http://www.drustvo-bravo.si/web/images/stories/bilteni/Bravo-Bilten-10 by Društvo Bravo

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 1

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 2

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 1

Kaj se je v prvi polovici leta 2009 dogajalo v dru{tvu BRAVO ................................................2 Prva polovica leta 2009 – aktivnosti mariborske podru`nice dru{tva Bravo .........................3 Bravo Gorenjska – Pri nas so vedno odprta vrata .....................................................................4 Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Slovenj Gradec v prvi polovici leta 2009 .......................5 Poro~ilo o delu podru`nice Novo mesto .....................................................................................5 Rok je bil v~asih uspe{en u~enec, danes pa mu grozi, da bo razred ponavljal ...................6 Snemanje in ocenjevanje branja osnovno{olcev .....................................................................14 Pohvala »premika gore« ................................................................................................................15 Kako smo osvojili ra~unanje do 100? ........................................................................................16 Zgodnja obravnava otroka z motnjo v komunikaciji iz druìne z nizkim socialno-ekonomskim statusom ..................................................................................................18 U~enci s posebnimi potrebami v finski osnovni {oli ...............................................................24 Tranzitna mapa – dokument v pomo~ u~iteljem ob prehodu u~encev s posebnimi potrebami v novi razred ........................................................................................27 U~enje skozi umetnost in z umetnostjo ....................................................................................28 Tek na dolge proge – izku{nje iz mednarodne {ole ...............................................................31 Dominantni profil – klju~ do razumevanja procesa u~enja ....................................................33 Pravlji~ne delavnice za otroke, ki radi in manj radi berejo ....................................................34 Kako se nau~iti ~asov pri angle{~ini? .........................................................................................36 Ozko grlo mojih misli ...................................................................................................................41 Spodbujanje mo~nih podro~ij pri u~encu z neverbalnimi specifi~nimi u~nimi teàvami (NSUT) ........................................................................................42 Orka – ~rni kralj .............................................................................................................................44 Odrasli z dispraksijo ......................................................................................................................47 Pomen interaktivnih socialnih iger za otroke s specifi~nimi u~nimi teàvami ....................52 Po{tevanka v vzorcu ......................................................................................................................55 Mavri~ni sudoku .............................................................................................................................59 Po~itni{ko vo{~ilo ..........................................................................................................................60

Bilten dru{tva Bravo letnik V, {tevilka 10 Izdajatelj:

Bravo, dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi te`avami Slovenije Glavna urednica: Milena Ko{ak Babuder Odgovorna urednica: Marija Kavkler ^lanica uredni{kega odbora: Mojca Klug Oblikovanje: Nikola [iprak, s.p. Lektoriranje: Bernarda Kej`ar Tisk: Tiskarna Somaru d.o.o., Ljubljana Naklada: 800 izvodov ISSN 1854-0929 IZHAJA DVAKRAT LETNO Naslov uredni{tva: Dru{tvo Bravo, Gotska 18, 1000 Ljubljana e-mail: drustvo.bravo@guest.arnes.si http://www.drustvo-bravo.si

Avtorica risbice na naslovnici: Ur{a, u~enka 3. razreda Podr. {ole Bevke Avtorji prispevkov: Joè Andreja{, Renata Blatnik, Ana Buhvald Pori, Marja âd, Nina êle{nik, Erazem, Andreja Gamser, Petra Gornjak, Andreja Hafner Krek, Lidija Janko Pe~nik, Mama, Marija Jazbec, Marko Kalan, Tja{a Kanalec, Marija Kavkler, Karmen Korez, Helena Koro{ec, Ksenja Kos, Katarina Kotnik, Karmen Kràn, Janja [avc, Jerneja Ter~on, Alenka Zupan~i~ Danko, Igor Zajc.

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 2

K AJ S E J E V P RV I P O LOV I C I L ETA 2009 D O GAJALO V D R U [T V U B R AVO dr. Marija Kavkler, predsednica dru{tva BRAVO

Osrednja akcija v letu 2009 je akcija BRAVO u~itelj. Glavni namen akcije je izbrati u~itelja, ki je prijazen, razumevajo~ in uspe{en pri pou~evanju otrok in mladostnikov s specifi~nimi u~nimi teàvami. Akcija bo doprinesla k ve~ji ozave{~enosti javnosti o specifi~nih u~nih teàvah. Osrednja oseba kampanje je igralec Gojmir Le{njak - Gojc. Akcijo vodi kot dobrodelni projekt podjetje Class l d.o.o. pod vodstvom gospoda Ale{a Kogov{ka. Kreativni del izdelave jumbo plakatov, tiskanega oglasa in internetnega spota ob glasovnici in druga gradiva pa je vodil gospod Mario Kapelj. Gojmirja Le{njaka - Gojca je fotografiral fotograf Damjan Kocjan~i~. V dru{tvu BRAVO akcijo koordinira gospa Polona Je{elnik, gradiva pa pripravlja Milena Ko{ak Babuder. Na na{i spletni strani dru{tva Bravo pa je sistem glasovanja postavil Grega Skumavc. V januarju je bilo po vsej Sloveniji 100 jumbo plakatov, ki so pritegnili pozornost javnosti in tudi medijev. Zapro{eni smo bili za intervjuje v Slovenskih novicah, Dnevniku, za internetno stran RTV SLO, o akciji pa je v svojih intervjujih v ~asopisih Lady in Ona govoril tudi Gojmir Le{njak - Gojc. Oglasni prostor za oglas o akciji sta donirala @urnal in Dobro jutro. Akcija je bila predstavljena tudi na internetni pasici @urnala, Mami in Marketing magazina. Dru{tvo BRAVO je sofinanciralo le tisk jumbo plakatov, za vse ostalo stro{ke je poskrbelo podjetje Class 1 d.o.o., ki je pridobilo tudi sponzorje. Vsem sodelujo~im v akciji se najlep{e zahvaljujemo. Akcija pa bo uspela le z va{im sodelovanjem. Do maja 2009 je bilo izbranih è 90 BRAVO u~iteljev. Vabimo vas, da ponovno glasujte, da bomo med vsemi temi priljubljenimi u~itelji izbrali u~iteljico ali u~itelja, ki bo na zaklju~ni prireditvi, ki jo na~rtujemo v Seàni v Kosovelovem gledali{~u, katerega direktor je Gojmir Le{njak - Gojc, podelili najbolj priljubljenemu u~itelju laskav naslov BRAVO u~itelj.

Kaj pa smo letos è dokon~ali? Februarja 2009 je iz{la knjiìca îsto poseben lev~ek Leon, avtorice Karmen Korez in ilustratorja Davida Farteka iz Studia Arnold Vuga. V studiu Arnold Vuga so nam poleg brezpla~nih ilustracij brezpla~no oblikovali celotno slikanico. Pla~ali smo le tisk. Knjiìca bo dragocen pripomo~ek za star{e in u~itelje, s katerim bomo lahko ozave{~ali vrstnike otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami o stiskah pri premagovanju specifi~nih u~nih teàv in njihovih posledicah, ki jih le-ti doìvljajo, ter o mo`nih oblikah podpore. Zelo domiselne ilustracije Davida Farteka pomembno vplivajo na ozave{~anje vrstnikov. Od 9. do 11. 2. 2009 smo izvedli tridnevni seminar ÂťSpecifi~ne u~ne teàve pomnjenja in jezika: interdisciplinarni pristopÂŤ priznane strokovnjakinje prof. dr. Carol Goldfus z Univerze Tel Aviv iz Izraela. Z zanimivim predavanjem in prakti~nimi dejavnostmi je predavateljica navdu{ila udeleènce seminarja, saj smo veliko izvedeli o povezanosti med specifi~nimi u~nimi teàvami ter delovanjem mo`ganov pri jezikovnem procesiranju in pomnjenju. 19. 3. 2009 pa je bilo sre~anje ~lanov dru{tva BRAVO namenjeno ozave{~anju vrstnikov otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami o le-teh. Avtorica Karmen Korez je predstavila knjiìco îsto poseben lev~ek Leon. Marija Kavkler pa je predstavila pomen dobrega socialnega 2

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 3

vklju~evanja otrok in mladostnikov s specifi~nimi u~nimi teàvami ter strategije ozave{~anja vrstnikov. V ~asu od 26. 4. do 28. 5. 2009 smo organizirali tri delavnice z naslovom ÂťBorba proti stresuÂŤ za star{e otrok in mladostnikov s specifi~nimi u~nimi teàvami, ki jih je vodila priznana psihologinja Marja Strojin. Na delavnicah je predavateljica znala uspe{no predstaviti vzroke, oblike stresa, ki ga konec {olskega leta doìvljajo otroci in mladostniki s specifi~nimi teàvami in njihovi star{i ter strategije premagovanja stresa.

Pro{nja vsem ~lanom dru{tva BRAVO Recesija mo~no vpliva tudi na mo`nosti delovanja dru{tva BRAVO, ker kot nevladna organizacija nimamo zagotovljenih finan~nih virov in tudi sponzorskih sredstev ni, ker so v finan~ni stiski podjetja, ki so do sedaj finan~no podpirala na{e dejavnosti. Le s prostovoljnim delom in na{o iznajdljivostjo ter pla~ano ~lanarino in s prispevki posameznikov nam bo uspelo izpeljati klju~ne dejavnosti, ki smo jih na~rtovali za leto 2009.

P RVA P O LOV I CA L ETA 2009 â&#x20AC;&#x201C; AKTIV N OSTI MAR I BO R S K E P O D R U @ N I C E D R U [T VA B R AVO za podru`nico Bravo Maribor, mag. Alenka Zupan~i~ Danko, prof. def. V letu 2009 sta dve mamici otrok z disleksijo na pobudo strokovne delavke ene izmed {ol v mariborskem okoli{u izvedli delavnico na temo disleksija za star{e in u~itelje. V za~etku meseca aprila smo se sre~ali ob temi PRILAGODITVE ZA OTROKE Z U^NIMI TE@AVAMI. Temo sva predstavili defektologinji, ki sva zaposleni na Svetovalnem centru Maribor, Suzana @unko Vogrinc in Alenka Zupan~i~ Danko. Sre~anja so se udeleìle predvsem strokovne delavke, star{ev je bilo manj{e {tevilo. V razpravi, ki je sledila predstavitvi najpogostej{ih prilagoditev za u~ence s posamezno vrsto specifi~nih ali splo{nih u~nih teàv, smo si strokovni delavci in star{i izmenjali izku{nje in predvsem prakti~ne re{itve konkretnih problemov, s katerimi se sre~ujejo ~lani v vsakodnevni praksi {olanja otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami. 2. junija smo pripravili sre~anje z naslovom ZABAVNO BRANJE, namenjeno star{em in otrokom, ki jih zanimajo svet pravljic, knjig in branja ter vsem tistim, ki so izgubili navdu{enje ali motivacijo za knjige in branje. Pripravili smo delavnice za star{e in otroke. Mag. Aco Prosnik, klini~ni psiholog in biblioterapevt, je vodil skupino star{ev, v skupini za otroke pa je svet zgodb in pravljic predstavil igralec gospod Marjan Ba~ko. Sre~anja se je udeleìlo 11 otrok, predvsem iz prve triade, ter 15 star{ev in strokovnih delavcev. Otroci so pod vodstvom izku{enega igralca poslu{ano zgodbo {e zaigrali. Na{ namen je bil otrokom in star{em predstaviti branje in knjige na druga~en na~in, brez razmi{ljanja o teàvah s tehniko branja. ^lani sproti obve{~amo o akcijah in novostih, ki jih izvaja dru{tvo Bravo, kot podru`nica sodelujemo v projektu Osnovne {ole bratov Polan~i~ev Maribor z naslovom DISLEKSIJA IN U^NA USPE[NOST, v maju pa smo z drugo skupino u~encev zaklju~ili program PREOBRAT delavnico za otroke z disleksijo in pove~anim nemirom. 3

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 4

B R AVO G O R E N J S K A – P R I NAS SO V E D N O O D P RTA V R ATA za podru`nico Bravo Gorenjska, Joè Andreja{ Odkar smo konec leta 2007 ustanovili podru`nico dru{tva BRAVO na Gorenjskem s sedeèm v @irovnici, se je zvrstilo kar veliko dogodkov, tako predavanj strokovnjakov kakor tudi delitev teàv star{ev otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami z ostalimi. Pomagali smo è marsikateremu obupanemu star{u in otrokom, ki so se bolj ali manj zna{li v znanem »klin~u«, ko ne ve{ ve~, ali je s tabo vse v redu, ali pa enostavno ne more{ dohajati svojih vrstnikov in seveda s tem dejstvom povezanim padcem pozitivne samopodobe. [e posebej smo ponosni na delavnice za otroke, ki vedno potekajo vzporedno s predavanji. Ko pridejo star{i na predavanja, jim ni potrebno skrbeti za varstvo otrok, za to namre~ poskrbijo na{e vrle ~lanice - strokovnjakinje, ki vodijo zanimive in koristne delavnice. Udele`ba star{ev na predavanjih je tako ve~ja. Konec leta 2008 so star{i na na{em sre~anju izrazili èljo, da si èlijo sodelovanja v posebni skupini za star{e, ki bi bila namenjena pogovoru in izmenjavi mnenj. Odlo~ili smo se, da po novem letu ustanovimo skupino za star{e, ki jo bo vodila ga. Martina Kolar. Sedaj se vsak mesec sestajamo na sre~anjih, ki se jih udeleùjemo star{i, strokovni delavci ter u~itelji. Sre~anja so odprta, vsakdo lahko pove svoje mnenje, da kak{en nasvet, deli z drugimi izku{nje ali pa enostavno vpra{a za nasvet. V leto{njem aprilu smo imeli odli~no predavanje defektologinje mag. Milene Ko{ak Babuder s Pedago{ke fakultete v Ljubljani na temo Specifi~ne u~ne teàve. Po predavanju so imeli star{i tudi mo`nost, da se osebno pogovorijo s predavateljico. Seveda sta vzporedno s predavanjem potekali delavnici za otroke. Vodili sta ju pedagoginji Marija Jerala (slepo tipkanje) in defektologinja Martina Vrabec (Touchmath – matematika z dotikom). Maja pa smo v goste povabili mag. Marka Kalana iz Svetovalnega centra v Ljubljani. Tema tokratnega predavanja je bila Teàve pri matematiki – po{tevanka. Predavanje oziroma delavnica je bila nenavadna (saj smo star{i morali prinesti s sabo volno, {karje, flomastre in tr{i karton) in pa zelo u~inkovita. Nau~ili smo se namre~ inovativnih tehnik u~enja po{tevanke. Vsi star{i, ki imamo otroke s specifi~nimi u~nimi teàvami, {e kako dobro vemo, kako velike teàve lahko povzro~a prav po{tevanka. Tokratne delavnice za otroke do 5. razreda sta vodili Teja Makarovi~, {tudentka 3. letnika VPO Koper, in Marja âd, dipl. vzgojiteljica. Tema je bila Interaktivne socialne igre z namenom izbolj{anja otrokove samopodobe in samozavedanja. Jeseni na~rtujemo predavanje psihologinje dr. Danijele Jan{a, ki ima izku{nje z disleksijo tako na strokovnem podro~ju kakor izven le-tega. Skratka, trudimo se, da bi pomagali star{em ter otrokom, ki so se zna{li v teàvah in ko ne vedo ve~, kako naprej in kam bi se lahko obrnili po pomo~. Pri nas so vedno odprta vrata. Dobrodo{li – skupaj smo mo~nej{i! Priloge: stoti~ni kvadrati z osen~enimi polji, delo slu{ateljev na predavanju mag. Marka Kalana (mi{ljena je Po{tevanka v vzorcu na 50 strani. Komentar je napisal mag. Marko Kalan, prof. def.) 4

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 5

P O RO ^ I LO O D E JAV N OSTI H P O D R U @ N I C E S LOV E N J G R AD E C V P RV I P O LOV I C I L ETA 2009 za podru`nico Slovenj Gradec, Lidija Janko Pe~nik, prof. def. Koledarsko leto smo pri~eli s te~ajem izbolj{anja tipkanja, pridobivanja hitrosti tipkanja in orientaciji na tipkovnici za u~ence od 6. do 9. razreda z naslovom TEÂJ IZBOLJ[ANJA TIPKANJA. Izvajali sta ga profesorica iz Srednje ekonomske {ole ga. Nevenka @lebnik in defektologinja Katarina Kotnik. Potekal je enkrat tedensko od januarja do za~etka aprila. U~enci so bili zadovoljni, te~aj so redno obiskovali, na koncu pa so prejeli diplomo. V ~asu zimskih po~itnic smo na ve~ih osnovnih {olah po Koro{ki organizirali delavnice za u~ence na temo branja zgodbic koro{kega pisatelja Primoà Suhodol~ana. Nastalo je veliko izdelkov: od risbic, zapisov, do stripov, igric … V mesecu maju smo kot zadnjo aktivnost v tem {olskem letu izvedli predavanje mag. Nike Munih z naslovom DIJAKI S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODRO^JIH UÊNJA. Zanimanje za predavanje je bilo zelo veliko in se je pokazala potreba po ponovitvi v jesenskem terminu.

P O RO ^ I LO O D E L U P O D R U @ N I C E N OVO M E STO za podru`nico Novo mesto, mag. Karmen Kràn, prof. def. Ni~ ni izguba ~asa, ~e izku{njo pametno uporabimo. (Auguste Rodin) Uvodna misel je vodilo zanesenjakov in simpatizerjev na{e podru`nice. Vsaki~ znova namre~ odstremo nov pogled na aktualne razmere glede re{evanja u~ne problematike na {oli in se z majhnimi koraki pomikamo naprej. V prvi polovici leto{njega leta smo imeli slede~ program: ❒ V mesecu januarju, natan~neje 27. 1. 2009, je sre~anje vodila pedagoginja Mateja Petric iz Posvetovalnice za u~ence in star{e. Sku{ali smo poiskati odgovore na naslednje izzive: 1. Kako poteka prepoznavanje otrok/mladostnikov s posebnimi potrebami v osnovni in srednji {oli 2. Prilagoditve v {oli za bolj{e uspehe u~enca in la`je delo u~enca in u~itelja 3. Ideje, pobude za uspe{no in aktualno delo dru{tva Bravo Novo mesto ❒ 19. maja 2009 smo organizirali predavanje, ki ga je pripravila prof. angle{kega jezika Majda êngija. PRILAGAJANJE GRADIV ZA OTROKE S POSEBNIMI POTREBAMI PRI ANGLE[KEM JEZIKU Predlogi in ideje za u~itelje. ❒ V mesecu juniju bomo imeli predstavitev finskega {olskega sistema: OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI V FINSKI OSNOVNI [OLI Karmen Kràn je obiskala nekaj osnovnih {ol v Helsinkih. Predstavila bo razli~ne programe in metode dela za u~ence s posebnimi potrebami, ki jih nudi tamkaj{nji {olski sistem. 5

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 6

RO K J E B I L V^AS I H U S P E [ E N U ^ E N E C, DAN ES PA M U G ROZI, DA BO RAZRE D PONAVLJAL. K J E J E P RO B L E M N J E G OV E (N E NAD N E) N E U S P E [ N OSTI? Nina ^ele{nik, prof. razrednega pouka in ang. za 1. in 2. triletje

[tevilni otroci, ki vstopajo v osnovno {olo, imajo med {olanjem resnej{e u~ne teàve, posledica je u~na neuspe{nost in negativne ocene. Nekateri u~enci imajo u~ne teàve pri enem, dveh, ve~ini ali pa pri vseh predmetih. Nekaterim u~encem povzro~a teàve le posamezna u~na snov, u~enje pri enem predmetu ali pa imajo teàve na ve~ podro~jih. Teàve lahko trajajo samo nekaj ~asa, lahko se ponavljajo ali pa trajajo ves ~as {olanja (Miku{ – Kos 1991). Skupina otrok z u~nimi teàvami je zelo heterogena. Otroci se ne razlikujejo le po svojih individualnih zna~ilnostih, osebnostnih lastnostih, temve~ tudi po sposobnostih, spretnostih, znanju, stilu u~enja ter po vrsti, obsegu in stopnji u~nih teàv. Potrebno je vsakemu otroku posvetiti posebno pozornost, saj vemo, da teàve na enem podro~ju povzro~ajo teàve na vseh podro~jih. S tem je ve~krat prizadeta tudi otrokova samopodoba in omajano je njegovo celotno funkcioniranje. ê otrok doìvlja neuspeh za neuspehom, brez mo`nosti doìvljanja uspehov, brez ustreznega modela vedenja, to vodi k ~edalji manj{i motivaciji za {olsko delo (Magajna v Kavkler, Kon~nik Gor{i~ 2004: 13), zato je zgodnje odkrivanje otrok z u~nimi teàvami klju~nega pomena. Te`ko pa je teàve odkrivati, ~e o njih ne vemo ni~ oziroma premalo.

