera. Suas pesquisas revelaram que há rios de vapor correndo sobre a Floresta Amazônica e carregando umidade para grande parte do país.

Ao final da leitura, se julgar interessante, explique aos estudantes que o TEDx Amazônia foi um evento organizado de forma independente, seguindo o formato de uma TED (sigla para Technology, Entertainment, Design) – série de conferências realizadas ao redor do mundo sobre assuntos variados, como ciência, cultura e saúde. O evento do qual o texto foi transcrito ocorreu em novembro de 2010 e reuniu profissionais de diferentes áreas, que expuseram suas ideias e seus projetos para ajudar a preservar a Amazônia.

PROPOSIÇÕES

Em Conversando sobre o texto, as atividades propostas têm como objetivo propiciar o trabalho de inferência com os estudantes, ao mobilizar os conhecimentos prévios sobre o gênero e a temática propostos e verificar as hipóteses levantadas a respeito do texto lido. Se julgar pertinente, organize a turma em duplas para que possam realizar essas atividades de modo colaborativo. É recomendável retomar oralmente alguns elementos e características do texto lido, explorando as hipóteses prévias dos estudantes.

REALIZAÇÃO

Conversando sobre o texto

1. Incentive os estudantes a escolher um aspecto do texto: a explicação que justifica o título; o comentário sobre Davi Kopenawa; a linguagem poética, muitas vezes empregada pelo expositor etc.

2. Espera-se que os estudantes percebam que esses eventos colaboram para esclarecer aos diferentes públicos sobre a importância da preservação da natureza.

3. Os estudantes podem citar, por exemplo, o interesse em buscar ideias e soluções para melhorar a vida de todos os seres do planeta, além de aprender mais sobre o tema principal tratado no evento, com o ciclo de palestras.

PROPOSIÇÕES

Em Texto e contexto , as questões favorecem o trabalho de reconstrução da textualidade (o que é dito,

1. b) A Floresta Amazônica é conhecida como “pulmão do mundo”, por supostamente fornecer a maior parte do oxigênio da atmosfera, e como “celeiro da biodiversidade”, por abrigar muitas espécies animais e vegetais.

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

1. Saber desse rio invisível surpreendeu você? Qual(is) informação(ões) apresentada(s) na transcrição da exposição oral você achou mais interessante(s)? Já conhecia alguma das informações? Justifique suas respostas.

2. Em sua opinião, eventos como o que Antonio Nobre participou podem conscientizar as pessoas a respeito da importância da natureza e da preservação da biodiversidade?

3. O evento teve uma plateia de mais de 400 pessoas de diferentes áreas do conhecimento. O que você acha que todas essas pessoas tinham em comum para participar dele?

Respostas pessoais. Resposta pessoal. Resposta pessoal.

TEXTO EXPLORANDO O

TEXTO E CONTEXTO

2. a) Porque, pela primeira vez na carreira do pesquisador, ele vai falar de um tema que, mesmo sendo científico, o inspira; ele acrescenta que o convite foi uma felicidade, pois, para ele, falar sobre água na Amazônia é falar sobre vida.

4. O fato de as árvores da Floresta Amazônica realizarem o processo de transpiração e lançarem na atmosfera vapores de água que formam um rio invisível sobre nossas cabeças.

1. O título da exposição oral é “Antonio Donato Nobre mostra que tem um rio em cima de nós”.

a) Como o pesquisador justifica esse título?

Trazendo informações que mostram como a floresta produz água e a “joga” na atmosfera, formando um rio invisível sobre nós.

b) Segundo o pesquisador, a Floresta Amazônica é mais conhecida por outros motivos. Quais são esses motivos?

3. b) Espera-se que os estudantes reconheçam que se trata de um tema que interessa a toda a sociedade, pois cabe a todos preservar a floresta.

2. O pesquisador inicia a exposição oral mostrando seu entusiasmo por ter sido convidado para falar no evento.

a) O convite parece ter sido impactante para o pesquisador. Por quê?

b) No trecho inicial da exposição oral, como ele define a Amazônia? O que essa definição revela?

Ele a define como “o berço esplêndido de vida fresca”, revelando admiração, encantamento pelo que a floresta produz e proporciona.

3. A palestra ocorreu em um evento realizado em um palco flutuante sobre o Rio Negro.

3. a) Pessoas interessadas no assunto, estudantes, pesquisadores, estudiosos, pessoas ligadas à área de meio ambiente.

a) Qual poderia ser o perfil das pessoas que compuseram o auditório dessa exposição oral?

b) Qual é a importância desse tema para a sociedade em geral?

4. Qual é a principal informação sobre o tema exposta pelo pesquisador?

5. O pesquisador compara o processo que ocorre na floresta com os processos de respiração e de circulação do sangue dos seres humanos. O que é possível inferir a respeito da Floresta Amazônica com base nessa comparação?

6. De acordo com o pesquisador, há um “rio” que voa sobre nossas cabeças. No caderno, elabore um mapa conceitual para explicar como esse rio se forma, usando o modelo a seguir. Complete-o com as expressões que estão no banco de palavras.

processo de transpiração – rios aéreos – solos, rios e mares –chuvas – Floresta Amazônica – vapor de água

5. É possível inferir que, assim como os processos de respiração e de circulação do sangue são vitais para o ser humano, o processo de transpiração que ocorre na Floresta Amazônica também é vital para a manutenção da vida no planeta.

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como é dito e com que finalidade), possibilita o trabalho com pressupostos, inferências e analogias, além de promover uma reflexão crítica sobre as temáticas abordadas.

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

1. a) Auxilie os estudantes a inferir a resposta. Se necessário, sugira que retomem o texto.

Floresta Amazônica processo de transpiração

8. b) Concluiu que também se adquirem conhecimentos quando se observam os sinais que a natureza oferece, as mudanças que ocorrem nas diferentes épocas do ano, os períodos de chuva, de seca etc.

que forma

que lança na atmosfera

vapor de água

7. Porque o indígena expôs um conhecimento sobre o processo de transpiração das árvores e seus efeitos na atmosfera de forma simples e direta, o qual o pesquisador levou anos para obter, estudando, calculando e pesquisando, inclusive, com o auxílio de supercomputadores.

rios aéreos chuvas solo, rios e mares

realiza, por meio da luz solar, que caem como que retornam como

5. Explique-lhes que o pesquisador faz uma analogia, que consiste em uma relação de semelhança entre fatos ou coisas. No caso, o cientista aproxima duas condições vitais para a sobrevivência: o sangue, para os humanos, e a Floresta Amazônica, para o planeta.

7. Durante a exposição oral, o pesquisador diz que certa vez escutou a declamação de um texto de Davi Kopenawa, um representante do povo yanomami. Por que, segundo o pesquisador, essas palavras o deixaram impactado?

8. A resposta do indígena Davi Kopenawa à pergunta sobre como ele adquiriu esses conhecimentos provocou uma profunda reflexão no pesquisador.

a) Qual é a frase que expressa essa reflexão?

A frase “O que os olhos não veem, o coração não sente”.

b) O que o pesquisador concluiu a respeito dessa frase?

9. Quase no fim da exposição oral, o pesquisador faz a afirmação a seguir.

[...] nós precisamos ver [diz com ênfase]. Se a gente não vê, a gente não registra, a gente vive na ignorância.

• Qual pode ter sido a intenção do pesquisador ao trazer essa reflexão para a plateia nesse momento da exposição oral?

10. Como se pode concluir, na exposição oral são apresentadas ideias, conhecimentos e curiosidades para um público. Quais foram os novos conhecimentos, ideias ou curiosidades sobre o tema que você adquiriu com a leitura da transcrição dessa exposição oral?

Resposta pessoal.

Na exposição oral, o expositor compartilha informações e conhecimentos para uma plateia ou auditório formado, em geral, por pessoas interessadas no assunto.

É um gênero oral, formal e público, presente nas esferas acadêmica, escolar e científica, sendo um importante meio de transmissão de conhecimento.

Exposições orais como a palestra podem ter diferentes formatos, variando conforme a finalidade, o tipo e o grau de especialização do público e dos expositores, entre outros fatores.

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as algas marinhas fazem o importante papel de produzir e fornecer a maior parte do oxigênio ao planeta. Se desejar saber mais sobre esse assunto, acesse os links, a seguir, com os estudantes: https:// ciclovivo.com.br/planeta/crise -climatica/oceanos-pulmoes-do-planeta e https:// super.abril.com.br/ciencia/a -amazonia-nao-e-o-pulmao-do-mundo (acessos em: 20 maio 2022).

2. Certifique-se de que os estudantes atingem essas compreensões do texto e auxilie-os a inferir as respostas.

3. Explique que uma das características do gênero exposição oral é ser frequentemente explorado nas esferas acadêmica, escolar e científica.

4. Reitere que o tema é a importância da Floresta Amazônica na composição da atmosfera e no clima.

6. Antes que os estudantes realizem a atividade, oriente-os a retomar as anotações feitas durante a leitura do texto. Se julgar necessário, peça que releiam (ou releia com eles) os parágrafos 4 o ao 9o, que contêm as explicações de como ocorre o processo. O mapa conceitual é uma ferramenta de estudo que possibilita sintetizar as informações com coesão e coerência.

7. Comente que a citação explica, de forma direta e simples, a função da Floresta Amazônica.

8. Explique que o indígena expôs um conhecimento que ele, pesquisador, levou anos para obter, estudando, calculando e pesquisando, inclusive com o auxílio de supercomputadores.

9. Chame a atenção da turma para o uso que Antonio Nobre fez do pronome nós, indício de que ele mesmo se inclui entre as pessoas mencionadas e um recurso que estabelece aproximação entre ele e os ouvintes, atitude que se alinha a um exercício de cidadania, demonstrando o princípio ético dele.

10. Sugestões de resposta: a importância do processo de transpiração das árvores, a quantidade de água que as árvores lançam na atmosfera etc.

9. Convocar as pessoas a cuidar das florestas, a proteger a natureza, assim como a ter mais contato com o espaço natural, conhecer a biodiversidade que há na floresta e os processos que esta realiza para manter o meio ambiente.

PROPOSIÇÕES

Em Composição e linguagem, aproveite para reler o texto e avaliar os conhecimentos dos estudantes a respeito dos efeitos de sentido produzidos pelos elementos que o compõem. Se considerar produtivo, realize as atividades em duplas de estudantes, de modo que eles possam compartilhar suas compreensões de leitura uns com os outros e experimentar modos colaborativos no processo de aprendizado. Explique a eles que a finalidade do gênero exposição oral é difundir conhecimentos por meio de um texto falado que apresenta linguagem formal. Em casos específicos, pode ser usada a linguagem informal para aproximar o palestrante do público ouvinte. O gênero exposição oral propaga conhecimentos sobre determinado assunto; utiliza elementos visuais, como infográficos ou vídeos, para complementar as informações; está frequentemente presente nas esferas acadêmica, escolar e científica. Além do conteúdo, a modulação de voz, a gestualidade, a movimentação corporal e as expressões faciais são importantes em uma apresentação.

REALIZAÇÃO

1. Peça a alguns estudantes que leiam em voz alta o texto e comentem as possíveis diferenças de modulação. Proponha a eles que façam os gestos indicados na imagem mostrada durante a apresentação. Comente que no discurso oral são usados diversos recursos de linguagem, assim como recursos paralinguísticos e cinésicos, como postura, gestos, expressão facial, modulações vocais, pausas, entre outros.

1. Foram mencionados os movimentos corporais do pesquisador no momento da exposição oral, sendo indicados, na transcrição, dentro de colchetes e na cor vermelha, como: pegar (o controle dos slides), apontar (para fora do auditório e ao redor), apresentar (infográficos), mostrar (slides). A entonação e as expressões faciais empregadas pelo expositor são indicadas, na transcrição, em verde e entre colchetes.

COMPOSIÇÃO E LINGUAGEM

3. a) O pesquisador faz algumas perguntas à plateia, como: “E o que que vocês veem?” (4o parágrafo), “Que fenômeno é esse?” (5o parágrafo).

1. A palestra alia, em sua composição, elementos verbais e não verbais, como volume e entonação da voz, pausas e hesitações (considerados elementos paralinguísticos), gestualidade, postura e movimentação corporal e expressões faciais (considerados elementos cinésicos). Que recursos não verbais foram empregados pelo pesquisador Antonio Nobre na exposição oral e indicados na transcrição?

2. b) Fazer um alerta à plateia chamando a atenção das pessoas para que compreendam a grandeza e a importância da Floresta Amazônica.

2. A apresentação oral requer, além da seleção das informações sobre o assunto, a organização em uma sequência que possibilite exp ressar o conteúdo de maneira didática. Na transcrição da exposição oral, é possível identificar que as informações estão organizadas de acordo com a sequência a seguir.

do conteúdo

A modulação de voz é a variação de tom, volume e velocidade na fala, ou seja, falar mais rápido ou mais lentamente, pronunciar com mais ênfase ou menos ênfase as palavras, para que, assim, seja possível se expressar de modo mais claro e adequado.

2. a) Abertura: 1o parágrafo (trecho: “Nunca na minha carreira... e já vai longe minha carreira, eu tive a oportunidade de começar uma palestra com tamanha inspiração... como essa.”); introdução: 1o parágrafo (trecho: “Normalmente, falar [...] até [...] Então, é... o que me inspirou [...]”); desenvolvimento: 2o parágrafo (iniciando em “A gente sabe que há... controvérsia... [...]”) até o 15o parágrafo (finalizando em “[...]

Conclusão da exposição

Agradecimento do expositor à plateia

a) Releia a transcrição da exposição oral e, no caderno, transcreva as partes da sequência, indicando os parágrafos que correspondem a cada parte.

b) Releia o antepenúltimo e o penúltimo parágrafos da transcrição da exposição oral. Neles, Antonio Nobre imprime um tom enfático, ou seja, fala mais firme, com mais ênfase. Qual é o provável objetivo do pesquisador ao falar assim nesse momento da exposição?

3. Durante uma exposição oral, é comum a interação entre o expositor e a plateia.

a) No caderno, registre exemplos dessa interação indicados na transcrição da exposição oral.

b) Por que o pesquisador pode ter usado esse recurso durante a exposição oral?

Para estabelecer uma aproximação com a plateia e instigar uma reflexão sobre o que ele diz.

Na exposição oral é comum o expositor fazer perguntas que simulam um diálogo com a plateia, uma vez que não se esperam respostas. São perguntas cujas respostas, muitas vezes, são do conhecimento da plateia e visam provocar nela uma reflexão sobre o conteúdo.

Se a gente não vê, a gente não registra, a gente vive na ignorância.”); conclusão: 16o a 18o parágrafos (início em “E já acabou o meu tempo, então eu vou... concluir....” até [...] 100 trilhões, isso é mais do que o número de estrelas no céu.”); encerramento: 19o parágrafo (“ E nós não temos consciência. Muito obrigado.”). 156

2. a) Na transcrição da exposição oral, na seção Texto, estão indicados os números dos parágrafos em magenta, para facilitar a localização.

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2. b) Explique-lhes que a ênfase é utilizada para realçar a relevância de algum aspecto nas expressões orais ou escritas.

3. Oriente os estudantes a reler o texto e a localizar os exemplos dessa interação entre o pesquisador e a plateia.

4. a) Foram usados slides, vídeos e infográficos, com o objetivo de o pesquisador tornar mais claro ou exemplificar o conteúdo à plateia, mostrando de outra maneira o que ele diz.

4. Na exposição oral, o expositor pode fazer uso de recursos visuais e de outras ferramentas de apoio. Na transcrição, releia as indicações destacadas em vermelho, dentro dos colchetes, e observe novamente a imagem que acompanha o texto

REALIZAÇÃO

4. Se possível, acesse com os estudantes o vídeo da exposição oral para que eles observem os recursos visuais que o pesquisador Antonio Nobre usou como apoio durante a apresentação. Nela, foram apresentados slides, vídeos e infográficos que mostravam imagens das chuvas em movimento no mundo e a região equatorial, onde há muita evaporação; as imagens representaram os fluxos de vapor de água, mostrando como a água jorra do solo para a atmosfera.

a) Que recursos visuais o pesquisador usou na exposição oral? Com que objetivo ele utilizou esses recursos?

o que está sendo dito pelo expositor, tornando o conteúdo mais real e compreensível para o público.

b) Qual é a importância desses recursos visuais para a plateia?

5. A transcrição de qualquer apresentação oral busca reproduzir a fala do expositor conforme ela aconteceu. Releia o trecho a seguir.

E... isso é uma necessidade que o meu antecessor colocou, que nós precisamos ver as coisas... nós, quando eu digo, é a sociedade ocidental, que está se tornando global, civilizada... nós precisamos ver [diz com ênfase]. Se a gente não vê, a gente não registra, a gente vive na ignorância.

a) O pesquisador repetiu a oração nós precisamos ver. O que, provavelmente, o levou a fazer essa repetição?

5. Explique aos estudantes que as repetições também podem contribuir para a clareza e a compreensão do texto.

6. a) Diga aos estudantes que as pistas linguísticas usadas pelo pesquisador caracterizam citações indiretas.

Provavelmente, para reafirmar a necessidade de que as pessoas devem buscar conhecer e reconhecer a importância da floresta. A informação que consta dentro dos colchetes, indicando que o pesquisador usou um tom enfático ao repetir a oração.

b) Que recurso usado nesse trecho da transcrição da exposição oral confirma o motivo da repetição?

6. Na exposição oral, o pesquisador cita a declamação que ele ouviu de um texto do indígena Davi Kopenawa.

6. b) Nessa atividade, recomenda-se retomar os conceitos de citação direta e paráfrase. Na citação direta, ocorre uma transcrição literal. A paráfrase é a apresentação de um mesmo conteúdo semântico estruturado de outra forma.

O pesquisador utiliza as formas verbais escutei e dizia e a expressão o seguinte

a) Que pistas linguísticas o pesquisador usou para indicar à plateia que aquele trecho da fala não era seu?

b) Na transcrição da exposição oral, é possível identificar se a fala do pesquisador corresponde a uma citação direta de Davi Kopenawa ou se é uma paráfrase? Justifique sua resposta com elementos da transcrição.

Espera-se que os estudantes respondam que se trata de uma citação direta, pois, na transcrição, a declamação de Davi Kopenawa vem logo depois de dois-pontos e entre aspas.

4. b) As imagens revelam e confirmam

Antonio Nobre mostra à plateia uma imagem dos rios em meio à floresta.

REALIZAÇÃO

7. Se considerar pertinente, volte ao texto com os estudantes para que verifiquem os termos que indicam posicionamentos diante do conteúdo exposto.

8. Explique aos estudantes que uma das funções dos pronomes é retomar partes do texto.

7. O pesquisador usa termos que indicam posicionamentos diante do conteúdo que expõe. Releia os trechos a seguir.

Trecho 1

[...] E o que que vocês veem? Que a região equatorial, em geral, a Amazônia em particular, é enormemente importante pro clima do mundo [fala de forma pausada] [...]

Trecho 2

Aí eu fiquei com isso na cabeça e fiquei... completamente impactado. [...]

Trecho 3

Alguns elementos gramaticais ou lexicais expressam intenções, sentimentos e posicionamentos de quem fala em relação a um conteúdo e/ou tema específicos.

8. a) O pronome aquilo se refere às palavras ditas por Davi Kopenawa, segundo as quais o desmatamento está relacionado à escassez de chuvas, podendo resultar na escassez de alimentos e de água potável; o pronome isso retoma o assunto que o palestrante vem estudando, a floresta como fonte de produção de água e de nuvens de chuva; o pronome essa retoma as palavras de Davi sobre as consequências do desmatamento.

a) Qual dos trechos contém uma opinião do pesquisador?

O trecho 1

b) Qual dos trechos expressa, mais do que um pedido, uma obrigação?

O trecho 3

c) Qual dos trechos mostra a intensidade de uma reação do pesquisador?

O trecho 2

8. Na exposição oral, o pesquisador empregou alguns recursos linguísticos para encadear as ideias e dar progressão ao tema. Releia este trecho da transcrição.

[...] É... Eu... uma vez escutei, quatro anos atrás, uma declamação de um texto do Davi Kopenawa, um sábio [diz em tom enfático] representante do povo yanomami, que dizia mais ou menos o seguinte: “Será que o homem branco num sabe... que se ele tirar a floresta... vai acabar a chuva? E se acabar a chuva... ele num vai ter o que beber? Nem o que comer?”. [fala pausadamente]

E eu escutei aquilo, eu cheguei às lágrimas [fala em tom enfático] porque eu falei: “Nossa... eu tô... tô 20 anos estudando isso, supercomputador... dezenas, milhares de cientistas, e a gente tá começando a chegar a essa conclusão e ele já sabe?”. [diz em tom incisivo]

a) A que se refere cada um dos pronomes com destaque em azul no trecho?

b) Qual é a função desses pronomes no trecho?

[...] nós, quando eu digo, é a sociedade ocidental, que está se tornando global, civilizada... nós precisamos ver [diz com ênfase]. [...] 158

8. b) Retomar o que foi dito antes para que a plateia possa estabelecer relações de sentidos entre as partes que formam a exposição oral.

PARA ACESSAR

TRAVAGLIA, Luiz Carlos et al. Gêneros orais: conceituação e caracterização. Anais do SILEL . Uberlândia: Edufu, 2013, v. 3, n. 1, p. 1-8. Disponível em: www.ileel.ufu.br/anaisdosilel/wp-content/uploads/2014/04/ silel2013_1528.pdf. Acesso em: 22 maio 2022.

No link, recomendado para o professor, é possível acessar o artigo “Gêneros orais – conceituação e caracterização”, do professor doutor Luiz Carlos Travaglia, da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Nele, o estudioso e o Grupo de Pesquisa sobre Texto e Discurso (PETEDI) discutem, primeiramente, como distinguir um gênero textual oral de uma atividade oral para se escolherem os gêneros orais pertinentes ao trabalho escolar; depois, estabelecem quais, dentre esses gêneros, precisam ter algum aspecto correspondente ao registro escrito.

REALIZAÇÃO

9. Por abordar um tema de cunho científico, em certos momentos, o pesquisador emprega recursos linguísticos para que a plateia compreenda as informações. Releia os trechos a seguir.

Trecho 1

[...] [o palestrante pega o controle dos slides] A Amazônia é o pulmão do mundo, né? [...]

Trecho 2

[...] São as amigas e benfazejas árvores, [fala em tom firme] que, assim como os geysers... conseguem transmitir uma quantidade enorme de água do solo para a atmosfera. [...]

Trecho 3

[...] Poderia ser... um geyser, né? [sorri] O geyser é... a água subterrânea aquecida pelo calor do magma que explode [fala em tom forte] pra atmosfera, transfere essa água pra atmosfera.

Trecho 4

A gente começa... é... pensando que a água... é como... o sangue. [fala em tom forte] A circulação no nosso corpo... leva o sangue... fresco... que alimenta, que nutre, que sustém. E traz de volta o sangue... usado [fala em tom enfático] pra ser renovado.

• No caderno, transcreva os recursos linguísticos empregados pelo pesquisador, relacionando-os a seus respectivos trechos.

a) Constrói uma metáfora.

Trecho 1

b) Compara a informação científica a um fenômeno conhecido do público.

Trecho 4

c) Atribui características humanas a seres inanimados.

d) Define um termo específico.

Trecho 3

Trecho 2

Para garantir o entendimento daquilo que expõe, o expositor pode recorrer a diferentes recursos linguísticos: comparações, metáforas, definições de determinados termos, explicações

10. Em geral, as exposições orais exigem o emprego do registro formal, mas o grau dessa formalidade será maior ou menor de acordo com o público.

a) Na transcrição que você leu, o pesquisador utilizou predominantemente o registro formal ou informal?

b) Que exemplos evidenciam também o emprego do outro registro em alguns momentos da exposição oral?

A exposição oral geralmente apresenta em sua composição abertura, introdução ao tema, desenvolvimento, conclusão e encerramento. Caracteriza-se por aliar oralidade, gestualidade, movimentação corporal, expressões faciais e recursos visuais, como projeção de slides, vídeos e imagens. Para garantir o entendimento do público sobre as informações que estão sendo apresentadas, o expositor pode utilizar recursos linguísticos, como comparações, metáforas, definições e explicações. Além disso, dependendo da intencionalidade, pode fazer uso de citações e/ou de paráfrases.

10. a) Ele empregou, predominantemente, o registro formal, mas há momentos em que ele usa o registro informal.

10. b) Sugestões de resposta: “eu queria contar uma historinha pra vocês” (história no diminutivo e pra em lugar de para); “a gente sabe que” (a gente em lugar de nós).

PARA LER

KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. 22 ed. São Paulo: Contexto, 2010.

Nessa obra, a linguista aprofunda seus estudos sobre um dos mecanismos linguísticos responsáveis pela clareza de um texto. Leitura indicada para o professor.

9. Chame a atenção dos estudantes para os diferentes recursos utilizados pelo pesquisador para tornar mais claro o tema que está sendo exposto. A paráfrase, isto é, a apresentação de um mesmo conteúdo semântico estruturado de outra forma, é um deles. Destaque este trecho na lousa: “E isso daí pra mim foi um... um... game changer, né?... Foi uma mudança total [...]”. O palestrante emprega uma expressão em inglês e, imediatamente depois, constrói outra frase com a tradução aproximada dessa expressão. No lugar de mudança total poderia ser um divisor de águas. Faça com que percebam também outro recurso importante empregado pelo palestrante ao estabelecer interlocução com a plateia: o uso de palavras e expressões de maneira mais coloquial, como historinha e amigas e benfazejas árvores Pode-se perguntar a eles que efeito elas imprimem no texto. Palavras e expressões como essas criam aproximação com os ouvintes, imprimindo descontração à apresentação.

10. Comente que, mesmo com menor grau de formalidade, o pesquisador empregou a linguagem de acordo com a norma-padrão. Comente também que esses aspectos ocorrem frequentemente na maioria dos textos da modalidade oral e só se tornam um problema quando aparecem em excesso e dificultam a compreensão dos ouvintes.

PROPOSIÇÕES

Em Textos em diálogo, propõe-se a análise do gênero textual infográfico, com a finalidade de compará-lo com o gênero textual exposição oral, de modalidade e esfera diferente. O objetivo é identificar as semelhanças e as diferenças entre eles, com base na intenção comunicativa, na linguagem, no suporte e na estrutura textual.

REALIZAÇÃO

Explique aos estudantes que um infográfico associa recursos visuais e linguísticos para explicar, didaticamente, algum conceito ou tema. Instrua-os a perceber todos os elementos verbo-visuais do infográfico a fim de propiciar a compreensão total desse texto multissemiótico.

Peça que leiam atentamente o infográfico, troquem opiniões sobre o assunto e depois estimule-os a compartilhar suas impressões com a turma respeitando os turnos de fala.

PARA ACESSAR

INFOGRÁFICOS. O Tempo, [s. l.], [202-]. Disponível em: https:// www.otempo.com.br/infograficos. Acesso em: 4 jun. 2022.

O link dá acesso à galeria de infográficos do jornal mineiro O Tempo. Se houver interesse, separe alguns exemplos e mostre aos estudantes as diferentes possibilidades de organização e as diferentes linguagens desse gênero textual. Para explorar mais o assunto, solicite a eles que tragam para a sala de aula outros exemplos de infográficos e que descrevam cada um, explicando a que público se destina e quais foram os principais recursos iconográficos e textuais utilizados em sua organização.

Exposição oral e infográfico

Você já leu infográficos? Eles costumam acompanhar reportagens e textos de divulgação científica ou ainda servir de apoio para diferentes tipos de exposição oral, complementando as informações apresentadas.

O infográfico a seguir trata do processo de formação dos rios voadores na Floresta Amazônica. Leia-o e observe como texto verbal e imagens são usados para apresentar as informações.

Fonte dos dados: Agência Nacional de Águas, Centro de Previsão de Tempo e Estudos Climáticos, Companhia Ambiental do Estado de São Paulo, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia, Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, Naturalis Biodiversity Center, O Futuro Climático da Amazônia (Antonio Donato Nobre, Inpe), Patricia Bulbovas (USP).

Fonte do infográfico: ALMEIDA, Camila. Nossa água vem da Amazônia. Superinteressante, São Paulo: Abril, n. 339, nov. 2014.

160

PROPOSIÇÕES

Esclareça aos estudantes que o infográfico apresentado tem a finalidade de oferecer determinadas informações de modo dinâmico, associando textos escritos breves e imagens. Diga a eles que infográficos, em geral, são textos coadjuvantes de notícias, reportagens, livros didáticos etc.

REALIZAÇÃO

Comente que a Floresta Amazônica funciona como uma fábrica de chuvas. A transpiração da floresta forma imensas nuvens carregadas, conhecidas como rios voadores. Esses rios voadores começaram a ser estudados em 2006 pelo engenheiro agrônomo Antonio Donato Nobre, do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), e pelo aviador francês Gérard Moss. Ao sobrevoar a Amazônia, eles descobriram o bombeamento de água e a transferência de umidade da floresta para as regiões produtivas do Brasil. Para saber mais sobre o assunto, consulte o documento: “O Futuro Climático da Amazônia –Relatório de Avaliação Científica – Antonio Donato Nobre”, disponível em: www.ccst.inpe. br/o-futuro-climatico-da-ama zonia-relatorio-de-avaliacaocientifica-antonio-donatonobre/ (acesso em: 21 jun. 2022).

CAMILA ALMEIDA FABRÍCIO MIRANDA / RAUL AGUIAR ABRIL COMUNICAÇÕES S.A. SUPERINTERESSANTE, ED. 339, PÁG 38-39

REALIZAÇÃO

1. Instrua os estudantes a atentar a todos os elementos verbo-visuais do infográfico, de modo que eles compreendam globalmente esse texto multissemiótico.

2. e 3. Comente com os estudantes que um infográfico associa recursos visuais e linguísticos para explicar, didaticamente, algum conceito ou tema.

4. Oriente-os a notar todas as informações e os elementos gráficos a fim de que percebam os sentidos do texto. Comente que nem todo infográfico apresenta numeração para que se possa compreender o texto e que há diferentes tipos de infográfico.

5. Auxilie-os a fazer essas articulações e a compreender que as escolhas de recursos visuais e de palavras não ocorrem de modo aleatório, uma vez que servem para produzir determinados efeitos de sentido.

6. Se necessário, explique aos estudantes que o recurso de zoom tem a finalidade de colocar algum elemento em destaque. A ampliação de uma área do texto ou de uma imagem é bastante utilizada nos infográficos, pois detalha ou explica uma situação ou um dado específico.

7. Essa atividade tem a finalidade de levar os estudantes a refletir acerca da relação entre os contextos de produção do infográfico e as características composicionais. Também se relacionam ao conteúdo temático do infográfico relativo à água da Amazônia.

1. Mostra o percurso da água, da penetração no solo até o momento da evaporação e de sua transformação em “rios voadores”.

2. O texto verbal e os recursos visuais se complementam, tornando a informação mais compreensível ao leitor.

4. Nesse infográfico, a leitura não é livre, mas sim orientada pela numeração de partes da imagem central que correspondem ao processo de transpiração da floresta e formação das nuvens sobre ela, e pelos trechos verbais que também indicam as imagens a que correspondem.

5. Expõem explicações sobre cada uma das etapas do processo de transpiração da floresta e formação das nuvens sobre ela, fazendo relação com as etapas indicadas na imagem, na parte central dela.

6. Porque são duas fases importantes do processo de evaporação: quando a água é absorvida pelas raízes e quando as folhas, ao evaporarem a água, liberam uma espécie de poeira, necessária à condensação das nuvens.

1. Observe a parte central do infográfico. O que ela mostra?

2. O infográfico é composto de duas partes: texto verbal e recursos visuais. Qual é a relação entre essas partes e que função cumprem no infográfico?

3. Que recursos visuais foram usados na parte central do infográfico?

4. Nesse infográfico, o leitor pode fazer a leitura de maneira livre, selecionando o que quer ler, ou a leitura é orientada de algum modo? Justifique sua resposta com elementos do infográfico.

5. Na parte inferior do infográfico, há pequenos textos verbais acompanhados de números. Esses textos expõem fatos, curiosidades ou explicações? A que eles estão relacionados?

6. Dois círculos brancos representam um zoom de partes da imagem. Reveja-as a seguir.

7. a) Espera-se que os estudantes respondam que a função desses textos verbais é apresentar informações adicionais relacionadas à formação dos rios voadores na Floresta Amazônica.

• Por que essas partes foram destacadas?

7. Observe agora a lateral direita que compõe o infográfico.

a) Qual é a função dos textos verbais que foram apresentados nessa parte?

b) Qual desses textos verbais mais chamou a sua atenção e por quê? Respostas pessoais.

3. Foram usadas ilustrações coloridas e setas.

8. Ainda que apresentem diferentes linguagens, o conteúdo da exposição oral e do infográfico estabelecem relações. Releia os trechos a seguir, extraídos da transcrição da exposição oral.

Trecho 1

Nós não temos geysers na Amazônia [...]. Mas nós temos algo [mostra um slide com a imagem de uma árvore] que faz o mesmo papel. Mas com muito mais elegância [fala em tom suave] São as amigas e benfazejas árvores, [fala em tom firme] que assim como os geysers... conseguem transmitir uma quantidade enorme de água do solo para a atmosfera. [...]

Trecho 2

[...] Esse rio de vapor que sai da floresta e vai pra atmosfera é maior que o rio Amazonas. [diz de forma incisiva]

Trecho 3

8. O trecho 1 corresponde à etapa 4 do infográfico; o trecho 2 corresponde à etapa 5 do infográfico; e o trecho 3 corresponde ao subtítulo “20 trilhões de litros” que consta na lateral direita do infográfico.

[...] Então em um dia, um típico dia ensolarado na Amazônia [mostra um slide com a imagem de um dia de sol], uma árvore grande chega a colocar 1 000 litros de água através da sua transpiração. 1 000 litros [repete com um tom firme]

• No caderno, indique a que partes do infográfico correspondem as etapas do processo de transpiração apresentadas pelo pesquisador Antonio Nobre na exposição oral.

9. No caderno, indique a qual dos textos (exposição oral ou infográfico) se referem os aspectos a seguir.

a) Predomina o texto verbal oral.

b) Informa de maneira interativa e oral.

c) Informa por meio da leitura verbal e visual.

d) Apresenta explicações sobre determinado assunto.

e) Predomina texto visual.

10. Compare as informações da exposição oral com as do infográfico.

REALIZAÇÃO

8. Auxilie-os a retomar o texto para que localizem as etapas do processo de transpiração das árvores.

9. Retome com os estudantes que o infográfico é constituído de linguagem verbal escrita e linguagem não verbal. Na exposição oral, predominam a linguagem verbal oral, embora o palestrante use também a linguagem não verbal como apoio (gestos, movimentos corporais e imagens), e a linguagem verbal escrita (nos apoios visuais). Lembre-os de que o texto transcrito, embora utilize a linguagem verbal escrita, é uma representação do texto oral da exposição oral, na qual foram utilizadas tanto a linguagem verbal quanto a não verbal.

10. a) Certifique-se de que os estudantes compreenderam que os dois textos tratam da mesma temática, de que os rios voadores controlam o clima.

a) No caderno, transcreva a alternativa que responde à seguinte pergunta: Qual é a ideia principal que a exposição oral e o infográfico desejam ex pressar a seus respectivos públicos?

Exposição oral Exposição oral Infográfico Exposição oral e infográfico Infográfico Alternativa C

A. A Floresta Amazônica é o berço esplêndido de vida.

B. A biodiversidade da Floresta Amazônica é imensa.

C. Os rios voadores são essenciais para o controle do clima.

D. Os rios voadores são responsáveis pela formação da Floresta Amazônica.

b) Em sua opinião, em qual desses gêneros textuais a informação é mais fácil de ser assimilada? Por quê?

Respostas pessoais.

10. b) É possível que respondam que é no infográfico, pois os textos sucintos e as imagens relacionadas ajudam a compreender o assunto de forma mais imediata. Questione-os se a facilidade de entendimento não decorre da leitura da exposição oral, texto que antecede o infográfico. Algumas reportagens apresentam infográficos para sintetizar as informações do texto verbal. É preciso refletir se um texto apresenta autonomia em relação ao outro ou se eles são complementares.

PROPOSIÇÕES

Em Por dentro da língua, o objetivo é levar os estudantes a compreender o conceito de verbo irregular no modo indicativo e a identificar o papel que essa classe de palavras desempenha na construção de sentidos de um texto. Para isso, propõe-se a observação e análise desse aspecto linguístico no texto estudado neste capítulo, a exposição oral.

REALIZAÇÃO

1. Incentive o compartilhamento de opiniões entre os estudantes, solicitando que justifiquem as posições assumidas com argumentos e exemplos sobre a questão.

2. Explique-lhes que o verbo contrapor significa apresentar oposição a algo.

3. É importante que os estudantes compreendam que as formas verbais comunicam as ações realizadas, consistindo em informações significativas para o entendimento do texto.

4. Explique a eles que as conjugações verbais representam modelos de conjugação dos verbos de acordo com suas terminações.

Verbo irregular: modo indicativo

O verbo é uma das classes de palavras mais importantes para a construção de sentidos do texto. Quando conjugados, os verbos sofrem modificações e tornam-se formas verbais.

1. Releia o trecho a seguir, retirado da transcrição da exposição oral que você leu na seção Texto deste capítulo.

2. b) Para atrair o interesse da plateia para o que ele vai falar, destacando que, embora seja um evento com base científica, o tema abordado seria interessante para o público ouvinte.

[...] Normalmente, falar [fala em tom enfático] de ciência é como se exercitar numa... terra árida [fala em tom enfático] No entanto... eu tive a felicidade... de ser convidado pra vir aqui falar sobre água [fala em tom incisivo] E água e árido não combinam, né? [...]

1. a) Provavelmente, para preparar o público para uma palestra que talvez traga assuntos e referências que não sejam tão fáceis de entender ou assimilar.

a) O palestrante afirma que falar de ciência é como se exercitar em terra árida. Considerando que ele fala para uma plateia, por que, em sua opinião, ele faz essa afirmação?

b) Você concorda que a ciência é algo árido, difícil, ou tem outra opinião a respeito?

Resposta pessoal.

2. Na segunda parte do trecho, o pesquisador contrapõe o que disse anteriormente, pois vai falar sobre água.

2. a) Pode-se inferir que falar sobre água não é algo pesado ou difícil de ser entendido e que, por isso, mesmo sendo ciência, a exposição oral não será árida para os ouvintes.

a) Com base nessa parte, o que pode ser inferido sobre o tema que ele irá abordar em seguida, na exposição oral?

O infinitivo é uma das formas nominais do verbo. Ele é o nome do verbo.

3. c) É: ser; tive: ter; e vir (que já está no infinitivo). As terminações - er e -ir das formas do infinitivo desses verbos indicam que ser e ter pertencem à segunda conjugação e vir à terceira.

Os verbos organizam-se em três conjugações: verbos terminados em -ar (primeira conjugação), em -er (segunda conjugação) e em - ir (terceira conjugação).

3. No trecho são empregadas algumas formas verbais.

a) Os verbos falar e exercitar estão no infinitivo. A que conjugação eles pertencem? Por quê?

Os verbos pertencem à primeira conjugação, porque terminam em -ar.

b) Agora, analise as formas verbais é, tive, vir e combinam. Quais delas pertencem à mesma conjugação dos verbos falar e exercitar? Justifique.

A forma verbal combinam, porque sua forma no infinitivo, combinar, também termina em -ar

c) No caderno, escreva as demais formas no infinitivo para as formas verbais que foram indicadas no item b. O que você observou em relação às terminações? Com base nelas, a que conjugação esses verbos pertencem?

4. Quando conjugados, os verbos também sofrem modificações de acordo com os tempos e modos verbais. Os verbos que constam no quadro a seguir foram extraídos da transcrição da exposição oral.

sair – pensar – existir – conhecer 164

PARA

ASSISTIR

VERBOS irregulares absurdos. 2021. Vídeo (14min52). Publicado pelo canal Professor Noslen. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=5R 3SN8_Xdl0. Acesso em: 6 jun. 2022.

07/07/22 15:00

REALIZAÇÃO

4. a) Verbo: sair – presente do indicativo: eu saio; pretérito perfeito do indicativo: eu saí; futuro do presente do indicativo: eu sairei. Verbo pensar – presente do indicativo: eu penso; pretérito perfeito do indicativo: eu pensei; futuro do presente do indicativo: eu pensarei. Verbo existir – presente do indicativo: eu existo; pretérito

a) No caderno, transcreva os verbos e indique as formas verbais correspondentes nos tempos presente, pretérito perfeito e futuro do presente do modo indicativo, para a 1a pessoa do singular. Veja o exemplo a seguir.

Verbo: combinar

perfeito do indicativo: eu existi; futuro do presente do indicativo: eu existirei. Verbo conhecer – presente do indicativo: eu conheço; pretérito perfeito do indicativo: eu conheci; futuro do presente do indicativo: eu conhecerei.

Presente do indicativo: eu combino Pretérito perfeito do indicativo: eu combinei Futuro do presente do indicativo: eu combinarei

b) Volte ao quadro anterior e observe o destaque em verde no radical de cada um dos verbos. Agora, analise as formas verbais que você escreveu no item a e responda: Houve mudança no radical em alguma delas?

4. b) Espera-se que os estudantes reconheçam que não houve alteração dos radicais em nenhuma das formas verbais.

Os verbos que não apresentam alterações no radical nem nas desinências verbais são chamados de verbos regulares

Radical é o elemento que contém a significação básica do verbo. Ele aparece antes das terminações e desinências verbais. Desinência é a parte do verbo que indica modo, tempo, número e pessoa.

Exemplo:

Exercitaremos

radical + vogal temática desinência (indica o tempo) desinência (indica a pessoa: nós)

Os verbos que não seguem esse modelo em sua conjugação são chamados de verbos irregulares

Verbos irregulares são aqueles que apresentam irregularidades no radical e/ou nas desinências verbais em sua conjugação.

Compare os verbos da primeira conjugação gostar e dar

Modo indicativo

Infinitivo Presente Pretérito perfeito Futuro do presente gostar eu gosto eu gostei eu gostarei dar eu dou eu dei eu darei

Observe que, embora seja da primeira conjugação, o verbo dar sofre modificação na terminação no presente do indicativo, diferentemente do verbo gostar. Portanto, o verbo dar é considerado irregular

4. a) e 4. b) Explique aos estudantes que a vogal temática, que fica logo após o radical, é o elemento mórfico que indica a conjugação a que o verbo pertence. Exemplo: estudar – estudaremos – estudam. A vogal temática pode não aparecer em algumas formas verbais, como em estudo e estudei

PROPOSIÇÕES

Após explorar o conteúdo dos quadros, espera-se que os estudantes concluam que os verbos são classificados como irregulares quando não mantêm o mesmo radical e/ou desinência em todas as pessoas do discurso e/ou em todos os tempos verbais.

É importante que eles compreendam que todos os verbos da língua, tanto regulares como irregulares, são conjugados conforme o paradigma: radical + terminações; e que as terminações ou desinências são os elementos que permitem determinar o tempo, o modo e a pessoa das formas verbais, de modo que possam ser empregadas de forma adequada nas interações sociais. É essencial que os estudantes percebam que esses elementos mórficos do verbo contêm informações significativas.

PROPOSIÇÕES

Compare as formas verbais do quadro, levando os estudantes a refletir sobre os verbos escrever e fazer e poder e ver

Em seguida, se considerar pertinente, peça-lhes que reflitam sobre o verbo pôr e sobre a qual conjugação ele pertence: - ar, - er ou - ir. Explique que as palavras mudam com o tempo. Antigamente, esse verbo era grafado poer. Com o tempo, a vogal e desapareceu, mas o verbo pôr e seus derivados, como transpor, repor, dispor, contrapor, continuam pertencentes à segunda conjugação (- er).

Agora, compare verbos da segunda conjugação.

Modo indicativo

Infinitivo Presente Pretérito perfeito Futuro do presente escrever eu escrevo eu escrevi eu escreverei fazer eu faço eu fiz eu farei

Observe que, embora seja da segunda conjugação, o radical do verbo fazer sofre modificação na conjugação em todas as suas formas, assim como as desinências dos tempos do pretérito e do futuro em relação ao verbo regular escrever. Portanto, o verbo fazer é irregular

Será que os verbos poder e ver são irregulares? Veja suas formas em destaque a seguir.

Modo indicativo

Infinitivo Presente Pretérito perfeito Futuro do presente escrever eu escrevo eu escrevi eu escreverei poder eu posso eu pude eu poderei ver eu vejo eu vi eu verei

Pode-se observar que os verbos poder e ver apresentam irregularidades tanto no radical quanto na terminação, portanto são verbos irregulares

Os verbos irregulares conjugam-se nos mesmos modos e tempos verbais dos verbos regulares. A diferença é que em algumas formas verbais ocorrem irregularidades.

As desinências verbais, sejam modo-temporais (DMT ) ou número-pessoais (DNP), expressam informações sobre o modo, o tempo, o número e a pessoa em que as formas verbais estão conjugadas.

daremos – poderemos – veremos – diremos

Essas formas verbais apresentam -re - como desinência modo-temporal. O uso dessa desinência informa que elas estão empregadas no futuro do presente do modo indicativo. Já a desinência número-pessoal - mos informa que todas elas se encontram na primeira pessoa do plural (nós)

Os tempos verbais do modo indicativo são:

• Presente: indica que o fato verbal ocorre no momento em que se fala. Exemplo: A gente sabe que há controvérsia.

• Pretérito perfeito: indica ações que ocorreram no passado e foram concluídas. Exemplo: O palestrante ouviu a declamação de um texto de Davi Kopenawa.

• Pretérito imperfeito: indica ação passada não concluída ou ação passada habitual. Exemplo:

Os indígenas diziam que “na floresta tem mais olhos do que folhas”.

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• Pretérito mais-que-perfeito: refere-se a ações passadas e concluídas anteriores a outras já passadas e concluídas. Exemplo: O povo da floresta já previra o que iria acontecer na Amazônia.

• Futuro do presente: indica um fato certo ou provável no futuro. Exemplo: Quando iremos valorizar as nossas florestas?

• Futuro do pretérito: indica um fato que, para acontecer, depende de certa condição. Expressa também uma suposição ou hipótese. Exemplo: Poderia ser um gêiser.

Alguns tempos do modo indicativo, como o pretérito mais-que-perfeito e o futuro do presente, não são comuns na oralidade, embora ainda sejam usados em textos escritos, como em alguns gêneros literários.

ATIVIDADES

1. Leia um trecho da letra de canção de Lenine e Lula Queiroga, cujo tema é a poluição ambiental.

A mancha

PROPOSIÇÕES

Em Atividades, sugere-se que reproduza a letra da canção “A mancha” integralmente, em áudio ou vídeo, para cantá-la com a turma. Sugestão de site: www.youtube.com/watch?v= R-R_SAj8Ydk (acesso em: 6 jun. 2022). Após apresentar a canção, promova uma reflexão acerca do tema do módulo, por meio da leitura, apreciação e análise do trecho da letra da canção. Espera-se que os estudantes compreendam que a letra trata de problemas ambientais causados por derramamento de petróleo em rios e mares.

3. b) O verbo vir; as formas na 1a pessoa do singular do presente do indicativo (eu venho), do pretérito perfeito (eu vim) e o do futuro (eu virei) mostram que o verbo apresenta irregularidades no radical e nas desinências.

A mancha vem comendo pela beira

O óleo já tomou a cabeceira do rio E avança

A mancha que vazou do casco do navio Colando as asas da ave praieira [...]

1. a) O derramamento de óleo nos rios e mares. Espera-se que os estudantes infiram que sim, pois não só a música como qualquer manifestação artística pode abordar temas polêmicos para promover a reflexão das pessoas.

A MANCHA. Intérprete: Lenine. Compositores: Lenine e Lula Queiroga. In: LABIATA. Intérprete: Lenine. [S. l.]: Universal Music, 2008. 1 CD, faixa 4.

a) De que assunto trata a letra da canção? Você acha que é um tema adequado para ser abordado em uma música?

b) O que pode ter servido de inspiração para os compositores escreverem essa letra de canção?

Provavelmente, notícias e reportagens que tratam desse assunto, um fato que, infelizmente, tem ocorrido com frequência em muitas regiões do país.

c) O que os compositores provavelmente pretendem provocar no público com essa composição?

Provavelmente, pretendem levar o público a refletir sobre a forma irresponsável como o ser humano lida com os recursos naturais do planeta.

2. Os três primeiros versos anunciam o que está acontecendo.

a) Que formas verbais trazem essa informação ao leitor?

As formas verbais vem comendo, tomou, avança.

b) Qual é o efeito de sentido da locução verbal vem comendo no trecho?

Expressa uma ideia de que o fato está acontecendo, naquele momento, de forma contínua e ininterrupta.

3. A locução verbal vem comendo é formada por dois verbos.

a) Qual é o infinitivo desses verbos? A que conjugação verbal cada um deles pertence?

b) Um desses verbos é irregular. Indique qual é ele e explique a sua irregularidade.

3. a) Vir e comer; o primeiro pertence à 3a conjugação; o segundo, à 2a conjugação.

REALIZAÇÃO

1. Nessa atividade, os estudantes são convidados a perceber que a letra da canção apresenta uma denúncia ambiental, propiciando o despertar das consciências ambiental e ecológica. Auxilie-os na identificação desses elementos.

2. Caso julgue pertinente, relembre os estudantes de que as formas verbais consistem nas variações apresentadas pelos verbos ao serem conjugados, isto é, ao serem relacionados com o sujeito, sendo flexionados em pessoa, número, tempo e modo.

3. a) Comente que são três as conjugações verbais, a depender da terminação no infinitivo: 1a conjugação: amar; 2a conjugação: perd er ; 3 a conjugação: sorrir

3. b) Oriente os estudantes a se atentar ao fato de que os verbos irregulares apresentam mudanças no radical ou nas desinências.

REALIZAÇÃO

4. a) Comente que a fotografia faz parte de uma reportagem a respeito de um fato que ocorreu dez anos depois que a canção foi lançada, evidenciando que o tema abordado é pertinente, atual e, infelizmente, bastante comum.

4. b) Caso julgue adequado, acesse com a turma o texto “Voluntários lutam contra óleo, mas poluição em praias persistirá por anos”, disponível no link : https: //exame.com/brasil/ voluntarios-lutam-contra -oleo-mas-poluicao-em -praias-persistira-por-anos / (acesso em: 6 jun. 2022). Essa reportagem traz mais informações e detalhes sobre um mutirão realizado para limpar praias do Nordeste após derramamento de petróleo. Promova uma reflexão acerca da importância de engajamentos sociais em prol de uma causa.

4. c) Lembre os estudantes de que toda oração, necessariamente, apresenta verbo. Se achar necessário, retome os tempos verbais dos modos indicativo e subjuntivo.

4. d) Reitere que as desinências são modificadas conforme a pessoa (1a, 2a e 3a), o número (singular e plural) e o tempo verbal.

4. e) Ajude os estudantes na identificação dos verbos regulares e irregulares. Sugere-se que reproduza os verbos na lousa e mostre a estrutura de cada um.

5. Antes de iniciar a leitura da reportagem, levante os conhecimentos prévios dos estudantes em relação à ideia presente no título do texto.

4. Observe a fotografia e a legenda a seguir. Elas fazem parte de uma reportagem que aborda um derramamento de óleo ocorrido em praias do litoral brasileiro, em 2019.

Voluntários e operários fazem limpeza de manchas de óleo que chegam às praias de Itapuama e Xareu, em Cabo de Santo Agostinho, litoral sul de Pernambuco. Fotografia de 2019.

4. a) A fotografia mostra que o derramamento de óleo, que é tema da letra de canção, existe e traz consequências graves para a natureza.

4. d) Espera-se que os estudantes respondam que as forma verbais fazem e chegam foram conjugadas na 3a pessoa do plural.

a) O que a fotografia comprova em relação ao que foi abordado na letra da canção?

b) Observe que a fotografia destaca uma pessoa e uma grande mancha de óleo. O que esse enfoque pretende produzir no leitor?

c) A legenda da fotografia é formada por um período composto por duas orações.

I. Quais são as formas verbais empregadas no período? Fazem e chegam

Produz impacto e, ao mesmo tempo, evidencia o trabalho duro dos voluntários para limpar as manchas de óleo que um navio petroleiro lançou ao mar.

II. Em que tempo verbal elas estão empregadas? No presente do indicativo.

d) Observe a desinência - m ao final das formas verbais que você indicou no item I acima. Em que pessoa do discurso essas formas verbais foram conjugadas?

e) Quais são os infinitivos das formas verbais que você indicou no item I? Após conjugar esses verbos no presente do indicativo, em todas as pessoas do discurso, conclua: Esses verbos são regulares ou irregulares? Explique.

5. O trecho a seguir faz parte de uma reportagem publicada na seção “Meio Ambiente” de uma revista digital que fala dos rios voadores, mesmo tema abordado na exposição oral cuja transcrição você leu na seção Texto deste capítulo.

4. e) Os infinitivos das formas verbais fazem e chegam são, respectivamente, fazer e chegar. Ao conjugá-los, conclui-se que o verbo fazer é irregular, pois há alteração no radical já na conjugação da 1a pessoa do singular (faço), enquanto o verbo chegar é regular, pois não há irregularidades no radical quando conjugado em todas as pessoas do discurso.

MEIO AMBIENTE

O que são rios voadores, como se formam e qual é a sua importância

Cursos atmosféricos invisíveis a olho nu que transportam bilhões de toneladas de água vaporizada estão por trás de fortes chuvas no sudeste brasileiro; saiba mais

REDAÇÃO GALILEU – 03 FEV 2022 - 11H55

O que são rio voadores?

São cursos de água atmosféricos invisíveis, que transportam bilhões de toneladas de água em forma de vapor pelas correntes aéreas. Apesar de não os enxergarmos, os rios voadores têm cerca de três quilômetros de altura e milhares de quilômetros de extensão. Eles são massas de ar carregadas de água vaporosa, muitas vezes acompanhadas por nuvens

Movimentam-se acima de nós, carregando umidade da Bacia Amazônica para o Centro-Oeste, Sudeste e Sul do Brasil. [...]

Como se formam os rios voadores?

O fenômeno se origina de grandes fluxos aéreos de vapor que vêm de áreas tropicais do Oceano Atlântico e que são alimentados pela umidade vinda da Amazônia Logo, a floresta fornece água para os rios voadores conforme as árvores transpiram.

[...]

Uma árvore com copa de 20 metros de diâmetro transpira mais de mil litros em um único dia — isso é muito, considerando que há na região cerca de 400 bilhões de árvores transpirando juntas. Para se ter uma ideia, o vapor d’água vindo da vegetação amazônica tem capacidade da mesma ordem de grandeza ou até mais que a vazão do rio Amazonas, de 200 mil metros cúbicos por segundo.

Qual a importância dos rios voadores?

Os fenômenos são fontes importantes de água, irrigando lavouras, enchendo rios e represas. Parte da substância vaporizada da Amazônia vira chuva, mas enormes quantidades seguem até se chocar com a Cordilheira dos Andes, “alimentando” a cadeia de montanhas com umidade e formando cabeceiras dos rios amazônicos.

O QUE são rios voadores, como se formam e qual é a sua importância. Galileu, [s. l.], 3 fev. 2022. Disponível em: https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/Meio-Ambiente/noticia/2022/02/o-que-sao-riosvoadores-como-se-formam-e-qual-e-sua-importancia.html. Acesso em: 8 abr. 2022.

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PROPOSIÇÕES

Espera-se que os estudantes associem a reportagem da atividade 5 ao texto de exposição oral trabalhado neste módulo. Realize a leitura do texto em voz alta, fazendo pausas para realizar comentários em relação a determinados parágrafos, questionar os estudantes a respeito de trechos que considerar relevantes, responder ou escutar comentários da turma, de modo que a leitura seja interativa e dinâmica. Depois da leitura, proponha aos estudantes que se organizem em duplas para discutir e realizar as atividades. Acompanhe de perto as discussões de cada dupla para perceber como eles participam na resolução das atividades propostas.

REALIZAÇÃO

Atividades

5. a) Peça aos estudantes que relacionem as informações da reportagem com a exposição oral, vista no início do módulo. Oriente-os a reler a reportagem e a comparar todos os elementos apresentados em ambos os textos.

5. b) Se possível, no momento que estiver realizando essa atividade com os estudantes, convide-os a pesquisar, em fontes confiáveis, dados sobre o assunto a fim de verificar se houve alguma alteração nas informações. É possível realizar pesquisas em sites sobre meio ambiente, como o do ICMBio, do IBGE, do Ministério do Meio Ambiente ou de revistas específicas.

6. No caso do hiperlink nuvens, o internauta, caso tenha lido a reportagem no site em que foi publicada, tem acesso a uma informação que complementa o assunto abordado na reportagem sobre a formação e a importância dos rios voadores. O hiperlink água, por sua vez, apresenta ao internauta uma informação que não se relaciona com a reportagem principal.

7. Antes de realizar essa atividade, se julgar necessário, retome o conceito de modo indicativo e seus tempos verbais: presente, pretérito (perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito) e futuro (do presente e do pretérito).

5. a) Como na exposição oral, a reportagem ressalta a importância das árvores para fazer a transpiração da água até a atmosfera, conforme o trecho “Uma árvore com copa de 20 metros de diâmetro transpira mais de mil litros em um único dia — isso é muito, considerando que há na região cerca de 400 bilhões de árvores transpirando juntas”.

a) Que informação presente no trecho dessa reportagem reforça o que é dito pelo pesquisador Antonio Nobre sobre as árvores, na exposição oral? Justifique sua resposta com elementos da reportagem.

b) Na exposição oral, o pesquisador Antonio Nobre informa que 600 bilhões de árvores fazem o processo de transpiração da água, enquanto a reportagem informa outra quantidade: cerca de 400 bilhões de árvores. Quais razões podem ter levado a essa mudança nos dados? Nesses textos, há elementos que dão pistas sobre essas razões?

6. Volte à reportagem e observe as palavras em destaque. No site em que a reportagem foi publicada, essas palavras são hiperlinks, ou seja, quando clica em cada uma delas, o leitor do texto é levado a outro texto, também publicado nesse site. Veja, a seguir, as manchetes das notícias relacionadas, respectivamente, aos hiperlinks nas palavras nuvens e água do trecho da reportagem que você acabou de ler.

Cientistas

SZEGÖ, Thais; AGÊNCIA FAPESP. Cientistas descobrem como queimadas afetam formação de nuvens na Amazônia. Galileu, [s. l.], 20 set. 2021. Disponível em: https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/Meio-Ambiente/ noticia/2021/09/cientistas-descobrem-como-queimadas-afetam-formacao-denuvens-na-amazonia.html. Acesso em: 13 maio 2022.

6. a) A notícia vinculada à primeira manchete, pois esta tem informações ligadas à região e à questão abordada na reportagem – no caso, a formação de nuvens na Amazônia, responsável pelo processo de formação dos rios voadores.

líquida em Marte há 2 bilhões de anos

SONDA da Nasa indica que havia água líquida em Marte há 2 bilhões de anos. Galileu, [s. l.], 27 jan. 2022. Disponível em: https://revistagalileu.globo. com/Ciencia/Espaco/noticia/2022/01/sonda-da-nasa-indica-que-havia-agualiquida-em-marte-ha-2-bilhoes-de-anos.html. Acesso em: 13 maio 2022.

5. b) Sugestão de resposta: Provavelmente, houve uma atualização de dados, já que a exposição oral de Antonio Nobre foi realizada em 2010 e a reportagem foi publicada em 2022; ambas as datas podem ser verificadas na fonte que acompanha cada um dos textos.

a) Com base nessas manchetes, qual dessas notícias provavelmente traz informações que ampliem os sentidos da reportagem que você leu na atividade 5? Por quê?

b) Conclua: Qual é a finalidade de se inserirem hiperlinks em textos digitais?

7. A seguir, leia algumas formas verbais no modo infinitivo extraídas do trecho da reportagem.

6. b) Os hiperlinks possibilitam ao internauta ter acesso a outras informações relacionadas ao texto principal, caso ele tenha interesse. Os textos acessados por meio dos hiperlinks podem ampliar o assunto ou trazer novas informações.

transpirar – ser – considerar – ter – vir

7. a) Transpirar: eu transpiro, eu transpirei, eu transpirarei; ser: eu sou, eu fui, eu serei; considerar: eu

a) No caderno, transcreva os verbos que estão no quadro e, depois, escreva ao lado de cada um deles a forma verbal no presente, no pretérito perfeito e no futuro do presente do indicativo, na 1a pessoa do singular.

considero, eu considerei, eu considerarei; ter: eu tenho, eu tive, eu terei. vir: eu venho, eu vim, eu virei.

b) Dos verbos que você conjugou, quais deles são irregulares e por quê?

7. b) São irregulares os verbos ser, ter e vir, pois os radicais sofrem alterações dependendo do tempo verbal em que são conjugados.

descobrem como queimadas afetam formação de nuvens na Amazônia

Sonda da Nasa indica que havia água

E ESCRITA LINGUAGEM SENTIDOS E

1. a) Ele informa dados que só podem ser comprovados com base em pesquisas científicas, como os seguintes: o rio Amazonas tem um quinto de toda água doce do mundo; o rio despeja 17 bilhões de toneladas de água por dia no oceano Atlântico; o tamanho do rio de vapor que sai da floresta é maior que o próprio Amazonas.

Registros ou níveis de linguagem

A língua se constrói e se transforma com o passar do tempo. Outros fatores também são responsáveis por essa variação, como a diversidade cultural, que se que reflete também na diversidade linguística, no jeito de cada um falar. Além disso, a escolha da linguagem pode variar de acordo com o contexto de comunicação.

1. Releia o trecho da exposição oral de Antonio Nobre.

2. a) Espera-se que os estudantes infiram que, embora não existam gêiseres no Brasil, ele faz essa referência para enfatizar o papel poderoso que as árvores desempenham, mostrando que tem conhecimento científico e, portanto, está apto a falar sobre o assunto na exposição oral.

O Rio Amazonas, o maior rio da Terra... um quinto de toda a água doce que sai dos continentes no mundo inteiro, que chega nos oceanos... despeja 17 bilhões de toneladas de água por dia... no oceano Atlântico. Esse rio de vapor que sai da floresta e vai pra atmosfera é maior que o Rio Amazonas [diz de forma incisiva]

a) Antonio Donato Nobre é professor e pesquisador. Que informações no trecho revelam o conhecimento dele sobre o assunto?

b) No trecho, predomina o uso da linguagem formal ou informal? Explique.

2. Releia outro trecho da exposição oral.

1. b) Predomina o uso da linguagem formal, pois a exposição oral tem a finalidade de informar o público sobre os rios voadores.

[...] Que fenômeno é esse? [dirige-se à plateia] Poderia ser... um geyser, né? [sorri] O geyser é... a água subterrânea aquecida pelo calor do magma que explode [fala em tom forte] pra atmosfera, transfere essa água pra atmosfera.

a) No trecho, o pesquisador fala sobre gêiseres. Em sua opinião, o que ele diz evidencia que está apto para falar sobre o assunto? Justifique.

b) A transcrição do texto oral busca reproduzir a forma como o pesquisador fala. Que marcas próprias da oralidade aparecem no trecho?

c) Em sua opinião, nesse trecho predomina a uso do registro formal ou informal?

Na análise feita, percebe-se que o registro usado pelo pesquisador foi predominantemente formal, pois ele estava apresentando uma exposição oral para uma plateia, em uma situação de comunicação mais monitorada.

2. b) O marcador conversacional né, a redução pra no lugar da preposição para, a repetição de para atmosfera, o tom de fala forte.

Registro é a variação presente na fala de uma pessoa. Essa variação vai depender da situação de uso da linguagem em que o falante se encontra e da sua finalidade. O registro pode ser formal ou informal. É também chamado de nível de linguagem

O registro formal é uma variação mais monitorada, em que o falante se preocupa em seguir regras gramaticais, em empregar e pronunciar corretamente as palavras, tendo como parâmetro a norma-padrão.

2. c) Espera-se que os estudantes infiram que continua a predominância do registro formal, com apenas alguns momentos de informalidade, já que o texto é uma transcrição de um texto oral e mantém algumas marcas próprias da linguagem oral.

PROPOSIÇÕES

Para iniciar os trabalhos de Linguagem e sentidos, comece explicando à turma a importância da adequação da linguagem à situação comunicativa. Como exemplos de situações em que o emprego do registro informal será predominante, pode-se citar o relato de histórias em uma roda de amigos ou de pessoas íntimas. Em contrapartida, exposições orais ou mesmo apresentações orais de trabalhos para os colegas em sala de aula exigem o emprego do registro formal.

REALIZAÇÃO Linguagem e sentidos

1. a) Com esta atividade, pretende-se que os estudantes compreendam a razão de ouvir os especialistas ao identificar as explicações dadas.

1. b) Comente que, embora com menor grau de formalidade, o pesquisador emprega um registro mais monitorado.

2. a) Proporcione aos estudantes o acesso a dicionários ou à internet, para que procurem o significado da palavra gêiser e consigam entendê-la dentro do contexto em que foi utilizada.

2. b) e 2. c) Explique-lhes que o palestrante usa uma linguagem formal, pois ele estava apresentando uma exposição oral para uma plateia, em uma situação comunicativa monitorada.

PROPOSIÇÕES

Como complemento da abordagem teórica de Linguagem e sentidos, acesse com os estudantes o vídeo O que é linguagem formal e informal?, disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=fuOvKSvd dqk (acesso em: 24 maio 2022). O vídeo traz esclarecimentos acerca das diferenças entre as linguagens formal e informal, com exemplos de uso em cada situação, que pode ser útil ao professor e aos estudantes.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Linguagem adequada às situações de comunicação

Para ampliar a discussão sobre a importância de adequação da linguagem em situações comunicativas diversas e refletir sobre o preconceito linguístico, muitas vezes presente na comunicação diária, peça aos estudantes que leiam as entrevistas a seguir e promova um debate em sala de aula com base nelas.

• Entrevista com Eduardo Calbucci, disponível em: www. museudalinguaportuguesa. org.br/preconceito-linguistico -uma-entrevista-com-eduar do-calbucci/ (acesso em: 24 maio 2022).

• Entrevista com Marcos Bagno, disponível em: http:// relin.letras.ufmg.br/shlee/ Bagno_Entrevista2008.pdf (acesso em: 24 maio 2022).

Exemplo:

O Rio Amazonas, o maior rio da Terra... um quinto de toda a água doce que sai dos continentes no mundo inteiro, que chega nos oceanos... despeja 17 bilhões de toneladas de água por dia... no oceano Atlântico. Esse rio de vapor que sai da floresta e vai pra atmosfera é maior que o Rio Amazonas. [diz de forma incisiva]

Nesse trecho da exposição oral, o falante usa, predominantemente, o registro formal, o que pode ser observado na forma mais monitorada que ele emprega para falar do assunto.

O registro informal é uma variação menos monitorada, empregada pelo falante em situações de menor formalidade. Nesses casos, existe uma maior flexibilidade quanto à obediência das regras gramaticais. Em geral, é usado com familiares e amigos e apresenta elementos que dinamizam a comunicação e simplificam a pronúncia e até mesmo a escrita, como nos e-mails pessoais, mensagens instantâneas e postagens em redes sociais.

Um mesmo falante pode usar diferentes registros em um só dia ou em uma mesma interação, se assim o desejar. Alguns fatores determinantes para a escolha do registro a ser empregado são o grau de familiaridade com os interlocutores, a finalidade da comunicação, o contexto (formal ou informal). Tudo isso deverá ser levado em consideração pelo falante para definir qual o tipo de registro que será usado se quiser estar adequado à situação de comunicação.

Leia e observe o exemplo ao lado, de uma conversa por aplicativo de mensagens de telefone celular.

Os diferentes registros ou níveis de linguagem são mais um exemplo de que a variação faz parte da língua. Julgar que determinado registro ou variedade é melhor do que outro, sem considerar os diferentes fatores que produzem essa variação, como o contexto de uso, apenas reforça o preconceito linguístico, que deve ser combatido.

Oie! Q horas é msm o cinema hj?

Ficou marcado pras 17h30. Vc vai?

Eita! Achei que era 19h. Mas vou sim, sdd de vc!

Hehe q bom! Até mais tarde então, miga. Bjo!

Mensagem

ATIVIDADES

1. A seguir, leia uma notícia sobre a crise hídrica.

CRISE HÍDRICA NÃO É APENAS UM PROBLEMA DE FALTA D’ÁGUA E PRECISA DE UM OLHAR AMBIENTAL

Escrito por Redação | 19 de abril de 2022

Mesmo sendo dono da maior reserva de água do planeta, o Brasil é um país que vem sofrendo com os impactos de uma das piores crises hídricas nas últimas décadas. Muito se especula sobre o fim desse problema, mas será que realmente estamos caminhando para a solução de tudo isso?

Irregularidade pluviométrica e suas causas

A irregularidade pluviométrica recente tem três causas principais: aquecimento global, que provoca eventos climáticos extremos, Convergência do Atlântico e o fenômeno climático, La Niña.

Segundo Samanta Pineda, alguns desses problemas são conhecidos há muito tempo. “Essas mudanças geram eventos climáticos intensos, ou seja, chuvas torrenciais e lugares com seca severa em outros. Isso não é novidade para ninguém! Há décadas estamos discutindo sobre mudanças climáticas e deveríamos ter um plano de mitigação para amenizar essa situação”.

Quando falamos sobre a Convergência do Atlântico e do La Niña, embora tenham efeitos diferentes, os dois acabam reduzindo as chuvas no país. Para um rápido entendimento, o La Ninã acontece quando os ventos mais fortes exercem uma função sobre as águas quentes da superfície do Oceano Pacífico. Isso faz com que as águas frias, que ficam na parte submersa, subam para a superfície e resfriem a atmosfera.

Já quando falamos sobre a Convergência do Atlântico, também conhecido como ZCAS por meteorologistas, queremos dizer que é uma faixa nebulosa carregada de nuvens, causando períodos intensos de chuvas. A combinação desses dois fenômenos climáticos, deixa em evidência uma desigualdade que estamos vivendo nos últimos anos: nordeste muito úmido, com altos índices de chuvas, enquanto o sul e o sudeste passam por longos períodos de seca.

[...]

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PROPOSIÇÕES

As propostas de Atividades, além de promover o contato com uma notícia que tem relação com o texto da exposição oral lido anteriormente, têm por objetivo levar os estudantes a identificar alguns elementos composicionais da notícia, como o assunto principal, o tipo de linguagem utilizada, o fato central noticiado, assim como compreender as escolhas lexicais realizadas pelo autor para produzir determinados efeitos de sentido.

REALIZAÇÃO

1. Escolha a estratégia de leitura que melhor se adequar à turma: leitura silenciosa, leitura oral realizada pelo professor ou leitura oral compartilhada pelos estudantes. Em qualquer uma das opções, oriente-os a identificar o assunto tratado na notícia. Depois, peça a eles que respondam às atividades em duplas ou pequenos grupos, promovendo uma discussão e um olhar crítico sobre a questão ambiental relacionada com a irregularidade pluviométrica no Brasil.

CRISE hídrica não é apenas um problema de falta d’água e precisa de um olhar ambiental. Revista Meio Ambiente Industrial, São Paulo, 19 abr. 2022. Disponível em: https://rmai.com.br/crise-hidricanao-e-apenas-um-problema-de-falta-dagua-e-precisa-de-um-olhar-ambiental/. Acesso em: 16 maio 2022.

REALIZAÇÃO

1. a) Ajude os estudantes, durante a leitura, a identificar o problema que está sendo tratado na notícia. Se tiverem dificuldade para responder às perguntas, retome a leitura da notícia para que consigam identificá-lo.

1. b) Comente que esse tipo de assunto também pode ser encontrado em artigos de jornais, palestras, aulas expositivas, sites especializados etc.

1. c) Explique a eles que a notícia também é destinada ao público leigo, mas interessado em descobertas científicas.

1. d) Comente que, para dar um tom de confiabilidade, os jornalistas costumam empregar nas notícias e reportagens uma linguagem formal. Entretanto, de acordo com o suporte em que são veiculadas, com o assunto divulgado e com o público-alvo a que se dirigem, elas podem apresentar uma linguagem mais informal. É importante observar que a informalidade nas expressões, isto é, no léxico, não compromete os aspectos gramaticais, que continuam a cumprir a norma-padrão.

2. Diga aos estudantes que ser especialista no tema abordado garante confiabilidade às informações apresentadas.

3. Reitere que a linguagem sempre é adaptada ao público-alvo, mas sem abrir mão do uso da variação urbana de prestígio da língua nesse tipo de abordagem e suporte em que é usado.

4. Ressalte aos estudantes que, na maioria das vezes,

1. a) As causas que provocam a irregularidade pluviométrica no Brasil, especificamente os seguintes eventos: aquecimento global, Convergência do Atlântico e o fenômeno climático La Niña.

a) Qual é o principal assunto abordado nesse trecho?

b) A notícia foi publicada em uma revista especializada em questões ambientais industriais e sustentabilidade. Qual é o provável público dessa revista?

c) Em sua opinião, que conhecimentos o provável público desse texto precisa ter para ler a notícia e compreendê-la?

d) Que tipo de registro predomina no trecho da notícia? O registro escolhido está adequado à situação de comunicação? Justifique suas respostas.

1. d) O registro predominante é o registro formal, completamente adequado à situação de comunicação: uma notícia publicada em uma revista especializada dirigida a um público específico.

2. Na notícia são descritos alguns fenômenos climáticos que ocorrem no Brasil. Que conhecimento os autores do texto parecem dominar para abordar esse assunto?

Sugestão de resposta: É provável que os autores da notícia sejam especialistas em questões ambientais e de sustentabilidade.

3. Se essa notícia fosse publicada em uma revista para um público infantojuvenil, o registro estaria adequado? Explique.

3. Espera-se que os estudantes infiram que o registro estaria

adequado; apenas poderiam ser usadas algumas estratégias para aproximar o leitor jovem do texto, como o uso de vocabulário mais próximo da faixa etária, construção de frases mais objetivas e inclusão de trechos com registro mais informal, de modo a facilitar a interação entre texto e leitor.

4. Os aplicativos de mensagens instantâneas são muito usados na comunicação entre as pessoas atualmente. A seguir, você vai ler a conversa de uma filha com sua mãe, que descobre os emojis

Emoji é uma imagem usada para substituir uma palavra ou até uma frase completa. Os emojis são muito usados nas redes sociais e em aplicativos de mensagens instantâneas.

1. b) Provavelmente, profissionais, empresários ligados a empresas e a organizações que atuam nas áreas industriais e demais pessoas preocupadas em melhorar suas ações em favor da sustentabilidade.

1. c) Espera-se que os estudantes infiram que para que o leitor compreenda todas as informações da notícia, ele precisa ter um conhecimento prévio a respeito de assuntos como as questões climáticas nas diferentes regiões brasileiras, além de embasamento teórico sobre o assunto.

4. c) Elas empregaram esse registro porque a situação de comunicação é uma conversa informal entre mãe e filha; portanto, o registro usado está adequado à situação de comunicação.

Fonte: 11 MÃES no WhatsApp que poderiam MUITO ser a sua. Todateen, [s. l.], 25 abr. 2018. Disponível em: https:// todateen.com.br/noticias/ maes-no-whatsapppoderiam-ser-sua.phtml. Acesso em: 11 abr. 2022.

a) Na conversa, a mãe mostra-se entusiasmada com os emojis. Como ela demonstra isso?

b) Como a filha reage ao entusiasmo da mãe?

Ela demonstra usando mais emojis do que palavras em sua mensagem.

c) O registro empregado nessa conversa é informal. Por que as interlocutoras empregaram esse registro? Ele está adequado à situação de comunicação?

4. b) Ela acha engraçado e chama a mãe de “matuta” (“sabida”) em um tom de brincadeira.

as adequações da linguagem escrita para os meios de comunicação instantânea são feitas pelos interlocutores para facilitar e agilizar a comunicação, não representando necessariamente falta de conhecimentos linguísticos por parte deles. Comente que o importante é saber realizar as adequações linguísticas considerando a situação de comunicação.

ARTIGO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

O texto que você vai ler é um artigo de divulgação científica que explica as semelhanças entre os superpoderes do Homem-Aranha e as habilidades biológicas das aranhas.

Antes de fazer a leitura, levante hipóteses: Que habilidades das aranhas podem ser semelhantes aos superpoderes do Homem-Aranha? Compartilhe suas respostas com os colegas, respeitando a vez de cada um falar. Respostas pessoais.

TEXTO

Agora, leia o texto e descubra se as ações desse super-herói têm relação com as características das aranhas.

A CIÊNCIA DO HOMEM-ARANHA

Muitos dos superpoderes desse querido super-herói de fato se assemelham às habilidades biológicas das aranhas e são objeto de estudo para produção de novos materiais.

Peter Parker era um adolescente muito interessado em ciências, sem muitas habilidades sociais e cuja maior preocupação era conseguir um emprego para ajudar seus tios, com quem morava. Certo dia, enquanto visitava um laboratório que fazia estudos sobre radioatividade, Peter foi picado por uma aranha radioativa. Aos poucos, ele foi percebendo que aquela picada havia lhe conferido habilidades que não tinha antes: força, agilidade e velocidade ampliadas; reflexos e sentidos sobre-humanos; capacidade de escalar paredes; capacidade de gerar diferentes tipos de teias.

Essas habilidades (que podemos chamar de superpoderes) se assemelham muito às que as aranhas de fato possuem. E, por incrível que pareça, alguns poderes do ‘cabeça-de-teia’ fazem muito sentido biológico.

Geração e lançamento de teias

A teia de uma aranha é como se fosse uma corda, mas ela é diferente de qualquer corda produzida por um ser humano. Ela não fica guardada inteira dentro do organismo da aranha; ela é uma espécie de gel de proteínas que, quando lançado através do abdômen, entra em contato com o ar e se solidifica, tornando-se finos fios de seda.

PROPOSIÇÕES

Os artigos de divulgação científica têm a função de diminuir a distância entre a sociedade e a comunidade científica. Para tornar as informações mais acessíveis ao público leigo, é comum nesses textos a presença de analogias, metáforas e paráfrases; contudo,

o vocabulário específico da ciência em destaque não pode ser desprezado.

Em geral, a impessoalidade é predominante nos artigos de divulgação científica e o registro pode ser menos ou mais formal, dependendo do suporte que veicula o artigo e de seu público leitor.

Habilidades do Capítulo 2

TEXTO

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CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

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EXPLORANDO O TEXTO

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POR DENTRO DA LÍNGUA

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QUESTÃO DE FALA E ESCRITA

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PRODUÇÃO ORAL

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ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Sugere-se que a leitura do artigo de divulgação científica seja uma atividade de leitura compartilhada. A atividade baseia-se em uma concepção de leitura em que o leitor tem um papel ativo, reflete, interage com o texto e constrói suas compreensões.

Antes da leitura do texto, peça aos estudantes para lerem a apresentação inicial, que traz informações sobre o texto que será lido, e elaborarem hipóteses com base na pergunta da introdução.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Em seguida, explique aos estudantes que a leitura do artigo será feita em dois momentos: inicialmente, eles farão uma leitura silenciosa do texto; no segundo momento, farão uma leitura compartilhada. Veja, a seguir, as etapas da atividade.

1. Os estudantes devem fazer uma leitura silenciosa do texto.

2. Após todos finalizarem a leitura, inicie a atividade, lendo o primeiro e o segundo parágrafo em voz alta. Após essa leitura:

a) faça um breve resumo do que leu para o grupo (o trecho traz um resumo da história de como o personagem adquiriu os superpoderes, quais são eles e confirma que são semelhantes às habilidades biológicas das aranhas); depois, pergunte aos estudantes se concordam, se há algo a acrescentar, se têm alguma dúvida.

b) em seguida, faça as seguintes perguntas, cujas respostas eles encontrarão no trecho subsequente: Como as aranhas conseguem construir as teias? Essa habilidade das aranhas ocorre do mesmo jeito no Homem­Aranha?

3. Peça a um estudante para continuar a leitura do terceiro e do quarto parágrafo (a partir de Geração e lançamento de teias). Ao concluir a leitura, peça ao estudante que faça um resumo do que entendeu. Nesse momento, é importante demonstrar confiança, reforçar o que o estudante disse. Em seguida, pergunte aos demais se concordam, se

As aranhas podem produzir fios de diferentes espessuras. Quando elas precisam de um fio mais resistente, que as segura quando querem descer de algum lugar ou que as ajude a construir a base da teia, elas tecem fios mais espessos. Mas, para desempenhar outras funções, podem também produzir fios mais finos, que, ao serem trançados em formato espiral, por exemplo, deixam a teia mais grudenta, facilitando a captura de presas.

As teias mais resistentes de aranhas são muito fortes, proporcionalmente ao seu tamanho. Nem sequer um fio de aço com a mesma espessura de uma teia de aranha seria tão forte quanto ela. Além disso, elas são mais flexíveis do que Nylon, são extremamente leves e biodegradáveis. Por essas razões, são objeto de estudo constante dos cientistas, que já há alguns anos tentam desenvolver algum material similar a uma teia de aranha em laboratório.

Por isso, faz todo sentido que Peter Parker consiga, por exemplo, usar sua teia para segurar um trem em movimento – ela apenas precisaria ser um pouco mais espessa que a de uma aranha. Alguns cientistas calcularam que uma teia de 21,4 cm de espessura e 1 km de comprimento seria forte o suficiente para frear um Boeing-747, de 180 toneladas, voando a 1.080 Km/h!

Escalar paredes

Uma das habilidades que vários animais pequenos possuem é a de escalar paredes. No caso das aranhas, isso é possível graças à presença de pelos nas suas patas chamados de setas, que funcionam como um adesivo (que nunca perde a cola).

há algo a acrescentar, se há alguma dúvida ou algum comentário que queiram fazer.

4. Escolha outro estudante de modo a dar continuidade à atividade: ele deve ler o trecho indicado, explicar o que leu e ouvir as compreensões dos colegas, negociando sentidos.

Importante: a depender da fluência em leitura do grupo, os trechos a serem lidos poderão ser maiores.

Ao concluir a atividade, avalie a participação, o envolvimento e a compreensão dos estudantes em relação ao texto.

Cena do filme Homem-Aranha 2, dirigido por Sam Raimi (Estados Unidos, 2004).

A força que as setas fazem depende da quantidade de setas em contato com a superfície, ou seja, da área de contato. [...]

Um grupo de cientistas da Universidade de Cambridge, no Reino Unido, verificou que, para um ser humano de 80 Kg e 1,80 m conseguir se prender numa parede usando setas, a área de contato desses pelos precisaria ser 40% da área total do seu corpo. [...]

Vocabulário, ao final do texto; caso não as localizem, permita-lhes o acesso a dicionários.

O ‘sentido-aranha’

O ‘sentido-aranha’ adquirido por Peter Parker funciona quase como um sexto sentido, uma espécie de habilidade premonitória e, por isso, soa como um mero elemento ficcional. No entanto, as aranhas realmente têm um sentido mais aguçado. Na verdade, elas têm um dos sistemas sensoriais mais impressionantes da natureza.

