“ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO” CAPÍTULO 8: CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIÓN
PSICOEDUCATIVA
Técnicas e instrumentos de evaluación Técnicas de evaluación informal: Se utilizan dentro de episodios de enseñanza con una duración breve, se distinguen porque el profesor no suele presentárselas a los alumnos como actos evaluativos, por lo cual los alumnos no sienten que están siendo evaluados, lo cual es ideal para valorar sus desempeños y como en ese momento se encuentran: Existen dos tipos de técnicas informales · ·
Observa con de las actividades realizadas por los alumnos. Exploración por medio de preguntas formuladas durante la clase.
-la observación de las actividades realizadas por los alumnos La observación es una técnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al enseñar y/o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma. La observación de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es una actividad imprescindible para la realización de la evaluación formativa y procesal. Los docentes pueden ir observando las acciones y la forma en que se realizan, los productos son fuentes importantes a observar por los profesores para valorar el aprendizaje y progreso de los alumnos.
Existen varias técnicas e instrumentos que pueden sistematizar el acto de la observación: ·
Registros anecdóticos: se describen por escrito episodios, secuencias, que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo de alumnos. · Listas de control: en estas se incluyen las conductas o los rasgos de las mismas que interesa evaluar en forma de listado. · Diarios de clase: se recoge la información que interesa durante un periodo largo, puede incluirse observaciones, comentarios, sentimientos, opiniones, frustraciones, explicaciones, valoraciones, preocupaciones.
-la exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase Las preguntas que el profesor suele planear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que se está revisando y con base en ello proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida. También se debe reconocer a la hora de planear preguntas a los alumnos que se requiere un tiempo apropiado para que los alumnos piensen y elaboren la respuesta.
-técnicas semiformales Se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparación que las informales, demanda mayor tiempo para su valoración y exigir a los alumnos respuestas más duraderas. Existen algunas variantes de la evaluación semiformal: · ·
Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase · La evaluación de portafolios
-los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase El profesor suele planear una serie de actividades con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que son capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los trabajos y ejercicios realizados en clase son importantes recursos para que el profesor desarrolle una evaluación formativa, permitiéndole tomar decisiones para la regulación interactiva, retroactiva o proactiva.
El profesor deberĂĄ buscar las formas mĂĄs apropiadas de comunicar los mensajes pertinentes sobre el ĂŠxito de las tareas y ejercicios, sobre el uso correcto o incorrecto de las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas para resolverlas y corregir directa o
indirectamente, los errores cometidos. Los mensajes comunicados llegan a afectar aspectos relacionados con la motivaciĂłn de los alumnos y su autoestima
LAS TAREAS O TRABAJOS QUE LOS PROFESORES ENCOMIENDAN A SUS ALUMNOS PARA REALIZARLOS FUERA DE CLASE Los trabajos pueden ser muy variados (ejercicios, solución de problemas, investigación, entre otros), realizados
ya sea de forma individual o grupal Deben plantearse trabajos que los hagan practicar reflexivamente, pensar y aprender Deberán plantearse de tal forma que los aprendices puedan obtener información acerca de las razones que contribuyeron al éxito o fracaso del alumnos en su trabajo, retomada en el contexto de enseñanza.
LA EVALUACIÓN DE PORTAFOLIOS Consiste en hacer una colección de producciones o trabajos e incluso de algunos instrumentos o técnicas de
evaluación que los aprendices realizan durante un cierto periodo o ciclo educativo. Lo más importante en la evaluación de portafolios es que permite la incluidos y los aprendizajes logrados
reflexión conjunta sobre los productos
Para llevar a cabo una evaluación de portafolios se requiere: 1.-que se defina con claridad los propósitos por los cuales se elabora.
2.- que se propongan criterios para determinar que debe incluirse características quien decide incluirlo cuándo debe incluirse cómo debe organizarse 3.-Ponerse de tal forma que permitan conseguir los propósitos que guían el portafolio
3.- Definir criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/o global. Tomando en cuenta: criterios predefinidos y conocidos por el alumno decidir cuándo se evaluará diseñar rúbricas, listas de control o escalas valoraciones por medio de estrategias de evaluación docente
definir forma en que los criterios seran tomados como base para asignación de calificaciones
Ventajas de la evaluación de portafolios Observar trabajos por medio de un lente distinto Componente formativo
Permite la reflexión de los alumnos sobre su propio aprendizaje fomenta la coevaluación, autoevaluación y la evaluación mutua
reflexión docente validez de contenido mayor que una prueba
Tร CNICAS FORMALES Exigen un proceso de planeaciรณn y elaboraciรณn mรกs sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control
Pruebas o exámenes Los exámenes son recursos que han aparecido en el ámbito educativo con
la
intención
de
lograr
una
supuesta evaluación objetiva, lo más “libre” posible de interpretaciones subjetivas, al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos.
