bravo-bilten-15 by Društvo Bravo

POROÎLA O DELOVANJU DRU[TVA BRAVO Kaj se je dogajalo v dru{tvu BRAVO od julija do decembra 2011 Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Maribor Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Gorenjska Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Slovenj Gradec Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Velenje Zaklju~no izobraèvanje slovenskih in{tuktorjev Brain GymÂŽ Poro~ilo o delovanju SEKCIJE BRAVO-MI RAZISKOVALNI IN TEORETI^NI PRISPEVKI [ibka in mo~na podro~ja otrok: Zgodnje prepoznavanje kazalnikov u~nih teàv ter mo~nih podro~ij pred vstopom v {olo s pomo~jo vpra{alnika za u~itelje in vzgojitelje: Prvi podatki iz pilotske {tudije Vzgojiteljevo prepoznavanje visokega tveganja za pojav razvojne motnje koordinacije pri pred{olskih otrocih Pomen konceptualnega znanja pri re{evanju matemati~nih problemov â&#x20AC;&#x201C; primer od{tevanja v stolpcih U~inkovitost treninga preobrat (The turnabout programme) pri branju u~encev z disleksijo: [tudija primera Zakaj mora imeti ravno moj otrok specifi~ne u~ne teàve?! ê bi bil nadarjen, bi bilo ~isto enostavno. STROKOVNO PRAKTI^NI PRISPEVKI Razvijanje ~asovne orientacije Primeri kognitivno vedenjskega pristopa in vedenjskih intervencij pri ADHD Dispraksija in prilagajanje pri tehni~nem pouku Branje in igranje Vklju~evanje otrok s posebnimi potrebami v kroèk prostovoljno delo @IVLJENJSKE ZGODBE IN IZKU[NJE Osnovna {ola

2 3 5 6 7 7 8 9 10 11 18 26 36 44 57 58 63 67 69 71 75 76

Bilten dru{tva Bravo letnik VII, {tevilka 15 Izdajatelj:

Bravo, dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi te`avami Slovenije Milena Ko{ak Babuder Marija Kavkler Nikola [iprak, s. p. Bernarda Kej`ar Tiskarna Somaru d.o.o., Ljubljana 600 izvodov 1854-0929

Glavna urednica: Odgovorna urednica: Oblikovanje: Lektoriranje: Tisk: Naklada: ISSN IZHAJA DVAKRAT LETNO Naslov uredni{tva: Dru{tvo Bravo, Gotska 18, 1000 Ljubljana e-mail: drustvo.bravo@guest.arnes.si http://www.drustvo-bravo.si

Avtor risbice na naslovnici: Dorian iz 8. a razreda O[ Vransko - Tabor Avtorji prispevkov: Ivanka Bider, Mateja Cvet, Marja âd, Alenka Zupan~i~ Danko, Grozdana Erjavec, Meta Bizjak Erèn, Tina Golob, Andreja Jo{t, Marija Kavkler, Damjana Kogov{ek, Barbara Komar, Nana Koro{ec, Nina êle{nik Kozamernik, Katja Lov{e, Matja` Marussig, Martina Ozbi~, Lidija Janko Pe~nik, Jerneja Ter~on, Anja Viloti~, Petra Zver. 1

PORO^ILA O DELOVANJU DRU[TVA BRAVO

K aj se je dogajalo v dru{tvu B R AVO od julija do decembra 2011 Predsednica dru{tva BRAVO, dr. Marija Kavkler Najpomembnej{i dogodek v drugem polletju leta 2011 je pridobitev statusa humanitarne dejavnosti. Ministrstvo za zdravje je 19. 9. 2011 vpisalo v razvid humanitarnih organizacij pri Ministrstvu za zdravje ’’Dru{tvo BRAVO, dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi teàvami’’ kot dru{tvo za samopomo~ s podro~ja zdravja. Najve~je zasluge za pridobitev statusa humanitarne dejavnosti ima gospa Verena Tuta, za kar se ji najlep{e zahvaljujem v imenu vseh ~lanov dru{tva. Status humanitarne organizacije nam poleg priznanja za na{e delo v dobrobit oseb s specifi~nimi u~nimi teàvami v preteklosti omogo~a tudi ve~ prilo`nosti za pridobitev finan~nih sredstev na razli~nih razpisih in {e posebno na razpisih FIHA. Dejavnosti Evropskega tedna ozave{~anja javnosti o disleksiji (3. do 9. 10. 2011) smo zdruìli s tednom ozave{~anja javnosti o ADHD, saj se otroci in mladostniki z disleksijo pogosto spopadajo ne le s specifi~nimi u~nimi teàvami, ampak tudi z motnjo pozornosti z nemirnostjo. Obe prilo`nosti za ozave{~anje javnosti smo 10. 10. 2011 povezali s predavanjem popularnega predavatelja gospoda Marka Fereka, dipl. ing., ki je polni dvorani poslu{alcev ponovno predstavil svoje osebno izku{njo z ADHD s predavanjem ’’Hiperaktivni sanja~i – osebna izku{nja’’. Zelo zanimivo pa je bilo tudi sre~anje z gospo Nano Koro{ec, dipl. ekonomistko, ki je polni dvorani zelo zainteresiranih poslu{alcev 8. 12. 2011 v svojem predavanju z naslovom ’’Na nebu sije salama’’ predstavila svoje strategije zelo uspe{nega spopadanja z disleksijo v celotnem procesu izobraèvanja od osnovne {ole do fakultete. Gospa Meta Roj{ek pa nam je na sre~anju ~lanov dru{tva 8. 12. 2011 predstavila novo delavnico ’’Gibalnice’’, ki je namenjena otrokom s specifi~nimi u~nimi teàvami, ki potrebujejo ve~ spodbud za gibalni razvoj, a jih ne dobijo v klasi~nih gibalnih dejavnostih, ki jih organizirajo razli~na dru{tva in klubi. ’’Gibalnice’’ bodo za vse zainteresirane organizirane tudi v podru`nicah dru{tva BRAVO. 3

8. 10. 2011 je dr. Marija Kavkler predstavila klju~ne novosti, ki jih prina{a nov Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) za otroke s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja ter njihove star{e n {olske strokovne delavce. Zakon bo stopil v veljavo 1. 9. 2012. Radi pa bi vas {e opozorili na zanimivo predavanje na{e znanke dr. Carol Goldfus z naslovom ’’Music, Brain and Learning Disabilities’’ (Glasba, mo`gani in specifi~ne u~ne teàve), ki bo 9. in 10. februarja 2012. Tudi letos se na vas, ~lane dru{tva, va{e sorodnike in znance obra~amo s pro{njo, da dru{tvu namenite 0,5 % odmerjene dohodnine za izbolj{anje ìvljenja, {olanja in dela oseb s specifi~nimi u~nimi teàvami. To dohodnino bi sicer pustili v dràvnem prora~unu, zato je donacija za vas brezpla~na. S skupnimi mo~mi bomo lahko izbolj{ali stanje v praksi.

Naj vas v novem letu 2012 do osebnega zadovoljstva in uspehov pripeljejo trenutki sre~e, lepe misli in {e lep{a do`ivetja.

Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Maribor Mag. Alenka Zupan~i~ Danko, prof. def. V tem obdobju smo pripravili {tiri sre~anja: Dve sre~anji so bila namenjeni druènju odraslih, {tudentov in dijakov s specifi~nimi u~nimi teàvami v okviru skupine Bravomi. Prvo sre~anje sta specialna pedagoginja Katja Rojs in {tudent Vito Brun~ek pripravila skupaj z Mariborsko knji`nico. Tako je 6. oktobra v okviru Tedna disleksije potekala v prostorih Mariborske knji`nice okrogla miza z naslovom Disleksija â&#x20AC;&#x201C; izzivi disleksije v odra{~anju in odraslosti. Ob tej prilo`nosti je knji`nica pripravila izbor knjig primernih za bralce z disleksijo. 5. decembra je skupina organizirala zadnje sre~anje v tem letu; Katja Rojs je pripravila predstavitev nekaterih uporabnih strategij na ra~unalniku, skupino pa je obiskal tudi g. Marussig iz ljubljanske skupine Bravomi, ki je predstavil razli~ne delavnice in mo`nost njihove izvedbe tudi v Mariboru. Skupina je ugotavljala, da te`ko lo~i delovanje le na odrasle, {tudente in dijake, saj delo skupine zanima tudi star{e in partnerje oseb z disleksijo. Ob dejavnostih skupine Bravomi sta bili organizirani {e dve drugi aktivnosti: V okviru tedna disleksije je mag. Milena Ko{ak Babuder na sedeù na{e podru`nice izvedla ob{irno Predstavitev knjige in projekta Tempus iSheds Disleksija â&#x20AC;&#x201C; vodnik za samostojno u~enje {tudentov in dijakov. V tednu disleksije je podru`nica okrepila svojo medijsko dejavnost: tako smo na Radiu Maribor imeli kratek prispevek o disleksiji, Televizija Maribor pa je pripravila pogovorno oddajo na to temo, na katero so poleg dru{tva Bravo povabili {e {olske svetovalne in strokovne delavce ter dijake z disleksijo.

Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Gorenjska Marja ^ad V drugi polovici leta smo uspeli realizirati le eno sre~anje za ~lane na{e podru`nice. V mesecu oktobru, natan~neje 12. 10. 2011, je ga. Mojca Lavtar, prof. defektologije, zaposlena na O[PP Antona Jan{a Radovljica, izvedla zanimivo predavanje na temo Mo~ raznolikega u~enja. Demonstrirala nam je tudi svojo inovacijo, prirejeno delovno mizo, ki u~encu s SUT pomaga pri ve~ji organiziranosti in pozornosti pri u~enju. Vzporedno je pod taktirko Jerneje Koselj, prof. defektologije, in Barbare Troha, prof. sloven{~ine, potekala Dramska delavnica za otroke. Ob zaklju~ku sre~anja so otroci vsem udele`encem zaigrali kratko igro ’’Trije metulji’’. V ta namen so izdelali igralne pripomo~ke ter se ob gibanju nau~ili besedilo. Prisotnih je bilo 29 poslu{alcev in 9 otrok na delavnici. Vsi predavatelji in izvajalci delavnic za otroke so svoje delo opravili brezpla~no. Zastavljeni cilji za leto 2011 so bili realizirani, zato so zaslu`ni vsi ~lani tima na{e podru`nice ter vodstvo vrtca in {ole @irovnica, ki nam pomaga z mo`nostjo brezpla~ne uporabe njihovih prostorov in u~nih pripomo~kov.

Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Slovenj Gradec Lidija Janko Pe~nik, prof. def. V na{i podru`nici je pri{lo z novim {olskim letom do zamenjave predsednic. Po dobrih {tirih letih vodenja sem predala to nalogo kolegici Marjeti Jezernik, za katero sem prepri~ana, da bo na{o vizijo, ideje in namen uspe{no vodila {e naprej. Tako je bilo è v oktobru izpeljano prvo sre~anje – z novo predsednico. Meseca oktobra je ga. Milena Pa~nik, prof. def., predstavila prakti~ne primere s podro~ja u~enja po{tevanke z naslovom: STRATEGIJE UÊNJA PO[TEVANKE. Namenjeno je bilo star{em, otrokom in strokovnim delavcem. Udele`ba je bila zelo dobra, tudi pri~akovanja udeleèncev so bila zadovoljena, saj je sre~anje temeljilo na prikazu prakti~nih primerov.

Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Velenje Andreja Jo{t V velenjski podru`nici smo se v leto{njem jesenskem obdobju sre~ali trikrat. Uvodno sre~anje v tem {olskem letu je bilo namenjeno spro{~enem klepetu o po~itnicah, o na~rtih za novo {olsko leto ter o dejavnostih, ki si jih èlimo izvajati, da bi bilo na{e delo kar najbolj u~inkovito. V novembru smo organizirali sre~anje na temo ’’Vpis v srednjo {olo’’, ki sta jo predstavili strokovni delavki Jelka Peterlin, prof. pedag. in soc., ter [pela Rus êlik, uni. dipl. pedag. Seznanili sta nas s postopkom vpisa na izbrano srednjo {olo in vlogo {olske svetovalne slu`be pri nadaljnjem izobraèvanju. Njune bogate izku{nje sta bodo~im dijakom in star{em zagotovo prihranile marsikatero nepotrebno skrb in dvom o uspe{nosti pri izbiri ustrezne srednje {ole. Predavanje je bilo namenjeno u~encem zadnje triade, njihovim star{em, u~iteljem in svetovalnim delavcem. Decembra smo otroke odpeljali v lon~arski studio Bahor. Druènje je bilo zelo prijetno, interes na{ih najmlaj{ih ~lanov pa izreden. G. Bahor jih je 7

v uvodnem delu seznanili z glino in razli~nimi postopki obdelave, nato pa so se ’’na{i lon~arji’’ preizku{ali v ro~nih spretnostih. Nastali so ~udoviti izdelki, ki so jih otroci po kon~anem `ganju lahko odnesli domov. Zaradi velikega interesa smo se dogovorili za sodelovanje tudi v prihodnjem letu. Leto{nje leto bomo zaklju~ili z Metino likovno delavnico za otroke, star{i pa se bodo dru`ili ob spro{~enem klepetu. Delovanje podru`nice pa ni omejeno zgolj na posamezne dogodke, ampak smo ~lani aktivni tudi v sekciji Bravo-MI. V okviru medsebojne pomo~i smo aktivni tudi {ir{e v regiji, kjer veliko delamo na ozave{~anju javnosti o disleksiji, na izmenjavi izku{enj in primerov dobre prakse med star{i ter u~itelji oziroma strokovnimi delavci. Trdna volja, zadostna motivacija in pozitiven pristop so glavno vodilo pri doseganju zastavljenih ciljev!

Zaklju~no izobraèvanje slovenskih in{tuktorjev Brain Gym® Meta Bizjak Erèn, prof. def. Novembra sta na Osnovni {oli @irovnica potekala dva {tiridnevna seminarja Brain Gym®, pri katerih je bilo soorganizator tudi dru{tvo Bravo. Zaklju~nega seminarja za pridobitev in{truktorskega naziva in{truktor Brain Gym® se je udeleìlo dvaindvajset novih slovenskih in{truktorjev in ena udeleènka s Hrva{ke. Naziv posamezniku omogo~a, da vodi osnovne seminarje Brain Gym®, enodnevne seminarje in delavnice. Imena vseh novih in{truktorjev bodo zapisanana na slovenski spletni strani www.braingymslovenija.si. Tudi pri ve~ini drugih seminarjev s podro~ja pedago{ke kineziologije, ki so jih kandidati morali opraviti za pridobitev naziva, je bilo dru{tvo Bravo soorganizator, zato vsem novim slovenskim in{truktorjem iskreno ~estitamo. 8

Poro~ilo o delovanju S E KC I J E B R AVO-M I Matja` Marussig Sekcija BRAVO-MI {e naprej aktivno deluje. Najve~ informacij so ~lani sekcije izmenjali s pomo~jo spleta. Teme so bile najrazli~nej{e, od primerov dobre prakse do aktualnih dogodkov in novih tehnologij. Jeseni je sekcija imela nekaj delavnic za odrasle in otroke (ra~unalni{ke, filmske, gibalne). Namen teh delavnic je spodbuditi otroke k vklju~evanju v okolje, ki ga sicer v svojem vsakdanu ne doìvljajo, star{e pa spodbuditi k vodenju delavnic. Novo okolje jih spodbuja k aktivnemu delu, ustvarjanju in inovativnemu razmi{ljanju. Sekcija je tudi sestavila pismeno priznanje (diplomo) za aktivno udele`bo, ki so ga nastopajo~i otroci prejeli po po{ti s podpisom prof. Kavklerjeve. Sekcija je prijavila svoje programske cilje in vsebine na 2 razpisa (FIHO in MOL), od katerih je bil àl eden zavrnjen. Vendar pa smo ob tem spoznali, da je dru{tvo edino tako dru{tvo s to dejavnostjo v dràvi in zato dobili dodatno motivacijo za delo. Podpisali smo pogodbo za najem prostora z O[ Bi~evje, kjer se bodo odvijale delavnice, dobili smo tudi mo`nost brezpla~ne uporabe prostora za ra~unalni{ke delavnice v Ljubljani. Redno smo se sestajali na ~etrtkovih sre~anjih, ki se odvijajo vsak prvi ~etrtek v mesecu. êtrtek v oktobru smo posvetili evropskemu tednu ozave{~anja o disleksiji. To sre~anje je bilo {e posebej obiskano. [e posebej zanimivo sre~anje pa je bilo decembrsko, ko smo poslu{ali na{ega gostitelja druènja ter nekaj njegovih povedi o na{em jeziku ter dobili nove ideje, kako jezik pribliàti tistim, ki so mnenja, da imajo z njim nemalo teàv. Udejanili smo idejo sekcije, da se njeno delovanje raz{iri â&#x20AC;&#x2122;â&#x20AC;&#x2122;bliè ljudemâ&#x20AC;?. Tako smo skupini v Mariboru predstavili na{e ideje, kar so sprejeli z navdu{enjem ter za~eli z dolo~enimi aktivnostmi. [e zahvala organizatorjem in sodelavcem: Polona Je{elnik

Meta Roj{ek

Matja` Marussig

Mi{a Ciuha

Janko Ro`i~

Verena Tuta

Andreja Jo{t

Jernej Zupan 9

RAZISKOVALNI IN TEORETI^NI PRISPEVKI

[ibka in mo~na podro~ja otrok: Zgodnje prepoznavanje kazalnikov u~nih teàv ter mo~nih podro~ij pred vstopom v {olo s pomo~jo vpra{ alnika za u~itelje in vzgojitelje: Prvi podatki iz pilotske {tudije Dr. Martina Ozbi~, dr. Damjana Kogov{ek, Petra Zver UVOD: V zadnjih letih se je dele` prepoznanih otrok z u~nimi teàvami znatno pove~al. Kljub temu ve~ino otrok z u~nimi teàvami odkrijemo {ele v 3. razredu osnovne {ole, ko bi moral biti proces za~etnega opismenjevanja è kon~an, oziroma {e kasneje, ko sta tako otrok kot druìna v veliki stiski in u~itelju je o~itno, da otrok ni uspe{en. Namen zgodnje identifikacije je zato preko presejalnih postopkov è prej prepoznati otroke, ki so lahko rizi~ni za u~ne teàve. Ob tem moramo upo{tevati, da je dolo~en dele` otrok z u~nimi teàvami, {e posebej specifi~nimi u~nimi teàvami, tudi nadarjenih. Ob kombinaciji obojega (u~nih teàv in nadarjenosti) lahko pride do pojava, ko ne odkrijemo ne enega ne drugega ali pa le en vidik otroka. Zato je izrednega pomena opazovati otroke è v pred{olskem obdobju, prepoznati otroke, ki kaèjo rizi~nost za u~ne teàve in med temi prepoznati tiste, ki so hkrati rizi~ni za u~ne teàve in nadarjeni. Po prebiranju doma~e in tuje literature je bilo ugotovljeno, da v Sloveniji {e nimajo ustreznega instrumentarija, ki bi bil primeren za ocenjevanje ve{~in in sposobnosti pri pred{olskih otrocih. Na podlagi {tudija literature in pregleda razli~nega instrumentarija, ki je bil izdelan za pred{olske otroke, kot tudi na podlagi osebnih izku{enj, je bil oblikovan vpra{alnik za vzgojitelje/u~itelje. S tem vpra{alnikom èlimo na hiter in nevsiljiv na~in analizirati profil otrok in izgraditi norme za 5 do 7 let stare otroke s tipi~nim razvojem. Kot smo omenili na Konferenci o u~nih teàvah v oktobru 2011, ki se je odvijala v Ljubljani, smo sestavili vpra{alnik za vzgojitelje in u~itelje, ki lahko pred vstopom v {olo ali pa na za~etku {olanja nevsiljivo omogo~i ocenjevanje in opazovanje otroka na vseh pomembnih podro~jih za u~enje. @eleli smo analizirati profile otrok in na osnovi le-teh izdelati norme za tipi~no razvijajo~e se otroke, stare od 5 do 11

7 let. Ob tem smo upo{tevali tudi postavke, ki se nana{ajo na nadarjenost in na njeno izra`anje v pred{olski dobi. Na tak na~in bi `eleli nuditi u~iteljem in vzgojiteljem sredstvo za opazovanje in ocenjevanje {ibkih in mo~nih podro~ij na podro~jih predmatemati~nih, predbralnih, grafomotori~nih, vidno-motori~nih, grafi~nih ve{~in, metaliterarnih sposobnosti, prostorske in ~asovne orientacije, metakognicije, uravnavanja vedenja, jezika in govora, komunikacije, interesov, mi{ljenja, verbalnega spomina, verbalnega priklica, znanja in zanimanja, hitrosti u~enja, leksikalne fluentnosti, zgodnje uporabe simbolov, empatije, ustvarjalnosti, percepcije sebe, igre itd., z enostavnim ozna~evanjem polj pri vsaki postavki (od 1 â&#x20AC;&#x201C; popolnoma se ne strinjam do 5 â&#x20AC;&#x201C; popolnoma se strinjam).