U^NE TE@AVE PRI MATEMATIKI U~ne teàve so od leta 1987 definirane v okviru Svetovne zdravstvene organizacije in se nana{ajo na obvladovanje osnovnih ra~unskih operacij se{tevanja, od{tevanja, mnoènja in deljenja, manj pa na abstraktne matemati~ne vsebine iz algebre, trigonometrije in geometrije (Kavkler1992; po Mijatovi~ 1994). Adlerjeva (2009) opisuje {tiri tipe u~nih teàv pri matematiki: ● splo{ne u~ne teàve pri matematiki; ● akalkulija; nana{a se na splo{no nezmo`nost izvesti matemati~ne operacije; gre za

po{kodbo mo`ganov. Otrok kljub intenzivni pomo~i ne osvoji osnovnih aritmeti~nih principov. Velike teàve se pojavijo è v prvi desetici, prav tako si zaporedja {tevil ne zapomni; ● diskalkulija; razli~ne teàve na podro~ju re{evanja matemati~nih problemov, tak otrok dolgo

~asa ra~una na prste, gre za problem avtomatizacije, za normalno inteligentnost, pogosto se povezuje tudi z motnjo branja in na~rtovanja, organizacije; ● psevdodiskalkulija; te`ave izvirajo iz emocionalne sfere, ve~inoma se pojavlja pri deklicah,

te`av na kognitivnem in spominskem podro~ju ni, pogosto lahko pomaga `e psiholog ali {olska svetovalna slu`ba; pri osebi se pojavi ideja, da pri matematiki ne more biti uspe{na in se izogiba vsega, kar je v povezavi z matematiko, vsak nov neuspeh jo o tem le {e bolj prepri~a. 6

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 7

Garnett (1998) govori o tem, da se u~ne te`ave pri matematiki razprostirajo na kontinuumu: ● od la`jih do zelo izrazitih, ● od kratkotrajnih do vse`ivljenjskih, ● od tistih, ki so prisotne le na enem podro~ju (aritmetika), do tistih, ki povzro~ajo splo{no

matemati~no neuspe{nost (razvojna akalkulija) (Reid 2007). Vzrok za te`ave pri matematiki je lahko tudi primanjkljaj na drugih podro~jih. Mijatovi~eva (1994: 13–18) kot vzroke na{teva motnjo branja in pisanja, motnjo pisanja, slab{e razvite jezikovne sposobnosti, slab{e razvite spacialne sposobnosti, motnjo pozornosti in koncentracije, neustrezna pripravljenost na {olsko delo, emocionalne motnje (strah, anksioznost), slab{e razvite perceptivne sposobnosti.

[TUDIJA PRIMERA Z ANALIZO Rok je star 13,5 let, obiskuje 7. razred na eni izmed osnovnih {ol v Ljubljani in ima v leto{njem letu veliko teàv pri matematiki, angle{~ini in geografiji. Profesorji se nad njegovim znanjem zgraàjo in ne morejo verjeti, da je bil ta otrok {e lani prav dober, v 4. razredu pa celo odli~en! Profesorica razrednega pouka, ki je bila njegova razredni~arka 5 let, ga opisuje kot prijaznega, delovnega, pla{nega, druàbnega (v dru`bo se hitro vklju~i, se prilagodi, ima veliko prijateljev), na za~etku zadrànega otroka, ki je potreboval malo ve~ ~asa za razumevanje nove snovi pri matematiki in te`jih izrazih (npr. pri spoznavanju dru`be in narave), a mu je na koncu z vajo vedno uspelo. Profesorica je poudarila, da je njen pouk sicer zelo razgiban, da se trudi, da pou~uje ~im bolj otrokom prijazno, preko ~im ve~ih senzornih poti, da je pozitivno naravnana, otroke spodbuja, jih pohvali in pogosto pove, kaj bi otrok lahko {e izbolj{al, v smislu: »Bilo je dobro, a sem prepri~ana, da bi ti to znal narediti {e bolj{e, kaj pravi{?«. Rekla je tudi, da je pri Roku è opozarjala na teàve na matemati~no-logi~nem podro~ju, a ker so bile ocene vedno lepe (3,4), je ni nih~e poslu{al. Rok izhaja iz druìne, kjer ima mama osnovno{olsko, o~e pa srednje{olsko izobrazbo, oba sta zaposlena, za Roka lepo skrbita, otrok je vedno urejen, doma~a naloga je narejena, udeleùje se vseh {olskih aktivnosti, star{a na govorilne ure redno prihajata. Socio-ekonomski status druìne je povpre~en, otrok doma nima svoje sobe, u~i se v kuhinji, ìvi le z mamo in o~etom, ker sta se starej{i sestri è odselili. Rok nima odlo~be o usmeritvi, enkrat na 14 dni obiskuje dopolnilni pouk za matematiko in angle{~ino. Razredni~arka navaja naslednja Rokova mo~na podro~ja: socialna zrelost, ima dobre prostorske predstave, likovno izraànje, ustvarjalnost, delavnost, prizadevnost; {ibka podro~ja: matemati~no-logi~no mi{ljenje, teàve pri ustnem izraànju, teàve s pomnjenjem snovi – kratkotrajni spomin; in interesna podro~ja: likovno izraànje, {port, branje knjig, zgodovina. Kaj sem pri Roku opazila ob re{evanju testa Hanne Adler Mathematics Screening II (2000), kaj mi je o Roku povedala njegova profesorica na razredni stopnji in njegova profesorica matematike? ● teàve pri matematiki so vedno ve~je (profesorica matematike); ● slab{e kratkotrajno in dolgotrajno pomnjenje, zato je pogosto moten priklic podatkov (tudi

pri po{tevanki); ● slab{a prostorska orientacija (obra~anje {tevilk v {tevilu – 16, 61, ra~unati za~ne pogosto

na napa~ni strani; se{tevati za~ne na levi strani, pozabi na prenos desetic); ● najprej zapisuje enice, potem desetice; 7

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 8

● te`ave ima pri branju in zapisovanju ve~jih {tevil od 100; ● znake za osnovne ra~unske operacije pogosto pozablja oz. potrebuje nekaj ~asa, da se jih

spomni; ● {tetje po 4 nazaj (od 50) mu je delalo te`ave; na polovici (26) se je zmotil prvi~, potem

pa so si napake pogosto sledile, svojih napak ni prepoznal in tudi na koncu, ko ni pri{el do 0, ga to ni presenetilo, zmotil se je pri naslednjih {tevilih: 26 – 23, 23 – 18, 6 – 3, 3 – 0. Naloge ni `elel ponoviti. Te`ava tudi pri ra~unu 14 – 10 = , ki ga je sicer izra~unal pravilno, a ni~ hitreje kot vse prej; ● ra~una na prste; ● preproste primere po{tevanke hitro re{i, druge pa ugiba, od{teva, pri{teva od rezultata, ki

ga zna na pamet, o rezultatuni prepri~an; ● pogosto si pomaga z glasnim razmi{ljanjem, komentiranjem med re{evanjem nalog (npr.

katero {tevilo je ve~je), ● zelo natan~no opazuje in figuro preri{e in jo prav tako brez napak tudi ponovno nari{e; ● operacijo se{tevanja in mno`enja je re{il hitro, od{tevanje po dalj{em razmisleku, deljenje

ni {lo – ni si znal pomagati s sklepanjem, glede na to, katere ra~unske operacije je `e uporabil; ● uro po spominu natan~no nari{e, ~eprav na uro ne pozna; ● vrstni red in orientacija na sliki mu ne dela ve~jih te`av, zamenja le levo in desno, ko ga

opozorim, napake ne ponovi; ● se{tevanje v trikotniku: dolgo ~asa (3 primeri trikotnikov) je potreboval, da je pravilo

razumel, na koncu je svoj trikotnik re{il povsem pravilno (ves ~as si je pomagal z ra~unanjem na prste); ● pomena {tevila 0 ne razume: a + 0 = 0, ko mu povem konkreten primer z bonboni, se

popravi: a + 0 = a; ● naloga z orientacijo v ~asu se mu je na za~etku zdela zelo zahtevna, ni razumel pojma min-

uta, ki ga je zamenjal s sekundo, po pogovoru, s prakti~nimi vajami (beri knjigo, opazuj slike v knjigi) in koncentraciji je nalogo re{il povsem (~asovno) to~no; ● te`ave pri razumevanju in re{evanju besedilnih nalog; ● matemati~no-logi~no sklepanje je {ibko, znanje z enega podro~ja te`ko prena{a na druga

podro~ja; ● slab spomin za {tevila; ● teàve pri preskoku s konkretnega na abstraktni nivo; ● je negotov, i{~e potrditev, pomo~; ● nizka samopodoba (»Ne znam, ni dober krog, to je prete`ko.«); ● rad bi se nau~il in znal; ● je priden, delaven, se u~i, trudi; ● teàve pri zapomnitvi imen; ● teàve pri geografiji; ● ko postopeka avtomatizira, re{uje pravilno (zaradi avtomatizacije in ne zaradi razumevan-

ja), vendar ga vedno znova pozablja. 8

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 9

Kaj mi je povedal Rok? ● da ima matematiko rad (ocena 9 od 10, ker je ne zna tako dobro), ● da ve, da ima te`ave pri matematiki, ● da matematike pogosto ne razume, ne zna, ● problem so vsa {tevila ve~ja od 100, ● rad ima geometrijo, risanje, kjer je tudi zelo uspe{en in natan~en, ● zelo rad ri{e in ima rad likovno vzgojo.

Kaj sem ugotovila glede na test Hanne Adler Mathematics Screening II (2000)? ● Rok mora na nadaljnje odkrivanje u~nih te`av pri matematiki, ● pregledati ga mora {e psiholog (priporo~a se test WISC) in {olski zdravnik, ● te`ava je na podro~ju pomnjenja, ● razumevanje {tevil je slabo (vrstni red), ● {tevilska shema ni avtomatizirana (re{evanje aritmeti~nih problemov vzame veliko ~asa in

truda, {teje na prste), ● dobre prostorske zmo`nosti, od celote k detajlom (ka`e na u~ni stil – globalna metoda

u~enja), ● ustrezna vizualizacija (pravilno nari{e uro), ● slabo logi~no mi{ljenje (zna narisati uro, a ne zna pokazati, koliko je ura), ● lahko vzdr`uje koncentracijo in pozornost do konca naloge, ~e postopek prej (tik preden

za~ne re{evati) avtomatizira. Kaj sem ugotovila glede na test Rokovega u~nega stila (http://www.learning-stylesonline.com/ 22. 3. 2009)? Zakaj je bil Rok na razredni stopnji matemati~no uspe{en in zdaj ne ve~? Najmo~nej{o ima socialno komponento (otroci in profesorji ga imajo radi, ima veliko prijateljev), sledijo telesna (veliko se giba, matematika na razredni stopnji je bila pogosto povezana z gibanjem), vizualna (veliko konkretnih ponazoril na razredni stopnji) in jezikovna (veliko opisovanja, igric, pripovedovanja na razredni stopnji), individualnost (pogost individualen pristop), na koncu pa sta {e logi~na in slu{na komponenta. Style Scores (To~ke u~nih stilov)

Memletic Learning (Graf u~nih stilov)

Styles

Graph

Visual (vizualna) 11/ 20 Social (socialna) 13 / 20 Physical (telesna) 12 / 20 Aural (slu{na) 1 / 20 Verbal (jezikovna) 10 / 20 Solitary (individualnost) 9 / 20 Logical (logi~na) 4 / 20

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 10

Njegova uspe{nost na razredni stopnji je bila, po mojem mnenju, mo~no povezana tudi z odnosom, ki ga je imela razredni~arka tako z Rokom kot z ostalimi u~enci, vedno je poudarjala skupinsko mo~, povezanost, »vsi za enega, eden za vse«; in to otroci ~utijo, vedo, kdaj se nekdo zanje resni~no zavzema, jih ima resni~no rad in mu ne pomenijo samo »slu`bo«. Kaj bi Roku lahko pomagalo? ● ve~ ~asa za razlago, utrjevanje, ● zanimive vaje, ● veliko vaj, da otrok osvoji model ra~unanja, strategijo ponotranji in avtomatizira, ● narediti preizkus, ● mre`e za ra~unanje, ● le po en ra~un na posameznem listi~u, ● ozna~iti za~etek z barvami (pomo~ otrokom s spominskimi in perceptivnimi motnjami ter

slab{o pozornostjo), ● postopna, po~asna razlaga problemov, ve~ ~asa za razumevanje snovi, utrjevanje,

povezanost z ìvljenjem, vsakdanjimi izku{njami, ve~ ~asa za odkrivanje strategij re{evanja problemov in tehnik u~enja, ● bralne vaje, iskanje klju~nih besed, u~enje simbolov, vizualizacija, ● izdelava matemati~nega slovarja (simboli, izrazi, definicije), ● grafi~no ponazarjanje (povzeto po Kavkler 1993: 30–42), ● zmanj{ati vpliv otrokovih teàv, ● pomagati otroku pri kompenzaciji teàv, ki jih ima, ● zmanj{ati teàve, ki jih otrok ima, ● zgodnja intervencija pred vstopom v {olo (prim. Hanley 2005), ● celosten pristop (sodelovanje s star{i), ● individualno pou~evanje (prim. Finnane 2007), ● intenzivno delo, premori, ker otrok obi~ajno ne zdrì ve~ kot 20, 30 minut, ● konkretni material za la`jo predstavljivost, ● cilj mora biti otroka nau~iti metode in principe dela, ki mu bodo omogo~ali samostojno

delo od za~etka do konca naloge, kajti to mu bo dalo ob~utek uspeha in motivacijo za nadaljnje delo (glede na priporo~ila Hanne Adler 2009). ● Razli~ne opore pri u~enju: verbalna – z opisovanjem dejavnosti z materiali, razlago pojma,

in sicer z ve~ ponovitvami, kot obi~ajno (povzeto po Kavkler v: Kavkler, Kon~nik Gor{i~ 2004: 32); z ustreznimi ìvljenjskimi izku{njami – da otrok dojame trajanje ene minute, mora skakati eno minuto; tridimenzionalni pripomo~ki – naravni predmeti, kocke, pali~ice, vrvice z desetimi kroglicami, svin~niki pri od{tevanju in se{tevanju, kocke pri prepoznavanju barv, stoti~ni kvadrat, slovar matemati~nih pojmov, mreè za ra~unanje, plakati z navodili za pristopanje k problemu; slikovni material – ilustracija ìvljenjskega problema, iz katerega izhajamo. Npr.: naloga: 3 + 2 = ? Otrok poi{~e slikovni material, na katerem so narisane tri pike in doda tistega, na katerem sta dve piki ter vse skupaj pre{teje in rezultat zapi{e; naloga: 6 * 6 = ? Otrok poi{~e slikovni material, na katerem je narisano 6 gredic po 6 glav solate, dolo~i ra~un, vse skupaj {e (po potrebi) pre{teje in rezultat zapi{e (povzeto po Kavkler v: Kavkler, Kon~nik Gor{i~ 2004: 32); napisani simboli – {tevilke in besede: poveè 10

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 11

{tevilko in besedo, kot sestavljanka (puzzle); dejavnosti: povezava simbola z ustrezno koli~ino predmetov, z ustreznim pojmom; semafor: komunikacija s pomo~jo semaforja: ko ima otrok na mizi rde~ list, to pomeni: »Stop! Ugotoviti moram, kaj je moja naloga.«; ko ima na mizi rumen list: »Priprava! Kako lahko to naredim?«; ko pa je na mizi zelen list: »Gremo! Akcija! Zdaj ni pomembno ni~ drugega, opravljam svoje delo.« (prilagojeno in povzeto po Rotvejn Paji~ v: Kavkler, Kon~nik Gor{i~ 2004: 42). ● Priporo~ljivo je uporabljati prete`no materiale iz okolja, ki ga otrok pozna, otroku pomagati

pri pripravi razli~nih pripomo~kov za u~enje – mreè, tabele, {tevilski trakovi, ki jih potem uporablja tako pri pouku kot pri doma~em delu. Otroku je potrebno omogo~iti uporabo ra~unskih strategij, ki so zanj la`je in pravilne, u~iti otroka opornih tehnik ra~unanja – tam, kjer za~ne{ ra~unati, si ozna~i, po potrebi se ~as re{evanja nalog podalj{a, otrok dobi manj{i obseg nalog, naloge so prilagojene njegovi u~ni teàvi, nujno je sprotno preverjanje, ali je podane informacije otrok to~no sprejel in jih tudi ustrezno razumel. ● Razlaga naj poteka preko vizualne, verbalne in socialne poti (pokaì predmet, opi{i ìvljenj-

ski primer, zaigraj situacijo, razmisli o njej s so{olcem ...). ● Za krepitev logi~ne komponente se priporo~a risanje logi~nih dreves (npr. dru`insko drevo)

in igre s {tevili; za krepitev socialne komponente skupinsko u~enje, u~enje v paru, pomo~ sovrstnikov, sovrstnikom, soo~anje nasprotnih mnenj, igra vlog in ~imve~ sodelovanja z drugimi; za krepitev vizualne komponente uporaba diagramov, grafov, skic, miselnih vzorcev, vizualizacija; za razvijanje samostojnosti: pisanje dnevnika, pisanje u~nega dnevnika in komentarjev, opazovanje in zanimanje za ljudi, samostojno odlo~anje; za razvoj sluha, pozornosti na zvok se priporo~a zbrano poslu{anje zvokov, snemanje zvokov; za razvoj verbalnih sposobnosti poslu{anje predavanj in razprav, dramsko branje, izra`anje mnenj in glasno povzemanje, pisanje in analiza, povzemanje, snemanje; za razvoj telesnih sposobnosti hoja, dotikanje predmetov, igra vlog, ozna~be v u~benikih s karticami, nalepkami, pisanje seznamov opravil in kljukanje opravljenih nalog. Vse te naloge je potrebno pogosto uporabljati, ponavljati, obnavljati, jih selekcionirati (kdaj, katera), otrok mora na za~etku dobiti takoj{njo povratno informacijo, kasneje pa se pogostost povratnih informacij zmanj{uje, saj se tako otrok u~i samostojnosti, samozavedanja, samoevalvacije. Koristno je tudi posamezne u~ne ure skupaj z otrokom analizirati in se o njih pogovoriti (povzeto po priporo~ilih za razvoj u~nih stilov, http://www.learning-stylesonline.com/, 22. 3. 2009). ● Nasveti za krepitev spomina: simulacije, asociacije, zapomnitev glede na prvo ~rko v bese-

di, zapomnitev s pomo~jo akrostiha, povezave med seznami, izmi{ljena zgodba, klju~ne besede, zgodbe, dogodki, ki posamezniku pomagajo, da se spomni niza dogodkov, pojmov; vizualizacije, verbalizacije, otroka je nujno nau~iti se nau~iti. Klju~ni faktor je ponavljanje, ki je lahko v obliki zanimivih kartic, preglednic (povzeto po priporo~ilih za razvoj u~nih stilov, http://www.learning-styles-online.com/, 22. 3. 2009). ● [ola mora nujno opredeliti, zapisati, u~iteljem predstaviti u~ne te`ave, da jih u~itelji sploh

lahko prepoznavajo, dolo~iti morajo strategije in ukrepe v primeru otroka z u~nimi te`avami, za otroka je nujno izdelati individualiziran na~rt dela. Uspeh je bolj verjeten, kjer se za otroka trudi tako celoten oddel~ni program kot tudi pozitivno naravnana miselnost programa {ole (po predavanjih Lidije Magajna, magistrski {tudij, 17. februar 2009). 11

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 12

SKLEPNE MISLI ê èlimo delati dobro, moramo veliko vedeti ali vsaj vedeti, da ne~esa ne vemo. Klju~nega pomena je, da u~itelj sodelovanje z drugimi strokovnjaki na~rtuje, oblikuje jasno strukturo dela v razredu z jasnimi pravili in pri~akovanji. Dober u~itelj zna pou~evati na smiseln na~in in na taki ravni, da si u~enci u~ne vsebine lahko zapomnijo (povzeto po raziskavi U~ne teàve v osnovni {oli 2008; po Peklaj 76) in da znajo; kajti le tako je vsakemu u~encu, tudi tistemu z u~nimi teàvami, omogo~eno uspe{no u~enje. Kot pravi Kavklerjeva (1993: 44–45), vemo, da so se otroci sposobni marsi~esa nau~iti, vendar ne vsi v enakem obsegu in ne vsi v istem obdobju; vemo tudi, da snovi pri matematiki ne moremo poenostaviti, lahko pa jo naredimo bolj razumljivo in zanimivo – ravno to pa je meja, ki lo~i u~itelja od dobrega u~itelja, u~itelja s srcem. Menim, da se moramo u~itelji, kot ljudje, ki predstavljamo pomembno vlogo v ìvljenju vsakega otroka, ki stopi v na{ razred, in star{i za otroke maksimalno potruditi in prav vsakega pripeljati korak vi{je in bolj{e. In to moramo narediti, to je na{a naloga. »Nih~e nima take pomanjkljivosti, ki je ne bi mogli kje uporabiti.« B. Emerson

VIRI IN LITERATURA 1. Adler, B. (2009). http://www.dyscalculiainfo.org/index.htm (15. marec 2009). 2. Adler, H. (2000). Manual Mathematics Screening II. Sweden: Kognitiv Centrum Sweden. 3. Andersson, U., Lyxell, B. (2006). Working memory deficit in children with mathematical difficulties: a general or specific deficit? http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17118398?dopt=Abstract (6. 5. 2009) 4. Berry, J. (2002). Developing mathematical modelling skills: The role of CAS. http://dikul.unilj.si/V/AYC3UP453D3DYC7US7DBIBJ795MCNKFJJX4YN9HMDBKITLL967-20730?func=quick3&short format=002&set_number=003827&set_entry=000009&format=999 (7. 5. 2009) 5. Budnar, M. (1979). Otroci s specifi~nimi u~nimi te`avami v sodobni dru`bi. Ljubljana: Univerzum. 6. Desoete, A., Ceulemans, A., Roeyers, H., Huylebroeck, A. (2008). Subitizing or counting as possible screening variables for learning disabilities in mathematics education or learning? http://www.sciencedirect.com/science?_ob=ArticleURL&_udi=B7XNV-4V34DGM1&_user=10&_rdoc=1&_fmt=&_orig=search&_sort=d&view=c&_acct=C000050221&_version=1&_urlVersion=0&_userid=10&md5=8a2d370a7db0e40b46bcd648f2eb6e29 (6. 5.2009) 7.