Os pelos sensoriais das aranhas, que estão espalhados por todo o corpo, funcionam como uma forma muito boa de perceber o mundo e captar informações do ambiente.

Em muitas espécies, esse tato por meio dos pelos tem papel mais importante que a própria visão, uma vez que muitas aranhas conseguem prender e atacar suas presas na completa escuridão. E por que os pelos humanos não são tão eficientes como órgãos sensoriais como os das aranhas? Primeiro, porque um ser humano tem em média 60 fios de pelo em cada cm2 do corpo, enquanto algumas espécies de aranha podem chegar a ter 40 mil pelos por cm2; segundo, porque cada pelo das aranhas possui até 3 nervos para fazer a comunicação entre a sensação percebida e o cérebro, enquanto nós, seres humanos, temos apenas 1 nervo por pelo.

Combine com a turma a interrupção da leitura a cada intertítulo. Aproveite para perguntar a eles qual é a ideia principal de cada um desses blocos de texto. Geração e lançamento de teias trata das diferentes possibilidades de produção de teias e do quanto elas são resistentes, o que torna verossímil, na ficção, o herói saltar com o apoio de teias como se fossem cordas. No intertítulo Escalar paredes, a ficção se afasta completamente da realidade, devido à explicação dada a respeito da área de contato do corpo e da quantidade necessária de pelos em determinadas áreas para que um ser humano pudesse se fixar em uma parede. Finalmente, no último intertítulo, O ‘sentido-aranha’, é esclarecida a diferença entre as aranhas e o herói: ele percebe o inimigo mediante um elemento não comprovado cientificamente, uma intuição; já as aranhas identificam seus predadores com a ajuda de uma característica física, a quantidade de pelos, e por terem um sistema sensorial muito aguçado, o que permite a elas perceber todo o ambiente em que se encontram.

PROPOSIÇÕES

Promova uma conversa com os estudantes sobre o poder dos super-heróis. Como são personagens de ficção científica, seus poderes são pretensamente justificados por um fato possível de ser observado, e não por um elemento mágico. Pergunte a eles se já assistiram aos filmes do Homem-Aranha ou se já leram seus quadrinhos. Peça-lhes que

digam o que sabem sobre o personagem: quem é ele, como se tornou um super-herói, como se opera a transformação, por que tem esse nome etc.

Oriente-os a reler o texto silenciosamente, copiando, no caderno, as palavras desconhecidas e tentando descobrir os significados pelo contexto. Se houver palavras que não consigam entender pelo contexto, peça-lhes que consultem o boxe

ZAMBONI, Lilian Márcia Simões de. Cientistas, jornalistas e a divulgação científica: subjetividade e heterogeneidade no discurso da divulgação científica.

Campinas: Autores Associados, 2001.

Sugere-se ao professor a leitura desse livro, que é originado da tese de doutorado da autora, em que ela faz um estudo comparativo, à luz da teoria da Análise do Discurso, entre a linguagem empregada pelo cientista e sua reformulação pelo divulgador.

PARA LER

EVERETT/ FOTOARENA

Cena do filme O Espetacular Homem-Aranha 2, dirigido por Marc Webb (Estados Unidos, 2014).

PROPOSIÇÕES

Pergunte aos estudantes se o físico Lucas Miranda conseguiu apresentar os conceitos científicos de forma clara e “descomplicada”. Permita que se manifestem livremente, respeitando os turnos de fala dos colegas e suas opiniões.

Para complementar o trabalho com o texto de divulgação científica “A ciência do Homem-Aranha”, pode ser interessante realizar uma abordagem interdisciplinar com o professor de Ciências, para ampliar os conhecimentos dos estudantes nessa área.

Em Conversando sobre o texto, antes da realização das atividades, reserve um momento para retomar, de modo oral e colaborativo com a turma, as hipóteses de leitura do texto. É recomendável acompanhar de perto o trabalho dos estudantes, avaliando a postura e o engajamento de cada um ao fazer as atividades propostas, seja de modo individual, seja em duplas ou em grupos.

REALIZAÇÃO

Conversando sobre o texto

1. Espera-se que os estudantes mencionem o poder sensorial das aranhas; a capacidade que possuem de produzir fios de diferentes espessuras, flexíveis e biodegradáveis, que cientistas não conseguem reproduzir; e, ainda, a habilidade de escalar paredes graças a patas que aderem a diferentes superfícies sólidas.

2. Os estudantes poderão apontar diferentes respostas, uma vez que as explicações dadas no texto trazem

VOCABULÁRIO

Radioatividade: fenômeno pelo qual algumas substâncias ou elementos químicos emitem ondas de radiação.

Nylon: em português, náilon; é uma fibra têxtil sintetizada em laboratório, muito usada na fabricação de lingeries e roupas de banho (biquínis, maiôs). Similar: equivalente, semelhante.

Premonitória: que adverte antecipadamente; que se deve tomar como aviso ou prevenção.

Outro mecanismo sensorial das aranhas são as tricobótrias, que são outros tipos de pelos, extremamente finos, que geralmente se localizam nas patas. Por meio das tricobótrias, as aranhas conseguem perceber até as mais leves vibrações e correntes de ar. [...]

Assim, se o Homem-Aranha realmente desenvolvesse um sistema sensorial similar ao das aranhas, ele teria uma espécie de sexto sentido, que o permitiria perceber variações extremamente sensíveis no ambiente, podendo assim sentir a chegada de um inimigo aéreo ou terrestre antes mesmo que ele se aproxime ou esteja ao seu alcance visual. Um dos problemas é que, para isso, ele precisaria sair para combater o crime completamente pelado, para que seus pelos pudessem captar as informações do ambiente. Para não ser preso por atentado ao pudor – e ter sua identidade revelada (e sua dignidade perdida) – o cabeça-de-teia precisaria construir um uniforme que não atrapalhasse seus pelos a sentirem o ambiente.

[...] Os poderes de aranha são tão fantásticos que transformaram um jovem nerd que sofria bullying na escola em um super-herói muito poderoso (e um dos mais queridos dentre os heróis da ficção). Mas, por favor, não tente isso em casa. (In)felizmente, no mundo real, picadas de aranha nunca transformaram ninguém em um super-humano; pelo contrário, muitos aracnídeos são perigosíssimos e até letais.

Lucas Miranda é formado em Física e Ciências Exatas pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e mestre em Divulgação Científica pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Trabalha como professor de Física e Matemática e colunista na revista Ciência Hoje. Também é editor do Ciência Nerd, um blogue e canal da internet dedicado a divulgar assuntos sobre ciência.

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

1. Você concorda com o autor sobre as aranhas serem realmente seres fantásticos? Por quê? Respostas pessoais.

2. Em sua opinião, qual explicação apresentada no artigo de opinião surpreendeu mais? Por quê?

3. Você costuma ler revistas, jornais ou sites que publicam textos de divulgação científica? Com que objetivo?

Respostas pessoais. Respostas pessoais.

informações curiosas que possivelmente eles desconhecem.

3. Pergunte aos estudantes se já consultaram o site do qual o artigo foi extraído ou se costumam ler revistas que se dedicam à publicação de assuntos relacionados à ciência e a inovações científicas e tecnológicas.

MIRANDA, Lucas. A ciência do Homem-Aranha. Ciência Hoje, [Rio de Janeiro: Instituto Ciência Hoje], ed. 348, 26 nov. 2018. Disponível em: https://cienciahoje.org.br/artigo/a-ciencia-do-homem-aranha/. Acesso em: 11 abr. 2022.

TEXTO EXPLORANDO O

TEXTO E CONTEXTO

1. Provavelmente, a revista dirige-se a um público jovem; o assunto pode ser de interesse desse público porque aborda um tema científico com base em um super-herói de revistas em quadrinhos bastante conhecido e querido.

2. O fato de ser formado em Física e Ciências Exatas, além de ser mestre em Divulgação Científica. Também por ser colunista na revista.

1. O artigo “A ciência do Homem-Aranha” foi publicado em uma revista de divulgação científica. A que público provavelmente ela se dirige? Por que o assunto pode ser de interesse desse público?

2. Releia as informações sobre o autor do texto. Que qualificações permitem a ele explicar as características dos aracnídeos?

3. O artigo tem início com um resumo da história de Peter Parker e de como ele adquiriu suas habilidades. Qual pode ter sido o objetivo de começar o texto dessa forma?

Provavelmente, estabelecer uma relação entre a personagem da ficção e o assunto, contando que Peter era um adolescente comum antes de ser picado por uma aranha, o que lhe conferiu habilidades semelhantes às das aranhas.

4. No caderno, transcreva as alternativas que explicam com que objetivo o texto pode ter comparado as habilidades biológicas das aranhas aos superpoderes do Homem-Aranha. Alternativas A , B e C .

A. Tornar um conteúdo científico mais compreensível para leitores leigos no assunto.

B. Divulgar novas descobertas.

C. Aproximar o leitor das pesquisas e estudos da área científica.

D. Explicar os motivos pelos quais o Homem-Aranha se tornou um super-herói.

5. Quais superpoderes do Homem-Aranha são foco de análise no artigo?

A capacidade de gerar diferentes tipos de teias, a habilidade de escalar paredes e o sexto sentido.

6. Segundo o texto, as teias produzidas pelas aranhas são fios de diferentes espessuras, flexíveis e fortes.

a) Essa habilidade biológica da aranha é compatível com o superpoder do Homem-Aranha ou não? Justifique.

É compatível. As teias produzidas pelo Homem-Aranha são também fortes e resistentes como as produzidas pelas aranhas.

b) Que novidade científica está sendo divulgada?

c) A quem o autor credita essa informação?

6. b) A informação de que a teia de aranha é muito forte e flexível; uma teia de 21,4 cm de espessura e 1 km de comprimento conseguiria frear um Boeing-747, de 180 toneladas, voando a 1 080 km/h. Aos cientistas que vêm estudando esse material.

7. Quanto à habilidade de escalar paredes, responda às atividades a seguir.

a) Como essa habilidade está presente em alguns animais pequenos?

b) O que o Homem-Aranha precisaria para, efetivamente, poder escalar paredes?

7. a) Devido a pelos (chamado de setas) presentes nas patas desses animais, como a aranha, os quais funcionam como um adesivo. Precisaria ter pelos (setas) em 40% do total do corpo.

8. Um dos superpoderes do Homem-Aranha não corresponde, de forma efetiva, à habilidade da aranha. Qual é? O que explica esse fato?

8. A habilidade referente ao sexto sentido, pois o da aranha é muito desenvolvido, devido à quantidade de pelos e nervos ligados a eles – ambos em números altíssimos. A explicação é que, para o Homem-Aranha ter esse sentido aguçado, ele precisaria ter tantos pelos e nervos ligados a eles quanto as aranhas e deixar os pelos do corpo em contato direto com o ambiente, ou seja, não usar roupa. 179 D2-148-199-POR-F2-2102-V7-M4-LA-G24_AVU.indd 179

PROPOSIÇÕES

As atividades de Texto e contexto favorecem o trabalho de reconstrução da textualidade e promovem reflexões sobre as condições de produção e recepção dos textos de divulgação científica.

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

1. Pergunte a eles se já consultaram o site do qual o artigo foi extraído ou se costumam ler revistas como Superinteressante, Ciência Hoje , Mente e Cérebro. Questione também como tomam conhecimento das inovações científicas e tecnológicas.

2. Oriente os estudantes a retomar a leitura do boxe Quem é o autor e pergunte se eles acham que o autor tem conhecimento suficiente para explicar as características dos aracnídeos, ou seja, se acham que ele tem qualificação para isso. É preciso que eles identifiquem, entre os dados biográficos do autor, a sua formação e trajetória profissional.

3. Explique-lhes que o resumo apresentado também pode ter sido escrito para relembrar os leitores a respeito da história do HomemAranha ou simplesmente para esclarecer àqueles que desconhecem o contexto da história.

4. O objetivo do artigo de divulgação científica apresentado não é explicar os motivos pelos quais o Homem-Aranha se tornou um super-herói, mas expor a maneira como os superpoderes do Homem-Aranha se assemelham, de fato, às habilidades biológicas das aranhas.

5. O artigo aborda somente os poderes que têm relação com as habilidades biológicas das aranhas e que podem ser explicados com base em estudos e pesquisas realizados por cientistas.

6. Oriente-os a reler o texto e a copiar no caderno as partes mais significativas para que possam elaborar as respostas aos itens a a c

7. e 8. Auxilie os estudantes na localização das informações solicitadas. Se necessário, peça que retomem a leitura do texto.

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

9. Após a realização dessa atividade, se julgar adequado, acesse com os estudantes o site da Secretaria de Saúde do Paraná, por meio do link: www.saude.pr.gov.br/Pagina/ Acidentes-por-Aranhas (acesso em: 6 jun. 2022). O site traz informações relevantes sobre acidentes com aranhas e como evitá-los.

10. Incentive os estudantes a socializar suas respostas. Possibilidades de resposta: saber como funcionam as habilidades biológicas das aranhas, suas características, semelhanças com os superpoderes do Homem-Aranha, entre outros.

PROPOSIÇÕES

Em Composição e linguagem, encaminhe um trabalho que enfoque a estrutura composicional e o estilo do texto. Para o trabalho com esses conhecimentos, é recomendável que os estudantes já reconheçam os elementos fundamentais do gênero artigo de divulgação científica em suas condições de produção.

9. No final do texto, o autor faz uma advertência. Releia o último parágrafo.

a) A quem, especialmente, o autor se dirige? Justifique sua resposta.

b) Por que o autor faz esse alerta no final do texto?

9. a) Aos leitores que, porventura, se identifiquem com o jovem Peter Parker e aos leitores mais jovens que, por curiosidade ou desinformação, acreditem que a picada da aranha possa transmitir superpoderes. Resposta pessoal.

9. b) Porque é uma maneira de chamar a atenção e garantir que nenhum leitor tente ou se deixe ser picado por uma aranha esperando adquirir superpoderes, uma vez que algumas espécies de aranhas são perigosas e até letais.

10. A leitura do texto lhe proporcionou novos conhecimentos sobre os aracnídeos? Explique.

O artigo de divulgação científica tem como finalidade divulgar conhecimentos científicos a leitores interessados e não especialistas no assunto. Visa também ampliar o número de leitores entusiasmados pela ciência e nas diversas áreas do conhecimento. Costuma circular em revistas, sites especializados e cadernos especiais de jornais. Geralmente, é produzido por jornalistas especialistas em divulgação científica.

COMPOSIÇÃO E LINGUAGEM

Intertítulos são títulos curtos usados para destacar determinados temas dentro do artigo e organizar a informações.

As aranhas produzem e lançam fios que, em contato com o ar, se solidificam; os fios podem ter diferentes espessuras, a depender da finalidade; são fortes, maleáveis, leves e biodegradáveis.

1. A composição de um artigo de divulgação científica é variada, pois depende do assunto, da ideia principal do texto e da forma como o autor expõe as informações. No artigo lido, há título, subtítulo (ou linha fina), intertítulos, ilustrações, nome e dados do autor.

a) Qual dos elementos indicados acima possibilita ao leitor antecipar o tipo de informação que o texto abordará?

O subtítulo ou linha fina.

b) Releia o título e conclua: Qual é a função dele no artigo?

Atrair a atenção do leitor e despertar seu interesse para a leitura.

2. No artigo de divulgação científica, as informações se organizam em torno de um assunto ou de uma ideia principal que será explicada ao longo do texto. Há também uma introdução e uma conclusão.

a) No caderno, reproduza o esquema e complete-o com as informações correspondentes.

Introdução – A picada de uma aranha radioativa conferiu ao jovem Peter Parker novas habilidades ou superpoderes.

Superpoder 1

Superpoder 2

Geração e lançamento de teias Escalar paredes

Ideia principal – Essas habilidades ou superpoderes se assemelham às habilidades biológicas das aranhas.

Superpoder 3

O sentido aranha

Explicação Explicação Explicação

Conclusão – Os poderes de aranha são tão fantásticos que serviram de inspiração para a criação de uma personagem jovem que se transforma em um super-herói.

As aranhas têm pelos nas patas que funcionam como uma espécie de adesivo.

As aranhas têm pelos sensoriais espalhados por todo o corpo que têm como função captar informações do ambiente.

REALIZAÇÃO

Composição e linguagem

1. Explique aos estudantes que, em textos longos, os intertítulos têm a função de indicar para o leitor a mudança de temas dentro da mesma reportagem.

2. Comente que esses textos apresentam sequências argumentativas, e organizam-se, predominantemente, por sequências explicativas, nas quais se encontram os conceitos, as reformulações, as analogias e os exemplos. Esses três últimos recursos têm a função de tornar o primeiro mais claro ao público leigo.

2. b) Os intertítulos indicam a habilidade da aranha que será abordada e relacionada à personagem.

b) Qual é a relação dos intertítulos presentes no artigo de divulgação científica (no esquema, representado pelos superpoderes) com o conteúdo que abordam?

c) Considerando o assunto abordado no texto, por que é importante organizar as informações em intertítulos?

3. Ao longo do texto, o autor cita estudos e pesquisas realizados por cientistas e pesquisadores. Releia um desses trechos.

2. c) Essa organização produz um encadeamento das informações, possibilitando ao leitor compreender melhor o texto.

Um grupo de cientistas da Universidade de Cambridge, no Reino Unido, verificou que, para um ser humano de 80 Kg e 1,80 m conseguir se prender numa parede usando setas, a área de contato desses pelos precisaria ser 40% da área total do seu corpo. [...]

a) De acordo com o trecho, quem produziu o estudo citado?

b) Como o autor introduz essa voz no texto?

c) Com que finalidade o autor do artigo de divulgação científica utiliza esse recurso no texto?

4. Após a introdução, qual é a sequência que predomina no texto? No caderno, transcreva a alternativa correta.

Alternativa B

As sequências textuais são construções linguísticas que compõem um gênero. Elas podem ser narrativas, descritivas, argumentativas, explicativas, injuntivas (prescritivas) e dialogais. Os textos podem ser compostos de diferentes sequências e ter uma como predominante. Em um conto, por exemplo, predomina a sequência narrativa, pois nele se conta uma história, mas também pode haver muitas sequências descritivas, que mostram aspectos do lugar onde ocorrem os fatos, ou ainda, sequências dialogais, em que as personagens conversam.

A. Narrativa, ou seja, conta uma história vivida por personagens fictícias.

B. Explicativa, ou seja, esclarece aspectos relacionados ao assunto.

3. b) O autor faz um resumo, uma espécie de “tradução”, dos resultados dos estudos.

C. Argumentativa, ou seja, discute um tema polêmico defendendo uma ideia.

D. Descritiva, ou seja, apresenta aspectos caracterizadores da personagem.

5. Para expor conhecimentos científicos no texto, o autor emprega alguns recursos que buscam garantir o entendimento do leitor.

a) Releia o trecho a seguir.

5. a) Ele faz uma comparação da teia com uma corda, algo muito provavelmente familiar aos leitores; o recurso empregado é o conectivo como

A teia de uma aranha é como se fosse uma corda, mas ela é diferente de qualquer corda produzida por um ser humano. [...]

• Que recurso linguístico o autor utiliza para que o leitor entenda a teia de aranha? Que termo expressa essa estratégia?

b) Há outros exemplos do mesmo recurso empregados no artigo de divulgação científica que você leu. No caderno, escreva o elemento ao qual o autor compara:

I. a força do fio da teia;

A um fio de aço.

II. o funcionamento das setas (pelos nas patas).

3. Comente que os textos de divulgação científica embasam as afirmações que apresentam, fazendo, muitas vezes, referência direta a pesquisadores e especialistas autores de trabalhos científicos. Esse recurso denomina-se argumento de autoridade e pode aparecer em discurso indireto, no qual se usam expressões como segundo o pesquisador X ou de acordo com Y, ou em discurso direto, no qual se

A um adesivo.

transcreve, entre aspas, o discurso da figura de autoridade.

4. Reitere que, nesse gênero textual, também são usadas sequências argumentativas, mas a sequência predominante é a explicativa.

5. Explique aos estudantes que os textos de divulgação científica se apresentam principalmente no formato impresso, utilizando-se das linguagens verbal e visual, embora seja possível encontrá-los também

em reportagens de TV e rádio, palestras, animações e, mais recentemente, em vídeos da internet.

No caso do formato impresso, infográficos, gráficos, imagens, boxes e diagramas complementam o texto escrito. Quando publicados em ambiente virtual, é possível que apresentem também, acompanhando o texto escrito, recursos multimídias, como vídeos, infográficos animados ou interativos e objetos 3D interativos.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Elaboração de podcast científico

Divida a turma em grupos e proponha uma pesquisa sobre temas diversos que estejam iniciando em outros componentes curriculares.

Cada grupo ficará encarregado de pesquisar um assunto de uma das áreas do conhecimento. Eles poderão buscar artigos de divulgação científica para se inspirar.

Em seguida, vão adaptar o texto escrito para ser apresentado oralmente em um podcast Para tanto, o texto precisará de algumas alterações. Ressalte aos estudantes que não será uma leitura, mas uma fala. Comente que o podcast é um arquivo digital de áudio; é como se fosse um programa de rádio que pode tratar de diferentes assuntos: políticos, culturais, científicos etc.

Os estudantes devem gravar podcasts de, no máximo, sete minutos, que serão apresentados no decorrer do bimestre a cada início de aula.

3. a) Um grupo de cientistas da Universidade de Cambridge.

3. c) Para dar credibilidade ao que se diz apresentando dados científicos que foram comprovados por meio de pesquisa feita com profissionais da área.

REALIZAÇÃO

6. Acompanhe os estudantes na realização dessa atividade e verifique se eles identificam a função de cada expressão em destaque nos trechos.

7. Reitere que todos os elementos textuais dos artigos de divulgação científica evidenciam ao leitor os argumentos e as explicações que foram apresentados, levando-o a acreditar que tudo o que foi abordado contribui para a divulgação científica de modo geral.

8. Comente com eles que retomar termos ou expressões é um recurso utilizado para dar coesão aos textos.

6. Releia estes dois trechos do artigo de divulgação científica e observe as expressões em destaque.

Trecho 1

A força que as setas fazem depende da quantidade de setas em contato com a superfície, ou seja, da área de contato. [...]

Trecho 2

[...] ela [a teia] é uma espécie de gel de proteínas que, quando lançado através do abdômen, entra em contato com o ar e se solidifica [...].

• No caderno, transcreva a alternativa que indica a função da expressão em destaque para cada um dos trechos.

A. Definir um termo.

No trecho 1, a alternativa correta é B; no trecho 2, a alternativa correta é A

B. Explicar com outras palavras o que se disse antes.

C. Descrever um termo.

D. Acrescentar nova informação.

7. Releia o trecho e observe as palavras em destaque.

[...] E por que os pelos humanos não são tão eficientes como órgãos sensoriais como os das aranhas? Primeiro, porque um ser humano tem em média 60 fios de pelo em cada cm2 do corpo, enquanto algumas espécies de aranha podem chegar a ter 40 mil pelos por cm2; segundo, porque cada pelo das aranhas possui até 3 nervos para fazer a comunicação entre a sensação percebida e o cérebro, enquanto nós, seres humanos, temos apenas 1 nervo por pelo.

a) No trecho, a resposta à pergunta traz os termos primeiro e segundo. Qual é a função deles?

Enumerar, ordenar as informações que respondem à pergunta, evidenciando a importância de cada uma delas.

b) Que relação existe entre a função desses termos e o assunto tratado no texto?

8. Releia o trecho a seguir.

7. b) Os termos tornam as explicações mais claras e compreensíveis, possibilitando que o texto cumpra seu objetivo de transmitir conhecimentos.

Essas habilidades (que podemos chamar de superpoderes) se assemelham muito às que as aranhas de fato possuem. E, por incrível que pareça, alguns poderes do ‘cabeça-de-teia’ fazem muito sentido biológico.

a) A que se refere o temo às?

Refere-se à palavra habilidades

b) O termo cabeça-de-teia substitui qual dos dois termos: Homem-Aranha ou Peter Parker? Justifique.

O termo Homem-Aranha, pois faz uma analogia com o desenho da teia estampada na roupa do super-herói.

9. Releia o trecho do último parágrafo do artigo de divulgação científica.

[...] Mas, por favor, não tente isso em casa. (In)felizmente, no mundo real, picadas de aranha nunca transformaram ninguém em um super-humano; pelo contrário, muitos aracnídeos são perigosíssimos e até letais.

REALIZAÇÃO

a) Nesse trecho, que termo indica que o que está sendo dito é uma oposição a algo dito antes?

A conjunção mas

b) O que o uso do advérbio (in)felizmente indica no trecho?

A dúvida do autor se é bom ou ruim a picada da aranha não ter o poder de transformação.

10. No artigo de divulgação científica, o autor utiliza, predominantemente, uma linguagem objetiva e o registro informal. Em sua opinião, por que o autor do texto fez essas escolhas?

Para se aproximar do leitor e tornar a explicação mais interessante e descontraída.

A composição do artigo de divulgação científica geralmente apresenta título, subtítulo ou linha fina e intertítulos. As informações são organizadas em uma sequência que corresponde a: introdução, ideia principal, desenvolvimento e conclusão. É comum o uso de citação de especialistas e pesquisadores, como forma de dar credibilidade às informações apresentadas no texto.

A linguagem no artigo de divulgação científica é objetiva, centrada no conteúdo e acessível a leitores que não são especialistas no assunto.

Geralmente, os artigos de divulgação científica destinados ao público em geral e publicados em sites ou revistas fazem uso de elementos do registro informal, com o objetivo de transmitir informações científicas de modo mais descontraído e didático, facilitando o entendimento do leitor sobre o assunto apresentado no texto.

Diante de termos específicos da área, geralmente são usados recursos como comparação, definição, paráfrases, exemplos e enumeração.

Além do Homem-Aranha, existem outros super-heróis e personagens de histórias em quadrinhos que têm alguma relação com animais.

Mutano é membro da série de animação estadunidense Jovens Titãs e tem a habilidade de se transformar em qualquer animal que ele vê pessoalmente ou por meio de imagens.

Wolverine, também conhecido como Logan, é um dos mutantes mais famosos da HQ X-Men. O personagem foi criado em 1974 pelo roteirista Len Wein, com base em um animal conhecido, no Brasil, como carcaju ou glutão, um mamífero da família do furão e da lontra.

Homem-Formiga, criado por Stan Lee, Larry Lieber e Jack Kirby, não tem nenhuma habilidade relacionada às formigas, mas pode se comunicar com elas por meio de ondas mentais emitidas de seu capacete e fazer com que elas obedeçam às suas ordens.

9. a) Comente que a palavra mas é uma conjunção que liga ideias que se opõem.

9. b) Auxilie a turma na percepção da dúvida do autor em relação ao uso do advérbio (in)felizmente

10. Reitere que a finalidade de artigos de divulgação científica é apresentar fatos e conhecimentos científicos para leitores que, muitas vezes, são leigos nos temas; por isso, a linguagem empregada é mais acessível, interessante e clara.

PROPOSIÇÕES

Em Saiba mais, permita que os estudantes troquem ideias e compartilhem seus conhecimentos prévios com os colegas. Pergunte se eles conhecem as personagens citadas no boxe, se as apreciam ou não. Verifique se eles conhecem outros super-heróis e personagens de histórias em quadrinhos relacionados a animais. Se julgar pertinente, promova uma pesquisa na internet sobre o assunto e promova uma conversa sobre esses ícones presentes na cultura juvenil.

SAIBA MAIS

Personagem Mutano, da série animada Jovens Titãs

Personagem Homem-Formiga.

MARVEL STUDIOS/ALAMy/FOTOARENA

A.F. ARCHIVE/ALAMy/FOTOARENA

Personagem Wolverine.

ANTON_IVANOV/SHUTTERSTOCk.COM

PROPOSIÇÕES

Em Por dentro da língua, o objetivo é levar os estudantes a compreender o conceito de verbo irregular no modo subjuntivo e a identificar o papel que essa classe de palavras desempenha na construção de sentidos de um texto. Para isso, propõe-se a observação e a análise desse aspecto linguístico no texto estudado neste capítulo, o artigo de divulgação científica.

REALIZAÇÃO

Por dentro da língua

1. a) e 1. b) Auxilie os estudantes a identificar e a analisar a contextualização proposta na atividade.

1. c) Lembre-os de que o futuro do pretérito indica uma ação futura relacionada com algum fato referente ao passado.

1. d) No momento da correção dessa atividade, promova o compartilhamento das respostas.

1. e) Comente que, ao conjugarmos o verbo ter no presente, no pretérito perfeito e no futuro do presente do modo indicativo, percebemos mudanças no radical e/ou nas desinências em relação aos verbos regulares da mesma conjugação.

1. a) O autor levanta possibilidades e faz suposições a respeito do que o Homem-Aranha desenvolveria se tivesse um sistema similar ao das aranhas.

POR DENTRO DA LÍNGUA

1. b) Para informar ao leitor que o Homem-Aranha, embora seja um personagem de histórias em quadrinhos, possui superpoderes muito semelhantes aos da aranha, exceto o

Verbo irregular: modo subjuntivo

sistema sensorial que, nas aranhas, é muito mais evoluído que no super-herói.

No capítulo anterior, foram estudados os verbos irregulares no modo indicativo. Agora, eles serão estudados os tempos no modo subjuntivo. No artigo de divulgação científica que você leu, há alguns usos desse modo verbal.

1. c) São as formas verbais teria e permitiria; encontram-se no futuro do pretérito.

1. Releia o trecho a seguir, extraído do artigo de divulgação científica.

Assim, se o Homem-Aranha realmente desenvolvesse um sistema sensorial similar ao das aranhas, ele teria uma espécie de sexto sentido, que o permitiria perceber variações extremamente sensíveis no ambiente, podendo assim sentir a chegada de um inimigo aéreo ou terrestre antes mesmo que ele se aproxime ou esteja ao seu alcance visual. [...]

1. d) Ter: eu tenho, eu tive, eu terei; permitir: eu permito, eu permiti, eu permitirei.

a) Nesse trecho, o autor descreve os superpoderes do Homem-Aranha ou levanta possibilidades do que ele poderia desenvolver?

b) Com que finalidade o autor pode ter acrescentado essa parte ao seu texto?

c) Volte ao trecho e observe as formas verbais em destaque. Quais delas se encontram no modo indicativo? Em que tempo estão empregadas?

d) No caderno, indique o infinitivo das formas verbais que você identificou na resposta ao item c. Depois, registre a forma verbal correspondente à 1a pessoa do singular (eu) desses verbos no presente, no pretérito perfeito e no futuro do modo indicativo.

e) Com base nessas formas conjugadas que você indicou no item d, é possível afirmar que algum desses verbos é irregular? Qual? Por quê?

Na atividade anterior, as formas verbais que não estão no modo indicativo encontram-se no modo subjuntivo, que serão estudadas a seguir.

O modo subjuntivo é utilizado quando se deseja atribuir dúvida, suposição ou caráter hipotético em relação à existência de um fato.

Exemplos:

1. e) Espera-se que os estudantes reconheçam que o verbo ter é irregular, porque apresenta irregularidades no radical e nas desinências verbais.

A teia de uma aranha é como se fosse uma corda, mas ela é diferente de qualquer corda produzida por um ser humano. [...]

Por isso, faz todo sentido que Peter Parker consiga, por exemplo, usar sua teia para segurar um trem em movimento [...].

No primeiro exemplo, a forma verbal fosse atribui uma ideia de suposição; no segundo exemplo, a forma verbal consiga atribui uma ideia de hipótese ao que se diz (ele pode conseguir, não é uma certeza).

184

O modo subjuntivo apresenta três tempos verbais.

• Presente: indica um fato incerto, um desejo, uma possibilidade. Pode vir acompanhado de algumas expressões como é necessário que e é possível que, que ajudam na atribuição de sentidos.

Exemplo:

[...] antes mesmo que ele [o inimigo aéreo] se aproxime ou esteja ao seu alcance visual. [...]

No exemplo, as formas verbais em destaque indicam as possibilidades que o Homem-Aranha teria para perceber seu inimigo.

• Pretérito imperfeito: indica um fato que poderia ter ocorrido em um tempo passado, uma suposição ou condição.

Exemplo:

[...] ele precisaria sair para combater o crime completamente pelado, para que seus pelos pudessem captar as informações do ambiente. [...]

No exemplo, a locução verbal em destaque, formada pela forma verbal pudessem, no pretérito imperfeito do subjuntivo, indica uma suposição sobre o fato declarado.

• Futuro: indica um fato que poderá ocorrer em um tempo futuro (posterior ao momento da fala). Em geral, a forma verbal vem acompanhada das palavras quando ou se

Exemplo:

Se virem uma aranha, não tentem fazer como o Homem-Aranha. Elas podem ser perigosíssimas! Nesse exemplo, o verbo em destaque indica que o fato declarado poderá ocorrer ou não em um tempo futuro.

As formas verbais, sejam elas regulares ou irregulares, são formadas por radicais, vogais temáticas, desinências modo-temporais e número-pessoais. Os verbos irregulares são aqueles que apresentam irregularidades ou modificações no radical e/ou nas desinências.

Em um dos exemplos apresentados anteriormente, encontram-se as formas verbais aproxime e esteja, ambas no presente do modo subjuntivo. Como saber se são verbos regulares ou irregulares? É só conjugar esses verbos no presente, no pretérito perfeito e no futuro do indicativo Caso haja alguma irregularidade no radical e/ou nas desinências, ele será irregular. Veja o quadro.

Modo indicativo

Infinitivo Presente Pretérito perfeito Futuro do presente aproximar eu aproximo eu aproximei eu aproximarei estar eu estou eu estive eu estarei

Observe que os verbos são da primeira conjugação. O verbo aproximar não apresenta irregularidades no radical nem nas desinências. O verbo estar apresenta irregularidades nas desinências do presente e do pretérito perfeito, portanto é irregular. 185

PROPOSIÇÕES

Antes de continuar os estudos desta seção, sugere-se assistir com a turma à videoaula “Verbos 6 – Conjugação de verbos irregulares – Fazer – Presente”, disponível em: www.youtube. com/watch?v=tOdPN_MQmvA (acesso em: 25 maio 2022). Nesse vídeo, o professor Cristiano Andrade ensina como conjugar verbos irregulares nos seguintes tempos verbais: presente do indicativo, presente do subjuntivo, imperativo negativo e imperativo afirmativo.

PARA ACESSAR

GOULART, Tamires Pereira Duarte. Aquisição dos verbos irregulares do Português Brasileiro. PerCursos, Florianópolis, v. 18, n. 37, p. 108-129, 2017. Disponível em: https://www.periodicos.udesc. br/index.php/percursos/article/ view/1984724618372017108 . Acesso em: 24 jul. 2022.

Esse artigo, de Tamires Pereira Duarte Goulart, trata do modo de aquisição dos verbos irregulares do português brasileiro, com foco na investigação do processo da regularização verbal, relacionados com os modos verbais indicativo e subjuntivo.

PROPOSIÇÕES

Aproveite o início dessas atividades para avaliar o que os estudantes apreenderam sobre os verbos irregulares no modo subjuntivo. Recomenda-se que eles realizem as atividades em duplas. É importante sistematizar as discussões realizadas com os estudantes, com o propósito de que eles se apropriem progressivamente dos conceitos.

REALIZAÇÃO

Oriente-os a realizar uma leitura autônoma e silenciosa da reportagem. Incentive-os, depois, a opinar sobre o que leram e a explicar se consideram a reportagem relevante. Possibilite a troca de experiências leitoras entre todos.

1. a) Incentive os estudantes a compartilhar suas opiniões, ressaltando qual informação acharam mais interessante e por que se surpreenderam, pois normalmente as pessoas não consideram que os insetos sejam importantes para preservação do nosso ecossistema.

1. b) Explique-lhes que é uma estratégia usada para estimular o leitor a ler a reportagem e buscar as possíveis respostas para a pergunta formulada no título.

ATIVIDADES

1. A seguir, leia o trecho de uma reportagem sobre o que aconteceria se os insetos desaparecessem do planeta Terra. O que aconteceria se todos os insetos desaparecessem da face da Terra?

26 janeiro 2020

Insetos podem ser bem irritantes — com seus zumbidos, picadas ou quando caem na comida. Mas talvez devêssemos pensar duas vezes antes de mirá-los com o mata-moscas, raquetes ou inseticidas. Isso porque as populações de insetos ao redor do mundo estão em rápido declínio.

Os insetos desempenham um papel fundamental na produção de alimentos e na preservação de nosso ecossistema.

“Se tirássemos todos os insetos do mundo, também morreríamos”, explicou Erica McAlister, curadora sênior do Museu de História Natural de Londres, ao programa da Crowd Science, do serviço mundial da BBC.

Os insetos quebram as estruturas biológicas, o que acelera o processo de decomposição. Isso ajuda a reabastecer o solo.

“Imagine se não tivéssemos insetos para nos livrarmos das fezes... Isso seria bastante desagradável. Sem insetos, estaríamos nadando em cocô, cheio de animais mortos”, diz McAlister.

[...]

Além de ser uma valiosa fonte de alimento para outras espécies e servir aos ecossistemas pela reciclagem, os insetos fornecem outro serviço vital: a polinização, que é essencial para a produção de alimentos.

[...]

Algumas das espécies de borboletas conhecidas, incluindo a borboleta-monarca, que polinizam muitos tipos de flores silvestres, também estão em declínio.

[...]

O QUE aconteceria se todos os insetos desaparecessem da face da Terra? BBC, [s. l.], 26 jan. 2020. Disponível em: www.bbc.com/portuguese/geral-51155061. Acesso em: 11 abr. 2022.

DE AGOSTINI/GETTy IMAGES

REALIZAÇÃO

a) Você tinha conhecimento da importância dos insetos para o bem-estar das pessoas? Qual das informações do texto você achou mais interessante e por quê?

Respostas pessoais.

b) Observe que o título do texto é uma pergunta. Com que finalidade foi usada essa estratégia?

2. Releia o título do texto.

Espera-se que os estudantes infiram que a pergunta pretende provocar a curiosidade do leitor em saber a resposta, pois talvez seja uma pergunta que nenhum leigo tivesse feito ou se interessado em fazer.

2. a) Uma possibilidade, uma hipótese, pois os insetos não desapareceram da face da Terra.

O que aconteceria se todos os insetos desaparecessem da face da Terra?

2. b) As formas verbais aconteceria e desaparecessem

a) A informação apresentada no título corresponde a um fato real, já definido, ou a uma hipótese, uma possibilidade? Justifique sua resposta.

b) Quais são as formas verbais que ajudam a construir essa ideia no título?

c) Qual dessas formas verbais está no modo subjuntivo? E em que tempo verbal?

2. c) A forma verbal desaparecessem; no pretérito imperfeito.

3. Observe que, no primeiro parágrafo do texto, o autor se inclui em um determinado trecho.

a) Com que objetivo essa estratégia é usada?

3. a) Evidenciar que ele, como todas as pessoas, também utiliza desses meios para combater os insetos.

b) Que forma(s) verbal(is) evidencia(m) essa inclusão no texto?

3. b) A locução verbal devêssemos pensar.

4. Releia, agora, este período retirado do texto.

4. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que o período sugere uma hipótese ou possibilidade, daí o uso dos verbos no modo subjuntivo.

“Imagine se não tivéssemos insetos para nos livrarmos das fezes... [...]”.

a) No período, os verbos em destaque estão empregados nos tempos do modo subjuntivo. Considerando os sentidos do trecho, por que se justifica o uso desse modo verbal?

b) Em que tempos os verbos estão empregados?

4. b) Tivéssemos está no pretérito imperfeito e livrarmos, no futuro do subjuntivo.

5. Observe as formas no infinitivo de alguns verbos que aparecem no trecho da reportagem: desaparecer, dever, ter, livrar. Qual desses verbos é irregular? O que é necessário fazer para descobrir essa informação?

5. Espera-se que os estudantes reconheçam que é o verbo ter, pois é o único que apresenta irregularidades. É preciso conjugar os verbos nos tempos presente, pretérito perfeito e futuro do indicativo.

PARA ACESSAR

• Exposição “Planeta inseto”. Disponível em: https://view.genial. ly/5f29d093dfd2410db87427fa/interactive-image-visitacaovirtual-ao-planeta-inseto. Acesso em: 17 jun. 2022. Nesse site, é possível visitar virtualmente a exposição “Planeta Inseto”, um projeto do Museu do Instituto Biológico, vinculado à Secretaria de Agricultura e Abastecimento do Estado de São Paulo, e ter informações de diversos insetos, como o besouro, as formigas e as abelhas.

• Planeta inseto. Disponível em: https://planetainseto.com.br/.

Acesso em: 17 jun. 2022.

O Planeta Inseto é o único jardim zoológico de insetos do Brasil e América Latina e foi autorizado pelo Ibama (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis). Acesse o site para ler informações e curiosidades sobre diferentes insetos.

PARA ACESSAR

SILVA, Thaïs Cristófaro; CAMPOS, Carlo Sandro de Oliveira. Variação fonológica em verbos com terminações em -ear (chantagear) e -iar (variar). Fórum Linguístico, Florianópolis, v. 5, n. 1, p. 13-27, jan./jun. 2008. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/forum/article/view/1984-8412.2008v5n1p13/11056. Acesso em: 7 jun. 2022.

O artigo dos doutorandos da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Thaïs Cristófaro Silva e Carlo Sandro de Oliveira Campos, indicado para leitura do professor, analisa a variação fonológica dos verbos irregulares terminados em - ear (chantagear) e -iar (variar). O estudo mostra que o falante emprega indistintamente as duas terminações em ambos os verbos, uma vez que tende sempre a buscar uma regularidade.

2. De pois que os estudantes tiverem resolvido a atividade, aproveite para trabalhar a noção de correlação verbal. Mostre aos estudantes que a forma verbal no pretérito imperfeito do subjuntivo desaparecessem estabelece relação com outras no futuro do pretérito do indicativo: aconteceria, por exemplo. Peça-lhes que expliquem como o uso dessas formas verbais contribui para a construção de sentidos no texto. Espera-se que percebam que elas reforçam a ideia de que são feitas suposições e hipóteses sobre a ocorrência de determinados fatos.

3. Sugira a eles que localizem as formas verbais que organizam as orações. É importante retomar a ideia de locução verbal (devêssemos pensar) para que eles notem que cada oração se organiza por apenas um verbo ou locução verbal.

4. Comente que essas formas verbais transmitem uma ideia de possibilidade e suposição, semelhante à forma verbal desaparecessem, empregada no título.

5. Se julgar necessário, conjugue com eles os verbos nos tempos presente, pretérito perfeito e futuro.

Planeta Inseto/InstItuto BIológIco

Atividades

6. Proponha aos estudantes que leiam a tirinha com autonomia. Em seguida, solicite que troquem ideias sobre o assunto e procedam às atividades. Se julgar conveniente, acesse com a turma o link do Jornal da USP, que traz informações sobre o livro lançado com as obras do quadrinista Marco Merlin, autor das Cientirinhas: https:// jornal.usp.br/universidade/ sucesso-na-internet-cienti rinhas-viram-livro-para-rir -aprender-e-ensinar/ (acesso em: 25 maio 2022). Explique a eles que essas tirinhas, além de trazer humor, contêm conteúdo científico.

6. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que o assunto, por ser abordado em forma de tirinha, torna a compreensão mais fácil, levando o conhecimento científico de uma forma mais leve e dinâmica para os leitores.

6. Leia, a seguir, a tirinha que faz parte de uma série chamada Cientirinhas. Nela, o autor Marco Merlin usa a linguagem de HQ para tratar de temas científicos.

MERLIN, Marco. [Cientirinhas #120]. Dragões de Garagem. [S. l.], 22 nov. 2018. Disponível em: https://dragoesdegaragem.com/cientirinhas/cientirinhas-120. Acesso em: 26 maio 2022.

6. b) De alguma maneira, elas perderam seu sistema de orientação e não conseguiram seguir a rota necessária, desviando-se do caminho desejado.

a) Na tirinha é abordado o assunto da magnetorrecepção, sistema de orientação das baleias que migram de um lugar para o outro seguindo o campo magnético da Terra. Você já conhecia esse assunto? A forma como ele foi abordado facilitou a sua compreensão?

Respostas pessoais.

b) O que parece que aconteceu com as baleias na tirinha?

c) A última fala da baleia dá o tom humorístico à tirinha. A que situação do cotidiano ela remete?

7. No primeiro quadrinho, a legenda apresenta uma informação.

a) Essa informação é um fato real ou uma suposição? Justifique sua resposta.

7. b) As formas verbais acredita-se e possuam

b) Quais formas verbais sugerem essa ideia ao leitor?

c) Uma dessas formas se encontra no subjuntivo. Qual é ela? Em que tempo se encontra?

7. c) A forma verbal possuam. Encontra-se no presente do subjuntivo.

8. No segundo quadrinho, o sentido também é de hipótese ou possibilidade. Qual das formas verbais está no modo subjuntivo?

A forma verbal orientassem

9. Na tirinha, há o emprego de várias formas verbais. No caderno, transcreva a alternativa que não corresponde a essas formas verbais.

Alternativa C

A. Todas as formas verbais estão empregadas no modo subjuntivo.

B. Todos os verbos empregados na tirinha são irregulares.

C. No terceiro quadrinho, todas as formas verbais empregadas pertencem à primeira conjugação.

D. Na tirinha, há apenas dois verbos regulares.

QUEM É O AUTOR

Marco Merlin nasceu em Belo Horizonte (MG) e é publicitário e cartunista. Desde 2011, publica seus cartuns na página Quadrinhorama e em 2016, sendo admirador da divulgação científica, inicia o projeto Cientirinhas, em parceria com a equipe do podcast Dragões de Garagem.

PROPOSIÇÕES

A atividade de Língua em cena tem como finalidade incentivar os estudantes a pesquisar peças de campanha e analisá-las de acordo com os estudos que realizaram na seção Por dentro da língua Esse trabalho favorece o contato com temas pertinentes à cultura juvenil e o uso da metodologia ativa de prática de pesquisa, pois os estudantes são incentivados a desenvolver a pesquisa e a observação, além de fazer análises e comparações, para, em seguida, elaborar suas próprias conclusões a respeito do assunto. Solicite aos estudantes que compartilhem suas conclusões e troquem opiniões sobre as questões levantadas.

7. a) É uma suposição; o texto sugere que as baleias têm um sentido de magnetorrecepção.

LÍNGUA EM CENA

Verbos regulares e verbos irregulares em peças de campanha

Reúna-se com um colega e pesquisem uma peça de campanha destinada à conscientização das pessoas sobre a preservação do meio ambiente, à qual aborde um tema, como o combate à poluição de rios e mares, o combate ao desmatamento, a preservação de animais silvestres.

Em seguida, analisem as estratégias usadas para persuadir o leitor: imagens, slogans, recursos gráfico-visuais, cores etc.

Depois, analisem as formas verbais empregadas na peça da campanha, verificando em que tempo e modo verbal foram empregadas. Durante a análise, reflitam sobre o efeito de sentido produzido pelo uso de determinado modo verbal na mensagem que se deseja expressar na campanha. Por fim, verifiquem se essas formas verbais são regulares ou irregulares.

Anotem todas as observações no caderno e, em um dia combinado com o professor e a turma, compartilhem a peça da campanha com as demais duplas e os resultados da análise. Em seguida, ouça com atenção a apresentação dos colegas.

6. c) Quando duas ou mais pessoas se perdem, pois não conhecem de fato o lugar, e uma delas sempre diz à(s) outra(s), em tom de crítica, que deveriam ter perguntado o caminho.

REALIZAÇÃO

Atividades

6. b) e 6. c) Nessas atividades, auxilie os estudantes a identificar o humor presente na tirinha, com base em sua modalidade multissemiótica.

7. e 8. Reforce que a utilização dessas formas verbais favorece a construção de sentidos

no texto, indicando a ideia de que se faz suposições e hipóteses acerca da ocorrência de determinados fatos.

9. Recorde os estudantes de que os verbos se organizam em três conjugações: verbos terminados em - ar (primeira conjugação), em - er (segunda conjugação) e em - ir (terceira conjugação).

REALIZAÇÃO Língua em cena

Auxilie os estudantes a selecionar as fontes de pesquisa. As peças de campanha podem ser encontradas em livros, revistas ou na internet. Caso a pesquisa seja realizada na internet, oriente-os a pesquisar em sites confiáveis. Ajude-os no processo de seleção das peças publicitárias e no acesso à biblioteca ou à internet. Essa atividade propicia uma importante reflexão sobre a semântica dos verbos empregados em determinados enunciados e sobre quanto a escolha de um verbo pode afetar a coerência do texto, assim como a sua força argumentativa. Espera-se que eles entendam também que, quando o falante elabora um texto, ele precisa fazer escolhas adequadas às situações de uso e aos sentidos que deseja obter em diferentes situações comunicativas.

PROPOSIÇÕES

Após o estudo desta seção, espera-se que os estudantes compreendam a intencionalidade dos textos e tenham domínio no uso dos recursos linguístico-discursivos, como de causalidade, sequências expositivas e de ordenação de eventos para organizar e articular as ideias em um texto oral ou escrito, considerando a sua estrutura composicional.

REALIZAÇÃO

Questão de fala e escrita

1. a 3. Comente com os estudantes que os sentidos são produzidos por meio da articulação dos elementos discursivos e linguísticos do texto. Caso tenham dificuldade para responder às perguntas, retome a parte teórica e auxilie-os a identificar cada recurso linguístico-discursivo de acordo com o contexto de produção.

Recursos linguístico-discursivos expositivo, de causalidade e de ordenação de eventos

Para organizar as ideias em um texto oral ou escrito, podem ser usados diversos recursos linguísticos. No artigo de divulgação científica que você leu, o autor emprega alguns deles.

1. Releia o trecho a seguir.

1.

tem um sistema sensorial tão avançado quanto o das aranhas.

Os pelos sensoriais das aranhas, que estão espalhados por todo o corpo, funcionam como uma forma muito boa de perceber o mundo e captar informações do ambiente. Em muitas espécies, esse tato por meio dos pelos tem papel mais importante que a própria visão, uma vez que muitas aranhas conseguem prender e atacar suas presas na completa escuridão. E por que os pelos humanos não são tão eficientes como órgãos sensoriais como os das aranhas? Primeiro, porque um ser humano tem em média 60 fios de pelo em cada cm2 do corpo, enquanto algumas espécies de aranha podem chegar a ter 40 mil pelos por cm2; segundo, porque cada pelo das aranhas possui até 3 nervos para fazer a comunicação entre a sensação percebida e o cérebro, enquanto nós, seres humanos, temos apenas 1 nervo por pelo.

• Nesse trecho, o autor explica o sistema sensorial das aranhas e o compara com o dos seres humanos. Com que finalidade ele pode ter feito essa comparação?

2. Para organizar as ideias, o autor usou alguns recursos linguísticos na construção do parágrafo.

2. a) O período apresenta como assunto os pelos sensoriais das aranhas e explica as funções que eles desempenham.

a) O primeiro período, sem destaque, apresenta um assunto ou traz uma opinião do autor?

b) Observe que o período em destaque traz uma pergunta, um questionamento. Que efeito de sentido a pergunta produz no meio desse trecho?

2. b) O efeito é despertar a curiosidade do leitor para saber as causas que serão apresentadas a seguir.

3. O último período do trecho, sublinhado, traz as causas que respondem à pergunta anterior.

a) Em sua opinião, a ordem em que os fatos são apresentados produz algum sentido?

b) Que elementos linguísticos evidenciam essa sequência de informações?

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004. (Linguagem, 4).

Nesse livro, indicado ao professor, encontram-se fundamentos teóricos da Sociolinguística e suas aplicações práticas. A obra contempla a língua como um fenômeno vivo, considerando elementos de variação e mudança linguísticas.

Os recursos linguístico-discursivos empregados pelo autor na composição do parágrafo analisado são: o expositivo, o de causalidade e o de ordenação de eventos.

• Recurso expositivo é usado quando se deseja apresentar um assunto ou acrescentar informações sobre um determinado tema. Pode conter explicações e dados e é muito usado em contextos educativos.

• Recurso de causalidade é usado quando as ideias são organizadas em uma relação de causa e consequência, que pode se dar por meio das conjunções pois e porque

• Recurso da ordenação de eventos (fatos, informações) é usado em textos para evidenciar a sequência em que os fatos ocorrem, priorizando as informações mais importantes ou conhecidas.

3. a) Espera-se que os estudantes infiram que a ordem em que os

Para ressaltar que nem um super-herói como o Homem-Aranha não

fatos foram colocados também é produtora de sentidos, pois prioriza uma informação em detrimento da outra.

3. b) Os termos primeiro e segundo

ATIVIDADES

1. A seguir, leia o trecho de uma reportagem sobre o desmatamento na Mata Atlântica.

Por que o desmatamento na Mata Atlântica persiste

Nádia Pontes – 26/05/2021

Levantamento anual mostra que, a cada dia, 36 campos de futebol da vegetação mais ameaçada do país desaparecem.

A maior parte do desmatamento é ilegal, diz SOS Mata Atlântica.

Depois de um ano de alta, o desmatamento na Mata Atlântica registrou uma leve queda entre 2019 e 2020. Um monitoramento anual feito pela Fundação SOS Mata Atlântica e pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe) mostra que 130 km² foram devastados, 9% a menos que no período anterior

A notícia, divulgada nesta quarta-feira (26/05), não é motivo de comemoração. “Essa pequena redução não indica tendência de queda geral, porque foi 14% maior que o observado em 2018”, justifica Fernando Guedes Pinto, diretor de conhecimento da SOS Mata Atlântica.

[...]

É como se, a cada dia, 36 campos de futebol cobertos com a vegetação nativa desaparecessem. Dos 1,3 milhão de km² originais, apenas 12% permanecem.

Dos 17 estados que têm o bioma em seus territórios, Minas Gerais, Bahia e Paraná foram os campeões em destruição, mostra o Atlas dos Remanescentes Florestais da Mata Atlântica. Nesses locais, a derrubada se deve principalmente ao aumento de áreas de cultivo.

PONTES, Nádia. Por que o desmatamento na Mata Atlântica persiste. DW, [s. l.], 26 maio 2021. Disponível em: https://www.dw.com/pt-br/por-que-o-desmatamento-na-mata-atlântica-persiste/a-57672683. Acesso em: 16 abr. 2022.

1. a) Deseja evidenciar que, embora no período entre 2019 e 2020, o desmatamento tenha diminuído, ele ainda persiste.

a) Que aspecto relacionado ao tema o texto deseja evidenciar?

b) Por que fatos como esses precisam ser divulgados pela mídia?

2. O título da reportagem sugere que o texto vai apresentar as razões que o justifiquem.

a) Que expressão do título dá essa ideia?

A expressão por que no início do título.

b) Releia o subtítulo da reportagem. O que ele apresenta? No caderno, transcreva a alternativa correspondente. Alternativa A

A. Uma informação que complementa e responde ao título.

B. Uma informação com fatos que contradizem o título.

1. b) Para que os leitores tenham conhecimento a respeito do assunto e possam atuar de maneira eficiente na solução e/ou na cobrança por soluções das pessoas envolvidas no processo.

PROPOSIÇÕES

Se considerar necessário, como forma de preparar os estudantes para a realização das atividades, ofereça cópias do texto “Por que o desmatamento na Mata Atlântica persiste” ou disponibilize uma versão digital do material para leitura acompanhada. Esse é um bom momento para averiguar a fluência em leitura dos estudantes, verificando se realizam a leitura de modo autônomo ou se apresentam dificuldades que necessitem de intervenção pedagógica. Aproveite para esclarecer a eles que o compromisso das reportagens é aprofundar temas e fatos expostos em notícias, apresentando dados e o discurso de autoridade de determinado especialista.

REALIZAÇÃO

Atividades

1. Para resolver essa atividade, os estudantes devem identificar o fato central da notícia e suas decorrências. Auxilie-os a desenvolver estratégias de leitura de reportagens, iniciando com uma análise do título, dos fatos evidentes e das escolhas lexicais.

2. a) Comente que a construção usada no título também serve para atrair a curiosidades dos leitores.

2. b) Ajude-os a compreender que o subtítulo trata da antecipação da tese em relação ao tema “desmatamento na Mata Atlântica”.

REALIZAÇÃO

Atividades

3. Se julgar pertinente, incentive os estudantes a compartilhar a resposta com um colega, justificando-a.

4. Auxilie-os a compreender no parágrafo o recurso de causalidade empregado ao citar dados que justificam as razões.

5. Comente que o recurso expositivo apresenta diversos conteúdos informativos, havendo predomínio de objetividade no texto.

6. Oriente-os a observar todos os elementos verbais e visuais que compõem a tirinha e a relacioná-los. Auxilie-os na reflexão acerca do motivo que provocou humor na tirinha, como o fato das personagens serem insetos, portanto, irracionais.

7. e 8. Ajude os estudantes a refletir sobre a situação que provocou humor na tirinha e a crítica feita ao modo como os humanos lidam com as relações amorosas.

PARA ASSISTIR

SELEÇÃO lexical [Prof. Noslen]. 2019. Vídeo (13min38s). Publicado pelo canal Professor Noslen. Disponível em: www.youtube. com/watch?v=BGH0snm8FLs . Acesso em: 8 jun. 2022.

Nesse vídeo, o professor Noslen discorre sobre a importância da seleção lexical e sua adequação aos textos e às situações de comunicação, mostrando como o desenvolvimento da competência lexical influencia diretamente na competência discursiva.

3. Ela inicia citando dados divulgados pela Fundação SOS Mata Atlântica e pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe) que permitem afirmar que, no período entre 2019 e 2020, o desmatamento teve uma queda de 9%, se comparado ao resultado anterior (o biênio 2018-2019).

C. Uma informação a mais sem qualquer relação com o que é dito no título.

D. Uma descrição exagerada de uma situação para evidenciar a dimensão do fato.

3. Na composição da reportagem, a autora empregou alguns recursos linguístico-discursivos para enfatizar suas ideias. Como ela inicia a reportagem?

4. No parágrafo seguinte é afirmado que o fato noticiado não é motivo de comemoração.

a) A justificativa do diretor da SOS Mata Atlântica apresenta uma causa para o que foi afirmado anteriormente ou uma exposição de outros fatos?

b) Considerando o que você observou, que recurso linguístico-discursivo a autora empregou nesse trecho?

O recurso de causalidade.

4. a) Espera-se que os estudantes infiram que o diretor apresenta as causas que justificam o motivo pelo qual o fato noticiado não pode ser motivo de comemoração.

5. Agora, releia o último parágrafo do trecho da reportagem.

a) Que tipo de recurso linguístico-discursivo a autora empregou em sua composição? Justifique sua escolha.

b) Que efeito de sentido o uso desse recurso traz ao texto?

5. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que foi empregado no parágrafo o recurso expositivo, pois a autora está acrescentando informações novas a respeito do assunto, com base em dados do Atlas dos Remanescentes Florestais da Mata Atlântica.

6. Leia a tirinha a seguir.

5. b) O uso desse recurso dá credibilidade ao que está sendo dito na reportagem, pois traz como referência uma publicação de órgãos ligados ao meio ambiente, com dados atuais sobre a situação da Mata Atlântica, em determinados estados.

Natureza Humana: Amor

GOMES, Clara. [Natureza humana: amor]. Bichinhos de Jardim. [S. l.], 31 ago. 2021. Disponível em: https://bichinhosdejardim.com/nh-amor/. Acesso em: 17 maio 2022.

6. b) Porque elas são insetos, não têm inteligência e agem seguindo seus instintos naturais, o que faz com que não tenham condições de resolver o problema.

a) Na tirinha, embora se amem, as personagens não conseguem se encontrar. Qual é o obstáculo que os separa?

Os dois insetos se encontram em lados opostos do vidro de uma janela aberta.

b) No último quadrinho, observe que o problema entre os dois insetos poderia ser solucionado facilmente. Por que essa solução é impossível para essas personagens?

7. Os insetos não podem resolver o problema deles porque são irracionais; os humanos, mesmo sendo racionais, às vezes agem como os insetos e não conseguem enxergar soluções óbvias para problemas de relacionamento.

7. No site em que a tirinha foi publicada, há o título “Natureza Humana: Amor” acompanhando a imagem. Que relação pode ser estabelecida entre as personagens da tirinha e os humanos com relação ao amor?

8. No penúltimo e no último quadrinhos é empregado um recurso linguístico-discursivo.

a) Qual é esse recurso? Justifique sua resposta.

b) Que efeito de sentido o uso desse recurso produz na tirinha?

8. a) O recurso de causalidade; no penúltimo quadrinho, Geonilce faz uma afirmação, que é a consequência da causa explicitada no último quadrinho.

8. b) A causa e a consequência produzem humor na tirinha e, ao mesmo tempo, trazem uma crítica à maneira como algumas pessoas agem em relacionamentos amorosos.

Exposição oral

Nesta produção, você vai se reunir com um grupo para preparar uma exposição oral sobre um tema da área científica e de interesse da turma. Além disso, juntos vão elaborar uma apresentação de slides como recurso de apoio para ajudá-los a expor aos demais grupos da turma as informações relacionadas ao tema que vocês escolheram.

Escolhendo o tema

1 Reunidos em um grupo, de acordo com a quantidade estabelecida pelo professor, conversem entre si e reflitam quais assuntos relacionados à esfera científica poderiam ser compartilhados com os demais grupos por meio da exposição oral. Vocês podem verificar se no entorno da escola ou mesmo na comunidade escolar há alguma questão associada ao meio ambiente que desejam expor, como o consumo e a produção de lixo na escola ou no bairro. Outra possibilidade é selecionar um tema relacionado com questões ambientais que acontecem na cidade de vocês. É importante que o tema seja relevante para toda a turma.

2 Informem o tema escolhido ao professor, pois cada grupo deverá escolher um tema diferente.

3 Após definirem o tema, decidam quais informações relacionadas a ele vocês desejam apresentar na exposição oral. Supondo que o tema seja “O consumo e a produção de lixo no entorno”, por exemplo, veja a seguir alguns questionamentos que podem ser feitos.

• Como consumir sem prejudicar o meio ambiente?

• Por que o consumo exagerado é um problema?

• Qual é a relação entre o consumo exagerado e a produção de lixo?

Pesquisando as informações sobre o tema

1 Organizem-se para que cada integrante do grupo pesquise, individualmente e em casa, dados e outras informações relacionadas ao tema. A pesquisa poderá ser feita na internet, em sites como portais de notícias, desde que a fonte seja confiável, ou em revistas ou sites especializados no assunto. Vocês também podem fazer a pesquisa em materiais disponíveis na biblioteca da escola ou do bairro, em acervos pessoais que tenham em casa ou mesmo entrevistar algum especialista da área para obter as informações necessárias.

2 Se possível, selecionem fotografias, ilustrações ou outros recursos, como infográficos, quadros e tabelas, que possam ser inseridos nos slides para serem apresentados no dia da exposição oral.

3 Combinem uma data para que cada integrante do grupo apresente aos demais os materiais que selecionou a partir da pesquisa.

Importante

A pesquisa requer o registro escrito do que foi lido sobre o assunto. Por isso, você pode tomar notas, grifar informações importantes, fazer esquemas e resumos. Se desejar, use como modelo alguns exemplos de esquemas apresentados neste módulo para sintetizar as informações que você selecionar durante a pesquisa.

PROPOSIÇÕES

Em Produção oral, o objetivo é sistematizar os passos necessários para a apresentação de uma exposição oral, gênero textual da modalidade oral, bastante usado na divulgação científica. É interessante que as apresentações sigam os temas relacionados às áreas da ciência que foram vistas neste módulo.

REALIZAÇÃO Produção oral

Em Escolhendo o tema , oriente os estudantes a estabelecer exatamente os aspectos que serão abordados do recorte temático escolhido.

Para construir uma apresentação bem informativa, é preciso pesquisar bastante, tomar nota de tudo o que for relevante e estruturar o texto em: introdução, desenvolvimento e conclusão.

É preciso alertar os estudantes, contudo, sobre a importância de evitar textos longos ou letras com tamanho muito reduzido nos slides Esclareça que devem estruturar as ideias mais importantes em tópicos, o que torna o conteúdo mais fácil de ser compreendido pelo público.

Oriente a escolha dos grupos. O tema de cada grupo deve ser registrado em um cartaz e afixado na sala. Combine a data da exposição oral e oriente os grupos a se organizarem quanto às tarefas, como o que cada um deverá pesquisar sobre o tema e o dia em que se reunirão para analisar as informações coletadas.

REALIZAÇÃO

Em Selecionando e organizando as informações, os estudantes devem juntar as informações e preparar um esquema que servirá de guia para a apresentação, permitindo ao expositor se lembrar dos pontos importantes. Sugira a eles que façam um esquema com as informações mais importantes e insiram imagens, tabelas e citações de especialistas. Proponha-lhes também que pensem quais informações, gráficos e dados podem ser apresentados nos slides para enriquecer a apresentação.

Os recursos multimídias facilitam o cumprimento da apresentação, já que apoiam a fala, ilustrando fatos ou conceitos trabalhados e/ou agregando depoimentos de especialistas.

Em Planejando a apresentação de slides, é recomendável que explorem o software em casa. Assim, oriente-os a experimentar diferentes modelos de slides, inserir textos, imagens, vídeos e áudios e, ainda, experimentar o uso de diferentes efeitos para a mudança de páginas.

Selecionando e organizando as informações

1 Apresente ao seu grupo o material pesquisado e, juntos, analisem os aspectos mais interessantes e significativos sobre o tema, ou seja, que são importantes compartilhar com os demais grupos da turma. Para isso, conversem sobre as seguintes questões.

• O que provavelmente o público já deve saber sobre o assunto da exposição oral?

• Do que gostariam de saber? E o que seria interessante e necessário que soubessem?

• O tema despertará o interesse de todos os grupos? Que recursos podem ser usados para chamar a atenção deles durante a exposição oral?

A organização das informações em tópicos é um bom recurso para desenvolver a exposição e, depois, ordenar a fala do(s) expositor(es), permitindo que ele(s) não se esqueça(m) dos pontos mais importantes da apresentação.

2 Preparem um roteiro em formato de tópicos, para esquematizar as informações que serão apresentadas. Ele servirá de guia para a exposição oral. Veja um exemplo a seguir.

I. Ideia principal

II. Informações principais

III. Informações secundárias

IV. Conclusão

3 Retomem as informações do roteiro e, sempre pensando no público, verifiquem quais termos científicos, fenômenos ou conteúdos mais técnicos precisam ser explicados por meio de recursos como comparações e metáforas para serem compreendidos.

Planejando a apresentação de slides

1 Planejem uma apresentação de slides para ajudá-los no dia da exposição oral. Para isso, sigam estas orientações.

Sobre o conteúdo dos slides

• Retomem as informações selecionadas e organizadas no roteiro em tópicos e façam uma lista das informações que consideram importantes de serem destacadas em cada tópico, como: definição de um conceito; exemplo concreto; dados científicos apresentados em quadros ou tabelas; infográficos; fotografias e/ou ilustrações.

• Voltem à lista e verifiquem se precisam cortar ou acrescentar alguma informação.

O slide é cada uma das telas de uma apresentação digital, geralmente criada em um programa de computador ou disponível na internet. Os slides podem ser compostos de textos e imagens estáticos ou animados e de sons.

• Lembrem-se de que os slides devem ser objetivos, com informações suscintas sobre o assunto. Portanto, o texto verbal deve ser curto e conciso – por isso, a sugestão de organizá-lo em tópicos. Caso precisem escrever um texto corrido, usem entre 6 e 8 linhas, ou no máximo 10 linhas, em cada slide

• Evitem slides compostos apenas de texto; sempre que possível, incluam fotografias, ilustrações e outros recursos não verbais para torná-los mais interessantes.

Sobre o formato dos slides

• Escolham um programa de criação e edição de apresentações em slides. Nesses programas, vocês podem escolher um modelo de slide como ponto de partida ou selecionar um slide em branco para formatar da maneira que desejarem, escolhendo cor de fundo, tipo de letra para o texto verbal e outros recursos disponíveis.

2 Se desejarem, façam um esboço de cada slide, reproduzindo-o em uma folha de papel.

Elaborando a apresentação de slides

1 A seguir, leiam algumas dicas importantes para a elaboração e formatação dos slides

• Ao formatarem o texto verbal, escolham o tamanho de fonte entre 32 e 46 para os títulos e entre 20 e 28 para os demais textos, como os organizados em tópicos.

• Escolham a cor e o padrão de fundo dos slides, dando preferência a uma cor de fundo que permita um contraste com a cor do texto. O ideal é usar branco ou uma cor clara de fundo e o texto em preto. Para destacar os títulos, vocês podem usar negrito, itálico ou sublinhado

• Ao incluírem recursos gráfico-visuais (como quadros, tabelas, infográficos, fotografias e ilustrações), verifiquem o tamanho que eles ocupam no slide, de modo que sejam visíveis ao público. Se esses recursos compuserem um slide que também tenha texto verbal, cuidem para que haja um equilíbrio entre esses elementos, a fim de que ambos sejam legíveis.

• Vocês podem numerar ou não os slides

• Em alguns programas de elaboração de slides, é possível selecionar efeitos de exibição dos elementos do slide e efeitos de transição entre um slide e outro, como controle de velocidade e adição de som.

2 Revisem o conteúdo e a formatação dos slides fazendo os ajustes necessários.

3 Por fim, testem a apresentação de slides antes da exposição oral para verificar se eles estão na ordem de exibição adequada.

REALIZAÇÃO

Quando se sentirem familiarizados com os recursos do software, peça que montem a apresentação, seguindo o roteiro previamente elaborado e as orientações de Elaborando a apresentação de slides. Por último, peça-lhes que convidem um colega de sala para ouvir a apresentação do grupo, com o objetivo de apontar aspectos a serem melhorados.

Durante a apresentação oral, eles devem manter uma linguagem adequada ao público e à situação comunicativa. Para que o público possa acompanhar a fala, sugira que estabeleçam um tempo adequado para a passagem das telas no programa utilizado. Se elas passarem muito rápido, o espectador vai focar a atenção no vídeo, desviando-se da explicação oral.

Caso a escola não disponha de recursos tecnológicos, a sugestão é utilizar cartazes como recurso de apoio para a exposição oral, ou escrever na lousa os tópicos da apresentação.

Grupo de estudantes elaborando apresentação de slides. Fotografia de 2021.

REALIZAÇÃO

Em Planejando a exposição oral, chame a atenção da turma para o fato de a exposição oral ter como propósito comunicativo a apresentação de conhecimentos sobre determinado tema. É um gênero oral que, geralmente, se apoia em um texto escrito previamente produzido. Ao assumir-se como locutor em uma exposição oral, o estudante mobiliza tanto os elementos não verbais e prosódicos quanto os verbais.

Isso requer do(s) apresentador(es): estudar o assunto a ser apresentado, por meio de pesquisas e leituras; selecionar, sistematizar e organizar as informações em esquemas; planejar o conteúdo da apresentação: introdução ao tema, desenvolvimento do conteúdo e conclusão; planejar a fala: empregar articuladores que encadeiam as ideias, priorizando o registro oral formal.

Planejando a exposição oral

Ao planejarem a exposição oral, ou seja, a apresentação do tema aos demais grupos, elaborem um roteiro de acordo com as instruções a seguir.

1 Pensem em fazer uma introdução que desperte o interesse dos ouvintes pelo tema a ser apresentado. A introdução é o primeiro contato do expositor com o público e deve estabelecer uma relação de proximidade, cativando os demais.

• Para buscar essa primeira aproximação, é possível relatar uma experiência pessoal que ilustre um aspecto relacionado ao tema, ou dirigir aos ouvintes uma pergunta instigante, que será respondida ao longo da exposição.

2 Para a parte do desenvolvimento da exposição, indiquem no roteiro qual será a ideia principal e quais serão as demais informações a serem apresentadas, de acordo com a ordem de importância.

• Organizem as informações empregando recursos linguístico-discursivos que deem o encadeamento do assunto. Para isso:

I. empreguem expressões como em primeiro/segundo/ terceiro lugar;

II. deem exemplos do que explicam;

III. definam os termos científicos ou comparem-nos a alguma situação do cotidiano para tornar mais compreensível determinado processo científico.

3 Para a conclusão, pensem na mensagem que o grupo gostaria de expressar ao público.

4 Decidam como será o encerramento da exposição oral: a apresentação poderá ser finalizada, por exemplo, com uma frase de impacto ou com a citação de algum especialista (nesse caso, lembrem-se de citar o nome da pessoa). Essas são boas maneiras de surpreender e envolver o público.

5 Definam como será organizada a exposição. Pensem em quantos integrantes do grupo serão os expositores e quem ficará responsável por apresentar as informações em cada momento da exposição oral (introdução, desenvolvimento, conclusão e encerramento).

6 Escolham também quem ficará responsável por exibir a apresentação de slides durante a exposição oral.

7 Antecipadamente, definam com o professor o tempo de duração da exposição oral, lembrando de deixar cerca de 15 minutos para perguntas e comentários da plateia.

8 Ensaiem a exposição oral e combinem de que maneira vocês vão apresentar as informações: se vão falar de maneira mais espontânea, se vão memorizar falas, em que momento vão utilizar a apresentação de slides como recurso de apoio. A ideia não é ler o roteiro, mas usá-lo apenas como apoio. Se possível, ensaiem diante do professor ou de algum colega de outra turma, para que eles façam sugestões do que pode ser melhorado. Em uma exposição oral destinada ao compartilhamento de informações e à transmissão de saberes, como dizer é tão importante quanto o que dizer.

Vejam mais algumas dicas para serem aplicadas durante a exposição oral.

• Olhem para a plateia e, se considerarem necessário, chamem a atenção dos espectadores fazendo perguntas.

• Cuidem dos gestos, das expressões faciais, das mudanças na entonação, das pausas e hesitações.

• Pronunciem corretamente as palavras, especialmente aquelas pouco usuais ou que causam tropeços, hesitações, repetições.

• Escolham um vocabulário adequado à ocasião e ao público, evitando gírias ou outros termos que possam comprometer a compreensão das informações.

Realizando a exposição oral

1 Chegou o momento de fazer a exposição oral. Com o conteúdo devidamente preparado e “na ponta da língua”, o material e os recursos de apoio organizados, apresentem aos outros grupos o que vocês pesquisaram, compartilhando saberes e trocando experiências.

2 Encerrada a exposição oral, abram espaço para o público fazer perguntas, esclarecer dúvidas, comentar, opinar, elogiar. Vocês poderão avaliar se conseguiram expressar o que queriam, retomar e reforçar os pontos considerados mais importantes e refletir a respeito das novas questões trazidas pelo público. Para isso, é importante aguardar a vez de falar, não interromper o colega e escutá-lo com atenção.

3 Durante a exposição dos colegas, mantenham-se em silêncio, mas atentos à apresentação.

Avaliando a exposição oral

1 Avaliem a exposição oral do grupo considerando os critérios a seguir.

• A ideia central referente ao tema ficou clara para o público?

• A exposição oral trouxe informações novas e consistentes?

• No geral, a exposição oral foi interessante?

• A introdução foi impactante e despertou o interesse do público pelo tema?

• A apresentação de slides ilustrou e enriqueceu a exposição oral?

• A exposição oral mostrou encadeamento das informações?

• Os expositores usaram estratégias de interação com o público?

• A conclusão ficou clara?

• O encerramento da exposição oral surpreendeu a plateia?

• Os expositores falaram de forma clara, audível e expressiva? Utilizaram linguagem adequada ao público?

• As explicações foram suficientes para a compreensão do tema?

2 Após as exposições orais dos demais grupos, façam comentários sobre elas, considerando as expectativas iniciais da turma em relação à produção proposta no módulo e também aos resultados obtidos.

REALIZAÇÃO

Em Realizando a exposição oral, antes da exposição de cada grupo, reforce algumas orientações que possam contribuir para o sucesso da apresentação, como evitar a leitura de textos longos; atentar para a postura, os gestos e o tom de voz; evitar vícios de linguagem (como éééé, mmmm, né, aí ); não ultrapassar o limite de tempo estabelecido

– consultar um relógio pode ajudar a controlar o quanto pode (ou não) ser dito durante a apresentação.

Estabeleça com os estudantes os procedimentos durante a exposição oral, como ordem de apresentação dos grupos, duração das exposições e como e quando o público poderá dirigir perguntas aos expositores.

Em Avaliando a exposição oral, a avaliação também deve envolver outros aspectos além do

conteúdo apresentado, como o envolvimento e o interesse dos estudantes ouvintes, o grau de cooperação dos integrantes dos grupos e os conhecimentos demonstrados ao longo das exposições. Também é importante considerar alguns aspectos paralinguísticos, como pausas, ritmo da fala e tom de voz, e aspectos cinestésicos, como os gestos e a postura corporal. Ainda, é necessário avaliar os aspectos linguísticos envolvidos em uma exposição oral: verificar presença ou ausência de marcadores de fala – elementos textuais que ajudam a dar sentido e coesão ao texto oral (bom, bem, olha, sim, entende?, percebe?) –, notar se lançaram mão de paráfrases e repetições para enfatizar uma ideia, observar se a fala é marcada pela presença de muitas digressões etc.

Por fim, reserve um momento para que cada um exponha sua opinião a respeito do trabalho que realizou e sobre a atuação dos outros grupos, promovendo um momento de diálogo. Aproveite para avaliar também a sua prática pedagógica.

Caso as expectativas com o trabalho não tenham sido alcançadas, esse é o momento para rever estratégias e dinamizar novas situações de ensino-aprendizagem.

SUNFLOWER LIGHT PRO/SHUTTERSTOCKCOM

Estudante realizando exposição oral para a turma. Fotografia de 2019.

Habilidades de encerramento

• EF69LP21

• EF69LP46

• EF67LP23

• EF69AR05

• EF69AR31

PROPOSIÇÕES

As duas obras apresentadas fizeram parte da 32a Bienal de Arte de São Paulo, intitulada Incerteza viva, que ocorreu no segundo semestre de 2016. A exposição buscava propor reflexões sobre as atuais condições de vida no planeta, considerando, inclusive, problemas ambientais, e possibilitar espaços de incertezas. Os projetos de Jorge Menna Barreto e de Nomeda e Gediminas Urbonas são exemplos de obras artísticas engajadas com questões atuais da sociedade e podem ser muito proveitosos em um trabalho interdisciplinar com outros componentes curriculares, como Geografia, História e Arte. Se julgar interessante, acesse com os estudantes o site da Bienal em: www.bienal.org. br/agenda/2365 (acesso em: 8 jun. 2022). Nesse link, é possível ler sobre as intenções da exposição e as reflexões propostas acerca da consciência ambiental.

A arte e a preservação do meio ambiente

Neste módulo, você estudou uma exposição oral e um artigo de divulgação científica e pôde refletir como é importante o conhecimento científico para a preservação do meio ambiente. Agora, você vai observar dois trabalhos artísticos que também utilizaram o conhecimento científico para propor reflexões.

ARTEDEjORGGE

“Potes paisagem” do projeto Restauro, de Jorgge Menna Barreto, durante 32a Bienal de Arte de São Paulo (SP). Potes de vidro montados com alimentos de origem vegetal e agroflorestal. Fotografia de 2016.

Na 32a Bienal de Arte de São Paulo, ocorrida em 2016, o artista brasileiro Jorgge Menna Barreto (1970-) realizou um projeto inusitado. Ele montou uma cozinha em plena exposição e forneceu potes de vidro com alimentos de origem vegetal para os visitantes comerem: os “potes paisagem”. Os alimentos oferecidos eram de origem brasileira e de plantações que não agridem o solo.

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MENNA BARRETO / FOTO:

Na mesma exposição, a dupla lituana Nomeda (1968-) e Gediminas Urbonas (1966-) fez uma instalação artística que propunha à sociedade consumir menos objetos artificiais. Por isso, pensaram em um mundo com objetos vivos que possam ser cultivados sem que sua produção agrida o meio ambiente nem gere lixo. Para mostrar esse mundo, os artistas usaram materiais naturais e diversos, como fungos, café, bagaço de cana e serragem.

FOTO: NOMEDA URBONAS / CORTESIA STUDIO URBONAS / TRIENAL BÁLTICO DE ARTE INTERNACIONAL, VILNIUS, LITUÂNIA.

estamos inseridos. Leve-os a refletir sobre as escolhas conscientes relacionadas à alimentação, como, por exemplo, a quantidade de lixo gerado pelo consumo de alimentos industrializados e ultraprocessados, por causa do plástico contido nas embalagens. De acordo com a Fiocruz, o plástico leva cerca de 450 anos para se decompor na natureza. No site www.fiocruz.br/ biosseguranca/Bis/infantil/ reciclagem.htm (acesso em: 8 jun. 2022), é possível consultar o tempo de decomposição de outros materiais.

Detalhe da instalação Casa psicotrópica: Pavilhão zooético de tecnologias ballardianas, da dupla lituana Nomeda e Gediminas Urbonas, durante 32a Bienal de Arte de São Paulo (SP). Fotografia de 2016.

1. Em sua opinião, o que o artista Jorgge Menna Barreto propõe quando oferece aos visitantes potes com alimentos vegetais de plantações que não agridem o meio ambiente?

PARA ASSISTIR

Ativação de obra. Jorge Menna Barreto: Restauro. Vídeo (4min25s).

2. Como você pode preservar o meio ambiente por meio da sua alimentação?

3. Em sua opinião, como seria um mundo onde os objetos fossem vivos e cultivados com materiais naturais?

Resposta pessoal. Resposta pessoal. Resposta pessoal. Respostas pessoais.

REALIZAÇÃO

1. Explique aos estudantes que muitas plantações atualmente são prejudiciais ao meio ambiente por não considerarem o ecossistema em que estão inseridas e, por isso, fazerem uso de pesticidas e maquinários pesados para combater pragas e ervas daninhas. Com o projeto, Menna Barreto propõe um consumo alimentar consciente,

Canal Bienal de São Paulo. Disponível em: www.youtube.com/watch?

v=IXvj_x0qs7U . Acesso em: 20 maio 2022.

Assista ao vídeo em que o artista Jorgge Menna Barreto conta detalhes do projeto Restauro e explica possíveis reflexões que a obra pode sugerir.

que considera o local onde se come e onde se produz, de forma que não prejudique a natureza.

2. Forneça um tempo para que os estudantes pensem e estabeleçam hipóteses. Ressalte que uma boa alimentação não passa apenas pela nossa saúde individual, mas também pela preservação do meio ambiente e dos ecossistemas em que

3. Deixe que os estudantes façam suposições antes de elaborar as respostas. Lembre-se de que a obra de Nomeda e Gediminas Urbonas demanda uma grande habilidade de imaginação e que ela funciona mais como uma crítica a um sistema de consumo exacerbado das sociedades contemporâneas do que como uma proposta para novos modelos de objetos. Se considerar interessante, convide os estudantes a refletir sobre como seria a vida deles sem o consumo de objetos artificiais e sem a produção de lixo não reciclável.

4. Faça uma roda de conversa com a turma, propondo aos estudantes que, individualmente, compartilhem as reflexões que as obras provocaram neles. Ressalte que não existe uma resposta correta e que muitas interpretações são possíveis.

