Correo del Maestro Núm. 273 - Febrero de 2019

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Los inicios del fotoperiodismo

ISSN 1405-3616

Sergio Bañuelos

El nacimiento de la ciencia pedagógica Antonio Santoni

Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de género, tiempo y lugar Amílcar Saavedra Celina Martínez Francisco Quirván

¿Cuántos árboles hay en el mundo? Rodrigo Isaías León

Las funciones de la semilla

Juegos de palmas Coral Guerrero Guillermo Hernández

Bárbara Peisajovich

■ JUNIO 2016 ■ AÑO ■ NÚMERO MÉXICO■ FEBRERO MÉXICO 2019■ AÑO 2123■ NÚMERO 241 273

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Año 23, núm. 273, febrero 2019.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.­­­­

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Imprimex. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 10 000 ejemplares.

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editorial

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os aportes de este nuevo número de nuestra revista se enfocan tanto

en la propuesta de temas y actividades para el trabajo dentro del aula, como en la exposición de otros asuntos que esperamos resulten de interés del personal docente para su conocimiento y reflexión. En “Juegos de palmas”, Coral Guerrero Arenas y Guillermo Hernández Santana se refieren a los beneficios de este tipo de juegos en la infancia, no sólo para mejorar la coordinación ojo-mano, sino como recurso para aprender y practicar los sonidos del lenguaje y potenciar la escucha, entre muchos otros. Una invitación a las educadoras para que reflexionen con el alumnado sobre las creencias y actitudes presentes en los libros del aula plantean Amílcar Saavedra Rosas, Celina Martínez Delgado y Francisco Quirván Toledo en “Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de género, tiempo y lugar”. Bárbara Peisajovich, en “Las funciones de la semilla”, propone llevar a cabo el experimento de la germinación de una semilla como medio para visibilizar la función de la reproducción en las plantas y, por esa vía, evidenciar que éstas son seres vivos. El artículo incluye la descripción de varias actividades prácticas que abarcan la recolección, observación, clasificación y siembra de semillas, así como el registro de resultados. Una revisión de los resultados de varias investigaciones científicas que se han efectuado con el objetivo de conocer el número de árboles existentes en el planeta, así como de la pérdida de éstos en bosques y selvas, es el propósito central de Rodrigo Isaías León Villegas en “¿Cuántos árboles hay en el mundo?”. En “El nacimiento de la ciencia pedagógica”, Antonio Santoni Rugiu aborda la obra del filósofo alemán Johann Friedrich Herbart, con especial atención en sus formulaciones sobre la vida ética y la formación del pensamiento, como propósitos de la educación y la instrucción, respectivamente. Un recorrido por los nombres de los más destacados fotógrafos de prensa de los siglos XIX y XX: John Thomson, Adolphe Smith, Stephen Henry Horgan, Agustín Víctor y Miguel Casasola, así como Endre Ernö Fiedmann (Robert Capa), profusamente ilustrado con una selección de sus mejores imágenes, presenta Sergio Bañuelos Reyes en “Los inicios del fotoperiodismo”. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Nathan Santiago Morales Pérez 4 años

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índice entre

nosotros

Juegos de palmas Coral Guerrero Arenas y Guillermo Hernández Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de género, tiempo y lugar Amílcar Saavedra Rosas, Celina Martínez Delgado y Francisco Quirván Toledo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Las funciones de la semilla

Bárbara Peisajovich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

antes

del aula

certidumbres

e incertidumbres

artistas

y artesanos

problemas

sin número

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¿Cuántos árboles hay en el mundo?

Rodrigo Isaías León Villegas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

El nacimiento de la ciencia pedagógica

Antonio Santoni Rugiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Los inicios del fotoperiodismo

Sergio Bañuelos Reyes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Sin repetir colores

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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Juegos DE PALMAS Guillermo Hernández Santana*

Uno de los juegos de manos más comunes que podemos ob-

proyectocard.blogspot.com

Coral Guerrero Arenas

servar en el espacio escolar es el de Piedra, papel o tijeras. Se suele utilizar para decidir algo, por ejemplo, cuando nuestros alumnos están por escoger entre futbol o voleibol en el recreo, como si se tratara de echar un volado. Se juega moviendo la mano frente al adversario mientras se dice melódicamente piedra, papel, tijeras. Al terminar, los dos o más contendientes deberán asumir una de las tres formas de mano que se usan en el juego –puño (piedra), mano extendida (papel), o dedos índice y corazón extendidos y separados (tijeras)– y mostrarla al contendiente. El ganador será quien tenga la forma que domine sobre la otra: la tijera le gana al papel; el papel le gana a la piedra; la piedra le gana a la tijera. Si un jugador termina con la mano extendida y otro con puño, ganará el de la mano extendida, dado que el papel le gana a la piedra. Igual que este juego de manos, hay otros que jugábamos cuando éramos niños, pero que ya no se practican tan cotidianamente.

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n la actualidad, los pedagogos dan mucho peso al juego porque tiene beneficios en la capacidad creativa de los individuos. Incluso se ha considerado benéfico para controlar cuadros clínicos siempre y cuando esté combinado con otras actividades (Tamayo y Restrepo, 2017). Como especie, somos muy lúdicos, creamos cosas, recreamos otras, el tiempo de ocio lo podemos convertir en conocimientos, y los conocimientos, en artefactos que nos ayudan a vivir mejor –pensemos en todas las herramientas de uso cotidiano. Muchas especies animales tienen actividades lúdicas, por ejemplo los chimpancés, los gatos y los delfines. El juego es una parte importante en la vida humana, pues se trata de un tiempo en el que no hay que preocuparse

* Coral Guerrero Arenas es doctora en Cognición Musical y profesora del posgrado en Cognición Musical en la UNAM. Guillermo Hernández Santana es profesor de Lingüística en la ENAH y doctorante en el posgrado de Antropología en la UNAM.

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Entre nosotros

por cumplir las necesidades básicas, por lo tanto, en ese momento uno puede comenzar a inventar, ya sean cosas reales o imaginarias, tales como artefactos, o cosas más abstractas, como cantos o historias. ludotekaclase.files.wordpress.com

El juego es un tiempo en el que no hay que preocuparse

Si bien, el lenguaje es importante para el aprendizaje, esto radica en que los infantes incorporan desde el vientre materno una cantidad relevante de información (Barón, Galindo y Müller, 2014) y posteriormente, en contacto con el exterior, adquieren nuevos elementos que relacionan e incorporan a la memoria rudimentaria en el primer año de vida, lo cual se comienza a reflejar en la mejora de la coordinación óculo-manual y en aspectos relacionados con la atención y coordinación. Justamente en este proceso, el refinamiento auditivo es muy importante, pues es por medio de los estímulos sonoros como los niños aprenden a discriminar y reforzar sonidos del habla. Las estrategias que tenemos los humanos para que los niños discriminen y aprendan los sonidos del lenguaje son muy variadas. En español, tenemos un reto particular: el caso de la erre, que parece ser uno de los sonidos más complicados de nuestra lengua. Un recurso que usan las mamás y los educadores para que los niños discriminen dicho sonido son las canciones, por ejemplo: Erre con erre cigarro / erre con erre barril / rápido ruedan los carros / cargados de azúcar del ferrocarril, que también tiene rima, tiene ritmo y es posible agregarle una melodía para que logre un mayor impacto en los niños y la aprendan mucho mejor. En este caso, el propósito de la canción es que los niños repitan el canto que tiene muchas palabras con erre hasta que logren perfeccionar dicho sonido. Los juegos lingüísticos representan una herramienta con la cual aprendemos, reflexionamos y escuchamos, pero esta experiencia no sólo es sonora, en realidad, las personas nos relacionamos con el mundo de una forma muy compleja. Las experiencias que tenemos son múltiples, hacemos uso de todos los 6

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andina.pe

Juegos de palmas

Los juegos lingüísticos representan una herramienta por la cual aprendemos, reflexionamos y escuchamos

sentidos para relacionarnos con el ambiente y reforzar nuestras experiencias. Entonces, no sólo oímos, sentimos o vemos, sino que tomamos conciencia de cada canción que escuchamos. Sin embargo, retomando las palabras de Murray Schafer, “el hecho de poseer oídos no nos garantiza su efectividad” (1994: 11), es decir que en realidad no entendemos todo lo que escuchamos. En lingüística, esto se denomina discriminación auditiva, y se refiere a la capacidad de una persona para aislar los sonidos que no pertenecen a su sistema lingüístico. Los juegos del lenguaje representan una buena forma de potenciar la escucha efectiva en los alumnos, particularmente por el grado de atención requerida para entender el mensaje, que muchas veces está cifrado. Un ejemplo de esto es el siguiente juego:

Choco choco la la choco choco te te choco la - choco te cho - co - la - te.

Este estribillo se repite mientras se juega con las palmas en tres posiciones. Justo cuando una persona ya conoce el juego y ha dominado la división silábica y el ritmo que se debe llevar, tiene la posibilidad de cambiar la palabra por otra de la misma cantidad de sílabas, por ejemplo: mariposa, cacahuate o cocodrilo.

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Entre nosotros

www.youtube.com/watch?v=cOW8cGRgnzI

Los juegos de palmas son un recurso que involucra varios sentidos y diversas habilidades, es decir, son ejemplo de una forma que tienen los niños de aprender de forma holística. No obstante, hemos visto que los juegos de palmas se están perdiendo en espacios escolares y sería importante mantenerlos tanto en el salón de clase como en otros espacios escolares. Antes, muchas niñas practicaban en la escuela estos juegos, pero actualmente ya no parecen ser tan comunes, quizá porque la currícula ha cambiado en las últimas décadas o quizá porque ahora los alumnos tienen una mayor diversidad de juegos, sobre todo pensando en los juegos que se presentan en medios electrónicos. Sin embargo, a muchas personas adultas, seguro nos tocó hacer un juego de palmas como el siguiente:

Marinero que se fue a la mari mari mar para ver si podía ver y ver y ver y lo único que pudo ver y ver y ver fue el fondo de la mari mari mar.

twitter.com/salesianosHUESC

Este juego se realiza en parejas o con más compañeros. El reto consiste en mantener la atención para hacer exactamente la palmada en el momento correcto. Además, los participantes deben pronunciar la estrofa a una buena velocidad, ni tan lento ni tan rápido, pues si la dice muy rápido, podría perder el ritmo, lo cual implicaría que no termine adecuadamente; y si la dice muy lento, podría ser expulsado porque no lo hace bien. Incluso, hay algunos juegos de palmas que agregan algo extra al final, por ejemplo: un brinco, media vuelta o correr. En el caso de la siguiente canción, quien haga bien el ejercicio tiene la posibilidad de darle un piquete de ombligo al otro: 8

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Juegos de palmas

Me su, me subo a la torre, Toco la campana, abro la ventana Quiebro una botella, y el padre me regaña Y yo le contesto así: chivirivirí porompompón.

proyectocard.blogspot.com

Y justamente cuando termina esta última parte, el participante que juegue mejor o quien concluyó a tiempo es quien tiene mayor posibilidad de darle el piquete de ombligo al otro, y si uno de los dos se distrae pensando en el ritmo o en la parte de la canción que sigue, seguramente sufrirá el piquete. Hay varias habilidades que debemos aprender en este tipo de juegos, por ejemplo, hay que recordar la letra y el ritmo de la canción, pero particularmente en este tipo de juegos hay que recordar los movimientos y palmadas, además del momento adecuado para hacerlo, lo cual implica una gran coordinación ojo-mano, progreso del lenguaje y la memoria, a corto y largo plazos. Aunque en los juegos de palmas entran en acción el lenguaje y el movimiento, no sólo sirven para favorecer los procesos del habla de manera importante. De hecho, también las rimas y los trabalenguas pueden servir para esto. Si bien los llamamos juegos de palmas, porque obviamente incluyen movimientos con las manos, en muchas ocasiones también se ejecutan movimientos con todo el cuerpo, como tocar determinada parte de éste, mantenerse en una posición

En este tipo de juegos hay que recordar los movimientos y palmadas, además del momento adecuado para hacerlo

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o hacer ruidos como clics y pops, que se hacen como si se trataran de chasquidos con la lengua y los labios. Así, estos juegos también refuerzan aspectos psicomotrices como lateralidad, control postural, espacio-temporalidad, respiración, esquema corporal y particularmente praxias linguales que pueden favorecer la pronunciación de algunos sonidos lingüísticos. Otro aspecto interesante de estos juegos es la integración grupal. Una buena oportunidad para integrar a los alumnos que participan poco en el grupo es practicar con ellos algunos ejercicios de este tipo antes de iniciar la clase; otra opción es terminar el día con una actividad lúdica, de forma que los alumnos se vayan con una buena experiencia. Culminar la jornada escolar con una actividad lúdica otorga a nuestros alumnos un momento de relajación y los ayuda a emprender las siguientes actividades. Recordemos que, en última instancia, se trata de juegos, y que el objetivo de esta actividad no es que los alumnos la memoricen o la repitan sin sentido, sino que efectúen experiencias multisensoriales y significativas. En 2017, dos casos en varios portales de Internet mostraron por lo menos dos videos de profesoras que motivaban la creatividad de sus alumnos con juegos de manos y del cuerpo, específicamente antes de entrar al salón de clase. Estos dos casos muestran que la docente tiene un saludo personalizado para cada alumno. En el primer video se aprecia a una maestra que saluda a cada alumno antes de entrar al salón de clase con ayuda de palmadas, ademanes del cuerpo y expresiones lingüísticas (<www.youtube.com/watch?v=FB_ SDvDWh4U>), mientras que en el segundo, la profesora lo hace mediante diversas formas de mano, palmadas, pasos de baile y abrazos (<www.youtube. com/watch?v=6vwDdxbuBnA>).

Referencias BARÓN,

L., Ó. Galindo, y O. Müller (2014). La percepción del habla durante el primer año de vida. En: Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 46, núm. 1 [en línea]: <www.elsevier.es/ es-revista-revista-latinoamericana-psicologia-205-articulo-la-percepcion-del-habla-durante-X0120053414519802> [consultado: 14 de diciembre de 2018].

SCHAFER, R. M. (1994). Hacia una educación sonora. Buenos Aires: Pedagogías Musicales Abiertas. TAMAYO,

A., y J. A. Restrepo (2017). El juego como mediación pedagógica en la comunidad de una institución de protección, una experiencia llena de sentidos. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. 13, núm. 1, pp. 105-128 [en línea]: <www.redalyc.org/articulo. oa?id=134152136006> [consultado: 14 de diciembre de 2018].

