bravo-bilten-16 by Društvo Bravo

PORO^ILA O DELOVANJU DRU[TVA BRAVO Kaj se je dogajalo v dru{tvu BRAVO od januarja do junija 2012 Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Murska Sobota Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Velenje Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Novo mesto Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Gorenjska Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Maribor Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Slovenj Gradec Poro~ilo o delovanju sekcije BRAVOMI Seminar Proprioceptivna in kognitivna integracija Disleksija je lahko tudi prednost Ustvarjalnost deklet s te`avami vida Verjamem, da mi bo uspelo RAZISKOVALNI IN TEORETI^NI PRISPEVKI Vzgojiteljevo prepoznavanje visokega tveganja za pojav motnje pomanjkljive pozornosti in/ali s hiperaktivnostjo pri pred{olskih otrocih STROKOVNO PRAKTI^NI PRISPEVKI Spodbujanje glasovnega zavedanja Uporaba fonomimi~ne metode ali kako naj si zapomnim, da je b b? Za~etno branje (Predstavitev primera iz prakse) Ustvarjanje zgodb Trening organizacijskih ve{~in pri u~encu z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo Tranzicijski program za mladostnike s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja CAP delavnice (Child Assault Prevention) @IVLJENSKE ZGODBE IN IZKU[NJE Moja zgodba, moja izku{nja Moja h~i Jerneja z izjemno hudimi motnjami branja in pisanja in kako smo jih odpravljali Na nebu sije salama 3 â&#x20AC;&#x201C; srednja {ola

2 3 4 5 6 7 8 9 9 10 13 15 17 19 20 29 30 34 37 43 47 56 63 65 66 70 73

Bilten dru{tva Bravo letnik VIII, {tevilka 16 Izdajatelj:

Bravo, dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi te`avami Slovenije Milena Ko{ak Babuder Marija Kavkler Nikola [iprak, s. p. Bernarda Kej`ar Tiskarna Somaru d.o.o., Ljubljana 600 izvodov 1854-0929

Glavna urednica: Odgovorna urednica: Oblikovanje: Lektoriranje: Tisk: Naklada: ISSN IZHAJA DVAKRAT LETNO Naslov uredni{tva: Dru{tvo Bravo, Gotska 18, 1000 Ljubljana e-mail: drustvo.bravo@guest.arnes.si http://www.drustvo-bravo.si

Avtorica risbice na naslovnici: Nana Robi~ iz 2. razreda, O[ @irovnica Avtorji prispevkov: Meta Bizjak Erèn, Sa{a Brodnjak, Zvijezdana Cujnik, Marja âd, Alex Delay, Borjana Erèn, Jasna Fischer, Martina Gabrijel Osojnik, Anja Ganc, Petru{a Golja, Tina Golob, Marjeta Jezernik, Andreja Jo{t, Marija Kavkler, Barbara Komar, Nana Martin~i~, Matja` Marussig, Mateja Petric, Anja Pustak, Manica Ruì~, Tamara Sernec, Nata{a Sitar, {tudent, Tina Tasi~, Jerneja Ter~on, Alenka Zupan~i~ Danko. 1

PORO^ILA O DELOVANJU DRU[TVA BRAVO

K aj se je dogajalo v dru{tvu B R AVO od januarja do junija 2012 Predsednica dru{tva BRAVO, dr. Marija Kavkler V prvem polletju smo precej pozornosti namenili izobraèvanju star{ev in strokovnih delavcev. 9. in 10. 2. 2012 smo organizirali dvodnevni seminar ’’Glasba, mo`gani in specifi~ne u~ne teàve’’, ki ga je izvedla dr. Carol Goldfus iz Izraela. Predavateljica je predstavila nekatere mo`nosti vpliva glasbe na u~inkovitej{e delovanje mo`ganov. 22. 3. 2012 je bilo izvedeno predavanje dr. Marije Kavkler in dr. Milene Ko{ak Babuder z naslovom ’’Kako uspe{no re{evati matemati~ne besedne probleme’’. Predstavljeni so bili rezultati raziskave, v kateri so sodelovali u~enci petih razredov osnovnih {ol, njihove potrebe pri re{evanju matemati~nih besednih problemov ter u~inkoviti na~ini pomo~i. Za vse, ki jih zanima podro~je specifi~nih u~nih teàv v dobi odraslosti, smo 28. 6. 2012 skupaj s Pedago{ko fakulteto Univerze v Ljubljani organizirali sre~anje s prof. dr. Paulom Gerberjem iz ZDA. Prof. Gerber je predstavil podro~je specifi~nih u~nih teàv v obdobju odraslosti, predvsem podro~je zaposlovanja odraslih s specifi~nimi u~nimi teàvami, v povezavi z zmo`nostjo spreminjanja posameznika, samorazodevanja in socialne ekologije. [e posebno pozornost je namenil uspe{nim odraslim s specifi~nimi u~nimi teàvami in dejavnikom, ki omogo~ajo uspe{en {tudij ter dobro poklicno in ìvljenjsko prilagajanje tudi pri vztrajanju specifi~nih ovir pri u~enju.

Novice Dr. Milena Ko{ak Babuder, dr. Marija Kavkler in dr. Lidija Magajna smo pripravile predloge za dopolnitve delovnega gradiva Nacionalni program za jezikovno politiko 2012-2016. S predlogi smo predstavile potrebne prilagoditve in pripomo~ke, ki bi tudi osebam z disleksijo omogo~ile u~inkovitej{e {olanje (prilagoditve v procesu izobra`evanja) in vklju~evanje v dru`beno dogajanje, kar terja prilagoditve obrazcev, listin na upravnih enotah (npr. vrsta in velikost ~rk, slog pisanja itd.), ustno opravljanje izpitov (npr. vozni{kega izpita), posredovanje literarnih in drugih pisnih gradiv v zvo~ni in e-obliki ter drugo. Upamo seveda, da bodo 3

predlogi vklju~eni v Nacionalni program za jezikovno politiko 2012-2016 in uresni~eni v praksi. Menim, da je prav, da ste star{i in {olski strokovni delavci seznanjeni tudi s spremembami, ki jih pri~akujemo v osnovnih {olah na podro~ju u~nih teàv. Zavod RS za {olstvo v sodelovanju z Ministrstvom za izobraèvanje, znanost, kulturo in {port je organiziral posveta ravnateljev osnovnih {ol v Kamniku (17. 5. 2012) in v Mariboru (31. 5. 2012) z namenom predstavitve Koncepta dela u~ne teàve v osnovni {oli (poi{~ite na www.ucne-tezave.si). Koncept dela terja organizacijo zgodnjega odkrivanja, diagnosti~nega ocenjevanja ter pomo~ in podporo u~encem, pri katerih je ve~ja mo`nost za nastanek u~nih teàv. Vse to pa se lahko uresni~i le v sodelovanju med u~enci, star{i in {olskimi strokovnimi delavci. Dr. Gabi â~inovi~, dr. Lidija Magajna, dr. Marija Kavkler ter Inkluzivni tim Murska Sobota in {olski tim O[ Preìhovega Voranca Bistrica smo ravnateljem predstavili pomen in potrebo po prilagajanju delovanja osnovnih {ol raznoliki populaciji u~encev, predvsem u~encev s splo{nimi in specifi~nimi u~nimi teàvami. Odziv je bil pri ravnateljih zelo razli~en. Na {olah bodo morali za u~ence z u~nimi teàvami za~eti uresni~evati Koncept dela u~ne teàve v osnovni {oli, zato pri~akujemo, da se bodo {tevilni u~enci s teàvami pri u~enju v {oli bolje po~utili in uspe{neje u~ili. Po napornem {olskem letu si zasluìmo prijetne po~itnice z veliko sonca in dobre volje.

Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Murska Sobot a Manica Ru`i~, prof. def. ^lanica Dru{tva Bravo, Mihaela Matai~ [alamun, prof. def., je izvedla v okviru dru{tva Bravo ve~ predavanj in sre~anj za strokovne delavce ter star{e: V okviru roditeljskega sestanka na osnovni {oli Srednja Bistrica z naslovom Igraje v svet matematike. Na predavanju je predstavila didakti~ne pripomo~ke za la`je delo v razredu in doma pri predmetu matematika. Prav tako je star{em in u~iteljem predstavila metodi~ne postopke za la`je usvajanje matematike. 4

Na osnovni {oli Beltinci je pripravila predavanje za strokovne delavce prve triade z naslovom Branje, pisanje in ra~unanje naj bo zabavno, kjer je prav tako predstavila didakti~na sredstva za la`je usvajanje ve{~in branja, pisanja in ra~unanja. V vrtcu Beltinci in v vrtcu Moravske Toplice pa je pripravila sre~anje za strokovne delavce vrtca, kjer jim je predstavila njihovo vlogo pri odkrivanju otrok s posebnimi potrebami.

Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Velenje Andreja Jo{t Leto 2012 smo v velenjski podru`nici Bravo pri~eli nekoliko druga~e. Prvo sre~anje je potekalo v {tudijski ~italnici mestne knji`nice Velenje, kjer smo izvedli januarsko druènje z g. Jankom Roì~em. Z velikim zanimanjem smo prisluhnili njegovemu razmi{ljanju o odnosu do besed ter izku{nji jezika. Zadovoljni smo, da so nas gostili, prav tako pa bodo v knji`nici Velenje tudi v prihodnje veseli na{ih druènj in nam s tem pripomogli k prepoznavnosti. V mesecu februarju smo se sre~ali dvakrat. Najprej smo gostili go. Vesno Pikl, profesorico specialne in rehabilitacijske pedagogike. Predstavila nam je strategije u~enja angle{kega jezika, ki jih uspe{no uporablja pri vsakodnevnem delu na osnovnih {olah. Na drugem sre~anju nam je ga. Iris Frelih predstavila Brain Gym速. Zaradi izrednega zanimanja smo s to temo nadaljevali tudi v marcu, ko je ga. Frelih vodila delavnico za otroke. V aprilu nam je slabo vreme prepre~ilo izvedbo gibalnice za otroke, ki jo organizira na{a ~lanica ga. Metka Roj{ek. Njene zamisli in aktivnosti nam bodo popestrile zaklju~ek leto{njega {olskega leta, ko zopet na~rtujemo piknik. @al nam zaradi obveznosti ~lanov delovnega odbora v maju ni uspelo organizirati sre~anja. Na~rtovano ra~unalni{ko delavnico g. Matjaà Marussiga bomo zato izvedli v jesenskem obdobju. Seveda vse ~lane dru{tva Bravo prijazno vabimo, da se odlo~ite za obisk 23. Pikinega festivala, ki bo v Velenju potekal med 16. in 22. septembrom 2012. Ob velenjskem jezeru bo Pika Nogavi~ka s svojimi prijatelji ponovno poskrbela za veselje in razigranost z razli~nimi delavnicami, zanimivimi gledali{kimi predstavami in glasbenimi prireditvami. 5

Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Novo mesto Mateja Petric in Zvijezdana Cujnik V prvem polletju leto{njega leta smo pripravili dve sre~anji. Naslov prvega sre~anja je bil U~enje ob igri in gibanju. Na tem sre~anju se nam je pridruìla gospa Anica Bobi~, upokojena u~iteljica z dragocenimi dolgoletnimi izku{njami iz {olske prakse. [e vedno se redno sre~uje z otroki, ki potrebujejo pomo~ pri u~enju in jim skozi igro in gibanje pomaga pri razumevanju in utrjevanju znanja. Najve~ pomaga otrokom od 1. do 5. razreda osnovne {ole, zato je bila delavnica namenjena prav njim. Za delavnico je bil zelo velik interes in je bila zelo dobro obiskana. Pridruìlo se nam je veliko star{ev in otrok, ki so z veseljem sodelovali z gospo Anico in se u~ili. Ob prijetnem druènju in spro{~enih aktivnostih smo spoznavali razli~ne poti, ki otroke vodijo do znanja. Ob igri in gibanju je bila predstavljena zanimiva metoda u~enja po{tevanke. V maju smo pripravili predavanje z naslovom Uspe{no u~enje matemati~nih besednih problemov. Predavanje sta izvajali dr. Marija Kavkler in dr. Milena Ko{ak Babuder s Pedago{ke fakultete v Ljubljani. Predstavili sta nam teoreti~ni okvir uspe{nega re{evanja matemati~nih besednih problemov, raziskovalne rezultate dobljene na vzorcu slovenskih peto{olcev in nekaj na~inov pomo~i za u~itelje in star{e. Sre~anje je bilo zelo dobro obiskano, tako s strani star{ev kot s strani strokovnih delavcev, ki so aktivno sodelovali in odnesli mnogo koristnih informacij, hkrati pa so delili z nami svoje izku{nje. V tem polletju je bilo opravljenih ve~ individualnih razgovorov in druènj s star{i v nevtralnem okolju, saj se je pokazala ve~ja potreba po tak{nem na~inu dela v podru`nici. @elje po individualnih pogovorih se pojavljajo predvsem ob prvih opaànjih star{ev, da njihov otrok potrebuje pomo~, pa {e ne vedo, kam naj se obrnejo in kako naj preverijo svoje ob~utke. S tak{nimi individualnimi sre~anji bomo tudi v prihodnje sodelovali z zainteresiranimi star{i in mladostniki in jih {e naprej spodbujali tudi za medsebojna sre~anja z drugimi star{i in mladostniki, ki è imajo veliko lastnih izku{enj s specifi~nimi u~nimi teàvami ter re{evanju le-teh.

Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Gorenjska Marja âd V letu 2012 smo v okviru gorenjske podru`nice realizirali dve sre~anji za star{e, otroke s SUT, za pedago{ke delavce in ostale ~lane dru{tva Bravo. 24. januarja 2012 je bila na O[ @irovnica za otroke od 9. leta dalje izvedena brezpla~na ra~unalni{ka delavnica g. Matjaà Marussiga na temo: ’’Jaz Program’’. Povabilo k sodelovanju smo poslali na vse gorenjske {ole. Pri{lo je 11 otrok in 3 odrasli. U~enci so bili razli~nih starosti, od 4. do 9. razreda. Spoznali so, kaj je program, kako izgleda, kako pameten in koristen je lahko. Pa tudi, kako je lahko {kodljiv, kdo pi{e {kodljive programe ali pa uporabne in pametne programe, zakaj se uporablja ene in druge ter si drznili pogledati v pravi virusni program imenovan Mellisa. Spoznali so se z ra~unalni{kimi pojmi, kot so ekspertni sistem in umetna inteligenca (AI). Ogledali so si tudi sestavne dele ra~unalnika in uvodnike v filme, ki tangirajo virtualno resni~nost. Vmes so imeli nekaj pogovorov o meji med realnostjo in resni~nostjo. Po dveh urah so zaklju~ili z delavnico, kajti ~as sre~anja se je prehitro iztekel. Ko so otroci izvedeli za osnovni koncept, so delali samostojno. Deklice so si zgradile pravi Second Life, postavljale in programirale so premikanje ìvali in ljudi, neka deklica je postavila ìvljenje pingvinov na severnem te~aju. De~ki so zgradili kmetije, programirali kavboje in zvokovno oìvljali ìvali. Nekdo je naredil pravo 3D simulacijo pristanka lunarnega modula na Luni! Na koncu si niso pozabili shraniti svojih izdelkov in jih odnesti domov, kdor je pa~ imel klju~ (to so storili po lastni iniciativi). 27. marca 2012 pa je ga. Martina Vrabec, prof. def., zaposlena na O[ Poldeta Straì{arja na Jesenicah, predavala na temo ”ADHD skozi o~i pedagoga in star{a”. Martina Vrabec deluje kot mobilna specialna pedagoginja na O[ Preìhovega Voranca Jesenice in izvaja dodatno strokovno pomo~ za pred{olske otroke v jeseni{kih vrtcih. Predavanje je bilo zasnovano kot osebna izpoved in izku{nja matere de~ka z ADHD, ki je hkrati tudi specialna pedagoginja. Predstavljene so bile tipi~ne lastnosti otroka z ADHD v obdobju dojen~ka, mal~ka in otroka (do starosti 9 let) iz vsakodnevnega sobivanja s tak{nim otrokom. Dotaknila se je tudi 7

pedopsihiatri~ne obravnave, uvedbe medikamentozne terapije in rezultat le-te, nujnost dobrega sodelovanja s {olo in ~ustveno vedenjskih teàv, ki so pogosto spremljajo~i dejavnik ADHD. Z nami je bila pripravljena deliti koristne napotke in ideje za premagovanje vsakodnevnih teàv pri sobivanju s tak{nim otrokom. Sre~anje je bilo uspe{no, na predavanje je pri{lo 32 poslu{alcev; star{ev in pedago{kih delavcev. Predavateljica je tako ìvo pripovedovala, da nam je ~as zbeàl, poslu{ali smo odprtih ust, spra{evali … in {e po 18.30 uri v vrsti ~akali, da nam odgovori na individualno zastavljena vpra{anja. Za otroke od prvega do petega razreda, pa tudi za pred{olske otroke od 5. leta dalje, je ga. Ma{a Hribernik, prof. viole in dipl. vzg., vzporedno izvedla glasbeno ustvarjalno delavnico z varstvom. Z njeno pomo~jo so otroci izdelali ’’pojo~e’’ slamice, vsaka je imela svoj ton. Nanje so tudi igrali glasbene improvizacije. Seznanili so se z malimi in{trumenti, podrobneje {e z violo in kitaro. Glasbene delavnice se je udeleìlo kar 12 otrok, ki so bili nadvse navdu{eni. Kar polovica prisotnih otrok je imela è diagnosticirano motnjo ADHD, a so brez teàv zdràli dve {olski uri brez odmora. Ob koncu sre~anja so svojim star{em in pedago{kim delavcem, skupaj z go. Hribernikovo, zaigrali dve glasbeni improvizaciji. Objokane mame so bile dokaz, da smo z vsebino sre~anja zadeli. V imenu na{e podru`nice se vsem sodelujo~im pri organizaciji in izvedbi obeh sre~anj prisr~no zahvaljujem!

Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Maribor mag. Alenka Zupan~i~ Danko, prof. def. V tem obdobju smo zaradi odsotnosti vodje podru`nice zaradi bolezni izvedli le eno na~rtovano sre~anje: februarja je Nina Hercog Rojs, in{truktorica BrainGym®, izvedla za skupino BravoMi in druge ~lane predstavitev metode Brain Gym®. 8

Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Slovenj Gradec Marjeta Jezernik, prof. razrednega pouka V mesecu februarju sta g. Marko Juhant in ga. Simona Levc izvedla kakovostno predavanje za star{e in strokovne delavce z naslovom: Varuh otrokovih dol`nosti ali nehajte se ukvarjati z otrokovimi pravicami! Predstavila sta svoje izku{nje in podelila nekaj nasvetov star{em pri uspe{ni vzgoji otrok. Predavanje je temeljilo na konkretnih primerih iz prakse, kar je slu{atelje izjemno navdu{ilo. Med zimskimi po~itnicami so po {olah potekale aktivnosti â&#x20AC;&#x201C; ustvarjalne delavnice, kjer so otroci u`ivali v bralnih uricah in poustvarjali knji`ne junake. Konec junija na~rtujemo (prestavljeno) predavanje o dejavnostih in elementih pedagogike Montessori, ki potekajo na Koro{kem.

Poro~ilo o delovanju sekcije B R AVO M I Matja` Marussig, univ. dipl. in`. Na januarskem sre~anju sekcije BravoMi smo prisluhnili gostji gospe mag. Vanji Kiswarday, vi{ji predavateljici na Pedago{ki fakulteti Univerze na Primorskem. Njeno raziskovalno podro~je se povezuje z ugotavljanjem in utrjevanjem gradnikov rezilientnosti (`ivljenjske odpornosti in pro`nosti) pri otrocih in mladostnikih v procesu {olanja. Predstavila nam je model spodbujanja rezilientnosti otrok in mladostnikov. Na februarskem sre~anju sekcije BravoMi smo prisluhnili prav posebnim gostom. To so bili star{i, ki {olajo svoje otroke doma oz. izvajajo t. i. â&#x20AC;?home schooling â&#x20AC;?. V izjemno zanimivi debati smo spoznali iz prve roke, kako poteka {olanje doma in razloge, zakaj so se odlo~ili za tako vrsto {olanja. Pojasnili in predstavili so nam celoten potek priprave od registracije {olanja do opravljanja kon~nih izpitov. Na mar~evskem sre~anju nas je obiskal gospod dr. Viljem [~uka, priznani zdravnik, terapevt, mislec, ki je svoje raziskovalno delo posvetil razvoju otroka in mladostnika. 9

Na aprilskem sre~anju smo se seznanili z osnovami in idejo Brain Gym-a®. Na povabilo na majsko sre~anje se nam je ljubeznivo odzvala gospa psihologinja Marja Strojin. Izbrala je ~asu primerno temo z naslovom ”Obvladovanje stresa ob koncu {olskega leta”. Opisala nam je dramati~no dogajanje odra{~ajo~ega ~loveka v njeni lastni druìni, opisala in orisala stres, ki se dogaja v otroku, njegovo po~utje, njegove reakcije na okolje, opaànja odraslih in odnos odraslih do otroka, ki je deklariran kot otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami. Na junijskem sre~anju sem predstavil knjiìco ”KAKO SE UÎTI MATEMATIKO ali ra~unanje ni igra”. Knjiìca predstavlja osnovna navodila in predloge, kako se {tudija matematike sploh lotiti. Obiskal nas je prof. dr. Anton Suhadolc, biv{i dekan Fakultete za matematiko in profesor matematike.

