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UN VIAJE A... El largo y apasionante trayecto recorrido por la humanidad desde su aparición es puesto al alcance de todos en esta serie profusamente ilustrada que se complementa con una detallada línea del tiempo y actividades manuales con las que niños y jóvenes aprenden y se recrean
Colección de ocho libros a todo color • • • • • • • •
¿Quiénes fueron los antecesores del Homo sapiens? ¿Cuántas civilizaciones habitaron la región entre los ríos Tigris y Éufrates? ¿Sabías que el Imperio Chino duró hasta principios del siglo XX? ¿Quiénes eran los brahmanes? ¿Quién fue Buda? ¿Hay algunas maravillas del mundo antiguo en pie todavía? ¿Cuál es el legado de la civilización griega? ¿Hasta dónde se extendió el Imperio Romano? ¿De dónde llegaron los vikingos a irrumpir en la apacible Europa medieval?
Una nueva y divertida forma de aprender historia
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editorial
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PT FODBNJOBNPT ZB al cierre de un ciclo escolar más, que segu-
ramente ha enriquecido la experiencia profesional y vital del personal docente y de sus comunidades educativas. Confiamos en que, en ese camino, también $PSSFP EFM .BFTUSP –en el inicio de su año 24– siga constituyendo una fuente de conocimientos para sus lectores. Este mes les ofrecemos varios textos relacionados con el mundo de la ciencia, la pedagogía y el arte. En “Los lagartos enchaquirados”, Carlos Jesús Balderas-Valdivia, Alejandra Alvarado Zink y Hublester Domínguez-Vega describen las características físicas, hábitos alimenticios y estilo de vida de tres especies de lagartos que habitan en México. Asimismo, los autores formulan una propuesta de manualidad para trabajar en el aula. Luis Sergio Martínez Guzmán, en “Correr para comprender. Hacia una vida saludable”, comparte una experiencia de trabajo con alumnos de secundaria que involucra un programa de activación física, la elaboración de un espirómetro casero y el acopio y presentación gráfica de los datos de su investigación. Natalia Estramil, en “La comunicación química y su control sobre el comportamiento animal”, trata el tema de las feromonas, sustancias que producen cambios de comportamiento en otro animal de la misma especie, y las hormonas, que transmiten información para generar cambios de comportamiento en el animal que las produjo. En “Renovaciones pedagógicas en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación”, Omar Vicencio Leyton se refiere a los cuatro niveles –información, razonamiento, ejecución, creación– por los que han de transitar la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación considerados de manera integral. Los beneficios de la apreciación artística, no sólo por la propia experiencia del goce estético, sino también por el desarrollo de la imaginación, el juicio crítico y el pensamiento flexible, así como la exposición de los pasos para abordar la observación de una obra pictórica, son el centro de “Hacia una pedagogía de la mirada: un acercamiento a la apreciación estética pictórica en secundaria”, de Juan Gerardo Paredes Orea y Leticia Reyes Vázquez. Los autores proponen, asimismo, la elaboración de un rompecabezas como una actividad lúdica para aproximar el arte a la escuela. $PSSFP EFM .BFTUSP
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NOSOTROS
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Correr para comprender Hacia una vida saludable 0YMW 7IVKMS 1EVXuRI^ +Y^QjR 18
antes
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La comunicación química y su control sobre el comportamiento animal 2EXEPME )WXVEQMP 34
certidumbres
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Renovaciones pedagógicas en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación 3QEV :MGIRGMS 0I]XSR 39
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Hacia una pedagogía de la mirada: un acercamiento a la apreciación estética pictórica en secundaria .YER +IVEVHS 4EVIHIW 3VIE ] 0IXMGME 6I]IW :j^UYI^ 48
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Los lagartos 1
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SAURØPSIDOS SIN INCLUIR A LAS AVES HASTA HACE POCO CONOCIDOS COMO REPTILES OCUPA EL SEGUNDO LUGAR EN EL MUNDO CON DE LAS ESPECIES EXISTENTES QUE SE HAN DESCRITO 3IN EMBARGO LA MAYORÓA DE ÏSTAS SON POCO CONOCIDAS POR LA GE NERALIDAD DE LAS PERSONAS Y ENTRE ELLAS SE ENCUENTRAN POR EJEMPLO MUCHAS ESPECIES DE LAGARTIJAS %N NUESTRO PAÓS SE HAN REGISTRADO CERCA DE CUATROCIENTAS CUARENTA Y NUEVE ES PECIES DE LAS CUALES CUATRO SON TÓPICAMENTE VENENOSAS TALES COMO LOS LAGARTOS ENCHAQUIRADOS ESCORPIONES Y EL MONSTRUO DE 'ILA QUE NO SIEMPRE REPRESENTAN UN RIESGO CUANDO NOS TOMAMOS EL TIEMPO EN CONOCERLOS 0OR ELLO EN ESTE ARTÓCULO PRESENTAMOS A LOS LAGARTOS ENCHAQUIRADOS Y SUS TRES ESPECIES MEXICANAS (ELODERMA HORRIDUM (ELODERMA EXASPERATUM Y (ELODERMA ALVAREZI QUE LOS ANTIGUOS AZTECAS TAMBIÏN LLAMABAN ACALTETEPON
Introducción
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Los lagartos ENCHAQUIRADOS
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¿Chaquiras por todos lados?
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¿Cómo viven estas especies?
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$IENTES ESPECIALIZADOS
%SCURRIMIENTO DE VENENO Y SALIVA 2EGIØN DE LA GLÈNDULA DE VENENO
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Los lagartos ENCHAQUIRADOS
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¿Por qué son importantes?
%P MKYEP UYI QYGLEW SXVEW IWTIGMIW ERMQEPIW IWXEW PEKEVXMNEW GYQTPIR HMZIVWEW JYRGMSRIW IR WYW IGSWMWXIQEW TSV INIQTPS GE^ER E PSW ERMQEPIW RS EHETXEHSW ZMINSW GSR HIJIGXSW S IRJIVQSW UYI TYIHIR XVERWQMXMV IRJIVQIHEHIW I MR JIGGMSRIW E PSW SXVSW ] EHIQjW WMVZIR HI EPMQIRXS E SXVEW IWTIGMIW 8EQFMqR NYIKER YR TETIP QY] MQTSVXERXI IR IP jVIE HI PE QIHMGMRE ]E UYI IP IWXYHMS HI PSW GSQTYIWXSW UYuQMGSW IRGSRXVEHSW IR IP ZIRIRS UYI TVSHYGIR LE TIVQM XMHS IP HIWEVVSPPS HI QIHMGEQIRXSW )R PE EGXYEPMHEH WI GYIRXE GSR YRS TEVE GSRXVSPEV PE HMEFIXIW UYI WI HIWGYFVMz IR IP QSRWXVYS HI +MPE ] WI IWXjR IWXYHMERHS SXVSW IR PSW PEKEVXSW IRGLEUYMVEHSW TEVE QINSVEV PE QIQSVME
&IGO (SQuRKYI^ :IKE IX EP 0EQIRXEFPIQIRXI IWXEW PEKEVXMNEW WI IRGYIRXVER GEXEPSKEHEW GSQS IWTIGMIW EQIRE^EHEW HI HIWETEVIGIV HIFMHS E PE HIWXVYGGMzR HI WY LjFMXEX ] TSVUYI PE KIRXI PEW QEXE TSV QMIHS I MKRSVERGME (SQuRKYI^ :IKE IX EP 4SV IPPS VIWYPXE HI ZMXEP MQTSVXERGME HMJYRHMV IP GSRSGMQMIRXS WSFVI IWXSW ERMQEPIW HIWHI PE MRJERGME E JMR HI UYI EP GSQTVIRHIVPSW QINSV TSHEQSW TVSXIKIVPSW ]E UYI WSR GVMEXYVEW IQFPIQjXMGEW MRXIVIWERXIW ] XMPIW TEVE PSW WIVIW LYQERSW ] SXVEW IWTIGMIW
Ficha técnica de los lagartos enchaquirados mexicanos
.OMBRES COMUNES ,AGARTO O LAGARTIJA ENCHAQUIRADA ESCORPIØN ACALTETEPON .OMBRES CIENTÓFICOS (ELODERMA HORRIDUM (ELODERMA EXASPERATUM (ELODERMA AL VAREZI -APA DE DISTRIBUCIØN #OSTAS DEL OCÏANO 0ACÓFICO DESDE 3ONORA HASTA #HIAPAS Y CUENCA DEL RÓO "ALSAS FIGURA 3U HÈBITAT PRINCIPAL ES EL BOSQUE TROPICAL DE HOJA CADUCA Y EL MATORRAL ESPINOSO AUNQUE TAMBIÏN HABITA EN EL BOSQUE DE PINO ENCINO A ELEVACIONES QUE VAN DESDE EL NIVEL DEL MAR HASTA LOS METROS
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8SQEHS HI 6IMWIVIV IX EP
(ELODERMA EXASPERATUM (ELODERMA HORRIDUM (ELODERMA ALVAREZI (ELODERMA CHARLESBOGERTI (ELODERMA SUSPECTUM
)LJXUD (MWXVMFYGMzR HI XSHSW PSW LIPSHIVQjXMHSW IR %QqVMGE
Tallas aproximadas* del cuerpo de las especies de helodermátidos %SPECIE
#ENTÓMETROS
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(ELODERMA ALVAREZI
(ELODERMA CHARLESBOGERTI
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¿Sabías que…? (AY OTRAS ESPECIES DE LAGARTIJAS VENENOSAS NO ESPECIALIZADAS COMO EL FAMOSO DRAGØN DE +OMODO 6ARANUS KOMODOENSIS QUE 7LYXXIVWXSGO HABITA EN ALGUNAS DE LAS ISLAS CENTRALES DE )NDONESIA Y EN LA ISLA DE +OMODO
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*SXSW HI PE EGXMZMHEH %PINERHVE %PZEVEHS
Los lagartos ENCHAQUIRADOS
Actividad !RMA TU LAGARTIJA ENCHAQUIRADA Objetivo &AMILIARIZARSE CON LA MORFOLOGÓA EXTERNA Y LOS PATRONES DE COLOR QUE ESTE ANIMAL PUEDE PRESENTAR EN LA PIEL Material 4APA O RECIPIENTE PARA ACUARELAS
!CUARELAS COLOR NARANJA AMARILLO Y CAFÏ
O MÈS LÈPICES CON GOMA
,ÈPIZ ADHESIVO O PEGAMENTO BLANCO &OTOCOPIAS DE PARTES DEL (ELODERMA
4IJERAS Procedimiento 1A
0ONER PINTURA EN LA TAPA %MBEBER LA GOMA DEL LÈPIZ EN LA PINTURA O ACUARELA
1B 4OMAR EL LÈPIZ Y TRAZAR CÓRCULOS QUE SIMULEN LAS CHAQUIRAS DE COLORES SOBRE LAS DIFERENTES PARTES DEL CUERPO DEL (ELODERMA
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*SXSW HI PE EGXMZMHEH %PINERHVE %PZEVEHS
12
2A
2B
2ECORTAR PRIMERO LA PARTE MARCADA COMO CUERPO
$OBLAR A LA MITAD LA PARTE DEL CUERPO Y RECORTAR POR LA LÓNEA PUNTEADA
3A
3B
0ONER PEGAMENTO EN UNA DE LAS ORILLAS DEL CUERPO
$OBLAR LAS ORILLAS Y PEGAR UNA CON LA OTRA A FIN DE OBTENER UN CILINDRO QUE SERÈ LA PARTE DEL CUERPO DEL REPTIL
4A
4B
2ECORTAR LA COLA
$OBLAR LA COLA POR LA MITAD Y RECORTAR SØLO POR LA LÓNEA PUNTEADA
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*SXSW HI PE EGXMZMHEH %PINERHVE %PZEVEHS
Los lagartos ENCHAQUIRADOS
5A
5B
$OBLAR LAS ORILLAS Y PONER EN UNA DE ELLAS UN POCO DE PEGAMENTO
0EGAR LAS ORILLAS PARA FORMAR UN CILINDRO Y APLASTAR LAS DIFERENTES PARTES PARA DARLE FORMA A LA COLA
5C 0ONER UN POCO DE PEGAMENTO EN EL ARO MÈS GRANDE DE LA COLA COLOCARLO DENTRO DEL PRIMER ARO DEL CUERPO Y PEGARLO PARA UNIR ASÓ EL CUERPO A LA COLA
6A
6B
2ECORTAR LOS OJOS Y PEGARLOS EN LAS PARTES LATERALES DE LA CABEZA
2ECORTAR LA CABEZA Y PONER PEGAMENTO EN LA BASE DE LA CABEZA PARA UNIRLA AL CUERPO
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*SXSW HI PE EGXMZMHEH %PINERHVE %PZEVEHS
7A #OLOCAR LA CABEZA DENTRO DEL PRIMER CÓRCULO DEL CUERPO Y PEGARLA COMO SE MUESTRA EN ESTA FOTO
7B 2ECORTAR LAS PATAS UNA POR UNA SIGUIENDO LA LÓNEA PUNTEADA 2ECORTAR CINCO PICOS EN LA PARTE MÈS ANCHA DE LA PATA PARA DARLE FORMA A LOS DEDOS
8A 0ONER PEGAMENTO EN EL EXTREMO ANGOSTO
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*SXSW HI PE EGXMZMHEH %PINERHVE %PZEVEHS
Los lagartos ENCHAQUIRADOS
8B 0EGAR LAS PATAS POR LA PARTE DE ABAJO DEL CUERPO SIGUIENDO EL EJEMPLO DE ESTA IMAGEN
%L (ELODERMA ESTÈ LISTO PARA EXPLORAR SU SALØN DE CLASE #ADA (ELODERMA PUEDE PEGARSE EN LA PA RED DEL AULA PARA QUE EL ALUMNADO LOS OBSERVE Y DESCRIBA Y LUEGO ENCUENTRE SIMILITUDES Y DIFE RENCIAS ENTRE ELLOS
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CUERPO
$OBLAR Y PEGAR
2 OJOS
COLA
$OBLAR Y PEGAR
CABEZA
4 PATAS
0EGAR AL CUERPO
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0EGAR AL CUERPO
0EGAR AL CUERPO
0EGAR AL CUERPO
0EGAR AL CUERPO
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Los lagartos ENCHAQUIRADOS
3FGFSFODJBT C. J., y A. Ramírez-Bautista (2005). Aversive behavior of beaded lizard, )F MPEFSNB IPSSJEVN to sympatric and allopatric predator snakes. En: 5IF 4PVUIXFTUFSO /BUVSBMJTU, vol. 50, núm. 1, pp. 24-31.