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Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO, TIEMPO Y LUGAR Amílcar Saavedra Rosas

Celina Martínez Delgado

Francisco Quirván Toledo*

Si a un niño no se le cuentan más que historias “fieles a la realidad” (lo que significa que son falsas para una parte importante de su mundo interno), puede llegar a la conclusión de que sus padres no aceptan gran parte de esta realidad interna. Entonces, el niño se aleja de su propia vida interna y se siente vacío.

En este artículo nos proponemos analizar tres ejes comprensivos

relacionados con las características de los libros literarios del acervo de materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar: los protagonistas y su género, tiempo en que se ubica la historia, y lugar donde se desarrolla la historia. Este análisis se suma a la revisión formulada para el texto “Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de los valores” (Correo del Maestro, noviembre de 2018), que consistió en identificar los valores presentes en las narraciones, como un recurso valioso para profundizar en el conocimiento del acervo.

pilotzinoticias.com

B. BETTELHEIM

a lectura y la escritura constituyen un producto anhelado en el ámbito escolar, incluso los padres de familia comparten el reconocimiento pleno de que la lectoescritura es uno de los principales propósitos de que sus hijos asistan a la escuela. Más aún, se sabe que el desempeño en dicha competencia * Amílcar Saavedra Rosas es maestro de Educación Básica, psicólogo social, especialista en cultura escrita y formación de docentes e integrante de la RED: Movimiento de Cooperación Pedagógica. Celina Martínez Delgado es pedagoga y colaboradora de la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura. Francisco Quirván Toledo es sociólogo y colaborador de la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura.

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contribuye a la continuidad del trayecto escolar y para enfrentar la vida en la sociedad actual (México en PISA…, 2010: 43). Sin embargo, es importante considerar que cuando los niños, a edades tempranas, acceden al aprendizaje del lenguaje y de las formas literarias básicas a través de los libros, se suceden efectos que, en mayor o menor medida, van más allá de la cantidad de palabras leídas, del dominio de la ortografía o la sintaxis. Estos efectos tienen que ver con el contenido de los libros, con lo que dice cada texto a los lectores, con la emoción que produce, como dice Michèle Petit (2002), con la oportunidad que cada lector tiene para descubrirse o construirse, para elaborar su subjetividad, en la medida que confronta su experiencia de vida con la experiencia textual. Durante la lectura de textos, los niños y jóvenes establecen puntos de referencia, de límites, y finalmente, de construcción de identidad, de tal manera que en ellos, la lectura forma parte, en mayor o menor medida, de un recurso para experimentar sus valores, para ingresar al imaginario de la colectividad, para establecer puntos de referencia de las conductas validadas en su cultura. Esto no es peccata minuta en una sociedad donde la violencia está presente en los diversos ámbitos –2018 fue el año de mayor violencia (“México registra el nivel…”, 2018)–, pero algo más significativo es el hecho de que cada vez es más frecuente que los niños estén involucrados en actos violentos, incluso dentro de las propias escuelas (INEE, 2018), ya sea como víctimas o victimarios, pero en ambos casos finalmente son víctimas. De ninguna manera pensamos que la lectura pueda salvar a la sociedad de la violencia; no obstante, su ausencia sí la puede condenar. Comprendemos que la lectura puede ser una oportunidad para que algunos niños y jóvenes –esperamos que sean muchos– encuentren elementos de anclaje vinculados a su existencia e identidad. Para ello proponemos que los docentes estén atentos a las características de las lecturas que ofrecen a sus alumnos y al contexto en el que se produce la comunicación literaria, con el propósito de que puedan reconocer algunas de las relaciones intertextuales que los lectores realicen. Las cuestiones intertextuales cobran especial interés en el proceso de recepción y comprensión de un texto literario, puesto que los elementos intertextuales necesitan del reconocimiento del receptor. Sin la identificación de estas relaciones, no sólo este recurso es totalmente ineficaz sino que el lector difícilmente puede llegar a hacer una interpretación completa del significado del texto (Sánchez, 2011: 8).

De igual forma, con esta información esperamos que las educadoras1 promuevan una lectura a profundidad, donde, “para comprender una obra, hay Utilizamos el termino educadoras, considerando que la mayoría de quienes imparten educación preescolar son mujeres; sin embargo, reconocemos que también participan varones.

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que comprender primero la producción, el campo de producción; la relación entre el campo en el cual ella se produce y el campo en el que la obra es recibida o, más precisamente, la relación entre las posiciones del autor y del lector en sus campos respectivos” (Bourdieu, 1997: 6).

Los ejes comprensivos

Como ya mencionamos, la propuesta de revisión considera tres ejes: género de los protagonistas, tiempo en que se ubica la historia, y lugar donde ésta se desarrolla, para lo cual el primer ejercicio de análisis fue identificar la frecuencia de estos factores en los libros, tanto en cada grado de preescolar como en el acervo en su conjunto. Como es de su conocimiento, el acervo de los materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar consta de 120 títulos, la mitad son literarios y la otra mitad informativos. Los 60 títulos literarios se organizan por grado: 15 títulos para primero, 20 para segundo y 25 títulos para tercer grado.2

Eje1: Los protagonistas y su género

Los alumnos que asisten a preescolar provienen de diversos contextos sociales, económicos y culturales, con formación inicial desde sus familias y comunidad en la que habitan, donde escucharon palabras, versos, manifestaciones de afecto y amor acompañadas de rimas, y algunos cantos de cuna, historias contadas y hasta leídas. Además, los medios de comunicación masiva tienen cierta influencia a través de un lenguaje particular, lo que contribuye a reproducir comportamientos, actitudes y valores respecto a lo femenino y lo masculino, que tienden a la discriminación, la desigualdad y la violencia, lo cual se refleja en la escuela, sobre todo hacia las niñas y las adolescentes, y se hace extensivo a la sociedad. En los planteles de preescolar, corresponde a directivos y educadoras llevar a cabo un proceso de socialización que incida en el comportamiento del alumnado, en el desarrollo de valores e ideas, incluyendo lo referente a la perspectiva de género, para el desarrollo de habilidades sociales y actitudes que favorezcan la igualdad y la equidad. Asimismo, es preciso tener claridad sobre la forma en que se socializan actitudes y comportamientos a través del currículo abierto o formal y a través del currículo oculto. La lista completa de libros se puede consultar en el artículo “Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de los valores”, en Correo del Maestro, núm. 270, pp. 25-27, o en la página electrónica de Conaliteg: <www.gob.mx/conaliteg>.

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Durante las actividades cotidianas que se apoyan en el uso de los textos literarios de preescolar que aquí analizamos, se transmiten valores, estereotipos y roles de género, explícitos e implícitos en los personajes y en las historias. Tales valores, estereotipos y roles no necesariamente están plasmados de manera deliberada por el o los autores e ilustradores, pues finalmente ellos son sujetos determinados por su curso de vida; sin embargo, han asumido la responsabilidad de comunicar, en este caso a los niños. A fin de abordar este tema en la escuela, es importante que las educadoras tengan claro el significado de género, para lo cual retomamos a Paki Venegas Franco e Ione Hermosa Melgar: Desde que nacemos […] todos nuestros comportamientos y pensamientos están condicionados por el género. De esta manera se determina nuestra forma de ser y estar en el mundo; nuestra forma de pensar, sentir y actuar, según el sexo al cual pertenezcamos. El género está institucionalmente estructurado, es decir, se construye y perpetúa a través de todo un sistema de instituciones sociales (familia, escuela, Estado, religiones, medios de comunicación), de sistemas simbólicos (lenguaje, costumbre, ritos) y de sistemas de normas y valores (jurídicos, científicos, políticos) (Venegas y Hermosa, 2012: 17, 18).

De acuerdo con el Instituto Nacional de las Mujeres (Inmujeres), género es: Conjunto de ideas, creencias y atribuciones sociales, construidas en cada cultura y momento histórico, tomando como base la diferencia sexual, a partir de la cual se elaboran los conceptos de “masculinidad” y “feminidad” que determinan el comportamiento, las funciones, las oportunidades, la valoración, y las relaciones entre mujeres y hombres (Inmujeres, 2007: 71).

Conviene entonces a las educadoras, estar alertas, revisar y profundizar en los libros, en este caso en los literarios, para tomar en cuenta lo que dicen las historias, lo que representan los personajes, lo que sugieren los escenarios donde se desarrolla la trama, todo esto antes de compartirlos con los alumnos, para evitar prácticas y roles de género estereotipados, que contribuyan a la discriminación, la desigualdad y la violencia, principalmente hacia las niñas. Como resultado del análisis de los libros literarios, en el siguiente cuadro presentamos una mirada de lo que las educadoras pueden encontrar, donde identificamos el género del personaje que protagoniza las narraciones en cada uno de los libros, organizados por grado, donde además, reconocemos las siguientes categorías: niña, niño, mujer, hombre. Por otra parte, también identificamos los casos en los que se presenta un animal o un personaje fantástico. En los libros que fueron asignados para la lectura en primer y segundo grado de preescolar, el número de personajes representados por niñas y niños 14

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Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva…

Personajes de los libros literarios* Primer grado Niña

Niño

Mujer

Hombre

Animal

Personaje fantástico

3

2

0

0

8

2

Segundo grado Niña

Niño

Mujer

Hombre

Animal

Personaje fantástico

4

3

0

1

9

3

Niña

Niño

Mujer

Hombre

Animal

Personaje fantástico

8

3

1

4

5

4

15

8

1

5

22

9

25%

13.33%

1.67%

8.33%

36.67%

15%

Tercer grado

TOTAL

* Del acervo de materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar.

es casi equivalente. En el tercer grado, la diferencia es notoria: prevalecen las historias cuyos personajes protagonistas son niñas. Es importante tomar en cuenta esta diferencia en el momento de utilizar los materiales de lectura, de forma que la educadora proponga actividades que lleven a sus alumnos a reflexionar sobre el papel que juegan las niñas en estas historias, a fin de que aborde el tema de igualdad de género, y que dichas historias puedan ser representadas por igual, tanto por niñas como por niños. ¿Cómo utilizar los materiales de lectura para lograr estos propósitos? ¿Cómo analizar e identificar roles o estereotipos de género que contribuyen a la desigualdad y a la inequidad? Una estrategia sugerida para promover o abordar estos temas es invitar a los alumnos a reconstruir la historia imaginando que el personaje ha cambiado de género. Por ejemplo, si el personaje inicialmente era un niño, se reconstruye la historia imaginando que la protagonista es una niña, y viceversa; de esta manera, los alumnos descubrirán las contradicciones sociales para cada género, lo cual será una oportunidad para que los alumnos reflexionen al respecto. Este tipo de actividades invitará al diálogo y será la oportunidad para promover la equidad e igualdad de género, entendida como la “situación en la cual mujeres y hombres acceden con las mismas posibilidades y oportunidades al uso, control y beneficio de bienes, servicios y recursos de la sociedad, así

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como a la toma de decisiones en todos los ámbitos de la vida social, económica, política, cultural y familiar” (Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres, art. 5, fr. IV). Lograr esta formación intercultural y reconocer la diversidad son parte del perfil de egreso de la educación básica y de los aprendizajes esperados para los tres niveles educativos. Uno de los principales ámbitos donde se trabajan estas habilidades y actitudes es en el de Habilidades socioemocionales y proyecto de vida. Al término de la educación preescolar, se busca que los alumnos logren identificar sus cualidades y reconocer las de otros, mostrar autonomía al proponer estrategias para jugar y aprender de manera individual y en grupo, así como experimentar satisfacción al cumplir sus objetivos (SEP, 2017: 26). Hace treinta años, en 1988, en un análisis de los primeros acervos de los Libros del Rincón que se distribuían a las escuelas primarias, se realizó “un ‘mapa’ de personajes, lugares y tiempos” (Tiempo de leer…, 1988), en el cual se encontró que la mayoría de los personajes eran niños o personajes del género masculino, con lo cual se mandaba un mensaje del protagonismo de un género. En su momento se tomaron algunas providencias: se invitó a los autores a poner en la “escena principal” a las niñas; a los editores se les planteó esta inequidad; a los maestros se les hizo notar dicha cuestión para que reconstruyeran las historias y pusieran a las niñas y mujeres como protagonistas, como una acción pedagógica generadora de equidad. Este tipo de estudios también se han llevado a cabo en otros países; por ejemplo, en 2010, en Argentina se analizaron 38 cuentos incluidos en los textos escolares utilizados en el primer ciclo de la educación primaria, para conocer la cantidad de varones y mujeres en la iconografía, y se encontraron los siguientes valores absolutos y relativos (Alvez, 2012: 55): Total de varones :

111 - 65%

Total de mujeres:

59 - 35%

Total de varones y mujeres: 170 - 100%

Como parte de las conclusiones de la investigación, las autoras afirman: “Observamos que los estereotipos de género se mantienen en los cuentos de los textos escolares. Por otro lado, la mayoría de los docentes no tiene conocimiento acerca de la perspectiva de género en educación y no la incluye en sus prácticas” (Alvez, 2012: 4). Regresando a la revisión del acervo de materiales de lectura de preescolar, encontramos que, en total, en 15 libros (25 por ciento del acervo), el protagonista de la historia es una niña, en 8 (13 por ciento) es un niño, en un libro es una mujer y en cinco títulos es un adulto varón. Pero también debemos estar atentos a que en 22 libros (36 por ciento del acervo), el personaje es un animal 16

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y en 9 (15 por ciento) es un personaje fantástico, lo cual se relaciona con el hecho de que 15 historias se desarrollan en lugares fantásticos (véase el eje 3: Lugar donde se desarrolla la historia), lo que a su vez está correlacionado con el tipo de personaje. Más aún, ampliamos la revisión para conocer el sexo de los autores, quienes escribieron e ilustraron los 60 libros,3 y encontramos lo siguiente:

Autores

Autoras

Ilustradores

Ilustradoras

Primer grado

8

9

10

7

Segundo grado

8

15

12

16

Tercer grado

11

14

11

13

27

38

33

36

41.54%

58.46%

47.83%

52.17%

TOTAL

Al respecto, podemos decir que en su origen es un acervo que se inclina a la autoría de las mujeres: 38 autoras (58.46 por ciento) y 27 autores (41.54 por ciento), situación que debemos compartir a los alumnos, al presentar los libros antes o después de leerlos. La categoría de ilustradores e ilustradoras está más equilibrada, con 33 y 36 respectivamente. Una última comparación. Siguiendo con el estudio realizado por Alvez (2012) en Argentina, respecto a la cantidad de autores y autoras de los 38 cuentos analizados, los números absolutos y relativos son: Total de autores y autoras: 714 Autores: 33 46% Autoras: 34 48% Anónimo: 4 6%

Una forma de compartir dicha información con los alumnos podría ser dibujando un árbol donde se muestren los nombres de los libros y los autores (escritores e ilustradores); será aún mejor si se ofrece algún dato biográfico de los autores que dé cuenta del trabajo creativo que supone elaborar cada uno de los libros del acervo. Nos sorprenderán las conjeturas de los alumnos, y de

El total de escritores e ilustradores excede al número de los 60 libros revisados, porque algunos materiales están hechos por más de una persona. 4 Se suman el total de autores que elaboraron los 38 cuentos. 3

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esta manera estaremos contribuyendo a que sean mejores lectores, con una mirada más abierta a los temas de género, equidad e inclusión. De acuerdo con lo anterior, proponemos que una de las tareas prioritarias de las educadoras durante sus prácticas cotidianas sea crear las condiciones en el aula y en la escuela, con apoyo de los materiales didácticos y de lectura, para lograr procesos de aprendizaje que tomen en consideración las necesidades y expectativas de los estudiantes, así como el medio cultural de donde provienen, de tal manera que implementen actividades que logren una comunidad plural e incluyente, participativa y colaborativa, entre alumnos y docentes; donde se promueva tanto la equidad de género, como los principios de igualdad y no discriminación entre niñas y niños; donde se fomente la tolerancia, el respeto, la convivencia, el aprecio a la diversidad –cultural, lingüística y étnica–, y se elimine la discriminación por origen, apariencia, género, discapacidad, creencias religiosas, orientación sexual o cualquier otro motivo (SEP, 2017: 83).