CILJI: Z raziskavo `elimo preveriti, ali so v vpra{alniku ustrezno zajeta posamezna podro~ja pokazatelj otrokovih predakademskih spretnosti in ve{~in, iz katerih je razvidno, ali je otrok rizi~en za razvoj u~nih te`av oziroma ali se pri njem pojavljajo vedenja, ki lahko opominjajo na mo`no nadarjenost oz. mo~na podro~ja.

METODE: VZOREC: Vzorec zajema 26 otrok iz 1. razreda redne osnovne {ole in 80 pred{olskih otrok (skupaj 106 otrok), od tega 55 de~kov in 51 deklic. SPREMENLJIVKE: Neodvisni spremenljivki: spol (de~ki, deklice) in starostna skupina (pred{olski otroci, ki zadnje leto pred vstopom v {olo obiskujejo vrtec; {olski otroci, ki obiskujejo 1. razred redne osnovne {ole). Obe spremenljivki sta kategorialnega tipa. Odvisne spremenljivke so: Odvisne spremenljivke (del A)

Cronbach alfa =0,880

pozornost, koncentracija, vedenje in uravnavanje vedenja

kompozit 24 spremenljivk

Cronbach alfa =0,970

utrudljivost in nasi~enost

kompozit 2 spremenljivk

Cronbach alfa =0,507

motorika

kompozit 6 spremenljivk

Cronbach alfa =0,967

komunikacija in sociopragmatika

kompozit 5 spremenljivk

Cronbach alfa =0,905

govorno-jezikovno podro~je

kompozit 18 spremenljivk

Cronbach alfa =0,972

verbalni spomin

kompozit 3 spremenljivk

Cronbach alfa =0,902

grafi~no vizuoperceptivno podro~je, percepcija in imenovanje barv

kompozit 10 spremenljivk

Cronbach alfa =0,962

~asovna in prostorska orientacija

kompozit 2 spremenljivk

Cronbach alfa =0,884

metaliterarne ve{~ine

kompozit 7 spremenljivk

Cronbach alfa =0,951

predopismenjevalne ve{~ine

kompozit 13 spremenljivk

Cronbach alfa =0,968

grafemsko zavedanje in grafomotorika

kompozit 8 spremenljivk

Cronbach alfa =0,925

predmatemati~ne ve{~ine

kompozit 4 spremenljivk

Cronbach alfa =0,972

metakognicija

kompozit 2 spremenljivk

Cronbach alfa =0,707

Odvisne spremenljivke (del B)

kompozit 15 spremenljivk

Cronbach alfa =0,944.

Osebe so na posamezne postavke za ocenjevanje odgovarjali z naslednjo lestvico: 1 – nikoli / ni~, 2 – redko / zelo malo, 3 – v~asih / malo, 4 – pogosto / precej, 5 – vedno / veliko.

INSTRUMENTARIJ: Vpra{alnik je namenjen vzgojiteljem v pred{olskih skupinah in u~iteljem v 1. razredu redne osnovne {ole. Vpra{alnik vzgojitelji/u~itelji re{ujejo z namenom, da ocenijo otrokova mo~na in {ibka podro~ja, s tem pa lahko na koncu oblikujemo otrokov profil, ki lahko ka`e na rizi~nost za razvoj u~nih te`av oziroma na mo~na podro~ja. Vpra{alnik je sestavljen iz treh 13

delov. Na za~etku so osnovni podatki o otroku in izpolnjevalcu vpra{alnika. Drugi del (del A) vpra{alnika (104 trditve) od izpolnjevalca zahteva, da oceni otrokovo funkcioniranje na naslednjih podro~jih: pozornost, koncentracija, vedenja in uravnavanje vedenja (sledenje, vzdrèvanje pozornosti, sodelovanje …), utrudljivost in nasi~enost (prilagajanje in energetska opremljenost), motorika (groba, fina motorika, koordinacija, ravnote`je ipd.), komunikacija in sociopragmatika (pogovorne izmenjave, odzivanje …), govorno-jezikovno razumevanje in izraànje (poslu{anje, razumevanje, pripovedovanje, obnavljanje, besedi{~e, struktura stavka ipd.), verbalni spomin (pomnjenje, delovni spomin …), grafi~no vizuoperceptivno podro~je, percepcija in imenovanje barv (risanje, vidno zaznavanje, razlikovanje, prerisovanje ipd.), ~asovna in prostorska orientacija (uporaba pojmov, orientacija v ~asu in prostoru ), metaliterarne ve{~ine (poznavanje kulture branja), predopismenjevalne ve{~ine (fonolo{ko zavedanje, glaskovanje, poznavanje pesmi, simbolov, zapisov ipd.), grafemsko zavedanje in grafomotorika (drà pisala, zapis imena …), predmatemati~ne ve{~ine ({tetje, koli~inski odnosi, logi~no mi{ljenje …) in metakognicija (poznavanje in uporaba lastnih strategij). Skupaj je na prvem delu mo`no dose~i maksimalno 520 to~k in minimalno 104. Nadalje ocenjujemo dodatna podro~ja, to je otrokovo dominantnost (ozna~evanje leve ali desne strani za preferen~no nogo, roko, oko in uho), ekstravertiranost oziroma introvertiranost. V tretjem delu (del B) vpra{alnika se postavke nana{ajo na podro~ja, kjer bi se lahko kazala otrokova nadarjenost (spomin in priklic informacij, radovednost in poglobljeno znanje, hitro u~enje in napredna sposobnost analize, zgodnji fizi~ni in gibalni razvoj, zgodnje razviti jezikovni vzorci, napredni jezik in obse`no besedi{~e, zanimanje in uporaba abstraktnega, simbolnega mi{ljenja, asinhroni razvoj, intenzivnost ~ustvovanja, empatija in senzibilnost, zrel ob~utek za humor, intenzivna koncentracija in vztrajnost, kreativnost, domiselnost, razlike v vedenju in igri, socialna odgovornost in samostojnost, zavedanja druga~nosti). Ta del vsebuje 15 trditev z maksimalnim {tevilom to~k 75 in minimalnim 15 to~k. Maksimalno {tevilo to~k, ki jih je mogo~e dose~i na prvem in drugem delu vpra{alnika skupaj, je 595, minimalno pa 119. Vpra{alnik se re{uje pribli`no 15 do 20 minut.

NA^IN IZVEDBE: Vrtci in {ole v Mariboru, ki so pokazali pripravljenost za sodelovanje, so na upravo vrtca/{ole prejeli dolo~eno {tevilo vpra{alnikov. Vpra{alniki so se zaradi naklju~nega vzorca re{evali za vsakega tretjega otroka (po abecedi) 14

v posamezni pred{olski skupini in prav tako v prvih razredih osnovne {ole. Vpra{alnike so vzgojitelji/u~itelji re{evali med januarjem in marcem 2011. Sorodno zbiranje podatkov te~e {e v drugih vrtcih po Sloveniji.

STATISTI^NA OBDELAVA PODATKOV: Metode, ki bodo uporabljene za statisti~no obdelavo podatkov, so naslednje: s koeficientom Crombachovim alfa bomo preverjali zanesljivost za posamezno podro~je, z deskriptivno statistiko pa bomo prikazali povpre~je, standardni odklon ter percentile posameznih samostojnih ter sestavljenih spremenljivk.

REZULTATI: V spodnji tabeli in grafu prikazujemo osnovne statisti~ne parametre ter {e posebej percentile. Peti percentil nam namre~ pove, kjer je meja {e tipi~nega pojavljanja vedenja glede na vzorec. O~itno je, da se nekatera vedenja razporejajo razli~no in da se na zgornjih mejah vrednosti ne spremenijo od 75. do 99. percentila. Mo~na podro~ja nam dajejo uvid, kje otrok blesti kljub morebitnim vedenjem, ki nakazujejo rizi~nost za u~ne te`ave.

Tabela 1 : Preglednica osnovnih statisti~nih parametrov za odvisne spremenljivke 15

Ob analizi podatkov se je izkazalo, da obstajajo razli~ni profili otrok (graf 1). V grafu 1 je {e posebej zanimiva razporeditev na visoko nadpovpre~ne otroke brez pokazateljev u~nih te`av (moder krog), na nasprotni strani so otroci, ki izkazujejo nizke rezultate na obeh delih (rde~i krog) in so torej zelo rizi~ni, ob tem so {e mejni (oran`ni krog), vidimo {e tipi~ne otroke (rumeni krog), ki se razporejajo v obmo~ju povpre~ja tako na delu a kot b, in nazadnje otroke, ki so nadpovpre~ni na mo~nih podro~jih, ki namigujejo na nadarjenost, na delu a, kjer gre za kazalnike rizi~nosti za u~ne te`ave, pa so v podpovpre~ju (zeleni krog). Graf 1: Razporeditev vrednosti spremenljivk dela A in B vpra{alnika

SKLEP: Analizirali smo profile otrok in dolo~ili norme za vsako podro~je. Rezultati kaèjo distribucijo spremenljivk, povpre~ja in standardne odklone; upo{tevali smo 5. percentil kot kriterij za dolo~evanje otrok, ki so rizi~ni za u~ne teàve (del a). Na tej osnovi lahko strokovno osebje posredno prepozna omenjene otroke, {e posebej pa tiste, ki hkrati kaèjo izrazita mo~na podro~ja (del b). Tak instrument je lahko zelo uporaben v obdobju od 5 do 7 let starosti. Raziskava je vsekakor {e v teku, ker pridobivamo podatke za ve~je {tevilo otrok {e v drugih slovenskih vrtcih. 16

LITERATURA Colligan, R. C. (1981). Prediction of Reading Difficulty from Parental Preschool Report: A 3-Year Followup. Learning Disability Quarterly, 4(1), 31-37. Lowenthal, B. (1998). Precursors of learning disabilities in the inclusive preschool. Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 9(2), 25-31. Baum, S. M. in Owen S. V. (2005): To be Gifted & Learning Disabled. USA: Creative Learning Press. Lep, B. (2008). Dvojno izjemni u~enci. Ljubljana: ZRS[[. Pridobljeno 12. 2. 2011 s http://www.zrss.si/default.asp?link=predmet&tip=7&pID=37&rID =1412. Magajna, L. ( 2007). Prepoznavanje in razumevanje nadarjenih u~encev s specifi~nimi motnjami u~enja. V M. Kavkler in M. Ko{ak Babuder (ur.): U~enci s specifi~nimi u~nimi te`avami : skriti primanjkljaji â&#x20AC;&#x201C; skriti zakladi (str. 168-179). Ljubljana : Dru{tvo Bravo â&#x20AC;&#x201C; dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi te`avami. Newman, T. M. in Sternberg, R. J. (2004). Students with both gifts and learning disabilities: identification, assessment, and outcomes. New York [etc.]: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

Vzgojiteljevo prepoznavanje visokega tveganja za pojav razvojne motnje koordinacije pri pred{olskih otrocih Jerneja Ter~on, prof. def. UVOD Razvojna motnja koordinacije (DCD) se izraà kot izrazita okornost, nerodnost, saj tak{ni otroci te`je osvajajo gibalne ve{~ine kot drugi. Teàve na podro~ju motorike, ki niso znak splo{nega medicinskega stanja (kot npr. cerebralna paraliza, mi{i~na distrofija, hemipegija), je mo`no zaznati è v zgodnjem otro{tvu, predvsem pa {e pred vstopom v {olo (Jongmans, 2005). DCD predstavlja motnjo v senzori~ni obdelavi prispelih dra`ljajev, ki oteùje k cilju usmerjeno in smotrno delovanje. Temelji na motnji mo`ganskega delovanja, kar ovira urjenje ob~utenj dotika, ravnote`ja in globinskega ob~utenja in s tem moti sposobnost gibalnega na~rtovanja. Je skrita motnja, ki povzro~a teàve z gibanjem, koordinacijo, organizacijo ter predelovanjem senzornih informacij. Osebo, ki ima ta sindrom, lahko vodi v {tevilne u~ne in socializacijske teàve (Ayres, 2002; Kremàr in Petelin, 2001). Temelji na funkcionalnih motnjah mo`ganov in prepre~evanju zadovoljivega urjenja prvinskih ob~utenj, s ~imer je motena sposobnost gibalnega na~rtovanja - je gibalni problem, ki je navzven opazen kot slaba koordinacija in se manifestira na podoben na~in kot druge vrste senzori~ne integracije, ki se pojavljajo kot u~ne teàve (Kremàr in Petelin, 2001). Znaki DCD se razlikujejo glede na starost in stopnjo razvoja. Na primer, mlaj{i otrok lahko kaè znake nerodnosti in razvojnih zaostankov ter ne dosega mejnikov razvoja motorike (npr. hoja, plazenje, sedenje, zavezovanje ~evljev, odpiranje in zapiranje gumbov, zadrg). Starej{i otroci imajo lahko teàve pri motori~nih vidikih sestavljanja sestavljank, gradnje modelov, iger z ògo, prerisovanju in predvsem pisanju (Kirby in Drew, 2003). Zavedati se moramo, da je DCD specifi~na u~na teàva, sindrom, ki je pri posamezniku prisoten skozi vsa ìvljenjska obdobja in ne izzveni z nastopom adolescence ipd. Zgodnja obravnava otrok z DCD je zato bistvenega pomena. Ozbi~ (2006) poudarja, da do diagnoze dispraksije v~asih pride (pre)pozno, saj sku{amo pomagati otroku z razvijanjem aktualnih vsebin (npr. pisanja in risanja v {oli), osnova za delo pa je 18

drugje â&#x20AC;&#x201C; v osnovah praksi~ne aktivnosti za organizacijo telesa, prostora in ~asa. ê zgodaj odkrijemo otroka z DCD in ga vklju~imo v ustrezno obravnavo, ki izhaja tako iz njegovih posebnih potreb kot tudi mo~nih podro~ij, lahko pri~akujemo, da bo tak{en otrok imel izrazito prednost pred drugimi otroci, pri katerih so ugotovili prisotnost DCD {ele v {olskem obdobju, saj bi mu è zgodaj omogo~ili razvoj razli~nih strategij za soo~anje z vsakodnevnimi ovirami, kar bi zmanj{alo tudi sekundarne teàve na podro~ju socializacije, ~ustvovanja in vedenja. Raziskave so pokazale, da se DCD pogosteje pojavlja pri otrocih z izjemno nizko porodno teò (Holsti, Grunau in Whitfield, 2001; Lingam, Hunt, Golding, Jongmans in Emond, 2009), prezgodaj rojenih otrocih (Goyen in Lui, 2009; Lingam, Hunt, Golding, Jongmans in Emond, 2009; Zwicker idr, 2011), otrocih z govorno-jezikovnimi teàvami (Gaines in Missiuna, 2007; Hsiang-Chun, Hung-Yi, Chia-Liang, Yung-Jung in RongJu, 2009) ter otrocih iz druìn z ni`jim socioekonomskim statusom (Lingam, Hunt, Golding, Jongmans in Emond, 2009), zato bi bilo smotrno te otroke obravnavati kot rizi~ne otroke in jih {e pred vstopom v {olo preventivno oceniti njihovo visoko tveganje za pojav DCD v kasnej{em obdobju, saj je odkrivanje v ~asu, ko se teàve dokon~no manifestirajo, torej v {olskem obdobju, lahko è prepozno. Ena redkih slovenskih raziskav DCD pri pred{olskih otrocih, tj. raziskava hitrosti in kakovosti (stopnjo in trajanje pridruènih reakcij) gibanja na populaciji 5-letnih otrok iz ljubljanskih vrtcev (Kalar, 2009) je pokazala, da ima kar 7 % testiranih otrok izrazitej{e teàve na tem podro~ju. Otroci z DCD opazno po~asneje izvajajo razli~ne gibalne naloge, pogosto pa so pri tem prisotne tudi pridruène reakcije (npr. izplazenje jezika, grimase, dodatni gibi rok, nog). Nekateri avtorji, npr. Coleman, Piek in Livesey (2001) raje kot o pojavu DCD v pred{olskem obdobju govorijo o visokem tveganju za pojav DCD (pDCD). Motori~ne sposobnosti petletnih otrok se {e razvijajo (Pi{ot in Planin{ec, 2005), zato se lahko hitro zgodi, da pri dolo~enem pred{olskem otroku opredelimo sum pojava DCD, kasneje pa se ta pojav ne manifestira v tako izraziti obliki oziroma njegovi rezultati na motori~nih testih ne zadostijo ve~ diagnosti~nim kriterijem DCD po DSM-IV (Chambers, Sugden in Sinani, 2005). Mednarodno sprejet konsenz glede starosti, pri kateri lahko ugotavljamo DCD pri pred{olskem otroku, je 5 let, pred tem lahko govorimo le o visokem tveganju, rizi~nosti oziroma predispoziciji za DCD (Blank, 2011; Green, Shotten in Schertz, 2011; 19

