PROYECTO DIRECCIÓN DE GRUPO

COLEGIO TESORO D ELA CUMBRE SEDE BICENTEANARIO PROYECTO DE DIRECCION DE GRUPO GRADO CUARTO - CURSO 401 JORNADA MAÑANA 2013

INTRODUCCIÓN El proyecto de dirección de grupo del curso 401, busca ser ante todo un espacio de encuentro y construcción colectiva en donde los estudiantes, padres de familia y docente tejan una red de apoyo que nutra los procesos de formación integral en pro del reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derecho, es por ello que la dirección de grupo y todas las actividades que se desarrollan en torno a ella, buscan ser un ejercicio comunicativo que permita: 1) el acercamiento y conocimiento de la realidad, cosmovisiones, sentimientos y las prácticas cotidianas de cada uno de sus actores, 2) el reconocimiento de sus necesidades, 3) la implementación de acciones concretas que favorezcan el desarrollo de procesos de acompañamiento 4) la potencialización de los valores personales y grupales, 5) el fortalecimiento emocional, 6)el trabajo y aprendizaje cooperativo.

Las cuales se convierten en herramientas básicas en el proceso de reconocimiento y conformación de comunidad de vida, que siente como propias las necesidades de su conjunto y busca generar desde su interior propuestas que lleven al mejoramiento personal y colectivo; posibilitando no sólo la intervención sino la prevención sobre los factores que afectan su proceso personal y formativo.

Por ello este proyecto busca ser el resultado de un ejercicio participativo en el cual los niños y niñas , padres de familia y docente proponen, dialogan, toman de decisiones y acuerdan estrategias de trabajo comunitario que posibiliten el alcance de los objetivos comunes del grupo mediante el aprovechamiento de los talentos individuales.

JUSTIFICACIÓN Desde el proyecto educativo institucional del colegio EL TESORO D ELA CUMBRE se hace énfasis en dos elementos que se convierten en el directrices del proceso formativos dentro de la institución y en especial de los proyectos de DIRECCIÓN DE GRUPOS estos son: la formación integral y la conformación de comunidad de vida que fundamente su práctica en los valores.

Es la praxis de estos dos fundamentos lo que hace posible: El acercamiento y conocimiento de realidad personal y comunitaria de los estudiantes y sus familias; permitiendo Identificar las necesidades, intereses y expectativas propios de las personas involucradas en el proceso formativo.

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El intercambio de los padres de familia y educadores con los estudiantes y de manera reciproca de ellos a sus familias, mediante el acercamiento, la comunicación directa, oportuna y eficaz; el acompañamiento permanente, el apoyo al grupo, y a cada estudiante.

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La construcción conjunta de estrategias que favorezcan el crecimiento individual y grupal en responsabilidad, tolerancia, respeto y autonomía.

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La reflexión constante sobre las prácticas de vida y la forma como se inicia el proceso de construcción del proyecto de vida del estudiante y su familia.

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la interacción afectiva entre los diferentes agentes del proceso (estudiantes, padres de familia, orientadores) con el fin de estructurar procesos participativo que respondan a sus necesidades, permitan unificar criterios, aunar esfuerzos y lograr avances significativos a nivel académico, convivencial y proyectivo.

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Tomando como punto de partida los cuatro aspectos enunciados el curso 405 busca consolidarse como una gran familia dentro de la cual sus agentes (estudiantes, padres de familia y orientadores) propician espacios de dialogo y encuentro que redundará en el alcance de las metas propuestas y el beneficio colectivo, reconociendo la corresponsabilidad que existe entre ellos.

DIAGNOSTICO DE GRUPO El proceso de construcción del diagnóstico del grupo 401 ha intentado recogen las percepciones y la información de los tres agentes involucrados en el proceso formativo: estudiantes, padres de familia y director de grupo lo que ha permitido recolectar y sistematizar la siguiente información.

El grupo está conformado por 28 estudiantes, conformado por 9 mujeres, las cuales se caracterizan en su gran por su responsabilidad, participación, su preocupación por el estudio, alto sentido de compromiso y liderazgo.

El grupo cuenta con 18 hombres, dentro de los cuales algunos estudiantes presentan un bajo nivel de compromiso en el ámbito académico, evidenciándose un marcado interés en el juego y la practica del deporte, surgiendo entre ellos algunas manifestaciones de agresividad e intolerancia.