Seminar Proprioceptivna in kognitivna integracija Meta Bizjak Erèn, prof. def., in{truktorica Brain gym-a ® Konec aprila je v Sloveniji gostovala svetovno priznana nevroznanstvenica dr. Svetlana Masgutova, ki je v soorganizaciji dru{tva Bravo vodila seminar s podro~ja integracije refleksov z naslovom Proprioceptivna in kognitivna integracija. Dr. Masgutova vodi pedago{ka in{tituta na Poljskem in v Ameriki (Svetlana Masgutova Educational Institute®, www.masgutovamethod.com). Dr. Masgutova, po rodu Rusinja, je {tudirala na in{titutu dr. Vigotskega. V Rusiji je è med {tudijem opravila {tevilne znanstvene raziskave na podro~ju integracije refleksov, danes pa izobraùje ljudi po vsem svetu in dela z udeleènci na taborih, ki jih organizira njen in{titut. Zelo veliko izobraùje zdravnike, fizioterapevte, delovne terapevte, specialne pedagoge in u~itelje. Predstavila nam je konkretne primere, med drugim kako je sedemletni otrok s cerebralno paralizo, ki ni imel {e nikoli iztegnjene noge, to lahko naredil po integraciji in danes samostojno hodi. 10

Bistvo njene metode je v nevro-senzo-motori~ni integraciji in ne v inhibiciji refleksov, saj s slednjo onemogo~imo razvoj vi{jih mo`ganskih centrov. Refleksi morajo dozoreti in priti do stopnje avtomatizacije, saj le na ta na~in lahko podpirajo razvoj zavestnih gibalnih spretnosti in vi{jih kognitivnih funkcij. Zato se na njenih seminarjih udele`enci ob odli~ni teoreti~ni podlagi nau~ijo tehnik za integracijo posameznih refleksnih vzorcev. Integracija refleksov ni starostno omejena, ampak lahko refleks integriramo v katerem koli starostnem obdobju. Pionirsko delo dr. Masgutove se tudi v Sloveniji hitro {iri, zato nevroznanstvenico osebno pri~akujemo tudi v naslednjem letu in na~rtujemo {e nekaj seminarjev o integraciji refleksov, ki jih bodo vodili strokovnjaki z njenega in{tituta. V Slovenijo v za~etku julija prihaja {e ena svetovno priznana nevroznanstvenica, dr. Carla Hannaford. Petega julija bo vodila seminar z naslovom Dominantnost profilov. Ve~ si lahko preberete na spletni strani dru{tva Bravo. Seminar dr. Freda Donaldsona pa je prestavljen na oktober.

Fotografija, Alex Delay, 1. mesto na festivalu Vetrnica

Disleksija je lahko tudi prednost Alex Delay Ko smo se v prvem razredu u~ili brati, je {lo ve~ini so{olcev veliko bolje kot meni. Po nekaj mesecih, ko so ostali è teko~e brali, se je meni {e vedno zatikalo. Kljub vaji in vsakodnevnemu branju doma ni {lo ni~ la`je. Posebno branje na glas se mi je zdelo te`ko. Vedno sem si moral pomagati s prstom, da so moje o~i sledile tekstu v pravilnem vrstnem redu, pa {e takrat sem me{al dolo~ene ~rke. Posamezne ~rke sem dobro poznal, ko pa so bile vpete v besede, so se pred mojimi o~mi spreminjale: b je v~asih postal d, drugi~ p in v~asih celo g, e in a sta si bila nekako podobna. Podobno je bilo pri matematiki; ve~mestna {tevila sem brez teàv se{teval, ~e so bila napisana v stolpcu; ~e pa so bila napisana v vrstici, pa je bil rezultat vedno napa~en. O~etu se moje teàve niso zdele nenavadne, saj se je kot otrok spopadal s podobnimi, mama pa me je najprej peljala k zdravniku, da je pregledal moj vid in sluh, saj je najprej mislila, da bi teàve lahko izvirale od tod. Ker je bilo z mojimi o~mi in u{esi vse v redu, sem za~el hoditi na testiranja in vaje v Svetovalni center za otroke, mladostnike in star{e. Kmalu smo ugotovili, da imam disleksijo. V vi{jih razredih osnovne {ole je bilo u~enje iz knjig vedno teàvno. Besedilo mi je moral najprej nekdo prebrati, da sem ga sli{al in se pri prvem branju nisem mu~il z razvozlavanjem besed. [ele ko sem vsaj pribli`no poznal vsebino, sem se lahko u~inkovito u~il. Za vse to sem potreboval zelo veliko ~asa, imel pa sem tudi dve dodatni {olski uri tedensko za individualni pouk. Najve~ teàv so mi povzro~ale pisne kontrolne naloge, saj kljub obi~ajno ~isto solidnemu znanju tega nisem znal izkazati. Ocene so bile seveda temu primerne. Hkrati s teàvami pa je bilo pri meni opaziti tudi nekaj drugih posebnosti. @e kot majhen otrok sem imel zelo dobro razvit ~ut za orientacijo, smisel za perspektivo in tridimenzionalno predstavo. Vedno so me zanimale slike in fotografije, zato sem si z èpnino pri 12-ih letih kupil prvi fotografski aparat. Bil je avtomatska obi~ajna â&#x20AC;&#x2122;â&#x20AC;&#x2122;trotlkameraâ&#x20AC;&#x2122;â&#x20AC;&#x2122;, vse nastavitve je naredil sam, in ~eprav fotografije zaradi tega niso bile posebno kakovostne, sem ga vsepovsod nosil s seboj. 13

Takrat {e nisem razmi{ljal o tem, da bi se po osnovni {oli odlo~il za to smer. Na informativni dan sem {el kot kandidat za grafi~nega operaterja, saj se je zaradi {olskih teàv in relativno {ibkih ocen to zdela najpametnej{a in najhitrej{a mo`nost, kako ~im prej do poklica. Vendar pa sem se ravno na informativnem dnevu podrobneje seznanil s programom medijskega tehnika, si ogledal {olo in spoznal mo`nosti in prilo`nosti, ki mi jih lahko nudi. @e isti dan je bila moja odlo~itev trdna: to je bilo {olanje, ki sem si ga èlel. Na za~etku se je to zdela sicer ’’misija: nemogo~e’’, saj je bilo moje {tevilo to~k iz osnovno{olskih ocen odlo~no prenizko, vendar pa sem na sre~o doma in v okolici naletel na razumevanje in pomo~. Ponovno sem moral obiskati cel kup strokovnjakov (defektologa, psihologa, logopeda, specialnega pedagoga in {e nekaj drugih –logov), ki so ocenili, da je {ola kljub moji teàvi z disleksijo (ali morda prav zaradi nje?) primerna zame, in mi omogo~ili vpis. Tisto poletje sem od starih star{ev, tete in strica za darilo dobil nov fotoaparat. Ta je postal del mojega vsakdanjika. V {oli si pridobivam teoreti~no znanje, ki ga sproti preizku{am v praksi, tako v {oli kot doma. Zelo veliko fotografiram, zato je bilo sodelovanje na tekmovanju festivala Vetrnica hkrati izziv in zabava. Tema se mi je v za~etku zdela zahtevna, ko pa smo se najprej v {oli, potem pa {e doma pogovorili in je padla ideja o klju~ih, sem v glavi è videl kon~no podobo fotografije, ki sem jo nameraval posneti. Vseeno pa na zmago nisem niti pomislil in je bila zame res veliko presene~enje. Morda pa mi je disleksija pomagala do nje?

Anja, Petru{ a in Tina â&#x20AC;&#x201C; ustvarjalnost deklet s teàvami vida Vsak, ki ima izrazite okvare vida zaradi slabovidnosti ali slepote, ima v dolo~enih situacijah podobne teàve in potrebe kot vsi tisti, ki imajo disleksijo, zato smo veseli, da so nam svoje prispevke poslala tudi tri dekleta, ki imajo teàve z vidom. Anja je napisala krasno pesem â&#x20AC;?Mamaâ&#x20AC;?.

MAMA Anja Pustak, 1. letnik, (Zavod za slepo in slabovidno mladino)

Ti zame si vse na tem svetu, si kot bo`ji dar na tem planetu, si najsvetlej{a lu~ mojega `ivljenja, saj mi vedno daje{ upanje in mnogo veselja. Vedno, ko jo~em, ti me odkrije{, s toplimi besedami takoj me pokrije{, tvoje zavetje mi daje mo~, tvoji nasveti so mi v pomo~. Tvoj objem me vedno pomiri, ko lepo mi je in ko boli, tebi rada rekla bi, mama hvala, ker si ob meni ti.

Pesem poklanjamo tudi vsem drugim mamam v zahvalo, da so celo {olsko leto pomagale svojemu otroku pri u~enju in ga tola`ile, kadar je bil v stiski.

Petru{a pa je napisala hudomu{no pesem, s katero je izrazila svojo `eljo, da ne bi sedela vedno spredaj, ampak v zadnji klopi, kjer je lahko prav zanimivo. S pomo~jo mobilne pedagoginje se ji bo `elja tudi uresni~ila.

LEPOTE ZADNJIH KLOPI Petru{a Golja, 8. razred (O[ Anton Ukmar Markovec, Koper)

Lepote zadnjih so klopi, da tam lahko se mirno spi in ne da u~itelj vidi te, lahko po~enja{ skoraj vse. Lahko recimo med poukom malica{ marmelado s kruhom, ri{e{ sr~ke, pi{e{ listke, namesto da delal bi zapiske. A nih~e ni~ ne opazi, ko se roka pod klop splazi, da vr`e{ listek po razredu ter pri{epne{ kaj sosedu.

Za vzor pa bi si marsikateri otrok s specifi~nimi u~nimi te`avami lahko vzel tudi Tino, ki se nam samozavestno predstavi v slede~em prispevku.

Verjamem, da mi bo uspelo Tina Tasi~, O[ Boìdarja Jakca, 14 let Sem u~enka 9. razreda. Sem slaboviden u~enec. Sem zelo inteligenten, razgledan, pameten – ne bom pretiravala, ~e re~em, najpametnej{i u~enec v na{em razredu. Sicer moje ocene tega ne kaèjo, niti mesta uvrstitev na tekmovanjih, katerih sem se udeleìla, ampak kaj morem. Ve~ina u~iteljev, kjer nimam dobrih ocen, je name kar pozabila. Predvajajo tiste svoje prosojnice, mogo~e zraven {e kaj povejo … Kako naj jaz prepisujem s table, ~e ne vidim? No, to je problem, ker se nimam od kod u~iti, je pa res, da nisem ravno ~lovek z delovnimi navadami … Na izletih imam ponavadi u~itelja spremljevalca, ki pa pogosto pozabi, zakaj je è tam in mirno uìva v izletu … Najljub{i predmeti so mi tisti, pri katerih se poslu{a, kot na primer zgodovina, sloven{~ina, glasba in angle{~ina. Namre~, zgodovino se lahko u~i{ è samo z gledanjem dokumentarcev, iz obiskovanj muzejev, krajev, s pogovori z razgledanimi ljudmi. Redno gledam oddajo za pravilno sloven{~ino, sploh pa imam velik dar za jezike. Neko~ je bila angle{~ina moj najljub{i predmet, takrat, ko sem imela zelo dobro u~iteljico (Einen bessern findest du nicht.). To ni bila samo u~iteljica, to je bila moja vzornica – ob~udovala sem njen stil obla~enja, njeno splo{no razgledanost … Z mano se je pogovarjala na zelo spo{tljiv na~in. To je bila u~iteljica gospa Ko~evar. Ta u~iteljica se je zelo posve~ala posameznikom, v katerih je videla talent. Med njimi sem bila tudi jaz. Takrat sem bila najbolj{a v angle{~ini. Ko se je upokojila, sem bila zelo àlostna. Naslednje leto smo dobili novo u~iteljico, gospodi~no Gril, ki je imela podoben pristop kot gospa Ko~evar. Tudi njeno razgledanost sem zelo spo{tovala. [e vedno sem bila ena najbolj{ih u~encev. Letos, ko imamo spet novo u~iteljico, ne vem, ~e bom sploh odli~na. Od vseh predmetov v {oli najbolj ne maram {portne vzgoje. Vzrok je verjetno jasen. Zoprno se mi je igrati igre z ògo, ker je ne vidim, ko leti proti meni in ve~krat me zadene v glavo. V prostem ~asu rada berem, poslu{am klasi~no glasbo, ri{em in pojem. Hodim v {olski pevski zbor, zelo rada pa bi se tudi u~ila igranja na orgle. Zdaj igram klavir in to zelo neprofesionalno, nekaj sem se nau~ila sama, nekaj pa me je nau~ila tudi u~iteljica glasbe na na{i {oli, ko je imela ~as. 17

Zelo rada pogledam tudi kak{en dober voja{ki ali zgodovinski film ali dokumentarec. Imam zbirko euro kovancev, v zbirki pa imam tudi nekaj voja{kih medalj, zna~k in en lep nem{ki no`. Moj vzornik je zelo znana zgodovinska osebnost – verjetno najve~ji vodja vseh ~asov. Najbolj zoprno mi je, ko se moram pogovarjat z ljudmi, ki znajo povedat samo to, kaj so oni videli, sli{ali, delali … Jaz se rada pogovarjam o zgodovini, umetnosti, glasbi … politiki. Rada debatiram. Nekaj ~asa sem hodila na izbirni predmet retorika. Ko kon~am gimnazijo, bom {la na Filozofsko fakulteto in mogo~e postala politik. V resnici sem zelo sre~na, ker imam toliko pravic v odlo~bi. Na veliko od njih je velikokrat kar pozabljeno. Sicer pa se ne pritoùjem nad svojim vidom, ker ne vem, kako drugi vidijo, torej se ne morem pritoèvati. V zgodovini svojega {olanja sem imela mnogo ’’u~iteljic za strokovno pomo~’’, a le redki so taki, da jih je vredno pohvalit. [e posebej bi rada izpostavila u~iteljico Tatjano, ki se je z mano tudi pogovarjala, nisva samo re{evali nalog. Ko je odhajala z na{e {ole, mi je podarila ògico, ki je bila napolnjena z rièm. To je u~iteljica ’’like they used to be’’. Rada bi {e povedala, da pri matematiki zelo te`ko sledim, namre~ na{a u~iteljica zelo hitro odpredava snov. Ne morem prepisovati s table, zato zelo hitro ne vem ve~, kje sem ostala. Tako je tudi pri fiziki in kemiji. @ivim v zelo urejeni druìni, imam tri sestre in normalna star{a. Pri mojem delu me zelo podpirata in me spodbujata. V~asih jima grem zelo na ìvce, ker preve~ govorim in ne povem ni~. To dokazuje, da sem dober retorik. O stvari, temi, ki me zanima, lahko govorim cel dan. U~iteljica sloven{~ine pravi, da imam zelo dobro razvit besedni zaklad in zadnje ~ase pi{em zelo dobre spise – vsebinsko dobre spise. Vpisala sem se na klasi~no gimnazijo in zelo si èlim, da bi bila sprejeta. Moje ocene vseeno niso tako slabe, kot sem napisala prej, po uspehu sem povpre~en u~enec, malo bolj nadpovpre~en. V gimnazijo sem se vpisala v pri~akovanju, da bom tam spoznala intelektualne in pametne ljudi, tako med u~enci kot med u~itelji in da bom kon~no na{la primernega sogovornika. Moja star{a sta v dvomih zaradi vpisa na tako elitno gimnazijo, ampak jaz verjamem, da mi bo uspelo dokazati, da sem tako dobra, kot sem napisala v uvodu – navsezadnje je veliko odvisno od u~iteljev. Dober u~itelj zna motivirati za u~enje, slab u~itelj pa ti samo govori, da ti nikoli ne bo uspelo. 18

RAZISKOVALNI IN TEORETI^NI PRISPEVKI

Vzgojiteljevo prepoznavanje visokega tveganja za pojav motnje pomanjkljive pozornosti in/ali s hiperaktivnostjo pri pred{olskih otrocih Jerneja Ter~on, prof. def., Tina Golob, spec. in reh. ped. Uvod Motnja pozornosti in/ali s hiperaktivnostjo (Attention Deficit (Hyperactivity) Disorder â&#x20AC;&#x201C; AD(H)D) je v dana{nji dru`bi dobro poznan termin, ki ga ve~ina ljudi pozna kot hiperaktivnost. To mnogokrat kaè na pretiravanje posameznikov ali na nepoznavanje {ir{ega pomena ADHD. Izraz motnje pozornosti s hiperaktivnostjo (ali brez hiperaktivnosti) se uporablja za ozna~evanje skupine motenj z naslednjimi zna~ilnostmi: zgodnji nastanek (navadno v prvih petih letih ìvljenja), pomanjkanje vztrajnosti pri dejavnostih, ki zahtevajo kognitivno zavzetost, in te`nja k prehajanju od ene dejavnosti k drugi, ne da bi bila katerakoli od teh dejavnosti dokon~ana, skupaj z dezorganizirano, slabo usmerjeno in pretirano dejavnostjo (Ko{ir in drugi, 2008). DSM-IV-TR po DuPaul (2011) lo~i tri tipe otrok z motnjo pozornosti in/ali s hiperaktivnostjo, in sicer: prete`no nepozorni (teàve prete`no samo s pozornostjo), prete`no hiperaktivni in impulzivni (teàve samo s hiperaktivnostjo-impulzivnostjo) ali oboje, kombiniran tip (teàve s pozornostjo in hiperaktivnostjo-impulzivnostjo). Otroke z ADHD obravnavamo v okviru skupine otrok s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja ali kot dolgotrajno bolne otroke. Znaki za ADHD se razvijejo nekje do 5. leta starosti, kar nakazuje na {e ve~ji pomen k njihovemu zgodnjemu odkrivanju. S pomo~jo diagnosti~nega ocenjevanja otrok pred 5. letom starosti lahko opredelimo visoko tveganje za pojav ADHD (v nadaljevanju: pADHD), po 5. letu pa è lahko postavimo diagnosti~no oceno ADHD. îm mlaj{i je otrok, tem bolj je nemiren, tem bolj je nestanoviten, tem manj ~asa vzdrì na istem mestu in pri istem opravku (Kos-Miku{, 1979). 20

V obdobju dojen~ka otroci s pADHD nenavadno veliko jokajo, vztrajno in rezko kri~ijo, se neprenehoma gibljejo, so jokavi, razdra`ljivi, hitro se razjezijo in nimajo radi telesnega stika. Redkokdaj delujejo spro{~eno, ve~inoma so slabe volje in nezadovoljni, poskrbijo, da star{i ne morejo nemoteno spati (Skrodzki, v Passolt, 2002). V zgodnjem otro{tvu (Kocijan-Hercigonja, Buljan-Flander in Vu~kovi}, 2004, v Kesi~ Dimic, 2009) imajo otroci s pADHD teàve s sesanjem, so zelo razdra`ljivi in neprestano jokajo, pogosto so prisotni tudi trebu{ni kr~i. Ob napadih trme z glavo udarjajo ob predmete in druga~e ogroàjo svoje ìvljenje. Razvojno imajo najve~ teàv na podro~ju motorike, pozornosti, ~ustvovanja, socialnih interakcij, kognitivnih funkcij in percepcije. Po Barkley (1998) se simptomi za ADHD pojavijo zelo zgodaj v otro{tvu, nekje v obdobju od 3. do 4. leta. V pred{olskem obdobju ti otroci praskajo, grizejo, udarjajo svoje vrstnike. Sledijo si faza kljubovanja, napad besa, napad na druge otroke ali odrasle. Telesni razvoj teh otrok je zelo razli~en. Takoj ko shodijo, nastopi preizkusna faza. Vse, kar otrok dobi v roke, takoj razstavi, uni~i, raztrese. Smiselna in konstruktivna igra je redka, igre so predvsem razdiralne in zmedene. Otrok samega sebe spravlja v nevarnost, pleza, zbeì na cesto itd. V skupini tak{en otrok najve~krat razdira, kar so zgradili drugi, jezi druge otroke, ne zna se sam igrati, pri igri ni vztrajen. Nobene igra~e ne uporablja ve~ kot nekaj minut, veliko toì, da mu je dolg~as. Pojavljajo se teàve prehranjevanja in spanja (Skrodzki, v Passolt, 2002). Kocijan-Hercigonja, Buljan-Flander in Vu~kovi} navajajo naslednje razvojne teàve otrok z motnjo ADHD (2004, v Kesi~ Dimic, 2009): Zaznavanje: ●

slabo oceni velikost predmeta in oddaljenost,

●

slabo oceni odnos levo-desno,

●

ima te`ave pri orientaciji v ~asu in pri orientaciji na sebi,

●

njegova risba ne odgovarja starosti,

●

slab{e ri{e geometrijske like,

●

slab{e prerisuje,

●

ima te`ave pri razlikovanju dela od celote. 21

Specifi~ni nevrolo{ki znaki: ●

mo`na asimetrija refleksov,

●

slab{e razlikuje zvo~ne dra`ljaje,

●

mo`en strabizem ({kiljenje), nistagmus,

●

veliko je levi~arjev ali ambidekstrov (obojero~ne`ev),

●

mo`na hiperkineza ali hipokineza,

●

je nespreten, neroden,

●

ima slabo vizualno motori~no koordinacijo.