DfES Specific Learning Difficulties Working Group (2004). Draft Interim Report. http://www2.warwick.ac.uk/services/tutors/disability/splds/ (6. 5. 2009)

8. Dhoroty, L. (1994). Ustvarjalne metode u~enja. Ljubljana: Alpha center. 9. Dru{tvo Bravo (2009). http://www.drustvo-bravo.si/ (15. marec 2009) 10. Finnane, Maureen Kathryn (2007). The role of fluency in mathematical development: factors asociated with early difficulties in mathematics. http://espace.library.uq.edu.au/view/UQ:158601 (6. 5. 2009) 11. Geary, D. C. (2002). Children’s Mathematical Development. USA: Washington, DC. 12. Hanley, T. (2005). Commentary on early identification and interventions for students with mathematical difficulties: make sense--do the math. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/16122067?dopt=Abstract 6. 5. 2009 13. Hanley, T. (2005). Commentary on early identification and interventions for students with mathematical difficulties: make sense--do the math. http://dikul.unilj.si/V/AYC3UP453D3DYC7US7DBIBJ795MCNKFJJX4YN9HMDBKITLL967-17350?func=quick3&short-format=002&set_number=003827&set_entry=000006&format=999 7.5.2009 12

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 13

14. Jordan, N. (2009). Socioeconomic variation, number competence, and mathematics learning difficulties in young children. http://dikul.uni-lj.si/V/AYC3UP453D3DYC7US7DBIBJ795MCNKFJJX4YN9HMDBKITLL967-29151?func=quick-3&short-format=002&set_number=004021&set_entry=000005&format=999 (7. 5. 2009) 15. Karni~ar, T. (1999). Delo z osnovno{olskimi u~enci, ki imajo u~ne teàve. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta. 16. http://www.learning-styles-online.com/ (22. 3. 2009). 17. Kav~i~, R. (2005). U~enje z gibanjem pri matematiki. Ljubljana: BRAVO, dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi teàvami. 18. Kavkler, M. (1992). Druga~ne potrebe u~encev s specifi~no razvojno motnjo pri u~enju matematike, njihove strategije in kognitivni stil re{evanja problemov. Zbornik PeF Kaj ho~emo in kaj zmoremo. 19. Kavkler, M. (1992). Otroci z druga~nimi potrebami pri u~enju matematike v osnovni {oli. Eduka, {t. 1-2, str. 48-55. 20. Kavkler, M. (1993). Pomo~ otroku pri matematiki. Ljubljana: Svetovalni center. 21. Kavkler, M., Kon~nik Gor{i~ N. (2004). Nekaj v pomo~ u~iteljem. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in star{e Ljubljana. 22. Kavkler, M. (et al) (2008). Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraèvanja â&#x20AC;&#x201C; izbrana poglavja v pomo~ {olskim timom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo. 23. Kenda, M. (2004). http://www.drustvo-bravo.si/web/uploads/clanki/kenda_ucnistil_nsut.pdf (15. marec 2009). 24. Kon~nik Gor{i~, N. (ur.), Kavkler, M. (ur.) (2002). Specifi~ne u~ne teàve otrok in mladostnikov: prepoznavanje, razumevanje, pomo~. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in star{e. 25. Kos Miku{, A. (1991). [ola in du{evno zdravje. Zbirka Izstopiti ne more{. Murska Sobota: Pomurska zalo`ba. 26. Kroesbergen, E. H., Van Luit, J. E. H., Naglieri, J. (2003). Mathematical Learning Difficulties and PASS Cognitive Processes. Journal of Learning Disabilities, Vol. 36, No. 6, 574-582 (2003). 27. Labinowicz, E. (1989). Izvirni Piaget. Ljubljana: Dràvna zalo`ba Slovenije. 28. Magajna, L. (et al.) (2008). U~ne teàve v osnovni {oli: problemi, perspektive, priporo~ila. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo. 29. Mijatovi~, S. (1994). U~enci s specifi~nimi u~nimi teàvami pri matematiki. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta. 30. Nagode, A. (ur.) (2008). Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne {ole z dodatno strokovno pomo~jo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo. 31. Razgovor z Rokovo razredni~arko na predmetni stopnji, februar 2009. 32. Razgovor z Rokovo profesorico matematike, februar 2009. 33. Razgovor z Rokovo razredni~arko na razredni stopnji, marec 2009. 34. Reid, G. (2007). U~enci s specifi~nimi u~nimi teàvami: skriti primanjkljaji â&#x20AC;&#x201C; skriti zakladi. Ljubljana: BRAVO, dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi teàvami. 35. [alamun, M. (1998). Defektolo{ka pomo~ otrokom s posebnimi potrebami v 1. razredu osnovne {ole. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta. 36. Viso~nik, T. (2007). Odkrivanje diskalkulije pri otrocih, starih 11 do 14 let. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta.

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 14

S N E MAN J E I N O C E N J EVAN J E B R AN JA OS N OV N O[O LC EV Ana Buhvald Pori, prof. def.

“BRANJE omogo~a dostop do simbolnega sveta, s katerim se sicer nikoli ne soo~imo. Ob njem si oblikujemo VREDNOTE, ob~utek za lepo. Brati se pravzaprav u~imo vse `ivljenje, zato je u~enje branja `ivljenjski proces. Razvoj otrokove bralne sposobnosti predstavlja neprecenljivo doto ZA VSE @IVLJENJE.« (Meta Grosman)

Sem specialna pedagoginja na redni osnovni {oli. »Na{e« u~iteljice in u~itelji na prehodu iz razredne na predmetno stopnjo vedno bolj ugotavljajo, da u~enci slabo berejo. Predvsem se je to pokazalo pri natan~nem branju in razumevanju navodil. Ker se vsi zavedamo, da je branje pomemben dejavnik pri u~enju, smo skupaj kot {ola iskali re{itve, s katerimi bi u~ence in star{e spodbudili k natan~nemu in pogostej{emu branju. O branju smo se najprej pogovarjali z u~iteljicami prve triade ter 4. in 5. razreda druge triade. O tem smo spregovorili tudi z vodstvom {ole in s star{i. Pri{li smo do spoznanja, da u~enci doma ve~inoma ne berejo ve~ na glas in da ni ve~ na~rtnega »treninga branja« po zaklju~ku prve triade. V {olskem letu 2008/2009 smo se odlo~ili za na~rtno spodbujanje k branju. U~iteljice so u~encem postavile rok, do katerega so doma vadili branje, ki so ga ocenile. Prvo branje smo izvedli meseca novembra. Kot specialna pedagoginja sem pripravila besedilo, ki je bilo na primerni ravni zahtevnosti (lo~ila, predlogi, te`je besede …). U~enci so posamezno prihajali k meni ter brali. Za tak na~in smo se odlo~ile, da so 14

imeli vsi u~enci iste pogoje. Besedila niso sli{ali vnaprej, kar bi se zgodilo ob ocenjevanju v razredu. Branje sem snemala z diktafonom. Hkrati sem ozna~evala napake, ~as branja, {tevilo besed, prebranih v eni minuti, in najpogostej{e te`ave. U~encu sem po prebranem besedilu dala navodila, na kaj naj bo pozoren pri vajah branja. O navodilih sem seznanila tudi u~iteljico, ona pa star{e. U~iteljicam sem predala zgo{~enke s posnetki ter zapiske. U~iteljice so branje lahko ve~krat poslu{ale ter ocenile napredek u~enca. Skupaj z u~enci so posnetke poslu{ali v razredu in se ob tem pogovorili. Sama sem ob branju zabele`ila predloge ocen, ki smo jih z u~iteljicami primerjale in se v primeru razhajanja posvetovale, ponovno poslu{ale posnetke in ocene uskladile. U~iteljice so si pripravile ocenjevalno listo, s pomo~jo katere so tekom leta ocenjevale branje posameznika in njegov napredek. Na listi so bili izpostavljeni naslednji poudarki pri branju: ● vezava branja: bere vezano, zloguje,

glaskuje, ve`e predloge z besedo;

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 15

● vrsta napak: brez napak, zamenjuje ~rke,

izpu{~a ~rke in/ali besede, napa~no prebere besede; ● hitrost branja: po~asi in enakomerno, hitro

in zaletavo, sekajo~e in neritmi~no (neteko~e); ● splo{ni vtis: teko~e, po~asi in s te`avo, ne-

razumljivo, raz~lenjuje s premori (vejice …), upo{teva stav~no intonacijo (pika, vpra{aj, klicaj), pravilno nagla{a besede ... Ker vaja dela mojstra in ker so mali mojstri celo {olsko leto pridno vadili, smo branje

ponovile konec {olskega leta. V mesecu maju smo z istim besedilom ugotovile napredek posameznega otroka. S to dejavnostjo smo skupaj z u~enci in star{i ugotovili pomembnost natan~nega in rednega branja. Pri{li smo do skupnih sklepov, da je {e vedno nujno, da star{i poslu{ajo otroke, ko berejo na glas, da so pozorni na napake pri branju, jih posku{ajo odpraviti ter otrokom {e vedno na glas sami berejo. Vesela in hvale`na sem, da se je pri projektu branja pokazalo dobro sodelovanje in zaupanje med u~iteljicami, u~enci, star{i in specialno pedagoginjo.

P O HVALA »P R E M I K A G O R E« Karmen Korez Osmi razred. Dva meseca pred koncem {olskega leta. Dnevi, ko mora otrok pokazati najve~ svojega znanja in biti dovolj mo~an ,da uspe prepri~ati u~itelje vseh {estnajstih predmetov, da zna in da si zasluì dobro oceno. Kajti v tem letu so ocene pomembne tudi za nadaljnje {olanje, {olanje po devetem razredu. Osvojiti toliko znanja, ga predstaviti u~iteljem in dobiti {e dobro oceno, je velika teàva. [e ve~ja teàva pa je, ko vse to opravlja otrok z odlo~bo, otrok z disleksijo. Tukaj pa nastopijo u~itelji. Otrok se doma u~i s pomo~jo star{ev po dve uri na dan, vmes ima {e in{trukcije, ker pa~ mame vsega ne obvladamo do te mere, da bi to posredovale naprej. Nato otrok pride z vsem svojim znanjem do u~itelja in mora to predstaviti … Sedaj pa je pomembno samo {e nekaj - PRED KAK[NIM UÎTELJEM STOJI[. Moj sin ima veliko sre~o. Vedno stoji pred u~iteljem, ki ga razume, upo{teva njegove teàve in ga ZNA POHVALITI za njegov trud. Tak pristop se pokaè vsaki~ znova in moj otrok pride vsaki~ znova vesel domov, ~etudi ocena ni najbolj{a. Vseeno je bil pohvaljen za stvari, ki so mu uspele, ~eprav {e marsikaj manjka. Vedno dobi mo`nost znanje izpopolniti in se zopet dokazati. Bolj ko se blià konec {olskega leta, ve~ pohval sli{i od u~iteljev in vse ve~ energije dobi za zaklju~evanje osmega razreda. V tem zaklju~evalnem obdobju, ko so otroci è utrujeni in potrebni po~itka, marsikdo obupa in ne zmore ve~ vseh naporov. Nekateri pa imamo veliko sre~o, da so otroci pri u~iteljih, ki razumejo teàve posameznika, ki razumejo in upo{tevajo njihov trud in ki vedo, da POHVALA »PREMIKA GORE«. 15

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 16

K AKO S M O OSVO J I L I R A^ U NAN J E D O 100? Tja{a Kanalec, prof. def. Raz`alosti me, ko v kak{nem ~lanku zasledim dvom v namen, korist ali na splo{no v na{e delo. Sama se zavedam, kako pomembno in odgovorno je delo (mobilnega) specialnega pedagoga. Veliko lahko pripomoremo, da posamezen otrok nasmejan prihaja v {olo in iz nje domov. Zato sem se odlo~ila, da eno izmed izku{enj tudi zapi{em.

Matej je u~enec 3. razreda. Je dobrovoljen de~ek, z bogato domi{ljijo in velikim smislom za pripovedovanje zgodb. Star{i so se name obrnili zaradi teàv, ki so jih opaàli doma. Nikakor namre~ niso uspeli osvojiti ra~unanja do 100. Posku{ali so na vse mo`ne na~ine, a napredka ni bilo. Pri branju je zamenjeval b in d, izpu{~al zadnje ~rke, prebrano pa je razumel. Pri prepisu se je izgubljal v vrstici in izpu{~al posamezne ~rke. Mama je postala {e bolj zaskrbljena, ko je prebrala ve~ informacij o disleksiji. Zaprosila je za pomo~ za svojega otroka. Tako se je za~elo na{e sodelovanje. Z Matejem sva se sre~evala enkrat na 14 dni. Naprej sva pregledala, kaj ima rad in kaj mu ne gre najbolje. Sam je povedal, da zamenjuje ~rke in {tevilke, da se tudi pri ra~unanju zmoti. Ugotovila sva, da bova najve~ ~asa posvetila ra~unanju, saj so bile teàve s {tevilskimi predstavami in strategijami ra~unanja do 100, ki {e niso bile razvite oz. je Matej ÂťizumilÂŤ svoje na~ine, ki pa niso vedno pripeljali do pravilnega rezultata. Pri ra~unih do 10 si je {e vedno pomagal s prsti (konkretni nivo). Velike teàve sem imela, da sem razumela, kak{en na~in ra~unanja je imel Matej, kajti pri od{tevanju si je nastavil, koliko mora od{teti, ko je zapiral prste, pa je {tel nazaj, toda strategija seveda ni bila uspe{na pri ve~jih {tevilih in prehodih. Del teàve je bil tudi ta, da se je Matej svojih teàv prav dobro zavedal in zato mu je kdaj pa kdaj {lo pri pouku tudi na jok, nalog in ra~unov se je ustra{il in ni zaupal vase. Sledil je na~rt na{ega dela. Z Matejem sva ugotovila, da do 10 ra~unava {e vedno s prsti, to pa se ni izkazalo za u~inkovito pri ve~jih {tevilih. Zato sva naredila na~rt za avtomatizacijo se{tevanja in od{tevanja do 10, ker sva merila ~as ra~unanja. Igrala sva se tudi igrico, kjer je en izmed naju pokazal dolo~eno {tevilo prstov, drug pa je moral {tevilo povedati ~im hitreje, ne da bi se prstov dotikal. Matej je doma pridno in vestno vsak dan izpolnjeval tabele in sam opaàl, da je vsak dan hitrej{i. To mu je vlilo voljo in postal je bolj samozavesten. Ob vsakem sre~anju je dobil ìg in verbalno pohvalo. Ko smo avtomatizirali ra~unanje do 10, smo pre{li na 20, kjer smo uporabili kombinacije ra~unov, ki dajo rezultat 20 ali pa se{tevanje enakih {tevil. Le- te najpogosteje izra~unamo na pamet in si jih najla`je zapomnimo, hkrati pa jih tudi najpogosteje uporabljamo pri spretnem ra~unanju. Datum: _________ ~as: _______

Slika 1: Tabela za avtomatizacijo ra~unanja do 10, 20. 16

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 17

Pri branju in zapisu {tevil sva si pomagala tako, da sva na zadnjo {tevko zapisala pikico, tako da je Matej vedel, kje mora za~eti brati {tevilko. Sledilo je raz{irjanje obsega do 100. Tako smo najprej se{tevali in od{tevali desetice, pri ~emer smo si pomagali s kockami (konkretni nivo). Nadaljevali smo s pri{tevanjem enic k desetici in tako naprej. Ob vsaki novi strategiji je Matej »zamrznil«. Do`ivel je blokado, bilo ga je strah. Tako smo morali naprej premagati strah, ko pa je Matej videl, da ni ni~ hudega, da zmore in je pri tem uspe{en, je osvojil strategijo in pravilno izra~unal. Vedno pa smo morali delati vsi na enak na~in in vztrajati pri postopku ra~unanja. Vse strategije smo razdelali in {li od postopkov na dolgo (jih urili, dokler niso bile vmesne faze avtomatizirane) do kraj{ih, kjer je Matej vmesne faze izra~unal `e NA PAMET (miselni – abstraktni nivo)! To je bil na{ velik uspeh.

Slika 2: Strategija od{tevanja in se{tevanja s prehodom ~ez desetico. V mesecih intenzivnega doma~ega dela smo osvojili vse cilje, Matej izra~una vse ra~une do 100, je samozavestnej{i in se è pohvali, da tudi on pomaga drugim v razredu pri ra~unanju. Ob koncu je zasluèno dobil diplomo za ra~unanje do 100. Oba za mamo sta bila zelo zadovoljna. Sedaj nas ~aka nov cilj – utrditi {tevilske predstave do 1000. Poudariti moram, da smo le s skupnim delom u~iteljice, mame, Mateja in mojimi nasveti pri{li do na{ega cilja – Matej zna ra~unati do 100. To je dokaz, da s strokovnim delom, razumevanjem otroka in prilagajanjem strategij, ki omogo~ajo doseganje ciljev, lahko doseèmo tudi na prvi pogled nemogo~e. Ob vsakem takem uspehu se zavem, kako pomembna je moja vloga oz. naloga. 17

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 18

ZG O D N JA O B R AV NAVA OTRO K A Z M OTN J O V KO M U N I K AC I J I I Z D R U @ I N E Z N I Z K I M SO C IAL N O-E KO N O M S K I M STATU SO M Marija Jazbec, prof. def. Sem u~iteljica dodatne strokovne pomo~i na osnovni {oli. Pomo~ nudim {olskim in pred{olskim otrokom s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v izobraèvalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo~jo ali pa v program za pred{olske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo~jo. Predstaviti èlim program zgodnje obravnave otroka s teàvami na podro~ju komunikacije, ki izhaja iz enostar{evske druìne z nizkim socialno-ekonomskim statusom (v nadaljevanju SES). Strokovnjaki ugotavljajo, da je zgodnja obravnava izrednega pomena tako pri odpravljanju otrokovih specifi~nih primanjkljajev kot pri zmanj{evanju vpliva nespodbudnega okolja na njegov splo{ni razvoj. Pravo~asna celostna obravnava pospe{i razvoj predpogojev za uspe{no {olsko delo, izbolj{a otrokovo socialno kompetentnost in razvoj realne pozitivne samopodobe.

Rev{~ina Predstava o tem, kaj je rev{~ina, se razlikuje od posameznika do posameznika in od kulturnih okolij. Razli~nim definicijam je skupno, da je rev{~ina stanje, za katero je zna~ilno veliko pomanjkanje materialnih dobrin in ljudem ne omogo~a ìveti po vzorcih, ki so zna~ilni za dolo~eno dru`bo/dràvo, kateri pripadajo. Je kompleksna situacija, ki vpliva zelo stresno tako na druìno v celoti, kot na otroke. Na otrokov razvoj vpliva na razli~nih podro~jih: zdravje in prehrana, doma~e okolje, odnosi med star{i in otroki, du{evno zdravje star{ev, omogo~anje pridobivanja u~nih izku{enj izven doma ter dostopnost raznih zdravstvenih in mentalno-higienskih slu`b. Negativni u~inki so najve~ji, ~e rev{~ina traja dlje ~asa, je intenzivna in prisotna è od zgodnjega otro{tva. Dolgo trajajo~a rev{~ina lahko pri otroku povzro~i pomanjkanje dolo~enih ve{~in in znanj, ki so posledica tega, da ni imel dostopa do potrebnih izku{enj ali je imel slab{i dostop do materialnih dobrin in ni imel na razpolago kognitivno stimulativnih materialov, ki so 18

ostalim vrstnikom dosegljive. Potrebno pa je upo{tevati, da se tudi dose`ki otrok iz revnih dru`in razprostirajo na kontinuumu od izrazite u~ne neuspe{nosti do visokih izobrazbenih dose`kov, le da so ni`ji izobrazbeni dose`ki pogostej{i.

