La scuola nel XXI secolo. L'Istituto comprensivo di Sassa, L'Aquila | Michela Sugamusto

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michela sugamusto

La scuola nel XXI secolo L’istituto comprensivo di Sassa, L’Aquila



tesi | architettura design territorio


Il presente volume è la sintesi della tesi di laurea a cui è stata attribuita la dignità di pubblicazione. “La tesi coniuga con convincente approfondimento metodologico il processo progettuale compreso tra premesse teoriche di pedagogia sperimentale ed una personale ed originale interpretazione del tema della scuola contemporanea, sapientemente coniugata alle ragioni del contesto, segnato da traumatici eventi sismici, e composta in una accurata figurazione architettonica”. Commissione: Proff. G. Centauro, L. Rovero, F. M. Lorusso, G. Verdiani, C. Vasic Vatovec, P. Bellia, G. Basili

Ringraziamenti Alla mia famiglia. Al professore Flaviano Maria Lorusso. A Lorena, Deborah, Giuseppe e Alessandro.

in copertina Planimetria generale, proposta progettuale per la scuola di Sassa, L'Aquila.

progetto grafico

didacommunicationlab Dipartimento di Architettura Università degli Studi di Firenze Susanna Cerri Gaia Lavoratti

didapress Dipartimento di Architettura Università degli Studi di Firenze via della Mattonaia, 8 Firenze 50121 © 2019 978-88-3338-081-0

Stampato su carta di pura cellulosa Fedrigoni Arcoset


michela sugamusto

La scuola nel XXI secolo L'istituto comprensivo di Sassa, L'Aquila



Presentazione Nell’ultimo decennio si è affermata con forte evidenza una particolare tendenza delle nuove generazioni di architetti e di studenti d’architettura italiani verso un ritrovato realismo tematico in cui cimentare conoscenza ed enunciazione progettuale, sia come lungimirante campo di fattibilità proiettato ad opportunità professionali, sia come riscoperta sensibilità per il ruolo sociale della disciplina nel rispondere innanzitutto ai fondamentali bisogni di spazi d’uso primari della collettività. Superando la passione sperimentale della poetica dell’eccezione dei maggiori architetti contemporanei lungo i decenni precedenti, il nuovo atteggiamento ha sviluppato una generosità disciplinare più accorta ed essenziale, più tersa ed empatica, meno vistosa e sonora: un ritorno al basico poiché funzionale al farsi carico dei mutamenti problematici riverberati dalle nuove infotecnologie e dal globalismo. Residenze, attrezzature collettive di base, scuole sono state assunte come privilegiati ambiti di ricerca contenutistica e di indagine compositiva, secondo comunque un’urgenza innovativa a tutto campo, in termini di concetti, metodi, strumenti e linguaggi conseguenti. La Scuola — per Louis Khan una delle ‘Istituzioni’ della società — sta attraversando una nuova stagione di premesse teoriche e riconfigurazioni funzionali e spaziali costitutive di un sistema referenziale pilota per l’adeguatezza progettuale al XXI secolo. Scuola come palestra di sostegno e di educazione al passaggio progressivo dall’interno familiare all’esterno sociale; come casa-laboratorio integrato dell’apprendimento critico; scuola non solo, come infrastruttura ibrida disponibile oltre il puro compito originario. Sono i termini tematici di un fascino ideativo che ne accolga e gestisca gli specifici tratti compositivi: iterazione e singolarità dei componenti funzionali; congegno fruitivo regolato eppure pronto ad imprevedibili adattamenti; attrezzatura introversa e protetta, ma apribile all’esterno con estensioni orarie. Frontiera sperimentale tipo-morfologica, essa s’apre all’esplorazione concettuale e spaziale di inedite soluzioni distributive, funzionali e simboliche: disarticolazione antigerarchica, fluidità, intersezioni, tangenze,condivisioni, trasparenze, sconfinamenti, ibridazioni…Alla tesi qui illustrata è stata riconosciuta un’esemplare pienezza di adesione al quadro tematico su evocato, sia per studio teorico a premessa che per visione progettuale a conclusione, incardinandosi sul bando di un reale concorso di progettazione. Accogliendo le più aggiornate indicazioni pedagogiche e le loro più riuscite interpretazioni architettoniche, la tesi dimostra con ben apprezzata efficacia una sapiente intersezione critica tra caratteri e richieste site specifiche universalità di referenze concettuali e formali. Una convincente sublimazione compositiva alle scale del paesaggio naturale incombente, dello sprawl edilizio e della infrastruttura viaria a contorno nonché dei dettami vincolistici nel lotto, che configura un edificio di tipo-morfologia inattesa e singolare, poiché esito deduttivo dell’interna personale processualità. Suggestiva sintesi simbiotica con il contesto in forma di estrusione artificiale distesa tra i sinuosi andamenti della strada e della collina, cui si salda per espanderla come ampia terrazza inerbata: ulteriore prospetto che disvela la teoria di patii che l’intagliano per illuminare aule e ambienti sottostanti, dal quale s’erge il prisma vetrato della palestra, perno iconico che marca definitivamente la presenza della nuova scuola come Civic Center. Flaviano Maria Lorusso Dipartimento di Architettura Università degli Studi di Firenze