Govor in komunikacija: ●

slab{e razlikuje slu{ne dra`ljaje,

●

mo`ne razli~ne stopnje disfazije,

●

po~asnej{i razvoj govora, pogostej{e govorne napake,

●

ob~asno izgublja pozornost med poslu{anjem,

●

mo`ne fonetske, semanti~ne in slovni~ne te`ave.

Motorika: ●

nerodnost,

●

pogosti tiki in grimase.

Te`ave med aktivnostmi: ●

slaba organizacija,

●

po~asnost,

●

upadanje zagona za delo.

Mi{ljenje: ● ●

rezultati na testih, ki vklju~ujejo branje, so slab{i, rezultati na lestvici WISC ka`ejo razlike med verbalnim in neverbalnim delom,

●

slab{e abstraktno mi{ljenje – konkretno razmi{ljanje in strategije,

●

neorganizirano mi{ljenje,

●

te`ave pri oblikovanju povzetkov,

●

slab{i kratkotrajni in dolgotrajni spomin.

Telesne zna~ilnosti: ●

{kripanje z zobmi, udarjanje z glavo,

●

neobi~ajna hoja,

●

te`je navajanje na telesno higieno in uporabo strani{~a,

●

pogosta enureza in enkopreza (mo~no mokrenje in blatenje).

^ustva: ●

impulzivnost,

●

eksplozivnost,

●

slab{a samokontrola,

●

slab{a toleranca na frustracije.

Zna~ilnosti spanja: ●

globok ali povr{en spanec,

●

poru{en bioritem,

●

pogosti trzljaji med spanjem,

●

spi manj kot vrstniki.

Veliko pozornosti je bilo v za~etku 21. stoletja namenjenih teàvam, potrebam in obravnavi pred{olskih otrok starosti med 2 in 5 let, ki imajo pADHD. To je eden izmed glavnih razlogov za razvoj in raziskovanje programa zgodnjega odkrivanja pred{olskih otrok s pADHD. Osnovni cilj zgodnje intervencije je prepre~iti zakasneli razvoj, zmanj{ati negativno funkcioniranje, kot so vedenjske teàve (agresija, razdiralno vedenje), teàve na podro~ju branja in pisanja, teàve na podro~ju matematike ter teàve na podro~ju socialne komunikacije z vrstniki in odraslimi osebami. Zgodnji intervencijski program vklju~uje tako vzgojitelje kot tudi star{e skozi neko dolo~eno ~asovno obdobje (DuPaul, 2011). Cunningham in Boyle (2002) sta prou~evala otroke s pADHD in kljubovalnim vedenjem v okviru druìne, star{evstva in vedenjskih dejavnikov pri 4-letnih otrocih in ugotovila, da matere otrok s pADHD poro~ajo o pogostej{i prisotnosti znakov depresije. Z vidika vzgojnih ukrepov so matere otrok s pADHD poro~ale o pogostej{i uporabi kontrolnih/negativnih vzgojnih prijemov kot pozitivnih/preventivnih vzgojnih prijemov. Matere deklic s pADHD so pogosteje nagrajevale pozitivno 23

vedenje kot matere de~kov s pADHD. Ko so bili otroci vklju~eni v vzgojnoizobraèvalne in{titucije, so njihovi u~itelji oziroma vzgojitelji poro~ali o pogostej{ih teàvah na podro~ju socialnega vedenja, obvladovanja skupine in ponotranjenih teàvah ostalih otrok v skupini. Pomo~ otrokom s pADHD temelji predvsem na prilagojenem izvajanju aktivnosti, ki pa jih lahko u~inkovito izvaja le strokovno usposobljen posameznik s pozitivnimi stali{~i do teh otrok. Za socialno sprejetost in kasnej{o u~no uspe{nost otrok s pADHD je potrebna zgodnja identifikacija in ustrezna diferencirana in individualizirana oblika pomo~i, ki temelji na timskem sodelovanju vseh strokovnih delavcev. Strokovni delavci vrtca, posebno vzgojitelji in njihovi pomo~niki, imajo pri odkrivanju morebitnih primanjkljajev in razvojnih odstopanj pri otrocih klju~no vlogo. Otroka lahko opazujejo pri igri, v razli~nih u~nih situacijah, socialnih interakcijah z drugimi vrstniki, neposredno sodelujejo s star{i, se povezujejo s svetovalno slu`bo vrtca in tesno sodelujejo z izvajalci dodatne strokovne pomo~i (Ter~on, Kocjan~i~, Krautberger in Gruden, 2011). Raziskava Ter~onove (2012) o vzgojiteljevem prepoznavanju visokega tveganja u~nih teàv pri pred{olskih otrocih (ki je bila narejena na istem vzorcu vzgojiteljev kot pri~ujo~a raziskava) je pokazala, da vzgojitelji prete`no opaàjo ravno znake visokega tveganja u~nih teàv na podro~ju pozornosti in koncentracije, govora in jezika, gibanja, strukture ter socialno-~ustvene prilagojenosti, manj pozornosti pa posvetijo prete`no {olskim vsebinam (risanju in grafomotori~nemu zapisu, matemati~ni predstavljivosti) ter zaznavanju.

Raziskava Izvedli smo vseslovensko raziskavo, analizo trenutnega stanja s podro~ja zgodnjega prepoznavanja znakov visokega tveganja za pojav u~nih te`av pri pred{olskih otrocih, katere del je bila tudi raziskava o prepoznavanju znakov ADHD. Namen te raziskave je bil ugotoviti, v kolik{ni meri vzgojitelji in vzgojiteljice (v nadaljevanju: vzgojitelji) prepoznavajo znake ADHD glede na ostale znake visokega tveganja za pojav u~nih te`av. Zanimalo nas je tudi, v kolik{ni meri vzgojitelji poznajo termin motnja pozornosti s hiperaktivnostjo (ADHD) in kaj vse pojmujejo pod tem terminom. K sodelovanju v raziskavi, ki je bila izvedena spomladi 2011, smo povabili 229 slovenskih vrtcev. Povezavo do spletnega vpra{alnika smo posredovali na elektronske po{te vseh slovenskih vrtcev, ki so del 24

Skupnosti slovenskih vrtcev, in prosili, da povezavo posredujejo svojim vzgojiteljem. Odzvalo se je 410 vzgojiteljev, ki so v celoti izpolnili spletni anketni vpra{alnik o njihovem prepoznavanju pUT pri pred{olskih otrocih. Del vpra{alnika so bila tudi vpra{anja v zvezi z ADHD. Uporabili smo deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo. Podatki so bili obdelani s pomo~jo programov MO Excel 2007 in SPSS 17.0. Izra~unali smo frekvence, na podlagi katerih smo ugotavljali pojavnost posameznih znakov tveganja. Odgovore vzgojiteljev o tem, kaj je ADHD, smo kvalitativno obdelali in posameznim odgovorom dolo~ili kode, na podlagi katerih so bili njihovi odgovori uvr{~eni v posamezne kategorije odgovorov, ki smo jih nato kvantitativno obdelali s pomo~jo ra~unanja frekvenc. Pri navajanju znakov visokega tveganja za pojav u~nih teàv (slika 1) so anketirani vzgojitelji najpogosteje opazili znake zna~ilne za pADHD in ADHD – 92,68 % vzgojiteljev je opazilo velik nemir in hitro odvrnitev pozornosti, 76,10 % pa teàve pri upo{tevanju navodil in rutine. 55,85 % vzgojiteljev je izpostavilo teàve v interakciji z vrstniki, ki so lahko primanjkljaji sami po sebi (npr. v okviru motnje vedenja in ~ustvovanja ali motnje avtisti~nega spektra) ali pa sekundarni znaki, ki so se razvili npr. na podlagi pADHD oziroma ADHD.

LEGENDA: 1 – velik nemir in hitra odvrnitev pozornosti 2 – te`ave pri upo{tevanju navodil in rutine 3 – te`ave v interakciji z vrstniki 4 – gibalna nespretnost, izrazita nerodnost

5 – teàve na podro~ju govora in jezika 6 – teàve z risanjem, prerisovanjem, orientacijo na listu 7 – teàve pri razumevanju koli~in, osnovnih matemati~nih pojmov 8 – teàve z vidnim, slu{nim zaznavanjem – brez organskih motenj

Slika 1. Pogostost prepoznavanja posameznih znakov pUT 25

Sam izraz ADHD â&#x20AC;&#x201C; motnja pozornosti s hiperaktivnostjo je poznalo 70,5 % anketiranih vzgojiteljev. Na vpra{anje o tem, na katerih podro~jih se izraàjo primanjkljaji otrok z ADHD, je odgovorilo 299 vzgojiteljev. Glede na njihove odgovore smo oblikovali 21 kategorij, ki so po frekvencah odgovorov in njihovemu deleù glede na vse odgovore predstavljene v tabeli 1. Najve~ vzgojiteljev je odgovorilo, da ADHD predstavlja kratkotrajna pozornost, pomanjkljivo koncentracijo in vztrajnost (56,52 %), otroci s ADHD imajo po njihovem mnenju teàve s socialno prilagojenostjo in interakcijo z vrstniki (24,08 %), ne upo{tevajo navodil in dnevne rutine (22,07 %), imajo teàve na vseh podro~jih njihovega delovanja (20,40 %) in so pri njih prisotni izrazit nemir, pretirana gibalna dejavnost in hiperaktivnost (19,40 %). Zanimivo je, da je zelo majhen odstotek vzgojiteljev (1,34 %) ADHD med drugim tudi opredelilo kot teàve za skrb zase in lastno varnost. Tabela 1. Kategorije vzgojiteljeve opredelitve ADHD

7,36 % vzgojiteljev meni, da je pri otrocih z ADHD prisotno tudi druga~no mi{ljenje in razumevanje. Otroci, ki te`je usvajajo znanja (otroci s splo{nimi u~nimi te`avami) oziroma otroci, katerih socialna interakcija 26

in komunikacija sta kvalitativno druga~ni od preostalih vrstnikov (otroci z motnjami avtisti~nega spektra, npr. otroci z Aspergerjevim sindromom), so v vrtcu smatrani kot otroci, ki imajo te`ave s pozornostjo in so s strani vzgojiteljev prepogosto ozna~eni za otroke z ADHD. Seveda pa ne smemo zanemariti obstoja sopojavnosti ADHD z nekaterimi drugimi specifi~nimi u~nimi te`avami, kot na primer razvojno motnjo koordinacije.

Sklep Simptomi ADHD se pojavijo zelo zgodaj, zato je {e kako pomembno zgodnje odkrivanje otrok s pADHD, saj se lahko na ta na~in preventivno ukrepa in se prepre~i nastanek sekundarnih teàv. Vedno ve~ raziskav je z vidika visokega tveganja za pojav specifi~nih u~nih teàv v pred{olskem obdobju, prav tako se tudi odkrivanje primanjkljajev pomika k zgodnej{im letom otrokovega razvoja. @al pa je ve~ina in{trumentarijev za odkrivanje ADHD {e vedno osredoto~ena le na {olsko populacijo. Nemiren otrok bi v o~eh vzgojitelja ob nadaljnjem profesionalnem razvoju s podro~ja prepoznavanja njegovih primanjkljajev in spodbujanju razvoja v najbolj zna~ilnem obdobju za razvoj v okviru zgodne obravnave kon~no na{el spodbudno okolje za razvijanje svojih potencialov. ê zgodaj odkrijemo otroka s pADHD in ga vklju~imo v ustrezno obravnavo, ki izhaja tako iz njegovih posebnih potreb kot tudi mo~nih podro~ij, lahko pri~akujemo, da bo tak{en otrok imel izrazito prednost pred drugimi otroci, pri katerih so ugotovili prisotnost ADHD {ele v {olskem obdobju, saj bi z zgodnjo obravnavo razvijali kompetentnej{e soo~anje z vsakodnevnimi ovirami, kar bi zmanj{alo tudi sekundarne teàve na podro~ju socializacije, ~ustvovanja in vedenja. Vsekakor je potrebno izrabiti vse metode in oblike dela z otroci z ADHD oziroma pADHD. Zgodnje odkrivanje, ustrezna obravnava, podpora star{ev, uspe{no delo strokovnega tima pa so vendarle tisti klju~ni dejavniki, ki prispevajo k nadaljnjemu uspe{nemu delovanju otroka.

Viri in literatura Barkley, R. A. (1998). Attention - Deficit Hyperactivity Disorder. A Handbook for Diagnosis and Treatment. New York: The Guilford Press. Cunningham, C. E., Boyle, M. H. (2002). Preschoolers at risk for attention-deficit hyperactivity disorder and oppositional defiant disorder: family, 27

parenting and behavioural correlates. Journal of Abnormal Child Psychology, 30(6), 555-570. DuPaul, J. G. in Kern, L. (2011). Young ChildrenWith ADHD: Early Identification and Intervention. Washington, DC: American Psychological Association. Kesi~ Dimic, K. (2009). Adrenalinske deklice, hitri de~ki â&#x20AC;&#x201C; Svet otroka z ADHD. Nova Gorica: Zalo`ba Educa, Melior d. o. o. Kos-Miku{, A. (1979). Nemiren otrok. Ljubljana: Dopisna delavska univerza Univerzum. Ko{ir, S. in ost. (2008). Otroci s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja: navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne {ole z dodatno strokovno pomo~jo. Ljubljana; Zavod Republike Slovenije za {olstvo. Passolt, M. (2002). Hiperaktiven otrok: psihomotori~na terapija. Ljubljana: Soìtje. Ter~on, J. (2012). Vzgojiteljevo prepoznavanje znakov visokega tveganja za pojav u~nih teàv pri pred{olskih otrocih. V: Sodobne teme na podro~ju edukacije, str. 173-189. Ter~on, J., Kocjan~i~, M., Krautberger, J. in Gruden, S. (2011). Vzgojiteljevo prepoznavanje prvih znakov visokega tveganja za pojav specifi~nih u~nih teàv. Bilten Bravo 7(14), 10-18.

STROKOVNO PRAKTI^NI PRISPEVKI

Spodbujanje glasovnega zavedanja Nata{a Sitar, prof. def. Ustrezno glasovno zavedanje je predpogoj za uspe{en uvod v proces branja. Vendar, kot bi mnogi morda mislili, branje nikakor ni domena {ele osnovno{olskih otrok, njihovih star{ev in osnovno{olskih u~iteljev, ampak je za uspe{nega bralca zelo pomembno è pred{olsko obdobje. To seveda ne pomeni, da kot star{i svojega {tiri- ali petletnika silimo k spoznavanju ~rk in glasov slovenske abecede ali ga celo u~imo brati. Lahko pa se ukvarjamo z raznovrstnimi dejavnostmi, ki pozneje pripomorejo, da bodo na{i otroci bolj{i bralci. Ker imam sama doma malega radovedneà, obenem pa se tudi po strokovni plati sre~ujem z otroki v prvih letih osnovno{olskega in pred{olskega izobraèvanja, sem sklenila, da bom pri vsakodnevnih dejavnostih in obravnavah namenila kar nekaj ~asa razvijanju fonolo{kega oz. glasovnega zavedanja. To je eno od podro~ij, ki pripomore, da se bodo otroci nato v {oli la`je in uspe{neje spoprijemali s samim procesom branja. V nadaljevanju bom opisala nekaj dejavnosti in didakti~nih iger, ki se jih lahko igramo s svojimi otroki in tako razvijamo njihovo glasovno zavedanje. [e prej pa bom predstavila nekaj zna~ilnosti, ki so skupne tem igram. Zna~ilnosti didakti~nih iger za razvijanje glasovnega zavedanja: ● ●

Otroci morajo sami pokazati zanimanje za ~rke. Veliko iger se lahko igramo kjerkoli (na sprehodu, med vo`njo v avtomobilu ...).

●

Igre morajo biti prilagojene razvojni stopnji otroka.

●

Igre ne smejo biti prezahtevne, da bo otrok lahko do`ivljal uspeh.

●

Otrok mora v igri u`ivati, se zabavati in biti spro{~en.

●

Skupno igranje lahko {e dodatno poglobi vez med star{i in otrokom.

Opis primerov didakti~nih iger 1. Lo~evanje dalj{ih in kraj{ih besed Z otrokom se dogovorimo, da eden ali dva ploska pomenita kratko, tri ali 30

ve~ ploskov pa dolgo besedo. Nato otrok ob izgovarjanju besede za vsak zlog zaploska in glede na {tevilo ploskov ugotovi, ali gre za dolgo ali kratko besedo (ob besedi KU-@A dvakrat zaploska; to pomeni, da je beseda ku`a kratka). Besede lahko otrok izbira sam, ko poimenuje narisane predmete v slikanici, svoje igra~e, predmete, ki jih opazi med sprehodom ... Dol`ino besed lahko otrok ponazarja tudi s ~rto, ki jo ri{e, medtem ko izgovarja posamezno besedo. Nato med sabo primerja narisane ~rte in tako ugotavlja, katera beseda je dalj{a oz. kraj{a, katera je najdalj{a, ... 2. Iskanje enakih ~rk To igro se igramo podobno kot ~rnega Petra ali spomin. Za njo potrebujemo na karton~kih napisane ~rke â&#x20AC;&#x201C; vsaka ~rka naj bo napisana na dveh karton~kih. Poleg ~rk dodamo na karton~ke {e nekatere druge znake (zvezdica, sr~ek, plus ...). Med igro zbiramo pare â&#x20AC;&#x201C; enake ~rke, na karton~ku narisan znak, ki ga prav tako vklju~imo v igro, pa ima vlogo ~rnega Petra. Cilj te igre je, da otrok najde enaki ~rki, hkrati pa jih lo~i in prepozna med drugimi znaki.

3. Prepoznavanje prvega glasu v besedi Imamo ve~ {katel, na katere nalepimo ali napi{emo posamezne ~rke. Nato v razli~nih revijah in katalogih skupaj z otrokom i{~emo besede in slike, ki se za~enjajo na dolo~en prvi glas. Otrok to besedo ali sliko izre`e in jo razvrsti v ustrezno {katlo. Namesto {katel lahko uporabimo tudi kuverte ali plakat, kamor otrok lepi besede in slike. 31

Na za~etku je priporo~ljivo uporabiti toliko {katel (kuvert), kot ima otrokovo ime razli~nih ~rk (npr. za ime Sara uporabimo tri {katle). Otrok bo na ~rke svojega imena la`je in z ve~jo motivacijo iskal slike in besede s prvim glasom, ki je enak eni od ~rk v njegovem imenu. ê otrok èli, lahko doda tudi risbice, ki jih je sam narisal. Nadaljujemo pa lahko z imeni drugih druìnskih ~lanov, otrokovih prijateljev ... Ko otrok è pozna ~rke, skupaj izdelajmo ve~ karton~kov s ~rkami abecede, otrok pa naj jih nato polaga na predmete, ki se za~enjajo z dolo~eno ~rko. 4. Dolo~anje {tevila ~rk v besedi Na karton~ke napi{emo razli~ne besede, ki nam jih lahko pove otrok, za za~etek pa morda njegovo ime ter imena druìnskih ~lanov. Otrok naj nato pre{teje, iz koliko ~rk so sestavljene posamezne besede. Ugotovi naj {e, katera ~rka se najpogosteje pojavlja, katera beseda je najdalj{a in katera najkraj{a. ê je {tetje ~rk, zapisanih v besedi, prete`ko, potem besede razreèmo na posamezne ~rke. 32

Pozneje, ko otrok è razume pojma beseda in poved, lahko na primer {e v svoji najljub{i knjigi na vsaki strani pre{teje {tevilo besed v prvi povedi. Glasovno zavedanje se pri otrocih razvija tudi z razstavljanjem besed na zloge in z zdruèvanjem zlogov v besede. Ko otrok è bere zloge, lahko besede, napisane na karton~kih, razreèmo, otrok pa nato razrezane zloge sestavi v besede.

