bravo-bilten-14 by Društvo Bravo

Kaj se je v dru{tvu BRAVO dogajalo v prvem poletju 2011? Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Gorenjska Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Novo mesto Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Maribor Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Murska Sobota Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Slovenj Gradec Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Velenje Poro~ilo o delovanju sekcije Bravo MI Vzgojiteljevo prepoznavanje znakov visokega tveganja za pojav specifi~nih u~nih te`av pri pred{kolskih otrocih – pilotska raziskava Poznavanje disleksije med u~itelji osnovnih in srednjih {ol v celjski regiji Bralne zvezdice in iskalci biserov – Inovacijski projekt na O[ Vrhovci Ko branje postane zabavno branje Primer dobre prakse – pomo~ pri u~enju besedila na pamet Dobre izku{nje z BRAIN GYM-om Pouk lahko popestrimo Uporaba SNAP-a (profil posebnih potreb) v pred{olskem obdobju Moj Luka … Zgodba o neko~ preve~ zagnani, a ozdravljeni mami otroka s SUT Dnevi na{ih talentov CLIL v 2. razredu s slepo deklico Na nebu sije salama Integracija vse`ivljenjskih refleksov Taktilna integracija

2 4 5 6 7 7 8 9 10 19 24 30 33 37 42 45 51 56 61 62 67 70 71

Bilten dru{tva Bravo letnik VII, {tevilka 14 Izdajatelj:

Bravo, dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi te`avami Slovenije Milena Ko{ak Babuder Marija Kavkler Nikola [iprak, s. p. Bernarda Kej`ar Tiskarna Somaru d.o.o., Ljubljana 600 izvodov 1854-0929

Glavna urednica: Odgovorna urednica: Oblikovanje: Lektoriranje: Tisk: Naklada: ISSN IZHAJA DVAKRAT LETNO Naslov uredni{tva: Dru{tvo Bravo, Gotska 18, 1000 Ljubljana e-mail: drustvo.bravo@guest.arnes.si http://www.drustvo-bravo.si

Avtor risbice na naslovnici: Ju{, 7. razred, O[ Valentin Vodnik, Ljubljana Avtorji prispevkov: Zvijezdana Cujnik, Marja âd, Nina êle{nik, Alenka Zupan~i~ Danko, Suzana Erjavec, Bernarda Frass, Tina Golob, Stanka Gruden, [ejla Huseinovi}, Andreja Jo{t, Marija Kavkler, Marta Kocjan~i~, Klavdija Koman, Nana Koro{ec, Katarina Kotnik, Janja Krautberger, mama, Matja` Marussig, Tina Osolnik, Lidija Janko Pe~nik, Manica Ruì~, Jerneja Ter~on, Peter êpin Tovornik, Polona Vu~ko.

K AJ S E J E V D R U [T V U B R AVO D O GAJALO V P RV E M P O L ETJ U 2011? dr. Marija Kavkler V prvem polletju 2011. leta je gospa Verena Tuta pripravila nov statut dru{tva Bravo – dru{tva za pomo~ in podporo otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi teàvami, za kar se ji najlep{e zahvaljujem. Novi statut dru{tva je bil sprejet na Ob~nem zboru dru{tva 24. 3. 2011, na predlog Upravne enote MOL pa smo sprejeli {e potrebne dopolnitve statuta na Ob~nem zboru dru{tva 2. 6. 2011. Novi statut je bil pripravljen z namenom posodobitve in postavitve pravnih osnov za delovanje sekcije BRAVO MI – sekcije odraslih oseb z disleksijo in star{ev otrok z disleksijo. Spremembe statuta pa so potrebne tudi zato, da bo dru{tvo lahko pridobilo status humanitarne dejavnosti. 24. 3. 2011 je sekcija BRAVO MI predstavila svoj bogat program dejavnosti ~lanom dru{tva Bravo. V juniju 2011 smo na èljo star{ev in strokovnih delavcev skupaj s Svetovalnim centrom za otroke, mladostnike in star{e ponatisnili bogato gradivo izku{ene specialne pedagoginje Tereze @erdin, prof. def., z naslovom “Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja”, skupaj s prilogami. Z veseljem pa vam tudi sporo~am, da smo v okviru obse`nega razvojnoraziskovalnega projekta Strokovne podlage za nadaljnji razvoj in uresni~evanje Koncepta dela ’U~ne teàve v osnovni {oli’, ki je v letih 2008-2011 potekal v okviru Univerze v Ljubljani in bil financiran iz sredstev Evropskega socialnega sklada (ESS) ter sredstev Ministrstva za {olstvo in {port Republike Slovenije, ~lanice raziskovalne skupine Pedago{ke fakultete in Fakultete za socialno delo pripravile strokovne podlage za izvajanje Koncepta dela z u~enci z u~nimi teàvami v praksi. ^lanice projektne skupine smo skupaj s kolegi iz prakse in raziskovalnih ustanov zbrale obse`no gradivo, ki dokaj celovito obravnava specifi~ne in splo{ne u~ne teàve. Gradiva bodo v pomo~ in podporo {olskim strokovnim delavcem, u~encem in star{em pri uresni~evanju koncepta v praksi. Rezultat triletnega razvojno-raziskovalnega dela je zbirka {tirih monografij: 2

●

U~enci z u~nimi te`avami – izbrane teme,

●

U~enci z u~nimi te`avami – prepoznavanje in diagnosti~no ocenjevanje,

●

U~enci z u~nimi te`avami – pomo~ in podpora ter

●

U~enci z u~nimi te`avami – izvirni delovni projekt pomo~i.

Vse osnovne in srednje {ole ter splo{ne knji`nice bodo julija 2011 dobile vse 4 knjige brezpla~no. Vsa gradiva bodo posneta tudi na CDzgo{~enko, da bodo {olski strokovni delavci in star{i lahko natisnili posamezne dele monografij, ki jim bodo v pomo~ pri delu z otroki in mladostniki s splo{nimi in specifi~nimi u~nimi te`avami.

Poskrbeli bomo, da bodo tudi vse podru`nice dru{tva Bravo imele nekaj izvodov kompleta monografij, ki si jih bodo ~lani podru`nic lahko izposojali.

Prijetne po~itnice z veliko zanimivih poletnih do`ivetij vam `elim.

P O RO ^ I LO O D E JAV N OSTI H PODRU@NICE GORENJSKA Marja âd V leto{njem letu smo realizirali le dve sre~anji za star{e, pedago{ke delavce in ostale ~lane dru{tva Bravo, in sicer v mesecu januarju (12. 1. 2011) je bilo izvedeno predavanje na temo: Pomen komunikacije v vsakdanjem ìvljenju â&#x20AC;&#x201C; vse, kar è vemo o komunikaciji, pa se tega mogo~e ne zavedamo. Predavala je strokovna delavka vrtca pri O[ @irovnici, Marja âd, ki ima na tem podro~ju dolgoletne izku{nje. Sre~anje je potekalo v interakciji z udeleènci, ki so skozi teorijo in konkretne primere spoznali, kako velik pomen in vpliv ima primerna, odprta in spodbudna komunikacija na posameznika v na{i dru`bi, bodisi na u~enca, star{a ali kateregakoli sogovornika. Vzporedno s sre~anjem sta vzgojiteljici doma~ega vrtca, Teja Markovi~ in Sabina Tav~ar za otroke star{ev, ki so sre~anje obiskali, izvedli interaktivne igre za otroke. Strokovne sodelavke so oboje izvedle brezpla~no. V mesecu marcu, natan~neje 9. 3. 2011, je bilo izvedeno predavanje dr. Danijele Jan{a, zdravnice psihiatrinje, ki je zaposlena v Svetovalnem centru v Ljubljani in je bila pripravljena deliti svoje znanje, ki ga je skozi leta poleg izobrazbe pridobila prav z delom z otroki s specifi~nimi u~nimi teàvami. Tema sre~anja je bila Motnje pozornosti in hiperaktivnosti. Tudi tokrat je bila vzporedno organizirana delavnica za otroke, in sicer ustvarjalna z izdelovanjem lutk, pod strokovnim vrtcem vzgojiteljice Sabine Tav~ar iz vrtca pri O[ @irovnica. Tokrat je bilo prisotnih 59 poslu{alcev in 6 otrok na delavnicah. Dve tretjini udelelèncev je bilo pedago{kih delavcev vrtcev in {ol, ostalo star{i. Dober odziv pripisujemo aktualnosti teme in dobri organizacijsko-informacijski mreì, ki smo jo po novem vzpostavili v zadnjem mesecu. Tudi tokrat sta strokovni sodelavki oboje izvedli brezpla~no. Prej{nji predsednik dru{tva ostaja v stiku s timom z nalogo, da nam bo za posamezno sre~anje priskrbel prilo`nostno darilo kot znak pozornosti za predavatelja. V mesecu februarju 2011 ustanovljen tim, ki zaenkrat {teje 6 ~lanov, se bo {e naprej trudil pove~ati {tevilo ~lanov podru`nice Bravo na Gorenjskem ter v naslednjem {olskem letu organizirati in izvesti vsaj tri kvalitetna sre~anja za na{e ~lane oz. vse zainteresirane zunanje uporabnike. 4

Za jesen je bila `e podana ideja o predstavitvi timskega dela strokovne slu`be vrtca in {ole @irovnica, njihovo (na{e) delo skozi primere dobre prakse in konkreten prikaz u~ne ure z otrokom ter delo s star{i (soustvarjanje odnosa). Prav tako smo dobili nekaj predlogov od star{ev in pedago{kih delavcev na temo, kako zmanj{ati stres zaradi soo~anja z vzgojo in delom otroka s posebnimi potrebami. Verjamemo, da nam bo s timskim delom uspelo.

P O RO ^ I LO O D E JAV N OSTI H P O D R U @ N I C E N OVO M E STO Zvijezdana Cujnik, prof. V februarju 2011 smo povabili g. Marka Fereka s predavanjem Hiperaktivni sanja~i – osebna izku{nja. Predavanje je bilo namenjeno star{em, u~iteljem in svetovalnim delavcem in nas je vsekakor spodbudilo k pozitivnemu razmi{ljanju o “hiperaktivnih sanja~ih” in pripomoglo k bolj{emu razumevanju otrok in mladostnikov z ADHD. Pokazal nam je, kako jim s pravilnim pristopom, razumevanjem in usmerjanjem nudimo pomo~ in damo prilo`nost, da razvijejo in pokaèjo svoje zmo`nosti. Knjigo Disleksija – vodnik za samostojno u~enje {tudentov in dijakov je v maju predstavila mag. Milena Ko{ak Babuder, ena izmed soavtoric priro~nika. Kljub temu da je knjiga prvenstveno namenjena dijakom in {tudentom z disleksijo, je dobrodo{el pripomo~ek tudi za vse ostale, saj lahko priporo~ene strategije in predlogi pomagajo vsakomur, ki èli izbolj{ati svoje u~ne spretnosti. Predstavitev je bila namenjena star{em, u~iteljem in strokovnim delavcem, saj je knjiga dober priro~nik vsem, ki pomagajo pri razvoju u~nih spretnosti u~encem in dijakom z disleksijo. [e posebej smo bili veseli, da so se predstavitve udeleìli tudi nekateri dijaki in {tudenti z disleksijo, ki so tudi aktivno sodelovali in s tem pripomogli k la`jemu razumevanju teàv, s katerimi se soo~ajo.

P O RO ^ I LO O D E JAV N OSTI H P O D R U @ N I C E MAR I BO R mag. Alenka Zupan~i~ Danko, prof. def. V tem obdobju smo pripravili {tiri sre~anja: Dve sre~anji sta bili namenjeni druènju odraslih, {tudentov in dijakov s specifi~nimi u~nimi teàvami in sta potekali 10. februarja in 26. maja v prostorih Svetovalnega centra Maribor. Sre~anje sta vodila {tudent Vito Brun~ko in specialna pedagoginja Katja Rojs. 10. marca sta dve mamici otrok s specifi~nimi z u~nimi teàvami in ~lanici dru{tva Bravo, ga. Mirjana Mladi~ in ga. Izidora Vesenjak Dinevski pripravili sre~anje z naslovom TA PRESNETA [OLA: KAJ NAREDITI IN KAKO ZAÊTI, KO UGOTOVIMO, DA IMA NA[ OTROK TE@AVE. Sre~anje je potekalo 10. marca v Svetovalnem centru Maribor. Za star{e in strokovne delavce je potekal razgovor s prakti~nimi opisi dobre prakse doma in na nivoju sodelovanja s {olo, primeri, kako premagati ovire in kako pomagati otroku. Za otroke so bile v tem ~asu organizirane delavnice. 2. junija smo pripravili zaklju~no sre~anje z naslovom ÂS POGOVORA â&#x20AC;&#x201C; ÂS BLI@INE. Sre~anje je bilo prav tako namenjeno star{em in otrokom. Star{i so ~as preìveli z gospo Zaliko Matejek, univ. dipl. soc. delavko iz Svetovalnega centra Maribor. Osrednja tema njihovega druènja je bila pogovor. Za star{e in otroke je pomembno, da se star{i pogovarjajo z otrokom na na~in, da ga vklju~ujejo in ne izklju~ujejo, da gradijo na zaupanju in soustvarjanju re{itev. Otro{tvo pa je dragocen in pomemben ~as za u~enje spo{tljivega ravnanja drug z drugim. Za otroke so bile v tem ~asu organizirane delavnice.

P O RO ^ I LO O D E JAV N OSTI H P O D R U @ N I C E M U R S K A SO BOTA Manica Ru`i~, prof. def. V prvi polovici leto{njega leta 2011 smo izvedli dve dejavnosti, in sicer: ●

V mesecu marcu 2011 se je zbral upravni odbor pomurske podru`nice dru{tva Bravo, kjer smo dolo~ili smernice za nadaljnje delo podru`nice. Na{ cilj je v novem {olskem letu privabiti k aktivnemu sodelovanju star{e otrok in mladostnikov s specifi~nimi u~nimi te`avami. V ta namen smo pripravili promocijske bro{ure dru{tva Bravo, ki jih bomo v za~etku novega {olskega leta razdelili med star{e.

●

V mesecu aprilu smo organizirali predavanje na temo z naslovom Senzori~na integracija, ki ga je pripravila delovna terapevtka Erin Gruji~. Ga. Gruji~ nam je teoreti~no in prakti~no predstavila senzori~no integracijo po metodi J. Ayres.

P O RO ^ I LO O D E JAV N OSTI H P O D R U @ N I C E S LOV E N J G R AD E C Lidija Janko Pe~nik, prof. def. V tem obdobju smo pripravili tri sre~anja: ●

v februarju nam je ga. Andreja Jo{t, ki je mama dvoj~ic z disleksijo, predstavila svoje izku{nje s strani star{a in podelila nekaj nasvetov star{em, kako bi {e lahko pomagali svojemu otroku. Naslov predavanja je bil: DISLEKSIJA – NA[A IZKU[NJA IN SODELOVANJE S [OLO.

●

konec meseca marca smo izvedli predavanje ga. Nade Duler, prof. def., z naslovom ODRA[^A OTROK – ODRA[^AM STAR[. Namenjeno je bilo star{em in strokovnim delavcem.

●

v aprilu smo izpeljali predavanje psihologinje Ingrid Mo~nik z naslovom: POSLEDICE NEUSPEHA V [OLI OZ. KAKO (KDO) LAHKO V [OLI POMAGA OTROKU, KO JE NEUSPE[EN? Namenjeno je bilo star{em, otrokom in strokovnim delavcem. 7

P O RO ^ I LO O D E JAV N OSTI H PODRU@NICE VELENJE Andreja Jo{t V Velenjski podru`nici Bravo je bilo v prvem polletju leto{njega leta dru`enje ~lanov precej intenzivno. Sre~evali smo se na rednih mese~nih sre~anjih otrok in odraslih in izvedli kar nekaj predavanj o razli~nih zanimivih temah. Naj jih na{tejem nekaj: ●

02.02.2011: sre~anje ~lanov podru`nice: zbiranje predlogov in pobud za teme sre~anj v letu 2011 in predstavitev sekcije Bravo MI;

●

16.02.2011: predavanje “Do`iveti Ameriko kot varu{ka in prostovoljka”, v katerem je na{a ~lanica Meta Roj{ek, ki ima tudi sama disleksijo, na zanimiv in do`ivet na~in opisala svojo izku{njo polletnega bivanja v Ameriki;

●

02.03.2011: likovno-ustvarjalna delavnica za otroke;

●

16.03.2011: predstavitev knjige “Disleksija – vodnik za samostojno u~enje {tudentov in dijakov”, ki jo je za nas pripravila na{a ~lanica Nastja Bri{nik, dipl. spec. in reh. ped.;

●

06.04.2011: zanimivo in nadvse pou~no predavanja strokovnjakov s podro~ja informacijskih ved, g. Tadeja Strgarja in mag. Uro{a [kufce, z In{tituta za forenziko informacijskih tehnologij, ki sta nas pou~ila o varni rabi interneta;

●

20.04.2011: sre~anje odraslih, kjer smo se ob lepem vremenu preselili v naravo in si ob spro{~enem in neformalnem dru`enju izmenjali izku{nje preteklega obdobja in obnovili smernice za delo v jesenskem obdobju.

Ob izteku {olskega leta si `elimo izvesti {e piknik podru`nice, kjer se bomo zabavali ob {portnih aktivnostih, na{i otroci pa se bodo veselili {e iskanja zaklada. S tem bomo zaklju~ili leto{nje {olsko leto in se veselo podali v po~itni{ki ~as. @elela bi omeniti {e na{a prizadevanja za ozave{~anje javnosti o disleksiji. S predavanji oziroma predstavitvijo primerov dobre prakse in osebnih izku{enj smo ~lani dru{tva aktivni tudi izven podru`nice. V mesecu februarju smo sodelovali na sre~anju Slovenjegra{ke podru`nice, v marcu smo delovanje dru{tva, na~in dela in osebno izku{njo predstavili na O[ Polule v Celju, v maju pa v okviru izbirnih vsebin pri predmetu dru`boslovje in sociologija {e na Srednji ekonomski {oli v Slovenj Gradcu. 8

P O RO ^ I LO O D E LOVAN J U S E KC I J E B R AVO M I Matja` Marussig in Jerneja Ter~on Sekcija odraslih in star{ev otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami BRAVO MI, ki je v za~etku junija 2011 {tela è kar 142 simpatizerjev, se je redno sestajala vsak prvi ~etrtek v mesecu v prostorih Hostla Celica, kjer so nam gostoljubno odstopili prostor ter nudili potrebno opremo. Posameznih sre~anj se je udeleìlo v povpre~ju od 10 do 20 udeleèncev. Teme so bile najrazli~nej{e, o vrsti teme smo se odlo~evali sproti, sre~anja pa so se pogosto zavlekla pozno v no~. BRAVO MI deluje tudi kot spletna skupina, saj se ~lani med seboj pogosto sporazumevajo s pomo~jo Googlove spletne skupine. Delovanje te skupine je usmerjeno v pomo~ ~lanom in izmenjavo informacij pri pojavljanju specifi~nih u~nih teàv. Razvili smo tudi svojo spletno stran http://bravo-mi.net, ki je prilagojena vsem tistim, ki imajo sicer teàve z branjem spleta in nudi neke osnovne informacije star{em otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami. Sekcija je bila zelo aktivna tudi izven rednih ~etrtkovih sre~anj. Na Diakslekti~ni delavnici animiranega filma, ki je bila marca 2011 izvedena pod okriljem Mi{e Ciuha, so izpod prstov otrok in mladostnikov z disleksijo nastali ~udoviti prispevki, kot so Pikselacija, Operacija travca T.N.T., Debelinka in Ura ter kratek dokumentarni film o izvedbi delavnice (posnetki so na voljo na na{i spletni strani: http://bravomi.net/utrinki/misine_delavnice/index.htm). Pod vodstvom Matjaà Marussiga sta se odvili dve sobotni ra~unalni{ki delavnici na temo priprave spletne strani ter delavnica Jaz, program. Jurij Marussig nam je predstavil svojo knjigo Pravljice iz mavrice in organiziral tudi torkov pesni{ki ve~er z naslovom Svet Marussin, kjer je nastopila skupina Viva Vox, pesmi pa so brali Kaja Hegedi~, Vesna Kor~e in Jurij Marussig (http://bravo-mi.net/utrinki/torkov-pesniskivecer/index.htm). Ve~ informacij in utrinkov z na{ih delavnic je dostopnih na na{i spletni strani pod zavihkom Utrinki in na Facebook strani dru{tva Bravo.