Eje 2: Tiempo en que se ubica la historia

Cuando un niño escucha una lectura, una de las primeras preguntas que llegan a su mente es la referente a cuándo ocurre dicha historia, y en algunos casos la respuesta la obtiene de inmediato, en una expresión: “Había una vez…” o “Érase una vez…”, que traslada al lector a un tiempo indefinido, pero no sólo eso, también abre un universo de posibilidades, que finalmente se convierten en una oportunidad de complicidad entre el lector y el personaje, ante lo cual hay dos caminos: entrar a ese mundo que rompe la cotidianidad o dar un paso atrás, posponiendo un viaje en el tiempo y con esto en la narración… Al respecto Bettelheim afirma: “Érase una vez”, “en un lejano país”, “hace más de mil años”, “cuando los animales hablaban”, “érase una vez un viejo castillo en medio de un enorme y frondoso bosque”, estos principios sugieren que lo que sigue no pertenece al aquí y al ahora que conocemos. Esta deliberada vaguedad de los principios de los cuentos de hadas simboliza el abandono del mundo concreto de la realidad cotidiana.Viejos castillos, oscuras cuevas, habitaciones cerradas en las que está prohibida la entrada, bosques impenetrables, sugieren que algo oculto nos va a ser revelado, mientras el “hace mucho tiempo” implica que vamos a aprender cosas sobre acontecimientos de tiempos remotos (1977: 89).

El concepto del tiempo es vital para los seres humanos, que usamos las palabras para especificar un tiempo pasado, presente y futuro, y cuando queremos mayor exactitud, requerimos utilizar otras nociones: ayer, hoy, en una hora, o nunca, etc. Un niño en edad preescolar no puede percibir el tiempo 18

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como una cosa material, que ve y toca; el tiempo es una noción abstracta, pero la sensación del paso del tiempo es una experiencia perceptual. Ciertamente, el tiempo tiene dos cualidades de la percepción humana: la conciencia de un instante presente y la impresión del tiempo transcurrido. De ahí la importancia del tiempo en las narraciones. En el siguiente cuadro identificamos, por grado, cuatro dimensiones presentes en el acervo de los materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar: contemporáneo, histórico, mítico e indefinido: Cuatro dimensiones de tiempo de los libros literarios* Primer grado Contemporáneo

Histórico

Mítico

Indefinido

4

2

1

8

Contemporáneo

Histórico

Mítico

Indefinido

4

4

1

11

Contemporáneo

Histórico

Mítico

Indefinido

8

2

0

15

16

8

2

34

26.67%

13.33%

3.33%

56.67%

Segundo grado

Tercer grado

TOTAL

* Del acervo de materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar.

Disponer de esta información, en sentido práctico, es útil para apoyar la comprensión de un texto al abrir el diálogo sobre la ubicación de la historia que se leerá. Con esto deseamos invitar a que las educadoras estén atentas para determinar en qué medida deben favorecer el reconocimiento del tiempo en la historia para apoyar la comprensión del texto, más aún cuando sea conveniente precisar el tiempo porque se valore que dicha noción juega un papel en la comprensión del texto. Será más fácil identificar en las historias el tiempo contemporáneo5 e histórico. En primer y segundo grados, se podrán encontrar cuatro títulos en La noción de contemporáneo en este texto no se emplea de acuerdo con los parámetros históricos, donde se considera contemporáneo todo aquello que haya tenido lugar luego de la Revolución francesa (1789). En este caso, con dicha noción nos referimos a los hechos, circunstancias o fenómenos que tienen lugar en el tiempo presente.

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cada grado y ocho en tercero, que se ubican en tiempo contemporáneo (es decir, un poco más de una cuarta parte: 26 por ciento), y ocho se sitúan en el tiempo histórico. Estos materiales ofrecen la oportunidad de que los niños comprendan el papel de la ubicación temporal, en particular en aquellos reconocidos como contemporáneos, que serían los hechos, circunstancias o fenómenos que tienen lugar en el tiempo presente, los cuales se expresan de manera escrita o gráfica. En el caso de los libros que se ubican en el tiempo histórico, aquellos que hacen referencia a un periodo histórico, la educadora, en primera instancia, deberá invitar a que los alumnos reconozcan información que permite dicha ubicación; en un segundo momento, se puede apoyar de información más allá del libro, por ejemplo, mediante películas, láminas, otros libros o información en Internet. Reiteramos: no se trata de dar clases de historia, sino de apoyar la comprensión del texto, de tal manera que la educadora decidirá cuál es el mejor momento para intervenir. Durante el análisis, también reconocimos dos libros que se ubican en un tiempo mítico, uno en primer grado y otro en segundo; sin embargo, los libros cuya historia se presenta en un tiempo indefinido en el acervo son 34, lo que representa poco más de la mitad del conjunto, distribuido de la siguiente manera: primer grado 8, segundo 11 y tercero 15, en cuyo caso las educadoras deberán estar atentas a la presentación y lectura de estos libros. Los niños con cierta experiencia lectora sabrán que al iniciar la lectura de estos textos salen de la realidad cotidiana y entran a un universo donde casi todo es posible. Al respecto, Bettelheim afirma: El niño que está familiarizado con los cuentos de hadas comprende que éstos le hablan en el lenguaje de los símbolos y no en el de la realidad cotidiana. El cuento nos transmite la idea, desde su principio y, a través del desarrollo de su argumento, hasta el final, de que lo que se nos dice no son hechos tangibles ni lugares y personas reales. En cuanto al niño, los acontecimientos de la realidad llegan a ser importantes a través del significado simbólico que él les atribuye o que encuentra en ellos (1977: 88).

Eje 3: Lugar donde se desarrolla la historia

El espacio es la extensión que contiene toda la materia existente (RAE, 2018). El lugar es una porción de espacio donde se desarrolla una historia. En ocasiones, algún indicio del texto escrito sirve de referencia para ubicar el lugar donde se desarrolla la historia; sin embargo, en los libros de preescolar, con frecuencia el texto icónico ofrece el escenario, juega con las representaciones que los 20

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lectores pueden tener del espacio, del lugar, del uso del lugar. Así, una página traslada al lector al sitio mismo de la historia, y, claro, lo es todo cuando el libro no tiene texto y son las imágenes las que le hablan al lector, como lo explica Teresa Colomer (2005): La imagen no solamente ilustra acciones sino que también ahorra la descripción de escenarios y tramas secundarias. Todos sus elementos, la diagramación, el formato, la tipografía, los colores, las guardas, contribuyen a dar sentido a la historia. Más aún si se trata de un libro álbum, donde la imagen adquiere funciones del texto y viceversa. Al respecto, SilvaDíaz (2012) sostiene: Cuando leemos vamos haciendo ajustes; calibramos lo que quieren decir las imágenes de acuerdo a lo que afirman las palabras y lo que quieren decir las palabras de acuerdo a las ilustraciones; esta oscilación de ajustes y reajustes es permanente y única en cada lectura. En un álbum un discurso siempre limita o expande al otro; lo que quiere decir que un código siempre simplifica o complica lo que el otro asiente.

Y ante este escenario, un lector experimentado escudriña cada detalle desde la primera página, para poder saber a dónde ha llegado. En el caso de los materiales de lectura, en particular en los libros literarios, en el siguiente cuadro identificamos como lugares posibles para que se desarrolle la historia, la casa, la ciudad, el campo y algún lugar fantástico. Resulta revelador el desglose de la información por cada uno de los grados: Lugar donde se desarrolla la historia de los libros literarios* Primer grado Casa

Ciudad

Campo

Fantástico

4

3

6

2

Casa

Ciudad

Campo

Fantástico

4

3

10

3

Casa

Ciudad

Campo

Fantástico

1

10

4

10

9

16

20

15

15.00%

26.67%

33.33%

25.00%

Segundo grado

Tercer grado

TOTAL

* Del acervo de materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar.

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En primer y segundo grado predominan historias que se desarrollan en el campo, con seis y 10 libros respectivamente, para el tercer grado predomina como lugar la ciudad, con 10 títulos; pero no sólo eso, 10 se desarrollan en lugares fantásticos. En los totales podemos comprobar la existencia de un acervo balanceado, que tiene como lugar de desarrollo de la historia la ciudad, el campo y lugares fantásticos con 16, 20 y 15 títulos respectivamente, y sólo en 9 libros se identifica la casa. En realidad, una lectura comprensiva reconoce que el lugar es mucho más que el espacio físico: es el habitus del personaje, “es ese principio generador y unificador que traduce las características intrínsecas y relacionales de una posesión en un estilo de vida unitario, es decir, un conjunto unitario de elección de personas, de bienes, de prácticas… los habitus están diferenciados; pero también son diferenciantes”, como lo expresa Bourdieu (1997: 33). Si esto suena fuera de contexto, el propio Bourdieu ejemplifica la noción de habitus desde la propia literatura, al señalar “eso que los novelistas como Balzac o Flaubert han sabido expresar muy bien a través de descripciones del ambiente –la pensión Vauquer en Papá Goriot– que son al mismo tiempo descripciones del personaje que lo habita” (1997: 33), claro, toda proporción guardada con la literatura infantil y juvenil. En este sentido, las educadoras deben promover que los alumnos busquen tanto los indicios icónicos como escritos que permitan reconocer el ambiente donde se desarrolla la historia, entendido como la suma de las características del lugar, el personaje que habita y el estilo de vida del personaje, hasta reconocer el espacio social del o de los personajes, a manera del diagrama de La distinción (Bourdieu, 1997: 31). Esto, a través de indagar en los indicios del texto, las necesidades, sus bienes, sus propiedades económicas y culturales, sus prácticas, sus gustos, actividades que realiza y las que no, sus opiniones y deseos dentro de la historia, pero aquellas que están más allá del texto, sus opiniones posibles ante un evento actual, las maneras de proceder ante una eventualidad o transición de vida, opinión política; en fin, que el personaje encuentre un lugar en la vida de los lectores, y luego forme parte de los personajes del acervo, y que ahí encuentre su lugar.

Finalmente

En esta ocasión no ofreceremos un mapa que vincule el género, el tiempo y el lugar con cada uno de los materiales de lectura de preescolar, ya que es más importante que las educadoras estén atentas a la presencia y tratamiento de estas nociones en las actividades que realicen cotidianamente con los libros del acervo, de modo que sea la oportunidad para dialogar con los alumnos, 22

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buscando la apertura al otro, con la capacidad de escuchar e interactuar con las representaciones de los que intervienen en el proceso educativo, tanto alumnos, como padres de familia, y claro que también de las educadoras, a fin de construir significaciones y sentidos que transformen cada contexto. Para contribuir a la igualdad y equidad de género, el nuevo modelo educativo propone una educación inclusiva donde los alumnos se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en sociedad, reconociendo que las personas tenemos atributos culturales distintos, y actúen con base en el respeto a las características y los derechos de los demás, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad lingüística, cultural, étnica y de género (SEP, 2017: 157). La educación inclusiva pretende contribuir a eliminar la exclusión social ante la diversidad racial, la clase social, la etnicidad, la religión, el género o las aptitudes, entre otras posibles, considerando que la educación es un derecho humano elemental y base de una sociedad más justa. La educación inclusiva es un proceso, una búsqueda constante de mejores maneras de responder a la diversidad que caracteriza a los niños. Se trata de aprender a vivir con la diferencia y a la vez identificar cómo sacar partido de ella. En este sentido, las diferencias se pueden apreciar de manera más positiva y como un estímulo para fomentar el aprendizaje entre niños y adultos. La inclusión precisa también la identificación y eliminación de barreras, entendidas como todo lo que impide el ejercicio efectivo de los derechos. No se trata de barreras de los niños, sino de creencias y actitudes que se tienen sobre este proceso y que generan exclusión, marginación o fracaso escolar. A fin de lograr dicho propósito, se cuenta con los Libros del Rincón integrados en los materiales de lectura de preescolar, para lo cual es necesario conocerlos más y mejor. Referencias ALVEZ,

M. (dir.) (2012). Estereotipos de género, cuentos infantiles y prácticas docentes. Un estudio en las escuelas primarias urbanas de La Cruz, Corrientes. s.l.: Ministerio de Educación / Instituto Nacional de Formación Docente [Argentina].

BETTELHEIM,

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B. (1977). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Editorial Crítica.

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Entre nosotros

BOURDIEU,

P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo Veintiuno Editores.