Dentro del diagnostico del grupo se han establecido las siguientes categorías de análisis: NIVEL ACADÉMICO: El grupo es heterogéneo, evidenciándose grandes diferencias en los proceso de formación académica en espacial en áreas como español y matemáticas lo cual ha sido producto de los constantes cambios de profesores, a nivel académico sobresalen los estudiantes RODRIGUEZ ALARCON DIDIER FELIPE y MURILLO QUINTERO SANDRA TATIANA quienes muestran un nivel alto de compromiso, el cual se evidencia en la responsabilidad con las que asumen sus labores académicas, preparación de trabajos , el acompañamiento familiar y deseo de superación, existe además un grupo de 13 estudiantes más que con esfuerzo logra los básicos necesarios.

De la misma forma se hace evidente en algunos casos la falta de disciplina en la organización del tiempo bajo nivel de responsabilidad, cumplimiento y calidad en los trabajos y actividades que presentan, falta de acompañamiento familiar, ausencia de limites y autoridad.

Sin embargo dentro del trabajo de clase muestra un mayor equilibrio debido la exigencia que se empieza a establecer desde los grupos de apoyo y el seguimiento constante de los líderes de grupo • •

Dentro del grupo se hace evidente como amenazas al proceso la dificultad que muchos padres de familia tienen para realizar el acompañamiento a los procesos académicos de los estudiantes debido a las responsabilidades laborales La influencia externa, el deseo de ser grandes , el interés por el dinero y la importancia que algunos niños le dan a sus proceso académico lo que limitan su atención hacia el estudio.

Se reconocen como líneas de acción en este eje: • • • •

Fortalecimiento del liderazgo a partir del reconocimiento de las responsabilidades individuales dentro del grupo.

Trabajo de organización de tiempo, hábitos de estudio que se viene desarrollando desde dirección de grupo junto con padres de familia.

Trabajo de atención y concentración a partir de guías de trabajo diario.

Dialogo y constante con padres de familia para definir estrategias de acompañamiento.

Elaboración de planes de refuerzo y planes de mejoramiento

NIVEL SOCIO-AFECTIVO:(relaciones de pares, relación familia, convivencia) Durante el tiempo transcurrido el grupo 401 se ha evidenciado bajos niveles de tolerancia, dificultades para el establecimiento de relaciones cordiales, así como de colaboración mutua, alto nivel de conflictividad en algunos estudiantes; lo cual se ha venido trabajando.

De la misma forma existe un grupo de estudiantes afectuosos y que constantemente solicitan el reconocimiento afectivo. En su gran mayoría los niños y niñas valoran la organización y desarrollo de actividades de interacción y celebración.

Dentro del grupo se han conformación grupos por afinidad, que a través de la comunicación asertiva fortalecen sus lazos de amistad, la colaboración, el compañerismo, el reconocimiento de cualidades y debilidades entre los estudiantes, los cuales permite la revisión constante de sus procesos vitales y favorecen el desarrollo social de los niños y niñas.

Entre algunos estudiantes, especialmente los niños se evidencia la aparición de manifestaciones agresiva, las cuales surgen como respuesta a la intolerancia que existe hacia ciertas actitudes de otros compañeros, lo que dificulta la resolución pacífica y adecuada de los conflictos.

A muchos padres de familia por sus esquemas de formación y proceso de socialización vivido se les dificulta el acercamiento afectivo con sus hijos y en muchas ocasiones no reconocen en sus hijos las capacidades y talentos que poseen. De la misma forma reconocen la necesidad acompañarlos y potenciar en los estudiantes: la interacción con sus compañeros de grupo, la confianza en sus padres, su auto conocimiento, la motivación hacia sus proyectos personales, y la valoración de lo que se tienen.

Como amenazas que surgen de este eje se pueden identificar: la Falta de acompañamiento por parte de algunos padres de familia y la influencia de los medios masivos y, del entorno que influyen de manera decisiva creando nuevas necesidades que fomentan el individualismo.

Se reconocen como líneas de acción en este eje: • Trabajo de fortalecimiento de la autoestima, formación en valores y motivación.