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I nuovi spazi dell'apprendimento

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pagina precedente Vista assonometrica proposta progettuale per la scuola di Sassa, L'Aquila

L'ambiente e l'educazione

L’architettura ha come obiettivo l’organizzazione fisica dello spazio in cui vive l’uomo in termini di relazioni spaziali, culturali ed etiche. Il rapporto tra persone, educazione, azione e spazio richiede di indagare su come l’architettura possa facilitare i metodi di insegnamento e di apprendimento. Per fare ciò bisogna considerare l’ambiente scolastico nella sua totalità, tenendo conto sia dell’arredamento e dei supporti scolastici, sia dello spazio, che deve essere adeguato a contenere i diversi elementi dedicati all’educazione e all’istruzione, in relazione al fine pedagogico che la scuola vuole raggiungere. Inoltre, i tradizionali metodi di diffusione del sapere, come i libri e le lezioni frontali degli insegnanti, sono stati affiancati o sostituiti da supporti informatici. Di conseguenza si sente l’esigenza di modificare gli assetti del mondo formativo ed adeguarli a un nuovo modo di diffondere il sapere. L’ambiente è un importante fattore di educazione, come sosteneva il pedagogista Giuseppe Flores D’Arcais (1962). Ci sono pedagogie di tipo positivistico o empiristico che fanno dipendere l’educazione dall’ambiente o dalla reciproca relazione tra l’individuo e l’ambiente. Se l’ambiente è considerato importante e partecipa all’azione edu-

cativa diventa necessaria una giusta ed adeguata conformazione degli spazi, immaginati in relazione all’utente che li abita. Oggi l’obiettivo è quello di portare ogni studente al pieno sviluppo di un apprendimento personalizzato in base alle propensioni e alle difficoltà di ciascuno. Questa idea richiede uno spazio strutturato che possa soddisfare i bisogni, gli interessi e le passioni dei singoli allievi, organizzato secondo vari stimoli per l’apprendimento, che non è più possibile considerare di massa. L’idea che sottende il rapporto tra spazio e pedagogia è quella di realizzare spazi scolastici flessibili, che permettano un adattamento alle diverse esigenze e attitudini degli studenti e degli insegnanti, in modo tale che siano modificabili nel tempo tramite scelte intenzionali, volte a portare a termine lo sviluppo della persona. Gli ambienti scolastici sono luoghi della pratica insegnativa e diventano ambienti di vita quotidiana, in cui è possibile svolgere anche azioni legate ai bisogni quali relazionarsi, socializzare, imparare, studiare e giocare, sviluppando in modo globale la propria personalità grazie ai numerosi stimoli proposti. Sono spazi in cui il bambino si sente a casa, accolto e protetto nel suo nido familiare; questo agevola

e facilita il bambino a cogliere gli input che l’ambiente offre. I processi dell’istruzione risentono fortemente della strutturazione fisica dell’edificio, poiché, spazi inadeguati o ristretti, precludono la possibilità di interagire o di scegliere come portare avanti un’attività, di gruppo o individuale e costringono l’allievo a sottostare alla rigidità dell’ambiente in cui viene ‘rinchiuso’. La presenza di luoghi per lo studio, il gioco, il relax, oltre i confini dell’aula, facilitano l’integrazione e l’inserimento nella comunità scolastica. L’attenzione all’ambiente di apprendimento rende lo spazio ricco di suggerimenti e valenze formative che ogni studente attribuisce alla sua scuola. Nel progettare questi spazi si adotta così un approccio globale e complessivo in modo tale che sia riconosciuta la centralità attribuita alla persona. Il compito principale dell’educazione è soprattutto quello di formare l’uomo; questo significa che la scuola non serve solo a trasmettere contenuti disciplinari, ma a far emergere tutte le potenzialità di ogni persona. Ha quindi “una funzione olistica che ha come fine il pieno sviluppo della persona umana, la sua crescita e valorizzazione nella sua originalità unica”. (Marcarini 2016, p. 23)

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Scuola Montessori, Delft, Foto di H. Hertzberger. fonte: Herzberger H. 1996, Lezioni di architettura, grandi opere, Laterza.