VZG O J ITE L J EVO P R E P OZ NAVAN J E Z NAKOV V I SO K E GA T V E GAN JA ZA P O JAV S P E C I F I ^ N I H U ^ N I H TE @AV P R I P R E D[O LS K I H OTRO C I H – P I LOTS K A R A Z I S K AVA Jerneja Ter~on, prof def., Marta Kocjan~i~, prof. def., Janja Krautberger, spec. ped., Stanka Gruden, spec. ped. 1. UVOD Zgodnja obravnava otrok z visokim tveganjem za pojav specifi~nih u~nih teàv je trend, ki mu v Sloveniji èlimo slediti, v tujini pa se izvaja è vrsto let. Z novelo Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki je trenutno v parlamentarni obravnavi, se med drugim zakonsko opredeli zahteva po zgodnej{i obravnavi otrok s posebnimi potrebami, kamor spadajo tudi otroci s specifi~nimi u~nimi teàvami. 1.1. Postopek odkrivanja otrok s posebnimi potrebami v pred{olskem obdobju in zagotavljanje zgodnje obravnave Globa~nik (2009) je zbrala nekaj definicij zgodnje obravnave, ki se sicer razlikujejo, vse pa navajajo, da zgodnja obravnava traja od rojstva do vstopa v {olo, kar v Sloveniji pomeni do petega, {estega leta otrokove starosti. Cilj intervencije v zgodnjem otro{tvu (Blackman, 2003, v Globa~nik, 2009) je prepre~iti ali do najve~je mo`ne mere zmanj{ati telesne, kognitivne, ~ustvene omejitve ter omejitve v virih majhnih otrok z biolo{kimi ali okoljskimi dejavniki tveganja. Cilj zgodnje obravnave je torej predvsem preventiven v smislu prepre~evanja (prevencije) kot dela obravnave. Simeonsson (1994, v Globa~nik, 2009) razlikuje 3 ravni delovanja preventive: 1. stopnja – primarna preventiva: izlo~imo nove primere otrok v {ir{i populaciji, ki odstopajo v razvoju; 2. stopnja – sekundarna preventiva: natan~no se prepozna in opredeli otrokove primanjkljaje ter za~ne zagotavljati pogoje za razvijanje strategij za soo~anje s primanjkljaji; 3. stopnja – terciarna preventiva: potrebno je izlo~iti prepoznane komplikacije, ki nastajajo ter postaviti omejitve in mo`nosti za nastajanje te`jih odklonov. 10

V slovenskih vrtcih primarno preventivo izvajajo svetovalni delavci in mobilni specialni pedagogi v tesnem sodelovanju s strokovnimi delavci vrtca. Vzgojitelj skupaj s pomo~nikom vzgojitelja ima tu klju~no vlogo, saj otroka poleg star{ev {e najbolje pozna. Otroci, pri katerih so ugotovljene morebitne posebne potrebe na podlagi opazovanj strokovnih delavcev vrtca in star{ev, so usmerjeni na centre za du{evno zdravje1 zdravstvenih domov. Tam so celostno vodeni, veliko je timskega sodelovanja med ustanovami in star{i, postopek je dokaj fleksibilen in zagotavlja hitro in ustrezno pomo~ otroku. V zdravstvenem domu strokovni tim (psiholog, logoped, specialni pedagog, razvojni pediater itd.) po celostnem pregledu otroka in skupni ugotovitvi s star{i in vrtci napi{e priporo~ilo, da otrok potrebuje dodatno strokovno pomo~ za spodbujanje njegovega razvoja. ê je v vrtcu zaposlen delavec za izvajanje dodatne strokovne pomo~i, to pomo~ hitro dobi. Priporo~ila sicer s pravnoformalnega vidika nimajo ustrezne teè. Kljub temu kar 60 % otrok s priporo~ilom è v vrtcu pridobi tudi odlo~bo o usmeritvi. (Gruden, Kocjan~i~ in Krautberger, 2009). V okviru terciarne preventive se pri nas po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, {t. 3/07 â&#x20AC;&#x201C; UPB1) pri~ne postopek usmerjanja otrok v programe za pred{olske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo~jo oziroma v prilagojene programe za pred{olske otroke. Poudariti je potrebno, da se pri nas pred{olski otroci z visokim tveganjem za pojav specifi~nih u~nih teàv usmerjajo v programe za pred{olske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo~jo kar kot otroci z govorno-jezikovnimi motnjami. Na{a zakonodaja, tj. 7. ~len Pravilnika o organizaciji in na~inu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, {t. 54/03) namre~ ne prepoznava subtilnega lo~evanja primanjkljajev na posameznih potro~jih u~enja od govorno-jezikovnih motenj kot npr. jecljanje, razli~ne dislalije (artikulacijske motnje) ipd. 1 Po Sloveniji se oddelki zdravstvenih domov, v katerih se nudi pomo~ otrokom s posebnimi potrebami, razli~no imenujejo (Vajagi~, 2010): Center za du{evno zdravje: ZD Ljubljana; Center za mentalno zdravje: ZD Nova Gorica; Mentalnohigienski oddelek ZD Domàle; Mentalnohigienski oddelek ZD Trbovlje; Dispanzer za mentalno zdravje: ZD Novo mesto, ZD Kranj; Dispanzer za psihogenetiko: ZD Maribor; Psihogenetski dispanzer: ZD Koper. 11

V Navodilih h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo~jo za otroke s posebnimi potrebami (str. 28) avtorji izhajajo iz zakonodaje in pod poglavjem â&#x20AC;&#x153;Dopolnitve za delo z otroki z govorno-jezikovnimi motnjamiâ&#x20AC;? podajo naslednjo opredelitev primanjkljajev na posameznih podro~jih u~enja: â&#x20AC;&#x153;Otroci z govornojezikovnimi motnjami imajo povpre~ne kognitivne sposobnosti, ki jih lahko spremljajo posebnosti v delovanju centralnega ìv~nega sistema, sindrom ADHD, specifi~ni primanjkljaji na podro~ju kognitivnega delovanja (strategije, pomnjenje, pozornost, ...) teàve pri pridobivanju znanj, sekundarne ~ustvene ali vedenjske teàve. Zna~ilne so teàve v govornem izraànju ali uporabi jezika. Njihovo govorno jezikovno vedenje odstopa od pri~akovanega glede na otrokovo kronolo{ko starost in njegove neverbalne sposobnosti.â&#x20AC;? Raziskava Krautberger, Gruden in Kocjan~i~ (2009) o vklju~enosti otrok s posebnimi potrebami v vrtec je pokazala, da je bilo po podatkih Statisti~nega urada Republike Slovenije v program za pred{olske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo~jo v Sloveniji leta 2006 vklju~enih 119, leta 2007 pa 115 otrok z govorno-jezikovno motnjo. Koliko od teh otrok je bilo dejansko otrok z visokim tveganjem za pojav specifi~nih u~nih teàv, se zaradi narave klasifikacije ne da razbrati. Izpostaviti je potrebno {e, da so podatki navedeni samo za otroke, pri katerih je bila izdana odlo~ba o usmeritvi, torej je neodkritih pred{olskih otrok z visokim tveganjem za pojav specifi~nih u~nih teàv {e mnogo ve~. Krautberger idr. (2009) so v svoji raziskavi èlele izvedeti tudi, katere vrste teàv so anketiranci opazili pri obravnavanih otrocih. Najpogosteje navedene teàve, ki bi jih lahko razumeli kot visoko tveganje za pojav u~nih teàv, so bile: primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja, ~ustveno-vedenjske teàve, govorno-jezikovne motnje, motnja motorike in koordinacije, teàve v socialni integraciji, teàve pozornosti in koncentracije in nemir. 1.2. Prvi znaki primanjkljajev na posameznih podro~jih u~enja oziroma visokega tveganja za pojav specifi~nih u~nih teàv Najpogostej{i znaki u~nih teàv v pred{olski in zgodnji {olski dobi so: otrok spregovori kasneje od ve~ine otrok, teàve pri izgovorjavi, po~asnost pri {irjenju besednega zaklada, pogosto ne najde ustrezne besede, teàve pri iskanju rim, teàve pri u~enju {tevk, abecede, dni v tednu, barv, oblik, velik nemir in hitra odvrnitev pozornosti, teàve 12

v interakciji z vrstniki, teàve pri upo{tevanju navodil in rutine, po~asen razvoj finomotori~nih spretnosti (www.ldonline.org). V tujini je sicer bilo opravljenih nekaj raziskav na temo zgodnje obravnave otrok z dolo~eno obliko specifi~nih u~nih teàv (predispozicije ADHD, zgodnji znaki razvojne motnje koordinacije, motenj prostorskega zaznavanja, ki lahko vodi v disleksijo, itd.), vendar je le malo raziskav, ki bi vklju~evale skupino mlaj{ih otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami kot celoto. V ZDA je bila narejena {tudija s strani National Joint Committee on Learning Disabilities (1986, 2006), v kateri so analizirali najpogosteje izraène zna~ilnosti pred{olskih otrok z u~nimi teàvami, tj. predvsem netipi~ne razvojne vzorce na podro~ju zaznavanja, komunikacije, opismenjevanja, motori~nih in senzori~nih sposobnosti in/ali socialno~ustvene prilagojenosti, kar ima lahko velik u~inek na kasnej{e akademsko udejstvovanje. Prou~ili so tudi razli~ne dejavnike tveganja, stanje zgodnje obravnave v ZDA in predlagali smernice za delo v okviru zgodnje obravnave. 1.3. Vloga vzgojitelja pri prepoznavanju visokega tveganja za pojav specifi~nih u~nih teàv Vzgojitelj ima pri prepoznavanju visokega tveganja za pojav specifi~nih u~nih teàv pri otrocih v oddelku klju~no vlogo. Otroka lahko opazuje pri igri, v razli~nih u~nih situacijah, socialnih interakcijah z drugimi vrstniki, neposredno sodeluje s star{i, se povezuje s svetovalno slu`bo vrtca in tesno sodeluje z izvajalci dodatne strokovne pomo~i. Vpra{anje je, kako subtilni so vzgojitelji za dejansko prepoznavanje visokega tveganja za pojav specifi~nih u~nih teàv, torej skritih primanjkljajev. Vzgojitelji imajo razli~no ozadje usposabljanja za delo s pred{olskimi otroki, razli~ne stopnje usposobljenosti za delo s pred{olskimi otroki s posebnimi potrebami, razli~ne delovne izku{nje in navsezadnje razli~ne poglede in vrednote v zvezi z otroki s posebnimi potrebami, zato smo se odlo~ili izvesti vseslovensko raziskavo, analizo trenutnega stanja s podro~ja vzgojiteljevega prepoznavanja prvih znakov visokega tveganja za pojav specifi~nih u~nih teàv. Za potrebe te raziskave smo izvedli pilotsko raziskavo, ki nam bo sluìla kot osnova za nadaljnje raziskovanje. 13

2. RAZISKAVA V na{o pilotsko raziskavo o vzgojiteljevem prepoznavanju prvih znakov visokega tveganja za pojav specifi~nih u~nih teàv pri pet- in {estletnih otrocih, ki je bila izvedena v aprilu 2011, smo vklju~ili {tiri izbrane ljubljanske vrtce. Vzgojitelji so izpolnili vpra{alnik, narejen za potrebe vseslovenske raziskave, ki je na voljo na povezavi: http://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dDA3NUVva1E1Tjl2RXhKbnlHM3RyUFE6MQ. V pilotski raziskavi smo dobili odgovore 25 vzgojiteljev (op. a.: uporabljamo enoten naziv vzgojitelj za osebe mo{kega in ènskega spola). Za potrebe tega prispevka bomo prou~ili rezultate o poznavanju specifi~nih u~nih teàv pri anketiranih vzgojiteljih in prvih znakih visokega tveganja za pojav specifi~nih u~nih teàv, ki so jih vzgojitelji tekom svoje profesionalne kariere opazili pri delu s pet- in {estletnimi otroki v rednih vrt~evskih oddelkih. Termin specifi~ne u~ne teàve je poznalo 76 % anketiranih vzgojiteljev, 88 % pa jih je menilo, da se pojavljajo è v pred{olskem obdobju. Najpogosteje na{teti primeri specifi~nih u~nih teàv so bili:

motnja pozornosti, vztrajnosti, disleksija, hiperaktivnost, nemir, govorna motnja, neustrezna komunikacija, ~ustvene te`ave, pomnjenje, ~ustvena dozorelost, socialni razvoj, groba in fina motorika, sledenje navodilom, kratka koncentracija, te`ko osredoto~enje na dolo~eno vsebino, te`ko razumevanje navodil, pravil in dogovorov in upo{tevanje le-teh, ...

Pri navajanju znakov visokega tveganja za pojav specifi~nih u~nih teàv (Slika 1) jih je kar 96 % izpostavilo velik nemir in hitro odvrnitev pozornosti, 84 % je izpostavilo teàve pri upo{tevanju navodil in rutine, enak dele` vzgojiteljev je opazil teàve na podro~ju govora in jezika, 68 % teàve v interakciji z vrstniki, 48 % pa gibalno nespretnost oziroma izrazito nerodnost. Teàve po posameznih podro~jih u~enja, ki so bolj {olsko usmerjena, je opazilo manj vzgojiteljev: le 8 % je opazilo teàve z risanjem, prerisovanjem in orientacijo na listu, 28 % pa teàve pri razumevanju koli~in in osnovnih matemati~nih pojmih. Prav tako je le 20 % vpra{anih vzgojiteljev opazilo teàve z vidnim in slu{nim zaznavanjem, ki niso posledica organskih motenj. 14

Nadvse zanimivi so izsledki, da nih~e ni obkroìl le znakov teàv na posameznih ({olskih) podro~jih u~enja â&#x20AC;&#x201C; anketiranci, ki so obkroìli tovrstne znake, so obkroìli vsa v anketnem vpra{alniku navedena podro~ja.

Slika 1: Struktura primanjkljajev, ki so jih vzgojitelji v svoji profesionalni karieri opazili v oddelku.

80 % vzgojiteljev je odgovorilo, da so v strokovnem mnenju oz. odlo~bi o usmeritvi pri otrocih, ki so bili vklju~eni v njihov oddelek, `e imeli navedene nekatere od zgoraj na{tetih znakov. Razporeditev podro~ij primanjkljajev, ki so jih vzgojitelji opazili v svoji profesionalni karieri (Slika 2), ka`e podobno (a ne identi~no) sliko kot razporeditev primanjkljajev. Vpra{anje, ki je bilo namenjeno ugotavljanju konsistentnosti vzgojiteljevih odgovorov, je pokazalo, da nekateri vpra{ani vzgojitelji druga~e prepoznavajo primanjkljaje po dolo~enih podro~jih kot z izpostavljanjem samih primanjkljajev. 15

Slika 2: Podro~ja primanjkljajev, ki so jih vzgojitelji v svoji profesionalni karieri opazili v oddelku.

Zopet so dale~ v ospredju primanjkljaji na podro~ju pozornosti in koncentracije, tokrat jih je opredelilo 92 % anketiranih vzgojiteljev. Sledijo primanjkljaji na podro~ju gibanja (fine in grobe motorike) – 72 %, na podro~ju strukture (navodila, rutina, zaporedja) – 64 %, govor in jezik – 56 % ter socialno-~ustvena prilagojenost – 52 %. Najmanj opazne so zopet bolj {olsko naravnane te`ave, torej pri risanju in grafomotori~nem zapisu – 4 % in pri matemati~ni predstavljivosti – 24 %. Prav tako je podro~je zaznavanja in senzori~ne integracije kot te`avno podro~je navedlo le 20 % vpra{anih vzgojiteljev.

3. SKLEP Pojavi se vpra{anje, zakaj vzgojitelji prete`no opa`ajo znake na podro~ju pozornosti, koncentracije, govora in jezika, gibanja, strukture ter socialno~ustvene prilagojenosti, manj pozornosti pa posvetijo prete`no {olskim vsebinam (risanje in grafomotori~ni zapis, matemati~na predstavljivost) ter 16

zaznavanju. V kurikulu za vrtce so po posameznih kurikularnih podro~jih slednje vsebine vklju~ene è pri delu z mlaj{imi pred{olskimi otroki. Prva mo`na predpostavka je, da so dolo~eni primanjkljaji bolj mote~i pri rednem delu v vrtcu in zato hitreje opazni. Otroka z izrazitim nemirom in pomanjkljivo pozornostjo ali otroka, ki ima teàve na podro~ju govora, bodo vsi takoj opazili. Vpra{ati se moramo tudi, ~e imajo vzgojitelji dovolj znanj in izku{enj za prepoznavanje visokega tveganja za pojav specifi~nih u~nih teàv, kak{no je bilo njihovo formalno usposabljanje na tem podro~ju in kak{na usposabljanja so jim bila omogo~ena z vidika permanentnega izobraèvanja. Pomemben vidik pri odkrivanju visokega tveganja za pojav dolo~enih specifi~nih u~nih teàv je prav gotovo tudi vzgojiteljevo sodelovanje s svetovalno slu`bo in izvajalci dodatne strokovne pomo~i v vrtcih, torej s strokovnimi delavci, katerih domena je odkrivanje otrok s posebnimi vzgojno-izobraèvalnimi potrebami. Vsekakor bi vzgojitelji potrebovali dodatna usposabljanja za prepoznavanje dolo~enih skritih primanjkljajev na posameznih podro~jih u~enja, prve znake visokega tveganja za pojav specifi~nih u~nih teàv in pa predvsem predloge aktivnosti za razvijanje dolo~enih spretnosti è v okviru zgodnje obravnave na nivoju vrt~evskega oddelka.

4. VIRI IN LITERATURA 1. Globa~nik, B. (2009). Zgodnja obravnava in posebne potrebe. Vzgoja in izobra`evanje XL(5-6), 32-36. 2. Gruden, S., Kocjan~i~, M. in Krautberger, J. (2009). Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami v pred{olskem obdobju. Defektologica Slovenica 17(2), 90-96. 3. Krautberger, J., Gruden, S. in Kocjan~i~, M. (2009). Vklju~enost otrok s posebnimi potrebami v vrtec. Vzgoja in izobra`evanje XL(5-6), 51-56. 4. National Joint Committee on Learning Disabilities (2006). Learning Disabilities and Young Children: Identification and Intervention. Pridobljeno 8. 5. 2011 s http://www.ldonline.org. 5. National Joint Committee on Learning Disabilities (1986). Learning Disabilities and the Preschool Child. Learning Disability Quarterly 9(2), 158-163. 6. Podro~na komisija za vrtce (2003). Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo~jo za otroke s posebnimi potrebami. Pridobljeno 8. 5. 2011 s http://www.zrss.si/default.asp?link=predmet&tip= 7&pID=117&rID=1582. 17

7. Podro~na kurikularna komisija za vrtce (1999). Kurikulum za vrtce. Pridobljeno 8. 5. 2011 s http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/vrtci/ pdf/vrtci_kur.pdf. 8. Pravilnik o organizaciji in na~inu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, {t. 54/03) Pridobljeno 8. 5. 2011 s http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r04/predpis_PRAV4984.html. 9. Vajagi~, @. (2010). Zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta, Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko. 10. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, {t. 3/07 â&#x20AC;&#x201C; UPB1). Pridobljeno 8. 5. 2011 s http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r04/ predpis_PRAV4984.html.