Pridham, Hillier in Esterman, 2011). Le malo strokovnjakov se je v preteklih letih lotilo podrobnej{ega prou~evanja DCD in pDCD v pred{olskem obdobju. V strokovni literaturi {ele v zadnjem ~asu zasledimo posamezne raziskave s podro~ja obravnave dolo~enih vidikov DCD v pred{olskem obdobju. Coleman, Piek in Livesey (2001) so izvedli longitudinalno {tudijo kinesteti~nih sposobnosti pri 4-letnih otrocih s pDCD. Gaines in Missiuna (2007) sta raziskovali povezanost govorno-jezikovnih teàv in DCD v okviru zgodnje intervencije. Jongmans (2005) se je osredoto~ila na razpolo`ljiv diagnosti~ni material za zgodnje odkrivanje DCD. Kalar (2009) je s pomo~jo testa ZNA analizirala motori~ne spretnosti in prisotnost pridruènih reakcij pri petletnih otrocih. Piek, Bradbury, Elsley in Tate (2008) so raziskovali odnos med motori~no koordinacijo, prepoznavanjem ~ustev in ponotranjenimi vedenji pri pred{olskih otrocih. Pless, Carlsson, Sundelin in Persson (2001) so analizirali ocene lastnih sposobnosti pred{olskih otrok z DCD in u~inek skupinske terapije za razvijanje motori~nih spretnosti pri pred{olskih otrocih. V zadnjem letu pa je opazen izrazit premik raziskovanja pojava DCD v drugih starostnih obdobjih, ne le v {olskem obdobju. Veliko raziskovalcev se je tako preusmerilo v {tudije pDCD pri pred{olskih otrocih. Tako so Green, Shotten in Schertz (2011) prou~evali karakteristike gibalnih spretnosti pri pred{olskih otrocih, ki so bili napoteni v klini~ne posvetovalnice v Izraelu. Prav tako so se raziskave o identifikaciji in prevalentnosti pDCD pri 4-letnih avstralskih otrocih lotili Pridham, Hillier in Esterman (2011). Znake DCD je torej mo`no opaziti è v pred{olskem obdobju, posebno pri otrocih tik pred vstopom v {olo. Najpogosteje izraène zna~ilnosti pred{olskih otrok, ki imajo DCD oziroma pDCD, so netipi~ni razvojni vzorci na podro~ju zaznavanja, grobo in finomotori~nih sposobnosti, ki se izraàjo kot gibalna nespretnost in izrazite teàve v grafomotoriki, kar ima lahko velik u~inek na kasnej{e akademsko udejstvovanje. Strokovni delavci vrtca, posebno vzgojitelji in njihovi pomo~niki, imajo pri odkrivanju morebitnih primanjkljajev in razvojnih odstopanj pri otrocih klju~no vlogo. Otroka lahko opazujejo pri igri, v razli~nih u~nih situacijah, socialnih interakcijah z drugimi vrstniki, neposredno sodelujejo s star{i, se povezujejo s svetovalno slu`bo vrtca in tesno sodelujejo z izvajalci dodatne strokovne pomo~i (Ter~on, Kocjan~i~, Krautberger in Gruden, 2011). 20

RAZISKAVA Izvedli smo vseslovensko raziskavo, analizo trenutnega stanja s podro~ja zgodnjega prepoznavanja znakov visokega tveganja za pojav u~nih te`av (pUT) pri pred{olskih otrocih, katere del je bila tudi raziskava o prepoznavanju pDCD. Namen te raziskave je bil ugotoviti, v kolik{ni meri vzgojitelji in vzgojiteljice (v nadaljevanju: vzgojitelji) prepoznavajo pDCD glede na ostale znake pUT. Zanimalo nas je tudi, v kolik{ni meri vzgojitelji poznajo termin DCD – razvojna motnja koordinacije in na katerih podro~jih delovanja bi po njihovem mnenju imeli primanjkljaje otroci z DCD. K sodelovanju v raziskavi, ki je bila izvedena spomladi 2011, smo povabili 229 slovenskih vrtcev. Povezavo do spletnega vpra{alnika smo posredovali na elektronske naslove vseh slovenskih vrtcev, ki so del Skupnosti slovenskih vrtcev, in prosili, da povezavo posredujejo svojim vzgojiteljem. Odzvalo se je 410 vzgojiteljev, ki so v celoti izpolnili spletni anketni vpra{alnik o njihovem prepoznavanju pUT pri pred{olskih otrocih. Del vpra{alnika so bila tudi vpra{anja v zvezi s pDCD.

LEGENDA: 1 2 3 4 5 6 7 8

– – – – – – – –

velik nemir in hitra odvrnitev pozornosti teàve pri upo{tevanju navodil in rutine teàve v interakciji z vrstniki gibalna naspretnost, izrazita nerodnost teàve na podro~ju govora in jezika teàve z risanjem, prerisovanjem, orientacijo na listu teàve pri razumevanju koli~in, osnovnih matemati~nih pojmov teàve z vidnim, slu{nim zaznavanjem - brez organskih motenj

Slika 1. Pogostost prepoznavanja posameznih znakov pUT 21

Na sliki 1 je prikazano, kolik{en dele` anketiranih vzgojiteljev je prepoznal posamezne znake pUT v svoji profesionalni karieri. Gibalno nespretnost oziroma izrazito nerodnost kot primarni znak pDCD je v svoji profesionalni karieri opazila ve~ina anketiranih vzgojiteljev (53,66 %), medtem ko je teàve z risanjem, prerisovanjem in orientacijo na listu opazilo 41,71 % vzgojiteljev. Sam termin razvojna motnja koordinacije je poznalo 52,93 % anketiranih vzgojiteljev. Na vpra{anje o tem, na katerih podro~jih delovanja se izraàjo primanjkljaji otrok z DCD, je odgovorilo 302 vzgojiteljev. Glede na njihove odgovore smo oblikovali 13 kategorij, ki so po frekvencah in deleù odgovorov predstavljene v tabeli 1. Tabela 1. Kategorije primanjkljajev pri DCD po mnenju vzgojiteljev

Kategorija primanjkljajev

[tevilo vzgojiteljev

Dele` vzgojiteljev (%)

Najve~ vzgojiteljev pojmuje DCD kot primanjkljaje na podro~ju gibanja, predvsem grobe motorike, nato grafomotorike in fine motorike, kar so tudi primarna podro~ja primanjkljajev pri otrocih z DCD. 22

Zanimivo je, da kar 6,62 % vzgojiteljev meni, da imajo otroci z DCD primanjkljaje tudi na podro~ju razumevanja navodil in u~enja nasploh, kar je pogosto napa~no razumevanje otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami. Precej odstopajo~a je tudi kategorija ’’usvajanje matemati~nih ve{~in in znanj’’, saj imajo otroci z DCD na podro~ju matematike najpogosteje teàve pri u~enju zapisovanja {tevil, geometriji in zapisovanju {tevil v omejen prostor na ra~un teàv v grafomotoriki. Pomanjkljiva pozornost in nemir sicer prav tako nista zna~ilna za DCD, vendar pa so {tevilne {tudije (Kalar, 2009; Kirby in Drew, 2003) pokazale visoko sopojavnost DCD in ADHD.

SKLEP Visoko tveganje za pojav DCD je pojav, ki ga je na svoji profesionalni poti prepoznalo ve~ kot polovica vzgojiteljev. Vzgojitelji, ki poznajo termin DCD, ve~inoma ustrezno prepoznavajo znake, zna~ilne za DCD. Kljub temu bi v bodo~e morali omogo~iti ve~ usposabljanj za vzgojitelje z vidika odkrivanja pDCD in oblik nudenja pomo~i v pred{olskem obdobju. ’’Vsak vzgojitelj je na dobri poti profesionalnega razvoja, ko za~ne razumevati reakcije otrok in se zavedati, od kod izvirajo’’ (Vonta, 2005). Neroden otrok, slab v grafomotoriki, ki ima lahko teàve pri izvajanju vsakodnevnih aktivnosti z vidika skrbi zase, bi v o~eh vzgojitelja ob nadaljnjem profesionalnem razvoju s podro~ja prepoznavanja njegovih primanjkljajev in spodbujanju razvoja v najbolj zna~ilnem obdobju za razvoj v okviru zgodne obravnave kon~no na{el spodbudno okolje za razvijanje svojih potencialov. ê zgodaj odkrijemo otroka s pDCD in ga vklju~imo v ustrezno obravnavo, ki izhaja tako iz njegovih posebnih potreb kot tudi mo~nih podro~ij, lahko pri~akujemo, da bo tak{en otrok imel izrazito prednost pred drugimi otroci, pri katerih so ugotovili prisotnost DCD {ele v {olskem obdobju, saj bi z zgodnjo obravnavo razvijali kompetentnej{e soo~anje z vsakodnevnimi ovirami, kar bi zmanj{alo tudi sekundarne teàve na podro~ju socializacije, ~ustvovanja in vedenja. Zavedati pa se moramo, da je pri zgodnjem odkrivanju potrebno biti zelo previden, da ne bi pri{lo do pretiranega ozna~evanja otrok kot otrok s posebnimi potrebami, {e posebej pa tistih, katerih trenutni primanjkljaji so izraz zgolj druga~e potekajo~ega razvoja in bodo v prihodnosti ’’zaostanek’’ brez teàv sami nadoknadili. 23

VIRI IN LITERATURA Ayres, J. A. (2002). Dijete i senzorna integracija. Jastrebarsko: Naklada Slap. Blank, R. (2011). Definition and Assessment in Children with DCD – EACD. V Developmental Coordination Disorder International Conference DCD-IX. Lausanne, 23-25 June 2011. Chambers, M., Sugden, D. A. in Sinani, C. (2005). The Nature of Childern with Developmental Coordination Disorder. V: Children with Developmental Coordination Disorder. London: Whurr Publishers, Ltd., str. 1-18. Coleman, R., Piek, J. P. in Livesey, D.J. (2001). A longitudinal study of motor ability and kinaesthetic acuity in young children at risk of developmental coordination disorder. Human Movement Science 20(1-2), 95-110. Gaines, R. in Missiuna, C. (2007). Early identification: are speech/languageimpaired toddlers at increased risk for Developmental Coordination Disorder? Child: Care, Health & Development 33(3), 325-332. Goyen, T .A. in Lui, K. (2009). Developmental coordination disorder in ’’apparently normal’’ schoolchildren born extremely preterm. Archives of Disease in Childhood 94(4), 298-302. Green, D., Shotten, T. in Schertz, M. (2011). Movement skill characteristics of preschool children referred to a clinical service. V Thursday 23 June, oral presentations. Developmental Coordination Disorder International Conference DCD-IX. Lausanne, 23-25 June 2011. Pridobljeno 26. 6. 2011 s http://www3.unil.ch/wpmu/dcd-9/files/2011/06/abstract-OP-def-23june_v3.pdf. Holsti, L., Grunau, L. V. in Whitfield, M. F. (2001). Developmental coordination disorder in extremely low birth weight children at nine years. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics 23(1), 9-15. Hsiang-Chun, C., Hung-Yi, C., Chia-Liang, T., Yung-Jung, C. in Rong-Ju, C. (2009). Comorbidity of motor and language impairments in preschool children of Taiwan. Research in Developmental Disabilities 30(5), 1054-1061. Jongmans, M. (2005). Early Identification of Childern with Developmental Coordination Disorder. V Children with Developmental Coordination Disorder. London: Whurr Publishers, Ltd., str. 155-167. Kalar, @. (2009). Prepoznavanje petletnih otrok z razvojno motnjo koordinacije s pomo~jo testov za oceno hitrosti in kakovosti gibanja. Doktorska disertacija. Ljubljana: Fakulteta za {port. Kirby, A. in Drew, S. (2003): Guide to Dyspraxia and Developmental Coordination Disorders. New York: David Fulton Publishers. 24

Kremàr, B. in Petelin, M. (2001). Otrokovo gibalno vedenje. Ljubljana: Dru{tvo za motopedagogiko in psihomotoriko. Lingam, R., Hunt, L. P., Golding, J., Jongmans, M. J. in Emond, A. (2009). Prevalence of developmental coordination disorder using the DSM-IV at 7 years of age: a UK population-based study. Pediatrics 123(4), 693-700. Ozbi~, M. (2006). Prepoznavanje razvojne dispraksije in pomo~ otrokom z dispraksijo. V Otroci in mladostniki s specifi~nimi u~nimi teàvami â&#x20AC;&#x201C; spodbujanje, podpiranje in u~inkovita pomo~ (str. 96-102). Zbornik prispevkov. Druga mednarodna konferenca o specifi~nih u~nih teàvah v Sloveniji. Ljubljana: Dru{tvo Bravo. Pi{ot, R. in Planin{ec, J. (2005). Strukture motorike v zgodnjem otro{tvu. Motori~ne sposobnosti v zgodnjem otro{tvu v interakciji z ostalimi dimenzijami psihosomati~nega statusa otroka. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno sredi{~e Koper, In{titut za kineziolo{ke raziskave. Pridham, E., Hillier, S. in Esterman, A. (2011). Identification and Prevalence of Four-year-old Australian Children at Risk for DCD. V Thursday 23 June, oral presentations. Developmental Coordination Disorder International Conference DCD-IX. Lausanne, 23-25 June 2011. Pridobljeno 26. 6. 2011 s http://www3.unil.ch/wpmu/dcd-9/files/2011/06/abstract-OP-def-23june_v3.pdf. Ter~on, J., Kocjan~i~, M., Krautberger, J. in Gruden, S. (2011). Vzgojiteljevo prepoznavanje prvih znakov visokega tveganja za pojav specifi~nih u~nih teàv. Bilten Bravo 7(14), 10-18. Vonta, T. (2005). Profesionalni razvoj vzgojiteljice v funkciji njene avtonomnosti. Ljubljana: Skupnost vrtcev Slovenije. Zwicker, J., Edwards, J., Berube, M., Erlandson, K., Haug, S., Johnstone, H. idr. (2011). Preterm birth: what are the odds of having DCD at school age? V Thursday, 23 June 2011, Poster Session A â&#x20AC;&#x201C; Epidemiology, Diagnosis and Assessment. Developmental Coordination Disorder International Conference DCD-IX. Lausanne, 23-25 June 2011. Pridobljeno 12. 6. 2011 s http://www3.unil.ch/wpmu/dcd-9/files/2011/06/Abstract-poster-23june_sessionA_v3.pdf.

Pomen konceptualnega znanja pri re{evanju matemati~nih problemov – primer od{tevanja v stolpcih Grozdana ERJAVEC 1 , Univerza Paris 8 & Laboratorij CHART (Cognitions Humaine et Artificielle) Povzetek Matemati~ne probleme je mogo~e re{iti na dva na~ina, s proceduralnim in/ali konceptualnim znanjem. Proceduralno znanje se nana{a na formalni na~in (postopek), ki privede do pravilne re{itve, konceptualno znanje pa se nana{a na razumevanje odnosov med elementi problema. V aktualni pedago{ki praksi je ve~krat poudarek na proceduralnem znanju, kot v primeru pisnega od{tevanja. Vendar pa raziskave ka`ejo, da ima za dolgoro~ne u~ne uspehe konceptualno znanje ve~jo vrednost kot zgolj proceduralno. Smernice za u~enje matematike tako dajejo vedno ve~ji pomen konceptualnemu znanju. V prispevku je opisan pomen konceptualnega znanja, prepoznavanja konceptualnih napak in povezovanja med konceptualnim in proceduralnim znanjem na tipu matemati~nih problemov tradicionalno obravnavanih iz proceduralnega vidika – pisnem od{tevanju. Klju~ne besede: matematika, matemati~ni problem, proceduralno znanje, konceptualno znanje, proceduralne napake, konceptualne napake.

Uvod – Kaj je matematika in kak{na znanja so potrebna za uspe{no re{evanje matemati~nih problemov Matematika – veda, ki zajema abstraktno znanje o {tevilih, figurah, strukturah in transformacijah, je ob maternem jeziku eden izmed najpomembnej{ih predmetov, s katerimi se sre~a otrok ob vstopu v {olo. Med pomembnej{imi vlogami matematike v kognitivnem razvoju otroka je prispevanje k razumevanju razmerij med konkretnimi in abstraktnimi vsakodnevnimi pojmi. Poleg tega so matemati~na znanja neizbe`no

[tipendistka Javnega sklada Republike Slovenije za razvoj kadrov in {tipendije 26

potrebna v naravoslovnih in dru`benih vedah, tehniki, medicini in ra~unalni{tvu. Vse to daje predmetu ’’matematika’’ velik pomen in eno izmed osrednjih vlog v {olskem programu. U~enje matematike je izredno kompleksno. Te`i namre~ k razumevanju in uspe{nemu re{evanju matemati~nih problemov, za kar je potrebno osvojiti ve~ vrst znanj: 1. Znanje o matemati~nih dejstvih (na primer: se{tevanje je komutativna operacija (a+b=b+a); se{tevanje in od{tevanje sta nasprotni operaciji (a+b=c; a=c-b); itd.). 2. Poznavanje pomena matemati~nih simbolov (odnos enakosti (=); odnos neenakosti (≠, <, >, <<, >>); itd.). 3. Poznavanje pravil matemati~nega zapisa (x+1=4; sin180°=0; itd.). 4. Razvoj implicitnih proceduralnih pravil (hevristik) za la`je re{evanje problemov (na primer: shemati~ni prikaz problema; udejanjenje problema z igro vlog; itd.). 5. Proceduralno znanje (znanje o postopkih, ki privedejo do re{itve dolo~enega tipa problemov). 6. Konceptualno znanje (znanje o strukturi problema). Dokler niso matemati~na znanja osvojena in dobro utrjena, u~enci pri re{evanju matemati~nih problemov delajo napake. Slednje so izrednega pomena za prepoznavanje in razumevanje {ibkih to~k v znanjih u~encev in posledi~no za razvoj primernega pristopa pomo~i k odpravljanju te`av. V matematiki so najpogosteje prisotni {tirje tipi napak: i) napake zaradi nepozornosti (ki jih lahko zasledimo tudi pri strokovnjakih); ii) ra~unske napake (3+5=9); iii) proceduralne napake; iv) konceptualne napake. Kompleksnej{e in te`je odpravljive so proceduralne in konceptualne napake. V nadaljevanju prispevka bosta tako podrobneje predstavljena ta dva tipa napak, osrednji del prispevka pa je posve~en konceptualnim napakam, ki so bile dolgo ~asa zanemarjene s strani znanosti in pedago{ke prakse. 27

Proceduralno in konceptualno znanje pri re{evanju matemati~nih problemov Proceduralno in konceptualno znanje sta pri re{evanju matemati~nih problemov bistvenega pomena. Proceduralno znanje se nana{a na postopek, ki omogo~a re{itev dolo~enega tipa matemati~nega problema (Byrnes, 1992). Na primer, ~e moramo se{teti 1/4 in 1/2, je ustrezen postopek za izvedbo operacije iskanje najmanj{ega skupnega imenovalca obeh ulomkov (v na{em primeru je to 4), ustrezna pretvorba obeh ulomkov (1/4+2/4) in se{tevek imenovalcev (3/4). Konceptualno znanje se nana{a na strukturo problema in na odnose med elementi (Byrnes, 1992; Hiebert in Lefevre, 1986; Kieren, 1993). Povedano druga~e, ta tip konceptualnega znanja se navezuje predstavljanje in razumevanje problema. Problem se{teti 1/2 in 1/4, lahko otrok re{i s pomo~jo konceptualnega znanja. Denimo da je otrok osvojil predstavo odnosa 1/2 (predstavlja si lahko na primer na pol prerezano torto) in odnosa 1/4 (torta, prerezana na 4 enake kose). V tem primeru bo otrok lahko ugotovil, da je 1/2 sestavljena iz 2/4. ê torej 1/4 (enemu izmed {tirih enako velikih kosov torte) dodamo 2/4 (dva izmed {tirih enako velikih kosov torte), dobimo 3/4 (3 od 4 enako velikih kosov torte). Tekom otrokovega razvoja bodo konkretne elemente, kot so kosi torte in celotna torta, zamenjali abstraktni pojmi, kot so deli in celota. U~enje matematike mora biti usmerjeno v razvoj tako proceduralnega kot konceptualnega znanja. Otrok se mora nau~iti postopkov re{evanja matemati~nih problemov, hkrati pa mora razumeti, zakaj uporablja dolo~en postopek pri dolo~enem tipu problema. Vendar pa, kot je razvidno iz zgoraj opisanega primera, lahko do pravilne re{itve matemati~nih problemov pridemo tako po izklju~no proceduralni poti kot tudi po izklju~no konceptualni poti. Raziskave kaèjo, da razvoj konceptualnega in proceduralnega znanja pri otrocih pogosto ni uravnoteèn (Hallett, Nunes in Bryant, 2010; Rittle-Johnson, Siegler in Alibali, 2001), saj se del raziskovalcev bolj zana{a na u~enje postopkov, drugi bolj na razumevanje strukture problemov. Obi~ajno je v pedago{ki praksi ve~ji poudarek na proceduralnem pristopu, vendar pa je iz raziskav razvidno, da daje dobro razvito konceptualno znanje bolj{e rezultate, in to zlasti na dalj{i rok (Hallett idr., 2010). Pomembno je torej, da u~itelji znajo iskati in prepoznati konceptualne napake pri u~encih in jim pomagati k bolj{emu razumevanju matemati~nih problemov ter s tem tudi postopkov. 28

Napake, ki izvirajo iz nepravilnih ali nepopolnih predstav o odnosih med elementi, bodo v naslednjem delu prispevka predstavljene na primeru pisnega od{tevanja v stolpcih. Pisno od{tevanje je tip matemati~nega problema, ki se v zahodni pedago{ki praksi obravnava skoraj izklju~no iz proceduralnega vidika. Ta tip problema je bil izbran zato, da poudarimo, da ima vsak matemati~ni problem, kakr{en koli je `e ute~eni pedago{ki pristop, svojo konceptualno podlago, kateri je pri pou~evanju potrebno posvetiti pozornost.