Los exámenes pueden ser de dos tipos: ● Los estandarizados: Estos son elaborados generalmente
por
especialistas
en
evaluación. ● Los formulados: Elaborados por los profesores
según
las
pedagógico.
necesidades
del
proceso
La evaluación con pruebas estandarizadas ha recibido,
entre otras, las siguientes críticas: ❖ Sirven para medir capacidades generales y no conocimientos o habilidades específicos. ❖ Solo se obtiene información sobre el grado de acierto a ítems o reactivos respondidos por los alumnos. ❖ Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar a los alumnos.
otras variantes de esta modalidad son: A. presentar un mapa semivacío y solicitar que sea completado en este caso la evaluación se basa en gran medida en el reconocimiento y no en el recuerdo.
B. pedir que los alumnos que a partir de varios micro mapas integren un mapa que los incluya especificando relaciones.
en este caso puede ser especialmente útil para observar cómo los alumnos aprender a relacionar las diferentes temáticas.
cada una de estas modalidades evaluativas pueden aplicarse en forma individual o grupal y exigen que los alumnos conozcan
y se
familiaricen con la técnica. Para la valoración de los mapas lo más recomendable es
establecer una serie de criterios en la que se atienda lo que más interesa evaluar. Los mapas también sirven como guías de entrevista o de
observación en clase.
Evaluación del desempeño Otro
tipo
evaluación
de
instrumentos
formal
son
las
de
llamadas
pruebas de desempeño o de ejecución. estas
consisten
situaciones
en
donde
el los
diseño
de
alumnos
demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas.
Puede decirse que esencialmente son situaciones
de
evaluaciรณn
donde
interesa que el alumno ponga en acciรณn el
grado
significatividad logrado
de de
comprensiรณn los
o
aprendizajes
Algunas de las características deseables que deben tener las tareas involucradas en las pruebas de ejecución, son: ●
que la tarea corresponda con las intenciones de enseñanza.
●
que la tarea represente el contenido y los procedimientos que esperan conseguir en los estudiantes.
●
que
la
tarea
demostrar
su
permitan
a
los
progreso
y
sus
estudiantes habilidades
implicadas.
●
que se empleen tareas reales y auténticas en la medida que sea posible.
Dos de las críticas más recurrentes que se ha dirigido el a este tipo de evaluación refieren a: 1. su dificultad de diseño y uso para los maestros
2. que aquejan problemas de validez y confiabilidad
Rúbricas Las rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un
aprendiz
está
ejecutando
un
proceso
o
un
productos.
Algunas
características más importantes son: ● están basadas en criterios de desempeño claros y coherentes ● son usadas para evaluar productos y procesos de los alumnos. ● describen lo que será aprendido, no cómo enseñar
● son descriptivas, rara vez numéricas. ● ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo ● Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por niveles de los alumnos.
Rúbricas Guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso. De acuerdo con Airasian son ocho los pasos para diseñar y usar las rúbricas:
1. Seleccione un producto o proceso de evaluaciòn (respuestas a preguntas). 2. Identifique los criterios de desempeño para el proceso o para el producto 3. Decida el nùmero de niveles de puntuaciòn ( de tres a cinco). 4. Formule la descripciòn de los nivele superior: 5. Formule la descripción de los criterios de ejecución en los niveles estante. 6. Compare la ejecución de cada alumno con los cuatro niveles de ejecución. 7. Seleccione el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante. 8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecución.
Métodos de evaluaciòn Hay dos métodos de evaluación (Airasian, 2001). -Holístico: Se utiliza en criterios de ejecución
completa de un alumno. -Analítica: Se utiliza para valorar a partir de cada criterio de ejecución señalado en rúbrica ( de forma separada usando niveles de ejecución).
Lista de control o verificación y escalas. Se pueden utilizar para realizar observaciones en las aulas distintos tipo como recurso para dirigir la atención o aspectos relevantes. Estas sirven al profesor para determinar el grado de adecuación en las tareas o situaciones para sus aprendices.
Son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de características en la ejecución.
Pasos para realizar una lista de control Para realizar una lista de control se necesita de cuatro pasos. 1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes. 2. Conviene añadir algunos errores típicos en la lista. 3. Establecer un orden lógico esperado con base en la aparición y secuencia de las actividades. 4. Organizar y dar presentación a la lista de tal manera que se facilite su uso. NOTA: La lista no debe de ser muy extensa.