Competências do módulo

Gerais: 1, 3, 4, 9, 10

Linguagens: 1, 2, 4, 5

Língua Portuguesa: 1, 7

Arte: 1, 7

Habilidades da abertura

• EF69LP13

• EF69LP21

• EF67LP23

Tema Contemporâneo Transversal

• Diversidade cultural

INTRODUÇÃO

Neste módulo, aborda-se o Tema Contemporâneo Transversal Diversidade cultural Pretende-se chamar a atenção dos estudantes para o respeito às diferenças e a cultura de paz nas sociedades. O eixo de leitura traz uma reportagem sobre o interesse de um jovem de descendência indígena em conhecer a origem de seu povo e uma entrevista com uma imigrante síria. Também são apresentadas manchetes jornalísticas que possibilitarão aos estudantes identificar o que é a abordagem sensacionalista e a de natureza investigativa. No eixo de análise linguística/ semiótica, apresentam-se os conceitos de adjunto adnominal, palavra primitiva e palavra derivada, advérbio e locução adverbial, além de recursos de coesão sequencial e referencial. No eixo de produção textual, a proposta é uma produção multimodal de reportagem e entrevista em vídeo.

OBJETIVOS

• Explorar as características dos gêneros textuais reportagem e entrevista.

• Identificar abordagem sensacionalista e de natureza investigativa em manchetes jornalísticas.

• Identificar adjuntos adnominais e reconhecer sua função

DIÁLOGOS CULTURAIS 5

de determinar, caracterizar ou especificar o substantivo núcleo de um termo sintático.

• Compreender a importância do processo de derivação para a ampliação do léxico.

• Compreender a função dos advérbios e locuções adverbiais nos textos.

• Compreender a função dos elementos coesivos referenciais e sequenciais em um texto.

• Debater discurso de ódio na mídia e em redes sociais.

• Produzir reportagem e entrevista em vídeo.

PROPOSIÇÕES

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Em Imagem em foco, comente com os estudantes que o projeto 7 bilhões de outros foi idealizado pelo fotógrafo francês Yann Arthus-Bertrand (1946-) e teve colaboração do cineasta Baptiste Rouget-Luchaire e da documentarista Sibylle d’Orgeval, além de diversos outros profissionais. O projeto, que começou a

Mosaico com retratos de pessoas participantes do projeto 7 bilhões de outros, de Yann Arthus-Bertrand, Baptiste Rouget-Luchaire e Sybille d’Orgeval, 2003-2014.

ser produzido em 2003, ainda com o nome 6 bilhões de outros, visava reunir milhares de entrevistas com pessoas do mundo todo. Nas entrevistas, todos responderam às mesmas perguntas, que abordavam seus medos, sonhos, problemas e maneiras de encarar a vida e o amor. Ao todo, foram realizadas 6 mil entrevistas com moradores de 84 países diferentes, formando diversos

FIQUE POR DENTRO

• Reportagem

• Manchetes jornalísticas

• Adjunto adnominal

• Palavra primitiva e palavra derivada

• Entrevista

• Debate sobre discurso de ódio na mídia e em redes sociais

• Advérbio e locução adverbial

• Recursos de coesão sequencial e referencial

• Produção multimodal: reportagem e entrevista em vídeo

• A arte do encontro

IMAGEM EM FOCO

Observe a imagem. Ela faz parte do projeto 7 bilhões de outros, de Yann Arthus-Bertrand, Baptiste Rouget-Luchaire e Sybille d’Orgeval. Depois, converse com os colegas sobre as seguintes perguntas.

1. Quais elementos presentes na imagem mais chamaram a sua atenção e por quê?

Respostas pessoais.

2. Em sua opinião, por que o projeto foi chamado de 7 bilhões de outros? Resposta pessoal.

3. Diante da sua realidade e das pessoas com quem convive, de que maneira você acha que a diversidade está presente?

Resposta pessoal.

4. Se fosse dar uma entrevista falando sobre você, quais pontos destacaria? Resposta pessoal.

REALIZAÇÃO

1. Deixe a turma livre para conversar sobre as diferentes reflexões que surgirem com base na observação da imagem. Fique atento para combater falas que desrespeitam a diversidade e soam preconceituosas e/ou violentas.

2. Explique que 7 bilhões era o número aproximado de seres humanos que habitavam a Terra em 2011, quando o projeto passou a ter esse título. É interessante também comentar que o projeto surgiu em 2003 com o nome de 6 bilhões de outros , pois naquele momento esse era o número aproximado de habitantes do planeta. Comente que, atualmente, esse número está perto dos 8 bilhões. Incentive a reflexão sobre a palavra outros, presente no título do projeto, e o que ela pode significar. Se quiser, proponha um debate sobre as diversidades e singularidades de cada ser humano.

3. Comente que as diversidades podem ser muitas: étnicas, culturais, físicas, políticas e sociais. Questione como eles lidam com essas diversidades no cotidiano e reafirme que condutas que desrespeitam os direitos humanos, a paz e o convívio social republicano não são aceitáveis.

curtas-metragens que já foram apresentados em exposições em várias nações, inclusive o Brasil.

Aproveite o momento para abordar a valorização do multiculturalismo, destacando o respeito às diferenças e a importância de um bom convívio social como forma de instituir e manter uma cultura de paz nas sociedades.

4. Se julgar interessante, comente que, nas entrevistas do projeto 7 bilhões de outros, as pessoas respondiam sempre às mesmas questões, como: “O que aprendeu com seus pais?”, “O que deseja transmitir a seus filhos?”, “O que o amor representa para você?” e “Por quais situações difíceis já passou?”. Sugira que todos respondam a essas questões.

BNCC

Habilidades do Capítulo 1

TEXTO

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CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

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EXPLORANDO O TEXTO

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TEXTOS EM DIÁLOGO

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POR DENTRO DA LÍNGUA

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LINGUAGEM E SENTIDOS

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PROPOSIÇÕES

Antes de iniciar a leitura da reportagem, converse com os estudantes sobre os hábitos e as preferências de leitura deles. Pergunte, por exemplo, se costumam ler jornais e revistas, impressos ou on-line, e sobre quais assuntos geralmente leem. Pergunte, também, se sabem a diferença entre reportagem e notícia (gênero trabalhado no volume do 6 o ano). Provavelmente, os estudantes não distinguirão os dois gêneros, mas a pergunta já os motivará a tentar ao longo do estudo. Explique que poderão chegar a essa conclusão após a leitura e o estudo do texto.

Após esse momento inicial, explore os aspectos inferenciais da leitura do texto, ou seja, proponha que estabeleçam hipóteses sobre o tema da reportagem. As antecipações feitas neste momento poderão

QUEM SÃO OS AUTORES

Victor Vidigal estudou Jornalismo na Universidade Federal do Amapá. Nascido em Belém do Pará, reside em Macapá, onde é repórter de um portal de notícias on-line. Apaixonado por cinema e pelo Norte brasileiro, dedica-se a projetos voltados à diversidade cultural e às dificuldades socioeconômicas da região. Willian Amanajás cursou Jornalismo na Faculdade Estácio de Sá, em Macapá. Natural do Amapá, onde vive até hoje, é apresentador de um telejornal regional.

Você conhece sua origem? Sabe de onde veio sua família? As raízes familiares, sociais e culturais distinguem as pessoas umas das outras e contribuem para definir a identidade de um povo e de uma nação. Por isso, é importante conhecê-las, a fim de que cada um possa se reconhecer como cidadão em uma sociedade.

Você vai ler uma reportagem publicada em um portal de notícias que aborda esse assunto. O texto apresenta a iniciativa de Acauã, um jovem de descendência indígena que decidiu investigar a cultura de seu povo, os galibi.

Antes de ler o texto, estabeleça hipóteses: O que pode ter levado Acauã a ter curiosidade de conhecer a cultura de seu povo? Além de buscar suas origens, ele poderia ter outro objetivo? Qual?

Compartilhe suas hipóteses com os colegas e ouça as deles com atenção. Respostas pessoais.

TEXTO

Agora, leia o texto e entenda os motivos pelos quais o jovem Acauã decidiu procurar suas origens.

Adolescente filho de indígena pesquisa a cultura do povo Galibi para conhecer a própria história

Acauã Tunari iniciou estudo após perceber que a mãe pouco conhecia os antepassados. Estudante quer estudar inglês para ter mais oportunidades no mundo científico.

Por Victor Vidigal e Willian Amanajás, G1 AP — Macapá

31/05/2021 07h02

Ao observar que a mãe pouco sabia sobre a história do povo indígena do qual pertence, o cientista Acauã Tunari, de 17 anos, deu início a uma pesquisa a respeito da identidade cultural da etnia Galibi Kali’na, concentrada no município de Oiapoque, no Norte do Amapá

ser confirmadas após a leitura. Encaminhe uma conversa sobre o Tema Contemporâneo Transversal Diversidade cultural, perguntando: Você conhece sua origem? Sabe de onde veio sua família? Esse tema propõe um estudo sobre a diversidade cultural, para que os estudantes valorizem as matrizes históricas e culturais que compõem a realidade brasileira.

Comente que o município de Oiapoque está situado no extremo norte do Amapá, a 590 quilômetros da capital Macapá, e possui 24 263 habitantes. É a única cidade do Amapá que tem fronteira internacional, pois faz limite com a Guiana Francesa. A economia concentra-se na criação de gado e na cultura de mandioca, laranja, milho, cana-de-açúcar etc. Se possível, mostre-lhes um mapa da

Em meio às dificuldades no mundo científico e financeiro, como não ter um notebook para estudar, Acauã vem fazendo uma “vaquinha” para ajudar a pagar um curso de inglês, requisito fundamental para quem deseja potencializar a carreira acadêmica. O estudante também é autodidata de ciência da computação e programação. Ele contou que a ideia da pesquisa nasceu do sentimento de obrigação em resgatar a cultura do povo do qual é descendente.

“Foi por meio de uma observação no meu ambiente familiar aonde eu percebi que a minha mãe da etnia Galibi do Oiapoque acabou perdendo sua identidade cultural, não só ela como também outros indígenas. Por conta disso eu me vi na obrigação, como pesquisador, de estudar essa situação e, logicamente, promover uma maneira de fazer esse resgate”, relatou.

As raízes indígenas de Acauã vêm da mãe, na aldeia São José do Galibi. O pai não é indígena e o menino nasceu em Macapá. Em função dos antepassados, ele se reconhece como indígena também.

Atualmente, a pesquisa do adolescente se encontra na fase documental. Após isso, iniciará a etapa de coleta de dados junto aos indígenas da etnia na própria aldeia, que ele nunca visitou.

Acauã tem consciência dos desafios em produzir material científico sendo tão jovem, sem tantos recursos e pertencendo a um grupo minoritário na sociedade.

“Encontrar um jovem que faz ciência, independentemente da sua etnia, não é algo comum no Brasil, porque infelizmente não é um país que promove e fomenta a pesquisa. E quando nós temos um indígena, um negro ou qualquer outro indivíduo que faz parte de uma minoria já é muito mais difícil porque essa realidade da pesquisa científica não faz parte da vida dele”, avaliou. No entanto, o jovem pesquisador não está sozinho. Ele conta com a orientação do Instituto Nacional Leva Ciência, por meio da professora Danielle Brito, que sabe do potencial da pesquisa do Acauã e vê um futuro promissor para o adolescente.

“O Acauã é um jovem cientista querendo uma oportunidade no mundo da pesquisa e nós como instituição estamos fazendo isso mesmo diante das nossas dificuldades.

Nós olhamos as dificuldades como degraus, temos que passar por elas para alcançar nossos objetivos. E logo, logo vocês vão ver esse jovem em toda mídia do Brasil porque ele vai muito longe, isso eu garanto”, afirmou Danielle.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Oriente os estudantes a identificar o tema da reportagem e a atentar para as informações dadas por outras pessoas. Chame a atenção para as fotos publicadas, bem como para a data e o veículo de publicação. Peça a eles que tentem avaliar também a forma de organização do texto e os elementos utilizados para destacar ou hierarquizar informações. Explique os elementos que compõem uma reportagem: título (síntese das informações da reportagem), subtítulo ou linha fina, autor(es) e data de publicação, lide (primeiro parágrafo do texto que responde às questões: Quem? O quê? Onde? Quando? Por quê? Como?), fotos e legendas, olho (textos em destaque na reportagem) e corpo do texto. Retome a reportagem e indique os elementos que a compõem, explicando a função de cada parte.

localidade, como no exemplo disponível em: https://pt.mapsofworld.com/brasil/estados/ amapa.html (acesso em: 13 jun. 2022).

Explore o boxe Quem são os autores, perguntando o que há em comum entre eles. Espera-se que indiquem que ambos são da Região Norte do Brasil – dos estados do Amapá e do Pará. Pergunte se consideram relevante o fato de que os repórteres são da

mesma região do entrevistado. Explique que é possível que eles sejam conhecedores da cultura do Norte e das vivências dos habitantes dessa região e, por isso, podem atuar melhor como interlocutores.

INSTITUTO NACIONAL LEVA CIÊNCIA (INALC). [Macapá], 2022. Site Disponível em: https://levaciencia. com/. Acesso em: 3 maio 2022. O site traz informações sobre o Instituto Nacional Leva Ciência, com sede na cidade de Macapá, no estado do Amapá. Criado em 2015, sem fins lucrativos, busca divulgar a iniciação e a produção científica e tecnológica, incentivando a inovação e a geração de conhecimentos, principalmente entre o público infantil e juvenil, por meio de ações na rede pública de ensino.

PARA ACESSAR

Acauã Tunari, de 17 anos, realiza pesquisa sobre identidade cultural do povo Galibi Kali’na.

Professora Danielle Brito orientando Acauã Tunari.

WILLIAN AMANAJÁS/REDE AMAZÔNICA

WILLIAN AMANAJÁS/REDE AMAZÔNICA

PROPOSIÇÕES

Ao final da leitura, se julgar interessante, explique aos estudantes que ph.D. é uma abreviação da tradução literal de “Philosophiae Doctor ” (“doutor em filosofia”). No Brasil, equivale ao título de doutorado. Se necessário, verifique se há dúvidas de vocabulário. Esclareça-as com a turma com base no boxe Vocabulário

Em Conversando sobre o texto, as atividades propiciam o trabalho de inferência, em que é possível acionar os conhecimentos prévios dos estudantes, verificar as hipóteses que eles têm a respeito do texto lido e trabalhar a argumentação. Dessa maneira, propõe-se contribuir para que os estudantes sejam protagonistas do próprio processo de aprendizagem e para que o conhecimento se torne mais significativo.

REALIZAÇÃO

Conversando sobre o texto

1. Espera-se que os estudantes se posicionem a respeito da afirmação de Acauã e apresentem seus pontos de vista concordando ou discordando e justificando com argumentos e exemplos de situações que demonstrem a posição deles.

2. Conduza os estudantes a reconhecer a relação deles com a língua inglesa no seu dia a dia, em situações diversas, como jogos, comandos de tecnologia, manejo de dispositivos eletrônicos variados, leitura de livros, exibição de filmes, entre outros, percebendo também que o domínio desse idioma é uma

Acauã estudando com notebook que ganhou no decorrer da pesquisa.

Dificuldades na pesquisa

O adolescente ganhou um notebook para ajudá-lo na produção da pesquisa científica. No início, Acauã digitava todo o conteúdo pelo celular e enviava à professora para fazer a formatação.

Se preparando para a Mostra Internacional de Ciência e Tecnologia, onde pretende apresentar uma revista digital com características do povo Galibi de Oiapoque, o pesquisador busca agora o domínio sobre a língua inglesa.

“Um dos elementos principais para um bom pesquisador é o domínio sobre o idioma inglês.

Então para o desenvolvimento coeso da minha pesquisa é de mister importância que eu domine o idioma, e um curso para desenvolver essa habilidade requer custos”, contou.

[...]

Para o futuro, Acauã, que também tem estudos no ramo da astronomia, projeta seguir na carreira acadêmica e continuar realizando pesquisas no exterior, na área de segurança cibernética.

“A minha meta é seguir carreira acadêmica na área de segurança cibernética e fazer uma graduação fora do país por intermédio de uma bolsa integral e seguir essa carreira acadêmica: graduação, mestrado, PhD”, finalizou.

VOCABULÁRIO

Autodidata: que aprende(u) sozinho.

Minoritário: relativo à minoria.

Fomenta: estimula, promove o desenvolvimento.

Promissor: que se espera ter sucesso ou bons resultados.

Coeso: coerente, que respeita a lógica.

Mister: que é essencial, necessário.

Requer: necessita, demanda. Segurança cibernética: ações de prevenção e proteção contra roubo de dados e informações armazenados em ambiente digital.

VIDIGAL, Victor; AMANAJÁS, Willian. Adolescente filho de indígena pesquisa a cultura do povo Galibi para conhecer a própria história. G1 Amapá, Macapá, 31 maio 2021. Disponível em: https://g1.globo.com/ap/amapa/natureza/amazonia/noticia/2021/05/31/ adolescente-filho-de-indigena-pesquisa-a-cultura-do-povo-galibi-para-conhecer-a -propria-historia.ghtml. Acesso em: 12 abr. 2022.

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

1. Segundo Acauã, encontrar um jovem que faz ciência não é comum no Brasil. Você concorda ou discorda dessa posição? Que exemplos você conhece que podem comprovar seu ponto de vista? Respostas pessoais.

2. De acordo com o texto, é fundamental saber inglês para o trabalho de pesquisa. Na sua opinião, aprender essa língua é importante apenas para realizar esse tipo de atividade? Justifique seu ponto de vista. Resposta pessoal.

3. Para você, é importante conhecer a história de seus familiares e descendentes? Por quê? O que você sabe sobre a origem de sua família? Respostas pessoais.

ferramenta importante para a comunicação, o estudo e a pesquisa no mundo globalizado.

3. Nesse momento, como o tema é pessoal, é importante estabelecer um espaço para que os estudantes falem espontaneamente, compartilhando as histórias que os remetem à sua descendência e refletindo sobre a importância e a influência delas em suas vidas e nos indivíduos que eles são.

PROPOSIÇÕES

Em Texto e contexto, espera-se que os estudantes sejam capazes de inferir informações implícitas na reportagem, de modo a identificar a temática e a perspectiva nela desenvolvida. Nesse sentido, objetiva-se mobilizar os conhecimentos dos estudantes sobre o assunto e verificar as hipóteses levantadas.

WILLIAN AMANAJÁS/REDE AMAZÔNICA

TEXTO EXPLORANDO O

TEXTO E CONTEXTO

1. a) O modo como os jornalistas iniciam o texto, apresentando Acauã como um descendente indígena, cientista, de 17 anos, muito esforçado, autodidata, deixa claro que o ponto de vista deles é ressaltar os valores desse jovem e do seu trabalho de pesquisa.

1. b) Essa organização surpreende o leitor e estimula seu interesse pela leitura global do texto, uma vez que apresenta um estudante que, mesmo sendo muito jovem, já atua no campo científico, além de divergir do estereótipo do indígena divulgado nas mídias e massificado pelo senso comum.

1. Nos três primeiros parágrafos da reportagem, os jornalistas apresentam algumas informações sobre o jovem pesquisador.

2. Os depoimentos trazidos pelas vozes do pesquisador e de sua professora, a citação do Instituto Nacional Leva Ciência

a) Com base nessas informações, que ponto de vista os jornalistas vão desenvolver no texto?

– um órgão ligado ao desenvolvimento científico –, assim como as fotografias que ilustram a reportagem demonstram veracidade e dão credibilidade a ela.

b) Que efeito de sentido essa organização do texto produz na reportagem?

2. Na elaboração de uma reportagem, o jornalista busca informações comprovadas para dar credibilidade ao seu texto. Nessa reportagem, que aspectos revelam que os autores buscaram informações e apuraram os fatos publicados por eles?

3. a) Mostrar para os leitores não só de Macapá, como também de todo o Brasil, o esforço desse jovem de

3. O fato abordado na reportagem se passa em Macapá, cidade do estado do Amapá, na região Norte.

ascendência indígena em resgatar suas origens e desenvolver conhecimento sobre o seu povo por meio de uma pesquisa.

a) Considerando o veículo de publicação da reportagem, o site de um portal de notícias, com que finalidade ela foi publicada?

b) O que se pretende com a publicação da história desse jovem?

3. b) Evidenciar que jovens com poucos recursos financeiros como ele podem desenvolver projetos, realizar sonhos, aprender sozinhos (ser autodidatas), levando em conta seu esforço e persistência.

ESTOURO pag 205

4. Qual é a importância da pesquisa de Acauã para a comunidade indígena?

meio de entrevistas gravadas em vídeo ou áudio, posteriormente editadas para a composição da reportagem. Em reportagens televisivas, eventuais trilhas sonoras ajudam a criar um ambiente atrativo para o espectador.

3. Comente que histórias como essa são um incentivo a todos os jovens, mais precisamente àqueles que têm pouca oportunidade de acesso à educação de qualidade, mas que, com esforço, dedicação e altruísmo, conseguem realizar seus sonhos.

5. Releia o trecho da reportagem.

5. a) A história da família de Acauã pode ser associada ao processo de formação do povo brasileiro, que se construiu a partir da miscigenação de três principais etnias: indígenas, europeus e negros.

As raízes indígenas de Acauã vêm da mãe, na aldeia São José do Galibi. O pai não é indígena e o menino nasceu em Macapá. [...]

5. b) Provavelmente, a curiosidade em conhecer a história da família materna, já que a própria mãe desconhecia sua origem; já

a) A história da família de Acauã é um exemplo do povo brasileiro. Por que é possível afirmar isso?

4. Essa pesquisa é importante para entender as causas que levaram à perda da identidade cultural da etnia galibi. Para isso, busca resgatar e registrar suas origens, além de evitar seu desaparecimento. a do pai, imagina-se que ele deve conhecê-la. Nesse sentido, o adolescente demonstra um grande interesse em descobrir sua origem e reafirmar sua identidade indígena, dedicando-se a esse projeto.

b) O que pode ter levado Acauã a se interessar pelas raízes de sua mãe e não do pai? O que ele deixa implícito sobre o seu jeito de ser?

4. e 5. Se desejar, explique que, no ano 2000, foi registrado que a aldeia da qual Acauã faz parte tinha 28 membros. Ressalte que muitos povos indígenas vivem sob o risco de extinção e que, por isso, é importante registrar e documentar tradições, práticas, línguas e cultura desses povos, para manter a memória deles viva.

6. De acordo com o texto, Acauã vai coletar os dados para a pesquisa junto aos indígenas da etnia na própria aldeia dos galibi, que ele nunca visitou.

a) Com que objetivo os repórteres podem ter ressaltado a informação de que Acauã nunca visitou a aldeia? Que efeito de sentido essa informação pretende produzir no leitor?

6. a) Provavelmente reforçar a ideia de que ele realmente não conhece suas origens, já que nunca chegou a ir à aldeia dos galibi, o que pode produzir um efeito de surpresa e de questionamento no leitor a respeito do motivo de ele, apesar do interesse, ainda não ter ido conhecer seu povo.

b) Para você, que sentimentos o jovem poderá experimentar ao viver essa experiência?

7. Acauã fala sobre os desafios que enfrenta para a realização de sua pesquisa.

a) Por que ser indígena representa mais um desafio a ser enfrentado por ele?

b) Em sua opinião, que medidas podem ser tomadas para transformar essa realidade? Resposta pessoal.

6. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que o jovem pode ser acometido por euforia, emoção, já que, inicialmente, há uma motivação de caráter pessoal. 205

7. a) Para Acauã, pertencer a um grupo minoritário potencializa as dificuldades socioeconômicas de acesso a uma boa educação e, consequentemente, ao fazer científico, já que, segundo o jovem pesquisador, essa realidade não é oferecida a essas pessoas.

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REALIZAÇÃO

Texto e contexto

1. Espera-se que os estudantes identifiquem o fato narrado na reportagem e os motivos que levaram os jornalistas a noticiá-lo. Discuta com a turma que, ainda que o discurso jornalístico busque a neutralidade, há ideias que subjazem à escolha por um tema. Reforce que os indígenas são cidadãos

brasileiros que contribuem para a formação da cultura e da sociedade brasileira, de forma rica e diversa.

2. Explique que a reportagem pode ser divulgada em diversos meios de comunicação e emprega recursos textuais, como comparação, intertextualidade e citação direta, que contribuem para a credibilidade que se pretende dar aos fatos. Os depoimentos dos participantes podem ser obtidos por

6. Converse com eles sobre a importância de conhecer as origens para o delineamento do projeto de vida e para a construção da identidade de um indivíduo.

7. Se necessário, leia com a turma o artigo 205 da Constituição Federal, sobre o direito à educação, e o Capítulo VIII (Dos Índios) no Título VIII (Da Ordem Social), também da Constituição, dedicado aos direitos dos indígenas. Explique também que as aldeias indígenas têm direito a uma escola onde se ensine a língua portuguesa e a língua originária de cada povo. Espera-se que os estudantes sinalizem a importância de reduzir as desigualdades sociais e educacionais.

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

8. É importante que os estudantes sejam capazes de diferenciar fatos de opiniões. Se necessário, destaque outro trecho da reportagem para enfatizar essa diferença.

9. Espera-se que reconheçam a importância de pesquisar o desaparecimento de culturas indígenas, uma vez que fazem parte da história do país e constituem, também, elemento importante do nosso patrimônio imaterial.

10. a) Chame a atenção para os elementos que compõem o gênero post de rede social, como o uso das hashtags, que possibilitam relacionar a postagem a outras de mesmo tema; a inserção das arrobas de Acauã e das professoras de inglês, que permite conhecer a página de cada um deles; a possibilidade de interagir com a publicação, por meio do botão de like e da inserção de comentário na postagem; além do uso de linguagem informal e enunciados curtos.

10. b)Espera-se que, os estudantes compreendam que os gêneros post de rede social e reportagem têm a mesma função informativa; porém, no primeiro, as informações são apresentadas de modo superficial e, no segundo, há um aprofundamento do tema.

10. c)Converse com os estudantes sobre a necessidade de se informar por meio de fontes confiáveis e por veículos consolidados e com credibilidade.

10. d) Os estudantes poderão posicionar-se favoráveis à necessidade do curso ou não, porém sustentando seus pontos de vista argumentando com base em fatos, exemplos de casos etc.

8. a) As informações representam a opinião dela sobre Acauã e seu futuro, que será promissor, o que fica demonstrado quando ela expõe sua percepção sobre as dificuldades e pela expressão eu garanto

8. Releia o último parágrafo da página 203, em que a professora ressalta o esforço do jovem cientista e as dificuldades por ele enfrentadas.

a) As informações apresentadas no depoimento da professora são fatos ou opinião? Justifique.

b) Que efeito de sentido essas informações trazem ao texto?

8. b) Essas informações ressaltam o mérito de Acauã, possibilitam uma reflexão sobre o valor das dificuldades a serem enfrentadas, valorizam a pesquisa do estudante e, principalmente, reforçam a perspectiva abordada pelos jornalistas na reportagem.

9. O Brasil é um país plural e essa diversidade é uma característica importante na construção de nossa identidade cultural. Nesse contexto, qual é a importância de pesquisas como a de Acauã? Resposta pessoal.

10. Leia ao lado uma postagem sobre Acauã publicada na página de uma rede social do instituto que apoia e orienta sua pesquisa.

a) Que informações evidenciadas na reportagem aparecem nessa postagem?

b) Aponte algumas diferenças entre a reportagem e a publicação na rede social.

c) Se o leitor tivesse acesso apenas à postagem, o que ele poderia fazer para saber se essas informações têm credibilidade?

d) O texto que compõe a postagem informa que Acauã já conseguiu um curso de inglês e um material didático para desenvolver a proficiência no idioma. Na sua opinião, isso é fundamental para que ele conclua o projeto sobre suas origens? Resposta pessoal.

10. a) Assim como na reportagem, a postagem reproduz fotografias e apresenta chamadas para conhecer a história de Acauã Tunari.

10. b) A reportagem aprofunda o tema abordado, trazendo exemplos, citações, depoimentos, enquanto a publicação na rede social é mais sucinta e não explora todo o assunto, selecionando apenas algumas informações e utilizando uma abordagem mais direta e simples. INSTITUTO NACIONAL LEVA CIÊNCIA – INALC (Brasil). [Conheça a história do indígena e jovem cientista]. [Macapá], 31 maio 2021. Facebook: institutolevaciencia. Disponível em: www.facebook. com/institutolevaciencia/posts/2985853368363606. Acesso em: 13 maio 2022.

A reportagem é um gênero do campo jornalístico, cuja finalidade é apurar as causas de um fato, expor uma situação ou interpretar acontecimentos que podem ou não estar relacionados a temas atuais. A reportagem pode ser veiculada em meios de comunicação impressos ou on-line, como jornais, telejornais, revistas, blogues e sites

10. c) Poderia acessar o site do Instituto Nacional Leva Ciência (INALC) para procurar o assunto abordado, assim como buscar reportagens em portais de notícias para certificar-se de que as informações são condizentes com a postagem e confiáveis.

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1. a) O título informa o tema da reportagem de forma objetiva, evidenciando exatamente o que seus autores pretendem destacar; o subtítulo, por sua vez, amplia as informações oferecidas pelo título, de modo a estimular o leitor a continuar a leitura completa da reportagem.

COMPOSIÇÃO E LINGUAGEM

2. O intertítulo é “Dificuldades na pesquisa” e sua finalidade é enfatizar as dificuldades enfrentadas pelo jovem cientista na produção de sua pesquisa científica, o que pode gerar mais empatia e comoção no leitor.

1. A reportagem, em geral, organiza-se em título, subtítulo, intertítulo e corpo do texto.

a) Que diferença você observa quanto às informações do título e do subtítulo na reportagem lida?

b) E quanto aos recursos gráficos utilizados, há alguma diferença entre eles?

Sim; no título, as letras são maiores, destacando-se mais que as do subtítulo também pelo uso do negrito.

2. Os intertítulos organizam a progressão do conteúdo abordado no texto, selecionando recortes do tema geral. Na reportagem lida, qual é o intertítulo e qual a sua finalidade?

3. Recursos visuais são comuns em reportagens. Observe as imagens que acompanham essa reportagem e responda às perguntas a seguir.

a) Qual é a relação entre as imagens e o conteúdo da reportagem?

b) O que as imagens acrescentam à reportagem?

c) Note que as imagens vêm acompanhadas de legendas. Qual é a função delas? Que tipo de informação trazem?

4. Observe que na reportagem alguns trechos que reproduzem a fala de Acauã recebem tratamento diferente e têm mais destaque.

a) Com que finalidade esses trechos foram destacados?

b) Esse destaque gráfico-visual é chamado de olho. Com base no que você observou, transcreva no caderno a alternativa correta sobre o uso desse recurso na reportagem. Alternativa C .

A. Ressalta trechos da reportagem de modo aleatório, sem considerar a importância deles no texto.

B. Insere informações que não couberam no corpo do texto.

C. Destaca as falas ou os trechos mais importantes da reportagem.

D. Somente confere um visual mais dinâmico ao texto.

5. A reportagem apresenta, no primeiro parágrafo, hiperlinks que permitem ao leitor acessar outras informações, um recurso característico de textos publicados na internet.

a) Considerando os hiperlinks que aparecem no texto, que informações provavelmente podem ser acessadas por meio deles?

b) Qual é a importância da utilização desses recursos na versão on-line das reportagens?

PROPOSIÇÕES

Em Composição e linguagem, se possível, organize a turma em duplas para a realização das atividades dessa seção. Assim, os estudantes podem interagir, discutir as respostas e compartilhar diferentes pontos de vista.

Os intertítulos são títulos inseridos ao longo da reportagem, introduzindo diferentes blocos de texto de acordo com o conteúdo abordado. São visualmente menores que o título, mas maiores que o texto.

3. a) As imagens ilustram as informações principais do texto: o jovem produzindo pesquisa, em meio aos seus instrumentos de estudo, e na companhia de sua orientadora, ambos vestindo a camisa do instituto que o apoia.

3. b) As imagens ilustram e sintetizam as informações da reportagem. Além disso, podem funcionar como atrativos à leitura, despertando a curiosidade de quem está lendo um jornal ou revista ou acessando um site

2. Se julgar necessário, reforce com os estudantes os elementos que compõem a reportagem: título, subtítulo, olho, intertítulo etc.

3. Incentive os estudantes a observar as fotografias com atenção e a levantar hipóteses sobre seu uso na reportagem. Considere diferentes respostas, desde que bem fundamentadas.

4. a) Reforce que as escolhas relativas à apresentação do texto também refletem o posicionamento dos jornalistas diante do fato narrado.

A citação é um recurso que dá mais credibilidade e enriquece o texto com dados e depoimentos de especialistas e/ou indivíduos envolvidos no fato retratado, indicando que as informações apresentadas não são apenas afirmações do jornalista. A citação indireta é quando o autor usa as próprias palavras para remeter ao que outra pessoa disse. A citação direta é quando se reproduz literalmente a voz dessas pessoas, marcando-as com o emprego de aspas e verbos de elocução.

REALIZAÇÃO

Composição e linguagem

1. Motive os estudantes a explorar o layout original da reportagem. Chame a atenção deles para os aspectos estruturais e gráficos: o uso das fotos e legendas, os destaques e grifos de trechos da notícia, o uso de hiperlinks etc.

4. b) Se necessário, analise com a turma as demais respostas, para que os estudantes compreendam por que estão inadequadas. A alternativa A está incorreta porque a seleção não é aleatória, mas o jornalista destaca trechos de acordo com o seu objetivo; B está incorreta porque não diz respeito ao tamanho do texto; e D está incorreta porque pode oferecer um caráter mais dinâmico ao layout da notícia, mas não se restringe a essa função.

5. Se for possível, acesse a reportagem e clique nos hiperlinks, para que a turma possa verificar, na prática, o funcionamento deles. Se necessário, comente que os hiperlinks, por meio de imagem, ícone ou palavra em destaque, possibilitam acessar outra página da web, relacionada à anterior. Esse recurso permite que o texto se torne mais rico e interessante, assim como não muito extenso, ao oferecer ao usuário a opção de conhecer mais sobre um determinado assunto, se assim desejar.

5. b) Possibilitar que, com um simples clique, o leitor possa compreender e agregar informações sobre o tema inicialmente em foco, ampliando, inclusive, a discussão inicial.

5. a) Os hiperlinks Oiapoque e Amapá provavelmente trazem algum tipo de informação sobre esses lugares, seja textos informativos ou mesmo notícias sobre a cidade e o estado.

4. a) Para enfatizar a voz de Acauã e ressaltar o seu protagonismo e iniciativa.

Explicar o que está acontecendo na fotografia. Trazem os nomes do pesquisador e da professora e descrevem as ações que estão realizando nas fotografias.

REALIZAÇÃO

6. a) Ao trabalhar com essa atividade, explique que a reportagem, que pode ser divulgada em diversos meios de comunicação, emprega recursos textuais como comparação, intertextualidade e citação direta, os quais contribuem para a credibilidade que se pretende dar aos fatos. Os depoimentos dos participantes podem ser obtidos por meio de entrevistas gravadas em vídeo ou áudio, posteriormente editadas para a composição da reportagem.

6. b) Ao fenômeno linguístico em que o falante comenta o próprio enunciado se dá o nome de modalização. Se for possível, ofereça aos estudantes mais exemplos, como: “É provável que Acauã realize seu sonho de ir para o exterior.” (é provável indica o posicionamento do falante sobre o próprio discurso).

7. Caso seja necessário, retome as características das sequências narrativas, expositivas e argumentativas: nas sequências narrativas, há um narrador que conta uma história, com personagens, em um espaço e tempo determinados; nas sequências expositivas, objetiva-se informar o leitor sobre um tema específico; nas sequências argumentativas, há uma tentativa de convencer o leitor a aderir a uma ideia. Reforce que os textos podem ter mais de um tipo de sequência textual, embora geralmente predomine apenas um tipo, como no caso da reportagem lida.

8. Se desejar, proponha à turma que indique outros termos e expressões que poderiam substituir e retomar o termo

PARA LER

Nós: uma antologia de literatura indígena, organizado e ilustrado por Maurício Negro. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

6. a) A voz da professora confere credibilidade ao que é apresentado, além de atribuir-lhe a responsabilidade das informações, caracterizando-se, assim, um importante recurso de que os jornalistas se valem para convencer ou persuadir o leitor.

6. Releia o trecho da reportagem em que, além das vozes dos jornalistas e do jovem, é inserida a voz da professora de Acauã.

[...] E logo, logo vocês vão ver esse jovem em toda mídia do Brasil porque ele vai muito longe, isso eu garanto”, afirmou Danielle.

6. b) A professora assume uma espécie de comprometimento com aquilo que está dizendo. Os recursos linguísticos são a repetição do advérbio logo, que evidencia um imediatismo, e a expressão eu garanto, que confere sua responsabilidade sobre a informação.

a) Que efeito de sentido a inserção da voz da professora produz no texto?

b) Que posição a professora assume em relação ao que diz? Que recursos linguísticos ela utiliza para evidenciar essa posição?

7. As informações da reportagem são organizadas por meio de sequências argumentativas, expositivas e narrativas.

A obra reúne dez narrativas de autores indígenas de várias etnias brasileiras, apresentando temas diversos da cultura indígena, desde mitos de origem a histórias de amor.

PARA OUVIR

A diversidade cultural indígena no Brasil, de Marcella Lobo de Oliveira Silva. Podcast (3 min). Disponível em: https:// anchor.fm/marce lla-lobo-deolivei rasilva. Acesso em: 3 maio 2022. Esse podcast descreve a diversidade da cultura indígena no Brasil, apresentando desde dados demográficos, linguísticos, de organização social e política a rituais e diversas formas de expressão artística.

a) Leia os trechos a seguir e indique no caderno o tipo de sequência que cada um representa.

Trecho 1

O adolescente ganhou um notebook para ajudá-lo na produção da pesquisa científica. No início, Acauã digitava todo o conteúdo pelo celular e enviava à professora para fazer a formatação.

Trecho 2

As raízes indígenas de Acauã vêm da mãe, na aldeia São José do Galibi. O pai não é indígena e o menino nasceu em Macapá. Em função dos antepassados, ele se reconhece como indígena também.

Trecho 3

“[...] E logo, logo vocês vão ver esse jovem em toda mídia do Brasil porque ele vai muito longe, isso eu garanto” [...].

b) As sequências expositivas são típicas das reportagens, pois o objetivo desse gênero é, sobretudo, informar a respeito de um determinado assunto. Contudo, observam-se muitas sequências narrativas nessa reportagem. Qual é a importância delas no texto?

7. b) As sequências narrativas são importantes porque contam a história, apresentando os indivíduos envolvidos e o desenrolar dos fatos, e levando o leitor a entender o contexto em que tudo ocorreu. Nessa reportagem, narrar momentos e situações vividos por Acauã constitui recurso necessário para a informação que se quer expressar.

Acauã no texto, para que os estudantes reconheçam diferentes possibilidades de estabelecer a coesão referencial.

PARA LER

MUNDURUKU, Daniel. O sinal do pajé. São Paulo: Peirópolis, 2017.

O livro trata de um rito de passagem de garotos indígenas para a fase adulta, abordando medos, dúvidas e aflições características desse novo momento, assim como as mudanças físicas e emocionais comuns a qualquer jovem, seja de uma aldeia ou de uma cidade, em qualquer lugar do planeta.

7. a) Trecho 1: sequência narrativa; trecho 2: sequência expositiva; e trecho 3: sequência argumentativa.

8. a) Os termos em destaque se referem a Acauã Tunari, o estudante retratado na reportagem.

8. b) Para estabelecer ligação entre as partes do texto, evitar repetições do mesmo termo e possibilitar que o leitor mantenha/retome o assunto abordado (o jovem Acauã).

8. Releia o trecho a seguir, em que os repórteres afirmam que o pesquisador não está sozinho.

No entanto, o jovem pesquisador não está sozinho. Ele conta com a orientação do Instituto Nacional Leva Ciência, por meio da professora Danielle Brito, que sabe do potencial da pesquisa do Acauã e vê um futuro promissor para o adolescente

a) Observe os termos em destaque. A que ou a quem esses termos se referem?

b) Com que objetivo os jornalistam usaram essa estratégia?

A reportagem é um texto geralmente organizado em título, subtítulo, intertítulo, corpo do texto e créditos (assinatura do autor do texto e, muitas vezes, data e local). Além de utilizar recursos gráficos no título, subtítulo e intertítulos para destacá-los e diferenciá-los (inclusive entre si), pode-se também incluir recursos visuais, como fotografias, infográficos e ilustrações.

Apesar da linguagem predominantemente formal, é comum o uso de expressões informais do cotidiano do leitor. Para dar mais credibilidade às informações apresentadas, utilizam-se citações de especialistas, estudiosos e indivíduos envolvidos com o tema abordado.

A estrutura e os recursos utilizados em uma reportagem podem sofrer variações, a depender do veículo, do público-alvo e do assunto tratado. Em reportagens veiculadas na televisão, por exemplo, é comum o uso de recursos de edição e trilha sonora, enquanto nas versões on-line podem ser adicionados hiperlinks, que permitem maior interação e personalização da leitura, entre outros recursos.

SAIBA MAIS

Os indígenas da etnia galibi, conhecida como galibi do Oiapoque, chegaram ao Brasil, vindos da Guiana Francesa, na década de 1950. Estabeleceram-se na aldeia São José dos Galibi, onde vivem até hoje, a qual fica localizada às margens do rio Oiapoque, no norte do estado do Amapá, na fronteira com a Guiana Francesa. Têm língua própria e valorizam muito a sua cultura e história. Desde 2002, junto de outros povos indígenas da região e com várias parcerias, desenvolvem projetos destinados à valorização ambiental e cultural e à formação de agentes ambientais indígenas, atuando no direito indígena, na legislação ambiental e no manejo de recursos naturais.

PARA VISITAR

Museu do Índio Órgão da Fundação Nacional do Índio dedicado à preservação e à promoção do patrimônio cultural dos povos indígenas do Brasil. Localizado no Rio de Janeiro (RJ), seu acervo material e imaterial reúne documentos, objetos e pesquisas, destacando-se como uma importante referência nacional em estudos sobre os povos indígenas e atuando em parceria com universidades e outras instituições. Para mais informações, acesse o site oficial. Disponível em: www.gov. br/museudoindio/ pt-br. Acesso em: 3 maio 2022.

PROPOSIÇÕES

Grupo indígena Galibis do Oiapoque, em frente Museu Kuahí dos Povos Indígenas do Oiapoque (AP). Fotografia de 2009.

Ao trabalhar o conteúdo do boxe Saiba mais, se possível, utilize um mapa para que os estudantes possam visualizar a aldeia de São José dos Galibi e sua proximidade com o rio Oiapoque e com a Guiana Francesa. Explique que, atualmente, segundo dados do Instituto Socioambiental (ISA), disponíveis em https:// pib.socioambiental.org/pt/ Povo:Galibi_do_Oiapoque (acesso em: 13 jun. 2022), 28 indivíduos compõem a aldeia. Se desejar, proponha uma discussão sobre a importância de preservar a memória dos povos indígenas. Encaminhe uma breve discussão com os estudantes sobre as palavras índio e tribo, levando-os a perceber as conotações negativas oriundas do uso delas. Reforce a necessidade de substituí-las por indígena e aldeia, terra ou território indígena, bem como o uso de etnia ou povo para referir-se a um grupo de indígenas, de modo a valorizar as tradições e a herança cultural dos povos originários do Brasil. Nesse sentido, orienta-se mencionar a comemoração do Dia dos Povos Indígenas , e não do “Dia do Índio”, em 19 de abril, conforme orienta o Manual de Comunicação da Secretaria Especial de Comunicação Social do Senado Federal (Secom), disponível em: www12.senado.leg.br/manual decomunicacao/estilos/indio (acesso em: 13 jul. 2022).

PARA ASSISTIR

UMA aplicação web com .NET e banco de dados MySQL para preservar a cultura do povo Galibi Kaliña. 2021. Vídeo (5min06s).

Publicado pelo canal Leva Ciência. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=TzqQ0XH8klA. Acesso em: 13 jun. 2022.

Esse vídeo, que pode ser assistido com os estudantes, mostra Ítalo Acauã Tunari de Araújo, jovem pesquisador retratado na reportagem estudada no Capítulo 1, apresentando dados da sua pesquisa sobre a cultura do povo Galibi Kaliña.

LIVE: Cultura indígena nas escolas – Dia do Indígena! 2021. Vídeo (1h22min56s). Publicado pelo canal do Tio Anderson. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=YAHih5K0yN4. Acesso em: 13 jun. 2022.

Esse vídeo, que pode ser assistido com os estudantes, é o registro de uma live sobre a cultura indígena nas escolas, com representantes indígenas, um professor e um indigenista.

PROPOSIÇÕES

Em Textos em diálogo, espera-se que a turma seja capaz de identificar e compreender diferentes abordagens editoriais do jornalismo, como as sensacionalistas e as de natureza investigativa, e reconhecer os efeitos de sentido produzidos pela seleção de elementos linguísticos. Esse conteúdo relaciona-se com o objetivo de desenvolver nos estudantes a capacidade crítica de selecionar as informações e de posicionar-se diante delas.

Para mobilizar os conhecimentos que eles possuem sobre o assunto, pergunte o que sabem de jornalismo investigativo e jornalismo sensacionalista. Instigue-os a compartilhar se sabem identificar programas de TV e sites de notícias que apresentem reportagens segundo essas propostas e se eles conseguem reconhecer as diferenças entre elas.

Para o desenvolvimento das atividades desta seção, se for possível, organize os estudantes em duplas, para que possam discutir diferentes pontos de vista para responder às questões propostas. Oriente os estudantes a ler e analisar os títulos e as imagens de cada reportagem ou notícia. Pergunte a eles se conseguem observar o que há de comum entre elas e no que elas se diferenciam. Reserve um momento para que, de maneira individual, os estudantes façam essa análise. Em seguida, peça que compartilhem os elementos comuns. Espera-se que indiquem que ambas tratam do mesmo tema: o perigo de extinção da etnia indígena brasileira dos piripkura. Em seguida, leia para a turma as definições de

1. a) A reportagem menos neutra e com teor mais sensacionalista é a primeira, porque usa expressões no título que buscam dar um tom mais dramático e chocar o leitor, como à beira da extinção e reduzida a só 3 pessoas

Reportagem e manchetes jornalísticas

A reportagem que você leu relata os esforços de um jovem indígena para conhecer a origem de seu povo. Durante a leitura, é possível perceber que, para desenvolver o texto, os repórteres fizeram entrevistas, informaram-se, investigaram e elaboraram uma análise detalhada dos fatos coletados, visando a um maior aprofundamento e veracidade do assunto abordado.

Há casos em que na própria manchete da reportagem ou da notícia podemos perceber qual será o tipo de abordagem do texto. Os títulos a seguir são de reportagens publicadas em diferentes jornais e tratam do povo indígena piripkura, grupo isolado que vive em Mato Grosso e corre o risco de perder a proteção da terra em que habita.

1. Leia os títulos e observe as imagens.

Tamanduá (na foto, à esquerda) e Baita são os únicos membros conhecidos da tribo piripkura.

DUARTE, Fernando. A etnia indígena brasileira à beira da extinção que pode estar reduzida a só 3 pessoas. BBC News Brasil, [s. l.], 3 dez. 2021. Disponível em: www.bbc.com/portuguese/geral-59514474. Acesso em: 12 abr. 2022.

Por que os povos indígenas isolados no Brasil correm risco

Cena do documentário piripkura, sobre o grupo do Mato Grosso.

VICK, Mariana. Por que os povos indígenas isolados no Brasil correm risco. Nexo Jornal, [s. l.], 16 set. 2021. Disponível em: www.nexojornal.com.br/expresso/2021/09/16/Por-que-os-povos-ind%C3%AD genas-isolados-no-Brasil-correm-risco. Acesso em: 12 abr. 2022.

sensacionalismo e jornalismo investigativo. Pergunte qual das manchetes apresenta um enfoque menos neutro (e sensacionalista) e qual tem um teor mais neutro (e investigativo). Encaminhe uma discussão em que os estudantes possam compartilhar suas considerações. Solicite que compartilhem suas percepções livremente, mas que embasem as análises com elementos presentes nos textos.

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A etnia indígena brasileira à beira da extinção que pode estar reduzida a só 3 pessoas

2. a) Provavelmente, empatia e comoção, já que o enquadramento da fotografia tem como foco os rostos dos indígenas, destacando suas expressões desconfiadas e até assustadas, o que reforça a dramaticidade do título do texto.

2. b) Espera-se que os estudantes infiram que não, pois os indígenas estão de costas, em uma posição que não pretende provocar nenhum efeito emotivo, apenas ilustrar a notícia.

3. Se necessário, retome a função do discurso jornalístico. Se for conveniente, aprofunde a discussão sobre os interesses que movem o discurso jornalístico-midiático.

Sensacionalismo

sen·sa·ci·o·na·lis·mo sm

1 Caráter ou qualidade de sensacional.

2 Busca ou preferência pelo sensacional.

1. b) Porque o título da segunda reportagem inicia-se com por que, o que leva a crer que o jornalista vai responder a uma pergunta, trazendo informações que certamente foram apuradas a fim de descrever as causas para o fato. Elas se diferenciam no uso das palavras: a segunda reportagem não emprega no título palavras com carga dramática, preferindo usar a palavra risco em vez de extinção

3 COMUN Uso, efeito e divulgação de notícias exageradas ou que causem sensação, que choquem o público, sem nenhuma preocupação com a verdade.

Investigativo in·ves·ti·ga·ti·vo adj

1 Que se caracteriza por investigação.

2 Que utiliza métodos semelhantes aos da investigação: Imprensa investigativa.

3 Que efetua investigação minuciosa, escrupulosa: Eis um jornalista de espírito investigativo.

a) Com base nos sentidos dos títulos e dos verbetes, na sua opinião, qual das duas reportagens é menos neutra e tem um teor mais sensacionalista? Por quê?

b) Por que é possível dizer que a outra reportagem é mais neutra e tem um teor mais investigativo? Em que elas se diferenciam?

3. a) Espera-se que os estudantes respondam que é a primeira

reportagem, pois o título é mais descritivo e dá a entender que no texto será dado um panorama da situação desse povo.

2. As fotografias que acompanham os títulos também ajudam a evidenciar o teor da abordagem do texto.

3. b) Espera-se que os estudantes respondam que é a segunda reportagem, pois o título começa com por que, dando a entender que a reportagem

4. Considere diferentes respostas dos estudantes, desde que bem fundamentadas. Espera-se que compreendam a necessidade de conferir a veracidade de informações. Para isso, fomente uma conversa com a turma sobre maneiras de adotar práticas de checagem de fatos no cotidiano. Se for conveniente, explique que, ainda que os textos jornalístico-midiáticos busquem a neutralidade, não é possível relatar fatos sem a adoção de uma perspectiva.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Experiência com fotojornalismo

explicará as razões de esse povo estar correndo risco de ser extinto.

a) Que efeito de sentido o enquadramento da fotografia que acompanha a primeira reportagem pretende criar?

b) A imagem que acompanha a segunda reportagem produz o mesmo efeito de sentido no leitor?

4. Espera-se que os estudantes reconheçam que o título traz um enfoque mais investigativo, pois não explora nenhum apelo emocional nem recurso linguístico que desperte comoção, revolta ou

3. As reportagens foram publicadas em diferentes jornais on-line e, embora tratem do mesmo assunto, apresentam diferentes enfoques. Responda com base nos títulos.

a) Qual delas busca traçar um panorama mais geral da situação dos indígenas pirikpura?

b) Qual delas tem mais chance de explicar as causas do risco de extinção desse povo? Por quê?

4. Com base no que você analisou nas atividades anteriores, o título da reportagem sobre o jovem Acauã (página 202) tem um teor mais sensacionalista ou mais investigativo? Que elementos presentes no texto da reportagem comprovam sua resposta?

indignação no leitor. Sua função é somente informar o fato abordado na reportagem. Também espera-se que os estudantes reconheçam que a reportagem apresenta uma perspectiva investigativa, pois se baseia em entrevistas e em depoimentos de pessoas envolvidas no assunto visando à confiabilidade e ao comprometimento com a informação. 211 D2-200-241-POR-F2-2102-V7-M5-LA-G24_AVU.indd

REALIZAÇÃO

1. Esta atividade propõe aos estudantes a análise de diferentes propostas jornalísticas presentes nas manchetes das notícias e reportagens a respeito do mesmo fato noticiado. Espera-se que eles sejam capazes de reconhecer os elementos linguísticos que produzem efeitos de sensacionalismo na primeira notícia e de neutralidade na

segunda. Incentive-os a indicar as palavras e expressões dos textos que dão suporte aos efeitos percebidos por eles na leitura.

2. Oriente-os a observar atentamente os detalhes das fotografias que acompanham as manchetes. Reforce com a turma que a seleção delas não é aleatória, mas obedece à intenção do jornalista, seja ela chocar o leitor, sensibilizá-lo ou ilustrar a notícia ou reportagem.

Selecione algumas fotografias de destaque dos noticiários da semana e apresente-as à turma. Faça uma sondagem sobre o conhecimento dos estudantes a respeito dos fatos retratados. Em seguida, proponha uma experiência de fotojornalismo: organizados em grupos, os estudantes selecionam um tema que retrate a diversidade de etnias, culturas e costumes em sua cidade (pessoas de diferentes regiões do país, de etnias, costumes típicos de determinada comunidade etc.). Com base no tema, eles desenvolvem uma fotorreportagem: fotografam, imprimem as imagens ou criam uma apresentação eletrônica e escrevem uma legenda para cada foto.

• Agora, leia estes verbetes.

SENSACIONALISMO. In: MICHAELIS. São Paulo: Melhoramentos, c2022. Disponível em: https://michaelis.uol. com.br/moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/sensacionalismo. Acesso em: 12 abr. 2022.

INVESTIGATIVO. In: MICHAELIS. São Paulo: Melhoramentos, c2022. Disponível em: https://michaelis.uol.com.br/ moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/investigativo. Acesso em: 12 abr. 2022.

PROPOSIÇÕES

Em Por dentro da língua, inicie conversando com os estudantes a respeito das palavras que compõem o conceito gramatical a ser estudado: adjunto adnominal. Explique a eles que ad- é um prefixo que quer dizer “junto a” – adjunto, então, significa “atado”, “preso a algo”; e adnominal significa “preso a um nome”. Assim, pode-se dizer que os elementos que exercem essa função sintática na oração não têm autonomia, pois estão relacionados, “presos” aos núcleos substantivos (nomes) de termos da oração.

Chame a atenção para a importância de não confundir adjunto adnominal com objeto indireto. O objeto indireto completa o sentido de uma forma verbal, enquanto o adjunto adnominal caracteriza um substantivo (nome). Exemplos:

• A população de indígenas contribuiu para a diversidade da cultura brasileira. (Adjunto adnominal – especifica o sentido do substantivo população.)

• Os territórios indígenas precisam de proteção. (Objeto indireto – complementa o sentido da forma verbal precisam.)

REALIZAÇÃO

Por dentro da língua

1. a) e 1. b) Se necessário, retome a função do sujeito na oração e seu núcleo, destacando a relação deste com o verbo da oração.

1. c) Explique que os termos têm a função de caracterizar os nomes na oração.

2. Leve-os a perceber que os adjetivos e locuções adjetivas podem ter a função de adjunto adnominal nas orações.

POR DENTRO DA LÍNGUA

Adjunto adnominal

Os adjetivos e locuções adjetivas são termos que modificam os sentidos dos substantivos e são considerados modificadores do nome. Eles podem ser empregados em vários gêneros.

1. Observe a oração a seguir.

“[...] a minha mãe da etnia Galibi do Oiapoque acabou perdendo sua identidade cultural [...]”.

a) Que termo exerce a função de sujeito dessa oração?

b) Que termo exerce a função de núcleo do sujeito? O núcleo do sujeito é o substantivo mãe

c) Observe os termos que aparecem ao lado do substantivo mãe. Qual é a função que eles exercem? Eles determinam e caracterizam o substantivo mãe.

2. Analisando a oração da atividade 1, observe o termo que exerce a função de complemento verbal.

a) Que palavra exerce a função de núcleo desse complemento verbal e a que classe gramatical pertence? A palavra identidade, que é um substantivo.

b) Observe que ela vem acompanhada de dois termos: sua e cultural. Que função esses termos exercem em relação ao núcleo do complemento verbal?

c) Qual deles pertence à classe dos adjetivos? O termo cultural

Os termos analisados nas atividades acompanham os substantivos que exercem as funções de núcleo do sujeito e de núcleo dos complementos verbais. Esses termos podem ser pronomes, numerais, artigos, adjetivos e expressões ou locuções adjetivas e exercem a função sintática de adjuntos adnominais.

Adjunto adnominal é o termo da oração que caracteriza, modifica ou determina um substantivo, fornecendo informações adicionais aos nomes aos quais está ligado.

Exemplos:

• Atualmente, a pesquisa do jovem está em fase documental . (locução adjetiva e adjetivo)

• A minha mãe da etnia galibi do Oiapoque perdeu sua identidade cultural. (pronomes)

• Acauã fará a segunda etapa da pesquisa na própria aldeia indígena. (numeral)

• As raízes indígenas do estudante vêm da mãe. (artigo)

2. b) Eles especificam, determinam e caracterizam o termo identidade

1. a) O sujeito da oração é o termo a minha mãe da etnia galibi do Oiapoque.

ATIVIDADES

1. a) Revela que o povo deseja preservar sua cultura e sua identidade, registrando através desse livro a história dessa etnia.

1. b) Provavelmente, a ausência de materiais didáticos que possibilitem aos estudantes indígenas conhecer suas histórias e suas origens.

1. Leia, a seguir, o trecho da notícia sobre o lançamento do livro de um professor indígena que conta a história dos paiter suruí, povo que vive em Rondônia.

Livro escrito por professor indígena em RO ressalta a história e cultura do povo Paiter Suruí

Ilustrações feitas por jovens Paiter compõem o livro, além de um glossário bilíngue e notas de rodapé que explicam trechos importantes do texto.

Por G1 RO 29/06/2021 11h46

Um pouco da história e cultura do povo Paiter Suruí será contada no livro “Na imensidão da floresta: Gakamam Suruí e suas memórias”, através da visão de Gakamam Suruí, descrita pelo filho, Luiz Weymilawa Suruí.

A narrativa aborda a vida de um dos clãs do povo Paiter Suruí, enquanto ainda eram isolados da sociedade. [...]

Quem é o autor?

Luiz Weymilawa é mestre em educação escolar e professor de geografia e história na escola indígena da aldeia Gapgir, localizada na Terra Indígena Sete de Setembro, além disso é idealizador e diretor do Museu Paiter a Soe.

O objetivo do escritor, além preservar e divulgar a cultura do seu povo, é oferecer conteúdo didático para os estudantes indígenas.

[...]

O livro não é inédito em relação à história dos Paiter Suruí, mas é o primeiro escrito em língua portuguesa.

Segundo o prefácio escrito por Betty Mindlin, “com o belo livro em português, Weymilawa abre caminho para essa fusão, com uma linguagem criativa. Consegue, com intuição, dar em português o sabor da fala indígena”.

LIVRO escrito por professor indígena em RO ressalta a história e cultura do povo Paiter Suruí. G1 Rondônia, [s. l.], 29 jun. 2021. Disponível em: https://g1.globo.com/ro/rondonia/noticia/2021/06/29/livro-escrito-porprofessor-indigena-em-ro-ressalta-a-historia-e-cultura-do-povo-paiter-surui.ghtml. Acesso em: 13 abr. 2022.

a) O que o lançamento desse livro revela sobre o povo paiter suruí?

b) O objetivo do autor do livro, que também é professor, é oferecer conteúdo didático para os estudantes indígenas. O que pode tê-lo motivado a pensar nesse objetivo?

2. Releia o título dessa notícia.

2. a) Porque há apenas uma forma verbal em sua composição: ressalta

a) Ele é formado por apenas uma oração. Por que é possível afirmar isso?

b) Podemos afirmar que essa oração está organizada de acordo com a ordem direta, isto é, sujeito + forma verbal + complemento verbal? Justifique.

2. b) Sim. Espera-se que os estudantes reconheçam que a oração está organizada de acordo com a ordem direta: sujeito: Livro escrito por professor indígena em RO + forma verbal: ressalta + complemento verbal: a história e cultura do povo Paiter Suruí

PROPOSIÇÕES

Em Atividades, por meio da leitura de uma notícia, os estudantes têm a oportunidade de conhecer a iniciativa de um professor indígena que deseja manter vivas a cultura e a história de seu povo. Com base na leitura do título e subtítulo da notícia, pergunte a eles se consideram relevante que o autor do livro seja também

indígena e que as ilustrações tenham sido feitas pelos próprios estudantes indígenas da aldeia. Se julgar pertinente, explique que os indígenas têm direito à educação em língua portuguesa e na língua falada pela aldeia. Em seguida, proponha uma leitura compartilhada e em voz alta da notícia.

Se for possível, após a leitura, proponha uma conversa sobre a importância de registrar e divulgar a história dos povos nativos

brasileiros. Espera-se que os estudantes possam reconhecer e valorizar os conhecimentos dos povos indígenas brasileiros, suas contribuições e sua importância para a formação da sociedade brasileira. Pode ser interessante dividir os estudantes em duplas ou trios, para que possam realizar as atividades discutindo os conteúdos coletivamente.

REALIZAÇÃO Atividades

1. Ao finalizar a leitura do texto proposta na atividade, se julgar interessante, comente que o livro Na imensidão da floresta: Gakamam Surui e suas memórias é resultado do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de Luiz Weymilawa.

1. Se julgar relevante, explique aos estudantes que os paiter suruí (a primeira palavra significa “gente de verdade”, “nós mesmos”) tiveram contato oficial com a Funai em 1969. No século XIX, emigraram de Cuiabá para Rondônia fugindo da perseguição dos homens brancos. Para saber mais, acesse a página sobre esse povo no site Povos indígenas do Brasil, disponível em: https:// pib.socioambiental.org/pt/ Povo:Surui_Paiter (acesso em: 17 jun. 2022).

2. Relembre-os de que a forma verbal é o núcleo da oração. Se necessário, retome a estrutura básica da oração (sujeito + forma verbal + complemento).

REALIZAÇÃO

Atividades

3. a) Proponha aos estudantes o procedimento de perguntar ao verbo (Aborda o quê?) – para identificar o complemento.

3. b) Explique que a palavra vida é o núcleo, uma vez que os demais termos contribuem para caracterizá-la e especificá-la.

3. c) Comente que as palavras que especificam, determinam, qualificam um nome são consideradas adjuntos adnominais.

4. a) Espera-se que os estudantes infiram o significado da expressão utilizada pela antropóloga.

4. b) Verifique se os estudantes indicam corretamente o complemento verbal do verbo dar, o núcleo desse complemento verbal e o adjunto adnominal do núcleo do complemento verbal sabor

5. Convide os estudantes a ler a tirinha de Luis Antonio Gouveia, na qual o personagem Rafael lê uma revista em braille, sistema de escrita com base na significação tátil de pontos em relevo. Usado universalmente por pessoas com deficiência visual, o sistema permite a leitura com as pontas dos dedos. Esse entendimento é fundamental para que os estudantes compreendam o humor contido no comentário “com os dedos arregalados”, uma analogia à expressão com os olhos arregalados, usada quando algo nos surpreende. Ao ler a tirinha, faça os estudantes observarem que, já no segundo quadrinho, o personagem mostra a boca aberta como se estivesse fazendo um comentário em voz alta; a

3. c) Espera-se que os estudantes reconheçam que, pelo fato de esses termos estarem caracterizando e especificando o núcleo vida, eles exercem sim a função de adjuntos adnominais.

A narrativa aborda a vida de um dos clãs do povo Paiter Suruí [...].

3. a) O termo exerce a função de complemento verbal, objeto direto.

a) Qual é a função do termo em destaque na oração?

b) Que palavra exerce a função de núcleo desse termo? O substantivo vida

c) Considerando os sentidos da oração, podemos afirmar que os termos que acompanham essa palavra são adjuntos adnominais? Justifique.

4. Releia o último período do texto, que reproduz um trecho do prefácio do livro, escrito pela antropóloga Betty Mindlin.

“[...] Consegue, com intuição, dar em português o sabor da fala indígena”.

a) O que ela ressalta sobre o livro e o autor?

4. a) Ela ressalta o talento do autor, que consegue, mesmo escrevendo em português, trazer para o livro toda a beleza e o sabor da fala indígena.

b) Note que o núcleo dessa oração é a locução verbal consegue dar. No caderno, faça a análise do complemento verbal.

O complemento verbal é o sabor da fala indígena; o núcleo do complemento verbal é sabor; o termo da fala indígena é adjunto adnominal do núcleo do complemento verbal sabor.

5. Rafael, um dos personagens da Turma Fala Menino!, que tem deficiência visual, sabe ler em braille. Leia a tirinha e veja o que acontece.

a) Que expressões faciais do personagem evidenciam esse “choque” durante a leitura?

b) Essa tirinha é dirigida ao público infantojuvenil. Qual seria a finalidade de criar um personagem com essas características?

6. Os deficientes visuais leem em braille.

5. a) No primeiro quadrinho, a expressão séria e, no terceiro, o personagem parece estar com medo ou receoso a respeito do que leu.

a) Com base nessa informação, explique por que Rafael disse ter ficado com “os dedos arregalados”. Porque ele usa os dedos para ler, e não os olhos.

b) Explique o efeito de sentido que o uso dessa expressão produz na tirinha.

7. Releia a primeira fala do segundo quadrinho.

7. a) O termo uma coisa chocante.

7. b) As palavras uma e chocante

a) Que termo exerce a função de complemento verbal dessa oração?

b) Que palavras exercem a função de adjunto adnominal do núcleo do complemento verbal?

c) Qual delas pertence à classe dos adjetivos? A palavra chocante

5. b) Provavelmente, mostrar que jovens com deficiência também leem, têm as mesmas necessidades de se informar, têm preocupações, reações e os mesmos desejos dos que não têm deficiência.

6. b) Produz um efeito humorístico pela associação com a expressão “ficar de olhos arregalados”, que muitas pessoas usam para expressar espanto, surpresa.

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sombra e os traços ao redor de sua cabeça indicam que o personagem também está agitado. No terceiro, a boca do personagem está ligeiramente aberta e com os dentes à mostra, semelhante a um emoji que indica medo ou susto. Com essa atividade, objetiva-se que os estudantes desenvolvam a empatia e o respeito às pessoas com deficiência e contribuam para a construção de uma sociedade mais inclusiva.

6. Espera-se que el es infiram o efeito de humor produzido pela tirinha. Se possível, mostre para a turma imagens de uma máquina braille ou, caso a es cola tenha uma, traga à sala de aula, para que possam conhecê-la. Se preciso, verifique se algum profissional com deficiência visual atua na escola ou faz parte da comunidade em que esteja inserida, para conversar com os estudantes sobre a leitura em braille.

3. Releia a oração.

GOUVEIA, Luis Antonio. [Braille]. Fala Menino! Produções.

E ESCRITA LINGUAGEM SENTIDOS E

1. a) O esforço e a determinação do estudante em fazer a pesquisa, apesar da precariedade de recursos financeiros e materiais.

Palavra primitiva e palavra derivada

1. b) Para reforçar a inteligência desse jovem, que, mesmo sem recursos e sem quem o ensinasse, aprendeu ciência da computação, área do conhecimento que atua no desenvolvimento de programas para diferentes dispositivos, como celulares e computadores.

Muitas palavras são formadas por acréscimo de termos chamados de afixos, que vão designando novos sentidos às palavras às quais são acrescentados.

1. Releia o trecho da reportagem a seguir, sobre o jovem Acauã e sua pesquisa.

Em meio às dificuldades no mundo científico e financeiro, como não ter um notebook para estudar, Acauã vem fazendo uma “vaquinha” para ajudar a pagar um curso de inglês, requisito fundamental para quem deseja potencializar a carreira acadêmica. O estudante também é autodidata de ciência da computação e programação. [...]

a) Ao referir-se às dificuldades do mundo científico e financeiro, o que os jornalistas pretendem evidenciar a respeito do jovem?

b) A reportagem afirma que Acauã é autodidata em ciência da computação e da programação. Com que finalidade pode ter sido acrescentada essa informação?

2. a) As palavras derivadas são financeiro (vem de finanças) e computação (vem de computar).

2. No trecho, há o emprego de algumas palavras derivadas.

a) Leia as palavras a seguir: mundo, financeiro, ciência, computação. Agora, copie no caderno as que podem ser classificadas como derivadas e justifique sua escolha.

b) Agora, no caderno, escreva uma palavra derivada para cada palavra primitiva.

PROPOSIÇÕES

Em Linguagem e sentidos, o objetivo é reconhecer o processo de formação de palavras por derivação como um instrumento de ampliação do léxico e de construção de novos sentidos no texto.

REALIZAÇÃO

Linguagem e sentidos

3. Que outras palavras no trecho também podem ser consideradas derivadas?

Mundo: mundial, mundialmente; ciência: cientista, científico. As palavras científico, potencializar e programação.

As palavras derivadas analisadas nas atividades são formadas com o acréscimo de sufixos e o processo empregado na formação dessas palavras é chamado de derivação

Derivação é o processo por meio do qual a palavra é formada a partir de outra já existente na língua (palavra primitiva).

O processo de derivação pode ocorrer das seguintes maneiras:

1. Acrescentando -se um prefixo ao radical (ou à palavra primitiva), o que é chamado de derivação prefixal Exemplos: desrespeito – pré -requisito – antepassados

2. Acrescentando -se um sufixo ao radical (ou à palavra primitiva), o que é chamado de derivação sufixal Exemplos: minoritário – financeiro – cientista

3. Acrescentando-se um prefixo e um sufixo ao radical (ou à palavra primitiva), o que é chamado de derivação prefixal e sufixal Exemplos: independentemente – infelizmente

4. Acrescentando-se, simultaneamente, um prefixo e um sufixo ao radical, o que é chamado de derivação parassintética ou parassíntese. Nesse processo, não existirá a palavra só com prefixo ou só com sufixo. Exemplos: ajoelhar – amanhecer

7. a) Proponha aos estudantes que perguntem “Ler o quê?” para identificar o complemento verbal.

7. b) Reforce que o adjunto adnominal tem a função de caracterizar os nomes.

7. c) Comente que a função dos adjetivos é caracterizar os nomes, por isso podem ter a função de adjunto adnominal na oração.

1. Explique que a seleção e a hierarquia de informações em um texto obedecem à intenção do jornalista em relação aos fatos relatados. Se necessário, reserve um momento para explicar-lhes que a Ciência da Computação e a Programação estudam processos e técnicas para automatizar processos e desenvolver soluções para diversas áreas, como Economia e Medicina. Não se restrinja à programação somente, fale também sobre inteligência artificial, bancos de dados etc.

2. Explique que as palavras financeiro e computação são palavras derivadas, ou seja, foram criadas a partir do acréscimo de sufixos - eiro e - ção, respectivamente. Explique que as palavras mundo e ciência são palavras primitivas, ou seja, podem dar origem a novas palavras por meio de processos de derivação.

3. Solicite que indiquem as palavras primitivas que deram origem às palavras derivadas encontradas por eles. Em seguida, peça que expliquem como foram formadas (palavra primitiva + sufixo).

PROPOSIÇÕES

Em Atividades, peça aos estudantes que observem o post publicado na página do Conselho Nacional de Justiça em uma rede social. Espera-se que percebam a utilização criativa das linguagens verbal e não verbal. Oriente uma conversa em sala de aula com base na seguinte pergunta: Por que é importante garantir os direitos e a cultura dos povos indígenas? Destaque que a lei garante a demarcação de terras e a proteção dos modos de vida das diferentes etnias em suas singularidades e que essa é uma forma de valorizar a cultura dos povos tradicionais e de manter seus conhecimentos vivos para as próximas gerações.

REALIZAÇÃO

Atividades

1. Comente com os estudantes que a Constituição Federal de 1988 é considerada um marco para os direitos indígenas no Brasil. Explique que o Estatuto do Índio, lei no 6.001, de 1973, estabelecia que os indígenas deveriam ser integrados à sociedade brasileira, mas a Constituição passou a garantir o direito de os povos viverem de acordo com a sua cultura e serem respeitados e protegidos. Se julgar pertinente, explique que o Conselho Nacional de Justiça, criado em 2004 e cuja presidência é ocupada pelo presidente do Supremo Tribunal Federal (STF), é uma instituição responsável por aprimorar o Sistema Judiciário Nacional por meio de ações como fiscalizar a atuação de juízes e receber reclamações contra membros do Judiciário etc.

Radical é o elemento principal da palavra, pois concentra seu significado básico. Dá-se o nome de cognatos ao conjunto de palavras formadas pelo mesmo radical. Exemplos: irresponsável responsabilidade responsabilizar

ATIVIDADES

1. a) O artigo garante aos povos indígenas o direito às terras que tradicionalmente ocupam e o respeito aos seus costumes, línguas, crenças e tradições.

1. b) Provavelmente, deixar claro que o Conselho Nacional de Justiça está atento aos direitos dos povos indígenas garantidos pela Constituição.

1. A imagem ao lado foi publicada na página do Conselho Nacional de Justiça, em uma rede social em 7 de fevereiro, data em que se comemora o Dia Nacional de Luta dos Povos Indígenas. Leia-a.

a) A postagem reproduz o artigo 231 da Constituição Federal Brasileira. Segundo esse artigo, o que é garantido aos povos indígenas?

b) Considerando que a postagem foi feita em uma rede social, o que se pode inferir sobre sua finalidade?

CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA (CNJ). [Dia Nacional de Luta dos Povos Indígenas]. Brasília, DF, 7 fev. 2018. Facebook: cnj.oficial. Disponível em: www.facebook.com/cnj.oficial/ posts/1884861151586636/. Acesso em: 13 maio 2022.

2. a) A imagem pretende sugerir a ideia de que o povo indígena está atento e preparado para defender os seus direitos previstos pela Constituição Federal.

2. Além do artigo, a postagem reproduz a fotografia de um indígena do povo kaiabi.

a) Que efeito de sentido a imagem do indígena, as pinturas em seu rosto e o enquadramento em que foi fotografado buscam produzir?

b) A quem essa postagem é dirigida?

A toda a sociedade brasileira e, em especial, aos povos indígenas.

3. Na postagem, encontram-se as palavras derivadas a seguir. reconhecidos – organização – originários – tradicionalmente – demarcá-las

3. a) organização – originários – tradicionalmente

a) No caderno, copie as palavras do quadro formadas pelo processo de derivação sufixal.

b) Agora, escreva, ao lado de cada uma, a palavra primitiva, isto é, a palavra da qual ela se originou.

Organização: organizar; originários: origem; tradicionalmente: tradição.

c) Escreva duas palavras derivadas para cada uma delas e indique os sufixos empregados.

3. c) organizado, organizador; original, originalidade; tradicional, tradicionalista

4. Agora, observe as demais palavras do quadro.

a) No caderno, identifique o processo pelo qual são formadas.

4. a) Ambas são formadas por derivação prefixal: prefixos re - e de -.

b) Quais são as palavras das quais elas se originaram, isto é, as palavras primitivas?

São as palavras conhecer e marcar

2. Solicite aos estudantes que observem com atenção os detalhes da imagem e percebam as estratégias utilizadas para convencer o usuário da rede social sobre a ideia de proteção dos direitos indígenas.

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3. a) Se necessário, relembre os estudantes de que a derivação sufixal ocorre por meio do acréscimo de um sufixo a uma palavra primitiva.

3. b) Reforce que a palavra primitiva é a forma neutra e original, sem modificações.

3. c) Incentive os estudantes a listar as palavras derivadas que encontrarem.

4. Relembre os estudantes que o prefixo é utilizado antes da palavra primitiva. Destaque que a partir de verbos é possível criar palavras.

17:14

ENTREVISTA CAPÍTULO2

Você vai ler uma entrevista publicada no Joca, um jornal voltado para crianças e jovens. Ela foi realizada por dois adolescentes que entrevistaram Ghazal Baranbo, uma refugiada da Síria que vive no Brasil com sua família.

Antes de ler o texto, levante algumas hipóteses: O que teria feito Ghazal vir com a família para o Brasil? Que dificuldades ela deve ter vivenciado ao chegar às terras brasileiras? Compartilhe suas respostas com os colegas e ouça as deles com atenção, respeitando a vez de cada um falar. Respostas pessoais.

TEXTO

Leia o texto a seguir para conhecer um pouco da história de Ghazal, de sua família e de seu país de origem.

Uma visão diferente do Brasil

Os repórteres mirins João F. e Kauan S., entrevistaram uma refugiada da Síria, Gazhal Baranbo.

[...]

Você já se imaginou saindo do seu país sabendo apenas sua própria língua e sem ter um lugar para onde ir? Essa é a história de Ghazal Baranbo, que fugiu da guerra da Síria com o marido e dois filhos, chegando ao Brasil só com algumas malas e sem saber o que fazer.

Em entrevista aos repórteres mirins Kauan S. e João F., ambos de 13 anos, estudantes da E. E. Professor Orlando Geribola, em Osasco, São Paulo, Ghazal conta como foi a vida dela durante a guerra e a sua chegada a um país com hábitos diferentes. Como era a Síria antes da guerra?

Minha cidade, Damasco, era bonita, tranquila e tinha segurança. Por causa dos conflitos, ficou muito cara, muitas pessoas morreram e muitos foram para outros países. A minha vida na Síria era muito boa: tinha casa, carro, meu marido, que é engenheiro mecânico, havia o escritório dele, e eu trabalhava como dona de casa. Ao chegar ao Brasil, comecei a trabalhar como cozinheira.

PROPOSIÇÕES

A entrevista, gênero jornalístico em foco no Capítulo 2, tem como finalidade informar o leitor/ouvinte sobre determinado assunto com base em perguntas e respostas feitas a um entrevistado. Revistas e jornais também publicam entrevistas, que são feitas, em geral, oralmente e, depois,

transcritas e publicadas em versão impressa e/ou digital.

As atividades do início desta seção possibilitam o trabalho de inferência com os estudantes. A partir delas, é possível mobilizar os conhecimentos prévios deles sobre o tema do texto e verificar as hipóteses levantadas por eles a respeito da entrevista.

Habilidades do Capítulo 2

TEXTO

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CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

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EXPLORANDO O TEXTO

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PALAVRA ABERTA

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POR DENTRO DA LÍNGUA

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QUESTÃO DE FALA E ESCRITA

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PRODUÇÃO ORAL

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ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Recomenda-se a leitura silenciosa do texto e, depois, uma leitura oral e individual. Alguns estudantes podem ler as perguntas dos entrevistadores e outros, as respostas da entrevistada. Na leitura, as palavras desconhecidas devem ser inferidas pelo contexto.

Os repórteres mirins Kauan S. e João F., de 13 anos.

ACERVO PESSOAL

REALIZAÇÃO

Texto

Detenha-se um pouco na questão “Por que vocês escolheram o Brasil?”; oriente-os a perceber que o Brasil é muito distante da Síria – uma viagem até aqui é muito custosa –, além disso, como respondido na questão seguinte, há um desconhecimento dessa parte do mundo. Explique que, desde o início do conflito, muitos sírios imigraram para a Europa, o que causou um enorme aumento populacional e, consequentemente, problemas relacionados a emprego, moradia e assistência à saúde, por exemplo.

Após a leitura, comente com os estudantes que o jornal Joca é dirigido a crianças e jovens e traz notícias, reportagens e eventos sobre o Brasil, o mundo e o universo infantojuvenil. Com uma linguagem voltada para essas faixas etárias, é publicado quinzenalmente e pode ser lido tanto em versão impressa quanto on-line. Além de serem leitores, o público-alvo desse jornal tem uma participação bastante ativa, pois pode sugerir notícias e reportagens e também ajudar na sua elaboração. Pergunte aos estudantes o que aprenderam com essa entrevista e se consideraram o assunto pertinente para ser publicado no jornal Joca. Em seguida, discuta com eles se consideram o desejo da entrevistada de voltar à Síria comum à maioria dos migrantes – isto é: será que o migrante quer voltar a seu lugar de origem?

Por que, se foi acolhido e está com a vida estabelecida aqui?

O que você fazia na Síria e com quem você morava?

Algum parente seu ficou lá?

Antes de me casar, eu morava com a minha mãe, pai e três irmãs e três irmãos. Todos moravam na mesma casa. Quando casei, comecei a morar com meu marido. Meu pai, mãe, três irmãos e três irmãs continuam na Síria.

Por que vocês escolheram o Brasil?

Meu marido tinha ido para o Líbano. Quando voltou para a Síria, na fronteira, algumas pessoas o confundiram com alguém que tinha o mesmo nome, e ele foi preso por engano. Fiquei três meses sem saber o que tinha acontecido com ele. Quando ele saiu, disse: “Não posso mais ficar na Síria, preciso viajar”. Arrumei as minhas coisas na Síria e fomos para o Líbano de carro. Ficamos dez meses lá. Durante esse tempo, procuramos países para se mudar, como Alemanha e Suécia, mas nenhum deles permitia que fôssemos para lá, porque não tínhamos visto [permissão para que um estrangeiro entre em um país]. Só o Brasil deixou que nós nos mudássemos sem documento e sem passaporte. Mas tenho uma prima que foi para a Alemanha. O marido dela viajou para lá de barco [para escapar da guerra, muitos sírios cruzam o Mar Mediterrâneo em embarcações para chegar à Europa] e depois de três anos ela foi para lá.

O que você sabia sobre o Brasil quando veio para cá? Qual foi a sua reação ao chegar a nosso país?

Eu só sabia sobre futebol, Amazônia, Rio de Janeiro e café. Eu também não falava uma palavra em português. Foi difícil para mim. Achei estranho, difícil. Passei cinco meses sem gostar daqui, mas, quando comecei a aprender português e conversar com os brasileiros, passei a gostar muito deles. Os brasileiros me ajudam bastante.

O que você faz no Brasil hoje?

Eu trabalho como cozinheira de comida árabe. Há dois anos, nós tínhamos um restaurante e eu trabalhava como cozinheira-chefe. Agora, faço encomendas e cozinho na minha casa. Por que as mulheres muçulmanas usam véu?

A minha religião, o islã, diz que preciso usar véu. As mulheres começam a usar mais ou menos com 13 anos [quando costumam entrar no período reprodutivo da vida]. Quando estou em casa com meu marido, meu pai, meus irmãos e meu sogro, não preciso usar. No entanto, quando tem outro homem que não seja um desses em casa, tenho que usar. Na rua, preciso vestir para não deixar que todo mundo veja o meu cabelo e o meu corpo.

Você tem vontade de voltar para a Síria?

Sim, mas não agora. Meus filhos estudam aqui. Quero voltar para a Síria quando eles terminarem a faculdade [além de Yara, de 14 anos, e Riad, de 17 anos, no Brasil, Ghazal teve mais uma filha, Sara, de 4 anos].

