Teoría del aprendizaje signifi cativo de Ausubel

Tercera parte

Carlos R. Rodríguez de Alba

En la segunda parte de esta serie1 vimos cómo se da el aprendizaje de proposiciones verbales, el papel de éstas en el aprendizaje signifi cativo y, en particular, en el aprendizaje por descubrimiento. Ahora veremos la cognición comparada con la percepción en el aprendizaje verbal signifi cativo y la importancia de éste en la adquisición del conocimiento.

También revisaremos los procesos de percepción y cognición que caracterizan el signifi cado verbal y se presentan como etapas sucesivas y, en cierto momento, fusionadas del aprendizaje verbal, así como su desempeño en la asimilación de las proposiciones contenidas en las oraciones gramaticales; tocaremos la intencionalidad y la sustancialidad de las relaciones dispuestas entre la estructura cognitiva y el material potencialmente interesante, y nos detendremos en el concepto básico de signifi cado, y en sus portadores, la palabra y otros símbolos, imprescindibles en el aprendizaje verbal signifi cativo.

tanto en la percepción como en la cognición hay interacción entre un estímulo verbal de la estructura cognitiva y el de investigar las maneras en que el nuevo signifi cado se articula y la armazón cognitiva; la diferencia entre am- con el conocimiento establecido y se recodifi ca bas es de inmediatez y complejidad. según el sujeto cognoscente.

La percepción se caracteriza por un conteni- El signifi cado verbal resulta de incorporar do inmediato de conciencia y por preceder al material verbal potencialmente signifi cativo a proceso cognitivo complejo o cognición. En ésta la estructura cognitiva existente (con lo que se existen procedimientos como el de relacionar generan nuevos y diferenciados contenidos cogel material nuevo con los aspectos pertinentes nitivos). El carácter de percepción o cognición del signifi cado verbal depende tanto de la complejidad de la tarea del aprendizaje, balanceada por la madurez intelectual del alumno, como de que

1 Ver: Carlos R. Rodríguez de Alba, “Teoría del aprendizaje signifi cativo de Ausubel. Segunda parte”, Correo del Maestro, núm. 169, año 15, junio de 2010.

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Niños en clase relacionando objetos con símbolos auditivos.

el material se esté aprendiendo por vez primera o ya sea signifi cativo.

Así, cuando el niño relaciona que ciertos símbolos auditivos (palabras) representan objetos particulares, está aprendiendo signifi cados verbales; asimismo, cuando está entendiendo las propiedades sintácticas y funcionales de las palabras en un mensaje, esto supone tanto un saber mínimo del código sintáctico como la capacidad de aplicarlo al desciframiento del mensaje. En ambos casos, el aprendiz se encuentra en procesos cognitivos.

Por el contrario, cuando el aprendiz ya domina palabras, signifi cados, funciones y sintaxis, el aprendizaje verbal ulterior será perceptual.

Empero, la situación se torna más compleja con las proposiciones expresadas en forma de oración gramatical, porque una proposición es siempre una tarea de aprendizaje nueva cuyo signifi cado tiene que adquirirse, aun cuando ya se sepan los signifi cados y las funciones sintácticas de las palabras y, por ello, la oración pueda entenderse perceptualmente; sin embargo, la comprensión cabal de la oración implica relacionar con pertinencia los nuevos signifi cados complejos (los que emanan de cierta organización de las palabras y no sólo de sus signifi cados denotativos) con la armazón cognitiva.

En esta situación se presentan, pues, dos etapas del saber: en la primera (la perceptual), se percibe el mensaje que ha de interpretarse, se capta el contenido inmediato de los signifi cados de las palabras y sus relaciones sintácticas; en la segunda etapa (la cognitiva) ocurre la aprehensión del signifi cado proposicional en conjunto del mensaje. En resumen, “la percepción precede a la cognición en el aprendizaje signifi cativo de proposiciones nuevas.”2

En la medida que el mensaje se vuelve signifi cativo (comprensible), percepción y cognición tienden a fundirse, pues el signifi cado real

2 Ausubel, 1981, p. 77.

se transmite de inmediato como cognición en cuanto es percibido, dado que el código sintáctico y léxico de la oración gramatical no son sino repetición de aprendizajes anteriores.3

En resumen, dominados el código sintáctico y el vocabulario básico, los únicos aspectos cognoscitivos que hay al comprender una oración están asociados con relacionar las ideas que contiene tal oración con las proposiciones de la estructura cognoscitiva que vengan al caso. Los signifi cados denotativos y las funciones sintácticas de las palabras componentes ya son signifi cativos y, por tanto, pueden aprehenderse perceptualmente. Inclusive captar el signifi cado proposicional mismo llega a ser un proceso simplemente perceptual después de que el mensaje se repite varias veces.4