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Correr para comprender HACIA UNA VIDA SALUDABLE ,UIS 3ERGIO -ARTÓNEZ 'UZMÈN
PMFIVXEHSV Q\
&M QSFTFOUF USBCBKP EB DVFOUB DE UNA EXPERIENCIA INTERDIS CIPLINAR DESARROLLADA EN UNA ESCUELA SECUNDARIA DEL ESTADO DE #HIA PAS -ÏXICO ,A EXPERIENCIA ESTUVO A CARGO DE ALUMNOS DE PRIMER GRADO "IOLOGÓA QUE MIDIERON DE MANERA INDIRECTA LA CAPACIDAD PULMONAR CON UN ESPIRØMETRO DE MANUFACTURA CASERA %STAS MEDI CIONES SE DIERON EN SEGUIMIENTO A UNA ACTIVACIØN FÓSICA PROGRAMA DA %DUCACIØN &ÓSICA ,OS RESULTADOS SE EXPRESARON GRÈFICAMENTE CON APOYO DE LAS ACADEMIAS DE -ATEMÈTICAS Y 4ECNOLOGÓAS
Propósito y descripción de la experiencia
7I TPERXIz GSQS TVSTzWMXS UYI IP EPYQRS MHIRXMJMGEVE PE VIPEGMzR I\MWXIRXI IRXVI IP INIVGMGMS EIVzFMGS ] PE ZEVMEGMzR UYI IPPS TVSHYGI IR PE GETEGMHEH TYP QSREV E JMR HI I\TSRIV PSW VIWYPXEHSW EP GMIVVI HIP GMGPS IWGSPEV 'SQS TVMQIV TEWS HIP TVS]IGXS WI WSPMGMXz UYI GEHE EPYQRS IRXVIZMWXEVE E HSW TIVWSREW EHYPXEW HI WY JEQMPME GSR EGXMZMHEHIW TVSHYGXMZEW JSVQYPjRHSPIW PEW WMKYMIRXIW TVIKYRXEW E ¡'VII YWXIH UYI IW MQTSVXERXI VIEPM^EV INIVGMGMS# ¡4SV UYq# F ¡0PIZE YWXIH E GEFS EPK R TVSKVEQE HI INIVGMGMS GSQS EWMWXIRGME E KMQREWMS WTMRRMRK EIVzFMG ^YQFE Y SXVS WMQMPEV# G 7M WI MRZSPYGVE IR YR TVSKVEQE HI INIVGMGMS ¡'YjRXEW LSVEW IQTPIE E PE WIQERE#
4XtPLFR IDUPDFRELyORJR 3URIHVRU GH OD (VFXHOD 6HFXQGDULD ´%HQHPpULWR GH ODV $PpULFDVµ +XL[WOD &KLDSDV
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Correr para comprender HACIA UNA VIDA SALUDABLE
H 7M RS WI MRZSPYGVE IR YR TVSKVEQE HI INIVGMGMS ¡6IEPM^E EPKYRE EGXMZMHEH JuWMGE ZMKSVSWE HI JSVQE SGEWMSREP# ¡'YjP# I 7M RS WI MRZSPYGVE IR YR TVSKVEQE HI INIVGMGMS ¡4SV UYq HMVuE YWXIH UYI RS VIEPM^E INIVGMGMS HI JSVQE GSRWXERXI# J ¡0I KYWXE EPK R TVSKVEQE HI XIPIZMWMzR IR TEVXMGYPEV# K 7M PI KYWXE EPK R TVSKVEQE HI XIPIZMWMzR ¡'YjP# ¡'YjRXS XMIQTS HMVuE UYI MRZMIVXI E PE WIQERE TEVE ZIV IWSW TVSKVEQEW# )P VIWYPXEHS HI PEW IRGYIWXEW WI WSGMEPM^z IR GPEWIW ] WI ERSXEVSR PEW VIW TYIWXEW QjW JVIGYIRXIW (EHS UYI RS XSHSW PSW EPYQRSW IJIGXYEVSR PE XEVIE S PS LMGMIVSR HI QERIVE TEVGMEP PEW IRGYIWXEW GSRWMHIVEHEW JYIVSR 0E XSXEPM HEH HI PEW STMRMSRIW GSMRGMHMIVSR IR UYI IP INIVGMGMS IW MQTSVXERXI
Mantiene un programa de ejercicio
Razón para no adoptar un programa de ejercicio
Le gusta al menos un programa de televisión Cuánto tiempo destina a la televisión
PERSONAS
s &ALTA DE TIEMPO PERSONAS
s &ALTA DE DINERO PERSONAS
PERSONAS
$E A HORAS SEMANALES
%PKYREW STMRMSRIW HI PSW EPYQRSW VIWTIGXS E PSW LEPPE^KSW IR PEW IRXVIZMW XEW JYIVSR )W QjW EKVEHEFPI UYIHEVWI WIRXEHS ZMIRHS PE XIPIZMWMzR 2S WMIQTVI WI RIGIWMXE HMRIVS TEVE VIEPM^EV INIVGMGMS TSV INIQTPS TEVE GEQMREV S XVSXEV 7I TYIHIR LEGIV PEW HSW GSWEW WM HMWXVMFYMQSW IP XMIQTS 4EVXI HIP XMIQTS HI PE XIPIZMWMzR WI TSHVuE YXMPM^EV TEVE LEGIV INIVGMGMS %PKYREW TIVWSREW LEGIR INIVGMGMS GYERHS WI MRWGVMFIR E YR KVYTS TSVUYI RS IW HMZIVXMHS LEGIVPS WSPS %P XqVQMRS HI IWXEW VIJPI\MSRIW WI TVIKYRXz E PSW EPYQRSW WM IPPSW TVEGXMGER EPK R TVSKVEQE HI INIVGMGMS GYjPIW WSR PEW VE^SRIW TSV PEW UYI PS LEGIR S RS ]
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EP JMREP WM GSRWMHIVER UYI IWXE EGXMZMHEH TSHVuE MRMGMEVWI IR PE IWGYIPE ] HI UYq QERIVE
Elaboración de un espirómetro casero
% JMR HI HMWTSRIV HI YR MRWXVYQIRXS TEVE QIHMV PE ZEVMEGMzR IR PE GETEGMHEH TYPQSREV WI MRZMXz E PSW EPYQRSW E IPEFSVEV YR IWTMVzQIXVS HI JSVQE GEWIVE )P IWTMVzQIXVS IW YR HMWTSWMXMZS UYI WMVZI TEVE QIHMV PE GERXMHEH HI EMVI UYI WI TYIHI I\LEPEV IR YRE IQMWMzR MRXIRGMSREHE )R QIHMGMRE WI IQTPIE GSR JMRIW HMEKRzWXMGSW (YVERXI PE TVYIFE IP TEGMIRXI HIFI VIWTMVEV LSRHS ] PYIKS WSTPEV IR YRE FSUYMPPE GSQS WM IWXYZMIVE MRJPERHS YR KPSFS 0E GERXMHEH HI EMVI IQMXMHE IW YR VIJIVIRXI HI PE GETEGMHEH TYPQSREV )R YRE WIWMzR WI I\TPMGz IP JYRGMSREQMIRXS HIP IWTMVzQIXVS ] WI TPERXIz PE TSWMFMPMHEH HI GSRWXVYMV YRE ZIVWMzR GEWIVE GSR QEXIVMEPIW EGGIWMFPIW 0SW HSW KVYTSW HI EPYQRSW ) ] * ZMIVSR HSW ZMHISW IR =SY8YFI VIPEXMZSW E PE GSRWXVYGGMzR HIP HMWTSWMXMZS )PEFSVEGMzR HI YR IWTMVzQIXVS© W J ] 1IHMGMzR HI PE GETEGMHEH© W J )R IP TVMQIV ZMHIS WI SFWIVZE PE GSRWXVYGGMzR HIP IWTMVzQIXVS PSW QEXI VMEPIW ] WY YWS 4SV WY TEVXI IR IP WIKYRHS ZMHIS WI TVEGXMGER EPKYREW TVYIFEW E HMJIVIRXIW XMTSW HI WYNIXSW YR RS JYQEHSV YR JYQEHSV EGXMZS ] YR JYQEHSV GVzRMGS %YRUYI IR IP WIKYRHS ZMHIS LE] IVVSVIW QIXSHSPzKMGSW RS WI LM^S PE GVuXMGE TSV GYERXS PSW EPYQRSW RS XMIRIR IPIQIRXSW TEVE MHIRXMJMGEVPSW
[[[ ]SYXYFI GSQ [EXGL#Z!T)(3 'U 1
)R IP TVMQIV ZMHIS WI SFWIVZE PE GSRWXVYGGMzR HIP IWTMVzQIXVS PSW QEXIVMEPIW ] WY YWS
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[[[ ]SYXYFI GSQ [EXGL#Z!&0<S4 C^EE%
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)R IP WIKYRHS ZMHIS WI TVEGXMGER EPKYREW TVYIFEW E HMJIVIRXIW XMTSW HI WYNIXSW
)P KVYTS HI ) JYI HIWMKREHS GSQS IRGEVKEHS HIP TVSGIWS HI QIHMGMzR 'YEXVS KVYTSW HI WIMW TIVWSREW WI JYIVSR VSXERHS TEVE PPIZEV E GEFS IP TVSGI WS 0SW EPYQRSW HI * GSRWXMXY]IVSR IP KVYTS HI IWXYHMS % PSW MRXIKVERXIW HI IWXI PXMQS KVYTS WI PIW TMHMz VIEPM^EV EGXMZEGMzR JuWMGE XVIW ZIGIW E PE WIQERE
XVSXERHS
Recolección de datos
4EVE MQTPIQIRXEV PE EGXMZEGMzR JuWMGE IR PSW EPYQRSW WI GSRWMHIVz IP TVSGIWS HI GEPIRXEQMIRXS TVIZMS E JMR HI IZMXEV PIWMSRIW QYWGYPEVIW )R YRE WIWMzR GSR PSW EPYQRSW HIP KVYTS HI IWXYHMS IR XSXEP WI PIW I\TPMGz PE MQTSVXERGME HI PE VIWTMVEGMzR REWEP HYVERXI IP TVSGIWS HI INIVGMXEGMzR )P INIVGMGMS XVSXI WI PPIZz E GEFS PSW HuEW QEVXIW NYIZIW ] ZMIVRIW 4EVE ST XMQM^EV PE SVKERM^EGMzR WI JSVQEVSR HSW KVYTSW QjW TIUYIySW ] WI VIKMWXVEVSR PSW HEXSW EP JMREP HI PE EGXMZMHEH TEVE GEHE KVYTS 'YERHS EPKYRE HI PEW WIWMSRIW RS WI IJIGXYz IR IP HuE TVSKVEQEHS WI VIGYTIVz IR YRE WIWMzR I\XVESVHMREVME )P XMIQTS MRMGMEP HI XVSXI JYI HI GMRGS QMRYXSW ] WI VIKMWXVz IP R QIVS HI ZYIPXEW VIEPM^EHEW )WXI XMIQTS WI QERXYZS HYVERXI PEW EGXMZMHEHIW HI PEW TVM QIVEW HSW WIQEREW IR PEW WMKYMIRXIW HSW WIQEREW WI EYQIRXz E WIMW QMRYXSW ] EWu WYGIWMZEQIRXI LEWXE PPIKEV E PEW WIQEREW XVIGI ] GEXSVGI IR PEW UYI PSW EPYQRSW XVSXEFER HYVERXI SRGI QMRYXSW )P R QIVS HI ZYIPXEW HI PSW EPYQRSW WI VIKMWXVz GYMHERHS HI RS HEV MRJSV QIW WSFVI PSW VIWYPXEHSW HI PSW SXVSW TEVXMGMTERXIW ]E UYI WI WEFI UYI IWXSW HEXSW TYIHIR VIWXEV QSXMZEGMzR E PSW EHSPIWGIRXIW UYI WI MRMGMER IR IP INIVGMGMS
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UYMRXEREVSSLS] GSQ
)P XMIQTS MRMGMEP HI XVSXI JYI HI GMRGS QMRYXSW
HI QERIVE TEVXMGYPEV IR IP GEWS HI EPYQRSW GSR WSFVITIWS S IR UYMIRIW WMR TVIWIRXEVPS WI HIWERMQER EP GSQTEVEV WYW VIWYPXEHSW GSR PSW HI GSQTEyIVSW :MGIRXI 6SHVuKYI^ IX EP QIRGMSRER GSQS JEGXSV HI TqVHMHE IR PE QSXMZEGMzR ±PSW WIRXMQMIRXSW HI MRGSQTIXIRGME EYXSTIVGITGMzR HI JEPXE HI IJMGEGME ] HI MRI\MWXIRGME HI QINSVE² ] EFYRHER IR XSVRS EP HMWJVYXI HI PE EGXMZM HEH IR PSW WMKYMIRXIW XqVQMRSW 0SW EWTIGXSW QSXMZEGMSREPIW TEVE PE TVjGXMGE HI EGXMZMHEH JuWMGE WSR QY] ZEVMEHSW ] PE PMXIVEXYVE LE MHIRXMJMGEHS EPKYRS HI JSVQE QjW IWTIGMEP GSQS PS IW IP HMWJVYXI )P HMWJVYXI MRGPY]I PE QINSVE HI LEFMPMHEHIW WIRXMVWI WEXMWJIGLS IP IRXYWMEWQS HIP TVSTMS NYIKS PE TIVGITGMzR HI PS FMIR UYI NYIKE YRS PE LEFMPMHEH S GETEGMHEH JuWM GE UYI VIUYMIVI PE EGXMZMHEH JuWMGE IRXVI SXVEW
1ERXIRIV HMWGVIGMzR IR GYERXS EP R QIVS HI ZYIPXEW IJIGXYEHEW TSV GEHE TEVXMGMTERXI IZMXE PE XIRHIRGME E GSRGIFMV E EPKYRSW GSQS KEREHSVIW ] E SXVSW GSQS TIVHIHSVIW ] IPPS TIVQMXI ERMQEV E GEHE EPYQRS E WYTIVEV WYW TVSTMEW I\TIGXEXMZEW %Wu IP HMWJVYXI WI HIVMZE HI PE LEFMPMHEH TIVWSREP TEVE WYTIVEVWI ] RS IWXj IR VIPEGMzR GSR IP HIWIQTIyS HI PSW HIQjW WMRS GSR IP GSQTVSQMWS HI GEHE TEVXMGMTERXI 4EVE PE VIGSPIGGMzR HI PSW HEXSW WI IPEFSVEVSR HSW XMTSW HI XEFPEW )R PE TVMQIVE WI VIKMWXVz IP R QIVS HI ZYIPXEW TSV TEVXMGMTERXI 0SW HEXSW SFXIRMHSW GSVVIWTSRHIR E GEXSVGI WIQEREW HI EGXMZEGMzR E TEVXMV HIP QIW HI JIFVIVS 0E WIKYRHE XEFPE VIYRMz PSW HEXSW SFXIRMHSW TSV PSW IUYMTSW IRGEVKEHSW HI PE ETPMGEGMzR HI PE TVYIFE GSR IP IWTMVzQIXVS )WXEW QIHMGMSRIW WI IJIGXYE VSR GEHE UYMRGI HuEW HYVERXI PEW WIQEREW HI EGXMZEGMzR JuWMGE )R PE WIWMzR HI QIHMGMzR WI TMHMz E PSW EPYQRSW MRLEPEV HI QERIVE RSVQEP ] I\TIPIV PE QE]SV
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GERXMHEH HI EMVI UYI TYHMIVER )WXI TVSGIHMQMIRXS WI PPIZz E GEFS HSW ZIGIW IR GEHE WIWMzR HI VIKMWXVS IR GEWS HI I\MWXMV HMJIVIRGMEW RSXEFPIW IRXVI PEW HSW QIHMGMSRIW WI VIEPM^z YRE XIVGIVE TEVE STXEV TSV PSW HSW ZEPSVIW QjW GIVGERSW 0E WIKYRHE XEFPE XEQFMqR MRGPY]z YR WIKQIRXS GSR HSGI EPYQRSW UYI QE RMJIWXEVSR RS XIRIV EGXMZMHEHIW HITSVXMZEW HIRXVS S JYIVE HI PE IWGYIPE 0E QE]SVuE HI IWXSW EPYQRSW XMIRIR TIVQMWSW HI I\GITGMzR UYI PSW TEHVIW LER I\LMFMHS TEVE IWXE MREGXMZMHEH IR EPKYRSW GEWSW TSV GEYWEW QqHMGEW ] IR SXVSW WMR QIHMEV NYWXMJMGERXI QqHMGS TSV HIGMWMzR HIP TVSTMS TEHVI HI JEQMPME )WXI KVYTS JYI GSRWMHIVEHS GSQS HI WIHIRXEVMSW
Evaluación y resultados
6IRHMQMIRXS HI PSW EPYQRSW EGXMZEHSW ] QERINS HI HEXSW %P JMREP HI PE WIQERE GEXSVGI WI VIGEFEVSR PSW HEXSW HIP VIRHMQMIRXS HI PSW EPYQRSW IR XqVQMRSW HI ZYIPXEW VIEPM^EHEW )P R QIVS GVIGMIRXI HI GMGPSW IJIG XYEHSW IR PE QE]SVuE HI PSW EPYQRSW WI I\TPMGE TSVUYI IP XMIQTS HIWXMREHS TEVE IPPS WI JYI MRGVIQIRXERHS 7MR IWTIGMJMGEV PSW RSQFVIW HI PSW TEVXMGMTERXIW WI TVSTSVGMSREVSR PSW HE XSW E PSW EPYQRSW TEVE UYI GSR E]YHE HIP TVSJIWSV HI 1EXIQjXMGEW GSRWXVY]I VER YRE KVjJMGE UYI PSW VITVIWIRXEVE )R PE WMKYMIRXI XEFPE WI QYIWXVER EPKYRSW HEXSW HI EGYIVHS GSR PE WYKIVIRGME HIP TVSJIWSV ] PE JSVQE IR PE UYI PSW EPYQ RSW PSW QERINEVSR
Alumno
Semana 1
Semana 6
Semana 14
Resultado
!