PROPOSIÇÕES

Em Conversando sobre o texto, o objetivo é propiciar um momento para que os estudantes possam confirmar as hipóteses levantadas por eles antes da leitura do texto. A seção visa envolvê-los no próprio processo de aprendizagem, uma vez que devem construir sentidos para o que leem com base no uso de estratégias para a formulação de suposições e inferências.

Se achar pertinente, promova uma discussão sobre a imigração. Questione os estudantes se entre eles há descendentes de estrangeiros ou se mudaram sua residência internamente no país. Pergunte o que, segundo a opinião deles, pode levar uma pessoa a deixar seu lugar de origem. Espera-se que mencionem o fato de muitas vezes os migrantes procurarem melhores condições de vida ou, ainda, segurança, sobrevivência.

Ghazal tentou morar na Europa, mas acabou vindo para o Brasil.

Atualmente, Ghazal vende comida árabe por encomenda.

Alguém da sua família já morreu na guerra?

Da minha família, não. Mas algumas amigas, sim. Eu sou de Damasco, não tem guerra lá, mas jogam bombas na cidade de vez em quando. Depois que passa, todo mundo volta para sua vida. As pessoas já estão acostumadas.

Entenda a Guerra na Síria

O conflito, que já dura oito anos, provocou grandes destruições e fez com que cerca de 5 milhões de pessoas tivessem que deixar o país. Hoje, algumas regiões da Síria estão mais seguras do que estavam há alguns anos, mas os embates entre forças do governo e opositores ainda não acabaram. A guerra começou em 2011, quando cidadãos insatisfeitos começaram a se manifestar contra o governo do presidente Bashar al-Assad. No meio da guerra, ainda houve ações do Estado Islâmico, grupo terrorista que dominou vários territórios sírios e que hoje está enfraquecido.

S., Kauan; F., João. Uma visão diferente do Brasil. Joca, [São Paulo], [ed. 137], 16 set. 2019. Disponível em: www.jornaljoca.com.br/uma-visao-diferente-do-brasil-3/. Acesso em: 3 maio 2022.

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

1. Suas hipóteses sobre os motivos pelos quais Ghazal veio da Síria com a família se confirmaram? Resposta pessoal.

2. Na sua opinião, qual é a importância de conhecer histórias de imigrantes refugiados como a de Ghazal? Resposta pessoal.

3. Após ler a entrevista, que informação você considera mais interessante em relação a Ghazal ou à Síria? Resposta pessoal.

TEXTO EXPLORANDO O

TEXTO E CONTEXTO

2. Porque os entrevistadores não são jornalistas profissionais, mas dois jovens leitores do jornal, que a cada edição reserva a seção “Repórter mirim” a diferentes jovens leitores do jornal.

1. A entrevista foi publicada em um jornal dedicado ao público infantojuvenil.

a) No texto lido, quem são os entrevistadores? Os repórteres mirins João F. e Kauan S.

b) Considerando o assunto abordado, qual seria o público leitor dessa entrevista?

Provavelmente, leitores jovens.

2. Na entrevista, é dado destaque aos entrevistadores, o que não é comum acontecer. Por que eles foram apresentados antes da entrevistada?

3. A entrevista começa com uma breve introdução da entrevistada.

3. a) Apresentar a história de Ghazal e de sua família, imigrantes sírios que vieram para o Brasil, fugindo da guerra em seu país.

a) De acordo com esse trecho, qual é o objetivo da entrevista?

b) Nesse trecho, é feita uma pergunta. A quem ela é dirigida? Que efeito de sentido produz no leitor?

3. b) Ao leitor. A pergunta pretende provocar uma situação impactante no leitor, despertando seu interesse pela leitura da entrevista.

PROPOSIÇÕES

Em Texto e contexto, se possível, organize os estudantes em duplas para a realização das atividades. As atividades favorecem o trabalho de reconstrução da textualidade e possibilitam o trabalho com pressupostos, inferências e analogias. Se for preciso, explore novamente o contexto da entrevista lida.

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

1. a) Reforce o contexto da publicação no jornal Joca

1. b) Espera-se que os estudantes infiram que o público-alvo da reportagem está na mesma faixa etária dos entrevistadores.

2. Comente que ao apresentar os entrevistadores antes da entrevistada, o jornal reforça a proposta de incentivar o protagonismo dos estudantes.

3. a) Explique que o caso da entrevistada exemplifica a busca de sobrevivência de sírios que fogem de um conflito iniciado em 2011 e para o qual não se vê no horizonte possibilidade de solução. Cidades estão destruídas e a população formou um grande contingente de imigrantes que enfrenta problemas nos territórios onde busca asilo.

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REALIZAÇÃO

Conversando sobre o texto

1. e 2. Verifique com os estudantes quais conhecimentos prévios os levaram a fazer as respectivas suposições. Oriente-os a refletir sobre os problemas que geram os movimentos migratórios, como guerras, pobreza extrema e desemprego, entre outros, levando muitos a fugir em busca

de melhores condições de vida. Comente também que muitos imigrantes, ao chegarem em outro país, contribuem de diferentes maneiras, como a entrevistada que cozinha comida árabe.

30/06/22

3. Comente com os estudantes que a entrevista, embora seja sobre uma pessoa específica, traz informações para além da vida dela, mostrando a real situação da Síria nos últimos anos.

3. b) Considere também a possibilidade de os estudantes indicarem que se busca comoção e empatia do leitor pela história da refugiada.

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

4. Espera-se que os estudantes identifiquem na leitura da reportagem os motivos que levaram a imigrante a refugiar-se no Brasil. Caso seja possível, considere realizar um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de História, para que os estudantes possam aprofundar seus conhecimentos sobre o conflito na Síria e a imigração.

5. Se julgar interessante, proponha uma conversa com os estudantes sobre imigrantes no Brasil. Pergunte a eles se sabem o número de imigrantes que vivem no Brasil e quais são os países da maior parte deles. Em seguida, ofereça a eles dados sobre o aumento do número de imigrantes no Brasil, disponíveis em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/ noticia/2021-12/numero-denovos-imigrantes-cresce244-no-brasil-em-dez-anos (acesso em: 17 jun. 2022). Pode ser interessante propor uma conversa sobre isso, uma vez que frequentemente se superestima o número de imigrantes que vivem no Brasil.

6. Proponha aos estudantes uma reflexão sobre o conceito de estereótipo. Pergunte se sabem o significado desse termo. Explique que estereótipo é uma construção predefinida sobre um indivíduo ou um grupo. São opiniões e ideias preconceituosas e equivocadas que generalizam comportamentos, hábitos, aparências etc., colocando as pessoas em padrões sociais menosprezados. Pergunte se eles já foram julgados dessa maneira ou julgaram alguém e por que essa prática é prejudicial ao convívio das pessoas.

4. A guerra e os consequentes conflitos internos que o país vive, além do risco de morte que seu marido passou quando, ao retornar para a Síria vindo do Líbano, foi confundido com outra pessoa e ficou detido por três meses sem que ela recebesse nenhuma notícia dele.

4. De acordo com as informações fornecidas, o que levou Ghazal e o marido a sair da Síria?

5. a) Obter o visto de permissão para se mudarem para a Alemanha ou para a Suécia, países que haviam escolhido inicialmente para viver.

5. Com base nas explicações de Ghazal sobre os motivos de terem escolhido o Brasil, responda ao que se pede.

a) Qual foi a maior dificuldade encontrada por ela e pelo marido antes de optarem pelo Brasil?

5. b) Provavelmente, o fato de os países europeus serem mais próximos da Síria, nação de origem deles e onde vive sua família, assim como pelo fato de conhecerem muito pouco sobre o Brasil.

b) Provavelmente, quais motivos tornavam os países da Europa os preferidos por eles?

6. De acordo com sua resposta, o que Ghazal conhecia sobre o Brasil era basicamente “futebol, Amazônia, Rio de Janeiro e café”. Como você imagina que Ghazal pôde ter adquirido essas informações acerca do Brasil?

7. Leia neste trecho da entrevista a opinião emitida pela imigrante.

As informações estereotipadas sobre o Brasil, citadas por Ghazal, são as reproduzidas na mídia internacional, seja em livros de literatura, programas de televisão, filmes, músicas e eventos esportivos.

[...] Eu também não falava uma palavra em português. Foi difícil para mim. Achei estranho, difícil. Passei cinco meses sem gostar daqui, mas, quando comecei a aprender português e conversar com os brasileiros, passei a gostar muito deles. [...]

a) Sobre qual assunto ela emite uma opinião nesse trecho?

b) Quais motivos ela apresenta? Achava estranho e difícil.

Sobre a dificuldade de se comunicar na língua portuguesa.

c) Por que não saber falar a língua do país pode ser uma barreira e dificultar a adaptação do imigrante?

Porque pode provocar uma situação de isolamento social, dificultando a interação entre as pessoas e a recolocação profissional, assim como impedir de conhecer os hábitos, costumes e a cultura do país.

8. Algumas das opiniões manifestadas por Ghazal são justificadas com exemplos. Releia o trecho a seguir.

8. b) Ela utiliza três exemplos. Exemplo 1: Tinha casa, carro.

Exemplo 2: O marido, que é engenheiro mecânico, tinha um escritório.

[...] A minha vida na Síria era muito boa: tinha casa, carro, meu marido, que é engenheiro mecânico, havia o escritório dele, e eu trabalhava como dona de casa. [...]

Exemplo 3: Ela trabalhava como dona de casa.

a) Qual é a opinião expressa por Ghazal nesse trecho? A minha vida na Síria era muito boa.

b) Que exemplos ela usa para justificar essa opinião? Indique no caderno quantos e quais são eles.

c) Considerando os exemplos apresentados, o que é possível inferir sobre seu estado de espírito diante das mudanças que ocorreram em sua vida?

9. Uma das perguntas da entrevista é sobre a tradição muçulmana de as mulheres usarem véu. Releia a resposta de Ghazal à pergunta.

A minha religião, o islã, diz que preciso usar véu. As mulheres começam a usar mais ou menos com 13 anos [quando costumam entrar no período reprodutivo da vida]. Quando estou em casa com meu marido, meu pai, meus irmãos e meu sogro, não preciso usar. No entanto, quando tem outro homem que não seja um desses em casa, tenho que usar. Na rua, preciso vestir para não deixar que todo mundo veja o meu cabelo e o meu corpo.

8. c) Pode-se inferir que, embora aparentemente estejam adaptados e vivendo bem no Brasil, as perdas apontadas e a distância dos demais familiares e da cidade em que viviam trazem certa tristeza.

7. Reflita com eles sobre a maneira pela qual o domínio de uma língua, além de permitir a comunicação e expressão de ideias, possibilita a inclusão e participação em uma comunidade e sua cultura.

8. a) e 8. b) Espera-se que eles sejam capazes de identificar um posicionamento e os argumentos utilizados para fundamentá-lo.

8. c) Espera-se que os estudantes sejam capazes de inferir os sentimentos associados

à experiência de imigração forçada e desenvolver a empatia pelos refugiados.

9. Se possível, exiba o depoimento de uma muçulmana sobre o uso do véu no cotidiano e seu significado na religião muçulmana, disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=jZfhEo31ZgI (acesso em: 11 jun. 2022). Comente com os estudantes que as mulheres muçulmanas cumprem o hijab,

9. b) Ela se mostra obediente, pois aceita a orientação de sua religião.

9. c) Possivelmente, por ser um costume bem diferente dos ocidentais.

a) No caderno, transcreva a alternativa que indica o que se pode deduzir por essa resposta.

Alternativa B

A. A mulher não precisa mostrar o cabelo em público.

B. A mulher está proibida de mostrar o cabelo e o corpo em público.

C. A mulher tem o direito de escolher mostrar ou não o cabelo em público.

D. A mulher não pode mostrar o cabelo quando estiver com pessoas conhecidas.

b) Como a entrevistada se posiciona em relação ao uso do véu?

c) O que pode ter motivado os entrevistadores a fazer essa pergunta?

10. Após a entrevista, um trecho com o intertítulo “Entenda a guerra na Síria” explica o que acontece no país de origem da entrevistada. Considerando o público ao qual é dirigida a reportagem, qual é a finalidade desse trecho?

11. A imigrante Ghazal foi entrevistada para falar sobre a situação dos imigrantes refugiados: pessoas que são obrigadas a deixar o país em que nasceram, parentes e amigos para começar uma nova vida em outro lugar. Qual é a sua opinião acerca desses conflitos e dos impactos que geram na vida das pessoas? Resposta pessoal.

12. Você considera importante um país acolher refugiados de outro que está em situação de guerra? Na sua opinião, de que maneira as pessoas podem acolher e ajudar a melhorar a situação dos refugiados? Respostas pessoais.

A entrevista é um gênero que tem a finalidade de informar o leitor, por meio de perguntas feitas por um entrevistador e respostas dadas por um entrevistado, sobre determinado assunto ou sobre a vida de alguém. Ocorre frequentemente em situação oral, em uma interação face a face, presencial. O entrevistador costuma elaborar previamente as perguntas para que o entrevistado as responda, estabelecendo, assim, uma espécie de diálogo. Para ser publicada na modalidade escrita, é preciso que seja feita transposição do oral para o escrito, com as adaptações necessárias. As entrevistas circulam em diferentes meios de comunicação como programas de rádio, televisão e internet, e, quando transcritas, podem ser publicadas em versão impressas e on-line em jornais e revistas, por exemplo.

Reflita com os estudantes sobre a importância da acolhida daqueles que se encontram em situação de calamidade em seus países, evidenciando uma postura de empatia e solidariedade.

INSTITUTO ADUS. São Paulo, [202­]. Site. Disponível em: https: //adus.org.br. Acesso em: 11 jun. 2022.

O link direciona ao portal do Instituto Adus, uma organização voltada principalmente à integração dos imigrantes no país. Acesse ­ o em sala e navegue pelo site para que os estudantes possam conhecer os diferentes projetos do instituto.

PROPOSIÇÕES

COMPOSIÇÃO E LINGUAGEM

10. Além de contextualizar a situação do país em que a entrevistada vivia, tornando mais compreensíveis as razões que a levaram a migrar, as informações contidas nesse texto ampliam o conhecimento dos leitores, uma vez que, possivelmente, é um assunto que não costuma fazer parte do contexto de discussão de crianças e jovens brasileiros.

1. A entrevista lida é constituída basicamente de quatro partes: título, subtítulo, introdução da entrevistada e dos jovens entrevistadores e o corpo do texto, com perguntas e respostas.

a) Releia o título da entrevista. Qual é a relação entre o título e o conteúdo do texto? Justifique.

1. a) O título sintetiza o assunto abordado na entrevista, pois o texto traz a visão da entrevistada, cujas referências sobre o Brasil, antes de chegar aqui, se resumiam a futebol, Amazônia, Rio de Janeiro e café.

b) Qual é a finalidade das informações apresentadas na introdução?

c) Que recurso gráfico foi utilizado para que o leitor não confunda o que é pergunta e o que é resposta no texto? Foi utilizado destaque em negrito nas perguntas.

1. b) Fornecer mais detalhes do tema tratado, o que permite ao leitor decidir se continua ou não a leitura da entrevista. 221

que é o ato de cobrir a cabeça e o corpo, por razões de cunho religioso e político. Seu uso é imposto a muitas mulheres, mas algumas o adotam por livre vontade.

10. Pergunte aos estudantes se eles mudaram de opinião sobre os imigrantes e refugiados após a leitura da reportagem. Proponha que reflitam se eles se sensibilizaram com as situações que a entrevistada e sua família

viveram no país de origem e também no país que os acolheu. Espera-se que eles pensem sobre os impactos da guerra na vida das pessoas e na importância de os países receberem essas famílias, oferecendo a elas segurança e acolhimento.

11. Leve os estudantes a perceber como uma guerra é capaz de modificar a vida de tantas pessoas, como Ghazal e sua família.

Em Composição e linguagem , antes de propor a realização das atividades, se julgar necessário, relembre, oralmente, as características do gênero entrevista, principalmente, as relativas à estrutura composicional, como: uso de título, apresentação e contextualização do tema e da pessoa entrevistada, estrutura de perguntas e respostas (corpo do texto).

REALIZAÇÃO

Composição e linguagem

1. Essa atividade visa levar os estudantes a analisar as formas e os elementos que compõem o gênero entrevista. Caso julgue necessário, solicite que, em casa, selecionem uma entrevista com um refugiado ou imigrante para que observem a estrutura do gênero.

REALIZAÇÃO

2. Se desejar, pergunte aos estudantes se gostariam de acrescentar alguma pergunta à entrevista, se pudessem, para conhecer mais sobre a vida de Ghazal e sua família.

3. Espera-se que os estudantes compreendam que a finalidade da entrevista é informar o leitor e que, para ela cumprir esse objetivo, é necessário estruturá-la previamente e que o entrevistador esteja bem preparado para a conversa.

4. Leve os estudantes a perceber que a seleção das imagens não é arbitrária, mas cumpre também uma função comunicativa. Oriente-os a perceber que as fotografias aproximam o leitor do texto, uma vez que ele pode visualizar o entrevistado, além de obter mais informações registradas pelas imagens que não são apresentadas no texto.

5. a) Se desejar, discuta com os estudantes por que os itens A e C estão incorretos. Leve-os a perceber que, ainda que existam marcas de oralidade no texto escrito, não há o uso de gírias nos trechos nem redução de palavras, sílabas ou letras.

5. b) Espera-se que os estudantes percebam que, nesse contexto, o uso de haver no lugar de ter indica uma inadequação com relação à norma-padrão da língua. Se necessário, comente o fato de que essa inadequação não é comum e pode provocar estranheza ao interlocutor falante nativo do português.

2. b) Sim. Todas as perguntas são pertinentes ao objetivo e suscitam respostas que trazem informações que ajudam o leitor a construir um perfil da entrevistada e seu processo de migração.

2. São feitas oito perguntas para a entrevistada, abordando diferentes subtemas.

a) No caderno, indique quais perguntas referem-se aos assuntos a seguir.

I. A vida de Ghazal antes de chegar ao Brasil.

II . Os costumes e desejos para futuro.

II I. A vida de Ghazal no Brasil.

IV A família que ficou na Síria.

I: primeira e segunda; II: sexta e sétima; III: terceira, quarta e quinta; IV: oitava.

b) As perguntas feitas para a entrevistada estão adequadas ao propósito comunicativo: informar aos leitores do jornal a história de Ghazal e sua família, imigrantes sírios, refugiados de guerra, que vivem atualmente no Brasil?

A elaboração prévia das perguntas é de suma importância para que a entrevista cumpra seu propósito comunicativo de informar sobre determinado assunto ou sobre a vida de alguém.

4. a) O uso do véu, um dos costumes da mulher islâmica; a

profissão de Ghazal, que trabalha cozinhando no Brasil; e o sorriso dela, que mostra um semblante de alegria e bem-estar.

3. A condução de uma entrevista é tarefa do entrevistador, que, geralmente, pesquisa sobre o assunto e elabora previamente as perguntas a serem respondidas pelo entrevistado.

3. a) Sim. As respostas às perguntas “Por que vocês escolheram o Brasil?” e “Por que as mulheres muçulmanas usam véu?” trazem informações esclarecedoras da imigrante sobre esses assuntos.

a) Na entrevista lida, é possível afirmar que o entrevistador faz perguntas que elucidam determinado assunto? Justifique com um exemplo.

b) Qual é a importância dessa preparação antecipada feita pelo entrevistador?

3. b) Pesquisar e formular perguntas antecipadamente garante, entre outros fatores, esclarecer determinados aspectos e obter o máximo de informações relevantes sobre o assunto que será abordado.

4. Na entrevista, há fotografias da entrevistada.

a) Que informações é possível obter com base na escolha dessas imagens?

b) Na sua opinião, por que esse recurso visual é importante para a entrevista? Resposta pessoal.

5. A entrevista é uma interação oral que, quando transcrita em revistas, jornais ou sites, pode ou não apresentar algumas marcas de oralidade e do modo de falar do entrevistado. Releia estes trechos.

Trecho 1 Trecho 2

Eu só sabia sobre futebol, Amazônia, Rio de Janeiro e café. Eu também não falava uma palavra em português. Foi difícil para mim. Achei estranho, difícil. […]

[...] A minha vida na Síria era muito boa: tinha casa, carro, meu marido, que é engenheiro mecânico, havia o escritório dele, e eu trabalhava como dona de casa. [...]

a) Que características da linguagem oral foram mantidas na transcrição do trecho 1? No caderno, transcreva a(s) alternativa(s) correta(s).

A. Uso de gírias para se aproximar da linguagem dos jovens, público-alvo do jornal.

B. Frases curtas, marcadas por poucos conectores.

C. Redução de algumas palavras, com supressão de sílabas ou letras.

D. Repetições para dar ênfase. Alternativas B e D

b) O uso do verbo haver no trecho 2 não está de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa. Que forma verbal deveria substituir a forma havia para que o período estivesse de acordo com a norma-padrão da nossa língua?

c) Por que, provavelmente, optou-se por manter algumas dessas marcas de oralidade na transcrição da entrevista?

Provavelmente, para preservar o modo de falar da entrevistada, o sotaque, as dificuldades com a língua com as quais, geralmente, estrangeiros como Ghazal lidam.

5. c) Se necessário, proponha uma reflexão sobre preconceito linguístico nesse momento. Reflita sobre as dificuldades vividas pelos imigrantes, sendo o aprendizado da língua local, muitas vezes, um grande obstáculo para a adaptação no novo país; por isso, é importante acolher os imigrantes e

respeitar o modo de falar deles. Pode ser interessante verificar se na cidade em que a instituição escolar está localizada existem iniciativas de apoio a imigrantes. Se possível, convide participantes desses projetos para conversar com os estudantes sobre o desenvolvimento desse trabalho.

5. b) Para atender à norma-padrão, deve-se substituir havia por tinha, já que esta última forma verbal denota a ideia de posse.

6. a) O primeiro lá se refere ao Líbano; o segundo, à Alemanha e à Suécia; o terceiro, à Alemanha; e o quarto, à Alemanha.

6. Em alguns trechos da entrevista, determinadas palavras conectam as frases dando continuidade ao texto. No trecho a seguir, alguns desses termos estão em destaque.

Meu marido tinha ido para o Líbano. Quando voltou para a Síria, na fronteira, algumas pessoas o confundiram com alguém que tinha o mesmo nome, e ele foi preso por engano. Fiquei três meses sem saber o que tinha acontecido com ele. Quando ele saiu, disse: “Não posso mais ficar na Síria, preciso viajar”. Arrumei as minhas coisas na Síria e fomos para o Líbano de carro. Ficamos dez meses lá. Durante esse tempo, procuramos países para se mudar, como Alemanha e Suécia, mas nenhum deles permitia que fôssemos para lá, porque não tínhamos visto [permissão para que um estrangeiro entre em um país]. Só o Brasil deixou que nós nos mudássemos sem documento e sem passaporte. Mas tenho uma prima que foi para a Alemanha. O marido dela viajou para lá de barco [para escapar da guerra, muitos sírios cruzam o Mar Mediterrâneo em embarcações para chegar à Europa] e depois de três anos ela foi para lá

a) No trecho, há quatro ocorrências do advérbio lá. No caderno, identifique a que palavra cada ocorrência de lá se refere.

b) Agora, identifique a que palavra se referem os termos o, ele, esse e dela

Os pronomes o e ele referem-se ao marido da entrevistada; esse, ao período de dez meses; e dela, à prima da entrevistada.

7. Releia o trecho da entrevista em que Ghazal apresenta sua história desde a saída da Síria até a chegada e acomodação no Brasil.

7. a) Sugere que os fatos relatados aconteceram no momento em que ela chegou ao Brasil, no passado.

[...] Foi difícil para mim. Achei estranho, difícil. Passei cinco meses sem gostar daqui mas, quando comecei a aprender português e conversar com os brasileiros, passei a gostar muito deles. Os brasileiros me ajudam bastante.

a) As formas verbais em destaque estão conjugadas no pretérito perfeito. O que o uso desse tempo verbal sugere a respeito dos fatos relatados?

b) Na última oração do trecho, foi usada a forma verbal ajudam, no presente. No caderno, transcreva o que se pode deduzir sobre os brasileiros pelo uso dessa forma verbal no trecho.

A. Eles só ajudam no momento presente.

B. Eles ajudaram quando ela chegou e continuam ajudando no momento atual.

C. Eles ajudaram quando ela chegou, mas não ajudarão no futuro.

D. Eles ajudam porque são obrigados a agir assim. Alternativa B

A língua oferece recursos coesivos que permitem que frases, orações e parágrafos que compõem o texto se relacionem harmonicamente e que o texto avance.

6. Incentive a participação de todos durante a realização da atividade e, se necessário, esclareça as dúvidas ou dificuldades. É importante que os estudantes percebam que os recursos coesivos são importantes não só para evitar a repetição de palavras, mas também para construir a progressão do texto.

Refugiados no Oriente Médio , de Talita Ribeiro. São Paulo: Enkla Editora, 2016.

7. Se julgar necessário, faça na lousa uma linha do tempo em que os estudantes possam localizar as ações que ocorreram no passado, contrastando com a ação do verbo ajudar, que se iniciou no passado e continua no presente.

O livro narra histórias do período em que a jornalista Talita Ribeiro viveu entre refugiados de guerra na Jordânia e no Curdistão Iraquiano. Também dá dicas turísticas dos locais que ela visitou na Jordânia, no Iraque e na Turquia e mostra um passo a passo de como embarcar em uma viagem em que o foco são as pessoas e o que elas representam, e não somente os lugares.

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PARA ACESSAR

OLIVEIRA, Gilvan Müller de; SILVA, Julia Izabelle da. Quando barreiras linguísticas geram violação de direitos humanos: que políticas linguísticas o Estado brasileiro tem adotado para garantir o acesso dos imigrantes a serviços públicos básicos? Gragoatá, Niterói, v. 22, n. 42, p. 131-153, jan./abr. 2017. Disponível em: https://doi.org/10.22409/gragoata.v22i42.33466. Acesso em: 15 jun. 2022.

Nesse artigo, os linguistas abordam as políticas públicas empregadas pelo Estado brasileiro na recepção de imigrantes no que se refere ao ensino da língua portuguesa e oferecimento de intérpretes.

PARA LER ENKLA EDITORA

REALIZAÇÃO

Composição e linguagem

8. Espera-se que os estudantes se familiarizem com esse elemento, que faz parte do gênero entrevista, e a função que exerce no texto. Se desejar, pergunte se a inclusão das informações pela entrevista foi adequada. Pergunte também se, na leitura da entrevista, outro trecho lhes causou dificuldade e se seria necessário incluir outro esclarecimento semelhante.

9. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que o pronome você é utilizado em tratamentos informais entre interlocutores.

9. b) Comente que a formalidade por parte dos entrevistadores seria mais adequada, uma vez que, possivelmente, não há intimidade entre os envolvidos.

PARA LER

ANTUNES, Irandé. Gramática contextualizada: limpando “o pó das ideias simples”. São Paulo: Parábola Editorial, 2014. (Estratégias de ensino, 49).

Nessa obra, dirigida ao professor, a professora e pesquisadora aborda a função interativa da linguagem e a gramática como atividade discursiva. Apresenta, ainda, análises contextualizadas do uso de conectores e dos pronomes.

PROPOSIÇÕES

Em Palavra aberta, propõe-se que os estudantes participem de uma discussão sobre liberdade de expressão e discurso de ódio. Esse tema é de grande relevância na contemporaneidade, uma vez que a internet e as redes sociais são ambientes

Um lençol de infinitos fios , de Susana Ventura. São Paulo: Editora Gaivota, 2019.

8. Releia, a seguir, dois trechos da transcrição da entrevista em que foram usados colchetes para dar algumas informações.

Trecho 1

8. a) Provavelmente, o transcritor, pois caso fosse a entrevistada não precisaria estar entre colchetes.

[...] Durante esse tempo, procuramos países para se mudar, como Alemanha e Suécia, mas nenhum deles permitia que fôssemos para lá, porque não tínhamos visto [permissão para que um estrangeiro entre em um país]. [...]

Trecho 2

8. b) Para explicar a necessidade de um visto ou autorização no passaporte para poder permanecer em um país estrangeiro e esclarecer ao leitor porque a menina adepta do Islã começa a usar o véu por volta dos 13 anos de idade.

[...] As mulheres começam a usar mais ou menos com 13 anos [quando costumam entrar no período reprodutivo da vida]. [...]

a) Quem provavelmente acrescentou essas informações entre colchetes: a entrevistada ou quem transcreveu a entrevista?

O livro aborda temas como imigração, diversidade cultural, identidade latino-americana e racismo. Conta a história de Maria, uma garota boliviana que vive em São Paulo com sua família. Em um dia, fazendo pesquisa na biblioteca para um trabalho escolar sobre os países da América Latina, Maria e seus amigos Juan, Manoela e Jun, entram em contato com a história da haitiana Ludmi, que vem ao Brasil em busca de seu pai. Para apresentar essa delicada narrativa sobre a comunidade boliviana e a recente imigração haitiana para São Paulo, há diferentes recursos, como cartas, jornal impresso e redes sociais.

b) Com que finalidade foram inseridas essas informações?

9. A entrevista pode ter uma linguagem mais formal ou mais informal, a depender de quem é o leitor e de onde ela é publicada, entre outros aspectos. Sobre a entrevista lida, responda ao que se pede.

a) Qual é a forma de tratamento usada pelos entrevistadores para se dirigirem à entrevistada?

Usa-se o pronome você

b) Eles se dirigem a ela de maneira formal ou informal?

De modo informal.

A entrevista geralmente é composta de título, introdução sobre o entrevistado e corpo do texto, com perguntas e respostas. O entrevistador é o responsável pela condução da entrevista, fazendo as perguntas e, quando pertinente, introduzindo novos assuntos, de acordo com os objetivos pretendidos.

O título da entrevista pode ser um trecho interessante da fala do entrevistado, como uma síntese do conteúdo. A introdução sobre o entrevistado é a parte que informa ao leitor quem é o entrevistado, a razão pela qual ele foi convidado a falar sobre algo e qual é o assunto que será tratado. As perguntas se diferenciam graficamente das respostas, e pode haver fotografias dos entrevistados.

Por ser um gênero típico da interação oral, quando transcrita, a entrevista costuma conservar o modo próprio da fala do entrevistado, além das marcas linguísticas da oralidade, como frases mais curtas, gírias, marcadores conversacionais ou palavras reduzidas.

As entrevistas podem usar uma linguagem mais formal ou mais informal, a depender do entrevistado, do suporte em que foi publicada, do público-alvo e do objetivo do entrevistador.

de disseminação de discursos que reproduzem racismo e preconceitos e nos quais se praticam perseguição e intimidação, o cyberbullying. Essa atividade possibilita o desenvolvimento de valores éticos nos estudantes, ao levá-los a reconhecer os limites entre a liberdade de expressão e o ataque aos direitos humanos, a respeitar a existência das diferenças culturais e sociais e a contribuir

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para a construção de uma sociedade mais justa e democrática. O debate em sala de aula fomenta também o aprendizado para a troca de ideias e posicionamentos, considerando opiniões divergentes, mas em um convívio harmonioso e ético.

Antes de iniciar a leitura do texto sobre discurso de ódio na mídia e nas redes sociais, converse com a turma a respeito desse gênero

Debate sobre discurso de ódio na mídia e em redes sociais

Você alguma vez ouviu a frase “Não é preconceito, é a minha opinião”? Já pensou se por trás de falas desse tipo há discurso de ódio ou liberdade de expressão? Geralmente, as pessoas dizem isso para justificar posições ou opiniões que nem sempre podem ou devem ser ditas, pois, muitas vezes, são comentários ofensivos dirigidos às pessoas ou a um grupo social minoritário e que ferem seus direitos. Nesta seção, você e os colegas vão debater sobre esse tema, discutindo questões ligadas ao discurso de ódio e à liberdade de expressão. Antes, leia trechos de uma publicação em um blogue de um portal de notícias que apresenta dados a respeito da discriminação e da xenofobia contra brasileiros em Portugal.

DISCRIMINAÇÃO

Denúncias de xenofobia contra brasileiros em Portugal aumentaram 433%

Por Gian Amato • 14/04/2022 • 04:00

As denúncias de casos de xenofobia contra brasileiros em Portugal aumentaram 433% desde 2017, ano em que a comunidade imigrante do Brasil no país voltou a crescer.

Em 2020, ano com dados mais recentes, foram 96 queixas nas quais a origem da discriminação foi a nacionalidade brasileira. Haviam sido 18 em 2017.

É possível que os números sejam maiores porque nem sempre as vítimas relatam oficialmente uma queixa. Mas o fato de as denúncias terem aumentado ao longo dos anos mostra uma tendência de mudança de comportamento.

VOCABULÁRIO

Xenofobia: desconfiança, temor ou antipatia por pessoas estranhas ao meio daquele que as julga, ou pelo que é incomum ou vem de fora do país.

Os dados também constam nos relatórios anuais do órgão, presidido pelo Alto Comissariado para as Migrações e com integrantes parlamentares, do governo e de associações de imigrantes, contra o racismo e a favor dos direitos humanos.

A discriminação sofrida pelos brasileiros supera as manifestações de racismo e de xenofobia contra outras nacionalidades. E pode reunir múltiplas expressões, que acontecem quando o discurso de ódio atinge uma nacionalidade ou a cor da pele simultaneamente.

AMATO, Gian. Denúncias de xenofobia contra brasileiros em Portugal aumentaram 433%. Portugal Giro. [S. l.], 14 abr. 2022. Blogue. Disponível em: https://blogs.oglobo.globo.com/portugal-giro/post/denuncias-de-xenofobiacontra-brasileiros-em-portugal-aumentaram-433.html. Acesso em: 17 maio 2022.

decisão de interesse comum; o de resolução de problemas, em que se discute uma hipótese de solução para uma questão que envolve um grupo ou uma comunidade; e o debate de opinião ou debate regrado, em que são discutidas opiniões controversas, sem o compromisso, no entanto, de chegar a um consenso. Avise-os que este último é o tipo de debate que irão estudar nesta seção.

REALIZAÇÃO

Palavra aberta

Converse com os estudantes a respeito do texto e incentive-os a compartilhar suas opiniões a respeito dos dados disponibilizados, com base nas perguntas apresentadas no Livro do Estudante. Este momento serve como uma preparação para o debate; por isso, eles podem se expressar de modo mais livre, mas sempre respeitando os turnos de fala e ouvindo os colegas com atenção. Leve-os a refletir que nada pode justificar a xenofobia e o discurso de ódio, pois são ações violentas, que ferem os direitos das pessoas. A liberdade de expressão não permite expressar insultos ou ofensas às pessoas.

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textual oral. Pergunte em que situações ocorre um debate e se já assistiram ou participaram de um. Provavelmente, eles trarão exemplos dos debates esportivos, comuns nas emissoras de TV, ou dos debates políticos, veiculados em período eleitoral. Explique que a realização de um debate tem inúmeras intenções: troca de opiniões, análise de um fato ou, ainda, a busca de solução para

um problema. Entretanto, a necessidade de preparação dos debatedores é um elemento comum, independente das intenções. É preciso, antes de tudo, pesquisar sobre o assunto que será debatido. Só assim o teor do debate se torna consistente e coerente. Comente que há diferentes formas de debate: o deliberativo, no qual os participantes trocam ideias com o objetivo de tomar uma

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REALIZAÇÃO

Palavra aberta

Sugerimos determinar um tempo para a preparação dos debatedores dos diferentes grupos. Oriente os estudantes que vão debater a planejar as suas falas, memorizar os argumentos e se prepararem para possíveis perguntas e contestações dos oponentes e/ou da plateia.

Para melhorar a habilidade de escuta, oriente-os a ouvir com atenção, sem interromper o colega que estiver falando. Sugira aos estudantes que fiquem atentos a alguns comportamentos:

• entender a fala antes de interpretar ou criticar;

• fazer anotações dos tópicos que julgarem mais importantes;

• não interromper quando alguém estiver falando.

Se houver possibilidade, grave ou peça a um estudante que grave o debate para, depois, analisar coletivamente a atividade. Nessa análise, leve-os a avaliar:

• nas falas dos debatedores: as pausas, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações etc.; e se esses elementos atribuem sentidos ao que estão dizendo;

• a coerência dos argumentos e contra-argumentos apresentados. (Aproveite para retomar com a turma a importância dos argumentos consistentes para que as opiniões sejam fundamentadas.)

Incentive os estudantes a socializar as avaliações que fizeram do desempenho deles na atividade e peça que observem quais aspectos foram positivos e quais precisam ser melhorados. Converse sobre a necessidade de as observações e os comentários serem sempre cuidadosos e empáticos, evitando constranger quem não se destacou na atividade. Reforce a ideia de que todos são aprendizes.

Após a leitura do texto, converse com os colegas e o professor a respeito das seguintes perguntas: Qual a sua opinião sobre o assunto? Existe algum motivo que justifique a xenofobia e o discurso de ódio dos portugueses contra os brasileiros? A liberdade de expressão dá direito de as pessoas se expressarem da maneira como querem sobre todo e qualquer tema? Compartilhem suas opiniões uns com os outros, respeitando a vez de cada um falar. Respostas pessoais. Agora, vocês vão realizar um debate sobre o tema “Discurso de ódio na mídia e em redes sociais: é possível combater?”. Para isso, sigam estes passos.

1 Com ajuda do professor, a turma será organizada em quatro grupos: dois a favor e dois contra. Escolham um colega para atuar como mediador. No caderno, registre o grupo ao qual você pertence.

2 Individualmente, colete informações sobre o assunto, tendo em vista o posicionamento que coube ao seu grupo. Pesquise em sites, recolha exemplos de situações, converse com pessoas, peça a opinião de um especialista em mídias ou em redes sociais, procure notícias e reportagens que possam ilustrar seu ponto de vista.

3 Em seguida, reúna-se com os colegas. Cada grupo registrará sua posição sobre o tema a ser debatido, elaborando argumentos capazes de sustentá-la. Para isso, vocês podem apresentar:

• exemplos concretos de uma situação do cotidiano que confirmem sua opinião;

• a(s) causa(s) para a existência do problema e/ou para sua discussão;

• as consequências do problema e possíveis soluções.

4 Elaborem também contra-argumentos, ou seja, argumentos que possam rebater os de outros debatedores.

5 Em grupo, leiam os argumentos que elaboraram e selecionem aqueles que considerarem mais consistentes para convencer o interlocutor. Preparem também algumas perguntas para fazer ao debatedor do outro grupo.

6 Escolham o debatedor, isto é, o colega que irá representar o grupo no debate

7 Para que o debate alcance seus objetivos, é preciso que cada participante desempenhe uma função.

• Cabe ao debatedor: ficar atento ao que o colega está falando; não interromper quem está com a palavra; ser gentil ao falar e ouvir.

• Cabe ao moderador ou mediador: abrir o debate, apresentar os debatedores e a questão a ser discutida; informar à plateia sobre como todos deverão participar; encerrar o debate.

• Cabe à plateia: manter-se silenciosa e atenta aos argumentos apresentados e à atuação dos debatedores; participar com perguntas diretas para qualquer dos debatedores no momento combinado ou entregando-as por escrito ao mediador. Neste último caso, é necessário anotar as perguntas em uma folha à parte durante o debate.

8 Após a abertura e a apresentação dos participantes pelo mediador, cada debatedor, na sua vez, expõe os argumentos que sustentam o posicionamento do grupo. Vale lembrar que o debate deve ser um espaço de troca de ideias; a oposição é de ideias, não entre pessoas.

9 Depois das exposições, o público deverá participar com perguntas de acordo com o que for combinado.

10 Ao final, sob a orientação do professor, avaliem a atividade e discutam aspectos que podem ser melhorados em outros debates realizados pela turma.

1. a) Espera-se que os estudantes infiram que, mesmo estando bem instalada em um país, a maioria dos imigrantes gostaria de voltar ao seu lugar de origem, onde deixaram suas raízes, seus pertences, suas famílias, amigos, enfim onde construíram grande parte de suas vidas.

POR DENTRO DA LÍNGUA

1. b) Provavelmente por conviverem por muito tempo nesse clima de guerra e conflitos, sem possibilidade de reverter essa situação, as pessoas acabam não tendo outra opção a não ser voltar para a sua vida e sua rotina, e esperar um novo conflito.

Advérbio e locução adverbial

Ao escrever ou falar, é necessário empregar algumas palavras e expressões que ajudam o leitor/ouvinte a localizar onde os fatos acontecem, quando e como ocorrem, entre outras informações. Na entrevista que você leu, há alguns exemplos que foram usados para garantir a compreensão do tema abordado.

1. Releia o trecho da entrevista em que Ghazal fala se deseja voltar para a Síria e se alguém da família já foi vítima da guerra.

1. c) Percebe-se que ela e sua família encontram-se adaptados à vida no país: ela trabalha como cozinheira e seus filhos estudam aqui; e que ela e o marido se sentem seguros, a ponto de terem tido uma filha brasileira.

Você tem vontade de voltar para a Síria?

Sim, mas não agora. Meus filhos estudam aqui. Quero voltar para a Síria quando eles terminarem a faculdade [além de Yara, de 14 anos, e Riad, de 17 anos, no Brasil, Ghazal teve mais uma filha, Sara, de 4 anos].

Alguém da sua família já morreu na guerra?

Da minha família, não. Mas algumas amigas, sim. Eu sou de Damasco, não tem guerra lá, mas jogam bombas na cidade de vez em quando. Depois que passa, todo mundo volta para sua vida. As pessoas já estão acostumadas.

a) Considerando as circunstâncias que levaram Ghazal a deixar a Síria, na sua opinião, o que a faz desejar voltar para seu país?

b) Segundo Ghazal, as pessoas já estão acostumadas com os conflitos. Quais razões podem ocasionar isso?

c) O que fica subentendido sobre a relação entre Ghazal e o Brasil?

2. Releia os períodos que iniciam a resposta da primeira pergunta.

Sim, mas não agora. Meus filhos estudam aqui. [...]

as expressões que indicam circunstâncias aos eventos são identificadas como advérbios. Se desejar, compartilhe com a turma uma situação hipotética qualquer. À medida que relata a história, solicite à turma que pergunte a você uma circunstância que acrescente um novo aspecto relativo à maneira como o fato ocorreu, assim sucessivamente. Por fim, chame a atenção para a função dos advérbios ou locuções adverbiais para a construção de sentidos de um enunciado.

REALIZAÇÃO

Por dentro da língua

2. a) O advérbio sim, que produz um efeito de certeza, de convicção do que se está falando.

não e agora confirmam o sentido de contradição.

a) Observe que o trecho é iniciado com uma afirmação. Que palavra indica isso? Que efeito de sentido ela produz no trecho?

b) Em seguida, a conjunção mas sugere outra ideia. Qual é ela? Que palavras contribuem para enfatizar isso?

c) Observe a palavra em destaque no trecho. Ela é importante para os sentidos da oração? Que informação ela contém?

3. Releia outro período do trecho.

2. b) O uso da conjunção mas traz uma oposição à ideia de imediatismo sugerida pelo uso da palavra sim. As palavras Espera-se que os estudantes reconheçam que a palavra aqui é importante para os sentidos da oração, pois localiza para o leitor o lugar onde ocorre o fato informado pelo verbo.

[...] Eu sou de Damasco, não tem guerra lá, mas jogam bombas na cidade de vez em quando. [...]

a) Esse período é formado por três orações. Por que é possível afirmar isso? Porque cada oração tem um verbo como núcleo: as formas verbais sou, tem, jogam.

PROPOSIÇÕES

O advérbio é uma expressão modificadora que denota uma circunstância de tempo, modo, lugar, intensidade etc. É constituído por uma palavra de natureza nominal ou pronominal e se refere, principalmente, a um verbo, adjetivo, advérbio (com função intensificadora) ou a uma declaração inteira. Há, entretanto, advérbios

que modificam substantivos, como neste exemplo: “A vida é assim”.

Como forma de preparação para o desenvolvimento do trabalho de Por dentro da língua, pergunte aos estudantes se, nas situa ções em que contam uma história para os amigos ou familiares, acrescentam detalhes aos fatos narrados. Encaminhe uma conversa sobre a maneira pela qual

1. a) Espera-se que os estudantes compreendam que existe uma relação afetiva entre as pessoas e a terra de origem, uma vez que há um sentimento de pertencimento a uma cultura ou grupo social que compartilham entre si valores, ideias e práticas.

1. b) Espera-se que os estudantes desenvolvam empatia pelas populações que vivem em circunstâncias como as de conflitos armados e políticos e guerras e possam contribuir para a criação de uma cultura de paz.

1. c) Comente que é direito humano buscar refúgio em um local seguro, que garanta integridade física e assistência básica, como direito ao trabalho, à assistência médica e à liberdade de expressão.

2. Espera-se que que os estudantes compreendam que o uso de advérbios contribui para a construção de sentidos dos enunciados.

3. a) Se julgar necessário, relembre os estudantes de que o núcleo da oração é o verbo.

REALIZAÇÃO

3. b) Espera-se que infiram o significado dos advérbios. Incentive os estudantes a perceber que lá e aqui são antônimos.

3. c) Espera-se que identifiquem o advérbio que indica tempo.

PROPOSIÇÕES

Encaminhe o estudo sobre os advérbios e locuções adverbiais com a turma. Reforce que essa categoria gramatical tem como função indicar as circunstâncias da ação verbal. Leve os estudantes a perceber que o uso dessas palavras e expressões nos textos pode contribuir para tornar o texto mais detalhado e interessante ao leitor.

3. b) Espera-se que os estudantes reconheçam que sim, pois a palavra lá também indica, como a palavra aqui, uma ideia de localização.

b) Na segunda oração, foi empregada a palavra lá. Pode-se afirmar que ela expressa o mesmo tipo de informação que o termo aqui, em destaque no trecho da atividade anterior? Justifique.

c) Na terceira oração, que expressão informa a frequência das bombas?

A expressão de vez em quando

As palavras e a expressão analisadas nas atividades são importantes para a construção de sentidos dos enunciados indicando circunstâncias, isto é, informações necessárias à compreensão do texto. Essas palavras pertencem à classe dos advérbios e a expressão é uma locução adverbial

Advérbio é a palavra que indica as circunstâncias relacionadas, principalmente, à ação verbal. Os advérbios também podem modificar os sentidos de um adjetivo e de um advérbio.

Exemplos:

[...] Por causa dos conflitos, [minha cidade] ficou muito cara [...].

[...] Passei cinco meses sem gostar daqui [...].

Nos exemplos, os advérbios de intensidade (muito) e de lugar (daqui) estão atribuindo diferentes circunstâncias, respectivamente, ao adjetivo cara e à forma verbal gostar

Locução adverbial é uma combinação de palavras ou uma expressão que remete a circunstâncias, semelhantes à função exercida pelos advérbios.

Exemplo: 228

[...] Todos moravam na mesma casa. Quando casei, comecei a morar com meu marido. [...]

No exemplo, foram empregadas duas locuções adverbais, indicando diferentes circunstâncias: lugar (na mesma casa) e companhia (com meu marido).

As locuções adverbiais, geralmente, são iniciadas por preposições e podem ou não ter um advérbio correspondente.

Os advérbios são invariáveis, ou seja, não se flexionam, e são classificados de acordo com a ideia que expressam: dúvida, tempo, modo, afirmação, lugar, intensidade, negação etc.

Observe no quadro a seguir os tipos mais comuns de advérbios e locuções adverbiais de acordo com as circunstâncias.

Circunstância Exemplos de advérbios Exemplos de locuções adverbiais Tempo ontem, hoje, amanhã, agora, sempre, cedo, tarde de repente, de vez em quando, às vezes Modo devagar, bem, mal, assim, calmamente ao acaso, com cuidado Lugar aqui, ali, lá, adiante, perto, longe ao lado, em cima, do lado de fora Intensidade muito, pouco, bem, bastante, mais, menos, demais, apenas de pouco, de muito Dúvida talvez, possivelmente, provavelmente, eventualmente quem sabe, por ventura

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

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Advérbio nas reportagens

O link www1.folha.uol.com.br/ciencia/ 2019/12/brasileiro-aponta-solucao-para-mis terio-da-construcao-de-machu-picchu.shtml

(acesso em: 16 jun. 2022) apresenta uma reportagem científica sobre as misteriosas construções dos incas em Machu Picchu, no

Peru. Depois da leitura, peça aos estudantes que releiam os cinco primeiros parágrafos, identifiquem e classifiquem os advérbios e as locuções adverbiais quanto às circunstâncias. Em seguida, peça que leiam mais uma vez esses parágrafos, eliminando os advérbios e as locuções adverbiais. Elabore uma conclusão acerca da importância dessa classe gramatical na construção de uma reportagem.

Circunstância Exemplos de advérbios Exemplos de locuções adverbiais

Afirmação sim, certamente sem dúvida, com certeza

Negação não, absolutamente de modo algum, de jeito nenhum

Advérbios como modificadores

Alguns advérbios e/ou locuções adverbiais podem atuar como modificadores quando interferem nos sentidos do elemento (verbo, adjetivo) a que se referem. Essa função é exercida principalmente pelos advérbios de modo e de intensidade

Exemplos:

• Ghazal vivia tranquilamente em Damasco.

• Os brasileiros a ajudam bastante

Nos exemplos, os advérbios tranquilamente (modo) e bastante (intensidade) atuam como modificadores dos verbos aos quais se referem.

Advérbios como modalizadores

Alguns advérbios e/ou locuções adverbiais podem atuar como modalizadores quando expressam uma avaliação, uma generalização, uma obrigatoriedade e até afetividade. Exemplos:

• Certamente Ghazal voltará para a Síria um dia.

• Em geral, a maioria dos imigrantes só conhecem do Brasil futebol, Amazônia, Rio de Janeiro e café.

• Os imigrantes devem obrigatoriamente apresentar seus passaportes e documentos para entrar em qualquer país.

• A guerra na Síria, lamentavelmente, fez com que muitos sírios buscassem refúgio em outros países.

Nos exemplos, os advérbios em destaque atuam como modalizadores, pois expressam diferentes sentidos: certamente e lamentavelmente expressam uma avaliação por parte do falante; em geral, uma ideia de generalização; e obrigatoriamente, uma ideia de obrigatoriedade.

Advérbios de inclusão

Os advérbios e as locuções adverbiais são também responsáveis, em grande parte, pela força argumentativa dos textos.

Exemplo:

Só o Brasil deixou que eles se mudassem sem documento e sem passaporte.

No exemplo, o advérbio só traz uma ideia de inclusão, de exclusividade, reforçando o argumento de que apenas o Brasil, entre todos os países procurados, aceitou que a família viesse para o país.

O advérbio só também tem um valor restritivo; a depender da posição em que se encontre na oração, ele pode atribuir diferentes sentidos ao enunciado.

Exemplos:

• Os meninos, amanhã, só estudarão.

• Os meninos estudarão só amanhã.

No primeiro exemplo, o advérbio modifica a forma verbal estudarão (não realizarão outra atividade, a única atividade será o estudo); no segundo, modifica o advérbio amanhã (hoje não haverá estudo, apenas amanhã, não outro dia).

Alguns outros advérbios que indicam inclusão são: também, inclusive, até, somente, apenas

PROPOSIÇÕES

Nesse trabalho de análise linguística, procure destacar como o conhecimento sobre o funcionamento da língua possibilita aos estudantes desfrutar de textos de vários gêneros, pertencentes a diferentes campos de atuação, e produzir textos, por meio do domínio dos elementos que compõem a língua. Sobre o uso de advérbios como modalizadores, reforce que os modalizadores são palavras e/ou expressões por meio das quais o autor expressa uma determinada intenção, expondo seu ponto de vista a respeito do que se diz. Podem vir por meio de advérbios, certos verbos, adjetivos, sinais de pontuação etc.

PARA ACESSAR

VIANA, Guilherme. Advérbio. Mundo Educação. [S. l.], c2022. Disponível em: https://mundo educacao.uol.com.br/grama tica/adverbio.htm. Acesso em: 16 jun. 2022.

Nesse artigo, orientado ao estudante, é possível encontrar uma definição da classe dos advérbios, suas categorias e exemplos.

PROPOSIÇÕES

A respeito do uso de advérbios no diminutivo, proponha aos estudantes que forneçam exemplos de usos que eles fazem, no cotidiano, desses elementos e o que eles indicam em suas falas. Eles podem citar também os usos de pessoas próximas, como familiares, amigos, colegas ou conhecidos.

A atividade 1 de Atividades possibilita aos estudantes uma aproximação da realidade de imigrantes que vivem no Brasil e permite também que eles valorizem o multiculturalismo da sociedade brasileira, além de desconstruir estereótipos sobre os povos árabes e outros povos refugiados, respeitando as diferenças culturais, religiosas, históricas, econômicas e políticas entre diferentes povos e países. Assim contribuem para a cultura da paz e do convívio social republicano.

Caso surjam comentários depreciativos e preconceituosos em sala de aula, reserve um momento para refletir com os estudantes sobre essa problemática e convidá-los para adoção de atitudes éticas e respeitosas em relação a grupos marginalizados.

REALIZAÇÃO

1. Se possível, reserve um momento para que os estudantes possam elaborar antecipações sobre a temática da reportagem a ser lida, com base na leitura do título, subtítulo, fotografia etc. Em seguida, proponha a leitura do texto de maneira compartilhada e em voz alta. Para isso, solicite voluntários e divida o texto entre eles. Por fim, após a leitura, retome os comentários iniciais e verifique, coletivamente, se eles

Advérbio: alguns usos

1. Às vezes, há dúvidas sobre uma palavra ser advérbio ou adjetivo.

Exemplos:

Na frase “Falem baixo, por favor!”, baixo é advérbio, pois indica o modo como se deve falar. Também se liga diretamente ao verbo e é invariável.

Já na frase “O porteiro viu um homem baixo entrar no prédio sem se identificar”, baixo é adjetivo, pois se refere ao substantivo homem e é variável; ou seja, concorda com o substantivo masculino singular homem

2. É comum, principalmente em situações informais de comunicação, o uso do advérbio no diminutivo para indicar afetividade e intensidade, por exemplo.

Exemplos:

• Estamos pertinho, pertinho das férias.

• Eu vou encontrar você rapidinho

ATIVIDADES

1. A vida dos imigrantes refugiados em um país com outra cultura, outra língua e outros costumes pode ser muito difícil no começo. Porém, com o passar do tempo, eles podem se adaptar ao novo país. Leia a seguir os trechos de uma reportagem que trata desse assunto.

“Sou brasisírio”: conheça refugiados de uma guerra que já dura 10 anos

Na última década o Brasil acolheu cerca de 3,8 mil sírios

Publicado em 15/03/2021 - 15:20 Por Leo Rodrigues - Repórter da Agência Brasil - Rio de Janeiro

Nos últimos dez anos, o dia 15 de março traz para a população síria lembranças de um passado que se foi. Nesta data, em 2011, começou a se desenhar o conflito armado na Síria – que dura até os dias de hoje. [...] Passados dez anos, o conflito não parece próximo de uma solução. [...] Além disso, há atualmente cerca de 6,6 milhões de refugiados sírios espalhados por todo o mundo. São pessoas que tinham uma vida normal, trabalhavam, estudavam, passeavam, tomavam café com seus amigos e tiveram que deixar tudo para trás.

No Brasil, o ativista Abdul Jarou se apaixonou pelo futebol e pela música sertaneja.

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se confirmaram. Caso trabalhe com turmas grandes, pode ser interessante organizar a turma em duplas.

REALIZAÇÃO

adaptado à cultura brasileira, frequentando estádios para ver partidas de futebol, sendo torcedor do Corinthians (um time de São Paulo) e apreciando músicas e cantores sertanejos.

Aproximadamente 3,8 mil deles chegaram ao Brasil na última década. Mais de 80% deles se concentram em São Paulo, no Rio de Janeiro e no Paraná, onde já existia uma comunidade sírio-libanesa consolidada.

O choque cultural e a diferença de realidade entre países da América do Sul e do Oriente Médio fazem com que, para os refugiados sírios, a adaptação ao Brasil seja um processo mais lento e repleto de desafios adicionais. Aprender um idioma com alfabeto e regras gramaticais completamente diferentes é o principal deles. Mas, tendo superado as dificuldades, o ativista Abdul Jarour, a chefe de cozinha Fatima Ismail [...] e a arquiteta Lucia Loxca se sentem hoje em casa.

“Não sou a mesma pessoa que vivia na Síria. Sou outra pessoa. Absorvi uma nova cultura, uma nova língua. Hoje sou brasisírio”, diz Abdul. O termo usado por ele para descrever sua nova nacionalidade parece traduzir o sentimento de outros refugiados que encontraram no território brasileiro um local para reconstruir suas vidas.

Abdul conta que encontrou no futebol e na música portas de acesso à cultura brasileira. “Comecei a ir aos jogos para ver como é o povo brasileiro e me apaixonei. Me tornei corintiano. Quando você está no campo é todo mundo junto, todo mundo gritando. Ninguém sabe sua identificação social, sua riqueza. Também me apaixonei pelo ritmo sertanejo. Gostei muito de Henrique e Juliano. Repetia as palavras sem entender o significado. Com o tempo fui entendendo. Jorge e Matheus é muito bom. Cristiano Araújo, que faleceu, mexeu muito comigo. O acidente dele em 2015 me emocionou porque tinha uma música dele que eu cantava todos os dias”, conta.

[...]

RODRIGUES, Leo. “Sou brasisírio”: conheça refugiados de uma guerra que já dura 10 anos. Agência Brasil, Rio de Janeiro, 15 mar. 2021. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2021-03/ sou-brasisirio-conheca-refugiados-de-uma-guerra-que-ja-dura-10-anos. Acesso em: 12 abr. 2022.

a) A reportagem aborda a vida de alguns refugiados sírios no Brasil. Ao trazer exemplos como os citados no texto, qual perspectiva o jornalista pretende ressaltar?

b) Que termo usado no título ressalta essa perspectiva? O que pode ser inferido da pessoa que se autodenomina assim?

1. c) Pretende evidenciar que Abdul e muitos refugiados como ele, mesmo estando totalmente adaptados nos países que os acolheram, como o Brasil,

c) Na fotografia que ilustra a reportagem, Abdul está em uma escadaria grafitada e vestido com um traje típico da Síria. O que essa imagem pretende evidenciar?

mantêm ligações afetivas, culturais e sociais com os seus países de origem.

2. O parágrafo que inicia o texto é formado por dois períodos.

a) Que informações ele apresenta ao leitor?

b) Que expressões contêm essas informações nesse parágrafo?

O período informa quando se iniciou a guerra na Síria e o tempo que ela perdura. Nos últimos dez anos, em 2011 e até os dias de hoje

3. Releia a oração a seguir.

[...] Além disso, há atualmente cerca de 6,6 milhões de refugiados sírios espalhados por todo o mundo. [...] 3. b) O advérbio atualmente expressa circunstância de tempo; e a locução adverbial por todo o mundo, de lugar.

a) Que forma verbal exerce a função de núcleo dessa oração? A forma verbal há

b) Na oração, há um advérbio e uma locução adverbial em destaque. Qual exprime circunstância de tempo? E qual exprime de lugar?

c) É possível afirmar que o advérbio e a locução estão relacionados ao verbo da oração? Justifique.

Não é possível. Espera-se que os estudantes reconheçam que apenas o advérbio se encontra relacionado ao verbo; já a locução está se referindo ao adjetivo espalhados

1. a) Com esta atividade, pretende-se que os estudantes compreendam que, além dos aspectos negativos em destaque na primeira reportagem deste módulo, a chegada de um refugiado a um novo país possibilita a constituição de uma nova vida, feliz e adaptada aos costumes do país que o acolheu.

1. b) Comente que o termo não é dicionarizado, mas foi criado pelo falante para expressar a sua experiência no Brasil como refugiado.

1. c) Solicite aos estudantes que observem atentamente a imagem da reportagem e a mensagem transmitida por ela ao leitor. Explique que o vestuário masculino na Síria é composto de uma espécie de vestido longo e branco que cobre todo o corpo, um lenço que se coloca na cabeça e um tipo de chapéu de feltro no qual se enrola o lenço.

2. Se necessário, relembre os estudantes de que, na composição da entrevista, há uma introdução que pode contextualizar informações aos leitores, como o perfil do entrevistado e/ou o(s) tema(s) da conversa.

3. a) Se necessário, relembre os estudantes de que o verbo é o núcleo da oração.

3. b) Espera-se que os estudantes identifiquem as circunstâncias indicadas pelos advérbios em destaque.

3. c) Caso os estudantes tenham dificuldades nessa atividade, leve-os a perceber como a locução adverbial se relaciona somente com o adjetivo espalhados, e não com o verbo haver

1. a) A de que é possível para os refugiados se adaptarem, conviverem e até gostarem da cultura e dos costumes brasileiros.

1. b) O termo brasisírio. Abdul, o sírio que se autodenomina dessa forma, está

REALIZAÇÃO

Atividades

4. Se necessário, discuta com os estudantes as funções do advérbio, como a de modalizar um enunciado, isto é, expressar uma opinião do falante a respeito do próprio enunciado. Se desejar, proponha que substituam o advérbio já por outro, para verificar a mudança de sentido.

5. a) Se necessário, relembre os estudantes da ordem direta da oração: sujeito + forma verbal + complementos.

5. b) e 5. c) Espera-se que os estudantes compreendam que o uso dos advérbios contribui para o acréscimo de sentidos à oração. Auxilie os estudantes a perceber como o uso do advérbio também confere ênfase à ideia de adição.

6. Se desejar, solicite aos estudantes substituir o advérbio muito por outro que também dê o sentido de intensidade na oração. Oriente-os a perceber que os advérbios podem ser modificadores de verbos e adjetivos.

7. Explore com os estudantes os elementos verbais e não verbais que compõem a charge. Se necessário, comente com os estudantes que marginal é o nome que se dá à estrada ou avenida que fica à margem de um rio, geralmente de grande extensão. Se desejar, encaminhe a atividade complementar sugerida a seguir para que os estudantes possam, de maneira lúdica, aplicar os conhecimentos aprendidos sobre advérbios até aqui.

5. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que sim, porque a ordem direta de uma oração é composta de sujeito + forma verbal + complemento (objetos direto e indireto). Embora a posição do sujeito não seja preenchida por um sintagma nominal, ele pode ser inferido pelo contexto (eu) e pela forma verbal.

4. Releia o título da reportagem.

a) Que advérbio foi empregado no título? O advérbio já.

5. b) Informa que o falante está incluindo mais um elemento ao que foi dito antes (apaixonou-se pelo futebol).

b) Além de indicar uma circunstância de tempo, ele também tem outra função. No caderno, transcreva a alternativa que contém essa informação. Alternativa A

A. Modalizadora, pois expressa uma avaliação do falante em relação à guerra.

B. Modificadora, porque modifica o sentido da forma verbal dura

C. Modificadora e modalizadora, ao mesmo tempo, pois atua nas duas funções.

D. Modalizadora, pois expressa uma ideia de generalização a respeito da guerra.

5. Releia o trecho da oração em que Abdul explica por que se considera brasisírio.

[...] Também me apaixonei pelo ritmo sertanejo. [...]

5. c) Pelo ritmo sertanejo também me apaixonei. / Apaixonei-me pelo ritmo sertanejo também. Espera-se que os estudantes reconheçam que, embora a ideia de inclusão do advérbio também permaneça em outras estruturas, o fato de ele iniciar a oração torna a ideia de inclusão mais enfática.

a) Po de-se afirmar que a organização está de acordo com ordem direta de uma oração? Explique.

b) O falante empregou o advérbio também. Que sentidos o seu uso traz à oração?

c) Agora, reescreva essa oração no caderno, usando duas estruturas diferentes. O que você observou quanto aos sentidos? Houve alguma mudança? Explique.

6. Releia os períodos a seguir, em que Abdul empregou o advérbio muito

6. a) Deseja evidenciar a intensidade de seu sentimento pela música sertaneja e, principalmente, sua admiração por esses intérpretes.

[...] Jorge e Matheus é muito bom. Cristiano Araújo, que faleceu, mexeu muito comigo. [...]

a) O que o falante deseja evidenciar ao usar esse advérbio em dois períodos seguidos?

b) Pode-se afirmar que nos dois casos o advérbio muito está modificando o verbo? Explique.

Não. Espera-se que os estudantes reconheçam que apenas no segundo caso o advérbio está modificando a forma verbal mexeu; no primeiro caso, ele está modificando o adjetivo bom

7. Leia, a seguir, a charge que faz referência às enchentes nas grandes cidades.

DALCIO. Correio Popular, 2010.

7. a) Pretende fazer uma crítica à falta de políticas públicas que visem acabar com as enchentes nas cidades. Ele aponta duas visões diferentes de uma mesma situação: a do ser humano e a do peixe sobre as consequências de uma enchente.

7. b) Além da crítica, pretende produzir humor ao explorar o contraste inusitado entre as duas situações, provocadas por uma chuva que alagou a via marginal de algum rio.

a) O que o chargista pretende ao abordar esse tema? Que estratégia ele emprega para expor seu ponto de vista a respeito do assunto?

b) Que efeito de sentido essa estratégia pretende produzir?

8. Observe que as falas dos dois quadrinhos são quase iguais.

PROPOSIÇÕES

8. b) Elas são essenciais para construir a imagem de contraste entre as duas situações e para evidenciar o tom de crítica bem-humorada sobre o assunto.

a) Que palavras marcam a diferença entre elas? A que classe de palavras pertencem e que circunstância indicam?

As palavras tarde e cedo, que pertencem à classe dos advérbios e indicam circunstância de tempo.

b) Qual é a importância dessas palavras para a construção de sentidos na charge?

9. Esta atividade tem como objetivo inserir advérbios ou locuções adverbiais em frases de acordo as circunstâncias indicadas pelo professor. Leia os passos a seguir.

a) Em duplas, organizem a sala em círculo. O professor escolherá a dupla que iniciará a atividade e as demais vão dando continuidade.

b) Ouçam com atenção a frase dita pelo professor.

c) Você ou o colega devem repetir a frase que ouviram, acrescentando a circunstância indicada pelo professor.

d) Evitem repetir advérbios ou locuções adverbiais já usados pelos colegas. Para que isso não ocorra, anotem no caderno os advérbios e locuções adverbiais empregados por eles.

e) Caso você ou o colega não consigam repetir toda a frase dita anteriormente, por já estar muito longa, o professor reinicia o jogo, propondo outra frase.

f) O jogo continua até que todas as duplas tenham participado.

Advérbios e locuções adverbiais em manchetes jornalísticas

Junte-se a um colega e pesquisem três manchetes jornalísticas que abordem assuntos ligados a povos que vieram para o Brasil: suas culturas, seus costumes, sua arte. Selecionem manchetes que tenham advérbios e/ou locuções adverbiais em sua composição.

Analisem essas manchetes observando os sentidos que podem ser atribuídos a elas com base na escolha das palavras em sua composição. Verifiquem se as manchetes levam o leitor a inferir a abordagem que será dada às notícias, isto é, se são de cunho mais investigativo ou sensacionalista, identificando quais elementos nos respectivos títulos permitem chegar a essa conclusão. Em seguida, analisem os advérbios e/ou locuções adverbiais empregadas nos títulos considerando os seguintes aspectos.

1. Qual é a posição predominante desses advérbios nas manchetes pesquisadas? Que efeito de sentido essa escolha produz em cada manchete?

2. Algum desses advérbios está atuando como modificador de algum verbo ou adjetivo? Qual? Que efeito de sentido produz?

3. Há algum na função de modalizador? Se houver, o que ele expressa: avaliação, generalização, obrigatoriedade ou afetividade? Expliquem por quê.

4. E com a ideia de inclusão, há algum exemplo? Qual? O que está sendo incluído? Organizem as conclusões no caderno e levem para a sala no dia marcado pelo professor. Na aula, apresentem as conclusões a que chegaram e ouçam com atenção as apresentações dos colegas. Se desejarem intervir ou acrescentar algo, esperem o momento adequado.

REALIZAÇÃO

Atividades

8. a) Oriente os estudantes a perceber que os advérbios indicam circunstâncias de tempo.

8. b) Espera-se que os estudantes infiram o efeito de humor pretendido pelo autor.

9. Essa atividade, feita de maneira colaborativa, permite que os estudantes realizem uma

autoavaliação sobre o que aprenderam. Elabore previamente a frase que iniciará a atividade e verifique como os estudantes fazem os acréscimos solicitados.

A atividade de Língua em cena incentiva o estudante a buscar em manchetes jornalísticas as questões abordadas na seção de análise linguística, levando-os a reconhecer como os itens gramaticais estudados contribuem para a significação do texto; que efeitos de sentido provocam; para que são usados, nessa ou naquela posição; a que pretensões comunicativas respondem etc. Assim, eles poderão compreender se esses elementos estão no texto por terem alguma função ou algum sentido pretendido.

REALIZAÇÃO

Língua em cena

Para o desenvolvimento dessa atividade, reserve o laboratório de informática da escola (se houver), ou solicite à turma que faça a busca em casa em computadores com acesso à internet. Combine com eles a apresentação dos resultados, de modo que, durante o desenvolvimento do trabalho, você possa acompanhar o andamento da pesquisa, orientando-os quanto à seleção de manchetes que atendam, adequadamente, aos critérios solicitados. Verifique se eles reconhecem padrões na construção das manchetes analisadas e as conclusões que tiram dessa observação, sempre com base nos aspectos propostos; dessa forma, eles poderão desenvolver o pensamento computacional.

PROPOSIÇÕES

Em Questão de fala e escrita, propõe-se aos estudantes compreender as funções dos elementos coesivos na construção do texto falado ou escrito. Explique que os elementos coesivos retomam ou antecipam termos ou situações no texto, possibilitando estabelecer ligações de sentido entre as partes que o compõem. Explique também que, muitas vezes, a ausência ou o uso inadequado desses elementos contribui para prejudicar a compreensão das ideias de um texto.

REALIZAÇÃO

Questão de fala e escrita

1. a) Auxilie os estudantes a inferir as informações implicitamente presentes no texto.

1. b) Ajude-os a identificar o uso em desacordo com a norma-padrão.

1. c) Considere diferentes posicionamentos, desde que bem fundamentados.

2. a) Se necessário, explique que as conjunções têm a função de conectar orações de um período ou termos de uma mesma oração.

2. b) Oriente-os a perceber que as conjunções atribuem uma relação de sentido às ideias das orações.

3. Se necessário, discuta com os estudantes por que as demais alternativas estão incorretas. O item B está incorreto porque as conjunções possibilitam estabelecer relações entre as ideias. O item C está incorreto porque elas têm a função não só de ligar, mas também de dar sentido e coesão às orações. O item D está incorreto porque as

1. a) A preferência da família eram países da Europa, como Alemanha e Suécia, em especial a Alemanha, onde uma prima dela já mora; o Brasil, a princípio, não era uma opção inicial para eles, pois pouco sabiam sobre o país.

QUESTÃO DE FALA E ESCRITA

1. b) O uso do pronome se, ao invés de nós, na construção se mudar

1. c) Provavelmente para exemplificar a dificuldade citada pela entrevistada em relação à língua portuguesa.

Recursos de coesão sequencial e referencial

Para que um texto – falado ou escrito – seja compreendido, é preciso organizá-lo de modo que as ideias tenham uma sequência que possibilite ao interlocutor estabelecer sentidos. Essa ligação entre as partes de um texto é feita através de recursos linguísticos e gramaticais, como os empregados na entrevista que você leu.

1. No trecho a seguir, Ghazal explica o que ocorreu antes de ela vir para o Brasil.

[...] Durante esse tempo, procuramos países para se mudar, como Alemanha e Suécia, mas nenhum deles permitia que fôssemos para lá, porque não tínhamos visto [permissão para que um estrangeiro entre em um país]. Só o Brasil deixou que nós nos mudássemos sem documento e sem passaporte. [...]

a) O que pode ser inferido sobre as preferências da família nesse trecho?

b) No trecho, Ghazal demonstra alguma dificuldade no domínio da língua portuguesa. Que construção usada por ela evidencia essa dificuldade?

c) Por que, na sua opinião, essa construção foi mantida na transcrição?

2. Observe que a entrevistada utiliza certas palavras para conectar as ideias a fim de que se possa entender o que está sendo dito.

a) No trecho, duas conjunções estão em destaque. Que ideia a primeira conjunção expressa na oração que introduz?

A conjunção mas introduz uma ideia de oposição ao que o falante disse no trecho que antecede essa oração.

b) E qual ideia a segunda conjunção expressa na oração que inicia?

A conjunção porque introduz a ideia de explicação, o motivo do que é dito na oração anterior.

3. Trancreva no caderno a alternativa que informa a função que essas conjunções exercem no trecho. Alternativa A .

A. Estabelecem e mantêm a coesão e a sequência das informações no trecho.

B. Evitam a repetição desnecessária de ideias.

C. Apenas ligam as orações, sem nenhuma função específica.

D. Organizam a informações e evitam a repetição desnecessária de palavras e ideias.

4. Releia o trecho em que a entrevistada usa o advérbio só para deixar claro que apenas o Brasil teve uma postura diferente em relação aos demais países.

[...] Só o Brasil deixou que nós nos mudássemos sem documento e sem passaporte. [...]

• Em sua opinião, o uso do advérbio também pode ser considerado um recurso de coesão? Justifique.

Espera-se que os estudantes reconheçam que sim, pois o advérbio introduz uma ideia de inclusão do Brasil, contrapondo ao que ocorreu em outros países e estabelecendo uma ligação com as ideias expressas anteriormente.

conjunções não evitam a repetição nem dizem respeito à organização das ideias.

4. Espera-se que os estudantes compreendam que advérbios podem exercer a função de coesão em um texto.

5. Esta atividade permite aos estudantes analisar os pronomes como elementos de coesão, ao recuperar informações em um texto. Reserve um momento para que a turma, de maneira autônoma, possa chegar

a uma conclusão, nesse contexto, sobre uma das funções dos pronomes. Explique que a coesão referencial diz respeito à identificação dos termos de um texto; já a coesão sequencial possibilita a progressão de ideias em um texto.

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5. a) Ghazal emprega esse pronome para se referir a ela e a sua família; essa informação está em outro trecho da entrevista.

5. Observe os pronomes deles (trecho da atividade 1) e nós (trecho da atividade 4).

a) Ao usar o pronome nós, a quem Ghazal se refere? Como é possível saber isso?

b) E o pronome deles, a quem se refere? Essa informação encontra-se antes ou depois do pronome?

Refere-se a alguns países, provavelmente da Europa, incluindo Alemanha e Suécia; essa informação encontra-se antes do pronome.

c) No caderno, transcreva a alternativa que explica a função desses pronomes no texto.

A. Evitar repetições desnecessárias. Alternativa B

B. Ajudar o leitor a resgatar, durante a leitura, informações já apresentadas.

C. Ajudar a compreender a ordem de acontecimento das ações.

D. Trazer novas informações ao contexto em que estão inseridos. Os recursos linguísticos analisados nas atividades estabelecem ligações entre orações, períodos e partes do trecho. Esses recursos são chamados recursos de coesão sequencial e de coesão referencial

Recursos de coesão sequencial são palavras e expressões utilizadas para criar a progressão textual, introduzindo e articulando ideias em um texto. Podem ser conjunções, advérbios, locuções adverbiais, entre outras classes de palavras.

Exemplo:

[...] Passei cinco meses sem gostar daqui, mas, quando comecei a aprender português e conversar com os brasileiros, passei a gostar muito deles. [...]

No exemplo, as conjunções mas, quando e e ajudam a articular as ideias, criando uma sequência lógica e compreensível para o leitor.

Recursos de coesão referencial são usados para estabelecer relações entre palavras e expressões em um texto, permitindo que o leitor identifique os termos aos quais se referem.

Exemplo:

[...] Fiquei três meses sem saber o que tinha acontecido com ele. Quando ele saiu, disse: “Não posso mais ficar na Síria, preciso viajar”. [...]

No exemplo, o pronome ele, usado duas vezes, refere-se ao termo meu marido, que se encontra no início do parágrafo, possibilitando ao leitor estabelecer os sentidos.

Observe que são esses mecanismos de coesão que fazem o texto ter uma continuidade, permitindo que o leitor retome, interligue e estabeleça uma sequência de ideias.

ATIVIDADES

1. A notícia da qual você vai ler um trecho, a seguir, relata um evento realizado por uma congolesa e foi publicada no site de um jornal, em um blogue chamado Babel Paulistana, que aborda a cultura dos imigrantes na cidade de São Paulo.

PARA

VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2016.

Com base na análise de produções textuais solicitadas em vestibulares, a obra estuda os mecanismos linguísticos que permitem a construção da textualidade.

PROPOSIÇÕES

Em Atividades, ao proporcionar a leitura de trechos de uma notícia, o objetivo é oferecer aos estudantes a possibilidade de conhecer uma iniciativa realizada por uma mulher congolesa refugiada no Brasil, a fim de divulgar a cultura e a gastronomia desse país. Cria-se nesta seção uma oportunidade para que os estudantes possam ampliar sua visão sobre a situação dos refugiados, valorizando as contribuições de vários povos para a formação da cultura brasileira contemporânea.

REALIZAÇÃO Atividades

1. Antes da leitura, pergunte aos estudantes se sabem onde está localizado o Congo –país localizado no centro-oeste da África, cuja capital é Brazzaville, colonizado pela França e com a maior parte do território coberta por florestas tropicais. Além disso, o país vive conflitos entre etnias e sob regimes políticos autoritários. O eventual desconhecimento sobre o país e o interesse dos estudantes pode motivar um estudo mais aprofundado com o componente curricular de História sobre a crise de refugiados do Congo, conforme indicado adiante no subtítulo Articulação com História, neste Manual. Em seguida, proponha uma leitura em voz alta e compartilhada entre todos. Solicite voluntários que possam realizar essa leitura. Se desejar, organize-os em duplas para que possam interagir e trocar pontos de vista para a elaboração das respostas.

REALIZAÇÃO

1. a) Espera-se que os estudantes infiram a perspectiva dada na notícia lida.

1. b) Se necessário, explique que, devido ao déficit habitacional das grandes cidades, parte da população de baixa renda se organiza em grupos para lutar pela democratização de acesso à moradia, por meio da ocupação de prédios abandonados, geralmente no centro das cidades, onde é possível usufruir do direito à saúde e ao lazer, por exemplo, e estar próximo ao local de trabalho dos moradores das ocupações.

2. a) e 2. b) Auxilie os estudantes a compreender como os mecanismos coesivos referenciais, anafóricos ou catafóricos garantem que o tema do texto seja mantido do início ao fim, pois retomam o que foi dito ou antecipam o que será abordado.

ARTICULAÇÃO COM HISTÓRIA

Conforme a metodologia ativa da sala de aula invertida, produza uma aula expositiva registrada colaborativamente com o professor do componente curricular de História, sobre a crise de refugiados no Congo. Em seguida, sane eventuais dúvidas dos estudantes e oriente a elaboração de projetos com grupos da turma. Por fim, agende com os estudantes um momento para que compartilhem os resultados dos projetos desenvolvidos.

Congolesa ensina receita típica em oficina dentro de ocupação em SP Líder comunitária, refugiada falará da cultura de seu país enquanto cozinha prato tradicional

Flavia Mantovani 6. dez. 2021 às 18h10

SÃO PAULO Com quase 1 milhão de pessoas tendo deixado o país em razão de conflitos, a República Democrática do Congo é um dos países com maior número de deslocados à força no mundo. Uma parte desses congoleses vem para o Brasil, onde essa nacionalidade é uma das principais entre os refugiados reconhecidos pelo governo.

Apesar disso, a cultura e a gastronomia desse país são pouco conhecidas pelos brasileiros. Nesta quarta-feira (8), uma oficina oferece a oportunidade de imersão nessa realidade.

A advogada e ativista Hortense Mbuyi vai ensinar a receita de um prato tradicional congolês na cozinha da Ocupação 9 de Julho, no centro – local que serve de moradia para imigrantes de vários países, aliás.

O “soso ya mbika” é uma espécie de galinhada com almôndegas de sementes de abóbora e banana da terra como acompanhamento, além de verduras e especiarias. Haverá também uma versão vegetariana do prato.

Enquanto ensina a receita do prato, Hortense falará sobre outros aspectos da cultura e da vida em seu país de origem. [...]

Hortense ocupa hoje a presidência do Conselho Municipal de Imigrantes de São Paulo e atua na cooperação bilateral Brasil-Congo, além de orientar e ajudar refugiados.

Ela também é idealizadora do Espaço Wema, que promove experiências gastronômicas com receitas afetivas de imigrantes africanos, junto com o projeto Deslocamento Criativo.

[...]

MANTOVANI, Flavia. Congolesa ensina receita típica em oficina dentro de ocupação em SP. Babel Paulistana São Paulo, 6. dez. 2021. Blogue. Disponível em: www1.folha.uol.com.br/blogs/babel-paulistana/2021/12/ congolesa-ensina-receita-tipica-em-oficina-dentro-de-ocupacao-em-sp.shtml. Acesso em: 12 abr. 2022.

1. a) Destacar que, embora haja muitos congoleses refugiados no Brasil, a sua cultura e gastronomia aos poucos estão sendo divulgadas e conhecidas pelos brasileiros.

a) Qual é o principal enfoque dessa notícia?

b) O local do evento – uma ocupação – é citado no título da notícia. Considerando o enfoque da notícia, qual é a finalidade dessa informação?

2. No título, o termo congolesa é usado para referir-se à pessoa que irá ensinar a receita.

a) O que esse termo pretende enfatizar?

Deseja enfatizar a nacionalidade da pessoa, chamando a atenção do leitor para os refugiados desse país.

b) No subtítulo da notícia, que outros termos são usados para se referir à mesma pessoa? O que eles evidenciam?

Os termos líder comunitária e refugiada. Eles evidenciam o papel que ela exerce na comunidade e a sua condição no Brasil.

c) Esses termos, além de evidenciarem diferentes aspectos, atuam como recursos coesivos. Por quê?

Esses termos levam o leitor a ligar as informações do título e do subtítulo, já que retomam outros termos, como a pessoa tratada no título.

1. b) Evidenciar que no local, um antigo prédio do INSS onde moram imigrantes de variados países, as pessoas convivem e compartilham suas culturas, embora tenham costumes diferentes.

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PARA ACESSAR

PUJOL, Leonardo. Congo: como é a vida no país mais pobre do mundo. Gazeta do Povo, [s. l.], 11 out. 2018. Disponível em: www.gazetadopovo. com.br/mundo/congo-como-e-a-vida-no-pais-maispobre-do-mundo-dv4pseomp5qlhs9va8k6o03z9/.

Acesso em: 16 jun. 2022.

Nesse link, os estudantes têm acesso a uma breve história do Congo.

A congolesa Hortense Mbuyi, que vai ensinar a preparar um prato típico de seu país na cozinha da Ocupação 9 de Julho.

REALIZAÇÃO

3. a) Refugiados tem um sentido mais genérico, porque engloba diversas nacionalidades; já a palavra congoleses é o termo específico para se referir às pessoas nascidas na República Democrática do Congo.

3. b) Para deixar claro ao leitor que os congoleses são apenas uma das nacionalidades que fazem parte dos refugiados recebidos pelo Brasil.

[...] Uma parte desses congoleses vem para o Brasil, onde essa nacionalidade é uma das principais entre os refugiados reconhecidos pelo governo.