COLOMER,

T. (2005). El desenlace de los cuentos como ejemplo de las funciones de la literatura infantil y juvenil. En: Revista de Educación, núm. extraordinario, pp. 203-216 [en línea]: <www. revistaeducacion.mec.es/re2005/re2005.pdf> [consultado: 19 de noviembre de 2018].

Inmujeres, Instituto Nacional de las Mujeres (2007). Glosario de género. México: Inmujeres [en línea]: <cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/100904.pdf> [consultado: 20 de noviembre de 2018]. INEE, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018). Incidencia de la violencia en

las escuelas de la educación obligatoria. En: La educación obligatoria en México. Informe 2018. México: INEE [en línea]: <www.inee.edu.mx/portalweb/informe2018/04_informe/capitulo_0601.html> [consultado: 17 de noviembre de 2018].

Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres. En: Diario Oficial de la Federación, 2 de agosto de 2006 [última reforma: DOF, 14 de junio de 2018]. Disponible en: <www.diputados. gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGIMH_140618.pdf>. México en Pisa 2009 (2010). México: INEE, cap. 3, Desempeño en lectura, pp. 43-81 [en línea]: <www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Estudios_internacionales/PISA_2009/ Partes/pisa2009-8b.pdf> [consultado: 18 de noviembre de 2018]. México registra el nivel más alto de violencia en 21 años (2018). En: El País, 21 de agosto [en línea]: <elpais.com/internacional/2018/08/21/mexico/1534871332_672002.html> [consultado: 17 de noviembre de 2018]. PETIT,

M. (2002). Pero ¿y qué buscan nuestros niños en sus libros? México: Conaculta (Lecturas sobre Lecturas, 2).

RAE,

Real Academia Española (2018). Espacio. En: Diccionario de la lengua española [en línea]: <dle.rae.es/?id=GSlrtMv> [consultado: 20 de noviembre de 2018].

SAAVEDRA, A.

(2018). Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de los valores. En: Correo del Maestro, núm. 270 [en línea]: <www.correodelmaestro.com/ publico/html5112018/capitulo2/conocimiento_de_los_materiales.html>.

SÁNCHEZ,

S. (2011). Relaciones intertextuales y competencia literaria en la obra narrativa de Fernando Alonso. En: Ocnos. Revista de Estudios sobre Lectura, núm. 11, pp. 7-22 [en línea]: <revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/ocnos_2011.07.01> [consultado: 18 de noviembre de 2018].

SEP,

Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Educación preescolar. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. México: SEP.

SILVA-DÍAZ,

C. (2012). Cecilia Silva-Díaz: “El libro-álbum es un terreno propicio para experimentar”. En: Revista de Letras: <revistadeletras.net/cecilia-silva-diaz-el-libro-album-es-unterreno-propicio-para-experimentar/> [consultado: 13 de noviembre de 2018].

Tiempo de leer es tiempo de crecer (1988). México: SEP – Libros del Rincón. VENEGAS,

P., I. Hermosa (2012). Lo que los cuentos cuentan. Manual para implementar la equidad de género y la prevención de la violencia hacia las mujeres en la educación primaria. México: SM / Programa IDEA.

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Las funciones DE LA SEMILLA La biología considera ser vivo a todo organismo en el que

ocurren procesos de gran complejidad, como la posibilidad de autoperpetuarse, crecer y diferenciarse, intercambiar con el ambiente y transformar materia y energía, responder a estímulos, autorregularse, evolucionar. Entonces, ¿cómo visibilizar esta unidad de funciones en la enorme diversidad de seres vivos que hay? ¿Qué decisiones y modelos de seres vivos tomar a la hora de planificar trayectos de actividades que permitan construir estos saberes? He aquí una propuesta para trabajar en el primer ciclo de educación primaria.

Shutterstock

Bárbara Peisajovich*

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www.educando.edu.do

on frecuencia, los niños de temprana edad consideran seres vivos a los organismos no humanos con los que más se relacionan: las mascotas. Esta asociación persiste durante muchos años y eventualmente es reforzada por los medios de comunicación, que ilustran a los seres vivos con animales vertebrados, y casi exclusivamente, con mamíferos.

* Bárbara Peisajovich es profesora de Enseñanza Primaria, profesora de Ciencias Naturales y especialista en didáctica de las Ciencias Naturales. Titular de la cátedra Enseñanza de las Ciencias Naturales en el Instituto Superior del Profesorado en Educación Especial (ISPEE), en Buenos Aires, Argentina.

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Entre nosotros

mariapazdocente

.blogspot.com

En este contexto, al no tener mayor interacción con las plantas, éstas prácticamente no son percibidas como seres vivos sino hasta que se entra en contacto con el clásico dispositivo de germinado de un frijol que, salvo que algo resulte mal, fascina prácticamente a todos con la maravilla de la aparición de las diferentes partes.

Algunos maestros centran la actividad de los germinados en el registro de la aparición y el desarrollo de algunas estructuras; a veces promueven la reflexión en torno a las condiciones que hacen posible la germinación, por ejemplo, la luz o el agua; pero raramente plantean la propuesta de pensar en la germinación como una de las funciones que permiten visibilizar y definir a las plantas como seres vivos: la función de reproducción.

Propiedades de los seres vivos

Existe consenso en la comunidad científica de que son las funciones, y no los materiales de los que están formados, lo que permite denominar seres vivos a determinados organismos y no a otros. Por ello, el concepto de ser vivo es quizá uno de los más complejos de construir, puesto que no se trata ya de reconocer esa condición en la diversidad de seres, sino de distinguir cómo esa diversidad de seres llevan a cabo determinadas funciones que permiten atribuirles la condición de seres vivos. Sin duda, las plantas son un grupo privilegiado para comenzar la construcción de estos saberes, ya que están presentes en diferentes momentos de la vida de los niños, desde la alimentación hasta en las calles, plazas y parques por los que circulan. Cualquiera de esas instancias resulta óptima para formular recortes didácticos en los cuales no sólo problematizar y conocer la gran diversidad de vegetales, sino también visibilizar algunas de las funciones propias de los seres vivos, como la reproducción y la adaptación a los diferentes medios. Además, las plantas constituyen un excelente modelo para trabajar en la escuela primaria, ya que es posible manipularlas haciendo cortes o tinciones, y observarlas con lupa o microscopio. Profundizando en su estudio, es posible interpretar distintos fenómenos como el crecimiento, la reproducción y la adaptación de diferentes estructuras. 26

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www.montessoriencasa.es

Las funciones de la semilla

“Sólo una tercera parte de los niños de 6 años consideran a las plantas como seres vivos, idea que sólo aumenta hasta las tres cuartas partes a los 15 años” (Bell, 1981 apud Barberá et al.).

La semilla, un buen modelo para trabajar la función de la reproducción en los seres vivos

Una de las funciones que mayormente se reconocen como propias de los seres vivos es la de reproducción, y la mayoría de los niños identifican a la semilla como la responsable de iniciar este proceso. Sin embargo, no resulta tan evidente qué partes de la planta podrían ser semillas. La siguiente secuencia didáctica está pensada para trabajar la función de las semillas en los primeros años de la escuela primaria.

Actividad 1

Presentación de la actividad y planteamiento del problema

Shutterstock

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Se presentan platos con mandarinas y manzanas enteras y partidas. A continuación, se alienta a los niños a comerlas y se les pregunta: ¿Cómo podemos hacer para obtener más frutas como estas? Algunos afirmarán que se consiguen en el supermercado, pero se repregunta: ¿Y cómo llegaron al supermercado?, ¿dónde crecen? Cuando mencionan que es posible plantarlas, el docente recuerda de manera general el ciclo de vida de un árbol de mandarina y les interroga: ¿Y qué parte de la fruta nos permite hacer más árboles de mandarina? Luego los invita a separar las partes con las que crean que es posible hacer crecer más árboles de mandarina y manzana. Se espera que los niños separen las semillas de las frutas que se les presenten y las coloquen aparte. En ocasiones, algunos niños separan los cabitos de los frutos e incluso fragmentos de las cáscaras, en cuyo caso es preciso también separarlas e incluirlas con las semillas.

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Entre nosotros

Actividad 2

¿Cómo podemos saber si las semillas “hacen crecer” nuevas plantas? Los niños proponen sembrar las partes que separaron y se procede a hacerlo. Se plantea que es preciso rotular los contenedores indicando qué parte y a qué planta corresponde cada una. ceipsebastianmartin.blogspot.com

huertoginesmorata.blogspot.com

Actividad 3

Anticipación, ¿qué hay en el interior de una semilla? ¿Qué esperan que suceda con las semillas? Se pide a los niños que dibujen lo que creen que ocurrirá con las semillas al cabo de un tiempo, que indiquen qué fenómenos esperan observar en el desarrollo de las plantas y cómo las semillas participan de este proceso. www.imagui.com

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Las funciones de la semilla

A partir de esas anticipaciones, se reflexiona con los alumnos sobre el hecho de que las estructuras salen de la semilla. En función de ello, se les pide que dibujen lo que creen que hay en el interior de una semilla. (Generalmente, los niños creen que las partes adultas de las plantas están preformadas en la semilla y con frecuencia las representan así en sus esquemas.)

Actividad 4

Observación cuidadosa del interior de una semilla

modulodecienciayambiente.blogspot.com

En esta actividad se pretende dirigir y orientar la información hacia las características internas de las semillas. Para ello, se utilizan lupas y semillas de frijol.

Es importante brindar instrucciones precisas acerca del uso de las lupas: colocar la lente a la altura de los ojos y acercarla y alejarla del objeto observado hasta obtener una imagen nítida. A esa distancia, se le conoce como punto de foco, y al área que cubre, área focal.

natalieteachperu.blogspot.com

Además, los niños aprenden a registrar lo observado y compararlo con un esquema general intentando reconocer algunas de las estructuras del dibujo en las semillas que se les brindan.

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Entre nosotros

Finalmente, los alumnos comparan los esquemas que resultan de la observación con las anticipaciones que formularon. Con preguntas tales como ¿en qué se parecen los dibujos que hicieron al principio con las observaciones que hicieron con lupa?, ¿en qué son diferentes?, se les alienta a establecer criterios para comparar sus creencias iniciales con lo que efectivamente observaron con la lupa. Para ampliar la información, intentarán identificar y reconocer las partes de las semillas que observaron con esquemas como el siguiente:

Sh

utt er

c sto

Cubierta de la semilla

k

Embrión

Hilo

Cotiledón

Actividad 5

Exploración de las semillas de otras plantas y salida de campo para buscar semillas Esta actividad puede realizarse en cualquier espacio en el que crezcan y se desarrollen plantas; basta con que haya hierbas y arbustos en los cuales los niños puedan seleccionar y eventualmente recoger lo que ellos consideren semillas. morriscountynj.gov

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Las funciones de la semilla

Durante la salida Durante la actividad de recolección es preciso mostrar a los niños cómo tomar partes de las plantas sin dañarlas. Deben llevar pinzas o tijeras para cortar las partes que consideren necesario, así como papel absorbente para envolverlas y una bolsa para guardarlas. También hay que rotular las bolsas con el nombre común de la planta.

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Antes de la salida ¿Cómo se reproducen las plantas que vemos en las plazas y en los parques?, ¿qué partes de esas plantas son semillas? Se explica que esta salida consiste en recolectar las partes de las plantas que se crea que son semillas, para lo cual hay que cortar o tomar las partes que se considere que permiten que la planta se reproduzca.

Actividad 6

Análisis y organización de lo recolectado en la salida de campo

modulodecienciayambiente.blogspot.com

Después de la recolección, de vuelta en el aula, se pone a discusión entre todos, cuáles son, a su entender, semillas y no semillas. Se les pide que justifiquen sus afirmaciones con lo observado previamente y se les alienta a clasificar el material recolectado en esos dos grupos. En esta instancia, sólo se pretende que los niños elaboren una primera clasificación en una tabla de dos columnas. Al armarla, surgirán debates acerca de dónde colocar cada estructura y el docente planteará las preguntas: ¿Cómo podemos saber si la pieza que tomaron es una semilla o no lo es? ¿Cómo podemos saber si algo es o no es una semilla? También es útil preguntar a los alumnos: ¿Qué ocurriría si sembramos todas las semillas juntas? ¿En qué condiciones tenemos que sembrarlas para garantizar que germinen? En esta instancia, se les pedirá que anoten una experiencia en la que describan las condiciones de siembra y que anticipen los resultados. ¿Qué

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Entre nosotros

resultados esperan obtener? ¿Cómo los interpretarán? Se espera que concluyan que si brota o germina es una semilla. Una posibilidad es armar dos maceteros, en uno se colocan todas las clasificadas como semillas y, en el otro, las no semillas. Se les pedirá que las distribuyan según su criterio. Es conveniente colocar arena en lugar de tierra, ya que ésta podría contener semillas de antemano. Shutterstock

viaorganica.org

Actividad 7

Registro y análisis de los resultados Los alumnos podrían registrar lo observado en una tabla como la siguiente:

Día

Semillas

No semillas

1

No se observan cambios

No se observan cambios

2

Se hincharon algunas semillas

No se observan cambios

3 4 5

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Las funciones de la semilla

A modo de cierre…

www.geniolandia.com

www.imagenesmy.com/imagenes/ciclo-de-la-vida-manzano-33.html

Retomamos el problema: ¿Cómo podemos hacer para obtener más frutas como las mandarinas o las manzanas? Se espera que los alumnos respondan haciendo referencia a las funciones de las semillas. Luego se profundiza en las características de las semillas, en lo que anticiparon y lo que finalmente observaron que hay en el interior de las semillas. Repasan el uso y la función de las lupas y su importancia para observar más de cerca las cosas pequeñas. Al analizar los datos de la tabla, se podrá concluir que todo lo que germinó proviene de una semilla. No obstante, se plantean las siguientes cuestiones: ¿Podemos estar seguros de que todo lo que no germinó es porque Libros de no se trata de una semilla? ¿Hatexto brán germinado todas las semillas?, ¿qué podría haber ocurrido? Podrán investigar en libros de texto o páginas de Internet previamente seleccionadas para arribar a conclusiones generales, por ejemplo: al igual que el resto de los seres vivos, las plantas se reproducen. Para ello, se valen de unas estructuras a las que llamamos semillas y que en su interior contienen el embrión que dará origen a una nueva planta. Las semillas se forman en las flores que luego dan lugar a diferentes frutos, como la manzana o la mandarina.