P OZ NAVAN J E D I S L E KS I J E M E D U ^ ITE L J I OS N OV N I H I N S R E D N J I H [O L V C E L J S K I R E G I J I Peter êpin Tovornik, dipl. zdravstvenik, mentor V {olskem letu 2010/11 so dijakinje Srednje zdravstvene {ole Celje, Ur{ka Opr~kal, Barbara Novak in Lidija Podbregar pod mentorstvom Petra êpina Tovornika, naredile raziskovalno nalogo o poznavanju disleksije med u~itelji osnovnih in srednjih {ol na {ir{em celjskem obmo~ju. Namen raziskovalne naloge je bil raziskati ~im ve~ zanimivosti o disleksiji ter ugotoviti, kako so ljudje, ki delajo na podro~ju vzgoje in izobraèvanja, ozave{~eni o disleksiji, njihovih teàvah pri pou~evanju u~encev/dijakov z disleksijo in potrebi po izobraèvanjih za odpravljanje teàv. Cilj raziskovalne naloge pa je bil spodbuditi vodstva {ol, da ljudem, ki delajo na podro~ju vzgoje in izobraèvanja, dajo mo`nosti in prilo`nosti, da bi se ~im ve~ izobraèvali na podro~ju s specifi~nimi u~nimi teàvami, ker edino na tak{en na~in lahko spoznamo svet ljudi z disleksijo. Osnova za obdelavo podatkov je bilo 411 anketnih vpra{alnikov, ki so jih izpolnili u~itelji desetih osnovnih (O[) in desetih srednjih {ol (S[) v celjski regiji. 200 (mo{ki 12, ènske 188) anketnih vpra{alnikov so izpolnili u~itelji osnovnih {ol, 211 (mo{ki 33, ènske 178) pa u~itelji srednjih {ol. Anketni vpra{alnik so izpolnjevali u~itelji I. O[ @alec, II. O[ Celje, II. O[ Roga{ka Slatina, O[ Blaà Kocena Ponikva, O[ Franja Malgaja [entjur, O[ Primoà Trubarja La{ko, O[ Slivnica pri Celju, O[ [empeter v Savinjski dolini, O[ [marje pri Jel{ah, O[ Vransko-Tabor, I. gimnazije v Celju (I. GC), Gimnazije Celje-Center (GCC), Poslovno komercialne {ole Celje (PK[C), Srednje ekonomske {ole Celje (SE[C), Srednje zdravstvene {ole Celje (SZ[C), [olskega centra Roga{ka Slatina ([CRS), [olskega centra Slovenske Konjice-Zre~e ([CSKZ), [olskega centra [entjur ([C[) in [olskega centra Velenje ([CV). Z anketnim vpra{alnikom smo èleli ugotoviti, koliko u~itelji v naklju~no izbranih osnovnih in srednjih {olah poznajo disleksijo in ali so se pripravljeni izobraèvati na to temo. Besedo disleksija poznajo vsi anketirani u~itelji osnovnih {ol, v srednji {oli pa samo en u~itelj ni poznal besede disleksija. Da disleksija pomeni specifi~no u~no teàvo, vedo vsi u~itelji v osnovnih {olah, v srednjih {olah 19

pa v 98,6 %. Da ima u~enec/dijak z disleksijo teàve pri pisanju, branju in ra~unanju, vedo vsi u~itelji osnovnih {ol, v srednji pa je na to vpra{anje odgovorilo 99,1 % u~iteljev. Bravo je dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi teàvami, med katere spada tudi disleksija. To ve 43 % u~iteljev osnovnih {ol in samo 15,6 % u~iteljev srednjih {ol. Pri u~iteljih osnovnih {ol je bilo najve~ pravilnih odgovorov na O[ [entjur (64 %), sledi pa O[ Slivnica pri Celju s 63 % pravilnih odgovorov. Na O[ [empeter pa ni nih~e vedel pravilnega odgovora na to vpra{anje. Namen dru{tva Bravo poznajo med srednjimi {olami najbolje u~itelji [CV (57 %), nih~e od 25 u~iteljev PK[C pa ne ve pomena tega dru{tva. Iz tega podatka je razvidno, da u~itelji na omenjeni {oli verjetno {e niso imeli predavanja na to temo. Evropski teden ozave{~anja o disleksiji obeleùjemo prvi teden oktobra. Na to vpra{anje so zopet v ve~jem odstotku pravilno odgovorili u~itelji osnovnih {ol, in sicer za 14 %, v primerjavi z srednjimi {olami. Med njimi prevladuje O[ Slivnica pri Celju, saj je bilo kar 37 % pravilnih odgovorov na to vpra{anje, medtem ko na O[ La{ko nih~e ni vedel pravilnega odgovora na to vpra{anje. Zanimiv je podatek, da je vseh 25 u~iteljev na PK[C pravilno odgovorilo na to vpra{anje, z 0 % pa so bili odgovori iz I. GC, [CRS in [CSKZ. Najve~ u~iteljev, ki je è oz. u~i u~enca/dijaka z disleksijo, je med srednje{olskimi u~itelji (49,3 %), osnovno{olski u~itelji pa so oz. jih u~ijo v 42,5 %. Najve~ u~iteljev je tak{nega u~enca u~ilo na O[ Ponikva (71 %), na O[ La{ko pa {e nih~e od anketiranih u~iteljev ni u~il tak{nega u~enca. Na srednjih {olah je najve~ u~iteljev dijaka z disleksijo u~ilo na [CSKZ (86 %), najmanj pa na SE[C (33 %). Tak{nih u~iteljev, ki so è u~ili oz. u~ijo dijaka z disleksijo in so imeli pri tem teàve, je ve~ na osnovnih {olah (27,5 %), na srednjih {olah pa samo 14,2 %. To je verjetno zato, ker ta motnja v osnovni {oli pri posameznih u~encih {e ni tako izrazita oz. se {e ugotavlja ter ker sami u~enci v tem obdobju tudi ~e nimajo tovrstnih teàv, lahko imajo dolo~ene probleme pri pisanju, branju in ra~unanju. Najve~ (82 %) teàv so navedli u~itelji na O[ Ponikva. Ob teàvah, s katerimi se sre~ujejo u~itelji osnovnih {ol, so zapisali, da ne vedo, kako pomagati u~encem, ki imajo teàve pri branju in pisanju. Teàve so bile tudi pri lo~evanju smeri desno-levo, glasove so te`ko zdruèvali v besede 20

in niso upo{tevali lo~il. Kot teàvo so navedli tudi pomanjkanje ~asa za prilagojeno individualno delo ter premalo znanja s tega podro~ja. Ena u~iteljica je napisala, da je bila prvi~ zelo zbegana, ko je za~ela pou~evati u~enca z disleksijo. Ko pa je pridobila informacije od star{ev in specialne pedagoginje, je seveda bilo veliko la`je. “Menim, da vsak otrok potrebuje druga~en pristop, kar je seveda odvisno od teàve, ki jo ima”. 36 % so imeli teàve tudi u~itelji v srednjih {olah. Med njimi so najve~ji odstotek navedli u~itelji na [CSKZ, najmanj pa na [CV, saj nih~e od u~iteljev ni navedel teàv. Teàve, ki so jih napisali srednje{olski u~itelji, so bile, da jih Ministrstvo za {olstvo in {port RS ni opremilo z dodatnimi potrebnimi znanji in s kriteriji za ocenjevanje; teàve so bile pri uskladitvi ur, kadar je imel dijak mo`nost dalj{ega pisanja testa, teàve pa so bile tudi s strokovno terminologijo, ki jo je dijakinja poimenovala “po svoje”, vendar so to re{ili s pripravljeno skripto. Pogosta teàva je tudi, da dijak pri zapisovanju izpu{~a ~rke, zelo nenatan~no prepisuje s table, zato se posledi~no iz slabih nenatan~nih zapiskov pomanjkljivo in nepravilno nau~i oz. se sploh ne more nau~iti. Ena u~iteljica je napisala, da ni bila obve{~ena, da ima dijak disleksijo. “Zato sem ga izpostavila, da pi{e napa~no, s tem pa sem povzro~ila v njem stisko”. Po mnenju 56 % u~iteljev O[ in 37 % u~iteljev S[ u~enci/dijaki dosegajo slab{e u~ne rezultate od ostalih u~encev/dijakov. Zanimivo pa je, da je vseh 34 u~iteljev na SZ[C menilo, da dosegajo enake rezultate kot ostali. To je verjetno zato, ker so imeli u~itelji na SZ[C lansko leto poglobljeno predavanje na to temo, v kateri so izpostavili tudi to vpra{anje in nanj dobili odgovor, da dijaki z disleksijo v povpre~ju dosegajo enake u~ne rezultate kot ostali dijaki. Po mnenju 48 % u~iteljev O[ in 34,1% u~iteljev S[ je jasno razvidno, da so u~itelji v osnovni {oli ve~krat opazili slabo samopodobo u~encev z disleksijo. Najve~ opaànj o slabi samopodobi u~encev/dijakov z disleksijo je bilo na O[ Vransko-Tabor (62 %) ter na [C[ (80 %). Ve~ kot 80 % u~iteljev osnovnih in srednjih {ol bi si èlelo v {oli pogovarjati z u~encem/dijakom z disleksijo o njegovih teàvah. Z u~encem z disleksijo bi se na O[ Slivnica pri Celju in I. O[ @alec pogovarjali vsi anketirani u~itelji, v srednji {oli pa je bil ta odstotek najvi{ji na [CSKZ (93 %) ter I. GC (91 %). Najmanj{i odstotek pa je zna{al na PK[C (72 %). 21

Predavanja na temo disleksija se je udeleìlo ve~ u~iteljev S[ (36 %) kot v osnovni {oli (23 %). Med tistimi, ki so se udeleìli predavanja na temo disleksija v osnovni {oli, prevladujejo u~itelji na I. O[ @alec (39 %), medtem ko se na [CRS {e nih~e od anketiranih ni udeleìl predavanja na to temo. Predavanja na temo disleksija so je udeleìlo 15,5 % u~iteljev O[ in 25,6 % u~iteljev S[, in sicer na {oli, kjer so zaposleni. Ve~ kot 70 % u~iteljev osnovnih in srednjih {ol se {e ni udeleìlo predavanja na to temo. Ve~ kot polovica anketiranih u~iteljev O[ in S[ meni, da bi bilo v njihovem kolektivu potrebno izvesti predavanja na to temo. Na O[ La{ko je vseh 5 u~iteljev na to vpra{anje odgovorilo pritrdilno, med srednjimi {olami pa je bilo najve~ pritrdilnih odgovorov na [CV (79 %). Najve~ informaciji so u~itelji O[ in S[ pridobili v ~asu svojega izobraèvanja ter v zavodu, kjer so zaposleni. Ve~ kot 60 % u~iteljev osnovnih in srednjih {ol se je pripravljeno dodatno teoreti~no usposabljati za pomo~ tem dijakom. Med njimi izstopajo u~itelji na I. O[ @alec, O[ Slivnica pri Celju in O[ [empeter, saj bi se jih bilo kar 88 % pripravljeno dodatno teoreti~no usposabljati. Ve~ prakti~nih informacij o pomo~i u~encem/dijakom si èlijo osnovno{olski u~itelji (88,5 %) kot srednje{olski u~itelji (83 %). Od 10 osnovnih {ol so kar na 5 {olah u~itelji soglasno odgovorili, da si èlijo ve~ prakti~nih izku{enj za delo z u~enci z disleksijo, med srednjimi {olami pa so samo na I. GC vsi na to vpra{anje odgovorili pritrdilno, najmanj{i odstotek (72 %) pa je na PK[C. Najve~ informacij na {oli so u~itelji v osnovni {oli dobili od specialnih pedagogov (46,5 %), v srednjih {olah pa od svetovalnih delavcev (39,8 %). Na {oli imajo pomembno vlogo tudi svetovalni delavci, ki so vez med u~enci/dijaki in u~itelji. Samo 7 % u~iteljev osnovnih {ol in 10,4 % u~iteljev srednjih {ol niso dobili pomo~i od svetovalnih delavcev. U~iteljem, ki so se obrnili po pomo~ na svetovalno slu`bo, je le-ta najve~krat (nad 45 %) pomagala z napotki. Zanimiv pa je podatek, da je kar 12,8 % u~iteljev srednjih {ol odgovorilo, da jim svetovalni delavci ne pomagajo, verjetno zato, ker sami {e nimajo dovolj prakti~nih izku{enj na tem podro~ju. 22

Iz {tudije primera smo ugotovili, da se lahko disleksija lepo zlije v ìvljenje brez zelo velikih teàv, ~e pri u~encu/dijaku s to specifi~no u~no teàvo usklajeno delujejo star{i, u~itelji in svetovalni delavci. êprav ima u~enec/dijak disleksijo, se lahko od njega veliko nau~imo, samo mo`nost mu moramo dati, da se lahko izrazi v vsej svoji veli~ini. Kot pravi misel Charlesa Leverja: “ê ne morete preplezati zidu, naredite vrata.” ê si èli, lahko vsak ~lovek, tak{en ali druga~en, premaga vsako oviro pa naj bo {e tako zahtevna. Tudi ljudje z disleksijo si lahko svoje teàve predstavljajo kot neke vrste zid, ki pa ga lahko s trudom brez ve~jih teàv tudi prestopijo. Pogosto se pojavlja, da imajo ljudje z disleksijo nekatera podro~ja nadpovpre~no razvita, a je vrsta podro~ja odvisna od vsakega posameznika, kar pa ljudje brez te specifi~ne u~ne teàve mnogokrat ne moremo izkoristiti. Velikokrat je te`ko opredeliti disleksijo in zna~ilne teàve, ~e teh teàv pri sebi ne opaàmo, ker si to te`ko predstavljamo skozi o~i ljudi, ki te teàve imajo. Res je, da se vsak ~lovek moti in dela napake, ki jih potem, ko jih opazi, brez ve~jih problemov tudi odpravi, a nekateri za tak{ne ali druga~ne popravke porabijo veliko ve~ truda in ~asa ter v~asih potrebujejo na{o pomo~, ki so je vedno veseli. Prav je, da spo{tujemo in enakopravno obravnavamo vsakega ~loveka ne glede na raso, spol, dràvljanstvo, barvo polti ipd. ter mu ponudimo roko, kadar jo potrebuje, ker jo bomo ali pa smo jo è ob ve~jih ali manj{ih teàvah bili veseli tudi sami. ê vpra{amo na{e star{e in stare star{e, kako so prepoznavali, ~e so sploh poznali disleksijo v otro{tvu, lahko opazimo, da bomo kar hitro na za~etku. V~asih lahko kdo omeni: “Enega stavka ni mogel prebrati, komaj je re{il test, sedaj pa nam on nasvete deli,” a s tem ne mislimo ni~ slabega, ker so v~asih imeli tak{ne ljudi za manj pametne. A nova tehnologija je poskrbela tudi za “manj pametne” in jim z njim prilagojenim na~inom omogo~ila isti napredek kot vsem ostalim.

B R AL N E Z V E Z D I C E I N I S K ALC I B I S E ROV I N OVAC I J S K I P RO J E KT NA O[ V R H OVC I Vodja inovacijskega projekta: Bernarda FRASS, {olska knji`ni~arka Sodelujo~a zvezdica: Tina OSOLNIK, prof. def.

Otroci s posebnimi potrebami so del na{ega {olskega vsakdana. Sre~ujemo jih v razredu, na hodnikih, v jedilnici, v knji`nici, na {olskem igri{~u … So nekaj posebnega. Malce bolj srame`ljivi, odtujeni, izlo~eni iz dru`be, zasmehovani, boje~i, po~asni, nerodni … V na{em okolju pa so postali izjemno pomembni in zanimivi, saj smo èleli z njimi stkati prijateljstva, odkriti njihova mo~na podro~ja, razvijati in spodbujati ljubezen do knjige, sprejemati pozitivne vrednote in bogatiti ìvljenje z izjemnimi izku{njami v {oli in izven nje. In to nam je uspelo pri inovacijskem projektu Bralne zvezdice in iskalci biserov, v katerega so bili vklju~eni u~enci s specifi~nimi u~nimi teàvami – ZVEZDICE in u~enci prostovoljci – BISERI.

Zvezdice in biseri 24

IDEJA PRETEKLIH LET Ideja za inovacijski projekt se je porodila v preteklem {olskem letu, ko so u~enci 2. in 3. razredov sodelovali pri projektu Branje pod zvezdami, kjer so se dru`ili pri razli~nih dejavnostih, ustvarjali, brali, se zabavali, smejali in projekt zaklju~ili z branjem bo`i~nih pravljic in spanjem v {olski knji`nici. Spodbuda s strani gospe ravnateljice nam je dala nov izziv in tako smo za~eli z inovacijskim projektom in novim raziskovalnim vpra{anjem, kako u~ence s posebnimi potrebami motivirati in spodbujati k ve~ji uspe{nosti branja in pisanja z vklju~evanjem u~encev prostovoljcev iz vi{jih razredov ter razvijati pozitivno samopodobo posameznika. Projekt se je za~el v mesecu septembru in se kon~al meseca maja. U~enci so si vsa sre~anja zapisovali v dnevnik, vanj so zapisali ali pa narisali tudi svoje vtise, mnenja, naslove prebranih knjig. Cilj in namen inovacijskega projekta: ●

prostovoljna vklju~itev in sodelovanje zvezdic in biserov v projekt,

●

raziskovanje interesov zvezdic in biserov (gledanje TV, filmi, {port, medgeneracijski odnosi – star{i, babice in dedki …),

●

motivacija in spodbujanje branja in pisanja,

●

razvijanje interesa za branje, pisanje, govorjenje, gledanje, risanje, poslu{anje,

●

spodbujanje branja in pisanja v knji`nici, doma~em in {olskem okolju,

●

povezovanje branja z vsakdanjim `ivljenjem (obisk knjigarne, hi{e eksperimentov, spoznavanje ra~unalnika, izlet v gore, priprava hrane ...),

●

sklepanje novih prijateljstev, dru`enje, sodelovanje,

●

medsebojna pomo~ in vzpostavljanje medsebojnih odnosov,

●

sprejemanje druga~nosti in spodbujanje vrednot: spo{tovanje, so~utje, prijaznost, pomo~, odgovornost, strpnost, vztrajnost, iskrenost, po{tenje, razumevanje te`av,

●

iskati na~ine dela, da bo dru`enje s knjigo in vrstniki prijetno,

●

ob~utek varnosti brez prisotnosti star{ev. 25

NA[A SREÂNJA Biseri in zvezdice smo se sre~evali enkrat mese~no. Na{a sre~anja so bila zelo raznolika. Na prvem sre~anju smo se spoznali in vsaka zvezdica (u~enec s specifi~nimi u~nimi teàvami) je dobila svoj biser (deveto{olec). Na drugem sre~anju smo {li v knjigarno, kjer so si zvezdice s pomo~jo svojih biserov izbrale knjige, ki so jih kasneje prebrale in pripovedovale svojim biserom ter tako opravile bralno zna~ko. Na tretjem sre~anju so biseri spoznali, kaj je disleksija, kak{ne so teàve z branjem in pisanjem, s katerimi se sre~ujejo njihovi vrstniki, s specifi~nimi u~nimi teàvami. Spoznali so, na kak{en na~in delujejo mo`gani pri ljudeh z disleksijo, katera so njihova mo~na podro~ja, kako vidijo zapisana besedila, s kak{nimi pripomo~ki teàve la`je premagujejo â&#x20AC;Ś Biseri so se tudi sami preizkusili v branju besedil, kot jih vidijo bralci z disleksijo, kjer so lahko za~utili, kako te`ko je njihovim vrstnikom, ko se mu~ijo s samo bralno tehniko in morajo hkrati {e razumeti prebrano. Preizkusili so, na kak{en na~in bodo urili tehniko branja s svojimi zvezdicami. Ob vsakem branju z zvezdico bodo beleìli po~utje pred in po branju, {tevilo napak, ki jih bralec ne popravi, ter {tevilo napak, ki jih bralec sproti popravi. S to bralno tehniko bodo zvezdicam pomagali izbolj{ati samokorekcijo napak. Na enem izmed sre~anj smo se preizkusili, kako spretni smo v kuhinji in si pripravili ogromno sadno kupo. Ob novem letu smo izdelovali novoletne okraske in prazni~no okrasili knji`nico. V kinu smo si ogledali film in se sprehodili po novoletno okra{eni Ljubljani in novoletnih stojnicah. Sprostili smo se tudi pri jogi, se raztezali, umirjali in masirali.

Na jogi smo se popolnoma sprostili.