Pomemben del glasovnega zavedanja so tudi rime. Otrok lahko i{~e rimo k dolo~eni besedi ali pa med ve~ besedami prepoznava tiste, ki se rimajo. ê otrok {e ne zna brati, potem naj poimenuje sli~ice in tako i{~e rime. Ve~ina teh iger je primerna za igro doma oziroma v prostoru, kjer si lahko izdelamo pripomo~ke. Vendar pa velja poudariti, da lahko z manj{imi prilagoditvami igre izvajamo na primer tudi na sprehodu, ko med opazovanjem poimenujemo stvari, ki jih vidimo, in potem otrok ustno i{~e prvi glas, ali pa na igri{~u poimenujemo igrala in otrok nato ugotavlja dolge oziroma kratke besede. V tem starostnem obdobju je zelo pomembno tudi razvijanje otrokovega besednega zaklada, saj mu bo bogat besednjak pozneje olaj{al u~enje branja in pisanja. Za njegovo razvijanje je res veliko mo`nosti, tudi ko smo v avtomobilu in se vozimo npr. v vrtec. Za za~etek lahko otrok pove katerokoli besedo, ki se za~ne na posamezno ~rko abecede. Pozneje, ko je otrokov besednjak è nekoliko bogatej{i, pa na vse ~rke abecede pove samo ìvali ali poimenuje samo presledek: sadje ... S to in podobnimi igrami ne bogatimo samo besednega zaklada, ampak urimo tudi glasovno zavedanje, saj mora otrok povedati besedo na to~no dolo~en prvi glas. Ko bo otrok è sli{al in prepoznaval prve glasove, se lahko s podobnimi igrami lotimo {e ugotavljanja zadnjih glasov in nato tudi vmesnih, ki pa jih je po navadi nekoliko te`je sli{ati. 33

Uporaba fonomimi~ne metode ali kako naj si zapomnim, da je b b? Borjana Erèn, spec. ped. V osnovni {oli se u~itelji, specialne pedagoginje in drugi strokovnjaki pri svojem delu sre~ujemo z izzivom, kako pomagati otroku, ki po~asneje dojema, te`je razume in po dolo~enem obdobju pozablja è nau~ene vsebine. Otroci se u~ijo na razli~ne na~ine (naj bi se skozi igro) in v razli~nem tempu. V {oli se u~enci postopoma spoznavajo z glasovi in ~rkami â&#x20AC;&#x201C; simboli è v prvem razredu, sistemati~no pa se jih nau~ijo v drugem, ko navadno spoznajo tri abecede v enem {olskem letu (velike in male tiskane ~rke ter male pisane ~rke). Na {olah, kjer delam, opazujem uporabo razli~nih opismenjevalnih metod: elemente sinteti~ne metode (sem spada tudi fonomimi~na), globalne (npr. Wambachova), analiti~ne, ve~inoma pa kombinacijo vseh na{tetih. Vsem programom je skupno, da so usmerjeni na hitrost, ne pa na kakovost usvajanja simbolov. To je lahko razumljivo, saj veliko otrok ob vstopu v {olo gladko bere in so razlike med u~enci res velike. Pri odkrivanju skrivnosti glasov in ~rk je nekaterim u~encem zelo v pomo~ fonomimi~na metoda. Pri delu mobilne specialne pedagoginje na osnovni {oli je ne uporabljam v celoti, marsikateri del~ek pa zelo pogosto.

Opis metode Fonomimi~na metoda je metoda opismenjevanja, pri kateri glas in ~rko pridobimo s kombinacijo vzklika in mimike oz. giba. Primer ure 1. U~enje se vedno za~ne na zabaven na~in, z vajami za sledenje navodilom, z igrami za razgibavanje govoril in prstkov (umirjajo u~ence, jih motivirajo, omogo~ajo ogrevanje in pripravijo na resno delo). Pove`emo jih z zgodbico, pesmico, izhajamo npr. iz trenutnih vremenskih okoli{~in ali kak{nega aktualnega dogodka. 2. Pridobivanje glasu izpeljemo iz zelo enostavne zgodbice ali pesmice, podkrepljene z vidno predstavo (igra vlog, plakat, slika). 34

Za vsak glas in ~rko si izmislimo kratko enostavno zgodbico (ali pesmico), na neki na~in povezano z glasom, ~rko. Dopolnimo jo s simpati~nim slikovnim gradivom, dramatizacijo, z lutkami … na razli~ne na~ine in zelo dinami~no. Pripovedovanje ponazorimo z ustreznim gibom za glas, ki ga pridobivamo, npr. glas M: mmmm, kako je dobro, hkrati ob spremljavi ustreznega giba. Tudi u~enec izgovarja glas in ponavlja ustrezen gib. 3. Iz zgodbice izlu{~imo besede, ki vsebujejo glas, ki ga èlimo pridobiti (pripravimo sli~ice za besede), izpeljemo izgovorjavo glasu, povezano s kretnjo (poudarek je na pravilni izgovorjava glasu – brez polglasnika). Otrok i{~e glas tudi v drugih besedah (na za~etku, koncu in na sredini). ê ima teàve z zavedanjem in sli{anjem glasov, mu pomagamo tako, da ob izgovarjanju besede ob dolo~enem glasu potrkamo, zaploskamo … in skupaj ugotovimo mesto glasu:

4. Zapis ~rke – tudi obliko ~rke izpeljemo iz sli~ice, povezane z zgodbico. Izhajamo lahko iz konkretnega slikovnega materiala. ^rko otrok upodablja na razli~ne na~ine, najprej brez pisala po zraku, v pesku, s plastelinom …, nato na tablo, najprej z velikimi gibi, nato preidemo v ~rtovje na tabli in listu.

5. Branje ~rke s pomo~jo kretnje â&#x20AC;&#x201C; otrok ponavlja kretnjo za odraslim in novi glas poveè s predhodno nau~enimi. Pomembno je, da otrok ne ~rkuje. Z vsakim glasom se pove~ajo mo`nosti novega fonda besed in povedi. Iz znanih ~rk in nove ~rke sestavi besedo na stavnico, ra~unalnik, jo zapi{e na tablo in v zvezek. 6. Doma~a naloga â&#x20AC;&#x201C; vadi zapisovanje ~rk in branje posameznih zlogov, besed in povedi. Trening mora biti vsakodneven, traja naj 10 do 20 minut. Zelo pomembno je sodelovanje s star{i, ki morajo dajati otroku oporo in ga spodbujati v prvi fazi, ko je vaja zelo pomembna in rezultati truda {e niso vidni. Namesto ~arobne pal~ke Metoda je zelo uporabna za otroke, ki imajo teàve z memoriranjem in priklicem simbolov ter z vezavo ~rk v zloge in besede. Priporo~am jo specialnim pedagogom, u~iteljem v ni`jih razredih O[ in tudi star{em otrok s teàvami pri opismenjevanju. Uporabljamo jo lahko v celoti ali pa samo delno, kadar ima otrok npr. teàve samo z dolo~enimi glasovi ali ~rkami. Zelo uporabna je, ker upo{teva, da je u~enje kompleksen proces in da multisenzorno u~enje prina{a bolj{e rezultate, hkrati pa motivira u~enca za delo. Naj bo prvo spoznavanje z glasovi in ~rkami zabavno in prijazno.

Viri in priporo~ena literatura: Fajfar, D. (1999). Fonomimi~na metoda ob slikah - alternativna metoda za~etnega opismenjevanja. V A. Bajc, K. Bucik, S. Jane`i~ (Ur.) Ustvarjalnost v logopediji (str. 217). Vipava: Center za usposabljanje invalidnih otrok Janka Premrla Vojka. Jer{an Kojek, H. (2008). Pajkec Piko. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo. Kavkler, M., @erdin, T. in Magajna, L. (1991). Brati, pisati, ra~unati. Murska Sobota: Pomurska zalo`ba. Kramari~, M. (2000). Zanimivo, pou~no in zabavno do novih besed. Zbirka vaj za u~ence. Trzin: Different. @erdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Priro~nik za pomo~ specialnim pedagogom in u~iteljem pri odpravljanju motenj v razvoju jezika, branja in pisanja. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in star{e in dru{tvo Bravo.

Za~etno branje (Predst avitev primera iz prakse) Martina Gabrijel Osojnik, prof. def. Predstavljam primer obravnave u~enca z izrazitimi te`avami na podro~ju branja in pisanja ter potek njegovega napredka. Sledi kratek oris nekaterih izmed dejavnosti, ki sem jih izvajala, in so lahko uporabne ter koristne pri individualnem delu z otroki v {oli ali doma.

a) Opis primera Z Nejcem sem za~ela delati v preteklem {olskem letu, ko je obiskoval 2. razred. Je prijeten in ob~utljiv de~ek. Rad ima gibalne dejavnosti. Zanima ga vse, kar je povezano z naravo, zato ima zares bogato znanje s tega podro~ja. Zelo uspe{en je tudi pri matematiki. V za~etku je imel poleg slab{ih finomotori~nih in grafomotori~nih spretnosti tudi obse`ne teàve na podro~ju predbralnih in predpisalnih spretnosti. Slab{e je dolo~al prvi in zadnji glas v besedi, slab{e se je orientiral na sebi, ploskvi in v prostoru, vidna in slu{na pozornost sta bili {ibkeje razviti. Dodatno so ga ovirale izrazita nemirnost, {ibkej{a pozornost ter izredno kratkotrajna koncentracija. Njegova pripravljenost za delo je bila izrazito nihajo~a. Pogosto je presli{al navodila za delo in razlago u~ne snovi, zato je potreboval njihovo ve~kratno ponavljanje ter nenehno spodbujanje, vodenje ter usmerjanje pozornosti. Zaradi vsega opisanega so se pri otroku pojavile izrazite teàve na podro~ju branja in pisanja. Za u~enje velikih tiskanih ~rk je potreboval ve~ ~asa, saj je imel teàve z zapomnitvijo in priklicem ~rk ter povezavo med ~rko in glasom. Ob intenzivnih vajah v {oli in doma je le po~asi napredoval, ~eprav vezave glasov pri branju {e ni zmogel. V drugi polovici {olskega leta, ko so za~eli spoznavati male tiskane ~rke, je za~el pri branju in pisanju stagnirati. Teàve s pozornostjo in koncentracijo so postajale vedno bolj izrazite, saj je Nejc na èljo star{ev in v dogovoru s pedopsihiatrinjo prekinil medikamentozno terapijo. Zapomnitev in priklic malih tiskanih ~rk sta bila slab{a, pozabljati je za~el tudi poprej usvojene velike tiskane ~rke. Dejavnostim, povezanim s ~rkami, se je sku{al izogibati. Da se je dela sploh lotil in pri njem vztrajal vsaj kratek ~as, je potreboval ogromno prepri~evanja, pogajanj, spodbud, 37

razumevanja in pohval. Na podlagi opisanega ter posledi~nih frustracij je Nejc po~asi razvijal odpor do branja in pisanja. Sodelovanje s star{i je skozi vse leto potekalo tedensko. Stiki so bili kratki, a redni. Nej~eva mama je poro~ala o napredku in zagatah pri doma~em delu, jaz pa sem ji sku{ala pomagati z nasveti ter navodili, pripravljala sem gradivo za doma~e delo. U~iteljica je upo{tevala nasvet ter de~ka ni izpostavljala z glasnim branjem pred razredom. Skupaj smo se veselili vsakega, {e tako majhnega uspe{nega koraka. Ob koncu {olskega leta smo se dogovorili, da bomo sku{ali jeseni Nej~ev odpor do branja, ~e bo {e obstajal, prese~i z izvajanjem vedenjsko kognitivne metode branja. Ob zaklju~ku 2. razreda je Nejc napredoval na mnogih podro~jih, {e vedno pa je imel precej teàv, povezanih z branjem in pisanjem. Napredoval je na podro~ju orientacije na sebi, ploskvi in v prostoru. Bolje se je orientiral tudi v zvezku. Izbolj{al je sposobnost vidne in slu{ne pozornosti. Napredoval je tudi pri raz~lenjevanju besed; pravilno je dolo~il prvi in zadnji glas v besedi ter poloàj glasu v njej. [e vedno pa je pri zapisovanju izpu{~al in zamenjeval ~rke, ob~asno tudi posamezne besede. Pri prepisu s table si ni mogel zapomniti besede kot celote, ampak je preslikoval vsako posamezno ~rko. Tempo zapisovanja je bil izjemno po~asen. Tudi pri nareku je potreboval prilagojeno hitrost in ve~kratne ponovitve. Pri branju je zamenjeval vidno podobne ~rke (npr. ~/{/`, b/d/p) in prestavljal ~rke oz. dele besed (npr: od â&#x20AC;&#x201C; do, in â&#x20AC;&#x201C; ni, @an â&#x20AC;&#x201C; na`). Vezanega branja {e ni zmogel; ve~ino besed je ~rkoval, kraj{e in znane besede pa je è ob~asno prebral vezano (enozlo`ne in dvozlo`ne). V leto{njem {olskem letu Nejc obiskuje 3. razred. Izkazalo se je, da je v ~asu poletnih po~itnic utrdil velike in male tiskane ~rke. [e vedno pa ni zmogel vezave pri branju, ve~ino besed je najprej polglasno ~rkoval. Ob strpnem in spodbujajo~em odnosu star{ev je po~asi za~el izgubljati strah pred branjem. Pri pridobivanju malih pisanih ~rk ni imel posebnih teàv in jih je hitro usvojil. Pri prepisovanju in samostojnem zapisovanju je ob budnem nadzoru in spodbudah u~iteljice toliko napredoval, da je pridobil dobr{no mero samozaupanja ter s tem novega zagona ter motiviranosti za branje in pisanje. Skupaj s star{i in u~iteljico smo si zadali nove korake, ki naj bi pripeljali do izbolj{anja na podro~ju branja. Vse aktivnosti, ki sem jih izvajala pri urah dodatne strokovne pomo~i, so potekale v obliki igre oz. njemu 38

zanimivih dejavnosti. Otrok tako ni ob~util pritiska, pa tudi motivirati ga je bilo neprimerno la`je.

b) Opis dejavnosti Najprej sem se lotila vezave glasov v zloge. Gre za spajanje dveh, nato treh glasov, pozneje dejavnosti nadgrajujemo. Najprej vadimo odprte, torej la`je izgovorljive zloge (samoglasnik-soglasnik-samoglasnik), nato {e zaprte zloge. Izmed ponujenih dejavnosti so bile otroku najzanimivej{e spodaj na{tete, zato sem jih tudi najpogosteje izvajala. ●

●

Spajanje glasov s podporo gibalne dejavnosti (kartoni s ~rkami na tleh, lesene ali penaste ~rke na tleh …). Otrok hodi od ene ~rke k drugi ter hkrati izgovarja (’’vle~e’’) glasove. Spajanje glasov z vidno-gibalno podkrepitvijo.

Fotografija 1: Otrok povezuje ~rke z loki nad ali pod njimi in so~asno ’’vle~e’’ glasove.

Fotografija 2: Otrok ob povezovanju ~rk ’’vle~e’’ glasove. Pomembno je, da ne preide na izgovarjanje naslednjega glasu, dokler se s pisalom ne dotakne ~rke, ki ta glas ozna~uje.

●

Branje enostavnih zlogov (npr. TA, LU, SO …).

Fotografija 3: Otrok postavi prst pod prvo ~rko in izgovori prvi glas, nato glas ’’vle~e’’ toliko ~asa, da s prstom poka`e drugi glas in ga izgovori.

●

Zapisovanje zlogov po nareku.

Sledila je vezava oz. spajanje zlogov. Tu gre za branje in pisanje dvozlo`nih in ve~zlo`nih besed, pozneje tudi povedi. Na tej stopnji je bil Nejc glede branja `e precej samozavestnej{i in zelo motiviran za nadaljnje delo. Posamezne dejavnosti mu niso ve~ predstavljale tak{nega napora, zato jih je opravljal z ve~jim veseljem. [e posebej smo se zavedli napredka takrat, ko je za~el samoiniciativno obiskovati {olsko knji`nico ter z navdu{enjem izbirati knjige po lastnem interesu. Pri tem sva ga z u~iteljico spodbujali; vsakokrat sva skupaj z njim z zanimanjem pregledali knjige, ki si jih je izbral, ~eprav vse niso bile najbolj primerne za bralca za~etnika. Ob~asno sem ga usmerila v izbiranje ustreznej{ih knjig, seveda pa predvsem tak{nih, ki so bile povezane z njegovimi interesi. Tudi doma so star{i sku{ali ohranjati njegov bralni interes tako, da so brali skupaj z njim oz. izmeni~no, da so mu tudi sami veliko brali, mu dajali razli~ne naloge, povezane z branjem itn. Naj opi{em nekaj dejavnosti, ki sem jih z Nejcem izvajala v tej fazi u~enja. ●

●

Pripravila sem karton~ke z zlogi (npr. ba, li, ke …), otrok pa je sestavljal besede iz dveh, pozneje tudi treh in ve~ zlogov. Zloge je vezano bral ter ugotavljal, ali je beseda smiselna ali ne. Na karton~ke napisane dvozlo`ne besede (npr. ka-pa, va-za …) sem razrezala po zlogih. Otrok je iz zlogov sestavljal smiselne besede in jih vezano bral.

●

Bralni seznami: dvozlo`ne (pozneje tri- in ve~zlo`ne) besede sem zapisala v zvezek ali na karton~ek (vsak zlog obarvan z drugo barvo). Otrok je besede vezano bral, pri branju si je kazal s prstom.

Naslednjo stopnjo bodo predstavljale razli~ne vaje za razvijanje bralnega razumevanja ter vaje pisnega sporo~anja. Cilj teh dejavnosti je, da otrok izbolj{a razumevanje vsebine prebranega besedila in sposobnost pisnega sporo~anja. Izbiramo kratka, otrokovi bralni ravni in zanimanju primerna besedila, katerih zahtevnost postopoma stopnjujemo. Nekatere izmed tak{nih vaj so: ● ●

●

● ●

seznam besed, med katerimi otrok obkroì npr. tiste, ki pomenijo ìvali; branje kratkih povedi z enostavnimi besedami (posamezno besedo lahko za motivacijo nadomestimo s sli~ico), pozneje teàvnost stopnjujemo;

branje kratkih navodil za gibalne vaje; navodila napi{emo na listi~e ali karton~ke (npr. Trikrat po~epni. Nari{i sonce. Poskakuj po levi nogi. Opona{aj svojo najljub{o `ival.); otrok prebere navodilo ter nari{e, kar mu to veleva; branje navodil za iskanje skritega predmeta (npr. Odpri omaro. K omari pristavi stol. Stopi na stol. Poglej na najvi{jo polico. Kaj si na{el?);

●

branje slikopisov in slikanic, primernih za za~etne bralce;

●

uganke;

●

besedne zme{njave … 41

[e nekaj predlogov vaj za izbolj{anje zapisovalnih spretnosti oz. pisnega sporo~anja: ●

samostojno zapisovanje besed in povedi (na za~etku ob slikovnem gradivu);

●

zapisovanje besed in povedi po nareku;

●

prepis;

●

odgovori na vpra{anja;

●

samostojni zapis (opis `ivali, predmeta, osebe, dogodka …);

●

obnova prebrane vsebine;

●

opisovanje slik;

●

zapis zgodbe ob nizu slik …

Otroka ob izvajanju omenjenih dejavnosti na za~etku usmerjamo ter mu ponudimo ve~ opore (npr. sli~ice, klju~ne besede, podporna vpra{anja …), postopoma pa spodbujamo ~im ve~jo otrokovo samostojnost. Nejc je sedaj na stopnji razvijanja bralnega razumevanja ter pisnega sporo~anja. Prehodili smo `e dolgo pot, a {e zdale~ nismo na cilju, zagotovo pa gremo v pravo smer. Z gotovostjo lahko trdim, da je uspeh pri pomo~i otroku zagotovljen le ob doseganju njegove ustrezne motiviranosti za u~enje ter ob tesnem sodelovanju u~iteljice, specialne pedagoginje in star{ev.