• Implementación del el proyecto de fortalecimiento emocional con trabajo los días sábados • Reuniones padres e hijo con el fin de generar estrategias de acompañamiento al proceso formativo de sus hij@ NIVEL FAMILIAR: La composición familiar del grupo 401 muestra un grupo significativo de familias recompuestas, en donde aparece la figura del padrastro, madrastra, abuelo u otro familiar que asume el proceso formativo y acompañamiento del niño o niñas, de la misma forma se construyen vínculos entre hermanos de diferentes parejas.

Dificultan el proceso de acompañamiento de los niños y niñas las responsabilidades laborales, el bajo nivel académico de los padres y la carencia de herramientas que permitan el manejo de la autoridad frente a sus hijos.

Los padres de familia reconocen la necesidad de fomentar valores como el dialogo, la unión, la comprensión, el respeto, el amor, la formación basada en la vida espiritual, la construcción de proyectos comunes, la confianza y las buenas relaciones sin embargo se evidencia limitaciones en este sentido.

De la misma forma reconocen como factores que dificultan el proceso formativo y su labor como padres: los conflictos familiares, las separaciones, los problemas económicos, los pocos espacios de encuentro y comunicación con sus hijos(as) debido a sus ocupaciones laborales, el incumplimiento de lo prometido a sus hijos(as), la permisividad, la distancia que toman los padres, delegando la formación sobre las madres; Situaciones que dificulta el desarrollo de procesos de acompañamiento más efectivos.

Reconocen como amenazas que debilitan la construcción del proyecto familiar: la soledad en que viven sus hijos(as), los pocos espacios de integración y recreación como familia, el temor a la libertad y delegar responsabilidades en sus hijos(as), los problemas sociales (alcoholismo, drogadicción, violencia, inseguridad, etc.), la fuerte influencia de los medios de comunicación sobre sus hijos (televisión, radio, juegos de video) y la manera como estos deforman los valores sociales. Lo cual se evidencia en la forma como los estudiantes del grupo aprovechan su tiempo libre.

Se reconocen como líneas de acción en este eje: • •

Acercamiento de los padres de familia a los procesos escolares de sus hijos y a las propuestas de trabajo establecidas en la institución y grado.

Reuniones padres e hijo con el fin de generar estrategias de acompañamiento al proceso formativo de sus hijos(as)

REFERENTE CONCEPTUAL 1. DESARROLLO DE HABILIDADES (LA ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO EN CONTEXTO ESCOLAR) Qué habilidades de pensamiento enseñar Las habilidades de pensamiento o destrezas intelectuales pertinentes, son aquellas vinculadas con la profundización y refinamiento del conocimiento. Si bien se requieren, obviamente, destrezas intelectuales para la adquisición y la integración de nuevos conocimientos a través de la construcción de significados, organización y almacenamiento de dicha información, es en la profundización del conocimiento donde se requiere de un tipo de razonamiento y de un nivel de rigor que usualmente es posterior a la adquisición e integración del contenido inicial (Marzano et al., 1992, p. 81).

En este sentido, Manzano y equipo proponen ocho actividades u operaciones (destrezas de pensamiento) que estimulan el tipo de razonamiento que se utiliza en la profundización y el refinamiento de los contenidos adquiridos, a saber: • LA COMPARACIÓN: Identificación y articulación de semejanzas y diferencias entre cosas.

• CLASIFICACIÓN: Agrupar objetos en categorías en base a sus atributos.

• INDUCCIÓN: Inferir generalizaciones o principios a partir de la observación o del análisis.

• DEDUCCIÓN: Inferir consecuencias que se desprenden de determinados principios o generalizaciones.

• ANÁLISIS DE ERRORES: Identificar y articular errores en el propio razonamiento o en el de otros.

• ELABORAR FUNDAMENTOS: Construir un sistema de pruebas que permita sostener aseveraciones.

• ABSTRAER: Identificar el patrón general o el tema que subyace a la información.

• ANALIZAR DIFERENTES PERSPECTIVAS: Identificar y articular el propio punto de vista con el de los demás.

Estas habilidades de pensamiento son, finalmente, las herramientas de que dispone el alumno para procesar los contenidos y profundizar en el conocimiento. Sin recurrir al menos a algunas de ellas, el conocimiento es un mero almacenaje de información, que probablemente será olvidado tras la evaluación.