Escalas Las escalas pueden ser de dos tipos básicos:
cualitativas (descriptivas o basadas en criterios o estándares amplios) y numéricas.
En el primer caso se usan calificativos para caracterizar las dimensiones relevantes con el establecimiento de
juicios descriptivos o evaluativos.
En el segundo caso se asignan valores numĂŠricos dentro de la escala, lo cual resulta poco informativo
si no se cuenta con buenas descripciones.
Tipos de evaluación Existen diversas propuestas de clasificación de la evaluación del proceso de enseñanza- aprendizaje estas tres clases de evaluación son las llamadas: diagnóstico,
formativa y sumativa. Cada una de estas tres modalidades deben considerarse necesarias y complementarias para una valoración global y objetiva del proceso de enseñanza- aprendizaje.
La evaluación diagnóstica inicial: Primera interpretación: aquella que se realiza con la intención de obtener información precisa que permita identificar el grado de adecuación de las capacidades cognitivas generales y específicas de los estudiantes en relación con el programa pedagógico al que
se van a incorporar. 1. Los que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y pueden ingresar sin ningún problema al proceso escolar correspondiente.
2.
Los alumnos demuestran no poseer las aptitudes cognitivas necesarias para
abordar con éxito el proceso: A. Modificar la programación impuesta tanto como sea posible para que haya una mejor adecuación entre capacidad y el programa escolar. B. Que los alumnos participen en algún curso o en una serie de lecciones preliminares de carácter propedéutico o remedial, o que se les excluya del
ingreso al ciclo educativo.
La segunda interpretaciĂłn: La importancia de valorar los esquemas cognitivos de los
alumnos en beneficio del logro de aprendizajes significativos. Conocimientos previos al inicio de un ciclo:
1. Conocimientos previos alternativos (“mi concepciĂłn). 2. Conocimientos previos desorganizados (relacionados con los nuevos) 1. Conocimientos previos pertinentes
Evaluación diagnóstica puntual. Evaluación que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmentos de enseñanza pertenencia a una determinado curso. Consiste en identificar y utilizar conocimientos previos de los alumnos.
¿Qué y cómo hacer las evaluaciones diagnósticas? 1. Identificar y decidir qué contenidos principales son los que se proponen para el ciclo/unidad educativa. 2. Determinar qué conocimientos previos se requieren para abordar/construir los
contenidos principales propuestos en el paso anterior. 3. Seleccionar y/o diseñar un instrumento de diagnóstico pertinente. 4. Aplicar el instrumento. 5. Analizar y valorar los resultados. 6. Tomar decisiones
pedagógicas
sobre ajustes
y
adaptaciones en la
programación, actividades, estrategias y materiales didácticos.
Diversas técnicas o procedimientos simples y complejos se utilizan para efectuar la evaluación diagnóstica: ● Técnicas informales: observación, entrevistas, debates, exposición de ideas. ● Técnicas formales: pruebas objetivas, cuestionarios abiertos y cerrados, mapas conceptuales, pruebas de desempeño, resolución de problemas, informales personales KPSI (knowledge and prior study inventory)
Un cuestionario KPSI es un formulario de conceptos o procedimientos que sirve para obtener informaciรณn sobre lo que los alumnos piensan que saben en relaciรณn
con ciertos contenidos que los profesores proponen.
Los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes sistĂŠmicas consisten en pruebas elaboradas a partir de los contenidos prerrequisito, para saber cuĂĄles conocen los
alumnos y en quĂŠ grado.
Dependiendo de la finalidad diagnóstica para la que se quiera evaluar , algunos instrumentos o técnicas proporcionarán información más valiosa que otros.
Evaluación diagnóstica y puntual ayuda en : - Tomar conciencia de conocimientos previos - Conocer lo que se sabe, lo que se creía saber - Identificar los modos de razonamiento - Conocer los obstáculos y dificultades - Visualizar a lo que se va a enfrentar
También importan los “errores” cometidos por los alumnos, que lejos de ser meramente sancionados son valorados (Astolfi, 1999)porque ponen al descubierto la calidad de las estrategias construidas por ellos ,así como lo que falta para completarse y refinarse.
Modalidades de evaluación formativa: Regulación interactiva: Es integrada e inmediata gracias a los intercambios comunicativos entre
enseñante y alumno con una estructuración de actividades , uso de estrategias, mediante técnicas de evaluación informal
(observación, entrevistas diálogos)
Regulación retroactiva: Consiste en programar actividades de refuerzo después de realizar una evaluación puntual , se refuerza lo que no se ha aprendido de forma apropiada y así solventar las dificultades presentadas.