Na za~etku in ob koncu projekta so biseri in zvezdice v parih, v dveh sklopih po 10 dni skupaj, vsak dan po 10 minut urili bralno tehniko. Vsak par se je moral organizirati ter poiskati skupni ~as, ki sta ga namenila branju. Prav to pa jim je predstavljalo najve~ teàv, saj so se nekateri zaradi {tevilnih obveznosti zelo te`ko uskladili. Nekateri so si pu{~ali sporo~ilca v knji`nici, drugi v dnevnikih, tretji so se dogovorili kar na hodniku. Dobivali so se pred in po pouku, med glavnim odmorom, zunaj na igri{~u. Brali so v knji`nici ali v u~ilnicah za dodatno strokovno pomo~. Biseri so vsako sre~anje zabeleìli, kako se bralec po~uti pred in po branju ter koliko napak je bralec naredil. Ob koncu vsakega sklopa so biseri izdelali {e analizo napak ter ob koncu projekta primerjali oba sklopa med seboj, iz ~esar je bilo razvidno, da so vsi vklju~eni u~enci, s specifi~nimi u~nimi teàvami, izbolj{ali bralno tehniko ter zmanj{ali odpor do branja. Opazili smo tudi, da ti u~enci sedaj veliko pogosteje zahajajo v knji`nico. Samega napredka pri branju pa nismo opazili le mi, temve~ tudi star{i in u~iteljice. 27

NO^ V KNJI@NICI Na{e zadnje dru`enje je bilo ~arobno. Dobili smo se ob 18. uri in si pripravili “postelje’’ v knji`nici. Nekateri star{i so si z zanimanjem ogledali, kje bomo spali. Nato smo se mastili s pico velikanko, {li na dolg sprehod in sladoled. Ob 20.30 uri je sledil program, kamor smo povabili tudi goste. Prav prijetno smo poklepetali, u~enci so veliko povedali drug o drugem. Ve~er je minil v prijetnem in spro{~enem vzdu{ju. Veliko smo se smejali, zabavali, sladkali z dobrotami, ki so jih pripravili biseri in zvezdice. No~ je bila zvezdnata in kratka.

PROJEKT JE ODMEVAL … Ker je bil projekt zanimiv in uporaben za {ir{o {olsko okolje smo ga predstavili na Zavodu RS za {olstvo, na videokonferenci SIRIKT 2011, na spletnih straneh {ole, mentorici pa sva imeli tudi intervju na TV Gea. Ob koncu {olskega leta so vsi sodelujo~i prejeli spominsko zgo{~enko fotografij na{ih sre~anj.

ZVEZDICE IN BISERI SO NAM ZAUPALI: No~ v knji`nici mi je bila zelo v{e~. Od biserov smo dobili darila in biseri so tudi dobili darila. Jaz sem dobila knjigo, sladkarije in bele`ko. Biseri pa so dobili knjigo, obesek za klju~e in pohvalo, ki sem jo zapisala na zvezdico. Bilo mi je zelo v{e~. Najbolj mi je bilo v{e~, ko smo {li na sladoled. Bilo je zabavno, ko nam je gostja prebrala Piko Nogavi~ko, nato smo se {e malo posladkali in {li spat. No~ je bila zelooo trda! Bilo je zanimivo, lepa dogodiv{~ina. 28

Najve~ teàv sva imela z branjem, saj moja zvezdica nima veliko ~asa. Te teàve pa sva re{ila. Ob njem sem spoznala, da je tak kot vsi otroci, zabaven, vesel â&#x20AC;Ś le branje mu dela teàve. V redu sem se imela. Ni bilo naporno. Bolj{e berem. Vesela sem, da sem opravila bralno zna~ko. Najino sodelovanje je bilo v redu. Pri branju me je ubogal, vendar pa se je na za~etku èlel branju izogniti, zato sem ga morala ve~krat opozoriti. Res pa je tudi, da je zelo razigran in poln energije, zato tudi lovljenja med nama ni manjkalo. Vendar se zna tudi lepo umiriti in sodelovati. Zdaj ko ga è bolje poznam, mu bom sku{ala ~im bolj pomagati, tako da bova skupaj delala nalogo in mu bom kaj pomagala in bova skupaj {e brala. Ve~ ko bo vadil, bolje mu bo {lo. In kot pravi rek: Vaja dela mojstra, ~e mojster dela vajo!! Moram pohvaliti mojo zvezdico, saj je vedno pri{el v knji`nico na branje. Mislim, da mu je to zelo koristilo in pomagalo, saj zdaj bere veliko bolje in tudi z manj odpora. Danes sem imel zelo naporen dan. Imeli smo ogromno naloge. Mislil sem, da bom umrl. Hvala bogu mi je moj biser pomagal narediti nalogo.

Postali smo pravi prijatelji

USPELI SMO Predpogoj za na{ celoten uspeh je bilo prijetno, spro{~eno in brez pritiskov prijazno {olsko okolje. Zagotovo pa je medsebojno in prijateljsko sodelovanje obeh mentoric {e dodatno vplivalo, da sta vsaka zvezdica in biser spoznala, da je prijateljstvo tisto, kar nas povezuje, nas dela sre~ne in bogate za vse `ivljenje. Sre~ni smo, da smo nepozabne dneve delili drug z drugim. 29

KO B R AN J E P OSTAN E ZABAV N O B R AN J E Katarina Kotnik, prof. def. Branje je ve{~ina, ki jo moramo v ~asu u~enja trenirati vsak dan, ~e jo èlimo dobro in hitro usvojiti. Veliko star{ev in tudi u~iteljev meni, da so dobri bralci le tisti, ki teko~e in pravilno berejo. Tisti bolj svobodnega mi{ljenja pa menimo, da so dobri bralci tudi tisti, ki kljub ob~asnim napakam v branju radi berejo in sami pokaèjo interes do branja. Dobre bralce vzgojimo è v zgodnjem otro{tvu, ko jim kot star{i privzgojimo ljubezen do knjig. Za otroka je zelo pomembno, da v pred{olskem obdobju obiskuje knji`nico in s knjigami polni doma~e police. Otrok, ki bo rad posegal po knjigah è takrat, ko {e ne bo znal brati, bo najverjetneje rad bral knjige tudi, ko bo to moral po~eti sam. ê bo imel z u~enjem branja teàve, jih bo premostil la`je in hitreje kot tisti, ki jim ljubezni do knjig v pred{olskem obdobju nismo privzgojili. V dana{njem ~asu imajo star{i vse manj ~asa za branje svojim otrokom, zato primarnega privzgajanja ljubezni do branja ni ve~ veliko. Prav tako otroci v ~asu opismenjevanja vse manj berejo, zato se branje ne avtomatizira in je odklanjanje branja vse pogostej{e. Dobri bralci kljub pritisku ra~unalni{kega medija {e vedno radi posegajo po klasi~nih knjigah, medtem ko se otroci, ki imajo pri u~enju branja manj{e ali ve~je teàve, raje zate~ejo k ra~unalniku in ra~unalni{kim igricam. @e misel na knji`nico in knjige jih pogosto spravi v slabo voljo. Vsi, dobri in slabi bralci, pa so postali generacija Facebook-a, Twitter-ja oz. ra~unalni{kih iger nasploh. Ker ~as ob ra~unalniku hitreje mineva, za pravo branje ostane le malo ~asa. Potrebno pa se je zavedati, da je za u~enje branja potrebna tudi zrelost otroka. Najbolj primerna starost za u~enje branja je med {estim in osmim letom. Kdaj to~no bo otrok pripravljen in zrel, pa je odvisno od posameznika. U~itelji, specialni pedagogi in drugi, ki delamo z otroki v ~asu opismenjevanja, opaàmo, da imajo le-ti vedno ve~ teàv pri u~enju branja. Najpogosteje so prisotne teàve zaradi kratkotrajne pozornosti, slab{ega vidnega dekodiranja simbolov, zamenjevanja ~rk, obra~anja ~rk ali zlogov, mali~enja besed in prehitrega ali prepo~asnega branja. Zaradi skromnej{ih govornih spodbud v otro{tvu (ra~unalniki ne govorijo â&#x20AC;&#x201C; na àlost) pa imajo tudi skromnej{e razvit besedni zaklad, zaradi ~esar po~asneje berejo in ne zaznavajo lastnih napak pri branju, saj prebrane besede nimajo v spominu in tako ne morejo dobiti povratne informacije ali so jo morebiti prebrali narobe. 30

V leto{njem {olskem letu sem se odlo~ila, da z razli~nimi oblikami in metodami dela poskusim pove~ati zanimanje za branje pri slab{ih in manj motiviranih bralcih ter jim s specifi~nimi treningi branja pomagam k u~inkovitej{emu branju in razumevanju prebranega. K interesni dejavnosti, ki sem jo poimenovala â&#x20AC;&#x153;Zabavno branjeâ&#x20AC;?, sem povabila u~ence tretjega razreda, pri katerih sem opazila teàve pri branju, in tiste, ki branje {e posebej odklanjajo. Odziv je bil nepri~akovano velik, zato sem oblikovala dve skupini. V prvi skupini so bili u~enci, ki so imeli teàve pri branju, v drugi skupini so bili tisti, ki so branje odklanjali. Za vsako skupino sem oblikovala poseben program, kateremu smo sledili tekom vseh sre~anj. Ob pripravljanju posameznih sre~anj sem se zavedala, da je dana{nje otroke te`ko motivirati, zato je bil izziv {e toliko ve~ji. Namen interesne dejavnosti je bil pribliàti otrokom branje, odpravljati njihove primanjkljaje pri branju ter razvijati razumevanje prebranega. V velikem pri~akovanju in vsi ustrezno motivirani smo se pridno lotili dela. Na za~etku sem preverila njihovo branje. Izkazalo se je, da so vsi u~enci, ki so se prijavili na interesno dejavnost, resni~no potrebovali pomo~, dodatno motivacijo in spodbudo. Ve~ina otrok je è imela odpor do branja. Ko so bili izpostavljeni pred ostalimi in so morali prebrati nekaj vrstic, so bili v veliki stiski. Pri nekaterih sem opazila, da so se ob branju potili, postali drobno nemirni, hitro utrujeni, nekateri so brali pretiho in nerazlo~no, spet druge sta za~ela boleti trebu{~ek in glava. Stiske u~encev in napake pri branju posameznikov sem skrbno beleìla in kasneje tudi analizirala. Ugotovitve sem uporabila kot smernice pri na~rtovanju dela. Tedni so minevali, sre~anja so se vrstila in kot je bilo pri~akovati, so nekateri kljub na{emu trudu in pestremu dogajanju Zabavno branje zapustili. S tistimi, ki so vztrajali, smo se na sre~anjih veliko pogovarjali, pregledovali knjige, izvajali vaje slu{nega in vidnega zaznavanja, brali in poslu{ali zgodbice. Skupaj smo obiskali tudi {olsko knji`nico in spoznavali razli~ne literarne zvrsti. Da je bilo vse {e bolj pestro, smo s pridom izkoristili tudi IKT opremo. Otroci so z veseljem izvajali naloge, kjer so krepili bralno razumevanje. Bliàl se je konec sre~anj, zato smo strnili vtise in naredili na~rt za delo v prihodnje. Sedaj, ko je interesna dejavnost zaklju~ena, me otroci na hodniku {e vedno ustavljajo in spra{ujejo, ~e bi lahko naslednje leto z Zabavnim branjem nadaljevali. Pogosto pridejo tudi s knjigo v roki in spra{ujejo, ali je bila izbira knjige primerna. 31

Zabavno branje je prineslo dolo~en napredek pri izbolj{anju branja, veliko spro{~enih trenutkov ob zapisanih besedah ter veliko trenutkov, kjer se branje ni ocenjevalo in obsojalo. Pri branju smo bili vsi enakopravni in nih~e se ni nikomur posmehoval. Vsi u~enci so pokazali vsaj majhen napredek na podro~ju branja in predvsem, kar je najbolj pomembno, POKAZALI SO INTERES ZA BRANJE, sami pa so ugotovili, da je branje lahko tudi zabavno.

Zabavno branje je vsekakor obrodilo sadove in doseglo namen.

P R I M E R D O B R E P R AKS E – P O M O ^ P R I U ^ E N J U B E S E D I LA NA PAM ET Suzana Erjavec, prof. def. Ni dolgo tega, ko je k meni pri{el de~ek z obupanim izrazom na obrazu. Na vpra{anje, kaj se je zgodilo, sprva ni odgovoril, ampak je le pokazal pesmico v berilu, ki se jo je moral nau~iti na pamet v tednu dni. Nato je dejal, da se te pesmice ne bo zmogel nikoli nau~iti, ker je predolga in je sploh ne razume. To je le utrinek iz mnoìce podobnih situacij, s katerimi se pri izvajanju dodatne strokovne pomo~i na {oli sre~ujemo vsak dan. U~enci imajo teàve z zapomnitvijo besedil in podatkov zaradi zniàne koncentracije, slab{ega spomina in/ali zaradi nepoznavanja pojmov, ki jih obravnavajo ter zaradi nezadostnega ponavljanja snovi. Spomin je sposobnost ~loveka, da lahko predstave, misli, podatke v zavesti ohrani in obnovi (navaja SSKJ). Kako dolgo bo neka vsebina oziroma podatek shranjen v na{em spominu, pa je odvisno od razli~nih dejavnikov. Navajam najpogostej{e: ●

~ustva, s katerimi u~enec sprejema snov,

●

razumevanje pojmov,

●

u~en~eva zbranost oz. osredoto~enost na snov,

●

na~ini sprejemanja oz. u~enja,

●

{tevilo ponavljanj snovi.

Ob poznavanju teh dejavnikov lahko oblikujemo dobre strategije pomo~i, ki bodo u~encu omogo~ile trajnej{o zapomnitev nau~enega. 1. Strategija u~enja pesmice na pamet: ●

V u~encu z negativnimi ~ustvi je potrebno vzbuditi pozitivno pripravljenost do u~enja. Obljubim mu, da se bova u~ila na zanimiv na~in.

●

Preverimo razumevanje pojmov v besedilu. ê u~enec ne razume pojmov, mu jih razloìm (nari{em, pokaèm slike, poi{~em primere v vsakdanjem ìvljenju …). 33

●

Poskrbimo za pregledno napisano besedilo. Besedilo prepi{em na ve~ji format, z ve~jimi ~rkami in pove~anim razmakom med vrsticami.

●

Besedilo predstavimo u~encu. Besedilo preberem po~asi, razlo~no, z ustreznimi poudarki in intonacijo.

●

Uporabimo mo~ slik. U~enec si ob besedilo nari{e sli~ice, ki ga spomnijo na besedilo.

●

Razdelitev besedila na ve~ manj{ih delov. ^e je pesmica dalj{a, jo lahko razdelimo na ve~ smiselnih celot (razre`emo list).

●

Odstranimo morebitne zunanje dra`ljaje, pripravimo u~enca na pozorno spremljanje besedila.

●

Predstavitev besedila ob sli~icah. Berem besedilo, u~enec opazuje sli~ice. Nato besedilo, opremljeno s sli~icami, bere sam.

●

Ponavljanje. U~enec ponavlja pesmico sprva ob besedilu in sli~icah, nato pa mu besedilo prekrijem in ponavlja le ob sli~icah. Na ta na~in ponavlja pesmico tudi doma in pri vsaki uri dodatne strokovne pomo~i.

●

Spremljanje napredka. U~enca dodatno motiviram, ~e vsakokrat, ko se sre~ava, evalvirava znanje oziroma napredek pri zapomnitvi pesmice in se dogovoriva, na kaj mora biti pri u~enju {e pozoren, kaj mora {e izbolj{ati.

●

Priprava za nastop pred razredom. U~enca pripravim na nastop v razredu.

U~enci imajo pogosto te`ave tudi s predstavitvijo govorne vaje, ki jo morajo sami pripraviti na dolo~eno temo. Tudi v tem primeru lahko u~encem pomagam na naslednji na~in: 2. Strategija predstavitve govorne vaje ●

Sestavljanje vsebine govorne vaje. Z u~encem se pogovorim o naslovu in vsebini, ki bi jo lahko napisal. Otrok ob pomo~i sestavi besedilo govorne vaje (npr. do`ivetja med po~itnicami, praznovanje rojstnega dne, opis kraja …).

●

Delitev vsebine na posamezne smiselne celote. Besedilo razdeliva po posameznih smiselnih celotah tako, da je vsak del napisan na drugem listu.

●

Uporabimo mo~ slik. U~enec na nove, prazne liste nari{e nekaj, kar ga spominja na dolo~en del besedila (npr. Med zimskimi po~itnicami smo se s star{i odpravili na smu~anje ... – na karton~ek nari{e smu~i.)

●

Razporeditev listov z besedilom in slik v ustrezen vrstni red. Liste z besedilom razporedi na mizo v ustrezen vrstni red, pod liste z besedili polo`i sli~ice, ki ustrezajo besedilu.

●

Ponavljanje besedila. Preberem besedilo, u~enec opazuje sli~ice. Nato besedilo bere sam. Ponavlja, branje po~asi zamenjuje s pripovedovanjem. Postopoma obrnem liste z besedilom tako, da besedila ni videti. U~enec pripoveduje le ob sli~icah. Ko je tudi pripovedovanje ob sli~icah dovolj teko~e, obrnem {e listi~e s sli~icami tako, da sli~ic ni ve~ videti. ^e u~enec besedilo pozabi, obrne listi~ s sli~ico in hitro se spomni, o ~em mora pripovedovati. Tako se uri v pripovedovanju tudi doma. 35

â&#x2014;?

Spremljanje napredka. U~enca spodbudimo k u~enju s pohvalo in predstavitvijo napredka.

â&#x2014;?

Priprava na nastop pred razredom. Liste s sli~icami lahko u~enec uporabi tudi pri predstavitvi govorne vaje v razredu.

Namesto sli~ic na karton~kih si pomagam tudi tako, da u~enca na dele besedila opozorim z vnaprej dogovorjenim gibom, izrazom na obrazu, za katerega sva se prej dogovorila na enak na~in kot v primeru s sli~icami. Oba na~ina sta se izkazala kot zelo u~inkovita. Otrokom je tak{en na~in u~enja v{e~, zabavajo se ob njem, zato si besedila tudi la`je in hitreje zapomnijo. Ob uspe{no opravljeni nalogi je u~enec nagrajen z ne~im, kar ima rad (npr. priljubljena dru`abna igra, ra~unalni{ka igra, branje â&#x20AC;Ś). Nagrada pa mu predstavlja tudi dobro motivacijo za u~enje na drugih podro~jih. 36

D O B R E I Z K U [ N J E Z B R AI N GYM-O M Klavdija Koman, univ. dipl. ped. in prof. geo. Priro~nik â&#x20AC;&#x153;Mo`ganska telovadbaâ&#x20AC;?, namenjen izvajanju telovadbe za mo`gane, je eden izmed najbolj{ih priro~nikov, kar jih je prevedenih pri nas na podro~ju pridobivanja informacij o vajah za aktivno, gibalno spodbujanje mo`ganov. Izku{nje, ki sem jih pridobila z uporabljanjem vaj, predstavljenih v priro~niku, so odli~ne za premagovanje teàv in ovir na podro~ju u~enja. Koristijo vsakomur, ki je podvrèn stresnim situacijam in ima teàve s pozornostjo, branjem, ra~unanjem, sporazumevanjem z drugimi ljudmi, s samozavestjo, z motivacijo ... Pri tem ni ovire v starosti, spolu, izobrazbi. Z izvajanjem gibanja telesa nastajajo v na{ih mo`ganih tudi nove povezave, kar nas lahko s~asoma, v nekem procesu, pripelje do ve~je u~inkovitosti pri raznih opravilih.