La qualità della vita delle persone è definita dalla qualità e dalla quantità degli spazi a disposizione. L’ambiente fisico, sociale e intellettuale agisce potentemente sulla vita dell’utente che lo abita, poiché lo spazio si lascia utilizzare in relazione agli input del progettista, assicurando tuttavia all’utente una soddisfacente qualità del mutamento, rendendo gli spazi adeguati a tale scopo. Gli spazi possono quindi incentivare o meno alcuni comportamenti e dare la possibilità o meno di allestire innumerevoli scenari da parte dell’utente. Un ambiente destinato all’apprendimento deve stimolare gli utenti tenendo in considerazione desideri e bisogni di chi lo abiterà e dando la possibilità di adottare metodologie educative innovative. Rapporto tra ambiente e utente L’ambiente scolastico per il bambino rappresenta ‘un nido sicuro’, come lo

definiva Herman Hertzberger, un luogo familiare entro il quale le proprie cose sono al sicuro e nel quale ci si può concentrare senza essere disturbati. Per riuscire a stimolare e invogliare lo studente a prendere parte all’ambiente scolastico, si possono creare delle condizioni per un senso di responsabilità e coinvolgimento nell’organizzazione o nell’arredo. Solo allora gli utenti diventeranno degli abitanti. (Hertzberger 1996, p. 22) Questo rapporto dato dalle caratteristiche fisiche dell’ambiente può influenzare l’apprendimento. Molti sono gli studiosi che tentano di spiegare questa influenza, come il professore Marino Bonaiuto (2012) il quale propone un modello psicologico ambientale, che parte dalla considerazione delle caratteristiche fisiche dell’ambiente di apprendimento, delle caratteristi-

che personali dello studente insieme al clima sociale ed organizzativo e giunge alle seguenti considerazioni: l’ambiente può ostacolare o agevolare l’apprendimento direttamente, indirettamente, ma anche simbolicamente; gli effetti dipendono dal contesto educativo sociale al quale si riferiscono e quindi non sono validi universalmente; non esiste un ambiente di apprendimento migliore rispetto ad altri, l’importante è che sia congruente con la metodologia di insegnamento utilizzata, con le caratteristiche degli allievi e con gli obiettivi della classe; lo spazio è importante esattamente quanto tutti gli aspetti che ottimizzano l’apprendimento. Tenendo conto di queste considerazioni, in fase di progettazione si dovrebbero tener presenti alcuni principi per poter incentivare l’apprendimento grazie all’ambiente educativo (Khün 2014) come la flessibilità, l'inclusione, le reti di apprendimento, il rumore, la luce, il colore, la dimensio-

ne dell'ambiente ed infine la bellezza. Lo spazio: leggibilità, affordance e semantica degli ambienti Progettare una scuola non è mai un’operazione neutra poiché lo spazio parla e racconta la scelta pedagogica che vi è alla base. Noi dovremmo affrontare la progettazione in modo che il risultato non sia troppo esplicitamente legato a un fine inequivocabile, ma permetta ancora un’interpretazione, in modo da assumere la sua identità con l’uso. Le nostre realizzazioni devono costituire un’offerta, devono avere la capacità di suscitare, di volta in volta, reazioni specifiche adatte a specifiche situazioni; non devono essere semplicemente neutrali e flessibili ma devono possedere quella efficacia più ampia che noi chiamiamo polivalenza. (Hertzberger 1996, p. 22)


Non si deve rischiare quindi di progettare uno spazio che potrebbe essere un non luogo, cioè uno spazio asettico, senza valore identitario destinato a un uomo generico, ad un fruitore medio senza distinzioni. Al contrario l’obiettivo è quello di soddisfare i bisogni primari dello studente (bisogni fisiologici, condizioni fisiche adeguate per microclima, ergonomia, illuminazione, acustica, spazio a disposizione ecc.) nonché il bisogno di appartenenza (appartenenza al gruppo, sistemazione dello spazio in modo da favorire l’integrazione e la comunicazione verbale e non, spazi per il lavoro di gruppo) che gioca un ruolo fondamentale nel periodo evolutivo, nel momento in cui i bisogni primari sono soddisfatti (Hertzberger 1996, p. 146158). Poiché lo spazio parla e racconta, a partire dalla componente segnica che gli oggetti e gli elementi architettonici rappresentano, bisogna tener conto di alcuni concetti che contribuiscono a realizzare un luogo pieno di stimoli che al meglio può soddisfare i bisogni dell’utente: la leggibilità, l’affordance, la semantica dell’ambiente e la pedagogia latente. La leggibilità degli spazi si riferisce alla possibilità di categorizzarli e riconoscerli attraverso elementi, oggetti o conformazioni che suggeriscono informazioni e rivelano la destinazione di quello spazio, permettendo all’utente di orientarsi, dando la possibilità di strutturare criteri comportamentali in