Proceduralno in konceptualno znanje pri pisnem od{tevanju Pisno od{tevanje je tipi~ni primer proceduralnega pristopa k operaciji od{tevanja pri ve~mestnih {tevilih. Postopek temelji na sposojanju deseti{kih, stoti{kih ali drugih enot (odvisno od mesta v {tevilu) (glej Primer 1).

Primer 1. Od{tevanje v stolpcih.

Pravila postopka pisnega od{tevanja so naslednja: i) V zgornji vrstici je {tevilo, od katerega od{tevamo, v spodnji pa {tevilo, ki bo od{teto. ii) Od{tevamo vedno spodnjo {tevko od zgornje. iii) Od{tevamo od desne proti levi. iv) Kadar je spodnja enota ve~ja od zgornje, si v zgornjem {tevilu sposodimo eno predhodno enoto in jo pri{tejemo k predhodni. (V na{em primeru je {tevilo eni{kih enot v zgornjem {tevilu (4) manj{e od {tevila eni{kih enot v spodnjem {tevilu (8). Po pravilih postopka si v zgornjem {tevilu sposodimo eno deseti{ko enoto in jo pri{tejemo k {tevilu eni{kih enot: 10+4 = 14. Tako lahko od{tejemo 14-8=6 ali 8+6=14). v) Kadar si sposodimo eno enoto, jo moramo bodisi od{teti od predhodnega {tevila deseti{kih (stoti{kih ali drugih) enot v zgornjem {tevilu (v na{em primeru od {tevila deseti{kih enot v zgornji vrstici, 29

torej 5-1=4 – desni primer) bodisi pri{teti k {tevilu deseti{kih (stoti{kih ali drugih) enot v spodnjem {tevilu (v na{em primeru k {tevilu deseti{kih enot v spodnji vrstici, torej 3+1=4 – levi primer). (V na{em primeru tako dobimo 4-3=1 (ali 3+1=4) – desni primer; ali 5-4=1 (ali 4+1=5) – levi primer.) Pri pisnem od{tevanju v stolpcih je bila dolgo ~asa vsa pozornost posve~ena proceduralnim napakam (za ve~ informacij glej Brown in VanLehn, 1980; VanLehn, 1982, 1990). Le-te izvirajo iz nenatan~nega ali nepopolnega u~enja postopka – u~enec izpusti eno ali ve~ zgoraj na{tetih pravil in ga poljubno kompenzira ali pa tudi ne. Tudi v pedago{ki praksi se pisno od{tevanje v stolpcih velikokrat u~i zgolj iz proceduralnega vidika, brez povezave z otrokovim konceptualnim znanjem. Osnovna struktura ustreznega konceptualnega znanja, ki ga mora otrok osvojiti, da pravilno razume sam postopek od{tevanja v stolpcih, je slede~a: i) Otrok mora dojeti, da z zapisom v stolpcu razdelimo {tevilo na razli~ne {tevke, in ne na razli~na {tevila. Posledi~no od{tevamo med {tevkami dveh {tevil. (V Primeru 1, med 4 in 8 od{tevamo med eni{kimi enotami {tevil 54 in 38, in ne med {teviloma 4 in 8.). ii) Otrok mora osvojiti znanje o sestavu {tevil (eni{kem, deseti{kem, stoti{kem, itd.) in o njihovem razstavljanju. ([tevilo 54 iz Primera 1 se lahko razstavi v 5 deseti{kih in 4 eni{ke enote. Lahko se ga razstavi tudi v 4 deseti{ke in 14 eni{kih enot, ali v 1 deseti{ko in 34 eni{kih enot in tako dalje.) Le tako lahko razume, da sposojena deseti{ka enota pri se{tevanju z eni{kimi da 10 in ne 1. (Kot je vidno v Primeru 1, sposojena deseti{ka enota da 10+4=14 (in ne 1+4=5). iii) Otrok mora dojeti, da prenos dolo~ene enote, na primer deseti{ke, pomeni, da se {tevilo deseti{kih enot v {tevilu, od katerega od{tevamo, za 1 zmanj{a. Slednje lahko zapi{emo tako, da v zgornjem {tevilu, {tevilo enot, od katerega si eno sposodimo, zmanj{amo za 1 (v Primeru 1: 5-1=4 – desni primer), ali pa tako, da spodnjemu {tevilu {tevilo istih enot pove~amo za 1 (3+1=4 – levi primer). Oba postopka sta namre~ enakovredna ((5-1)-3=1 ali 5-(3+1)=1). 30

Kako prepoznati konceptualne napake in njihov izvor pri od{tevanju v stolpcih Zgoraj predstavljeno je formalno ali strokovno konceptualno znanje, potrebno za razumevanje postopka pri pisnem od{tevanju. Znanje pridobimo z ustreznim u~enjem, vendar pa moramo vedeti, da otroci v situacijah vsakdanjega `ivljenja razvijejo tako imenovano lai~no konceptualno znanje, ki jim omogo~a razumevanje odnosov med pojmi, tudi ko gre za aritmeti~ne operacije. Otrokovo lai~no konceptualno znanje je nepopolno in neprilagojeno pravilnemu razumevanju pisnega od{tevanja in zato pogosto privede do tako imenovanih konceptualnih napak. Zanimanje za otrokovo konceptualno znanje pri re{evanju matemati~nih problemov na splo{no, in {e posebej pri re{evanju pisnega od{tevanja, se je razvilo relativno pozno. Raziskave na to temo (glej Sander, 2001) pa so pokazale, da so konceptualne napake pri tem tipu matemati~nih problemov v za~etnih fazah u~enja prav tako pogoste kot proceduralne napake. V pedago{ki praksi je tako pomembno, da jih u~itelj prepozna in se posveti njihovemu odpravljanju s primernim pristopom. Kot `e omenjeno, proceduralne napake izhajajo iz napa~nih predstav o problemu. Pri od{tevanju v stolpcih sta bili identificirani dve predstavi, ki privedeta do napak: i) Otrok ena~i od{tevanje z razdaljo med dvema to~kama ({teviloma). ii) Otrok si predstavlja od{tevanje kot operacijo ’’vzeti del od celote”. Ti dve predstavi sta uporabljani skupaj z zmotno predstavo, da v stolpcih od{tevamo {tevilo od {tevila, in ne {tevko od {tevke. (V Primeru 1 si tako otrok predstavlja, da od{tevamo 8 od 4 in 3 od 5, in ne 38 od 54.) Konceptualne napake pri pisnem od{tevanju in otrokove predstave, iz katerih izvirajo (glej Sander, 2001), so naslednje (vrstni red na{tevanja sledi pogostosti pojavljanja, od najpogosteje do najredkeje prisotne napake): 1. Od{tevanje ve~je od manj{e {tevke oz. cifre (primer: 321-156=235). Razlaga ’’razdalja”: Razdalja je simetri~na, torej je razdalja od ve~je {tevke do manj{e enaka razdalji od manj{e {tevke do ve~je. Razlaga ’’del od celote”: Kadar vzamemo del od celote, je celota vedno ve~ja od dela – ve~jega od manj{ega ne moremo vzeti. 31

2. Ni~la namesto sposojanja (primer: 535-278=300). Razlaga ’’razdalja”: V tem primeru je razdalja videna kot ’’usmerjena’’ navzgor. ê je izhodi{~na to~ka vi{je od kon~ne to~ke, ne moremo nikamor, torej 0. Razlaga ’’del od celote”: ê je del ve~ji od celote, potem najprej ’’izpraznimo’’ celoto in nam ne ostane ni~ ve~, torej 0. 3. Prazno polje namesto sposojanja (primer: 535-278=3__). Razlaga ’’razdalja”: Razdalja je mi{ljena kot usmerjena navzgor, nemogo~e je iti navzdol. Ko je v spodnji vrstici {tevilo enot ve~je od {tevila enot v zgornji vrstici, otrok ne da odgovora (neveljavna operacija). Razlaga ’’del od celote”: Nemogo~e je vzeti ve~, kot nam ponuja celota. Otrok torej ne da odgovora (neveljavna operacija). 4. Ponavljanje {tevila (primer: 475-3=143). (Ista {tevka v dolo~eni vrstici je preslikana na prazna mesta.) Razlaga ’’razdalja”: Izhodi{~na in kon~na to~ka sta potrebni za to, da gremo od ene to~ke do druge. Razlaga ’’del od celote”: Dve koli~ini sta potrebni, ~e èlimo vzeti del od celote. 5. Razlika 0-N=N (primer: 400-234=234). Razlaga ’’razdalja”: Neobstoje~a. Razlaga ’’del od celote”: Nemogo~e je vzeti nekaj od ni~, torej je osnovna vrednost nespremenjena. 6. Razlika 0-N=0 (primer: 400-234=200). Razlaga ’’razdalja”: Neobstoje~a. Razlaga ’’del od celote”: Dejstvo, da je nemogo~e vzeti nekaj od ni~, otrok zapi{e 0 (neveljavna operacija). 7. Razlika N-0=0 (primer: 534-300=200). Razlaga ’’razdalja”: Neobstoje~a. Razlaga ’’del od celote”: Nemogo~e je vzeti ni~ od celote, kar otrok zapi{e 0 (neveljavna operacija). 32

Povezava med konceptualnim in proceduralnim znanjem pri pisnem od{tevanju Zgoraj prikazane konceptualne napake so zelo pogoste v za~etnih fazah u~enja pisnega od{tevanja v stolpcih, v kasnej{ih fazah pa njihovo {tevilo upada – prevladovati za~nejo proceduralne napake. Za konceptualne napake je zna~ilno tudi to, da pri dolo~enem otroku izhajajo iz enega zmotnega principa razumevanja problema. Pri pisnem od{tevanju si tako otrok predstavlja problem bodisi na podlagi ’’razdalje’’ bodisi na podlagi ’’del od celote”. Pri istem otroku se na~eloma dva razli~na konceptualna pristopa ne me{ata. V pedago{ki praksi je prvi korak pri odpravljanju nepravilnega konceptualnega znanja prepoznavanje konceptualnih napak. Druga~e povedano, potrebno je razlikovati med konceptualnimi in proceduralnimi napakami. Tukaj je pomembno vedeti, da na osnovi {tevilskih znakov (rezultata od{tevanja) slednjega ni vedno mogo~e dose~i. Nekatere konceptualne napake lahko namre~ privedejo do podobnega rezultata kot dolo~ene proceduralne napake. Na primer, rezultat zna~ilen za konceptualno napako ’’od{tevanje ve~jega od manj{ega’’ (glej prvo to~ko prej{njega dela) je podoben proceduralni napaki, v kateri otrok obrne ’’smer’’ od{tevanja – namesto od{tevanja spodnjih {tevke od zgornjih bo otrok od{teval zgornje {tevke od spodnjih. V primeru 321-156 bo tako rezultat konceptualne napake (235) podoben rezultatu proceduralne napake (-235). Pri tem pa je potrebno {e upo{tevati, da napake povzro~ijo tudi motnje koncentracije. Tako lahko kaj hitro dobimo dva identi~na rezultata (235 v na{em primeru), ki pa nimata istega vzroka. Da bi tako lahko dolo~ili, ali gre za konceptualno napako ali ne, je pomembno, da otroka vpra{amo, ZAKAJ je na dolo~enem mestu napisal dolo~en rezultat in ne KAKO je ra~unal. (Slednje se namre~ nana{a na uporabljen postopek in ne na to, kako si otrok problem predstavlja.) ^e gre za konceptualno napako, nam bo vpra{anje ZAKAJ dalo tudi odgovor o tipu napa~ne predstave, ki jo otrok uporablja (’’razdalja’’ ali ’’del od celote”), kar je seveda prvotnega pomena pri odpravljanju zmotne predstave. (Tudi tukaj je potrebno poudariti, da lahko do povsem istega rezultata privede tako ena kot druga zmotna predstava (glej to~ke ena, dve, tri in {tiri iz predhodnega dela prispevka). Odgovora o tem, kako si je otrok problem predstavljal, tako v ve~ini primerov brez vpra{anja ZAKAJ ni mogo~e dobiti. Izklju~no zana{anje na rezultat ni zadostno. 33

Ker je konceptualno znanje klju~ do dolgoro~nega uspeha pri u~enju postopkov (Hallett idr., 2010), je pomembno, da se otrokove zmotne predstave matemati~nih problemov â&#x20AC;&#x2122;â&#x20AC;&#x2122;popraviâ&#x20AC;&#x2122;â&#x20AC;&#x2122; s pou~evanjem matemati~nega konceptualnega znanja. Prav tako pa je pomembno, da se pri u~enju postopkov prikaè povezava med postopkom in konceptualno bazo. Pri pisnem od{tevanju se lahko v ta namen uporabi prikaz {tevil v tabelah (glej Primer 2). êprav je è prodrla v pedago{ko prakso, pa je potrebno poudariti, da u~inkovitost te metode {e ni bila eksperimentalno preverjena.

Primer 2. Primer ra~unanja s pomo~jo tabele in barvnih opor za prikaz enotnosti dveh {tevil in njunega sestava. Vsako {tevilo je obarvano z dolo~eno barvo, kar ozna~uje enotnost {tevila (v na{em primeru gre za {tevili 423 in 257), tabela pa je uporabljena za prikaz sestave {tevila (eni{kega, deseti{kega, stoti{kega, itd.). Pri sposojanju dolo~ene enote (npr. ene deseti{ke enote od dveh v {tevilu 423) je najbolje spremembo ozna~iti ob {tevkah v {tevilu, pri katerih je bila izposoja narejena. (Bolje je torej prikazati 2-1=1 kot pa 5+1=6. [tevilo deseti{kih enot, ki je v postopku neposredno vklju~eno, je namre~ 2 v {tevilu 423, in ne {tevilo deseti{kih enot (5) v {tevilu 257.) S tem na~inom prikaza naj bi otrok tudi la`je razumel, zakaj v desnem polju zgornje vrstice dobimo z izposojo 13 (in ne 4), in zakaj ta izposoja privede do vmesnega rezultata 1 v sredinskem polju zgornje vrstice.

Zaklju~ek Pri re{evanju matemati~nih problemov se lahko zana{amo izklju~no na razumevanje odnosov med elementi ali izklju~no na poznavanje pravilnega postopka. ^eprav je v pedago{ki praksi ve~krat poudarek na proceduralnem znanju, je povezava s konceptualnim znanjem nujno potrebna, ker le slednje zagotavlja dolgoro~ne uspehe. Zanimanje za 34

otrokove lai~ne predstave o problemih in pou~evanje ustreznih konceptualnih baz skupaj s postopki je tako najverjetneje prava smernica k izbolj{anju u~inkovitosti u~enja matematike.

Literatura Brown, J.S. in VanLehn, K. (1980). Repair Theory: A generative theory of bugs in procedural skills. Cognitive Science, 4, 379-426. Byrnes, J. P. (1992). The conceptual basis of procedural learning. Cognitive Development, 7, 235-237. Hallett, D., Nunes, T. in Bryant, P. (2010). Individual differences in conceptual and procedural knowledge when learning fractions. Journal of Educational Psychology, 102, 395-406. Hiebert, J. in Lefevre, P. (1986). Conceptual and procedural knowledge in mathematics: An introductory analysis. V J. Hiebert (ur.), Conceptual and procedural knowledge: The case of mathematics (str. 1-27). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Kieren, T. E. (1993). Rational and fractional numbers: From quotient fields to recursive understanding. V T. P. Carpenter, E. Fennema in T. A. Romberg (ur.), Rational numbers: An integration of research (str. 49-84). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Rittle-Johnson, B., Siegler, R. S. in Alibali, M. W. (2001). Developing conceptual understanding and procedural skill in mathematics: An iterative process. Journal of Educational Psychology, 93, 346-362. Sander, E. (2001). Solving arithmetic operations : a semantic approach. V Proceedings of the 23rd Annual Conference of the Cognitive Science Society, Edinburgh, Scotland, str. 915-920. VanLehn, K. (1982). Bugs are not enough: Empirical studies of bugs, impasses and repairs in procedural skills. Journal of Mathematical Behavior, 3, 371. VanLehn, K. (1990). Mind bugs: origins of procedural misconceptions. Cambridge, Mass: MIT Press.

U~inkovitost treninga preobrat (The turnabout programme) pri branju u~encev z disleksijo: [tudija primera Katja Lov{e, prof. spec. in rehab. pedagogike UVOD Branje je izrednega pomena pri usvajanju novega znanja in utrjevanju starega ter povezovanju enega z drugim. Ve~ina strategij pomo~i otrokom s te`avami pri branju vsebuje kot osnovno komponento branje besedila, stripov, napisov pod slikami ipd. @al pa otroci, ki berejo po~asi in s {tevilnimi napakami ter za to porabijo ve~ energije, pogosto razvijejo negativen odnos do branja ali celo odpor do njega. Izraelska strokovnjakinja dr. Carol Goldfus je zasnovala trening za urjenje delovnega pomnjenja, saj meni, da lahko s pove~anjem zmogljivosti delovnega spomina izbolj{amo branje oseb z disleksijo. Ko sem se prvi~ seznanila s tem treningom, se mi je zdel zelo zanimiv, zato sem se tudi odlo~ila, da ga bom v okviru diplomskega dela tudi preizkusila. Tri mesece sem izvajala trening z dvema u~encema z disleksijo. En u~enec je obiskoval 4., drugi pa 7. razred. Zanimalo me je, ali lahko s pomo~jo treninga otrok pove~a hitrost branja in zmanj{a {tevilo napak med samim branjem. Prav tako me je zanimalo, ali je napredek odvisen od starosti u~enca. Trening sem prevedla iz angle{kega jezika. V raziskavi sem ga imenovala trening po programu Preobrat. Enako ime za trening uporabljajo tudi na Svetovalnem centru v Mariboru.