Regulaciรณn proactiva: Prever actividades futuras de instrucciรณn para los alumnos con el fin de profundizar en los aprendizajes, buscar la oportunidad de superar en un futuro los obstรกculos , ampliando lo aprendido.
Para proporcionar los distintos tipos de regulación se requiere del uso de formas alternativas de evaluación: ● Evaluación formadora- Según Nunziati 1990, consiste en ayudar a que el
alumno aprenda desde la heterorregulación evaluadora del docente, a apropiarse de los criterios para aprender a autorregularse en su evaluación y en su aprendizaje.
Lo que se pretende con la evaluación formadora es que ya no sólo sea el docente el único y exclusivo agente evaluador, sino que los alumnos participen activamente
en el acto desde su lugar socioinstruccional. Tres tipos de evaluaciones: -Autoevaluación -Coevaluación -Evaluación mutua
¿Cómo hacer que los alumnos aprendan a regular su propia actividad evaluativa? Según Jorba y Casellas 1998-es necesario que se trabajen en el aula los siguientes aprendizajes: 1.
Que se comuniquen los objetivos y los alumnos conozcan cuáles serán los propósitos educativos y dentro de ellos los criterios principales que guían la enseñanza y la evaluación.
2. Que se logre que los alumnos vayan dominando las operaciones autorreguladoras de anticipación y planificación de las acciones. 3.
Que los alumnos se vayan apropiando de los instrumentos y criterios de evaluación que usan los profesores.
La evaluación formativa puede realizarse a cada momento conforme el curso o sesiones
<evaluación continua>, también es posible hacerla después de un cierto número de sesiones dentro del curso <evaluación periódica>, sin perder de vista los dos aspectos fundamentales del proceso de enseñanza: 1.
Los procesos de construcción realizados por los alumnos sobre los contenidos escolares, para saber si se encuentran en el camino señalado por las intenciones educativas.
2. la eficacia de las experiencias y estrategias pedagógicas que el profesor ha planeado y ejecutado durante el proceso mismo en relación con el aprendizaje de los alumnos, y que tiene como finalidad que estos logren en forma autónoma el manejo de los contenidos.
● Evaluación Sumativa: También denominada evaluación final, es aquella que se realiza al término de un proceso instruccional o ciclo educativo cualquiera. Su fin principal consiste en verificar el grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas. Al finalizar un ciclo escolar o un cierto nivel educativo, la institución educativa y el
docente tienen la responsabilidad
Coll y Onrubia 1999, señalan una serie de propuestas para recuperar y reforzar la función pedagógica de
la evaluación sumativa: ●
Vincular la evaluación sumativa de los aprendizajes con la evaluación de proceso de enseñanza aprendizaje. Reflexión y obtención de conclusiones.
●
Uso continuado y sistemático de la evaluación sumativa con el fin de facilitar la adquisición de estrategias.
●
La utilización de técnicas, instrumentos o situaciones de evaluación en las que participen y se involucren activamente los alumnos.
●
Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y a los alumnos los resultados de la evaluación sumativa que procuren disminuir el componente acreditativo.
●
Que la evaluación sumativa asuma su función acreditativa solo al término de un ciclo completo por
ejemplo, final de educación primaria, media, etc.
EVALUACIÓN DE CONTENIDOS Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos de evaluación.
La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos Las estrategias de enseñanza y aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de los contenidos factuales (datos, hechos) y conceptuales (conceptos, principios) las prácticas de evaluación
para ambos
tipos de aprendizaje declarativo requieren requieren ser diferentes. Características de la evaluación del aprendizaje factual: 1.
La evaluación debe atender a la simple reproducción de la información.
2.
Evaluación de “todo o nada”.
3.
Evaluación de tipo cuantitativa.
Para el tipo de evaluación, las prácticas evaluativas por medio de pruebas objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (falso-verdadero, opción múltiple, complementación) pueden utilizarse sin ninguna dificultad. El grado de significatividad es muy reducido. El aprendizaje factual es útil y necesario en ciertos casos, cuando tiene importancia funcional para el aprendizaje de declaraciones posteriores y cuando se relaciona
con conceptos de soporte que les ofrezcan un cierto sentido.
El conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos más complejos.