Teàve pogojene z rev{~ino Teàve se pokaèjo, ko otrok iz druìne preide v drugo dru`beno okolje (vrtec ali {ola). Otrok iz kulturno manj spodbudnega okolja bo morda izstopal è s svojo zunanjostjo (obla~ila, {olske potreb{~ine â&#x20AC;Ś), lahko pa tudi z bistveno slab{im poznavanje jezika in splo{nim znanjem. Zaradi tega bo imel manj{e mo`nosti za doseganje uspeha. Posledi~no bo v skupini manj sprejet, kar {e dodatno zmanj{a zmo`nosti za razvijanje socialnih spretnosti, ki bi jih prav on potreboval. Otroci iz druìn z nizkim SES so pogosteje u~no manj uspe{ni in pogosteje socialno izklju~eni. Razloge gre iskati: â&#x2014;? v druga~nosti znanj in strategij, ki jih je

otrok razvil v doma~em okolju,

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 19

● v manj spodbudnem okolju, kjer otrok ni

▲ opazovalni list za ocenjevanje govorno-

razvil potrebnih predpogojev za uspe{no u~enje in {olsko delo (pozornost, grafomotorika, besedi{~e, razumevanje terminov in navodil, spretnost jezikovnega izra`anja, fonolo{ko zavedanje, strategije branja, zavestno/namerno zaznavanje in sprejemanje informacij po razli~nih ~utnih poteh itd.),

jezikovnih motenj (povzeto po @erdin 2003)

● v tem, da star{i iz dru`in z nizkim SES

manj spodbujajo in podpirajo intelektualno znanje ter kasneje {olsko uspe{nost. Stopnja izklju~evanja otrok iz revnih dru`in je odvisna od stopnje podobnosti in razli~nosti otrokovega doma~ega okolja od {olskega. Pomembna je tudi stopnja sprejetosti ali nesprejetosti otrokovih vrednot in védenj. Zaradi zgodnjega in intenzivnega vpliva rev{~ine ima pred{olski otrok slab{e razvite posamezne komponente porajajo~e se pismenosti, ki pomembno vplivajo na bralne sposobnosti v osnovni {oli: jezik (znanje semantike, skladnje in pojmovno znanje), pripovedovanje, porajajo~e se branje (otrok se ob gledanju slikanice pretvarja, da bere), fonolo{ko zavedanje (rime, igre z zlogi in glasovi), skladnja, fonolo{ki spomin (spomin za {tevilke, besede, stavke …), motivacija za branje, slab{e predznanje s podro~ja matematike in splo{ne pou~enosti ter slab{e razvite motori~ne spretnosti zlasti s podro~ja grafomotorike in fine motorike.

Program zgodnje obravnave Omenila sem `e, da je zgodnja obravnava zelo pomembna za nadaljnji otrokov razvoj in u~ni uspeh. Pri oblikovanju u~inkovitega intervencijskega programa je pomembno dobro poznavanje otroka (interesi, mo~na podro~ja, vrsta in stopnja posebnih potreb), njegovega doma~ega okolja, funkcioniranja v institucionalnem okolju, medsebojno sodelovanje strokovnih delavcev in vklju~evanje dru`ine. Za oceno otrokovega stanja in napredka sem uporabila naslednji instrumentarij:

▲ preglednico za prepoznavanje u~nih te`av

(Magajna et al. 2007: 13–18) ▲ opazovalna lista za analizo stanja (Kon~ar

et al. 1997: 24–39) ▲ Otrokovi izdelki in fotografije.

S kolegicama iz vrtca in z logopedinjo smo otroka sistemati~no opazovale v razli~nih okoli{~inah. Sledil je pregled ugotovitev in oblikovanje programa, ki sem ga izvajala delno v oddelku in delno izven oddelka. Prva naloga (vse od prvega stika) je bila, da sem otroka pripravila do besednega izra`anja (zaradi {tevilnih stresov in stisk v zelo zgodnjem otro{tvu se je zatekel v mutizem). V nadaljevanju je bil poudarek na razvijanju predpogojev za uspe{no {olsko delo in socialno vklju~evanje. Izrednega pomena je motivacija, ki sem jo gradila na otrokovih interesih in mo~nih podro~jih: veselje do gibalnih dejavnosti, naravna radovednost za dogajanje v okolju, dobra zmo`nost nebesednega sklepanja in posplo{evanja, dobro kratkotrajno pomnjenje, dobro neverbalno izra`anje, dokaj dobra energetska opremljenost itd.

Podro~ja in dejavnosti programa pomo~i Groba motorika: Namen obravnave: izbolj{anje koordinacije oziroma skladnosti gibanja, ravnote`ja, zavedanja polo`ajev lastnega telesa in izbolj{anje vidno-gibalne integracije. Vaje: manipulacija z manj{im telovadnim orodjem, vaje na velikem orodju, ciljanje v predmete in tar~e, izometri~ne in sprostitvene vaje po Frostigovi, rajalne in gibalne igre. Fina motorika in grafomotorika: Namen obravnave: izbolj{anje gibanja drobnih mi{ic prstov in dlani, pove~anje 19

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 20

spretnosti rokovanja z drobnimi manipulativnimi predmeti, izbolj{anje gibanja roke v zapestju, izbolj{anje drè svin~nika in drugih pripomo~kov za pisanje, striènje, rezanje in izbolj{anje lineacije ter obvladovanja pritiska na podlago. Dejavnosti fine motorike: gubanje, striènje in lepljenje papirja, sestavljanje puzlov in gradnikov, prepletanje in pretikanje trakov in vrvic, perforiranje papirja in lepenke s {ilom, gnetenje in oblikovanje plastelina, mas in testa, nizanje kroglic, vstavljanje èblji~kov razli~nih velikosti in oblik (mozaik), rokovanje z ra~unalni{ko tipkovnico in mi{ko, rezanje z noèm, itd. Dejavnosti grafomotorike: prosto risanje, pisanje in barvanje z razli~nimi pisali, vaje za lineacijo, motoriko in orientacijo s stopnjevanjem teàvnosti, z razli~no mo~nim pritiskanjem na podlago in barvanjem v razli~ne smeri. Jezik in govor: Namen: zagotoviti varno okolje, v katerem se bo otrok dobro po~util in bo uporabljal verbalno komunikacijo; spodbujati razvoj pozitivne samopodobe in zaupanja v lastne zmo`nosti na jezikovnem podro~ju; spodbujati razvoj kratkoro~nega in dolgoro~nega spomina (sposobnost zapomnitve informacij); razvijati sposobnost pozornega in razlo~ujo~ega poslu{anja; pozitivno vplivati na razvoj otrokovega glasu in pospe{evati razvoj otrokove govorne sposobnosti; pozitivno vplivati na pravilno dihanje, obrazno motoriko, motoriko govornih organov ter vokalizacijo; bogatiti besedni zaklad in izbolj{ati zmo`nost poimenovanja ter razumevanja; razvijati sposobnosti glasovnega zavedanja. Dejavnosti: vaje in igre za pomnjenje besednih informacij (pesmice, iz{tevanke, uganke …); bogatenje besedi{~a (namizne didakti~ne igre, nazorno slikovno gradivo, ra~unalnik z didakti~nimi gradivi); igre vlog: trgovina, banka, {ola, knji`nica (v dvojicah ali trojicah najprej izven oddelka in nato v od20

delku); branje/poslu{anje kratkih zgodbic z veliko slik in ilustracij ter pogovor ob slikah; vaje za slu{no razlo~evanje in raz~lenjevanje, vaje za dihanje in profilakti~ne vaje; pihanje skozi cevke in slamice v vodo razli~nih lahkih predmetov in materialov – vate, papirja, stiropora, ògic itd.; na~rtno pripravljanje okoli{~in za pogovor z vrstniki in odraslimi. Matematika: Namen: otroku omogo~iti spoznavanje matematike kot prijetno izku{njo, bogatiti besedi{~e s pojmi iz matemati~nega jezika, seznanjati otroka z matematiko v razli~nih okoli{~inah vsakdanjega ìvljenja v vrtcu, s simboli in njihovo uporabo, s strategijami merjenja z nestandardnimi enotami itd. Dejavnosti: prirejanje in {tetje urejenih re~i; {tetje predmetov v skupinah, posnemanje {tetja s prsti pri {tetju predmetov, pojavov, zvokov/udarcev, korakov itd; razvr{~anje predmetov po enem kriteriju (barva, oblika, velikost, dolìna teà) in poimenovanje barv, oblik, velikosti; se{tevanje in od{tevanje v prakti~nih okoli{~inah ob rokovanju s predmeti; spoznavanje simbolov in uporabljanje v razli~nih okoli{~inah (garderoba, koledar, druàbne igre …); spoznavanje zaporedja dogodkov z vzroki in posledicami; rokovanje z geometrijskimi telesi in liki – razvr{~anje po razli~nih lastnostih; prepoznavanje in nadaljevanje serij najprej s predmeti in {ele nato na slikovni ravni; dopolnjevanje risbice, spoznavanje pojmov za opis poloàjev (predvsem ob gibanju); merjenje dolìn predmetov in prostornin z nestandardnimi enotami. Splo{na pou~enost: ob vseh na{tetih aktivnostih je otrok pridobival tako razli~na znanja in vedenja, da se je izbolj{ala tudi njegova splo{na pou~enost. Zaznavanje: Namen: pozitivno vplivati na razvoj slu{ne, taktilne, vidne in kinesteti~ne ob~utljivosti; oblikovati, bogatiti in {iriti slu{ne predstave; pozitivno vplivati na razvoj slu{ne in vidne pozornosti ter zapomnitve, razlikovanja in

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 21

raz~lenjevanja; razviti zmo`nost zbranega, natan~nega in kriti~nega opazovanja, pozitivno vplivati na razvoj senzori~nih integracij in pridobivanje vedenja o svojem telesu. Dejavnosti: vaje za razvoj slu{nega zaznavanja, razlikovanja in raz~lenjevanja; vaje za razvoj vidnega zaznavanja â&#x20AC;&#x201C; prepoznavanje enakosti in razli~nosti, prepoznavanje sprememb v skupini predmetov; razvoj taktilnega zaznavanja (iskanje predmetov enakih velikosti, oblik, materialov s tipanjem); razvoj kinesteti~nega zaznavanja (igre posnemanja polo`aja telesa), zavedanje in poimenovanje posameznih delov telesa (Frostig); vaje za spodbujanje senzori~nih integracij; igre za zaznavanje polo`aja telesa v prostoru ter odnosa med telesom in predmeti v okolju. Ob vseh na{tetih aktivnostih si je otrok razvijal in izbolj{eval vsa podro~ja usmerjenosti procesov (pozornost, motivacijo, miselne procese, pomnjenje in vitalnost) in samopodobo. Razvijal si je tudi socialne spretnosti ter postajal vse bolj odprt tako v odnosih z vrstniki kot z odraslimi.

Potek in trajanje treninga Pri treningu je pomembno, da ga izvajamo dovolj dolgo (ne predolgo), kajti ve~kratno ponavljanje programa je porok za uspeh. Pri izvajanju je pomembno stalno in natan~no opazovanje otrokovega vedenja in obvladovanja nalog. Iz vedenja lahko povzamemo, koliko si prizadeva za uspeh, odkrijemo pa lahko tudi teàve, za katere {e nismo vedeli. Najva`nej{a osnova pri izvajanju programa pomo~i je prijazna atmosfera. ê se otrok dobro po~uti, se u~i samoiniciativno. Pomembno je, da ima otrok ob~utek, da ga imamo radi in razumemo njegove teàve, ga spodbujamo in mu pomagamo doìveti uspeh.

Izvajanje programa Program je bil za~rtan tako, da sem otroka pri delu izven oddelka uvajala v razli~ne ve{~ine, v skupini jih je nadalje razvijal pod vodstvom

vzgojiteljice, ob~asno pa tudi izven oddelka ob pomo~nici, ki je delo nadaljevala po mojih navodilih. Treningi posameznih spretnosti in ve{~in so bili zasnovani na upo{tevanju otrokovih zmo`nosti (tudi dnevno po~utje), mo~nih podro~ij ter na otrokovi mo`nosti izbiranja med pripravljenimi sredstvi. Mo`nost izbire je pove~ala motivacijo in ob~utek mo~i. Zaradi do`ivljanja uspehov se je pove~ala otrokova samozavest, kar je dodatno vplivalo na uspe{nost pri opravljanju vaj. Posamezni treningi so trajali toliko ~asa, da je otrok izkazal uspe{nost v razli~nih okoli{~inah in na razli~ne na~ine (kot uvodna dejavnost â&#x20AC;&#x201C; motivacija, spremljevalna dejavnost pri u~enju novega ali kot zaklju~na dejavnost). Ob tak{nem izvajanju je bilo urjenje raznoliko in otrok se ga ni naveli~al.

Vloga strokovnih delavcev pri pripravi in izvajanju programa pomo~i Pri pripravi in izvajanju programa je izrednega pomena tesno medsebojno sodelovanje vseh strokovnih delavcev in v najve~ji mo`ni meri tudi star{ev. Vloge se pogosto prepletajo in dopolnjujejo. Dejavnosti se izvajajo tako individualno izven oddelka kot v skupini, zato je potrebno kontinuirano, sprotno ter skrbno na~rtovano in vrednoteno delo. Samo tako je mo`no zagotoviti otrokov resni~en napredek, varnost (postavljanje meja) in dobro po~utje.

Prehod iz vrtca v osnovno {olo Na prehodu otroka iz vrtca v {olo se menja njegova socialna vloga â&#x20AC;&#x201C; prehod od vloge pred{olskega otroka k vlogi {olarja, v mislih pa imam tudi zamenjavo institucije, vrstnikov in vzgojnega osebja. Prehod iz vrtca v {olo ni potekal v popolni kontinuiteti, ki bi bila glede na njegove primanjkljaje zelo za`elena. Te`ava je bila v tem, da mati med po~itnicami ni mogla zagotoviti prevoza do vrtca, kar je pomenilo dvomese~no prekinitev v izvajanju programa 21

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 22

pomo~i in za~asno popolno vrnitev v manj spodbudno okolje. Ob prihodu v {olo je bilo pri otroku opaziti izrazito nelagodje in zadrànost zlasti v komunikaciji z odraslimi (z vzgojiteljico in u~iteljico, logopedinjo in z menoj), ~eprav je è vse poznal. Opaziti je bilo lahen umik v molk ter pove~ano uporabo neverbalnega izraànja v razredu in pri individualnem delu izven oddelka. Ob strpnem delu je postopoma postal ìvahnej{i ter bolj spro{~en in odprt za pogovor.

U~inkovitost programa pomo~i Za oceno otrokovega napredka sem uporabila `e omenjeni instrumentarij ter video posnetke. Trening se je izkazal kot uspe{en in u~inkovit. Odpravljenih je bilo veliko primanjkljajev, ki so nastali zaradi nespodbudnega okolja, nekoliko manj pa tistih, ki so povezani z jezikovno motnjo. Za ilustracijo prilagam fotografije izdelkov iz razli~nih obdobij obravnave, ki nazorno prikazujejo predvsem razvoj na podro~ju grafomotorike in zavedanja telesa. Slika 1: Dr`a barvice, januar 2008

Slika 2: To sem jaz, marec 2008 22

Slika 3: To sem jaz, maj 2008

Slika 4: To sem jaz, konec septembra 2008

Napredek po posameznih podro~jih Otrok je napredoval na podro~ju motorike. Izbolj{alo se je dinami~no ravnote`je, koordinacija in vzdr`ljivost ter natan~nost pri izvajanju grobih in finih gibov. Spretnej{i je pri rokovanju z drobnimi manipulativnimi predmeti in s pisali. Na govorno-jezikovnem podro~ju je razvoj potekal upo~asnjeno. Prvi ve~ji doseèk je bil pove~anje deleà verbalnega izraànja, kasneje je pridobil nove glasove, izbolj{ala se je izgovorjava (govor je postal razlo~nej{i), zmo`nost zapomnitve besednih informacij (pesmice, deklamacije), fonolo{ko zavedanje in upovedovalne zmo`nosti (izraànje v kratkih povedih). Pri matematiki je pridobil nove pojme. Imena za barve in like, besede, ki opisujejo prostorske odnose in odnose med koli~inami, teò ter dolìnami in jih uporablja v prakti~nih okoli{~inah. Pri uporabi je {e negotov zlasti zaradi teàv s priklicem pojmov. Razvil je u~inkovito strategijo pravilnega {tetja do 5, izbolj{al je orientacijo v prostoru, med predmeti in na ploskvi. Okrepil je tudi svoja mo~na podro~ja â&#x20AC;&#x201C; sestavljanje celote iz posameznih delov, zmo`nost natan~nega opazovanja, nebesednega sklepanja, kratkotrajno pomnjenje itd.

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 23

Zaznavanje je bilo podro~je, kjer je imel otrok najve~ji primanjkljaj. Izrazito odstopanje je bilo na podro~ju slu{nega zaznavanja, vendar je tudi tu opaziti pomemben napredek. Otrok je zmoèn lo~iti bistvene informacije od nebistvenih, zmoèn se je osredoto~iti na dolo~ene slu{ne dra`ljaje in informacije, kar je pri pouku izrednega pomena. Napredek je opaèn tudi na podro~ju vidnega in taktilnega zaznavanja ter razlo~evanja. Ob celostni obravnavi je otrok pridobil {tevilna védenja in znanja s podro~ja splo{ne razgledanosti, pove~ala se je zmo`nost samokontrole in notranje motivacije. Ob doìvljanju uspehov se je izbolj{ala {e otrokova samopodoba. Iz predstavljenega napredka lahko ugotovim, da je otrok pomembno napredoval na vseh podro~jih, ki so predpogoj za uspe{no {olsko delo, prav tako se je izbolj{ala otrokova socialna kompetentnost.

Literatura 1.

Bogdanowicz, M. (2005). Priprava na u~enje pisanja: grafomotori~ne vaje Jane Tymichove : metodi~ni priro~nik za star{e in u~itelje. Ljubljana: Dru{tvo Bravo.

Frostig, M. (1989). Gibalna vzgoja: nove poti specialne pedagogike. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in star{e.

Grgini~, M. Zupan~i~, M., (2004). ABC – igralnica: didakti~ne igre s priro~nikom. Dom`ale: Izolit.

Grobler, M. (2006). Specifi~na jezikovna motnja. V: Mozaik na{ega delovanja: Zbornik prispevkov ob 50letnici Svetovalnega centra za otroke mladostnike in star{e. Ljubljana: Svetovalni center za otroke mladostnike in star{e.

Kavkler, M. (2001). Izobra`evanje in rev{~ina. V: Zbornik prispevkov 3. slovenski kongres prostovoljstva. Slovenska filantropija, zdru`enje za promocijo prostovoljstva.

Kastelic, L. et al. (2001). Navodila za prilagojeno izvajanje kurikula za vrtce z dodatno strokovno pomo~jo za otroke s posebnimi potrebami. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo.

Kon~ar, M. (1997), U~enci s te`avami v razvoju in pri u~enju v osnovni {oli. Vodnik za specialne pedagoge, ki delajo z u~enci s te`avami v razvoju in pri u~enju v osnovni {oli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo.

Ko{ak Babuder, M. (2002). Vpliv rev{~ine na otrokov psihosocialni razvoj in u~no uspe{nost. V: Defektologica slovenica, letnik 10, {t. 3, str. 63–73.

Magajna, L. et al. (2007). Koncept dela u~ne te`ave v osnovni {oli. Ljubljana: Ministrstvo za {olstvo in {port republike Slovenije.

Predlog za nadaljnje delo Po opravljeni evalvaciji smo v strokovni skupini pripravili predlog nadaljnjega dela s poudarkom na razvijanju vseh podro~ij pomembnih za {olsko delo. Potrebno je nadaljnje intenzivno razvijanje motorike, delo na govorno-jezikovnem podro~ju z razvijanjem predbralnih in predpisalnih spretnosti, pridobivanje znanj s podro~ja matematike in splo{ne pou~enosti ter ustvarjanje okoli{~in, v katerih se bo otrok po~util varnega in bo odprt za sprejemanje novih znanj, spretnosti in ve{~in. V urjenje bo v najve~ji mo`ni meri potrebno vklju~iti tudi dru`ino, ~eprav so izku{nje pokazale, da te`jih nalog in odgovornosti materi ne bomo mogli nalagati. Potrebno bo kontinuirano in sistemati~no delo vseh strokovnih delavcev, da bomo otroku v kar najve~ji mo`ni meri nudili izku{nje, ki jih v doma~em okolju ne more dobiti.

10. [ari~, M. (2006). U~enci iz kulturno manj spodbudnega okolja: nekateri psiholo{ki vidiki. Sodobna pedagogika, posebna izdaja, str. 218–230. 11. Uradni list RS, {t. 54/2003. Pravilnik o organizaciji in na~inu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. 12. Voglar, M. (1976). Otrok in glasba: metodika pred{olske glasbene vzgoje. Ljubljana: Dr`avna zalo`ba Slovenije. 13. @erdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in star{e.

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 24

U ^ E N C I S P OS E B N I M I P OTR E BAM I V F I N S K I OS N OV N I [O L I mag. Karmen Kràn, prof. def. Uvod V okviru stalnega strokovnega spopolnjevanja sem preko programa Comenius od{la na izobraèvanje v Helsinke. Namen izobraèvanja je bil opazovanje prakse v osnovni {oli, s poudarkom na delu z u~enci s posebnimi potrebami. O finskem {olskem sistemu smo v Sloveniji lahko è veliko prebrali. Kljub temu pa ima neposredno opazovanje prakse posebno vrednost. Obiskala sem ve~ osnovnih {ol in neposredno spoznala njihove odlike, predvsem pa sem dobila vpogled v druga~na pojmovanja in prepri~anja o tem, kaj je za u~enca najpomembnej{e. Navdu{ili sta me predvsem fleksibilnost programov in ob~utno manj{a obremenjenost z izvedbo predpisanega kurikuluma, kot smo je vajeni v na{i {oli.

Odlike finske {ole O odlikah njihovih {ol sem povpra{ala kar u~itelje. Navajam nekaj izjav: ● visoko usposobljeni u~itelji, ● enake mo`nosti za izobra`evanje: brezpla~ni u~beniki, delovni zvezki, prehrana, ● centralno vodenje {ol ob dejstvu, da imajo lokalne skupnosti in {ole strokovno avtonomijo

organizacija pou~evanja, na~rtovanje izvedbe kurikuluma), ● vstop v {olo pri 7. letih (u~enci so zrelej{i), ● velik poudarek na ro~nih spretnostih, npr. tehniko za~nejo pou~evati `e v 3. razredu (u~enci

se lo~ijo glede na interese - obdelava tekstila {ivanje ali pa obdelava lesa ipd.), ● visok standard (dr`ava namenja veliko sredstev za izobra`evanje).