)NCREMENTO
!
3IN VARIACIØN
!
3IN VARIACIØN
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$ISMINUCIØN
!
)NCREMENTO
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)NCREMENTO
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'SRWMHIVERHS PE XSXEPMHEH HI PSW HEXSW EPYQRSW IR IP VIKMWXVS PSW EPYQRSW GSRWXVY]IVSR PE WMKYMIRXI KVjJMGE
Rendimiento por número de vueltas en la activación física )NCREMENTO
3IN VARIACIØN
$ISMINUCIØN
)WXI XVEFENS SVMIRXEHS E PE GSRWXVYGGMzR HI KVjJMGEW E JMR HI I\TVIWEV VIWYP XEHSW GSVVIWTSRHI E PS IWXEFPIGMHS IR IP 4VSKVEQE HI IWXYHMSW FPSUYI -: UYI VIJMIVI )NI 1ERINS HI PE MRJSVQEGMzR %RjPMWMW ] VITVIWIRXEGMzR HI HEXSW 0IGXYVE HI MRJSVQEGMzR VITVIWIRXEHE IR KVjJMGEW HI FEVVEW ] GMVGYPEVIW TVSZIRMIR XIW HI HMEVMSW S VIZMWXEW ] HI SXVEW JYIRXIW 'SQYRMGEGMzR HI MRJSVQEGMzR TVSZI RMIRXI HI IWXYHMSW WIRGMPPSW IPMKMIRHS PE VITVIWIRXEGMzR KVjJMGE QjW EHIGYEHE 7)4
:EVMEGMSRIW MHIRXMJMGEHEW E XVEZqW HIP IWTMVzQIXVS 0EW QIHMGMSRIW TPERIEHEW GSR IP IWTMVzQIXVS WI HIWEVVSPPEVSR GSR PE VIKYPE VMHEH TVIZMWXE 0SW KVYTSW WI JYIVSR EPXIVRERHS EYRUYI YR IUYMTS WI WITEVz TSV HIWEGYIVHSW PSW MRXIKVERXIW UYI WIKYuER MRXIVIWEHSW IR PE EGXMZMHEH JYI VSR MRGSVTSVEHSW E PSW IUYMTSW UYI WI QERXYZMIVSR IR IP TVSGIWS
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(EHS UYI PEW PIGXYVEW WI PPIZEVSR E GEFS GEHE HSW WIQEREW LYFS SGLS PIGXYVEW HYVERXI PEW GEXSVGI WIQEREW MRGPY]IRHS PE PIGXYVE SVMKMREP S PIGXYVE GIVS %PKYRSW HI PSW HEXSW SFXIRMHSW WI QYIWXVER IR PE WMKYMIRXI XEFPE TEVGMEP TEVE INIQTPMJMGEV IP HIWEJuS QEXIQjXMGS UYI GSRWXMXY]z ] PEW GSRWMHIVEGMSRIW HIWHI IP jVIE HI 'MIRGMEW
Alumno
Lectura cero 6/02/2018 (ml)
Martes 10/04/2018 (ml)
Martes 29/05/2018 (ml)
!
!
!
!
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0SW HEXSW VIGSPIGXEHSW TSV PSW EPYQRSW WMR QSWXVEV PSW RSQFVIW WI I\ LMFMIVSR IR GPEWI TEVE VIJPI\MSREV IR GYERXS E PEW ZEVMEGMSRIW SFWIVZEHEW WYW VE^SRIW ] WMKRMJMGEHS EWu GSQS PEW TSWMFMPMHEHIW HI GSQYRMGEV XEPIW VIWYPXEHSW 0EW PXMQEW HSW QIHMGMSRIW HI PSW EPYQRSW GSRWMKREHEW IR PE XEFPE ERXIVMSV IZMHIRGMER YR GSQTSVXEQMIRXS TSGS JVIGYIRXI IR IP GSRGIRXVEHS EPKYRSW HE XSW HIWHI PE PIGXYVE GIVS WI IPIZEVSR TEVE IP HI EFVMP ] HIGE]IVSR LEGME PE PIGXYVE JMREP )R EPKYRSW GEWSW PEW HMJIVIRGMEW JYIVSR QY] KVERHIW IRXVI ] QMPMPMXVSW QP 0EW VIJPI\MSRIW WI LMGMIVSR IR XSVRS E PEW WMKYMIRXIW TVIKYRXEW KIRIVEHSVEW
s %N EL CASO DE LOS ALUMNOS QUE DISMINUYERON HACIA LA ÞLTIMA MEDICIØN n z! QUÏ SE DEBE ESTA PÏRDIDA s %N EL CASO DE LOS ALUMNOS QUE INCREMENTARON DE MANERA CONSTANTE n z%S RAZONABLE PENSAR QUE TODO SEA DEBIDO AL EJERCICIO s %N EL CASO DE LOS ALUMNOS TOMADOS COMO INACTIVOS O SEDENTARIOS n z0OR QUÏ HAY ALGUNOS DATOS QUE SE ELEVAN SI NO REALIZARON EJERCICIO
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s #OMPARANDO DOS ALUMNOS QUE AUMENTARON EL NÞMERO DE VUELTAS REALIZADAS Y AUMEN TARON CAPACIDAD PULMONAR MEDIDA n z0OR QUÏ UNO LLEGA A ML Y EL OTRO ALCANZA MENOS DE ML n z#ØMO DEBEMOS EXPRESAR LOS RESULTADOS DE TAL FORMA QUE MUESTREN LA GANANCIA O PÏRDIDA DE LA CAPACIDAD PULMONAR s %N LOS CASOS EN LOS QUE HUBO INCREMENTO DE LA CAPACIDAD PULMONAR n z#ONSIDERAS QUE EL AUMENTO PODRÓA MANTENERSE CONSTANTE SI PERMANECE EJERCITÈN DOSE z#UÈL SERÓA EL LÓMITE n z#UÈL SERÓA UNA OPCIØN DE VIDA SALUDABLE
'SQS VIWYPXEHS HI PE VIJPI\MzR KVYTEP WI JSVQYPEVSR EPKYREW MHIEW UYI WI JYIVSR IWGVMFMIRHS IR IP TM^EVVzR GSR PE MRXIRGMzR HI UYI PSW EPYQRSW PEW VIXSQEVER TEVE GSRWXVYMV YRE I\TSWMGMzR SVEP TSWXIVMSVQIRXI )W RIGIWEVMS TVIGMWEV UYI IWXEW MHIEW RS WI ZIVXMIVSR IR YRE WSPE WIWMzR TVSZMIRIR HI PEW QYGLEW STMRMSRIW IWGYGLEHEW HI PSW EPYQRSW %PKYREW HI PEW MHIEW UYI WYKMVMI VSR JYIVSR PEW WMKYMIRXIW s ,A PÏRDIDA DE VOLUMEN MEDIDO EN EL ESPIRØMETRO SE PUEDE DEBER A ERRORES EN EL PRO CESO DE MEDICIØN s %S PROBABLE QUE EXISTAN VARIACIONES SI EL ALUMNO REALIZA LA EXPULSIØN DEL AIRE DE UNA MANERA DISTINTA EN CADA OCASIØN DE FORMA INTENCIONAL s 0ODRÓA SER QUE UN ALUMNO TUVIERA VARIACIONES DE LA CANTIDAD DE AIRE QUE EXPULSA POR QUE HAYA ESTADO ENFERMO s 5NA PARTE DEL AUMENTO DE LA CAPACIDAD PULMONAR MEDIDA SE DEBE AL DESARROLLO NOR MAL DEL ESTUDIANTE s %L AUMENTO DE LA CAPACIDAD PULMONAR QUE ESTÈ RELACIONADA CON EL DESARROLLO O CRE CIMIENTO EXPLICARÓA ALGUNOS AUMENTOS LIGEROS EN EL GRUPO DE ALUMNOS CONSIDERADOS SEDENTARIOS s %L AUMENTO DE LA CAPACIDAD PULMONAR SE DEBE CONSIDERAR PARA CADA ALUMNO YA QUE PUEDE HABER DIFERENCIAS POR ESTATURA COMPLEXIØN Y OTROS HÈBITOS s %N EL CASO DE HACER UN INFORME SERÓA CONVENIENTE REGISTRAR LA CANTIDAD QUE CAMBIØ ES DECIR SØLO LA GANANCIA O PÏRDIDA s %FECTUAR EJERCICIO DE MANERA FRECUENTE EVITAR EL CONSUMO DE CIGARRILLOS Y LLEVAR UNA DIETA ADECUADA SON CONDICIONES DE UNA VIDA SALUDABLE s !UNQUE EL EJERCICIO AUMENTA LA CAPACIDAD PULMONAR ESTE AUMENTO NO PUEDE SER ETER NO YA QUE SE RELACIONA CON LA COMPLEXIØN ESTATURA EDAD Y OTROS ASPECTOS PERSONALES
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'SR ETS]S HIP TVSJIWSV HI 1EXIQjXMGEW EPKYRSW IUYMTSW IPEFSVEVSR KVjJM GEW TEVE VITVIWIRXEV IP EYQIRXS HI PE GETEGMHEH TYPQSREV GSQS TEVXI HI PE I\TSWMGMzR SVEP UYI WI TPERIEFE TEVE JIGLE TSWXIVMSV % GSRXMRYEGMzR WI QYIW XVER EPKYRSW HEXSW SFXIRMHSW MRMGMEP ] JMREP ] IRWIKYMHE PE KVjJMGE GSVVIWTSR HMIRXI 1º F (grupo de estudio)
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1º F (grupo de estudio)
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1º E (alumnos sedentarios) !
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3EDENTARIOS
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Evaluación del trabajo del alumno
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Propuestas y/o sugerencias
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© IP TVSJIWSV HINE HI WIV IP GIRXVS TVMRGMTEP HIP TVSGIWS RS UYI TEWE E WIV IP EPYQRS TIVS RS HIWETEVIGI HI qP WMRS UYI WI XVERWJSVQE IR YR KYuE IR YR XYXSV IR YR WYWGMXEHSV HI ETVIRHM^ENIW GETE^ HI KIRIVEV IR WY EYPE YR EQFMIRXI HI ETVIRHM^ENI 8 RRIVQER
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UYI EPKYMIR QjW GSRWMHIVI UYI IP TVSGIWS HI QIHMGMzR IW MREHIGYEHS TSVUYI JYI ETPMGEHS TSV HMWXMRXSW EPYQRSW 2S SFWXERXI IW RIGIWEVMS VIGSVHEV UYI IP IWXYHMERXI IWXj IR JSVQEGMzR UYI PEW EYPEW HI 'MIRGME IR IHYGEGMzR FjWMGE XMIRIR GSQS JMR WYTIVMSV GSRWXVYMV GMYHEHERSW IWGqTXMGSW GVuXMGSW ] TVSTSWMXMZSW TIVS RS EP QSHS HIP TVSJIWSVE HS WMRS MHIRXMJMGERHS WYW jVIEW HI MRXIVqW EP QMWQS XMIQTS UYI WI VIGSRSGI ] EPMIRXE WY TVSTME TSXIRGMEPMHEH.