El aprendizaje signifi cativo es el mecanismo para comprender, adquirir y retener la vasta información contenida en cualquier campo del conocimiento. El dominio de una materia de estudio es posible merced a la intencionalidad y la sustancialidad de las relaciones dispuestas entre la estructura cognitiva y el material potencialmente signifi cativo. Por la intencionalidad, el signifi cado potencial se torna real, compete a los signifi cados establecidos y produce otros nuevos, añadidos adrede a la ideativa, pertinente y organizadora estructura cognitiva, expandiendo, así, la matriz de aprendizaje.

El hecho de que una idea nueva se torne signifi cativa (es decir, que devenga en un contenido claro, característico y acoplado en la conciencia), gracias al afi anzamiento del signifi cado nuevo con su idea establecida correspondiente (o sea, la relacionabilidad intencionada del sujeto), favorece la perdurable internalización.

Pero si el saber es arbitrario (sin conexiones pertinentes, sin anclas, sin correspondencias en la estructura cognitiva), entonces su asociación con la conciencia receptora será inconsistente, su internalización, precaria y su retención, fugaz, y sólo después de esfuerzos y repeticiones excesivas; además, no será útil para obtener nuevos conocimientos.

La sustancialidad se refi ere a la naturaleza esencial de relacionar y agregar el material nuevo a la matriz cognitiva, el cual se incorporará mejor y mayormente si se asimila sólo lo sustantivo y no todos los signos empleados para su expresión.

La capacidad humana para el aprendizaje verbal signifi cativo depende de aptitudes cognitivas como la representación simbólica, la abstracción, la categorización y la generalización. La posesión de éstas posibilita

3 Menester es puntualizar que la repetición, preferentemente aunada a la comprensión, ejerce un efecto de consolidación especial en el aprendizaje y en la retención de signifi cados reales, pues el alumno ya no “gasta” en procesos cognitivos, sino que puede concentrarse sólo en recordarlos, puesto que ya se han añadido a la estructura cognitiva y, claro, ya se ha dado el aprendizaje signifi cativo al respecto. 4 Ausubel, 1981, p. 78. … el descubrimiento original y el aprendizaje efi ciente de conceptos y proposiciones genéricos y, con ello, la adquisición ulterior de la información y las ideas más detalladas y relacionables que constituyen el volumen del conocimiento.5

En resumen, sin aprendizaje verbal signifi cativo es imposible la adquisición de consistentes y grandes volúmenes de conocimiento. También es cierto que la coherencia del discurso, lograda por medio de la “fragmentación” o recodifi cación6 informativa, facilita el aprendizaje y la

5 Ausubel, 1981, p. 80. 6 Se le llama fragmentación (chunking) o recodifi cación a los artefactos lógicos, gráfi cos y mnemótécnicos ideados por cada individuo o grupo para mejorar la capacidad mecánica de procesar y almacenar información; esta recodifi cación lingüística es un dispositivo muy útil para aprender y recordar cuando se asimilan aprendizajes signifi cativos.

retención; pero, a menos que el aprendizaje sea también signifi cativo, será muy poco el conocimiento que pueda asimilarse, aunque esté muy organizado.

Aún cabe enfatizar y reiterar que el aprendizaje verbal signifi cativo es la expresión teórica que subyace en la psicología educativa de Ausubel, el cual descansa en el concepto básico de signifi cado, que se defi ne como el “contenido cognoscitivo diferenciado, reducido por símbolos o grupos de símbolos, y adquirido como producto fi nal de un proceso de aprendizaje signifi cativo”.7 Éste es posible merced a que la palabra es el vehículo signifi cante, la portadora del signifi cado, que se identifi ca con la imagen plástica o conceptual del contenido sustantivo o cognitivo. Por eso, cuando se pronuncia el signo acústico /burro/, la palabra invariablemente evoca la imagen del animal y, también, quizá, de otros seres con que la asociamos en nuestra mente.

De allí que el signifi cado de un símbolo debe defi nirse en razón del contenido cognoscitivo diferenciado y de las operaciones psicológicas que lo determinan y de allí también el papel eminente del aprendizaje verbal signifi cativo en la consecución del saber.