Viri in priporo~ena literatura: Budnar, M. (1979). Otroci s specifi~nimi u~nimi teàvami v sodobni dru`bi. Ljubljana: Univerzum. Kavkler, M., @erdin, T. in Magajna, L. (1991). Brati, pisati, ra~unati. Murska Sobota: Pomurska zalo`ba. Pe~jak, S. (1999). Ali sli{i{ – ali vidi{? Priro~nik z vajami za razvoj metajezikovnega zavedanja. Trzin: Izolit. @erdin, T. (1991). Teàvice, teàve, u~ne motnje. Murska Sobota: Pomurska zalo`ba. @erdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Priro~nik za pomo~ specialnim pedagogom in u~iteljem pri odpravljanju motenj v razvoju jezika, branja in pisanja. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in star{e in dru{tvo Bravo. @erovnik, A. (1990). Igrajmo se, premagajmo teàve. Vaje za otroke s specifi~nimi u~nimi teàvami. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo.

Ustvarjanje zgodb Tamara Sernec, prof. def. Pripovedovanje zgodb in opisovanje dogodkov, ne samo z besedami, temve~ tudi s podobami (slikami), zvoki in gestami, je skupno vsem kulturam na svetu. Klju~na elementa zgodb sta improvizacija in olep{evanje, vse to pa z namenom prena{ati na mladi rod znanje, moralne vrednote, ohranjati kulturno dedi{~ino, in se nenazadnje tudi zabavati. Danes je pripovedovanje zgodb pogost pristop v terapevtskem delu, s katerim se pomaga otokom in odraslim z najrazli~nej{imi teàvami (avtizem, motnje pozornosti, socialna ogroènost, zasvojenosti, postravmatski sindrom na vojnih obmo~jih, brezdomci ...), da pridejo v stik s svojimi ob~utji ter jih izrazijo na varen na~in – skozi proces ustvarjanja zgodb. Tudi v {oli lahko poleg urjenja razli~nih ve{~in, kot so pisanje, branje in ra~unanje, nagovorimo otrokovo radovednost, domi{ljijo in seveda ustvarjalnost v vseh pogledih. Vsi vemo, kako je za razvoj govora in jezika na{ih otrok pomembno, da se sre~ujejo z raznovrstnimi pravljicami. Otroci pa naj ne bodo le poslu{alci, ampak jih spodbujajmo, da sami ustvarjajo svoje zgodbe. V nadaljevanju predstavljam nekaj preprostih na~inov, kako nau~imo strukture pripovedovanja in oblikovanja lastnih zgodb. Tovrstne aktivnosti pa niso primerne le za delo v razredu. Z nekaj domi{ljije in iznajdljivosti se jih lahko igramo tudi doma (npr.: med enim star{em in otrokom, med sorojenci, ob skupnem druènju celotne druìne, ob prostih dneh, kot del praznovanja, druàbnih iger ...). Ustvarjanje zgodb lahko postane prijetna popestritev, ki morda prinese nova spoznanja drug o drugem in {e bolj poglobi odnose med druìnskimi ~lani. ●

●

Otroci naredijo krog, dva pa stopita v krog in zaigrata prizor iz pravljice, ki jo vsi poznajo. To naj naredita na razli~ne na~ine: tako da ne uporabita besed; govorita v ’’izmi{ljenem jeziku’’ ali uporabita besedni dialog. Drugi pa ob tem sku{ajo uganiti naslov pravljice. Na prazen list papirja, ki ga pred tem razdelimo na {est delov, ri{ejo po navodilih. Narisano zgodbo na koncu pripovedujejo. Lahko jo tudi uprizorijo.

1. Bitje in njegovo bivali{~e. 43

2. Kaj je njegova naloga? 3. Kaj je ovira, ki bitju prepre~uje, da bi nalogo lahko opravilo? 4. Ali je kdo, ki mu lahko pomaga premagati to oviro? 5. Kaj se zgodi potem? 6. Kako se zgodba kon~a? (Lahad, v: Jennings, 1997)

Fotografija 1: osebni arhiv

●

Naslov zgodbe lahko dobimo na zanimiv na~in. V en stolpec napi{emo razli~ne osebe (bitja, junake ...), v drugega zapi{emo ~im ve~ predlogov (v, na, pod ...), na koncu pa izberemo {e en predmet. Z otroki izberemo besedo iz prvega stolpca in predlog iz drugega ter ju poveèmo z izbranim predmetom – tako nastane naslov. (Npr. Superman s pisalnim strojem.) Delamo veri`no zgodbo – odrasli za~ne pripovedovati zgodbo, nato vsak otrok nadaljuje, dokler je zgodba zanimiva. Ko èlimo, da otrok zgodbo nadaljuje, mu lahko vrèmo mehko ògico. Zgodbo lahko ustvarimo tudi tako, da npr. pet prostovoljcev sede v sredino kroga – zdaj so oni pripovedovalci. Najprej dolo~imo vrstni red pripovedovanja (kateri po vrsti je posamezni pripovedovalec). Odrasli nato pove za~etek zgodbe. Prvi pripovedovalec mora ponoviti za~etek zgodbe ter jo nadaljevati. Tudi drugi pripovedovalec mora najprej ponoviti zgodbo od za~etka, preden nadaljuje s svojim delom zgodbe. Peti pripovedovalec zgodbo zaklju~i.

●

Fotokopiramo in izreèmo majhne sli~ice z razli~nimi motivi (npr. iz knjige Andrewa Wrighta). Otroku damo pet sli~ic ali pa jih iz`reba. Sli~ice so obrnjene tako, da jih ne vidi. Ko poloì prvi karton~ek, za~ne pripovedovati zgodbo, povezano s sli~ico. Nato poloì naslednjo kartico in posku{a zgodbo nadaljevati glede na naslednjo sliko. Na koncu {e enkrat pove celo zgodbo. Zgodbo ob sli~icah lahko izmeni~no pripovedujeta tudi dva otroka ali ve~ (npr. v vsaki skupini pet otrok). Otrok zapi{e zgodbo, ki jo mora nato predstaviti na tri razli~ne na~ine: najprej jo glasno prebere, nato jo ponovno pove, vendar na pamet, nazadnje pa jo pripoveduje, kot da se to dogaja njemu (v prvi osebi). Pri pripovedovanju naj tudi gestikulira, to je, da uporablja mimiko in spremlja, izraà govorjenje z gibi rok.

Tako doma kot v {oli poskrbimo najprej za prijetno in spro{~eno vzdu{je. V {oli naj bo delo bolj strukturirano. U~itelji smo usmerjevalci in spodbujevalci aktivnosti. Dejavnosti lahko naveèmo na razli~ne teme (prebrane pravljice, spodbujanje prijateljstva, razre{evanje konfliktov ...). Otrok nikoli ne silimo k sodelovanju in jih ne kritiziramo, spo{tujemo vsak njihov prispevek. Pogosto je treba za delo prilagoditi tudi prostor (odmaknemo mize, stole). Pomembne so tudi uvodne dejavnosti, ki pripravijo otroke na delo z gibom, glasom, mimiko. Preden za~nemo pisati, ponudimo ve~ vaj ustnega pripovedovanja. Otrokovega pripovedovanja na~eloma ne popravljamo, ~e le komunicira tako, da lahko izlu{~imo pomen. ê pa je zaradi samega razumevanja in smisla zgodbe popravek nujen, ga usmerjamo z vpra{anji. Primer: ’’Kaj pa on dela v zgodbi? Ali ga potrebujemo?’’ Zgodbe lahko pripovedujemo na razli~ne na~ine. Ponovno pripovedovanje zgodb omogo~a, da lahko vsebino dopoljnjujemo in preoblikujemo, tako da npr. spreminjamo izrazna sredstva in slog pripovedovanja. Zelo pomembno je, da se otroci lahko izraàjo svobodno, brez omejitev (napake niso pomembne). ê imajo otroci teàve s pisanjem ali {e ne znajo pisati, lahko zgodbo nari{ejo, mi pa zgodbo zapi{emo, kot so jo povedali. Cilj in motivacija za delo v razredu je otrokov kon~ni izdelek, npr. ustvarjanje knjige, plakata ali skupinska dramatizacija. Ob dejavnostih, ki spodbujajo ustvarjalnost, obenem pripomoremo k vsestranskemu otrokovemu razvoju (kognitivnem, ~ustvenem in socialnem). U~enci se u~ijo sodelovati med sabo, poslu{ati drug drugega, spodbujamo jih, da izraàjo svoje mnenje, obenem pa se med sabo tudi bolje spoznavajo. 45

Zavedam se, da se ni mogo~e kar ~ez no~ preleviti v izku{ene pripovedovalce, lahko pa z elementi pripovedovanja zgodb in spodbujanja kreativnega pisanja na zabaven na~in popestrimo delo, otrokom pa omogo~imo, da se veselijo svojih dose`kov. Vse je odvisno od na{ih zmo`nosti, èlja, otrokovih potreb in tega, kaj èlimo dose~i. V~asih so uspehi majhni, sploh pri u~encih, ki imajo teàve, zato se veselimo vsakega, {e tako majhnega napredka, predvsem pa naj bosta glavno vodilo igra in zabava (svobodno eksperimentirajmo). Verjamem, da lahko na tak{en na~in pristopimo k otrokom in jim pomagamo, da z igro, gibanjem in risanjem za~utijo ter izrazijo sebe in svoja ~ustva, izbolj{ajo komunikacijo z okolico, ob pozitivnih izku{njah pa krepijo samozavest, interese in mo~na podro~ja. Ali ~e povzamem besede Jacka Zipesa (1995), da je u~enje pripovedovanja zgodb proces, ki nas obogati in nam da mo~, da lahko postanemo pripovedovalci svojih lastnih ìvljenj.

Viri in priporo~ena literatura: Jennings, S. (1987). Dramatherapy: theory and practice for teachers and clinicians. London: Brookline books. Wright, A. (1997). Creating stories with children. Oxford: Oxford University Press. Wright, A. (1997). Storytelling with children. Oxford: Oxford University Press. Zipes, J. (1995). Creative storytelling: building community, changing lifes. New York, London: Routledge.

Trening organizacijskih ve{~in pri u~encu z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo Anja Ganc, prof. spec. in reh. ped. Razvijanje organizacijskih ve{~in je eno od klju~nih podro~ij otrokovega razvoja, ki pomembno vpliva tudi na ostala podro~ja otrokovega funkcioniranja. Nekateri u~enci imajo dobro razvite organizacijske ve{~ine, drugi potrebujejo intenzivno pomo~ in podporo pri razvijanju le-teh. Teàve na podro~ju organizacijskih ve{~in se lahko kaèjo na razli~ne na~ine: u~enec pozabi na pripomo~ke, ki jih potrebuje, ne ve, kje bi se lotil dane naloge ali je ne dokon~a, ima teàve s ~asovnim zavedanjem ter pozablja {olski urnik (Shore, 1998). U~enci s takimi primanjkljaji potrebujejo sistemati~no pomo~ pri na~rtovanju {olskih nalog, ~asovni razporeditvi nalog in ostalih {olskih obveznosti. Skupina u~encev, ki ima izrazite teàve na podro~ju organizacijskih ve{~in, so u~enci z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo â&#x20AC;&#x201C; ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). ADHD je motnja, opisana kot pomanjkljiva pozornost in hiperaktivna impulzivnost, ki je pogostej{a in resnej{a, kot je to obi~ajno za otroke na dolo~eni razvojni stopnji (Kesi~ Dimic, 2003). U~ne teàve u~encev z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo se pojavljajo na kontinuumu od bla`jih, enostavnih do izrazitih in kompleksnih. U~ne teàve u~encev z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo lahko pojasnimo v povezavi s tremi glavnimi znaki ADHD motnje: pomanjkljiva pozornost, impulzivnost in hiperaktivnost. Vse te teàve vplivajo na slab{e razvite organizacijske ve{~ine, ki se kaèjo z naslednjimi zna~ilnostmi: u~enec izgublja knjige, zvezke, pisala in {portno opremo; te`ko organizira svoje misli, kar se kaè pri pisanju spisov in na{tevanju idej; te`ko se loti naloge in je ne zna razdeliti na manj{e enote; ima teàve pri na~rtovanju dogodkov v prihodnosti. V razredu lahko u~encu z ADHD pomagamo z razli~nimi strategijami k bolj organiziranemu {olskemu delu ter pristopi pri re{evanju problemov in nalog. Strategije, ki jih lahko uporablja u~itelj v razredu (http://www.addinschool.com/elementary/organization.htm): 47

Pomo~ u~encu pri ~asovni organizaciji ●

●

Na za~etku dneva u~encu z vidnimi oporami predstavimo potek celotnega dela, saj s tem utrjujemo rutino v razredu. Vsak dan na tablo napi{emo dnevni urnik oziroma potek {olskih predmetov ~ez dan. Urnik naj bo obe{en na vidnem mestu v razredu. U~enec naj ima na svojem urniku, poleg {olskih obveznosti, dolo~en tudi ~as za urejanje svojega prostora vsaj enkrat na teden. Pomo~ naj mu nudi u~itelj. Na tablo vsak dan zapi{emo pomembne datume in roke za oddajo nalog. Uporabljamo mese~ni koledar za u~enje in utrjevanje dni v tednu in rabo izrazov v~eraj, danes, jutri. Mese~ni koledar ne uporabljamo za vpisovanje dnevnih aktivnosti, saj bi bil prenatrpan z informacijami – za to uporabljamo tedenske in dnevne koledarje. V mese~ni koledar vpi{emo samo pomembne datume – kontrolne naloge, spra{evanje … Tedenski koledar uporabljamo za vpisovanje vseh pomembnih dogodkov: kontrolnih nalog, sestankov, interesnih dejavnosti. Na~rt dejavnosti naredimo vsak dan za en dan naprej. Po opravljeni aktivnosti, ki je na~rtovana za dolo~en dan, jo u~enec pre~rta. Urniki in koledarji bodo u~encu kasneje pomagali pri razvijanju odgovornosti in na~rtovanju samo tistih aktivnosti, ki jih bo lahko uresni~il. U~enec naj si poleg dnevnega na~rtovanja zapisuje tudi pomembne telefonske {tevilke, imena, ustanove … V ure vklju~imo ~im ve~ vaj za zavedanje ~asa in ~asovnega zaporedja s postavljanjem specifi~nih vpra{anj (kaj sledi po uri matematike, kaj smo imeli pred sloven{~ino itd.), s postavljanjem navodil, ki zahtevajo aktivnost po dolo~enih korakih (najprej se obrni, potem sko~i …), s pogovorom o prihajajo~ih pomembnih dogodkih itd.

Pomo~ u~encu pri organizaciji {olskih pripomo~kov in {olskega prostora ●

●

Na {katle za shranjevanje u~nih pripomo~kov nalepimo sliko pripomo~ka, ki se nahaja v dolo~eni {katli. ^e lahko, zagotovimo dodatne u~benike in ostale pripomo~ke doma in v {oli. S tem se izognemo iskanju ustreznih pripomo~kov za delo.

●

5 minut v dnevu namenimo pospravljanju in urejanju pripomo~kov na ustrezna in dogovorjena mesta. Uvedemo lahko barvno metodo ozna~evanja posameznih predmetov, kjer dolo~ena barva otroka asociira na dolo~en predmet. Barva posameznega predmeta naj se sklada z barvo u~benika in delovnega zvezka. Razred lahko razdelimo na dva dela in dolo~imo vodje. Naredimo seznam organizacijskih obveznosti (npr. urejena delovna povr{ina, urejeni zvezki …). Vsaka skupina zbira to~ke, ki se bele`ijo na seznamu. Tista skupina, ki zmaga, si izbere nagrado na seznamu, ki jo `e prej dolo~imo. Organiziranost in urejenost {olskega prostora lahko okrepimo tudi z dnevnim nagrajevanjem mize, ki je najbolj ~ista in urejena.

Pomo~ u~encu pri organizaciji snovi, zapiskov ●

●

Uvedemo lahko posebne mape ali predale za shranjevanje dokon~anega in nedokon~anega {olskega dela. Tako bo imel u~enec pregled nas svojim delom (ki ga mora {e dokon~ati). Delovni listi in ostali u~ni listi naj bodo spravljeni po mapah za posamezen predmet.

Pomo~ u~encem pri u~enju in opravljanju drugih {olskih obveznosti ●

●

U~encu pripravimo seznam opravil, ki jih mora narediti za posamezno nalogo, da jo dokon~a. U~encu pomagamo dolo~iti prioriteto posameznih nalog. Za dolo~anje prednostnih nalog je zelo pomembno upo{tevati, kdaj nalogo delamo in do kdaj jo moramo dokon~ati/oddati. Dalj{e naloge razdelimo na ve~ kraj{ih nalog, ki jih otrok z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti re{uje postopoma (eno za drugo). Tako oblikovane naloge bo u~enec re{il v veliko kraj{em ~asu, prav tako pa se bo zmanj{al ob~utek preobremenjenosti u~enca.

Otroka, ki ima te`ave na podro~ju organizacijskih ve{~in, moramo sistemati~no u~iti vse ve{~ine, ki so povezane z organizacijo. Nau~ene ve{~ine je potrebno utrjevati in ponavljati, da jih otrok ponotranji. 49

Strategije, s katerimi lahko pomagamo razvijati organizacijske ve{~ine pri otroku z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti (http://www.additudemag.com/adhd/article/988.html): ●

●

Organizacije se lotite postopoma. Najprej naj se otrok navadi na urejanje {olske torbe, {ele kasneje (~ez mesec ali dva) se lotite drugega podro~ja, npr. urejanje sobe. ^e ima otrok igra~e in druge pripomo~ke spravljene v {katlah, na {katlo nalepimo sliko predmeta, ki se nahaja v {katlah. V otrokovo sobo obesimo sliko sobe, kakr{na bi morala biti. Pri urejanju in pospravljanju naj bo otroku slika vzgled. Urejenost svoje sobe naj primerja z urejenostjo sobe na sliki. Na koledarju skupaj z otrokom ozna~ite z eno barvo dneve, ki so namenjeni {olskim obveznostim, z drugo barvo dneve, ki so namenjeni {portu, in s tretjo barvo dneve, ki so namenjeni socialnim aktivnostim. Na vidno mesto obesite koledar in vpi{ite vanj vse pomembne datume. Vsak dru`inski ~lan naj ima svojo barvo, s katero vpisuje svoje pomembne dogodke.