3. Releia o trecho. a) No trecho, foram empregadas as palavras congoleses e refugiados para se referir a um grupo de imigrantes. Qual dessas palavras tem um sentido mais genérico? E qual tem um sentido mais restrito?

b) Por que foram empregadas essas duas palavras nesse trecho?

4. No trecho a seguir, os termos em destaque também exercem a função de interligar as partes do texto.

4. b) O pronome desse se refere à República Democrática do Congo. A informação se encontra antes, no início do parágrafo anterior.

Apesar disso, a cultura e a gastronomia desse país são pouco conhecidas pelos brasileiros. [...]

a) A locução adverbial apesar disso traz uma ideia de contraste ao que foi dito antes. Considerando essa informação, transcreva, no caderno, a alternativa que indica qual é esse recurso. Alternativa B

A. Recurso de coesão referencial, porque evita a repetição de palavras.

B. Recurso de coesão sequencial, porque articula ideias ao texto, criando uma progressão textual.

C. Recurso de coesão referencial, porque ajuda a resgatar o assunto tratado anteriormente.

D. Recurso de coesão sequencial, porque articula ideias ao texto, mas não cria uma progressão textual.

b) Agora, observe o pronome em destaque. A que informação no texto ele faz referência? Essa informação se encontra antes ou depois do pronome?

5. Releia o quinto parágrafo da notícia.

a) Quais pronomes atuam como recursos coesivos no trecho? Os pronomes outros e seu

b) Que termos eles retomam nesse trecho?

6. Releia o trecho que finaliza a notícia.

5. b) O pronome outros se refere a informações relacionadas à cultura e à gastronomia, aspectos citados no início do texto como pouco conhecidos; o pronome seu refere-se à República Democrática do Congo, também citado anteriormente.

Hortense ocupa hoje a presidência do Conselho Municipal de Imigrantes de São Paulo e atua na cooperação bilateral Brasil-Congo, além de orientar e ajudar refugiados. Ela também é idealizadora do Espaço Wema, que promove experiências gastronômicas com receitas afetivas de imigrantes africanos, junto com o projeto Deslocamento Criativo.

a) A locução adverbial em destaque exerce a função de interligar as partes do texto. Que ideia ela traz ao trecho que é iniciado por ela?

6. a) A locução adverbial além de traz uma ideia de inclusão, de acréscimo das funções exercidas por Hortense.

b) Que outro advérbio traz a mesma ideia? O advérbio também, empregado no outro parágrafo.

7. Agora observe o pronome ela, também em destaque no trecho.

a) A quem o pronome faz referência? A Hortense, citada no parágrafo anterior.

b) Esse recurso coesivo é sequencial ou referencial? Espera-se que os estudantes reconheçam que é um recurso referencial pois retoma um assunto (Hortense) tratado anteriormente, estabelecendo uma relação de sentidos entre essas partes do texto.

3. Se desejar, utilize a lousa para desenhar dois círculos, um inscrito no outro, para que os estudantes possam visualizar e compreender como o termo refugiados é mais abrangente do que a palavra congolesa

4. a) Se desejar, discuta com os estudantes por que as demais alternativas estão incorretas. As alternativas A e C estão incorretas porque não se trata da função referencial, mas sim da sequencial. A alternativa D está incorreta porque a coesão sequencial tem como função contribuir para a progressão textual.

4. b) Oriente-os a perceber como o pronome exerce a função de coesão referencial ao recuperar um termo mencionado anteriormente.

5. Auxilie os estudantes a identificar na leitura do texto os termos retomados pelos pronomes.

6. Reforce o fato de que advérbios também podem auxiliar na coesão das ideias de um texto.

7. Se necessário, oriente a turma a realizar uma nova leitura para que todos possam identificar a função referencial do pronome.

PROPOSIÇÕES

Em Produção multimodal, o objetivo é fomentar nos estudantes os valores do trabalho colaborativo em grupos, da ética e da responsabilidade na divulgação de informação, assim como a autonomia e o pensamento crítico para a atuação na sociedade. A proposta favorece o protagonismo dos estudantes, uma vez que permite que eles tomem decisões sobre a produção da reportagem e se engajem na obtenção do produto final.

REALIZAÇÃO

Supervisione o trabalho e auxilie os estudante sempre que necessário, mas incentive a autonomia da turma e encoraje-os a resolver, de modo crítico e criativo, os eventuais problemas que surgirem.

Na etapa Planejando a reportagem , explique aos estudantes que, como a produção de uma reportagem requer muita leitura e pesquisa para torná-la interessante ao público, a turma será dividida em três frentes de trabalho, cada uma sob responsabilidade de um grupo. Sob a sua orientação, peça aos estudantes que se organizem de acordo com os interesses de cada um.

Oriente o Grupo 1 (Pesquisa e coleta de informações) a elaborar questões para definir o objeto de pesquisa. Algumas possibilidades:

• Quais são os principais povos que vivem no Brasil? Quando vieram para cá? Por quais razões?

• Que povos têm vindo para o Brasil recentemente, na condição de refugiados? Por quê?

• Quais são as contribuições desses diferentes povos para a cultura do país? Em que se destacam?

Reportagem e entrevista em vídeo

Neste módulo, você leu textos que estabelecem diálogos com as culturas das pessoas que vivem no Brasil ou vieram para cá. Alguns povos já estavam aqui antes da colonização, como os indígenas. Outros chegaram há bastante tempo, como os imigrantes europeus e asiáticos, fugindo das guerras e de conflitos locais. Há ainda povos que chegaram aqui mais recentemente, como é o caso dos imigrantes refugiados da Síria. Que tal conhecer mais algumas dessas comunidades e descobrir suas histórias, culturas, costumes e experiências de vida?

Para isso, você e os colegas vão produzir uma reportagem que será publicada nas redes sociais da escola. Esta será uma produção coletiva, com divisão de tarefas entre três grupos formados na turma. As tarefas serão organizadas em frentes de trabalho, cada uma sob responsabilidade de um grupo.

Planejando a reportagem

Grupo 1: Pesquisa e coleta de informações

1 Juntos, consultem fontes confiáveis para obter dados e informações que possam ser utilizadas na reportagem.

2 Coletem também mapas, gráficos e/ou infográficos referentes ao assunto.

3 Guardem todas as informações coletadas, acompanhadas das respectivas fontes. Combinem com o professor o dia em que o grupo deverá apresentar o material para a turma e avaliar quais informações são as mais relevantes.

Grupo 2: Entrevistas e gravação em vídeo

1 Sob a orientação do professor, escolham de três a quatro estrangeiros de diferentes idades para serem entrevistados. Considerem, além das idades e nacionalidades, o que pretendem conhecer do entrevistado, como a área de atuação ou profissão dele no país.

2 Preparem o roteiro de perguntas. Durante esse planejamento, considerem que perguntas são interessantes para o tema da reportagem. Avaliem também que perguntas poderão ser feitas a todos os entrevistados e quais são mais específicas, já que determinados temas podem ser voltados para um entrevistado mais jovem e outros para pessoas idosas, por exemplo.

3 Escrevam as perguntas na ordem em que deverão fazer na entrevista. Empreguem a norma-padrão na elaboração das questões e durante a entrevista, procurando utilizar um registro mais formal.

4 Revisem a ordem das perguntas: verifiquem se elas estão claras, objetivas e se permitem ao entrevistado se posicionar com argumentos e informações.

5 Preparem a introdução da entrevista, apresentando o entrevistado (nome, origem, alguma informação especial sobre ele) e a conclusão, ressaltando algo importante dito pelo entrevistado e incluindo agradecimentos.

6 Antes de realizarem as entrevistas, decidam também quem será o entrevistador (se somente um estudante ou mais) e o colega que fará a gravação do vídeo e, posteriormente, a edição.

• Em que região, estado ou cidade eles estão concentrados? Como se relacionam com a língua portuguesa?

• Quais são as dificuldades enfrentadas por eles? Como é possível minimizá-las?

Combine com os integrantes do Grupo 1 o dia para apresentar o material pesquisado. Avalie com os estudantes quais materiais atendem e quais não atendem ao tema da reportagem, se precisam buscar

mais informações, quais fontes podem pesquisar etc.

Oriente os estudantes do Grupo 2 a marcar com antecedência o dia e o local da entrevista. Fale também sobre a possibilidade de enviar antecipadamente as perguntas ao entrevistado. Dessa forma, ele poderá se preparar para a entrevista e apresentar exemplos, curiosidades sobre o que vai falar etc.

Lembre-os de pedir autorização de imagem

Grupo 3: Escrita do texto da reportagem

1 Antes da elaboração do texto, o grupo responsável por essa tarefa, deverá seguir estes passos: organizar o material coletado; selecionar as informações que considerarem importantes, interessantes e que trazem dados mais consistentes para serem organizadas em boxes; escolher trecho(s) da entrevista que será(ão) inserido(s) na reportagem e fazer a transcrição; selecionar entre o material pesquisado fotografias, ilustrações, gráficos, infográficos e mapas que ampliam o assunto da reportagem.

2 Com o material em mãos, façam um esboço da reportagem: colem duas folhas de papel ofício e, nelas, simulem a distribuição do texto, do título e dos intertítulos, das imagens e legendas, fotos, além dos boxes, gráficos e outros elementos escolhidos para compor o texto.

3 Elaborem a primeira versão do texto. Deem especial atenção ao primeiro parágrafo. Ele introduz o leitor no texto e deve prender a atenção dele. Vocês podem começar com uma contextualização do tema ou com a descrição de algum fato. Nos demais parágrafos, desenvolvam o assunto, observando os aspectos necessários do texto.

4 Depois do desenvolvimento dos parágrafos, elaborem a conclusão do texto.

Revisando e reescrevendo a reportagem

Na linguagem jornalística, esse é o momento de “fechar” a edição da reportagem. Com ajuda do professor, escolham dois colegas para fazerem a revisão do texto, analisando os aspectos a seguir.

• O título atrai a atenção do leitor? O subtítulo da reportagem complementa o título?

• A s informações apresentadas ampliam a abordagem do assunto?

• O texto traz informações que evidenciam o trabalho investigativo dos autores?

• O primeiro parágrafo da reportagem deixa claro o assunto que será abordado?

• Os entrevistados são apresentados, bem como a razão de eles terem sido convidados e o assunto que será tratado?

• A s citações do(s) entrevistado(s) estão adequadamente reproduzidas no texto?

• Os recursos visuais explicam ou complementam o assunto?

• A linguagem é clara e objetiva e obedece às regras da norma-padrão?

• A linguagem está adequada ao público-alvo da reportagem?

• O último parágrafo conclui o texto?

• A iluminação e o som dos vídeos das entrevistas estão com qualidade adequada?

Finalizando a edição

1 Os estudantes do Grupo 3 devem retomar o texto revisado pelos colegas e, com eles, ler e avaliar as mudanças sugeridas. Reescrevam o texto da reportagem fazendo as alterações no conteúdo com o auxílio de um editor de texto.

2 Por fim, verifiquem que colegas têm mais familiaridade para lidar com ferramentas e programas que possam ser usados para montar a reportagem, que deve conter o texto, as imagens e também hiperlinks para as entrevistas em vídeo, a fim de que possam ser conferidas na íntegra pelos leitores.

Divulgando a reportagem e a entrevista em vídeo

Peçam o auxílio do professor para publicar a reportagem nas redes sociais da escola e divulguem o link para os estudantes de outras turmas, demais professores e funcionários da escola, além dos familiares e dos entrevistados.

alterações que julgarem pertinentes. Oriente-os a propor mudanças de forma cordial, com o objetivo de apontar melhorias no do texto.

Na etapa Divulgando a reportagem e a entrevista em vídeo, auxilie os estudantes na publicação e divulgação da reportagem nas redes sociais da escola. Incentive o envolvimento de todos nesse momento. Após a divulgação do link, proponha que façam comentários na postagem da turma de forma respeitosa.

BRUM, Eliane. O olho da rua: uma repórter em busca da literatura da vida real. Porto Alegre: Arquipélago Editorial, 2017.

Esse livro, cuja leitura é sugerida ao professor, reúne dez reportagens com histórias extraordinárias vividas por habitantes do interior do Brasil.

BARCELLOS, Caco. Profissão Repórter 10 anos: grandes aventuras, grandes coberturas. São Paulo: Planeta, 2016.

Esse livro apresenta os bastidores das reportagens realizadas no programa televisivo Profissão Repórter

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do(s) entrevistado(s) caso queiram publicar fotografias dele(s) na reportagem.

Oriente o Grupo 3 sobre a importância da organização dos materiais coletados para a produção da reportagem. Oriente-os a fazer, na transcrição dos trechos, as adaptações no texto para deixá-lo objetivo, mais claro e de acordo com a norma-padrão. Se julgar pertinente, verifique a possibilidade de sugerir aos grupos a figura de um líder que possa

centralizar o desenvolvimento das tarefas. Destaque que a seleção de informações deve ser orientada pela perspectiva a ser adotada na reportagem. Oriente-os também a não pular a etapa de produção do esboço, fundamental para a etapa seguinte da elaboração propriamente dita do texto.

Na etapa Revisando e reescrevendo a reportagem, acompanhe o trabalho dos estudantes, mas incentive-os a sugerir as

PARA LER

BNCC

Habilidades de encerramento

• EF69LP01

• EF69LP21

• EF67LP23

• EF69AR01

• EF69AR05

• EF69AR31

• EF69AR33

PROPOSIÇÕES

Em Linguagens em conexão, ao observar a obra Bon Voyage, comente com os estudantes que, em 2011, o artista Tammam Azzam foi obrigado a deixar a Síria, seu país de origem, e se estabelecer nos Emirados Árabes Unidos. Foi então que suas obras começaram a abordar a temática de guerra, de perda da terra natal e de crítica à violência. Em uma série que ficou mundialmente famosa, o artista uniu fotografias da destruição causada pela guerra na Síria a imagens do cânone das artes visuais, como a Mona Lisa (ou La Gioconda ), de Leonardo da Vinci, e A dança, de Henri Matisse. Assim, o artista propunha reflexões sobre desigualdades e juízos de valor comumente estabelecidos entre culturas europeias e não europeias. A obra Bon Voyage também propõe questionamentos nesse sentido, ao apresentar uma construção destruída pela guerra sobrevoando o Reino Unido com o auxílio de balões coloridos.

Em seguida, sobre as outras duas imagens, comente que o artista Fabrice Bwabulamutima tem uma ação artística diversa da de Tammam Azzam. Ele atua como arte-educador e ministra aulas pessoalmente para milhares de pessoas refugiadas em campos de refugiados na África. É interessante

A arte do encontro

Neste módulo, por meio dos textos que leu nos dois capítulos, você pôde notar como existem diferentes possibilidades de diálogos culturais. Muitas culturas se formam e se alteram a partir do encontro com novas culturas. Agora, você vai conhecer o trabalho de dois artistas que atuam propondo reflexões sobre esses encontros e trocas.

A imagem ao lado é do artista visual sírio Tammam Azzam (1980-). Ele foi forçado a deixar o próprio país por conta da guerra e, tendo perdido seu ateliê e sua terra natal, começou a usar a arte para expressar seus sentimentos sobre essa perda e a chegada em um novo país, com uma nova cultura.

Observe, na próxima página, as imagens do coreógrafo e dançarino congolês Fabrice Don de Dieu Bwabulamutima (1978-). Ele estudou artes dramáticas e passou a utilizar o próprio conhecimento para dar aulas de dança, teatro e música, auxiliando pessoas refugiadas de países africanos a lidarem com suas novas vidas e com a perda de seus locais de origem.

AZZAM, Tammam. Bon Voyage [Boa viagem]. 2014. Impressão de fotomontagem.

PARA ACESSAR

Tammam Azzam. Disponível em: www.tammamazzam.com. Acesso em: 25 maio 2022.

Acesse o site oficial do artista para conhecer a biografia dele e outras obras que ele produziu.

Tammam Azzam, artista visual sírio. Fotografia de 2013.

estabelecer essas diferenças, porém é importante notar que as ações educativas e artísticas de Fabrice também propõem reflexões acerca da guerra, da violência e do acolhimento de pessoas refugiadas em outras nações e culturas, assim como as obras de Tammam.

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REALIZAÇÃO

1. Deixe que os estudantes se expressem livremente, compartilhando as sensações que tiveram ao observar a imagem. Ressalte que a obra é uma fotomontagem e provoque-os a pensar em hipóteses de significados e interpretações, lembrando-os de que não existe apenas uma resposta correta e que muitas visões são possíveis. Se quiser, oriente-os a

© TAMMAM AZZAM / COLEÇÃO PARTICULAR

Pessoas refugiadas da República Centro-Africana durante aula de dança de hip-hop ministrada por Fabrice Don de Dieu Bwabulamutima na República Democrática do Congo. Fotografia de 2018.

Fabrice Don de Dieu Bwabulamutima, coreógrafo e professor que dirige o projeto “Refugiados em movimento” no campo de refugiados de Inke, na República Democrática do Congo. Fotografia de 2018.

1. Ao observar a obra Bon Voyage, que sensações ela transmite a você? O que ela pode significar? Resposta pessoal.

2. Observe as imagens de Fabrice Bwabulamutima. Por que é importante haver ações de acolhimento para pessoas refugiadas que chegam em um determinado país?

Resposta pessoal.

3. Em sua opinião, como a arte pode auxiliar pessoas refugiadas no encontro com novos países e culturas? Resposta pessoal.

3. Deixe que os estudantes compartilhem suas opiniões e ressalte que não existe uma resposta correta. Caso queira, comente que a arte possui um grande potencial para divertir e relaxar, assim como para estabelecer relações de coletividade e de cooperação e possibilitar que as pessoas exprimam sentimentos que não conseguem exprimir por meio da linguagem verbal. Mas fique atento para enfatizar que a arte não pode, sozinha, resolver todos os problemas políticos e sociais e que, para isso, é preciso haver boas políticas que garantam os direitos humanos e boas condições de vida para todos.

observar que há uma construção destruída sendo carregada por balões coloridos pelo céu do Reino Unido (que pode ser identificado pelas construções históricas e pela bandeira). Comente também que o artista utiliza imagens da destruição causadas pela guerra na Síria para propor reflexões.

2. Sugira um debate entre os estudantes e medeie a conversa de maneira que todos compreendam a importância do

acolhimento de pessoas refugiadas, seja qual for o motivo pelo qual migraram e a nação de onde vieram. Comente também que é muito comum que essas pessoas sejam marginalizadas e excluídas da sociedade quando chegam a um novo país e se deparam com uma nova cultura. Enfatize a relevância da manutenção de uma cultura de paz e do combate a qualquer tipo de discriminação e violência.

4. Aproveite para finalizar o módulo enfatizando a importância da valorização e manutenção de uma cultura de paz na escola e na sociedade. Se necessário, explique aos estudantes como isso está diretamente relacionado aos diálogos culturais estudados no módulo, evidenciando que, se não houver empatia, respeito e valorização das múltiplas culturas, o encontro entre diferentes povos pode ser conduzido por atos de violência e imposições. Ressalte que o encontro de culturas e o diálogo entre elas pode ser muito interessante e benéfico, mas que, para isso ser garantido, é preciso haver uma cultura de paz. Se achar interessante, relacione o assunto com a questão das pessoas refugiadas e comente que elas precisam ser acolhidas de maneira a não tolher suas culturas, mas a aceitá-las e respeitá-las.

© ACNUR/JOHN WESSELS

© ACNUR/JOHN WESSELS

Competências do módulo

Gerais: 1, 3, 8, 10

Linguagens: 1, 2, 4

Língua Portuguesa: 1, 7

Arte: 1

Habilidades da abertura

• EF69LP13

• EF69LP14

MÓDULO

• EF67LP23

Tema Contemporâneo Transversal

• Educação alimentar e nutricional

INTRODUÇÃO

Neste módulo, o eixo de leitura aborda os gêneros textuais infográfico, cartaz de campanha e fôlder, com textos que têm como tema a alimentação, a nutrição e a cadeia de produção de alimentos, contemplando, assim, o Tema Contemporâneo Transversal Educação alimentar e nutricional. O eixo de análise linguística/semiótica trata do uso das formas verbais no modo imperativo, das estratégias de modalização e argumentatividade e das regras de concordância verbal entre sujeito (simples ou composto) e predicado e uso de recursos persuasivos em diferentes gêneros. No eixo de produção textual, propõe-se a análise de um anúncio de TV e a produção de peças de campanha, utilizando a linguagem multimodal.

OBJETIVOS

• Reconhecer e explorar as características dos gêneros cartaz de campanha, fôlder e infográfico.

• Compreender o uso de formas verbais no modo imperativo.

• Entender e identificar as estratégias de modalização e argumentatividade utilizada nos textos.

• Produzir uma análise de um anúncio de TV.

242

SAÚDE NO PRATO 6

• Compreender as regras de concordância verbal entre sujeito (simples ou composto) e predicado.

• Analisar o uso de recursos persuasivos em diferentes gêneros.

• Produzir peças de campanha com linguagem multimodal.

• Conhecer e analisar produções artísticas que discutem o tema da alimentação pelo mundo.

PROPOSIÇÕES

Shopping Eldorado

30/06/22 17:54

FIQUE POR DENTRO

• Cartaz de campanha

• Fôlder

• Verbo: modo imperativo

• Modalização e argumentatividade

• Infográfico

• Análise de anúncio de TV

• Concordância verbal

• Recursos persuasivos

• Produção multimodal: peças de campanha

• De olho na alimentação!

3. É importante garantir que eles compreendam que muitos alimentos industrializados, processados ou ultraprocessados podem ser prejudiciais à saúde por conter conservantes, corantes e outros componentes químicos sintéticos. Por esse motivo, é importante incentivá-los a manter ou criar hábitos alimentares saudáveis, consumindo alimentos in natura, sem agrotóxicos e, sempre que possível, preparados em casa.

Observe a imagem. Ela apresenta uma horta urbana no telhado de um shopping de São Paulo (SP). Depois, converse com os colegas com base nas perguntas a seguir.

1. Quais conhecimentos você tem a respeito de hortas ou plantações orgânicas de alimentos?

4. Ressalte que as hortas precisam de espaços de terra e que esses espaços, geralmente, são difíceis de encontrar em cidades. Por isso, proponha aos estudantes que pensem em soluções e possibilidades para a montagem de uma horta urbana. Se for viável, sugira que criem um projeto de horta para um local da comunidade em que vivem.

REALIZAÇÃO

1. Se necessário, explique que as plantações orgânicas são aquelas que não utilizam produtos químicos sintéticos, prejudiciais para a saúde humana e para o meio ambiente.

2. Auxilie-os a pensar nos benefícios de uma horta localizada nos centros urbanos. Entre eles, é possível citar: melhoria da saúde dos consumidores; redução do consumo

2. Em sua opinião, quais são os benefícios de cultivar uma horta em um ambiente urbano?

3. Qual é a diferença entre comer produtos industrializados e produtos naturais, colhidos de uma horta ou plantação orgânica?

4. Para você, o que é necessário para montar uma horta urbana?

Resposta pessoal. Resposta pessoal. Resposta pessoal. Resposta pessoal.

5. Além da alimentação, em sua opinião, o que é necessário para manter um estilo de vida saudável?

Resposta pessoal.

de alimentos industrializados e processados; redução de gastos nas compras de alimento; diminuição da produção de lixo proveniente de embalagens; redução da emissão de carbono das grandes máquinas utilizadas em grandes plantações e dos transportes utilizados para a distribuição da colheita. Além disso, você pode destacar aspectos de convívio social incentivados por hortas comunitárias.

5. É importante garantir que os estudantes compreendam que não é apenas a alimentação que importa para a saúde das pessoas, mas também a prática de exercícios físicos, o autocuidado, o convívio social, a manutenção da saúde mental etc.

BNCC

Habilidades do Capítulo 1

TEXTO

• EF69LP02

• EF69LP04

• EF67LP23

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

• EF69LP04

• EF69LP13

• EF67LP23

EXPLORANDO O TEXTO

• EF69LP02

• EF69LP04

• EF69LP17

• EF67LP08

TEXTOS EM DIÁLOGO

• EF69LP02

• EF69LP17

• EF67LP08

POR DENTRO DA LÍNGUA

• EF69LP02

• EF69LP03

• EF69LP04

• EF69LP13

• EF69LP20

• EF69LP23

• EF69LP56

• EF67LP07

• EF07LP10

LINGUAGEM E SENTIDOS

• EF69LP02

• EF69LP04

• EF69LP56

• EF07LP14

PROPOSIÇÕES

O estudo de cartaz de campanha proposto no Capítulo 1 possibilita a ampliação dos letramentos aos estudantes, ao abordar aspectos multissemióticos do gênero. Os estudantes podem se familiarizar com práticas de linguagem que utilizam a linguagem verbal e a linguagem não verbal, como uso de imagens estáticas, e compreender os efeitos de sentido produzidos pela seleção de elementos expressivos da linguagem e de imagens e sua formatação. Nesse sentido, a análise desse gênero contribui para que os estudantes sejam capazes de ler e compreender textos dele, além de analisá-los e produzi-los, de modo a se tornarem cidadãos, ativos e críticos, aptos para a atuação no campo da vida pública.

Este momento permite que os estudantes se coloquem em uma posição ativa na aprendizagem ao ler e formular hipóteses sobre o que observaram no

O cartaz que você vai ler na página seguinte faz parte da campanha “Vamos prevenir a obesidade infantil: 1, 2, 3 e já!”, que aborda um problema de saúde pública. Antes de fazer a leitura do cartaz, leia as informações no boxe a seguir.

Logotipo do programa Crescer Saudável, do Ministério da Saúde.

A campanha da qual o cartaz que você vai ler faz parte foi realizada no âmbito do Programa Crescer Saudável, criado em 2017 pelo Ministério da Saúde e vinculado ao Programa Saúde na Escola. A iniciativa tem como objetivo contribuir para a prevenção e o combate à obesidade infantil entre estudantes da Educação Infantil (creches e pré-escolas) e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Entre o conjunto de ações realizadas está a promoção da alimentação adequada e saudável, o incentivo à prática de atividade física e a oferta de cuidados para crianças obesas.

PARA ACESSAR

Programa Crescer Saudável. Disponível em: https://aps.saude.gov.br/ape/promocaosaude/crescer saudavel. Acesso em: 9 maio 2022.

Para saber mais sobre o Programa Crescer Saudável e conhecer os materiais disponibilizados no âmbito dessa iniciativa, acesse a página oficial no site do Ministério da Saúde.

Antes de ler o cartaz, observe os elementos visuais presentes nele e levante hipóteses: O que a expressão 1, 2, 3 e já! faz lembrar? A que universo essa expressão remete? Como ela pode ser relacionada ao tema da campanha? Troque ideias com os colegas, respeitando a vez de cada um falar e ouvindo as contribuições de todos com atenção. Respostas pessoais.

cartaz. Se julgar necessário, proponha uma conversa com a turma em que digam o que sabem sobre o gênero cartaz. Espera-se que mencionem aspectos relativos à forma e à função comunicativa desse gênero. Se desejar, anote na lousa o que compartilharem e volte a essas considerações durante o desenvolvimento desse módulo para verificar com a turma o que se confirmou como correto.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Proponha aos estudantes que observem o cartaz em seus elementos verbais e não verbais. Chame a atenção deles para os detalhes, perguntando: Quais são as cores utilizadas? A que universo elas remetem? Como são as pessoas nele apresentadas? Elas são idênticas umas às outras ou há diferenças entre elas? Que objetos carregam?

REALIZAÇÃO

TEXTO

Quais são os gestos que fazem? O que se pode inferir a partir disso? O que se pode dizer sobre as vestimentas? Ainda que estejam usando máscaras, o que se supõe sobre a expressão facial delas? Qual é o slogan da campanha? É possível identificar os agentes responsáveis pela realização da campanha?

Se sim, quais são eles e como você os identificou? A respeito de qual ideia o cartaz tenta convencer o leitor?

Se necessário, explique que o slogan é uma frase geralmente curta, utilizada por campanhas publicitárias ou de conscientização.

Oriente-os a compartilhar, com os colegas, suas percepções sobre o cartaz. Se julgar conveniente, faça acordos com a turma, de modo que todos possam participar, por meio de uma escuta ativa, e falar no momento adequado.

Proponha aos estudantes a observação do logotipo do Programa Crescer Saudável. Explique que o cartaz que vão analisar faz parte das ações dessa iniciativa. Encaminhe uma conversa em que eles possam inferir o tema abordado na campanha a partir da análise do logotipo. Pergunte o que é um logotipo. Se necessário, explique que ele serve para representar uma empresa, produto, serviço ou ideia, para que o público a identifique rapidamente por meio dos dizeres estilizados e de eventual imagem, ilustração ou símbolo que façam parte dessa composição.

Proponha as atividades referentes ao cartaz, fazendo o trabalho inferencial com os estudantes. Esse momento permite a eles elaborar hipóteses, de modo a antecipar as informações do texto que será lido. Incentive a participação de todos, inclusive aqueles que têm mais dificuldade para expor seus posicionamentos em sala de aula.

KLEIMAN, Angela Del Carmen Bustos Romero de. Letramento e suas implicações para o ensino de língua materna. Signo, Santa Cruz do Sul, v. 32, n. 53, p. 1-25, 3 jul. 2007. Disponível em: https://online.unisc.br/seer/ index.php/signo/article/view/242. Acesso em: 20 jun. 2022. Nesse artigo, cuja leitura é orientada ao professor, a linguista Angela B. Kleiman discute a importância do conceito de letramento para o ensino de língua materna no Ensino Fundamental e Médio.

Agora, leia o cartaz e preste atenção aos sentidos que podem ser atribuídos a ele.

BRASIL. Ministério da Saúde. [Campanha] Vamos prevenir a obesidade infantil: 1, 2, 3 e já!. 2021. 1 cartaz. Disponível em: www.gov.br/saude/pt-br/campanhas-da-saude/2021/prevencao-daobesidade-infantil. Acesso em: 9 maio 2022.

MiniSTÉrio da SaÚdE/goVErno FEdEral 245

PROPOSIÇÕES

As atividades de Conversan do sobre o texto e Explorando o texto possibilitam verificar se as suposições feitas pelos estudantes antes da leitura do cartaz se confirmaram. Acione o conhecimento que possuem sobre o assunto abordado e considere as experiências prévias deles, levando-os a produzir análises de maneira crítica e ampliando o repertório.

REALIZAÇÃO

Conversando sobre o texto

1. Espera-se que os estudantes reconheçam a semelhança entre a expressão e as fórmulas utilizadas para iniciar brincadeiras tradicionais, como esconde-esconde ou pega-pega. Essa expressão relaciona-se ao tema da campanha, uma vez que faz parte do universo infantil e que a iniciativa é voltada para o combate à obesidade entre crianças.

2. Espera-se que eles reconheçam que as campanhas, sejam voltadas para saúde, educação, trânsito, entre outros temas, visam alertar sobre algum problema que precisa de uma mudança de comportamento das pessoas.

3. Incentive a turma a compartilhar exemplos de campanhas que conhecem cujo impacto foi positivo entre as pessoas de seu convívio e na comunidade, como campanhas de arrecadação de roupas ou alimentos, de vacinação, etc.

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO TEXTO EXPLORANDO O

1. O que você supôs sobre a expressão 1, 2, 3 e já! foi confirmado após a leitura do cartaz? Qual é a relação entre essa expressão e o tema da campanha?

Respostas pessoais.

2. Você já havia refletido sobre o tema dessa campanha? Em sua opinião, por que é importante a promoção de campanhas para a sociedade em geral?

3. Que outras campanhas você conhece e que foram bem-sucedidas, convencendo pessoas a aderir a uma ideia e a mudar de comportamento?

TEXTO E CONTEXTO

Respostas pessoais. Resposta pessoal.

1. O fato de a campanha ser promovida pelo Sistema Único de Saúde (SUS) e pelo Ministério da Saúde, órgãos governamentais que cuidam das questões de saúde, o que pode ser inferido pela presença das logomarcas na parte inferior do cartaz e do endereço eletrônico https://www.gov.br/saude/pt-br (acesso em: 29 jun. 2022).

4. b) As pessoas que compõem o anúncio, crianças e adultos, representam aqueles com quem ele dialoga e buscam chamar atenção do público-alvo para o problema por meio de uma identificação.

1. A campanha aborda um tema relacionado à saúde. Que elementos no cartaz confirmam isso?

2. O cartaz da campanha não é destinado a vender um produto. Qual é o objetivo dele?

Prevenir e alertar sobre o problema da obesidade em crianças.

3. As campanhas de conscientização buscam alertar e educar a população sobre temas relevantes. Considerando o tema que aborda, que fato da nossa sociedade pode justificar a produção dessa campanha?

Possivelmente, a grande quantidade de crianças com peso acima do ideal, ou seja, com obesidade infantil.

4. Como todo cartaz de campanha, há um público-alvo para o qual a mensagem é dirigida.

4. a) Os pais, familiares, professores, profissionais de saúde, gestores públicos e a sociedade em geral. Porque são responsáveis por orientar as crianças e evitar a obesidade infantil.

a) Qual é o alvo preferencial dessa campanha? Explique.

b) Como o tema da campanha se relaciona com as pessoas escolhidas para compor o anúncio?

5. Além de buscar a adesão do leitor com o que é dito, o cartaz precisa levá-lo a realizar ações concretas.

5. a) Que as crianças e jovens consumam alimentos saudáveis, façam atividades físicas e brinquem ao ar livre.

a) Que ações concretas espera-se que o leitor realize?

b) Como essas ações são indicadas no cartaz?

c) Como a imagem dialoga com essas ações?

5. b) São indicadas por meio do slogan, dos passos descritos e pelo texto que consta abaixo da imagem.

6. O Ministério da Saúde é o órgão do governo responsável pela elaboração de planos e políticas públicas relacionadas à saúde de todos os brasileiros. Ainda que você não conheça esse órgão, é possível deduzir outras campanhas em que ele atua. No caderno, transcreva a(as) alternativa(s) com campanhas que também podem ser promovidas por esse órgão.

Alternativas A e B

A. Campanha de vacinação.

B. Campanha de doação de órgãos.

C. Campanha contra o trabalho infantil.

D. Campanha de combate à violência contra a mulher.

246

REALIZAÇÃO

5. c) A imagem articula-se às ações ao mostrar as crianças segurando objetos que remetem à alimentação saudável (a fruta laranja), à prática de esportes e de brincadeiras ao ar livre (bola e aviãozinho de papel).

cartaz: convencer alguém a consumir algo ou aderir a uma ideia.

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Texto e contexto

1. É possível que mencionem, por exemplo, a hashtag #CrescerSaudavel, as redes sociais do Ministério da Saúde ou mesmo o slogan sobre obesidade infantil, um tema da área da saúde.

2. e 3. Es tas atividades têm como objetivo destacar as funções comunicativas de um

4. Se julgar relevante, reflita com a turma sobre a responsabilidade coletiva em relação à obesidade infantil e aos impactos desse problema em toda a sociedade.

5. Oriente os estudantes a perceber a relação existente entre a linguagem verbal e a linguagem não verbal na veiculação de uma ideia.

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

7. A imagem no centro do cartaz, com pessoas de diferentes faixas etárias (crianças, adultos e idosos) e etnias, e o texto que aparece na parte inferior: “Prevenir a obesidade infantil é responsabilidade de toda a comunidade”.

7. Que elementos no cartaz permitem concluir que a campanha pretende atingir toda a comunidade brasileira?

8. Considerando o público-alvo do cartaz, onde ele poderia ser divulgado?

9. Em sua opinião, campanhas de conscientização como essa são eficazes para mudar comportamentos?

10. Para você, que outros temas mereceriam uma campanha de conscientização para alertar e engajar a comunidade?

8. Em lugares frequentados por adultos que são responsáveis por crianças, como escolas, postos de saúde e centros comerciais. Resposta pessoal. Resposta pessoal.

O cartaz de campanha está ligado a princípios, ideias ou causas. Tem como função evidenciar um problema, alertar, educar e persuadir o público a aderir a uma ideia e a adotar novas atitudes diante de uma questão social. Podem ser locais, regionais ou nacionais. Em geral, são impressos e afixados em locais públicos ou com grande circulação de pessoas.

COMPOSIÇÃO E LINGUAGEM

3. b) Provavelmente, não. No texto do livro didático seriam apresentadas outras informações como, por exemplo, causas da obesidade e dados estatísticos sobre o número de crianças com peso acima da média.

1. No cartaz, há a combinação de diferentes elementos e recursos para apresentar uma ideia e levar o leitor a aderir a ela: slogan, imagem e texto.

a) Como está dividido o espaço entre a imagem e o texto verbal no cartaz? Explique.

b) Quais são os elementos na imagem que se articulam aos passos (ações) propostos na campanha?

2. O slogan “Vamos prevenir a obesidade infantil: 1, 2, 3 e já!” expressa o propósito da campanha. Qual é o apelo feito por meio dessa frase?

A necessidade de prevenir a obesidade desde a infância, para evitar a obesidade na vida adulta.

3. Para atingir o propósito da campanha, o cartaz procura convencer o leitor.

a) De que modo o cartaz que você leu procura convencer o leitor. No caderno, transcreva a(s) alternativa(s) adequadas.

A. Procura mostrar que os passos são acessíveis a todos.

B. Traz informações sobre obesidade.

C. Procura dar um tom lúdico.

D. Traz dados científicos e comprovados.

Alternativas A e C

b) Esse modo como o cartaz procura convencer o leitor seria semelhante a um texto didático em um livro de Ciências, caso abordasse esse mesmo assunto? Explique.

c) Em sua opinião, qual dos textos – o cartaz ou o texto didático em um livro de Ciências – teria mais possibilidade de levar o leitor a adotar as ações propostas, caso abordassem o mesmo assunto? Justifique.

1. a) A imagem predomina, ocupando o centro do cartaz; o texto verbal é breve e ocupa um espaço menor do cartaz, na parte inferior.

1. b) As cores das camisas são as mesmas usadas nos passos da campanha, assim como os objetos que as crianças seguram –fruta, bola, avião de papel –, reforçando cada uma das ações.

Persuadir é a ação de comover pelo sentimento; é falar aos desejos e crenças do interlocutor, a fim de conseguir sua adesão à ideia e à realização das ações propostas. Convencer é a ação de vencer pela explicação racional. Quando se convence alguém, este passa a pensar como nós. Porém, geralmente, nenhuma ação é tomada como resultado.

3. c) Possivelmente, o cartaz teria mais possibilidade de levar o leitor a adotar as ações, pois se utiliza de texto verbal e não verbal com o objetivo de persuadi-lo, procurando mostrar que o combate à obesidade é um gesto de cuidado com a saúde.

6. Leve-os a entender que campanhas contra o trabalho infantil costumam ser de responsabilidade de outros órgãos.

7. Peça que reflitam sobre por que esse problema é de responsabilidade de todos e que ações as pessoas podem adotar para resolvê-lo.

8. e 9. Espera-se que os estudantes compreendam que se busca, com um cartaz, atingir o maior número possível de pessoas e reconheçam a importância de campanhas de conscientização na prevenção de inúmeras doenças, acidentes, entre outros.

10. Incentive a turma a observar quais situações do cotidiano, nas diferentes áreas – saúde, alimentação, transporte, limpeza etc.–, apresentam problemas que mereceriam uma campanha de conscientização.

REALIZAÇÃO Composição e linguagem

1. Oriente os estudantes a perceber que, no gênero cartaz, há predominância do uso de imagens para a veiculação de uma ideia.

2. Espera-se que os estudantes percebam que apelar é uma ação que busca mobilizar os sentimentos do leitor e, por isso, relaciona-se com persuadir

3. Auxilie os estudantes a perceber que o cartaz não oferece informações sobre obesidade ou dados científicos e comprovados. Oriente-os a perceber como o cartaz tem uma função persuasiva, enquanto o livro didático pretende descrever e explicar um fenômeno.

REALIZAÇÃO

Composição e linguagem

4. Se desejar, proponha uma discussão sobre como campanhas publicitárias ou políticas utilizam mecanismos de fácil memorização para que os leitores ou consumidores gravem a mensagem veiculada por elas.

5. Se julgar conveniente, converse sobre a maneira pela qual as cores são associadas a diferentes campos e como po dem evocar também sentimentos, como alegria, tristeza etc.

6. Auxilie os estudantes a identificar a forma verbal e a compreender que a campanha funciona como um convite à comunidade, e não como um conselho, pedido ou obrigação.

7. a) Se julgar conveniente, proponha uma pesquisa sobre os termos in natura e ultraprocessados. Solicite a eles que respondam: Por que a campanha recomenda diminuir o consumo de ultraprocessados e aumentar o de alimentos in natura? Reserve um momento para que compartilhem os resultados de pesquisa.

7. b) Se desejar, proponha que reelaborem a frase, de modo que o sentido produzido seja de exigência ou de solicitação.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Calendário de conscientização

Se desejar, faça um trabalho com os estudantes a partir do boxe Saiba mais sobre o calendário nacional de campanhas de conscientização.

PARA ASSISTIR

Campanha Nacional para Prevenção e Atenção à Obesidade Infantil. 2021. Vídeo (30s). Canal Ministério da Saúde. Disponível em: www.you tube .com/watch?

v=gnB0dcisYgM

Acesso em: 9 maio 2022.

Assista ao vídeo que integra a mesma campanha da qual o cartaz que você leu faz parte e confira como são apresentados os três passos para prevenir a obesidade infantil.

7. a) Informações sobre o que os pais e demais envolvidos podem fazer no dia a dia para prevenir a obesidade infantil – ações correspondentes aos três passos.

4. a) A expressão remete aos três passos apresentados pela campanha para prevenir a obesidade desde a infância e também à fórmula que costuma ser usada para iniciar brincadeiras tradicionais como esconde-esconde ou pega-pega.

4. A expressão 1, 2, 3 e já! tem dois sentidos no contexto do cartaz.

a) Quais são eles?

Nos cartazes de campanha, procura-se estabelecer um diálogo próximo e direto com o leitor, para levá-lo a aderir à causa ou ideia propagada.

SAIBA MAIS

b) De que maneira esses dois sentidos podem ser associados, considerando o contexto da campanha?

imediatamente o combate

4. b) Assim como nas brincadeiras tradicionais, o uso da expressão 1, 2, 3 e já! convida os leitores a iniciar e a prevenção à obesidade infantil, objetivos da campanha.

5. No cartaz, optou-se pelo uso de variadas cores na imagem e em alguns textos verbais. Em sua opinião, por que essas cores foram escolhidas?

6. Como estratégia de persuasão, o cartaz estabelece, de diferentes maneiras, um diálogo com o interlocutor.

a) Na frase “Vamos prevenir a obesidade infantil: 1, 2, 3 e já!”, que forma verbal indica essa interlocução?

A forma verbal vamos

b) No caderno, transcreva a alternativa que melhor expressa o sentido dado pelo uso dessa forma verbal no cartaz.

Alternativa B

A. É um modo de obrigar os pais e a comunidade a participar da campanha.

B. É um convite para os pais e todos da comunidade se engajarem na campanha.

C. É um pedido para os pais e todos da comunidade participarem da campanha.

D. É um conselho para os pais e todos da comunidade participarem da campanha.

7. Releia o trecho localizado na parte inferior do cartaz.

a) Que informações esse trecho apresenta?

b) Considere este trecho: “Ofereça para as crianças mais alimento in natura e menos ultraprocessados”. Qual é o sentido que a forma verbal ofereça expressa: recomendação, exigência ou solicitação? Justifique. O sentido de recomendação. Embora a campanha seja muito importante, o cartaz busca a adesão do leitor para que atue de tal maneira.

O movimento das campanhas coloridas de conscientização e saúde visa alertar à população sobre os riscos de algumas doenças e incentivar os cuidados para evitá-las.

O mês e as cores são definidos por associações médicas. Durante determinado mês, são apresentadas informações e estratégias para a mudança de hábitos que podem alcançar a coletividade.

5. Espera-se que os estudantes reconheçam que, provavelmente, essas cores foram escolhidas para remeter ao universo infantil, uma vez que o colorido remete não só ao contexto infantil, mas também às brincadeiras de criança.

Solicite que escolham um mês e busquem, na internet, cartazes sobre o tema associado ao período selecionado. Oriente-os a selecionar dois ou três cartazes e a compará-los quanto ao tratamento dado ao tema. Peça que escrevam um texto breve em que relatem as suas considerações para compartilhar com a turma.

Se julgar pertinente, apresente à turma os meses do ano e as cores associadas a eles:

• janeiro: branco – saúde mental;

• fevereiro: roxo/laranja – doação de medula óssea e diagnóstico precoce de doenças incuráveis, como lúpus, fibromialgia e mal de Alzheimer;

• março: azul-marinho – câncer colorretal, também conhecido como o câncer do intestino ou de cólon e reto;

• abril: verde/azul – respectivamente, segurança do trabalho e autismo;

Cartaz de campanha e fôlder

As campanhas refletem a sociedade e a época, ao reproduzir comportamentos e valores vigentes, e podem também incentivar a mudança de comportamentos. Para atingir e persuadir o público-alvo, uma mesma campanha pode contar com diferentes peças, como cartazes, vídeos, fôlderes e spots, produzidas com características e objetivos específicos. Leia a frente e o verso do fôlder a seguir.

FRENTE

PROPOSIÇÕES

Em Textos em diálogo, por meio do estudo do gênero fôlder, os estudantes poderão ampliar seu repertório de letramentos, es pe cialmente com atenção aos aspectos multissemióticos. Com isso, espera-se desenvolver e aprimorar as habilidades e competências de leitura e compreensão de textos desse gênero, que circulam no entorno deles, seja na escola, seja na comunidade ou na família, e com os quais já têm alguma experiência de leitura.

A escolha do tema da campanha contra a obesidade infantil se justifica, pois esse é um problema que faz parte do cotidiano dos estudantes e com o qual têm familiaridade. A necessidade de adotar hábitos de alimentação saudáveis e exercícios físicos na rotina é um assunto de interesse dos estudantes e, assim, eles podem se sentir envolvidos no processo de aprendizagem e atuar colaborativamente no desenvolvimento das atividades.

SAIBA MAIS

A palavra fôlder vem do inglês fold, que significa “dobra”. Essa peça de campanha recebe esse nome porque é impressa e dobrada uma ou duas vezes antes de ser distribuída aos leitores. O fôlder pode ser produzido em diferentes tamanhos, e o ideal é usar papel mais resistente, uma vez que será folheado, o que exige um material de maior durabilidade.

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• maio: amarelo/vermelho – respectivamente, trânsito seguro e hepatite;

• junho: vermelho/laranja/púrpura – respectivamente, associado à doação de sangue, à leucemia e à anemia, e aos distúrbios de aprendizagem e problemas de desenvolvimento em crianças;

• julho: amarelo – hepatites virais e câncer ósseo;

• agosto: dourado – amamentação;

• setembro: verde/amarelo/vermelho – respectivamente, prevenção de câncer do intestino, prevenção ao suicídio e saúde cardíaca;

• outubro: rosa – câncer de mama;

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• novembro: azul/dourado – respectivamente, ações voltadas para o combate do câncer de próstata e combate ao câncer infantojuvenil;

• dezembro: vermelho/laranja – respectivamente, ações de prevenção à aids e ao câncer de pele.

BRASIL. Ministério da Saúde. [Campanha] Vamos prevenir a obesidade infantil: 1, 2, 3 e já!. 2021. 1 fôlder frente e verso de campanha. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/campanhas-da-saude/2021/ prevencao-da-obesidade-infantil. Acesso em: 9 maio 2022.

PROPOSIÇÕES

O estudo do gênero fôlder, cujo tema é a conscientização contra a obesidade infantil, propicia aos estudantes uma reflexão sobre os próprios hábitos de alimentação e práticas de atividade física, encorajando mudanças de atitude no seu entorno, na família e na comunidade em que vivem. Além disso, fortalece a autonomia deles por incentivar que atuem de modo crítico ao acessar diferentes fontes de informação e conhecimentos para a tomada de decisão.

ARTICULAÇÃO COM CIÊNCIAS

Proponha um trabalho articulado com o professor de Ciências, em que os estudantes possam desenvolver o pensamento computacional. Considerando a habilidade EF07CI09, solicite que busquem indicadores de saúde na comunidade em que vivem, disponibilizados por prefeituras, por exemplo, em que possam analisar a taxa de mortalidade infantil, interpretando os dados, a fim de traduzi-los, elaborar uma situação-problema e indicar políticas públicas que possam solucioná-la.

REALIZAÇÃO

1. e 2. Verifique se os estudantes observam que a frente não corresponde inteiramente à parte externa, pois o terço esquerdo do fôlder fica dobrado para dentro.

1. Se possível, leve à sala de aula diferentes exemplos de fôlderes para analisar com a turma aspectos relativos à estrutura e à disposição dos elementos. Para isso, reúna os estudantes em trios ou

1. As imagens mostram o fôlder antes de ser impresso e dobrado. No caderno, transcreva a alternativa correta sobre o formato dessa peça de campanha após a montagem.

A. A frente do fôlder corresponde à parte interna da peça quando impressa e dobrada.

B. O fôlder será dobrado uma vez e não há diferença entre frente e verso.

Alternativa C

C. O fôlder será dobrado duas vezes e o verso corrresponde à parte interna da peça.

D. O fôlder pode ser distribuído sem dobra, desde que o público leia a frente primeiro.

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pequenos grupos e oriente-os a proceder, adequadamente, à leitura dos materiais.

Explique que o fôlder será dobrado duas vezes: a frente corresponde à parte externa e o verso, à parte interna. Se julgar pertinente, comente que o flyer e o panfleto são peças de campanha que também circulam impressas e são distribuídas ao público, mas não são dobradas como o fôlder.

MUITO ALÉM DO PESO | Filme Completo. 2013. Vídeo (83min). Publicado pelo canal Maria Farinha Filmes. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=8UGe5GiHCT4. Acesso em: 19 jun. 2022. Documentário de 2012, da diretora Estela Renner, sobre a obesidade infantil no Brasil. Nele, há entrevistas com pais, publicitários, crianças e famílias, para compreender o fenômeno que atinge um terço das crianças brasileiras.

BRASIL. Ministério da Saúde. [Campanha] Vamos prevenir a obesidade infantil: 1, 2, 3 e já!. 2021. 1 fôlder frente e verso de campanha. Disponível em: https://www.gov.br/ saude/pt-br/campanhas-da-saude/2021/prevencao-da-obesidade-infantil. Acesso em: 9 maio 2022.

PARA ASSISTIR

2. No verso do fôlder (parte interior quando dobrado), a quantidade de texto é maior e há informações mais detalhadas. Já a frente (parte exterior quando dobrado) é mais chamativa, para que o público se interesse em pegar o fôlder e ler seu conteúdo.

2. Considerando sua resposta para a atividade anterior, indique as principais direferenças ente a frente e o verso do fôlder.

3. O título, as imagens, as cores e boa parte dos textos são os mesmos, assim como o slogan e as informações sobre os responsáveis pela campanha.

3. O fôlder pertence à campanha do cartaz analisado neste capítulo. Quais são as semelhanças entre as duas peças? O que permite saber que elas fazem parte da mesma campanha?

4. Quanto ao conteúdo, em que o cartaz e o fôlder são diferentes?

5. Qual é a diferença entre o objetivo do fôlder e o objetivo do cartaz?

4. No cartaz, as informações são breves; no fôlder, há mais informações e orientações específicas sobre quais alimentos devem ser oferecidos às crianças e quais devem ser evitados, e sobre a necessidade de incentivar atividades físicas e jogos e brincadeiras ao ar livre.

6. Diferente do cartaz, que em geral é afixado em locais com grande circulação de pessoas, o fôlder é distribuído para as pessoas. Considerando o que você observou, em sua opinião, em quais locais seria mais adequado distribuir fôlderes de uma campanha como essa?

7. No cartaz e no fôlder, há o endereço eletrônico do portal do Ministério da Saúde no site do Governo Federal. Observe.

CARTAZ

5. No cartaz, o objetivo é divulgar a campanha de forma mais rápida e objetiva, alertar para a questão; já no fôlder, por este ser um formato que permite um detalhamento maior do conteúdo, as informações são ampliadas, buscando atingir pessoas que querem saber mais sobre o tema e têm mais tempo de ler a respeito.

FÔLDER

6. Em locais como escolas, clínicas de saúde e consultórios médicos. É muito comum que os fôlderes sejam disponibilizados em locais de espera, pois isso torna mais provável que as pessoas despendam um tempo para ler as informações apresentadas.

a) Por que você acha que esse endereço eletrônico específico foi divulgado no cartaz e no fôlder?

b) Quem, provavelmente, o responsável pela campanha espera que acesse o site? O que essas pessoas poderão encontrar lá?

Porque é o endereço eletrônico do Ministério da Saúde, responsável pela campanha. Os interlocutores aos quais a campanha se dirige, como pais,

responsáveis, profissionais de saúde e de educação, gestores e comunidade em geral. É provável que encontrem lá não só mais informações sobre a campanha, como é possível inferir com o uso da expressão saiba mais em, mas também sobre outras ações do Ministério da Saúde, já que se trata do endereço do órgão.

PARA ACESSAR

2. e 3. Espera-se que os estudantes infiram que a frente do fôlder deve apresentar elementos que motivem o leitor a ler a parte interna do material. Oriente-os a observar as diferenças entre a frente e o verso do fôlder. Chame a atenção dos estudantes para observar os detalhes de cada parte.

4. Chame a atenção para o fato de que o cartaz fica afixado em um local público de circulação de pessoas, de modo que os leitores devem ser capazes de ler, em pé, as informações contidas nele rapidamente; já o fôlder é distribuído para as pessoas enquanto caminham, para que os leitores possam lê-lo, posteriormente, em casa, ou em um lugar oportuno. Por isso, as diferenças com relação à quantidade e ao tipo de informação divulgada em cada gênero.

5. Explique que, para compreender adequadamente um texto, é necessário compreender o suporte e o contexto de circulação dele.

6. Se desejar, pergunte se costumam ler fôlderes em locais de espera e quais assuntos já encontraram nesses materiais.

7. Se for possível, convide os estudantes a acessar o site indicado e a explorar as informações contidas nele.

07/07/22 15:53

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira. 2. ed. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2014. Disponível em: https:// www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-brasil/publicacoes-para-promocao-a-saude/guia_alimentar_populacao_bra sileira_2ed.pdf/view. Acesso em: 17 jun. 2022.

O Guia alimentar para a população brasileira tem como objetivo orientar a população sobre hábitos e práticas de alimentação para a promoção da saúde e da qualidade de vida.

PROPOSIÇÕES

As atividades de Por dentro da língua possibilitam o estudo do tema gramatical formas verbais do modo imperativo, considerando as situações comunicativas em que são empregadas e as suas variações de uso na língua portuguesa. Recupere com os estudantes a finalidade dos gêneros fôlder e cartaz de campanha de conscientização, de modo a prepará-los para que reconheçam os efeitos de sentido produzidos pelas formas verbais do imperativo utilizadas nesses gêneros.

REALIZAÇÃO

1. Se necessário, retome coletivamente a ideia divulgada pelo cartaz e pelo fôlder.

2. a) Peça aos estudantes que voltem ao cartaz e observem a relação existente entre a linguagem verbal e a linguagem não verbal para a veiculação de uma ideia.

2. b) Auxilie-os a observar como o cartaz dialoga com o leitor, por meio do uso das formas verbais, dirigindo-se a ele.

2. c) Espera-se que reconheçam o uso do imperativo como uma estratégia de persuasão do gênero cartaz.

3. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que em um cartaz se busca comunicar uma ideia e convencer o leitor a aderir a ela.

3. b) Explique que a forma verbal no infinitivo é discar Se desejar, explique aos estudantes que, antigamente, para telefonar para alguém, era necessário girar um disco com o dedo, de acordo com a sequência numérica desejada, em um aparelho de telefone fixo.

Verbo: modo imperativo

3. a) Para que o leitor possa entrar em contato com o Ministério da Saúde e tenha meios de se informar sobre a campanha, saber os motivos que levaram à criação dela, ter mais conhecimento sobre o assunto etc.

O cartaz e o fôlder que você leu nas seções anteriores fazem parte da mesma campanha e têm como objetivo persuadir as pessoas a aderir a uma ideia.

1. O objetivo da campanha é prevenir a obesidade infantil. A qual ideia ela busca fazer o público aderir?

À ideia de que é necessário prevenir a obesidade infantil garantindo uma alimentação saudável, prática de atividade física e de mais atividades ao ar livre para as crianças.

2. Releia este trecho do texto da parte inferior do cartaz.

Ofereça para as crianças mais alimentos in natura e menos ultraprocessados. Incentive a prática de atividades físicas, brincadeiras e jogos ao ar livre. [...]

2. a) Aos adultos que aparecem na imagem e representam os responsáveis pelas crianças.

a) Com base nas imagens que compõem o cartaz, a quem essas frases são dirigidas, além do leitor?

2. b) O uso das formas verbais ofereça e incentive.

b) Que recursos linguísticos evidenciam essa informação para o leitor?

c) Que efeito de sentido o uso desse recurso linguístico produz nessas frases?

Um efeito de persuasão, pois incentiva o leitor a aderir às ideias sugeridas.

3. Na parte superior do cartaz, aparece um número de telefone acompanhado de um texto curto.

a) Com que finalidade esses elementos foram inseridos no cartaz?

b) Identifique a forma verbal usada nessa parte.

c) Que efeito de sentido ela produz no trecho?

4. Releia este outro trecho do cartaz.

A forma verbal é disque Ela incentiva o leitor a realizar a ação de ligar (ou discar) para o número indicado.

Espera-se que os estudantes reconheçam que sim, pois a forma verbal também se dirige ao leitor, induzindo-o a fazer algo.

• Pode-se afirmar que a forma verbal saiba produz o mesmo efeito de sentido das outras formas verbais analisadas nas atividades anteriores? Explique.

As formas verbais ofereça, incentive e disque, empregadas no cartaz, estão no modo imperativo

Modo imperativo é a flexão verbal com a qual se expressa ordem, conselho, convite, advertência, pedido – de forma afirmativa ou negativa.

Imperativo afirmativo

O imperativo afirmativo origina-se de dois tempos verbais: do presente do indicativo e do presente do subjuntivo. Veja como isso se dá no exemplo com o verbo deixar

3. c) Auxilie-os a perceber que o cartaz sugere ou recomenda ao leitor uma ação, mas não ordena ou impõe.

4. Leve-os a compreender os efeitos de sentido pretendidos pelo uso do imperativo. Explique que a forma verbal no infinitivo é saber

PROPOSIÇÕES

Explique à turma que as formas verbais do imperativo expressam diversas atitudes nas situações comunicativas. Pergunte-lhes em que momentos do cotidiano utilizam o imperativo. Peça que compartilhem o que recordarem. A partir dos exemplos dados por eles, analise coletivamente com a turma quais são as atitudes expressas pelo falante: como

MiniSTÉrio da SaÚdE/ goVErno FEdEral

normativa em situações em que se exige o uso da norma-padrão da língua.

Presente do indicativo Imperativo

afirmativo Presente do subjuntivo

eu deixo (que) eu deixe tu deixas deixa (tu) (sem o s final) (que) tu deixes ele deixa deixe (você) (que) ele deixe nós deixamos deixemos (nós) (que) nós deixemos vós deixais deixai (vós) (sem o s final) (que) vós deixeis eles deixam deixem (vocês) (que) eles deixem

Imperativo negativo

O imperativo negativo é formado pelas formas verbais do presente do subjuntivo sem alteração, precedidas pela palavra não. Veja o exemplo com o verbo sujar

Presente do subjuntivo Imperativo negativo

(que) eu suje

(que) tu sujes não sujes (tu)

(que) ele suje não suje (você)

(que) nós sujemos não sujemos (nós)

(que) vós sujeis não sujeis (vós)

(que) eles sujem não sujem (vocês)

Modo imperativo: alguns usos

Como o imperativo pode expressar diversas atitudes do falante em relação a seu interlocutor, a entonação da frase é fundamental para exprimir a ideia pretendida.

A frase “Olhe para mim”, por exemplo, dita com suavidade, exprime um pedido, um apelo.

A mesma frase, porém, dita de modo mais forte, mais enfático, exprime uma ordem.

Na linguagem escrita, para se perceber a intenção do uso do imperativo, além do contexto, recorre-se à pontuação. Exemplos:

• Olhe para mim

• Olhe para mim! • Olhe para mim!!!

A gramática normativa determina que o imperativo seja o modo que expressa ordem, pedido, apelo. No entanto, é comum a utilização de tempos verbais do modo indicativo e do subjuntivo para expressar desejo, ordem, convite etc. Exemplos:

• Você poderia me levar ao cinema?

(pedido – futuro do pretérito do modo indicativo)

• Eu quero que você vá imediatamente.

(ordem – presente do indicativo e presente do subjuntivo)

ordem, conselho, pedido, convite, advertência. Em seguida, chame a atenção para os efeitos de sentido das diferentes entonações e do uso de expressões que, geralmente, acompanham as formas verbais do imperativo.

Explique ainda que é possível expressar as mesmas atitudes do imperativo com o uso de tempos verbais do indicativo e do subjuntivo. Reflita com a turma sobre os

Para atenuar o tom autoritário, é preciso usar expressões que suavizem o que está sendo dito. Exemplos:

• Vá ao mercado, por favor!

• Tenha a gentileza de sentar-se à mesa!

efeitos da substituição de formas verbais do imperativo pelo futuro do pretérito do modo indicativo, por exemplo. Espera-se que notem como há uma atenuação do pedido, que se torna mais suave ao ouvinte. Em seguida, explique também que há variação regional quanto ao emprego do imperativo na fala e na escrita; no entanto, é necessário conhecer os usos recomendados pela gramática

Ao tratar do imperativo negativo, explique aos estudantes que para que o enunciado tenha uma adequada interpretação imperativa, nas situações de comunicação que assim o exigirem, é preciso usar o imperativo nas formas geradas pelo presente do subjuntivo. Porém, dependendo da situação comunicativa, o uso dessa forma pode resultar em um discurso deselegante. Exemplos:

• Vá ao mercado!

• Sente-se à mesa agora! Para atenuar o tom autoritário, é preciso usar expressões que suavizem o que está sendo dito. Exemplos:

• Vá ao mercado, por favor!

• Tenha a gentileza de sentar-se à mesa!

Comente que alguns falantes usam também o presente do indicativo, embora na maioria das construções imperativas seja empregado o verbo no presente do subjuntivo e, de acordo com a gramática normativa, o imperativo negativo seja formado pelo presente do subjuntivo. Se possível, escreva na lousa o título do livro Não se apega, não, de Isabela Freitas (Rio de Janeiro: Intrínseca, 2014). No título desse livro, a forma verbal que expressa um apelo ou pedido está empregada no presente do indicativo, em vez do presente do subjuntivo. É importante ressaltar que, nesses casos, o emprego do presente do indicativo no lugar do presente do substantivo não constitui um erro ou uma inadequação, e sim um caso de variação linguística presente na fala e na escrita de falantes em algumas regiões do país.

PROPOSIÇÕES

Em Atividades, se desejar, organize os estudantes em duplas. Se julgar pertinente, peça que levem à sala de aula receitas saudáveis e de fácil preparação, para compartilharem com a turma. Se for possível, verifique na instituição escolar em que você trabalha a possibilidade de fazer uma das receitas com a turma, para que, por meio do trabalho em grupo e interação, desenvolvam o convívio social republicano. Caso opte por prosseguir com essa atividade, certifique-se de garantir a segurança física dos estudantes ao lidar com equipamentos e utensílios de cozinha.

REALIZAÇÃO

1. a) Oriente os estudantes a refletir sobre as características de produção do gê nero receita culinária e a finalidade dos textos des se gênero. O estudo des se gênero possibilita mobilizar os conhecimentos que os estudantes têm sobre um gênero do campo da vida cotidiana, levando-os a ler e compreender textos, de forma autônoma, considerando sua finalidade e forma de composição.

1. b) Espera-se que os estudantes compreendam que, a fim de que o leitor consiga preparar a receita indicada com facilidade, é necessário que as instruções estejam organizadas de forma objetiva.

2. a) Auxilie os estudantes a identificar as formas verbais do imperativo e a perceber os efeitos pretendidos pelo uso desse modo verbal. Comente que faz parte da

ATIVIDADES

1. A seguir, leia uma receita que ensina a preparar um suco.

Suco refrescante de melão [...]

INGREDIENTES

1 fatia de melão caldo de ½ limão

2 folhas de hortelã

¼ de xícara (chá) de água cubos de gelo a gosto

MODO DE PREPARO

1. Descarte a casca e as sementes do melão. Corte a fatia em pedaços e transfira para o copo do liquidificador. Junte o caldo de limão, a água, as folhas de hortelã e cubos de gelo a gosto.

2. Bata até ficar liso. Transfira para um copo e sirva a seguir. [...]

SUCO refrescante de melão. Panelinha. [S. l.], [16 maio 2017]. Disponível em: www.panelinha.com.br/receita/Suco-refrescante-de-melao. Acesso em: 10 maio 2022.

a) Quem, geralmente, escreve receitas culinárias? Com que finalidade?

b) Por que a receita culinária apresenta, em geral, duas partes bem definidas: ingredientes e modo de preparo (ou modo de fazer)?

Para facilitar a leitura e deixar claro para o leitor as etapas de preparação do alimento.

2. No modo de preparo dessa receita, há o emprego de algumas formas verbais.

a) Copie-as no caderno.

b) Em que modo foram empregadas as formas que você copiou como resposta ao item anterior?

c) Por que se justifica, nessa parte da receita, o uso de formas verbais nesse modo?

3. As receitas culinárias são exemplos de textos injuntivos, isto é, textos que orientam o leitor a realizar um determinado procedimento. Que característica(s) de textos como esses aparecem na receita lida?

a sequência de

a

1. a) Em geral, profissionais de cozinha ou pessoas que gostam de culinária. A finalidade é ensinar, instruir o leitor no preparo de um alimento.

3. A divisão das orientações em partes menores, para facilitar a compreensão das etapas, além das ações escritas em sequência, a fim de orientar o leitor.

Textos injuntivos , também chamados de instrucionais , são textos cuja finalidade é explicar um procedimento para a realização de alguma tarefa.

composição desse gênero o uso de verbos no imperativo, uma vez que, para a realização da receita, é necessário seguir as orientações sem alterá-las.

3. Se desejar, explique que injunção significa “ordem”. Pergunte aos estudantes que outros textos conhecem que têm a mesma característica. Espera-se que indiquem, por exemplo, os manuais de instrução.

REALIZAÇÃO

4. a) O conteúdo do texto relaciona-se com o tema abordado no módulo sobre saúde, alimentação e cuidado com o corpo. Discuta com os estudantes sobre o fato de que no Brasil, atualmente, 33 milhões de pessoas não têm o que comer (https:// noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/ afp/2022/06/08/fome-dispara-nobrasil-e-afeta-33-milhoes-de-pessoas.htm;

2. c) Porque essa parte indica, passo a passo,

procedimentos

ser seguida para obter o melhor resultado da receita; assim, o uso do modo imperativo reforça a ideia de ordem que deve ser seguida na receita.

4. O Prêmio Empreendedor Social, uma iniciativa de um grupo jornalístico, premia líderes que desenvolvem iniciativas inovadoras e sustentáveis de impacto socioambiental. O trecho de notícia a seguir aborda uma das iniciativas finalistas do prêmio em 2021. Leia.

Empreendedor Social: vote e apoie Brasil sem Fome

Ação que evita desperdício de alimentos tem Claudia Raia como madrinha; participe da Escolha do Leitor

12.nov.2021 às 10h35 – São Paulo

Brasil sem Fome é finalista do Prêmio Empreendedor Social do Ano em Resposta à Covid-19 e concorre com outras 11 iniciativas pelo troféu Escolha do Leitor. A ação combateu a fome na pandemia ao distribuir 6 milhões de quilos de alimentos e tem a atriz Claudia Raia como madrinha.

A ONG Banco de Alimentos, liderada por Luciana Quintão, que há 23 anos busca alimentos onde sobre e leva onde falta, concorre na categoria Emergência Sanitária.

A iniciativa Brasil sem Fome distribuiu 6 milhões de quilos de alimentos em cinco estados, mobilizando parceiros e recursos para combater a insegurança alimentar que escalou na pandemia. [...]

EMPREENDEDOR Social: vote e apoie Brasil sem Fome. Folha de S.Paulo, São Paulo, 12. nov. 2021. Disponível em: www1.folha.uol.com.br/empreendedorsocial/2021/11/empreendedor-social-vote-e-apoie-brasil-sem-fome.shtml.

Acesso em: 22 abr. 2022.

a) Em sua opinião, essa iniciativa merece estar entre os finalistas do prêmio? Justifique sua resposta.

qualquer tipo de organização que tenha como finalidade ajudar os menos favorecidos. Em seguida, peça que elaborem uma frase de impacto que possa fazer parte de um cartaz de campanha para ajudar essa instituição. Se eles desejarem, poderão afixar esses cartazes em locais permitidos pela escola, para que a comunidade escolar conheça a instituição e possa colaborar, por exemplo, com a doação de alimentos.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Usos do imperativo É importante levar os estudantes a conhecer um pouco mais sobre o uso do imperativo em outros gêneros textuais, como receitas ou manuais de instrução. Para tanto, proponha esta atividade.

os requisitos para ser finalista, já que há mais de 23 anos contribui com ações para minimizar a fome no Brasil.

b) O vencedor é escolhido pelo público. Com base nessa informação, qual a provável finalidade dessa publicação?

Apresentar a ONG ao público leitor para que ele possa escolher, entre todas as iniciativas selecionadas, a que vai ganhar seu voto.

5. Releia o título da notícia apresentada na atividade 4

a) Que recursos linguísticos são usados para persuadir o leitor? Que efeito de sentido produzem?

As formas verbais empregadas no modo imperativo, vote e apoie. O efeito é incentivar o leitor a votar e a apoiar a iniciativa Brasil sem Fome.

b) No subtítulo também foi usada a mesma estratégia? Explique.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que a iniciativa da ONG cumpre todos Espera-se que os estudantes reconheçam

que sim, pois a forma verbal participe, também no modo imperativo, foi usada com a mesma finalidade.

6. Na cidade onde você mora, há alguma iniciativa semelhante? Existe alguém ou alguma empresa que se preocupe em arrecadar alimentos para distribuir a quem não tem o que comer? Imagine que você vai produzir um cartaz para incentivar as pessoas a participar ou se envolver com essa iniciativa. No caderno, escreva uma frase de impacto que poderia compor esse cartaz empregando formas verbais no modo imperativo. Compartilhe sua frase com os colegas.

Resposta pessoal. Leia orientações no Manual do Professor.

acesso em: 20 jun. 2022). Se desejar, explique que o termo insegurança alimentar se refere às pessoas que não têm certeza de quando será a próxima refeição. Proponha uma reflexão sobre a importância de ações como a relatada na notícia lida.

4. b) Espera-se que os estudantes infiram que o objetivo da notícia é apresentar os projetos que concorrem ao prêmio.

5. Reflita com os estudantes sobre o fato de que o discurso utilizado nas notícias costuma ser neutro, mas, nesse caso, o jornal não tem como objetivo descrever somente um fato, mas também convencer o leitor a tomar uma atitude, por isso há o uso de formas verbais no imperativo.

6. Incentive os estudantes a verificar se há, realmente, algum órgão, empresa, escola ou

• Leve alguns textos desses gêneros para a sala de aula e peça que os estudantes tragam também alguns.

• Reúna-os em grupos e distribua alguns desses textos para leitura e discussão.

• Peça que leiam os textos para identificar de qual gênero são, por exemplo, receitas, manuais de instrução, anúncios etc.

• Converse com eles sobre a finalidade desses textos, a quem são dirigidos, quem os publica.

• A seguir, peça que anotem no caderno os verbos que expressam ordem, conselho, convite, pedido. Abra espaço para a socialização das respostas dos grupos.

• Para finalizar, chame a atenção para a frequência do uso dos verbos no imperativo em gêneros de texto como receitas, manuais de instrução, propagandas e anúncios publicitários.

REALIZAÇÃO

Atividades

7. Encaminhe uma conversa com eles para que compreendam que o Ministério da Saúde “é o órgão do Poder Executivo Federal responsável pela organização e elaboração de planos e políticas públicas voltados para a promoção, a prevenção e a assistência à saúde dos brasileiros” (https://www.gov.br/saude/ pt-br/acesso-a-informacao/ institucional, acesso em: 20 jun. 2022). Por isso, uma de suas funções é orientar a população sobre a importância de adotar hábitos saudáveis de alimentação, para a promoção da saúde dos brasileiros. Se desejar, comente que o governo brasileiro lançou em 2014 a última versão do Guia alimentar para a população brasileira, disponível em: https://www. gov.br/saude/pt-br/assuntos/ saude-brasil/publicacoes -para-promocao-a-saude/ guia_alimentar_populacao _brasileira_2ed.pdf/view, acesso em: 20 jun. 2022).

7. a) Incentive os estudantes a falar quais orientações seguem e por quê, destacando a importância de seguir as recomendações para ter uma alimentação saudável e garantir a saúde.

7. b) Incentive-os também a especificar os motivos pelos quais não seguem determinada orientação, se por desconhecimento dos benefícios ou qualquer outra razão. Se verificar que a maioria dos estudantes não segue as orientações apresentadas, considere promover uma conversa da turma

7. Em uma publicação no site Biblioteca Virtual em Saúde, o Ministério da Saúde divulgou orientações para uma alimentação saudável. Leia algumas delas.

[...]

– Coma feijão com arroz todos os dias ou, pelo menos, 5 vezes por semana. Esse prato brasileiro é uma combinação completa de proteínas e bom para a saúde.

– Consuma diariamente 3 porções de leite e derivados e 1 porção de carnes, aves, peixes ou ovos. Retirar a gordura aparente das carnes e a pele das aves antes da preparação torna esses alimentos mais saudáveis!

[...]

– Beba pelo menos 2 litros (6 a 8 copos) de água por dia. Dê preferência ao consumo de água nos intervalos das refeições.

– Torne sua vida mais saudável. Pratique pelo menos 30 minutos de atividade física todos os dias [...]. Mantenha o peso dentro de limites saudáveis.

[...]

9. Os termos: todos os dias, pelo menos, 5 vezes por semana, diariamente, antes e mais; essas palavras e expressões são advérbios e locuções adverbiais.

a) Das orientações apresentadas no texto, quais você segue? Por quê?

b) Há alguma orientação que você não segue? Por qual razão?

Respostas pessoais. Respostas pessoais.

8. O texto apresenta uma estrutura cuja finalidade é determinar ações que se devem seguir.

8. a) As formas verbais são: coma, consuma, beba, dê, torne, pratique, mantenha.

a) No caderno, copie as formas verbais que iniciam as orientações.

b) Em que modo verbal todas essas formas foram empregadas? Que efeito de sentido isso produz?

As formas verbais que iniciam todas as orientações foram empregadas no modo imperativo. Esse uso imprime um tom de obrigatoriedade ao leitor.

9. Além das formas verbais, outros recursos linguísticos ajudam a dar o sentido de ordem ou de determinação a essas orientações. Que palavras e expressões, na primeira e na segunda orientações, são usadas com essa finalidade? A que classe gramatical elas pertencem?

10. Você e seus colegas se alimentam na escola? Em caso positivo, o que é ofertado aos estudantes? Há frutas, sucos e alimentos saudáveis? O que vocês gostariam de mudar na alimentação da escola, se fosse possível?

Respostas pessoais.

a) Juntos, escrevam três orientações acerca do que vocês gostariam que fosse feito para que a alimentação na escola se tornasse mais saudável.

b) Usem formas verbais no imperativo ou no infinitivo, além de advérbios e locuções adverbiais para evidenciar as circunstâncias.

c) Compartilhem com os colegas as orientações que vocês escreveram. Troque ideias e selecionem as que forem mais pertinentes e factíveis. Se possível, sob a orientação do professor, sugiram à escola essas mudanças.

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com algum profissional de nutrição ou de saúde a fim de que ele possa esclarecer as dúvidas e orientá-los a adquirir hábitos mais saudáveis. Caso haja casos de insegurança alimentar na turma, com estudantes que não podem ou conseguem se alimentar bem devido às condições econômicas da família, pode-se levar a situação para a direção da escola, que, por sua vez, pode acionar

a assistência social do município ou outro órgão que possa prestar auxílio.

8. Auxilie-os a perceber que as formas verbais indicam obrigatoriedade e expressam ordens.

9. Oriente-os a identificar os advérbios e locuções adverbiais e a compreender como esses termos contribuem para a produção de efeitos de ordem no texto.

BRASIL. Ministério da Saúde. Biblioteca Virtual em Saúde. Alimentação saudável. [Brasília, DF]: [1 dez. 2015]. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/alimentacao-saudavel. Acesso em: 22 abr. 2022.

PROPOSIÇÕES

Modalização e argumentatividade

Em algumas situações de comunicação, ao falar ou escrever, é necessário empregar recursos linguísticos para modalizar o que está sendo dito ou dar mais força à argumentação.

1. No cartaz analisado na seção Texto, há a frase: “Vamos prevenir a obesidade infantil”.

a) O que o uso do adjetivo infantil para modificar o substantivo obesidade evidencia nesse trecho?

A necessidade de que as famílias e a sociedade em geral se preocupem com a prevenção da obesidade especificamente entre as crianças.

b) No caderno, transcreva a alternativa corrreta sobre o uso do adjetivo nessa frase.

A. Aumenta a força argumentativa do substantivo ao qual se refere.

B. Diminui a força argumentativa do substantivo dentro do contexto.

C. Não interfere na construção de sentidos do cartaz.

Alternativa A

D. Completa os sentidos do substantivo, mas não produz nenhum efeito.

2. Releia estes trechos extraídos do cartaz da campanha “Vamos prevenir a obesidade infantil: 1, 2, 3 e já!” e observe o uso do adjetivo saudável

#CrescerSaudável 1o passo: Alimentação saudável

• Há alguma diferença de sentido entre esses dois usos? Explique.

Recursos modalizadores são os diferentes recursos linguísticos – como os modos verbais, verbos auxiliares, substantivos, adjetivos e advérbios – que expressam a intenção comunicativa e atuam como marcadores argumentativos

Releia este trecho da notícia da seção Por dentro da língua deste capítulo.

Empreendedor Social: vote e apoie Brasil sem Fome

Ação que evita desperdício de alimentos tem Claudia Raia como madrinha; participe da Escolha do Leitor

Nesse título e nesse subtítulo, observa-se a presença de formas verbais no modo imperativo (vote, apoie, participe), o uso do substantivo desperdício e das locuções adjetivas sem fome e de alimentos para provocar o apelo emotivo no leitor e persuadi-lo a votar nesse projeto social. Esses recursos linguísticos expressam a intenção comunicativa do enunciado e contribuem para a força argumentativa dele.

Recursos linguísticos como verbos, substantivos e adjetivos podem ser empregados em textos falados ou escritos para expressar ideias e persuadir o interlocutor, sempre com alguma finalidade específica. Esses modalizadores evidenciam o ponto de vista assumido e asseguram o modo como o discurso é elaborado.

2. Espera-se que os estudantes deduzam que a construção sugere que, para crescerem saudáveis, as crianças precisam de alimentação saudável, isto é: na primeira ocorrência, saudável refere-se a alimentos naturais, não processados; na segunda, saudável significa “sem doenças”, “com saúde”.

10. Esta atividade possibilita aos estudantes refletirem sobre o tema da alimentação e nutrição, a partir de uma situação concreta vivida na instituição escolar. Incentiva também o protagonismo juvenil, ao promover a atuação ativa dos estudantes em favor dos interesses deles e da comunidade. Se julgar necessário, consulte, com a turma, a seção chamada “Dez passos para uma alimentação

adequada e saudável” do Guia alimentar para a população brasileira, para que proponham boas alternativas. Caso os estudantes apresentem dificuldades, retome no texto lido as formas verbais do imperativo e infinitivo e os advérbios e locuções adverbiais.

Em Linguagem e sentidos, o estudo da modalização e da argumentação possibilita aos estudantes compreender os efeitos de sentido produzidos pelo uso de estratégias que modificam o discurso, de acordo com os interesses do falante.

REALIZAÇÃO Linguagem e sentidos

1. a) Se desejar, escreva na lousa a frase analisada, para que os estudantes possam visualizar a relação de determinação entre adjetivo e substantivo.

1. b) Encaminhe a discussão para que os estudantes compreendam como os adjetivos modalizam, isto é, modificam o discurso, ao indicar um posicionamento do falante em relação àquilo que enuncia.

2. Chame a atenção para o fato de que o mesmo adjetivo pode contribuir para a construção de diferentes efeitos de sentido e que, por isso, é necessário compreender o contexto em que está inserido.

RE ALIZAÇÃO

Atividades

1. a) O uso da imagem de uma campanha sobre alimentação saudável possibilita aos estudantes analisar a utilização de linguagem verbal e linguagem não verbal, além dos mecanismos de modalização e argumentação, considerando a finalidade do gênero cartaz. Auxilie os estudantes a observar com atenção os detalhes da imagem e a inferir a intenção de convencer o leitor a aderir a uma alimentação saudável.

1. b) Se desejar, explique aos estudantes que a mistura de arroz e feijão é bastante popular e faz parte da alimentação da maior parte dos brasileiros.

1. c) Explique aos estudantes que a mandioca é consumida em todos os estados brasileiros, especialmente em Minas Gerais. Se desejar, proponha a turma um projeto de pesquisa, em conjunto com o componente de História, em que possam investigar a origem desse alimento e seu significado na cultura alimentar brasileira.

1. d) Os estudantes poderão relacionar alimentos que costumam consumir no dia a dia.

2. Chame a atenção para o fato também de que é possível compartilhar com facilidade, nas redes sociais, a imagem aos amigos, favorecendo a divulgação da ideia da campanha.

3. a) Se necessário, explique que prato se refere à comida servida nele, e não ao recipiente utilizado para comer.

1. a) Convencer o leitor da importância de consumir alimentos saudáveis, como legumes, verduras, carnes magras e frutas, os quais influenciam positivamente na saúde e no bem-estar.

ATIVIDADES

1. b) Espera-se que os estudantes respondam que os alimentos escolhidos (feijão, carne, legumes e fruta) estão disponíveis para a maioria da população brasileira, de todas as classes sociais, possibilitando que a campanha alcance a um público maior e, consequentemente, ao objetivo proposto.

1. A imagem ao lado faz parte de uma campanha lançada pelo governo de Minas Gerais, em 2020, com foco na alimentação saudável, em comemoração ao Dia Mundial da Alimentação. O objetivo da campanha é incentivar a população mineira a refletir sobre os benefícios de fazer escolhas alimentares mais saudáveis.

a) O que os elementos não verbais presentes na imagem pretendem provocar no leitor?

b) De que forma a escolha por tais alimentos apresentados no prato pode contribuir para que a campanha alcance seu objetivo?

c) Um dos alimentos apresentados na imagem é tipico da região onde a campanha foi lançada. Qual é esse alimento?

d) Se a campanha fosse lançada em sua região, que alimento típico faria parte desse prato?