Páginas de Internet Referencia BARBERÁ, E., A.

Bolívar, J. R. Calvo et al. (2017). El constructivismo en la práctica. Madrid: Laboratorio Educativo, Barcelona: Grao.

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antes

del aula

¿Cuántos árboles HAY EN EL MUNDO? Rodrigo Isaías León Villegas* Que entre las montañas, no haya unas altas y otras bajas; que entre los hombres, unos dejen de ser poderosos y otros dejen de sentirse impotentes; que no exista exceso de bienes entre unos y necesidad entre otros; que en las tierras altas no existan valles ni elevaciones; que la llanura no sea plana por todas partes; ¡que todos los seres vivos sean dichosos! GESAR, HÉROE TIBETANO Glysiak en commons.wikimedia.org ( CC BY-SA 4.0)

El árbol de la Noche Triste, un ahuehuete Taxodium mucronatum, en el que Cortés lloró después de haber sufrido una ominosa derrota contra los aztecas; el “árbol del conocimiento de lo bueno y lo malo”, con el que una serpiente engañó a Eva para que comiera de sus frutos, y ella posteriormente engañó a Adán, por lo que fueron expulsados del paraíso y perdieron la oportunidad de la vida eterna; el árbol de manzanas aparentemente mitológico que ayudó a la epifanía de Isaac Newton acerca de la ley de la gravedad… Además de que los árboles han sido escenario de las más célebres historias reales y ficticias, también son fuente de vida para variadas historias biológicas y ecológicas. Pero ¿cuántos árboles hay en todo el mundo?

Escarabajos En la música, el cine y la literatura hay obras clásicas, por ejemplo: “We will rock you” (Queen), Los puentes de Madison (dirigida por Clint East-

* Licenciado en Biología por el Instituto Tecnológico de Altamira, Tamaulipas. Maestrante en Ciencias Biológicas por el Instituto de Biología de la UNAM, en donde investiga las interacciones ecológicas entre algunos tipos de insectos, garrapatas, ratones, murciélagos y ciertos parásitos que originan enfermedades en el ser humano.

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wood y basada en la novela homónima de Robert James Waller) y Lolita (de Vladimir Nabokov), respectivamente. La ciencia no huye de esta categorización. Debido a su valiosa información, algunos artículos son leídos y citados por generaciones de investigadores hasta convertirlos en clásicos. Terry L. Erwin, investigador estadounidense del Museo de Historia Natural, perteneciente al Instituto Smithsoniano, escribió uno de estos artículos científicos clásicos, que ha llegado a ser un referente en el ámbito de la biodiversidad y

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¿Cuántos árboles hay en el mundo?

academic.oup.com

ecología entre árboles y escarabajos. Este trabajo se publicó en la revista científica especializada en escarabajos The Coleopterist Bulletin (Erwin, 1982). Erwin se preguntó cuántas especies de escarabajos puede albergar una sola especie de árbol. Con este objetivo en mente, realizó la búsqueda del número de individuos y especies que una sola especie de árbol L. seemannii (guácimo colorado, como se le conoce comúnmente, que puede medir hasta 30 metros de altura) podía albergar, para lo cual se dio a la tarea, en plena selva panameña, entre la humedad y el calor tropical, de recolectar, clasificar e identificar miles de escarabajos. ¿De qué manera los recolectó? Este investigador capturó manualmente a los escarabajos de 19 árboles de la especie antes mencionada, durante la época de lluvias (octubre) y la época seca (marzo-abril). Después los dejó secar y envasó para enviarlos al Museo de Historia Natural de Washington, en donde un taxónomo especialista en la identificación de las especies de insecTerry Erwin, curador de Coleoptera, Instituto Smithsoniano, 2004 tos los clasificó mediante guías especializadas para tal efecto. ¿Cuántos escarabajos encontraron? 7712 esPor otra parte, el número de familias de escarabajos, de 56 familias, pertenecientes a 945 carabajos es de aproximadamente 200, entonces especies. Con base en sus datos y los números podemos establecer que en una sola especie de de especies de escarabajos descubiertas en sólo árbol tropical de L. seemannii es posible que esuna especie de árbol, Erwin estimó que hasta tén representadas un cuarto de las familias de 12 448 especies de escarabajos pueden habitar todos los escarabajos del mundo; eso sin contar en el dosel o copa de los árboles, de una hectáa las otras especies de vertebrados, moluscos, rea de bosque tropical. aves, anfibios, mamíferos, hongos y bacterias Si consideramos que hay 50 000 especies de que pueden habitar o depender en algunas de árboles tropicales, quizá puedan existir hasta 30 sus funciones vitales de esta especie de árbol. millones de especies de insectos en los bosques Los datos obtenidos por Erwin evidencian tropicales de todo el planeta. la impresionante cantidad de vida que puede

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Antes del aula

© Guillermo Durán en proecoazuero.org

El árbol de la especie L. seemannii puede medir hasta 30 metros de altura

commons.wikimedia.org

Hasta 12 448 especies de escarabajos pueden habitar en el dosel o copa de los árboles, de una hectárea de bosque tropical

albergar apenas una hectárea de bosque. He ahí la relevancia de mantener los bosques en buen estado de conservación. Al respecto, en uno de mis cursos de ecología tropical en la maestría, un científico brasileño nos decía que uno de los aspectos más importantes de nuestro desempeño profesional como ecólogos tropicales debía ser el enseñar a las personas a vivir amigablemente con sus bosques y selvas, sin necesidad de acabárselos. Por cada hectárea de bosques y selvas que perecen alrededor del mundo, también va muriendo un poco la humanidad y miles de historias naturales de los seres vivos que dependen de aquéllos, muchos de los cuales ni siquiera hemos llegado a descubrir. 36

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A partir de la investigación de Erwin, cabe preguntarse cuál es la cantidad total de árboles existentes en el planeta y qué ecosistemas albergan el mayor número de éstos. El profesor de la Universidad de Harvard E.O. Wilson, en su libro Cartas a un joven científico (Debate, 2013), menciona que se ha estimado que en una hectárea de la selva de Yasuní (Amazonía, Ecuador) pueden existir hasta 655 especies diferentes de árboles.

Contando árboles T. W. Crowther, de la Universidad de Yale, y más de dos docenas de colegas científicos de centros

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¿Cuántos árboles hay en el mundo?

Selva tropical del Parque Nacional Yasuní en Ecuador

de investigación brasileños, finlandeses, alemanes y chinos, entre otros, se propusieron precisar el número de árboles que existen en el mundo. Utilizando 429 775 mediciones de más de cincuenta países de todos los continentes, excepto de la Antártida, estos científicos lograron crear un mapa mundial forestal. A través de modelos de regresión o análisis estadísticos, relacionaron la densidad de árboles a sistemas de información geográfica (SIG) y teledetección espacial satelital, a las capas de vegetación de topografía y al uso de suelo de origen humano. Para tener datos precisos, Crowther y sus colaboradores clasificaron cómo árbol a toda aquella planta con un tallo leñoso de más de 10 centímetros de DAP (diámetro a la altura del pecho),

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que es la jerarquía más aceptada en las ciencias forestales para darle la categoría de árbol a una especie vegetal. Mediante estas mediciones, que abarcaron 14 tipos de biomas o paisajes con características geológicas y climáticas particulares, que determinan su biodiversidad de vegetación y fauna –como por ejemplo bosque mediterráneo, manglares, selva tropical seca, desiertos, tundras y pastizales–, lograron los resultados más extensos y precisos del número de árboles de todo el planeta que se hayan estudiado, así como de los sitios en los cuales se encontraba la mayor cantidad de ellos. Los resultados arrojaron que en la Tierra hay 3.04 millones de millones de árboles, cifra que 37

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de hecho supera a la que los científicos esperaban encontrar con estos análisis. El bosque tropical y subtropical es el ecosistema en el que más árboles existen, con aproximadamente 1.30 millones de millones. La cuenca del Amazonas es la zona de este ecosistema que más árboles tiene: 390 miles de millones, seguida de las regiones de bosque boreal, con 0.74 millones de millones, y al final, los bosques templados, con 0.66 millones de millones de árboles. Crowther y sus colegas determinaron que, considerando una población mundial de 7.2 mil millones de habitantes, la proporción de árboles es de aproximadamente 422:1 (árboles por cada ser humano). Con estos datos concluyeron también que los bosques tropicales y subtropicales contienen 42.8 por ciento de los árboles del mundo, 24.2 de los bosques boreales y 21.8 de

los bosques templados. El estudio fue publicado en 2015 en la revista científica Nature (Crowther, 2015). Específicamente, la cuenca del Amazonas, como mencionan Crowther y su equipo, está considerada como la que mayor cantidad de especies e individuos de árboles agrupa. Aunado a que en el Amazonas existe la mayor cantidad de árboles, también hay ciertas especies que predominan sobre las demás.

Hiperdominancia Hans ter Steege, de la Universidad de Utrech en Holanda, junto con más de ochenta científicos de distintas universidades de Europa y América, midió la cantidad de árboles, así como de las

<3.33 3.33 ; 11.13 11.13 ; 21.49 21.49 ; 32.71 32.71 ; 39.12

es.actualitix.com/pais/wld/superficie-forestal-por-pais.php#ranking-de-las-estadisticas

Superficie forestal (% del territorio)

39.12 ; 48.77 48.77 ; 62.55 >62.55

Fuente: Banco Mundial - 2013

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celas que tomaron como referencia, y utilizaron además estimaciones estadísticas para precisar el número y presencia mayor o menor, de las casi cinco mil especies de árboles existentes en la cuenca del Amazonas. Los análisis demostraron que dos familias de plantas, Myristicaceae y Lecythidaceae, son las hiperdominantes o más abundantes. Además, con base en los análisis, los científicos descubrieron que 227 especies de árboles son las más frecuentes en la cuenca del Amazonas. El estudio fue publicado en la revista científica Science (Ter Steege, 2013). Estos datos muestran que algunas especies de palmas son los árboles dominantes en las selvas del Amazonas, lo que quizá es similar a lo que sucede en otras selvas del mundo. Por ejemplo, en algunas observaciones (empíricas, nada

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especies que son más dominantes o abundantes en la cuenca del Amazonas –que comprende diversas zonas de Colombia, Ecuador, Perú, Brasil y la Guyana–. Estos científicos reunieron más de medio millón de datos, mediante la medición de 1170 parcelas en las que dividieron los árboles en tres categorías: 1) frecuentes, 2) raros, y 3) abundantes. Se utilizó un total de 4962 especies de árboles que se encuentran en la cuenca del Amazonas para estimar aquellas especies que son predominantes, y las que son más bien raras o poco frecuentes. La cuenca del Amazonas mide aproximadamente 6 millones de kilómetros cuadrados. Debido a las dimensiones de su territorio, ter Steege y los otros investigadores dividieron en celdas a través de sistemas computacionales las par-

La cuenca del Amazonas está considerada como el ecosistema que mayor cantidad de especies e individuos de árboles agrupa

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más y nada menos) que he realizado durante mis investigaciones en la selva de Los Tuxtlas, Veracruz, México, es notoria la dominancia de ciertas especies de palmas espinosas. De manera especial, es muy abundante una palma que presenta muchas espinas llamada Astrocaryum mexicanum, vulgarmente conocida como “chocho”. De hecho, el científico David Piñero, del Instituto de Ecología de la UNAM, reportó más de mil individuos de esta palma espinosa por hectárea. Es importante mencionar que la hiperabundancia de esta palma puede deberse a que esta selva ha sufrido una severa alteración ecológica, debido principalmente a la tala y fragmentación.

Amenazas El estudio liderado por Crowther, además de estimar el número actual de árboles, determinó 40

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Árbol Iryanthera laevis Markgr. perteneciente a la familia de plantas Myristicaceae

Árbol de nuez de Brasil o Bertholletia excelsa, de la familia Lecythidaceae, endémico de la Amazonia

también, a través de métodos estadísticos, que cerca de quince mil millones de árboles son cortados cada año, razón principal de que haya 46 por ciento menos de los que había cuando la civilización humana inició (o sea, cerca de 1.5 millones de millones de árboles menos). Asimismo, mediante las pruebas estadísticas lograron determinar que anualmente son talados 15.3 miles de millones de árboles, y esta pérdida es todavía mayor en las regiones tropicales. Las cifras anteriores equivalen aproximadamente a 192 000 kilómetros cuadrados de bosques y selvas que son cortados cada año; esto equivale a casi el doble de la extensión territorial de Cuba, cerca del cuádruple de Costa Rica, o aproximadamente 129 veces la extensión de la capital del país. Y lo peor es que esta pérdida de árboles sucede cada año. La protección de las zonas forestales es toral, ya que, con base en los datos recabados por los científicos, la tasa a la que cada año se pierden correo del maestro

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árboles es muy alta, y así se arrasa con muchas historias naturales y ecológicas que ya no conoceremos. Es preocupante conocer que en ocasiones en nuestro país se aprueba por decreto la tala de algunos de nuestros bosques y selvas. En estas situaciones miles de hectáreas de árboles pueden ser taladas para llenar quizá las alforjas de unos cuantos, perjudicando muy probablemente a millones de personas, al dejar de recibir los servicios ecosistémicos que proveen estos ecosistemas, como agua, esparcimiento y oxígeno, por mencionar sólo algunas de las muchas bondades que nos brindan estos sitios (Martínez, 2016). Lo anterior, sin contar que especies endémicas avanzarán varios pasos hacia el precipicio sin retorno de la extinción, por la rapacidad de unos cuantos. Por lo tanto, sociedad civil y científica debemos unirnos cuanto antes para evitar estos latrocinios ambientales, a fin de evitar que más y más hectáreas de árboles se sigan perdiendo cada

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¿Cuántos árboles hay en el mundo?

Anualmente son talados 15.3 miles de millones de árboles, y esta pérdida es todavía mayor en las regiones tropicales

año, ya que quizás al perder una sola especie de árbol, podemos estar perdiendo cientos de otras especies irremediablemente.

Referencias CROWTHER, T. W., H. B. Glick, K. R. Covey et al. (2015). Map-

ping tree density at a global scale. En: Nature, núm. 535, pp. 201-205 [en línea]: <www.nature.com/nature/journal/v525/n7568/abs/nature14967.html>.