RAZISKAVA Program je sestavljen iz ve~ mentalnih vaj za izbolj{anje vidnega in slu{nega spomina. Te so namenjene predvsem ljudem z disleksijo in motnjami pozornosti s hiperaktivnostjo (ADHD). Vaje so enostavne, tako ni nujno, da jih izvaja strokovnjak, izvajajo jih lahko tudi star{i, stari star{i, bratje, sestre â&#x20AC;Ś Program Preobrat naj bi otroku omogo~il izbolj{anje pri branju, pisanju in matematiki. Trening izvajamo 20â&#x20AC;&#x201C;35 minut 3â&#x20AC;&#x201C;4 dni na teden. Pri nadarjenih otrocih se rezultati poka`ejo hitro (po 3 mesecih), medtem ko nekateri potrebujejo leto dni treninga, preden lahko za~nemo govoriti o napredku. 36

V treningu po programu Preobrat sta sodelovala dva u~enca: en je obiskoval 4., drugi pa 7. razred devetletne osnovne {ole. V raziskavo sem vklju~ila otroka, ki sta usmerjena kot otroka s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja, in sicer kot otroka z disleksijo. Po kon~anem treningu po programu Preobrat sem v raziskavo vklju~ila tudi kontrolno skupino oziroma par u~encev: vaje treninga po programu Preobrat sem izvedla {e z dvema de~koma enake starosti in s povpre~nimi intelektualnimi sposobnostmi, vendar ta de~ka nimata disleksije. Trening sem z obema u~encema iz eksperimentalne skupine izvajala 12 tednov 3-krat tedensko po 20â&#x20AC;&#x201C;35 min. Konec vsakega tretjega tedna sem izvedla vmesno evalvacijo, s katero sem ugotavljala napredek. Branje u~encev sem vsake tri tedne preverila z enominutnim testom branja. Trening sem delno prilagodila le v eni nalogi â&#x20AC;&#x201C; slu{na zapomnitev barv. V izvirniku je vaja zasnovana z uporabo kock razli~nih barv. Ugotovila sem, da otroci dosegajo precej slab{e rezultate pri slu{nem pomnjenju barv kot pri pomnenju {tevil. Razmi{ljala sem, da to najverjetneje izhaja iz dol`ine besed, ki poimenujejo posamezno barvo. Imena barv so v angle{kem jeziku veliko kraj{a kot v slovenskem. Zato sem sklenila, da bom za ta del programa namesto barvnih kock raje uporabila barvne kroge (ime barve lahko tako postavim v mo{ki spol in pri tem odvzamem eno ~rko).

Tipi~no sre~anje je bilo slede~e:

Tabela 1: Primer treninga po programu Preobrat 38

REZULTATI U^ENEC IZ 4. RAZREDA Rezultate u~enca sem predstavila v obliki tabel in grafov. [T. PREBRANIH BESED/MINUTO

[TEVILO NAPAK

[T. NAPAK/[T. PREBRANIH BESED (%)

PRED ZA^ETKOM TRENINGA

15,7 %

PO TREH TEDNIH TRENINGA

9,5 %

PO [ESTIH TEDNIH TRENINGA

12 %

PO DEVETIH TEDNIH TRENINGA

12,3 %

PO DVANAJSTIH TEDNIH TRENINGA

7,4 %

Tabela 2: [tevilo prebranih besed in {tevilo napak po tednih pri u~encu z za~etka 2. triade

Graf 1: [tevilo prebranih besed na minuto po tednih pri u~encu iz 4. razreda

Graf 2: [tevilo napak glede na {tevilo prebranih besed v % po tednih pri u~encu iz 4. razreda 39

U^ENEC IZ 7. RAZREDA [T. PREBRANIH BESED/MINUTO

[TEVILO NAPAK

[T. NAPAK/[T. PREBRANIH BESED (%)

PRED ZA^ETKOM TRENINGA

17 %

PO TREH TEDNIH TRENINGA

9,5 %

PO [ESTIH TEDNIH TRENINGA

118

10 %

PO DEVETIH TEDNIH TRENINGA

127

12,5 %

PO DVANAJSTIH TEDNIH TRENINGA

140

7,1 %

Tabela 3: [tevilo prebranih besed na minuto in {tevilo napak o tednih pri u~encu iz 7. razreda

Graf 3: [tevilo prebranih besed na minuto po tednih pri u~encu iz 7. razreda

Graf 4: [tevilo napak glede na {tevilo prebranih besed v % po tednih pri u~encu iz 7. razreda

PRIMERJAVA ZMOGLJIVOSTI DELOVNEGA SPOMINA U^ENCA Z DISLEKSIJO IN VRSTNIKA BREZ TE@AV U~enca iz 4. razreda

Tabela 4: Primerjava rezultatov u~enca iz eksperimentalne skupine po kon~anem treningu in u~enca iz kontrolne skupine 4. razreda

U~enca iz 7. razreda

Tabela 5: Primerjava rezultatov u~enca iz eksperimentalne skupine po kon~anem treningu in u~enca iz kontrolne skupine iz za~etka 3. triade 41

ZAKLJUÊK Z dvema {tudijama primera sem ugotovila, da lahko è trimese~ni intenzivni trening po zgoraj imenovanem programu prinese zmanj{anje {tevila napak med samim branjem, ne samo pove~anje hitrosti branja. Rezultati na razli~nih diagnosti~nih testih so pokazali izbolj{anje funkcioniranja otroka na razli~nih podro~jih (fonolo{kem zavedanju, spominu, pridobivanju besednega zaklada, vidni in slu{ni diskriminaciji), in kar je najpomembnej{e, dvig samopodobe. Oba u~enca sta veliko bolj zadovoljna sama s seboj, predvsem pa seveda s svojim branjem. U~enca sta trening opisala kot naporen, a hkrati zanimiv in predvsem u~inkovit. Zavedata se izbolj{anja svojega branja. Branje za mladega bralca predstavlja trdo delo, ali kakor pravi Sir Richard Steele, je branje za um to, kar je telovadba za telo. Branje namre~ od posameznika zahteva izvr{itev velikega {tevila nevrolo{kih procesov in {ele z rednim treningom smo sposobni vse te procese avtomatizirati in opraviti brez napora. Kot pomemben sestavni dela branja sem v svojem diplomskem delu izpostavila delovni spomin. To je funkcija mo`ganov, ki je nujna za na{e preìvetje in jo podobno kot branje potrebujemo vsak trenutek svojega delovanja. @al se zmogljivost tega spomina razlikuje od posameznika do posameznika. Med raziskavo sem z enakim materialom, s katerim sem izvajala trening, preverila zmogljivost delovnega spomina dveh povpre~nih otrok, enega iz 4. in drugega iz 7. razreda, ki nimata teàv z branjem. Ugotovila sem, da sta oba u~enca z disleksijo ob koncu treninga skoraj dosegla kapaciteto delovnega spomina vrstnikov, vklju~enih v raziskavo. Rezultati raziskave so primerljivi z rezultati raziskav tujih strokovnjakov. Na podlagi rezultatov raziskave menim, da pomeni trening zagotovo novo mo`nost za pomo~ u~encem in tudi odraslim z disleksijo. Trening zahteva dobro pozornost otroka in notranjo motivacijo, zato je u~inkovitej{i pri zrelej{ih oziroma starej{ih otrocih.

VIRI IN LITERATURA Goldfus, C. in Korn, E. (2004). The Turnabout programme. Canada: Victoria BC. Goldfus, C. (2010). Kognitivni procesi in mehanizmi pri matemati~nih u~nih te`avah. Pedago{ka fakulteta v Ljubljani (zapiski s seminarja, 17.2. do 19.2.2010). 42

Magajna, L. (1994). Razvoj bralnih strategij â&#x20AC;&#x201C; vloga kognitivnega in fonolo{kega razvoja ter fonolo{ke strukture jezika. Doktorska disertacija, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Sousa, D. A. (2005). How the brain learns to read. California: A Sage Publications Company. [ali, B. (1975). Motnje v branju in pisanju. Ljubljana: Zavod RS Slovenije za rehabilitacijo invalidov. Weedon, C. in Reid, G. (2010). Profil ocene posebnih potreb â&#x20AC;&#x201C; SNAP. Ljubljana: Center za psihodiagnosti~na sredstva. @erdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in star{e: Dru{tvo Bravo.

Zakaj mora imeti ravno moj otrok specifi~ne u~ne teàve?! ê bi bil nadarjen, bi bilo ~isto enost avno. Mag. Nina êle{nik Kozamernik, prof. razrednega pouka in angle{~ine za 1. in 2. triletje, tiflopedagoginja UVODNO RAZMI[LJANJE Je to res? Je res nadarjenim otrokom vse prihranjeno? Nikomur, ki diha pod tem soncem, ni vse prihranjeno. Tako pa~ je. Teàve nas delajo mo~nej{e, iznajdljivej{e, prilagodljivej{e in bolj{e. @e stari rek pravi, da nam ìvljenje naloì tak{no breme, kot ga lahko ({e) nosimo. Torej, imeti otroka, ki ima specifi~ne u~ne teàve ali biti star{ s specifi~nimi u~nimi teàvami, nikakor ni kazen; je privilegij â&#x20AC;&#x201C; da smo lahko edinstveni in druga~ni na svoj, ~isto poseben na~in. Kajti prav teàve, ki nam jih prina{ajo specifi~ne govorno-jezikovne motnje, specifi~ne motnje branja in pisanja, aritmeti~ni problemi, dispraksije, posamezniku dnevno nalagajo probleme, ki jih je potrebno vedno znova in znova re{evati. Re{evanje problemov je za nekatere pravi izziv, drugim pa povzro~a hude teàve. Svojo nemo~ za re{evanje problemov ljudje pripisujejo nere{ljivosti problema. Kadar bi re{evanje moralo trajati dalj ~asa, radi re~emo, da problemi niso re{ljivi. Kaj pa problem sploh je? Problemi so stanja, ki motivirajo sama po sebi, so vsakdanje gibalo na{ega ìvljenja. Brez njih bi bil svet brez smisla. Problemi prisilijo ljudi v reakcije ter povzro~ajo spremembe in sproàjo napredek (izbolj{anje ìvljenjskih pogojev). Problemov se izogibajo tisti, ki jih ne znajo re{iti. S pozitivno naravnanostjo do problemov pa probleme è re{ujemo! To pomeni, da re{evanje problemov za~enjamo z mislijo o tem, da so re{ljivi in ne, kako jih bomo re{ili; to je è drugo vpra{anje. S tako razsvetljeno mislijo pa ljudje nismo rojeni, tega nas nau~i ìvljenje. Pa nau~i ìvljenje take razsvetljene misli vse in vsakogar? Nikakor â&#x20AC;&#x201C; tega se nau~ijo le pozitivisti. In kako to nau~iti otroka? Predvsem mu moramo biti zgled. V nadaljevanju navajamo probleme, s katerimi se sre~ujejo nadarjeni otroci, kajti tudi oni po Zakonu o osnovni {oli sodijo v skupino otrok s posebnimi potrebami in tudi njim mora {ola prilagoditi metode in oblike 44

dela ter jim omogo~iti vklju~itev v dodatni pouk ali / in jim nuditi druge oblike individualne in skupinske pomo~i. Hkrati pa i{~em vzporednice s problemi, ki jih imajo otroci s specifi~nimi u~nimi te`avami. Kako lahko probleme, ki jih imajo nadarjeni otroci in otroci s specifi~nimi u~nimi te`avami, ’’me~emo’’ v isti ko{? Preberite in zvenelo vam bo znano.

TEORETI^NI DEL PROBLEMI, S KATERIMI SE SREÛJEJO NADARJENI Zgodnje izku{nje so neprecenljive in nenadomestljive, saj oblikujejo otrokovo lastno vrednost, predstavo o sebi, utrjujejo njegovo samopodobo. Problem nastane, ~e je otrok deleèn razli~nih negativnih ali nasprotujo~ih si podatkov o samem sebi. Za to, da otrok ohrani samospo{tovanje in ob~utek lastne vrednosti ohrani, si za~ne oblikovati druga~ne ìvljenjske okoli{~ine; tj. druga~e se obna{a, izraà svoje misli. Nadarjeni otroci za iskanje sebi primernih okoli{~in porabijo ogromno ~asa, truda in energije – zgolj zato, da bi se po~utili drugim enake, sprejete. In enako se godi otrokom s specifi~nimi u~nimi teàvami. Navajamo nekaj najpogostej{ih problemov: ●

Neenakomeren razvoj

Gre za neskladje med duhovnim in telesnim razvojem ter du{evnim in socialnim zorenjem. Tipi~en primer je neskladje med bralno in pisalno sposobnostjo (zgodaj se nau~ijo brati, berejo dobro, potem pa imajo teàve pri zapisu ene same ~rke). Do tega pojave pride, ker so njihove finomotori~ne sposobnosti v skladu z njihovo starostjo, medtem ko so njihove bralne sposobnosti veliko pred njo (Rot, 1999: 41). Problemati~na obdobja za nadarjene otroke (Ferbeèr, Kukanja, 2008: 93) so: - pred{olsko obdobje, kjer spoznajo, kako razli~ni so od ostalih; - vstop v osnovno {olo, kjer je vse veliko la`je, kot so pri~akovali in ~esar so se veselili; - vstop v srednjo {olo, posebej za dekleta, ko postanejo zelo ob~utljivi glede etiketiranja nadarjenosti; - konec zadnjega letnika srednje {ole in za~etek univerze, ko ne vedo, kako se odlo~iti, ali so se prav odlo~ili (glej tudi: Teàve pri izbiri poklica). 45

Jasno je, da se njihove stiske v takih situacijah izraàjo tudi navzven, kar pa vsak problem le {e poglobi. Ve~ina otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami se v pred{olskem obdobju svojih teàv {e ne zaveda, z vstopom v {olo pa se za~nejo pojavljati teàve, ki so s ~asoma vedno bolj izrazite, saj se u~na snov kopi~i, zahtevnost nalog pa pove~uje; z vstopom v srednjo {olo so tudi otroci s specifi~nimi u~nimi teàvami, tako kot vsi ostali otroci s posebnimi potrebami, ob~utljivi glede svojih teàv, zato pogosto pomo~ zavra~ajo, kar njihove teàve le {e pove~a in poglobi; konec zadnjega letnika srednje {ole in v za~etku univerze je tudi pri njih prisoten strah, ali so se prav odlo~ili in ali jim bo na poklicni poti uspelo. ●

Depresije

Mnogi nadarjeni trpijo zaradi manjvrednostnih ob~utkov, neuspehi jim hitro vzamejo pogum, mo~no so ob~utljivi na zunanje kritike, pogosto veliko duhovno delajo in ko dela zmanjka, se po~utijo osamljene, strah jih je. Vse to pa vodi v depresije. Nagel (1987) priporo~a, da imajo nadarjeni svoj prostor in ~as, da se lahko umaknejo, oddahnejo. Poudarja tudi pomen prostega ~asa, ukvarjanja s {portom, z igro, umetni{kimi dejavnostmi; kajti tako pre`ivljanje prostega ~asa otroke aktivira in tako pripomore k skraj{evanju depresivnih faz. Enaki ob~utki se pojavljajo tudi pri mnogih otrocih s specifi~nimi u~nimi te`avami, zato je prav, da se tako star{i kot tudi u~itelji zavedamo, da otroci potrebujejo po~itek, potrebujejo prostor in ~as, da se lahko umaknejo in preprosto ’’odklopijo”. ●

Perfekcionizem

Nadarjeni è po naravi teìjo k popolnosti in ko se je enkrat navadijo, s ~im slab{im niso ve~ zadovoljni. Perfekcionizem se pojavlja tudi kot posledica ob~udovanja njihove odli~nosti s strani star{ev, u~iteljev, okolice. Pogosto se otrokov perfekcionizem kaè tudi v iskanju idealnega poklica, kar pa je vse prej kot enostavno. Tudi med otroki s specifi~nimi u~nimi teàvami najdemo take, ki so perfekcionisti. Tako je njihova teàva za njih {e ve~ja in stra{nej{a. Ker pa v ìvljenju ne moremo biti popolni, se je potrebno s tako osebo pogovoriti in ji povedati, da jo bo svet sprejemal, ~eprav ne bo v vsem popolna in ~eprav bo za dolo~eno nalogo potrebovala veliko ve~ ~asa in energije kot ostali. 46

●

Te`ave z brati in s sestrami

Star{i lahko nehote svoje otroke primerjajo, posebno kadar sta mlaj{i (nadarjeni) in starej{i v istem razredu. Paziti je potrebno, da eden izmed otrok (navadno je to nadarjeni) v druìni ne za~ne uveljavljati popolne premo~i, saj to lahko povzro~i malodu{nost drugega otroka, nezanimanje za {olo. Velik problem se lahko pojavi, ~e je eden izmed otrok na dolo~enem podro~ju izredno dober, drug pa ima na istem podro~ju teàve. Pomembno je, da star{i otrokom pokaèjo, da njihova osebna vrednost in njihova ljubezen do njih nikakor nista odvisni od {olskih ocen in uspehov (Rot, 1999: 42). Predvsem pa se je potrebno zavedati, da dva otroka nista enaka, lahko sta rojena v isti druìni, istim star{em, pa vendar … vsak je osebnost zase. Prav zato je te`ko s preprostimi navodili pomagati vsem otrokom s specifi~nimi u~nimi teàvami ali pa prav vsem nadarjenim, saj ne pomagamo teàvam, pa~ pa otrokom, ki so vsak osebnost zase, torej ima vsak svoje lastnosti in predispozicije. ●

Nerealna pri~akovanja

Ker imajo nadarjeni pogosto visoka pri~akovanja in zahteve do samih sebe ter prav take kriterije postavljajo za delo drugih, to lahko ogrozi odnose med vrstniki, njihove poglede na svet ter stali{~a drugih ljudi do njih. Pogosto se zgodi, da okolica od nadarjenih pri~akuje najbolj{e dose`ke na vseh podro~jih, kar pa je dale~ od realnosti, saj {tevilne raziskave kaèjo, da je nadarjenost le ena od sestavin za doseganje uspeha. Veliko teò imajo predvsem motivacija, osebnostne lastnosti, delavnost. Rezultati pa kaèjo, kako pomembno je sodelovanje {ole in druìne – v dobro otroka. Prav zadnji dve povedi veljata tudi za otroke s specifi~nimi u~nimi teàvami, saj se z motivacijo in delavnostjo u~imo premagovati teàve in odkrivati nove poti. Kako hitri in uspe{ni smo pri tem, pa je v veliki meri odvisno od otrokovih osebnostnih lastnosti in od uspe{nosti sodelovanja med druìno in {olo. ●

Premajhne zahteve, pomankljiva motivacija za {olsko delo, slabe u~ne navade in u~na neuspe{nost

V {oli se nadarjeni pogosto dolgo~asijo, saj jim je obravnavana snov veliko prelahka, zato {olo pogosto ena~ijo z muko, dolg~asom, kar pa vodi v motenje pouka – iskanje zabave na svoj (najve~krat neprimeren) na~in. Dolg~as je nave~ji sovra`nik motivacije in uni~uje veselje do u~enja, kar pa pomeni, da nadarjeni pri pouku, kljub svojemu nedelu, nekaj ~asa 47

shajajo, potem pa kar naenkrat zaostanka ne morejo ve~ nadoknaditi, kar vodi v u~no neuspe{nost. Zato je pomembno, da v {oli delo individualiziramo in tako pove~ujo motivacijo za delo â&#x20AC;&#x201C; za prav vsakega posameznika. U~na neuspe{nost je lahko tudi posledica slabe samopodobe, ki se razvije kot posledica kritike doma in v {oli; u~nega na~rta, ki za nadarjene ni primerno zasnovan; neprimernih nalog; pomanjkanja delovnih navad. George (1997) v svoji knjigi Nadarjeni otrok kot izziv navaja profil u~no neuspe{nega otroka. Pomembno je, da se nadarjene u~no neuspe{ne otroke identificira in se jim pomaga; klju~nega pomena pri tem je ponovno sodelovanje druìne in {ole ter oseba, s katero se nadarjeni posameznik lahko identificira. Za otroke s specifi~nimi u~nimi teàvami pa bi lahko rekli: prevelike zahteve, ki posameznika pripeljejo do pomanjkljive motivacije za {olsko delo; ~e pa k temu dodamo {e slabe u~ne navade in u~no neuspe{nost, je krog teàv sklenjen. Prav zato je nujno otroke s specifi~nimi u~nimi teàvami ~im prej prepoznati in vzpostaviti dobro sodelovanje med {olo in domom, kajti le-to omogo~a otroku hitrej{i napredek, dvig motivacije, bolj{e u~ne navade, dobre u~ne strategije in posledi~no bolj{o u~no uspe{nost. â&#x2014;?