O alimento típico é a mandioca cozida. Resposta pessoal.

2. Os materiais criados para essa campanha foram divulgados nas redes sociais. Em sua opinião, que influência a escolha por essa mídia digital pode trazer para o conhecimento da campanha e para a adesão do público a ela? Justifique sua resposta.

Espera-se que os estudantes reconheçam que nas redes sociais a comunicação é quase

instantânea em relação ao lançamento da campanha, devido ao dinamismo que caracteriza essas mídias digitais.

3. Releia o slogan da campanha: “Comer bem é um prato cheio para a sua saúde”.

a) Nele, foram usados os substantivos prato e saúde. Qual é a relação que se pode estabelecer entre esses dois substantivos?

Pode-se estabelecer relação entre o que se come (no prato) e a consequência das escolhas feitas (saúde ou a falta dela).

b) O substantivo saúde é abstrato, isto é, precisa da ação de alguém para que se torne realidade. Em sua opinião, o uso desse substantivo pode influenciar na construção de sentidos do slogan?

Espera-se que os estudantes infiram que sim, pois um indivíduo só terá saúde se realizar escolhas saudáveis em sua alimentação.

4. Observe o adjetivo cheio, usado no slogan

a) Que característica ele atribui ao substantivo prato, considerando a imagem que compõe a peça da campanha?

Atribui o sentido de um prato repleto de alimentos, dando a ideia de abundância, de fartura.

b) No sentido conotativo ou figurado, que significado pode ser atribuído à expressão prato cheio?

Pode ser atribuído o significado de algo benéfico ou que traz benefícios à saúde.

5. Qual é o papel dos substantivos e do adjetivo para a construção de sentidos do slogan da campanha?

Os substantivos e o adjetivo contribuem para evidenciar o propósito comunicativo da campanha, indicando que um prato cheio, composto de todos os grupos alimentares, faz bem à saúde.

3. b) Se desejar, proponha à turma uma discussão sobre o conceito de saúde. Espera-se que compreendam que não significa a ausência de doenças, mas o bem-estar social, físico e mental, associado à qualidade de vida de um indivíduo.

4. Oriente os estudantes a inferir os sentidos conotativos da expressão. Existem muitas expressões relativas à culinária usadas de modo figurado no cotidiano. Se desejar,

pergunte se conhecem alguma delas e compartilhe algumas das disponíveis neste link : https://portuguessemmisterio.com. br/2019/04/15/termos-de-culinaria-usados -na-comunicacao-do-dia-a-dia (acesso em: 20 jun. 2022).

5. Reforce como a escolha de palavras pode contribuir para a produção de efeitos de sentido conforme a intenção comunicativa.

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Saúde. [Campanha] Vida saudável – Alimentação adequada. 2021. 1 cartaz. Disponível em: www. saude.mg.gov.br/alimentacaoadequada. Acesso em: 20 maio 2022.

Você sabe qual é o caminho da comida? O que acontece com os alimentos até eles chegarem à casa das pessoas? A produção de alimentos é uma das atividades que mais utiliza recursos naturais, como água, energia e solo, que, a cada ano, são consumidos com mais intensidade diante da demanda. A seguir, você vai ler um infográfico que traz informações sobre os aspectos ambientais dessa cadeia de produção. Antes, com base nessas informações, estabeleça hipóteses: Por quais caminhos esse alimento pode passar? Quais impactos a produção de alimentos pode produzir na natureza? Respostas pessoais.

TEXTO

Leia o infográfico para saber essas e outras informações sobre o assunto, prestando atenção à forma como elas estão organizadas.

VOCABULÁRIO

Anvisa: sigla de Agência Nacional de Vigilância Sanitária, órgão vinculado ao Ministério da Saúde que tem como objetivo controlar e regular a área sanitária de serviços e produtos.

Biomas: conjunto de seres vivos de uma área. Dióxido de carbono (CO2): composto químico gasoso popularmente conhecido como gás carbônico.

GEE: Gases de Efeito Estufa; os mais importantes são o vapor de água (H2O), o dióxido de carbono (CO2), o metano (CH4) e o óxido nitroso (N2O).

Habilidades do Capítulo 2

TEXTO

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CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

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EXPLORANDO O TEXTO

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PALAVRA ABERTA

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POR DENTRO DA LÍNGUA

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QUESTÃO DE FALA E ESCRITA

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PRODUÇÃO MULTIMODAL

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WWF BRASIL. O caminho da comida. In: IMPACTOS ambientais da alimentação é tema de vídeos do WWF-Brasil. WWF Brasil. [S. l.], 1 ago. 2017. Disponível em: https:// www.wwf.org.br/?59882/Impactos-ambientais-da-alimentaotema-de-videos-do-WWF-Brasil. Acesso em: 11 maio 2022.

O WWF-Brasil é uma organização não governamental que faz parte da WWF, uma rede global fundada na Suíça em 1961. A sigla WWF refere-se à expressão em inglês World Wildlife Fund, que pode ser livremente traduzida como “fundo mundial para a vida selvagem”. No país, a WWF-Brasil tem como objetivo contribuir para que a sociedade conserve a natureza, propondo iniciativas para proteger e restaurar a biodiversidade, fortalecendo a agricultura familiar e a produção local. Essas ações visam frear a degradação ambiental a fim de garantir um futuro mais justo e saudável para todos, em que haja harmonia entre natureza e sociedade.

PROPOSIÇÕES

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PARA ACESSAR

BRASIL. Ministério da Saúde. Saúde Brasil. Comidas que dão match: arroz e feijão. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 9 set. 2020. Disponível em: https:// saudebrasil.saude.gov.br/eu-quero-me-alimentar -melhor/comidas-que-dao-match-arroz-e-feijao. Acesso em: 17 jun. 2022.

Nesse artigo do site Saúde Brasil, que é vinculado ao Ministério da Saúde, aborda-se a combinação de cereais típica da culinária brasileira, o arroz e feijão.

No Capítulo 2, o estudo de infográfico possibilita a ampliação das práticas de letramento da sociedade ao abordar aspectos multissemióticos do gênero. Por meio do aprendizado desse gênero, é possível mobilizar conhecimentos e habilidades que contribuirão para que os estudantes possam participar, de forma crítica e reflexiva, de práticas de linguagem que relacionem elementos da linguagem verbal e da linguagem não verbal e que necessitem da colaboração do leitor.

PROPOSIÇÕES

Infográfico é um gênero textual muito utilizado na esfera jornalística e também na didática; por isso, os estudantes já devem estar familiarizados. Os livros de Ciências, por exemplo, são os que mais trabalham esse gênero. Aproveite o momento e pergunte se apreciam esse gênero e por quê. Esclareça que, embora aparentemente simplificada, a leitura dessas informações demanda habilidades como localização de informações, interpretação e apreciação.

Em seguida, proponha as perguntas que antecedem o capítulo, para acionar os conhecimentos que os estudantes têm sobre a relação entre a produção de alimentos e o meio ambiente. Esse momento possibilita a eles elaborar hipóteses e fazer inferências.

Fomente um clima em sala de aula em que os estudantes possam compartilhar suas ideias e posicionamentos de maneira livre, respeitando possíveis divergências.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Os impactos ambientais da alimentação são um tema contemporâneo bastante amplo, que se relaciona com sustentabilidade, preservação da biodiversidade, uso de fontes renováveis de energia, distribuição de alimentos, equilíbrio ecológico etc. Por meio da leitura do infográfico, propõe-se aos estudantes uma reflexão sobre o ato de se alimentar, a partir da análise da cadeia de produção de alimentos. Assim, espera-se contribuir para a adoção de alternativas para a promoção socioambiental, em que se realize um uso eficiente dos

recursos naturais e uma existência equilibrada entre os seres humanos e a natureza.

Para iniciar a leitura do infográfico “O caminho da comida”, pergunte aos estudantes se conhecem a WWF (World Wild Fund for Nature) ou “Fundo Mundial para a Natureza”. Comente que se trata de uma organização não governamental fundada na Suíça em 1961 e, atualmente, presente em mais de cem países, inclusive o Brasil. Seus objetivos

principais são a conservação, a investigação e a preservação ambiental.

Em seguida, peça que identifiquem os ícones que indicam o caminho percorrido pela comida. Eles deverão localizar as setas e os algarismos. Pergunte a eles se consideram esses dois indicativos facilitadores da leitura.

Proponha a leitura silenciosa do infográfico, seguindo a ordem crescente da numeração. Oriente-os a anotar as palavras

que desconhecem, para depois consultá-las em dicionários, e a verificar se o texto não verbal está adequado ao verbal que o acompanha.

REALIZAÇÃO

Converse com os estudantes sobre o que aprenderam com esse infográfico em específico, por exemplo, se já sabiam que o alimento que chega às casas percorre o caminho

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Transpondo gêneros

Peça aos estudantes que, em grupos, pesquisem um infográfico do interesse deles. Eles podem acessar sites de revistas ou, ainda, pesquisar em material impresso, como jornais ou revistas. Em seguida, os grupos devem escrever um texto explicativo para apresentar aos colegas o conteúdo do infográfico escolhido. Reserve um tempo para a explicação e para a troca de ideias acerca das informações, se estão completas no texto escrito ou não. Essa atividade tem como objetivo verificar a compreensão global dos estudantes da leitura do infográfico.

Ao final da atividade, questione-os sobre qual gênero textual eles acreditam ter mais facilidade para compreender.

PARA LER

PAIVA, Francis Arthuso. Leitura de imagens em infográficos. In: COSCARELLI, Carla Viana (org.). Tecnologias para aprender São Paulo: Parábola Editorial, 2016. p. 43-58.

Nesse artigo, o linguista Francis Arthuso Paiva discute a importância de desenvolver nos estudantes letramentos com textos imagéticos, habilidade necessária para compreender textos multimodais digitais e impressos.

apresentado, que provoca tantos danos ao meio ambiente. Questione-os acerca da diferença de informações obtidas pelo leitor com a leitura dos dois grupos numéricos: o grupo que contorna o infográfico e o que se localiza no centro. Eles devem indicar que os números do centro são uma síntese visual do que foi informado pelos boxes dispostos em volta do retângulo que forma o infográfico.

WWF-BRASIL

PROPOSIÇÕES

Em Conversando sobre o texto, se desejar, organize a turma em semicírculo para que possam conversar sobre o texto lido. Proporcione um ambiente de cooperação em que todos possam compartilhar ideias e posicionamentos.

REALIZAÇÃO Conversando sobre o texto

1. Ao abordar o tema, é importante valorizar os conhecimentos prévios da turma e a realidade em que a escola está inserida. Estudantes que vivem no campo ou em cidades mais próximas de áreas rurais podem ter mais conhecimentos sobre o assunto que aqueles que vivem em espaços urbanos.

2. Explique que a produção de alimentos para o consumo dos seres humanos exige grande quantidade de recursos naturais, como energia, água, solo e minerais. Se for possível, exiba para a turma os vídeos: Você come e muda o planeta e O Desperdício do Planeta (respectivamente: https://www.youtube.com/ watch?v=uNFHVC9Q8Y0 e https://www.youtube.com/ watch?v=IN7JB0GtzHc; acessos em: 21 jun. 2022), para auxiliar os estudantes a compreender o impacto humano da produção de alimentos no meio ambiente.

3. Espera-se que a turma infira que os infográficos são muito utilizados na divulgação científica, mas que podem abordar temas referentes a qualquer área do conhecimento e com diferentes finalidades, como informar, instruir, ensinar algo, entre outras.

Histórias de sucesso: horta na escola . Disponível em: www.fsp.usp. br/sustenta rea/2021/06/01/ historias-de-su cesso-horta-naescola/. Acesso em: 22 abr. 2022. Acesse o link para conhecer a mudança que ocorreu em uma escola a partir da iniciativa de um estudante e de um professor de construir uma horta. A ideia foi aceita inclusive pela comunidade, que ajudou na concretização da proposta e acabou se beneficiando também.

1. a) Ao público em geral, principalmente pessoas preocupadas com assuntos ligados à natureza e com o futuro da vida na Terra em virtude do uso de recursos naturais para a produção de alimentos.

2. a) Pessoas interessadas em saber mais sobre a organização e, consequentemente, sobre questões ligadas ao meio ambiente e à preservação dos recursos naturais brasileiros.

PARA ACESSAR 262

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

1. As hipoteses levantadas por você foram confirmadas? Você já você tinha conhecimento de alguma informação apresentada no texto?

Respostas pessoais.

2. O WWF é uma organização que surgiu com o objetivo de preservar a vida selvagem. Em sua opinião, por que ela se preocupou em divulgar dados sobre a alimentação das pessoas? De que modo esses temas se relacionam?

2. Espera-se que os estudantes infiram que a produção e o consumo de alimentos pelas pessoas relacionamse à preservação da vida selvagem, uma vez que muitos recursos naturais são utilizados nessas atividades, colocando em risco a integridade da fauna e da flora do planeta. Resposta pessoal.

3. O infográfico divulga informações científicas relacionadas ao tema. Você acha que os infográficos são usados apenas em publicações com esse objetivo? Comente.

TEXTO EXPLORANDO O

TEXTO E CONTEXTO

1. O infográfico faz parte de uma campanha promovida pelo WWF-Brasil para informar sobre o sistema de produção dos alimentos, desde a aquisição de matérias-primas até o destino final.

a) A quem esse infográfico pode interessar?

b) No caderno, transcreva as alternativas que revelam as estratégias empregadas no texto para expor os conceitos de modo acessível, considerando que parte do público-alvo pode não ter conhecimento do assunto.

Alternativas A , B e D

A. Apresentar as informações de forma didática.

B. Organizar as informações de forma breve e objetiva.

C. Usar somente linguagem científica para descrever cada fenômeno apresentado.

2. b) Espera-se que os estudantes infiram que esses aspectos são relevantes e estão adequados aos objetivos pretendidos pela organização, que busca um maior aproveitamento dos recursos naturais e a preservação da biodiversidade brasileira.

D. Explorar recursos visuais para aproximar o leitor não especialista do conteúdo.

2. O infográfico que você leu foi publicado no site do WWF-Brasil.

a) Considerando as informações sobre essa organização, qual o público-alvo desse site?

b) O infográfico destaca problemas gerados pelo cultivo, transporte e armazenamento dos alimentos. O que você acha dessa abordagem? Em sua opinião, é importante destacar essas questões?

REALIZAÇÃO

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Texto e contexto

1. a) Chame a atenção para o fato de que os impactos da cadeia de produção de alimentos no meio ambiente dizem respeito a todas as pessoas, e não somente àquelas que trabalham no campo com agricultura.

1. b) Discuta com a turma por que a alternativa C está incorreta. Espera-se que compreendam

que, em um infográfico, utiliza-se a linguagem acessível, clara e objetiva, compreensível para o público leigo no assunto.

2. a) Se for possível, convide os estudantes a acessar o site dessa organização não governamental e explorar seus conteúdos.

2. b) Reflita com os estudantes sobre como a vida nas cidades distanciou as pessoas dos conhecimentos sobre o cultivo da terra e

3. Observe que, abaixo do título, ao lado direito do infográfico, há um pequeno texto introdutório. 3. a) A imagem de uma lâmpada acesa evidencia que a informação sobre esse assunto é como se fosse uma luz, isto é, ajuda a clarear as ideias, a “enxergar” como se dá o processo.

4. b) Se desejar, discuta com os estudantes por que as alternativas A e B estão incorretas: há práticas que trazem danos ao meio ambiente e as ações descritas produzem impactos ambientais, sociais e econômicos.

a) Que recurso visual foi usado nesse texto? De que forma esse recurso contribui para a atribuição de sentidos ao texto?

b) Você concorda com a frase que diz: “Cada garfada é uma escolha que pode mudar o planeta”? De que forma você pode contribuir para que suas “garfadas” tenham impacto positivo no mundo?

Respostas pessoais.

4. O infográfico traz várias informações ao leitor, distribuídas em diferentes espaços e apresentadas de modos diversos.

7. a) Os textos e as ilustrações em torno da pirâmide central explicam as ilustrações apresentadas nela.

a) No centro do infográfico, há um bloco de informações em forma de pirâmide. O que essa parte apresenta? Como as informações estão organizadas nela? O texto é predominantemente verbal ou não verbal?

7. b) Para informar de modo claro e objetivo todas as etapas pelas quais passa o alimento desde o início, o recurso natural, até o destino, os consumidores.

4. a) Essa parte apresenta todas as etapas pelas quais os alimentos passam até a chegada à casa dos consumidores. As informações estão organizadas em uma sequência progressiva, orientadas por setas e pelo formato de pirâmide. Predomina o texto não verbal, pois nessa parte são utilizados somente ilustrações, números e setas. Alternativas C e D

b) No caderno, transcreva as alternativas que apresentam o que pode ser inferido com base nas informações dessa parte do infográfico.

A. Não há nenhuma prática que traga danos ao meio ambiente.

B. As ações descritas não produzem impactos ambientais, sociais e econômicos.

C. As etapas 3 e 4 revelam que os gases emitidos pelos caminhões e o uso de determinados tipos de embalagem são prejudiciais ao meio ambiente.

D. Na etapa 1, pode-se observar a questão das queimadas, prática prejudicial ao meio ambiente.

5. A etapa 1 mostra a floresta após ser desmatada por uma queimada, o terreno é usado para plantio da lavoura na etapa 2. A etapa 3 é a industrialização do produto, muitas vezes colocado em

5. Agora, no caderno, você vai transformar o conteúdo das ilustrações que compõem essa parte do infográfico em um texto com a descrição de cada etapa e as informações possíveis de depreender nelas. Ao final, dê um título ao seu texto.

6. Transformar as ilustrações em texto na atividade anterior fez você entender melhor o infográfico ou não? Justifique.

6. Resposta pessoal. Espera-se que textualizar as ilustrações auxilie os estudantes a compreender melhor o infográfico.

7. Em torno da pirâmide no centro do infográfico, há outros textos e ilustrações.

a) De que forma esses textos e ilustrações se relacionam à informação central?

b) Essas informações em torno da pirâmide são numeradas na sequência em que ocorrem. Considerando a finalidade do infográfico, por que elas estão organizadas dessa forma?

embalagens plásticas que prejudicam o meio ambiente; a etapa 4 é o transporte desses produtos em caminhões que emitem gás carbônico (CO2). A etapa 5 é a chegada desses produtos em centros de abastecimento, como feiras e supermercados. Finalmente, a etapa 6 mostra quando os produtos chegam à casa do consumidor. 263

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que elas, muitas vezes, desconhecem o caminho percorrido pelos alimentos até o prato delas na mesa.

3. a) Espera-se que os estudantes infiram a associação que existe entre a imagem de uma lâmpada acesa e ter ideias.

3. b) Espera-se que infiram que a escolha por alimentos saudáveis advindos de uma agricultura sustentável, isto é, que não

5. O texto do estudante deverá conter todas as etapas descritas no infográfico. Essas etapas deverão ser organizadas na sequência em que ocorrem e conter explicações claras e objetivas sobre o que consiste cada uma delas.

6. Textualizar o esquemático para o discursivo, transformando o conteúdo das ilustrações em texto, é um modo de levar os estudantes a ampliar a compreensão do infográfico e da multimodalidade envolvida em sua produção.

7. Oriente os estudantes a compreender que os elementos verbais e não verbais estão organizados de acordo com a finalidade do infográfico: explicar aos leitores um texto de modo claro e objetivo.

30/06/22 17:55

traga prejuízos ao meio ambiente e aos recursos naturais e, consequentemente, às pessoas que o consomem, é uma maneira de tornar o planeta um lugar melhor de se viver.

4. a) Oriente os estudantes a compreender que, no gênero infográfico, predomina o uso de imagens e ilustrações, organizadas didaticamente, para que os leitores compreendam o tema abordado.

WWF-BraSil

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

8. O estudo de mapas ilustrativos, ainda que sem o rigor cartográfico, aqui se justifica pois possibilita aos estudantes analisarem a composição de gêneros relativos à divulgação científica, tal como o infográfico, objeto de estudo deste módulo, e ampliarem suas capacidades de compreender textos desse gênero.

8. a) Oriente-os a observar a que elementos os mapas indicados estão relacionados.

8. b) Comente que o fato de o infográfico apresentar diferentes fontes traz credibilidade ao texto ao revelar que diversos materiais foram consultados para sua produção.

8. c) Comente com os estudantes que a agropecuária foi responsável por 90% de perda da vegetação natural do Brasil, de 1985 a 2019 (https://g1.globo.com/natu reza/noticia/2020/08/28/ agropecuaria-foi-respon savel-por-90percent-da -perda-de-vegetacao-natu ral-do-brasil-aponta-levan tamento.ghtml; acesso em: 21 jun. 2022).

8. d) Espera-se que percebam a grande desigualdade na distribuição de terras no território brasileiro.

9. Incentive os estudantes a apresentar soluções para que esse problema possa ser dizimado, evidenciando o que podem fazer em suas casas para que os alimentos não sejam desperdiçados e quais cuidados precisam ter para uma melhor conservação deles.

8. No infográfico, também aparecem dois mapas do Brasil. Observe-os novamente.

Mapa 1 Mapa 2

a) A que etapas do infográficos cada mapa se refere, respectivamente?

b) Os dois mapas apresentam fonte. Quais são elas? O que indicam ao leitor?

Embrapa no mapa 1, e Incra no mapa 2; indicam ao leitor de onde os dados foram retirados.

c) O mapa 1 informa os índices de ocupação de terras no Brasil em relação à vegetação nativa, às pastagens, às lavouras e outros. De acordo com esses índices, o que pode ser concluído sobre a vegetação nativa no país?

A vegetação nativa ainda é maior do que as áreas destinadas a

O mapa 1 refere-se à etapa 1 (“Recurso natural”). O mapa 2 refere-se à etapa 2 (“Agricultura e pecuária). pastagens, lavouras e outros usos, o que revela que ainda há uma enorme área do país sem nenhum dano.

d) O mapa 2 informa o índice de produtividade do território brasileiro e quem são os produtores. O que os dados revelam?

Os dados revelam que 70% desse território são cultivados

por grandes e médios produtores, enquanto os pequenos produtores usam apenas 30%.

e) Que outras informações podem ser inferidas em relação aos pequenos produtores com base no mapa 2?

Ele informa que, embora a área que ocupem para o cultivo seja bem menor, o número dos pequenos produtores é bem maior que o dos grandes e médios.

9. O que se pode fazer para diminuir os impactos causados por problemas advindos do consumo de alimentos? Comente com os colegas e apresente soluções que possam ser adotadas no cotidiano de vocês.

Respostas pessoais.

O infográfico é um gênero multimodal que tem como finalidade informar ou explicar algo de modo sucinto, objetivo, dinâmico e em linguagem acessível, por meio de breves textos escritos e elementos não verbais, como ilustrações, mapas e esquemas. Os assuntos tratados costumam abranger áreas diversas, não apenas a científica. Esse gênero pode circular em veículos do meio impresso e do meio digital. Muitas vezes, integra-se a outros gêneros, como reportagens, artigos e textos de divulgação científica.

PARA ACESSAR

O MELHOR do ano: 10 melhores infográficos da SUPER em 2012. Superinteressante, [s. l.], 7 jan. 2013. Disponível em: https://super.abril.com.br/coluna/superlistas/o-melhor-do-ano-10-melhores-infograficos-dasuper-em-2012/. Acesso em: 18 jun. 2022.

O link dá acesso a ótimos infográficos. Você poderá projetá-los em sala de aula, analisá-los com a turma ou mesmo elaborar uma atividade complementar com base na leitura de um deles.

4. b) Não. Ler seguindo a ordem numérica ajuda a compreender a sequência dos processos pelos quais a comida passa, porém a leitura também pode ser feita de forma livre, pois cada texto tem uma informação que pode ser assimilada separadamente, sem comprometer o entendimento do todo.

COMPOSIÇÃO E LINGUAGEM

1. Os infográficos podem ser compostos de elementos verbais e visuais. No caderno, transcreva as alternativas com os elementos que podem ser encontrados no infográfico lido.

A. Título principal e intertítulos.

B. Subtítulo.

C. Texto de introdução.

Alternativas A , C , E e F

D. Textos subjetivos, com caráter lúdico.

E. Ilustrações e/ou fotografias.

F. Textos objetivos, com caráter informativo.

2. As informações apresentadas nesse infográfico foram coletadas em várias fontes.

a) Como é possível saber essa informação? Por que é importante que as fontes sejam citadas em textos como esse?

b) Em relação aos créditos, há menção aos nomes dos autores e/ ou desenvolvedores do infográfico?

3. Na construção do infográfico, o título aparece centralizado. Que palavra no título recebe destaque? Que efeito de sentido esse recurso produz?

A palavra comida. Ela chama a atenção do leitor para o assunto do infográfico.

4. Nos infográficos, há intencionalidade no uso dos recursos visuais.

a) Observe que o caminho percorrido pela comida do campo até a casa do consumidor é sintetizado pelas ilustrações que se encontram no centro do infográfico, no diagrama em forma de pirâmide. Com que finalidade elas foram organizadas dessa forma?

b) Para orientar a leitura do infográfico, as informações foram numeradas em sequência. Seguir essa ordem é essencial para o entendimento do texto? Justifique.

5. a) Sim. As letras usadas na palavra comida, no título, são maiores que as demais e

5. Outro recurso muito utilizado em infográficos é variar os tamanhos e as cores das letras.

a) Esse recurso é usado no título, nos intertítulos e nos textos do infográfico lido? Explique.

b) Em sua opinião, diferenciar visualmente os elementos verbais do infográfico é importante? Por quê?

2. a) Abaixo de alguns trechos, há a fonte, indicação de onde os dados foram retirados. Isso é importante porque deixam evidente que as informações são elaboradas com base em pesquisas e comprovadas pelos referidos órgãos, fator que traz credibilidade ao texto.

2. b) Sim, há menção à organização que promoveu a campanha, representada pelo logotipo com o urso panda, no canto inferior direito.

Na composição dos infográficos, em geral, constam título(s), intertítulo(s), breves textos escritos, imagens, fontes das informações e crédito com o nome dos autores.

Encaminhe uma conversa em que possam observar a importância de consultar fontes de pesquisa confiáveis, uma vez que, na abundância de informação presente nas redes sociais, há a disseminação de fake news e discursos de ódio.

2. b) Se necessário, explique a eles que o logotipo representa uma ideia, marca ou empresa.

3. Auxilie os estudantes a perceber que as escolhas relativas à organização e à formatação das informações no infográfico obedecem à intenção comunicativa do autor do texto.

4. a) Reforce que há uma harmonia entre a ideia a ser comunicada e a disposição das informações.

O infográfico, muitas vezes, permite leituras não lineares, e cabe ao leitor estabelecer a ordem de leitura que desejar, segundo seus interesses.

4. a) Provavelmente, porque são as informações que os produtores da campanha querem que sejam priorizadas pelos leitores do infográfico, já que descrevem o caminho da comida do início ao fim.

5. b) Espera-se que os estudantes respondam que sim e infiram que esses recursos são usados para destacar alguns elementos que se deseja que o leitor visualize, além de organizar as informações.

estão na cor marrom, e não aparecem em outros títulos. As letras dos intertítulos são maiores que as dos textos curtos que os acompanham, além de terem cores diferentes deles. Além dos intertítulos, algumas frases se destacam no infográfico com o uso de cor e tamanho diferente, como “Uso de agrotóxicos” e “Se informe!”.

PROPOSIÇÕES

Antes de orientar os estudantes para a realização das atividades de Composição e linguagem, reserve um momento para verificar o que aprenderam sobre o gênero infográfico (composição e finalidade).

Em seguida, se desejar, proponha a eles se organizarem em duplas, para fazer as atividades. Assim, podem trocar ideias e valorizar diferentes pontos de vista.

REALIZAÇÃO

Composição e linguagem

1. Se desejar, reserve um momento para discutir por que as alternativas B e D estão incorretas: não há subtítulo nos infográficos e os textos presentes neles apresentam linguagem objetiva.

2. a) Aproveite para perguntar se costumam conferir as fontes dos textos lidos.

4. b) Oriente os estudantes a perceber que o infográfico é um gênero interativo e dinâmico, uma vez que o leitor tem liberdade para organizar a leitura na forma que lhe for conveniente.

5. Oriente os estudantes a observar atentamente os detalhes presentes no in fográfico. Comente que mesmo o tipo de letra utilizado também pode comunicar uma ideia.

COM O que trabalha o designer? Mercado de trabalho, áreas de atuação. Vídeo (10min05s). Publicado pelo canal Luiz Ludwig. Disponível em: https://youtube/ UbwloedQBbQ. Acesso em: 21 jun. 2022.

O vídeo explica possibilidades de atuação do profissional de design, incluído também o designer gráfico. Vídeo orientado aos estudantes, que podem refletir sobre o projeto de vida.

REALIZAÇÃO

Composição e linguagem

6. a) Caso seja necessário, oriente os estudantes a retomar as definições oferecidas no boxe Vocabulário do início do capítulo.

6. b) Provoque uma reflexão sobre como o uso de termos de diferentes áreas revela a complexidade do problema e envolve vários campos do conhecimento humano.

7. Se necessário, discuta com os estudantes por que as alternativas B e D estão incorretas, uma vez que o uso de dados chama a atenção para as causas dos problemas e oferece informações ao leitor leigo.

8. Se necessário, explique que a sequência textual explicativa tem como objetivo informar e descrever um fenômeno de forma que o leitor o entenda.

9. Caso os estudantes indiquem outro tempo verbal, solicite que justifiquem essa escolha. Retome o infográfico e encaminhe uma conversa em que percebam a função do uso do presente do indicativo.

PROPOSIÇÕES

Em Palavra aberta, a atividade propõe colocar o estudante como protagonista do processo de construção do conhecimento, produzindo-o de maneira individual. Para isso, a metodologia utilizada é a da sala de aula invertida, já que os estudantes é que vão realizar a análise e produzir os dados que serão objetivo de estudo em sala de aula. Para isso, organize-se com antecedência para garantir que eles sejam orientados para a análise que será realizada em casa, em tempo hábil, garantindo que, no dia programado, a coleta já tenha sido concluída pela turma.

6. O infográfico divulga informações científicas e, para isso, utiliza alguns termos específicos.

a) No caderno, transcreva os termos a seguir que correspondem a essa descrição.

vegetação nativa – desperdício – biomas – dióxido de carbono – transporte – emissões totais de GEE – suco de laranja –desmatamento – alimentos – pegada hídrica – frutas – supermercado

b) A que áreas esses termos podem ser relacionados?

vegetação nativa; biomas; dióxido de carbono; emissões totais de GEE; desmatamento; pegada hídrica. Às Ciências da Natureza (Biologia e Química) e às Humanidades (Geografia).

7. Em muitos trechos do infográfico são apresentados dados numéricos. Que efeitos a utilização desses dados pretende produzir? No caderno, transcreva as alternativas que explicam os efeitos de sentido que esse uso pretende produzir.

A. Chamar a atenção do leitor para a gravidade do problema.

B. Desviar a atenção do leitor para as causas do problema.

C. Dar credibilidade à informação.

Alternativas A e C .

D. Direcionar a leitura para um público mais especializado e para pesquisadores do assunto.

8. Releia o texto verbal referente ao intertítulo “Recurso natural”.

8. Porque esse texto tem como objetivo explicar algo ao leitor, daí a predominância da sequência explicativa.

• Nesse texto, há predominância da sequência textual explicativa. Considerando a finalidade do infográfico, por que se justifica o predomínio dessa sequência na construção do texto?

9. Agora, observe os tempos utilizados nas formas verbais presentes no infográfico.

a) No caderno, transcreva a alternativa correta sobre o tempo verbal que predomina.

A. Presente do indicativo.

B. Presente do subjuntivo.

C. Pretérito perfeito do indicativo.

D. Pretérito imperfeito do indicativo.

b) Considerando os temas abordados no infográfico, por que se justifica a predominância desse tempo verbal?

Os infográficos podem conter diversos recursos visuais – tabelas, diagramas, gráficos, fotografias, ícones etc. As ilustrações buscam apresentar as informações rapidamente e com precisão. A disposição das informações é planejada para favorecer a leitura da informação principal e as mais importantes, geralmente, localizam-se no centro do texto. Nos textos verbais, predominam formas verbais no presente do indicativo.

REALIZAÇÃO

Palavra aberta

Na Etapa 1: Analisando o anúncio de TV, é importante que os estudantes assistam à TV em casa, com supervisão, a fim de que não tenham acesso a conteúdo impróprio. Disponibilize o roteiro a seguir, que orientará a análise da turma.

• Identificação do anúncio: Tipo de produto (refrigerante, biscoito, sorvete etc.); público-alvo; motivo da escolha desse anúncio.

• Texto: Qual é o apelo, ou seja, como o produto é anunciado? São destacados qualidades e benefícios do produto? Quais são? Predomina o texto verbal, o texto não verbal ou há um equilíbrio entre ambos? É destacada alguma informação nutricional? É destacado algum aspecto do produto não

9. a) Alternativa A

9. b) Porque tanto os fatos apresentados quanto os impactos ambientais e climáticos decorrentes deles estão acontecendo na atualidade, daí a necessidade de usar as formas verbais do presente do indicativo.

Na Etapa 2: Discutindo ideias com o grupo, circule entre os grupos para orientar a atividade e acompanhar o trabalho, auxiliando em dúvidas e questionamentos pertinentes ao conteúdo abordado.

Análise de anúncio de TV

A TV é um meio poderoso de comunicação porque tem a capacidade de atingir um público muito grande. A combinação de som e imagem sempre fez da TV um meio de publicidade bastante atraente. Que estratégias são usadas nesses anúncios para despertar o desejo e a necessidade dos consumidores? Como a persuasão é trabalhada nos anúncios televisivos? Para explorar esses e outros questionamentos, você vai escolher um anúncio de TV de algum produto alimentar para analisar em casa. Depois, os dados coletados por você e pelos colegas serão analisados com o auxílio do professor em sala de aula, na data combinada.

Etapa 1: Analisando o anúncio de TV

1 Durante um período de dois dias (pode ser um fim de semana), sob a supervisão de um responsável, assista à TV em diferentes horários e canais e fique atento aos anúncios que comercializam algum tipo de alimento. Escolha um e, se possível, grave pelo celular para que possa ver mais vezes.

2 Analise-o com base no roteiro que o professor disponibilizará, registrando por escrito suas observações. É importante anotar também as dúvidas que surgirem, para discutir com o professor e os colegas em sala de aula.

3 Com base no que você observou no anúncio, faça a análise dos dados, refletindo sobre as suas considerações (ideias, dúvidas e conclusões) e registre-as no caderno.

Etapa 2: Discutindo ideias com o grupo

1 Leve as suas considerações para a sala de aula, pois nesta etapa você e os colegas vão debatê-las juntos. Organize-se em um grupo com mais dois colegas para compartilhar qual foi o anúncio de TV que você analisou, com base no roteiro, e as conclusões a que chegou. Em seguida, ouça as considerações dos outros integrantes.

2 Verifiquem se há semelhanças e diferenças entre os anúncios de TV analisados pelos integrantes do grupo e procurem perceber se há um padrão entre esses anúncios. No caderno, cada um deve registrar as conclusões a que o grupo chegou.

3 No momento combinado com o professor, escolham um integrante do grupo para expor para os outros grupos a conclusão a que vocês chegaram. Respeitem a vez de cada um falar, sem fazer interrupções. O momento de fala deverá ser cedido a outro pela pausa ou pelo uso de frases como “E vocês, o que acham?”. A interrupção, caso outro colega ainda não tenha concluído, deve ser corrigida com expressões, como “Desculpe, prossiga”.

Etapa 3: Compartilhando conhecimentos do grupo

1 Como fechamento da atividade, preparem um mural sobre o tema. Para isso, ainda na formação em trio, elaborem um texto para registrar o que aprenderam com a análise dos anúncios de TV e com as considerações compartilhadas pelos demais grupos. Afixem o texto no mural, junto dos textos elaborados pelos outros trios.

relacionado à qualidade nutricional? Qual? Qual é a frase, o slogan, que destaca o produto? A linguagem é objetiva ou há jogo de palavras para produzir sentidos?

• Sequência de imagens: Conta uma história? Apresenta uma situação do cotidiano? Recorre a personagens? As imagens são estáticas ou dinâmicas? Como o produto é apresentado? Aparecem pessoas consumindo o alimento?

• Jingle e sonoplastia: Qual é o áudio do anúncio: só música, música e voz de um narrador, som ambiente ou outro tipo de som? Apresenta jingle?

Explique que jingle é um termo da língua inglesa que se refere à mensagem musical publicitária usada em anúncios para promover marcas, produtos, serviços e até pessoas (como em campanhas políticas). Em geral, o jingle é curto e tem melodia e letra simples para que seja facilmente memorizado

Incentive a turma a comentar as considerações dos grupos, fazendo perguntas, acrescentando algo sobre o que foi dito. Nesse momento, é necessário que fale um de cada vez, sem interrupções. O turno deverá ser cedido a outro ao concluir a fala pela pausa ou pelo uso de frases como “E vocês, o que acham?”. A interrupção, caso outro colega ainda não tenha concluído, deve ser corrigida com expressões como “Desculpe, prossiga”.

Na Etapa 3: Compartilhando conhecimentos do grupo, faça uma avaliação oral com a turma, perguntando como foi para eles realizar esta atividade em etapas, primeiro individualmente e, depois, em grupos.

BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução: Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2016.

Nesse livro, indicado para leitura pelo professor, é apresentada a metodologia ativa da sala de aula invertida com orientações para a sua aplicação.

PARA LER

PROPOSIÇÕES

A seção Por dentro da língua será dedicada ao estudo do fenômeno da concordância verbal, que envolve sujeito simples e composto. Segundo Bechara, o verbo estabelece concordância de maneira total ou parcial com o núcleo do sujeito da oração, concordando com o núcleo mais próximo. Na língua oral, como o fluxo do pensamento é mais rápido que a construção da estrutura da frase, é comum ao falante primeiramente enunciar o verbo e depois o sujeito. Nessas situações, muitas vezes ocorre de o verbo ser enunciado no singular, mesmo que o sujeito depois mencionado esteja no plural. Conduza o estudo desse tema com os estudantes, a partir da análise de dados reais e contextualizados da língua, a fim de que compreendam adequadamente textos verbais e orais e façam escolhas coerentes a cada situação comunicativa.

REALIZAÇÃO

1. a) Auxilie os estudantes a inferir com base na leitura do texto, as causas do desperdício de alimentos.

1. b) Considere diferentes respostas, desde que apoiadas em argumentos coerentes e bem elaborados. Se desejar, proponha uma conversa sobre o desperdício de alimentos em sala de aula. De acordo com o interesse dos estudantes e condições da escola, verifique a possibilidade de realizar um estudo sobre o descarte de alimentos na cantina e as estratégias utilizadas para evitar desperdício.

2. a) Relembre os estudantes de que o núcleo da oração é o verbo.

1. b) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes infiram que o desperdício é prejudicial para todas as pessoas: sejam consumidores diretos, os que transportam, os que plantam ou os que vendem – todos perdem. Assim, algumas sugestões poderiam ser apresentadas, como uma grande redução no preço dessas frutas e

POR DENTRO DA LÍNGUA

Concordância verbal

verduras com manchas ou amassados e também uma fiscalização mais efetiva nas etapas de distribuição e comercialização desses alimentos para evitar que sejam danificados.

Nos textos falados ou escritos, os elementos essenciais de uma oração, o sujeito e o predicado, devem estabelecer uma relação de concordância entre si.

1. Releia, a seguir, um trecho do infográfico.

PONTO DE VENDA

1. a) Falta de cuidado no manuseio dos alimentos ao embalar e ao retirar das embalagens e caixas onde são transportados.

Você sabia que 17% de todo alimento desperdiçado na América Latina acontece durante a distribuição e a comercialização? Frutas deformadas ou que têm alguma mancha ou mesmo um pequeno amassado perdem valor de compra, mesmo que em perfeitas condições nutricionais. Todo mundo adora comprar comida bonita, mas leve também as rejeitadas e ajude a reduzir o desperdício!

a) Que ações podem levar a um desperdício desse tamanho?

b) No trecho é feita uma proposta ao consumidor. Você concorda com ela? O que sugeriria para que esse problema fosse minimizado?

2. O primeiro período do trecho apresentado na atividade 1 apresenta uma situação ao leitor. Releia a segunda oração:

2. c) O núcleo do sintagma nominal do sujeito é o substantivo alimento, empregado no singular, o que faz com que o verbo também seja empregado no singular.

[...] 17% de todo alimento desperdiçado na América Latina acontece durante a distribuição e a comercialização [...].

a) Que forma verbal exerce a função de núcleo dessa oração?

A forma verbal acontece

b) Por que a forma verbal foi empregada no singular? Com que termo ela estabelece concordância?

A forma verbal encontra-se no singular porque concorda com o sujeito: 17% de todo alimento desperdiçado na América Latina

c) Que elemento do sujeito determina essa concordância?

3. Releia a oração extraída do último período do trecho do infográfico apresentado na atividade 1.

3. b) Sujeito simples. O sintagma nominal que compõe o sujeito o substantivo mundo como núcleo.

Todo mundo adora comprar comida bonita [...].

a) Que termo exerce a função de sujeito dessa oração?

O termo todo mundo

b) Como pode ser classificado esse sujeito? Que elementos justificam essa classificação?

c) Que termo exerce a função de núcleo do predicado? Por que está empregado no singular?

Como já foi visto, é o sujeito que determina a concordância verbal, ou seja, se o verbo deve ser flexionado no singular ou no plural. Veja, a seguir, alguns casos especiais de concordância verbal.

2. b) e 2. c) É possível que os estudantes apresentem dificuldades para realizar a análise gramatical corretamente nesta atividade. Por isso, auxilie-os a identificar o sujeito da oração e a compreender que o verbo estabelece uma relação de concordância com o núcleo do sintagma nominal.

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comida bonita? A resposta indica o sujeito: todo mundo.

3. b) Explique que o sujeito é simples, pois tem somente um núcleo.

3. a) Oriente a turma a identificar o sujeito por meio da pergunta: Quem adora comprar

3. c) Auxilie os estudantes a compreender que, extraindo o sujeito, o restante da oração é o predicado, sendo seu núcleo o verbo. Explique que a concordância verbal se estabelece entre o núcleo do sujeito e o núcleo do predicado.

Concordância verbal com sujeito simples

1. Em orações com sujeito constituído de expressões como mais de, menos de, cerca de e perto de seguidas de numeral, a forma verbal concorda com o numeral.

Exemplo:

Cerca de 7 bilhões de pessoas consomem alimentos e mais de 1 bilhão é produtora desses alimentos.

Formas verbais na 3a pessoa do plural e na 3a pessoa do singular concordam com 7 e com 1 (numerais).

2. Com sujeito constituído de expressões como qual(is) de nós/vocês, alguns de nós, muitos de vocês, a forma verbal concorda com o primeiro pronome da expressão.

Exemplos:

• A pecuária é uma das principais causas de desmatamento da Amazônia. Qual de vocês tinha conhecimento disso?

Forma verbal no singular (tinha) concorda com o pronome qual, que está no singular.

• Quais de nós procuramos reduzir o desperdício de alimentos em nossas casas?

Forma verbal no plural ( procuramos) concorda com o pronome quais, que está no plural e está na 1a pessoa para concordar com o pronome nós

Concordância verbal com sujeito composto

1. Quando os núcleos do sujeito composto estão acompanhados das palavras cada ou nenhum(a), a forma verbal fica no singular.

Exemplo:

Cada criança, cada homem, cada mulher precisa de uma alimentação saudável e de uma dieta equilibrada.

A forma verbal precisa fica no singular, concordando com a palavra cada

2. Quando o sujeito composto vem resumido por um pronome indefinido, a forma verbal fica no singular.

Exemplo:

O desmatamento, a preocupação com o uso de agrotóxicos, a falta de cuidado com a distribuição dos alimentos, tudo necessita de uma maior fiscalização por parte do governo.

O pronome indefinido tudo resume os núcleos do sujeito composto: desmatamento, preocupação e cuidado, fazendo com que o verbo vá para o singular.

3. Quando os núcleos do sujeito composto são ligados por ou, que indique ideia de exclusão, a forma verbal fica no singular.

Exemplo:

A banana ou a melancia irá para o lixo.

O uso do ou sugere que apenas uma das frutas irá para o lixo, daí o verbo ser empregado no singular.

PROPOSIÇÕES

Explique aos estudantes que a compreensão dos mecanismos da concordância verbal é muito importante para o domínio da norma-padrão da língua. Por isso, é necessário compreender o seu funcionamento para adequar-se a situações de uso em que é requerida. A falta de conhecimento sobre concordância verbal pode levar à produção de textos truncados, sem fluência e confusos, uma vez que esse fenômeno contribui para estabelecer a coesão textual.

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PROPOSIÇÕES

Em Atividades, se for possível, organize os estudantes em pequenos grupos e oriente-os a observar e analisar o fenômeno da concordância verbal no texto escrito do infográfico, lido neste módulo. Conduza esse trabalho, solicitando a eles que identifiquem algumas orações, façam a análise sintática delas e expliquem-nas, posteriormente, para a turma.

REALIZAÇÃO

1. A leitura da reportagem proposta nessa atividade possibilita aos estudantes compreenderem a desigualdade relativa à distribuição de alimentos na realidade brasileira. Comente a importância da alimentação oferecida na escola, uma vez que, para parte das crianças, nela serão feitas as únicas refeições do dia. Explique que, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, o Estado tem o dever de atender aos estudantes matriculados na Educação Básica por meio de programas suplementares de alimentação escolar. Nesse sentido, em 2009, foi criado o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE). Explique também que se alimentar na escola contribui para o desenvolvimento das crianças e adolescentes nos aspectos emocionais, físicos, sociais, econômicos, intelectuais e afetivos.

Concordância verbal: alguns usos

É importante ressaltar que, em uma situação informal de comunicação, deixar de seguir as regras de concordância estudadas não interfere nos efeitos de sentido pretendidos. No entanto, em contextos e situações formais, como entrevistas de emprego, palestras, cartas enviadas a jornais e revistas ou publicadas em sites etc., o uso dessas regras pode ser um dos pré-requisitos para que se alcance o objetivo desejado.

A concordância verbal também pode contribuir para a coesão textual.

Exemplo:

E TEM MAIS! Grande parte dos alimentos que você consome são vendidos em embalagens que vão acabar depositadas nos lixões, corpos hídricos e oceanos. Ou seja, no meio ambiente!

No trecho, as formas verbais empregadas retomam os sintagmas nominais que funcionam como sujeitos: a locução verbal são vendidos tem como sujeito grande parte dos alimentos; a locução vão acabar tem como sujeito embalagens – estabelecendo relações de sentido entre as orações que formam o período e contribuindo, assim, para a coesão textual.

ATIVIDADES

1. Será que todos nós usufruímos do direito a uma alimentação saudável? A reportagem de onde foi retirado o trecho que você vai ler aborda esse tema.

Férias escolares reacendem medo da fome em quem depende de merenda

Sem merenda e sem auxílio financeiro, famílias recorrem a doações que estão cada vez mais escassas

9.jan.2022 às 10h00 – Isabela Palhares – SÃO PAULO

A chegada das férias escolares nas escolas públicas de São Paulo levou as crianças de volta para casa junto com o medo da fome.

Sem merenda e com o fim do aux í lio alimentação ofertado na pandemia, famí lias que ainda não conseguiram recuperar o emprego e renda de antes voltaram a ter as doações como única forma de garantir comida na mesa.

Em Heliópolis, na zona sul da capital, todo dia, antes mesmo das 6h da manhã, uma fila de mulheres se forma em frente à sede da Cufa (Central Única da Favela). Elas chegam cedo para tentar conseguir algum alimento, já que as doações diminuíram nos últimos meses.

Na manhã em que a Folha esteve no local, Aldeise Maria Batista, 70, era uma das primeiras da fila. Ela chegou às 5h45 para não correr o risco de voltar sem nada para casa.

Naquele dia, ela conseguiu uma cesta básica e três garrafinhas de um achocolatado. Avó de cinco netos, ela voltou para casa pensando em como iria dividir a bebida entre eles. “Eles moram bem pertinho de mim e vão todo dia comer comigo. Agora que não estão indo para escola, vão almoçar e jantar. Pelo menos o arroz com feijão está garantido”, disse.

As doações ainda garantem o que cozinhar para os meninos, mas ela conta que está difícil comprar mistura. Antes, quando era depositado o dinheiro do cartão-merenda de dois netos, ela comprava frutas, legumes e alguma carne para complementar as refeições.

REALIZAÇÃO

1. a) Espera-se que os estudantes infiram o propósito comunicativo da reportagem lida.

1. b) Espera-se que consigam correlacionar o texto aos efeitos negativos da pandemia, especialmente na vida das mulheres.

Antes das 6 horas, mulheres formam fila para conseguir doações de alimentos em Heliópolis, na zona sul de São Paulo.

PALHARES, Isabela. Férias escolares reacendem medo da fome em quem depende de merenda. Folha de S.Paulo, São Paulo, 9 jan. 2022. Disponível em: www1.folha.uol.com.br/educacao/2022/01/feriasescolares-reacendem-medo-da-fome-em-quem-depende-de-merenda.shtml. Acesso em: 12 maio 2022.

a) O que a reportagem pretende evidenciar ao abordar esse tema?

b) De acordo com o texto, a fila que se forma na Cufa é de mulheres. Com base nessa informação, o que pode ser inferido sobre a situação dessas mulheres?

1. a) A situação difícil em que se encontram inúmeras famílias devido à crise de desemprego gerada pela pandemia de covid-19.

1. b) Provavelmente são mães ou avós que, por estarem desempregadas, cuidam de filhos e netos e, enquanto não conseguirem retornar a seus trabalhos, têm apenas essa maneira de conseguir comida para a família.

Danilo

Verpa/Folhapress

REALIZAÇÃO

Atividades

2. a) Oriente os estudantes a identificar o sujeito da oração. Proponha a eles que façam a pergunta “Quem levou?”, cuja resposta indica o sujeito.

2. b) Explique a eles que, ao retirar o sujeito, o restante da oração é o predicado.

2. c) Explique que, ainda que o termo das férias escolares esteja no plural, o núcleo do predicado concorda com o núcleo do sujeito.

3. a) Se necessário, retome a explicação do conceito de predicado e oração.

3. b) Oriente os estudantes a perceber que a relação de concordância se dá entre o sujeito e o núcleo do predicado verbal.

3. c) Oriente os estudantes a perceber que o sujeito das orações é eles, e não mais ela , como no primeiro período.

3. d) Auxilie os estudantes a reler o trecho e perceber a que se refere o pronome.

3. e) Incentive os estudantes a perceber como a concordância verbal auxilia na construção da coesão do texto.

4. O uso das manchetes de jornal se justifica, pois no discurso jornalístico predomina o uso da norma-padrão da língua, mas também nelas são registrados seus desvios. Oriente os estudantes a perceber que, de acordo com a norma-padrão, a concordância verbal se dá entre o núcleo do sujeito e o núcleo do predicado, por isso o uso do verbo no plural.

2. No primeiro período, a autora apresenta o fato que deu origem à reportagem.

A chegada das férias escolares nas escolas públicas de São Paulo levou as crianças de volta para casa junto com o medo da fome.

2. a) Sujeito: “A chegada das férias escolares nas escolas públicas de São Paulo”. O núcleo é chegada

a) Que termo exerce a função de sujeito da oração? Qual é o núcleo desse sujeito?

b) Qual é o predicado dessa oração?

O predicado é “levou as crianças de volta para casa junto com o medo da fome”.

c) Que termo exerce a função de núcleo desse predicado, e consequentemente, da oração? Por que ele foi empregado no singular?

A forma verbal levou exerce a função de núcleo do

predicado e concorda com o núcleo do sujeito (chegada) que está empegado no singular.

3. No quinto parágrafo é relatada a situação de Aldeise. Releia.

3. c) Porque todas as formas verbais (que exercem a função de núcleo do predicado dessas orações) concordam com o sujeito eles, pronome da terceira pessoa do plural.

Avó de cinco netos, ela voltou para casa pensando em como iria dividir a bebida entre eles. “Eles moram bem pertinho de mim e vão todo dia comer comigo. Agora que não estão indo para escola, vão almoçar e jantar. Pelo menos o arroz com feijão está garantido”, disse.

Insegurança alimentar atinge

36% do Brasil, revela pesquisa. Disponível em: https://www.cnn brasil.com.br/busi ness/insegurancaalimentar-atinge36-do-brasil-revelapesquisa/. Acesso em: 23 jun. 2022. Acesse o link para conhecer um pouco mais do cenário contemporâneo brasileiro em relação ao tema da insegurança alimentar. No texto, a presença de gráficos ajuda a visualizar bem os dados apresentados e a compreender as mudanças estatísticas entre os anos analisados.

3. b) Com o sujeito ela, que aparece na primeira oração.

a) O primeiro período do trecho é formado por três orações. Que formas verbais exercem a função de núcleo dessas orações?

voltou, pensando, iria dividir

b) Com que termo essas formas verbais estabelecem concordância?

c) No trecho que reproduz a fala de Aldeise, as formas verbais no primeiro e no segundo períodos estão empregadas no plural. Por que isso ocorre?

d) Para que o leitor possa entender o sentido dessas orações, precisa saber a quem se refere o pronome eles. A quem ele se refere? Onde se encontra essa informação?

e) Com base nessa análise, você acha que a concordância verbal, além de ligar as partes da oração, está exercendo outra função? Explique sua resposta.

4. Leia estes trechos de notícias de diferentes fontes que empregam o verbo bastar

Trecho 1

3. d) Refere-se aos cinco netos de Aldeise. A informação está no início do parágrafo.

Trinta minutos de chuva bastou para deixar Vitória da Conquista debaixo da água. [...]

TEMPORAL causa desabamento e chuva de granizo em Vitória da Conquista. Blog do Anderson. Vitória da Conquista, 26 jan. 2022. Blogue. Disponível em: https://www. blogdoanderson.com/2022/01/26/jornal-da-manha-temporal-causa-desabamento-echuva-de-granizo-em-vitoria-da-conquista/. Acesso em: 12 maio 2022.

3. e) Espera-se que os estudantes reconheçam que, nesse caso, devido às formas verbais terem como sujeito um pronome cuja referência se encontra no início do parágrafo, a concordância verbal também interliga as partes do texto, contribuindo para a construção da coesão.

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ZANROSSO, Pedro. Vendaval e chuva de granizo causam estragos em Cotiporã. Pioneiro, [s. l.], 24 jan. 2022. Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/pioneiro/geral/noticia/2022/01/vendaval-e-chuva-de-granizo-causamestragos-em-cotipora-ckytbf3k0009e015p7t7gj6nc.html. Acesso em: 12 maio 2022. Trecho 3

Bastaram alguns minutos de chuva para que ruas e avenidas da região central de João Monlevade ficassem inundadas. [...]

CHUVA leva enxurrada e lama ao centro de Monlevade. A notícia, [s. l.], 14 abr. 2022. Disponível em: https://www.anoticiaregional.com.br/noticia.php?id=18452. Acesso em: 12 maio 2022.

a) Em qual(is) dos trechos a concordância está de acordo com a norma-padrão? Justifique.

b) Em qual(is) dos trechos a concordância da forma verbal não obedece à norma-padrão?

No trecho 1, pois a forma verbal está empregada no singular.

5. Nas orações em destaque nos trechos, o verbo bastar é intransitivo. Essas orações seguem a ordem direta? Justifique. Apenas a oração do trecho 1 segue a ordem direta; a estrutura das orações em 2 e 3 é verbo + sujeito.

LÍNGUA EM CENA

Concordância verbal em conversações espontâneas

Reúna-se com um colega. Juntos, combinem de gravar, com o auxílio de um celular, duas conversas espontâneas. Pode ser em casa, com os familiares; na escola, com os colegas, funcionários, professores; ou em outros momentos com adultos, idosos, crianças etc., mas lembrem-se de pedir autorização.

As gravações deverão ter no máximo dois minutos e têm como objetivo verificar como é feita a concordância verbal no cotidiano, ou seja, se o falante obedece à norma-padrão ou faz concordâncias de outra maneira em suas conversações espontâneas.

Concluídas as gravações, analisem os áudios e anotem no caderno os casos de concordância observados. Em seguida, listem os casos mais comuns e verifiquem se há maior ou menor incidência da concordância verbal regida pela gramática normativa, se há diferenças relacionadas à situação formal ou informal etc.

Por fim, escrevam as conclusões a que chegaram e, no dia marcado pelo professor, apresentem-nas para a turma.

REALIZAÇÃO

Atividades

5. Se desejar, proponha aos estudantes refletir sobre os casos em que costuma haver desvios da norma-padrão com relação à concordância verbal. Por exemplo: alteração da ordem direta, como em Chegou as cartas etc. Para isso, se julgar interessante, proponha a eles pesquisar por manchetes

PROPOSIÇÕES

Em Língua em cena , o objetivo da atividade é incentivar os estudantes à prática da pesquisa, da observação, da análise e da comparação, para, em seguida, eles elaborarem suas próprias conclusões a respeito do assunto estudado em Por dentro da língua Nesta proposta, os estudantes são levados a verificar como as concordâncias verbais são feitas pelos falantes na linguagem cotidiana. Na observação, análise e apresentação dos resultados, os estudantes deverão perceber que as regras da gramática normativa são mais usadas nas falas mais monitoradas.

REALIZAÇÃO

Língua em cena

A ordem direta de uma oração é sujeito + verbo (no caso dos verbos intransitivos) ou sujeito + verbo + complemento (para verbos transitivos).

4. a) Nos trechos 2 e 3, pois as formas verbais estão no plural, concordando com os respectivos sujeitos, que se encontram no plural.

de jornais e analisar a ocorrência da concordância verbal, verificando a adequação à norma-padrão da língua.

Essa atividade possibilita o desenvolvimento do pensamento computacional nos estudantes, uma vez que eles poderão identificar padrões para chegar a generalizações sobre um fenômeno do dia a dia. No momento em que anotarem os casos de concordância encontrados, solicite-lhes que organizem os dados de modo a encontrar fatores em comum entre eles, por exemplo, uso da norma-padrão em situações mais formais da língua em que há maior monitoramento sobre aquilo que é dito.

Trecho 2 Bastaram 45 minutos de chuva intensa para causar inúmeros estragos no município de Cotiporã. [...]

PROPOSIÇÕES

Para iniciar o estudo da seção Questão de fala e escrita, reserve um momento para retomar, por meio do diálogo com os estudantes, as funções do gênero infográfico. Incentive-os a observar que, a partir desse gênero, pretende-se informar o leitor, mas, também, convencê-lo a aderir a uma ideia e mudar suas atitudes. Explique que as escolhas linguísticas adotadas em um texto deverão estar de acordo com a finalidade buscada por ele.

REALIZAÇÃO

Questão de fala e escrita

1. a) Auxilie os estudantes a identificar as expressões e a inferir os efeitos de sentido construídos no texto.

1. b) Leve a turma a compreender que o uso do adjetivo no trecho segue o objetivo de convencer o leitor a mudar um comportamento de compra nas feiras e supermercados.

2. Oriente-os a identificar o trecho em que há um apelo ao leitor e auxilie-os a perceber que o imperativo é utilizado como um elemento de convencimento, uma vez que o autor do texto se dirige diretamente àquele que lê o texto.

Recursos persuasivos

1. a) As expressões deformadas, alguma mancha, pequeno amassado Essas palavras e expressões reforçam o estado em que as frutas chegam em alguns pontos de venda.

Além de informar sobre o tema, o infográfico lido também procura levar o leitor a se convencer de algo ou a mudar de atitude.

1. Releia o trecho a seguir.

1. b) Para evidenciar que a fruta, embora com uma aparência não muito atraente, está boa para o consumo. O efeito de sentido com esse uso é convencer, persuadir o leitor a adquirir essa fruta nos mercados.

Você sabia que 17% de todo alimento desperdiçado na América Latina acontece durante a distribuição e a comercialização? Frutas deformadas ou que têm alguma mancha ou mesmo um pequeno amassado perdem valor de compra, mesmo que em perfeitas condições nutricionais. Todo mundo adora comprar comida bonita, mas leve também as rejeitadas e ajude a reduzir o desperdício.

a) Algumas expressões são empregadas para descrever as frutas no trecho. Quais são elas? Que efeito de sentido pretendem produzir?

b) Com que finalidade foi usado o adjetivo perfeitas nesse trecho? Que efeito de sentido esse uso pretende produzir no leitor?

2. No final do trecho apresentado na atividade 1, após uma constatação, é feito um apelo à razão e, ao mesmo tempo, à sensibilidade do leitor.

a) Qual é esse trecho?

“[...] mas leve também as rejeitadas e ajude a reduzir o desperdício”.

b) Que recursos linguísticos são usados como estratégia de persuasão nessa parte do texto? No trecho analisado, observa-se que os adjetivos e os verbos no modo imperativo são usados como recursos persuasivos

2. b) O uso das formas verbais leve e ajude que se dirigem diretamente ao leitor tentando convencê-lo a aceitar essa ideia.

Recursos persuasivos são palavras e expressões empregadas para evidenciar um ponto de vista ou reforçar a argumentação, a fim de convencer o interlocutor.

Exemplo:

Já existem frigoríficos e supermercados comprometidos com o desmatamento zero. SE INFORME!

Nesse exemplo, algumas palavras, como o advérbio já, o adjetivo comprometidos, a expressão desmatamento zero e o uso da forma verbal no imperativo, evidenciam o ponto de vista do falante.

Como você pôde perceber, o efeito de persuasão pode ser conseguido com recursos como o uso do modo imperativo, adjetivos, advérbios, figuras de linguagem e frases de efeito.

PROPOSIÇÕES

Em Atividades , a escolha do texto que serve de base para as atividades de 1 a 4 se justifica, uma vez que é um artigo de opinião, gênero caracterizado pelo uso de

estratégias de persuasão, sobre pesquisas da área de nutrição, tema que se relaciona com saúde e alimentação, enfoque desse módulo. Convide os estudantes a fazer uma leitura individual. Em seguida, proponha uma leitura em voz alta e compartilhada.

ATIVIDADES

1. b) Imagina-se que o autor vai condenar ou criticar o uso do ovo na alimentação das pessoas. É possível que os estudantes indiquem que o autor pode estar fazendo uma crítica, já que por conta de estudos científicos ou pesquisas, certas recomendações mudam de um momento para outro.

1. O artigo do qual o trecho a seguir foi retirado aborda controvérsias em pesquisas sobre alimentação. Leia-o.

Por que o ovo que te faz bem hoje te mata amanhã

Muitos estudos no campo da nutrição são indigeríveis; há os que sugerem que consumir um ovo por dia encurtaria expectativa de vida

1º. nov. 2021 às 7h00 – Bruno Gualano

Desculpe-me pelo trocadilho, caro leitor, mas muitos estudos no campo da nutrição são indigeríveis. Há os que sugerem que consumir um ovo por dia encurtaria nossa expectativa de vida em seis anos, e, por outro lado, os que apontam que ingerir 12 avelãs diariamente nos faria 12 anos mais longevos (um ano para cada frutinha!). Seriam esses resultados minimamente plausíveis?

Tendo essa pergunta retórica como pano de fundo, John Ioannidis, proeminente cientista da Universidade Stanford, tem duramente criticado não somente os achados inverossímeis de famosos estudos nutricionais populacionais, mas especialmente suas falhas metodológicas.

3. c) Espera-se que os estudantes infiram que sim, pois o autor do texto deixa clara a crítica em relação aos estudos nutricionais publicados sem maior comprovação cientifica, tomando como exemplo o caso do consumo de ovos.

GUALANO, Bruno. Por que o ovo que te faz bem hoje te mata amanhã. Folha de S.Paulo, São Paulo, 1 nov. 2021. Disponível em: www1.folha.uol.com.br/colunas/bruno-gualano/2021/11/ por-que-o-ovo-que-te-faz-bem-hoje-te-mata-amanha.shtml. Acesso em: 12 maio 2022.

2. b) O adjetivo indigeríveis. Atribui o sentido de algo sem credibilidade, difícil de acreditar.

a) Com que finalidade o autor pode ter publicado esse artigo?

b) Com base no título, que ponto de vista se imagina que será defendido pelo autor?

1. a) Criticar o excesso de estudos e de análises de alimentos sem pesquisa mais aprofundada.

2. O subtítulo traz mais informações a respeito do artigo.

a) Essas informações confirmam ou põem em dúvida o que está sendo afirmado no título? Justifique.

2. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que as informações deixam dúvida se o ovo realmente faz mal.

b) Que adjetivo é usado para caracterizar esses estudos? Que sentidos ele atribui a eles?

c) Que efeito de sentido o uso desse adjetivo produz no leitor?

O efeito de persuadi-lo a não acreditar em estudos dessa natureza.

3. No título são empregadas as formas verbais faz e mata para descrever as ações do ovo no nosso organismo de acordo com os estudos nesse campo.

a) Que efeito o uso dessas formas verbais no título pretende produzir no leitor?

b) Que outras palavras contribuem para evidenciar a mesma ideia? A que classe de palavras elas pertencem?

As palavras hoje e amanhã. Elas são advérbios.

c) Pode-se afirmar que as palavras analisadas atuam como recursos persuasivos? Justifique.

4. No primeiro período do trecho da atividade 1, o autor emprega alguns recursos linguísticos para persuadir o leitor.

a) Quais são esses recursos?

4. a) Iniciar com o verbo no modo imperativo, fazendo um pedido, e dirigir-se diretamente ao leitor, com a expressão meu caro leitor

b) Com que objetivo ele inicia o texto dessa forma?

3. a) O uso dessas verbais, ao produzir uma ideia de oposição (faz bem versus mata), desperta a curiosidade do leitor para saber qual é o ponto de vista defendido no texto.

4. b) Chamar a atenção do leitor para o assunto e para o ponto de vista que irá defender, persuadindo-o a ler o artigo.

algumas pesquisas da área da nutrição.

2. b) e 2. c) Explique que indigerível significa aquilo que não pode ser digerido. No entanto, há um uso conotativo aqui.

3. Se desejar, oriente os estudantes a perceber que o tema é polêmico, e o autor do texto quer chamar a atenção do leitor para a leitura do ar tigo. Auxilie-os a perceber que a escolha de palavras de um artigo segue a intenção comunicativa do autor. Considere diferentes respostas, desde que bem fundamentadas.

4. a) Auxilie a turma a compreender que o uso do imperativo pode funcionar como um elemento de persuasão em um texto.

4. b) Espera-que os estudantes compreendam que, entre muitas notícias e reportagens a que somos expostos diariamente, os jornalistas devem utilizar estratégias que chamem a atenção do leitor para a leitura daquele artigo especificamente.

REALIZAÇÃO

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Atividades

1. a) Se desejar, proponha uma conversa com os estudantes sobre as pesquisas nutricionais que são divulgadas na mídia. Pergunte se costumam acompanhar notícias e reportagens sobre esse tema. Peça que compartilhem alguma que se recordam com algum detalhe sobre a

metodologia de pesquisa. Explique a eles que metodologia de pesquisa se refere às etapas de um processo de investigação científica, como os procedimentos para a coleta e a análise de dados.

1. b) Espera-se que infiram que o autor do artigo critica a velocidade com que as orientações sobre nutrição para a população mudam.

2. a) Oriente os estudantes a perceber a crítica do autor às conclusões a que chegam

REALIZAÇÃO

Atividades

5. Se possível, convide os estudantes a explorar o Guia alimentar para a população brasileira, para que o conheçam mais detalhadamente. Incentive a turma a compreender a importância desse guia para a elaboração de políticas públicas de saúde.

6. Auxilie os estudantes a inferir o significado dessa expressão e incentive-os a comentar a base de sua alimentação, preferências e se optam por uma alimentação mais ou menos saudável, justificando por quais razões adotam uma ou outra.

7. a) Auxilie os estudantes a identificar os verbos no modo imperativo.

7. b) Oriente-os a perceber que o uso do advérbio implica uma recomendação para o leitor.

8. Se desejar, reserve um momento para verificar se os estudantes têm dúvidas sobre o uso dos recursos persuasivos nos textos. Se necessário, peça para alguns deles que compartilhem o que aprenderam até aqui sobre esse conteúdo.

5. a) Provavelmente o alto índice de obesidade e de doenças, como diabetes e hipertensão, provocadas pela má alimentação das pessoas, aspectos que refletem na saúde da população brasileira.

5. A seguir, leia algumas dicas que fazem parte do Guia Alimentar para a População Brasileira, lançado pelo Ministério da Saúde.

Quatro recomendações e uma regra de ouro

Faça de alimentos in natura ou minimamente processados a base de sua alimentação.

[...]

Utilize óleos, gorduras, sal e açúcar em pequenas quantidades ao temperar e cozinhar alimentos e criar preparações culinárias

[...]

Limite o uso de alimentos processados, consumindo-os, em pequenas quantidades, como ingredientes de preparações culinárias ou como parte de refeições baseadas em alimentos in natura ou minimamente processados

[...]

Evite alimentos ultraprocessados

[...]

A regra de ouro. Prefira sempre alimentos in natura ou minimamente processados e preparações culinárias a alimentos ultraprocessados

[...]

6. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que é uma dica de ouro porque ela resume todas as demais; seguindo essa dica, o leitor estará cumprindo todas as demais e mantendo uma alimentação saudável.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de atenção à saúde. Departamento de atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira. 2. ed. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2014. p. 49-50. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_brasileira_2ed.pdf. Acesso: 20 maio 2022.

a) As dicas que você leu têm como finalidade orientar a alimentação da população. O que pode ter motivado esse órgão do governo a fazer um guia com esse?

b) Em sua opinião, essas dicas são pertinentes? Quais aspectos relacionados à sociedade podem impedir que a população não siga essas recomendações?

6. Uma das dicas é denominada regra de ouro.

a) Que características ela apresenta para receber essa denominação?

7. b) Evidenciar que as pessoas devem usar a menor quantidade possível de alimentos processados e de alimentos que sejam um pouco processados.

b) Você segue a regra de ouro em sua alimentação? Compartilhe sua resposta com os colegas.

Resposta pessoal.

7. Releia todas as dicas apresentadas no trecho do Guia apresentado na atividade 5

a) Que recurso linguístico na composição das dicas evidencia que elas se dirigem ao leitor? Copie-os no caderno.

b) Na primeira dica, o advérbio minimamente evidencia uma posição em relação ao restante do texto. Que efeito de sentido o uso desse advérbio produz?

8. Analise a segunda, a terceira e a quarta dicas. No caderno, transcreva a alternativa que indica quais recursos linguísticos não são considerados recursos persuasivos.

A. As formas verbais empregadas no imperativo.

As formas verbais no modo imperativo: faça, utilize, limite, evite, prefira Alternativa C

B. O advérbio minimamente, usado na terceira dica.

C. Os substantivos óleos, gorduras, sal e açúcar, usados na segunda dica.

D. Os adjetivos processados e pequenas e a locução adjetiva in natura, empregados na terceira dica.

5. b) Espera-se que os estudantes reconheçam que essas dicas são pertinentes. Sobre a população não aderir a elas, eles poderão levantar algumas hipóteses, como a questão econômica, que pode dificultar o acesso a uma alimentação mais saudável pelos brasileiros.

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REALIZAÇÃO

Produção multimodal

PRODUÇÃO MULTIMODAL

Peças de campanha

A proposta agora é que você e os colegas criem uma campanha incentivando crianças e jovens a consumir alimentos saudáveis, ou seja, a campanha deve persuadir o público-alvo a fazer escolhas alimentares saudáveis e encorajá-lo a adotar um padrão alimentar livre da influência das práticas enganosas de publicidade de alimentos ultraprocessados.

Para isso, a turma vai se organizar em grupos e cada grupo vai pesquisar sobre o assunto e criar um cartaz. Em seguida, a turma vai escolher um dos cartazes e, a partir dele, produzirá outra peça da campanha: um fôlder Depois de prontos, os cartazes produzidos pela turma serão afixados no espaço combinado com o professor e o fôlder será distribuído aos pais, responsáveis, profissionais de saúde, gestores e à comunidade. Se possível, as peças também serão divulgadas nas redes sociais da escola para que possam chegar a mais pessoas.

Planejando o cartaz de campanha

1 Em grupo, conversem sobre o tema da campanha e dediquem um tempo para discutir as perguntas a seguir.

• Como mostrar aos jovens e às crianças que certos hábitos alimentares são prejudiciais à saúde?

• Quais são os distúrbios ou prejuízos que determinados alimentos industrializados podem acarretar à saúde de crianças e jovens?

• Que atitudes precisam mudar e que ações precisam ser incentivadas?

• Quais são os produtos naturais (frutas, legumes etc.) ou mesmo semi-industrializados que podem ser adotados em uma alimentação saudável?

• Quais são os benefícios desses produtos? Façam uma lista dos benefícios e das qualidades deles.

• Como despertar a atenção e o interesse do público-alvo para o cartaz?

2 Registrem as conclusões da turma após a discussão e as decisões que tomaram em relação ao que vão priorizar na elaboração do cartaz.

Produzindo o cartaz de campanha

1 Considerando o que discutiram anteriormente, definam os elementos essenciais do cartaz.

O slogan

• Que frase define a ideia da campanha e desperta a atenção do público-alvo? Ela deve ser curta, direta e de fácil memorização.

PROPOSIÇÕES

A proposta de Produção multimodal possibilita desenvolver o protagonismo dos estudantes, uma vez que eles são incentivados a adotar uma postura ativa no processo de aprendizagem, ao assumir posicionamentos, propor ideias e articular os conhecimentos teóricos que aprenderam com uma atividade prática.

Nesse sentido, utilize as metodologias ativas como guia para a aplicação dessa atividade. Oriente o trabalho dos estudantes, fazendo as intervenções necessárias, mas incentive-os a utilizar a criatividade de modo livre, a mobilizar os conhecimentos, a mediar eventuais conflitos e a implementar soluções, a fim de atingir um objetivo comum.

Proponha à turma a atividade e organize-os em grupos.

Em Planejando o cartaz de campanha, na etapa 1, é importante registrar na lousa as ideias dos estudantes sobre as questões propostas. Em seguida, retome aquelas com as quais os estudantes apresentaram mais dificuldades, como quais são os distúrbios que podem ocorrer e quais são os benefícios físicos proporcionados por certos alimentos.

Em Produzindo o cartaz de campanha, se necessário, oriente a turma a negociar posicionamentos de modo respeitoso e cordial, considerando o objetivo dessa etapa. Auxilie os que têm mais dificuldade em falar em público a se expor e a participar com opiniões.

REALIZAÇÃO

Em Revisando e finalizando o cartaz de campanha, auxilie de perto o trabalho dos estudantes, a fim de que inadequações com relação à norma-padrão, por exemplo, sejam alteradas.

PARA ACESSAR

MENDES, Glaydson Dias. O imperativo na escrita do português brasileiro: variação ou mudança? Monografia (Licenciatura em Letras) – Departamento de Linguística, Português e Línguas Clássicas, Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2015. Disponível em: https://www.bdm.unb.br/ bitstream/10483/12162/1/2015_

GlaydsonDiasMendes.pdf. Acesso em: 20 jun. 2022.

No artigo, indicado para leitura pelo professor, o autor faz uma análise detalhada da ocorrência da substituição do imperativo pelo indicativo no português brasileiro.

A identidade visual do cartaz

• Que imagem poderia mostrar os benefícios da alimentação saudável? Vocês podem usar fotografias, ilustrações ou desenhos e, em seguida, escanear e salvar em um computador para a preparação do cartaz.

• O que será o foco de atenção do cartaz: a imagem, o texto verbal ou ambos terão importância equivalente?

• Escolham as cores que utilizarão, considerando os efeitos pretendidos.

• Testem os tamanhos, os tipos e as cores das letras que usarão na escrita do texto e do slogan

2 Elaborem o texto. Ele deve ser breve e deixar claras as ações que se esperam dos leitores e por quais razões. Usem recursos persuasivos, como formas verbais no modo imperativo, adjetivos, advérbios, figuras de linguagem e frases de efeito, para evidenciar um ponto de vista ou reforçar a argumentação.

3 Em uma folha à parte, façam um rascunho do cartaz, inserindo os elementos principais: slogan, imagem e texto. Ele será finalizado após a revisão.

Revisando e finalizando o cartaz de campanha

1 Troquem o cartaz com o de outro grupo. Em seguida, observem no cartaz produzido pelos colegas os itens a seguir.

• O cartaz atrai a atenção do leitor?

• Estão claras as ações e o comportamento que se esperam do leitor?

• A imagem surpreende o leitor?

• O texto explora recursos persuasivos, como o uso de forma verbais no imperativo, adjetivos, advérbios, figuras de linguagem e frases de efeito?

• O slogan é persuasivo e de fácil memorização?

• Imagem e texto verbal se complementam?

• Os diferentes elementos do texto verbal se destacam pelos tipos, tamanhos e cores das letras?

• O foco de atenção do cartaz – imagem, slogan, texto – está definido claramente?

• A exploração dos recursos da linguagem atrai e envolve o leitor?

2 Ouçam as sugestões dos colegas a respeito do trabalho de vocês e façam as correções e alterações que considerarem convenientes.

3 Passem o cartaz a limpo em uma folha de cartolina. Se for possível, vocês também podem usar um editor de texto ou de imagem para produzir em um computador uma versão mais profissional do cartaz. Para isso, contem com a ajuda do professor, de um designer que possa colaborar com a turma na tarefa ou mesmo de um estudante da turma que tenha mais habilidades e conhecimentos técnicos na área.

Escolhendo um dos cartazes de campanha

1 Apresentem o cartaz para os colegas. Expliquem a ideia que os inspirou e, em seguida, escutem os comentários dos demais colegas. Importante: Reservem o cartaz. Ele será divulgado com o fôlder que será produzido a seguir.

2 Após a apresentação de todos os cartazes, a turma vai escolher aquele que dará origem ao fôlder da campanha. Para isso, avaliem bem o slogan e a(s) imagem(ns), uma vez que no fôlder serão usados os mesmos elementos para identificação da campanha.

Planejando o fôlder

1 Juntos, pensem que elementos do cartaz serão usados no fôlder para que seja possível perceber que as duas peças fazem parte da mesma campanha. Além do slogan, vocês podem replicar partes da imagem e as mesmas cores e tipos de letra, por exemplo.

2 Definam qual será o tamanho do fôlder e se serão usadas uma ou duas dobras, a fim de dimensionar a quantidade de texto necessária. Lembrem-se que no fôlder é possível apresentar textos maiores e detalhar mais as informações para o leitor.

3 Para produzir os textos, pesquisem informações sobre alimentação saudável que sejam importantes e interessantes para o público-alvo da campanha. A fim de garantir a credibilidade das informações, prefiram fontes oficiais e de órgãos governamentais, como o site do Ministério da Saúde.

4 Depois, façam um esboço do fôlder usando uma folha de papel sulfite e organizem as informações, considerando que vão corresponder ao exterior e ao interior da peça montada, respectivamente. A peça deve chamar a atenção do leitor e instigá-lo a ler o material. Não deixem de incluir o nome da escola e da turma.

Produzindo o fôlder

1 Com tudo planejado, utilizem um editor de texto ou de imagem para produzir o fôlder.

2 Lembrem-se de revisar o material e fazer os ajustes necessários.

3 Em seguida, sob a orientação do professor, providenciem cópias impressas do material e façam a montagem das peças.

Divulgando a campanha

1 Combinem com o professor o dia e o horário do lançamento da campanha e em que local da escola os cartazes serão afixados e os fôlderes distribuídos.

2 Pensem também em uma maneira de chamar a atenção dos estudantes para esse momento: vocês podem, por exemplo, colocar cestas de frutas em áreas comuns da escola e entregar o fôlder enquanto os colegas estiverem consumindo os alimentos. 279

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Em Escolhendo um dos cartazes de campanha, auxilie os estudantes a compartilhar as ideias que motivaram a elaboração do pôster com a turma.

Na etapa Planejando o fôlder, verifique a possibilidade de os estudantes utilizarem o laboratório de informática da escola, se houver. Caso não seja possível, encaminhe a pesquisa para a casa.

Em Produzindo o fôlder, verifique a possibilidade de realizar a impressão do material na escola. Caso não haja recursos disponíveis para fazer a impressão do material, cada estudante pode produzir, manualmente, apenas um exemplar, usando uma folha de papel sulfite, a fim de garantir que a turma tenha a possibilidade de distribuir o fôlder a pelo menos uma pessoa da família, da escola ou da comunidade.

Em Divulgando a campanha, verifique, com antecedência, a necessidade de solicitar autorização para colar os cartazes e distribuir os fôlderes.

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DIONISIO, Angela Paiva. Gêneros textuais e multimodalidade. In: KARWOSKI, Acir Mario; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher (org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. p. 137-152. Nesse artigo, a linguista Angela Paiva Dionisio discute o conceito de multimodalidade nos gêneros e oferece reflexões metodológicas ao professor para atuação em sala de aula.

Habilidades de encerramento

• EF69LP13

• EF69LP15

• EF69LP21

• EF67LP23

• EF69AR01

• EF69AR05

• EF69AR31

PROPOSIÇÕES

Para a criação da série Daily Bread, Gregg Segal pediu a crianças de diversos países que fizessem um diário, anotando tudo o que comiam durante uma semana. Após essa semana, ele as visitou e produziu um retrato da criança com a comida disposta ao redor dela. Em seu site oficial, o artista explica que focou nas crianças porque os hábitos alimentares se formam quando somos jovens. Pode ser interessante comentar com os estudantes essa reflexão do artista, já que eles são de faixa etária similar à de muitas das crianças retratadas nas imagens do fotógrafo.

Já Faith D’Aluisio e Peter Menzel produziram o livro Hungry planet: What the world eats visitando diversas famílias ao redor do mundo e também outra série, intitulada What I eat [O que eu como] (disponível em: www. menzelphoto.com/portfolio/ G0000bKlicjjOIpY; acesso em: 21 jun. 2022), focada no consumo alimentar diário de indivíduos ao redor do mundo. É interessante observar como os trabalhos citados, tanto de Segal como de D’Aluisio e Menzel, evidenciam aspectos não apenas alimentares e de saúde, mas também sociais, econômicos e culturais, que permeiam a alimentação das pessoas e dos povos.

De olho na alimentação!

Neste módulo, você analisou peças de campanha e um infográfico relacionados à saúde e à alimentação e pôde aprofundar seus conhecimentos sobre esses assuntos. Agora, você vai conhecer dois trabalhos de artistas que abordaram em suas obras a temática da alimentação e dos hábitos alimentares.

O primeiro deles é a série Daily Bread [em tradução livre, “Pão de cada dia”], do fotógrafo estadunidense Gregg Segal. Nessa série, ele produziu imagens de crianças de diversos países do mundo cercadas de alimentos que elas consumiram durante uma semana.

PARA ACESSAR

Gregg Segal. Disponível em: www.greggsegal.com/ Projects/thumbs. Acesso em: 31 maio 2022.

Frank Fadel Agbomenou com os alimentos que consumiu em uma semana, Dakar, Senegal, 2017. Fotografia da série Daily bread [Pão diário], de Gregg Segal, 2017.