Z osnovnim Brain Gym-om sem se seznanila è pred pribli`no sedmimi leti, ko me je prijateljica Meta Erèn povabila na seminar â&#x20AC;&#x153;Osnove Brain Gym-a 101â&#x20AC;?, ki ga je vodila priznana angle{ka kineziologinja. Udeleènci smo se nau~ili, kako izvajati in uporabljati vseh 26 vaj Brain Gym-a. @e takrat sem ob~utila kar nekaj pozitivnih sprememb pri sebi, zato sem se odlo~ila, da jih bom, kar se bo le dalo, uporabljala pri svojem delu z otroki. Rezultati dela so bili v nekaj primerih zelo dobri. Pri tem moram poudariti, da navajam primerjavo s samim u~encem, u~encem kot individumom in ga ne primerjam s samo populacijo vrstnikov. Opazovala sem u~enca kot posameznika, ki je napredoval v procesu izobraèvanja. [e enkrat poudarjam, da izhajam iz primerjave med za~etnim u~en~evim stanjem in njegovim napredkom tekom izvajanja vaj. U~enec je dosegel bolj{e rezultate na posameznih podro~jih u~enja. Velik izziv mi je v {olskem letu 2009/2010 predstavljal nov primer u~enca z odlo~bo o u~ni pomo~i, ki je obiskoval enega izmed razredov prve triade. Na odlo~bo u~enca smo ~akali pribli`no pol leta. V tem ~asu je otrok prejemal ob~asno individualno u~no pomo~ v sklopu 0,5 ure na oddelek. Seveda je bila pomo~ koristna, vendar se je premalo pogosto izvajala glede na mo`nosti in pogoje pedagoga in ostalih u~encev, ki so ravno tako bili upravi~eni do dodatne strokovne u~ne pomo~i. Ko smo meseca marca leta 2010 prejeli odlo~bo o u~ni pomo~i s strani Zavoda Republike Slovenije, smo takoj pri~eli izvajati 3 ure tedenske u~ne pomo~i v skladu s predpisanimi urami, ki jih je dolo~ila komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. V odlo~bi je komisija izdala strokovno mnenje, iz katerega je bilo razvidno, da je u~enec glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnjo opredeljen kot otrok s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja in kot otrok z la`jo govorno-jezikovno motnjo, skupaj kot otrok z ve~ motnjami. In kako je izgledala njegova la`ja govorno-jezikovna motnja? U~enec je imel teàve pri izraànju in tvorjenju besed in stavkov, pri vsem tem je tudi jecljal. Otrok ni bil zmoèn povedati cele besede brez jecljanja. Teàve je imel z izgovarjanjem si~nikov in {umnikov. Ni prepoznaval in lo~eval ~rke c od ~, s od {, z od `. Kadar si mu zastavil vpra{anje, si ga moral ve~krat ponoviti, nato pa ga oblikovati tako, da je lahko odgovoril samo z da ali ne. Pogosto je bilo potrebno oblikovati vpra{anje tudi tako, da je otrok samo pokimal ali odkimal. Otrok je imel teàve tudi pri prepoznavanu prvega in zadnjega glasu v besedi. Poleg omenjenih teàv pa je imel u~enec tudi teàve pri vklju~evanju v skupino otrok, med sovrstnike. 38

Ravno ob pravem ~asu sem prejela obvestilo o novem seminarju “Movement Dynamics”, ki sodi v sklop pedago{ke kineziologije in Brain Gym-a. Pozanimala sem se o vsebini seminarja in dobila zadovoljiv odgovor, da z osvojenimi metodami u~inkovito pomaga{ otrokom z u~nimi teàvami. S pomo~jo vaj, ki jih je posredoval seminar, se pri posamezniku izbolj{a motivacija, pozornost, govor, oseba pridobi tudi na samozavesti ... Gibanje aktivira delovanje mo`ganov, s tem pa se spodbudi pri posamezniku mo`nost za samoizraànje in tudi njegovo kreativnost. Ugotovila sem, da mi bo novo pridobljeno znanje zelo koristilo pri izvajanju u~ne pomo~i otrokom, ki potrebujejo pomo~ na podro~ju u~enja. Na podlagi pridobljenih informacij sem se odlo~ila, da se udeleìm seminarja “Movement Dynamics”. Z razredni~arko è omenjenega u~enca, ki je tudi izvajala u~no pomo~ u~encu, sva po seminarju redno izvajali nekaj vaj iz sklopa “U~ni meni za Brain Gym”. Redno sva z u~encem naredili PACE, ki predstavlja {tiri u~ne kvalitete za pripravo na u~enje (pitje vode, mo`ganski gumbki, kri`no gibanje in vaje za umirjanje). Nato sva se lotili slede~ih vaj iz u~nega menija:

●

vaje za gibanje preko telesne sredine (vaja, ki se imenuje le`e~a osmica),

●

vaje za energijo (zehanje),

●

vaje za poglabljanje ob~utkov (gumbki za pozitivno mi{ljenje),

●

raztezne vaje (~rpalka, raztezanje rok).

Predstavljenim vajam je nato sledilo razli~no izvajanje u~ne pomo~i u~encu. Moje ure individualne pomo~i pa so {e naprej v ve~ini temeljile na vajah sestavljenih na osnovnem u~nem meniju iz Brain Gym-a ter nadaljnjih vajah iz seminarja “Movement Dynamics”. Nato so sledile vaje, kjer je u~enec moral govoriti: opisovati sli~ice, odgovarjati na kratka vpra{anja, zastavljati vpra{anja, se pogovarjati o posameznih zgodbicah in tudi brati. Kmalu, `e po dobrem mesecu rednih vaj in rednega izvajanja individualne u~ne pomo~i, je u~enec pridobil na samozavesti, kar je bilo razvidno iz njegovega pristopa do u~itelja in so{olcev. Postal je bolj zgovoren,

dolo~ene stvari so ga pri~ele zanimati, pri~el je zastavljati vpra{anja. Najve~ji uspeh je bil doseèn, ko je otrok prenehal z jecljanjem. U~enec je samostojno in nemoteno povedal besedo in celo stavek. Izpeljal je govorni nastop pred celim razredom, brez jecljanja in zatikanja. U~enec je pri~el lo~evati in govoriti si~nike in {umnike. Njegov besedni zaklad je postajal bogatej{i. S tem primerom se je zelo lepo potrdila teza, da kar naredi{ s telesom, posreduje{ naprej ~ustvom in tudi osebnosti, vpliva{ na na~in ìvljenja. Mislim, da je u~enec pri~el zaupati okolju, v katerega je bil postavljen ob vstopu v {olo, pri~el je zaupati vase in v svoje vrstnike ter u~itelja. Izgubil je strah, ki ga je prinesel s seboj iz pred{olskega obdobja, ko je obiskoval vrtec. Z gibalnimi vajami smo aktivirali njegovo delovanje mo`ganov, vzpostavili smo harmoni~en prenos informacij iz leve mo`ganske poloble v desno, iz prednjega dela mo`ganov v zadnji del mo`ganov, iz gornjega dela mo`ganov v spodnji del mo`ganov. Vzpostavile so se nove povezave, ki so pomagale prebroditi govorno teàvo pri u~encu. Tudi u~enec se je zavedal svojega napredka. Samostojno je pri~el izraàti èlje po nekaterih vajah. Zelo rad je imel vaje z rièvimi blazinicami. Pri samem izvajanju vaj je postajal vedno bolj{i. Vaje, ki so bile zahtevnej{e in so zahtevale zbranost ter vklju~evale isto~asno delovanje rok, nog, o~i ali glave, pa so bile zanj {e vedno zahtevne. Pozitiven rezultat u~inka vaj je bil pri njem viden tudi na podro~ju socializacije. Pri~el se je vklju~evati v skupino de~kov. Dobil je prijatelja, s katerim se je igral. Rezultati Brain Gym-a v nekaterih primerov niso vidni takoj po prvem, drugem ali tretjem izvajanju vaj. Z vajami je potrebno vztrajati. To pomeni, da so v nekaterih situacijah rezultati lahko vidni kmalu, v nekaterih primerih pa nekoliko kasneje. Doslednost in vztrajnost pri samem izvajanju vaj vedno pripelje posameznika do bolj{ih rezultatov na posameznih podro~jih u~enja in tudi dela.

Viri in literatura: 1. P. E. Dennison, G. E. Dennison (2008). Brain Gym 101: Balansiranje za vsak dan (priro~nik). Dru{tvo Bravo in AveVita.

P O U K LAH KO P O P E STR I M O Polona Vu~ko, prof. def. ^lanek opisuje u~ence s posebnimi potrebami, ki obiskujejo ve~insko {olo. U~enci so vklju~eni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo~jo ali pa imajo priporo~ila razli~nih strokovnjakov. Delam kot defektologinja v osnovni {oli in jim nudim pomo~. Ugotavljam, da imajo ti u~enci pri opismenjevanju {e posebej velike te`ave. Odlo~ila sem se, da bomo takoj po po~itnicah, to je v mesecu septembru, ponovili zapis posameznih ~rk. Opismenjevanje {e vedno poteka v glavnem le s svin~nikom in papirjem, sama pa sem pouk popestrila. U~enci so oblikovali ~rke oz. abecedo iz razli~nih materialov. Tako smo ponovili zapis â&#x20AC;&#x201C; poteze velikih tiskanih ~rk, malih tiskanih ~rk ter pisanih ~rk. Delo sem si zastavila kot projekt, saj je trajal ves mesec, ~as izdelave pa sem morala prilagoditi zaradi drugih aktivnosti, ki jih vsebuje ura dodatne strokovne pomo~i. Delo je potekalo individualno, v paru ali v manj{i skupini. Veliko se je bilo potrebno dogovarjati z u~iteljicami zaradi urnika in samega u~nega procesa. U~ence sem ves ~as usmerjala in spodbujala k medsebojni pomo~i in izmenjavanju zamisli. Delo se je izkazalo kot u~inkovito, saj so u~enci zelo radi prihajali k uram in se veselili dela v skupini. Za tako obliko sem se odlo~ila, ker tak na~in dela spodbuja aktivnost u~encev v skupini in tako lahko vsak prispeva svoj del. Pri skupinskem delu so u~enci s posebnimi potrebami v razredu pogosto odrinjeni, se ne znajo vklju~evati, pogosto jim so{olci ne pustijo, ker nimajo â&#x20AC;&#x153;pametnihâ&#x20AC;? zamisli oz. idej. ^rke smo najprej pisali s prstom po zraku, zraven smo verbalizirali poteze (gor, dol, vodoravno, po{evno). Nato smo pre{li na zapis z vo{~enkami in flomastri na veliko povr{ino lista. Najprej smo se lotili velikih tiskanih ~rk, ki smo jih oblikovali iz volne ter testenin. Po narisani ~rti so u~enci namre~ lepili testenine oz. volno. Hkrati so spoznavali {e lastnosti lepil (mekol in uhu). 42

Slika 1: Oblikovanje ~rke iz volne.

Slika 2: Sestavljanje imena iz ~rk.

Male tiskane ~rke smo oblikovali iz plastelina in nato iz ~rk sestavili imena. Ob gnetenju plastelina so spoznavali lastnosti materiala.

Slika 3: Oblikovanje s plastelinom.

Slika 4: Abeceda iz plastelina.

Male pisane ~rke smo oblikovali iz `ice. U~enci so spoznali orodja in pripomo~ke, ki so jih potrebovali pri samem delu.

Slika 5: Oblikovanje iz `ice.

Slika 6: Abeceda iz `ice je narejena.

Zaklju~ek Pri delu sem se posebej osredoto~ila na u~enca s cerebralno paralizo, ki ima poleg obeh nog prizadeto tudi levo roko. Pri samem delu je imel veliko te`av, vendar je bil vztrajen in zelo iznajdljiv. [e posebej pohvalno pa se je izkazala skupina, ki mu je pomagala. Pomo~ so mu nudili samoiniciativno, kar je vse skupaj pripeljalo do skupnega veselja ob uspehih. Pri samem delu so u~enci poleg utrjevanja zapisa posameznih potez ~rk razvijali tudi natan~nost, orientacijo, ro~ne spretnosti, domi{ljijo, fino motoriko ter vrstni{ke odnose. U~enci so bili ob uspe{nosti izdelkov zelo ponosni.

U P O R ABA S NAP- a (P RO F I L P OS E B N I H P OTR E B) V P R E D[O LS K E M O B D O B J U Tina Golob, prof. def. SNAP-a se v pred{olskem obdobju v vrtcih Vransko in Tabor intenzivno posluùjemo od meseca septembra 2010. Zgodnje odkrivanje otrok s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja je izjemnega pomena in je izvedljivo le ob dobrem timskem sodelovanju vseh strokovnih delavcev v vrtcu. Seveda pa je nujna tudi podpora s strani vodstva vrtcev in tesno sodelovanje star{ev. SNAP (profil posebnih potreb) je pripomo~ek, ki omogo~a sistemati~en in iz~rpen pregled otrokovih specifi~nih u~nih teàv. Avtorja SNAP-a sta C. Weedon in G. Reid, namenjen pa je otrokom od 5 do 14 let. Soavtorice slovenskih preizkusov so Marinka Grobler, Milena Ko{ak Babuder, Mojca Lipec Stopar, Lidija Magajna, Martina Ozbi~ in Suzana Pulec Lah. SNAP je sestavljen iz treh vpra{alnikov. “Vpra{alnik za oceno u~enca” izpolni vzgojiteljica (lahko tudi v sodelovanju s svetovalno slu`bo ali pomo~nico vzgojiteljice), vpra{alnik “Druìnski podatki” izpolnijo star{i, vpra{alnik “Kak{en sem” pa izpolni otrok v sodelovanju s tistim, ki izvaja testiranje (profesorji specialne in rehabilitacijske pedagogike, profesorji logopedi, surdopedagogi in univerzitetni diplomirani psihologi). SNAP vklju~uje 18 specifi~nih u~nih teàv (SUT) in dejavnikov: ●

Te`ave z delovnim spominom

●

Te`ave s hitrostjo obdelave

●

Te`ave s slu{no obdelavo informacij

●

Neverbalne specifi~ne u~ne te`ave

●

Te`ave s pismenostjo oziroma disleksija

●

Te`ave z vidno obdelavo

●

Fonolo{ke te`ave

●

Diskalkulija

●

Disgrafija

●

Razvojne motnje koordinacije oz. dispraksije

●

Specifi~ne govorno-jezikovne in komunikacijske te`ave

●

Hiperleksija 45

●

Motnje pomanjkljive pozornosti (ADD)

●

Hiperaktivnost

●

Te`ave s socialnim zavedanjem in komuniciranjem

●

Pomanjkanje nujnih ma{~obnih kislin

●

[olska samopodoba (samospo{tovanje)

●

Socialna samopodoba (samospo{tovanje).

V pred{olskem obdobju je mogo~e izvesti 12 od skupno 15 diagnosti~nih preizkusov: ●

Fonolo{ko zavedanje

●

Prerisovanje likov

●

^asovno omejeno prepisovanje besedila

●

Priklic besed, besedna teko~nost

●

Pomnjenje besed nazaj

●

Vidni spomin

●

Naravna zaporedja in {tetje nazaj

●

Ravnote`je

●

Zdru`evanje leve in desne strani

●

Poimenovanje slik

●

Vidno razlo~evanje

●

Prilagajanje o~i razdalji in vidno sledenje.

Izvedba diagnosti~nih preizkusov v pred{olskem obdobju poteka na nekoliko druga~en in prilagojen na~in, prav tako je vse preizkuse te`ko izvesti v 45 minutah, kot je to predvideno. Navodila za opravljanje vsake posamezne naloge je potrebno petletnikom razlo`iti na konkretni ravni. Za motivacijo sem si pripravila razli~ne sestavljanke pravlji~nih junakov, ki so sestavljene iz 12 delov, kar ustreza {tevilu diagnosti~nih preizkusov. Za vsak opravljen preizkus je otrok nagrajen z del~kom sestavljanke, ki ga ob opravljenem testiranju pripelje do kon~ne slike. Za trajnej{o uporabo sem si diagnosti~ne preizkuse plastificirala ter odstranila vse mote~e dejavnike. Za otroke z visoko stopnjo tveganja ADHD (motnjo pomanjkljive pozornosti in hiperaktivnostjo) je mote~ `e samo napis SNAP in lahko odvrne njihovo pozornost pri delu. 46

Potek testiranja s programom SNAP v na{ih vrtcih poteka po zaporednih korakih: 1. Vzgojiteljica zazna teàve, primanjkljaje pri posameznem otroku (najve~ pozornosti je usmerjeno na otroke, ki so è v postopku za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, kjer je predvidena odloìtev {olanja, kjer je {olanje è bilo odloèno …). 2. O funkcioniranju otroka vzgojiteljica obvesti svetovalno delavko v vrtcu. 3. Svetovalna delavka v vrtcu se poveè s specialno pedagoginjo, poda ime in priimek otroka ter rojstni datum za registracijo v programu SNAP. 4. Specialna pedagoginja na podlagi vnesenih podatkov v ra~unalni{ko obliko natisne pismo star{em za pridobitev privolitve v testiranje otroka. 5. Vzgojiteljica se poveè s star{i in se dogovori za govorilno uro (priporo~ljiva je prisotnost obeh star{ev). 6. Vzgojiteljica, svetovalna delavka v vrtcu in specialna pedagoginja s star{i opravijo govorilno uro, kjer specialna pedagoginja predstavi program SNAP in njegove pozitivne vidike. 7. ê star{i privolijo v testiranje otroka po SNAP-u, specialna pedagoginja star{em poda vpra{alnik “Druìnski podatki” in poda navodila za izpolnjevanje. 8. Specialna pedagoginja vzgojiteljici in svetovalni delavki v vrtcu poda “Vpra{alnik za oceno u~enca” in poda navodila za izpolnjevanje. 9. Vse strokovne delavke skupaj s star{i dolo~imo najbolj primeren ~as za opravljanje diagnosti~nih preizkusov (ko je otrok najbolj spo~it, pripravljen za delo). 10. Vpra{alnik “Druìnski podatki” in “Vpra{alnik za oceno u~enca” svetovalna delavka v vrtcu posreduje specialni pedagoginji. 11. Specialna pedagoginja opravi 12 diagnosti~nih preizkusov v dveh delih. 12. Specialna pedagoginja oceni liste za odgovore diagnosti~nih preizkusov. 13. Rezultate vseh treh vpra{alnikov vnese v ra~unalni{ko obliko programa SNAP. 14. Dobljen profil in u~ne liste pribli`no 5 podro~ij (SUT in dejavniki, ki jih vklju~uje SNAP), kjer so bile zaznane teàve, natisne za star{e, vzgojiteljico in svetovalno delavko v vrtcu. 15. Dobljene rezultate specialna pedagoginja na govorilni uri predstavi star{em, vzgojiteljici in svetovalni delavki v vrtcu. 47

Nekaj izku{enj pri rokovanju s SNAP-om s strani razli~nih strokovnih delavcev vrtca: Tekom {olskega leta sem pri nekaterih otrocih zaznala primanjkljaje na posameznih podro~jih (grafomotorika, slu{no zaznavanje, zmanj{ana koncentracija â&#x20AC;Ś). Kmalu zatem je specialna pedagoginja na aktivu vrtca predstavila SNAP. Glede na svoja opaànja pri posameznem otroku sem se posvetovala z njo in svetovalno delavko v vrtcu, nato pa smo se skupaj pogovorile s star{i na govorilnih urah, jih seznanile z mo`nostjo testiranja, ker èlimo otrokom najbolj{e in dovolj zgodaj odkriti teàve. Star{i so zelo lepo in pozitivno sprejeli na{e pobude in dejstvo, da otrok potrebuje pomo~ in da lahko skupaj otroku omogo~imo napredek in odpravljanje primanjkljajev, hkrati pa gradimo na njegovih mo~nih podro~jih osebnostnega razvoja. Vsi star{i so se doslej strinjali s testiranjem in zahvalili za na{o pomo~. Zavedam se, da smo mi kot strokovni delavci vrtca tisti, ki marsikdaj opazimo kak{no teàvo pri otroku, ki jo star{i morda spregledajo. In prej ko seznanimo tako star{e kot svetovalno slu`bo, prej lahko omogo~imo otroku izbolj{anje na dolo~enem podro~ju, kjer so se pokazale morebitne teàve. Zahvaljujo~ programu SNAP vem, da bodo ti otroci in {e mnogi drugi pridobili dodatno pomo~ in bodo z vzajemnim sodelovanjem vzgojiteljice, svetovalne slu`be in star{ev uspe{no zmanj{evali teàve in krepili ostala mo~na podro~ja. Irena Aubreht, vzgojiteljica skupine 5-6 let

Svetovalna slu`ba predstavlja vezni ~len med razli~nimi akterji, ki se kakor koli vklju~ujejo v vzgojno-izobra`evalno dejavnost vrtca. Vsakodnevno sodelujem z vzgojiteljicami, star{i, specialno pedagoginjo, vodstvom in zunanjimi institucijami. Vse bolj se zavedam dejstva, da zgodnje obravnavanje pripomore k u~inkovitej{emu razvoju otroka na vseh podro~jih, {e posebej otroka s posebnimi potrebami. Velikokrat smo vzgojiteljice in svetovalna delavka prve, ki opazimo, da se otrok odziva druga~e od vrstnikov in potrebuje ve~ na{e pomo~i. Ob tem spoznanju je nujno, da se pogovorimo s star{i in skupaj na~rtujemo nadaljnje delo. Soo~enje star{ev z dejstvom, da njihov otrok potrebuje dodatno strokovno pomo~, ni lahko. Pri tem nam je v veliko pomo~ specialna pedagoginja, ki je v leto{njem letu v na{ prostor postopoma uvedla testiranje otrok s SNAP-om. Glede na na{e dosedanje izku{nje SNAP zelo dobro 48

opredeli otrokove primanjkljaje. Rezultati ve~inoma potrdijo na{e videnje otroka in pripomorejo k temu, da star{i la`je sprejmejo otrokove te`ave. Prav s pomo~jo SNAP-a je na{e sodelovanje poglobljeno in usmerjeno v aktivno delo z otrokom tako v vrtcu kot tudi doma. Darja Zavolov{ek, svetovalna delavka v vrtcu