Monastra (2005) je oblikoval osnovne nasvete za u~enje novih organizacijskih ve{~in pri otroku z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti, ki lahko star{em otrok z ADHD pomagajo pri u~enju novih organizacijskih ve{~in: 1. Izbrati moramo tiste organizacijske ve{~ine, ki se jih je u~enec sposoben nau~iti. To pomeni, da lahko 6-letnega otroka nau~imo, kako pospravi svoje igra~e, medtem ko enako starega otroka ne moremo nau~iti, kako naj pospravi garaò. Torej, pomembno vpra{anje, ki si ga zastavimo, ko èlimo otroka nau~iti novih organizacijskih ve{~in, je, ~e so otroci enake starosti sposobni ve{~ine, ki jo èlimo nau~iti svojega otroka. 2. Otrok mora biti pozoren na to, kar ga èlimo nau~iti. Pozorni moramo biti, da nas otrok poslu{a in gleda, ko demonstriramo, kako naj npr. otrok pospravi svoje igra~e. 3. Organizacijske ve{~ine morajo biti kratke in osredoto~ene le na bistvo. ê èlimo, da otrok pospravi svojo sobo, mu ne smemo moralizirati o ~isto~i, ampak neposredno povedati, kaj èlimo. Otroci z ADHD nimajo ponotranjenega modela, kako mora izgledati pospravljena soba. Tega se morajo nau~iti. 4. Otrok mora imeti razlog za u~enje. Brez motivacije se bo otrok z ADHD {e te`je u~il. Otroka z ADHD najla`je spodbudi zunanja motivacija, 50

nagrada, ki jo u~enec dobi za uspe{no opravljeno delo. Nagrada mora biti rezultat kratkoro~nega ustreznega delovanja otroka. To pomeni, da ne smemo otroka za ustrezno delo nagraditi z nagrado, ki je bo deleèn {ele ~ez nekaj mesecev (npr. po~itnice na morju). Prav tako pa naj bo nagrada neka vsakodnevna zabava, ki je je otrok deleèn. ê èlimo npr. otroka navaditi, da po {oli pospravi svojo sobo in ~e tega ne naredi kljub opozorilom, ga seznanimo s posledicami, ki sledijo: ~e po pouku soba ne bo pospravljena, mu bo naloèno dodatno delo in {ele ko bo vse opravljeno, bo lahko {el otrok npr. na igri{~e. Otroku moramo dati vedeti, da je sam odgovoren za to, da bo vse opravil pravo~asno. 5. Otroci se u~ijo od star{ev, ki so spo{tljivi in skrbni. Za diplomsko delo sem si izbrala trening organizacijskih ve{~in, ki sem ga izvajala pri u~encu 4. razreda osnovne {ole z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo. Trening organizacijskih ve{~in sem izvajala trikrat tedensko po eno {olsko uro. Na podlagi zbranih podatkov vpra{alnika o organizacijskih ve{~inah (Do you have good organization skills?, 2011), testa za ugotavljanje u~nega stila u~enca (Memletics learning styles questionnaire, 2011) ter t. i. ~ek liste (ocenjevalne sezname) u~en~evega funkcioniranja v {olskem in doma~em okolju sem oblikovala za~etno oceno u~en~evega funkcioniranja: U~enec je imel teàve pri pomnjenju dejstev, razumevanju prebranega in dolo~anju bistva prebranega besedila. Ni razumel vpra{anja, ki se je navezovalo na dano besedilo ali snov. Teàve je imel z razumevanjem navodil, {e posebno kompleksnih in sestavljenih navodil. Pri ustno podanih navodilih je bila potrebna ve~kratna ponovitev. Te`ko je sledil ustno vodenim dejavnostim, saj se je te`ko osredoto~il na poslu{anje in izvajanje dejavnosti hkrati. U~enec je imel teàve pri priklicu dejstev in posameznih besed, kar mu je predstavljalo veliko oviro pri angle{~ini in ostalih predmetih: naravoslovje, dru`boslovje in sloven{~ina. Pri spontanem govoru je bilo besedi{~e skromno. ê ni na{el ustreznega izraza, je zaklju~il s pogovorom in govoril o naslednji temi. U~enec je ima kratkotrajno pozornost. Dejavnost ali nalogo je dokon~al, ~e je bil deleèn dodatnih spodbud in nadzora. Pri aktivnostih je vztrajal le, ~e ga je tema zanimala. V razredu so ga zmotili nebistveni dra`ljaji, zaradi nepazljivosti je delal napake, ki pa jih je ob opozorilu ustrezno popravil. V ~asu pouka je pogosto motil in prekinjal aktivnosti drugih, skakal v besedo so{olcem in razredni~arki, zato je bil velikokrat odstranjen iz razreda. Pogosto ni vedel, kje bi se lotil naloge ali aktivnosti, zato je nalogo re{il med zadnjimi. Med poukom je deloval odsotno in na 51

vpra{anje ni odgovoril pravilno, ~e ga je razredni~arka poklicala. U~enec je imel velike teàve na podro~ju organizacijskih ve{~in. Velik primanjkljaj mu je predstavljala ~asovna orientacija, saj ni bil zmoèn na{teti letnih ~asov, mesecev in dni v pravilnem zaporedju. Ni si zapomnil pomembnih datumov (prazniki, rojstni dnevi, kontrolne naloge) in je imel teàve pri zapisu datuma. Ni poznal na uro. Prav tako ni imel razvitega ob~utka za ~as (ni vedel, koliko ~asa traja ena {olska ura, kdaj gremo spat, kdaj jemo kosilo â&#x20AC;Ś). Teàve je imel na podro~ju na~rtovanja {olskega dela. U~enec je pogosto izgubljal {olske pripomo~ke in ni vedel, katere pripomo~ke potrebuje za posamezen predmet. [olska torba je bila neurejena, ve~krat je nesel domov vse u~benike in delovne zvezke, ker ni vedel, pri katerem predmetu mora napisati doma~o nalogo. U~en~ev delovni prostor je bil neurejen, {olskih pripomo~kov ni pospravljal v ~asu pouka, zato je moral ostati po pouku in pospraviti svoj delovni prostor. Pogosto je pozabljal doma~e naloge. Razredni~arka je opazila, da si navodil za doma~o nalogo ni pisal. Pogosto je zamujal k posameznim {olskim uram in ostalim dejavnostim: podalj{ano bivanje, interesne dejavnosti in dodatna strokovna pomo~. Upiral se je dodatni strokovni pomo~i in zamujal k uri. Pri uri je bil nezainteresiran in nemotiviran za delo, vse naloge, ki jih je izvajal, so bile zanj nesmiselne in dolgo~asne. S teàvo je organiziral svoje misli, dolo~il zaporedje in prioriteto posameznih nalog. Zaradi teàv z okorno grafomotoriko in izrazito po~asnostjo pri {olskem delu so bili u~en~evi zvezki nepregledni in nepopolni. U~enec je slabo obvladal socialne ve{~ine, saj je bil do vrstnikov vsiljiv, dominanten, pogosto pa se je pred njimi osamil, ~eprav si je èlel druènja z njimi. Ob poznih {olskih urah je postal u~enec {e bolj nemotiviran za delo, kar se je kazalo v neupo{tevanju pravil u~iteljic in drugih strokovnih delavcev. U~enec je rad pomagal drugim so{olcem (posodi {olske pripomo~ke). U~en~evo mo~no podro~je je bilo re{evanje matemati~nih besedilnih nalog in problemov. Zelo uspe{en je bil v re{evanju logi~nih problemov, igranju {aha in drugih strate{kih igrah. Ker je bil na za~etku u~enec zelo nemotiviran za delo, sem uvedla zbiranje {tampiljk. Na za~etku vsakega tedna sva se skupaj dogovorila o nagradi in {tevilu zbranih {tampiljk, ki jih je u~enec lahko zamenjal za nagrado. Vsak teden posebej sem preverila, ~e se u~enec drì vseh dogovorjenih zahtev. U~enec je moral imeti ob vsakem sre~anju urejeno {olsko torbo, vsi {olski pripomo~ki so morali bili na dogovorjenem mestu, 52

v posebni bele`ki je moral imeti zapisano doma~o nalogo, izpolnjen tedenski seznam obveznosti (za vsak dan posebej), izpolnjen oz. dopolnjen mese~ni urnik kontrolnih nalog in drugih pomembnih datumov. Potreb{~ine in pripomo~ke za {olske predmete sva organizirala po barvah. Za vsak {olski predmet sva dolo~ila barvo in jo nato uporabljala pri zapisovanju {olskega urnika, kontrolnih nalog in spra{evanj. Kasneje, ko je bil u~enec bolj motiviran za delo, sem postopoma vklju~ila tudi u~enje novih u~nih strategij. Natan~neje sva se lotila angle{~ine in naravoslovja, saj ima u~enec veliko te`av s pomnjenjem nove u~ne snovi. Ker je u~en~ev prevladujo~i u~ni stil vidni, sem uvedla pojmovne kartice tako pri angle{~ini kot pri naravoslovju. Pojmovne kartice pri angle{~ini so sestavljene iz slike na eni strani in zapisa besede na drugi strani (npr. na eni strani je slika knjige, na drugi strani zapis besede A BOOK). Pojmovni karton~ki so spravljeni v posebni {katli, ki je razdeljena na tri predelke. Pojmovne karton~ke, ki so se nahajali v prvem predelku, je u~enec ponovil vsak dan, v drugem predelku en dan pred uro, pojmovne karton~ke v tretjem predelku pa enkrat na teden. Karton~ke sem menjala vsak teden, tako da sem karton~ke iz prvega predelka prestavila v drugi predelek, karton~ke iz drugega predelka pa v tretji. Vse karton~ke sva shranila v posebno kuverto, po sklopih. Pojmovne kartice pri naravoslovju pa so sestavljene iz besede/pojma na eni strani in razlage pojma na drugi strani. ^e sva opisovala kak{en potek ali proces, sva na sprednjo stran listka napisala tudi zaporedno {tevilko. Tako kot pri angle{~ini, sva tudi pri naravoslovju pojmovne karton~ke shranjevala v kuvertah, po posameznih sklopih. U~encu sem izdelala tudi urnik u~enja, s katerim si je pomagal, da je samostojno izdelal dnevni potek {olskega dela. Ker se u~enci z motnjo pozornosti izredno te`ko prilagajajo spremembam, sem pri vsaki obravnavi sledila enaki strukturi ure. V za~etku ure sem vklju~ila vaje za zavedanje ~asa. Dolo~ila sva trajanje {olske ure, dan, mesec, leto, letni ~as, se orientirala na koledarju, poiskala pomembne datume (rojstni dnevi, kontrolne naloge, po~itnice itd.). Nato sva nadaljevala s pregledom u~en~evih obveznosti. V uvodnem delu sva pregledala novo snov pri naravoslovju in angle{~ini (odvisno od urnika), naredila pojmovne kartice in v zaklju~nem delu ure celotno snov naravoslovja ali angle{~ine ponovila, pospravila vse pripomo~ke in se pogovorila o njegovem po~utju. V osrednji del posameznih obravnav sem vklju~ila tudi vaje za razumevanje prebranega besedila, ki sva jih izvajala s pomo~jo korakov, izpisanih na kartonu. 53

Trening organizacijskih ve{~in sem izvajala od decembra 2011 do aprila 2012. Uspe{nost izvajanja treninga organizacijskih ve{~in sem preverila z Vpra{alnikom o organizacijskih ve{~inah (Do you have good organization skills?) ter ~ek listami u~en~evega funkcioniranja v doma~em in {olskem okolju. Trening organizacijskih ve{~in je u~encu omogo~il bolj strukturiran in sistemati~en pristop k {olskim in doma~im obveznostim. Urejeno delovno okolje je u~enca z motnjo pozornosti usmerilo na sam proces u~enja. Ker u~enec pogosto ni na{el ali ni imel ustreznih pripomo~kov, se je proces u~enja ali izvajanja naloge preusmeril na iskanje ustreznih pripomo~kov za delo. Vse to ga je odvra~alo od dela in kar nekaj ~asa je potreboval, da se je zopet lotil (~e se je sploh) naloge. Zato je bilo u~enje ali opravljanje doma~e naloge dolgotrajen in mukotrpen proces tako za u~enca kot za njegovo mamo. S pomo~jo barvne organiziranosti predmetov je u~enec natan~no vedel, katere pripomo~ke potrebuje za dolo~en predmet. Dobra organiziranost delovnega okolja in {olskih pripomo~kov je najpomembnej{i korak k u~enju ali opravljanju drugih {olskih aktivnosti. U~enec je imel korake za ohranjanje ~istega delovnega prostora in korake za ureditev {olske torke na karton~ku, ki ga je uporabljal na za~etku treninga organizacijskih ve{~in. S koraki sem u~enca navajala na sistemati~no in zaporedno izvajanje dejavnosti. U~enec je imel na za~etku izvajanja treninga izredno slab ob~utek za ~as, saj ni vedel, kateri dan, leto ali letni ~as je. Vaje ~asovnega zavedanja in ~asovno na~rtovanje {olskih obveznosti so u~encu omogo~ale pregled nad njegovimi {olskimi obveznostmi in nad svojim delom. Urnik dnevnih {olskih obveznosti u~encu nudi vsakodnevno rutino: opravljanje doma~ih nalog in u~enje. U~enec je navadno doma~e naloge opravljal doma, s treningom pa sem u~ence navajala, naj ~im ve~ doma~ih nalog opravi v ~asu podalj{anega bivanja. Tako se je razbremenilo delo doma, saj je imel u~enec veliko ve~ ~asa za u~enje in za ostale prosto~asne dejavnosti. Razbremenilo je tudi mamo, saj je na za~etku {olskega leta z u~encem presedela skoraj celo popoldne pred doma~imi nalogami in ostalimi {olskimi obveznostmi, ki so se kopi~ile, saj u~enec ni zmogel narediti vsega v enem popoldnevu. U~enec je imel z mese~nim koledarjem vpogled v vse svoje aktivnosti in obveznosti v okviru {ole, na katere je ve~krat spomnil tudi mamo. U~enec je imel kar nekaj te`av na podro~ju organizacije svojih misli. V pogovoru se je velikokrat zmotil in skakal iz ene na drugo misel. Pogosto ni vedel, kako naj za~ne razlagati dolo~eno {olsko snov ali kako naj za~ne 54

poved. Najve~ teàv je imel pri angle{~ini. U~enec je imal rad in je tudi obvladal angle{ke besede, ki jih je sli{al pri igranju igric, vendar se je ustavil pri osnovnih besedah, ki so jih spoznavali pri pouku angle{~ine. Po nekaj tedenskem sistemati~nem ponavljanju angle{kih besed se pri u~encu ni izbolj{ala le pisava, temve~ tudi nabor ustreznih besed za posamezno kategorijo, kar sem preverila z dvema testoma, na za~etku in na koncu izvajanja treninga organizacijskih ve{~in. U~enec je bil zelo motiviran za delo. Na za~etku je sicer potreboval kar nekaj spodbud in dodatnih napotkov za delo, kasneje pa je besede na karton~kih redno in vestno ponavljal. Tudi pri predmetu naravoslovje in tehnika je imel u~enec veliko teàv z u~enjem in organizacijo svojih misli. Pojmovne karton~ke sta u~enec in mama izdelovala tudi za ostale predmete, saj so se izkazali za zelo u~inkovite. U~encu so omogo~ili bolj zanimiv in privla~nej{i pristop k u~enju in sistemati~no u~enje naravoslovja. Prav tako pa so pojmovni karton~ki omogo~ali organiziranost same snovi, saj so bili spravljeni v posebne kuverte z dolo~eno temo. U~enje naravoslovja in angle{~ine je bilo vklju~eno tudi v tedenski seznam {olskih aktivnosti, ki ga je u~enec proti koncu izvajanju treninga znal è na pamet. Zgodilo se je, da je u~enec napisal seznam dnevnih aktivnosti brez tedenskega urnika in potem samo preveril, ~e je v dnevni urnik zajel vse obveznosti. U~enec je bil po kon~anem izvajanju treninga organizacijskih ve{~in veliko bolj samostojen, vendar pa bo kljub ve~ji samostojnosti {e vedno potreboval pomo~ star{ev, u~iteljev in drugih strokovnih delavcev pri svojem delu. Zelo pomembno se mi zdi, da pri treningu sodeluje tudi njegova mama. Redno sem jo obve{~ala o u~en~evem delu in ji dajala napotke za delo doma. Trening organizacijskih ve{~in je zagotovo vplival na ve~jo u~inkovitost pri {olskem in doma~em delu u~enca z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo. Vaje s podro~ja organizacijskih ve{~in so se izkazale kot zelo uspe{ne. Vplivale pa niso le na {olsko podro~je, temve~ tudi na socialno in vedenjsko podro~je u~enca. U~enec se sedaj med odmori druì z vrstniki, jim pomaga, je prijazen in spo{tljiv do so{olcev, zato ga so{olci bolje sprejemajo in ga vklju~ujejo v skupinske igre. Uporabljene strategije se lahko uporabijo za razvijanje organizacijskih ve{~in tako pri u~encu z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo kot pri ostalih u~encih, ki imajo teàve z organizacijo ~asa, {olskega dela ter miselnih sposobnosti.

Uporabljena literatura: ADDinSchool.com: Organizing your ADHD Students. Pridobljeno 15. 2. 2012 s http://www.addinschool.com/elementary/organization.htm. ADDitude. Living well with attention deficit. Pridobljeno 15. 2. 2012 s http://www.additudemag.com/adhd/article/988.html. Do you have good organization skills? (School/work version). Pridobljeno 6. 12. 2011 s http://www.queendom.com/tests/access_page/index.htm?idRegTest=2284. Kesi~ Dimic, K. (2008). ADHD – Ali deklice hitijo druga~e? Spregledanost deklic z motnjo ADHD. Ljubljana: Dru{tvo Bravo – dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi te`avami. Monastra, V. (2005). Parenting Children with ADHD, 10 lessons that medicone cannot teach. Washington: Sheridan Books. Shore, K. (1998). The disorganized student. Pridobljeno 4. 2. 2012 s http://www.educationworld.com/a_curr/shore/shore052.shtml.

Tranzicijski program za mladostnike s primanjkljaji na pos ameznih podro~jih u~enja Sa{a Brodnjak, prof. spec. in reh. ped. [ole se vedno bolj zavzemajo za u~ence, njihove potrebe in primanjkljaje, saj se zavedajo, da je {olanje poseben ~as vsakega otroka, njihovih druìn in tudi u~iteljev. To obdobje mnogi opisujejo kot ”velik izziv”, ki ga mora vsak sprejeti è v zelo mladih letih. S tem ko prvi~ prestopijo prag osnovne {ole, opravijo tudi prvi izobraèvalni prehod oziroma tranzicijo. Izobraèvalni prehod je namre~ vsak dogodek, ki spremeni odnose, rutine, domneve in vloge posameznika. To je tudi obdobje, ko se predvsem u~enci, ki sodijo v rizi~ne skupne za neuspeh na u~nem in dru`beno-socialnem podro~ju, spopadajo z velikimi teàvami tako na socialnem, ~ustvenem kot tudi u~nem podro~ju. U~enci s posebnimi potrebami zaradi svojih primanjkljajev ob~utijo {e ve~ji pritisk, ko prehajajo na vi{jo izobraèvalno raven. Ker se sami 56

ve~inoma ne znajo oz. ne zmorejo spopasti z novim okoljem, ljudmi, situacijami, u~itelji in u~no snovjo, jim je potrebno na vseh podro~jih pomagati. Pomo~ jim nudimo v obliki preizku{enih strategij, ki so namenjene prav prehodnim teàvam vseh otrok, {e posebej teh, ki imajo posebne potrebe. Teàve pri mladostnikih s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja se na socialnem, ~ustvenem in predvsem u~nem podro~ju v veliki meri pojavijo, ko le-ti zapu{~ajo osnovno {olo in se podajajo v bolj samostojen, odgovoren in bolj odrasel svet srednje {ole, ki je veliko bolj naravnana na skupino kot posameznika. Vstop v srednjo {olo od dijakov namre~ zahteva teko~e obvladovanje osnovno{olskih ve{~in, ki jih u~inkovito uporabljajo za pridobivanje novega znanja, samostojno in u~inkovito upravljanje lastnega u~enja in vedenja, kar pa je povezano z usvajanjem novih ve{~in in osebnostnih lastnosti, ki vodijo do pove~anja lastne aktivnosti in prevzemanja odgovornosti. Toda za mladostnike, ki so è v osnovni {oli imeli teàve pri u~enju, usvajanju in uporabi novih ve{~in, predstavlja prehod na srednjo {olo velik izziv. Prav tako vsi mladostniki v tem obdobju ob~utijo upad u~ne motivacije in s tem tudi u~ne uspe{nosti, kar se {e posebej pozna pri u~encih s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja, ki imajo teàve z novim nepoznanim okoljem, samostojnim u~nim delom, motivacijo in samozavestjo. Zato je potrebno {e zlasti zanje poleg individualiziranega programa izdelati {e tranzicijski program, v katerega so vklju~ene vse dejavnosti, postopki in individualne zadolìtve, ki pripomorejo k ~im uspe{nej{emu prehod na vi{jo izobraèvalno raven, tako da je upad u~nega uspeha ~im manj{i ali celo ni~en, nove socialne vezi mo~ne, da lahko nudijo {e dodatno oporo, in samozavest podkrepljena z uspehi na {olskih in ob{olskih podro~jih. Program se lahko pri~ne izvajati leto dni pred prestopom mladostnika na vi{jo izobraèvalno raven, tako da se na~rtujejo dejavnosti za vsak posamezen mesec, glede na posameznikove potrebe in primanjkljaje, dolo~ijo se odgovorne osebe, ki bodo te dejavnosti na~rtovale, organizirale in evalvirale, ter ~asovni roki za izvedbo vsake posamezne dejavnosti. Program od vodstva obeh {ol zahteva mo~ne organizacijske sposobnosti, fleksibilnost in pripravljenost za delo. Glede na to, da v Sloveniji tovrstna pomo~ ni zakonsko urejena, se lahko {ole sre~ajo z marsikatero oviro, ki pa se z dobro voljo in iznajdljivostjo vendarle da odstraniti.