ERWIN,

T. L. (1982). Tropical forests: Their Richness in Coleoptera and Other Arthropod Species. En: The Coleopterists Bulletin, vol. 36, núm. 1, pp. 74-75 [en línea]: <people. uncw.edu/rotenbergj/Class%20Documents/430/Tropical%20Forests_Their%20Richness%20in%20Coleoptera%20and%20Other%20Arthropod%20Species.pdf>.

ERWIN, T. L., y J. C. Scott (1980). Seasonal and Size Patterns,

Trophic Structure, and Richness of Coleoptera in the Tropical Arboreal Ecosystem: The Fauna of the Tree Luehea

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seemannii Triana and Planch in the Canal Zone of Panama. En: The Coleopterists Bulletin, vol. 34, núm. 3, pp. 305-322 [en línea]: <www.jstor.org/stable/pdf/4000069. pdf>. MARTÍNEZ,

P. (2013). La Semarnat aprueba la tala comercial de 33% del bosque del Nevado de Toluca. En: Animal Político, 31 de octubre [en línea]: <www.animalpolitico. com/2016/10/semarnat-tala-comercial-bosque-nevado-toluca/>.

STEEGE,

H. T., N. C. A. Pitman, D. Sabatier et al. (2013). Hyperdominance in the Amazonian Tree Flora. En: Science, vol. 342, núm. 6152, pp. 325-334 [en línea]: <science. sciencemag.org/content/342/6156/1243092>.

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certidumbres

e incertidumbres

El nacimiento DE LA CIENCIA PEDAGÓGICA* Antonio Santoni Rugiu**

eligeeducar.cl

En el siguiente texto, Antonio Santoni revisa la trayectoria

intelectual de Johann Friedrich Herbart, a quien considera el primer filósofo psicologista, debido a la relevancia que le concede a los procesos psíquicos. En esta revisión se da cuenta de conceptos fundamentales de su pensamiento, tales como instrucción y educación, relacionados con los procesos intelectuales y de comportamiento, respectivamente.

La importancia del herbartismo Las nuevas tendencias de la cultura alemana de principios del siglo XIX convergen en una figura que, reelaborándolas con notable genialidad, las transmitiría a la siguiente generación de educadores poniéndose como una verdadera señal que anunciaba las profundas transformaciones, las cuales darían lugar al nacimiento de la moderna ciencia pedagógica: Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Hijo de un consejero de Estado, fue encauzado hacia los estudios clásicos desde su casa; su madre lo inició en la música con óptimos resultados (a los 11 años se hablaba de él * Fragmento de la obra titulada Milenios de sociedad educadora II. La escuela transita por los senderos de la modernidad, México: Educación, voces y vuelos, 2004. ** Italiano, historiador de la educación y autor de la serie de libros Milenios de la sociedad educadora.

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como un émulo de Mozart) y su abuelo le enseñó el griego. Enseguida entró en contacto con la filosofía de Kant. Ya en la Universidad de Jena fue discípulo de Fichte, cuya figura ejerció cierta influencia, pero de quien muy pronto rechazó el planteamiento idealístico. Se anunció su vocación pedagógica cuando Herbart dejó los estudios universitarios y, como casi todos los jóvenes burgueses instruidos pero no ricos, trabajó de preceptor, en casa del podestá de Berna. Por aquel tiempo visitó a Pestalozzi en Burgdorf, quien le causa una gran impresión: “La sencillez lacónica de su método es su mérito principal”. En efecto, a su primer escrito de 1801 sigue un ensayo que tiene por objeto el método pestalozziano y, más precisamente, El abc de la intuición como ejercicios preliminares en la concepción de las formas. Sin embargo, este escrito no es un panegírico, antes bien de Pestalozzi discute socorreo del maestro

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bre todo los presupuestos teóricos (que siempre fueron su talón de Aquiles) y en particular la elección del cuadrado como forma elemental geométrica, proponiendo sustituirlo por el triángulo, figura más sencilla y basilar. Pero pronto se abandonó la discusión sobre Pestalozzi. En el otoño de 1802 Herbart obtuvo en Gotinga el doctorado y un interinato como docente de filosofía y pedagogía con 19 tesis que negaban los principios del idealismo, criticaban algunos aspectos de Pestalozzi, sostenían la importancia de la filosofía y la matemática en la educación y la necesidad de comenzar la instrucción infantil con la Odisea (también Herbart prefería a los griegos, en particular a Homero, mientras afirmaba que la civilización romana sólo era accesible a los adultos). Cuatro años después publicó su obra educativa, que será durante más de 100 años uno de los textos pedagógicos de mayor consideración en todo el mundo: La pedagogía general derivada del fin de la educación. En 1809 Herbart abandonó Gotinga –donde la ocupación napoleónica, bajo un rey inepto y caprichoso como Jerónimo, había terminado sofocando también la vida universitaria– y se estableció en Königsberg para ocupar la cátedra que había sido de Kant, mientras Humboldt era ministro de educación. Aquí le fue posible realizar un proyecto, acariciado desde hacía tiempo: el Seminario Pedagógico, especie de convite universitario similar al que abrió Francke, donde se alojaban, estudiaban y practicaban actividades didácticas poco más de diez estudiantes, que después discutían sobre éstas con Herbart. Sin embargo, parece que éste quería convertirlos en un “nido de extravagantes” porque capacitaba en la enseñanza del griego efectuando directamente la lectura de Homero, sin ningún estudio gramatical preliminar, y porque planteaba demasiadas cuestiones de geometría y álgebra, descuidando en cambio la teología y la moral. En el fondo tendía a formar profesores de gimcorreo del maestro

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© National Portrait Gallery, London

El nacimiento de la ciencia pedagógica

Johann Friedrich Herbart

nasio1 demasiado divergentes del modelo entonces tradicional, si se toma en cuenta el hecho de que poco tiempo antes los docentes de gimnasio eran todos teólogos luteranos. Precisamente por aquellos años estuvo entregado a la polémica contra los idealistas (Mi lucha contra la filosofía de moda, es el título de un escrito de esa época) acusados de construcciones absurdas y fantásticas en el campo pedagógico, sobre todo porque descuidaban la psicología, sobre la cual Herbart, en cambio, elaborará su teoría sobre el proceso educativo.

¿Cuál libertad didáctica? El Seminario Pedagógico cerró sus puertas antes que Herbart saliera de Prusia para regresar 24 años después a Gotinga, en 1833. Aquí ya no pasó por su mente la idea de repetir la experiencia

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Gimnasio: nivel educativo preuniversitario [N. de la E.].

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Certidumbres e incertidumbres

del seminario, aunque sí se le solicitó, porque para entonces la consideraba una utopía. Él había intuido una verdad: la gente quiere siempre docentes que respondan a modelos consagrados y no por cierto a hipótesis culturales de vanguardia. Herbart dedicó los últimos años a investigaciones psicológicas por entonces de absoluta vanguardia, empleando incluso fórmulas matemáticas para medir los hechos psíquicos. Hoy en día esos intentos pueden parecer ingenuos y marcados por aquel abstraccionismo del cual quería liberarse Herbart. Pero hay que reconocer que ésos fueron los primeros esfuerzos para fundar la psicología como una ciencia que se estudia mediante métodos de análisis objetivos completamente diversos respecto a las tradicionales elucubraciones filosóficas sobre el alma. Pero estas investigaciones psicológicas fueron interrumpidas por su muerte, en el verano de 1841. Empero sus últimos años no fueron tranquilos: cuando en 1837 el duque de Hannover retiró la Constitución, pretendió también un nuevo juramento por parte de los funcionarios, incluidos los profesores de universidad, con la amenaza de despedirlos. Si bien en el pasado había afirmado, vehementemente, la autonomía de la enseñanza respecto a las injerencias del Estado y la Iglesia, Herbart, decano de la Facultad, no quiso unirse al grupo de colegas que rechazaron el juramento y elevaron airadas protestas. A propósito de Hegel ya habíamos dicho que la libertad concedida a las universidades alemanas contrastaba con un clima general de censura civil y religiosa, y de cómo ellas fueran precisamente celosas de esto. La gran autonomía de las universidades alemanas podía permitir que los profesores infundieran sentimientos liberales en sus estudiantes. Y cuando los gobiernos violan aquí y allá la libertad de enseñanza, las universidades se vuelven centros y fuentes de revuelta. Es famosa la protesta que redactó el histo44

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riador Dahlmann de la Universidad de Gotinga, y que firmaron también los hermanos Grimm (autores de los célebres cuentos) y otros contra el gobierno de Hannover. No estaba en juego sólo la libertad de la escuela, sino la general del país, y los universitarios sintieron igualmente la incompatibilidad de su función con el acto de gobierno que acusaba falta de fe en los pactos jurados. “¿Acaso –objetan los que protestan– el consejero áulico Albrecht y yo tendremos que enseñar de ahora en adelante, como supremo principio del Estado, que es ley lo que le agrade al poder? Como hombre honesto quiero dejar la enseñanza antes que venderles a mis escuchas como verdad lo que es vergüenza y engaño”. Por el contrario, Herbart no se retractó tratando de explicar que su sumisión era sólo aparente, porque en realidad le permitía seguir enseñando y continuar sus investigaciones, mientras estas libertades suyas se habrían limitado si se hubiera retractado, perdiendo además la cátedra y el salario. Un hipócrita, gritaban sus adversarios, un predicador de libertad y autonomía de la ciencia que además pisotea sus mismas afirmaciones para salvar su paga; un ingenuo, un estudioso puro, respondieron sus seguidores, separado de las bajezas de la política (de la cual trató siempre de mantenerse alejado y de manera un poco despectiva, si bien precisamente por esto terminó haciendo política como les gustaba a los poderosos), que ve como su primer deber asegurar en todas las formas las condiciones necesarias para el estudio y la enseñanza. De todos modos Herbart salió muy maltratado de las críticas, provenientes de sus mismos estudiantes y seguidores. Como Rousseau, en los últimos años regresó a la música, su vocación de muchacho, y a soñar con un mundo en el cual se posibilitara la educación en pequeñas comunidades iluminadas y autónomas, libre de los vaivenes políticos y de las presiones sociales.

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El nacimiento de la ciencia pedagógica

El primer filósofo psicólogo En cuanto salió Herbart de la influencia de Fichte, mostró de inmediato su clara orientación antiidealista, único entre los que replanteaban a Kant. Para Herbart el punto más débil del Idealismo está en la pretensión de reducir la realidad que vale a una sustancia espiritual y a procesos unitarios, o sea, al Yo y a su actividad. Ésta es una abstracción, ya que la realidad viva evidentemente la da la dinámica de múltiples “cosas”, que se ofrecen a nuestra experiencia ulteriormente multiplicadas, de tantas cuantas son las variaciones sensibles mediante las cuales se nos presentan. Las relaciones entre el yo y las “cosas” o “lo real” constituyen la verdadera realidad, la verdadera sustancia. En virtud de que Kant demostró que es imposible tener la certeza objetiva de la “cosa en sí”, Herbart la coloca en los efectivos mecanismos psíquicos del yo, pero un yo con minúscula, no ya el Yo universal, fuente de todo desarrollo y verdad, como para los idealistas. Entonces por eso Herbart es un realista, más bien, el primer filósofo psicologista, por la importancia central que atribuye a los procesos y representaciones psíquicas. Si la única realidad verdadera la dan los procesos y las representaciones de la psique, es importante guiarlos y fomentar la formación en el sentido justo y productivo de “masas aperceptivas” psíquicas. Qué cosas son las “masas aperceptivas” lo explica el mismo Herbart: “Nosotros no poseemos ninguna sensibilidad antes de las percepciones sensibles, ninguna memoria antes de conocer ciertos recuerdos, ningún intelecto antes de que se formen los conceptos, ninguna facultad del sentimiento y del deseo antes de probar reales sentimientos y deseos”. O sea, somos tabula rasa total: las funciones psíquicas son las que crean también las facultades del espíritu, y no existen siquiera las “formas puras” de las correo del maestro

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cuales había hablado Kant. Pero tales facultades no deben entenderse como casillas en las cuales se divide el espíritu humano, más bien como estratificaciones progresivas de lo que, precisamente, depositan en la “masa aperceptiva” las percepciones y apercepciones (asimilaciones). El desarrollo conocible es proporcional a la amplitud y a la ductilidad de la “masa aperceptiva”. Lo que los idealistas llamaban vida o actividad del Yo espiritual, para Herbart se vuelve únicamente actividad psíquica representativa que después se deposita de alguna forma en la nueva masa aperceptiva individual. Pero para que este depósito ocurra en los modos apropiados y en la cantidad y cualidad adecuadas, se requiere una “instrucción educativa” que guíe tal proceso a la conquista de la “moralidad”. De este modo, para Herbart, al contrario que para Kant, también la vida ética se origina por la formación del pensamiento, y en gran parte la condiciona: persona virtuosa es casi sinónimo de persona culta; en efecto “un no sapiente no puede ser virtuoso”. A estas alturas, la importancia de la pedagogía, como investigación de principios y métodos de enseñanza, resulta evidente también para los fines de la educación moral, o sea, del comportamiento privado y público. Las condiciones fundamentales de la “instrucción educativa” (es decir, de la formación del joven, consistente principalmente en la instrucción) son el “gobierno” (regierung) y la “cultura moral” (zucht) o “disciplina”. El “gobierno”, como técnica del mantenimiento del orden, es necesario hasta que el educando alcance la edad de la razón y desarrolle un autocontrol suficiente. Por eso se pueden admitir los castigos, la vigilancia estrecha y aun las amenazas, cuando la apelación a los sentimientos y la benevolencia no se consideren suficientes: a esta edad ordenar y obedecer son los dos polos de la acción, que de cualquier modo se aseguran. Para Herbart es 45

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Certidumbres e incertidumbres

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Para Herbart, el “gobierno”, como técnica del mantenimiento del orden, es necesario hasta que el educando alcance la edad de la razón y desarrolle un autocontrol suficiente

evidente que la diferencia entre instrucción y educación es poco más que un matiz: “La instrucción debe formar el procedimiento intelectual y, en cambio, la educación forma el carácter. Pero la segunda está implicada en la primera: éste es el meollo de toda mi pedagogía”. Es decir, la formación intelectual bien conducida comprende también la educación del carácter moral, y viceversa.