Tako kot se razlikujemo odrasli, se razlikujejo tudi otroci. Kje pa je tista meja, ko re~emo, da otrok potrebuje dodatne spodbude in motivacije, se v na{em okolju (s tesnim sodelovanjem, ki temelji na zaupanju) lotevamo identifikacije problemov s pomo~jo svetovalne slu`be. Svetovalni delavki prihajata v na{e prostore in spro{~eno komunicirata z vsemi otroki, dolo~enim pa se posvetita dodatno, izdelata na~rt sodelovanja ter se skupaj v timu z vzgojiteljico in star{i trudita za prilagojeno odzivanje na probleme. Dejstvo je, da prej ko so pri otroku odkrite posebnosti in primanjkljaji, prej se lahko pri~ne prilagojeno delo z njim, prej se pri~ne tudi delo s star{i. V na{em okolju se è nekaj ~asa na{a strokovna slu`ba posluùje SNAP-a. Na podlagi rezultatov se lahko na dokaj konkretnih temeljih snuje na~in dela za prihodnje. Ne smemo pa prezreti tudi dejstva, da je druìna tako è pred {olo seznanjena s posebnostmi svojega otroka in hkrati tudi lahko ra~una na dodatno pomo~, in to ne le v vrtcu, temve~ tudi v nadaljevanju, v {oli. Ne bi govorila resnice, ~e bi dejala, da je to lahka naloga. Vsekakor pa nam praksa govori, da star{i bolje sprejemajo informacijo, ~e vedo, da ima vzgojitelj, svetovalni delavec njegovega otroka rad in da ga sprejema. Od protokola vsake ustanove pa je odvisno, kako zgodaj prihaja do odkrivanja raznih posebnosti pri otroku, saj ura zamujena, ne vrne se nobena. V na{em okolju smo ponosni in veseli, da prihaja do tesnega sodelovanja udeleènih v VIZ ter da imamo podporo tudi v ravnateljici, ki te dejavnosti odobrava in spodbuja. Le s tak{no slo`nostjo je marsikateremu otroku dvignjena kakovost bivanja danes, bolj pa je optimisti~en pogled tudi v jutri â&#x20AC;Ś Mojca Brglez, pomo~nica ravnateljice

Sodelovanje med vrtcem in osnovno {olo poteka zelo poglobljeno, medsebojno si pomagamo, se dopolnjujemo. Stopnja ozave{~enosti vzgojiteljev za delo z otroci s posebnimi potrebami je vedno vi{ja. Poudariti je potrebno, da je SNAP prinesel v na{ vrtec veliko novih idej za delo, pozitivno je bil sprejet tako s strani vodstva vrtca, vzgojiteljic, svetovalne slu`be, kot tudi s strani star{ev. Star{i otrok, pri katerih je bil uporabljen SNAP, è na hodniku vrtca poro~ajo o napredku posameznega otroka in se obra~ajo na svetovalno slu`bo z namenom pridobitve dodatnih znanj in informacij. ê smo z na{im trudom uspeli izbolj{ati funkcioniranje vsaj kak{nega otroka, ki je bil deleèn obravnave s SNAPom, je bil na{ cilj ve~ kot le doseèn. Veselimo se spremljanja otrok v {olske klopi in upamo, da nam bo uspelo preko mo~nih podro~ij postopoma odpravljati primanjkljaje in z zgodnjim odkrivanjem ter reagiranjem prepre~iti nastanek sekundarnih primanjkljajev.

VIRI IN LITERATURA: 1. Pridobljeno 1. 6. 2011 s http://www.center-pds.si/katalog/vprasalniki-za-ucitelje/profil-ocene-posebnih-potreb-snap. 2. Pridobljeno 1. 6. 2011 s http://www.snapassessment.com/authors.htm. 3. Ruì~, M. (2010). Zgodnje odkrivanje bralno napisovalnih teàv s pomo~jo testa SNAP. Bilten dru{tva Bravo, VI(12), 37-40. 4. Terstenjak, M. (2010). Slovenska priredba SNAP-a. V Specifi~ne u~ne teàve v vseh obdobjih: Zbornik prispevkov (str. 109-117). Ljubljana: Dru{tvo BRAVO â&#x20AC;&#x201C; dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi teàvami. 5. Weedon, C. in Reid, G. (2009). Profil ocene posebnih potreb. Ljubljana: Center za psihodiagnosti~na sredstva.

MOJ LUKA â&#x20AC;Ś mama Luka je bil zaèlen in na~rtovan otrok. Bila sem mlada â&#x20AC;&#x201C; 25 let, opravila sem {e zadnji dve obveznosti, diplomo in strokovni izpit in ~utila sem, da sem pripravljena. Zares sva s partnerjem imela sre~o in brez teàv sem zanosila. Vse je teklo hitro, mogo~e kar prehitro in prehitro je pri{el tudi Luka. V 36. tednu nose~nosti mi je za~ela odtekati plodovnica in ~as je bil, da se rodi. Porod je bil zahteven, saj se Luka ni obrnil in se je rodil z ritko naprej. Naporno, tako za bodo~o mamico, kot tudi za dojen~ka. To je nov svet â&#x20AC;Ś Ko ob sebi gleda{ tisto malo drobno bitjece, kar ne dojame{, da je zares tu. Tako otipljiv, di{e~, stvaren, a hkrati skoraj kot privid. Potrebuje{ ~as, da vse to za~uti{, da se vsega zave{. In ~as takrat zares hiti, hitro se znajde{ doma, ko nima{ ve~ opore in pomo~i ve{~ih babic in medicinskih sester, ki so svetovale, ko sva bila {e v porodni{nici. Znajde{ se doma, ki pa je kar naenkrat druga~en dom, ker je tam ta mala {tru~ka, ki venomer nekaj èli, potrebuje, ho~e, ... in Luka je zahteval res veliko. Bil je naporen dojen~ek. Nereden pri spanju, veliko je prejokal, te`ko prena{al spremembe in zahteval veliko pozornosti. K sre~i s hranjenjem ni bilo teàv, vse ostalo pa je è zahtevalo ve~ spretnosti. Vo`nja v avtu je bila sprva nemogo~a. Enostavno je ni prena{al. Ko se je zna{el v avtomobilskem sedeù za dojen~ka, je planil v neutola`ljiv jok, ki se je umiril {ele, ko smo ga dvignili iz sedeà. Podobna zgodba je bila vo`nja v otro{kem vozi~ku. Prenesel jo je le, ~e smo ga v vozi~ek poloìli è spe~ega, se podali na pot, po mo`nosti po makadamski poti, da je vozi~ek treslo. Teàve so bile tudi s spanjem. Zaspal je, ~e smo ga zibali v rokah, druga~e ne. V drugem mesecu starosti so se pojavile izrazite teàve s prebavo. Imel je hude kr~e, ki so se pojavljali predvsem v ve~ernih urah, kar je {e oteìlo ve~erni ritual spanja. Pono~i se je pogosto zbujal, tudi {estkrat na no~, vselej je te`ko zaspal nazaj, najbolj se je umiril v rokah, zato sva ga s partnerjem tudi pono~i veliko nosila in ga zibala. Tak{en naporen ritem dneva in no~i lahko iz~rpa {e tako stabilnega in mo~nega ~loveka, mlado neizku{eno mamico in o~eta pa {e toliko bolj. Predvsem zato, ker takrat ne ve{, da je dojen~ek lahko tudi druga~en, ne ve{, da ima tvoj otrok teàve s sprejemanjem dra`ljajev iz 51

okolja in ves ~as razmi{lja{ le o tem, kaj dela{ narobe, da tvoj dojen~ek ni tak kot prijatelji~in, ki uìva, ko ga posadijo v avto, ki z veseljem zapre o~i, ko ga dajo v vozi~ek in zaspi tudi za tri ure ~ez dan, da o spanju preko no~i ne govorim. Po~uti{ se kot, da v resnici ne zna{ poskrbeti za mal~ka in da sam povzro~a{ vse zaplete. Pediater pa~ ugotavlja, da je malo manj reden, da bodo kr~i minili, ko se bo za~el hraniti z gosto hrano in da pa~ potrebuje malo ve~ ~asa, da se privadi na novo ìvljenje. A kaj, ko pa~ ne gre tako. Ko neka teàva izzveni, se pojavi nova. Ko smo premagali kr~e zaradi prebave, smo dobili grizenje. Luka je grizel v vsakem mo`nem trenutku. Bodisi iz veselja, radosti, navdu{enja ali stiske. Ugriznil je tako mo~no, da so mi ve~krat pritekle solze. Ni~ ni pomagalo, da smo mu razlagali, da se tega ne po~ne. Pomagalo ni niti to, da smo ga ugriznili nazaj.

Vrtec â&#x20AC;Ś Novo poglavje v Lukovem odra{~anju in nov izzivi za vso druìno. Prva teàva je bilo spanje. Luka je v vrtec vstopil star dobra tri leta, a è od drugega leta starosti ~ez dan ni ve~ spal. Vsi ostali otroci iz njegove skupine so potrebovali po~itek in zato je moral Luka takrat v sosednjo skupino, da jih ni motil pri spanju. Bilo mu je te`ko, ni zmogel razumeti, zakaj se ne sme igrati v svoji igralnici. Kot star{, kot mama sem takrat prvi~ pri{la v precep. Je prav, da sku{am za{~ititi svojega otroka, ali bo bolje, da razumem stisko in potrebo drugih otrok. Prevladali so drugi, Luka pa je sku{al premagovati stisko ob vsakodnevnem odhajanju v sosednjo skupino. Te`ko je shajal z drugimi otroki. Bil je impulziven in nagle jeze. Prihajal je v konflikte z vrstniki in v~asih stisko re{eval na silo â&#x20AC;&#x201C; ugriznil, brcnil, udaril. Te`ko je, ko ve{, da tega vzorca ni povzel po tebi, saj ga sama nisem udarila, a v o~eh star{ev drugih otrok in v~asih tudi strokovnega osebja vrtca sem lahko prebrala o~itke, da z njim grdo ravnamo. Tudi menjava skupine ni prinesla spremembe. Luka je bil pa~ zahteven. Te`ko se je prilagajal v neznanih situacijah, te`ko je sprejemal spremembe. Z novima vzgojiteljicama, ki sta ga imeli v skupini tri leta, smo ves ~as dobro sodelovali. Sku{ali sta ga razumeti, se vsak dan borili z njegovo â&#x20AC;&#x153;neposlu{nostjoâ&#x20AC;? in nevodljivostjo, a pravih nasvetov, ki bi tudi nam olaj{ali bivanje z njim doma, nismo dobili. Pomagala nam je {ele psihologinja v vrtcu, ki je prva zaznala, da Luka ni nevzgojen in nesramen de~ek, pa~ pa otrok, ki te`ko shaja z drugimi. Vzela si je ~as, ga 52

opazovala v skupini in z njim delala tudi individualno. Opozorila je vzgojiteljici na to, da de~ek postaja deùrni krivec za vse teàve in konflikte v skupini in da je treba z njim postopati druga~e. Svetovala jima je, naj na novo definirata pravila v skupini in naj ne dopustita ve~ tega, da otroci vsevprek komentirajo in presojajo vsa Lukova dejanja. Izbolj{anje Lukovega vedenja je bilo majhno, olaj{anje za mene kot mamo pa toliko ve~je. Nekdo je kon~no razumel, da Luka ni tak, ker si tega èli, pa~ pa je tak zato, ker ima teàve.

Kako pa doma … Tudi doma je bilo te`ko in naporno. Luka je bil tak, kot bi nenehno “sedel na u{esih”. Ponavljanje venomer enakih navodil je bil na{ vsakdan. Drvenje iz ene aktivnosti v drugo na{a rutina in utrujenost mene in partnerja iz dneva v dan ve~ja. Vse bolj sva se razhajala, vse manj razumela in se vse bolj oddaljevala. Moje nenehno opozarjanje na to, da z Luko ne gre na silo, da pa~ ne zmore, ni obrodilo sadov. Vsi smo bili napeti. Te`ave v pre`ivljanju skupnega ~asa z Luko sta imela tudi dedek in babica. Bil je preve~ “divja{ki”. Ni “ubogal” in babica ga je te`ko sprejela v varstvo. Hitro sta se sprla, a konfliktov nista zmogla razre{iti. Ponavljanje njegovega imena ob vseh mogo~ih vragolijah, “norostih” in “traparijah”, ki jih je po~el, je bila babi~ina obramba pred tem, da se ne zlomi in na glas pove, da ne zmore ve~. A na to~ki, da v resnici ne zmoremo ve~, smo bili vsi.

[ola ... Luka je rojen septembra 2003 in v letu 2009 naj bi vstopil v {olo. S psihologinjo v vrtcu sva razmi{ljali, kako naprej. Luka je bister, morda bi potreboval konkretnej{e izzive in bi bilo zato mogo~e dobro, da vstopi v {olo. Po drugi strani pa ne zmore dolgo vztrajati pri eni aktivnosti, te`ko sedi pri miru, te`ko sledi navodilom in se po njih ravna, ima velike teàve v skupini. Dileme so bile velike, vpra{anja neodgovorjena. Obisk klini~ne psihologinje je bil neizbeèn. Tudi ona je podprla, kar sem sama po malem vedela è dlje ~asa. Luka za {olo {e ni pripravljen, ostane naj v vrtcu. V pogovoru pa sem vseeno razmi{ljala na glas in jo vpra{ala, kaj meni o tem, da bi od{li {e na posvet k pedopsihiatru. Strinjala se je in stopili smo {e eno stopni~ko dalje. 53

Zdravnica ... Jeseni 2009 sva prvi~ od{la v njeno ambulanto. Sama sem jo poznala prek slu`benih obveznosti, ker sva è sodelovali, za Luko pa je bila povsem nova oseba. Nisem dobro vedela, kaj naj pri~akujem, èlela sem si, da bi obisk obrodil sadove. Bila je pozitivno naravnana, poslu{ala je in razumela. Tudi Luka jo je sprejel. [e trikrat sta se sestala v obdobju desetih mesecev, ko se je zdravnica odlo~ila za preiskavo, kjer posnamejo mo`gansko delovanje ob razli~nih dra`ljajih, za tako imenovano snemanje EEG. Izvid je bil vsaj za zdravnico povsem pri~akovan. Potrdil je tisto, kar smo po malem ves ~as vedeli è vsi, ki smo imeli tesen stik z Lukom. Luka je fant, ki ima teàve s pozornostjo s pridruèno hiperaktivnostjo, kraj{e ADHD. Zdravnica nama je pojasnila, da je EEG izvid le potrdil njene domneve in da je ~as za terapijo.

Terapija ... â&#x20AC;&#x153;Napisala vam bom recept, a pojdite v lekarno {e danes, saj velja le tri dni. Ne pozabite pokazati svojega osebnega dokumenta,â&#x20AC;? so bile zadnje zdravni~ine besede, ki so mene in mojega Luka pospremile iz ambulante na novo, za nas sre~nej{o pot. [e dolgo so besede donele v moji glavi in iskale sidro, da tam obstanejo. Mehani~no sem peljala Luka v {olo in se sama vrnila nazaj v slu`bo. Po poti sem jokala. Jokala zato, ker me je bilo strah. Razumela sem zdravnico, ji zaupala in verjela v to, da ve, kaj dela, pa vendar me je du{ilo dejstvo, da niti zase ne grem v lekarno po tablete, kjer moram pokazati osebni dokument, da jih dobim. Zdaj pa bom tak{ne tablete vsako jutro pred {olo dala svojemu otroku. Vedela sem, da to moram izpeljati in se odlo~ila. Poskusili bomo, ~e v mesecu dni ne bo sprememb, kon~amo.

Spremembe ... U~iteljica jih je opazila takoj. Prej tako te`ko vodljiv u~enec, ki je prek dopoldneva ves ~as motil njo in ostale u~ence s pretiranim govorjenjem, je izginil. U~enec, ki ni zmogel potrpeti v jutranjem krogu, da pride do besede, je zdaj spremljal dogajanje, poslu{al so{olce in lepo sodeloval. Tisti, ki je prej tekel po razredu od veselja, evforije ali {e ~esa drugega, ko je zjutraj vstopila v razred, je zdaj pogumno rekel dobro jutro!?!? Spremembe so bile tolik{ne, da nam je vzelo sapo. Meni pa vrnilo nasmeh nazaj v srce in na obraz. Celostno sem namre~ lahko dojela to, kar je moje srce vedelo `e ves ~as. Moj Luka ni slab fant. Moj Luka ni 54

poreden, neposlu{en in â&#x20AC;&#x153;`lehtâ&#x20AC;?. Moj Luka je pa~ fant, ki ve, kaj od njega èlimo, ki bi z veseljem ustregel tem na{im èljam, pa mu njegov lastni organizem, delovanje njegovega osebnega ra~unalnika (beri ìv~nega sistema) ne omogo~a, da bi to udejanjil. In zato je prav, da mu pri tem pomagamo.

In zdaj smo tu ... Luka rad hodi v prvi razred. So dnevi, ko je bolj zgovoren in rad postavi u~iteljici kako vpra{anje ve~, kot bi si ona èlela. So trenutki v {oli, ko je è utrujen, terapija pa v izzvenevanju in mu je te`je vztrajati pri igri. So dogodki, ki ga uàlostijo, prizadenejo, ... a k sre~i je tega malo. V splo{nem pa mu gre res dobro. Je bister in brez teàv usvaja u~no snov, ima izjemen dar govora in smisel za igro, zato sodeluje v angle{kem dramskem kro`ku. Hodi na plavanje, ima prijatelje in prijateljice in je veder sedemletnik. Jaz pa sem lahko spet zgolj in samo MAMA. In prav je tako.