Vse zgoraj na{tete odlike zagotovo vplivajo tudi na programe namenjene u~encem s posebnimi potrebami. Predvsem zame navdihujo~a lokalna avtonomija {ol, ki si upajo biti druga~ne 24

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 25

v svoji ponudbi programov, prispeva k veliki raznolikosti med {olami. Na eni strani je tak{na raznolikost za koga tudi zaskrbljujo~a, a ~e se zavemo visoke kompetentnosti vseh zaposlenih, potem je skrb odve~. V ospredju je dobrobit u~enca. V ~asu izobra`evanja sem obiskala {tiri osnovne {ole in vsaka izmed {ol je ponujala nekaj novega, druga~nega. Nikjer nobene togosti in rigidnosti, ki smo je pri nas tako pogosto vajeni. Seveda pa vse to podpira tudi njihova {olska zakonodaja. Predvsem `e omenjena lokalna avtonomija in visoka usposobljenost zaposlenih omogo~ata {oli in lokalni skupnosti, da se sami odlo~ita, kak{en dodaten program bo ponudila otrokom s posebnimi potrebami.

Raznovrstnost programov za u~ence s posebnimi potrebami ● Program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo~jo

Tak{en program poznamo tudi pri nas. U~enci imajo dodatno strokovno pomo~ v ali izven razreda, individualno ali v skupini. Posebnost je v tem, da imajo za u~ence pripravljene tudi prilagojene u~benike, kar pomeni, da je v u~benikih snov napisana pregledneje, da so zajete bistvene stvari, da je manj nalog, njihovo re{evanje je razlo`eno s primeri ipd. Naslovnice teh u~benikov so enake naslovnicam »obi~ajnih« u~benikov za vse ostale u~ence. ● Program s prilagojenim programom pri posameznih predmetih

U~enci s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja lahko v redni osnovni {oli del predmetov delajo po prilagojenem programu (zni`ani minimalni standardi znanja). U~enec pri teh predmetih dobi ob oceni zvezdico, kar nakazuje, da ne sledi temeljnim ali minimalnim standardom znanja, temve~ so standardi znanja zni`ani. ● Program, kjer u~enci del predmetov delajo v posebnem razredu

V heterogenem razredu (u~enci razli~ne starosti) so bili u~enci, ki so imeli veliko teàv pri maternem jeziku, tujem jeziku in matematiki. Kadar so na urniku omenjeni predmeti, so ti u~enci v posebnem razredu in delajo po programu s prilagojenim izvajanjem s ciljem, da doseèjo minimalne standarde znanja ali pa tudi zniàne standarde znanja. ● Posebni razred za u~ence s huj{imi teàvami na podro~ju vedenja in osebnosti

V razredu so bili 4 u~enci razredne stopnje. Pou~evala jih je defektologinja, ki ima tudi asistenta. Mnogi u~enci prejemajo medikamentozno terapijo ali so bili è hospitalizirani zaradi vedenjskih in ~ustvenih teàv (ADHD, avtizem …) Glede na heterogeno skupino (u~enci so bili od 2. do 4. razreda) morda ne uspejo v popolnosti predelati u~nega na~rta za svoj razred, vendar pa iz tega nih~e ne dela problema. Razloìli so mi, da je poudarek na u~enju socialnih ve{~in, saj se ti u~enci po letu ali dveh (nekateri pa ostanejo v posebnem razredu dlje ~asa) vrnejo nazaj v svoj mati~ni razred in nadoknadijo manjkajo~o snov. Ve~ina njih namre~ nima u~nih teàv, ampak predvsem vedenjske teàve. ● Vklju~evanje otrok z Downovim sindromom

Na eni {oli so poskusno vklju~ili v redni razred tudi dve u~enki z Downovim sindromom. Deklici ne sledita u~nemu na~rtu razreda, ampak imata svoj individualizirani program. Obiskujeta 4. razred in delata po programu, ki sledi standardom znanja za drugi razred. Ocenjujejo jih ves ~as samo opisno. Vsaka deklica ima v razredu svojega asistenta, izven razreda pa {e pomo~ defektologa. ● Prilagojen program

Finska ne pozna {ol s prilagojenim programom. Razredi z ni`jim izobrazbenim standardom so v rednih osnovnih {olah, pri ~emer naj poudarim, da so njihovi razredi heterogeni, saj na eni 25

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 26

{oli ne more{ zagotoviti, da bo dovolj u~encev za starostno homogeni razred. Tako sem obiskala razred u~encev, ki obiskujejo 7.- 9. razred. Normativ je deset u~encev. V razredu jih pou~uje defektolog, ki ima tudi asistenta, nekatere predmete pa pou~ujejo ostali osnovno{olski u~itelji.

Podpora in pomo~ sestavni del {olske prakse Finci stremijo k ~imbolj zgodnji in fleksibilni pomo~i u~encem. Defektologi kot organizatorji in izvajalci pomo~i so sestavni del vsake {ole. Njihova zaposlitev ni odvisna od {tevila odlo~b, kot je to pri nas. [ola lahko zaposli defektologa, ~etudi je na {oli zgolj 30-40 u~encev. Med njimi so namre~ vedno tudi tak{ni z u~nimi te`avami. V {oli je tudi mnogo manj formaliziranja. Veliko u~encev, ki prejema pomo~, nima odlo~be. Za odlo~bo zaprosijo, ko so iz~rpane vse mo`nosti in u~enec morda potrebuje delo po prilagojenem programu, asistenta, vklju~itev v poseben razred ipd. Postopek usmerjanja je enostavnej{i. [ola ob vlogi za usmeritev po{lje vso razpolo`ljivo diagnostiko in napisan predlog, kateri program u~enec potrebuje. V enem mesecu dobijo odgovor. Odlo~be se dodeljujejo trikrat letno.

Izzivi Vsak {olski sistem si gradi svojo prakso na sebi lasten na~in, zato preproste preslikave ne morejo biti u~inkovite. Pa vendar nam pogled '~ez planke' odstre pogled, da lahko »`e znano« pogledamo na druga~en, nov na~in. Zato bom nanizala nekaj mojih pogledov na situacijo v slovenskem {olskem prostoru. Nekaterih izzivov se lahko lotimo sami, za mnoge pa potrebujemo sistemske re{itve in naj torej veljajo v premislek bralcu, ki ga ta problematika zanima: ● prilagojeni u~beniki

Na trgu imamo mno`ico u~benikov, {e nih~e (~e ni tako, sem zelo vesela) pa ni poskusil obstoje~ih u~benikov narediti prijazne uporabnikom z bralno-napisovalnimi te`avami. ● raznovrstnej{a ponudba programov, ki jih lahko izvaja O[

Mednje sodi tudi mo`nost izobra`evanja po prilagojenem programu pri posameznem predmetu, pa programi za uspe{nej{e vklju~evanje otrok s ~ustvenimi in vedenjskimi te`avami. ● spremembe v postopkih usmerjanja in delu komisij

Manj formaliziranja, hitrej{e in ustreznej{e usmerjanje. Na prvem mestu naj bo u~enec in ne formalizmi, ki podalj{ujejo agonije u~encev, star{ev in u~iteljev. ● zaposlovanje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov

K hitrej{i in fleksibilnej{i pomo~i bi bistveno lahko prispeval defektolog, zaposlen na O[. Pomo~ naj bo zgodnja in takoj{nja – a kako le, ~e pa se defektolog lahko zaposli le na podlagi {tevila odlo~b. Pa saj vendarle ne potrebujejo vsi u~enci odlo~be. Mnogim bi lahko pomagali zgolj z intenzivnimi treningi posameznih ve{~in in spretnosti in brez dolgotrajnih uradnih postopkov.

Sicer pa se vsaka nova ideja na za~etku zdi nora (Maslow). Mar ne?

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 27

TR AN Z ITNA MAPA â&#x20AC;&#x201C; D O K U M E NT V P O M O ^ U ^ ITE L J E M O B P R E H O D U U ^ E N C EV S P OS E B N I M I P OTR E BAM I V N OV I R A Z R E D Andreja Gamser, prof. def. Bli`a se konec {olskega leta in z njim tudi zamenjava razredov in u~iteljev. Da bi bil ta prehod za u~ence in nove u~itelje ~im manj stresen, lahko sedanji u~itelj za prehajajo~ega u~enca sestavi tranzitno mapo, ki novemu {olskemu timu omogo~i hiter vpogled v funkcioniranje u~enca in takoj{nje nadaljevanje dela z njim po strategijah, ki so se zanj v preteklem {olskem letu pokazale kot u~inkovite. Tranzitna mapa je {olski dokument velikosti A3, v katerem so na kratko strnjeni najpomembnej{i podatki o u~encu, ki prehaja v vi{ji razred. Najpogosteje se uporablja za u~ence s statusom posebnih potreb, zelo prakti~no pa bi jo bilo imeti za vse u~ence, saj bi se tako novi u~itelj hitreje seznanil z u~enci, ki jih bo pou~eval. Tranzitna mapa je rezultat timskega dela strokovnjakov, ki delajo z u~encem. Predstavlja dopolnilo k individualnemu u~nemu na~rtu in je hkrati njegova strnjena oblika. Razredni u~itelj jo spi{e ob koncu {olskega leta in takrat jo novi u~itelj tudi dobi, da lahko po~asi pripravi novo razredno okolje za prihod u~enca v njegov razred. Ker se u~enec skozi {olsko leto spreminja, se spreminjajo tudi strategije dela njim, s tem pa tudi tranzitna mapa, ki jo u~itelj skozi leto dopolnjuje in spreminja.

Primer oblike tranzitne mape

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 28

U ^ E N J E S KOZ I U M ETN OST I N Z U M ETN OSTJ O Z L UTK AM I NAD U ^ N E TE @AV E mag. Helena Koro{ec

Tako je npr. gledali{ka umetnost ena izmed najbolj kompleksnih oblik umetnosti, saj vklju~uje in zdru`uje izrazna sredstva mnogih umetni{kih zvrsti in je kot princip zelo blizu otrokovi igri 'kot da'. Otrok prevzame vlogo ali ve~ vlog, se prestavlja v domi{ljijski svet, v katerem lahko preigrava razli~ne situacije in preizku{a in razvija svoje sposobnosti. Potrebno je ohranjati domi{ljijo in zaupati radovednosti otrok, odrasli pa moramo poskrbeti za prostor, ~as in situacije, v katerih otrok lahko eksperimentira s svojim '~e bi bilo'.

Dobra izku{nja z umetnino – ogled kvalitetne predstave, filma, obisk galerije, koncerta –prinese otroku, mladostniku pomembno izku{njo za razvijanje kriti~nosti in ob~utka za estetiko. Hkrati pa vpliva na razvoj njegove ustvarjalnosti, sposobnosti opazovanja in ga spodbuja k razmi{ljanju o sebi, o odnosih, vrednotah in na~elih. Dobra umetni{ka stvaritev bo tudi spodbuda k lastnemu ustvarjanju, izra`anju ~ustev in pogledov na svet, morda s pripravo doma~e predstave s preprostimi lutkami ali s sodelovanjem pri neformalni {olski predstavi, z likovnim ustvarjanjem ali pisanjem besedila. Zato bomo otroku z ogledom predstave ali obiskom razstave res dali nepozabno in dragoceno izku{njo.

na razli~nih predmetnih podro~jih. U~enje naredi zabavno in razburljivo ter prispeva k manj stresnemu spoprijemanju z u~no snovjo, ki povzro~a otroku te`ave. Ohranja pa tudi otrokovo dostojanstvo, saj se z igrivostjo in ~ustveno anga`iranostjo ob umetni{kih izraznih sredstvih zmanj{a strah pred napako in neuspehom.

Vklju~evanje razli~nih oblik umetnosti v u~enje in pou~evanje dobiva v zadnjem ~asu vse ve~jo veljavo. Vedno ve~ ljudi se zaveda, da umetni{ki jeziki prese`ejo besedno komunikacijo, ki je najbolj pogost, ne pa tudi najbolj zanesljiv na~in sporo~anja in sporazumevanja. Uporaba razli~nih umetni{kih izraznih sredstev lahko pomembno prispeva k motivaciji za u~enje, to pa je za za~etek tudi najpomembnej{e, da na{ega {olarja sploh dobimo h knjigam in k pisanju nadloge – naloge.

Otrok ima vrojenih sto jezikov izraànja, z odra{~anjem mu jih 99 vzamemo in mu ostane en sam – govor. Izraànje z umetnostjo pa otroku omogo~a razvijanje in uporabo vseh ~util in poleg besed vklju~uje tudi druge oblike izraànja: glasbo, ritem, gib, mimiko, lutko, masko, risbo, barvo ... Sporo~anje s simbolnim jezikom je lahko sijajna re{itev in pomo~ otroku, u~itelju in star{em za bolj{e sporazumevanje in u~enje 28

Za ustvarjanje tak{ne domi{ljijske situacije nam lahko na pomo~ prisko~ijo razli~ne lutke. Lutke so ~udovito sredstvo za u~enje. Lahko u~ijo tako otroke kot odrasle in to na razli~nih podro~jih. Zakaj? Ker preprosto pritegnejo pozornost ljudi k poslu{anju, sodelovanju in u~enju. So prijazne, nenevarne prijateljice, ki lahko delajo sme{ne ali celo bedaste stvari. Lahko so neizmerno vesele in razigrane, drugi~ pa `alostne in potrte. Prav tak{ne lutke lahko postanejo nova, mo~nej{a avtoriteta od u~itelja in star{ev. Lutki otrok zaupa te`ave, odpravlja nesporazume in skoznjo vzpostavlja simbolno komunikacijo z okoljem. Zato bo zlasti pri mlaj{ih {olarjih magi~no delovala lutka – ljubljenec, prijatelj. Ta bo najprej otroku pokazala kak{en 'hec', nato pa mu

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 29

morda tudi zaupala teàvo, ki je, kdo bi si mislil, ravno tak{na kot otrokova. Otroka lahko obi{~e lutka (kakr{na koli), ki ne pozna ~rk, rada pa bi se nau~ila tudi brati.ê se otrok te`ko u~i tehnik branja in s teàvo povezuje ~rke v besede, naj ima to teàvo tudi lutka. Motivacija lutko nau~iti ~rke in branja je tako mo~na, da otrok {e sam mimogrede usvoji ~rke in jih prav za lutko la`je poveè v besede. Ker se vìvi v lutkino vlogo, se sprosti in pozabi, da se spopada s teàvo. Ker pa tudi lutka ne obvlada branja, se otrokova stiska ob neteko~em branju ali nepoznavnju ~rk zmanj{a. ê ne razume se{tevanja, mnoènja in matemati~nih pojmov, naj tudi lutka odkrito pove, da tega ne zna. Otrokova èlja, da bi lutko nekaj nau~il, je tako mo~na, da pristopi k u~enju spro{~eno in z mo~no motivacijo. Njegova vloga pa se tudi spremeni. Ni ve~ on tisti, ki ne~esa ne ve in ne zmore, temve~ lutka. Tokrat je otrok v vlogi u~itelja, ki bo nekaj raziskal in se nau~il, da bi pomagal lutki do znanja. Verjemite, deluje magi~no! Preizku{eno! Tak{na lutka pa je lahko kar pli{asta igra~a iz otrokove sobe, ki ji lahko dodate rutico, hla~ke ali kapo, da bo poosebljena in bo s tem dobila {e nov zna~aj. ê pa, dragi u~itelji in star{i, nari{ete na svojo dlan preprost obraz, na prste dodate staro nogavico za kapo in okrog zapestja ruto za oblekco, bo lutka vsaki~ druga~na in bo otrok z velikim vznemirjenjem pri~akoval, kdo ga bo obiskal pri naslednjem u~enju. Tudi ~isto preprosta prstna lutka, s kapico iz plastelina in majcenima o~kama bo prepri~ljiva. Seveda je ob tem pomemben prenos energije na lutko, ki jo prenesemo nanjo s pogledom. Lutki posodim glas in gib in è je tu novo ìvljenje. In ko doma~o nalogo pogleda lutka namesto star{ev ali u~itelja, je veselje do dela in do natan~nosti toliko ve~je. Preizkusite! Kadar bo nalogo pregledovala lutka, bo le-ta mimogrede opravljena.

tamale’’, ne bodo zavrnili, jim ponudimo teme, ki so jim blizu. T. i. tabu teme, kot so ljubezen, spolnost, droge, alkohol lahko vpletemo v u~enje stav~nih ~lenov, besednih vrst, matemati~nih pojmov, zgodovine in geografije. Da pa ne bo lutka le tista kupljena – ro~na, bomo pozornost starej{ega {olarja pritegnili z lutko narisano na dlani, stopalih ali pa kar z oìvljanjem vsakdanjih predmetov. Si predstavljate pogovor med {estilom in ravnilom, ki se vsakodnevno tovorita in premetavata po torbi? Na zemljevid Afrike npr. postavimo figure. Razdelimo jih na razli~ne predele: Severna, Tropska, Vzhodna in Zahodna. Liki v dialogih odigrajo zna~ilnosti ìvljenja na dolo~enem predelu. Ko bomo ponavljali prebivalstvo Angloamerike neko~ in danes, si lahko izdelamo preproste lutke (Indijanca, Eskima, mulata, priseljenca ...), ki so lahko izdelane iz kosa odpadne tkanine, papirja ali nogavice. V dialogu odigramo del iz njihovega ìvljenja. Kako tak{na lutka izgleda, niti ni tako pomembno, bolj poudarimo, da se ob vsem tem zabavamo. In seveda u~imo. Lutke seveda izdelamo skupaj s {olarjem. Seveda tak{no u~enje zahteva tudi od u~itelja/star{ev ~as in aktivno sodelovanje. Vendar ga pri suhoparnem ponavljanju in u~enju dejstev na pamet ni ni~ manj. Le da bo po tej poti snov hitreje usvojena in znanje trajnej{e. Tak{en pristop bo starej{emu {olarju pokazal, da cenite njegovo sposobnost ustvarjanja lika in kreiranja zgodbe ter dialogov. Ob sestavljanju scenarija in dialogov pa bo snov mimogrede ponovljena.

Lutke Lutke

Lutke si res na vsak na~in `elijo v va{e {ole in domove. In te`ko se jih od`ene. Tako so radovedne, da bi rade pospravljale {olske torbe (ker je zelo sme{no, ~e lutka pove, kako v torbi smrdi), kukale v doma~e naloge va{ih {olarjev, jih pohvalile in komaj ~akale naslednjega dne, ko bodo spet lahko vtikale svoj nos v u~enje novih pojmov. Je pa res, da kdaj naredijo tudi kak{no lumparijo. Pa jim ne zamerite preve~. Ker vam druga~e res veliko pomagajo in napeto vzdu{je pri

Lutke

Gotovo pa so lutke zanimive in uporabne tudi pri u~enju starej{ih {olarjev in najstnikov. Da nas ob misli, da so lutke ’’itak samo za

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 30

u~enju spremenijo v veselje. Tudi pri starej{ih {olarjih. Le zaupati jim morate in ... ja, seveda. Posvetiti jim morate vso svojo pozornost s pogledom, posodite svoj glas in s svojo roko gibanje. Potem pa ... ~ude`no oìvijo! In otroci jim brezpogojno verjamejo! êprav vsi vemo, da je vse skupaj le igra. In u~enje naenkrat postane zabava! Zdaj vam zaupam {e tisto, kar so lutke zaupale meni. Povedale so mi, po katerih raziskovanjih u~enosti so se è potikale. U~enje matematike z lutko: za merjenje dolìne. Enajst 'decimetr~kov' poplesava in poje napev. Enajsti vedno 'pade ven', ne uspe priti v skupino, ker ne razume, kaj je meter.