REALIZAÇÃO

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1. Incentive os estudantes a formular hipóteses para esta pergunta, questionando-os por que os artistas não fotografaram pessoas de um mesmo país. Provoque-os com questionamentos para que reconheçam a alimentação também como um aspecto sociocultural.

2. Espera-se que, após o estudo do módulo, os estudantes consigam identificar que os

alimentos in natura e orgânicos são muito mais saudáveis e benéficos para o organismo do que alimentos industrializados. Se possível, retome com eles que existe uma série de motivos para reduzirmos o consumo de alimentos industrializados, entre eles: reduzir os gastos financeiros, reduzir a produção de lixo de embalagens, reduzir a ingestão de excessos de açúcar ou produtos químicos – como

A imagem a seguir está reproduzida no livro Hungry planet: What the world eats [Planeta faminto: O que o mundo come], da dupla estadunidense Faith D’Aluisio e Peter Menzel. Para a elaboração do livro, os artistas visitaram famílias de 24 países, viram suas compras semanais de alimentos, inclusive os gastos, fizeram entrevistas e produziram uma fotografia de cada uma delas em suas residências, cercada desses mantimentos. Observe a imagem que representa uma família do Butão, país localizado na Ásia.

3. Forneça um tempo para que os estudantes compartilhem livremente o que pensaram e sentiram ao observar as imagens. É possível que eles apresentem outras temáticas, como união familiar, desigualdade social, diferenças culturais, fome etc. Acolha todos os assuntos que surgirem e, se possível, conecte-os à temática trabalhada no módulo.

Família de Nalim e Namgay, composta de treze membros, reunida em uma sala da casa deles com a comida que costumam consumir durante uma semana, Butão. Fotografia da série Hungry planet: What the world eats [Planeta faminto: O que o mundo come], de Faith D’Aluisio e Peter Menzel, 2006.

1. Observe as imagens e as legendas e reflita: Por que motivo os artistas quiseram fotografar crianças e famílias de países diferentes?

2. Observe a imagem de Gregg Segal e repare que há alimentos industrializados e alimentos naturais. Por que é importante reduzir o consumo de alimentos industrializados?

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

3. Ao observar as duas imagens, que reflexões esses trabalhos causaram em você? Por quê?

Respostas pessoais.

4. Se um artista fosse produzir uma fotografia sua com os alimentos que você consome durante uma semana, o que haveria na imagem?

Resposta pessoal.

conservantes e corantes –, por exemplo. Além de ajudar na preservação do meio ambiente, o consumo consciente de alimentos in natura e orgânicos auxilia na manutenção da saúde e no combate à obesidade e no controle dela e de outras doenças, como diabetes. Desmistifique, porém, visões preconceituosas que possam surgir entre os estudantes contra pessoas obesas, evidenciando que existem

Hungry planet: What the world eats [Livro “Planeta faminto: O que o mundo come”]. Disponível em: www.menzelphoto.com/ portfolio/G0000s3jj73.5TSs

Acesso em: 31 maio 2022. Acesse o link e conheça outras fotografias que compõem o livro da dupla estadunidense Faith D’Aluisio e Peter Menzel.

muitas pessoas com sobrepeso que são saudáveis e têm estilos de vida e alimentação saudáveis, assim como existem pessoas magras que possuem uma alimentação à base de industrializados, já que nem sempre a obesidade está relacionada com a alimentação e a saúde. Se necessário, proponha um debate sobre a necessidade do respeito a todos os tipos de corpos.

4. Para aprofundar e extrapolar a pergunta, incentive os estudantes a fazer uma lista com os alimentos que costumam consumir em uma semana. Outra opção é pedir que, durante uma semana, eles anotem todos os alimentos que consumirem, e, em uma data previamente combinada entre você e a turma, levem as listas para a sala de aula e promovam um debate ou reflexão coletiva. Incentive-os a pensar criticamente nos próprios hábitos alimentares e identificar se algo precisa mudar para que tenham uma alimentação mais saudável. Se considerar interessante, peça que façam uma pesquisa para descobrir que tipos de nutrientes mais consomem.

PROPOSIÇÕES

Se possível, reserve um momento para que os estudantes possam acessar os sites indicados em Para acessar, para que possam conhecer mais detalhadamente esses trabalhos e compartilhar as suas percepções e descobertas.

© pETEr MEnzEl / MEnzElphoTo.coM

Competências do módulo

Gerais: 1, 3, 4, 5, 7, 9, 10

Linguagens: 1, 2, 3, 6

Língua Portuguesa: 1, 2, 3, 7, 9

Arte: 1

Habilidade da abertura

• EF67LP23

Temas Contemporâneos Transversais

• Vida familiar e social

• Educação financeira

INTRODUÇÃO

Neste módulo, são trabalhados os espaços de formação da cidadania e abordam-se os Temas Contemporâneos Transversais

Vida familiar e social e Educação financeira de forma interligada, com foco na atuação cidadã nos campos do consumo e da economia doméstica. O eixo de leitura é composto pelos gêneros carta de reclamação e reportagem. O eixo de análise linguística/semiótica tem como foco a concordância nominal, os períodos compostos por coordenação e as relações de sentido estabelecidas pelas conjunções coordenativas, além do estudo dos processos de formação de palavras. No eixo da produção textual, propõe-se a produção de uma carta de reclamação.

OBJETIVOS

• Explorar as características dos gêneros textuais carta de reclamação e reportagem.

• Reconhecer a importância e as características dos espaços de reivindicação de direitos.

• Compreender o uso de regras de concordância nominal.

• Reconhecer os processos de formação de palavras por derivação e por composição.

• Reconhecer os períodos coordenados e as relações de sentido produzidas pelas conjunções coordenativas.

• Realizar uma enquete.

• Produzir uma carta de reclamação.

7

EU, CIDADÃO

PROPOSIÇÕES

A imagem desta abertura mostra os preços de alguns alimentos em uma feira livre brasileira e pode gerar alguns debates interessantes com os estudantes, contemplando, assim, o Tema Contemporâneo Transversal Educação financeira

Imagem em foco, mas atente-se para sempre relacionar o planejamento financeiro ao consumo consciente e ao pleno exercício da cidadania. É importante que os estudantes reconheçam que as relações de consumo fazem parte da vida em sociedade e, por isso, devem ser imbuídas de respeito, empatia e princípios éticos e democráticos.

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FIQUE POR DENTRO

• Carta de reclamação

• Espaços de reclamação

• Concordância nominal

• Palavra derivada e palavra composta

• Reportagem

• Enquete

• Período composto por coordenação

• Produção escrita: carta de reclamação

• Aprender com arte

IMAGEM

Observe a imagem e converse com os colegas e o professor sobre as perguntas a seguir.

1. Quando você vai fazer compras ou acompanhar algum familiar nessa tarefa, você costuma reparar nos preços dos produtos? Por quê?

Respostas pessoais.

2. Sua família tem o hábito de fazer planejamento financeiro? Em caso afirmativo, de que maneira você participa desse momento?

Respostas pessoais.

3. Observe os valores da verdura e dos legumes apresentados na imagem e os compare com os valores que costumam ser praticados em feiras, hortifrútis, mercados ou supermercados da região em mora. Os valores são semelhantes ou diferentes? Por que isso ocorre?

Respostas pessoais.

4. A sociedade, sendo consumidora de diversos tipos de produtos, tem direitos garantidos por lei diante da relação que se estabelece entre compra e venda de bens ou serviços. Você tem ideia ou sabe quais são os direitos do consumidor?

Resposta pessoal.

por exemplo. Pode haver também estudantes que já participam desses planejamentos e até auxiliam as famílias em compras e controle de gastos. Nesse caso, é interessante fazer uma conversa coletiva em que todos os estudantes possam trocar ideias, relatos e experiências, aprendendo uns com os outros.

3. As perguntas visam sondar se os estudantes já estão familiarizados com a diferença de preço que um mesmo produto pode apresentar em lugares diferentes. Se necessário, comente que o valor da maioria dos produtos que consumimos não é tabelado, ou seja, cada estabelecimento pode cobrar o valor que desejar, colocando a margem de lucro que preferir. Por isso, a pesquisa de preços é essencial para um bom planejamento financeiro e para um exercício de consumo consciente.

REALIZAÇÃO

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1. Incentive os estudantes a se lembrarem de momentos em que vão fazer compras ou acompanhar algum familiar nessa tarefa e a pensar se costumam ou não reparar nos preços. Peça que reflitam se costumam reparar ou não nos preços, propondo que pensem se é importante ter consciência do quanto se gasta e do que se consome.

2. Verifique quais estudantes respondem afirmativamente à pergunta e incentive-os a comentar de que maneira é feito o planejamento financeiro familiar e de que maneira cada um participa. É possível que muitos deles não participem desse planejamento; se for o caso, incentive-os a pensar por que é importante que tenham participação ativa e consciência do que consomem,

07/07/22 17:00

4. Se necessário, explique a diferença entre bens e serviços. Peça que comentem o que já ouviram falar e o que conhecem dos direitos do consumidor e, se for possível, amplie a conversa contando que, no Brasil, existe um conjunto de normas, dispostas na lei no 8.078, de 11 de setembro de 1990, que protege e defende o consumidor e estabelece parâmetros para as relações entre fornecedor e consumidor. Se puder, peça que acessem a lei e a analisem: www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8078compilado. htm (acesso em: 3 jun. 2022).

BNCC

Habilidades do Capítulo 1

TEXTO

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• EF67LP16

• EF67LP18

• EF67LP23

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

• EF69LP24

• EF67LP05

• EF67LP18

• EF67LP23

EXPLORANDO O TEXTO

• EF69LP27

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• EF67LP05

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TEXTOS EM DIÁLOGO

• EF69LP21

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POR DENTRO DA LÍNGUA

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TEXTO

• EF07LP07

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LINGUAGEM E SENTIDOS

• EF69LP56

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PROPOSIÇÕES

A proposta de leitura de uma carta de reclamação seguida de resposta da empresa e de réplica do consumidor tem como objetivo apresentar aos estudantes possibilidades de espaços de reclamação de direitos.

Antes de iniciar a leitura da carta de reclamação, apresente as perguntas iniciais do capítulo para trazer novamente à tona o tema do consumo consciente, desenvolvido com base no reconhecimento dos direitos do consumidor e do planejamento financeiro. Ao discutirem as perguntas iniciais do capítulo, os estudantes devem relacionar o consumo aos direitos do consumidor. Para tanto, espera-se que eles infiram que o consumidor consciente não só compara preços e planeja seus gastos,

CARTA DE RECLAMAÇÃO

O texto que você vai ler é uma carta de reclamação publicada em um site criado para ajudar os consumidores a resolver seus problemas com fornecedores.

Antes da leitura, levante algumas hipóteses: Qual motivo pode ter levado o consumidor a escrever uma carta de reclamação para esse site? O que o autor de uma carta de reclamação provavelmente espera como resposta ao seu texto?

Compartilhe suas respostas com os colegas e ouça as deles com atenção. Respostas pessoais.

Agora, leia a carta e veja como se deu a comunicação entre consumidor e empresa.

Problemas – Gazebo poliéster bege 300X365cm

Rio de Janeiro – RJ 26/03/16 às 22:22 ID: 17780751

Um produto lindo e de aparente qualidade, até a chuva começar.

Nos primeiros dias de chuva a lona começou a esgarçar e com isso tínhamos que todos os dias retirarmos a água que ficava empoçada na cobertura, para evitar riscos de aparecer larvas de mosquito.

Imaginava que o problema era só este até chover um pouco mais. A chuva acumulou na cobertura ao ponto da estrutura não aguentar e entortar inteira.

Questionei o importador [nome da empresa importadora] e recebi a seguinte resposta:

Apesar de constarmos como importadores da mercadoria, nós somos apenas prestadores de serviço de importação, ou seja, por se tratar de um produto importado, a [nome da empresa vendedora], é a responsável pelo produto aqui no Brasil.

Sendo assim, quem oferece a garantia e informações técnicas sobre o produto é a [nome da empresa vendedora], ou seja, a política deles é a que deve ser atendida.

Você deve entrar em contato com eles para verificar as informações.

Espero ter, de alguma forma, ajudado.

Obrigada, [nome da atendente]

Recursos Humanos / Marketing

mas também conhece seus direitos e os meios de que dispõe para fazer valer esses direitos. Espera-se que, após uma leitura inferencial, reconheçam que as cartas de reclamação são textos argumentativos, em que o reclamante expõe o fato que motivou a sua manifestação e seu posicionamento frente a ele.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Recomenda-se realizar uma leitura dialógica, que incentive os estudantes a tecer comentários a respeito do texto, relacionando-o a suas experiências de vida e a outros textos, a fim de levá-los a inferir relações interdiscursivas e intertextuais. As questões levantadas durante a leitura podem ser um importante referencial para o professor

Após esta resposta, decidi ir até a [nome da empresa vendedora] de Jacarepaguá RJ, onde adquiri o produto. Após me transferirem para algumas pessoas, cheguei no Gerente de plantão [nome do gerente], que me informou que não poderia fazer nada e não seria possível a troca ou qualquer outra solução. Disse-me também que o ideal é desmontar o gazebo sempre que chove, pois não foi feito para chuva...

A questão é que comprei um gazebo de R$ 1500,00 e estou na segunda parcela do cartão e já não tenho mais a mercadoria, pois ela não aguenta chuva. Quando comprei o produto, a ideia era proteção de sol e chuva dos móveis de vime que possuo na minha cobertura e agora não tenho mais nada... Aguardo um retorno aceitável. Obrigado, Daniel

Resposta da Empresa 29/03/16 às 16:19

Sr. Daniel, Boa Tarde!

Conforme contato efetuado pela loja, todos os esclarecimentos e posicionamentos referentes à sua solicitação já foram efetuados.

Em caso de dúvidas ou informações adicionais, estamos à disposição em nossa loja.

Cordialmente, Relacionamento com Clientes [nome da empresa vendedora]

Réplica do Consumidor 30/03/16 às 11:55

Os esclarecimentos dados foram os mesmos que tive na loja, ou seja, a minha reclamação continua. Não faz sentido um produto que é vendido no departamento de jardinagem, não poder tomar sol ou chuva. O gazebo é feito justamente para proteção de ambos! Se a [nome da empresa vendedora] não confia em seus produtos e não garante a qualidade, não deveria vendê-los. Eu que era um cliente frequente, deixo de ser a partir deste momento e ficarei com um prejuízo de R$ 1.500,00. Inclusive, creio que levarei o assunto para o [nome de pessoa citada pelo consumidor], para ver sua opinião.

VOCABULÁRIO

Gazebo: tipo de tenda, aberta nas laterais, erguida em jardins ou parques.

Esgarçar: rasgar, desfiar.

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REALIZAÇÃO

Inicialmente, a carta de reclamação pode ser lida silenciosamente, mas depois é recomendável que seja feita uma releitura em voz alta compartilhada, para possibilitar a troca de impressões iniciais, a realização de inferências a partir do texto e a realização de comentários e esclarecimentos a eventuais dúvidas. Ao terminar a leitura, pergunte à turma por que o reclamante menciona a resposta do importador e se a reclamação é pertinente. Reforce que o reclamante já havia feito uma tentativa diretamente com o importador para resolver o problema do produto adquirido.

PROBLEMAS - Gazebo Poliéster Bege 300x365cm [...]. Reclame aqui. Rio de janeiro, 26 mar. 2016. Disponível em: www.reclameaqui.com.br/leroy-merlin/ problemas-gazebo-poliester-bege-300x365cms-e-r-t-r-a-d-i-n-g_FRGfkVsPqYYlenV9/. Acesso em: 19 maio 2022.

identificar os pontos que precisam ser mais trabalhados e aqueles que a turma já domina e que, por isso, podem ser abordados de forma mais genérica.

Antes de iniciar a leitura, proponha aos estudantes que observem a configuração da página de internet reproduzida, formada por espaço destinado à reclamação, pela resposta da empresa e pela resposta do consumidor à resposta da empresa (a réplica

do consumidor). Solicite que eles localizem a fonte da carta, ou seja, onde ela foi publicada originalmente. Pergunte se conhecem o site Reclame Aqui; se não conhecerem, questione se imaginam qual seria a utilidade de um site com esse nome. Espera-se que percebam que o site tem a função de servir de canal de comunicação entre empresas e consumidores, para mediar as reclamações destes em relação a elas.

Comente também que, no mundo globalizado, é muito comum que um produto seja produzido em um país por uma empresa e distribuído em outros países por empresas locais. Nesse caso, se o produto adquirido for de baixa qualidade, fica mais difícil para o consumidor reclamar diretamente com o fabricante. Em seguida, escolha dois estudantes que se disponham a ler a resposta da empresa e a réplica do consumidor para que observem o desenrolar da reclamação.

RECLAME AQUI. [S. l.], [2022]. Site. Disponível em: https://www. reclameaqui.com.br/. Acesso em: 23 jun. 2022.

Reclame Aqui é uma plataforma cujo intuito é mediar o relacionamento entre consumidores insatisfeitos e empresas. Organizada por categorias como e-commerce, turismo, comunicações etc., a plataforma disponibiliza as reclamações, as respostas, as réplicas e o ranking com as melhores e as piores empresas no quesito relacionamento com o consumidor.

PROPOSIÇÕES

O objetivo de Conversando sobre o texto e Explorando o texto é promover a desenvoltura oral e a retomada das hipóteses e inferências acerca do texto lido, incentivando o estudante a refletir sobre os elementos constitutivos do gênero, a intencionalidade da linguagem e a construção da argumentação e da contra-argumentação.

REALIZAÇÃO

Conversando sobre o texto

1. Incentive a troca de opiniões e a exposição de justificativas por parte dos estudantes.

2. Reforce que, ainda que o reclamante tenha razão em sua insatisfação com a empresa, é necessário cuidar da linguagem e respeitar o destinatário.

3. Caso haja estudantes que já tiveram a experiência de testemunhar a reivindicação de direitos, incentive o relato do caso, encaminhando a fala para que fiquem claros: o porquê de o consumidor se sentir lesado, o modo como ele reclamou (por escrito, pessoalmente etc.) e se a solicitação foi atendida.

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

1. Explore o aumento da visibilidade dos problemas relatados em cartas de reclamação com o advento da internet. Reflita com os estudantes sobre os efeitos dessa nova prática na imagem das empresas, na oferta de produtos e serviços e na relação entre elas e os consumidores.

2. Aconselhe os estudantes a reler a carta, de modo que

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

1. O autor da carta tinha razão na sua reclamação? Justifique.

2. O que você observou quanto ao tom da carta de reclamação? Justifique.

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

3. Você ou alguém que conhece já adquiriu algo que não atendeu às expectativas e precisou fazer alguma reclamação? Que meios utilizou? Respostas pessoais.

TEXTO EXPLORANDO O

TEXTO E CONTEXTO

1. a) O consumidor, autor da carta, espera que, ao ver a situação apresentada em um site como esse, a empresa se mobilize e resolva o problema dele.

1. A carta foi publicada em um site especializado no atendimento ao consumidor na tentativa de conseguir resolver o problema.

a) O que o autor da carta espera ao utilizar esse tipo de site?

b) Além do destinatário, a quem mais interessaria essa carta?

1. b) Aos leitores que acessarem o site e, eventualmente, também tenham adquirido ou tenham pensado em adquirir produtos nesse mesmo estabelecimento comercial.

Uma carta de reclamação, ao ser publicada em um site, torna pública a reclamação e dá visibilidade ao problema, o que pode pressionar a empresa a resolvê-lo com maior agilidade.

2. Inicialmente, o autor relata o motivo de sua reclamação e as atitudes que tomou para resolvê-la.

a) Qual foi o motivo de sua reclamação?

O gazebo apresentou problema na primeira chuva que enfrentou e, quando choveu mais forte, a estrutura não resistiu.

b) Por que o autor da carta considera que tem o direito de reclamar a respeito do produto adquirido?

Porque ele comprou um produto para proteger os móveis do sol e da chuva e o objeto adquirido não cumpriu essa função como ele esperava.

3. Segundo o autor da carta, após ser informado pela importadora do produto de que caberia à loja que o comercializou resolver o problema, ele se dirigiu pessoalmente à loja.

3. a) O gerente considerou que o produto não poderia ser alvo de reclamação.

a) O que é possível afirmar com base na resposta dada pelo gerente da loja?

b) Qual é a justificativa dada pelo gerente da loja para mostrar a falta de pertinência da reclamação?

Ele diz que o produto não havia sido feito para tomar chuva e que o cliente deveria desmontá-lo sempre que chovesse.

c) Você concorda com o posicionamento do gerente? Justifique. Resposta pessoal.

4. O autor da carta faz referência ao valor pago pelo produto. Por que esse dado é importante?

5. Com que finalidade o autor da carta usa argumentos?

Porque é mais um argumento que mostra o quanto ele foi lesado como consumidor. Para que sua reclamação tenha maior possibilidade de convencer o interlocutor a resolver o problema.

6. O autor conclui sua carta com esta frase: “Aguardo um retorno aceitável”.

a) Por que o ele usou a palavra aceitável?

b) Ao concluir a carta dessa forma, qual é a expectativa do cliente? Quais possíveis soluções poderiam ser consideradas aceitáveis por ele?

Porque considerou insatisfatória a resposta dada pelo gerente do estabelecimento (unidade da empresa vendedora) ao qual se dirigiu pessoalmente.

Ele esperava ser atendido de modo justo, correto. Pode-se deduzir que ele julgava que, possivelmente, a empresa realizaria a troca do produto por outro similar ou devolveria a quantia paga mediante a devolução do produto.

possam inferir o motivo da reclamação, visto que o autor da carta não evidencia por que acha que tem o direito de reclamar.

3. a) e 3. b) Segundo o consumidor, o gerente disse que não poderia fazer nada, não poderia trocar o produto nem oferecer qualquer outra solução. Com base na fala, é possível inferir que o gerente considerou que não seria possível aceitar a reclamação.

3. c) É importante in centivar o desenvolvimento da argumentação por parte dos estudantes. Nesse caso, argumentos de causa e efeito são adequados; então, pergunte: Por que vocês acham que o gerente estava certo/errado? Espera-se que percebam que é de se estranhar que um móvel de jardim (área externa) não possa tomar chuva

7. a) O fato de esperar que o setor de atendimento ao cliente pudesse propor alguma solução para o problema, o que não ocorreu.

7. b) Provavelmente, aconselhar outros clientes a não comprar produtos dessa empresa, uma vez que ela não garante a qualidade dos produtos que vende.

7. Releia a última parte do texto, denominada “Réplica do consumidor”, em que o cliente muda de tom ao se dirigir à empresa.

a) O que o leva a responder de forma contundente, firme à empresa?

b) Qual é a provável intenção do autor ao publicar essa réplica?

8. Em sua opinião, o autor da carta pode ter sido vítima de uma publicidade enganosa? Justifique. Resposta pessoal.

Nas cartas de reclamação, consumidores se dirigem a fornecedores para reclamar de um produto adquirido ou serviço prestado, reivindicando solução. Geralmente, elas são escritas após o consumidor não ser atendido ou sentir-se insatisfeito com o atendimento. Importantes instrumentos de cidadania, uma vez que são um meio de as pessoas terem seus direitos respeitados, essas cartas podem ser publicadas em veículos impressos e na internet.

COMPOSIÇÃO E LINGUAGEM

1. b) Envolver os leitores, levando-os a imaginar a situação, além de mostrar o quanto o produto era frágil, alertando outros consumidores.

1. Releia os três primeiros parágrafos da carta, em que o autor apresenta o objeto de reclamação.

a) Observe que o autor da carta não especifica o produto e faz um breve relato. O que ele conta? Conta como o produto ficou danificado depois de ter ficado exposto à chuva.

b) Qual é a provável intenção do autor ao começar a carta relatando o que aconteceu?

2. d) O ideal é desmontar o gazebo sempre que chove, pois não havia sido feito para chuva.

2. Para atingir o propósito comunicativo, o autor expõe em sua carta os elementos apresentados no quadro a seguir. Reproduza o quadro no caderno e complete-o com as informações descritas na carta.

a) Objeto de reclamação

b) Descrição ou relato do problema

Um gazebo para área externa. O gazebo entortou por não resistir à chuva.

c) Argumento usado para justificar a pertinência da reclamação

d) Contra-argumento do gerente em resposta ao cliente

e) Sugestão de solução

f) Saudação

“Aguardo um retorno aceitável.”/ “Obrigado”.

2. c) O produto foi comprado para proteger os móveis do sol e da chuva.

2. e) A troca do produto ou outra solução sugerida pelo gerente da empresa vendedora.

3. Quais são os elementos que compõem os argumentos utilizados na carta?

Fatos e provas do que ocorreu.

4. A argumentação é um importante recurso para alcançar o objetivo que se deseja

a) Qual é a importância dos argumentos usados pelo autor da carta de reclamação?

nem a empresa justificaram que constava na embalagem a informação de que se tratava de um produto indicado apenas para a proteção do sol, o que seria um argumento consistente para justificar a impossibilidade de troca.

REALIZAÇÃO

Composição e linguagem

1. Questione os estudantes sobre o propósito comunicativo da carta de reclamação: O autor quer atrair leitores ou ter seu problema resolvido? Nesse sentido, não nomear o produto seria uma estratégia adequada? Não há uma resposta correta, pois o objetivo é levar os estudantes a refletir sobre a composição do gênero.

2., 3. e 4. Observe se os estudantes identificam os elementos que compõem a argumentação na carta de reclamação – caso seja necessário, peça que releiam o texto novamente, localizem esses elementos e reflitam se essa construção argumentativa pode fazer diferença para alcançar os objetivos pretendidos.

b) Em sua opinião, o contra-argumento dado pelo gerente pode ser considerado aceitável? Justifique.

4. a) Os argumentos auxiliam no convencimento do interlocutor, porque apresenta fatos, e não suposições.

4. b) Resposta pessoal.

5. Releia o primeiro parágrafo do texto, em que o autor apresenta o produto.

a) O que se informa sobre o produto e a situação que o levou a reclamar dele?

b) Considerando o modo como a carta foi iniciada, o que se pode inferir sobre como o consumidor se sentiu diante do problema?

5. a) Descreve-se que o produto não tinha qualidade, apenas beleza, uma vez que não resistiu à chuva.

4. e 5. É preciso que os estudantes realizem uma leitura inferencial para chegar às respostas, já que o autor da carta não explica por que citou o preço do produto.

6. Espera-se que percebam que o uso de aceitável implica uma solução justa para o caso, do ponto de vista do reclamante.

7. Peça que eles releiam a réplica e identifiquem expressões e frases mais contundentes,

5. b) O consumidor se sentiu enganado, já que o produto não correspondeu às suas expectativas.

como: “não faz sentido”, “se [a empresa] não confia em seus produtos [...], não deveria vendê-los”, “prejuízo de R$ 1.500,00”. Comente que a réplica é essencial nas cartas de reclamação, porque deixa claro para os leitores se o problema foi ou não resolvido.

8. Reflita com os estudantes que, em muitos casos, o consumidor não lê a descrição do conteúdo da embalagem. Aparentemente, não é o caso desta carta, pois nem o gerente

5. Comente que a estratégia usada é uma forma de atrair a atenção do interlocutor, pois inverte-se a ordem dos elementos do período para destacar uma ideia.

PROPOSIÇÕES

Para a análise da linguagem utilizada, retome os conceitos de registro formal e informal. O gênero carta de reclamação requer uso de linguagem clara e concisa, de registro formal e de tratamento cordial, sem indelicadezas nem tom ofensivo. Esses aspectos contribuem para estabelecer uma comunicação mais eficaz e podem ser decisivos para obter o que se pretende.

REALIZAÇÃO

Composição e linguagem

6. a) Retome os conhecimentos prévios dos estudantes sobre cartas e os elementos que as constituem. Mesmo que não tenham familiaridade com cartas pessoais, eles podem estar acostumados com gêneros como bilhete e e-mail, que mantêm algumas características das cartas, como o remetente e o destinatário.

6. b) Para comparar com os usos da carta de reclamação lida, pergunte que expressões seriam usadas em uma carta pessoal, em que os interlocutores costumam ter mais intimidade.

7. Comente que o remetente não cita o cargo nem o nome do destinatário, porque ele está se dirigindo à empresa indiretamente.

8. Destaque que, nos dois trechos, o autor utiliza o mesmo argumento, mas com um tom diferente, mais subjetivo, no trecho 2. Comente que o uso da língua é sempre mediado por intenções, como explicitar certezas, formular dúvidas e expressar sentimentos. Essas intenções podem ser manifestadas por meio da escolha das palavras escritas ou faladas e pelo modo de

10. Ao empregar o registro formal, o autor expressa a seriedade do assunto e prova que está disposto a resolver o impasse de modo respeitoso, o que estabelece uma comunicação mais efetiva e pode facilitar a resolução do problema.

6. Em toda carta, há interlocutores: o remetente (quem escreve) e o destinatário (para quem se escreve).

a) Quem são os interlocutores dessa carta?

Remetente: o consumidor, Sr. Daniel; destinatário: a loja onde o produto foi adquirido.

b) Que expressões de tratamento usadas por uma das partes envolvidas da carta mostram respeito entre os interlocutores?

As expressões senhor e cordialmente, usadas pelo representante de relacionamento com clientes, na parte “Resposta da empresa”.

7. Na saudação final “Aguardo um retorno aceitável. / Obrigado”, a quem o autor está se dirigindo?

A um destinatário responsável pelo atendimento ao cliente apto a resolver o problema.

8. O autor da carta busca convencer seus interlocutores da pertinência de sua reclamação e, para isso, dá pistas do que quer comunicar. No caderno, associe os trechos a seguir aos itens que correspondem às intenções do remetente.

Trecho 1

A questão é que comprei um gazebo de R$ 1500,00 e estou na segunda parcela do cartão e já não tenho mais a mercadoria, pois ela não aguenta chuva. Quando comprei o produto, a ideia era proteção de sol e chuva dos móveis de vime que possuo na minha cobertura e agora não tenho mais nada...

Trecho 2

[...] Não faz sentido um produto que é vendido no departamento de jardinagem, não poder tomar sol ou chuva. O gazebo é feito justamente para proteção de ambos! Se a [nome da empresa vendedora] não confia em seus produtos e não garante a qualidade, não deveria vendê-los. [...]

a) Mostra-se indignado e cobra compromisso da empresa com os produtos que vende.

b) Reforça o motivo que fortalece sua queixa, esclarecendo o que justificou a escolha do produto adquirido. Trecho 1: item b. Trecho 2: item a

9. Leia em voz alta o trecho da atividade anterior, em que o autor expressa indignação com a empresa. Os estudantes devem reler o trecho 2

a) Identifique a expressão desse trecho que evidencia essa reação do autor.

A expressão “Não faz sentido”.

b) Que recurso linguístico usado no mesmo trecho também reforça essa reação?

O emprego do sinal de exclamação na frase “O gazebo é feito justamente para proteção de ambos!”.

10. Na carta, é empregado o registro formal. Por que não seria adequado usar o registro informal em uma carta de reclamação?

11. Porque, assim, o consumidor demonstra segurança em sua argumentação e respeito à outra parte envolvida,

11. Releia o final do texto, com a réplica do consumidor. Por que, mesmo não sendo atendido em sua reclamação, o consumidor manteve um tratamento formal, evitando ser indelicado ou desrespeitoso?

o que está de acordo com o gênero utilizado.

A organização textual da carta de reclamação consiste, basicamente, em contextualização, justificativa e conclusão. Por isso, em geral, é composta dos seguintes elementos: objeto da reclamação, motivos, argumentos favoráveis à pertinência do fato, contra-argumentos em resposta a (possíveis) argumentos da empresa, indicação de sugestões ou providências a serem tomadas e saudação final.

expressá-las (entonação, pausa, ritmo etc.), dando pistas do que se deseja.

9. a) Comente que a expressão traduz o absurdo da situação (um móvel para ser usado em áreas externas que não pode tomar chuva).

9. b) Comente que o ponto de exclamação marca a entonação ascendente das frases, o que pode indicar emoções no enunciado.

10. Comente que o registro formal é comumente utilizado em situações formais de interação social, como é o caso da carta de reclamação.

11. Reforce que a indignação e a insatisfação do consumidor podem causar raiva, mas que deve-se sempre utilizar um registro formal e um tratamento cordial e respeitoso com o destinatário da carta.

DIÁLOGO TEXTOS EM

1. O objeto de reclamação é o aumento de preços na passagem do transporte público na cidade de São Paulo. É possível chegar a essa informação lendo o texto da faixa que aparece em primeiro plano, na fotografia, e também o texto da legenda que acompanha a foto.

2. Na carta, a reclamação está relacionada a um produto, uma questão de cunho pessoal; na fotografia, trata-se de uma reclamação de interesse coletivo – o aumento da passagem do transporte público.

Carta de reclamação e espaços de reclamação

Na carta de reclamação que você leu, o autor faz uso formal da palavra escrita, a fim de reclamar a resolução de um problema com um produto adquirido. Mas será que há outras formas de reclamar, expor um problema e solicitar sua resolução?

Observe a cena registrada na fotografia e depois converse com os colegas.

consumo sejam conscientes; nesse sentido, ter ciência dos direitos que lhe cabem enquanto consumidor contribui muito para que o planejamento financeiro se concretize de forma eficaz.

REALIZAÇÃO

Textos em diálogo

Manifestação contra o aumento de preços na passagem do transporte público na cidade de São Paulo (SP). Fotografia de 2017.

1. Qual é o objeto de reclamação na manifestação mostrada na fotografia? Como você chegou a essa informação?

2. O que diferencia a reclamação da fotografia da mencionada na carta lida?

A carta de reclamação e o protesto de rua são formas usadas pelos cidadãos para manifestar sua insatisfação em diferentes contextos e com objetivos, formatos e espaços de circulação distintos.

3. Agora, observe estas outras imagens.

PROPOSIÇÕES

Em Textos em diálogo, objetiva-se: promover a interdiscursividade, na medida em que se relacionam o texto verbal – carta de reclamação – e o texto não verbal – fotografia de uma manifestação; possibilitar a análise de imagens estáticas; e, dessa forma, ampliar o repertório dos estudantes e desenvolver os multiletramentos.

As atividades da seção trazem à tona o Tema Contemporâneo Transversal Educação financeira, pois são abordados os direitos do consumidor. A escola deve, sempre que possível, salientar a importância do planejamento financeiro como uma forma de propiciar ao adolescente possibilidades de concretização de seus sonhos. Também é importante que os hábitos de

1. Antes de realizar a atividade, explore a fotografia juntamente com os estudantes. Além do tema, é interessante que eles identifiquem o ponto de vista da imagem. O fotógrafo posicionou-se à frente e um pouco acima dos manifestantes, de modo a mostrar a grande quantidade de participantes. Comente que o ângulo das fotografias pode revelar o ponto de vista do enunciador, portanto observá-lo é um procedimento que deve ser usual nesse gênero de texto não verbal.

2. Questione os estudantes qual tipo de espaço de reclamação eles consideram mais eficaz e em que circunstâncias. Espera-se que constatem que reclamações pessoais como a do gazebo defeituoso podem ter mais resultado por meio de cartas, mas que o protesto de rua é mais eficaz para reivindicações coletivas, uma vez que exerce mais pressão sobre as autoridades.

VICTOR F. BEDESCHI PEREIRA/FOTOARENA

REALIZAÇÃO

Textos em diálogo

3. a) Para saber o significado da sigla SAC e da abreviação Procon, uma rápida pesquisa na internet é suficiente.

3. b) Pe ça aos estudantes o relato das experiências com SAC que já vivenciaram ou presenciaram.

4. Verifique os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os direitos do consumidor, se sabem quais seriam, e liste as hipóteses: não ser enganado pela propaganda, poder trocar produtos com defeito etc.

5. Caso haja estudantes sem acesso à internet para visitar o site em casa, reserve um momento da aula para mostrar à turma como ele se organiza (qual é o conteúdo das abas superiores, se os locais para reclamar estão facilmente identificáveis etc.).

PROPOSIÇÕES

Para complementar o estudo dos espaços de reclamação dos cidadãos, proponha a leitura compartilhada dos trechos da cartilha com os direitos do jovem consumidor, apresentados no boxe Saiba mais. A cada item, converse com a turma sobre os direitos arrolados. Questione, por exemplo, por que é necessário que os produtos e serviços não coloquem em risco a vida do consumidor. Pergunte se já viram de que forma produtos tóxicos, como pesticidas, são comercializados – e comente que há uma regulamentação própria para esses produtos. Converse sobre o direito à educação para o consumo e convide-os a citar exemplos de propaganda enganosa ou outros

3. a) Respostas pessoais. SAC é a sigla para serviço de atendimento ao consumidor e Procon é a abreviação para órgãos de (coordenadoria) proteção e defesa do consumidor.

SAC é uma ferramenta criada para estabelecer contato direto entre clientes e empresas, por meio de canais de comunicação e informação (telefone, e-mail, chat on-line). Por meio dele, o consumidor pode esclarecer dúvidas, solicitar informações, fazer reclamações e sugestões. Em certos segmentos, o SAC é um requisito obrigatório para as empresas, sendo regulamentado por lei.

a) Você já conhecia essa sigla e essa abreviação? Sabe o que significam?

b) Onde os logotipos com a sigla SAC costumam ser encontrados? Qual é a finalidade dessa ferramenta?

4. Outro importante serviço de reclamação é o Procon, órgão que atua na defesa dos direitos do consumidor. Você já vivenciou alguma situação em que seus direitos de consumidor não foram respeitados ou conhece alguém que tenha passado por isso? O Procon foi acionado? Caso deseje, compartilhe com os colegas.

Respostas pessoais.

5. Os Procons são órgãos vinculados aos governos estaduais que atuam na defesa dos direitos dos consumidores e alguns têm sistemas próprios para receber reclamações pela internet. Para saber mais, acesse o site do Procon do seu estado e verifique:

3. b) Espera-se que os estudantes recorram a seus conhecimentos prévios e vivências anteriores para responder que o SAC costuma ser encontrado em rótulos e embalagens de produtos diversos, disponibilizando canais de comunicação como site, e-mail e telefone a fim de possibilitar o contato direto do consumidor com a empresa em caso de dúvidas, reclamações, sugestões e elogios.

SAIBA MAIS

• como o consumidor pode registrar uma reclamação;

• os prazos para reclamar;

• os prazos para ser atendido;

• o que fazer se não for atendido.

No dia combinado com o professor, compartilhe as informações encontradas.

Respostas pessoais.

Você conhece os direitos básicos do consumidor? Confira quais são eles lendo um trecho de uma cartilha elaborada pelo Procon do Espírito Santo.

• Direito à proteção da vida, saúde e segurança no fornecimento de produtos e serviços. Significa que o fornecedor não pode colocar à venda um produto que seja perigoso, que prejudique a saúde ou a segurança do consumidor.

[...]

• Direito à educação para o consumo, proteção contra a propaganda que engana o consumidor, ou seja, que leve o consumidor a se comportar de forma prejudicial à sua saúde.

• Direito à modificação dos contratos que tenham regras desiguais, ou seja, que fazem com que o consumidor fique em situação de excessiva desvantagem frente ao fornecedor.

• Direito à prevenção e reparação dos danos: ocorrendo algum prejuízo, o consumidor tem o direito de requerer que tais danos sejam reparados.

• Acesso à justiça.

• Direito à prestação de serviços de forma eficiente, além de ser prestado da forma como foi contratado.

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Justiça. Instituto Estadual de Proteção e Defesa do Consumidor. – PROCONES. Cartilha do jovem consumidor. [Vitória]: Procon-ES, [2011]. Disponível em: https://procon.es.gov.br/Media/procon/ Cartilhas/Cartilha_Teen_vers%C3%A3o%20com%20Facebook.pdf. Acesso em: 26 maio 2022.

casos em que saber os próprios direitos pode fazer a diferença para o consumidor. Comente a importância dos contratos justos e bem redigidos, sem “letras pequenas” que o consumidor não lê.

Se necessário esclareça que fornecedor é quem fornece um produto – alimentos,

aparelhos domésticos, automóveis etc., isto é, tudo que usamos ou consumimos – ou quem presta um serviço. Quem fabrica, importa ou vende um produto é fornecedor. As companhias de água, energia e telefonia também são fornecedores – nesses casos, de serviços de utilidade pública.

1. a) O adjetivo lindo e a expressão de aparente qualidade, que constroem, à primeira vista, a imagem de um produto eficaz e adequado para o que se propõe.

POR DENTRO DA LÍNGUA

Concordância nominal

1. b) O adjetivo aparente, cuja finalidade é fortalecer o argumento desde o início de que o produto adquirido não tem a qualidade anunciada.

2. b) O adjetivo aparente, que se refere ao substantivo qualidade, não se modifica quanto ao gênero, apenas no que se refere ao número.

Na construção de textos, é necessário estabelecer concordância entre os nomes e as palavras com as quais eles se relacionam, como é possível observar na carta de reclamação lida seção Texto deste capítulo.

1. Releia o trecho inicial da carta, que descreve como o problema começou.

Um produto lindo e de aparente qualidade, até a chuva começar. Nos primeiros dias de chuva a lona começou a esgarçar e com isso tínhamos que todos os dias retirarmos a água que ficava empoçada na cobertura, para evitar riscos de aparecer larvas de mosquito.

a) No primeiro período, o autor da carta emprega alguns termos para caracterizar o produto adquirido. Quais são eles? Que imagem eles constroem sobre esse objeto?

b) Um dos adjetivos presentes nesses termos antecipa algo sobre o produto. Qual é esse adjetivo e com que finalidade foi usado?

2. Observe que um dos adjetivos concorda com o substantivo ao qual se refere.

a) Qual é esse adjetivo? O adjetivo lindo, que está concordando com o substantivo produto

b) O outro adjetivo também concorda com o substantivo ao qual se refere? Explique.

3. Releia a primeira oração do segundo período.

a) Que forma verbal exerce a função de núcleo dessa oração?

A locução verbal começou a esgarçar.

b) Observe que a oração se inicia com uma locução adverbial indicando circunstância de tempo. Considerando a finalidade do texto, por que essa informação é importante?

Porque informa o momento em que o problema, objeto da carta de reclamação, começou a ocorrer.

4. A locução adverbial é formada por um sintagma nominal.

a) Que termo exerce a função de núcleo desse sintagma? O substantivo dias

b) Que palavra exerce a função de determinante desse nome? A que classe gramatical ela pertence? A palavra primeiros, que é da classe dos numerais.

c) Que característica dessa palavra comprova sua referência a esse nome?

O fato de ela estar empregada no masculino plural, gênero e número em que se encontra o substantivo dias

Com base nas atividades analisadas, pode-se concluir que é o substantivo que determina a concordância das palavras que se referem a ele, isto é, os determinantes e modificadores do nome.

Concordância nominal é a combinação de gênero e número que se estabelece entre o substantivo e as palavras variáveis – adjetivo, artigo, pronome e numeral – com as quais ele se relaciona.

PROPOSIÇÕES

Antes de iniciar as atividades de Por dentro da língua, verifique os conhecimentos prévios dos estudantes sobre sintagmas nominais e locuções adverbiais. Se necessário, retome esses conceitos por meio de exemplos.

Considere a possibilidade de utilizar as metodologias ativas para desenvolver as atividades da seção. Sugere-se a sala de aula

invertida. Nesse caso, combine com os estudantes que, em casa, eles deverão realizar as atividades iniciais da seção e ler o conteúdo subsequente, que apresenta os casos especiais de concordância nominal. O objetivo é que venham para a aula dominando parte do conteúdo – ainda que tenham dúvidas, pois elas serão sanadas no decorrer das atividades em sala de aula.

No dia determinado, faça perguntas orais para verificar se os estudantes compreenderam o conteúdo. Aproveite para sanar eventuais dúvidas. Em seguida, proponha que realizem as atividades da subseção Atividades em duplas para consolidar as aprendizagens.

REALIZAÇÃO Por dentro da língua

1. Comente que os termos usados para qualificar o produto são, respectivamente, um adjetivo e uma locução adjetiva. Recorde a função dos adjetivos: caracterizar substantivos. Comente os efeitos de sentido que os adjetivos podem provocar, como o uso de aparente confirma.

2. Se necessário, esclareça que, neste caso, concordar significa “combinar”.

3. a) Se preciso, comente que começou a esgarçar é uma locução verbal, ou seja, uma expressão constituída por dois ou mais verbos: o primeiro, o verbo auxiliar, expressa as informações de tempo/modo e pessoa/número (e, no caso citado, o aspecto incoativo, que indica o princípio da ação); o segundo, o verbo principal, é flexionado em uma das formas nominais e informa o significado.

3. b) Relembre a função das locuções adverbiais: exprimir uma circunstância, nesse caso.

4. A atividade analisa o sintagma nominal nos primeiros dias Lembre os estudantes de que o núcleo do sintagma nominal é sempre o substantivo.

4. c) Comente que a concordância se dá em gênero (masculino/feminino) e número (singular/plural).

PROPOSIÇÕES

Depois que os estudantes identificarem o padrão básico de funcionamento das regras de concordância nominal, ou seja, que adjetivos, artigos, pronomes adjetivos e numerais concordam com o substantivo em gênero e número, é o momento de conhecer algumas regras específicas de uso. Converse com a turma para que descubram o padrão mais comum no uso de substantivos e adjetivos: geralmente ocorre a sequência substantivo + adjetivo. Quando essa ordem é alterada ou quando ocorrem dois substantivos determinados por um adjetivo ou dois adjetivos se referindo a um só substantivo, é a vez de usar as regras especiais preconizadas pela norma-padrão.

Conhecer a norma-padrão e utilizá-la nas situações comunicativas orais e escritas em que é necessária é um dos objetivos do ensino da língua portuguesa.

Caso não opte pela metodologia da sala de aula invertida sugerida no início das orientações desta seção, conduza a aula apresentando cada regra separadamente. Transcreva os exemplos, sem estabelecer a concordância, e convide os estudantes a levantar hipóteses sobre a flexão de gênero e número em cada caso. Em seguida, proceda à leitura compartilhada do texto teórico.

Exemplo:

[...] tínhamos que todos os dias retirarmos a água que ficava empoçada na cobertura [...]

No exemplo, o artigo a e o adjetivo empoçada estão no feminino singular para concordar com o substantivo água

Além dessa regra geral, existem alguns casos especiais de concordância nominal

Concordância nominal: alguns usos

1. Quando há mais de um substantivo, com gêneros e números diferentes, a concordância do adjetivo pode ser feita de duas maneiras, dependendo da posição do adjetivo em relação ao substantivo.

a) Antes dos substantivos, o adjetivo deve concordar com o substantivo mais próximo, embora a característica expressa se refira aos dois substantivos.

Exemplo:

Lindo gazebo e poltronas foram comprados para a cobertura do reclamante. O adjetivo lindo, embora faça referência aos substantivos gazebo e poltronas, foi empregado no singular por estar antes do substantivo.

b) Depois dos substantivos, o adjetivo pode concordar com o substantivo mais próximo ou com os dois substantivos ao mesmo tempo – neste caso, fazendo a concordância com o masculino plural.

Exemplos:

• Sofá e cadeiras de vime desprotegidas do sol e da chuva irritaram o consumidor. Neste exemplo, o adjetivo desprotegidas concorda com o substantivo mais próximo, cadeiras, no feminino plural.

• Sofá e cadeiras de vime desprotegidos do sol e da chuva irritaram o consumidor. Neste exemplo, o adjetivo desprotegidos concorda com os dois substantivos, de gêneros e números diferentes, portanto fica no masculino plural.

2. Quando dois adjetivos se referem a um único substantivo precedido de artigo, este substantivo pode ficar tanto no singular como no plural e os adjetivos se mantêm no singular.

Exemplos:

• Os e-mails são muito usados na comunicação formal, como nas cartas de reclamação, e também na informal

Neste exemplo, os adjetivos formal e informal estão empregados no singular porque se referem a um mesmo substantivo, comunicação, precedido pelo artigo a (na = em + a).

• Os e-mails são muito usados nas comunicações formal, como as cartas de reclamação, e também na informal

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CUNHA, Celso Ferreira da; CINTRA, Luís Filipe Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 6. ed. Rio de Janeiro: Lexikon, 2013.

Nessa gramática, além da descrição da língua segundo a norma-padrão, uma atenção particular é dada às diferenças de uso entre as modalidades nacionais e regionais do idioma, sobretudo as que se observam entre as variedades nacionais europeia e americana. Há também a preocupação de examinar

a palavra em sua forma e função, de acordo com os princípios da morfossintaxe, e de destacar e valorizar os meios expressivos do idioma.

NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática de usos do português. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2011.

Para consulta pelo professor, recomendam-se os capítulos que tratam do substantivo e do adjetivo, pois a autora aborda algumas questões com base em excertos de textos autênticos.

PARA LER

Neste exemplo, embora o substantivo esteja no plural, observa-se que os adjetivos formal e informal continuam empregados no singular.

3. Quando são usados dois numerais antes de um único substantivo, este pode ser usado tanto no singular quanto no plural.

Exemplos:

• O síndico convocou os moradores do sétimo e oitavo andares para informar o problema ocorrido na cobertura devido às chuvas.

Neste exemplo, o substantivo andares, empregado após os dois numerais, encontra-se no plural.

• O síndico convocou os moradores do sétimo e do oitavo andar para informar o problema ocorrido na cobertura devido às chuvas.

Nesse outro exemplo, o substantivo foi empregado no singular.

Quando há opções de uso, é preciso levar em consideração uma ou outra forma de modo a tornar o enunciado agradável de ser ouvido/lido e não provocar estranhamento nem falta de compreensão.

4. Os adjetivos concordam em gênero e número com o substantivo a que se referem.

Exemplos:

• O reclamante considerou o valor pago pelo gazebo muito caro Nesse caso, o adjetivo caro encontra-se no singular porque concorda com o substantivo valor

• Se soubesse da qualidade do produto, optaria por mercadorias semelhantes mais baratas Nesse caso, o adjetivo baratas está empregado no feminino plural para concordar com o substantivo mercadorias

5. A palavra meio, quando significa metade, é numeral e concorda com o substantivo. Nesses casos, essa palavra é considerada adjetivo, isto é, exerce uma função adjetiva em relação ao substantivo.

Exemplo:

Quando a chuva aumentou, ao meio- dia e meia (hora) de domingo, o gazebo entortou todo.

No exemplo, a palavra meio, por significar “metade” (do dia e da hora), é considerada adjetivo e concorda com os substantivos a que se referem (masculino – dia; feminino – hora).

A gramática normativa determina que a palavra meio faça concordância apenas quando tiver função de adjetivo e que fique invariável quando for advérbio.

Exemplo:

Os consumidores ficam meio chateados quando não têm seus direitos assegurados.

Nesse exemplo, a palavra meio é advérbio e fica invariável mesmo modificando o adjetivo chateados que se encontra no plural. No entanto, em situações de comunicação informal, é possível encontrar o advérbio meio flexionado.

Na modalidade oral, em situações formais e informais de comunicação, os falantes, mesmo os mais escolarizados, deixam de fazer uma ou outra concordância. Até na escrita mais monitorada, como a da imprensa, é possível encontrar usos que não respeitam as regras de concordância. 293

PROPOSIÇÕES

Continue a análise dos casos especiais até a regra 3. Nesse momento, faça uma parada para explorar os efeitos de sentido obtidos quando há mais de uma opção para estabelecer a concordância. Conduza a observação para que concluam que a concordância com apenas um dos elementos pode passar a impressão de que o adjetivo se refere somente a ele, ou que se está dando um destaque maior a ele. Ao mesmo tempo, concordar com os dois elementos pode sugerir que ambos têm o mesmo destaque. Ressalte que a gramática valida os dois usos, mas é o falante que vai selecionar os efeitos de sentido que quer expressar.

Continue a exploração das regras especiais. Dê atenção especial à regra 5, fonte de muitas dúvidas para os falantes em geral. Se preciso, ofereça outros exemplos para que os estudantes estabeleçam a concordância com a palavra meio, seja como adjetivo, seja como advérbio.

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PARA ACESSAR

FIGUEIREDO, Vinícius Souza. Nova Gramática On-line. [S. l.], [2022]. Site. Disponível em: www. novagramaticaonline.com/. Acesso em: 23 jun. 2022.

Esse site disponibiliza gratuitamente os conteúdos gramaticais que costumam constar nas gramáticas impressas. Há áreas específicas para fonologia, estrutura e formação de palavras, classes gramaticais, sintaxe, concordância e regência, entre outros assuntos.

PROPOSIÇÕES

Em Atividades , mapeie os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o gênero reportagem como texto do campo jornalístico-midiático. Leia em voz alta o título e o subtítulo e explore os possíveis significados e as hipóteses que podem ser levantadas a partir das informações constantes nesses elementos da reportagem. Faça também um levantamento das vivências dos estudantes sobre o tema “falta de energia”. Pergunte: Costuma acontecer com frequência na casa de vocês? O que os familiares fazem quando ocorre? Vocês sabiam que é possível procurar compensação pelos prejuízos causados pela falta de energia? Em seguida, solicite aos estudantes que leiam a reportagem silenciosamente.

REALIZAÇÃO

1. a) Relembre os espaços de reclamação do consumidor vistos na seção Textos em diálogo

1. b) Ressalte os canais para a reclamação na escola. É importante que os estudantes se habituem a garantir seus direitos e que a escola, como instituição que os acolhe, tenha abertura para ouvir os problemas deles, assim como eles precisam saber que têm garantidos esses espaços.

2. A atividade parte da identificação do sintagma nominal para que os estudantes apliquem a regra básica da concordância nominal.

ATIVIDADES

1. Nem sempre os serviços e produtos oferecidos ou adquiridos pelo consumidor são satisfatórios. Quando isso ocorre, é preciso buscar os seus direitos. Leia o trecho de uma reportagem que aborda esse assunto.

DEFESA DO CIDADÃO

Acabou a luz em dia de chuva? Saiba os seus direitos

Quem atua em home office pode ir à Justiça para buscar compensação pelos prejuízos

8 mar. 2022 às 18h54 Mariane Ribeiro

SÃO PAULO As fortes chuvas que marcam os primeiros meses do ano têm gerado transtornos aos consumidores, com constantes quedas de energia elétrica.

Segundo o Procon-SP, os cidadãos que sofrerem com falta de luz durante períodos de chuva devem entrar em contato com a concessionária imediatamente e comunicar que houve interrupção do serviço. Também é preciso avisar sobre produtos elétricos e eletrônicos que tenham sido danificados.

Na prática, segundo especialistas, o prazo para a volta da energia no imóvel depende do tipo de problema causado pela chuva, então não há um tempo definido. De qualquer forma, se o consumidor sofrer algum prejuízo pelo longo período sem luz pode ter direito a um ressarcimento. Isso pode valer, por exemplo, para comerciantes, para quem trabalha em home office ou para quem simplesmente foi impedido de executar uma tarefa muito importante.

Mas conseguir o dinheiro de volta não é fácil, já que, na maioria dos casos, é preciso acionar a Justiça e provar o prejuízo.

[...]

RIBEIRO, Mariane. Acabou a luz em dia de chuva? Saiba os seus direitos. Folha de S.Paulo, São Paulo, 8 mar. 2022. Disponível em: www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2022/03/choveu-e-acabou-a-luz-saiba-quais-sao-osseus-direitos.shtml. Acesso em: 19 maio 2022.

a) A reportagem foi publicada na seção “Defesa do cidadão” do site de um jornal. Considerando o teor da publicação, com que finalidade esse espaço foi criado?

1. b) Incentive os estudantes a compartilhar quais necessidades, produtos ou situações os levaram a reclamar ou a buscar soluções, e quais caminhos e espaços eles costumam

b) Você já precisou reclamar de algum produto ou de alguma situação que tenha ocorrido em sua escola? Como você fez para que o problema fosse resolvido? Compartilhe com os colegas. Respostas pessoais.

2. Releia o primeiro parágrafo da reportagem.

1. a) Para que os leitores tenham um espaço em que possam reclamar os seus direitos relacionados a produtos ou serviços adquiridos que não estejam cumprindo suas finalidades ou causando algum tipo de prejuízo ou dano ao consumidor. procurar para solucioná-los.

a) Que palavras determinam e modificam substantivo chuvas? O artigo as e o adjetivo fortes

b) Que características dessas palavras confirmam sua relação com esse substantivo?

2. b) As duas palavras encontram-se empregadas no plural e uma delas no gênero feminino, estabelecendo uma relação de concordância com o substantivo chuvas

REALIZAÇÃO

3. Releia o trecho a seguir.

5. Espera-se que os estudantes infiram que a publicação de uma reportagem, em jornal impresso ou on-line, é considerada uma situação de comunicação formal; portanto, nesse caso, deve-se obedecer à norma-padrão da língua portuguesa.

[...] os primeiros meses do ano têm gerado transtornos aos consumidores, com constantes quedas de energia elétrica.

a) As palavras em destaque estão no masculino plural. Com que termo elas estabelecem concordância? As palavras estabelecem concordância com o substantivo meses

b) Que palavra no trecho foi empregada para modificar a expressão quedas de energia elétrica? Que substantivo determina a concordância dessa palavra?

O adjetivo constantes, que está relacionado ao substantivo quedas e, por isso, está no plural.

4. No final do segundo parágrafo, destaca-se a questão dos produtos danificados pela falta de energia.

a) Quais adjetivos são empregados no período? Os adjetivos elétricos, eletrônicos e danificados.

b) A que substantivo eles estão relacionados? Ao substantivo produtos

5. Observa-se que a reportagem obedece à norma-padrão quanto à concordância nominal. Por que, na sua opinião, em textos como esses os autores geralmente optam por usar essas regras?

6. Leia os títulos a seguir, que apresentam a palavra meio em sua composição.

Anda meio distraído no trabalho? Veja 6 dicas para manter o foco

MARTINS, Danylo. Anda meio distraído no trabalho? Veja 6 dicas para manter o foco. UOL, São Paulo, 16 out. 2017. Disponível em: https://economia.uol.com.br/empregos-e-carreiras/noticias/redacao/2017/10/16/anda-meio-distraidono-trabalho-veja-6-dicas-para-manter-o-foco.htm. Acesso em: 19 maio 2022.

6. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que em todos os títulos a palavra meio está empregada de acordo com o que determina as normas gramaticais.

Quantos ml tem meio copo de água?

QUANTOS ml tem meio copo de água? FAQ-MOBILE. [S. l.], 24 abr. 2021. Disponível em: https://faq-mobile.com/ pt/Q%26A/page=e193e1eb1ac597cfc7886891dbc4c7f6. Acesso em: 19 maio 2022.

6. b) O primeiro título, cujo sentido indica que alguém não está completamente distraído, apenas um pouco. De acordo com a norma-padrão, nesse caso, o advérbio meio é invariável, ou seja, não precisa concordar com o substantivo.

Água-viva enigmática, só meia dúzia de pessoas já viram

MESQUITA, João Lara. Água-viva enigmática, só meia dúzia de pessoas já viram. Mar Sem Fim, [s. l.], 17 out. 2019. Disponível em: https://marsemfim.com.br/agua-viva-enigmatica-so-meia-duzia-de-pessoas-ja-viram/. Acesso em: 19 maio 2022.

a) O uso da palavra meio obedece à norma-padrão nesses títulos?

b) Em um desses títulos, a palavra meio está empregada como advérbio. Qual é ele? Que sentido essa palavra atribui ao enunciado? O que a norma-padrão determina para esse caso?

7. Releia os dois últimos títulos.

a) Que sentidos a palavra meio expressa neles?

7. a) A palavra expressa uma ideia de quantidade de água e de pessoas, respectivamente.

b) Explique por que essa palavra apresenta variações nesses títulos.

7. b) No primeiro caso, está no masculino porque se refere ao substantivo copo; no segundo, está no feminino porque se refere à palavra dúzia

3. Procure mostrar que a concordância nominal é um elemento que colabora para a coesão textual, pois por meio da concordância entre substantivos e adjetivos, por exemplo, é possível apreender a relação entre os termos em textos.

4. Se for preciso, solicite aos estudantes que retornem ao texto para relembrar a concordância.

5. Comente que o uso da norma-padrão é um recurso argumentativo que contribui para a credibilidade de textos do campo jornalístico-midiático. Comente também que identificar desvios da norma-padrão é um dos recursos para distinguir fake news de conteúdos válidos, pois postagens falsas imitam a linguagem de reportagens e notícias, mas, muitas vezes, usam variedades linguísticas impróprias para esses gêneros, além de conter incorreções gramaticais.

6. Por serem textos relativamente curtos, os títulos de notícias são propícios ao trabalho de análise linguística, mas, ao mesmo tempo, são contextualizados. Uma das características dos títulos de textos do campo jornalístico-midiático é trazer informações objetivas sobre o fato relatado. Dessa forma, ao oferecer a análise do fenômeno da concordância nominal com a palavra meio em títulos noticiosos, demonstra-se o uso da norma-padrão.

7. Para a realização da atividade, solicite, se necessário, que releiam a regra 5 do subtítulo Concordância nominal: alguns usos

PROPOSIÇÕES

Em Linguagem e sentidos, o objetivo é levar os estudantes a reconhecer os processos de formação de palavras como instrumentos de ampliação do léxico e de construção de novos sentidos para os termos.

Inicie a abordagem conversando com os estudantes sobre as hipóteses que podem levantar sobre a origem das palavras. Pergunte, por exemplo, se termos como deletar ou instagramável teriam sido compreendidos pelos avós deles quando eram jovens. Espera-se que reconheçam que não, pois elas talvez ainda não tivessem surgido. Ajude-os a compreender que a língua é dinâmica e que, à medida que inovações vão surgindo e novas palavras vão sendo criadas (ou adaptadas) para nomeá-las, palavras que nomeavam situações e objetos que deixaram de existir também passam a não fazer mais parte do vocabulário usual dos falantes. Abar (o chapéu), por exemplo, era um verbo usado no tempo em que todos usavam chapéu, mas, hoje em dia, a palavra abar praticamente só é encontrada nos dicionários.

Para a realização das atividades iniciais da seção, retome os conceitos de radical, prefixo e sufixo. Relembre que o radical é a parte da palavra que contém o significado e é identificado por meio da comparação entre palavras da mesma família (em casa, caseiro e casinha, por exemplo, repete-se o elemento cas-, que é o radical dessas palavras). A partir do radical é que novas palavras são formadas, seja por meio da anexação de afixos (prefixos e/ou sufixos), seja pela junção de dois ou mais radicais. Recorde que os afixos são elementos colocados antes (prefixos) e/ou depois (sufixos) do radical.

E ESCRITA LINGUAGEM SENTIDOS E

1. a) A empresa procura se isentar da responsabilidade, sentindo-se desobrigada de atender o cliente, passando o problema para a empresa vendedora. O argumento utilizado é de que são “apenas prestadores de serviço de importação”.

Palavra derivada e palavra composta

As palavras podem ser formadas a partir de outras já existentes na língua, com base nas necessidades dos falantes. Esses novos termos são incorporados ao léxico da nossa língua à medida que vão sendo usados.

1. Releia o trecho da carta de reclamação em que o consumidor transcreve a resposta recebida da empresa que importou o produto.

Questionei o importador [nome da empresa importadora] e recebi a seguinte resposta:

Apesar de constarmos como importadores da mercadoria, nós somos apenas prestadores de serviço de importação, ou seja, por se tratar de um produto importado, a [nome da empresa vendedora], é a responsável pelo produto aqui no Brasil.

a) Com base na resposta dada ao cliente, o que se pode inferir sobre a posição da empresa diante do fato? Que argumento é empregado para sustentar a justificativa dela?

b) Na sua opinião, o argumento empregado valida a posição da empresa? Justifique seu ponto de vista. Resposta pessoal.

2. Observe que no trecho há várias palavras derivadas do verbo importar, que se refere à ação de trazer mercadorias de outro país.

a) No caderno, transcreva a alternativa que informa por qual processo todas essas palavras são formadas. Alternativa C

A. Derivação prefixal.

B. Derivação prefixal e sufixal.

C. Derivação sufixal.

D. Não são formadas por derivação.

2. b) Espera-se que os estudantes reconheçam que não. Apesar de derivar de um verbo, algumas dessas palavras são substantivos (importador, importadores, importação) e outras, adjetivos ([empresa] importadora, [produto] importado).

b) Todas essas palavras derivam de um verbo. Elas também são verbos? Pertencem a uma mesma classe de palavras? Explique.

3. No seu argumento, o importador empregou o termo prestadores de serviço para justificar a ausência de sua responsabilidade no problema relatado.

a) Considerando o sentido em que o termo foi usado, em que situações de comunicação ele pode ser empregado?

Em situações em que se necessita contratar um profissional e/ou empresa especializados em prestar determinado tipo de serviço.

b) Compare a expressão prestadores de serviço aos termos mão de obra, fim de semana e água-de-colônia. No caderno, transcreva as alternativas corretas.

A. Apenas prestadores de serviço pode ser considerada uma palavra composta.

B. Somente prestadores de serviço não é uma palavra composta.

REALIZAÇÃO

1. Incentive o compartilhamento de opiniões entre os estudantes, mas leve-os a perceber que a empresa que vende um determinado produto tem a obrigação de informar ao cliente todas as qualidades e deficiências a respeito dele na hora da compra, assim como deve se responsabilizar por ele junto

ao consumidor; portanto, o argumento utilizado não se sustenta.

2. a) Solicite aos estudantes que transcrevam no caderno as palavras derivadas de importar: importador(es), importadora(s), importado e importação. Todas elas foram formadas com o acréscimo de sufixos (elementos pospostos ao radical).

C. Nenhuma das palavras pode ser considerada uma palavra composta.

D. Os term os mão de obra , fim de semana e água-de-colônia são palavras compostas.

As palavras analisadas nas atividades são criadas por diferentes processos de formação: derivação e composição

O processo de derivação ocorre quando são acrescentados afixos (prefixos e sufixos) à palavra primitiva.

O processo de composição ocorre da junção de duas ou mais palavras, ou seja, de dois ou mais radicais, para designar um só objeto, ser ou ideia.

Exemplos:

• Você deve entrar em contato com eles para verificar as informações

palavra formada pelo processo de derivação: informar + -ções

• Comprei um guarda-chuva com defeito.

palavra formada pelo processo de composição: guarda + chuva

Esses processos de formação de palavras – o de derivação e o de composição – possibilitam ao falante criar palavras a partir das necessidades de comunicação. Essas palavras podem ser adaptadas de outras já existentes, ressignificadas ou até totalmente novas, e ser incorporadas ao léxico da língua.

Algumas expressões formadas pelo processo de composição são muito usadas no cotidiano pelos falantes. Exemplos:

• Lero-lero: conversa mole, sem fundamento.

• Dor de cotovelo: sofrimento por ciúme ou decepção amorosa.

• Pé-de-meia: dinheiro sendo economizado para eventualidade futura.

Certas palavras formadas pelo processo de derivação com sufixo (sufixação), que indiquem aumento ou diminuição (variação de grau de substantivo e de adjetivos), podem ter sentidos totalmente diferentes das palavras primitivas das quais se originaram.

Exemplos:

• Espigão: palavra derivada de espiga + sufixo -ão

O substantivo espigão significa prédio muito alto; portanto, não tem nenhuma relação de sentido com a palavra original, espiga, que é a parte do milho onde ficam os grãos.

• Folhinha: palavra derivada de folha + sufixo -inha

O substantivo folhinha é uma espécie de calendário em uma única folha ou com uma folha para cada dia ou mês do ano; dessa forma, a palavra ressignifica o sentido da palavra original, folha, com o qual guarda alguma semelhança.

2. b) Relembre as classes de palavras, se necessário.

3. a) Sugira aos estudantes que procurem o significado da palavra prestador no dicionário. Uma das acepções, certamente a mais usada, é justamente “aquele que presta serviços” (substantivo masculino). Desafie-os a dizer a palavra primitiva que deu origem a prestador (o verbo prestar).

PROPOSIÇÕES

Para encorajar o protagonismo dos estudantes, solicite que leiam silenciosamente as explicações sobre os processos de formação de palavras.

Em seguida, conduza alguns questionamentos para verificar a compreensão e ampliar os conhecimentos sobre o conteúdo, perguntando oralmente à turma:

• Quais processos existem para formar palavras?

• Como as palavras são formadas pelo processo de derivação?

• Que palavras derivadas de pedra, gelo e cano vocês conhecem?

(Anote as palavras conforme forem sendo ditas; em seguida, marque o radical (o grupo de letras que se repete em todas elas) e destaque os prefixos e sufixos.)

• Como as palavras são criadas pelo processo de composição?

Solicite que deem exemplos de palavras compostas unidas ou não por hífen. Transcreva-as na lousa e analise juntamente com os estudantes os processos de composição. Comente que, em alguns casos, os radicais se misturam para formam novas palavras, como em pernilongo, e que essas formas serão estudadas mais à frente.

3. b) Comente que os substantivos como mão de obra e fim de semana eram oficialmente grafados com hífen antes do acordo ortográfico oficializado em 2009. Assim, esses substantivos passaram a ser considerados por muitos gramáticos como locuções substantivas, mas não há um consenso sobre o tema.

FORMAÇÃO de palavras: derivação × composição. 2020. Vídeo (7min04s). Publicado pelo canal Khan Academy Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=IzieOOQGzqk. Acesso em: 23 jun. 2022.

Assista à videoaula sobre os processos de formação de palavras produzida pela Khan Academy. Indicado para professor e estudantes.

PROPOSIÇÕES

Em Atividades, como atividade inicial, apresenta-se uma nova carta de reclamação para que, retomando os elementos do gênero, os estudantes possam observar nela palavras formadas pelos processos de derivação ou de composição. Você pode sugerir que trabalhem com autonomia e, de preferência, em duplas, para possibilitar o intercâmbio de aprendizados. Ou pode fazer uma leitura compartilhada da carta de reclamação, comentando-a e ouvindo os comentários dos estudantes sobre ela, e solicitar que realizem as atividades por partes, corrigindo-as coletivamente. Incentive a participação de todos no processo de correção e fique atento a eventuais dificuldades que possam apresentar.

REALIZAÇÃO

1. Após a leitura da carta, retome oralmente os elementos do gênero (destinatário, remetente, objeto da reclamação, resposta, réplica, argumentação e contra-argumentação, conclusão com a resolução –ou não – do problema). Ressalte a importância dos argumentos utilizados pelo consumidor e explore o título da reclamação (sobretudo, a expressão direito ao arrependimento ). Esclareça que o artigo 49 do Código de Defesa do Consumidor garante o direito de o consumidor se arrepender da compra (disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8078compilado.htm; acesso em: 23 jun. 2022). Solicite aos estudantes que infiram a importância, para o reclamante, das datas citadas na carta e de que forma elas são a base para

ATIVIDADES

1. Leia mais uma carta de reclamação publicada em um site Dificuldade em exercer direito ao arrependimento CDC (contagem equivocada de prazo)

Brasília – DF 21/03/2022 às 13:31

Máquinas e equipamentos

Fiz a compra de uma furadeira e parafusadeira [nome da marca] no dia 10/03/2022 e chegou no dia 14/03/2022. Entretanto, no dia 20/03/2022, eu fiz o pedido da troca do produto, pois na nota fiscal consta que é furadeira e parafusadeira mas na caixa o destaque é para que ela é uma parafusadeira a bateria e bem na parte de baixo tem escrito: capacidade de furação madeira 20mm. Entretanto, quando foi utilizada para perfuração de madeira, ela não tem força para executar essa função. A compra foi pelas duas funções e não somente de uma. Ela também não veio com o manual de instruções. Essa foi a resposta da empresa na data de hoje, dia 21/03/2022.

Sentimos muito pelo ocorrido ;( Infelizmente seu prazo para arrependimento expirou, mas não [se] preocupe o seu produto está na garantia diretamente com o fabricante. Segue o endereço eletrônico do fabricante/assistência: [endereço eletrônico do fabricante]

Atenciosamente, equipe [da empresa]

JF.

Ficaremos muito felizes se puder finalizar e avaliar o meu atendimento :)

Eu não quero ficar com um produto que não irá me servir pois não atende todas as funcionalidades esperadas.

Resposta da empresa 23/03/2022 às 08:10

Olá Sthefani, bom dia!!

Encaminhamos ao setor responsável para analise, ok Não se preocupe, uma de nossas atendentes entrara em contato, Por gentileza mantenha a reclamação aberta ate o final da tratativa. Qualquer dúvida estamos a disposição. Atenciosamente.

Equipe [nome da empresa]

Equipe de Atendimento e Satisfação do Cliente.

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a argumentação e a contra-argumentação, neste caso.

1. a) Comente que há empresas que contratam funcionários somente para atender às reclamações publicadas em sites especializados em direcionar as queixas dos consumidores.

1. b) Esclareça que, no final das tratativas, apesar da resposta inicial da empresa, o

problema foi solucionado. No entanto, a queixa principal do reclamante (o produto não cumpria o prometido no site) não foi questionada, o que pode levar outros consumidores a cometerem o mesmo engano.

2. Comente que alguns dicionários registram, após as acepções, a etimologia do vocábulo, ou seja, a origem da palavra. Esclareça que as palavras que deram origem às demais

1. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que a publicação em uma plataforma dá mais visibilidade à reclamação do consumidor, expõe a empresa prestadora do serviço ou responsável pelo produto ao julgamento de outros consumidores, o que obriga a empresa a apresentar uma solução o mais rápido possível.

Consideração final do consumidor

24/03/2022 às 01:43

1. b) Espera-se que os estudantes infiram que não, pois o cliente explicita em sua carta que ele precisa das duas funções, mas o produto só tem uma, a de parafusadeira; assim, a solução dada pela empresa não lhe satisfaz.

A Doane da [nome da empresa] entrou em contato comigo via [aplicativo de mensagens instantâneas] e, depois de verificar a compra, viu que eles estavam equivocados em relação ao tempo de desistência do produto. Eles me enviaram o código e já fiz a devolução do produto via Correios. Ela disse que contatou a equipe quanto ao ocorrido para que não acontecesse novamente. Fico feliz de não ter sido preciso abrir reclamação no Procon pois resolveram o problema.

DIFICULDADE em exercer direito ao arrependimento CDC (contagem equivocada de prazo). Reclame aqui Brasília, DF, 21 mar. 2022. Disponível em: www.reclameaqui.com.br/dd-maquinas/dificuldade-em-exercer-direito-aoarrependimento-cdc-contagem-equivocada-de-prazo-_6xu0Ng1mzxfUsmqa/. Acesso em:19 maio 2022.

a) Que importância tem a publicação dessa carta em uma plataforma como essa?

b) A resposta da empresa apresenta uma solução satisfatória para o cliente? Justifique.

2. No primeiro período, o autor da carta emprega duas palavras formadas por derivação.

a) Quais são essas palavras? O que elas nomeiam e a que classe pertencem?

b) De quais palavras elas são derivadas?

Dos verbos furar e parafusar (forma de aparafusar).

c) Qual é o processo empregado para a formação dessas palavras? Derivação sufixal.

3. Em outro trecho, o autor emprega as palavras furação e perfuração

3. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que são formadas por derivação, pois ambas são formadas com base na palavra furar

a) Essas palavras são formadas por derivação ou por composição? Explique.

b) O processo por meio do qual elas são formadas é o mesmo? Justifique sua resposta.

4. No caderno, escreva três palavras formadas por composição e três palavras formadas por derivação a partir da palavra papel

Espera-se que os estudantes reconheçam que furação é formada por derivação sufixal (acréscimo do sufixo - ção), e perfuração é formada pelo acréscimo do prefixo per- e do sufixo - ção

5. Leia duas palavras criadas pelo autor Marcílio Godoi.

a) Qual das palavras criadas você achou mais interessante e criativa? Por quê? Repostas pessoais.

b) É possível afirmar que o autor usou o mesmo processo na formação das duas palavras?

2. a) As palavras furadeira e parafusadeira, que são substantivos e nomeiam objetos com as funções esperadas do produto adquirido: furar e (a) parafusar. INDIVÍDUO DOCE EM DEMASIA.

GODOI, Marcílio. Carameloso. In: GODOI, Marcílio. Pequeno dicionário ilustrado de palavras invenetas. São Paulo: Sagui, 2007. p. 56-57.

4. Sugestões de resposta: Formação por composição: papel-alumínio, papel-filme, papeltoalha, papel-carbono, papel-moeda. Formação por derivação: papelada, papelaria, papelão

5. Antes de realizar a atividade, explore as imagens perguntando se as palavras inventadas pelo autor teriam sentido sem as ilustrações. Solicite que expliquem a relação entre carameloso e transposte e as ilustrações. Com relação à palavra transposte, espera-se que infiram que a composição entre o prefixo trans- (que significa “travessia”) e a palavra poste levam ao “transporte de pássaros pelo poste”. Ressalte a importância da leitura da imagem para a compreensão da intencionalidade do autor do texto.

DICIONÁRIO Etimológico: etimologia e origem das palavras. [S. l.], c2008-2022. Site. Disponível em: www.dicionarioetimologico.com. br/. Acesso em: 23 jun. 2022.

De maneira clara e objetiva e de fácil consulta, esse dicionário etimológico on-line traz a origem histórica e a formação das palavras em língua portuguesa. Indicado para professor e estudantes.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Criando nomes por derivação e composição

GODOI, Marcílio. Transposte. In: GODOI, Marcílio. Pequeno dicionário ilustrado de palavras invenetas São Paulo: Sagui, 2007. p. 238.

5. b) Espera-se que os estudantes reconheçam que, na formação da primeira palavra, ele usou a composição, pois juntou as palavras cara e meloso; já na segunda, usou a derivação porque acrescentou o prefixo trans- à palavra poste

foram, respectivamente, furo e parafuso Desses substantivos se originaram, respectivamente, os verbos furar e parafusar Aproveite para comentar que as palavras que possuem o mesmo radical, ou seja, que pertencem à mesma família, são chamadas de palavras cognatas

3. Levante, juntamente com os estudantes, as palavras cognatas derivadas de furo: furar, perfurar, furadeira, furação, perfuração

4. Liste as palavras citadas pelos estudantes e analise-as juntamente com a turma, procurando levá-los a identificar os padrões que estruturam as palavras em português.

Peça aos estudantes que façam dupla com um colega. Em uma folha à parte, eles devem criar três nomes de animais, seres e objetos que não existam, usando os processos de derivação e de composição. Em seguida, devem escrever uma breve explicação sobre cada um e fazer ilustrações que os representem. Ao terminar, peça-lhes que compartilhem as produções com a turma. Se desejarem, exponha os trabalhos das duplas no mural da sala de aula como forma de apreciação das produções deles.

PARA ACESSAR

Habilidades do Capítulo 2

TEXTO

• EF69LP03

• EF67LP23

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

• EF69LP11

• EF67LP23

EXPLORANDO O TEXTO

• EF69LP03

• EF69LP13

• EF69LP16

• EF69LP17

• EF69LP56

PALAVRA ABERTA

• EF69LP11

• EF69LP13

• EF69LP15

• EF67LP33

• EF07LP10

• EF07LP13

• EF07LP14

• EF67LP19

• EF67LP20

• EF67LP21

POR DENTRO DA LÍNGUA

• EF69LP03

• EF69LP13

• EF69LP29

PRODUÇÃO ESCRITA

• EF69LP22

• EF69LP27

• EF69LP56

• EF67LP36

• EF07LP04

• EF07LP11

• EF67LP16

• EF67LP19

• EF67LP23

PROPOSIÇÕES

Neste capítulo, o gênero textual trabalhado é reportagem. Levante os conhecimentos prévios dos estudantes procurando saber o que conhecem sobre os contextos de produção e recepção do gênero. Relembre o título do módulo: Eu, cidadão, para contextualizar o texto de deste capítulo.

Leia o título e o subtítulo da reportagem para acionar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o assunto e para verificar as hipóteses que conseguem levantar sobre ele. A conversa motivada pelas perguntas iniciais propicia a realização de inferências acerca da relação entre finanças domésticas e inflação.

O CONTEXTO DO TEXTO

Exercer plenamente a cidadania é participar da sociedade de maneira justa, exercendo plenamente nossos direitos e deveres. Isso também envolve consumir de modo consciente, além de administrar o dinheiro a fim de usá-lo adequadamente e também poupá-lo sempre que possível.

O texto foi publicado em uma seção do site de um jornal chamada “Todo mundo lê junto”, em que são publicados textos indicados para serem lidos por responsáveis e educadores com as crianças.

A reportagem que você vai ler a seguir aborda esse tema e a necessidade da educação financeira familiar, mostrando como as palavras inflação, juros e poupança já fazem parte do cotidiano das crianças.

Antes de ler o texto, levante algumas hipóteses: Você considera importante que os filhos saibam a real situação econômica da família? Na sua opinião, a família precisa ensinar as crianças como lidar com dinheiro? Como a inflação pode ser sentida em nosso cotidiano? De que forma ela afeta a vida dos brasileiros? Compartilhe suas opiniões com os colegas e ouça respeitosamente os pontos de vistas deles. Respostas pessoais.

Agora, leia a reportagem e verifique se essas e outras questões são debatidas no texto.

TODO MUNDO LÊ JUNTO • INFLAÇÃO • JUROS

Crianças descobrem o que é inflação com gibis, gasolina e carne mais caros

‘Esse ano o gibi ficou o preço de um almanaque’, comenta Estela, de 9 anos 25 mar.2022 às 17h00 Marcella Franco

SÃO PAULO Quem anda de carro com a família já deve ter reparado: encher o tanque de combustível ficou mais caro. Desde o ano passado, o preço da gasolina vem aumentando, e em 2022 ele subiu ainda mais, o que fez com que vários adultos venham pensando se dá para trocar o carro por outros meios de transporte mais baratos.

E não foi só o combustível que aumentou. O gás de cozinha, por exemplo, também está mais caro, e a carne de boi, junto de outros alimentos, tem deixado a conta no supermercado bem mais alta.

Existe um nome para quando várias coisas ficam mais caras ao mesmo tempo: inflação. A inflação é diferente de quando apenas um ou outro item sofre aumento

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

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Solicite aos estudantes que, após lerem o título e subtítulo, façam uma leitura silenciosa do texto. Quando eles acabarem, faça perguntas para que localizem informações, a fim de verificar a compreensão dos fatos relatados: O que é inflação? Como as pessoas sabem que há inflação? Que implicações a inflação provoca na rotina das famílias? Incentive-os a responder oralmente.

Em seguida, solicite que façam uma leitura em voz alta e compartilhada. Como se trata de um texto do campo jornalístico-midiático, sugira que leiam a reportagem como se fossem os jornalistas que apresentam telejornais ou jornais de rádio. Espera-se que constatem que eles precisam ler articulando as palavras de modo claro e pausado, em um tom de voz nem alto nem baixo e com entonação marcada pelos sinais de pontuação.

no preço. Quem nos ajuda a entender isso é o especialista em educação financeira Thiago Godoy, do perfil Papai Financeiro do Instagram.

“Se você vai à feira e o morango está mais caro, isso não necessariamente é culpa da inflação. Pode ser que tenha tido muita chuva e a lavoura estragou, ou mesmo porque aquela não é a época do morango. Mas, se junto com o morango o tomate, o feijão, a mensalidade da escola também subiram, isso, sim, é inflação”, diz Thiago.