relazione alle attività da svolgere. Uno spazio articolato in zone con una specifica valenza educativa, separate percettivamente ma comunicanti in modo da consentire attività diverse, aiutano lo studente ad orientarsi e favoriscono creatività, riflessione e concentrazione senza dispersione di sforzi (Kaplan 1987). L’ambiente offre alle persone opportunità motorie, una sorta di invito cioè un insieme di affordance (Gibson 1999). Queste dipendono dalle potenzialità presenti nell’ambiente. Ogni forma piuttosto che essere neutrale quindi dovrebbe contenere una varietà molto ampia di proposizioni che, senza imporre nessuna specifica direzione, possano costantemente suscitare nuove associazioni. Questo rappresenta uno stimolo ad adattare l’ambiente ai propri bisogni e ad appropriarsene. Questi stimoli dovranno essere progettati per evocare immagini che origineranno associazioni personali e ne incoraggeranno l’uso in relazione alle esigenze dell'utente in un determinato momento. La semantica dell'ambiente prevede che il progettista riesca a cogliere il significato che gli insegnanti vogliono dare agli ambienti a seconda delle metodologie didattiche e dell’obbiettivo formativo. Infine per pedagogia latente si intende il controllo implicito che l’architettura ha sull’azione all’interno dell’ambiente, influenzando i comportamenti dell’utente che deve accettarla passivamente. Per questo bisogna

prima di tutto considerare il metodo didattico utilizzato dagli insegnanti in modo tale da pensare ad un ambiente che favorisca e non ostacoli l’apprendimento. Funzione simbolica di aula, banco e cattedra Stabilite le valenze e gli obietti a cui uno spazio deve adempiere, le teorie innovative pongono l’accento su alcune componenti che rivoluzionano l’idea degli spazi scolastici e degli arredi, minando alle basi dell’edificio scolastico inteso in senso tradizionale. L’attenzione viene posta su tre immagini che ancora oggi connotano l’ambiente scolastico: l’aula, il banco e la cattedra. Un’aula è il luogo per eccellenza in cui si svolgono attività didattiche o di apprendimento, lo spazio primo in cui si realizza il rapporto simbiotico tra processo educativo e ambiente fisico, oggi delineato da uno spazio specifico e delimitato. Considerata come il luogo dell’apprendimento ufficiale e come “la cellula base” di un’unità di misura dello spazio scolastico; tradizionalmente ha occupato la maggior parte dell’istituto per cui, gli spazi esterni a questa, erano luoghi trascurabili e accessori che contribuivano a dare il ruolo di centralità a questo spazio. (Attia, Weyland 2015, p. 184) Il banco, insieme alla cattedra, rappresenta l’arredo simbolo della scuola da

quando l’insegnamento simultaneo e la conseguente necessità di far sedere contemporaneamente un certo numero di scolari, occupando il minimo di spazio, suggerì l’idea di diminuire la larghezza della comune tavola e di aumentarne notevolmente la lunghezza per trasformarla nel lungo e stretto banco scolastico; esso accoppiato a una panca, si diffuse nella maggior parte delle scuole. Questo arredo rimanda ad una scuola meccanica e trasmissiva, che imponeva una costrizione fisica come mezzo di scolarizzazione di massa tanto criticato da molti pedagogisti tra cui la pedagogista Maria Montessori che lo definiva “uno strumento di schiavitù della scuola”. (Montessori 1950, p. 12) Sicuramente il banco ha subito un’evoluzione che accompagna anche l’evoluzione del metodo didattico. Solo nel 1951 diventa monoposto e con la seggiola indipendente, modello utilizzato ancora oggi. Inoltre, la disposizione dei banchi per file o a ferro di cavallo è molto radicata e rende ben visibile i ruoli gerarchici all’interno della classe, ribadendo il ruolo predominante dell’insegnante. La cattedra dell’insegnante, dal latino cathèdra, col significato di ‘luogo su cui ci si siede’, che semmai sarebbe dovuto applicarsi alla sua sedia, passò poi ad indicare l’arredo più

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L’aula, il banco, la cattedra, l’aula tradizionale nell’Italia della prima metà del XX secolo. fonte: Biondi G., Borri S., Tosi L. 2016, Dall’aula all’ambiente di apprendimento, Altralinea.