● Enote

● Izmislite si Gram, ki pripoveduje o svoji

dru`ini ... koliko ve~ja od njega sta njegov o~e in mama in stari star{i in koliko manj{a je njegova sestrica. Potem jih tudi poimenujete: Kilo, Deka, Centi, Mili ... ● Merjenje prostornine. Vzemite visoko in

ozko posodo, ki dr`i liter, nizko in {iroko posodo za liter in kozarec za deciliter. Vsem naredite o~i, nato pa se poigrajte v improvizirani zgodbi. Visoka gospa se baha, da je najpomembnej{a, ker se pi{e Liter. Mimo pride gospod, ki pravi, da se tudi on pi{e Liter. Nikakor se ne moreta zediniti, da bi bila oba Litrova. Mimo pride mali Deci, ki ga oba vabita k sebi. Ker mu je dolg~as, gre {e po devet bratov, da popolnoma napolnijo hi{o gospe ali gospoda Liter. Gotovo si boste izmislili {e ve~ podobnih zgodb, kjer bo otrok spoznaval merske enote in odnose med njimi. ● U~enje pojma ve~je – manj{e. V~asih si

otroci te`ko zapomnijo, kam mora biti obrnjen znak >, < . Izdelajmo lutko ptico (iz nogavice, kljun pa iz papirja. En del kljuna prilepimo na prste nogavice, drugi pa na peto.), ki nam pomaga pri re{evanju te naloge. Ptica je zelo la~na. Na enem kupu bo ve~ predmetov, na drugem manj. Koliko je njen kljun odprt na enem (ve~) in koliko na drugem (manj) kupu? 30

● Dolga in kratka gosenica. Iz jogurtovih

lon~kov, toaletnih tulcev ali plasti~nih jaj~k lahko sestavimo gosenico in se u~imo, za koliko je kraj{a ali dalj{a, ~e ji odvzamemo ali dodamo trebu{~ek. Trebu{~ke spojimo s 'tekstilnimi je`ki', kar nam omogo~a poljubno shraj{evanje in podalj{evanje telesa na{e gosenice.Trebu{~ke lahko pre{tevamo in si z njimi pomagamo pri se{tevanju in od{tevanju. Pa tudi po{tevanko se bomo lahko u~ili s tak{no gosenico. Le na vse trebu{~ke ji moramo dati enako {tevilo nog in è lahko ra~unamo, koliko je 5 x 4. ê ra~unanje ne gre hitro od rok, imamo konkretno ponazorilo kar pri roki. U~enje ~rk, jezika in branja: ● U~enje ~rk in branja. ê nam branje dela

teàve, bodo morda pot utirale oìvljene ~rke, ki jih naredimo iz penaste gume. ^rke po~nejo razli~ne vragolije, odidejo na sprehod po stanovanju in se sporazumevajo s svojimi glasovi (a ska~e 'A, A, A', zeha, se ~udi – vse le s svojim glasom). Mehkoba pene nam omogo~a krasno gibanje in ~rke bodo ob animacij dobile prave ìvalske podobe ● Lo~ila. Na zborovanje pridejo klicaj, vpra{aj

in pika. Vsak od njih govori v skladu s svojim zna~ajem: klicaj ukazuje, vpra{aj spra{uje, pika pripoveduje. Situacije so lahko zelo sme{ne. vrste. Izdelamo tri osebe: samostalnik, glagol in pridevnik. Vsak od teh poje le tiste besede, ki pa{ejo njegovemu na~inu prehranjevanja. ê samostalnik slu~ajno poje kak{no pridevni{ko besedo, mu je stra{no slabo. Enkrat star{ prevzame vlogo besednih vrst, otrok jih hrani, potem pa lahko vlogi {e zamenjata. Enako naredite tudi z branjem. Samostalnik npr. vedno bere le samostalni{ke besede. Lutke lahko naredite iz odpadne embalaè ~ajev, plastenk ipd. Prereìte jih, da bodo lahko odpirale usta in pojedle besede.

● Besedne

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 31

kadar pride na obisk lutka iz tuje de`ele. Ne zna govoriti slovensko, si pa zelo nau~iti vsaj nekaj slovenskih besed. Otroka prosi, ~e ko lahko nau~i slovenskih besed, v zameno pa bo ona njega nau~ila nekej angle{kih.

● Tudi v logopedske vaje lahko vnesemo

'trik' z lutko, da otroka pritegnemo k vajam. Iz pene si lahko izdelamo ~rke, ki jih mora otrok utrjevati in te ~rke otroka obi{~ejo. ^rka se ogla{a le s svojim glasom, pri tem pa spleza na otrokovo ramo, na zvezek. Ve~ ~rk se lahko skrije v {katlo, otrok pa jih kli~e in vabi po glasovih, naj pridejo ven. Pri utrjevanju besed, ki vsebujejo sklop {~, nam lahko pomagajo kle{~e. Vsakdanjemu predmetu dodamo o~i, morda ko{~ek obla~ila in spremeni se v lutko. Ta nam sedaj lahko pomaga pri branju tak{nih besed, ki si jih izmislimo skupaj z otrokom. Kle{~e vsako prebrano besedo u{~ipnejo v '{~'. ● U~enje tujega jezika. Prav zabavno je,

Lutke, ki jih naredite ali predmeti, ki jih animirate, naj imajo jasno vidne o~i. Lutka z o~mi spregleda in z njima komunicira. Lahko jih nari{ete ali pa izre`ete iz razli~nih materialov in nalepite. Dragi u~itelji in star{i! Navedenih je le nekaj primerov, verjamem pa, da boste tudi sami na{li nove izzive v svetu lutk. Lutke znajo res presenetiti, tako otroke kot odrasle!

TE K NA D O LG E P RO G E – I Z K U [ N J E I Z M E D NARO D N E [O L E Mama Opisati èlim svojo izku{njo iz mednarodne {ole v Stockholmu, kako so sinu prilagajali program in {olske obveznosti. Spominjam se, da je bilo za sina branje in pisanje najhuj{a kazen è v prvih razredih osnovne {ole, ki jo je obiskoval v Sloveniji. Prvo leto v tujini so mu nekoliko prilagodili u~ni program in dobil je dodatno u~no pomo~ pri u~enju angle{~ine. Ustno znanje in razumevanje jezika je precej hitro pridobival, imel pa je izrazite teàve pri pisanju. Zelo te`ko se je bilo dràl {olskih pravil, saj je bil izrazit upornik, ki je v~asih igral vlogo `rtve, drugi~ se je hitro razjezil. Motivacija in koncentracija za delo sta precej nihali, izmikal se je {olskemu delu z razlago, da ima disleksijo. Velikokrat se je pojavljal negativni odnos do u~ne snovi, u~itelji so se pritoèvali nad njegovim vedenjem, samopodoba je bila »na dnu«. Na vsakem koraku se je kazala njegova neorganiziranost, zamujanje rokov pri {olskih opravilih, neizpolnjevanje pravil, je bila stalnica.

S prihodom znane strokovnjakinje Jenny Mast iz Avstralije je mednarodna {ola pridobila izku{eno osebo, ki je znala motivirati tako u~itelje, strokovne kadre, kot u~ence za uporabo druga~nih pristopov. Tri ure tedensko je delal s pedagoginjo po posebnem programu, da je razvijal lingvisti~ne spretnosti pri branju in pisanju. Vsi u~itelji so bili seznanjeni s problematiko disleksije, na rednih mese~nih sestankih smo se skupaj pogovarjali, kaj deluje in kaj ne. Teh 31

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 32

sestankov so se obvezno udeleìli vsi sinovi u~itelji. U~itelji in star{i smo imeli vlogo podpore, sin je lahko odkrito povedal, kako se po~uti, kako napreduje, kaj si èli. Mislim, da je na teh sestankih za~util, da mu vsi èlimo pomagati, da ga razumemo in da cenimo njegovo prizadevanje. [e danes sem hvale`na vsem za njihov trud in tak{en ~love{ki pristop. Poleg tega je dobil ra~unalnik kot pripomo~ek, ki ga je stalno uporabljal v {oli in doma.

njem je bil vgrajen program, ki je omogo~al, da je pri pisanju na osnovi nekaj prvih ~rk lahko izbral pravilno besedo. Besedilo mu je glasno bral ra~unalnik. Enkrat mese~no smo dobili skrbno izdelano poro~ilo o napredovanju, vse sinove napore smo doma pohvalili in gradili na pozitivni motivaciji. Podpisali smo dogovor, v katerem smo se kot star{i zavezali, da mu ne bomo ÂťteìliÂŤ, da bo imel dolo~en prosti ~as in podobno. Obi~ajno se je hitro nau~il novih konceptov in strategij, teàve pa je imel pri uporabi tega znanja. Pri teh individualnih urah je dobil pomo~ pri u~enju ostalih predmetov, pedagoginja mu je redno pomagala pri organizaciji {olske snovi, urejanju le-te po u~nih mapah, pisanju spisov in projektov. Dogovorili smo se, da je pri pouku lahko snemal razlago u~iteljev, kar mu je pomagalo pri utrjevanju u~ne snovi, saj je izrazito slu{ni u~ni tip. Veliko teò je imelo ustno ocenjevanje. Ker je pisava zelo ne~itljiva, se je hitro navadil, da je vse izdelke delal na ra~unalnik. Kak{no olaj{anje, ko ni bilo ne~itljivh ~rk. U~itelji so seveda {e vedno ugotavljali, da v besedah manjkajo ~rke. Drobni pozitivni premiki so nas spodbudili pri vztrajnosti. Zelo smo ga spodbujali pri hobiju, kjer je lahko gradil {irino znanja. Na koncu leta smo bili ponavadi celo presene~eni nad ocenami. Pri tistih u~iteljih, ki so pokazali razumevanje in zaupanje, je pokazal dobre u~ne rezultate. [e danes mu predstavlja branje knjig najhuj{o moro na svetu. Elektronske knjige so mu v olaj{anje, saj je sposoben, da ve~ ur neprekinjeno poslu{a glasno branje na ra~unalniku in popolnoma razume vsebino. Spra{ujem se, zakaj ni ve~ naporov vloènih v pripravo ustreznih u~nih gradiv. Profesor matematike ne razume, kako lahko dobi pravilen rezultat, ~eprav ni prikazal, kako je pri{el do le-tega. Lekcije iz matematike preko ra~unalnika, ki jih sam najde, lahko poslu{a ve~ ur. êprav je sedaj gimnazijec, ima {e vedno teàve pri zapisovanju najbolj enostavnih besed. Svojih izpiskov ne more uporabljati, ker so povsem ne~itljivi. @elim si, da bi imel mo`nost, da bi mu bile u~ne vsebine podane na njemu primeren na~in. Po mojem osebnem mnenju je klju~no, da u~itelji razumejo principe delovanja otrok z disleksijo in jih obravnavajo na celovit na~in. Kot mama lahko povem, da je vzgoja sina dobra ìvljenjska izku{nja, saj je obi~ajno, da vse zadeve postavlja na glavo, deluje na specifi~en na~in, je iznajdljiv in komunikativen. Stalno me vodi glavna misel strokovnjakinje Jenny Mast: ÂťVa{ otrok je izjemen, razvijajte mo~ne to~ke in primerno samopodobo, le tako bo uspel. V te`kih trenutkih bodite njegova podpora.ÂŤ @elim si, da bi znal svoje skrite zaklade pravilno vnov~iti, izpolniti lastne potenciale in da bi na{el poklic, ki bi ga opravljal z veseljem. 32

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 33

D O M I NANTN I P RO F I L â&#x20AC;&#x201C; K L J U ^ D O R A Z U M EVAN JA P RO C E SA U ^ E N JA Renata Blatnik, prof. razrednega pouka Sem profesorica razrednega pouka in imam deset let delovnih izku{enj. Lahko bi rekli, da po tolikih letih pou~evanja pozna{ vse metode in oblike dela, ki jih {tejemo za uspe{ne in u~inkovite. @al ta trditev ne drì, saj te`ko najdemo u~ence, ki znajo mirno sedeti in se samostojno u~iti. Danes govorimo o drugi skrajnosti, ki opredeljuje nemirnega otroka in otroka z u~nimi teàvami. Takega u~enca okolica zaznava kot mote~ega. Zaradi zna~ilnosti, ki jih ima, te`ko sodeluje z u~itelji, navezuje stike s posamezniki in se sporazumeva s star{i. Ravno zaradi na{tetih dejavnikov sem za~ela iskati nove na~ine in pristope, s katerimi bi la`je razumela takega u~enca in mu pomagala. Prilo`nost za dopolnitev znanj na tem podro~ju sem dobila na seminarju dominantnih profilov, ki ga je organiziralo podjetje Avevita. Pravzaprav sem dobila vpogled, kako dolo~iti dominantno oko, uho, roko, nogo in levo ali desno stran mo`ganske hemisfere z namenom, da posameznik la`je uvidi svoja mo~na podro~ja in teàve, ki jih ima v procesu u~enja. Za natan~no dolo~anje profila uporabimo posebne vaje, ki pomagajo dolo~iti dominantno stran. Vsak posameznik pobarva '~love~ka' (glej sliko), ki ustreza enemu izmed profilov. Glede na mo`ne kombinacije dominantnosti v povezavi z levo in desno mo`gansko polovico je opredeljenih 32 profilov. Vsak vzorec vpliva na to, kako u~enec sprejema nove informacije v razli~nih situacijah. U~enje novih vsebin za u~enca predstavlja stresno situacijo, zato se zgodi, da je nedominantna stran premalo vklju~ena. U~enec si snov te`je zapomni in ima lahko teàve pri branju, pisanju, ra~unanju, pomnjenju â&#x20AC;Ś Za optimalno u~enje je potrebna integracija obeh mo`ganskih hemisfer. Le-to pa posameznik lahko doseè, ~e je v spodbudnem okolju in ~e ima mo`nost pridobivanja informacij s pomo~jo gibanja, lahko tudi s telovadbo za mo`gane (brain gym). Profil torej dolo~amo z namenom, da ozavestimo na~in u~enja, se nau~imo odpraviti teàve in posku{amo razviti svoj integrirani sistem. S tem bomo dosegli, da bomo tudi v novih in stresnih situacijah, ko bi sicer reagirali enostransko po svojem osnovnem dominantnem profilu, odgovorili uravnoteèno. Kadar u~enec z vedenjskimi ali u~nimi teàvami usvoji model in ga sprejme za svojega, ga s pomo~jo u~itelja in star{ev lahko za~ne kontrolirati in re{evati teàve v procesu u~enja. 33

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 34

P R AV L J I ^ N E D E LAV N I C E ZA OTRO K E, K I R AD I I N MAN J R AD I B E R E J O Katarina Kotnik, prof. def., Petra Gornjak, Janja [avc, prof. razrednega pouka

Mobilni specialni pedagogi se pogosto spra{ujemo, kako otrokom, ki imajo teàve pri branju in neradi berejo, pribliàti branje. Med obravnavami zato pogosto uporabljamo razli~ne motivacijske oblike (VKM branja, »plezanje po lestvi«, osvajanje bralne zna~ke s pomo~jo defektologa, branje z nalogo …), vendar se le nekatere izkaèjo za uspe{ne. Da bi otrokom branje {e posebej pribliàli, smo se nekateri strokovni delavci Tretje osnovne {ole Slovenj Gradec in ~lani dru{tva Bravo odlo~ili, da to naredimo s pomo~jo Petra Nosa, ki je otrokom predstavil knjige in zgodbe v knjigah, jih popeljal preko »te`kih« besed ter jih ob kak{ni svoji bralni teàvici tudi nasmejal

Organizirali smo pravlji~ne delavnice za otroke osnovnih {ol Mislinjske doline, in sicer od drugega do {estega razreda. Pravlji~ne delavnice so bile idealna prilo`nost za povezovanje u~encev rednih osnovnih {ol in u~encev {ole s prilagojenim programom. Vabilu se je odzvalo 21 otrok, zato smo jih razporedili v tri skupine. Vsaka skupina je poslu{ala pravljice Primo`a ali Leopolda Suhodol~ana, nato pa so, glede na vsebino prebranega, skupaj izdelali plakat ali izdelek za literarni nate~aj, ki v tem {olskem letu poteka na O[ Leopolda Suhodol~ana Prevalje. Otroke je povezoval skupinski duh, in ~eprav se med seboj niso poznali, so v ~asu delavnic sklenili nova poznanstva in prijateljske vezi. Otroke je ob prihodu sprejel »Peter Nos« in jih je v ~asu, ko smo se zbirali, uspe{no animiral. Najprej smo se zbrali v telovadnici, kjer je ravnateljica pozdravila vse male nadobudne`e ter jim predstavila {olo. Gostujo~i otroci so bili navdu{eni nad ureditvijo {ole, majhnimi u~ilnicami, majhnim {tevilom u~encev v oddelku … 34

Pravlji~no-bralne delavnice smo izvedli v treh skupinah: ● delavnice

za 2. razred (Leopold Suhodol~an: Piko Dinozaver) ● delavnice za 3. in 4. razred (Primo` Suhodol~an: Peter Nos) ● delavnice za 5. in 6. razred (Primo` Suhodol~an: @ivalske Novice)

Delavnica za 2. razred U~iteljici Petra in Katarina sva pripravili delavnico in ves potreben material. Skupaj sva izdelali elektronsko predstavitev knjige Piko Dinozaver in jo so~asno z branjem predstavili otrokom. Otroci so pozorno spremljali predstavitev in nato natan~no obnovili zgodbo. Cela skupina je skupaj oblikovala na~rt dela: nekateri so risali hi{e, drugi drevesa in ljudi, spet drugi so pobarvali dinozavra. Skupaj smo nato vse izrezali in prilepili na velik plakat ter ga postavili na ogled v telovadnici. Ker so otroci postali hitro utrujeni, smo med delom izvedli tudi nekaj socialnih iger. Med ustvarjanjem nas je obiskal tudi »Peter Nos«, ki je bil navdu{en nad na{im izdelkom.

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 35

seboj spoznali in se predstavili tudi v obliki ìvali, katera bi èleli biti. Po kratki predstavitvi Primoà Suhodol~ana so se pogovarjali o svojih bralnih navadah in pre{li k branju zgodbe: Kako nau~i{ kuro znesti jajce. Na to temo so ustvarili tri plakate; s slikami so predstavili potek prigode, dodali {e besedilo in nastal je strip. Vsi skupaj so se ob tem zabavali in si pripovedovali o izku{njah z ìvalmi. Tudi to skupino je med delom obiskal Peter Nos in jim polep{al dan. Izdelek u~encev 2. razreda

Delavnica za 3. in 4. razred Delavnico sta organizirali in vodili u~iteljici Marija in Janja. Otroke je s svojimi iznajdljivimi potegav{~inami zabaval Peter Nos, ki je vedno vsemu kos. Obi~ajno re{i vse te`ave. Tokrat se mu je zalomilo pri branju. Otroke je prosil za pomo~, saj bi se rad nau~il teko~e brati. Otroci so nanizali bralne nasvete. Nastala je imenitna velika knjiga bralnih nasvetov. Peter Nos je tako dobil veselje do branja. Ga i{~ete? Ni ga doma. V knji`nici je in bere.

Izdelek u~encev 5. razreda Ob koncu delavnic smo vse izdelke prenesli v telovadnico, kjer smo jih pogledali in jih drug drugemu predstavili. Otroci so z velikim veseljem pokazali izdelane mojstrovine tudi star{em in jim pripovedovali o dogodkih tega dne. Pogled na nasmejane in zadovoljne obraze otrok nas je prepri~al, da bomo v prihajajo~ih po~itnicah ponovno ponudili podobne delavnice in tako otrokom polep{ali dneve in jih spodbudili k branju. Vse izdelane plakate smo poslali na nate~aj likovnih del na O[ Leopolda Suhodol~ana Prevalje.

Izdelek u~encev 3. in 4. razreda

Delavnica za 5. razred Logopedinji Simona in Mateja sta izvedli pravlji~no delavnico za u~ence petih razredov. Na za~etku so se ob socialni igrici med 35

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 36

K AKO S E NAU ^ ITI ^ASOV P R I AN G L E [^ I N I? Ksenja Kos, univ. dipl. ped. in prof. soc. Nekega dne v mojo pisarno razburjeno prihrumi enajstletni de~ek in me brezupno vpra{a: »Gospa Ksenja, pa kako se lahko ~lovek nau~i te ~ase? Vse je brezveze.« Zavzdihnila sem in si v obliki notranjega dialoga spustila tiso~ misli skozi moje telo. Zopet eden tistih obupanih, ki ne verjame, da zmore. Zavihala sva rokave in stopila na pot, ki vodi do tja, kjer si otrok doka`e, da zmore.

V ~lanku bom opisala tehniko u~enja angle{~ine, ki sem jo postopoma razvijala zadnjih pet let pri delu z u~enci s specifi~nimi u~nimi teàvami in z u~enci z u~nimi teàvami. Ker imajo navadno otroci s specifi~nimi u~nimi teàvami probleme è na ravni zavedanja glasov (fonologije), jim zgolj glasovna razlaga u~itelja v razredu ne zado{~a. Pri njih se lahko pojavijo tudi vizualne motnje, kar pomeni teàve z vizualno percepcijo. Otrok te`ko spremlja napisano razlago. Teàvo opisujejo kot tak{no, da skoraj ne vidijo besedila, da imajo odpor do u~enja iz zapisane razlage, da je vse zamegljeno … Torej tudi zapisane razlage ne zmorejo uporabiti kot pripomo~ek za u~enje snovi. Oboje se veè na teàve pri prepisovanju (vizualno-motori~no podro~je) in poslu{anju ter izvedbi navodil (slu{no-kinesteti~no podro~je). Ker imajo otroci teàve z branjem in pisanjem, kar posledi~no privede do odpora pri delu z besedilom, sem razmi{ljala o u~inkovitej{ih, predvsem pa zabavnej{ih na~inih pou~evanja angle{~ine. Ta je posebno trd oreh, saj se navadno otroci te`ko spopadejo è s sloven{~ino. Pomembno vodilo mi je bila splo{na uporabnost za vse starostne skupine otrok, saj tudi u~enci zadnje triade potrebujejo vesel in zabaven pristop k u~enju. Raziskave so pokazale, da imajo »dislektiki« pomanjkljivosti v levi mo`ganski polovici, zato sem se odlo~ila, da uporabim njihovo mo~no podro~je desne mo`ganske hemisfere in delam na integraciji. To pa omogo~a predvsem razgiban, neobi~ajen in ustvarjalen pristop k u~enju, ki hkrati zapolni slu{ni, vidni in kinesteti~ni kanal sprejemanja in oddajanja informacij. Celostno delovanje mo`ganov brez kompenziranja je odvisno tako od leve kot desne polovice, ki med seboj sodelujeta in se usklajujeta. Prav to pa omogo~a specializacijo oz. sposobnost dostopanja do dominantne polovice za jezik na eni strani in posplo{evanje na drugi strani, kjer delujeta izmeni~no obe polovici, kar omogo~a povezovanje v celoto. Proces u~enja ne more ste~i, dokler ne razvijemo sposobnosti posplo{evanja. Prav to sem posku{ala upo{tevati pri sami tehniki u~enja angle{kih ~asov. K angle{~ini sem pristopila preko grupiranja podatkov in iskanja razlik. Izhajam iz porazdelitve osebnih zaimkov v dolo~eno strukturo, ki sluì kot rde~a nit pri razlagi ~asov.