La evaluación de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias: ·
Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio. (comprensión)
·
Reconocer el significado de un concepto entre varios posible. (identificar en o. múltiple)
· Trabajar con ejemplos. (Ejemplo (selección)-explicaciones) ·
Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificación,
jerarquización, organización) por medio de recursos gráficos. (analizar cualitativamente) · Emplear la exposición temática. (En un plano discursivo puede ser por construcción de explicaciones mediante una redacción o por exposición oral.) · Aplicar los conceptos a tareas de solución de problemas (utilizar para solucionar o aplicar estratégicamente) Formas más complejas de evaluar.
Para la evaluación del aprendizaje conceptual, lo que se requiere es seguir una aproximación cualitativa, porque se trabaja esencialmente sobre cómo se interpreta el concepto, o como se usa en: explicaciones y aplicaciones.
El docente debe demostrar una coherencia total entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover con los procedimientos de enseñanza y con las actividades y técnicas de evaluación. Si esta coherencia no se consigue en todo el ciclo de enseñanza, se corre el
riesgo de que los alumnos generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera intencional, que sin embargo ha provocado indirectamente (véase García Madruga, 1990).
Evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales Para la realización de la evaluación sobre el aprendizaje significativo de los procedimientos se plantean dos consideraciones que parecen pertinentes:
Para lograr una valoración integral de los procedimientos, deben contemplarse las siguientes dimensiones (véase Valls, 1998):
Para la primera dimensión, pueden utilizarse las siguientes estrategias de evaluación: ❖ Evaluación indirecta por observación. (Identificar si conoce los pasos del procedimiento).
❖ Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del procedimiento.
(Se
menciona los pasos orden adecuado). ❖ Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen el
procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su ejecución. (Forma verbal o por prueba escrita). ❖ Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. (Observar si se indica de
forma adecuada los pasos; reglas, indicaciones, condiciones, recomendaciones, etc.).
En la segunda dimensión, para saber ejecutar el procedimiento es importante considerar los
aspectos: 1.
La composición y organización de las operaciones que forman el procedimiento.
(Sean
capaces de ejecutar los pasos en orden predeterminado, con precisión y destreza).
2.
El grado de automaticidad de la ejecución. (Dominar el procedimiento)
3.
Saber hacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento.
Y pueden utilizarse las siguientes estrategias evaluativas:
★ Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento. ★ Observación y análisis de los productos logrados gracias a la aplicación de los procedimientos. (autoevaluación, coevaluación, etc.)
★ Plantear tareas que exijan la aplicación flexible de los procedimientos.
En la tercera dimensión pueden emplearse estrategias similares a las
anteriores: ❏ Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento ❏ Observación y análisis de los productos logrados gracias a la aplicación
de los procedimientos.
Evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes La evaluación de las actitudes y los valores es menos común que la de los contenidos declarativos y los procedimentales, la razón de esto radica en la gran complejidad que tiene la evaluación de este tipo de contenidos curriculares. Otra razón tiene que ver con el respeto a la diversidad personal. Bolívar (1995) ha propuesto una clasificación de técnicas e instrumentos para la evaluación de este tipo de contenidos:
Bolívar (1995) ha propuesto una clasificación de técnicas e instrumentos para la evaluación de este tipo de contenidos: 1. Uso de la observación directa · Registro anecdótico. · Rúbricas, listas de control, escalas de observación. · Diarios de clase · Triangulación (con otros profesores). 2. · ·
Cuestionario e instrumentos de autoinforme: Escala de actitudes Escala de valores
3. · · · ·
El análisis del discurso y la solución de problemas. Entrevistas Debates Contar historias vividas Sociometría
Debido a la complejidad de la evaluación
de
actitudes
y
valores, es recomendable que
se apliquen varias técnicas de manera
simultánea,
lo
cual
puede exigir un alto costo en
tiempo y preparación.
En este capitulo se reviso la evaluación psicoeducativa desde un enfoque constructivista. Se partió de definir las características básicas de la evaluación y de distinguir sus dos funciones básicas: La pedagógica y la social. También se muestra como se realiza una evaluación constructiva, centrada e la valorización de los aprendizajes significativos de los aprendices.
La evaluación puede describirse como un proceso continuo de reflexión sobre el proceso de…
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE. Sin la evaluación no seria posible la comprensión ni la realización de mejoras en el proceso institucional
Existen tres tipos de centrales de la evaluación psicoeducativa: La evaluaciones Diagnosticas, formativas y sustantivas. Desde nuestro punto de vista la, la evaluación formativa constituye el recurso mas valioso del profesor desde el marco interporetativo constructivista, por las posibilidades que abre para la regularización del proceso de enseñanza – aprendizaje.