La educación está implícita en la instrucción Herbart experimenta una brusca conversión respecto al pasado y formula una teoría pedagógica directamente de sus propios presupuestos: pero la psicología todavía no era vista como una ciencia autónoma y por más que la contribución de Herbart para orientarla en esta dirección haya sido notabilísima, no pudo hacer más que retomar y desarrollar las consideraciones de los empiristas británicos quienes, al contrario de los 46

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idealistas, habían sostenido que no sólo toda pretendida actividad “espiritual” era producto de reelaboraciones mentales de la experiencia concreta, sino que tal proceso de reelaboración seguía principalmente una lógica asociacionista. O sea, que percepción, memoria, imaginación, intelecto y sentimientos no eran facultades objetivas, sino funciones de las ideas, recabadas por ende de la experiencia, combinadas entre sí según ciertas afinidades que las asocian y disocian. Así, para Herbart el alma era lo “real”, lo principal, pero de hecho ésta no era más que el depósito de las “ideas apercibidas” por la experiencia y que la actividad intelectual realiza. En fin, el yo y el alma eran una misma unidad funcional psicológica, alimentada por la masa aperceptiva (en buena parte hecha de ideas inconscientes y que hay que volver a llevar a la conciencia en el momento oportuno), que se comporta también como masa apercibiente cuando reacciona a una nueva percepción. Éste es el incesante proceso del alma humana y este mismo es el proceso correo del maestro

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garanticen una correcta asimilación. La elección de los programas didácticos corresponde, para Herbart, a las autoridades que dirigen la instrucción pública. Empero, de este modo, la orientación ideológica de las nuevas generaciones intelectuales se remite fundamentalmente al gobierno. También esto se le reprochó a Herbart, pero vimos que él no era muy sensible a estas objeciones. Herbart introduce también un concepto que después se volverá basilar en la pedagogía contemporánea: el interés del que aprende o que en general se forma, analizado en su naturaleza y en su dinámica. Concepto en cierta medida revolucionario porque nunca, hasta él, ni siquiera en Rousseau, el interés había tenido tanta atención. El interés es uno de los factores principales que colocan al alumno, después de Herbart, en el centro de los procesos formativos. El lazo entre estructuras aperceptivas es el interés (inter-es, es decir, que une), para Herbart semejante al concepto de “valencia” en química: uno o más ganchos disponibles en la inserción con

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formativo, en virtud de que aprendizaje y educación, como se dijo, para Herbart prácticamente coinciden. La lógica de lo que acontece “tiene en sí misma su regla, no fuera de sí, y esta regla es tan firme y determinada que precisamente por esto se asemeja más a la ley del choque y de la presión (por otra parte totalmente extraña a ella) que al misterio de una pretendida e inasible libertad”. Como si dijéramos: La vida del alma se reduce a los procesos representativos, incluida la libertad, y estos procesos obedecen a movimientos fijados cuantitativamente (recordemos que Herbart intentó, si bien con resultados fallidos, aplicarles una medida matemática), de ningún modo orientados desde el exterior. Sólo el modo de darles, en el límite de lo posible, una orientación es elegir preventivamente los contenidos de aprendizaje. Y ya que para Herbart la enseñanza se da por el itinerario de instrucción elegido con anticipación, la cuestión se resuelve en la elección de los programas de enseñanza y en la adopción de metodologías didácticas que

Después de Herbart, el interés es uno de los factores principales que colocan al alumno en el centro de los procesos formativos

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los ganchos de otras nociones. Más que el interés ya constituido, en el sujeto existen más bien “las cosas” o “representaciones interesantes” en movimiento: si bien para Herbart el interés potencial nace del interior del ánimo, apenas ligado a alguna cosa, termina por depender de ésta, sea externa o una representación suya. Por otro lado, aquella “cosa” es lo que caracteriza al interés y lo califica. “En general, el interés se opone a la indiferencia y por analogía es semejante al deseo, a la voluntad y al juicio sensible, y se diferencia de éstos porque no dispone de su objeto, sino que es dependiente de él. En efecto, si nos sentimos interesados en algo, estamos vivos dentro de nosotros, pero por fuera todavía estamos inmóviles hasta que el mismo interés se vuelve deseo y voluntad”. En fin, el interés es un hilo que no transmite ningún mensaje hasta que esté animado por el deseo (por la motivación, diríamos hoy) de algo y por la voluntad de alcanzarlo. Entonces, el interés no es en sí diverso de la relación que se establece en el momento de la percepción entre nuestro ánimo y un dato externo, pero con la diferencia de que “el interés se separa de la simple percepción únicamente porque gracias a él la cosa percibida adquiere un peso privilegiado en nuestro espíritu y en consecuencia obtiene valor en relación con las otras apercepciones”. La obra que representa más coherencia y orden es la última, el Bosquejo para un curso de pedagogía (1835). En ella se resumen algunos puntos finales herbartianos, a los cuales se da hoy un destino aún más didáctico, y se repiten, aunque con menos énfasis que tiempo atrás, las posiciones neohumanísticas que mancomunan a Herbart con sus adversarios idealistas y románticos (sobre todo la propuesta de la lectura de la Odisea en griego desde los ocho o nueve años y la prioridad educativa de esta lengua sobre el latín), se acentúa en cambio la concepción “ma48

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terialista” de la enseñanza y, por ende, la recomendación de la elección de disciplinas dotadas de capacidades particulares de suscitar la concentración y la reflexión sobre el “complejo unitario del saber”; estas materias son la geografía para los estudios elementales, porque contiene las representaciones fundamentales de tiempo y espacio, y la historia para los estudios secundarios. Gracias a este volumen, Herbart gozó de un éxito duradero que se extendió, de manera paulatina, a Europa y los Estados Unidos donde, curiosamente, aquél se convirtió en una especie de biblia para la preparación de los maestros de primaria, es decir, para un nivel escolar del cual Herbart, salvo fugaces referencias, se había prácticamente desinteresado, ocupándose más bien de la instrucción en los “gimnasios” y en los liceos. Arnould Clausse señala que la pedagogía de Herbart … fue la expresión de una sociedad burguesa que descubrió la manera de conciliar el gusto de la realidad con la fidelidad a principios morales y sociales tales que justifiquen su superioridad y su ubicación social. He ahí por qué aún hoy prevalece el hábito de enseñar a los futuros maestros que en todas las lecciones hay un orden que debe respetarse, o se exige que posean una minuciosa preparación, donde todo está ya predispuesto para que las cinco etapas enunciadas por Herbart puedan encontrar plena aplicación (1974: 187).

La nueva ciencia didáctica En efecto, independientemente de sus límites, la teoría herbartiana fue la primera que emprendió el camino de una investigación psicopedagógica que responde al nuevo espíritu científico, cada vez más desarticulada por los prejuicios metafísicos y religiosos. Fue, además, la primera teoría

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de la cual se pudo recabar didácticas generales y específicas, tanto más actuales cuanto que la preparación de los docentes en general –particularmente la de los maestros de primaria, que en la segunda mitad del siglo XIX fue necesario incrementar– no era satisfactoria o, sin más, inexistente. Pronto Herbart será recordado en todo el mundo casi exclusivamente por su método. En vida él jamás tuvo modo de ocuparse, en forma seria, de la preparación profesional de los docentes; fue uno de sus seguidores de más renombre, Tuiskon Ziller (1817-1882), quien fundó en Könisberg, en 1861, un Seminario Pedagógico para la formación de los profesores de secundaria, con escuela experimental anexa, que después tuvo numerosas imitaciones en Alemania, hasta ser adoptado hacia finales de siglo en todas las facultades literarias y científicas de las universidades alemanas y, en cierta medida, imitado también en las universidades italianas con el nombre de “escuelas de magisterio”. El mismo Ziller fundó también la primera asociación y la primera revista de estudios educativos, Anuarios de la Asociación de Ciencias Pedagógicas, naturalmente de estrecho planteamiento herbartiano, que por muchos decenios reunió docentes y dirigentes escolares, pastores y curas (en Ale-

mania estos últimos no podían enseñar ya en las escuelas públicas pero mantenían la función de inspectores escolares en su jurisdicción parroquial). Asociaciones análogas fueron instituidas también en otros países europeos. Poco a poco, hacia finales de siglo estas asociaciones perderán cada vez más el carácter de promoción de estudios e investigaciones pedagógicos para dedicarse sólo a la difusión de las modernas metodologías didácticas y, por tanto, a la asociación y actualización de los docentes. Al mismo tiempo, la impronta herbartiana se iba atenuando, pero seguía la tendencia a la programación de procedimientos didácticos minuciosos y graduales. Despojados de la teoría subyacente, las sugerencias de Herbart sobre el método constituyen un gran perfeccionamiento de todo lo que los docentes podían disponer en el siglo XIX. Lo que dio por resultado que Herbart gozara en el extranjero de la más grande reputación, y no se requirió mucho para que en Estados Unidos se afirmara la practicidad de su enseñanza. Atrajo un número tan grande de educadores, que en 1895 se fundó en Estados Unidos una National Herbart Society: a ella pertenecieron todos aquellos que tenían un cierto nombre en el campo de la educación (Beck, 1967: 104).

Referencias BECK,

R. H. (1967). Storia sociale dell’educazione. Milán: Martello. [Historia social de la educación, México, UTEHA, 1965].

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CLAUSSE,

A. (1974). Introduzione storica ai problema dell’educazione. Florencia: La Nuova Italia.

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artistas

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Los inicios DEL FOTOPERIODISMO Sergio Bañuelos Reyes*

juliorestrepo.wordpress.com

Ver una fotografía impresa en un periódico, revista, semanario, o proyectada en el monitor de la computadora, nos parece algo muy normal y hasta necesario. Las fotografías de noticias ocurridas en el transcurso del día llegan hasta nuestras manos como un usual fluir de sucesos. Estas imágenes las proporciona de forma constante el género periodístico conocido como fotoperiodismo, cuyo objetivo es representar y comunicar a través de imágenes, determinados acontecimientos, personajes, temáticas o eventos.

Pioneros del fotoperiodismo El fotógrafo escocés John Thomson y el periodista británico Adolphe Smith son considerados como los representantes más notables y los que sentaron las bases de lo que con el tiempo se llegaría a conocer como fotografía periodística o fotorreportaje. John Thomson nació en la ciudad escocesa de Edimburgo el 14 de junio de 1837 y falleció en esa misma ciudad el 7 de octubre de 1921. Thomson efectuó su primer viaje al Extremo Oriente en * Licenciado en Artes Visuales, Orientación Fotografía. Profesor del Taller de Fotografía en la Universidad de Guadalajara (U. de G.).

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1865, para después publicar Las antigüedades de Camboya. Además, él fue uno de los primeros en fotografiar China. De este viaje produjo cuatro tomos titulados Ilustraciones de China y su gente, pero su obra más interesante la llevó a cabo en Londres al poner a cuadro a personas ordinarias de las calles: caravanas de gitanos, músicos ambulantes, limpiabotas, comerciantes, mendigos, cerrajeros y afiladores de cuchillos. Estas fotografías fueron compiladas en el libro Vida en las calles de Londres, en el año de 1878. El notable fotorreportero fue nombrado fotógrafo oficial de la familia real británica en 1881 por la reina Victoria de Inglaterra. Desde entonces desempeñó el oficio de retratar a la alta sociedad londinense. correo del maestro

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Wellcome Collection (CC BY 4.0)

Wellcome Collection (CC BY 4.0)

Los inicios del fotoperiodismo

Fotografía de John Thomson, Una mujer de la provincia de Kwangtung, China, 1869 (John Thomson Wellcome Library, London’s Wellcome Images)

www.rct.uk

digital.library.lse.ac.uk

Fotografía de John Thomson, Dos soldados manchúes con John Thomson, 1871 (John Thomson Wellcome Library, London’s Wellcome Images)

Fotografía de John Thomson y Adolphe Smith, El limpia botas, 1877 (Victoria & Albert Museum)

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Fotografía de John Thomson, Reina Victoria, 1887 (Royal Collection)

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Artistas y artesanos

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Adolphe Smith nació en Leeds Yorkshire, al norte de Inglaterra, en 1846 y falleció en París en 1924. Este periodista participó en la Comuna de París dirigiendo un servicio de ambulancia. A su regreso a Inglaterra, dictó conferencias acerca de lo sucedido en este periodo de la historia parisina conocido por su insurrección en contra del gobierno. Luego de este suceso se unió a la Primera Internacional de trabajadores, caracterizada por su corte socialista, y de 1877 a 1878 escribió, junto con el fotógrafo John Thomson, en una revista mensual llamada La Vida en las Calles de Londres, relacionada con las clases populares de la ciudad. En 1883 publicó una biografía de Charles Bradlaugh, miembro del parlamento. Adolphe Smith colaboró estrechamente

con Nesta Webster, quien criticaba el alcance real del capitalismo frente al imperialismo.

La primera fotografía impresa Antes de la primera fotografía impresa, los medios de difusión de imágenes eran el grabado en relieve, el grabado en bajorrelieve y la litografía. Gracias a la evolución de dichas técnicas fue posible imprimir simultáneamente textos e imágenes, y el 4 de marzo de 1880, el New York Daily Graphic –periódico neoyorkino fundado en 1873 por una firma canadiense de grabadores– fue el primer diario en publicar una fotografía, titulada “Shantytown”, de Stephen Henry Horgan

Fotografía de George Grantham Bain, retrato de Adolphe Smith (1846-1924), entre 1910 y 1915 (George Grantham Bain Collection)

Dominio público: commons.wikimedia.org

Fotografía de Stephen Henry Horgan, Shantytown, 1880

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(1854-1941), con lo cual dio comienzo al periodismo ilustrado por la fotografía.

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Los inicios del fotoperiodismo

Los hermanos Casasola Agustín Víctor Casasola Velasco nació en la ciudad de México el 28 de julio de 1874 y murió el 30 de marzo de 1938. “… el emblemático fundador de la dinastía, se asoma, alto y distinguido, en las numerosas tomas que lo registran en el desempeño de sus variadas actividades: fotorreportero, líder de una asociación, director de una agencia, burócrata y coleccionista” (Arroyo, 2003: 203). Casasola comenzó su carrera después de ser aprendiz de tipógrafo. Para el futuro fotógrafo, la tipografía fue una enseñanza útil que le exigía precisión y un entendimiento de la necesidad de comunicar. Pasó de ser tipógrafo a escribir historias, y así se convirtió en reportero. En 1894, Agustín Casasola trabajó como reportero para los periódicos El Globo, El Popular, El Universal y El Tiempo. En 1900, comenzó a tomar fotografías, y cinco años después abrió un negocio junto a su hermano Miguel, que llevó por nombre Casasola Fotógrafos –instalado en la calle de República de Chile, en la ciudad de México–, donde pronto aceptó el trabajo de otros fotógrafos y de esta manera fue dándole forma a lo que se convertiría en una de las primeras agencias de fotografía en México: la Agencia de Información Gráfica, que comenzó a mandar sus trabajos fotográficos colectivos a periódicos de todo México, Estados Unidos, Europa y Asia. Era más fácil usar el nombre Casasola para dotarla de una especie de marca comercial, de modo que, con el tiempo, esta empresa periodística se convirtió en la Agencia Casasola, y después el proyecto derivaría en el Archivo Casasola.