OSEBNI ZAIMKI V STRUKTURI SNE@AKA Preden preidem na razlago ~asov, otrok utrjuje in osvoji znanje osebnih zaimkov ter jih pove`e z rabo samostalnikov. 36

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 37

Osebne zaimke razdelimo na 3 dele. Nastanejo tri kepe, ki sestavljajo glavo, trup in noge sneàka. Glava in trup sestavljata ednino. Nato si sneàk nadene pas in spodnji del predstavi kot mnoìno.

Slika 1: Osnovni shematski prikaz SNE@AKA za u~enje osebnih zaimkov pri angle{~ini K u~enju pristopimo na razli~ne na~ine. Pri mlaj{ih u~encih izhajamo iz zgodbice o sneàku, kjer postane sneàk na{ prijatelj. Ima razli~ne zaplete z u~enjem angle{~ine, a se je odlo~il, da poi{~e pot, po kateri se bo uspe{no nau~il najpomembnej{ih pravil angle{kega jezika. Tako postane sneàk osrednja figura raziskovanja. S tem pristopom omogo~imo ve~jo fleksibilnost uporabe tehnike u~enja preko sneàka. Metoda ni è kar dana, ampak jo z otrokom soustvarjamo. Osnovna shema je znana, a pristop omogo~a, da otrok tudi sam razmi{lja, kak{ne poti bi sneàk lahko {e poiskal, kak{ne vaje bi lahko delal, da bi se nau~il npr. osebne zaimke. Otroka v to smer tudi spodbujamo, kar posledi~no vpliva na samo u~no motivacijo. Nato predstavimo shemo (Slika 1), jo razloìmo otroku in iz nje izhajamo, ko oblikujemo vaje. Le-te so usmerjene predvsem v avtomatizacijo. U~enci ta pristop toplo pozdravijo. V vseh petih letih preizku{anja te tehnike nisem sre~ala enega otroka, ki se ne bi nau~il osebnih zaimkov. Na~ini treniranja in oblikovanja vaj za doma~e u~enje so razli~ni. Uporabimo lahko le papir, svin~nik in barvice ali pa se lotimo prostorskih iger, sestavljank â&#x20AC;Ś Pomembno je, da 37

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 38

ponudimo ~im ve~ razli~nih pristopov in otrok si izbere sebi najljub{ega. Cilj je dose`en, ko otrok razlo`i in zapi{e celoten proces razlage osebnih zaimkov, kot smo mu ga predstavili na za~etku.

RAZLAGA GLAGOLA »TO BE« PREKO TEHNIKE SNE@AKA Ko otrok osvoji osebne zaimke, se lahko lotimo razlage glagola »to be« preko sne`aka. Postopki so podobni. Osnovna shema je sne`ak z razporeditvijo osebnih zaimkov, kamor dodamo {e glagol biti.

Osnovna shema

Razlaga z okraj{avami

Slika 2: Za~etna slika u~enja glagola »to BE« v sedanjiku po metodi sne`aka

Slika 3: Nadaljevalna slika u~enja glagola »to BE« v sedanjiku po metodi sne`aka 38

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 39

Slednje zopet vadimo na razli~ne na~ine. U~enci ri{ejo sne`aka po tleh, vstavljajo karton~ke na ustrezna mesta v sne`aku. Kombiniramo pisanje osebnih zaimkov in vstavljanja karton~kov. Ko otrok naredi postavitev, verbalizira, kaj je naredil in zakaj. Tako utrjuje pravilo. Nato nadgrajujemo {e z nikalno in vpra{alno obliko ter postopke po razli~nih poteh utrjujemo.

Trdilna oblika glagola »to be«

Trdina oblika glagola »to be«

kot osnovna shema

s primeri okraj{av

Slika 4: Trdilna, nikalna in vpra{alna oblika glagola »to be« v sedanjiku Ko otrok dobi prostorsko predstavo in se zna orientirati po sneàku, pri~nemo z aplikacijo v stavke oz. povedi. Nekateri otroci uspejo informacije popolnoma prenesti iz sneàka v razli~ne vaje. Drugi si pomagajo tako, da si kot pripomo~ek k vaji (in nato pri testu) skicirajo sneàka in si z njim pomagajo, torej ga uporabijo kot didakti~ni pripomo~ek. 39

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 40

RAZLAGA NAVADNEGA SEDANJIKA (PRESENT SIMPLE) PREKO TEHNIKE SNE@AKA Strukturo oz. zgradbo kateregakoli ~asa zgradimo s pomo~jo osnovne tehnike sneàka. Pravilo sedanjika se veè na posamezne osebne zaimke oz. samostalnike, zato ga razloìmo, kot je prikazano na sliki 6.

Slika 6: Shema navadnega sedanjika v trdilni obliki preko tehnike sneàka Razlaga poteka tako, da verbalizirano dopolnjujemo z risanjem in s sestavljanjem. Otrok pridobiva orientacijo s postavitvijo karton~kov v prostoru, ko sestavlja sneàka. Spodbujamo ga, da govori, kaj dela, zakaj je tako postavil karton~ek, kaj bi se zgodilo, ~e bi ga postavil druga~e in zakaj bi bila to napaka â&#x20AC;Ś Nato postopek ponovimo {e z nikalno in vpra{alno obliko. Pomembno je, da otrok utrjuje postavitev do stopnje avtomatizacije po postopku postavitve, kot je prikazano na zgornji sliki. Nato preidemo na risanje z vzporedno razlago in nazadnje na prenos znanja ~asa v prakti~no vajo. Predstavila sem le za~etek u~enja ~asov. Enakega postopka se drìmo pri vseh vrstah ~asov z malenkostnim dograjevanjem same tehnike sneàka. Upam, da vam bo pristop v{e~ in ga boste uporabljali z veseljem. Uìvajte ob u~enju angle{~ine!

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 41

OZ KO G R LO M O J I H M I S L I Igor Zajc Kadarkoli sem pred nalogo, da kaj napi{em, ob~utim odpor.

Nekako sem {ele nekaj let po koncu {olanja za~util `eljo po branju knjig in pisanju.

In v naslednjih vrsticah bom ta odpor nekako lomil in zbral misli in vtise svojih izku{enj.

Pravzaprav sem neko samozavest ob~util

Pisal bom o svoji posebnosti. ki ji re~ejo disleksija.

jetni{ko pot, na kateri sem po dvanajstih letih

K pisanju me je spodbudilo prisostvovanje in povabilo ob predstavitvi knjige Dar disleksije. Po svoje sem prvi~ v `ivljenju prisostvoval razgovoru o temi, ki je verjetno najbolj zaznamovala moje `ivljenje. Dolgo ~asa se tega niti nisem zavedal.

{ele, ko sem se podal na samostojno pod{e danes. Vedno sem si `elel sam kreirati svoje delo glede na `elje in sposobnosti. Stvari, ki jih nekako dojemam samoumevno in so del mene in mi dajejo dovolj samozavesti in varnosti, da lahko funkcioniram.

Pravzaprav {e vedno globoko v sebi verjamem, da je z mano nekaj narobe.

Rad bi spoznal ljudi s podobnimi te`avami,

Moje `ivljenje pa je nekak{no dokazovanje, da vseeno zmorem.

najbolj razumljivi. Vsi dogodki v `ivljenju

Vseeno zmorem poiskati prave besede, ki dajo mojim ob~utkom pomen, ki je razumljiv tudi drugim ljudem.

ker nekako ~utim, da so mi v mislih gotovo nekako determinirajo na{o prihodnost in prav gotovo imamo ljudje z disleksijo tudi nek del skupne prihodnosti.

Vesel sem, da sem spoznal tudi druge ljudi z enakimi problemi.

Morda bi rad tudi otrokom s podobnimi

In opazil sem, da niso ni~ druga~ni od mene.

In naj zaupajo sami sebi in svojim mislim.

Priznam, da sem bil globoko ganjen, ko sem v knjigi prebral za te`ave, ki so tudi moje. O izobra`evalnem sistemu, ki je tudi zame predstavljal zapor in mu~enje.

Naj ne verjamejo so{olcem, ki jim govorijo,

Kmalu sem odkril, da nisem sposoben zapisovati snovi, kar pa sem zapisal, pa sem najve~krat te`ko prebral. Kako sem se trudil, da bi ostal skoncentriran in kako me je ta moj trud spravljal v {e ve~jo zbeganost. Kako sem obupoval pred kopico podatkov in debelimi knjigami. Zbeganost, ker ne vem, kaj vpra{anje od mene zahteva.

Morda si matere in o~etje teh otrok {e vedno

Prikrivanja, da ne bi kdo videl, kako pi{em in {e danes se nekako bojim branja pred drugimi ljudmi.

problemi povedal, naj se ne vdajo.

da so nepismeni in butasti. Morda bodo ti ljudje neko~ delali za njih. ne upajo priznati, da imajo tudi oni te`ave. In da problemov nimajo samo njihovi otroci. Na ljudeh nas najbolj motijo lastne napake. Ob~utek imam, da si lahko le z lastnimi osebnimi izku{njami najve~ pripomoremo k razumevanju in izobra`evanju. Ljudje z disleksijo spreminjamo svet. U~ite se od nas. 41

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 42

S P O D B U JAN J E M O ^ N I H P O D RO ^ I J P R I U ^ E N C U Z N EV E R BAL N I M I S P E C I F I ^ N I M I U ^ N I M I TE @AVAM I (N S UT) Andreja Hafner Krek, prof. def.

V prispevku èlim predstaviti enega izmed na~inov spodbujanja mo~nih podro~ij u~enca z neverbalnimi specifi~nimi u~nimi teàvami (NSUT). Primanjkljaji in teàve otrok in mladostnikov z NSUT segajo na tri ve~ja podro~ja (Ko{ak Babuder 2007): ● nevropsiholo{ki primanjkljaji (teàve s prostorskim in ~asovnim zaznavanjem, psihomo-

tori~no koordinacijo, neverbalnim spominom, izvr{ilnimi funkcijami, taktilno in vizualno percepcijo in pozornostjo); ● emocionalni primanjkljaji (teàve v socialni interakciji); ● izobraèvalni primanjkljaji (teàve pri ra~unanju, razumevanju prebranega in pisanja).

To so podro~ja, ki pri otrocih in mladostnikih pomembno vplivajo tako na sposobnost u~enja, izobraèvalnih kot tudi za ìvljenje pomembnih ve{~in. Zato so {e kako pomembna mo~na podro~ja otrok in mladostnikov z NSUT in razvijanje leteh. Mo~na podro~ja otrok z NSUT so dobre slu{ne in verbalne sposobnosti (dobro razvita slu{na precepcija in pozornost, jezikovno razumevanje in izraànje- ve~ina med njimi razvije zelo dober besednjak, ki je obse`nej{i in kvalitetnej{i kot pri vrstnikih). Glavni cilj pri delu z u~encem z NSUT je bil izhajanje iz njegovih mo~nih podro~ij in hkrati razvijanje {ibkih podro~ij. U~encu, katerega delo bom predstavila, so zelo v{e~ knjige, ima bogat besedni zaklad in je imel skrito èljo, da bi napisal zgodbo. Pri uresni~itvi èlje pa mu je stalo na poti kar nekaj ovir (teàve s pisanjem, teàve z izvr{evanjem in organizacijo dejavnosti, likovno izraànje, socialno vedenje). Tako sem mu predlagala, da s skupnimi mo~mi uresni~iva njegovo èljo. Najinega »projekta« sva se lotila po fazah.

Prva faza Izbor vsebine. Izhajala sva iz njegovega dobrega poznavanja `ivali in narave (predvsem rib), zato se je porodila ideja, da napi{e zgodbo o orki.

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 43

Druga faza Oblikovanje vsebine. Ob vodenem pogovoru, s pomo~jo vpra{anj, je u~enec zgodbo pripovedoval, jaz pa sem jo zapisala. ^e ni vedel, kako bi zgodbo dalje razvijal, sem zapisano prebrala. Zgodbi sva dolo~ila sre~en konec.

Tretja faza U~enec je vsebino zgodbe prepisal na ra~unalnik. Tudi sicer, pri oblikovanju razli~nih besedil, veliko uporabljava ra~unalnik.

^etrta faza Na osnovi vsebine zgodbe je narisal ilustracije. Tu je presegel samega sebe – likovna vzgoja ni njegovo mo~no podro~je. Slike sva skenirala, dodala med vsebino, natisnila in liste zvezala v knjigo. Z nekaj pomo~i je u~encu uspelo ustvariti pravo »pustolovsko« zgodbo, na katero je resni~no lahko ponosen.

Peta faza Predstavitev knjige. To je bila za u~enca najte`ja faza. Izpostaviti se pred razredom in u~iteljico. Kasneje je svojo zgodbo predstavil {e ostalim u~encem in u~iteljicam na podru`ni~ni {oli. Zgodbo pa so mu objavili tudi v {olskem spletnem glasilu.

Kaj je u~enec s tem pridobil? U~encu sem dokazala, da so tudi na videz neuresni~ljive `elje uresni~ljive. Pridobil je na samozavesti. Dokazal je samemu sebi, da je lahko uspe{en tudi na »{ibkih« podro~jih. Izgubil je vsaj nekaj strahu pred nastopanjem. Pred so{olci in ostalimi se je pokazal v svoji najbolj{i lu~i. U~enec je dobil `eljo po ustvarjanju novih zgodb.

Literatura: 1.

Ko{ak Babuder, M. (2007). Neverbalne specifi~ne u~ne teàve – prilagoditve in strategije pou~evanja pri vzgojnih predmetih, U~enci s specifi~nimi u~nimi teàvami: skriti primanjkljaji – skriti zakladi. Ljubljana: Bravo – Dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi teàvami. 43

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 44

Zgodbico Orka - ~rni kralj je napisal Erazem, de~ek z neverbalnimi specifi~nimi u~nimi te`avami

O R K A â&#x20AC;&#x201C; ^ R N I K R AL J Erazem

Neko~ je na Grenlandiji ìvela jata ork. Vodil jih je orja{ki samec. Ribi~i, ki so ga videli, so ga klicali ^rni kralj. Bil je mogo~en ~rno-bel kit teàk 8 ton. Po zna~aju je bil prijazen, toda ne za ribi~e, ki jim je kradel ulov. Ribi~i niso vedeli, da je ^rni kralj lovil le za preìvetje svoje jate in sebe.

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 45

Ker so ribi~i, zaradi ^rnega kralja, ulovili manj rib, so se odlo~ili, da ga ubijejo in tako re{ijo svoje te`ave. Preden bi ubili njega, so hoteli ubiti {e njegovo samico. Zato se je 20 ribi~ev, z dvema ladjama in petimi ~olni, odpravilo iskat samico. Na{li so jo na odprtem morju, izven zaliva. S ~olni so jo obkolili. Ribi~i na ~olnih so jo sku{ali zadeti s harpunami. Na koncu so jo zares ubili. Vse to je ^rni kralj opazoval od dale~. Bil je zelo prizadet, `alosten in jezen na ribi~e. Odlo~il se je, da se jim ma{~uje. Prevrnil je tri ~olne in ubil dva ribi~a. Potem je pobegnil.

Ostali ribi~i so se re{ili na bli`nji ladji in mu za~eli slediti. Sledili so mu k ledenim goram, kjer jih je ~akal v zasedi. Ko se mu je prva ladja pribli`ala, je planil iz zasede. Z mo~nim gobcem ji je naredil luknjo v trup. Ladja se je za~ela potapljati, ribi~i pa so poskakali v mrzlo morje. Veliko jih je umrlo, nekaj pa se jih je re{ilo na drugo ladjo.

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 46

^rni kralj je zvabil drugo ladjo globoko med ledene gore. Zaletel se je v ogromno ledeno goro in s tem spro`il plaz snega in ledu, ki se je usul na ribi~e in ladjo. Tudi ta ladja se je za~ela potapljati. Pre`iveli ribi~i so se re{ili na majhna re{ilna ~olna. Ribi~e v vodi so napadli in ubili morski leopardi. Enega od ~olnov je ^rni kralj {e uspel prevrniti, drugi ~oln ribi~ev pa se je uspel re{iti na Grenlandijo.

Ilustriral: Erazem ^rni kralj je bil vesel, ker se jim je uspel ma{~evati. @alosten pa je postal, ko se je spomnil na mrtvo samico in otroke, ki so ostali brez matere. Sklenil je, da se jim bo v prihodnje bolj posvetil in jim sku{al najti novo mamo.

KONEC

Erazem je u~enec 5. razreda, ki ima neverbalne specifi~ne u~ne teàve. Je verbalno spreten in ima posluh za jezik. Teàve ima s prostorskim in ~asovnim zaznavanjem, neverbalnim spominom, matemati~nim sklepanjem in ra~unanjem, s pisanjem (teàve z oblikovanjem ~rk, pisanje znotraj ~rtovja, izdelek je pogosto neberljiv, zato ga navajamo na ra~unalnik), in na podro~ju motori~nih ve{~in.

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 47

O D R AS L I Z D I S P R AKS I J O K AJ S E ZG O D I, KO OTRO K Z D I S P R AKS I J O O D R ASTE? Jerneja Ter~on, prof. def.

V preteklih letih sta pojma dispraksija in razvojno pogojena gibalna nespretnost (DCD) postala del repertoarja specifi~nih u~nih te`av, s katerimi se specialni pedagog sre~uje pri svojem delu z otroci in mladostniki. Izvedene so bile {tevilne {tudije tako doma kot v tujini, ki so prispevale k bolj{emu poznavanju te problematike. V Veliki Britaniji so na primer ustanovili Fundacijo za dispraksijo, ki vseskozi skrbi za bolj{o ozave{~enost javnosti in omogo~anje pomo~i osebam z dispraksijo oziroma DCD.

Podro~je dela z odraslimi z dispraksijo je v Sloveniji {e v povojih. ê recimo zopet pogledamo Veliko Britanijo, lahko opazimo v zadnjih desetih letih opazne premike na tem podro~ju. Nastanek organizacij, kot so skupine za pomo~ odraslim z dispraksijo (Adult Dyspraxia Groups), ozave{~anje visoko{olskih institucij o pojavu dispraksije in oblikah pomo~i {tudentom z dispraksijo, izobraèvanje in usposabljanje svetovalnih delavcev kaèjo na to, da se je potrebno zavedati, da otroci in mladostniki neko~ odrastejo, njihove teàve in stiske pa ostanejo prisotne tudi po obdobju, ko so dele`ni specialno pedago{ke in druge svetovalne pomo~i. ê èlimo omogo~iti ustrezno podporo odraslim z dispraksijo, se moramo najprej osredoto~iti na ve~jo ozave{~enost javnosti o primanjkljajih v okviru te specifi~ne u~ne teàve in na mo`ne oblike pomo~i, ki bi jih lahko izvajali pri nas. Ve~ina visoko{olskih institucij v Sloveniji àl {e vedno ni dovolj ozave{~enih, kako se spoprijeti s {tudenti s specifi~nimi u~nimi teàvami in o mo`nostih ustrezne podpore z vidika prilagoditev pou~evanja, preverjanja in ocenjevanja znanja, diagnosticiranja in svetovanja, kljub temu da so vsi ti aspekti zajeti v statutih posameznih slovenskih univerz in imajo potemtakem ustrezno pravno podlago.1 Potreba po identifikaciji in podpori {tudentov s specifi~nimi u~nimi teàvi oziroma primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja je v ~asu {tudija izjemnega pomena. ê se tega ne lotimo na primeren na~in, lahko primanjkljaji temeljiteje vplivajo na posameznikov izobraèvalni in psihosocialni razvoj. Tako kot pri drugih specifi~nih u~nih teàvah v odrasli dobi, se osebe z dispraksijo soo~ajo s sekundarnimi primanjkljaji, kot so socialne, ~ustvene in vedenjske teàve, ki pogosto prevladajo nad primarnimi teàvami v obliki primanjkljajev na podro~ju koordinacije, organizacijskih ve{~in, itd. [e posebej je to izrazito pri odraslih, ki niso bili dele`ni ustreznih oblik pomo~i v otro{tvu oziroma niso pridobili in razvili ustreznih strategij soo~anja s svojimi primanjkljaji. Kirby2 poudarja, da se mora posameznik, ko zapusti formalno in strukturirano {olsko okolje, soo~iti z ve~jimi mo`nostmi izbire nadaljnjega izobraèvanja, na~ina ìvljenja, kar je lahko tako osvobajajo~e kot tudi stra{ljivo. Vrsto let se je otrok oziroma mladostnik z dispraksijo po~util 47

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 48

kot posebne`, ki se te`je soo~a z vsakdanjimi izzivi, {e posebej v procesu izobraèvanja in usposabljanja, sedaj pa ima kon~no mo`nost sam izbirati nadaljnjo izobraèvalno pot in kariero, po drugi strani pa mu ravno ta mo`nost izbire zaradi novih sprememb lahko predstavlja dodatno obremenitev in povzro~a stres in anksioznost v ~asu tega prehodnega obdobja. Za veliko otrok in mladostnikov z dispraksijo je imelo {olsko obdobje negativno konotacijo in so {ele po zaklju~ku {olanja uspeli vzpodbuditi svoje potencialne ve{~ine in spretnosti, saj niso bili ve~ omejeni s podro~ji, ki jim predstavljajo teàve, a so vseeno del kurikuluma (npr. zapiske lahko delajo tudi s pomo~jo ra~unalnika in se tako izognejo pritiskom zaradi primanjkljajev na podro~ju grafomotorike). Pri nekaterih pa se v odrasli dobi nizko samospo{tovanje in ob~utki manjvrednosti zaradi njihove druga~nosti razvije v simptome depresije, za kar je potrebna dodatna specialisti~na pomo~. [tudije3 so pokazale, da so pri nekaterih mladostnikih z dispraksijo opazili klini~ne znake depresije è v adolescenci, kar predstavlja dosti ve~je tveganje za razvoj huj{e depresije, motnje anksioznosti, odvisnosti od cigaret in alkohola, samomorilnost, ni`jo stopnjo izobrazbo glede na sposobnosti, zgodnje star{evstvo in brezposelnost v kasnej{em obdobju. V dobi odraslosti so v ospredju dolo~ena podro~ja, kot so kon~anje izobraèvanja in usposabljanja ter izbira poklica, spretnosti in ve{~ine, ki jih moramo pridobiti za vsakdanje delovanje, tj. socialne ve{~ine in ve{~ine za samostojno ìvljenje. Ta podro~ja so klju~na za odrasle z dispraksijo, saj se nemalokrat zgodi, da se primanjkljaji izraàjo ravno pri pridobivanju omenjenih ve{~in.