ZG O D BA O N E KO ^ P R EV E ^ ZAG NAN I, A OZ D R AV L J E N I MAM I OTRO K A S S UT Na{a A. je zdrava 14-letnica, otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami (SUT). Kon~uje 8. razred osnovne {ole v Ljubljani. Svoje izku{nje z njenimi teàvami pri u~enju bom opisala iz dveh razlogov. Izkori{~am prilo`nost za nekak{en obra~un lastnih prizadevanj, hkrati pa bi rada, ker mi gre sedaj dobro, vsekakor pa bolj{e kot pretekla leta, opogumila star{e mlaj{ih otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami. Osredoto~ila se bom na lastno doìvljanje, h~i bo, ~e bo kdaj ~utila potrebo, svojo plat predstavila sama. Na{a “mula” je pri{la na svet popolna. In taka je {e vedno, da ne bo pomote. Bila je kar zdrav otro~i~, nekaj teàv z dihanjem pri prehladih, ki so kasneje pre{le. Pri petih letih so ji odstranili `relnico in mandeljne, ker je slabo sli{ala. Motori~ni razvoj je bil ve~ kot dober. Spregovorila ni niti zgodaj niti zelo pozno. Nikoli ni kazala verbalnih prese`kov. Njeni stavki in izrazi so {e zdaj bolj preprosti, ~eprav govori kot “strgan dohtar”. Pri nekaterih dejavnostih je precej nepotrpe`ljiva. Dolgo si ni znala zavezati vezalk (in danes vemo, da je to eden od mo`nih znakov disleksije). Njena zna~ilnost je tudi velika druàbnost. Od nekdaj je zelo skrbna za mlaj{e otroke in tudi za prakti~ne stvari, kot so zakleniti vrata, ugasniti {tedilnik, pripraviti {olsko torbo, zloìti prtljago za tabor ali dopust. êprav je edinka, sva ji z moèm dajala prilo`nosti za osamosvajanje in tudi danes je, po mojem mnenju, primerno samostojna. V {oli je è od za~etka vedela, kdaj ima kak{ne obveznosti, kaj mora prinesti v {olo, kdaj ima popoldanske obveznosti, koliko prej mora od doma. Od 3. razreda vse to opravi sama, tudi na avtobus je {la sama è zelo zgodaj. Opazila sem tudi, da je imela od majhnega prirojen ob~utek za ~as. Njena soba pa je videti, kot bi kdo odvrgel bombo (A., sorry, ~e bo{ to brala, ampak je res), a ko se zmeniva, jo pospravi hitro in u~inkovito. Zmore smiselno razporediti stvari. Tako je è od malega. êz teden ne “teìm”, za vikend pa jo le pospravi. Mami bralka sem ji ponujala veliko prilo`nosti za branje in poslu{anje, ampak mala je bila tukaj zelo nepotrpe`ljiva. ê sva brali leè, je kar s stopali, dvignjenimi v zrak, za~ela tacati po knjigi. Hitro se je naveli~ala. Po priporo~ilu sem poskusila tudi podnevi, v naravi, brez haska. Sicer obupala nisem in sem ji {e vsaj do 5. razreda brala, kadar je le hotela. 56

^rke in da bi sama brala – to je tudi ni posebno zanimalo. [e danes ni kak{na strastna bralka. Spodbujam jo le toliko, da bi ob~utila, da je branje lahko nekaj prijetnega, tako kot gledati film ali gledati predstavo ali lizati sladoled. Informacije tako in tako dobi tudi v drugih medijih, vso paleto ~ustev in ~utenj pa jo bo nau~ilo ìvljenje samo. Od 1. do 3. leta je nanjo pazila skrbna babica, potem je {la v vrtec in ni bilo potrebno nobeno posebno uvajanje. Tudi prehod v O[ je bil gladek. Prvi {ok sem doìvela po nekaj mesecih, ko sva z u~iteljico neformalno poklepetali. Povedala mi je, da je vedenjsko vse v redu, u~no pa opaà, da ji gredo nekatere stvari bolj po~asi in da bomo morali z njo {e delati za {olo, pa da naj ne skrbim, nekaj v tem smislu. Odhlipala sem domov, ker pa so imeli integriran pouk, nad snovjo nisem imela pregleda in se prvi hip sploh nisem zna{la. Bolj o~itne teàve so se pojavile v drugem polletju 2. razreda, ko me je u~iteljica opozorila, da morava nekatere stvari za~eti vaditi tudi doma. Teste je pogosto pisala nezadostno. Glede na to~ke, saj {tevil~nih ocen {e ni bilo. ê je na testu npr. pisalo – Dopolni: ... TOREK ... ÊTRTEK, PETEK … NEDELJA, je bil to zanjo pretrd oreh. Pa verjemite, da je znala na{teti dneve v tednu, samo navodil ni razumela, ~eprav so bila za 9/10 otrok ~isto jasna. Ko je morala na{teti vsaj 3 iglavce, se je spomnila samo smreke, bora pa niti slu~ajno ne, ~eprav sva doma ponavljali snov in je è od rojstva vsa poletja prebila na morju pod borovci. Tudi pesmice se je v za~etku te`ko zapomnila, danes ji to ne predstavlja nobenega problema, prav tako ne po{tevanka in podobno, prej obratno. Brati in pisati se je nau~ila {e kar hitro, le lahkotnosti branja in razumevanja dalj{ega teksta pravzaprav {e danes ni sposobna. Me{ala je levo in desno, pri besedah preteklost/prihodnost mora {e vedno dobro pomisliti, kaj pomeni ena in kaj druga. Z u~iteljico sva tesno sodelovali, spo{tovali sva se, rekla je sicer, da je na{a punca malo bolj trda bu~ka, sicer pa fejst punca, da pri u~enju ne bo blestela, naj se s tem ~imprej sprijaznim, naj ji pomagam, ampak je ne obremenjujem s svojimi pri~akovanji. Pa {e, da posebne pomo~i ali testov ne rabi, nima pa ni~ proti, ~e sama èlim, da opravi teste sposobnosti. Prosila sem {olsko psihologinjo, pa A. nekako ni bila razpoloèna, vztrajna pa takrat tudi nisem bila. Zelo pomembno je, da je kljub temu u~iteljica, ki jo je u~ila do vklju~no 3. razreda, naredila vse, kar so u~iteljem kasneje “naloìli” z odlo~bo. Dajala ji je ob~asno dodatne, posebne vaje, jo spodbujala na mo~nih podro~jih (gibanje in {e posebno 57

pri glasbi, A. sedaj kon~uje ni`jo glasbeno {olo in nadaljuje {olanje), jo spra{evala za oceno (takrat {e ne{tevil~no) izven razreda, v ve~ delih, ji dovolila pripomo~ke, mirila mene in se trudila vklju~iti moà, ki je pri nama “ta flegma” polovica. Dober u~itelj (vsaj na ni`ji stopnji) pa~ ne rabi papirja, da dela prave stvari. Pa hvala bogu, si danes mislim, da sta me u~iteljica in mo` vsaj malo dràla nazaj, mati “piflarko”, ker sem resni~no pretiravala s pri~akovanji. Kar hitro smo ugotovili, da je imel mo` v mladosti pravzaprav podobne teàve, morda tudi zato ni {tudiral, vseeno pa opravlja delo, ki si ga je vedno èlel in ne boste verjeli, ravno na podro~ju, kjer ima sicer najve~je primanjkljaje. Tudi sam je dokazal, da kjer je volja, je tudi pot. V 4. razredu je A. zaradi selitve pri{la na drugo O[. Tudi ta prehod je bil gladek, u~iteljica je povedala, da se je nad pri~akovanji hitro vìvela v skupnost in takoj navezala lepe stike. Teàve z u~enjem pa so se nadaljevale. Moj svet je bil prete`no slu`ba in pomo~ h~eri pri u~enju. A. je, ~e danes pomislim, prav lepo delala. Morala je biti è zelo utrujena, ko se je kdaj uprla u~enju. Saj to sem zaznala in takrat sva si vzeli prosto. Po enem letu sem bila è zelo naveli~ana in tudi uspeh je bil slab{i, kot sem pri~akovala. Imeli sva red, na to sem res pazila, redne u~ne ure, dovolj sprostitve tudi med tednom, vsaj en dan prost za vikend, pazila sem pri prehrani, hodila je zgodaj spat, urejena delovna miza. Spodbujala sem jo, tudi mo`, jo hvalila za uspehe. Za neuspehe se sama ni kaj dosti menila, je na sre~o precej “flegma”, le àl ji je bilo, ker je to mene prizadelo, to mi je kar sama povedala. Danes vem, da sem bila pri pomo~i preve~ temeljita, nisem zmogla razumeti, da se morava dràti bistva, se u~iti predvsem iz zvezkov, da je v knjigi zanjo res vsega preve~. Ponujala sem ji svoje u~ne strategije, miselne vzorce, barve in podobno. Pa ~e pomislim, mi je è takrat velikokrat rekla: “Mami, pa ti gre{ preve~ v podrobnosti.” Pa teh njenih besed nisem jemala dovolj resno. V~asih je najino skupno delo uspelo, ocene tam nekje 3, 4, v~asih kljub vsem prizadevanjem ni bilo uspeha v oceni in je pisala nezadostno. Pa~, delala sem tako, kot sem takrat najbolje vedela in znala, zato imam danes mirno vest. Poleg nepravih potez sem naredila tudi veliko dobrih. @e mo~no naveli~ana sem se jeseni v 5. razredu le odlo~ila za teste sposobnosti na Svetovalnem centru za otroke, mladostnike in star{e na Gotski ulici v Ljubljani. Uvodni pogovor pri psihologinji je name deloval terapevtsko in osvobajajo~e. V {oli so me prav tako podprli, tako 58

psihologinja kot tedanja u~iteljica. Testi so pri A. pokazali izrazito neenakomerno razvite sposobnosti, graf je izgledal kot pri potresnih sunkih. Sicer spada A. v obmo~je normalne inteligentnosti, je pisalo v mnenju in kasneje na odlo~bi. Saj o tem nikoli ni bilo dvoma, punca na drugih podro~jih tako in tako nima teàv. Po dodatnih testih pri defektologinji so ugotovili SUT na podro~ju branja, pisanja in ra~unanja. Vse to testiranje je trajalo do naslednje pomladi in v za~etku 6. razreda smo dobili mnenje svetovalnega centra. V {oli so nemudoma upo{tevali priporo~ila. Meni pa se je odvalil kamen od srca. Sedaj torej vemo, punca res rabi na{o in strokovno pomo~ in ~e je stvar v~asih {e tako podobna navadni lenobi, to pa~ ni. S pomo~jo ji tudi nisem dajala nepotrebne potuhe, kar sem si prej pogosto o~itala. Z odlo~bo, ki jo je prejela v za~etku 7. razreda, je dobila A. v {oli poleg prilagoditev pri testih {e 2 uri pomo~i specialnega pedagoga. S tem se je zame spet za~elo bolj polno in spro{~eno ìvljenje. Svoje vloge in{truktorice ali u~iteljice nisem marala, veliko raje sem A. samo mama. In sedaj najpomembnej{e – z A. sva se temeljito pogovorili in jasno je dala vedeti, da se ji zdi trojka ~isto v redu ocena in za to oceno se sedaj ve~inoma vse nau~i s pomo~jo zlate specialne pedagoginje in ob pomo~i zelo, zelo skrbne razredni~arke, ki ji pomaga pri sloven{~ini in tudi koordinira delo z drugimi u~itelji. Tudi nad drugimi u~itelji nimam nobenih pripomb, vsake 2 meseca se oglasim pri njih in po potrebi si napi{emo kak{no sporo~ilo. S specialno pedagoginjo v teh dveh urah na teden naredita “hudi~a in pol”. Gospa je “profi” in je hitro opazila, da ima A. takole za 7 minut pozornosti, potem malo poklepetata in spet nadaljujeta. A. rada hodi k njej, poleg tega po kampanjsko dela {e tik pred testi doma, takrat je koncentracija na vi{ku. Tudi na tu{ kabino si je è lepila izpiske, da bi za u~enje izkoristila zadnje minute. Danes vem, da ji lahko zaupam. Vse ho~e narediti sama in redko me prosi za pomo~. Ve, da jaz ne znam druga~e, kot po moje – torej temeljito. Ona pa ho~e po svoje – na hitro. McDonald’s generacija pa~. Ne izogiba se testom in sproti opravlja obveznosti. Jaz ji pomagam samo {e ob~asno pri angle{~ini, malo pri matematiki in redkeje pri drugih predmetih. Pri ocenah prevladujejo trojke, tako da so ob zaklju~ku trdne, njen uspeh je zaenkrat stabilen. Sprijaznila sem se, da je to realna ocena glede na trenutne zmo`nosti, èlje in cilje – njene, seveda. Pa saj jaz sem svoje {tudije kon~ala, njej pa prepu{~am izbiro, po kateri poti bo {la. Dejstvo je, da ~e bi imela ali ~e bo imela cilje, je marsi~esa sposobna, samo pot do uresni~itve bo morda dalj{a in lastne 59

strategije bo morala razviti, pa seveda postati {e bolj vztrajna, da bo kompenzirala primanjkljaje. A. pri u~enju {e vedno vztraja pri lastnih strategijah, ki jih sama nikoli nisem prakticirala. U~i se na pamet, bere snov na glas. Zvezke ima oblikovno zgledne pri ve~ini predmetov. Rada prepisuje s table, krasi tekste in slikce in to jo zadovoljuje in pomirja samo po sebi. Zapisovanje po nareku ali lastni zapiski ob razlagi snovi ji ne gredo dobro, pri teh predmetih dobi kopije od so{olcev. [olska snov jo zanima le do neke zelo osnovne mere in ni~ ve~ kot to. Za sedaj. êz eno leto se bo vpisovala v srednjo {olo, èli si na vzgojiteljsko. Njene ocene (glede na omejen vpis letos in {e nekaj let nazaj) ne zadostujejo. Me pa to preve~ ne skrbi. Zgleda motivirana, razmi{lja o mo`nih re{itvah in alternativah, sama je {la na informativne dneve è letos na ve~ {ol, naredila bo vse, da bi pri{la na èleno {olo. Da se razumemo â&#x20AC;&#x201C; vse, samo da se ne bo treba preve~ u~iti. Ona i{~e druge strategije preboja. V~eraj je na Facebooku izvedela, da ~e ima{ odlo~bo, obstajajo nekak{na stranska vrata â&#x20AC;Ś Mi gredo è lase pokonci! Ji bom sicer stala ob strani in po potrebi vsko~ila v dogajanje. [e pestro bo, s to na{o â&#x20AC;&#x153;muloâ&#x20AC;?. In ugotavljam, da me je povozil ~as, da ji v tem smislu ne zmorem ve~ pomagati, saj sem za te ~ase ~isto preve~ temeljita in zato v~asih è prav po~asna. Moj otrok pa je nova generacija, rojena v dobo hitrih sprememb in ona se o~itno prav dobro znajde v tem svetu. Zato me, ~e dobro pomislim, zanjo ne sme biti strah in se vpra{am, katera od naju ima potemtakem sploh primanjkljaj.

D N EV I NA[ I H TAL E NTOV [ejla Huseinovi}, O[ Grm Novo mesto Sem [ejla in obiskujem 5. c razred Osnovne {ole Grm v Novem mestu. Trikrat na teden hodim na posebno pomo~ k u~iteljici Karmen Kràn. Pri u~iteljici se igram in u~im. K njej hodijo {e drugi otroci, ki rabijo pomo~ pri u~enju. Leto{nje {olsko leto smo se odlo~ili, da bomo imeli projekt Dnevi na{ih talentov. Namen je, da se vsi u~enci, ki hodimo k u~iteljici Karmen, med seboj druìmo, razvijamo prijateljstva in na{e talente. Tako smo skupaj kuhali. Prvi~ smo pekli mafine in me{ali otro{ke koktajle. Naslednji~ smo naredili otro{ke face â&#x20AC;&#x201C; obloène kruhke. Nato smo {li na obisk v Osnovno {olo Dragotin Kette, kjer smo obiskali senzori~no sobo. Leàli smo na vodni postelji, opazovali vodni stolp in razli~ne lu~ke. Posebej si bom zapomnila vodno posteljo, na kateri sem se gugala. âka nas {e jahanje konjev v vasi pri Oto~cu. Za prihodnje {olsko leto imamo veliko na~rtov: te~aj fotografiranja, slikanje na svilo, u~enci bodo predstavili {porte, ki jih trenirajo â&#x20AC;Ś Pri tem mi je v{e~, da se med seboj druìmo, se imamo radi in upam, da bo tako tudi v novem {olskem letu. PS: [ejla je prispevek sestavila v okviru dodatne strokovne pomo~i ob pomo~i opornih to~k v obliki miselnega vzorca.

Rezultat na{ih kuharskih delavnic oblo`eni kruhki ali face 61

C L I L V 2. R A Z R E D U S S L E P O D E K L I CO mag. Nina êle{nik Kozamernik, prof. razrednega pouka in angle{~ine za 1. in 2. triletje, mobilna tiflopedagoginja KAJ JE CLIL, KJE SO NJEGOVE PREDNOSTI? CLIL (Content and Language Integrated Learning) je odprt, sodoben in v evropskih izobraèvalnih sistemih zelo aktualen didakti~ni koncept, ki se osredinja na usvajanje tujih jezikov v pred{olskem obdobju in v prvem vzgojno-izobraèvalnem obdobju. CLIL je v literaturi ocenjen kot najuspe{nej{a oblika pouka tujega jezika in je {e posebej uspe{en v ~asu otro{tva (Jazbec, Lipavic O{tir, 2009, str. 137â&#x20AC;&#x201C;149). V {tevilnih dràvah po svetu se otroci z dodatnim jezikom sre~ujejo prav po omenjenem pristopu (êle{nik Kozamernik, 2010, str. 29). Zgodnje u~enje jezikov je zagovarjalo è veliko pedagogov, kot so Comenius, Locke in Pestalozzi. Danes vemo, da tako stroka kot tudi znanost v drugi polovici 20. stoletja ne dvomita ve~ v sposobnost ~loveka, da govori dva ali ve~ jezikov, ki jih je usvojil v naravnih okoljih, kar velja celo za du{evno prizadete ljudi (prim. Butzkamm in Butzkamm, 1999). Dileme pa se {e porajajo v zvezi s {olskim u~enjem jezikov, ki je specifi~no in kjer so {tevilo ur in interaktivne mo`nosti omejene. Mnogo sodobnih pedagogov se zavzema za zgodnje u~enje tujih jezikov, ki je odvisno zlasti od ustreznih didakti~no metodi~nih pristopov. V tem kontekstu se izpostavlja CLIL, saj izhaja iz ugotovitev kognitivnih psihologov in tako upravi~eno ugotavlja, da se mlaj{i otroci u~ijo druga~e kot starej{i in da jim celostno, aktivno u~enje ter implicitno pridobivanje znanja, kot ga omogo~a CLIL, zelo ustreza. Starej{i u~enci se nahajajo na druga~ni stopnji kognitivnega razvoja in zato je za njih pomembno tudi eksplicitno u~enje, metajezikovno znanje itd. Wode (2004) v prid uvajanju CLIL-a v ~asu zgodnjega u~enja navaja podatek, da so usvojene spretnosti po prvem letu CLIL-a v tujem jeziku primerljive z usvojenimi spretnostmi po 3â&#x20AC;&#x201C;4 letih pouka tujega jezika v obsegu najmanj 5 ur tedensko! V principu lahko v obdobju zgodnjega u~enja uvajamo katerikoli jezik. Seveda pa izbor obi~ajno utemeljujemo z izvenjezikovnimi oz. sociolingvisti~nimi in drugimi dejavniki. CLIL je v teh primerih zelo uspe{en tudi zato, ker v obdobju pred{olske vzgoje in prve triade motivacija za u~enje {e ni neposredno povezana s prestièm 62

jezika. Kljub temu pa je potrebno pri na~rtovanju oblike izobraèvanja po CLIL-u nujno upo{tevati socialno in kulturno okolje ter materni(e) jezik(e) u~encev. CLIL pospe{uje tudi kognitivni razvoj otrok, kar so med drugim pokazali tudi uspehi otrok pri matematiki (Wode, 2003, str. 13; Jazbec in Lipavic O{tir, 2009, str. 137-149). Glede na to da uvajanje sprememb v {olski sistem zahteva precej naporov in argumentov, ki jih je potrebno nizati tako stroki kot tudi star{em, so primeri dobre prakse vedno dobrodo{li. Prav CLIL je primer, ki je bil v slovenski izobraèvalni prostor è vpeljan in v njem è izvajan. Na podro~ju CLIL-a stojita {olska in jezikovna politika v Sloveniji pred velikimi odlo~itvami in izzivi (Jazbec, Lipavic O{tir, 2009, str. 146-149), saj CLIL nedvomno rahlja ustaljene vzorce in na~ine mi{ljenja; v filozofijo vzgoje in izobraèvanja vna{a paradigmatske spremembe, prav zato pa se nekaterim zdi kontroverzen. Kakorkoli è, velja ga izkoristiti kot mo`nost in prilo`nost za konstruktivne spremembe. Prav zaradi sveìne in dobre prakse, ki jo CLIL ànje v svetu, se mi zdi na mestu razmi{ljati tudi o vpeljavi CLIL-a v slovenski prostor – za vse otroke; ne glede na specifi~ne u~ne teàve, posebne potrebe ... V nadaljevanju je objavljen primer u~ne ure CLIL-a, v katerega je vklju~ena slepe deklice. Vsekakor pa bi bilo u~no pripravo mo`no prilagoditi tudi za pouk, v katerega je vklju~en otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami, seveda s prilagoditvami, ki so zanj nujne.