Osamljenost in socialna izolacija

Do osamljenosti in socialne izolacije pride pogosto, zato ker vrstniki nadarjenih ne razumejo in obratno. Vrstniki nadarjene zbadajo, so nevo{~ljivi, {kodoèljni, kar pa lahko vodi v prikrivanje svoje nadarjenosti, z èljo po ob~utku pripadnosti vrstnikom. Ta pojav je lahko zelo nevaren, saj vodi v upad celotnega osebnostnega razvoja. Otrokom s specifi~nimi u~nimi teàvami pa se lahko zgodi enako, ker jih vrstniki zbadajo in se iz njihovih teàv nor~ujejo. Na tem mestu je vloga u~itelja izredno pomembna, saj mora ravno on dati velik poudarek pozitivnemu socialnemu razvoju in s tem povezati razli~ne otroke v eno skupino. â&#x2014;?

Te`ave pri izbiri poklica

Teàve pri izbiri poklica se pojavljajo pri vseh otrocih. Razlogov za to je ve~: razli~ni interesi, razpr{enost zanimanja, slab{i u~ni uspeh, pri~akovanja in ambicije druìne, nevzpodbudno okolje (nadarjeni v kulturno depriviligiranem okolju), teàve na posameznih podro~jih u~enja. Pogosto se zgodi, da odlo~itev o poklicu za nadarjene sprejmejo njihovi star{i in drugi odrasli, kar pa je lahko zelo narobe, saj je ravno pravilna izbira poklica tvori{~e identitete in mo`nosti samoizpolnitve (Ferbeèr, 48

Kukanja, 2008: 16). Kot star{i se moramo tega zavedati in otrokom zgolj predlagati, jim svetovati in predstaviti ~im ve~ razli~nih poklicev, nikakor pa jim izbire ne smemo vsiljevati. Mi smo svojo prilo`nost è imeli. POMEN DRU@INE IN [OLE PRI VKLJUÊVANJU NADARJENIH OTROK V VZGOJNO-IZOBRA@EVALNI PROCES Po mnenju Ferbeèrja in Kukanje (2008: 20) je druìna primarna in hkrati odlo~ilna komponenta v razvoju nadarjenega oz. talentiranega otroka in njegove uspe{nosti v {oli. @e Maslow je pisal o hierarhiji osnovnih ~love{kih potreb in o tem, kako je za zadovoljevanje vi{jih potreb nujno najprej zadovoljiti temeljne â&#x20AC;&#x201C; le-te pa se zadovoljujejo le v druìni (potreba po hrani, varnosti, toplini). Kajti samo v spro{~enem druìnskem okolju se bo otrok po~util dovolj mo~nega in svobodnega, da bo tvegal, saj ve, da ima ob sebi ~ustveno oporo star{ev, na katero se lahko zanese ne glede na razultat (uspeh ali neuspeh). Res je tudi, da dom, v katerem vsi veliko berejo, se u~ijo, se pogovarjajo, hodijo na izlete, v muzeje, na prireditve, veliko pripomore k temu, da se nadarjeni pokaèjo in razvijajo. Kot smo è omenili: nadarjenost sama po sebi ni klju~ do uspeha, pa~ pa zgolj v kombinaciji z mo~nim interesom in voljo prinese uspeh. [olski svetovalec mora biti pri delu z otroki s posebnimi potrebami posebno pozoren na to, da otrok ob~uti fizi~no varnost, da se u~i odprtosti in zaupanja do ljudi ter na ~ustveno varnost - ko otrok ~uti, da ga ne bo nih~e ponièval in s tem posledi~no prizadel njegovih ~ustev (Youngs, 2000 v Ferbeèr, Kukanja, 2008: 13). Ferbeèr in Kukanja (2008: 20) pi{eta, da so druìne nadarjenih otrok pogosteje medsebojno tesno povezane z dobrimi medosebnimi odnosi, ljubeznijo, razumevanjem in toplino, za razliko od ostalih, ki so, po njunih besedah, krhke, disfunkcionalne in brez interakcijskih vezi med druìnskimi ~lani. [ola naj bi poskrbela, da bi nadarjeni otroci ìveli in delali v razumevajo~em u~nem okolju, hkrati pa bi se nau~ili, kaj je prav ter kaj ne in kak{ne so posledice za neustrezno ravnanje. Ferbeèr in Kukanja (2008: 39) opozarjata na lastnosti, ki jih mora imeti svetovalni delavec, in sicer pi{eta o usposobljenosti in pripravljenosti na izzivalno delo, bogatih ìvljenjskih izku{njah, bogati pedago{ki praksi ter o ìvljenjsko socialno-emocionalni zrelosti in uravnove{enosti take osebe. George (1987: 34) pravi, da bi morala {ola do nadarjenih upo{tevati naslednje: 49

- izdelati enotne kriterije za ugotavljanje nadarjenosti otrok; pri ~emer ne bi smeli pozabiti na otrokove osebnostne lastnosti; - zagotoviti svetovanje nadarjenim in spremljati njihov napredek; - dati otrokom prilo`nost, da urijo in razvijajo svoje sposobnosti. Predlaga se delo v skupinah, kjer vsak prispeva svoj pogled; - skrbeti za dobre odnose nadarjenih z vrstniki in drugimi. Hkrati lahko {ola za otroke stori veliko, tako da organizira: - obogatitev in prilagoditev u~nega na~rta; - upo{tevanje diferenciacije in individualizacije; - mo`nost za akceleracijo; - zgodnji vpis nadarjenih otrok v osnovno {olo; - sodelovanje star{ev in u~iteljev, strokovnih delavcev; - dodatni pouk in dopolnilni pouk; - ~im ve~ razli~nih interesnih dejavnosti; - dobre u~itelje – empati~ne, akcijsko in pozitivno naravnane, tople, zanimive (razli~ni u~ni stili); - vzpodbude v obliki pohval, nagrad, {tipendij ... Idealni u~itelj za delo z nadarjenimi naj bi bil po mnenju Ferbeèrja in Kukanje (2008: 40) tak, ki ima sposobnost skupinskega dela z u~enci iz razli~nih okolij, sposobnost oblikovanja motivacije za u~enje, tak, ki ima izku{nje s pou~evanjem in z oblikovanjem u~nih strategij in navad. Tako kot è mnogokrat do sedaj lahko ponovno zaklju~imo, da je uspeh otroka v veliki meri odvisen od sodelovanja {ole in druìne (Lavranja, str. 65; Me{ko, str. 185; V: Nadarjeni med teorijo in prakso, 2003), druìnskih razmer (P{under, str. 148-158; V: Nadarjeni med teorijo in prakso, 2003), u~iteljev (Valen~i~ Zuljan, str. 356; Pirc, str. 330, 334; Kalin, str. 241-250, V: Nadarjeni med teorijo in prakso, 2003) in osebnosti otroka (Moè, str. 311, 317; V: Nadarjeni med teorijo in prakso, 2003). Tako kot poraz ni poraz posameznika, tako tudi zmaga ni zmaga posameznika – zato rek ’’V slogi je mo~’’ zagotovo ni zaman. 50

EMPIRI^NI DEL V nadaljevanju predstavljam rezultate ankete, ki smo jo izvedli med nadarjenimi u~enci osnovne {ole. OPREDELITEV PROBLEMA Raziskovali bomo predvsem, ali identificirani nadarjeni otroci sploh razumejo in doìvljajo probleme, ki jih navaja literatura (odrasli), saj menimo, da se vse prepogosto dogaja, da odrasli stvari ’’dramatiziramo’’ in tako vidimo nekaj, kar otrok sploh ne zazna. To druga~no videnje in dojemanje problemov pri otrocih in odraslih pa lahko vodi k dejstvu, da so otroci (na sre~o) veliko manj obremenjeni, kot to predvidevamo odrasli. Cilja empiri~ne raziskave sta: 1. ugotoviti, kateri so problemi, s katerimi se sre~ujejo nadarjeni in 2. ugotoviti, kako se nadarjeni po~utijo v razredu, kako doìvljajo svoj poloàj. HIPOTEZE H1: Nadarjeni u~enci so vedno zelo uspe{ni. H2: [olsko u~enje se nadarjenim pogosto zdi dolgo~asno, ker ni prilagojeno njihovim zahtevam. H3: Nadarjeni u~enci pogosto obiskujejo kro`ke, te~aje ... H4: Nadarjeni se z vrstniki, kljub specifi~nim lastnostim, dobro razumejo. VZOREC Vzorec predstavlja 23 otrok 6. in 8. razreda na eni izmed ljubljanskih osnovni {ol. INSTRUMENT Odgovore smo pridobili s pomo~jo anonimnega anketnega vpra{alnika za (identificirane nadarjene) u~ence. Vpra{alnik smo sestavili glede na literaturo, ki smo jo prebrali in glede na cilje, ki smo si jih zastavili. Vpra{alnik je obsegal 10 vpra{anj (7 v povezavi z vsebino). Vsa vpra{anja so bila prilagojena otrokovi intelektualni stopnji. Vpra{anja so bila zaprtega in kombiniranega tipa. Pri sestavljanju vpra{alnika smo upo{tevali naslednje merske zna~ilnosti: veljavnost, zanesljivost, objektivnost, ob~utljivost in ekonomi~nost. ZBIRANJE PODATKOV Najprej smo v mesecu oktobru pridobili dovoljenja {ole in u~iteljev za sodelovanje. V novembru smo pridobili dovoljenje star{ev za sodelovanje 51

njihovih otrok. Konec novembra pa je potekalo anketiranje otrok na {oli ob na{i prisotnosti. Podatke o nadarjenih u~encih smo dobili pri psihologinji, ki nam je tudi svetovala, kdaj naj nadarjeni u~enci vpra{alnik re{ujejo. OBDELAVA PODATKOV Podatke smo prikazali tabelari~no. Prikazali smo frekvence odgovorov ter le-te prikazali tudi v odstotkih. Izra~unali smo χ2-preizkus hipoteze enake verjetnosti pri vpra{anjih, ki so bila pomembna za potrditev hipoteze – za vpra{anja, kjer smo predvidevali, da so vsi odgovori enako pogosti ali enako verjetni.

REZULTATI IN INTERPRETACIJA Kateri razred obiskuje{? Tabela 1: Razred, ki ga obiskujejo nadarjeni u~enci Razred

6. razred

8. razred

Skupaj

100

Kak{en je bil tvoj u~ni uspeh lansko leto? Tabela 2: Kon~ni u~ni uspeh v preteklem {olskem letu U~ni uspeh

Odli~en

Prav dober

Dober

Zadosten

Nezadosten

Skupaj

100

H1: Nadarjeni u~enci so vedno zelo uspe{ni. χ2 = 19,18 > χ2 (P=0,001; g=1)=10,83 52

To pomeni, da je χ2 = 19,18, P< 0,001 oz. hipotezo lahko v celoti potrdimo, saj je bilo kar 22 otrok odli~nih, 1 pa prav dober. Naslednji odgovor glede zadovoljstva z uspehom (4.1.2 Ali si s svojim uspehom zadovoljen/zadovoljna?) ka`e na visoka pri~akovanja otrok, perfekcionizem, saj so vsi z uspehom zadovoljni (vi{e pa~ ne gre), razen enega (otroka, ki je bil prav dober). Prav perfekcionizem je problem, ki ga navaja literatura. Ali si s svojim uspehom zadovoljen / zadovoljna? Tabela 3: Zadovoljstvo nadarjenih u~encev s kon~nim uspehom Zadovoljstvo z uspehom

Skupaj

100

Kak{en se ti zdi pouk? Tabela 4: Kak{en je pouk? Pouk

Zelo zanimiv.

Zanimiv, vendar me v~asih zanima {e ve~ stvari.

Dolgo~asen, prelahek.

Skupaj

100

H2: [olsko u~enje se nadarjenim pogosto zdi dolgo~asno, ker ni prilagojeno njihovim zahtevam. χ2 = 13,6 > χ2 (P=0,01; g=2)=9,210 To pomeni, da je χ2 = 13,6 in P<0,01; hipoteze ne moremo potrditi, saj se je ve~ina u~encev odlo~ila za odgovor b, kar pomeni, da se jim pouk zdi zanimiv, vendar bi v~asih `eleli izvedeti {e ve~, nikakor pa se pri pouku ve~ina ne dolgo~asi, le trije. Iz naslednjega odgovora (4.2.1 Ali dobi{ pri pouku kak{ne posebne, dodatne naloge?) je razvidno, da 14 otrok od skupno 23 pri pouku dobiva tudi dodatne zaposlitve in tako nimajo ~asa, da bi se dolgo~asili, kar pa ka`e na to, da je ve~ina profesorjev in profesoric na nadarjenega u~enca v razredu dobro pripravljena. Najve~ja pogostost b odgovora se mi zdi smiselna in jo je potrebno upo{tevati, tj. 53

nadarjenim nuditi dodatne mo`nosti za izobra`evanje v obliki kro`kov, dodatnega pouka, ~esar se anketirani otroci (glej razporeditev aktivnosti: 4.3 Ali obiskuje{ dodatne aktivnosti? in 4.3.1 Katere aktivnosti?) pogosto poslu`ujejo. Ali dobi{ pri pouku kak{ne posebne, dodatne naloge? Tabela 5: Posebne naloge nadarjenim u~encem med poukom Posebne naloge

Skupaj

100

Ali obiskuje{ dodatne aktivnosti? Tabela 6: Aktivnost nadarjenih v prostem ~asu Aktivnost

Skupaj

100

H3: Nadarjeni u~enci pogosto obiskujejo kro`ke, te~aje ... Ď&#x2021;2 = 19,18 > Ď&#x2021;2 (P=0,001; g=1)=10,83 To pomeni, da je Ď&#x2021;2 = 19,18, P< 0,001 oz. hipotezo lahko v celoti potrdimo, saj kar 22 otrok od 23 obiskuje dodatne kro`ke. Rezultat kaè na to, da so nadarjeni vedoèljni, aktivni, èlijo sodelovati v razli~nih aktivnostih; ravno taki, kot jih opisuje literatura. V spodnji tabeli predstavljamo, kateri so kro`ki, ki jih otroci obiskujejo. Katere aktivnosti obiskuje{ po pouku? Tabela 7: Vrsta aktivnosti nadarjenih Vrsta aktivnosti Tuj jezik [port Dodatni pouk Glasbena {ola (in{trument, petje) Drugo (gledali{~e, {ah, verouk, matemati~ni kroèk) Skupaj 54

F 7 19 8 10 7 51

f% 13 37 16 21 13 100

Ali se dobro razume{ z vrstniki, s so{olci? Tabela 8: Razumevanje nadarjenih z vrstniki, s so{olci Razumevanje

100

Skupaj

100

H4: Nadarjeni se z vrstniki kljub specifi~nim lastnostim dobro razumejo. χ2 = 23 > χ2 (P=0,001; g=1)=10,83 To pomeni, da je χ2 = 23 in P<0,001; hipotezo lahko (za izbrani vzorec) v celoti potrdimo, saj so vsi otroci odgovorili, da z vrstniki, s so{olci nimajo te`av; kar pa je v nasprotju s teorijo, ki pravi, da je eden izmed ve~jih problemov nadarjenih prav osamljenost in socialna izolacija.

ZAKLJUÊK Ugotovili smo, da identificirani nadarjeni otroci problemov, ki jih navaja literatura (odrasli), na tej stopnji ({e) ne razumejo in doìvljajo enako dramati~no kot odrasli, kar pomeni, da za dani vzorec lahko re~emo, da odrasli stvari ’’dramatiziramo’’ in tako vidimo nekaj, kar otrok sploh ne zazna. To druga~no videnje in dojemanje problemov pri otrocih in odraslih pa (lahko) vodi k dejstvu, da so otroci (na sre~o) veliko manj obremenjeni, kot to predvidevamo odrasli. Ugotovili smo, kateri so problemi, s katerimi se sre~ujejo nadarjeni, ki jih navaja literatura; kako se nadarjeni po~utijo v razredu, kako doìvljajo svoj poloàj; hkrati pa smo predstavili tudi pomen druìne in {ole pri premagovanju problemov, s katerimi se sre~ujejo nadarjeni in {e enkrat ugotovili, da se v druìni vse za~ne. ê dobro preberemo interpretacijo rezultatov, ki smo jih dobili z anketo nadarjenih otrok, zlahka v odgovorih najdemo kateregakoli otroka, tudi otroka s specifi~nimi u~nimi teàvami, kajti analiza rezultatov je jasno pokazala tesno prepletanje posameznih dejavnikov, kar je izredno zanimivo, hkrati pa mora biti vsem nam v poduk in vodilo, kako stvari medsebojno delujejo in vplivajo ena na drugo nalezljivo. In prav ni~ ni te`je ali la`je, biti nadarjen ali biti otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami, vsak ima svoje zmage in poraze. 55

Zato je potrebno prav vse, kar delamo za otroke in zaradi njih, nujno vnaprej temeljito razmisliti in dognati do konca, preden naredimo napako. Le tako bomo ugotovili, da je prav vsak otrok v razredu nadarjen na svojem podro~ju in da prav vsakega izmed njih pestijo samo njegove te`ave, ki se jih ne da uokviriti v eno samo tabelo. Na sre~o je temu resni~no tako in zato je svet tako lep in pisan. ’’Vsak izmed nas ima kak{en dar.’’ H. Mearns

VIRI IN LITERATURA Blaì~, M. (ur.) (2003a). Nadarjeni – izkori{~en ali prezrt potencial. Novo mesto: Slovensko zdruènje za nadarjene Novo mesto. Blaì~, M. (ur.) (2003b). Nadarjeni med teorijo in prakso. Novo mesto: Slovensko zdruènje za nadarjene Novo mesto. Ferbeèr, I. in Kukanja, M. (2008). Svetovanje nadarjenim u~encem. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo. Gaber{ek, H. (2006). Nadarjenost – dar ali teàva? Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Pedago{ka fakulteta. Galbraith, J. (1992). Vodi~ za nadarjene. Ljubljana: DZS. George, D. (1997). Nadarjeni otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo. Lepi~nik Vodopivec, J. (1996). Med star{i in vzgojitelji ni mogo~e ne komunicirati. Ljubljana: Misch. Nagel, W. (1987). Odkrivanje in spodbujanje nadarjenih otrok. Ljubljana: DZS. Rot, T. (1999). Odkrivanje nadarjenih otrok. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Pedago{ka fakulteta.

STROKOVNO PRAKTI^NI PRISPEVKI

Razvijanje ~asovne orient acije Ivanka Bider, prof. spec. in rehab. pedagog Uvod Obvladovanje ~asovnih merskih enot je ena izmed pomembnej{ih matemati~nih ve{~in, ki ni pomembna le za uspeh na {olskem podro~ju, temve~ tudi za u~inkovito vklju~evanje v dru`bo in delovanje v vsakdanjem ìvljenju. Osebe, ki imajo teàve z razumevanjem ~asovnih mer, se vsakodnevno spopadajo s stresom in frustracijami, ko se od njih zahteva samostojno na~rtovanje dejavnosti, branje urnikov, voznih redov, televizijskih sporedov ipd. V literaturi obstaja kar nekaj pristopov usvajanja ~asovnih mer za u~ence z u~nimi teàvami in strategij upravljanja s ~asom v vsakdanjem ìvljenju. Na nekoliko druga~en na~in sem pripravila trening za u~enko s teàvami usvajanja ~asovnih mer in pri tem prav tako uporabila nekatere priporo~ene strategije in metode dela.