tipico che separa il docente dagli alunni, cioè il tavolo, più grande dei banchi degli studenti, dal quale vengono impartite le lezioni. Per garantire l’ascolto e la visione del docente, la cattedra è di solito collocata in posizione opposta ai banchi, rivolta verso questi ultimi e si può trovare rialzata su una pedana. Una sorta di ‘torre di guardia’ che simboleggia appunto il controllo, il potere e il distacco dagli alunni. I nuovi spazi dell’apprendimento Quello a cui oggi si vuole tendere è l’eliminazione di questi stereotipi che contribuiscono alla rigidità insita nelle scuole. Ciò non vuol dire che i banchi, le aule, le cattedre non esisteranno più, ma che queste componenti necessitano di un ripensamento che le renda più flessibili, adattabili e ricomponibili in base alle diverse esigenze. Il rapporto tra l’ambiente di apprendimento e l’allievo, l’ambiente sociale e l’ambiente fisico è molto complesso. Bisogna considerare quindi come l’allievo influenzi l’ambiente sociale e come l’ambiente sociale e fisico lo stimoli o

lo formi. L’ambiente diviene un mediatore di apprendimento, perché gli esseri umani sviluppano e acquisiscono conoscenze dalle loro interazioni con l’ambiente, naturale o artificiale o con le altre persone. Questo luogo è composto da varie zone e spazi didattici specializzati che offrono la possibilità di sviluppare aspetti cognitivi specifici. Sono delle aree organizzate per supportare attività individuali o di gruppo. Importante è promuovere setting che possano consentire diverse strategie, al fine di consentire agli studenti di acquisire competenze e conoscenze. Utilizzando que-

sta teoria, i progettisti possono prevedere spazi flessibili che incoraggino il cooperative learning e altre modalità di apprendimento. Molte sono le teorie e gli studi incentrati nella ricerca di questi spazi innovativi che si stanno diffondendo come proposte di intrecci virtuosi tra spazio, tempo e didattica. È proprio dall’intersezione e dalla contaminazione di questi tre fattori che vengono abilitate situazioni formative nuove. Gli scenari per la didattica Gli ambienti per la didattica devono supportare attività nella loro natura

sociale e collaborativa, prevedono configurazioni variabili di soggetti, gruppi, metodi e dispositivi digitali personali. A tal proposito gli studiosi hanno identificato degli scenari in base a una serie di principi pedagogici correlati alla progettazione dei setting e degli ambienti per la scuola che possono aiutare nella definizione di questi nuovi spazi per l'apprendimento (Biondi et al 2016, pp. 56-57). Le quattro categorie di Thornburg David Thornburg (2013) ha individuato quattro grandi categorie in cui si apprende: the campfire è lo spazio per


Scuola Montessori, Delft. Foto di H. Hertzberger. fonte: Herzberger H. 1996, Lezioni di architettura, grandi opere, Laterza.

imparare con un esperto con il supporto della multimedialità; the cave è uno spazio protetto individuale in cui lo studente possa lavorare singolarmente e concentrarsi per svolgere attività personalizzate: the watering hole è lo spazio dei pari; apprendere tra pari significa andare alla fonte della conoscenza insieme ai propri compagni aiutandosi reciprocamente; life è lo spazio laboratoriale dell’imparare facendo, in cui le conoscenze vengono applicate a situazioni reali. Lo spazio diventa parte integrante di una progettazione scolastica a due dimensioni: una dimensione mutabile (configurazione dello spazio) e una dimensione stabile (architettura dello spazio). Manifesto 1+4 spazi educativi per il nuovo millennio Architetture scolastiche è un indirizzo di ricerca dell’INDIRE (Istituto Nazionale di Documentazione Innovazione e Ricerca Educativa) che approfondisce e analizza il rapporto tra spazi e tempi dell’apprendimento. Il percorso ha ori-

gine con lo studio degli ambienti di apprendimento, in particolare con Quando lo spazio insegna, una ricerca attraverso la quale l’INDIRE ha evidenziato che l’aula tradizionale costituisce uno strumento didattico ormai troppo rigido e inadeguato alle esigenze formative attuali, le quali invece necessitano di spazi polifunzionali e modulari. Il percorso di analisi e approfondimento sviluppato negli ultimi anni dall’istituto ha condotto alla proposta del modello degli 1+4 spazi educativi per il nuovo millennio. Il Manifesto prevede una serie di ambienti diversificati per il superamento della distinzione tra ambienti per la didattica e ambienti di passaggio. Si tratta di spazi in cui i momenti informali e i momenti formali si contaminano e si correlano in un unico ambiente integrato in grado di ospitare le varie dimensioni della didattica. Obiettivo principale è garantire ambienti diversificati, funzionali ed efficienti che sfruttino le potenzialità della tecnologia digitale e assicurino benessere e comfort. Le due tipologie individuate

nel manifesto sono lo spazio di gruppo e lo spazio complementare che, a sua volta, comprende quattro tipi di ambienti didattici. Lo spazio di gruppo ‘1’ è l’ambiente di apprendimento polifunzionale del gruppo-classe per la didattica quotidiana, l’evoluzione dell’aula tradizionale che si apre alla scuola e al mondo, in cui il gruppo classe costruisce la propria identità. Un ambiente a spazi flessibili in continuità con gli altri ambienti della scuola, in cui una varietà di setting sono in grado di supportare le micro-attività previste. Nel Manifesto questo è complementare agli altri 4 spazi previsti. Lo spazio complementare ‘4’ include gli spazi della scuola complementari, e non più subordinati, agli ambienti della didattica quotidiana. Sono l’Agorà, lo spazio informale, lo spazio individuale e lo spazio esplorazione. In particolare l’Agorà è l’ambiente plenario