Representación, signifi cado, símbolo y objeto

Ahora toca el turno a las relaciones entre representación, signifi cado, símbolo y objeto; a la distinción entre signifi cado denotativo y connotativo; al papel del medio ambiente en el aprendizaje informal del léxico y la sintaxis, así como en su eutrofi a o atrofi a, y sus efectos en la estructura cognitiva. Al fi nal veremos que el aprendizaje signifi cativo es condición imprescindible en la adquisición de las competencias correspondientes y, también, el papel central que desempeña la competencia lingüística respecto al resto de las competencias potenciales.

La esencia de un símbolo representativo (como la palabra) consiste en que signifi ca lo mismo que su referente (la cosa real, sea tangible o intangible) a partir de que ha ocurrido el aprendizaje representativo. Pero hay que puntualizar que cualquier cosa, sea signifi cado o símbolo, signifi ca de manera primordial, para quien aprende, un contenido de conciencia distintivo, defi nido, explícito y objetivo; esta clase de conciencia capacita al sujeto para distinguir al referente o a su símbolo de otras cosas y de otras palabras. Sin esta conciencia no habría signifi cado alguno.

También es menester enfatizar que en el concepto mismo de símbolo representativo está implícita la noción de que el sujeto, conocedor de lo que el símbolo signifi ca, aprecia su carácter y función representativos; es decir, aprehende que el símbolo signifi ca lo mismo que el referente, pero que no son lo mismo (puesto que la palabra, o símbolo, representa al objeto o referente, mas no es el objeto).

En su proceso cognitivo los seres humanos entienden, al parecer desde la primera infancia, que todo tiene un nombre y que cualquier nombre signifi ca lo mismo que su referente. Asimismo, al adquirir los signifi cados de las palabras, dan muestras de que igualan, consciente y activamente, signifi cados y referentes; y aprenden los signifi cados de las palabras después de una sola asociación de la palabra con su referente. Este proceso se establece, desde luego, como estructura cognitiva y propicia el aprendizaje verbal signifi cativo.

En la adquisición de signifi cados, el símbolo es un equivalente representativo de imágenes concretas o de contenidos cognitivos abstractos (en ambos casos sólo hay signifi cado denotativo);

7 Ausubel, 1981, p. 83.

pero si el símbolo tiene, además, un contenido emocional o sentimental especial para el sujeto, entonces también hay un signifi cado afectivo, o sea, connotativo. Al respecto, Ausubel escribe:

La contigüidad temporal de símbolo y signifi cado es condición esencial para aprender cada tipo de signifi cado, pero desempeña funciones diferentes en la adquisición de la equivalencia representativa o signifi cado denotativo (aprendizaje signifi cativo) y en la adquisición del signifi cado connotativo (respuesta condicionada o condicionamiento).8

Ilustro: El símbolo acústico /perro/ denota al ser, al objeto, perro, de manera general en la lengua española; pero según la experiencia afectiva de distintos sujetos con el ser perro, el signifi cado connotativo variará: para algunos puede signifi car “maravilloso compañero de juegos” o “fi delísima y noble criatura”; para otro, “horrísono, babeante mordelón”; para alguien más, “bestia hedionda y estercolera“, según la vivencia de cada uno.

En términos lingüísticos, la gramática es un código morfosintáctico que rige la infl exión9 de las palabras y la manera de combinarlas para formar oraciones. El código consta, en breve, de: a. palabras de enlace: preposiciones, conjunciones; b. palabras especifi cativas: artículos, ciertos adjetivos y adverbios; c. infl exiones: número, género, persona, caso, tiempo, modo (lo que incluye pronombres, sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios); d. reglas de posición de las palabras (sintaxis), que adicionan un signifi cado relacional al discurso.

Sin embargo, en la perspectiva psicológica cognitiva, Ausubel distingue que las reglas sintácticas desempeñan ante todo la función de transacción, consistente en relacionar de modo confi able las ideas expresadas verbalmente (imágenes y conceptos), con el propósito de generar y entender ideas nuevas. Por tanto, cuando se combina un grupo de palabras conforme a reglas establecidas, la secuencia resultante no es tan sólo correcta desde el punto de vista, sino que también comunica la idea que pretende el emisor merced al signifi cado relacional sintáctico. Por esto, dice Ausubel, lo común:

8 Ausubel, 1981, p. 87. 9 Infl exión es, gramaticalmente, cada uno de los cambios del verbo, en sus diferentes modos, tiempos, números y personas; del pronombre en sus casos, y de las demás partes variables de la oración en sus géneros y números. 10 Ausubel, 1981, p. 89.