PRIPRAVA TRENINGA V {olskem prostoru je posameznikov u~ni stil pomembna informacija. S pomo~jo vpra{alnika za ugotavljanje u~nih stilov sem ugotovila, na kak{en na~in u~enka najla`je in najhitreje usvaja dolo~ene spretnosti in znanja. Rezultati so predstavljeni z grafi~nim prikazom.

Graf 1: Grafi~ni prikaz u~nih stilov u~enke. 58

Glede na izrisan profil u~nih stilov u~enki ustreza u~enje preko rokovanja s konkretnimi materiali, s pomo~jo tipa in giba. Veliko informacij bo pridobila preko slikovnega gradiva, s podkrepitvijo z besednimi opisi. Trening sem razdelila na tri medsebojno povezane dele: ~asovne mere, orientacijo in ~asovno organizacijo. Najve~ji del treninga je obsegal u~enje ~asovnih pojmov in zaporedij, ocenjevanje in merjenje trajanja dogodkov, u~enje branja ~asa z ure, pretvarjanja ~asovnih merskih enot in ra~unanja s ~asovnimi merskimi enotami. Prav tako sem u~enko pou~evala orientacijo na uri, koledarju in ~asovni premici. Nazadnje sem `elela izbolj{ati u~enkino ~asovno organizacijo z uporabo bele`ke in seznama dejavnosti.

UÎNKOVITE STRATEGIJE IN METODE DELA Pri razvijanju u~enkine ~asovne orientacije sem uporabila razli~ne materiale, metode in strategije dela. Na splo{no se je pri u~enju ~asovnih pojmov izkazalo, da je bila u~enki v veliko pomo~ uporaba enostavnega jezika in grafi~na ponazoritev. Hkrati je pomembno, da sva vsak pojem povezali z znano situacijo iz njenega ìvljenja. Ob izdelanih prikazih sva urili orientacijo, ponavljali nau~eno in predstavljali razmerja med posameznimi enotami. Predstavila bom metode in strategije, ki so se izkazale {e posebej uspe{ne pri delu z u~enko. Te bom predstavila po posameznih podro~jih. a) âsovne mere ●

●

Razvijanje ob~utka za ~asovno trajanje: ■

u~enka izbere pe{~eno uro (med 1-, 3- in 10-minutno) in meri trajanje razli~nih dejavnosti;

■

ocenjuje trajanje dejavnosti in preveri ocene z merjenjem;

■

primerja koli~ino pretresenega peska in dolo~i trajanje;

■

trajanje iste dejavnosti izmeri s pe{~eno uro, {teje, oceni in izmeri ~as trajanja s {toparico;

■

glasno {teje ob opazovanju premikanja sekundnega kazalca.

U~enje ~asovnih zaporedij Pri u~enju ~asovnih zaporedij sva z u~enko skupaj oblikovali razli~ne na~ine predstavitev. U~enka je le-te ve~inoma izdelala 59

sama po predlogi in verbalni usmeritvi. Zaporedje posameznih ~asovnih enot sva prikazali na ravni ali kro`ni liniji ter jih opremili z njej poznanimi dogodki. Ob izdelanih prikazih sva ponavljali, izvajali orientacijske vaje in predstavljali razmerja med posameznimi enotami. ^asovne enote sva povezovali med seboj s predstavljanjem razmerja ene do druge. â&#x2013;

Linearen prikaz ~asovnih zaporedij

Premico sva razdelili na ure in ponazorili trajanje dneva. Ob urah je u~enka zapisala ali narisala dejavnosti, ki so zna~ilne za njen dan. Na podoben na~in sva oblikovali ~asovno premico z ozna~enimi dnevi v tednu, meseci, leti, desetletji in stoletji. Pri tem je pomembno, da sva vse ~asovne premice opremile z njenimi izku{njami. Trakove sva zvili v krog in prikazali ponavljanje zaporedij. â&#x2013;

Kro`ni prikazi ~asovnih zaporedij

Na kro`nici sva prikazali razdelitev dneva na ure in poimenovanje posameznih delov dneva. Le-to se je izkazalo kot uspe{na metoda za usvojitev 24-urne ure. S kro`nim prikazom sva ponazorili ponavljanje letnih ~asov in mesecev. â&#x2014;?

Mnemotehnika za zapomnitev {tevilskih dejstev Vsako od {tevk od 1 do 9 sva vizualizirali kot nekaj, kar je u~enki znano. [TEVKA

OBLIKA VIZUALIZACIJE

jajce

svin~nik

labod

srce

stol

dlan

slon

kosa

pe{~ena ura

lizika Tabela 1: Vizualizacija {tevk.

S svojo obliko vizualizacije {tevk in oblikovanjem sme{ne zgodbe si je u~enka zapomnila letnice rojstva dru`inskih ~lanov. Strategijo za zapomnitev {tevilskih dejstev je uporabila tudi za pomnjenje letnic pri zgodovini. U~enkina primera:

●

■

rojstvo o~eta leta 1970 – o~e na svin~niku li`e liziko in s koso kosi jajce;

■

leto ima 365/366 dni – vse dni v letu mi srce razbija, ko imam slona v roki, vsake 4 leta imam dva slona.

Strategija za dolo~anje kronolo{kih pojmov stoletja in tiso~letja letnicam ■

letnici prekrijemo dve mesti (asociacija: 100 let ima 2 ni~li) od desne proti levi in pri{tejemo neprikritemu {tevilu ena, tako letnici dolo~imo stoletje (na podoben na~in dolo~imo tiso~letje);

■

primer:

Slika 1: Strategija za dolo~anje kronolo{kih pojmov stoletja in tiso~letja letnicam.

Za nepoznane ~asovne pojme je u~enka izdelala kooperativne kartice. Na sprednjo stran kartice je zapisala pojem, na hrbtni strani je bil prostor za razlago, sliko oz. asociacijo. Pri pretvarjanju in ra~unanju s ~asovnimi merskimi enotami so ji bili v pomo~ zapisani pretvorniki. Besedilne naloge je ob vodenju uspe{no re{evala s pomo~jo modela ure in kasneje z risanjem ur. b) Orientacija ●

Na uri: ■

dopolnjevanje manjkajo~ih {tevil na {tevil~nici ure; 61

●

■

risanje kazalcev na uri po verbalnem navodilu ali digitalnem zapisu ~asa;

■

prerisovanje polo`aja kazalcev;

■

nastavljanje kazalcev na uri.

Na koledarju: ■

iskanje posameznih mesecev, datumov;

■

iskanje, na kateri dan je dolo~en datum;

■

premikanje na koledarju za dolo~eno {tevilo dni, tednov, mesecev naprej/nazaj.

Na premici: ■

postavljanje figure na leto …, premikanje za 3, 5 let naprej/nazaj.

c) ^asovna organizacija ●

●

Ocena porabe ~asa v enem dnevu: ■

u~enka oceni porabo ~asa za posamezne dejavnosti v enem dnevu;

■

poka`eva podro~ja, kjer u~enka porabi preve~ ~asa in ga nameniva podro~jem, kjer ga je porabljenega premalo.

Pisanje dnevnega in tedenskega urnika dejavnosti: ■

u~enka najprej napi{e fiksne termine;

■

nato napi{e, kar mora narediti;

■

nazadnje napi{e, kar `eli narediti.

Zaklju~ek Usvojena pojmovna in proceduralna znanja ~asovnih mer so pomembna za obvladovanje in razumevanje {tevilnih podro~ij tako v naravoslovju kot dru`boslovju. U~encem je potrebno ponuditi strategije in pripomo~ke, s pomo~jo katerih bodo usvojili in razumeli ~asovne mere po svojih sposobnostih. Pri izbiranju primernih strategij in metod dela je potrebno upo{tevati posameznikov u~ni stil. 62

Primeri kognitivno vedenjskega pristopa in vedenjskih intervencij pri AD H D Anja Viloti~, dipl. nov. (UN), {tudentka zakonskih in dru`inskih {tudij ADHD so bile zame do pred enega leta samo {tiri ~rke, ki si jih dolgo ~asa niti nisem mogla zapomniti v pravem vrstnem redu. V ~asu {tudija pa sem imela prilo`nost za pol leta {tudirati na Nizozemskem, na Faculty of Behavioural and Social Sciences Groningen, na oddelku za psihologijo. Bolj po naklju~ju sem pristala pri predmetu Mo`gani, um in u~enje, ki je zajemal predvsem obravnavo u~nih te`av, med njimi tudi ADHD (Attention deficit hyperactivity disorder) – motnjo pomanjkljive pozornosti in hiperaktivnosti. Profesor, sam z disleksijo, nam je te teme predstavil na neverjetno zanimiv na~in, predvsem skozi otro{ke o~i. V svojem prispevku bom na kratko predstavila del predavanj o ADHD – motnji pomanjkljive pozornosti in hiperaktivnosti. Predstavljeno sodi v sklop nefarmakolo{kih metod pomo~i otrokom z ADHD.

Informiranje in za~aran krog komunikacije Sem sodi informiranje otrok, star{ev in u~iteljev o ADHD. Otrokom z ADHD je potrebno prenesti sporo~ilo, kot je: ’’Hura, nisem po{ast!’’. Star{em pa je potrebno sporo~iti: ’’Moj otrok ima ADHD.’’, ’’ADHD je bolezen.’’, ’’Ne gre za nemotiviranega, slabo vzgojenega, nezainteresiranega, agresivnega, otroka!’’ Sem sodi tudi proces komuniciranja z otrokom. Hitro namre~ lahko zaradi napak v komuniciranju pademo v za~aran krog.

Vir: Tucha, Oliver (2011). ADHD. V Mind, brain and Education. Groningen: University of Groningen. 63

Kognitivno vedenjski pristop / Vedenjske intervencije Mednje sodi trening za star{e, na katerem se star{i nau~ijo u~inkovito komunicirati z otokom z ADHD. Nau~ijo se, da morajo dati otoku jasna navodila in pozitivno nagraditi èleno vedenje. Nekatera slaba vedenja je pri tak{nih otrocih bolje ignorirati. Tudi kaznovanje mora biti uporabljeno u~inkovito. Predvsem pa je pomembno, da so star{i in u~itelji konsistentni pri svojem vedenju. Verbalna spodbuda èlenega vedenja je ena izmed najpomembnej{ih in naju~inkovitej{ih metod. Otroka je potrebno pohvaliti na za~etku in koncu aktivnosti, ki se je loti ali na za~etku in koncu èlenega vedenja. Pomembno je, da otroka pohvalimo, preden kon~a z aktivnostjo/vedenjem. Spodbujanje pozitivne samopodobe in samozavesti je naslednja pomembna to~ka, saj imajo otroci z ADHD konstantne teàve z nizko samopodobo, ki izvira predvsem iz nenehnih teàv in konfliktov s star{i, vrstniki in v {oli. Nagrade za delo so tiste, ki otroka motivirajo, da bo dosegel zadani cilj. Za vsako èleno vedenje se otroka nagradi z ’’ètonom’’ in ko jih zbere npr. 10, lahko za eno uro gleda televizijo. Ali {e en drug primer: Otrok zjutraj vstane in se pravo~asno oble~e (1 èton), naredi nalogo (3 ètone). Otrok pa lahko tudi izgubi èton, ~e ne~esa ne opravi. Minimaliziranje mote~ih dra`ljajev. ê je okolje preve~ ’’zanimivo’’ za otroka z ADHD, se ne bo mogel skoncentrirati. Za bolj{o koncentracijo je dobro otrokovo mizo postaviti stran od oken, odprtih vrat, pisanih posterjev ali slik. Pomembno je tudi, da otroci z ADHD sedijo blizu u~itelja in niso odrinjeni v kot. Tako doma kot v {oli je potrebno ~im bolj zniàti hrup. Strukturiran urnik vnese red tako v otrokovo ìvljenje kot v celotno druìno. Tukaj je samo kot primer predstavljen urnik, ki ga uporabljajo v eni izmed nizozemskih psihiatri~nih bolni{nic.

Vir: Tucha, Oliver (2011). ADHD. V Mind, brain and Education. Groningen: University of Groningen.

Metoda samoregulacije in samonavodil se uporablja za re{evanje socialnih te`av. Otrok uporablja samo- dialog, ki ga vodi skozi kognitivne procese in vpliva na vedenje. V za~etku so navodila, ki vodijo vedenje, posredovana s strani za to usposobljenega trenerja, npr: Kaj je te`ava? Kaj lahko jaz naredim na tem? Ali to deluje? Na kasnej{ih stopnjah se ta vpra{anja naglas spra{uje otrok sam. Ko se nau~i vseh korakov, mu da trener konkreten primer, na katerem dela skupaj z otrokom. Ko otroci zaklju~ijo trening, se s pomo~jo slik sami navadijo kontrolirati svoje vedenje. Slike izgledajo pribli`no tako:

Vir: Tucha, Oliver (2011). ADHD. V Mind, brain and Education. Groningen: University of Groningen. 65

Zadnje stopnje prisilijo otroka, da oceni, koliko je uspe{en pri premagovanju te`av in sam sebe pohvali za uspe{no re{evanje te`av. To je le del~ek obravnave ADHD, ki sem je bila dele`na na Nizozemskem. Upam, da je komu v pomo~ in da je v njej kak{na uporabna ideja.

Viri: Tucha, Oliver (2011). ADHD. V Mind, brain and Education. Groningen: University of Groningen.

Dispraksija in prilagajanje pri tehni~nem pouku Mateja Cvet, absolventka SRP Skoraj v vsakem razredu lahko najdemo u~ence, ki jih u~itelji radi ozna~ujejo za {toraste, nespretne in celo nesposobne. Premalokrat pa se ti isti u~itelji zavedajo, da se razlog za teàve pr tehniki, {portni vzgoji, celo samem premikanju med {olskimi klopmi skriva v dispraksiji. Dispraksija spada med specifi~ne u~ne teàve, najpogosteje pa jo prepoznavamo po nezreli organizaciji gibanja. Sami primanjkljaji pa lahko segajo tudi na podro~je zaznavanja ter miselnega in jezikovnega delovanja. Teàve takih u~encev pogosto ostanejo prikrite, s tem pa ostanejo neodkriti in nerazviti tudi otrokovi potenciali. Naloga u~itelja, ki ima v razredu u~enca z dispraksijo, je torej, da mu sam pouk ter dejavnosti prilagodi tako, da bo tak u~enec lahko uspe{en. Klju~ do uspe{nosti pri dejavnostih, ki zahtevajo dobre grobo- in finomotori~ne spretnosti, pa je stopnjevanje zahtevnosti naloge, hkrati pa tudi prilagajanje samih metod in oblik dela v razredu. [e posebej tehnika je predmet, pri katerem so posebej izpostavljena {ibka podro~ja u~enca z dispraksijo. Iz spodaj navedenega primera prilagajanja uporabe kladiva pri tehni~nem pouku je razvidno, kako u~itelj lahko prilagodi dejavnost tako, da bo namesto na slabostih temeljila na u~en~evih mo~nih podro~jih. Predvsem je pomembno, da u~encu zagotovimo jasna navodila in jasno strukturo. Ker imajo taki u~enci pogosto teàve z na~rtovanjem same aktivnosti, je kot prvo nujno, da u~itelj uporabo kladiva in zabijanje èbljev demonstrira tako pred celotnim razredom kot tudi u~encu individualno. Pri tem je pomembno, da vnaprej predvidi korake, po katerih bo prikazal zabijanje èblja. Njegova razlaga ob prikazu naj vsebuje zgolj klju~ne podatke, prav tako pa je pomembna odsotnost odve~nih gibov pri predstavitvi aktivnosti (s tem prepre~imo, da bi u~enca zmedli). Taka predstavitev od u~itelja zahteva dobro pripravo in poglobljen razmislek o sami aktivnosti zabijanja èblja. V drugi fazi naj u~enec aktivnost izvede pod budnim o~esom u~itelja, ki ga vodi korak za korakom. U~itelj naj nato u~encu ponudi karton~ek, na katerem so zapisana jasna navodila, spremlja pa naj jih tudi vizualna opora. 67

Ker imajo u~enci z dispraksijo teàve na podro~ju fine motorike, je mo`nost po{kodb pri samem zabijanju èblja ve~ja. Prisoten pa je lahko tudi strah pred samo dejavnostjo, zato je nujno, da u~itelj zahtevnost naloge stopnjuje. Tako lahko u~encu npr. najprej ponudimo plasti~no, mehkej{e kladivo in {ele nato kovinskega ter tako zmanj{amo otrokov strah in ga za{~itimo pred po{kodbami. Dejavnost pa lahko oteùjemo tako, da postopoma zmanj{ujemo velikost èblja (za~nemo z najve~jim). Prav tako lahko u~encu nalogo olaj{amo tako, da èbelj najprej zabija v mehkej{i material (npr. stiropor, pluta) in {ele nato v les. U~enec pa si lahko pomaga tudi tako, da si sam èbelj fiksira na podlago s pomo~jo `ve~ilke ali plastelina. Tako stopnjevanje zahtevnosti je nujno, saj z njim zagotovimo, da je u~enec ves ~as lahko uspe{en, z uspe{nostjo pa zagotovimo tudi motivacijo za dolo~eno aktivnost. Pri vsaki aktivnosti, kjer lahko predvidimo, da bo u~enec z dispraksijo morda imel teàve, je torej nujno, da zagotovimo naslednje: 1. priprava u~itelja na demonstracijo, 2. demonstracija u~itelja (najprej skupinska, potem individualno), (jasna navodila, natan~ni koraki, odsotnost odve~nih gibov in besed), 3. vodeno izvajanje aktivnosti, 4. ves ~as naj ima u~enec pred sabo karton~ek s koraki (tudi sli~ice), 5. stopnjevanje zahtevnosti ter 6. zagotavljanje uspe{nosti. Menim, da je mo`no z manj{imi prilagoditvami zagotoviti, da bodo pri tehni~nem pouku uspe{ni prav vsi u~enci, tudi tisti z dispraksijo. Zgoraj omenjene prilagoditve od u~itelja ne zahtevajo veliko, za u~enca z dispraksijo pa lahko pomenijo korak bli`je k uspe{nosti pri tehni~nem pouku, korak k bolj{i motivaciji za finomotori~ne spretnosti in celo korak k bolj{i samopodobi.

Branje in igranje BARBARA KOMAR, prof. def. Otroci se raje in hitreje u~ijo z gibanjem in igro. Tako je tudi pri mojih individualnih urah. Sama najve~ uporabljam didakti~ne igre, ki sem jih glede na potrebe izdelala sama. Nekaj ~asa è namre~ opaàm, da otroci ne berejo radi in jih je za to dejavnost te`ko motivirati. Zato sem naredila didakti~no igro domine s sliko in povedjo. Primerna je predvsem za u~ence 2. razreda ali za starej{e kot motivacijsko sredstvo. Otrok sestavlja domine. Prebere poved na njej, poi{~e drugo z ustrezno sliko in jo postavi poleg. Tako lahko samostojno nadaljuje do konca. Igrava pa lahko tudi v paru ali skupini po navodilih klasi~ne igre domino. Na zabaven, igriv na~in u~encem pribliàm branje z bralno kocko. Otrok me~e kocko, na kateri so slike. Opi{e sliko, ki je na vrhnji strani. Med karton~ki poi{~e poved, ki ustreza sliki. Nalogo lahko glede na u~en~eve sposobnosti stopnjujemo glede teàvnosti. Poi{~e ve~ povedi, ki se nana{ajo na sliko in jih razvrsti v ustrezno zaporedje, da nastane zgodba. V tem primeru je zaradi bolj{e razumljivosti smiselno napisati povedi vsake slike v razli~nih barvah. Nalogo lahko zastavimo {e druga~e. U~enec najprej prebere poved (povedi in jih razvrsti v ustrezno zaporedje), nato pa poi{~e na kocki ustrezno sliko. Tudi namizna igra s kocko ’’~lovek, ne jezi se’’ se lahko uporabi pri branju. Igro sem priredila tako, da u~enci na obarvanih poljih vzamejo s kup~ka kartico. Preberejo navodilo in ga izvedejo. (Npr. poi{~i balon: v levi roki ga prinesi pred tablo. Poloì ga na tla. Trikrat pojdi okoli njega.) S tem preverimo {e razumevanje. ê u~enec {e ne zna brati, preverimo razumevanje tako, da navodila preberem jaz, u~enec pa ga samo izvede. U~enci so pri tem delu bolj motivirani in spro{~eni. Preberejo celo ve~ kot na bralnih listih, pa tega niti ne opazijo. Te dejavnosti imajo za igro, jaz pa za branje z razumevanjem.