De qué manera enseñar: Durante las últimas décadas se han desarrollado una serie de programas destinados a la adquisición y desarrollo de destrezas intelectuales en contexto escolar (Cf. Nickerson, Perkins & Smith, 1990; Habilidades de pensamiento y aprendizaje profundo Prieto & Pérez, 1996; Saiz, 2004, Alonso Tapia, 2002), pero que no han estado exentos de críticas por parte del mundo escolar. La más sustantiva tiene que ver, a nuestro juicio, con la relación que se establece con el currículo.

Muchos de estos programas para favorecer el aprendizaje de destrezas de pensamiento han obviado el hecho de que el aprendizaje escolar es de carácter disciplinar (García, 1997) y que por lo tanto, son relevantes, junto con los contenidos, los propósitos, los métodos y las formas de comunicación de la disciplina (Perkins, 1999).

En este contexto, la adquisición y apropiación de estas habilidades se realiza, finalmente, a partir de una disciplina concreta, desde su lógica interna, de sus contenidos construidos con unos ciertos métodos y ciertos propósitos (sólo desde allí, por ejemplo, se da paso a la interdisciplinariedad).

En cada disciplina...

Adicionalmente es importante señalar que la posibilidad de poner en práctica las habilidades de pensamiento depende de la mediación simbólica dada por el dominio específico en el cual se despliegan estas destrezas.

Desde esta perspectiva, y frente al desafío de desarrollar habilidades de pensamiento a nivel escolar, creemos que programas como los de Feuerstein o el Proyecto Inteligencia de Harvard (Feuerstein, 1980, Link, 1994; Prieto, 1989), no terminan de satisfacer las necesidades de desarrollo del pensamiento en la escuela, puesto que su desvinculación del currículo obvia el carácter disciplinar de los contenidos escolares.

Lamentablemente, la crítica a la desvinculación de los programas de enseñanza del pensamiento del currículo escolar, se ha instalado en el imaginario educativo y es aplicada automáticamente a otros programas que, insistiendo en la enseñanza de habilidades de pensamiento, han tratado de subsanar precisamente la desvinculación con el currículo a través de la enseñanza infusa.

De manera infusa...

En esta línea, algunos investigadores como Josefina Beas y el equipo de la Universidad Católica de Chile, se han hecho cargo de la crítica y han rescatado la idea de la enseñanza de destrezas intelectuales infusas en el currículo, propuestas en el modelo de infusión del pensamiento de Swartz & Perkins (1989; Choo, 2000; Swartz, 2000; Swartz, Fischer & Parks 1998), en este caso a través del Modelo Integrado de Aprendizaje Profundo (Beas; Santa Cruz; Thomsen & Utreras, 2001).

Se trata de enseñar habilidades intelectuales a partir del currículo, de la disciplina, tomando en consideración, no sólo la lógica disciplinar, sus contenidos específicos, sus métodos, sino también sus propósitos y sus formas de comunicación y lenguaje. Así, la infusión integra la instrucción directa con habilidades de pensamiento en la enseñanza de contenidos disciplinares. Esta enseñanza mejora el pensamiento y mejora el aprendizaje de los contenidos (Swartz & Parks, 1994, p. 9). Y puesto que nuestro objetivo no es sólo desarrollar habilidades de pensamiento sino mejorar la calidad de los

aprendizajes escolares, debemos tomar en serio la base disciplinar que da contexto a la enseñanza de habilidades de pensamiento en la escuela (Cf. García, 1997).

En síntesis, se hace necesario entregar a los alumnos las herramientas adecuadas para estimular un Pensamiento de buena calidad (crítico, creativo y metacognitivo). Sobre esa base es posible intencionar un aprendizaje profundo de los contenidos escolares, donde el alumno sea capaz de realizar múltiples operaciones con el conocimiento adquirido y establecer relaciones disciplinares e interdisciplinares de mayor complejidad.

Hasta aquí queda claro la necesidad de la enseñanza explícita de destrezas intelectuales. Sin embargo, junto con lo anterior, se hace ineludible que el alumno se apropie y consolide dichas destrezas en el proceso mismo de aprendizaje escolar, es decir, que no sólo utilice los contenidos de la disciplina como una temática circunstancial a ser procesada, sino que ponga estas habilidades en ejercicio en la clase haciéndolas parte de la disciplina y del modo de aprenderla.