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DEL AULA
La comunicación química Y SU CONTROL SOBRE EL COMPORTAMIENTO ANIMAL
1
.ATALIA %STRAMIL
7LYXXIVWXSGO
-B DPNVOJDBDJÎO FOUSF BOJNBMFT SE CARACTERIZA POR INTERACCIONES ENTRE AQUELLOS QUE SE COMPORTAN COMO EMISORES Y AQUELLOS QUE SE COMPOR TAN COMO RECEPTORES ,OS EMISORES EMITEN SE×ALES Y CODIFICAN EN ELLAS MEN SAJES ,OS RECEPTORES EN CAMBIO RECIBEN LAS SE×ALES Y OBTIENEN DE ELLAS SU SIGNIFICADO PUDIENDO CAMBIAR SU COMPORTAMIENTO EN RESPUESTA AL MENSAJE RECIBIDO %MISORES Y RECEPTORES nQUIENES PUEDEN INTERCAMBIAR SUS ROLES EN CADA INTERACCIØNn DEBEN COMPARTIR AL MENOS EN PARTE EL MISMO CØDIGO %N OTRAS PALABRAS AMBOS NECESITAN hHABLAR EL MISMO IDIOMAv PARA QUE LAS SE×ALES SEAN hENTENDIDASv Y EXISTA COMUNICACIØN 3IN EMBARGO LA COMUNICACIØN EN EL REINO ANIMAL NO SØLO SE LIMITA A IN TERACCIONES ENTRE ANIMALES SINO QUE TAMBIÏN OCURRE DENTRO DE ELLOS %STAS INTERACCIONES QUE OCURREN TANTO DENTRO COMO FUERA DE LOS ANIMALES JUEGAN UN PAPEL CRUCIAL EN EL CONTROL DE SU COMPORTAMIENTO
¿Qué son los mensajeros químicos? Así como los animales se pueden comportar como emisores y receptores de señales, sus células también. Las células emisoras producen y liberan sustancias químicas llamadas NFOTBKFSPT 7H[WR EDVDGR HQ OD REUD GH 5 0DLHU &RPSRUWDPLHQWR DQLPDO 8Q HQIRTXH HYROXWLYR \ HFROyJLFR 0DGULG 0F*UDZ +LOO ,QWHUD PHULFDQD GH (VSDxD 'HMR FRQVWDQFLD GH XQ DJUDGHFLPLHQWR HVSHFLDO D $QD &DUOR]L SRU VXV YDOLRVRV FRPHQWDULRV \ VX DVLVWHQFLD HQ OD FRUUHFFLyQ GHO SUHVHQWH DUWtFXOR 'RFWRUD HQ &LHQFLDV %LROyJLFDV SRU OD 8QLYHUVLGDG GH $PEH UHV %pOJLFD 1
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RVÅNJDPT. Éstos llevan mensajes a las células receptoras, las cuales en respuesta pueden generar cambios en el comportamiento de los animales. Dos tipos de mensajeros químicos que son cruciales en el control del comportamiento, y que mencionaré aquí brevemente, son las feromonas y las hormonas. Las feromonas producen cambios comportamentales en otro animal de la misma especie. Las hormonas, en cambio, transmiten información que viaja de una parte a otra(s) del mismo cuerpo, generando cambios de comportamiento en el animal que las produjo.
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La comunicación química Y SU CONTROL SOBRE EL COMPORTAMIENTO ANIMAL
Las feromonas
¿Por qué los machos de la mariposa de seda (Bombyx morí) se sienten atraídos por las hembras de su especie? %STA ES LA PREGUNTA QUE SE HICIERON !DOLPH "UTENANDT Y OTROS INVESTIGADORES 3U BÞSQUEDA DE UNA RES PUESTA A ESTA PREGUNTA SE HIZO DIFÓCIL YA QUE LA FEROMONA nA LA QUE SE LE LLAMØ BOMBICOL "UTE NANDT "ECKMANN 3TAMM Y (ECKER n ES LIBERADA POR LA HEMBRA DESDE VARIOS KILØMETROS DE DISTANCIA Y EN CANTIDADES MUY REDUCIDAS 0OR ELLO CONFIRMAR SUS EFECTOS E IDENTIFICAR SU ESTRUC TURA QUÓMICA LLEVØ CASI VEINTE A×OS Y EL BOMBICOL DE MILES DE HEMBRAS
De estos ejemplos también se desprende que las feromonas se pueden transmitir de varias formas. Algunas son volátiles, como las que se encuentran en la orina u otras secreciones corporales de muchos mamíferos y que son liberadas al medio o restregadas contra objetos. Otras, en cambio, se transmiten por contacto directo,
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A simple vista, podría parecer que las feromonas, sustancias químicas que sirven para transmitir información olfativa entre animales, tienen pocas ventajas en comparación con otras formas de comunicación, ya que las señales olfativas se difunden de forma (relativamente) lenta y su velocidad y dirección dependen sobre todo del viento. Además, debe pasar un tiempo para que éstas se dispersen antes de que sea posible usar otros olores (Slater, 2000). En determinadas circunstancias, sin embargo, las feromonas son la mejor opción. Una polilla hembra, por ejemplo, no podría ser vista u oída a una distancia mayor a cien metros debido a su pequeño tamaño, pero un macho de su misma especie puede detectar la feromona que ella libera, a distancias mucho mayores (Slater, 2000). Las feromonas también son de gran utilidad cuando el animal busca señalizar de forma constante un objeto o las fronteras de su territorio. Muchos mamíferos utilizan glándulas especiales para la producción de estos olores o incluso su propia orina y/o heces. Tal es el caso de las feromonas que contiene la orina de perros y gatos, con la cual marcan tanto árboles como
otros objetos y ayudan a establecer límites territoriales. Así, estos animales no necesitan estar presentes durante todo el tiempo en el mismo lugar (Slater, 2000), lo que les supondría un gasto grande de energía y tiempo.
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como ocurre en los insectos con el nivel más alto de organización social: los insectos eusociales. Éstos transfieren alimento y otras sustancias como las feromonas a otros miembros de la colonia a través del contacto boca-boca o ano-boca, mecanismo llamado USPGBMBYJB. Las feromonas también pueden diferenciarse según el tipo de efecto que producen sobre la conducta reproductora. Existen algunas de efecto inmediato (feromonas sexuales) que comunican atracción, receptividad sexual y eficacia biológica. Otras, en tanto, poseen un efecto diferido, tardío, relativamente duradero, y desencadenan cambios fisiológicos relacionados con la reproducción. Además de las feromonas que se vinculan estrictamente con la reproducción existen otras que juegan un papel fundamental sobre la conducta social. Esto ocurre principalmente en mamíferos e insectos, ya que tienen una gran sensibilidad química y participan en interacciones sociales complejas. En insectos, la feromona de la reina es un ejemplo de feromona social, la cual brinda información sobre el estado de sa-
lud de la reina. Las obreras que cuidan a la reina reciben la feromona de ésta a través de la trofalaxia y el contacto corporal y luego la difunden por toda la colmena. Si la reina se enferma o muere, se deja de producir suficiente feromona. Las obreras, entonces, cambian la dieta de las larvas, y comienzan a alimentarlas con jalea real, lo que dará lugar a reinas. Luego las obreras organizan enfrentamientos entre las reinas potenciales y al cabo de un tiempo la reina es sustituida. ¿Nueva pareja, nuevas crías? 5NO DE LOS EFECTOS OBSERVADOS EN LOS RATONES ES EL LLAMADO EFECTO "RUCE "RUCE 3I UNA HEMBRA ESTÈ EMBARAZADA Y LLEGA UN MACHO DES CONOCIDO LA FEROMONA QUE SE ENCUENTRA EN LA ORINA DEL MACHO INDUCIRÈ EL ABORTO O LA REABSOR CIØN DE SUS EMBRIONES $E ESTA FORMA EL MACHO PUEDE INSEMINAR A LA HEMBRA ANTES DE LO ESPE RADO #OMO ES PROBABLE QUE EL MACHO RECIÏN LLEGADO MATE A LAS CRÓAS DE LA HEMBRA DE ALGÞN MODO ESTO TAMBIÏN SUPONE UN BENEFICIO PARA LA HEMBRA QUIEN NO GASTARÈ RECURSOS EN CRIARLAS
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Las hormonas Al igual que las feromonas, las hormonas tienen dos tipos de efectos: los llamados FGFDUPT BD UJWBEPSFT, que ponen en marcha patrones neuronales que ya estaban presentes, son transitorios y perduran mientras los niveles hormonales sean altos. Algunos ejemplos de tales efectos son el desarrollo de caracteres sexuales masculinos, la receptividad sexual femenina y la producción de leche durante la lactancia.
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La comunicación química Y SU CONTROL SOBRE EL COMPORTAMIENTO ANIMAL
Efectos activadores sobre el comportamiento sexual masculino: ,A PRODUCCIØN DE TESTOS TERONA nHORMONA QUE ESTIMULA EL DESARROLLO DE CARACTERES SEXUALES MASCULINOS COMO LOS PLUMA JES VISTOSOS DE ALGUNAS AVES O LA MELENA DE LOS LEONESn SE ENCUENTRA MEDIADA POR OTRA HORMO NA LA HORMONA FOLÓCULOESTIMULANTE &3( POR SUS SIGLAS EN INGLÏS %N ALGUNOS ANIMALES COMO EN LA MAYORÓA DE LAS AVES LA PRODUCCIØN DE &3( ES SENSIBLE A LA DURACIØN DEL DÓA POR LO QUE LOS MA CHOS TIENDEN A DESARROLLAR CARACTERES SEXUALES SECUNDARIOS SØLO EN LA ESTACIØN REPRODUCTORA %N OTROS ANIMALES COMO LOS LEONES Y OTROS MAMÓ FEROS EN CAMBIO LA PRODUCCIØN DE &3( ES RELATI VAMENTE CONSTANTE %N ESTOS CASOS LOS MACHOS TIENDEN A RETENER LOS CARACTERES SECUNDARIOS Y EL INTERÏS SEXUAL DURANTE TODO EL A×O
Los efectos organizadores, en contraste, estimulan cambios estructurales que son relativamente permanentes en la organización neural que suelen darse en periodos sensibles del desarrollo, como los que ocurren durante las primeras etapas de vida. Por ejemplo, durante las primeras etapas del desarrollo, la hormona tes-
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tosterona –producida principalmente en los testículos– tiene un efecto organizador sobre los centros nerviosos vinculados con la reproducción. Debido a que la testosterona tiene un efecto masculinizador sobre el desarrollo de los órganos sexuales y las estructuras cerebrales que se relacionan con la conducta sexual, el nivel de testosterona se relaciona con la conducta sexual. Efectos organizadores sobre la agresión. ,A TESTOSTERONA AL PARECER TIENE EFECTOS ORGANIZA DORES TANTO AGRESIVOS COMO SEXUALES EN EL MA CACO 2HESUS -ACACA MULATTA %STOS EFECTOS SE DAN SEGÞN LA PRESENCIA DE TESTOSTERONA DURANTE EL DESARROLLO FETAL 0OR EJEMPLO SI SE SUMINISTRA TESTOSTERONA EN LAS PRIMERAS FASES DEL DESARRO LLO FETAL SE GENERA HIPERSEXUALIDAD 0OR EL CON TRARIO SI SE SUMINISTRA TESTOSTERONA DURANTE LAS ÞLTIMAS FASES DEL DESARROLLO FETAL AUMENTA SU AGRESIVIDAD 'OY "ERCOVITCH Y -C"RAIR 7LYXXIVWXSGO
¿Gallos y hormonas? !RNOLD !DOLPH "ERTHOLD CASTRØ A VARIOS GALLOS Y OBSERVØ QUE SE PRODUCÓAN CAMBIOS EN SU CONDUCTA SEXUAL "ERTHOLD %STOS CAMBIOS PODÓAN REVER TIRSE AL REIMPLANTARLES LOS TESTÓCULOS LOS QUE DE SARROLLARON UNA NUEVA VASCULATURA PERO NINGUNA OTRA CONECCIØN CORPORAL %NTONCES CONCLUYØ QUE ÏSTOS DEBÓAN DE LIBERAR ALGUNA SUSTANCIA A LA SAN GRE PARA REGULAR LA CONDUCTA SEXUAL DE LOS GALLOS 3IN EMBARGO EN LA PRIMERA PARTE DEL SIGLO 88 LOS INVESTIGADORES COMENZARON A EXPERIMENTAR DE MANERA SISTEMÈTICA CON SUSTANCIAS EXTRAÓDAS DE GLÈNDULAS ENDOCRINAS Y SØLO ENTONCES SE UTILIZØ POR PRIMERA VEZ EL TÏRMINO HORMONA
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Además, existen hormonas con efectos tanto organizadores como activadores; un ejemplo de ello son los efectos de la testosterona sobre la agresión. La distinción entre efectos organizadores y activadores, sin embargo, muchas veces no es clara, ya que el efecto activador puede ser postergado por días o semanas debido al tiempo que se necesita para que la hormona se metabolice o se descomponga, o debido a interacciones hormonales. Las hormonas y el estrés. #UANDO UN ANIMAL SE EXPONE ANTE ESTÓMULOS AMENAZANTES O PER CIBIDOS COMO AMENAZANTES DE FORMA CONTINUA nPOR EJEMPLO LA PRESENCIA DE UN DEPREDADOR DESCARGAS ELÏCTRICAS O UN COESPECÓFICO AMENA ZANTEn PRESENTARÈ UNA RESPUESTA FISIOLØGICA ME DIADA POR HORMONAS QUE SE CONOCE COMO SÓN DROME DE ADAPTACIØN GENERAL O ESTRÏS 3ELYE ²STA AYUDARÈ A MOVILIZAR LOS RECURSOS COR PORALES PARA OBTENER ENERGÓA EXTRA DE FORMA IN MEDIATA Y A PREPARARLO PARA PELEAR O HUIR 3IN EMBARGO EL EXCESO DE ESTRÏS ES PERJUDICIAL YA QUE EL ANIMAL GASTARÈ DEMASIADA ENERGÓA SI LA RE ACCIØN DE ESTRÏS SE PROLONGA EN EL TIEMPO POR NO
3FGFSFODJBT BERTHOLD, A. A. (1849). Transplantation der Hoden. En: "SDIJW
GàS "OBUPNJF 1IZTJPMPHJF VOE 8JTTFOTDIBGUMJDIF .FEJDJO, núm. 16, pp. 42-46. BRUCE,
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DESAPARECER EL ESTRESOR !L AGOTARSE LOS RECURSOS DISMINUIRÈ SU RESISTENCIA ANTE ENFERMEDADES Y EN CASOS EXTREMOS EL ESTRÏS PUEDE SER LETAL
¿Qué sucede en nosotros? Mientras que algunos animales como los roedores e insectos suelen depender en gran medida del uso de feromonas, para los seres humanos y otros primates su uso parecería estar relativamente más limitado. Por otra parte, las hormonas intervienen en general en los mismos tipos de conductas en todos los vertebrados, pero existen diferencias con respecto a sus efectos activadores en este grupo. Por ejemplo, el deseo sexual está generalmente regulado por la hormona estradiol. En algunos primates como los bonobos y los humanos, en cambio, parecería depender más de la presencia de testosterona. Las respuestas fisiológicas mediadas por hormonas ante el estrés prolongado suelen tener efectos negativos sobre nuestro sistema inmune, lo cual nos hace más vulnerables a las enfermedades infecciosas, al igual que ocurre en otros animales.