Estela tem 9 anos, mora em São Paulo e anda preocupada. Ela reparou que muitas coisas estão mais caras — especialmente os gibis que ela gosta de comprar.

“Eu adoro muito ler gibi, leio há mais de dois anos, e percebi que o gibi tá aumentando o preço. Ano passado custava R$ 7,90, e um almanaque custava R$ 9,90. E aí esse ano o gibi ficou o preço de um almanaque e o almanaque ficou R$ 11,90”, conta.

Ela compra gibis sempre na mesma banca, perto de um parque que frequenta. Às vezes vai acompanhada do pai, às vezes, da mãe. “Gosto da Turma da Mônica e dos gibis da Magali.”

Assim como muitas crianças da sua idade —e até mesmo como vários adultos—, Estela não sabe o que é inflação. “Uma coisa eu sei, que a gasolina tá muito cara. Talvez tenha a ver com isso. As coisas estão ficando mais caras. Outro dia vi na TV que antes uma cenoura custava R$ 1, e agora tá custando R$ 5”, espanta-se.

Na casa dela, algumas mudanças já aconteceram por causa do aumento dos preços e da inflação. “A gente tá tentando diminuir um pouco a carne, mas, como é uma coisa que eu gosto, é complicado”, conta.

“Minha mãe fala que tem que comer peixe uma vez por semana, só que eu não gosto. Outro dia ela fez frito e eu gostei mais. Tenho comido mais frango também. Acho que carne de boi é mais cara que frango, que é mais cara que peixe. Talvez o boi valha mais do que um peixe ou do que uma galinha”, especula Estela.

[...]

Nos gibis que tanto adora, Estela viu há um tempo casos de crianças que ganhavam mesada. Ela, então, pediu à mãe para ganhar mesada também, e a mãe logo concordou.

“Ela disse que é bom pra eu aprender a lidar com dinheiro”, lembra Estela.

“Isso tem mais ou menos meio ano. Eu ganho uma mesada todos os meses pra eu comprar gibi e coisas numa papelaria que eu gosto. Uma vez, comprei uma caneta pra mim, e outro dia fui comprar a mesma caneta pruma amiga minha. Era R$ 4 e agora tava R$ 6!”, diz.

“Parece que é pouco, mas não é. Na minha escola, na cantina as coisas também estão mais caras. Não é um exagero, mas tá mais caro do que antes”, completa. Estela ganha R$ 50 de mesada. Ela conta que coloca as notas em uma bolsinha pequenininha e guarda a bolsinha em seu armário. “Nunca gasto tudo. Sempre pego, gasto um pouquinho, e guardo porque, se tiver uma coisa superlegal, eu posso comprar.”

pelo contexto. Se não conseguirem, peça-lhes que usem o dicionário para pesquisar o(s) termo(s). Talvez os estudantes desconheçam a palavra almanaque. Explique que se trata de livro ou folheto que apresenta diversas histórias, curiosidades, indicações úteis etc.

Apresente à turma informações sobre a autora do texto. Marcella Franco é paulista, jornalista e tem quase 20 anos de carreira. Trabalhou como repórter, editora e roteirista em vários jornais e portais de comunicação. Atualmente, trabalha em várias editorias de um jornal de São Paulo (SP), inclusive na de publicações voltadas para o público infantil.

Para finalizar, questione os estudantes sobre a relação entre o título do módulo (Eu, cidadão), a carta de reclamação e o tema desta reportagem. Espera-se que infiram que os textos abordam aspectos necessários à formação do cidadão, como os direitos do consumidor e a responsabilidade financeira.

LIVROS – Ensino Fundamental. Estratégia Nacional de Educação Financeira. [S. l.], c2017. Disponível em: https://www. vidaedinheiro.gov.br/livros-ensino-fundamental/. Acesso em: 23 jun. 2022.

REALIZAÇÃO

Após a leitura, reserve um momento para conversar sobre a reportagem, aguçando o envolvimento dos estudantes com o texto. Verifique se as hipóteses levantadas antes da leitura se confirmaram e pergunte se as informações obtidas na reportagem vão ao encontro da experiência pessoal deles, de modo a promover uma construção de sentidos mais efetiva. Motive a leitura inferencial para que deduzam o

Acesso em: 15 maio 2022.

que não está explicitado diretamente na reportagem, como as implicações da inflação na vida familiar ou a relação entre o saber “lidar com o dinheiro”, nas palavras da mãe da menina Estela, e a educação financeira que pode ser abordada nas escolas.

Verifique se os estudantes desconhecem o significado de alguma palavra no texto. Em caso positivo, leia com eles outra vez a reportagem e oriente-os a inferir o sentido da(s) palavra(s)

O site disponibiliza acesso a livros voltados para a educação financeira nas escolas ao longo de toda a Educação Básica. Se possível, explore o material a fim de aprimorar o trabalho com a turma.

FRANCO, Marcella. Crianças descobrem o que é inflação com gibis, gasolina e carne mais caros. Folha de S.Paulo, São Paulo, 25 mar. 2022. Disponível em: www1.folha.uol.com.br/folhinha/2022/03/criancas-descobrem-o-que-einflacao-com-gibis-gasolina-e-carne-mais-caros.shtml.

PROPOSIÇÕES

As atividades de Conversando sobre o texto incentivam a troca de experiências e saberes e retomam as expectativas levantadas antes da leitura. O intuito é preparar os estudantes para as atividades sobre o texto.

REALIZAÇÃO

Conversando sobre o texto

1. A pergunta possibilita aos estudantes retomar e validar as predições e inferências realizadas antes da leitura.

2. e 3. Ao refletirem sobre a inflação, os estudantes podem mencionar situações em que é necessário economizar para comprar alguma coisa, deixar de adquirir algo porque o preço aumentou demais ou trocar um produto por outro mais barato.

PROPOSIÇÕES

Em Texto e contexto, as atividades objetivam auxiliar os estudantes a compreender a reportagem e ampliar seus sentidos, propondo reflexões sobre a experiência pessoal deles e de suas famílias a respeito da educação financeira.

REALIZAÇÃO

Texto e contexto

1. Comente que, nas reportagens, os jornalistas cos tumam fazer uso de estratégias para despertar a atenção do leitor e motivar a leitura. Uma dessas es tratégias é começar com exemplos da vida real.

2. A atividade permite aos estudantes inferir o contexto de recepção da reportagem.

3. O relato de Estela contribui para reforçar a necessidade de conversar com as

CONVERSANDO SOBRE O TEXTO

1. As hipóteses que você levantou antes da leitura do texto se confirmaram?

Resposta pessoal.

2. O texto aborda a inflação e como ela interfere no cotidiano dos brasileiros. Você já conversou com algum adulto de sua família sobre o tema? Sabe de que modo ela interfere no seu cotidiano?

3. Que outras situações você imagina que são exemplos de consequências da inflação?

2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes falem sobre como a inflação interfere na renda das famílias brasileiras e consequentemente no poder e nos hábitos de compras delas. Resposta pessoal.

1. b) A autora aborda o tema inflação sob a perspectiva de uma criança, com base nas mudanças que esta vem notando nos hábitos alimentares da sua família e no preço dos gibis que compra com a mesada.

TEXTO EXPLORANDO O

TEXTO E CONTEXTO

2. Levar responsáveis e familiares a discutir com seus filhos – crianças ou adolescentes –, temas como inflação, gastos e despesas, de maneira clara e compreensível para eles, levando-os a refletir sobre o assunto e a participar da organização financeira da família de forma consciente e responsável.

3. a) Ela aprendeu que não deve gastar todo o dinheiro de sua mesada e que pode guardar para comprar algo que queira.

1. O tema abordado na reportagem é a inflação e como ela está impactando a vida de famílias brasileiras.

1. a) Ela inicia o texto apresentando exemplos enfrentados pelas famílias, como as mudanças nos hábitos familiares e das crianças.

a) Que estratégia a autora utiliza para mostrar essa situação?

b) A autora também utiliza o depoimento de uma criança – Estela – para reforçar a perspectiva abordada. Qual é essa perspectiva? Como ela é construída?

2. O texto foi publicado na seção “Todo mundo lê junto” do jornal. Considerando o objetivo dessa seção, o que pode ter levado à publicação dessa reportagem?

3. Estela relata seu aprendizado diante de suas experiências.

a) O que ela aprendeu sobre o dinheiro com base em sua vivência? De que forma esse relato contribui para reforçar a perspectiva abordada na reportagem?

b) O que você achou da atitude de Estela? Na sua opinião, a experiência dela pode influenciar os leitores dessa reportagem? Explique.

4. Considerando a reportagem lida, em quais áreas a autora precisou pesquisar para fazer o levantamento de informações para produzir o texto?

5. A família de Estela adotou um comportamento relacionado ao consumo da carne. Você acha que esse pode ser considerado um padrão de comportamento para lidar com as consequências da inflação? Para responder, siga as orientações.

Respostas pessoais.

a) Converse com os colegas a respeito dessa conduta, a fim de observar se ela é praticada nas famílias da comunidade ou do círculo social da turma.

b) Organizem as informações coletadas em uma planilha ou gráfico e concluam qual é o comportamento padrão adotado pela maioria das famílias para lidar com a inflação.

c) Em seguida, façam uma análise das estratégias empregadas pelas famílias para lidar com a inflação e os resultados obtidos, apresentando uma solução para o problema

Espera-se que os estudantes considerem a atitude de Estela responsável e consciente em relação ao dinheiro, uma vez que a experiência dela pode fazer com que crianças e jovens ajam da mesma maneira, contribuindo assim para saúde financeira da família, já que aprenderá a controlar o dinheiro que recebe, não gastando de forma impulsiva. 302

4. Ela buscou informações nas áreas jornalística e econômico-financeira, em notícias atuais a respeito da inflação, no depoimento de um especialista financeiro e no relato de uma criança sobre como ela e sua família vivenciam o cenário da inflação.

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crianças sobre a situação financeira da família. Comente que gastar o que se tem e poupar para o futuro são as bases do planejamento financeiro.

4. Comente que o trabalho jornalístico sério sempre parte da consulta a fontes fidedignas. Procure valorizar o trabalho jornalístico em detrimento de fake news, que não são precedidas pela busca de informações confiáveis.

5. A atividade desenvolve o pensamento computacional, já que os estudantes vão partir de um problema real para definir, modelar, comparar, solucionar, automatizar e analisar problemas (e soluções) de forma metódica e sistemática. Oriente­os na coleta dos dados com os familiares, de modo a obter um panorama de como as famílias deles lidam com a inflação. Depois, auxilie os estudantes a tratar os dados coletados encontrando

6. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que as pessoas mais pobres são diretamente impactadas pela inflação porque a maioria ganha apenas um salário-mínimo, renda suficiente para manter o poder de compra de produtos básicos para sobrevivência, fazendo com que passem por necessidades e privações para sobreviver.

6. A inflação causa aumento de preços de forma descontrolada em produtos de diferentes setores. De acordo com a reflexão proposta pelo texto, como você acha que a inflação interfere na vida dos brasileiros mais pobres?

7. Na sua opinião, a educação financeira é um assunto relevante ou irrelevante para se discutir com crianças e adolescentes? Você acha que alguns problemas ligados ao consumo excessivo poderiam ser evitados se esse público tomasse conhecimento desse assunto? Para responder a essas questões, siga estes passos.

a) Reúna-se com mais dois colegas e conversem sobre o tema com diversas pessoas, sejam familiares ou responsáveis, buscando informações e outros pontos de vista a respeito dele. No caderno, tomem nota de tudo que considerarem importante.

b) Levantem hipóteses, possibilidades de ações e movimentos que poderiam ser realizados pelas escolas, pelas famílias e por vocês para que o assunto seja mais discutido por todos. Conversem sobre essas ideias e escolham as que considerarem mais significativas.

c) Elaborem o rascunho de um cartaz que apresente as soluções encontradas pelo grupo para trazer o tema para o cotidiano.

d) Apresentem a proposta do cartaz aos colegas, atentando para as sugestões, críticas e/ou comentários. Depois, reúnam-se novamente e elaborem o cartaz coletivamente, considerando as observações feitas. A versão final do cartaz deverá ser fotocopiada e afixada nos espaços de divulgação da escola. Respostas pessoais.

A reportagem analisa um determinado tema de forma mais ampla e aprofundada que uma notícia. Tem o objetivo de informar, mas também de estimular a formação de opinião nos leitores. Em uma reportagem, podem aparecer opiniões, entrevistas, depoimentos, diferentes tipos de pesquisa e análise de dados. Pode ser veiculada em diversos meios de comunicação, como jornais, revistas, televisão e sites

COMPOSIÇÃO E LINGUAGEM

1. Revela que o texto traz uma perspectiva específica sobre o fato – o olhar da jornalista – evidenciando que, embora apresente fatos comprovados, a abordagem é feita pelo ponto de vista pessoal da autora.

1. Observe que, diferentemente da notícia, a reportagem geralmente é assinada. O que essa assinatura revela a respeito desse gênero?

PROPOSIÇÕES

Em Composição e linguagem comente a objetividade exigida nas reportagens, alertando-os de que, muitas vezes, o posicionamento dos enunciadores é revelado implicitamente por meio da seleção lexical.

REALIZAÇÃO

Composição e linguagem

1. Retome as características do gênero notícia: texto do campo jornalístico-midiático cuja função é expressar de forma objetiva os fatos ocorridos recentemente.

2. Comente que os textos noticiosos têm vida breve, pois os fatos relatados podem mudar rapidamente.

3. Comente que se a reportagem fosse destinada a adultos, provavelmente haveria mais fundamentação e explicações mais técnicas sobre a inflação.

2. A reportagem, geralmente, origina-se de uma notícia. O texto lido segue esse padrão? Que notícia pode ter dado origem a ele? Explique.

2. Espera-se que os estudantes reconheçam que a reportagem parte de notícias que relatam fatos que estão acontecendo no cotidiano das pessoas e que são exaustivamente noticiados nas mídias, como o aumento de preços em geral.

3. As reportagens apresentam ao leitor as origens do fato, além de suas razões e as consequências. Esses aspectos aparecem na reportagem que você leu? Identifique-os.

4. Comente que a credibilidade é um aspecto importante para o jornalismo, pois o leitor espera que as informações veiculadas sejam verdadeiras.

4. No texto lido, a jornalista inclui a explicação de um especialista sobre a inflação.

a) Com que finalidade ela usa essa estratégia?

Espera-se que os estudantes reconheçam que trazer a explicação do especialista sobre inflação e os efeitos e consequências que ela causa nas famílias e nas crianças mostram que esses aspectos estão contemplados no texto.

b) Releia o trecho em que o especialista explica o que é inflação. Você conseguiu entender o que é inflação? A forma como ele explicou facilitou ou dificultou seu entendimento? Explique.

4. a) O depoimento dá credibilidade ao que está sendo apresentado no texto, evidenciando para o leitor que as palavras não são da autora, mas sim de um especialista no assunto.

5. A jornalista também traz o relato de Estela para exemplificar o cotidiano de uma criança no âmbito familiar. Em sua opinião, as declarações da menina produzem o mesmo efeito de sentido que as do especialista? Justifique.

4. b) Espera-se que os estudantes tenham entendido o conceito de inflação; assim como reconheçam que o especialista usou, como estratégia de facilitação, exemplos do cotidiano das crianças de forma que esse público entendesse o tema.

padrões nas respostas e criando categorias para agrupá-los. Por fim, eles devem observar de que modo as soluções encontradas por cada família podem ser replicadas por outras famílias, isto é, encontrar um algoritmo para lidar com as consequências da inflação na economia doméstica.

6. Converse com a turma e, se houver interesse e disponibilidade, sugira que procurem informações sobre a forma pela qual a inflação

impacta as famílias mais pobres. Disponibilize jornais ou sites de organizações oficiais que demonstrem esse impacto.

7. A atividade envolve o trabalho com metodologias ativas e com o Tema Contemporâneo Transversal Educação financeira de modo conectado a situações do cotidiano, possibilitando a formação para a cidadania. Oriente cada etapa sugerida na atividade.

5. Comente com os estudantes que essas declarações também dão dinamismo ao texto, além de possibilitar ao leitor conhecer melhor a autora das declarações, reforçando a ideia de que não é a repórter que está dizendo aquilo, mas outra pessoa está confirmando a informação.

5. Espera-se que os estudantes reconheçam que, embora tenham um teor diferente das falas do especialista, as declarações da

menina também conferem credibilidade à informação.

REALIZAÇÃO

Composição e linguagem

6. a) Relembre que a linguagem oral usada no cotidiano costuma ser informal e caracterizada pela espontaneidade, marca que a repórter quis preservar na fala da menina.

6. b) Comente com os estudantes que nas reportagens é comum os autores adaptarem as declarações às normas gramaticais, corrigir as concordâncias, eliminar as repetições e contornar os vícios de linguagem, a não ser que haja alguma razão para manter o texto literalmente, como a expressão observada na reportagem.

7. Relembre os modos de citar o discurso de terceiros: em discurso direto (com a transcrição da fala entre aspas ou demarcada com travessão) ou em discurso indireto (quando o autor do texto reconta com suas palavras a fala do interlocutor).

8. Comente que os verbos que indicam a transcrição de falas (tanto de personagens nos textos literários quanto de depoentes nos textos do campo jornalístico-midiático) são chamados de verbos dicendi (“de dizer”, em latim). Em muitos casos, os verbos dicendi funcionam como modalizadores, pois podem mostrar o posicionamento do autor do texto. Assim, quando a repórter usa espanta-se para indicar a fala de Estela, também está mostrando o ponto de vista da menina.

9. Esclareça que palavras como só, utilizada no trecho, são consideradas modalizadores textuais, porque indicam implicitamente o ponto de vista do enunciador.

6. b) O texto foi publicado na seção “Todo mundo lê junto”, destinada a textos para leitura de famílias e crianças; portanto, a provável intenção é aproximar o texto desse público, fazendo com que eles se identifiquem com o jeito de falar da menina.

6. Releia um trecho que reproduz a transcrição da fala da menina.

“[...] Uma vez, comprei uma caneta pra mim, e outro dia fui comprar a mesma caneta pruma amiga minha. Era R$ 4 e agora tava R$ 6!”, diz.

6. a) Provavelmente, o objetivo foi preservar a fala da menina, reproduzindo-a do mesmo jeito que foi dita.

a) Na transcrição da fala, a autora manteve a palavra pruma, marca de registro informal em um texto no qual predomina a linguagem formal. O que ela quis evidenciar ao fazer isso?

b) Considerando o contexto em que a transcrição da fala foi inserida, qual é a provável intenção da autora ao preservar essa palavra no trecho?

7. Observe que essas transcrições de fala vêm marcadas no texto.

a) Quais sinais de pontuação são usados para destacá-las? São usadas aspas.

b) Nas declarações textuais, os verbos declarativos ou dicendi são usados para introduzir ou concluir o que foi dito pelo falante. Releia as declarações no texto e anote no caderno os verbos desse tipo usados na reportagem.

7. b) Na reportagem foram empregadas as formas verbais declarativas: diz, conta, espanta-se, especula, lembra, completa

8. A jornalista utilizou verbos declarativos ao fazer a transcrição das falas de Estela.

a) Por que ela inseriu as formas verbais espanta-se e especula após essas transcrições?

b) Compare a forma como os verbos declarativos estão empregados no texto. Observe o padrão utilizado e escreva uma conclusão a respeito desse uso.

Todos os verbos declarativos empregados no texto encontram-se após as declarações. Com base nisso, pode-se concluir que essa provavelmente é a preferência de uso da autora ou uma norma do jornal.

Entre os verbos declarativos, dizer é o mais empregado por ser o mais adequado na maior parte das situações. No entanto, seu uso em demasia pode deixar o texto monótono e repetitivo.

9. Leia o trecho a seguir, em que a jornalista faz referência ao combustível.

9. a) Pretende enfatizar que não foi apenas o combustível que subiu de preço, mas também outros produtos e serviços. E não foi só o combustível que aumentou. [...]

a) O que a jornalista pretende enfatizar nesse trecho?

b) Que palavra no trecho evidencia o posicionamento da jornalista? O advérbio só

10. O pronome demonstrativo tem como uma de suas funções retomar um termo já dito anteriormente. Releia o trecho.

“Isso tem mais ou menos meio ano. [...]” diz.

• Que ideia é retomada pelo pronome em destaque?

10. Retoma a ideia de quando ela começou a ganhar mesada.

11. Por meio do discurso da menina, é possível fazer uma comparação entre as duas realidades (passado e presente) e perceber como ela vive, hoje, as consequências de uma realidade modificada pela inflação.

11. Ao falar sobre a sua realidade, Estela utiliza tanto verbos no passado quanto no presente. Como o uso desses dois tempos contribui para a análise proposta pela reportagem?

A reportagem apresenta título e subtítulo, a linha fina e geralmente traz nos primeiros parágrafos o lide, uma espécie de resumo ou apresentação do tema. No corpo do texto são apresentados fatos, análises, entrevistas e depoimentos. Pode conter fotografias e legendas, gráficos e infográficos. A linguagem é clara e objetiva, embora haja marcas de subjetividade e de posicionamento dos jornalistas com o uso de adjetivos e advérbios.

8. a) Porque nas situações as declarações feitas pela menina sugerem, respectivamente, à jornalista que ela demonstra espanto e que está especulando sobre o que diz.

10. Relembre os mecanismos de coesão referencial mais usados, como pronomes e sinônimos. Esclareça que, para haver progressão textual, as ideias precisam ser retomadas e ampliadas e que o uso de pronomes para substituir palavras e expressões permite estabelecer a coesão referencial sem que haja repetição excessiva dos mesmos substantivos.

11 Se for preciso, solicite à turma que retorne ao texto para localizar exemplos do uso de verbos no tempo presente e no tempo pretérito nas falas da menina.

REALIZAÇÃO

Palavra aberta

ABERTA PALAVRA

Enquete

A carta de reclamação do Capítulo 1 e a reportagem do Capítulo 2 abordam de formas diferentes como pessoas de faixas etárias distintas se comportam como consumidores, como usam o dinheiro e como reivindicam seus direitos, o que demonstra a importância da educação financeira cidadã.

Mas será que as pessoas sabem mesmo lidar com o dinheiro no cotidiano? Nesta seção, você vai descobrir isso fazendo uma enquete com os colegas da escola.

1 Forme um grupo com quatro colegas. Cada componente do grupo vai escolher dois estudantes de outras turmas para responder à enquete.

2 O objetivo da enquete é descobrir se os colegas de outras turmas têm uma relação saudável com o dinheiro. Para isso, é interessante que vocês descubram em que situações eles usam o dinheiro, como ele é obtido, como costumam gastá-lo, se há algum tipo de controle para esses gastos e se têm o hábito de poupar, por exemplo.

3 Elaborem um questionário com quatro ou cinco perguntas a serem feitas aos colegas escolhidos por cada componente do grupo. As perguntas devem ser elaboradas de modo que seja possível tabular as respostas, isto é, registrá-las em um quadro ou tabela que permita analisá-las facilmente. Para isso, um formato interessante são questões de múltipla escolha ou que possam ser respondidas com sim, não ou talvez, por exemplo.

4 Após elaborar o questionário com os integrantes do grupo e o modo como as respostas serão registradas, combinem previamente o dia e o horário com os estudantes que participarão da enquete.

5 No dia combinado, façam as perguntas do questionário e anotem as respostas dadas pelos estudantes para cada pergunta.

6 Em seguida, juntem todas as respostas do grupo, analisem-nas e depois elaborem um texto com a conclusão a que chegaram. Se quiserem, vocês também podem elaborar gráficos para dar mais visibilidade aos dados obtidos.

7 Na data combinada com o professor, façam uma apresentação oral dos resultados da enquete e das conclusões a que chegaram, um grupo de cada vez. Ao se expressarem oralmente, procurem usar um tom de voz audível e pronunciar bem as palavras, nem muito rápido nem muito devagar, para que sejam entendidas por todos. Usem também palavras e expressões que deixem claras as conclusões do grupo sobre os hábitos de consumo e o uso de dinheiro entre os colegas de outras turmas. Por exemplo: “Somente 20% dos estudantes do 7o ano B ganham mesada”; “60% dos estudantes do 7o ano A nunca guardam dinheiro”, etc.

8 Após a apresentação de todos os grupos, analisem os dados e as conclusões apresentadas e posicionem-se a respeito do que ouviram.

9 Para finalizar, você e os colegas vão elaborar, coletivamente, três dicas sobre consumo consciente e uso responsável do dinheiro que possam ser compartilhadas com os colegas de outras turmas. Depois, escrevam essas dicas em um cartaz e afixem no mural da escola ou em outro local onde todos possam ver.

PROPOSIÇÕES

Em Palavra aberta, a atividade proposta explora a construção e o uso de questionários como prática de pesquisa. O objetivo é que os estudantes possam realizar um levantamento de questões a serem feitas aos familiares a fim de gerar dados sobre o uso consciente do dinheiro. Além de favorecer o protagonismo e a autonomia dos estudantes, a proposta favorece o uso das metodologias

ativas, uma vez que faz uso da pesquisa para a análise e busca de soluções para problemas do cotidiano.

Antes de encaminhar a atividade aos estudantes, explique que enquete é um levantamento de opiniões de um grupo sobre um assunto de interesse geral. Em uma enquete, a contextualização do objeto da pesquisa e a elaboração do questionário são elementos fundamentais para que os resultados sejam conclusivos.

Atente para que os estudantes obtenham uma amostra significativa de participantes para a enquete e que eles sejam da mesma faixa etária. Oriente-os na elaboração das perguntas, verificando se elas foram pensadas de modo a facilitar a tabulação das respostas. Exemplos de questões que podem ser utilizadas no questionário: Você ganha mesada? (Sim/Não) / Com o que você costuma gastar? (Alimentação; Vestuário, Lazer) / Você costuma anotar seus gastos? (Sim/Não/ Às vezes) / Você tem o hábito de poupar dinheiro? (Sempre/ De vez em quando/Nunca).

O item 6 permite um trabalho interdisciplinar com o componente curricular Matemática, pois os estudantes podem utilizar porcentagens e gráficos simples para dar mais visibilidade aos resultados da enquete.

No item 8 , incentive os estudantes a sustentar os posicionamentos deles apresentando argumentos e/ou contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala. Eles podem tomar como base para seus posicionamentos as seguintes questões: Como os colegas de outras turmas lidam com o dinheiro? Como o dinheiro é obtido e como costuma ser gasto? Há controle e/ou planejamento desses gastos? Existe o hábito de poupar dinheiro?

PROPOSIÇÕES

As atividades iniciais de Por dentro da língua objetivam ativar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre períodos compostos e a função dos conectivos. Incentive o protagonismo deles, solicitando que as realizem com autonomia. Após a realização das atividades, os conceitos deverão ser explicados e sistematizados.

REALIZAÇÃO

1. Enfatize a responsabilidade demonstrada por Estela, que retrata, ainda que de forma incipiente, a necessidade do planejamento financeiro desde a infância.

2. Comente que a conjunção e costuma marcar o acréscimo de alguma informação.

3. Durante a realização da atividade, verifique se há estudantes com dúvidas em relação aos conceitos de período simples e período composto. Caso haja, retome os conceitos, pois reconhecer os períodos simples e compostos contribui muito para identificar a relação estabelecida pelas conjunções nos períodos coordenados.

4. Ainda que o estudo si stematizado da subordinação esteja em habilidade prescrita para o 8o ano, é interessante demonstrar como as orações se articulam no período: as três primeiras orações são independentes entre si, enquanto as duas últimas são subordinadas, ou seja, dependem sintaticamente das outras orações. Para mostrar a diferença, solicite aos estudantes que leiam separadamente as três primeiras orações para constatar que elas têm sentido sem as demais. Solicite que façam o mesmo com as duas últimas para verificar que elas dependem da anterior.

1. a) Estela demonstra responsabilidade e conscientização na forma como ela lida com o dinheiro, pois guarda-o e não gasta tudo de uma vez.

1. b) Pretende evidenciar aos demais leitores – crianças e adolescentes, assim como seus familiares – que esse público é capaz sim de entender a importância de gastar com responsabilidade e que tem noções de economia.

2. a) Porque ele contém duas informações a respeito do sujeito (Estela), que são determinadas pelas formas verbais coloca e guarda

Período composto por coordenação

Na fala e na escrita, é necessário empregar alguns recursos para interligar as orações e atribuir sentidos a fim de que os textos possam ser compreendidos.

1. Releia, a seguir, um parágrafo da reportagem

3. a) Por meio do uso das aspas, a fim de evidenciar que a voz introduzida na reportagem é de outra pessoa.

Estela ganha R$ 50 de mesada. Ela conta que coloca as notas em uma bolsinha pequenininha e guarda a bolsinha em seu armário. “Nunca gasto tudo. Sempre pego, gasto um pouquinho, e guardo porque, se tiver uma coisa superlegal, eu posso comprar.”

a) O que se pode inferir sobre o modo como Estela lida com o dinheiro?

b) Considerando o público-alvo da reportagem, que efeito de sentido a fala de Estela pretende produzir?

2. Releia este trecho, em que a jornalista utiliza um conectivo para interligar as orações.

[...] coloca as notas em uma bolsinha pequenininha e guarda a bolsinha em seu armário. [...]

a) O trecho contém duas orações. Por que é possível fazer essa afirmação?

b) Observe que essas duas informações vêm interligadas pela conjunção e. Transcreva no caderno o sentido que essa conjunção atribui às duas orações.

2. b) Alternativa D

A. Explicação B. Alternância. C. Conclusão. D. Adição.

3. Agora, releia o trecho em que a jornalista reproduz a fala de Estela.

[...] “Nunca gasto tudo. Sempre pego, gasto um pouquinho, e guardo porque, se tiver uma coisa superlegal, eu posso comprar.”

a) Como essa reprodução vem marcada no trecho? Por quê?

3. b) A reprodução da fala é composta de dois períodos. No trecho, há dois enunciados, cada um finalizado com um ponto-final.

b) Essa fala tem quantos períodos? Quais recursos linguísticos justificam sua resposta?

c) Compare os períodos. O que você observa quanto a suas composições?

4. Agora, analise o período a seguir.

3. c) Espera-se que os estudantes reconheçam que o primeiro período é composto de apenas uma oração, portanto é um período simples; o segundo é composto de mais orações, por isso é um período composto.

“[...] Sempre pego, gasto um pouquinho, e guardo porque, se tiver uma coisa superlegal, eu posso comprar.”

4. a) As formas pego, gasto, guardo, tiver, posso comprar

a) Que formas verbais aparecem na composição desse período?

b) Quantas orações esse período possui? O período possui cinco orações.

que os estudantes compreendam que pode ser tanto um acréscimo na progressão de ações como também uma ideia contrária, adversa, o mesmo sentido atribuído pela conjunção mas (“ela gasta, mas guarda”).

5. Observe que a primeira oração está separada da segunda por uma vírgula.

a) A ausência de uma conjunção interligando essas orações traz algum prejuízo à compreensão?

Espera-se que os estudantes infiram que não, pois a ideia de uma sequência de ações realizadas pelo sujeito está clara e definida.

b) A terceira oração vem interligada à segunda pela conjunção e. Que sentidos o uso da conjunção pode atribuir a essa oração?

6. As conjunções também são recursos linguísticos que possibilitam a coesão textual. No caderno, transcreva as funções que elas exercem no texto.

A. Evitam a repetição indesejada de palavras.

B. Possibilitam ao leitor resgatar, durante a leitura, o assunto de que o texto trata.

C. Ajudam a compreender a ordem e a sequência das ações.

D. Ar ticulam e ligam as diferentes partes do texto. Alternativas C e D

As orações analisadas nas atividades são classificadas como orações coordenadas

As orações coordenadas são orações de sentido independente, que podem estar interligadas por conectivos ou por sinais de pontuação.

As orações que são ligadas por sinais de pontuação são chamadas de assindéticas; as orações ligadas por conjunções são chamadas de sindéticas

Exemplos:

Estela tem 9 anos, mora em São Paulo e anda preocupada. [...]

Este exemplo apresenta um período composto de três orações. As duas primeiras são coordenadas assindéticas, pois vêm separadas por uma vírgula; a terceira é uma coordenada sindética, porque vem interligada à segunda pela conjunção e

‘Esse ano o gibi ficou o preço de um almanaque’, comenta Estela, de 9 anos

Esse exemplo apresenta um período composto de duas orações. As orações são coordenadas assindéticas porque vêm separadas por um sinal de pontuação, a vírgula. Por serem compostos apenas de orações coordenadas, esses períodos são classificados como períodos compostos por coordenação

As orações coordenadas sindéticas são interligadas por conjunções coordenativas e classificam-se de acordo com o sentido que a conjunção estabelece.

Conectivos

Os conectivos são palavras e expressões que unem orações e orientam o sentido da leitura, relacionando as ideias e organizando-as. Geralmente, essas palavras são conjunções ou locuções conjuntivas

REALIZAÇÃO

5. a) Esclareça que as orações separadas por vírgulas são comuns e que muitas vezes a relação estabelecida entre elas fica evidente pelo sentido das orações.

5. b) Comente que, em situações informais, é muito comum que os falantes usem e no

PROPOSIÇÕES

O objetivo do texto expositivo, neste momento, é apresentar aos estudantes a teoria e a nomenclatura usada pela norma-padrão para classificar as orações coordenadas, com as quais eles já tiveram contato por meio das atividades anteriores. Você pode optar por fazer uma leitura compartilhada do texto, parando para anotar outros exemplos citados pelos estudantes e esclarecer possíveis dúvidas, ou solicitar que leiam o texto com autonomia, fazendo-lhes perguntas sobre o que compreenderam após a leitura. Explique que as palavras sindético e assindético originam-se do grego sundetikós (“o que serve para ligar”). Assim, assindético significa “sem o síndeto” (já que o prefixo a- significa negação).

Esclareça que os períodos coordenados, como os do exemplo, são coordenados entre si, ou seja, a primeira oração (Estela tem 9 anos) se coordena com a segunda (mora em São Paulo), que se coordena com a terceira (e anda preocupada) e assim por diante, se houvesse mais orações coordenadas. No tópico sobre os conectivos, informe que as conjunções estabelecem a coesão sequencial, visto que determinam o sentido da

07/07/22 17:25

lugar de mas. Pergunte qual das conjunções os estudantes acham que estabelece de modo mais claro a relação de contrariedade entre as orações.

6. Reforce a função das conjunções no período: ligar termos ou orações estabelecendo relações de sentido entre eles.

leitura.

5. b) Espera-se

PROPOSIÇÕES

Esclareça que a classificação das orações coordenadas é meramente pedagógica, visto que, nos textos, elas podem vir a estabelecer outros sentidos (lembre os estudantes do exemplo da conjunção e com sentido de mas que viram na atividade 5).

Ao abordar as orações aditivas, se necessário, mostre como se organizam os períodos com não só... mas/como também : O preço não só aumentou mas/como também vai subir ainda mais.

Para as adversativas, mostre que todas as conjunções apresentadas são sinônimas, mas todavia, contudo, no entanto e entretanto têm uso mais formal.

Nas explicativas, esclareça que elas introduzem uma explicação, não uma causa. Mostre a diferença:

• Causal: “Choveu porque estava muito calor”. (Nesse exemplo, o calor é a causa da chuva; logo, trata-se de uma oração subordinada causal.)

• Explicativas: “Acho que choveu, porque o chão está molhado”. (o chão molhado é posterior à chuva, ou seja, não é causa dela, é uma consequência da chuva); “Pegue o guarda-chuva porque vai chover”. (a oração porque vai chover explica a necessidade da ordem dada na primeira oração).

Comente que, nas orações coordenadas, as conjunções atuam como conectivos entre orações e também entre palavras com a mesma função sintática. Exemplo: “Crianças descobrem o que é inflação com gibis, gasolina e carne mais caros.” Nesse exemplo, a conjunção e está ligando as palavras gasolina e carne

As conjunções são recursos coesivos que desempenham a função de estabelecer as ligações necessárias na construção de textos coerentes. Portanto, são elementos que articulam as diferentes partes de um texto e sinalizam as relações – de adição, oposição, alternância etc. – entre elas.

As orações coordenativas sindéticas são classificadas como:

Aditivas

Expressam relação de soma, adição, continuidade. Utilizam as conjunções e, nem, não só... mas também etc. Exemplo:

[...] Desde o ano passado, o preço da gasolina vem aumentando, e em 2022 ele subiu ainda mais [...].

Adversativas

Expressam oposição, mudança de perspectiva, contradição em relação à outra oração. Utilizam as conjunções mas, porém, todavia, contudo, entretanto, no entanto etc. Exemplo:

“[...] Na minha escola, na cantina as coisas também estão mais caras. Não é um exagero, mas tá mais caro do que antes” [...].

Alternativas

Expressam ideia de alternância, escolha. Utilizam as conjunções ou... ou, ora... ora, quer... quer etc. Exemplo:

Ora a inflação aumenta, ora diminui.

Conclusivas

Expressam ideia de conclusão do conteúdo da oração anterior. Utilizam as conjunções logo, portanto, por isso, então, assim, pois (após o verbo) etc. Exemplo:

Estela ganha R$ 50 de mesada, logo precisa economizar nos gastos diários.

Explicativas

Expressam ideia de explicação, de justificativa. Utilizam as conjunções porque, que, pois (antes do verbo) etc. Exemplo:

Estela comprou menos gibis porque o valor deles subiu muito.

As orações coordenadas assindéticas, mesmo sem serem introduzidas pelas conjunções coordenativas, também podem estabelecer relações de adição, explicação, conclusão etc. Exemplo:

“[...] Sempre pego, gasto um pouquinho [...].”

Embora não haja conjunção interligando as orações, a relação de sentido entre elas é de adição.

308

As conjunções coordenativas alternativas estabelecem uma ideia de correlação entre as orações por causa da repetição, como em ou... ou e ora... ora. Contudo, no cotidiano, observa-se que a ideia de correlação permanece ainda que o falante omita um dos elementos para não repetir a conjunção. Exemplo: “[...] Talvez o boi valha mais do que um peixe ou do que uma galinha […]”. Observe que na

segunda oração, introduzida pela conjunção ou, foi omitida a forma verbal valha Além disso, uma mesma conjunção pode introduzir diferentes relações de sentido, como a conjunção aditiva e. Exemplo: “Estela economiza sua mesada e tem dinheiro guardado na bolsinha.” Nesse exemplo, embora seja uma conjunção coordenativa aditiva, o e atribui à oração uma relação de conclusão, facilmente

REALIZAÇÃO

1. a) Provavelmente, para destacar o empreendedorismo da filha, valorizar a iniciativa dela em fazer algo para ajudar em casa e mostrar o orgulho que sente.

ATIVIDADES

1. b) Divulgar histórias de mulheres com iniciativas e empreendedoras, evidenciando ao seu público que para esse tipo de atitude não tem idade nem classe social. Todas podem empreender, fazendo escolhas e tomando decisões que podem ajudar a sua vida e a de outras pessoas.

1. Ter uma vida financeira saudável e poder pagar as contas é o sonho de muita gente. Leia o trecho da notícia a seguir, que mostra a história de uma menina que resolveu empreender para ajudar a mãe.

MULHERES DO MUNDO

Menina de 7 anos “abre o próprio negócio” para ajudar a mãe:

“Vendeu R$ 20”

Nanda Alves ressaltou que a menina estava protegida durante o tempo que ficou na barraquinha e tirou a máscara somente para fazer a foto

Redação Marie Claire 19 Mai 2020 – 08h18

A empreendedora Nanda Alves compartilhou nas redes sociais uma foto de sua filha, Luiza, de apenas sete anos, que se inspirou na própria mãe para abrir seu próprio negócio em ajudar nas contas de casa durante a pandemia do coronavírus. Comovida com a atitude da menina, ela comprou alguns doces, armou uma barraquinha em frente de casa na cidade de Mesquita, no Rio de Janeiro, e a menina “vendeu R$ 20” com seu novo negócio.

A menina Luiza Alves pediu para ajudar a mãe nas contas de casa. Fotografia de 2020.

“Ela tentou um brechó com as amiguinhas, mas não deu certo. Aí mudou para a barraca de doces. A Luiza me pediu, fez planos, peguei um troco e fui comprar sem nem pensar. Eu mostro a ela que tudo que ela sonhar, mesmo sem poder, eu vou tentar realizar. Ela é meu orgulho. Eu sempre acredito nos sonhos dela e incentivo tudo que ela pensa em fazer para crescer. Eu só trabalho desde sempre e ela está seguindo meu caminho. Meu orgulho essa criança”, comentou no post que ganhou mais de 180 mil curtidas e já foi compartilhado por mais de 23 mil pessoas.

MENINA de 7 anos “abre o próprio negócio” para ajudar a mãe: “Vendeu R$ 20”. Marie Claire, [s. l.], 19 maio 2020. Disponível em: https://revistamarieclaire.globo.com/Mulheres-do-Mundo/noticia/2020/05/menina-de-7-anos-abre-oproprio-negocio-para-ajudar-mae-vendeu-r-20.html. Acesso em: 3 maio 2022.

a) A história foi compartilhada inicialmente pela mãe da menina em uma rede social. Com que finalidade, provavelmente, ela decidiu publicar esse post?

b) A notícia foi publicada na seção "Mulheres do mundo" do site de uma revista dirigida ao público feminino. Qual motivo pode ter levado a revista a publicar essa história?

c) Na sua opinião, a mãe teve alguma importância nesse processo?

compreendida pelo contexto: Estela economiza sua mesada, logo /por isso /portanto tem dinheiro guardado na bolsinha.

Em Atividades, considere a possibilidade de ler o texto inicial da atividade 1 coletivamente e propor que os estudantes realizem as atividades 1 a 6 com autonomia.

A atividade 7 apresenta um infográfico que amplia o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal Educação financeira. Retome os

1. Antes de solicitar a leitura da reportagem, sugira que leiam o título, a linha fina e a legenda. Por meio da leitura da linha fina, é possível inferir que o texto foi publicado durante a pandemia de covid-19, o que se confirma na data (19 de maio de 2020) e também pela informação de que a menina Luiza Alves só retirou a máscara para fazer a foto. In centive os estudantes a realizar essa inferência. Solicite que façam uma leitura compartilhada da reportagem e pergunte: Como essa reportagem se relaciona com a anterior, sobre inflação? Espera-se que indiquem que ambas tratam da difícil situação financeira em tempos de crise e mostram crianças como protagonistas (Estela como protagonista da reportagem e Luiza como protagonista de seu próprio negócio).

1. a) Comente iniciativas como a da mãe de Luiza, solicitando aos estudantes que expressem sua opinião sobre o uso das redes sociais para publicar fatos da vida pessoal.

1. b) A atividade reconstitui o contexto de recepção da reportagem.

309

elementos do gênero antes de solicitar que realizem as atividades 7 a 9

1. c) Retome as conversas sobre educação financeira procurando levar os estudantes a relacionar e comparar o empreendedorismo de Luiza à economia da mesada de Estela. Se achar conveniente, este é um bom momento para explorar o Tema Contemporâneo Transversal Vida familiar e social, com ênfase na busca pela justiça social.

1. c) Espera-se que os estudantes infiram que sim, pois a mãe é uma empreendedora que trabalha desde sempre e a filha se sentiu estimulada, evidenciando que o empreendedorismo começa em casa.

RE ALIZAÇÃO

2. A atividade abre espaço para uma conversa sobre o trabalho infantil e as condições em que ele pode ser realizado: a partir dos 14 anos, como aprendiz e desde que os estudos não sejam prejudicados. Espera-se que os estudantes infiram que o trabalho infantil, por menos desgastante que seja, impede que as crianças e adolescentes se dediquem aos estudos.

3. a) Se for preciso, ajude os estudantes a identificar os verbos que compõem cada oração do período: comprou, armou e vendeu

3. b) Para confirmar que se trata de orações coordenadas, solicite que as leiam separadamente, como se houvesse ponto-final a isolá-las, e verifiquem se elas mantêm o sentido: “Comovida com a atitude da menina, ela comprou alguns doces. Armou uma barraquinha em frente de casa na cidade de Mesquita, no Rio de Janeiro. E a menina “vendeu R$ 20” com seu novo negócio.”

4. Retome as conjunções coordenadas aditivas e o sentido que costumam estabelecer, de acréscimo de informações.

5. Essa atividade leva os estudantes a inferir que as conjunções devem ser analisadas dentro do contexto de uso. No trecho citado, por exemplo, a conjunção e tem sentido e parece imprimir um acréscimo à ideia inicial. Porém, como se mostra em 5. b), ela poderia ser substituída por por isso, deixando mais evidente a relação de sentido entre as orações.

6. A atividade explora os efeitos de sentido provocados pelo uso da conjunção adversativa

2. Espera-se que os estudantes reconheçam que não, pois a menina decidiu “empreender” em uma circunstância isolada, em uma brincadeira de imitação da figura materna. Não se trata de uma atividade que ela exerce de modo recorrente, por obrigação ou por uma exigência da família.

2. A lei proíbe que crianças trabalhem no Brasil. Na sua opinião, a iniciativa de Luiza pode ser considerada um exemplo de trabalho infantil? Explique.

3. No final do primeiro parágrafo, a mãe explica como e por que ajudou a menina. Releia o período que contém essa informação.

a) Quantas orações possui esse período? Como é possível saber isso?

3. a) O período é composto de três orações, o que se comprova pelo número de verbos empregados (comprou, armou, vendeu).

b) Pode-se afirmar que esse período é composto por coordenação? Explique.

4. Nesse período, há apenas uma oração coordenada sindética.

a) Qual é essa oração? A oração “e a menina, vendeu R$ 20, com seu novo negócio”.

b) Que conjunção é usada para iniciá-la? Que sentido atribui à oração?

A conjunção e, que atribui sentido de adição, de acréscimo ao que foi dito anteriormente.

5. Releia outro período do texto em que aparece essa mesma conjunção.

5. c) Espera-se que os estudantes infiram que sim, embora o que determine essas relações não seja apenas a conjunção, mas também o contexto em que ela está inserida.

“[...] Eu só trabalho desde sempre e ela está seguindo meu caminho [...]”.

3. b) Espera-se que os estudantes reconheçam que sim, pois todas as orações, embora estejam interligadas para dar sentido ao período, são independentes e podem ser entendidas separadamente sem prejuízo de sentidos.

a) Que ideia a conjunção e expressa na oração que inicia, considerando o sentido da oração anterior? Expressa uma ideia de adição, acréscimo.

b) Além dessa ideia, que outro sentido também pode ser inferido com base nesse contexto? Explique.

Espera-se que os estudantes infiram que também pode ser atribuído o sentido de conclusão, ou seja, a mãe só trabalha, por isso a filha segue seu exemplo.

c) Com base nessa observação, é possível afirmar que uma mesma conjunção pode estabelecer diferentes relações? Justifique.

6. Releia o primeiro período do segundo parágrafo.

6. a) A conjunção mas, que pode ser classificada como uma conjunção coordenativa adversativa.

a) Que conjunção coordenativa interliga as orações desse período? Como ela pode ser classificada?

b) Que efeitos de sentidos podem ser atribuídos a esse período considerando toda a notícia?

7. O infográfico a seguir aborda a mudança dos hábitos de consumo do brasileiro. Leia.

6. b) Pode-se entender que, apesar de a primeira tentativa da menina não ter sido bemsucedida, ela não desistiu de empreender.

COM ECONOMIA desfavorável, brasileiro muda hábitos de consumo e passa a pesquisar mais preço, apontam CNDL/SPC Brasil e Banco Central. Jornal Grande Bahia, [s. l.], 9 fev. 2019. Disponível em: www. jornalgrandebahia.com.br/2019/02/com-economia-desfavoravel-brasileiro-muda-habitos-de-consumo-epassa-a-pesquisar-mais-preco-apontam-cndl-spc-brasil-e-banco-central/. Acesso em: 3 maio 2022.

mas, que estabelece um sentido de oposição entre as ideias. Comente que a denominação adversativa provém de adversário

7. Oriente a leitura do infográfico. Se necessário, esclareça que os infográficos são textos do campo das práticas de estudo e pesquisa muito usados no campo jornalístico-midiático para apresentar informações de forma visual mesclando texto verbal e não verbal. Para ler um infográfico, é

preciso primeiramente estabelecer a direção de leitura a partir do título (O que não fazer com o seu dinheiro) e dos subtítulos. O texto verbal costuma ser sintetizado para facilitar a leitura e as ilustrações colaboraram para a compreensão da mensagem; exemplifique mostrando a ilustração do subtítulo “Gastar todo o salário”, que mostra o cidadão com os bolsos vazios.

a) O título do infográfico deixa clara sua finalidade. Em sua opinião, as dicas apresentadas são fáceis ou difíceis de serem aplicadas no cotidiano das pessoas?

Resposta pessoal.

b) Você considera essas dicas importantes? Elas podem ajudar as pessoas a lidar melhor com suas finanças? Alguma delas é aplicada por sua família? Resposta pessoal.

8. Releia o trecho do tópico “Gastar todo o salário”.

9. a) Expressa uma ideia de alternância, isto é, leva a uma conclusão diferente da que é expressa na oração anterior.

Ficar no vermelho todo mês é a realidade de muita gente, mas este não é um hábito saudável para a carteira. [...]

a) Que relação de sentido a oração em destaque atribui à oração anterior? Você concorda com o que é dito nessa oração?

b) Que conjunção possibilita a atribuição dessa relação de sentido nessa oração?

9. O trecho a seguir faz parte do tópico “Viver um padrão de vida que não seja o seu”. A conjunção coordenativa adversativa mas

9. b) Espera-se que os estudantes infiram que a conjunção traz uma recomendação, complementando o que é afirmado na oração anterior.

[...] Vá até onde seu dinheiro paga ou lute por melhores oportunidades. [...]

a) Que ideia a oração em destaque expressa em relação à oração anterior?

b) O período “ou lute por melhores oportunidades” é uma recomendação empregada pelo autor do infográfico para persuadir o leitor a viver dentro do seu padrão de vida. Agora, analise o período anterior do trecho: “Vá até onde seu dinheiro paga”. Com base nele, pode-se afirmar que a conjunção ou é um operador argumentativo ou de recomendação? Explique.

8. a) A oração em destaque traz um sentido de oposição, de contrariedade ao que foi dito anteriormente. Espera-se que os estudantes infiram que esse hábito não é ruim apenas para a carteira, ou seja, para as finanças pessoais, mas também para outros aspectos da vida das pessoas.

7. a) Comente com os estudantes que as dicas foram organizadas considerando um perfil de pessoas de classe média e que pretendem auxiliar o consumidor brasileiro a organizar seu orçamento mensal e a equilibrar seus gastos de acordo com o seu padrão de vida. O fato de as dicas serem fáceis ou difíceis dependerá de cada pessoa, especificamente de seu controle e conscientização em relação a gastos e consumo.

7. b) Comente que saber economizar, poupar e consumir apenas o que precisamos são elementos fundamentais para uma vida financeira equilibrada. As dicas foram elaboradas com essa finalidade. A educação financeira é importante em todas as fases da vida, e aprender desde cedo ajuda a fundamentar nossos comportamentos; por isso, a relevância de levar esse assunto para a escola.

8. Relembre que Estela, a menina citada na reportagem sobre inflação, já descobriu, aos 9 anos, que não é adequado gastar tudo e ficar sem uma reserva.

9. a) Se for preciso, sugira aos estudantes que releiam a explicação sobre as conjunções coordenativas.

9. b) Comente com os estudantes que as conjunções coordenativas podem ser consideradas operadores argumentativos: quando somam argumentos em favor de uma mesma conclusão, são aditivas; quando introduzem uma conclusão a argumentos apresentados em orações anteriores, conclusivas; quando introduzem argumentos alternativos, alternativas; quando introduzem uma justificativa ou explicação, explicativas; e quando contrapõem argumentos, adversativas

PROPOSIÇÕES

Em Produção escrita, oportunizar a apropriação da carta de reclamação por parte dos estudantes garante seu uso em situações pessoais e a prática da linguagem formal no ato de reclamar. Além disso, espera-se que essa prática de linguagem amplie a capacidade dos estudantes de argumentar para defender seus direitos, ideias e posições e, dessa forma, exercer a sua cidadania segundo os princípios éticos necessários ao convívio social e republicano. Reclamar direitos, assim como cumprir deveres, faz parte da construção da cidadania. Além dos temas citados, considere a possibilidade de selecionar temas de interesse coletivo da comunidade escolar, como o acesso ao transporte escolar e o preço dos alimentos na cantina (se houver).

REALIZAÇÃO

No item 2 da etapa Escolhendo o objeto de reclamação, reserve tempo suficiente para que os estudantes possam escrever as frases. No item 4, para tornar a atividade mais interessante, se possível, crie uma espécie de palco ou tablado, que pode ser feito com caixotes de madeira. Sugere-se que anote as reclamações na lousa, de forma sintética e à medida que forem sendo citadas pelos estudantes. No item 5, é importante levá-los a observar a relevância do problema, a pertinência da reclamação e as possibilidades concretas de resolução, de modo que o problema escolhido tenha real possibilidade de ser atendido.

Em Planejando a carta de reclamação, sugira que cada dupla indique os itens a seguir.

PRODUÇÃO ESCRITA

Carta de reclamação

Nesta seção, você e os colegas vão escrever uma carta de reclamação de interesse coletivo, na qual vão exercer o papel de cidadãos. A carta deverá ser enviada para o destinatário adequado, cumprindo, dessa forma, sua função social. O assunto da reclamação deverá ser um problema cuja solução traga benefícios para um grupo de pessoas ou para uma comunidade. Portanto, a carta poderá abordar assuntos que proporcionem melhores condições e redução do custo de vida para a sociedade, como o valor das passagens do transporte público ou dos alimentos.

Escolhendo o objeto de reclamação

1 Forme dupla com um colega e, juntos, reflitam sobre problemas socioeconômicos que considerem importantes por afetar a vida da sua comunidade e que precisam de resolução da pessoa ou do órgão responsável. Inicialmente, pensem em frases que expressem os problemas que vocês vivenciam no ambiente familiar e social, completando-as com as justificativas e motivos por que eles ocorrem. Vejam a seguir sugestões de frases.

Eu reclamo do preço…

Eu reclamo da falta…

Eu reclamo do alto…

Eu reclamo do…

2 Registrem as frases que vocês elaboraram em uma folha à parte.

3 Releiam as frases elaboradas e escolham uma que considerem a mais importante.

4 Agora, cada dupla deverá ir à frente da turma e apresentar em tom audível a frase escolhida.

5 Após todas as duplas dizerem as frases, releiam os problemas registrados na lousa e, com o professor, discutam e escolham o assunto que predominou ou que consideraram mais relevante.

Planejando a carta de reclamação

1 Definido o assunto, conversem sobre as perguntas a seguir.

• Por que esse problema é importante para o grupo ou comunidade?

• Que solução(ões) vocês sugerem para resolver o problema?

• Quem será o destinatário da carta? Pensem qual ou quais pessoas ou órgãos públicos estão aptos a solucionar a questão. Por exemplo, uma carta de reclamação a respeito dos preços de determinados produtos no supermercado pode ter como como destinatário o gerente do estabelecimento.

• O que esperam do destinatário da carta?

2 Agora, elaborem argumentos visando convencer o interlocutor de que a reclamação que fazem é realmente um problema que precisa ser solucionado; citem exemplos de uma situação concreta, a(s) causa(s), a(s) consequência(s) do problema.

• Fato que originou a reclamação.

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• Por que a reclamação é válida.

• O que se espera como solução.

Para encontrar o destinatário da carta de reclamação, uma sugestão é pesquisar quais órgãos públicos ou empresas privadas são responsáveis pelo fato (ou situação) relacionado ao problema: se for um problema de transporte, a secretaria de transporte do município; se for na cantina da escola, o cantineiro etc.

ARGUMENTOS e contra-argumentos. 2021. Vídeo (6min46s). Publicado pelo canal Khan Academy Brasil. Disponível em: www.youtube.com/watch?

v=uUG4uU2n8XU. Acesso em: 23 jun. 2022.

O link dá acesso a uma aula sobre argumentação e contra-argumentação. O vídeo é indicado para professor e estudantes.

Escrevendo a carta de reclamação

1 Com ajuda do professor, iniciem a escrita da carta, de acordo com a estrutura de composição do gênero. Em seguida, deem sequência à carta, prosseguindo com a escrita de modo colaborativo. Vejam a estrutura da carta de reclamação:

• Cabeçalho: local e data.

• Saudação inicial (vocativo + cumprimento).

• Descrição ou relato do problema.

• Argumentos que justificam a pertinência da reclamação.

• Sugestão(ões) de resolução.

• Saudação final (despedida).

• Assinatura ou identificação do grupo.

2 A interação entre remetente e destinatário exige o uso de uma linguagem mais formal tanto no corpo do texto quanto na saudação inicial e final. Avaliem a forma de tratamento mais adequada ao destinatário da carta do grupo.

Na saudação final, reforcem o pedido, indicando que aguardam uma resposta do interlocutor da carta.

Revisando a carta de reclamação

1 Com o professor, revisem a carta considerando os seguintes itens.

• Há cabeçalho com local e data?

• A saudação inicial está adequada ao destinatário? É formal?

• O problema é apresentado de forma detalhada no parágrafo inicial?

• Está expressa a importância/necessidade desse problema para a comunidade ou grupo de pessoas?

• Os argumentos são pertinentes e suficientes?

• Está claro o que se espera do destinatário quanto à resolução do problema?

• Há uma saudação final? Ela inclui pedido de resposta? É formal?

• Há identificação no final: nome da escola, série e nome do professor?

• Há uso de palavras/expressões muito informais ou próprias da linguagem oral?

• É preciso excluir ou acrescentar algo no texto?

• Há correção ortográfica? De acentuação? De concordância? De pontuação?

Enviando a carta de reclamação

1 Após a revisão e reescrita da carta, utilizem um programa editor de texto e providenciem uma versão digitada.

2 Decidam de que forma a carta reclamação será enviada: impressa, por correio, ou em meio digital, plataforma de reclamação on-line, e-mail, SAC etc. A maioria das empresas e órgãos públicos tem um setor ou serviço voltado a ouvir o cidadão, tanto no meio físico quanto no digital.

REALIZAÇÃO

Para o item 2 da etapa Escrevendo a carta de reclamação, reproduza no quadro a sequência para que os estudantes acompanhem. A carta de reclamação do Capítulo 1, por ter sido postada em site, não apresenta informações como local, data, saudações inicial e final. Caso a carta produzida seja escrita em papel e enviada por correio, deverá

conter essas informações; se for enviada por e-mail ou postada em uma plataforma de reclamação, será preciso fazer as adequações a cada contexto. Ao elaborar a estrutura da carta de reclamação na lousa, faça uma tabela com duas colunas e liste as sugestões dos estudantes, observando se são pertinentes. Depois, peça que definam a saudação inicial e a final, lembrando do registro formal, mais adequado ao contexto.

Oriente os estudantes a utilizar as expressões a seguir como saudação inicial.

• Prezado(a) Senhor(a)

• Ex.mo(a) Senhor(a) Secretário(a) de Transportes

• Caro(a) gerente Explique aos estudantes que eles poderão como saudação final usar as expressões a seguir.

• Cordialmente,

• Atenciosamente,

• Desde já, agradecemos,

• Com toda atenção,

• Gratos pela atenção, Depois do envio das cartas, se possível, solicite uma resposta formal aos destinatários. Além de possibilitar a solução do problema apontado, essa resposta é de grande importância para o exercício de cidadania pelos estudantes. Caso não haja resposta, discuta essa situação com a turma, incentivando-os a buscar outros espaços e formas para levar a reclamação adiante.

BNCC

Habilidades de enerramento

• EF69LP13

• EF69LP21

• EF67LP23

• EF69AR01

• EF69AR05

• EF69AR07

• EF69AR31

• EF69AR33

PROPOSIÇÕES

Para a criação da obra Educação para adultos, Jonathas de Andrade conta que partiu de uma série de 20 cartazes educacionais, vendidos em bancas de jornal na década de 1970 e que eram utilizados por sua mãe para aulas de alfabetização de adultos. Após algumas pesquisas, ele descobriu que esses cartazes dialogavam com o método de alfabetização de Paulo Freire, que buscava contemplar as dimensões sociopolíticas dos próprios estudantes. Jonathas, então, passou a utilizar os cartazes em conversas com adultos analfabetos e, a partir dessas conversas, criava novos cartazes. Ao final do processo, o trabalho somou 60 cartazes que misturam vários tempos da história brasileira e possibilitam diversas interpretações e agrupamentos.

Antes de iniciar uma conversa, reserve alguns minutos para que os estudantes observem a imagem individualmente e em silêncio. Oriente-os a observar os detalhes e não apenas os três cartazes. Caso eles perguntem sobre o livro presente na imagem, comente que se trata de um livro de Pedagogia reconhecido mundialmente, escrito pelo educador pernambucano Paulo Freire (1921-1997) e que embasa o método de alfabetização para adultos que o artista Jonathas de Andrade aborda na obra.

Como o trabalho possui amplas possibilidades interpretativas e discursivas, deixe-os livres para a fruição da obra e utilize a proposta como mote para a finalização do módulo.

CONEXÃO LINGUAGENS EM

Aprender com arte

Neste módulo, você refletiu sobre as relações entre cidadania e consumo por meio da leitura da carta de reclamação e da reportagem, nos Capítulos 1 e 2, e também por meio da análise de outros textos e imagens relacionados aos direitos do consumidor, espaços de reclamação e até educação financeira familiar. Agora, você vai conhecer o trabalho de um artista brasileiro e fazer novas reflexões.

O artista pernambucano Jonathas de Andrade (1982-) trabalha com instalações, fotografia, vídeo e ações artísticas. Um de seus trabalhos mais conhecidos é intitulado Educação para adultos e reúne 60 cartazes emoldurados que são agrupados e pendurados em uma parede. Cada um dos cartazes possui somente uma imagem e uma palavra. Essa obra faz referência a um método educacional de alfabetização para adultos, que possibilita que a aprendizagem seja feita a partir de conversas iniciadas por ideias do próprio estudante, isto é, a aprendizagem parte do universo do estudante.

Os diferentes agrupamentos de palavras e imagens podem gerar os mais diversos debates e temas, já que a interpretação feita por cada um é diferente. Observe um exemplo de agrupamento de três cartazes na fotografia a seguir.

REALIZAÇÃO

1. A pergunta incentiva a leitura da imagem de maneira livre ao mesmo tempo que possibilita aos estudantes construir sentidos por meio da reflexão sobre a obra do artista e da comparação com os assuntos tratados ao longo do módulo. Lembre-os de que todo trabalho artístico possui possibilidades de interpretação abertas e que não existe uma

resposta certa; portanto, eles devem se sentir à vontade para compartilhar o que desejarem. É possível que eles estabeleçam relação entre trabalho e consumo, fazendo a leitura dos cartazes da direita para a esquerda: começando pelo cartaz com a palavra união e terminando no que diz comida

2. Verifique se os estudantes repararam na presença do mapa do Brasil, do livro, do caderno em branco e do lápis. Veja se

ANDRADE, Jonathas de. Educação para adultos. 2010. 60 cartazes emoldurados, 34 cm x 46 cm cada.

FUNDAÇÃO BIENAL DE SÃO PAULO.

1. Observe a primeira imagem e relembre o que você estudou neste módulo. Quais reflexões e ideias essa imagem lhe sugere com relação aos assuntos apresentados ao longo do módulo?

2. Além dos cartazes, o que os outros elementos presentes na primeira imagem sugerem a você?

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

3. Em sua opinião, qual é a relação entre comida, dinheiro e união? Resposta pessoal.

PARA ACESSAR

Jonathas de Andrade. Disponível em: https://cargocollective.com/jonathasdeandrade/. Acesso em: 3 jun. 2022.

Acesse o site oficial do artista para conhecer outros trabalhos dele sobre diferentes temas.

percebem também que toda a composição parece estar disposta em uma mesa de madeira. Incentive os estudantes a traçar relações entre os três cartazes e esses elementos, perguntando o que a composição pode sugerir e como os cartazes possibilitam novas interpretações, quando lidos em conjunto com esses outros elementos.

3. Para que respondam à pergunta, incentive os estudantes a recordar o que aprenderam

ao longo do módulo, considerando questões como planejamento financeiro, direitos do consumidor e cidadania.

4. Sugira aos estudantes que criem cartazes como os de Jonathas de Andrade. Não é necessário que realmente elaborem os cartazes, eles podem apenas fazer os projetos ou relatar à turma as palavras e imagens que usariam e por quê. Se desejar e tiver tempo disponível, sugira-lhes que busquem

imagens na internet ou em revistas e montem três cartazes em folhas avulsas. Depois, é possível colocar todos os cartazes da turma em uma mesma parede e propor um momento de observação e reflexão coletiva sobre as aprendizagens do módulo. Você e a turma podem observar a primeira imagem apresentada nesta seção para verificar de que maneira o artista organizou os cartazes. Essa é apenas uma possibilidade de organização e não deve ser considerada correta nem única, já que os estudantes, sendo responsáveis pela produção dos cartazes, poderão escolher outra maneira de dispô-los. Você pode utilizar essa proposta para fazer uma avaliação formativa da aprendizagem da turma com relação ao módulo para verificar se o aprendizado dos conteúdos apresentados se concretizou. Nesse caso, avalie a pertinência e a coerência da seleção de palavras e, principalmente, das imagens, que devem ajudar a expressar o que foi aprendido.

Outra sugestão para avaliar a aprendizagem dos conteúdos e procedimentos do módulo é ampliar a atividade. Solicite aos estudantes que elaborem um mapa mental partindo de cada palavra-chave selecionada, de modo que elas representem a ideia central para que, a partir de cada uma delas, se criem ramificações que abranjam todo o conteúdo estudado no módulo.

O artista Jonathas de Andrade em frente à obra Pé na Jaca, da exposição "Com o coração saindo pela boca", realizada no Pavilhão Brasil - 59a Bienal de Veneza 2022. Fotografia de 2022.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. (Série Aula, 1).

Nesse livro, a autora apresenta os principais equívocos no estudo do componente curricular Língua Portuguesa. Também orienta e sugere atividades para explorar adequadamente a leitura, a escrita e a oralidade e para refletir sobre as regras gramaticais. Além disso, propõe reflexões acerca da avaliação do conhecimento dos estudantes.

ANTUNES, Irandé. Gramática contextualizada: limpando “o pó das ideias simples”. São Paulo: Parábola Editorial, 2014. (Estratégias de ensino, 49).

O livro trata da pouca atenção dada ao ensino da língua portuguesa nas escolas e ao desenvolvimento de competências de leitura e escrita. Mais especificamente, a autora observa questões ligadas ao ensino da gramática, objetivando reconhecer o lugar dessa matéria no ensino e contribuir para o entendimento do que seria o trabalho com uma gramática contextualizada.

ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. (Estratégias de ensino, 5).

Nesse livro, a autora discute o ensino da gramática e estabelece a importância do estudo do texto juntamente com a análise linguística para oferecer às pessoas a compreensão sobre as possibilidades de uso da linguagem que, infelizmente, muitos desconhecem.

ANTUNES, Irandé. Território das palavras: estudo do léxico em sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. (Estratégias de ensino, 28).

Esse livro discute a marginalização do léxico e do vocabulário no ensino da língua portuguesa, conduzindo o leitor a uma percepção mais fina sobre o papel das palavras na organização textual.

BAGNO, Marcos. A norma oculta: língua & poder na sociedade brasileira. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

Nessa obra, o autor trata das relações entre língua e poder no Brasil considerando que o preconceito

linguístico enraizado na sociedade brasileira é, na verdade, um entranhado preconceito social.

BAGNO, Marcos (org.). Linguística da norma. 3. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2002. (Humanística, 6).

A obra apresenta debates sobre temas pertinentes da Linguística, como o método de ensino nas escolas, a formação dos docentes de Língua Portuguesa, variação e mudanças linguísticas, políticas de letramento etc., contribuindo para a visão crítica e a análise da pedagogia no ensino da língua.

BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São

Paulo: Parábola Editorial, 2007. (Educação linguística, 1).

O autor apresenta os fundamentos necessários para que os docentes possam abordar, de forma consistente e sem distorções, conceitos como variação, norma-padrão, estigma, letramento e oralidade e propõe atividades práticas para serem realizadas em sala de aula.

BATISTA, Ronaldo de Oliveira. A palavra e a sentença: estudo introdutório. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. (Estratégias de ensino, 16).

O livro apresenta os conteúdos básicos das áreas de morfologia (com tópicos de lexicologia) e de sintaxe, sob os pontos de vista formal e funcional, trazendo uma introdução sobre o que é considerado como análise linguística e exercícios para treinar a análise nos níveis linguísticos da palavra e da sentença.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. (Linguagem, 4).

A autora apresenta fundamentos teóricos e aplicações práticas para transformar a educação em uma atitude cidadã que combata todas as formas de exclusão social pela linguagem.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Nós cheguemu na escola, e agora? Sociolinguística & educação. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. (Lingua[gem], 11).

Essa obra, fruto da pesquisa sociolinguística realizada no Brasil, apresenta fundamentação teórica e adequada

exemplificação de entrevistas sociolinguísticas, eventos de oralidade, análise de erros e episódios comunicativos associados a problemas sociais e comunitários.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris et al (org.). Por que a escola não ensina gramática assim?

São Paulo: Parábola Editorial, 2014. (Estratégias de ensino, 47).

Esse livro apresenta reflexões e discussões sobre tópicos de gramática, fenômenos morfossintáticos, semânticos, fonéticos e fonológicos, que ocorrem tanto na variedade de prestígio quanto nas variedades estigmatizadas, nas modalidades escrita e oral. Também traz sugestões de como trabalhar em sala de aula cada tema apresentado.

BRANDÃO, Helena Nagamine (coord.). Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2012. (Aprender e ensinar com textos, 5).

Esse livro apresenta um estudo sobre os gêneros textuais mito, cordel, discurso político e divulgação científica e suas características. A obra também analisa diversos textos levantando diferentes possibilidades para o estudo em sala de aula.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base.

Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_

EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 27 abr. 2022.

Documento que apresenta as bases curriculares a serem consideradas pelos sistemas educacionais e pelas escolas em território brasileiro para todos os segmentos da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília, DF: MEC/ SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov. br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf. Acesso em: 27 abr. 2022.

O documento apresenta reflexões e sugestões para abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formação continuada e permanente do professor no ensino da língua portuguesa.

CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 2004. (Repensando o ensino).

A obra aborda o uso da língua portuguesa por meio da análise de exemplos cotidianos, como tirinhas, anúncios, títulos e subtítulos de notícias, entre outros. Desta forma, é possível compreender os aspectos da língua de maneira prática.

CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso: modos de organização. São Paulo: Contexto, 2008.

A obra traz ideias inovadoras e audaciosas sobre a análise do discurso, ajudando o leitor a compreender como o ser humano tem acesso a informações, produz conhecimento e interage com os outros. O autor compartilha exemplos palpáveis para a realidade brasileira, o que permite analisar especificidades dos discursos que existem na sociedade.

CITELLI, Beatriz. Produção e leitura de textos no Ensino Fundamental: poema, narrativa, argumentação. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2018. (Aprender e ensinar com textos, 7).

Nessa obra, a autora demonstra como o exercício permanente da leitura e da escrita é essencial para o desenvolvimento e a formação do conhecimento dos estudantes, além de colaborar para o próprio ensino da língua materna.

COSSON, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014.

O livro apresenta possibilidades para reformular, fortalecer e ampliar o estímulo à leitura, propondo a construção de uma comunidade de leitores e sugerindo oficinas para a eficácia do letramento literário.

DALVI, Maria Amélia; REZENDE, Neide Luzia de; JOVER-FALEIROS, Rita (org.). Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. (Estratégias de ensino).

Esse livro traz questionamentos e propõe a reflexão sobre a forma como se utiliza a literatura para o ensino da língua portuguesa na atualidade, sugerindo uma forma diferente de ensino, que potencialize ainda mais a exploração da literatura.

DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. (Estratégias de ensino, 18).

Esse livro explica e se aprofunda na constituição e funcionamento dos gêneros textuais mais comuns, visando a proficiência dos estudantes na produção escrita.

DIONISIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Livro didático de Português: múltiplos olhares. Campina Grande: EDUFCG, 2020. E-book. Disponível em: https://editora.ufcg.edu.br/ ebooks/151/view_bl/66/publicacoes-2020/83/livrodidatico-de-portugues-multiplos-olhares.html. Acesso em: 6 maio 2022.

O livro preserva os resultados de uma pesquisa publicada em 2001, contribuindo para a construção da história dos estudos dos pesquisadores sobre o livro didático no Brasil, sobretudo o de Língua Portuguesa, com informações sobre diferentes abordagens de linguagem, língua e ensino.

DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECÂNDIO, Fabrício. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. Campinas: Mercado de Letras, 2010.

Nesse livro, os autores propõem um procedimento de análise de textos para guiar a análise das produções escritas dos estudantes e das dificuldades de aprendizagem mais frequentes no contexto brasileiro.

FÁVERO, Leonor Lopes; ANDRADE, Maria Lúcia

C. V. O.; AQUINO, Zilda G. O. (org.). Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2017.

Esse livro apresenta questões recorrentes de escrita e de oralidade, além do conhecimento mais atual sobre tais questões e como aplicá-las em sala de aula.

IBARROLA, Begoña. Aprendizaje emocionante: neurociencia para el aula. [S. l.]: SM, 2013. (Biblioteca Innovación Educativa).

Livro que apresenta as descobertas mais significativas da neurociência relacionadas às emoções no processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, possibilita ao professor repensar a prática em sala de aula e refletir de que maneira pode ajudar os estudantes a se sentirem mais motivados para aprender melhor.

JONASSEN, David H. Computadores, ferramentas cognitivas: desenvolver o pensamento crítico nas escolas. Porto: Porto Editora, 2007. (Ciências da Educação – Século XXI, 23).

Esse livro busca resolver os maiores dilemas sobre a utilização da tecnologia na aprendizagem, por meio da apresentação tanto de aspectos teóricos quanto de orientações objetivas e claras.

KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher (org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. (Estratégias de ensino, 25).

A obra abarca reflexões e relatos de pesquisa acerca de gramática, ensino da leitura, produção textual, gêneros textuais, produção de materiais didáticos e letramento digital.

KOCH, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem. 11. ed. São Paulo: Contexto, 2015.

Nesse livro, a autora encara a linguagem como um espaço de interação dos membros de uma sociedade e explica a capacidade humana de interagir socialmente por meio da língua.

KOCH, Ingedore Villaça. As tramas do texto. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014.

Esse livro é dedicado a todos os leitores que desejam refletir teoricamente sobre a escrita, a leitura, o mecanismo de construção textual e a capacidade humana de interpretar.

KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2007.

O livro apresenta questões relativas à compreensão das modalidades escrita e falada do texto e aprofunda-se no estudo da construção dos sentidos no texto falado, nas atividades discursivas e em suas marcas linguísticas.

KÖCHE, Vanilda Salton; MARINELLO, Adiane Fogali; BOFF, Odete Maria Benetti. Estudo e produção de textos: gêneros textuais do relatar, narrar e descrever. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2015.

As autoras expõem estudos teórico-analíticos sobre gêneros textuais e apresentam sugestões de atividades com cada um deles, buscando aprimorar a pedagogia dos professores no ensino da língua portuguesa e o letramento dos estudantes.

MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lívia (org.). Avaliação em língua portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. Disponível em: http://www.ser digital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/8. pdf. Acesso em: 9 maio 2022.

Esse livro reúne conceitos e métodos pedagógicos esclarecedores para o docente, propondo reflexões sobre o porquê ensinar a língua portuguesa e como avaliar seu aprendizado, sugerindo uma reconstrução do nosso conhecimento atual sobre as formas de avaliação do saber dos estudantes.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. (Educação linguística, 2).

A obra traz um panorama sobre a linguística, faz uma análise sobre os gêneros textuais, a leitura e a compreensão dos textos e mostra como a linguagem pode ser utilizada na produção de textos.

MEURER, J. L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée (org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. (Lingua[gem], 14).

Os autores reúnem e analisam diversas teorias para que o leitor possa enriquecer sua bagagem sobre os conceitos de gênero textual e discursivo sob três abordagens: sociossemiótica, sociorretórica e sociodiscursiva.

MOLLICA, Maria Cecília. Fala, letramento e inclusão social. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014.

A autora aborda métodos pedagógicos para auxiliar a apropriação da norma-padrão pelos estudantes, elencando o letramento, a fala, a teoria e a prática como ferramentas para inclusão social.

NEVES, Maria Helena de Moura. A gramática passada a limpo: conceitos, análises e parâmetros. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. (Lingua[gem]).

A autora aborda a multiplicidade de arranjos linguísticos possíveis, considerando a linguagem tanto como meio de conhecimento e de apreciação de mundo quanto como recurso autoanalítico – a “metalinguagem”, e defende que aos estudantes seja dada a oportunidade de conhecer esses aspectos complexos e extraordinários.

NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? Norma e uso na Língua Portuguesa. São Paulo: Contexto, 2006.

Esse livro questiona o atual ensino de língua portuguesa, visto que muitos estudantes saem das escolas sem entender o que leem, e propõe que o método de ensino seja mais científico, para que os estudantes possam utilizar a língua de forma legítima.

OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria na prática. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. (Estratégias de ensino, 17).

Esse livro analisa a gramática normativa e a teoria sobre o ensino da língua portuguesa e propõe reflexões teóricas acerca do método de ensino e da teoria da aprendizagem por parte dos estudantes,

sem deixar de se preocupar com a efetividade do ensino linguístico.

PALOMANES, Roza; BRAVIN, Angela Marina (org.). Práticas de ensino de Português. São Paulo: Contexto, 2012.

A obra apresenta conceitos sobre o processamento cognitivo e a aquisição de conhecimento, além de críticas ao atual ensino da língua portuguesa e seus principais desafios, levando o leitor a ter uma visão mais crítica e analítica e aprimorando o conhecimento do docente.

PEREIRA, Katia Helena. Como usar artes visuais na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014. (Como usar na sala de aula).

O livro apresenta exemplos práticos e sugestões de atividades para trabalhar as artes visuais em aulas de qualquer área e traz também reflexões sobre arte, cultura e sociedade.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. 2. ed. São Paulo: Mercado de Letras, 2009.

O livro propõe a análise da gramática em sala de aula sob dois pontos de vista: o de não a ensinar, se o objetivo for dominar a variedade padrão da língua, tornando os estudantes leitores hábeis e autores minimamente razoáveis; e o de ensiná-la, apresentando conceitos e uma perspectiva de ensino.

POSSENTI, Sírio. Questões de linguagem: passeio gramatical dirigido. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. (Educação linguística, 7).

Esse livro aborda e questiona o modo que a língua portuguesa é ensinada nas escolas, buscando alimentar a curiosidade e o interesse no estudo da gramática e tendo em vista que a língua é um objeto complexo sempre em construção.

POSSENTI, Sírio. Questões para analistas do discurso. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. (Lingua[gem], 32).

O autor relaciona problemas e respostas para questões da análise do discurso, como relação entre discurso e texto, leitura, interdiscurso e estilo, entre outras dúvidas respondidas de forma objetiva.

ROJO, Roxane (org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. (Estratégias de ensino, 40).

Esse livro parte da inevitável realidade de que a tecnologia avança a cada dia e de que é preciso que a forma e as ferramentas utilizadas para o ensino se atualizem e se modernizem, visto que os estudantes são nativos digitais e precisam ser preparados para essa nova característica da sociedade.

ROJO, Roxane; BATISTA, Antônio Augusto Gomes (org.). Livro didático de Língua Portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2009.

Reunindo diversos artigos, esse livro questiona as intenções atuais do ensino da língua materna, que hoje em dia só prepara os estudantes para avaliações, e não para a vida cidadã, que é a intenção dos referenciais de ensino. Além disso, a obra aborda o processo avaliativo do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) e as propostas de letramento.

ROJO, Roxane Helena; Moura, Eduardo (org.).

Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. (Estratégias e ensino, 29).

Esse livro traz reflexões sobre o desenvolvimento de tecnologias digitais atuais e a necessidade de permitir que os estudantes compartilhem seus conhecimentos culturais, por meio de novas mídias, para construir novas práticas incorporando novas linguagens à sala de aula.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim (org.). Gêneros orais e escritos na escola. Tradução: Glaís Sales Cordeiro e Roxane Rojo. 2. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2010.

O livro apresenta questões sobre o ensino dos gêneros escritos e orais na escola, mostrando alguns “caminhos” possíveis na sala de aula e respondendo a dúvidas sobre os modos de fazer e de pensar o ensino de novos conteúdos.

SIGNORINI, Inês (org.). Gêneros catalisadores: letramento e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. (Estratégias de ensino, 3).

A obra reúne trabalhos sobre produção escrita, leitura e análise linguística presentes e ensinadas tanto na escola quanto em cursos de formação continuada dos educadores.

SILVA, Luiz Antônio da (org.). A língua que falamos: português: história, variação e discurso.

São Paulo: Editora Globo, 2005.

O livro traz noções sobre a formação histórica da língua portuguesa e sua situação no mundo, as

variações linguísticas e a língua falada, além de outras pesquisas no campo da linguística.

SOUZA, Ana Lúcia Silva. Letramentos de reexistência: poesia, grafite, música, dança: hip-hop. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. (Estratégias de ensino).

A obra utiliza o hip-hop como ferramenta ativa para o letramento dos estudantes, visto que suas letras retratam diversas desigualdades existentes na sociedade brasileira relacionadas a escolaridade, inserção profissional, classe social, gênero, raça e faixa etária.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2016.

O autor apresenta um quadro de referência para orientar o trabalho do professor, relacionando os objetivos de ensino a concepções de gramática e de linguagem e a avaliações linguísticas, do discurso e do texto.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática: ensino plural. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2018.

Esse livro busca auxiliar o professor a cumprir um “ensino plural”, isto é, possibilitar aos estudantes que desenvolvam diferentes conhecimentos e habilidades linguísticas para utilizá-los em situações variadas.

VARGAS, Maria Valíria. Verbos e práticas discursivas. São Paulo: Contexto, 2011. (Linguagem e ensino).

A obra trata de questões sobre identificação, dominação e ensino do uso adequado de diversos tempos verbais da língua portuguesa, com base em estudos do texto e do discurso.

VIEIRA, Silvia Rodrigues; BRANDÃO, Silvia Figueiredo. Ensino de gramática: descrição e uso.

2. ed. São Paulo: Contexto, 2011.

As autoras falam do desafio que é ensinar a língua portuguesa para os estudantes da atualidade e propõem mudanças nas práticas descritivas e pedagógicas para que o ensino seja otimizado, procurando torná-lo mais objetivo diante da nova realidade escolar.

XAVIER, Glayci; REBELLO, Ilana; MONNERAT, Rosane (org.). Semiolinguística aplicada ao ensino. São Paulo: Contexto, 2021.

Essa obra reúne reflexões baseadas na Teoria Semiolinguística de Análise do Discurso, trazendo a aplicação da teoria proposta para o estudo da língua portuguesa em funcionamento com base em uma gramática do sentido.

ISBN 978-85-96-03568-2