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in cui la comunità si riunisce per eventi condivisi o assemblee. Lo spazio informale è lo spazio per il relax, lo svago e l’incontro libero. Lo spazio individuale è il luogo di raccoglimento per il singolo studente dello studio e della concentrazione solitaria. Infine lo spazio dell'esplorazione prospetta una nuova idea di spazio laboratoriale. Gli ambienti possono fornire un contributo reale solo se si offrono al docente in una modularità tale da consentire forme agili di aggregazione in gruppi di piccole, medie o grandi dimensioni. Per accompagnare il processo di innovazione tra insegnamento e architettura, è importante analizzare e studiare soluzioni architettoniche, arredi e strumenti di lavoro correlati alle metodologie didattiche. Lo scopo del manifesto è quello di fornire un orientamento di riferimento flessibile e declinabile alternativo all’approccio ‘aule e corridoi’. Aula 3.0 Il progetto Aula 3.0 fa diventare la classe flessibile, trasformandola in un laboratorio attivo di ricerca. La pro-

gettazione e l’attuazione di una classe flessibile implicano la correlazione di alcuni elementi fondamentali: l’organizzazione dello spazio fisico puntando su arredi funzionali per studenti e didattica; l’uso delle nuove tecnologie della comunicazione; l’applicazione di metodologie innovative basate sul dialogo e sulla collaborazione tra insegnanti e studenti. Le tecnologie digitali e gli arredi si muovono in stretta relazione con gli spazi dell’aula, che vengono modificati in base alle esigenze didattiche. Questo dimostra come sia cresciuta la consapevolezza che, per elevare la qualità dell’apprendimento, è necessario ridisegnare la modalità del lavoro che si svolge nella classe, ancora oggi incentrato prevalentemente sulla lezione frontale. L’introduzione delle nuove tecnologie in ambito scolastico, come la lavagna interattiva, il tablet e la lezione via web, sta contribuendo a rinnovare i criteri per organizzare la lezione. Infatti, le esperienze messe in atto dal MIUR, hanno dimostrato che l’apprendimento non si svolge solo nello spazio fisi-

co dell’aula, che risulta essere sempre più inadeguato, ma avviene in ambienti virtuali, in spazi che vanno oltre la scuola che investono gli ambienti quotidiani di vita dello studente (Walter Moro 2013). Scuola senza zaino È un progetto che nasce per opera del Dirigente Scolastico Marco Orsi a Lucca nel 2002 e che attualmente coinvolge più di cento Istituti in Italia. È basato sulla dimensione dell’ospitalità e sulla scuola come comunità di ricerca dove viene favorita la responsabilità degli alunni e l’acquisizione delle competenze. Gestione della classe e progettazione delle attività avvengono secondo il metodo dell’approccio globale, un modello metodologico di innovazione. Le principali differenze con la scuola tradizionale riguardano l’ambiente, gli strumenti didattici, il senso di responsabilità, autonomia e di comunità. Un movimento partito dal basso, che coinvolge oltre 75 scuole, più di 6700 alunni e circa 650 insegnan-

ti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e secondaria di primo grado. La prima differenza che balza agli occhi quando si entra in un’aula di una scuola Senza Zaino è la sistemazione degli spazi. Nel modello Senza Zaino non troviamo né la cattedra né i classici banchi monoposto disposti in fila. La classe è divisa in aree di lavoro: c’è l’area tavoli, l’area laboratori, l’area del lavoro individuale. Poi c’è l’agorà dove si svolgono gli incontri di gruppo ed è l’unico spazio in cui l’insegnante si pone frontalmente rispetto agli alunni. L’aula non deve essere un luogo asettico dove l’insegnante, protagonista assoluto, trasmette il suo sapere agli alunni in modo unidirezionale, ma un ambiente aperto e stimolante per tutti. Si insegna la responsabilità e l’autonomia nello studio infatti alla base della metodologia delle scuole Senza Zaino c’è la volontà di accogliere la diversità di ogni alunno. I bambini non sono tutti uguali, i talenti sono diversi e vanno coltivati, rispettati e accettati. Come in un luogo di lavoro non tutti fanno le stesse cose, così in aula i