Slika 1: Klju~na podro~ja za odrasle z dispraksijo (Kirby 2002) Te`ko je razumeti, da ima odrasla oseba, ki je kon~ala neko {olanje in je pridobila dolo~ene strategije za premagovanje ovir v vsakdanjem `ivljenju, {e vedno te`ave na dolo~enih podro~jih, soo~ati pa se mora tudi z novimi ovirami. Posebej je potrebno izpostaviti u~enje vo`nje z avtomobilom, ki predstavlja stopni~ko v razvoju mladostnika v odraslo osebo. Prakti~no u~enje vo`nje in parkiranje avtomobila predstavlja 48

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 49

oviro ve~ini odraslih z dispraksijo. Kljub temu pa ni dokazov, da bi bile osebe z dispraksijo ve~krat udeleène v prometnih nesre~ah kot ostali. Po drugi strani pa je raziskava pokazala, da imajo posamezniki z disleksijo (ki se pogosto pojavlja skupaj z dispraksijo) ve~je teàve pri prepoznavanju prometnih znakov v primerjavi z ostalo populacijo. Naslednje podro~je, s katerim se odrasli z dispraksijo te`je soo~ijo, je iskanje zaposlitve, saj pogosto nimajo spretnosti, potrebnih za dober razgovor za slu`bo, prav tako te`je obdrìjo zaposlitev, kjer je potrebno veliko fleksibilnosti in se te`je soo~ajo s spremembami okolja. Soo~anje s sodelavci in nadrejenimi ter izvajanje nalog po hitrem postopku je te`je izvedljivo brez ustrezne podpore. Seveda je to odvisno od osebnostnih lastnosti posameznika in od samega poklica.

Slika 2: Podro~ja primanjkljajev v odrasli dobi (Kirby 2002) V tem diagramu so navedene spretnosti in ve{~ine, ki jih moramo vsi osvojiti, da postanemo aktivni in uspe{ni odrasli, vendar pa se ravno na teh podro~jih izraà najve~ teàv pri odraslih z dispraksijo. Podro~ja,2 ki jih je potrebno izpostaviti, so: ◆ socialna in psiholo{ka dobrobit – oblikovanje in ohranjanje odnosov, du{evno zdravje, samopodoba, vztrajanje v negativnem obna{anju; ◆ delovno okolje, nadaljnje izobraèvanje – pri~etek zaposlitve, {tudija, priprava ìvljenjepisa, izpolnjevanje prijavnic za vpis; ◆ zaposlitev – pri~etek zaposlitve, usposabljanja, ohranitev zaposlitve, pridobitev napredovanja, delo v timu, odnos z nadrejenimi, teàve z organizacijo, razporejanje s ~asom in na~rtovanje aktivnosti; ◆ ìvljenje doma – kuhanje, obla~enje, nakupovanje, priprava nakupovalnega seznama, prevoz z javnimi sredstvi, razpolaganje z denarjem, u~enje vo`nje; ◆ fizi~ne ovire – aktivnosti, ki zahtevajo fino motoriko ({ivanje, odpiranje konzerv, uporaba {karij), udele`ba v {portnih aktivnostih, {e posebej v ekipnih {portih. 49

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 50

Za uspe{no soo~anje s primanjkljaji mora oseba z dispraksijo narediti na~rt (~eprav je ravno priprava na~rta ena od {ibkih to~k). V okviru na~rta je potrebno opredeliti kratkoro~ne cilje in se vpra{ati: ~emu se moram izogniti, kako in kje se moram prilagoditi, katere strategije in ve{~ine moram osvojiti oziroma izbolj{ati, kaj so moje dobre in {ibke to~ke, kak{en je moj pristop do zaposlitve, stil u~enja? V okviru daljnoro~nih ciljev pa je potrebno predvsem upo{tevati realisti~ne cilje, opredeliti dol`ino ~asa in na~ine za doseganje teh ciljev, `elje in potrebe ter katere so ovire pri doseganju zastavljenih ciljev in ali so te ovire res nepremagljive. Kirby3 je pripravila seznam za odrasle z dispraksijo za samoocenjevanje lastnih posebnih potreb, s pomo~jo katerega se bo posameznik la`je spoprijemal z vsakdanjimi obveznostmi.

Po vsej verjetnosti bo odrasla oseba kdaj tudi potrebovala pomo~. Pri iskanju zaposlitve so v pomo~ svetovalci, ki delajo v zaposlitvenih centrih in lahko osebi z dispraksijo pomagajo pri pristopih k aktivnemu iskanju zaposlitve, mu omogo~ajo dodatna usposabljanja, kot npr. kako pripraviti `ivljenjepis, kako ravnati na razgovoru za slu`bo itd. Pri izbiri zaposlitve bo moral posameznik izhajati iz svojih znanj in spretnosti, hkrati pa bo potreboval dolo~ene prilagoditve. Na tem mestu se je potrebno vpra{ati, ali povedati delodajalcu za primanjkljaje in prositi za prilagoditve ali ne. Odlo~itev je na strani posameznika, vendar lahko `e samo osnovne prilagoditve v smislu pisnih navodil in vodenja seznamov dnevnih obveznosti pripomorejo k produktivnej{emu delu. Lahko se delodajalec z zaposlenim dogovori tudi za poskusno dobo ali t. i. job rotation (kro`no zaposlovanje),* kjer bi oseba z dolo~enimi primanjkljaji preizku{ala razli~na delovna mesta in se na podlagi pridobljenih izku{enj odlo~ila za zaposlitev.

*Job rotation je v Sloveniji {ele na nivoju pilotskih projektov s strani iskanja najbolj{ih mo`nosti za razvoj in implementacijo programa v na{em prostoru, ki naj bi se za~eli izvajati v tem letu, ~eprav ga dolo~ena podjetja v tak{ni ali druga~ni obliki `e uporabljajo. 50

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 51

Enako je z nadaljevanjem {tudija. Bodo~i {tudent z dispraksijo se mora pozanimati, katere pravice3 in dol`nosti ima iz naslova {tudenta s primanjkljaji na posameznem podro~ju u~enja, izbrati {tudij primeren njegovim interesom, znanju in spretnostim ter si narediti na~rt, ki bi mu pomagal pri premagovanju ovir. [tudenti z dispraksijo imajo pogosto najve~je teàve z organizacijo in razporejanjem ~asa, saj visoko{olsko izobraèvanje ni ve~ tako formalno za~rtano kot dosedanje {olanje, ve~ je izbir, prisotnost na predavanjih ni obvezna, potreben je dalj{i ~as za pripravo na izpite, da ne omenjamo ve~je svobode z vidika dru`benega ìvljenja in obveznosti, ki jih prina{a samostojno ìvljenje. Tu bi prav pri{el mentor oziroma tutor, ki bi posamezniku pomagal in svetoval, {e posebej v prehodnem obdobju. Delodajalci ali fakulteta bi se v primeru dela z osebo z dispraksijo morali vpra{ati naslednje: ◆ So potrebne fizi~ne spremembe okolja, v katerem bo oseba delala/{tudirala? ◆ Koga je potrebno seznaniti z dano problematiko in do katere mere? ◆ Potrebuje zaposleni/{tudent dodatne pripomo~ke? ◆ Kdo bo zaposlenemu/{tudentu pomagal pri uvajanju v delo/{tudij in do kdaj? ◆ Kako pridobiti sredstva za potrebne prilagoditve na delovnem mestu/pri {tudiju? ◆ Kako izvesti poskusno dobo oziroma kro`no zaposlovanje? ◆ Kaj vemo o pojavu dispraksije? ◆ Katere oblike pomo~i so osebe z dispraksijo dele`ne? Pomembno za uspe{no in produktivno ìvljenje odraslih z dispraksijo je zavedanje, da so ustrezne organizacijske ve{~ine klju~ do uspeha, da je potrebno delati na socialnih ve{~inah in da dobro vnaprej{nje na~rtovanje {e pove~a mo`nosti za uspeh. Za uspe{nost v odrasli dobi je za osebe z dispraksijo bistveno osredoto~enje na pozitivno mi{ljenje in zavedanje, da primanjkljaji ne definirajo ~loveka, da so negativne izku{nje v preteklosti sestavni del ìvljenja, ki je stvar preteklosti, prihodnost pa si gradijo sami. Pomembno je, da se posamezniki sami pri sebi znebijo lastnih predsodkov glede svojih specifi~nih potreb in primanjkljajev in {ele tako bodo lahko prepri~ali najprej o`jo, nato {ir{o okolico, da lahko doseèjo, kar si èlijo, seveda v okviru svojih dejanskih zmo`nosti in ne le na trenutnem funkcionalnem nivoju.4

Viri in literatura: 1.

Ku{nik, J.(2007): [tudenti s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja. V: Bilten dru{tva Bravo. Let. 3, {t. 7, str 15–19.

Kirby, A. (2002): What happens to children with DCD when they grow up? V: The Dyspraxia Foundation Professional Journal. Let. 1, {t. 1, str. 3–9.

Kirby, A., Drew, S. (2003): Guide to dyspraxia and developmental coordination disorders. New York: David Fulton Publishers, str. 107–124.

Ku{nik, J. (2008): Zmorem, kar ho~em, ~eprav imam primanjkljaje na posameznih podro~jih u~enja. V: Bilten Dru{tva Bravo. Let. 4, {t. 8, str. 40–41. 51

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 52

P O M E N I NTE R AKTIV N I H SO C IAL N I H I G E R ZA OTRO K E S S P E C I F I ^ N I M I U ^ N I M I TE @AVAM I Marja ^ad, dipl. vzg.

Pa za~nimo z vpra{anjem. Zakaj spodbujati socialni razvoj otroka skozi socialne interakcije med vrstniki? Kot vemo, ~lovek ni le kognitivno bitje, ampak tudi emocionalno, predvsem pa socialno. Prav zaradi socialnih ve{~in se je `e v preteklosti lo~il od `ivalske vrste in sledil svojemu individualnemu razvoju. Na tej poti pa je nekje nezavedno izgubil stik s kvalitetnim napredkom oz. socialnim u~enjem kot ve{~ino ter pristal na materialno in samemu sebi odtujenem razvoju dana{njega modernega ~loveka.

Kaj torej zajema socialno u~enje ~loveka? Kaj pravzaprav je u~enje? U^ENJE je v bistvu socialen, interaktiven proces. @e majhni otroci dobijo pomembne informacije pa tudi vzorce mi{ljenja in strategije re{evanja problemov iz stikov in interakcij z odraslimi in otroki v svojem okolju. INTERAKCIJA pa je sodelovanje oz. medsebojno vplivanje med nami, med odraslimi in 52

otroki ter med otroki samimi med seboj. Omogo~a pa izmenjavo znanj, izku{enj, ob~utkov, ~ustev in mnenj. Je velikega pomena pri vklju~evanju otrok in kasneje odraslih v procese vse`ivljenjskega u~enja ter pomembno vpliva na razvoj samopodobe, osebne in skupinske samopodobe ter spoznavanju in sprejemanju sebe in sveta okoli sebe.

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 53

SOCIALNO U^ENJE pa sooblikuje osnovne socialne spretnosti, kot so komunikacija in sprejetost v dru`bi, razvija neodvisno mi{ljenje in nadzor nad svojim vedenjem, pomaga pri odgovornem re{evanju konfliktov in zavedanju lastne identitete. @e otrok v vrtcu in kasneje v {oli, ko pride v skupino otrok in je vpet v njeno interakcijo, spoznava skozi dru`enje in tudi skozi ciljne socialne igre svojo vlogo v skupini in pomen svoje prisotnosti za druge. Pomembno je, da socialne interaktivne igre: ❖ motivirajo otroke, jih sprostijo; ❖ omogo~ajo, da v njih sodelujejo tudi manj aktivni, manj opazni otroci; ❖ razvijajo komunikacijske ve{~ine ve{~ine re{evanje konfliktov;

❖ omogo~ijo stik in medsebojno povezovanje; ❖ ve~ajo kohezivnost skupine;

senzibilnost

❖ spodbujajo otroke, da vadijo psihosocialne spretnosti in ❖ pomagajo otrokom, da vidijo sebe in druge celostno. Tako se razvijajo dru`bene spretnosti, ki otroku kot odraslemu omogo~ajo:

nost. Asertivnost je spretnost, ki se je nau~imo skozi socialne igre oz. v interakcijah v socialnem okolju. Nau~i se je v slogu pogleda na svet, recimo: V vseh ljudeh i{~em dobro. Asertivno komuniciranje pa je oblika vedenja v socialnih interakcijah, kjer se borimo za svoje pravice, izraàmo svoje èlje, poglede ter znamo zavrniti sogovornikove zahteve, ~e se z njim ne strinjamo, seveda na ustrezen na~in, brez konflikta. Asertivna oseba uporablja vljudnostne izraze in je kljub nasprotnemu stali{~u oz. mnenju na dolo~en problem pripravljena poslu{ati do konca. Njena komunikacija je jasna, kritiko izraà na pozitiven na~in, prizna svoje napake in se zanje tudi opravi~i; predvsem pa zna pohvaliti tudi druge. Zna ~loveku med pogovorom gledati v o~i in ima visoko razvito ~ustveno inteligenco.

Zakaj torej ne bi za~eli z u~enjem socialnih ve{~in `e pri na{ih otrocih? Osebno menim, da je to na{a star{evska in pedago{ka dol`nost. Tako se bodo na{i otroci razvili v osebe z veliko storilnostjo, ki bodo znali obvladati naslednje razse`nosti ~ustvene inteligence: ❖ samozavedanje, ❖ samoobvladovanje,

❖ sporazumevanje; pozorno poslu{anje in prepri~ljivost v podajanju sporo~il;

❖ motivacijo,

❖ vplivnost: obvladovanje u~inkovitih taktik oz. metod prepri~evanja;

❖ dru`bene spretnosti.

❖ vodenje: navdihovanje in usmerjanje posameznikov v skupini; ❖ spodbujanje sprememb: uvajanje in obvladovanje sprememb; ❖ obvladovanje sporov: pogajanje ustrezno re{evanje konfliktov;

❖ sodelovanje: dopolnjevanje pri izpolnjevanju skupnega cilja. Osebi, ki ima zgoraj na{tete socialne spretnosti, danes re~emo ASERTIVNA oseb-

❖ empatijo in Pa smo zopet na za~etku. Seveda bi se o tem lahko razpisala, pa je za tokrat teorije dovolj. Rada bi vam {e na kratko zaupala svoje izku{nje z delavnice za otroke s SUT na ìrovni{ki osnovni {oli, ko sva v maju skupaj s sodelavko izvedli nekaj socialnih iger za otroke, katerih star{i so se udeleìli predavanja mag. defekt. Marka Kalana o teàvah pri matematiki. êprav se je delavnice udeleìlo malo otrok, pa so bili starostno zelo raznoliki, od 5 do 10 let. Kljub temu so vsi razumeli navodila in 53

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 54

pravila sodelovanja. Po za~etnem umirjanju z neverbalno komunikacijo smo se drug drugemu predstavili skozi gib in zvok. Naslednja igra je bila igra dotika. S tem smo imeli sprva malo zadrege, ampak ko so otroci najprej poskusili z dotikom na sebi, nato na ramenu drugega, jih je spontano odneslo do igre z »zapikom« pri drugem otroku. Med gibanjem po prostoru je bilo veliko smeha, a ni~ divjanja. Pri igri prepoznavanja drug drugega po glasu in hoji za glasom, kjer smo z zavezanimi o~mi posku{ali odpreti na{a slu{na kanala, so imeli teàvo s pozornostjo, a je vsem uspelo priti do cilja. Po vsaki igri je sledila kratka refleksija ob~utkov otrok. Povedali so, da jim je bilo v{e~, a so se v ve~ini po~utili izgubljeno, najmlaj{a deklica je rekla, da jo je bilo strah. To sva med igro opazili in z dodatno motivacijo oz. besedno spodbudo je pri{la do cilja. Pri tem so jo spodbujali tudi ostali otroci. Za spro{~anje smo imeli ples z zaprtimi o~mi po prostoru. Bilo je nekaj teàv z upo{tevanjem pravil, otroci so kukali, ampak na koncu smo se vsi miè predajali ritmu glasbe. Ob zadnji igri pa smo se tudi nasmejali, saj smo morali zaupati drug drugemu, kaj bi bili, ~e bi

bili lahko … `ival, rastlina, hrana!? Ob samem zaklju~ku iger je v krogu sledila refleksija otrok in naju; ~isto po svoje so lahko spregovorili o ob~utkih, izrazili svoje mnenje, misel, kar koli. Vsi so sodelovali, bili so umirjeni in dobre volje, spro{~eni. In vsem je bilo zelo v{e~, ker so jih drugi poslu{ali in ker sva se tudi sami igrali z njimi. Sre~anje smo zaklju~ili z risanjem ob glasbi, kjer so nastale ~udovite risbe. Star{i so otroke ~akali, da so zaklju~ili risanje, saj nekateri niso `eleli oditi domov.

Kaj torej dodati za konec? Mogo~e takole, na kratko: ❖ Bolj socialno kompetentni otroci so bolj priljubljeni med vrstniki. ❖ Socialne igre spodbujajo otrokovo samostojnost in individualnost. ❖ V skupini, razredu se ustvari medsebojno zaupanje in dobra klima. ❖ Vzgojitelj, u~itelj je dol`an pomagati otroku pri procesu socializacije in osebnostnega razvoja. Pa s r e ~ n o i n i g r i v o v poletne po~itnice!

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 55

P O[TEVAN K A V VZO RC U NAVO D I LA ZA U ^ E N J E AL I UTR J EVAN J E P O[TEVAN K E mag. Marko Kalan, prof. def. je napisal uvod, star{i gorenjske podru`nice Brava pa so oblikovali po{tevanko 1. Natisnite po{tevankine kvadrate (kvadrat po{tevanke {t. 1, kvadrat po{tevanke {t. 2 itd.) 2. Otrok na pobarvana polja vpi{e ve~kratnike posamezne po{tevanke. 3. Ponavlja ve~kratnike po{tevanke glasno, poltiho in nazadnje tiho. 4. Otrok, ~e `eli, lahko pri posameznem po{tevankinem kvadratu nadaljuje z barvanjem kvadratov in vpisovanjem ve~kratnikov. Prazen stoti~ni kvadrat izkoristimo za utrjevanje katere koli po{tevanke (u~enec kvadratke pobarva in vpi{e ve~kratnike).

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 56

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 57

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 58

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 59

MAV R I ^ N I S U D O K U Sudoku je obi~ajno narejen tako, da je na za~etku danih nekaj {tevilk od 1 do 9. Na{a naloga je, da v prazna polja vpisujemo {tevilke, ki manjkajo. Ker so po~itnice in bi si marsikdo rad nekoliko odpo~il od {tevilk in ~rk, smo za vas pripravili sudoku, ki ga re{ujemo tako, da prazna polja barvamo. Potrebujemo: rumeno, rde~o, modro, zeleno, roza, oran`no, rjavo, sivo ter vijoli~no barvico in lahko se lotimo barvanja. Toda pozor: V VSAKEM STOLPCU, V VSAKI VRSTICI IN V VSAKEM MAJHNEM KVADRATU (3X3) SE MORA VSAKA BARVA POJAVITI NATANKO ENKRAT. Mavri~ni sudoku je izdelal Matic, dijak 3. letnika Gimnazije Vi~.

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 60

P O ^ ITN I [ KO VO[^ I LO ^e `elite izvedeti, kak{no je na{e tokratno vo{~ilo za po~itnice, boste morali razre{iti nekaj rebusov:

vam `eli uredni{tvo Biltena BRAVO.

( odstranite vse ~rke K) ZKAKBKAKVKNKO IKN VKEKSKEKLKO PKOKLKEKTKJKE Re{itev: 60

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 61

06-2009-vse:06-2009.qxd 6.12.2010 18:50 Page 62