Tranzicijski program po mesecih:

Pomo~ glede na zaskrbljenost u~enca:

CAP delavnice (Child Ass ault Prevention) Barbara Komar, prof. def., O[ ^rna na Koro{kem Konec lanskega {olskega leta smo strokovni delavci na{e {ole opravili profesionalno usposabljanje v vzgoji in izobraèvanju na podro~ju krepitve kompetenc za prepre~evanje nasilja. Usposobili smo se za izvajanje CAP delavnic (Child Assault Prevention ). To je primarni preventivni program, katerega glavni cilj je, da otrokom, glede na njihovo starost, ustrezno predstavi, kako prepoznati nevarne situacije in kako v njih ustrezno odreagirati. Otroci se seznanijo in okrepijo s potrebnim znanjem in ve{~inami samoza{~itnega ravnanja in na ta na~in sku{amo prepre~iti, da bi postali `rtve nasilja, zlorabe. Spoznajo pomen vrstni{ke pomo~i, komunikacijskih spretnosti in da se zaupa in poi{~e pomo~ odraslih. Posebej dobrodo{le so te ve{~ine in spretnosti za u~ence s specifi~nimi u~nimi teàvami. Glede na izku{nje, ki jih imam pri svojem delu, opaàm, da imajo teàve tudi s samopodobo, pozitivnim oblikovanjem stali{~, vrednot in socialno-emocionalnih spretnosti. Zaradi tega prihajajo v konfliktne situacije s so{olci oz. sovrstniki. Nemalokrat so tudi `rtve nasilja. V~asih o tem sploh ne spregovorijo, tako da se lahko to dogaja kar nekaj ~asa, predno pride na povr{je. CAP pa predstavlja trosmerni pristop k preventivi zlorabe otrok. Poleg delavnice za otroke vsebuje predstavitev za osebje ({ole, vrtca, zavoda) in star{e. V mesecu januarju smo program predstavili star{em. Z njim so bili zadovoljni, saj sami opaàjo, da je nasilja vedno ve~, predvsem prikritega. Pridobili smo njihovo soglasje za izvedbo in konec meseca è imeli prvo delavnico v 2. razredu. V za~etku februarja pa smo jo ponovili {e v 3. razredu na mati~ni {oli in podru`nicah. Z u~enci smo se pogovarjali, kako re~i NE nasilju in ostati VARNI, MO^NI IN SVOBODNI, saj je to njihova pravica. Nau~ili smo jih tudi CAP KRIKA, ki ga lahko uporabijo samo v resni nevarnosti. Skozi igre vlog, kjer so imeli mo`nost sodelovanja, smo jim torej predstavili preventivne ve{~ine. Nau~ili so se, kako prepoznati nevarne situacije in kako ravnati, ko so izpostavljeni nasilju ali nevarnosti, v katerih se ne po~utijo varne, mo~ne in svobodne. Spoznali so tudi, kako lahko prosijo za pomo~ odrasle, ki jim zaupajo. 63

Po delavnici so imeli u~enci mo`nost individualnega pogovora z izvajalci. Skupaj so ponovili ve{~ine, ki so se jih nau~ili, dobili odgovore na vpra{anja oz. povedali, kak{no svojo izku{njo z nasiljem. Delavnice so v celoti uspele. U~enci so v njih aktivno sodelovali s pogovorom in igro vlog. V velikem {tevilu so se odzvali povabilu k individualnemu pogovoru in na koncu `e spra{evali, kdaj zopet pridemo. Odli~ni odzivi so razlog, da bomo delavnice ponovili tudi v naslednjem {olskem letu.

@IVLJENSKE ZGODBE IN IZKU[NJE

Moja zgodba, moja izku{nja [tudent @e kot otrok sem bil zelo radoveden in èljan novega znanja. Vse me je zanimalo in z veseljem sem se lotil ne~esa novega, se kaj novega nau~il. Z vstopom v prvi razred osnovne {ole se ni ni~ spremenilo. Vse mi je bilo v{e~ in nikjer nisem imel teàv. @e od nekdaj sem bil precej zmeden in imel veliko teàv pri organizaciji, kar se je bolj poznalo kasneje. Dovolj je, ~e povem, da sem od ~etrtega pa do osmega razreda kar nekajkrat doma pozabil torbo, druga~e pa vsak teden katero od {olskih potreb{~in. Vseeno pa si nisem mogel predstavljati, da mi {ola neko~ ne bi bila v{e~ (tako kot ve~ini prvo{ol~kov). Ko smo za~eli s pisanjem, sem bil nekoliko po~asnej{i, vendar se zaradi potrpe`ljive u~iteljice, ki mi je pustila pisati po~asi, moja pisava ni preve~ razlikovala od ostalih. V tretjem razredu (v tem ~asu sem è prvi~ zamenjal {olo), ko so ostali izpopolnili svojo pisavo, sem jaz {e kar pisal ne~itljivo in po~asi. Spomnim se, da sem imel po pouku dodatne vaje pisanja, ko sem dobil neko besedilo in sem ga moral prepisati v zvezek. Teh vaj je bilo kar nekaj. Sprva je bilo opaziti napredek in je u~iteljica zato s tem vztrajala. Napredek pa je bil minimalen in pisava se po nadaljnjih vajah ni izbolj{ala. V tem ~asu sam {e nisem opazil nekih ve~jih teàv v {oli, razen pri matematiki. To~no kak{ne so takrat bile te teàve, se ne spomnim, se pa spomnim takratnega ob~utka, ki sem ga ~util (in ga {e kar ~utim), ko gre za matematiko. Naslednje leto sem spet zamenjal {olo in tako dobil spet nove u~itelje. V ~etrtem razredu so se prvi~ zares za~ele pojavljati teàve v {oli. Pri matematiki sem za~el dobivati slab{e rezultate, ~eprav sem se u~il in imel ob~utek, da razumem. Hitro sem dobil odpor do u~enja matematike in zdi se mi, da sem takrat za~el zaostajati pri matematiki. Podobno je bilo pri sloven{~ini. Pisali smo veliko spisov in narekov. Zelo rad sem pisal spise, {e posebej domi{ljijske. Vedno sem dobil dodatne pohvale od u~iteljice za vsebino. Vendar pa je bila pod to pohvalo tudi velika graja glede pravopisa in ~itljivosti pisave. @e v ~etrtem razredu sem pri nareku dobil prvi â&#x20AC;&#x2122;â&#x20AC;&#x2122;cvekâ&#x20AC;&#x2122;â&#x20AC;&#x2122;. Tega se spomnim, kot da bi se zgodilo v~eraj. Nisem uspel slediti njenemu nareku in ob tem ohranjati ~itljivo pisavo. Najhuje je bilo, ker nisem vedel, kaj narediti, kako to popraviti, ~e trening pisanja v tretjem razredu ni pomagal. Vendar najhuje je {ele prihajalo. V petem razredu 66

sem dobil novo u~iteljico za matematiko. Ta u~iteljica je bila zelo stroga in po mnenju ve~ine mojih so{olcev zelo dobra u~iteljica. Vendar moji so{olci niso doìvljali istega pouka matematike kot jaz. Skozi leta obiskovanja pouka matematike sem imel vedno ve~ji strah pred to u~iteljico. Namesto da bi sku{ala razumeti, najti vzroke za moje teàve, je za vse krivila mojo lenobo in nepripravljenost za delo. Ko je matematika skoraj edini predmet, ki se ga u~i{ in ti u~itelj tega ne verjame, se ti zdi ves ta trud nekoliko zaman. êprav sama tega ni na glas dejala, sem ~util, da ne verjame v moje sposobnosti. êtudi te doma prepri~ujejo druga~e kot tudi nekateri ostali u~itelji, sam zelo hitro za~ne{ verjeti isto. Naj bo zaenkrat o tem dovolj. Kot sem è omenil, so se moje teàve pri matematiki stopnjevale iz leta v leto. V petem razredu mi je {e nekako uspevalo s pomo~jo mojega o~eta, ki je preìvel veliko ~asa z mano in u~benikom za matematiko. @e takrat sem ve~ino svojega u~enja namenil matematiki. To je nekako scenarij za vsa nadaljnja leta osnovne {ole. Ostalih predmetov se skorajda nisem u~il. Pa vseeno sem imel pri ostalih predmetih, predvsem pri biologiji, geografiji in zgodovini lepe ocene. Manj dobro sta mi poleg matematike {li {e fizika in kemija. No, ko sem bil è nekaj ~asa prepri~an, da nisem sposoben, ko sem bil è po{teno naveli~an {ole, matematike in u~iteljice za matematiko, sem prvi~ obiskal Svetovalni center (nekje v {estem ali sedmem razredu, se ne spomnim ve~ najbolje). Tam sem nekako pri{el do resnice o tem, zakaj imam take teàve s pisanjem, matematiko, teàve z organiziranjem … Ima{ disgrafijo, je bil njihov odgovor na vse tiste teste, naloge in pogovore, ki sem jih na Svetovalnem centru opravil. To mi {e kar ni odpravilo teàv, pa vendar sem zdaj poznal vzrok. Skupaj s star{i so stopili v akcijo in za~eli ozave{~ati u~itelje o tem primanjkljaju in o prilagoditvah, ki sodijo zraven. Predvsem je to letelo na u~iteljico matematike. Kaj pa je vse to spremenilo pri njenem razumevanju in obna{anju? ê si mislite ni~, ste ugotovili pravilno. Kot se je izkazalo, ta u~iteljica ne verjame v te re~i, ~eprav za tem stojijo strokovnjaki, ki se s tem ukvarjajo dalj ~asa, kot ona pou~uje. Imel sem odlo~bo, ki pa ni bila preve~ koristna. Spoznal sem, da se bo to kon~alo le, ko zapustim osnovno {olo in z njo tudi to u~iteljico. Res dobro, da se je ~as osnovne {ole iztekal. Kljub teàvam sem uspe{no zaklju~il osnovno {olo in ~as je bil za nadaljevanje {olanja. Najprej sem {olanje nadaljeval na neki gimnaziji, ki pa se je po dveh letih ’’tragi~no’’ kon~alo. Podrobnosti vam ni potrebno 67

vedeti. Povem samo to, da so se teàve pri matematiki nadaljevale in s tem se je nadaljeval tudi tak tip u~iteljice ter vedno ve~ji odpor do u~enja matematike. Dokler nisem na koncu skoraj nehal delati za {olo in temu primerno nisem opravil drugega letnika ter se bil prisiljen pre{olati. Srednjo {olo sem nadaljeval na BIC. Tam se je zgodil ~ude`. Kar naenkrat sem dobil u~iteljico za matematiko, ki je vsaj sku{ala razumeti moje potrebe in teàve. Tudi ostali u~itelji so kar naenkrat upo{tevali tisto odlo~bo, ki je bila v osnovni {oli le list papirja. Vendar pa se ta ~ude` ni zgodil po hitrem postopku, temve~ sem moral takrat v {olo vloìti ogromno truda, za vsa leta nazaj, ko sem postopoma izgubljal motivacijo in sem skorajda prenehal z delom. Pot je bila dolga in te`ka. Do konca srednje {ole sem vsako leto obiskoval in{truktorja za matematiko, da sem po~asi prilezel nazaj na tisto raven, kjer so bili moji so{olci. [e kar naprej sem imel velike teàve in nikoli nisem zlezel nad kon~no oceno dve pri matematiki. Vendar pa sem za~el spet resno delati in si tako dal prilo`nost, da kon~am srednjo {olo in nadaljujem izobraèvanje. Vsako leto na tej drugi srednji {oli je bilo bolj{e od prej{njega. Od lenega u~enca in u~enca, ki je slab vzor ostalim v razredu, kar so le nekatere od lastnosti, ki so mi jih pripisovali u~itelji v prvi gimnaziji in osnovni {oli, sem pri{el do delovnega in vzornega u~enca, ki je pozitivno presenetil u~itelje tekom treh let na tisti drugi srednji {oli. Razlog za to je bil odnos in razumevanje u~iteljev. Razlog za to je bilo to, da so imeli vsaj malce zaupanja vame ter bili pripravljeni razumeti in pomagati. ^lovek potrebuje zelo malo, da se spremeni. Vendar pa je to zelo te`ko, ~e ti pri tem kdo ne pomaga. Pri meni so bili ta nekdo star{i, prijatelji in tisti, ki so prevesili tehtnico: u~itelji. Zdaj, ko to pi{em, sem {tudent, torej sem uspe{no opravil tudi maturo in se vpisal na fakulteto. Zelo sem vesel, da sem izbral {tudij, ki sem ga. Seveda so pri vsakem {tudiju stvari, ki so ti bolj v{e~ in stvari, ki so ti malo manj, vendar tiste pozitivne kar mo~no odtehtajo tiste negativne. êprav imam zdaj (za enkrat) manj teàv, kot sem jih imel v osnovni in srednji {oli, so teàve {e kar prisotne. Zavedam se, da nikoli ne bom imel ~itljive pisave in da nikoli ne bom preve~ uspe{en pri matematiki in podobnih re~eh. Zavedam se tudi, da me to {e kar ovira pri dolo~enih stvareh. Vendar pa se zavedam tudi tega, da se to lahko kompenzira. êprav imam za seboj è kar nekaj izpitov tekom {tudija, med u~enjem in pred opravljanjem izpita {e vedno ob~asno ob~utim tisti strah pred neuspehom, ki mi je ostal {e iz osnovne {ole in me pospremil skozi 68

srednjo {olo na faks. Obenem pa sem zaradi toliko izku{enj, ki sem jih imel v dosedanjem {olanju, sposoben to la`je premagovati kot prej. In zaradi teh izku{enj imam druga~en pogled na {tudij. Ve~ini mojih so{olk in so{olcev ter tistih, ki jih poznam, se zdi {tudij nekaj ~isto navadnega. Ali, ~e se izrazim druga~e, ve~ina si ni nikoli predstavljala, da jim ne bi uspelo {tudirati. Medtem ko sem jaz nekje med srednjo {olo resno dvomil v svojo prihodnost kot {tudent, ki {tudira tisto, kar ga zanima. In ~eprav zdaj, ko {tudiram, kar me zanima, nisem med najbolj pridnimi in uspe{nimi, sem med najbolj hvale`nimi za to prilo`nost. Ko se zdaj kdaj ozrem nazaj in pomislim, kak{ne malenkosti so pomenile razliko med tem zdaj in kak{no mnogo manj svetlo ter druga~no sedanjostjo, sem zelo vesel, da sem storil, kar sem, in kar je najpomembnej{e, da pri tem nisem obupal.

Moja h~i Jerneja z izjemno hudimi motnjami branja in pis anja in kako smo jih odpravljali Jasna Fischer, mama Jerneja se je rodila kot zelo lep in zelo zaèlen otrok. Bila je prava kopija svojega o~eta: imela skodrane, takrat {e svetle lase in zelo modre o~i. Razen pogostih vnetij u{es in hudo motenega no~nega spanja ni bilo ve~jih teàv. Shodila je pri enem letu, pri treh è dokaj dobro govorila. Imela pa je nenavadno navado, svoje medvedke je zmetala iz svoje sobe in spala s kuhinjsko krpo, ki ji je pravila ’’moj volkec’’. V vrtcu se je dobro po~utila, imela je tovari{ico iz Bukovske vasi v Mislinjski dolini in prav zabavno jo je bilo poslu{ati, kako zavija v pojo~em koro{kem dialektu. Ta dialekt je utrjevala tudi na po~itnicah pri babici in dedku v Legnu pri Slovenj Gradcu. Zanimivo je bilo, da ni ljubila knjig, je pa zelo lepo risala. Nato pa je {la v prvi razred osnovne {ole. Moram priznati, da me je ~udilo, da v {olo ni hotela sama, vso prvo leto sem jo morala voditi za roko v njen razred, na njen sede`. Priznam, da je bil to prvi alarm, da je nekaj narobe. [ele konec tega prvega leta {olanja me je poklicala njena tovari{ica, ki mi je povedala, da nekaj otrok v razredu {e ne zna brati, med njimi je bila tudi Jerneja. Imela pa je zelo razvit obrambni mehanizem, tovari{ico je namre~ prepri~evala, da jo je o~i, matematik, nau~il è po{tevanko in zato je u~iteljica zahtevala, naj ne prehitevamo {olskega programa. Odgovorila sem ji, da si je Jerneja to preprosto izmislila. Za~ela je hoditi v drugi razred, {e vedno ni brala in ni poznala ure. Ena od njenih so{olk pa je znala brati latinico in cirilico. Tisto leto mi je prijateljica prinesla iz Pariza zelo dobro knjigo z naslovom Disleksija. V njej sem na{la opise nekaterih Jernejinih teàv in sklenila, da poi{~em strokovno pomo~. V knjigi so pogosto opozarjali, da je treba bralno napisno motnjo odpraviti {e pred dopolnjenim desetim letom, ker kasneje otrok no~e ve~ delati posebnih vaj, zdijo se mu pa~ otro~je. V {oli pri {olskem psihologu nisem hotela iskati pomo~i, ker je takrat legastenijo poznalo zelo malo strokovnjakov. Trdili so, da se ponavadi teàve odpravijo same od sebe. ê se to ne zgodi, potem so otroci pa~ ’’butasti’’. Najprej sem Jernejo peljala na Otro{ko kliniko. Tam jo je dolgo testirala psihologinja Vali Tretnjak in zgolj slu~ajno odkrila, da je Jerneja zatrt levi~ar z dominantnim levim o~esom. Nevrolog dr. Igor Ravnik je opravil tudi slikanje mo`ganov. Vsi pregledi niso pokazali nobene mo`ganske 70

disfunkcije. Prek svoje sorodnice, odli~ne foniatrinje dr. Zore Rad{el, ki je zdravila jecljavce in brbotavce, sem dobila zvezo s priznano najbolj{o strokovnjakinjo Doro Jelenc. Na prvem obisku pri njej v Vzgojni posvetovalnici v [i{ki sem bila pri prvem obisku odsotna, mi je pa moja sorodnica povedala, da jo je Dora Jelenc spra{evala, v kak{ni druìni ta deklica sploh ìvi, ker je Jernejo videla kot zelo nesre~nega, zavrtega otroka. Zora je povedala, da ima Jerneja ljube~o mamo in o~eta ter da je po tej plati vse v redu. No, potem pa se je za~elo hudo garanje. Vsak dan, petek in svetek, sva delali vaje, ki nama jih je dajala Dora. Delali sva telovadne vaje za razvijanje stranskosti. Jerneja namre~ ni lo~evala desne in leve roke. [e danes kot odrasla ènska drì no` v levi roki. Izpolnjevali sva vaje, pri katerih sva risali trebu{~ke ~rk levo z eno barvo, desne z drugo, repe gor s tretjo in repe dol s ~etrto. Po~asi sva brali tako, da je s prstom sledila ~rkam. U~enje branja ’’celostno’’, torej povprek strani, je za osebo z legastenijo kot sol na odprto rano. Pri njih pa se obenem pojavlja huda motna koncentracije, ki se pokaè ob vsaki spremembi zra~nega pritiska navzdol ali navzgor. ê je deèvalo, sem è vnaprej vedela, da bo Jerneja {olske teste pisala zalo slabo. ê je bilo vreme stabilno, sva predpisane vaje kon~ali v slabih tridesetih minutah, ~e je bilo nestabilno, se je zavleklo tudi do {tiri ure. Ob koncu drugega {olskega leta je Jerneja è brala. Dora Jelenc je naro~ila, naj med po~itnicami ne bere, ~e no~e. In ni hotela. Potem se je v tretjem {olskem letu vse za~elo ’’jovo na novo’’. In spet sva za~eli vaditi. Spet je trajalo mesece. Vmes sem bila tudi è sama prepri~ana, da Jerneji ’’ne manjka eno kolesce, ampak kar ve~’’. Pokazala sem ji recimo besedo ’’rob’’ in povsem mirno jo je prebrala nazaj ’’bor’’. Pri vsem temu garanju nama je trdno stal ob strani na{ ogromen ~rn ma~ek Minu. Dora Jelenc se {e danes spominja, s kako ljubeznijo je skrbel za Jernejo. ê je jokala Jerneja, je jokal tudi na{ ma~kon. To najino skupno delo je trajalo {e nekaj let. Jerneja je uspela nadoknaditi svoj bralni primanjkljaj {ele v drugem letniku gimnazije, ko je kon~no za~ela brati svetovna klasi~na dela. Te obi~ajno dijaki za~nejo brati med desetim in dvanajstim letom. Gotovo vas zanima, kako je na najina prizadevanja gledala {ola. Takoj moram povedati, da z nezaupanjem in celo odporom. Vsa leta sem bila, kot sem temu rekla, ’’dedni ~lan’’ sveta star{ev in imela kar precej hude konflikte z ravnateljico {ole. Na enem od sestankov mi je zabrusila, da ~e mi ta {ola ni pov{e~i, pa naj Jernejo enostavno prepi{em na drugo {olo. Odgovorila sem ji, da niti slu~ajno Jerneje ne bom prepisala na drugo 71