Condiciones concomitantes de la enseñanza Y aunque no podemos abordarlo en esta ocasión, es importante señalar que, evidentemente, esta enseñanza requiere necesariamente de algunos aspectos concomitantes que hacen que estas habilidades sean eficaces: a) Un diseño de clase que haga imprescindible el uso de esas destrezas. En esta línea, Marzáno y su equipo (1992), proponen cinco tipos de tareas como ayuda para que los estudiantes puedan usar el conocimiento en forma significativa y que implican algún nivel de creación de conocimiento nuevo: a saber: la toma de decisiones, la investigación, la indagación experimental, la solución de problemas, y la invención. b) Que se considere seriamente la coherencia del diseño pedagógico con la evaluación. De hecho, sabemos que la forma de evaluar condiciona de forma importante el qué y el cómo se aprende. Si en la evaluación, por ejemplo, se demanda sólo la reproducción de contenidos, los alumnos actuarán en consecuencia y adecuarán sus recursos cognitivos para responder adecuadamente a la evaluación (Cf. Alonso Tapia, 2002, p. 282 y ss.). c) Y finalmente, que esta enseñanza se vea acompañada de una estimulación constante de hábitos* mentales autorregulatorios o metacognitivos, críticos y creativos.

La primera categoría (autorregulación) reúne los hábitos mentales tales como estar consciente del propio razonamiento, planificar, estar consciente de los recursos que se necesitan, ser sensible a la retroalimentación y evaluar la eficacia de las propias acciones.

Habilidades de pensamiento y aprendizaje profundo Los hábitos relacionados con el razonamiento crítico tienen ejemplo en ser preciso y buscar la precisión, ser claro y buscar la claridad, tener una mente abierta, restringir la impulsividad, tomar una postura determinada cuando la situación lo requiera o ser sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los demás. Con todo, implica haber adquirido ciertas herramientas que le ayuden en la rigurosidad de su pensamiento (Saiz & Nieto, 2002).

Finalmente, los hábitos mentales tales, como el comprometerse intensamente en las tareas aun cuando las soluciones y respuestas no aparezcan de inmediato, superar los límites de su conocimiento y sus capacidades, generar, confiar, y mantener sus propios estándares de evaluación, y generar nuevas formas de observar una situación más allá de los límites de los estándares convencionales, son asociados al razonamiento creativo y deberían ser intencionados en la Escuela.

Cada uno de estos tipos de hábitos debería estar presente en cada uno de los pasos que conducen a un aprendizaje profundo, a saber, la adquisición, la profundización y el uso significativo del

conocimiento.

2. APRENDIZAJE COOPERATIVO: Estrategia con la cuales se busca promover la participación colaborativa entre los estudiantes desde el reconocimiento de la realidad particular así como de las potencialidades que pueden llegarse a fortalecer dentro de la dinámica del equipo de trabajo.

El propósito de esta estrategia es conseguir que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos, además, les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera.

"Los constructivistas que apoyan la teoría dialéctica de Vygotsky del aprendizaje y el desarrollo opinan que el trato social es importante para el aprendizaje porque las funciones mentales superiores (como el razonamiento, la comprensión y el pensamiento crítico) se originan en las relaciones sociales y luego son internalizadas por los individuos.

Los niños pueden realizar tareas mentales con apoyo social antes de que puedan hacerlas por sí solos; así, el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo social y el andamiaje que necesitan para avanzar en su aprendizaje."

3. EMPRENDIMIENTO: La vida es un proceso de gestión constante el cual implica ser artesano de la vida, dentro de la cual nos valemos de herramientas propias de nuestro ambiente, con el fin de darles vida a través de as potencialidad individuales y su dinamización en busca del alcance de objetivos personales o comunitarios.

El emprendimiento, debe ser entendida como el desarrollo digno y pleno de la persona a través de su proyecto de vida, a través del cual se buscan alternativas de solución a sus necesidades, a través de canalizar todo el potencial individual con el fin de favorecer la comunicación, participación, y articulación de el proyecto personal de vida con el de otras personas.

Esta tarea busca hacer evidente dentro de los contextos particulares en los que se moviliza la persona, como a través de la formación integral somos seres llamados construir desde el conocimiento nuevas alternativas de vida desde lo profesional, social y afectivo.