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certidumbres
E INCERTIDUMBRES
Renovaciones pedagógicas %. ,! %.3%º!.:!
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-B QVFTUB FO QSµDUJDB DEL MODELO EDUCATIVO ACTUAL EN EL CICLO ESCOLAR MUESTRA UN PANORAMA ENRIQUECEDOR HACIA EL HECHO EDUCATIVO PUES ABRE LAS PUERTAS A LA RENOVACIØN DE LOS ESQUEMAS DE ENSE×ANZA APRENDIZAJE Y EVALUACIØN #ON ELLO SE BUSCA PROPICIAR UNA EDUCACIØN MÈS ARMØNICA E INTEGRAL PERO SOBRE TODO UNA EDUCACIØN DE MAYOR CALIDAD PARA LA VIDA PRESENTE Y FUTURA DE LOS ALUMNOS TAL Y COMO LO SUSTENTAN LOS FUNDAMENTOS FILOSØFICOS DEL ARTÓCULO CONSTITUCIONAL
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esde hace mucho tiempo, con las propuestas de Bloom (1956), Marzano y Kendall (2007) y otros autores, se ha integrado a los objetivos del aprendizaje y la educación, el desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Estos objetivos, con la renovación de planteamientos pedagógicos como los de Wiggins (1990) (BQVE Brown, 2015), Stiggins (1992), Shepard (2006), Ravela, Picaroni y Loureiro (2017), etc., adquieren relevancia como aspectos clave de toda base formativa para el alumnado. En otras palabras, tanto la enseñanza como el -HIH GH OD 2ILFLQD GH 3ODQHDFLyQ \ (YDOXDFLyQ GH OD 'LUHFFLyQ GH (GXFDFLyQ (OHPHQWDO HQ ORV 6HUYLFLRV (GXFDWLYRV ,QWHJUD GRV DO (VWDGR GH 0p[LFR 6(,(0
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aprendizaje, y por supuesto la evaluación, deben constituirse por las mencionadas en la figura 1. Otros autores que ahondan en estas clasificaciones son Coll y Martín (2006), quienes establecen la división de los contenidos de aprendizaje en tres tipos: conceptuales, procedimentales, y actitudinales o valorales. Así la praxis pedagógica de los docentes debe transitar por estas tres dimensiones formativas en los alumnos, considerando que pueden existir aprendizajes esperados que, de acuerdo con su naturaleza (y con el aprendizaje del que se trate), posean una mayor preponderancia en una esfera en particular. En el desarrollo histórico de la educación, durante mucho tiempo se le atribuyó una marcada importancia a la dimensión teórico-conceptual
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en la formación del alumnado, en un modelo denominado USBEJDJPOBMJTUB o FODJDMPQFEJTUB, donde el mejor alumno era el que sabía de memoria las respuestas del examen o prácticamente recitaba los conocimientos –en los casos más extremos–, y durante largo tiempo la estructura educativa y sus condiciones de sistema pedagógico reforzaron a este tipo de alumno. Posteriormente, con la llegada de la noción de DPNQFUFODJBT y las consecuentes reformas curriculares educativas (SEP, 1992), se buscó impulsar un aprendizaje pragmático, según el cual, el alumno necesitaba no sólo saber nociones o conceptos, sino además aplicarlos para avanzar en el desarrollo de sus habilidades, es decir, un conocimiento funcional trató de desarraigar la enseñanza memorística. Más adelante, en los ámbitos educativos, pedagógicos y curriculares mundiales, se comprendería que una base importante del aprendizaje tiene que ver con la información teórica y metodológica (conceptos, nociones, datos) necesaria
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para resolver situaciones o problemas, o bien para desenvolverse en la vida, mientras que la otra dimensión sustantiva de la formación consiste en procedimientos de orden cognitivo superior o, en términos manuales, destrezas, que están directamente vinculados o asociados al desarrollo de habilidades de desempeño. Por último, se asume que una base indiscutiblemente sustantiva en la formación del ser humano está compuesta por actitudes y valores, que hoy en día son parte de las denominadas IB CJMJEBEFT TPDJPFNPDJPOBMFT y juegan un papel trascendente en la autorrealización, así como en el desempeño efectivo y eficaz de las actividades o ante las problemáticas que enfrentan las personas. Incluso, si dicha dimensión está bien cimentada, impulsa a las otras dos dimensiones (conocimientos y habilidades) y aprovecha de mejor manera sus aspectos. Sobre este punto, basta analizar lo que se comenta en el informe PLANEA 2018 de sexto grado de primaria, sobre los aspectos que se relacionan con el aprendizaje:
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“Los alumnos que tienen expectativas académicas más altas, así como un mayor compromiso en el cumplimiento de las tareas escolares, obtienen mejores resultados de aprendizaje; hasta 90 puntos más” (INEE, 2018: 37). Por lo tanto, esta dimensión socioafectiva atraviesa de modo transversal las otras dos dimensiones, de forma tal que debe ocupar un peso igual o mayor al desarrollo cognitivo y psicomotor de los alumnos.
Las prácticas pedagógicas de los docentes en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación En este tenor, resulta necesario preguntarnos qué prácticas pedagógicas en las aulas y en las escuelas, ya han avanzado de la base memorística a la base de habilidades de desempeño. Consideremos que pueden encontrarse planteamientos de situaciones de aprendizaje donde aún se privilegie la base de memorización sobre la base de las habilidades de orden superior o destrezas. Tal y como afirman Ravela FU BM (2017), “Dime qué evalúas y te diré qué enseñas”, nos permite reflexionar sobre el tipo de actividades a las que el docente da mayor énfasis. Por dichas razones, ahora la educación de los alumnos se agrupa en dos grandes componentes curriculares: GPSNBDJÎO BDBEÀNJDB y EFTBSSPMMP QFS TPOBM Z TPDJBM, mientras que el tercer componente, BVUPOPNÅB DVSSJDVMBS, se asocia y trata de impulsar y fortalecer a los otros dos mediante aspectos didácticos y pedagógicos en sus modelos de ejecución (clubes). Basta con revisar el nombre de sus primeros dos ámbitos: ampliar la formación académica, y potenciar el desarrollo personal y social, para apreciar lo comentado. Aunque los docentes tengan conocimiento de lo que hemos expuesto hasta este momento, es menester que no se queden en este nivel de
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información teórica, sino que avancen en la puesta en práctica de estos principios y nociones pedagógicas. La mayoría de los maestros probablemente fueron formados en un modelo donde imperó la base teórica o memorística del conocimiento, y por dicho motivo, no es nada simple desarrollar la habilidad de plantear actividades de orden práctico y de carácter complejo hacia los procesos cognitivos y formativos del alumno (enseñanza-aprendizaje). Hoy en día, gracias a los avances de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), así como a otro tipo de medios (televisión, radio, libros, etc.), cualquiera puede acceder a la información, mas no por igual a la generación de un conocimiento específico para las necesidades y contextos múltiples de las personas. En primer lugar, debe valorarse cómo accedemos a la información y qué tipo de información obtenemos. Para ello es necesario desarrollar en los alumnos habilidades para la búsqueda de información y para su selección, lo que permite valorar su calidad y aproximarse de mejor manera al conocimiento de orden teórico. En segundo lugar, una vez que se obtiene esta información y se registra cognitivamente, se debe procesar mediante el razonamiento para contextualizarla y aplicarla al medio donde se requiere, de tal forma que el nivel de ejecución se desarrolle lo mejor posible y a partir de diversos ensayos se culmine en algún tipo de producto. En relación con lo anterior, podemos encontrar cuatro niveles por los que debe transitar la enseñanza (situaciones didácticas planteadas por el docente), el aprendizaje (procesos que se demandan en los alumnos) y la evaluación (situaciones que identifiquen y rescaten los niveles de logro obtenidos, permitiendo a la vez impulsar el aprendizaje). En el primer nivel se encuentra la información de orden teórico-conceptual, necesaria para enfrentar y resolver problemas o actividades; el segundo nivel, de mayor complejidad,
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es el razonamiento, donde, como hemos dicho, se procesa la información para ajustarla a las necesidades del contexto inmediato; el tercer nivel es la ejecución, donde se aplica la información obtenida bajo las características y ajustes requeridos para los ensayos por realizar; y finalmente, en el último nivel, el de la creación, se genera algún tipo de producto final. Estos cuatro niveles generales propuestos por Stiggins, que agrupan los niveles de la taxonomía de Bloom y de Marzano y Kendall, muestran los grados de complejidad que deben tratarse y abordarse en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación para contar con una práctica pedagógica mucho más integral, pero, sobre todo, con el diseño de situaciones (de aprendizaje y evaluación) que eleven la demanda cognitiva y la exigencia académica, retando a los alumnos.
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Faltaría en este escenario considerar el peso y el papel que desempeñan las habilidades socioemocionales en el desarrollo y logro efectivo de los alumnos, con lo que se tendría una base armónica, integral y de calidad en la educación. Para enfrentar situaciones o resolver problemáticas, se requiere obtener o contar con cierto tipo de información, procesarla y comprenderla, ponerla en práctica y obtener un resultado o crear algún tipo de producto tangible o abstracto. En este sentido, las fases no precisamente deben tener un orden. La decisión de iniciar por actividades de razonamiento, ejecución o información depende de la propuesta del docente, así como de las características del desarrollo y necesidades formativas de cada alumno. Algo que sí debe cuidarse es que se cubran los requerimientos de cada uno de los cuatro niveles señalados,
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ya que todo aprendizaje esperado debe expresarse o manifestarse en algún tipo de producción final por parte de los alumnos. Para retomar un ejemplo de lo hasta ahora mencionado, analicemos qué requerimientos se dan en la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura. Es necesario que los alumnos se inicien en la alfabetización, es decir, que tengan contacto y conocimiento de las grafías, las palabras, la relación sonora convencional de las letras, etc.; y después de contar con esta base de información teórica, es preciso que la procesen por medio de sus razonamientos sobre la lengua escrita (hipótesis silábica, silábica alfabética y alfabética), que practiquen, ensayen y pongan a prueba su información y procesos cognitivos al ejecutarlos en el sistema convencional de la lengua, y por supuesto la parte más compleja será producir o crear algún tipo de texto o escrito, por ejemplo, su nombre, oraciones, etcétera. De esta forma, tanto en procesos a largo, como a corto o mediano plazos, ya sea que se comience con actividades de razonamiento, ejecución o información, deben plantearse todas ellas para poder crear los productos finales que se demandan en los aprendizajes esperados. Esto responde a que, enfatizar niveles de dominio teórico sin transitar por habilidades cognitivas superiores (razonamientos) o por la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos (ejecución), no permite afianzar una enseñanza, aprendizaje y evaluación más integral, ni alcanzar, con la mayor calidad posible, los productos finales solicitados.
sustantivo que se dé el vínculo de la planeación con la evaluación. Por largo tiempo, en los ámbitos didácticos y pedagógicos de la educación se ha hecho énfasis en la relación estrecha que guardan la planeación y la evaluación; incluso, en los nuevos principios pedagógicos del modelo educativo actual se menciona: Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación del aprendizaje. • La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de la misma moneda: al planear la enseñanza, con base en la zona de desarrollo próximo de los estudiantes, planteando opciones que permitan a cada quien aprender y progresar desde donde está, el profesor define los Aprendizajes esperados y la evaluación medirá si el estudiante los alcanza (SEP, 2017: 116-117).
Para lograr lo anterior, se requiere que desde el aprendizaje esperado se analicen y visualicen los rasgos específicos que lo integran, es decir, las especificaciones y particularidades que encierra dicho aprendizaje, de tal forma que se comprendan las nociones, habilidades, actitudes y valores que se deben desarrollar en el alumno. A estos aspectos les hemos denominado DSJUFSJPT EF EFTFNQFÍP, y se caracterizan por lo siguiente: • Son rasgos de especificaciones o particularidades que orientan los procesos y productos que los alumnos tendrán que elaborar en determinados momentos de la intervención do-
La evaluación como dimensión vinculada a la planeación
cente, por lo que deben ser comunicados previamente. • Direccionan los aspectos por revisar o conside-
Se han comentado hasta aquí, aspectos que deben considerarse en la enseñanza y el aprendizaje referidos a los niveles de dominio que se busca desarrollar en los alumnos, para lo cual es
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rar en los tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa, y constituyen insumos para los instrumentos y la definición de técnicas y métodos de evaluación.
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• Direccionan de modo objetivo la retroalimentación de los procesos y productos de los alumnos, con lo que se cubre de mejor manera la evaluación formativa, así como la sumativa.