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Fotografía de Agustín Víctor Casasola, Autorretrato, ca. 1950 (Acervo Familia López Binnqüist)

El 20 de noviembre de 1910 comenzó la Revolución mexicana. “Los fotógrafos tuvieron que incorporarse a las batallas, a los vertiginosos cambios de alianzas y poderes, en medio de lo inestable y precario de su trabajo” (Arroyo, 2003: 205). Los hermanos Casasola se unieron a sus colegas fotógrafos para registrar las crudas batallas y el estilo de vida de los revolucionarios, así como la muerte. En octubre de 1911, Agustín Casasola fundó la Asociación de Fotógrafos de Prensa, de la cual fue elegido presidente. Durante el ejercicio de ese cargo, encabezó la delegación que visitó a León de la Barra –presidente interino de México luego de la renuncia de Porfirio Díaz– para agradecerle la nueva etapa de libertad fotográfica periodística en el país. Años después, el 4 de junio de 1920, Agustín Víctor y Miguel firmaron 53

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Artistas y artesanos

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Miguel Casasola en el cuarto oscuro de su estudio en la Ciudad de México, ca. 1925 (Archivo Casasola)

Soldado del Ejército Constitucionalista, al mando de Venustiano Carranza, ca. 1914 (Archivo Casasola)

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fotografica.mx

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Soldaderas a pie al lado de una tropa zapatista, ca. 1914 (Archivo Casasola)

Francisco Villa y Emiliano Zapata se reúnen en Palacio Nacional, recibidos por el presidente Eulalio Gutiérrez, 1914 (Archivo Casasola)

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un contrato con el Gobierno de la Ciudad de México para documentar obras de infraestructura, fotografiar a las personas que llegaban a las comisarías, así como realizar el registro de presos en las cárceles de Lecumberri y Belén. En ese mismo año y gracias al uso del flash, les fue posible trabajar en interiores con mucha más eficacia, fotografiando a luchadores, científicos, carniceros y banqueros. Las fotografías de los hermanos Casasola son fundamentales para entender el fluir de los cambios políticos, económicos y sociales del México del siglo XX; sus imágenes son el testimonio de una época intensa, llena de cambios. Sus fotografías en blanco y negro muestran una escala de innumerables acontecimientos y personajes que, de no haber sido capturados por sus cámaras, se habrían perdido en el implacable océano del tiempo. Los hermanos Casasola fueron los pioneros del fotorreportaje en Latinoamérica, y el Archivo Casasola es el resultado del trabajo de tres generaciones de fotorreporteros; los iniciadores fueron Agustín Víctor y su hermano Miguel, seguidos por Gustavo, Ismael, Agustín hijo, Dolores, Piedad y Mario. “Si tus fotografías no son lo bastante buenas, no te has acercado lo suficiente” Robert Capa era el seudónimo que Endre Ernö Friedmann usaba para realizar su trabajo como fotógrafo de guerra. Nacido en Budapest, Hungría, el 22 de octubre de 1913, murió en Thai Binh, Vietnam, el 25 de mayo de 1954, a causa de la explosión de una mina terrestre. Capa fue uno de los primeros fotógrafos de guerra de la historia del periodismo y un personaje maravilloso. Bien parecido, simpático, bebedor, valiente y, a ratos, hasta romántico[,] al cual le gustaba la aventura (Santandreu, 2011: 13).

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Endre Ernö (Robert Capa), 1954 (Hulton Archive)

Robert Capa siempre fue un hombre decidido; además de tener una gran empatía con las personas. Gracias a su carácter y a su forma de ser muchas puertas se le abrieron a lo largo de su vida: su primera fotografía publicada, que tomó en 1932, muestra a León Trotsky dando una conferencia sobre la revolución; aunque en la reunión estaban prohibidas las cámaras, Capa se las ingenió para infiltrar la suya. Dejó Hungría para trasladarse a Berlín, Alemania, y estudiar periodismo; ahí comenzó a trabajar en la agencia de noticias Dephot. El nazismo crecía cada vez más en Alemania y Robert, tanto por su origen judío como por su conocida ideología de izquierda, comenzó a sentirse cada vez más inseguro en ese país. En 1933, Capa decidió mudarse a París, donde conoció a Gertha Pohorylle, nacida en 1910 55

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Fotografía de Robert Capa, León Trotsky, 1932 (International Center of Photography)

en la ciudad alemana de Stuttgart. Ella era fotógrafa de profesión, y pronto se convirtieron en pareja sentimental. Gertha Pohorylle adoptó el seudónimo de Gerda Taro, y fue por la falta de trabajo y la discriminación femenina reinante en esa época, además de la escasa remuneración económica de los encargos, que decidieron inventar un personaje llamado Robert Capa, fotógrafo estadounidense que rápidamente comenzó a recibir encargos de mejores agencias, ya que este fotorreportero ficticio tenía mayor encanto que dos jóvenes judíos. Como pareja, y bajo el mencionado seudónimo, acudieron a infinidad de viajes para cubrir las más diversas noticias. Lamentablemente Gerda murió en Brunete durante la Guerra Civil española en el año de 1937, atropellada por un tanque. Es considera la primera mujer fotope56

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riodista en cubrir un frente de guerra y la primera en fallecer al hacerlo. Fue durante la cobertura de la Guerra Civil española cuando Capa realizó una de sus fotografías más emblemáticas, y también la más controvertida. Durante años se dudó de la veracidad de la fotografía titulada “Muerte de un miliciano”, tomada en la localidad andaluza de Espejo, el 5 de septiembre de 1936. La fotografía muestra a Federico Borrell García, un soldado republicano que cae mientras una de sus manos sostiene un fusil. Sin su compañera de aventuras, Robert Capa tuvo que reponerse de inmediato para continuar con su trabajo en los campos de batalla, pasando por los principales escenarios bélicos de Europa, y el 6 de junio de 1944 desembarcó en las playas de Normandía en la costa francesa, correo del maestro

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Fotografía de Fred Stein, retrato de Gerda Taro y Robert Capa, 1935

Fotografía de Robert Capa, Muerte de un miliciano, 1936 (Colección Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Madrid)

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armado con una cámara Rolleiflex que se sostiene en la cintura, con negativos de 6 x 6 cm, para los momentos de calma de los preparativos y una Contax de 35 mm, que usó para capturar con rapidez los instantes decisivos de la batalla. Todas nuestras prendas tenían que ser tratadas contra gases, impermeabilizadas y camufladas con los variados colores del paisaje que nos esperaba. Ultimados estos preparativos, estábamos listos y a la espera del día que llamaron «D» (Capa, 2009: 166).

El “Día D” es un término usado por los militares anglosajones para nombrar el día en que se debe iniciar un ataque o una operación de com-

bate. Históricamente se utiliza el término “Día D” para referirse al 6 de junio de 1944, durante la Segunda Guerra Mundial, fecha en la que comenzó a ejecutarse la denominada operación Overlord, consistente en un gran desembarco en las playas de Normandía. En mi buque el U. S. S. Chase[,] un buque nodriza que cargaba muchas barcazas de asalto, las cuales serían lanzadas al agua a diez millas de la costa francesa. Yo tenía que escoger una barcaza en la que viajar y después un lugar en el cual protegerme una vez llegado a tierra. Era como observar toda una parrilla de caballos de carreras diez minutos antes de la salida. En cinco minutos habría que hacer las apuestas (Capa, 2009: 167).

medium.com

Fotografía de Robert Capa, Normandía, Francia, 6 de junio, Tropas de los Estados Unidos toman por asalto la playa de Omaha durante el desembarco del Día-D, 1944 (International Center of Photography/Magnum Photos)

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Los inicios del fotoperiodismo

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Fotografía de Robert Capa, Normandía, Francia, 6 de junio, Tropas de los Estados Unidos toman por asalto la playa de Omaha durante el desembarco del Día-D, 1944 (International Center of Photography/Magnum Photos)

Fotografía de Robert Capa, 26 de agosto, Soldados franceses y civiles celebrando la liberación de la ciudad en Campos Eliseos, 1944 (International Center of Photography/Magnum Photos)

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www.albedomedia.com

Fotografía de Robert Capa, Picasso con su hijo Claude, 1948 (International Center of Photography/Magnum Photos) www.elmundo.es

Fotografía de Robert Capa, Avance de tropas vietnamitas, Indochina, 25 de mayo de 1945 (una de las últimas fotografías tomadas por Capa antes de morir ese mismo día) (International Center of Photography/Magnum Photos)

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De regreso a Londres, luego de haber cubierto el desembarco en Normandía, Robert Capa fue recibido como un héroe: ningún otro fotorreportero había llegado tan lejos como él, ninguno logró ver la costa francesa desde el barco, mucho menos bajar a tierra. Tres meses después Robert Capa fue a París para fotografiar la liberación de la ciudad por parte del ejército aliado. Cuando Robert Capa no estaba en el campo de batalla, le gustaba convivir con la alta sociedad y los artistas de su época. Retrató a personajes como Pablo Picasso, Ernest Hemingway, Ingrid Bergman y Gary Cooper. Solía afirmar que siempre había que estar listo para ir a una taberna, o a una guerra, sin importar la hora, ni lo poco atractiva que pudiera parecer esa guerra. A los 41 años, Endre Ernö Friedmann se nacionalizó estadounidense y oficializó su identidad como Robert Capa. En ese año, 1954, fue enviado por la revista Life a Indochina; una vez ahí, y con la intención de tomar una fotografía,

Referencias S. (2003). Mirada y memoria, archivo fotográfico Cassasola. México: Turner/Océano

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Conclusión “El corresponsal de guerra tiene en sus manos su mayor apuesta; su vida, y puede elegir el caballo al que apostarla, o puede guardársela en el bolsillo en el último segundo” (Capa, 2009: 168). El fotoperiodismo está ligado a la acción, a la aventura, al sudor frío y al inexorable misterio que depara a todos y cada uno de los valientes fotorreporteros que arriesgan su vida por la búsqueda de la toma perfecta, del instante único, de aquella imagen que dará la vuelta al mundo comunicando la vivencia del ser humano, la emoción de vivir y de ese afán por dejar una huella que perdure en el tiempo, escrita con luz.

CAPA R.

ARROYO,

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bajó del Jeep en el que se trasladaba y pisó una mina terrestre que estalló bajo sus pies y lo dejó gravemente herido. Falleció en una ambulancia con su cámara colgada al cuello hasta el final.

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(2009). Ligeramente desenfocado. México: La Fábrica.

SANTANDREU,

R. (2011). El arte de no amargarse la vida. Barcelona: Paidós.

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problemas sin número

Sin repetir COLORES Claudia Hernández García* Phi ( ) es otro número

rstock Shutte

menos conocido que pi, pero mucho más fascinante en muchos aspectos. Suponga que le planteo la siguiente pregunta: ¿qué tienen en común la deliciosa disposición de los pétalos de una rosa, la famosa pintura de Salvador Dalí Sacramento de la Última Cena, las magníficas conchas espirales de los moluscos y la cría de conejos? Aunque resulte difícil de creer, todos estos ejemplos dispares entre sí tienen en común un número determinado o una proporción geométrica conocida desde la Antigüedad, un número que en el siglo XIX recibió la distinción de «Número Áureo», «Proporción Áurea» y «Sección Áurea». Un libro publicado en Italia a principios del siglo XVI tuvo la osadía de denominarlo «Proporción Divina». En la vida cotidiana, utilizamos la palabra «proporción» tanto para definir la relación comparativa que se establece entre las partes de las cosas en relación con el tamaño o la cantidad, o bien cuando queremos describir una relación armónica entre diferentes partes. En matemáticas, la palabra «proporción» se utiliza para describir una igualdad tipológica: nueve es a tres como seis es a dos. Como veremos más adelante, la Proporción Áurea ofrece una mezcolanza intrigante de ambas definiciones que, al ser definida matemáticamente, se le atribuyen cualidades armónicas placenteras. MARIO LIVIO

Tomado de Mario Livio (2006). La proporción áurea. La historia de phi, el número más sorprendente del mundo. Traducción de Daniel Aldea Rossell e Irene Muzás Calpe. Barcelona: Ariel, p. 9. Mario Livio es un astrofísico y autor israelí-estadounidense que ha investigado sobre la explosión de supernovas, la energía oscura, los agujeros negros y la formación de sistemas planetarios. En 2009 ingresó a la Asociación Estadounidense para el Avance de la Ciencia por sus contribuciones a la astrofísica y por su extensa trayectoria en comunicación de la ciencia a públicos amplios.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Sin repetir colores

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad para estudiantes de sexto de primaria en adelante. Cuando la hayan terminado, les sugerimos dedicar un tiempo para que, quienes así lo deseen, expliquen cómo la resolvieron, qué estrategias no les sirvieron, lo que les pareció más sencillo o lo que más se les dificultó.

Este reto en realidad es un dos en uno. El primer paso es colorear los siguientes 16 cuadrados con ocho colores distintos: cuatro para la mitad superior y cuatro para la mitad inferior. Aunque puede elegirse libremente la combinación de colores (digamos que para la mitad superior se usen rojo, verde, azul y naranja, mientras que en para la parte inferior se ocupen rosa, amarillo, morado y lima), hay que colorearlos de manera que la dupla de colores de un cuadrado no se repita en ningún otro, es decir, todos los cuadrados deben tener una combinación de colores única.

La segunda parte del reto consiste en acomodar los cuadrados en una cuadrícula de 4 × 4 de manera que ninguno de los ocho colores se repita en las filas ni en las columnas.

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Soluciones

Una manera ordenada para colorear los cuadrados es la siguiente:

Y a continuación presentamos una de las muchas maneras en que podemos armar la cuadrícula de acuerdo con las instrucciones:

Problemas sin número


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