U^NA PRIPRAVA CLIL v 2. razredu s slepo u~enko – spoznavanje okolja in angle{~ina Avtorica gradiva: mag. Nina êle{nik Kozamernik, prof. razrednega pouka in ang. za 1. in 2. triletje, mobilna tiflopedagoginja [ola: Zavod za slepo in slabovidno mladino, Ljubljana Didakti~ni sklop: Jaz in narava Didakti~na enota: @iva bitja Trajanje: 45 min Razred: 2. r. U~ni cilji: ● U~enci poslu{ajo razli~ne zvoke ìvali, jih prepoznajo, znajo ponoviti in ìvali (v sloven{~ini in angle{~ini) poimenujejo. ● Dodatni cilji za slepo u~enko: razvoj fine in grobe motorike s prepoznavanjem ìvali po tipu, u~enje sodelovanja in navajanje na odgovornost in samostojnost z delom v skupini. 63

U~ila in u~ni pripomo~ki: modeli in slike ka~e, osla, psa, pujsa, koko{i, krave. Velika vre~a ali {katla. Viri: ● U~ni na~rt za spoznavanje okolja, 1998. ● Vr{~aj, D. idr. (2000). Opazujem, raziskujem, razmi{ljam 2; pripro~nik za u~itelja pri pouku spoznavanja okolja v 2. razredu devetletne osnovne {ole. DZS. Ljubljana. (Poglavje @iva bitja.) ● Vr{~aj, D. idr. (2000). Opazujem, raziskujem, razmi{ljam 2; delovni zvezek za spoznavanje okolja v 2. razredu devetletne osnovne {ole. DZS. Ljubljana. (Poglavje @iva bitja.) Potek didakti~ne enote / ure Uvodni del Otroci so se posedli v skupine. Nato sem jim dvakrat predvajala zvo~ni posnetek ìvali. Pozorno so poslu{ali. Po poslu{anju so se v skupini pogovorili, katere ìvali so sli{ali. Dolo~ili so poro~evalca, ki je celemu razredu poro~al o sli{anih zvokih. Sledil je skupinski pogovor. (Povedali so: “Sli{ali smo osla, cow, koko{, pig, ka~o, dog.” “It is a dog, osel, koko{, snake in pujs.” “A dog, a hen, a pig, a cow, a snake and osla.”) Osrednji del Let’s go to the Mini zoo! Otroke sem povabila, da sedejo na svoja mesta, medtem sem v sredini razreda pripravila “Mini zoo”. Postavila sem razstavo ìvali. Nekaj otrok sem peljala na sprehod, kazala na ìvali in pripovedovala zgodbo: “We are in the mini zoo. Look! It’s a cat (miaow). It’s a snake (hisssss). It’s a dog (woof-woof). It’s a donkey (ia-ia). It’s a hen (ko-ko-ko). It’a pig (oink-oink). It’s a cow (muuu-muuu).” Sprehode sem ponavljala po isti poti z razli~nimi skupinami u~encev (dokler niso vsi pri{li na vrsto). Ostali otroci so mi sledili z opona{anjem ìvali. Who is this? Ogled ìvali (Tanja je dobila ìvali v roke, ostali so ìvali poimenovali ob slikah na tabli). @ivali smo ve~krat poimenovali, najprej v enakem vrstnem redu kot v “@ivalskem vrtu” potem pa me{ano, najprej po~asi, nato vedno hitreje. 64

Who is in the magic box? Vsako ìval smo {e enkrat poimenovali in jo dali v “Magic box”. Dolo~ila sem otroka, ki je s {katlo potoval od otroka do otroka, ta pa je moral s tipanjem ugotoviti, katero ìval je zatipal. It’s a cow. Krava. (Nekateri otroci so poimenovali v angle{~ini, drugi v sloven{~ini.) ê je otrok pravilno uganil, je za nagrado cel razred lahko opona{al iz`rebano ìval. Zaklju~ni del Who says “miaow”? Otroke sem povabila v krog. Eden izmed otrok je opona{al ìvali z glasom in gibom, ostali pa so ugibali, katera ìval je to. Wow-wow! Miaow! I-aa! ... A dog? A cat? (Nekateri otroci so odgovarjali v sloven{~ini, drugi v angle{~ini.) Otrokom vedno sproti in takoj dajem povratne informacije konkretnega zna~aja, npr. “You are really great at naming the animals!” “You’ve recognized the animal quickly! Well done!” “You are a real snake!” “You really know how to mime the pig! Great!”

REFLEKSIJA O U^NI URI U~na ura je bila izpeljala skladno z na~rtom. Otroci pri spoznavanju okolja v angle{~ini vedno uìvajo, saj so dejavnosti raznolike in zabavne. Velika prednost je, da so otroci v 2. razredu in da lahko ~as prilagodimo – skraj{amo, podalj{amo. Integrirani pouk angle{~ine poteka pri razli~nih predmetih – glede na obravnavano snov. Veliko je igranja, posnemanja, razvijanja vseh ~util, ve~ je poslu{anja, govorjenja, manj je pisanja in izredno malo branja (v~asih posamezne besede za motivacijo). Pomembno je, da slep otrok predmete ìvali v naprej spozna (npr. è v podalj{anem bivanju) in se tako z njimi ne sre~a prvi~ {ele pri pouku. Predmeti niso nujno idealni primeri ìvali, je pa izredno pomembno, da predmetov ne spreminjamo (pes je vedno take oblike), ko se za dolo~en predmet odlo~imo. Otroka opozorimo, da so to igra~e, ki niso nujno v sorazmerju s pravimi ìvalmi (o tem se pogovarjamo in mu pomagamo pri osvajanju realnih predstav). Otroka posku{amo ves ~as enakovredno vklju~evati v pouk. Dajemo kratka, jasna navodila. Navodil ne spreminjamo. 65

Priporo~am, da se na pripravo vedno napi{e dodatni cilj (v skladu z otrokovim individualiziranim programom), ki se pri uri uresni~uje za otroka s posebnimi potrebami, kajti s tem se u~itelj zave, da je konkretizacija pouka za slepega otroka nujna in mu pomeni veliko ve~ kot le zabava.

@ivali, uporabljene pri pouku (Nina ^ele{nik Kozamernik)

The Magic box (Nina ^ele{nik Kozamernik)

ZAKLJUÊK Z opisanim primerom sem èlela predstaviti primer u~ne ure CLIL-a, v katero je lahko enakovredno vklju~en vsak otrok ne glede na njegove posebne potrebe, pa naj bodo to u~ne teàve, okvare vida, sluha, motnje pozornosti ... Pomembno je, da u~itelj k pouku pristopa z energijo in zagnanostjo, ki se prena{a na u~ence, predvsem pa, da v u~encih i{~e najbolj{e – kajti kot rada re~em, le najbolj{e je dovolj dobro za na{e otroke. Predvsem ne smemo pozabiti, da niso u~beniki in didakti~ni pripomo~ki tisti, ki delajo pouk zabaven in otroke uspe{ne, pa~ pa je to u~itelj, ki nenehno i{~e odgovor na vpra{anje: “Kako bi to lahko naredil {e bolje?”

VIRI IN LITERATURA 1. ^ele{nik Kozamernik, N. (2010). Stali{~a star{ev do vklju~evanja tujih jezikov v prvo triletje osnovne {ole. Magistrsko delo. Ljubljana. Pedago{ka fakulteta. 2. Jazbec, S. in Lipavic O{tir, A. (2009). U~enje v otro{tvu in CLIL. V K. Pi`orn, U~enje in pou~evanje dodatnih jezikov v otro{tvu. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za {olstvo. 3. Pot v ve~jezi~nost – zgodnje u~enje tujih jezikov v 1. VIO osnovne {ole. Zgledi CLIL-a. Pridobljeno 25. 11. 2010 s http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnostclil.pdf. 4. Wode, H. (2004). Frühes Fremdsprachenlernen: Englisch ab Kita und Grundschule: Warum? Wie? Was bringt es? Kiel. Verein für Frühe Mehrsprachigkeit an Kindertageseinrichtungen und Schulen FMKS. 66

NA N E B U S I J E SALAMA Nana Koro{ec Svoja znanja oziroma sisteme, ki sem jih razvila skozi leta {olanja, bi èlela opisati in s tem morda pomagati drugim odkriti svoje. Ta prva objava je kratka analiza mojih {ibkih in mo~nih podro~ij. Rada bi predstavila, s kak{nimi teàvami sem se sre~evala v ~asu {olanja, vendar pa naj bo to le uvod. Pomembneje je, da sem v ~asu {olanja uspe{no prebrodila vse z disleksijo povezane teàve in pred letom dni uspe{no diplomirala na univerzitetni smeri Ekonomske fakultete v Ljubljani. Ledino prve zaposlitve sem orala v eni nave~jih mulitinacionalk na svetu, na zavidljivem delovnem mestu prodajne predstavnice. Danes se poizku{am poslovno uveljaviti na svojem mo~nem podro~ju in skozi vse to sva pri{li skupaj. Jaz in moja disleksija.

[IBKA PODRO^JA Nekaj je {lo odli~no, nekaj je {lo ... no, bolje re~eno, nekaj nikakor ni {lo, pa smo pri zlati sredini. ●

Branje je bilo slabo, vendar se ta razlika na razredni stopnji osnovne {ole {e ni tako hudo kazala. ê pa bolj pobrskam po spominu, sem è v za~etni fazi u~enja branja razvila sistem ugibanja besed, zato se je v~asih lahko sli{alo iz mojih ust “Na nebu sije salama”. Sistem pa sem z leti nadgradila v ugibanje po smislu. Ko sem pri{la na vi{jo stopnjo, se je vsem zdelo logi~no, da je ta ve{~ina osvojena in se nih~e ni spu{~al v to, ali znam brati ali ne. Moje slabo branje pa je postalo moja skrbno varovana skrivnost. Da je ne bi kdo odkril, sem se – kadar je le bilo mogo~e –, vnaprej pripravila in se tekst nau~ila skoraj na pamet. Svojo skrivnost pa sem sku{ala med vsakimi po~itnicami odpraviti s kupi knjig iz knji`nice. êz ~as me je prav ta moja skrivnost, ki se kar ni hotela odpraviti, pravzaprav spodbudila, da sem si pri devetnajstih letih postavila klju~no vpra{anje “Kako to, da sem kon~ala gimnazijo, prebrala vsa doma~a branja, vse u~benike, vso zahtevano literaturo, pa vendar {e vedno ne gre?” In tako sem pri{la do dru{tva Bravo. Ob tej prilo`nosti se jim najlep{e zahvaljujem za vse tople besede, ki so mi takrat odvalile veliko skalo ~ustvenega bremena, ki sem jo nosila celo mladost s seboj. “Nisem neumna, le disleksijo imam!” 67

●

Pisanje, nareki in spisi. Svoj prvi cvek sem si prislu`ila `e v tretjem razredu pri nareku. Kadarkoli sem odprla polo za spis, je bilo ve~ rde~e kot modre barve, kar ni nikoli pomenilo ni~ dobrega. Hitrost pisanja (nareku nisem mogla slediti, nikoli nisem imela dovolj ~asa za dokon~anje spisa), zamenjava ~rk, v~asih celo besed v stavku, predolgi stavki, zamenjava ~asov (preteklik, sedanjik ...) napa~no pisanje, npr. “nebi” ...

●

Matematiko sem razumela, vendar sem imela tako kot pri pisanju probleme z zamenjavo {tevilk in z zamenjavo ra~unskih operacij.

●

Jeziki so bili zame prava no~na mora.

●

Priklic povsem vsakdanje besede je bil v~asih ote`en, slabo pomnjenje imen in priimkov, slaba orientacija.

●

Vsa ta {ibka podro~ja so vodila v to, da sem za predelavo snovi porabila ve~ ~asa kot so{olci. Pri opravilih sem bila po~asna (po~asna pri u~enju, prepisovanju (prepisovanje s table), doma~ih nalogah, re{evanju testov in pisanju spisov).

●

Kot otrok sem ogromno spala, {e danes potrebujem veliko spanca, ampak takrat je bilo to res ekstremno. Po~asnost in veliko spanja je prineslo nenehno bitko s ~asom. Prav bitka s ~asom se mi je zdela v~asih najve~ji problem. Jaz bi, imela sem voljo, dan pa je bil mnogokrat prekratek.

●

@e kot majhna deklica sem pretirano do`ivljala stres in ravno {ola je bila zame najve~ji vir stresa. ^eprav ima stres negativen predznak, sem mnenja, da me je prav to gnalo, da sem se trudila za dobre ocene. Kadar te niso bile najbolj{e, sem bila zelo razo~arana.

●

Moja {ibka podro~ja so se pod vplivom stresa samo {e potencirala.

MO^NA PODRO^JA oziroma KLJU^I DO USPEHA Bolj kot premi{ljujem o mo~nih podro~jih, bolj ugotavljam, da pravzaprav nimam nobenega podro~ja zelo izrazitega (morda bolj{a prostorska predstava in pa druga~en na~in razmi{ljanja, ki je ve~krat pri{el prav pri re{evanju problemov). Zato bi bolj kot o mo~nih podro~jih govorila o klju~ih do uspeha, za katere mislim, da so bili glavni razlog za mojo uspe{no `ivljensko pot. 68

1. SAMOUÊNJE Prvi in po mojem mnenju najpomembnej{i klju~ do uspeha je samou~enje. Star{i so se na razredni stopnji u~ili z menoj, na vi{ji stopnji pa je bila pomo~ potrebna le pri preverjanju snovi, zato da sem bila prepri~ana v svoje znanje. V srednji {oli je bila {est let starej{a sestra najve~krat pravi naslov za vsebinska vpra{anja. S popolno izklju~itvijo star{ev pri u~enju v srednji {oli se je odvijala priprava na popolno samostojnost, ki jo zahteva fakulteta. Zaradi samostojnega u~enja v osnovni {oli sem lahko razvila sisteme, ki so bili v skladu z mojo naravo, ki so mi bili blizu in ki so obrodili najve~ sadov. ê me je kdo u~il ali se z menoj u~il, je nevede vsiljeval svoj (linearni) sistem u~enja in razmi{ljanja, svoj na~in povezovanja informacij, ki pa ponavadi ni bil najbolj{i zame. 2. SISTEMI Sistemi so se rojevali iz problemov in potreb. Slab{e branje je povzro~ilo sistem branja z ugibanjem po smislu. Nenehna bitka s ~asom je imela za posledico sistem dobre organizacije. Zamenjava leve in desne je prinesla sistem pozitivnega in negativnega. Zamenjava ra~unskih operacij â&#x20AC;&#x201C; sistem pozitivnega in negativnega. Monotono napisano besedilo, velika koli~ina snovi je narekovala sistem predelave podatkov (sistem pod~rtovanja, sistem izpisovanja, sistem dopisovanja ...). Zamenjava {tevilk je prinesla sistem vzvratnega kontroliranja ... 3. VISOKA KONCENTRACIJA, SAMODISCIPLINA Ni bilo druge re{itve kot vaja, vaja, vaja. Sedenje na zadnji plati in drgnjenje stola, ker je bilo potrebno vloìti ve~ ~asa za branje in predelavo snovi. Nenehna bitka s ~asom je kar klicala po veliki disciplini, po sposobnosti skoncentriranega sedenja ure in ure. Brez takega na~ina u~enja bi bilo teàv mnogo ve~. 4. PRIÂKOVANJA Vzgoja mojih star{ev nikoli ni bila represivna, vendar pa so bili cilji jasno zastavljeni in nobenega dvoma ni bilo o tem, ali bom {la {tudirat ali ne. Pri zastavljenih ciljih pa je bila izbira prave poti popolnoma prepu{~ena meni. O svojih sistemih u~enja bi spregovorila v naslednjih {tevilkah, kjer bi vam jih poskusila tudi plasti~no prikazati.

I NTE G R AC I JA VS E @ IV L J E N J S K I H R E F L E KSOV Enako kot integracija dinami~nih in posturalnih refleksov, je integracija vseìvljenjskih refleksov (Lifelong Reflexes) zelo pomembna. Predstavlja skupino refleksov, ki se pojavijo v otro{tvu in nam dejavno sluìjo vse ìvljenje. Tako kot otro{ki dinami~ni in posturalni refleksi, nas tudi vseìvljenjski refleksi opremijo s strategijami za razvoj zrelih gibalnih vzorcev celega telesa in vplivajo na na{e telesno, psihi~no in ~ustveno delovanje ter sposobnosti. Ob telesnih po{kodbah in v stresnih situacijah se pojavijo nepravilnosti v delovanju teh refleksov ali pa se ti sploh ne sproìjo ter tako negativno vplivajo na spremembe v telesni drì. Te spremembe povzro~ajo mi{i~ne in strukturne nepravilnosti, neporavnanost ter neustrezno senzorno-motori~no in motori~no-senzorno integracijo. Poleg tega vplivajo na razvoj mo`ganskih funkcij, ~ustev, osebnosti, fizi~nega stanja telesa in celo na izoblikovanje u~nih stilov. Pomembni so tako za delovanje na{ega telesa kot tudi za na{e zdravstveno stanje in sposobnost, da najdemo svoj prostor in varnost v okolju, v katerem se nato svobodno gibljemo. Spodnja razpredelnica prikazuje reflekse predstavljene na seminarju. Dodan je kratek opis vsakega od njih ter mo`ne posledice nepopolno razvitega refleksa.

Integracija nezrelih refleksov telesu omogo~i osvajanje pravilnih gibalnih vzorcev, mo`nost za rast ter, z integracijo vseh mo`ganskih delov, napredovanje na vi{je razvojne stopnje. Ker so ti naravni programi prirojeni prav vsakemu posamezniku, napredek lahko opazimo pri {e tako hudih primerih. Metode integracije refleksov vklju~ujejo naravno, neinvazivno gibanje, ki se ga brez ve~jih teàv lahko nau~ijo star{i otrok s posebnimi potrebami, odrasli ter strokovnjaki, ki delajo z osebami s posebnimi potrebami. Za njihovo izvajanje ne potrebujemo posebnih pripomo~kov, same tehnike pa se dobro dopolnjujejo z drugimi terapijami. Gibanja lahko izvajamo brez kakr{nekoli opreme, potrebujemo le nekaj ~asa, izvajamo pa jih lahko tako reko~ kjerkoli (npr. doma, v parku, {oli ali v ordinaciji). Integracija vseìvljenjskih refleksov dr. Svetlane Masgutove udeleèncem seminarja nudi: • razumevanje psiholo{kih in fiziolo{kih osnov gibanja in gibalnih strategij ter stopenj • razumevanje razli~nih refleksov, potek njihovega razvoja v telesu, njihov vpliv na razvoj in gibanje ter posledice njihove neintegriranosti ali nezrelosti • tehnike prepoznavanja neintegriranih in nepopolnih refleksov • prakti~no usposabljanje za uporabo metod, ki aktivirajo in integrirajo te reflekse • tehnike za integracijo teh nujno potrebnih gibalnih vzorcev preko zabavnih aktivnosti kot so plesni koraki posebej oblikovani za vsak posamezen refleks.

Ve~ o dr. Svetlani Masgutovi in njenem delu na in{titutu si lahko preberete na spletni strani In{tituta na www.masgutovamethod.com.

TAKTI L NA I NTE G R AC I JA Otroci s posebnimi potrebami pogosto slabo uravnavajo taktilne ob~utke. Hipersenzitiven otrok se bo na dotik lahko odzval z umikom na tipni dra`ljaj, zavra~al bo dolo~ena obla~ila, se izogibal dolo~enim materialom ter fino motori~nim aktivnostim. Kadar je ob~utek za tip pomanjkljiv, otrok lahko i{~e prekomerne stimulacije in ima visok prag tolerance za bole~ino. Otroci, ki se rodijo s pomanjkljivim zaznavanjem tipnih dra`ljajev, ne prejemajo u~inkovitih informacij preko ko`e. Zato se ne po~utijo varne, pogosto jih je strah v neznanih situacijah in v u~nih situacijah niso 71

pripravljeni tvegati. Drugi otroci niso sposobni razviti zaupanja, ker so bili preve~ izpostavljeni neustreznemu premo~nemu dotiku. @iv~ni sistem je tako popolnoma naravnan na pre`ivetje in za{~ito ter zaradi tega ni sposoben podpreti raziskovanja in razvoja. Namen taktilne integracije je spodbuditi mo`gansko deblo, sprostiti varovalne reflekse in celoten sistem spodbuditi k raziskovanju varnega okolja, iz katerega izhaja zaupanje, ki je pomembno za normalen in zdrav razvoj. Na{e izku{nje ka`ejo, da proces taktilne integracije,ki ga boste spoznali na seminarju: • uravnava in integrira 9 ko`nih receptorjev • izbolj{a razvoj mo`ganov • izbolj{a proprioceptivno zaznavanje • vpliva na bolj{e zavedanje telesa • pospe{uje nevro-senzo-motori~no integracijo • izbolj{uje hipo in hipersenzitivnost • posamezniku omogo~a, da dotik sprejme kot nekaj varnega, spo{tljivega in ljube~ega • je osnova za pozitivne spremembe v razvoju in procesu u~enja • vpliva na bolj{o socializacijo in ~ustvovanje