Estos criterios de desempeño se deducen de los aprendizajes esperados o bien de los contenidos; por ejemplo, en el Programa 2011, en la asignatura de Español, para primaria y secundaria, los contenidos se ubican dentro de los temas de reflexión y las producciones para el desarrollo del proyecto, mientras que en el Programa 2017 se desglosan mediante viñetas después del aprendizaje esperado. En el resto de las asigna-
turas o áreas, los criterios de desempeño deben deducirse a partir de los aprendizajes esperados que se mencionen en cada una. En este sentido, los contenidos agrupan a los criterios de desempeño, los cuales se dividen en DPOPDJNJFOUPT QSPDFEJNJFOUPT BDUJUVEFT y WBMPSFT. En otras palabras, así como los aprendizajes esperados y sus contenidos se clasifican en DPODFQ UVBMFT QSPDFEJNFOUBMFT y BDUJUVEJOBMFT P WBMPSBMFT, los criterios de desempeño siguen la misma clasificación. Para entender mejor lo expuesto, observemos el ejemplo esquematizado en la figura 3.
Conocimientos: s 1UÏ SON LAS CARTAS FORMALES Y PARA QUÏ SE USAN s %LEMENTOS DE LAS CARTAS FORMALES s $IFERENCIAS ENTRE CARTA FORMAL E INFORMAL
*YIRXI %H ETX EHS H I 7)
CRITERIOS DE DESEMPEÑO
s %SCRIBE CARTAS FORMALES PARA SOLICITAR SERVICIOS PÞBLICOS
Lengua Materna: Español 5º (Primaria)
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Habilidades:
s )DENTIFICA A QUÏ INSTITUCIØN PÞBLICA LE CORRESPONDE PRESTAR EL SERVICIO s %SCRIBE UNA CARTA FORMAL DE SOLICI TUD CONSIDERA EN LA REDACCIØN EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUS TIFICACIØN s 2EFLEXIONA Y REVISA LA REDACCIØN DE PÈRRAFOS COHERENTES EN LO INDIVI DUAL Y EN SU CONJUNTO
Actitudes: s $EFINE CON SU GRUPO ALGÞN SER VICIO PÞBLICO NECESARIO PARA SU ESCUELA s $ESARROLLA UNA CONCIENCIA SOCIAL EN RELACIØN CON EL USO FORMAL DEL LENGUAJE COMO INSTRUMENTO DE NEGOCIACIØN
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Toda vez que se tienen identificados o deducidos los criterios de desempeño mediante el análisis del aprendizaje esperado, el docente puede vislumbrar las situaciones o actividades que serán necesarias para valorar los aprendizajes previos de los alumnos, a fin de lograr los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que demanda dicho aprendizaje y, finalmente, establecer el nivel de logro obtenido. Por lo tanto, cada uno de los criterios de desempeño que se mencionan en el esquema de la figura 3, conlleva, en la enseñanza y el aprendizaje, situaciones didácticas (escenarios y experiencias) que los alumnos experimentarán en términos y demandas de orden informativo (conceptual), procedimental (habilidades) y valoral (actitudes); y en lo que se refiere a la evaluación, permiten definir la estrategia (recursos, métodos, técnicas, etc.) que se pondrá en práctica para valorar los niveles de logro adquiridos, siendo estos criterios de desempeño, un insumo para los instrumentos de evaluación (rúbricas, lista de cotejo, cuadros, etc.). De esta forma, al evaluar, se rescata de forma específica lo que se debió trabajar mediante las situaciones de aprendizaje con los alumnos, en cuanto a procesos y productos, estableciendo un vínculo entre la planeación y la evaluación.
La evaluación como medio que impulse al aprendizaje Emplear la evaluación como un medio de mejora del aprendizaje no sólo significa analizar los resultados obtenidos para la toma de decisiones pedagógicas, significa, además, que, por medio del planteamiento de situaciones evaluativas, en cualquiera de los momentos de la intervención docente o secuencia didáctica, se promuevan los niveles de complejidad del aprendizaje, de los cuales ya hablamos al inicio del texto.
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Renovaciones pedagógicas EN LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y LA EVALUACIÓN
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La evaluación, por tanto, así como el aprendizaje, debe retar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los alumnos, y establecer una demanda de mayor grado que sólo rescatar las huellas mnémicas del conocimiento. Por ello, la evaluación, al igual que el aprendizaje, debe transitar por los cuatro niveles de complejidad, de tal forma que se rescaten y promuevan, conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Las situaciones evaluativas, en este caso, deben estar integradas proporcionalmente a los niveles de aprendizaje, con actividades que valoren el conocimiento adquirido, las habilidades desarrolladas y los valores y actitudes formados en los alumnos a partir de los aprendizajes esperados que se trabajaron. Por ello es importante reflexionar sobre el tipo de actividades que los docentes ponen en práctica en las evaluaciones de los alumnos, pues deben transitar por los niveles mencionados y no quedarse en la demanda de información memorizada; incluso deben dar mayor énfasis a los niveles de razonamiento, ejecución y creación.
El valor del contexto en el aprendizaje y la evaluación Un ingrediente que potencia el aprendizaje, y por supuesto la evaluación, es precisamente el
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contexto. Este elemento adquiere relevancia a partir de la práctica de establecer el diagnóstico del grupo (que realizan los docentes) al inicio del ciclo escolar; su relevancia es tal, que el éxito de las estrategias pedagógicas depende de su nivel de vinculación con el contexto. Considerar el contexto de los alumnos implica dar significado a las situaciones de aprendizaje y evaluación, permitiendo integrar sus intereses y gustos, así como el entorno inmediato, es
Situaciones comunes de evaluación s %L SE×OR ,UIS PADECE DE COLESTEROL ALTO POR LO QUE TIENE QUE CUIDAR SU DIETA z#UÈL DE LOS SIGUIENTES ALIMENTOS NO DEBE CONSUMIR DEMASIADO EL SE×OR ,UIS A B C D
decir, el medio físico, social y cultural donde se desenvuelven y el momento histórico que viven. Plantear situaciones de aprendizaje o evaluación de un lugar diferente, un tiempo distinto, personajes desconocidos, poblaciones y culturas diferentes, etc., resta posibilidades a la enseñanza y al aprendizaje profundo. En síntesis: se requieren situaciones auténticas en contextos o ambientes reales. Revisemos los siguientes casos:
Situaciones auténticas de evaluación s ,OCALIZA A UN FAMILIAR O AMIGO QUE PADEZCA COLESTEROL ALTO OBSERVA SU ALIMENTACIØN REGULAR Y ESCRIBE QUÏ ALIMENTOS SON LOS QUE LE PERJUDICAN Y CUÈLES NO
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Situaciones comunes de evaluación
Situaciones auténticas de evaluación
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MINUTOS MINUTOS MINUTOS MINUTOS MINUTOS
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Puede notarse que en las situaciones auténticas se promueven aprendizajes de mayor profundidad, donde el alumno se vuelve parte de la situación. De esta manera, adquiere mayor significado en la búsqueda de soluciones, y finalmente el planteamiento demanda niveles de complejidad más elevados que transitan de la información teórica a los razonamientos y habilidades de desempeño.
Para concluir Estos nuevos enfoques de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación son un reto para los docentes. La migración desde el paradigma que durante mucho tiempo ha reforzado el aprendizaje memorístico, hacia un modelo de aprendizaje y evaluación más integral, es un asunto muy complejo. El reto consiste en diseñar actividades de aprendizaje y evaluación que promuevan y
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estimulen el razonamiento de los alumnos, así como el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad, de tal forma que en las situaciones de evaluación se valoren habilidades y destrezas en grados de ejecución, para que los alumnos accedan de mejor manera al nivel de creación. Aunque la evaluación en la práctica institucional educativa se enmarque en la promoción y certificación de los alumnos, debe superarse la barrera que la condiciona sólo a este hecho, a fin de situarse como un modelo pedagógico para la mejora del aprendizaje, es decir, como un medio para estructurar mejor la propuesta de enseñanza del docente. Esta es la base de formación académica necesaria para que los alumnos se desarrollen en este mundo cambiante, donde se requiere que aprendan a aprender, para satisfacer sus necesidades cognitivas, enfrentar situaciones y resolver problemáticas diversas de su vida cotidiana e inmediata.
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artistas
Y ARTESANOS
Hacia una pedagogía de la mirada: UN ACERCAMIENTO A LA APRECIACIÓN ESTÉTICA PICTÓRICA EN SECUNDARIA *UAN 'ERARDO 0AREDES /REA ,ETICIA 2EYES 6ÈZQUEZ
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-B BQSFDJBDJÎO FTUÀUJDB QJDUÎSJDB ES UNA CAPACIDAD QUE SE DESARROLLA A TRAVÏS DE LA PERMANENTE OBSERVACIØN DE OBRAS Y LAS ES CUELAS DE EDUCACIØN BÈSICA DEBEN ESTIMULAR nDE MANERA LÞDICA PLA CENTERA Y CON BASES SØLIDASn ESTA CAPACIDAD DE SUS ALUMNOS PARA EFEC TUAR EL ANÈLISIS Y CRÓTICA DE CUALQUIER OBRA ARTÓSTICA
Introducción La idea de escribir el presente artículo surgió en la clase de Apreciación Estética Pintura, porque los alumnos de nivel preparatoria manifestaron en más de una ocasión que no les interesaba, en absoluto, apreciar una obra artística ni mucho menos asistir a un museo. Más aún, ante ciertas imágenes de pinturas, solamente decían si les gustaban o no, sin tener la capacidad de argumentar sus respuestas. Esta alarmante situación provocó una reflexión en torno a dos preguntas: ¿Cómo motivar
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a los alumnos para apreciar una obra pictórica? ¿Cómo propiciar un acercamiento a la apreciación de la pintura que fuera trascendental y lograr que constituyera parte de sus vidas? El fomento de la apreciación estética a través de actividades lúdicas fue lo primero que entendimos que debía hacerse. Lo segundo provocó una nueva reflexión: ¿En qué momento debía propiciarse la entrada en contacto con las obras artísticas pictóricas? Sin duda se trata de una actividad –al igual que muchas otras– que debe fomentarse en el hogar y luego en la escuela, en los tres niveles de educación básica: preescolar, primaria y secundaria. De este modo, en los niveles medio y superior, los alumnos contarían ya con una buena formación para la apreciación estética pictórica.
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Por ello, este artículo está dirigido a los docentes de secundaria, con el objetivo de brindarles suficientes herramientas para promover el gusto por la apreciación de obras pictóricas. Es una actividad que compete a todo el profesorado, porque ayudará a los alumnos a ensanchar sus horizontes, desarrollar su cultura general, tener la capacidad de analizar y criticar, estructurar su pensamiento y ampliar su conocimiento estético. Como cierre del artículo, proponemos efectuar una actividad, para la cual seleccionamos una obra de Jean van Eyck, 3FUSBUP EF (JPWBOOJ "SOPMGJOJ Z TV FTQPTB (1434), un cuadro enigmático, misterioso y hermoso en su técnica, lleno de elementos simbólicos. Así, los invitamos a sumergirse en este mundo fascinante de la apreciación de obras artísticas pictóricas.
La importancia del arte pictórico en la educación básica {1PS RVÀ TF DBSFDF EF VOB FTUSBUFHJB QBSB GPNFOUBS MB FEVDBDJÎO BSUÅTUJDB QJDUÎSJDB Hasta el día de hoy, las autoridades educativas no han reconocido la pertinencia de establecer objetivos claros para promover actividades pictóricas entre los alumnos de educación básica. Sin embargo, hay un camino que los docentes han seguido desde hace años, consistente en permitir que los niños se acerquen a la pintura a través del conocimiento y disfrute de los colores, ya sea dibujando las palmas de sus manos, iluminando un dibujo (generalmente una fotocopia) o efectuando un dibujo de sí mismos para colorearlo. Este primer acercamiento de los niños con el arte pictórico está bien, no se refuta, porque es una forma de explorar texturas, colores, de co-
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nocerse a sí mismos. No obstante, es insuficiente, sobre todo considerando que la dinámica es tratada, en muchos casos, como una actividad EF SFMMFOP, relegada a un plano secundario. Por ello es necesario establecer un programa con objetivos claros, tiempos y espacios específicos, para fomentar la creatividad pictórica en la educación básica. {$VµM FT MB USBTDFOEFODJB EF EFTBSSPMMBS MB DBQBDJEBE QJDUÎSJDB FO OJÍPT Z BEPMFTDFOUFT El arte pictórico juega un papel esencial en el desarrollo de los estudiantes porque permite que evolucione el pensamiento matemático y haya un mejor aprendizaje de la lectura y la escritura. Por ello se plantea: … la necesidad educativa de desarrollar las potencialidades perceptivas, expresivas y creativas del niño y del adolescente, a través del uso del hemisferio derecho del cerebro en la práctica artística,
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elementos indispensables para encarar el complejo mundo que nos toca vivir” (2016: 2). Por lo tanto, el arte pictórico tiene múltiples beneficios en niños y adolescentes: • Genera un autoconocimiento y fortalece su autoestima. • Facilita el logro de sólidas relaciones con sus compañeros, por lo que potencializa sus diálogos. Permite desarrollar la afición por la escritura al utilizar y vincular su imaginación para ambas actividades. • Propicia un mejor orden mental matemático.
Apreciación artística hemisferio que permite desencadenar sin presiones las potencialidades que son propias de todo ser humano, a la par que lo desinhibe del bloqueo psicológico del no poder expresarse, hacer y crear. Liberación que lo convertirá en un ser armonioso, expresivo, participativo y creativo de su entorno real y social (Calzadilla, 2009: 65).