… será que una palabra dada de una oración transmita un signifi cado denotativo y distintivo y, en virtud de su particular función sintáctica dentro de la oración (sujeto, verbo, objeto), suministre información semántica adicional que contribuya a comprender el signifi cado de la proposición. De hecho, se necesita a menudo conocer la función sintáctica de una palabra antes de que se pueda aprehender su signifi cado denotativo, como en el caso de las palabras de signifi cado diferente que suenan igual, o de ciertas palabras que pueden desempeñar a la vez funciones de nombres y verbos.10

El aprendizaje informal de la sintaxis es similar a otros aprendizajes signifi cativos. Su singularidad estriba en que el objeto de la tarea de aprendizaje es la propia estructura del lenguaje. En general, la aprehensión básica de la sintaxis culmina alrededor de los cinco años de edad. Pero el dominio funcional del código sintáctico de la lengua materna se adquiere inductivamente, mediante luengas prácticas de desciframiento del signifi cado de oraciones de todo tipo a lo largo de la educación básica y media.

De este modo, cuando se domina realmente el código en varios niveles de complejidad (aun-

que sea de manera defectuosa o incompleta), se presentan pocos problemas para aplicar tales conocimientos, ya sea para descifrar y entender las oraciones o para formularlas inteligiblemente.

Así, se colige que el aprendizaje signifi cativo aplicado en su área correspondiente equivale a lo que en la actualidad llamamos competencia. Ilustro: el aprendizaje signifi cativo de la sintaxis se manifi esta como la competencia lingüística del aprendiz.

Cabe puntualizar que la competencia lingüística es el saber que aplica el hablante al hablar y al confi gurar su habla idiosincrásica,11 y que de esta práctica y estructura depende en buena parte la calidad de su aprendizaje y la adquisición de sus otras competencias; y, además, que la competencia lingüística abarca tanto la elocución como la audición, por lo que el dispositivo de materias y formas de la lengua actuante en la estructura cognitiva funciona también en el entendimiento del oyente durante el circuito comunicativo, donde la condición necesaria consiste en compartir la competencia en una lengua particular12 y cuya fi nalidad es la transmisión y recepción de pensamientos entre los interlocutores.

Empero, las defi ciencias medioambientales del niño y el joven (familiares, vecinales, mediáticas, escolares, etc.) pueden interferir en el desarrollo cognitivo del campo lingüístico en forma negativa, atrofi ando la evolución de las estructuras sintácticas, del bagaje léxico y de la competencia lingüística general del educando, lo que repercute en la regresión de esta competencia clave de todos los aprendizajes y del desarrollo de las competencias potenciales.

Se infi ere que si el educando estuviera más tiempo expuesto a los medios degradantes que a los edifi cantes del lenguaje, la construcción de su aprendizaje verbal signifi cativo se vería mermada, ya que sobre todo en el campo mediático se asiste al bombardeo de expresiones bárbaras, anacolutos, incordios sintácticos, catástrofes lingüísticas que no sólo desorientan y deforman el uso léxico y la disposición ordenada y relacionable de las palabras en la oración, sino que, a la vez, socavan la potencialidad de los aprendizajes de los educandos.13

Y sucede así porque el lenguaje, por ser un sistema complejo de pensamiento, interpretación y expresión, cuya coherencia semántica y sintáctica es la base de los signifi cados relacionales (resultantes de la particular organización oracional o discursiva), con los cuales se construyen y transmiten los aprendizajes verbales signifi cativos, cuando es alterado a través de cualesquiera de sus constituyentes, ve menoscabada su funcionalidad y coherencia y se torna artefacto impreciso de ideación y aprendizaje, puesto que causa deformaciones y fracturas sintácticas y semánticas en la lengua materna14 y en el aparato cognitivo del estudiante.

11 Chomsky ha señalado que la competencia es un sistema de reglas que rigen las operaciones con que se construyen correctamente formas y estructuras lingüísticas, en particular las oraciones, cuando se habla. 12 La lengua se concibe como la expresión articulada del pensamiento a través de sonidos o como un conjunto unitario de recursos expresivos para cualquier clase de pensamiento.

Y es así porque la lengua comprende la totalidad de las capacidades e inclinaciones que determinan la forma, y la totalidad de las representaciones de las cosas que determinan la materia del habla. 13 La degradación lingüística atenta contra la estructura lógica, signifi cativa, sintáctica de la lengua y, claro, contra el ingenio cognitivo, el aprendizaje y la ideación. 14 La ignorancia de las prescripciones de la propia lengua vuelve al hablante más susceptible de incurrir en las formas bárbaras propaladas por los medios de comunicación masiva y de ver menguada su capacidad de aprendizaje, ideación y comunicación.