oddaljeno {olo – ~e bo treba, bom poskrbela, da prej odide ona sama. Povedla sem ji tudi, da bom Jernejo nau~ila brati sama s pomo~jo svojih izbranih strokovnjakov, ona pa naj poskrbi, da se bosta nau~ila brati tudi oba Jernejina so{olca s Kosova, ki jima star{i seveda niso mogli nuditi tak{ne pomo~i kot jaz z vso svojo trmo. Res pa je, da sem zelo prijazni {olski psihologinji pomagala in ji prina{ala telovadne vaje in vaje s ’’trebu{~ki’’. Oba je uspela nau~iti brati. Ko se je so{olka vrnila na Kosovo, je takoj bila prav dobra u~enka. So{olec pa je prodajal sadje in zelenjavo na ljubljanski tr`nici in Jerneja je pri njem vedno dobila najbolj kvalitetne pridelke. Do konca Jernejinega {olanja sta me ~akala {e dva {oka. Prvi je bil, ko se je skupaj z najbolj{imi so{olkami odlo~ila, da se vpi{e na beìgrajsko gimnazijo. Prepri~ana sem namre~ bila, da jo bodo na tej gimnaziji s svojo ’’podganjo’’ mentaliteto uni~ili. Njen o~e pa je vztrajal. Res je opravila sprejemni izpit. Bila pa je previdna. Sprejemni izpit je za vsak slu~aj opravila tudi na nekdanjem u~itelji{~u, takrat se je è preimenovalo v gimnazijo Ledina. Vpisala se je seveda na beìgrajsko gimnazijo. Prvo leto je bilo zelo naporno. Takrat je svojo nalogo izvrstno opravil Jernejin o~e. V na{i kuhinji smo imeli spet {olo. Jernejo in njene so{olke je u~il vse naravoslovne predmete, fiziko, kemijo, matematiko. Rezultat je bil, da so vsi, prav vsi uspe{no opravili veliko maturo in kar je posebno pomembno, prav vsi bili sprejeti na zaèlene fakultete Univerze v Ljubljani. Edina izjema je bila ena od Jernejinih so{olk, ki pa je postala zelo uspe{na manekenka pri samem Carlu Lagerfeldu. Res pa je, ko sem prvi~ pri{la na njeno beìgrajsko gimnazijo na roditeljski sestanek in zaprosila za vpogled v redovalnico, je moj komentar lahko bil samo eden: ’’Saj to sploh ni redovalnica, to je prava {portna napoved’’. Vpisane so bile same enke, tu pa tam kak{ne dvojke, zelo redko trojke. Razredni~arka mi je odgovorila, naj po~akam, vsi bodo zelo uspe{ni. In res so bili. Vsi so maturirali. Vmes je bil v drugem razredu gimnazije manj{i {ok, ko je {olska psihologinja, ki dijake testirala za bodo~i poklic in je Jerneja izjavila, da bo {la {tudirat arhitekturo, ji je psihologinja mirno odvrnila: ’’Menda pa ja ne bo{ celo svoje poklicno ìvljenje risala kuhinje?’’ In jih ni. Zaradi svoje nadarjenosti za orientacijo v prostoru je uspe{no kon~ala [olo za arhitekturo Univerze v Ljubljani, gradi hi{e, mostove. Ob~asno se tudi spomnim, kako tedne, mesece in celo leta nisem mogla nikamor razen v svojo slu`bo na In{titut za novej{o zgodovino. Pa tega seveda ne obàlujem. S ’’pomo~jo’’ bralno napisnih motenj mi je uspelo moji h~erki privzgojiti odli~ne delovne navade. In to je najbolj pomembno. 72

Na nebu sije s alama 3 – srednja {ola Nana Martin~i~ Dragi dijaki, ta ~lanek sem namenila vam! Seveda bo dobrodo{lo branje tudi za star{e in strokovne delavce, ki dijakom pomagate najti pravo pot u~enja v srednji {oli. Sama sem kon~ala gimnazijo, spodaj opisane tehnike, pravila, obdelava snovi in razne posebnosti pa so mi pomagale oz. bolje re~eno omogo~ile dokon~anje vseh letnikov z lepim uspehom in uspe{no dokon~anje mature. Tukaj pa {e apel za star{e: ~e ste v osnovni {oli veliko delali s svojimi otroci in jim pripravljali snov tako, da je bila njim razumljiva in se z njimi u~ili, jim pomagali ter se zanje borili, je ~as, da si v srednji {oli dijaki pripravijo snov za u~enje SAMI in osvojijo tehnike za SAMOSTOJNO u~enje. Verjamem, da bodo na za~etku potrebovali va{o podporo, saj je `e prestop v srednjo {olo poglavje zase. Nau~ite in pomagajte jim osvojiti tehnike za la`je u~enje in ne u~ite se ve~ z njimi! Priporo~am le ob~asno kontrolo osvojenega znanja. Srednja {ola je lep prehod do fakultete, kjer bodo va{i otroci pa~ morali biti povsem samostojni. Da ne bo takrat prete`ko, jim omogo~ite svobodo in samostojnost `e danes.

Nanina pravila Moram priznati, da sem bila zelo stroga do sebe in sem se dr`ala svojih pravil in tehnik zelo dosledno, upam, da bo{ imel-a tudi ti dovolj mo~i za to! 1.1. 5-barvno pod~rtovanje – obdelava snovi ●

●

Pri tej tehniki gre za aktivno obdelovanje snovi v zvezku, u~eniku in delovnih listih. Tehnika prihrani ~as ve~kratnega branja dela besedila ali besed v stavku, ki niso pomembni. Napisano snov si pripravimo za u~enje, saj z barvami poudarimo dolo~ene dele snovi. Za to tehniko je potrebno pod~rtovanje oz. obkro`anje besedila z barvami, ker pa so nekateri u~beniki izposojeni, bi predlagala, da se te u~benike skopira in potem pod~rtuje vanje in morda dopisuje po mili volji. 73

●

^e boste uporabljali to tehniko sproti, boste imeli vso snov pripravljeno za u~enje za test in spra{evanje. Imeli boste dober ob~utek, koliko ~asa prej se boste morali intenzivno za~eti u~iti, saj vam bodo barve dale nek ob~utek, koliko snovi morate dejansko znati dobesedno na pamet – RDE^A, koliko snovi morate osvojiti za obnovo – ORAN@NA, ZELENA, MODRA in pa koliko snovi morate {e enkrat prebrati za la`je razumevanje – RUMENA.

Pa si poglejmo natan~neje, kako se barve uporabljajo: 1 – RUMENA : ozna~imo recimo primere (nekaj, kar nam ni treba znati na pamet). Ko se u~imo, z rumeno ozna~eno snov le {e enkrat preberemo. 2 – ORAN@NA: ozna~ujemo pomembno snov. Ko se u~imo, si to snov sku{amo zapomniti. 3 – ZELENA in 4 – MODRA: ozna~imo razlike (npr:v istem odstavku imamo opisane samoglasnike in soglasnike in si z barvami logi~no razdelimo snov). Ko se u~imo, si to snov sku{amo zapomniti. Primer: (Samoglasnik ali vokal je v jezikoslovju glas, za katerega tvorbo je zna~ilna najve~ja odprtost govorne cevi v primerjavi z zvo~nikom in nezvo~nikom. Po {tevilu samoglasnikov je sloven{~ina uvr{~ena med srednje bogate jezike. Soglasnik ali konzonant je glas, ki je opredeljen foneti~no in fonolo{ko. Artikulacijsko je glas, za katerega je zna~ilna manj{a odprtostna stopnja kot pri samoglasniku. Vsi jeziki sveta imajo soglasnike. V slovenski abecedi so samoglasniki predstavljeni z naslednjimi ~rkami: A, E, I, O in U, polglasnik pa je lahko zapisan tudi samo z R, soglasniki pa so predstavljeni z naslednjimi ~rkami: B, C, ^, D, F, G, H, J, K, L, M, N, P, R, S, [, T, V, Z in @.) ^e boste besedilo enkrat prebrali v celoti, nato pa samo dele, ki so pravzaprav pomembni in so zato pod~rtani, boste dobili enako informacijo oz. to~no snov za u~enje. Vse, kar je zeleno, se torej nana{a na samoglasnike in vse kar je modro na soglasnike. Besede, na katere se barva nana{a, pa v celoti pobarvamo! 5 – RDE^A: ozna~ujemo zelo pomembno snov (npr: formule, definicije, pomembne dele besedila, ki jih moramo znati na pamet). Ko se u~imo, si to snov zapomnimo! 74

Primer pod~rtovanja definicije: Dràva je geografsko podro~je in neodvisna politi~na enota s svojo lastno vladavino in zakoni, pogosto tudi z ustavo, policijo, oboroènimi silami, dav~nimi pravili in prebivalstvom. Nekaterim dràvam, kot so Slovenija, Francija in Izrael, re~emo nacionalne dràve, ker v njih prevladuje en narod. Druge dràve, kot so [vica, [panija in Velika Britanija, so ve~nacionalne dràve, ker se prebivalstvo deli na ve~ narodov.

1.2. 10 minut na dan na predmet ● ●

●

To pravilo najbolj spodbuja sprotno u~enje, ki pa je ZELO koristno! Ta tehnika je lahko na za~etku nekoliko zoprna za dijake, ker zahteva u~enje prav vsak dan, ampak ko je osvojena, resni~no ne potrebujemo ve~ kot 10 min na dan za sprotno obdelavo snovi, ki je bila tisti dan obravnavana. Gre pa nekako takole: najbolje, da se vsak dan za~nemo u~iti ob isti uri oz. imamo vedno enak ritual pred u~enjem ((a) pojemo kosilo in se gremo u~it, (b) se stu{iramo in se gremo u~it, (c) po polurnem po~itku se gremo u~it, (~) po polurnem ’’firbcanju’’ po facebook-u se gremo u~it … Jaz sem se npr. vozila do doma z vlakom vsak dan 30 min in sem lahko ta ~as izkoristila za predelavo 3 predmetov!). Primer: recimo da smo imeli danes na urniku sloven{~ino, matematiko, angle{~ino, zgodovino, biologijo in umetnostno vzgojo in da se vedno za~nemo u~iti ob 16:30, potem va{ popoldan izgleda takole. Ob 16:30 smo za svojo mizo in po vrstnem redu, kot je bilo na urniku jemljemo iz torbe predmete, zato da si ne izmi{ljujemo, kateri predmet imamo raje, katerega bi hitreje in la`je obdelali – ’’lepo po vrsti, kot so hi{e v Trsti!’’

1. Tehnika 10-minutnega u~enja Prebrati in obdelati s tehniko 5-barvnega pod~rtovanja moramo svoje zapiske, delovne liste, vaje in snov v u~beniku, ki se nana{a na dana{nje predavanje. Pri obdelavi u~benika si vse, kar se nam zdi pomembno, dopi{emo v zvezek k zapiskom! ^e je izpiskov preve~ ali ~e se bomo u~ili iz u~benika, obdelajte s tehniko 5 barv kar u~benik (tukaj priporo~am fotokopije u~benika, da boste lahko ~e~kali). 75

Zakaj prebrati in obdelati? ●

●

Ker si nismo uspeli med uro ~isto vsega zapisati in ker se nam kdaj tako hudo zame{ajo ~rke v besedah, da ~ez 4 tedne, ko bi se morali za~eti u~iti, niti slu~ajno ne bi vedeli kaj tista beseda pomeni. Tako popravimo svoje pravopisne napake in dopi{emo, kar je {e sve`e v glavi, ker vemo, da se tega ~ez 4 tedne pa~ ne bi ve~ spomnili. Zato, ker si bomo bolje zapomnili snov, ~e jo bomo popoldan {e enkrat prebrali. Zato, ker bomo tako aktivno sodelovali pri obdelavi snovi in ne samo monotono brali. Zato, ker bomo imeli `e vse pripravljeno za u~enje. Zato, ker bomo la`je ocenili, koliko ~asa potrebujemo, ko se bomo lotili u~enja.

2. Uredimo si zvezek in delovne liste. Kar pomeni, da si delovne liste nalepimo v zvezek ali pa zloìmo v za to dolo~eno mapo, kjer hranimo VSE delovne liste, vaje, kontrolne naloge … zloène po vrsti in datirane. Zelo priporo~am, da si priskrbite eno ve~jo mapo, znotraj katere naj bodo listi za razli~ne predmete v razli~nih mapicah. 3. Naredimo doma~o nalogo. ê boste imeli doma~o nalogo, vam bo najverjetneje vzelo ve~ kot 10 minut, vendar pa bi moralo nekako dràti, da se za pod~rtovanje in ponovno branje in dopolnjevanje, ko boste è izurjeni, ne bi smeli zadràti ve~ kot 10 minut na predmet! Tako lahko vidite, da lahko sprotno u~enje 6 predmetov na dan opravite v 60 minutah oz. 1 uri! Kaj ni to krasno? Samo ena ura na dan in va{e u~enje je sprotno! 1.3. U~enje Pri u~enju lahko vsakdo najde svojo tehniko pomnjenja, ki mu najbolj ustreza, veliko tehnik lahko najdete v knjigi Urjenje spomina in koncentracije ali pa v biltenu Umotvor {tudentov medicinske fakultete (pobrskajte po internetu), ti {tudentje se sre~ujejo z ogromno koli~ino informacij, ki si jo morajo zapomniti in zato imajo tudi izdelane tehnike zanje. 76

Na{i mo`gani si dosti la`je zapomnijo stvari, ki so abstraktne, ~udne, nenavadne ... zato obstajajo tehnike, ki spodbujajo tako vrsto pomnjenja stvari po zaporedju. Tehnika u~enja alĂ Nana Zelo pomembna stvar pri u~enju je ta, da si ne naloìmo preve~ snovi naenkrat. Snov è tako predelamo sproti s pravilom 10 minut na dan (~e tega nismo naredili, potem najprej vso snov obdelamo, s tehniko 5-barvnega pod~rtovanja). Ko se lotimo u~enja, NE sku{amo vsega zajeti naenkrat v eni sami obravnavi in si NE sku{amo vsega zapomniti naenkrat! Zelo pomembno pa je tudi ponavljanje za nazaj! Primer: Sama sem najprej osvojila prvo poglavje (ali prvi del snovi). Ko sem ga resni~no è znala, sem si dovolila u~enja drugega poglavja oz. drugega dela snovi, ko sem znala drugo poglavje, sem ponovila prvo poglavje in {ele nato sem se lotila u~enje tretjega poglavja oz. tretjega dela snovi. Ko sem osvojila tretje poglavje, sem ponovila prvo in drugo poglavje in se lotila u~enja ~etrtega poglavja â&#x20AC;Ś Pri tej tehniki sta torej zelo pomembni dve stvari: 1. ne sku{aj vsega spraviti v glavo naenkrat in 2. ponavljaj snov, ki si jo è osvojil, tako ti zlepa ne bo u{la iz glave!

2. Posebnosti pri predmetih 2.1. Matematika, fizika 1. Priporo~ila k predmetu: Med poukom obvezno ra~unamo sami! ^e ra~una, ki smo ga delali sami, ne naredimo pravilno, si zabele`imo, kje v ra~unu smo naredili napako in ra~un ozna~imo z zvezdico, zato da bomo kasneje doma s pravilom 10 minut na predmet ta ra~un {e enkrat izra~unali in tako takoj popravili oz. osvojili napako. 2. Pravilo 10 minut: â&#x2014;?

Naredi vse ra~une z zvezdico {e enkrat in razmisli, zakaj je pri{lo do napake. 77

●

Formule oz. vse, kar morate vedeti na pamet, si zapi{i kot strnjeno obliko pravil na konec zvezka ali v poseben zvezek za u~enje. Naredi doma~o nalogo in ~e napa~no izra~una{, si ra~un ozna~i z zvezdico in pri pouku vpra{aj, kako se ga pravilno izra~una. Uredi zvezek, delovne liste, vaje.

3. U~enje: ●

●

Osredoto~i se na naloge, ki vam jih je morebiti namignila profesorica. Obvezno naredi vse naloge, ki si jih med poukom in doma~imi nalogami ozna~il z zvezdico. Nau~i se formule oz. pravila, ki si si jih pisal zadaj v zvezek ali posebni zvezek za u~enje. 2.2. Sloven{~ina

1. Priporo~ila k predmetu: ●

●

Knji`evnost: prosi profesorico, da ti pove, katero besedilo boste naslednje obravnavali in ga doma sam v miru predelaj (tudi zato, ~e bi te slu~ajno poklicala za glasno branje, bo{ bolj samozavesten pri branju) drugi razlog pa je, da bo{ la`je sodeloval med uro, ne bo panike z branjem in razumevanjem besedila, lahko si bo{ v miru delal zapiske. Slovnica: vsa pravila si strjeno (v obliki tabele, na{tevanja, miselnih vzorcev ...) zapisuj na konec zvezka ali v poseben zvezek, iz katerega se u~i{.

2. Pravilo 10 minut: ●

●

Torej, po pravilu, prebere{, dopolni{ in obdela{ s tehniko 5-barvnega pod~rtovanja vse, kar ste danes zapisali v zvezek, vse, kar se v u~beniku in delovnih listih nana{a na dana{njo snov. Pri slovnici izdelaj tabele, miselne vzorce ali kaj podobnega, kot strjeno obliko pravil na konec zvezka ali v poseben zvezek za u~enje.

●

Naredi doma~o nalogo.

●

Uredi delovne liste.

2.3. Angle{~ina, nem{~ina oz. tuji jeziki 1. Priporo~ila k predmetu: Tuje jezike se u~imo druga~e. Vsak dan pridobivamo znanje novih besed in slovni~nih pravil. Tukaj je zelo pomembno ponavljanje besedi{~a. 2. Pravilo 10 minut: ●

●

^e va{a u~iteljica ni naro~ila, da potrebujete slovar~ek, si ga uredite sami. Vanj vsak dan zapi{ite vse nove besede, ki ste jih spoznali ta dan (vse besede iz u~benika, kar ste napisali na tablo, kar je na delovnih listih, vajah …). ^e vam jih ni prevedla u~iteljica in je za vas beseda nova, poglejte v slovar! Vse nove besede zvadite, da jih boste znali napisati. Slovni~na pravila oz. vse, kar morate vedeti na pamet, si zapi{i kot strjeno obliko pravil oz. tabel in miselnih vzorcev na konec zvezka ali v poseben zvezek za u~enje.

●

Uredite si vse delovne liste, vaje.

●

Naredite doma~o nalogo.

3. U~enje: ●

●

Nau~iti se morate novih besed, ki jih imate zapisane v va{em slovar~ku. Jaz sem jih vadila tako, da sem vzela navaden A4 list in si naredila kolone in v prvo kolono napisala slovensko besedo, v drugo kolono angle{ko besedo in v vse ostale sem vadila pravilen zapis angle{ke besede in s tem samo angle{ko besedo. To sem po~ela takole: pokrila sem si kolono z angle{ko besedo in iz kolone s slovensko besedo prebrala besedo in potem naglas izgovorila angle{ko besedo in jo napisala v naslednjo kolono. ^e besede nisem znala ali ~e sem jo narobe zapisala, sem slovensko besedo ozna~ila z zvezdico. Ko sem vse besede ponovila trikrat, sem ponavljala le {e besede, ki so imele zvezdice – ve~ zvezdic, ve~ ponovitev. Za kon~no u~enje besed se ustavi le {e pri besedah, kjer si imel zvezdice. Nau~ite se pravil, ki jih imate napisane v strnjeni obliki na koncu zvezka ali v posebnem zvezku. Ne pozabite na delovne liste in vaje! 79

Primer: u~enje novih besed

2.4. Kemija 1. Pravilo 10 minut: ●

●

Torej, po pravilu prebere{, dopolni{ in obdela{ s tehniko 5-barvnega pod~rtovanja vse, kar ste danes zapisali v zvezek, vse, kar se v u~beniku in delovnih listih nana{a na dana{njo snov. Formule in spojine oz. vse, kar morate vedeti na pamet, si zapi{i kot strjeno obliko pravil na konec zvezka ali v poseben zvezek za u~enje.

●

Naredi doma~o nalogo.

●

Uredi zvezek in delovne liste.

2.5. Biologija, zgodovina, geografija, sociologija, ekonomija … 1. Pravilo 10 minut: ●

Torej po pravilu, prebere{, dopolni{ in obdela{ s tehniko 5 barvnega pod~rtovanja vse, kar ste danes zapisali v zvezek, vse, kar se v u~beniku in delovnih listih nana{a na dana{njo snov.

●

Naredi doma~o nalogo.

●

Uredi zvezek in delovne liste.