Asimismo, mediante el arte pictórico, niños y adolescentes pueden expresar sensaciones y emociones –sobre todo aquellas que están en el inconsciente–, externar temores y manifestarse sobre aquello que los inquieta, les disgusta o molesta. Así, los padres pueden conocer mejor a sus hijos a través de los trazos y colores de sus dibujos, y estrechar o consolidar vínculos afectivos. Howard Gardner, pionero en el estudio de las inteligencias múltiples, sostiene que “un buen sistema educativo tiene que alimentar y fomentar todas las formas de inteligencia, incluidas las relacionadas con el arte; en caso contrario, descuidaría parcelas fundamentales del potencial humano y frenaría el desarrollo cognitivo de los niños” (BQVE “La importancia del arte…”, s. f.). Asimismo, Antonio Battro manifiesta: “El arte estimula la imaginación, ejercita el juicio crítico y ayuda a pensar de una manera flexible, todos
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Mirar una pintura y decir si nos gusta o no, lo puede hacer cualquiera; observarla y fundamentar la respuesta, no. La apreciación estética requiere desarrollar la capacidad de observación de cada detalle de la obra de arte. Ya hemos entendido la importancia de que los estudiantes se acerquen al arte pictórico, ahora plantearemos su trascendencia como vía para una mejor comunicación visual y una mayor cultura. {1PS RVÀ EFCFNPT EFTBSSPMMBS OVFTUSB DBQBDJEBE EF BQSFDJBDJÎO EFM BSUF QJDUÎSJDP Es importante aprender a observar una obra para saber lo que el arte expresa, interpretar el mensaje de las imágenes y entablar un diálogo con el pintor. Una de las actividades que debemos impulsar en las aulas es la visita a museos de arte, para que los estudiantes admiren y se familiaricen con una gran variedad de obras y corrientes. Mediante ese acercamiento aprenden a apreciar la belleza del trazo y de los colores, así como a comprender el tema tratado por el artista. La experiencia de ver, leer y sentir una obra de arte
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favorece la evolución del gusto estético y el desarrollo de la capacidad creativa. Todo ello los dotará de herramientas para comprender y apreciar el arte pictórico.
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{$ÎNP EFTBSSPMMBS MB DBQBDJEBE EF BQSFDJBS VOB QJOUVSB Los caminos para desarrollar la capacidad de apreciar una obra pictórica son diversos, y en ello influyen factores externos e internos. Los primeros se refieren al contexto en el que surge la obra, y los segundos, a lo que podemos saber e interpretar de la obra que observamos.
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del hecho artístico, porque resulta imposible omitir algún aspecto cuando se contempla una obra. Aunque en el arte existan elementos que son explicables, es un error pensar que esa información, dirigida a los aspectos racionales que se dis-
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Es necesario enseñar a mirar en la complejidad
paran al apreciar una obra de arte, constituye la esencia de la pintura (Ivaldi, 2009: 88).
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Percibimos el arte con los cinco sentidos, pero lo entendemos con la mente; y hay una educación permanente de la mirada a través del placer de observar una pintura. En ello, el profesorado juega un papel importante, porque es quien dará a los alumnos los elementos necesarios para propiciar la apreciación estética: el estilo, los colores, la composición, la textura, el género artístico, el contexto histórico, entre otros. La explicación del contexto que se les brinde a los alumnos les servirá para apreciar y descifrar el mensaje del pintor. La práctica constante hará que sus análisis y críticas sean más claros y precisos. Jules de Goncourt, escritor francés del siglo XIX, afirmaba que “el más largo aprendizaje de todas las artes es aprender a ver” (BQVE Guillén, 2015). Por supuesto, al igual que todas las actividades escolares, las actividades de apreciación
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estética deben tener lugar en un ambiente propositivo, ameno, amable, afectivo, creativo, de respeto y de libertad creativa.
¿Qué pasos conducen a una buena apreciación estética? A continuación, retomamos y sistematizamos la información ya revisada, además de ampliar nuestra explicación con puntos nuevos y relevantes. 1BTPT QSFWJPT B MB BQSFDJBDJÎO FTUÀUJDB • #JPHSBGÅB EFM QJOUPS Expongamos un breve resumen de la vida del pintor que vayamos a analizar, con una narración concentrada en su labor como artista. Elijamos aquellas partes de su vida privada que pudieran provocar mayor interés en los alumnos. • $POUFYUP IJTUÎSJDP Brindemos algunos elementos históricos que ayuden a conocer el tiempo y el espacio en los que vivió el artista plás-
tico, a fin de comprender y apreciar mejor la obra que observarán. • $PSSJFOUF QJDUÎSJDB Hablemos de la o las corrientes artísticas en las que el pintor se desenvolvió, aspecto importante para que los estudiantes entiendan sus obras. 1BTPT EF MB BQSFDJBDJÎO FTUÀUJDB • -B DPNQPTJDJÎO Es la forma en la que el pintor seleccionó los diferentes elementos de su obra y los distribuyó en un plano, de tal manera que hay una armonía y un contacto visual con el espectador. • -PT QFTPT WJTVBMFT Dividamos una obra pictórica (mentalmente o en una fotocopia) en cuatro partes iguales: superior izquierdo, superior derecho, inferior izquierdo, inferior derecho. ¿En qué partes están los pesos visuales? En esta obra de Csontvary, pintor húngaro, notamos que en la derecha hay una mayor carga de elementos que en la izquierda, en tanto que arriba tiene más carga visual que abajo.
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• -PT DFOUSPT. Es la parte central de una obra pictórica, la que llama nuestra atención. Puede haber centros secundarios. Por ejemplo, en la pintura de Valadon, artista francesa, es indiscutible que el centro es el gato, como lo demuestran las líneas divisorias. • &RVJMJCSJP Es la distribución de los diferentes elementos que forman la obra, de tal manera que hagan un todo armónico. • -ÅOFBT Son líneas imaginarias que el pintor ha marcado para señalar un horizonte o darle
una sensación de profundidad o de perspectiva, como podemos apreciarlo en el cuadro del pintor israelí Afremov, en donde se advierten los diferentes planos y la profundidad. • 5FOTJPOFT EJOµNJDBT. Es el movimiento que el pintor le ha dado a su obra; aunque los personajes o elementos estén quietos, hay una dinámica. Nuevamente tomemos el ejemplo de la pintura de Afremov: hay una persona con un paraguas y sabemos que va caminando y que hay una lluvia pertinaz.
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• 3FMBDJÎO GJHVSB Z GPOEP Son los planos de profundidad que tienen las obras pictóricas, por los cuales, los elementos se perciben adelante o atrás. Establecen una ubicación y tamaño. Por ejemplo, en la obra de Van Gogh /PDIF FTUSFMMBEB TPCSF FM 3ÎEBOP, se ve en el primer plano a una pareja; en el segundo, se aprecian las casas, sus luces a lo lejos y el reflejo en el agua, y luego el cielo estrellado. En la profundidad se observan las luces lejanas. • $POUJOVJEBE Es lo que percibimos luego del elemento central, hacia el fondo. Por ejemplo, en -B .POB -JTB (también conocida como -B (JPDPOEB), del italiano Leonardo da Vinci, la mujer es el elemento central, pero hay una continuidad de la obra, porque a lo lejos se ve un paisaje lleno de misterio. • &M DPOUFOJEP Es lo que expresa el autor a través de los elementos establecidos en su obra
pictórica; son los signos icónicos. Sigamos con el ejemplo de -B .POB -JTB, donde podemos apreciar que la sonrisa de la mujer y el paisaje misterioso son los signos icónicos. • $BMJEBE. No todas las obras pictóricas merecen estar en museos ni ser consideradas en subastas millonarias, por la sencilla razón de la calidad que cada una tiene. Es necesario observar la manera en que están trazadas sus líneas, los colores combinados, los planos. • 1SPQPSDJÎO. Para apreciar la proporción de los diferentes elementos, es necesario tomar cierta distancia de la pintura y observar si éstos tienen los tamaños equilibrados. Una vez establecidos los diferentes puntos en que se basa una buena apreciación estética de una obra pictórica, ahora proponemos una actividad artística que pueden llevar a cabo los docentes con su alumnado.
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Actividad artística: Arte-armando-rompecabezas
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0ARA LA ACTIVIDAD QUE LLEVAREMOS A CABO EN EL AULA ELEGIMOS UNA OBRA LLENA DE SÓMBOLOS 2ETRATO DE 'IOVANNI !RNOLFINI Y SU ESPOSA DEL PINTOR FLAMENCO *AN VAN %YCK CA ,ES RECOMENDAMOS QUE ANTES DE LA SESIØN TAPICEN LOS MUROS DEL AULA DE OBRAS PICTØ RICAS YA SEAN DEL AUTOR SOBRE EL QUE TRABAJAREMOS O DE DIVERSOS PINTORES NO IMPORTA ,O REALMENTE TRASCENDENTE ES QUE LOS ESTUDIANTES ESTÏN INMERSOS EN UN AMBIENTE FAVORECE DOR PARA LA APRECIACIØN ESTÏTICA DE LA PINTURA )NICIEMOS CON UNA BREVE EXPLICACIØN SOBRE LA VIDA DE 6AN %YCK NO ES NECESARIO EXTEN DERNOS DEMASIADO SOLAMENTE RESCATEMOS ALGUNOS PUNTOS s 0INTOR FLAMENCO CONSIDERADO UNO DE LOS ME JORES DEL SIGLO 86
.ER ZER )]GO )P LSQFVI GSR IP XYVFERXI VSNS
s &UE PARTE DE LA CORTE DE &ELIPE EL "UENO PRÓNCI PE DE "ORGO×A Y RECIBÓA UN SUELDO FIJO COMO SU PINTOR OFICIAL s (A INFLUENCIADO A GENERACIONES DE PINTORES SOBRE TODO A $IEGO 6ELÈZQUEZ POR EL CARÈCTER DETALLISTA DE SU OBRA s 3U ESTILO SE CLASIFICA ENTRE EL ARTE GØTICO Y EL PRERRENACIMIENTO s %L POLÓPTICO DE 'ANTE ES CONSIDERADO SU MEJOR OBRA QUE FUE INICIADA POR SU HERMANO (UBERT Y A LA MUERTE DE ÏSTE FINALIZADA POR *AN
!HORA ABORDEMOS DE MANERA BREVE EL CONTEXTO HISTØRICO EN EL QUE VIVIØ *AN VAN %ICK %N EL SIGLO 86) SE CONSOLIDAN DOS POTENCIAS EUROPEAS 0ORTUGAL Y SOBRE TODO %SPA×A %L DESCUBRIMIENTO Y LAS CONQUISTAS DE NUEVOS TERRITORIOS DIERON PODER Y RIQUEZA A ESTAS DOS NACIONES PARA EMERGER COMO LOS PAÓSES DOMINANTES DEL MUNDO &UE UNA ÏPOCA DE MUCHO DINERO PARA LOS EUROPEOS PERO TAMBIÏN DE INFINIDAD DE CONFLICTOS BÏLICOS Y RELIGIOSOS ENTRE CRISTIANOS Y REFORMISTAS ,UTERO INICIA UN MOVIMIENTO REFORMADOR QUE CUESTIONA LA AUTORIDAD PAPAL %N EL CAMPO DE LA CIENCIA .ICOLÈS #OPÏRNICO PRESENTA SU TEORÓA HELIOCÏNTRICA QUE SOSTIENE QUE LA 4IERRA AL IGUAL QUE TODOS LOS PLANETAS GIRA EN TORNO AL 3OL Y NO AL REVÏS COMO SE CREÓA ENTONCES 9 EN EL ÈMBITO DEL ARTE ,EONARDO DA 6INCI COMIENZA A TRABAJAR EN SU OBRA ,A -ONA ,ISA Y -IGUEL «NGEL PINTA LA #APILLA 3IXTINA #ON ESTOS ANTECEDENTES BIOGRAFÓA Y CONTEXTO HISTØRICO DEL ARTISTA PROPONGAMOS LA REALIZACIØN DE UNA ACTIVIDAD LÞDICA UN ROMPECABEZAS DIDÈCTICO
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%L MATERIAL NECESARIO ES UNA IMPRESIØN TAMA×O CARTA O DOBLE CARTA DE ESTA IMAGEN ASÓ COMO UNA CARTULINA O PAPEL CASCARØN Y PEGAMENTO