Scuola Vittra Telefonplan Stoccolma, Svezia, 2011. Foto di K. Wendt Lo spazio di gruppo e lo spazio individuale. fonte: <https://rosanbosch.com/en/ project/vittra-school-telefonplan> pagina precedente Lo spazio di gruppo e lo spazio informale.

bambini hanno la possibilità di scegliere quale attività svolgere. Alla mattina appena si entra in classe ci si ritrova nell’area agorà, dove l’insegnante fa un piccolo rito d’inizio giornata, che può essere, a seconda dell’età, una filastrocca, una poesia o una riflessione. Questo rito serve per sviluppare un senso di appartenenza del gruppo. Finito questo momento, gli studenti si spostano nell’area tavoli e possono scegliere tra quattro attività inerenti alla storia. Dare ai bambini la possibilità di scegliere è un modo per responsabilizzarli. Essere responsabili del proprio lavoro è fondamentale per un buon approccio allo studio. Si utilizza anche il digitale, attraverso la Lim e le applicazioni dedicate, ma come strumenti frontali che non sostituiscono gli utensili tattili i quali hanno un ruolo fondamentale nell’apprendimento. Il gesto reale che sta alla base di questa metodologia è togliere lo zaino ai ragazzi. Gli studenti trovano a scuola tutto ciò di cui hanno bisogno: matite, colori, penne, quaderni, libri. A casa, per i compiti, devono portare con sé

solo qualche quaderno o un libro, pertanto non serve più un capiente zaino, ma basta una cartellina leggera. Andare oltre l'aula In molti Paesi del Nord Europa, nella progettazione di nuovi edifici scolastici, l’unità di base non è più considerata l’aula, ma la costruzione delle scuoin ambienti di apprendimento polifunzionali. Tutta la scuola diventa una ‘learning community’ in cui negli ambienti informali, nelle aree ristoro, negli spazi aperti, nelle zone di accoglienza e di passaggio avvengono delle attività strettamente connesse alle attività che tradizionalmente si svolgevano all’interno dell’aula. Anche in questi ambienti si apprendono competenze trasversali, si stimola la creatività, si incentiva la collaborazione, la risoluzione di problemi, la comunicazione e il pensiero critico. Si tratta di luoghi in cui l’utente sviluppa il senso di appartenenza e identità in una visione di scuola inclusiva, in cui l’aula si apre ad una molteplicità di

ambienti diversificati e complementari, accomunati dall’intento di promuovere l’apprendimento, in un paesaggio didattico dotato di arredi che sono flessibili e contestuali agli ambienti di lavoro. Andare oltre l’aula significa quindi trarre vantaggio anche dagli spazi di distribuzione non pensati più come spazi per raggiungere le aule, ma spazi in cui è possibile svolgere attività specifiche. Le strategie per andare oltre l’aula rettangolare sono molte e, oltre il cluster e l’open space, ci sono molti modelli intermedi come la ‘Learning street’ in cui i normali corridoi vengono allargati per svolgere diverse attività in cui “le aule sono in relazione molto stretta con lo spazio prospiciente in modo da consentire la supervisione” (Hertzberger 2005, p. 47).

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Lo spazio informale, Ă˜restad Gymnasium, Copenaghen, Danimarca, 2007 < http://www.indire.it/ quandolospazioinsegna/ scuole/orestad >


“Home Base”, Hellerup Skole, Copenaghen, Danimarca, 2003 < https://divisare.com/ projects/258398-arkitemaarchitects-hellerup-school >

Un’altra tipologia, è l’aula a forma di ‘L’, detta ‘Learning Studio’ che presenta al suo interno diverse aree con spazi specifici come l’Active Zone che ospita ingresso, magazzino e area di lavoro; Breakout Area che ospita l’area ricreativa e infine Flex Space che ospita il lavoro individuale e di gruppo. Learning Community Infine, la tipologia di aula più complessa e che coinvolge la scuola nel suo insieme, è la scuola intesa come ‘Small Learning Community’, cioè una serie di aule raggruppate di dimensioni più limitate che ricreano una sorta di scuola nella scuola. Questo permette agli studenti di relazionarsi con un altro gruppo grazie al fatto di condividere alcu-

ni spazi comuni di studio e relax, in cui possono avvenire incontri di tipo informale. Tutti questi spazi necessitano di tavoli mobili, videoproiettori, lavagne interattive, connessione wireless. In particolare i tavoli devono essere componibili a piacere, a due a due, a quattro a quattro, in modo da creare isole di lavoro assumendo diverse configurazioni, secondo le esigenze di alunni e docenti, come accade nell’Aula ‘TEAL’ (Technology Enabled Active Learning) dell’Istituto Enrico Fermi di Mantova. Sono detti gli ‘Origami Desk’ proprio per la loro particolarità di potersi comporre in modi diversi e vengono proposti in varie forme come il nuovo banco di forma trapezoidale, protago-

nista del concetto di arredo modulare per Aule 3.0 e Atelier digitali. In conclusione i bambini svolgono sempre un ruolo attivo nella costruzione e nell'acquisizione del sapere e del capire; l'apprendimento è quindi sicuramente un processo auto-costruttivo. La scuola è paragonata a un cantiere, a un laboratorio in cui i processi di ricerca dei bambini e degli adulti si intrecciano evolvendosi quotidianamente nel processo dell'apprendimento.