4. FORTALECIMIENTO EMOCIONAL

La Inteligencia es considerada por muchos autores como una habilidad básica que influye en el desempeño de todas las tareas de índole cognoscitiva, por lo que una persona "inteligente" hace un buen trabajo al resolver problemas, explicarlos y proponer acertijos. La evidencia a favor de esta posición proviene de estudios correlaciónales de las pruebas de inteligencia, los cuales han motivado el hecho de que algunos autores la definan basándose en la medición del Coeficiente Intelectual (Cl), que abarca el raciocinio lógico, las habilidades matemáticas y las habilidades espaciales. Sin embargo, estudios recientes demuestran que otros tipos de inteligencias, entre ellas la inteligencia emocional, son las principales responsables por el éxito o fracaso de los estudiantes, profesionales, jefes, líderes y padres.

Al respecto, Howard Gardner, propuso una teoría de inteligencias múltiples según la cual existen al menos siete clases de inteligencias: lingüística, musical, espacial, lógico-matemática, corporalcinestésica, interpersonal e intrapersonal. En tal sentido, este autor fundamentó su noción de habilidades separadas, en las pruebas de que el daño cerebral a menudo interfiere con el

funcionamiento de un área, como el lenguaje por ejemplo, pero no en otros campos, así como también, en la observación de que es común que la gente sobresalga en alguna de esas siete áreas pero no en todas.

De esta manera, la Inteligencia Emocional está vinculada a actividades tales como la automotivación, la cual desde un punto de vista técnico, es el empleo de la energía en una dirección y para un fin específico y en el contexto de la Inteligencia Emocional, significa utilizar el sistema emocional para catalizar todo el proceso y mantenerlo en marcha.

Se podría decir entonces que Inteligencia Emocional es el uso inteligente de las emociones, es así que de forma intencional hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros, utilizándolas con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento y a pensar de que manera pueden influir mejorando nuestros resultados.

Planteamos entonces que el proceso de aprendizaje no solo depende del conocimiento y la capacidad intelectual, sino también de cómo el alumno controle sus emociones para el beneficio propio. La Inteligencia Emocional comprende y se desarrolla en cinco áreas fundamentales de habilidades: Autoconocimiento Emocional: reconocer un sentimiento mientras éste se presenta es la clave de la inteligencia Emocional. La falta de habilidad para reconocer nuestros propios sentimientos nos deja a merced de nuestras emociones. Las personas con esta habilidad consiguen conducir mejor sus vidas.

Control Emocional: Es la habilidad de lidiar con los propios sentimientos, adecuándolos a cualquier situación.

Las personas que carecen de esta habilidad caen constantemente en estados de inseguridad, mientras que aquellas que poseen un mejor control emocional tienden a recuperarse más rápidamente de los reveses y contratiempos de la vida.

Automotivación: Dirigir las emociones para conseguir un objetivo es esencial para mantenerse en un estado de búsqueda permanente y para mantener la mente creativa para encontrar soluciones. Las personas que tienen esta habilidad tienden a ser más productivas y eficaces, cualquiera que sea su emprendimiento. Reconocimiento de las Emociones Ajenas: La empatía es otra habilidad que construye autoconocimiento emocional. Esta habilidad permite a las personas reconocer las necesidades y los deseos de otros, permitiéndoles relaciones más eficaces.

Habilidad para las Relaciones Interpersonales: El arte de relacionarse es, en gran parte, la habilidad de producir sentimientos en los demás. Esta habilidad es la base en la que se sustenta la popularidad, el liderazgo y la eficiencia interpersonal. Las personas con esta cualidad son más eficientes en todo lo que dice relación con la interacción entre individuos. Son las "estrellas sociales". Las tres primeras habilidades se refieren a la Inteligencia Intrapersonal y las dos últimas a la Inteligencia Interpersonal.

ESTRATEGIAS A IMPLEMENTAR SEGÚN EL DIAGNÓSTICO:

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Trabajo de organización de tiempo, hábitos de estudio que se viene desarrollando desde dirección de grupo junto con padres de familia.

Fortalecimiento de procesos de atención y concentración.

Fortalecimiento de procesos de lectura y escritura a partir del textos relaciones con la formación en valores y la convivencia social.

Dialogo y constante con padres de familia para definir estrategias de acompañamiento.

Dialogo director de grupo y estudiante.

Trabajo proyecto de fortalecimiento emocional Implementación de trabajo cooperativo: Identificación y cualificación de líderes Conformación de pequeños grupos de apoyo de padres de familia

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Conformación de pequeños grupos de trabajo de estudiantes.