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%L PROCEDIMIENTO CONSISTE EN PEGAR LA IMAGEN SOBRE LA CARTULINA O EL PAPEL CASCARØN DE MODO QUE LAS PIEZAS DEL ROMPECABEZAS TENGAN CIERTA FIRMEZA ! CONTINUACIØN HAY QUE RECORTAR LA IMAGEN EN VARIAS PARTES DE TAL MANERA QUE SOBRESALGAN CIERTOS ELEMENTOS DISTINTIVOS QUE AYUDARÈN EN EL ARMADO DEL ROMPECABEZAS
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-IENTRAS REVOLVEMOS LAS PIEZAS DEL ROMPECABEZAS PODEMOS PLATICAR CON LOS ALUMNOS SOBRE EL TEMA DE LA PINTURA ES UN RETRATO DE LA BODA DEL MERCADER 'IOVANNI !RNOLFINI Y *EANNE #ENAMI QUIENES SE ESTABLECIERON EN LA CIUDAD DE "RUJAS "ÏLGICA %L MATRIMONIO SE LLEVØ A CABO DE MANERA SECRETA SIENDO EL PINTOR *EAN VAN %YCK TESTI GO DE LA UNIØN %S UNA OBRA DE ARTE ENIGMÈTICA ,OS PERSONAJES PARECEN ESTATUAS PORQUE EL MOVIMIENTO ES NULO Y EN GENERAL LA ESCENA ES BASTANTE RÓGIDA INCLUSO EL PERRO CARECE DE MOVIMIENTO
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5NA VEZ REVUELTAS LAS FIGURAS COMENCEMOS A ARMAR EL ROMPECABEZAS #ONFORME VA YAMOS UNIENDO LAS PIEZAS DEMOS UNA EXPLICACIØN DEL SIMBOLISMO DE CADA UNA DE ELLAS DE ESTA MANERA LOS ALUMNOS APRENDERÈN A APRECIAR UNA OBRA PICTØRICA A TRAVÏS DEL JUEGO 0RIMERA PIEZA MANOS UNIDAS
3EGUNDA PIEZA EL EMBARAZO DE LA NOVIA #OMENCEMOS CON UNA REFLEXIØN z0OR QUÏ EN PLE NA BODA LA ESPOSA ESTÈ EMBARAZADA %N AQUE LLOS A×OS ESTO HUBIERA SIGNIFICADO UN SACRILEGIO O IR EN CONTRA DE LO ESTIPULADO POR LA )GLESIA SOBRE LA IMPORTANCIA DE LLEGAR VIRGEN AL MATRIMONIO %S OTRO ELEMENTO ENIGMÈTICO DEL CUADRO POR QUE EN REALIDAD EL MATRIMONIO NUNCA TUVO HIJOS Y NO HAY REGISTRO EN DONDE SE ASIENTE QUE LA SE×ORA HAYA ESTADO ENCINTA Y MUCHO MENOS QUE HAYA ABORTADO 4AL VEZ REPRESENTE LOS DESEOS DE LA MA TERNIDAD QUE AMBOS TENÓAN 5NA ALEGORÓA DE LA UNIØN DE LA PAREJA POR MEDIO DEL MATRIMONIO Y DEL EMBARAZO
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,A UNIØN DE LAS MANOS SIMBOLIZA LA BODA ENTRE 'IOVANNI !RNOLFINI Y *EANNE #ENAMI %N TANTO LA MANO DERECHA DE !RNOLFI ESTÈ BENDICIENDO A SU MUJER A MANERA DE JURAMENTO !QUÓ HAY QUE REFLEXIONAR EN TORNO A LA SIGUIENTE PREGUNTA z0OR QUÏ LA BODA SE ESTÈ CELE BRANDO EN UNA ALCOBA %S UN MISTERIO QUE HAYAN SIDO PINTADOS EN SU ALCOBA MATRIMONIAL Y NO EN LA IGLESIA EN EL JARDÓN O EN LA SALA DE SU PALACIO 0OSIBLEMENTE LA RAZØN SEA QUE EL CASAMIENTO OCURRIØ EN SECRETO PERO AUN ASÓ ES EXTRA×O QUE FUERAN PINTADOS EN EL LUGAR MÈS ÓNTIMO DE SU CASA
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4ERCERA PIEZA LA FIRMA DEL PINTOR %L PINTOR ES TESTIGO POR DOS RAZONES 0RIMERO POR EL TIPO DE FIRMA TAN ELEGANTEMENTE ELABORADA REPRESENTATIVA DE DOCUMENTOS LEGALES (AY QUE RECORDAR QUE EN ESTAS ÏPO CAS LOS PINTORES NO ACOSTUMBRABAN FIRMAR SUS OBRAS 3EGUNDO EN EL ESPEJO PODEMOS VER DOS FIGURAS LA DEL SACERDOTE OFICIANDO EL ENLACE Y LA DEL PINTOR HACIENDO EL PAPEL DE TESTIGO 0OR ESTA RAZØN SE CREE QUE EL CUADRO ES UNA ESPECIE DE CERTIFICADO MATRIMONIAL (SQMRMS T FPMGS GSQQSRW [MOMQIHME SVK
#UARTA Y QUINTA PIEZAS LOS ZUECOS Y LAS SANDALIAS %N EL LIBRO DEL ²XODO SE DICE h1UITA LAS SANDALIAS DE TU PIE PORQUE EL LUGAR QUE PISAS ES SAGRADOv 0ODRÓAMOS TENER ESTA HIPØTESIS PORQUE LA PAREJA ESTÈ DESCALZA YA QUE LOS ZUECOS Y LAS SANDALIAS ESTÈN SIN USO ,A ALCOBA O EL HOGAR SON EL LUGAR SAGRADO EN DONDE SE LLEVA A CABO LA BODA ,OS ZAPATOS DE 'IOVANNI !RNOLFINI ESTÈN CERCA DE LA VENTANA DANDO A ENTENDER QUE ÏL COMO HOMBRE TENDRÈ QUE SALIR A GANARSE EL PAN DE CADA DÓA PARA MANTENER AL HOGAR -IENTRAS QUE LAS SANDALIAS DE *EANNE #ENAMI ESTÈN PRØXIMAS A LA CAMA SIMBOLIZANDO SUS DEBERES EN EL HOGAR (SQMRMS T FPMGS GSQQSRW [MOMQIHME SVK
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3EXTA PIEZA LAS NARANJAS ,AS NARANJAS REPRESENTAN AL JARDÓN DEL EDÏN Y TAMBIÏN SU SIMBOLISMO ESTÈ EN RELACIØN CON LA CLASE ARISTOCRÈTICA DE LA PAREJA PORQUE SU CONSUMO ERA UN LUJO QUE SOLA MENTE LA GENTE ADINERADA PODÓA DARSE
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!PARENTEMENTE LA PRESENCIA DEL PERRO ES UN ELEMENTO CHUSCO SIN EMBARGO TIENE UN FUERTE SIMBOLISMO YA QUE REPRESENTA LA VIRTUD MATRIMONIAL DE LA FIDELIDAD 5N DATO CURIOSO ES QUE !RNOLFINI EN EL FUTURO SERÓA ACUSA DO DE INFIDELIDAD %S CONMOVEDORA LA MANERA TAN EXACTA EN QUE FUE PINTADO EL PERRO Y ASOMBROSA LA VERACIDAD DE CADA UNO DE SUS PELOS
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1UINTA PIEZA EL PERRO
3I LA PAREJA ERA DE CLASE ALTA zPOR QUÏ EL CANDELABRO TENÓA UNA SOLA VELA !LGUNOS CRÓTICOS HAN QUERIDO VER EN ELLO LA LLAMA DEL AMOR O DE LA PASIØN 3IN EMBARGO ES MÈS UN SIMBOLISMO TEOLØGICO EN DONDE LA ÞNICA VELA REPRESENTA A $IOS QUE LO MIRA TODO /CTAVA PIEZA EL ESPEJO
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3ÏPTIMA PIEZA LA VELA
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%L ESPEJO SIMBOLIZA LA PUREZA Y COMO PODEMOS APRECIAR EN EL MARCO DEL ESPEJO ESTÈN LA MAYORÓA DE LAS ESTACIO NES DEL VÓA CRUCIS POR LO QUE REPRESENTA LA FORTALEZA QUE DEBERÈ TENER LA PAREJA PARA SACAR ADELANTE SU MATRIMO NIO ANTE LAS ADVERSIDADES QUE PUDIERAN PRESENTÈRSELES %N EL ESPEJO PODEMOS APRECIAR LA HABITACIØN VISTA DESDE ATRÈS LA PAREJA EL MOBILIARIO LA VENTANA EL SACER DOTE Y EL PINTOR EN UNA ESPECIE DE TERCERA DIMENSIØN 5NA TÏCNICA NOVEDOSA PARA AQUELLOS A×OS QUE DA LA SENSACIØN DE PROFUNDIDAD Y QUE INFLUENCIARÈ A FUTUROS PINTORES COMO A $IEGO 6ELÈZQUEZ Y SU FAMOSO CUADRO ,AS MENINAS QUE TAMBIÏN INCORPORA UN ESPEJO CON EL REFLEJO DE DOS TESTIGOS DE LA ESCENA
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.OVENA PIEZA FIGURA LABRADA ,A FIGURA LABRADA ES POSIBLEMENTE SANTA -ARGARITA LA SANTA PATRONA DEL PARTO AUNQUE POR LA ESCOBILLA QUE ESTÈ AL LADO PUEDE SER SANTA -ARTA PATRONA DEL HOGAR 3I ES SANTA -ARGARITA ES INDUDABLE QUE SE LE PIDE LA BENDICIØN PARA TENER BUENOS EMBARAZOS 9 SI ES SANTA -ARTA SE LE ESTÈ PIDIENDO LA BENDICIØN AL HOGAR $ÏCIMA PIEZA GÈRGOLA
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z0OR QUÏ LA FIGURA SINIESTRA DE DOS GÈRGOLAS HORRENDAS ENTRE EL SILLØN Y LA CAMA z!CASO ES EL SÓMBOLO DEL FUTURO SINIESTRO QUE LE ESPERA A LA PAREJA %S OTRO ELEMENTO ENIG MÈTICO DE LA OBRA CUYO SIGNIFICADO NUNCA SABREMOS A CIENCIA CIERTA $ÏCIMO PRIMERA PIEZA LA ALFOMBRA ,A ALFOMBRA SIMBOLIZA EL LUJO DE LA VIDA DE LOS RECIÏN CA SADOS ASÓ COMO LA OCUPACIØN DE !RNOLFINI PUESTO QUE ES UN RICO COMERCIANTE QUE VIAJA POR INFINIDAD DE LUGARES .O CUALQUIER FAMILIA PODÓA TENER UNA ALFOMBRA DE -EDIO /RIENTE SOLAMENTE LAS ACAUDALADAS $ÏCIMO SEGUNDA PIEZA LOS ROSARIOS &INALMENTE TENEMOS EL ROSARIO %RA COSTUMBRE EN AQUELLA ÏPOCA QUE EL NOVIO REGALARA UN ROSARIO A LA NOVIA COMO SIGNO DE SU VIRTUD Y DE SER DEVOTA DE LA RELIGIØN CRISTIANA POR LO QUE NO ES FORTUITO QUE APAREZCA AL LADO DEL ESPEJO QUE COMO VIMOS ARRIBA ERA EL SÓMBOLO DE LA PUREZA %STOS SON LOS ELEMENTOS QUE TIENEN UN SIMBOLISMO Y QUE SIRVEN PARA EXPLICAR A LOS ALUMNOS CØMO APRECIAR LAS OBRAS PICTØRICAS DESDE VARIOS ÈNGULOS 4ERMINEMOS EL ROMPECA BEZAS CON LAS PIEZAS QUE FALTAN 2ECOMENDAMOS CERRAR LA ACTIVIDAD CON UN RESUMEN Y UNA CONCLUSIØN Y DESTINAR UNA PARTE DE LA SESIØN A LA MA NIFESTACIØN DE OPINIONES POR PARTE DEL ALUMNADO
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Hacia una pedagogía de la mirada: UN ACERCAMIENTO A…
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Conclusiones Para desarrollar la capacidad de apreciar una obra pictórica, hay que acostumbrar a nuestros ojos a observar cada detalle. No es fácil desentrañar los simbolismos de cada uno de los elementos que hemos señalado como parte fundamental de la apreciación estética. Sin embargo, entre más obras analicen, mayores habilidades desarrollarán para valorarlas en toda su magnitud.
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Al adquirir la capacidad de apreciación, los estudiantes experimentarán el placer estético y, por tanto, tendrán la sensibilidad desarrollada ante toda manifestación de arte que los rodee. Por ello, es trascendental que en el sistema de educación básica se revalore y se enfoque de otra manera la educación artística, y que los docentes adquieran las herramientas suficientes para fomentar en el alumnado el interés por la apreciación estética de obras pictóricas y del arte en general.
LA IMPORTANCIA del arte en el desarrollo del niño. El arte no
BATTRO, A. (2006). El lugar que ocupan las artes en la educa-
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problemas SIN NÚMERO
De salto en salto 0/2 %, 4!",%2/ #LAUDIA (ERNÈNDEZ 'ARCÓA
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DESCUBRIR LAS LEYES QUE GOBIERNAN LA NATURALEZA MEDIANTE LA REALIZACIØN DE EXPERIMENTOS ES YA CIERTO "UENA PARTE DE LA CIENCIA PUNTERA DE FRONTERA SE BASA CADA VEZ MÈS EN EL PARADIGMA DE LA SIMULACIØN MÈS QUE EN EL EXPERIMENTO EN SÓ LO CUAL SUPONE UNA IMPORTANTE REVOLUCIØN EN LA FORMA DE HACER CIENCIA Y DE CONCEBIRLA ;x= ,A ASTROFÓSICA PERO TAMBIÏN LAS CIENCIAS COGNITIVAS NO @DESCU BREN CØMO SON LAS COSAS INDAGANDO EN LO REAL SINO QUE CONSTRUYEN MODELOS Y A PARTIR DE ELLOS SIMULAN CIERTOS FENØMENOS COMPROBANDO SU GRADO DE AJUSTE A LO QUE CONOCEMOS DE LA REALIDAD !PRENDER CIENCIA DEBE SER POR TANTO UNA TAREA DE COMPARAR Y DIFERENCIAR MODELOS NO DE ADQUIRIR SABERES ABSOLUTOS Y VERDADEROS %L LLAMADO CAMBIO CON CEPTUAL NECESARIO PARA QUE EL ALUMNO PROGRESE DESDE SUS CONOCIMIENTOS INTUITIVOS HACIA LOS CONOCIMIENTOS CIENTÓFICOS REQUIERE PENSAR EN LOS DIVERSOS MODELOS Y TEORÓAS DESDE LOS QUE SE PUEDE INTERPRETAR LA REALIDAD Y NO SØLO CON ELLOS ;x= !DEMÈS LA CIENCIA ES UN PROCESO NO SØLO UN PRODUCTO ACUMULADO EN FORMA DE TEORÓAS O MODELOS Y ES NECESARIO TRASLADAR A LOS ALUMNOS ESE CARÈCTER DINÈMICO Y PERECEDERO DE LOS SABERES CIENTÓFICOS ;x= LOGRANDO QUE PERCIBAN SU PROVISIONALIDAD Y SU NATURALEZA HISTØRICA Y CULTURAL QUE COMPRENDAN LAS RELACIONES ENTRE EL DESARROLLO DE LA CIENCIA LA PRODUCCIØN TECNO LØGICA Y LA ORGANIZACIØN SOCIAL Y POR TANTO EL COMPROMISO DE LA CIENCIA CON LA SOCIE DAD EN VEZ DE LA NEUTRALIDAD Y OBJETIVIDAD DEL SUPUESTO SABER POSITIVO DE LA CIENCIA * ) 0/:/ 9 - ! '»-%: #2%30/
4OMADO DE * ) 0OZO Y - ! 'ØMEZ #RESPO !PRENDER Y ENSE×AR CIENCIA -ADRID %DICIONES -ORATA PP *UAN )GNACIO 0OZO ES PROFESOR DE LA 5NIVERSIDAD !UTØNOMA DE -ADRID EN DONDE IMPARTE MATERIAS RELACIONADAS CON LA PSICOLOGÓA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE -IGUEL «NGEL 'ØMEZ #RESPO FUE PROFESOR DE CIENCIAS EN EL )NSTITUTO DE %DUCACIØN 3ECUNDARIA 6ICTORIA +ENT EN %SPA×A $URANTE MÈS DE DOS DÏ CADAS ESTOS DOS AUTORES REFLEXIONARON CONJUNTAMENTE SOBRE AQUELLOS ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA EN LA EDUCACIØN SECUNDARIA QUE PODRÓAN CONSIDERARSE CENTRALES ASÓ COMO EN LAS DIFICULTADES QUE ENFRENTAN LOS ALUMNOS PARA APROPIARSE DE ELLOS -UCHAS DE ESTAS REFLEXIONES ESTÈN PUBLICADAS EN MÈS DE UNA VEINTENA DE LIBROS CAPÓTULOS Y ARTÓCULOS EN REVISTAS ESPECIALIZADAS Y DE DIVULGACIØN
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De salto en salto POR EL TABLERO
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