Vklju~evanje otrok s posebnimi potrebami v kroèk Prostovoljno delo Tina Golob, prof. def. Na O[ Vransko-Tabor sem tretje leto mentorica kro`ka Prostovoljno delo. @e v prej{njih letih se je h kro`ku priklju~ilo nekaj otrok s posebnimi potrebami, z leto{njim {olskim letom pa sem aktivnosti kro`ka predstavila individualno posameznikom, pri katerih sem zaznala, da bi lahko s pomo~jo dejavnosti, metodami in na~inom dela lahko napredovali v svojem razvoju in okrepili svoja mo~na in {ibka podro~ja. Pri kro`ku izvajamo zelo pestre aktivnosti znotraj {ole, in sicer zbiralne akcije obla~il, igra~, {olskih potreb{~in, ~evljev in {portne opreme, na podlagi ~esar se razvijajo delovne navade ter odgovornost otrok. Skrbimo za promocijo prostovoljstva, kjer otroci pridobivajo na socialni samopodobi. Vsak mesec izberemo prostovoljca meseca na {oli, kar je v veliko motivacijo vsem otrokom vklju~enim v kroèk. Vsak teden potekajo priprave na delavnice v domu starih ljudi, kjer je potrebnih veliko ro~nih spretnosti in organizacijskih ve{~in. Tudi u~enci s specifi~nimi u~nimi teàvami lahko nudijo u~no pomo~ mlaj{im u~encem, jih spodbujajo pri u~enju, saj se sami dobro zavedajo, kako dragocena je tak{na oblika pomo~i. Izdelujemo veliko plakatov, kjer lahko otroci uporabijo svoje ideje, kreativnost in znanje.

Medgeneracijsko sodelujemo z Zavodom Svetega Rafaela (dom ostarelih) in v okviru tega izvajamo aktivnosti, na katere smo se predhodno pripravimo na {oli. Izvajamo delavnice adventnih ven~kov, novoletnih vo{~ilnic, boì~nih aran`majev, dekoracij za okna glede na letni ~as, pustnih mask, izdelujemo plakate, pletemo in kva~kamo, pojemo, beremo knjige in ~asopis, se medsebojno druìmo, pogovarjamo, hodimo skupaj na sprehode in {e marsikaj drugega. Prostovoljne aktivnosti izvajamo tudi v {ir{em prostoru v Sloveniji in izven meja. Na dràvni ravni smo vklju~eni v projekt Sadeì dru`be in Slovensko mreò prostovoljskih organizacij. Vsako leto se udeleìmo Dneva za spremembe, kjer izvajamo razli~na dela, kot so lo~evanje plasti~nih zama{kov, pleskanje sten, barvanje miz in klopi, urejanje okolice vrtcev in {ol. Prav tako smo se skupaj z ostarelimi udeleìli Festivala za tretje ìvljenjsko obdobje in se medgeneracijsko povezovali, druìli. Vklju~eni smo v mednarodni projekt ACES z naslovom ’’Ni va`no, kje − vedno prostovoljec’’. V okviru projekta ACES sodelujemo z O[ Kru{evac iz Srbije, s katero bo potekala tudi izmenjava na{ih otrok, saj smo vlogo gostiteljev izmenjave è opravili. V okviru izmenjave smo izvedli 72

zaklju~ek zbiralne akcije obla~il, ~evljev, igra~, na katero se je odzvalo veliko {tevilo socialno ogroènih druìn. Izvedli smo dobrodelni koncert Prostovoljstvo je àrek upanja, po katerem so potekale ustvarjalne delavnice, ki so jih pripravili prostovoljci sami in na podlagi lastnih idej, interesov. To so bile delavnice izdelovanja vre~k, vo{~ilnic, risanje sence profila obraza, prepoznavanje vonjev, ’’team building’’ (gradnja skupine), risanje z zavezanimi o~mi ... Pod okriljem Slovenske filantropije smo si s tehniko sitotiska sami izdelali majice z napisom ’’100 % prostovoljec’’ ali ’’100 % prostovoljka’’. V okviru kuharske delavnice smo poskrbeli za na{o lakoto, spoznavali in druìli smo se skozi druàbne igre. U~enec s posebnimi potrebami se je imel mo`nost udeleìti pripravljalnega sre~anja projektov ACES v Evropi, ki je potekalo v Sarajevu na za~etku {olskega leta. Zanj je bila to izjemna in enkratna izku{nja, saj je na ta na~in premagal stisko govornih nastopov pred veliko mnoìco ljudi, imel je prilo`nost sporazumevanja v tujem jeziku, spoznal je veliko novih ljudi razli~nih narodnosti, kultur, verstev … Pozitivne lastnosti vklju~enosti otrok s posebnimi potrebami v kroèk prostovoljno delo: ●

urjenje fine motorike,

●

urjenje grobe motorike,

●

razvijanje kreativnosti,

●

urjenje branja in pisanja,

●

razvijanje delovnih navad,

●

spodbujanje odgovornega ravnanja,

●

razvijanje socialne samopodobe,

●

razvijanje {olske samopodobe,

●

razvijanje organizacijskih ve{~in,

●

spodbujanje motivacije za delo,

●

razvijanje ob~utka pomagati so~loveku,

●

razvijanje ob~utka pripadnosti skupini,

●

zmanj{evanje stisk, nervoze pred izvajanjem govornih nastopov,

●

razvijanje socialnih stikov z razli~nimi starostnimi skupinami, kulturami, narodnostmi,verstvi … 73

Leto 2011 je Evropsko leta prostovoljstva in skozi vse leto je potekalo ogromno aktivnosti v okviru tega, pribliùjemo pa se letu 2012, ki je Evropsko leto aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti. Glede na dejavnosti na{ega kro`ka bo prihodnje leto polno zanimivih dogodkov, projektov, aktivnosti, nate~ajev, prav tako pa bosta potekali izmenjavi u~encev v Srbijo in na ê{ko. Pred nami je tudi udele`ba na Dnevu za spremembe, festivalu prostovoljstva v Ljubljani, obisk hi{e Sadeì dru`be, sodelovanje pri akciji O~istimo Slovenijo v enem dnevu in {e marsikaj. Prostovoljstvu se lahko priklju~i kdorkoli, ne glede na njegove sposobnosti in zmo`nosti. Ravno zato je otroke s specifi~nimi u~nimi teàvami potrebno spodbujati in vklju~evati v tak{ne ali podobne aktivnosti, saj ogromno pridobijo na razli~nih podro~jih. Prostovoljstvo je mo`nost, da lahko tudi oni nekomu pomagajo na podlagi svojih mo~nih podro~ij. Dobra dela ne potrebujejo reklame, dobra dela potrebujejo vas. Bodi prostovoljec, spreminjaj svet!

@IVLJENJSKE ZGODBE IN IZKU[NJE

Osnovna {ola Nana Koro{ec Ta prispevek je obljubljeno nadaljevanje prispevka NA NEBU SIJE SALAMA. Posku{ala vam bom orisati izobra`evalni proces v osnovni {oli skozi klju~e uspeha. V osnovni {oli {e nisem imela veliko svojih sistemov, sem pa tiste opisala. Za konec pa {e moje mnenje glede pomo~i v osnovnih {olah in vzpodbuda za star{e.

KLJUÎ DO USPEHA Menim, da je bil pravzaprav glavni klju~ do mojega uspeha ’’pravilen’’ odziv star{ev oz. njihova pri~akovanja. Ko sem sama hodila v osnovno {oli, se je o disleksiji govorilo bore malo oz. ni~. Kljub temu, da sem kazala zelo tipi~ne znake, jih vendar nih~e od pedago{kih delavcev ni uspel prepoznati. Tudi moji star{i niso niso ni~esar vedeli o disleksiji in njenih znakih, zato se niso borili za moje pravice, ampak so zastavili dovolj visoke cilje in nikoli niso komplicirali, ~e kaj ni {lo. Ponavadi so rekli: ’’Na{i Nani spisi res ne gredo, ampak to nadoknadi s spra{evanjem.’’ Ali pa: ’’Na{a Nana ni za jezike.’’, ’’Bo{ è popravila.’’ Zato vam svetujem, da prva leta opismenjevanja prebrodite brez posebne ’’panike’’. Z otroki se je potrebno ve~ ukvarjati, toliko da doseèjo sprejemljiv nivo, kajti kasneje ne bo ve~ tako pomembno pravilno pisanje, ampak ustrezna vsebina. Na vi{ji stopnji osnovne {ole so bili moji stra{i prakti~no izklju~eni iz u~nega procesa. Vedeli so, kdaj se pi{ejo kontrolne naloge, vedeli so za ocene, vendar pa niso ve~ sedeli z mano in se u~ili. Nisem imela teàv z razumevanjem snovi, pridno sem delala doma~e naloge, pridno ’’ustvarjala’’ sisteme, ker mi nih~e ni vsiljeval svojih in tukaj se je za~el proces samou~enja. Je pa tudi res, da sem bila zelo samokriti~na in mi slabe ocene res niso bile v ponos. Sistem branja po smislu. V prvih letih je bilo branje zelo teàvno, saj je sama tehnika branja zahtevala preve~ koncentracije, da bi lahko sledila {e vsebini prebranega. Ker je bilo branje teàvno, sem si zaradi hitreje prebranega in bolj teko~ega branja kar izmi{ljala besede. Zato je bilo mogo~e sli{ati iz mojih ust ’’Na nebu sije salama.’’ Z leti se je tehnika izbolj{ala zaradi spremljanja vsebine in tako na nebu ne sije drugega kot sonce in zvezde. Meni se je tak sistem izkazal za pozitivnega in ga {e danes uporabljam, predvsem ker je hitrost branja zadovoljiva in ker 76

moram biti zelo zbrana, da aktivno zajemam besedilo. Seveda pa ima tak sistem svoje napake: ●

Zelo te`ko je brati umetnostna besedila, kjer bi lahko na primer pisalo: ’’Na nebu sijeta sonci’’. Potemtakem bi verjetno prebrala ’’Na nebu sije sonce’’.

●

Teàve pri branju so na za~etku, dokler ne ugotovim sloga pisanja, ve~je, potem prakti~no gladko ste~e. Seveda so tukaj teàvna elektronska sporo~ila in recimo ~asopisni ~lanki oz. vsa kratka besedila, ker ravno ko ujamem ritem, je besedila ponavadi è konec.

●

Te`ava je lahko tudi ta, da se preve~ v`ivim v besedilo in si na za~etku ustvarim nek vtis, ki ga vle~em ne glede na prebrano.

●

Ker je mo`nost, da uganjene besede niso prave, je mo`nost napak ve~ja oz. nikoli nisem stoodstotno prepri~ana o prebranem.

Ker je v osnovni {oli veliko snovi, je nemogo~e v prispevku zajeti vse strategije, kako sem se vso snov nau~ila, pa vendar bi omenila tiste, za katere velikokrat sli{imo, da nam osebam z disleksijo povzro~ajo teàve: po{tevanka, skloni, abeceda. Po{tevanko sem verjetno v nekem trenutku tudi jaz znala na pamet, ker so zahtevali hitri priklic rezultata. ê to ni {lo, so è rekli, da ne znamo. Druga~e pa sem imela tak sistem. [tevilo X je lahko katerokoli {tevilo od 1-10. Po{tevanka {tevila ena je enostavna, ker je vedno X. Po{tevanka {tevila dve je enostavna, ker je vedno SODO {tevilo do 20. Po{tevanka {tevila pet se pri SODIH X kon~a z 0, pri LIHIH pa s 5, vse do 50. In je osnova za po{tevanko {tevila {tiri in {est. Po{tevanka {tevila {tiri je enostavna, ker vedno od po{tevanke {tevila pet OD[TEJEMO X. Po{tevanka {tevila {est je enostavna, ker vedno od po{tevanke {tevila pet PRI[TEJEMO X. ê je 5 • 2 = 10, je 4 • 2 (10 – 2) = 8 in je 6 • 2 (10 + 2) = 12. ê je 5 • 3 = 15, je 4 • 3 (15 – 3) = 12 in je 6 • 3 (15 + 3) = 18. ê je 5 • 4 = 20, je 4 • 4 (20 – 4) = 16 in je 6 • 4 (20 + 4) = 24. ê je 5 • 5 = 25, je 4 • 5 (25 – 5) = 20 in je 6 • 5 (25 + 5) = 30.

Po{tevanka {tevila deset je enostavna, ker je vedno X0. Kar pomeni, da od 10 podeduje 0 in od X podeduje x. 10 • 2 = 20 10 • 3 = 30 10 • 4 = 40 10 • 5 = 50

Po{tevanka {tevila devet je enostavna, ker od po{tevanke {tevila deset OD[TEJEMO X. ê je 10 • 2 = 20, je 9 • 2 (20 – 2) = 18. ê je 10 • 3 = 30, je 9 • 3 (30 – 3) = 27. ê je 10 • 4 = 40, je 9 • 4 (40 – 4) = 36. ê je 10 • 5 = 50, je 9 • 5 (50 – 5) = 45.

Pri po{tevanki {tevila tri nam torej ostane 3 • 7 = 21, 3 • 8 = 24 . Pri po{tevanki {tevila sedem nam torej ostane 7 • 7 = 49, 7 • 8 = 56 . Pri po{tevanki {tevila osem nam torej ostane le {e 8 • 8 = 64 . Imena sklonov sem se nau~ila kot pesmico in ne vem, kateri je peti in kateri tretji sklon, enostavno si zapojem imenovalnik, rodilnik, dajalnik, toìlnik, mestnik, orodnik in zraven pre{tevam s prsti. Prav tako pa sem se nau~ila vpra{alnic za sklone kot pesmico Kdo ali kaj, Koga ali ~esa (ni), Komu ali ~emu (se ~udim), Koga ali kaj (vidim), Pri kom ali pri ~em, S kom ali s ~im in si zraven prav tako pre{tevam s prsti. Se pravi, ~e je bilo vpra{anje ’’toìlnik za samostalnik miza’’, sem najprej zdrdrala imenovalnik in en prstek, rodilnik in drugi prstek, dajalnik in tretji prstek, toìlnik in ~etrti prstek. Aha, to je ~etrti sklon. Potem poiskala vpra{alnico za ~etrti sklon Kdo ali kaj in en prstek, Koga ali ~esa in drugi prstek, Komu ali ~emu in tretji prstek, Koga ali kaj pomeni ~etrti prstek + pomo~ (vidim) = MIZO. To je {lo dosti hitreje, kot je tukaj videti. Tudi abecedo sem se nau~ila kot pesmico. [e danes ne vem, ali je ~rka K pred M, je H pred F, je S pred T ... In ko i{~em po slovarju, si zapojem pesmico ABC^DEFGHIJKLMNOPRS[TUVZ@! 78

Ker sem zelo intenzivno do`ivljala stres, sem se stresnim situacijam najraje izogibala. To pa je pomenilo brez pozabljanja doma~ih nalog, brez pozabljanja na teste, brez nepripravljenosti na spra{evanje, brez jutranjega stresa. ●

Brez pozabljanja doma~ih nalog

Zaznamek, kaj je za doma~o nalogo, sem si vedno naredila v zvezek kot zadnje besedilo, tudi ~e je bila doma~a naloga v delovnem zvezku, sem si pribeleìla: ’’DN: DZ, stran 15’’ ali pa ’’DN: sam najdi {e tri primere.’’ [olsko torbico sem si OBVEZNO pripravila zve~er, vse zvezke sem zloìla iz torbe (tudi zato, da nisem nosila nepotrebnih zvezkov in knjig s seboj, torbe so è tako dovolj te`ke!), pogledala urnik in vsak zvezek, preden sem ga dala v torbo, odprla in preverila, kaj je bilo za doma~o nalogo. Tudi ~e se je kdaj zgodilo, da sem pozabila, me je zaznamek v zvezku spomnil in mi je doma~a naloga pa~ vzela nekaj spanca. ●

Brez pozabljanja na teste

V koledarju sem si delala zaznamke, ki pa v osnovni {oli {e niso imeli prave organizacije. ●

Brez jutranjega stresa

Ker res nisem jutranji tip, sem si zve~er pripravila torbico in obla~ila. Tako sem bila vsaj do vstopa v {olo brez skrbi.

Moje mnenje glede pomo~i otrokom, ki imajo disleksijo, v osnovnih {olah. Prva in najpomembnej{a je, da bi se otrokom odvzela dol`nost GLASNEGA BRANJA. Dokazano je, da ta na{a pomanjklivost ne izzveni nikoli v `ivljenju, ker pomeni, da preprosto ne~esa nismo sposobni niti po velikih treningih in naporih. Kot recimo ne moremo pri~akovati, da bi vsi ljudje kljub treningom presko~ili 2 m pri skoku v vi{ino. Nekateri imajo predispozicijo in bi lahko sko~ili 2,45 m, nekateri pa kljub treningom ne bi dosegli niti 2 m. Branje pred so{olci je resni~no preveliko psihi~no breme in bi se otrokom moralo odvzeti! Drugi~, otroku bi se vedno morala dati prilo`nost, da bi pokazali svoje znanje vsaj v dveh razli~nih kategorijah. Recimo pri eni oceni (recimo pri spisu) bi se upo{tevale pravopisne napake, pri drugi oceni (recimo testu), 79

pa pravopisne napake ne bi zni`evale ocene. Tako bi vedno lahko dokazali, da smo lahko odli~ni in proces {olanja premagali vsaj kot zlata sredina.

Priporo~ila star{em Otroci morajo poznati in sprejeti svoja {ibka podro~ja. Kar pomeni, da razumejo, da bo ocena pri nareku ali spisu, matematiki ali angle{~ini, res morda slaba, vendar se da z razli~nimi preverjanji znanja dokazati da smo lahko odli~ni. ê ni le ena ocena v konferenci, lahko zlezemo do zlate sredine. Star{i bi morali svoja pri~akovanja kljub temu postaviti dovolj visoko, da otroku ne odvzamete ODGOVORNOSTI za primerno dober uspeh. V sebi pa vseeno vedite, da so va{i otroci mali ~udeì in se zato ne obremenjujte in prepirajte preve~, kadar ne bodo prav vse njihove pravice upo{tevane. Zaradi neupravi~eno slab{e ocene v petem razredu va{ otrok pa~ ne bo izgubil vsega v ìvljenju. Morda bo le {ola ve~ za ìvljenje, ki àl narekuje, da vse pa~ vedno ni ’’fer’’! Vsi se moramo pripraviti na ìvljenje, ko va{e ali katerekoli druge za{~ite ne bo ve~. O srednji {oli bi spregovorila v naslednji {tevilki, kjer bo poudarek na primernosti srednje {ole in kar je najpomembneje, ponovno o klju~ih do uspeha.