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Una proposta progettuale per la scuola del XXI secolo



pagina precedente Fotoinserimento, proposta progettuale per la scuola di Sassa, L’aquila

Il luogo come matrice del progetto

L’evento sismico del 6 aprile 2009 ha gravemente danneggiato, gran parte del patrimonio edilizio scolastico dell’intera città rendendolo inagibile o inadeguato all’uso e costringendo gli utenti a trasferirsi, per la prosecuzione delle attività didattiche, nei Moduli ad Uso Scolastico Provvisori (MUSP). Per il territorio della frazione di Sassa, l’Amministrazione Comunale dell’Aquila ha proposto un concorso per un nuovo polo scolastico, in grado di accogliere tutti gli studenti delle scuole che, prima degli eventi tellurici, erano dislocate in diverse sedi all’interno del bacino della frazione. La proposta nasce e si forma intorno all’idea del nuovo polo scolastico dell’ ‘’Istituto Comprensivo Gianni Rodari’’ che accoglierà sotto lo stesso tetto scuola dell’infanzia, scuola primaria e scuola secondaria di primo grado per un totale di oltre quattrocento alunni. Il tema del concorso parte da incontri di partecipazione e di co-progettazione per una scuola sensibile ai temi della qualità e vivibilità degli ambienti, della sostenibilità economica ed energetica, dell’accessibilità e fruibilità. Una Scuola che recuperi il ruolo di emergenza nel tessuto sociale come luogo di integrazione e coesione per la comunità ritrovata. Il nuovo polo scolastico dovrà essere dotato di tutti i requisiti prestazionali previsti dalle norme attual-

mente vigenti e rispettare i principi più aggiornati di sostenibilità ambientale, qualità urbana, valenza sociale dell’edificio scolastico, qualità dell’ambiente interno come spazio improntato ad una didattica moderna e qualificata, ma anche al contenimento dei costi di gestione e alla manutenibilità, affinché le nuove scuole siano al contempo occasione di sperimentazione tecnologica ed architettonica. Il progetto si pone come obiettivo territoriale quello di realizzare un edificio integrato con il contesto e capace di restituire al tessuto urbano, fortemente segnato dal sisma del 6 aprile 2009, la dignità ed il valore sociale derivante dall’integrazione con il contesto socio-urbanistico. Dovrà pertanto garantire un rapporto sostenibile con l’esistente ed essere coerente, integrato ed armonizzato con il contesto urbano e ambientale. L’intervento dovrà essere capace di realizzare un’area urbana fortemente identitaria per la comunità, vivibile lungo tutto l’arco della giornata e capace di essere altamente inclusiva dal punto di vista sociale anche attraverso attività non strettamente collegate alla didattica, ma utili alla vita civica e sociale delle frazioni interessate. Centrale è la progettazione degli spazi verdi che dovranno essere funzionali alla didattica, favorire l’aggregazione sociale sia per gli alunni, sia

per la comunità e dovranno essere improntati all'integrazione tra ambiente esterno e interno, tra natura e vita della scuola. Sassa, da comune autonomo a frazione dell'Aquila Il territorio del Comune dell’Aquila, uno dei più vasti d’Italia, è suddiviso in 12 circoscrizioni. In particolare Sassa è una frazione del comune italiano dell’Aquila distante circa 10 km dal capoluogo. Comune autonomo fino al 1927, costituisce oggi la III circoscrizione della città. Conta circa 600 abitanti, oltre 2.500 considerando anche le altre località limitrofe che costituivano il comune. Ubicato ad una altitudine di 675 metri, alle pendici dell’omonimo colle, ha uno sviluppo longitudinale da est ad ovest, stretto a sud dall’omonimo colle che si riconnette all’altopiano carsico dell’Appennino centrale, Campo Felice, mentre a nord si apre su un territorio rurale piuttosto pianeggiante, tagliato dalla linea d’acqua del fiume Raio che si immette nel fiume Aterno una volta raggiunta la città dell’Aquila. Dispone di una stazione ferroviaria sulla ferrovia Terni-Sulmona posta in prossimità della S.S.17, nella frazione di Sassa Scalo, un'importante zona indu-

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SASSA

L’AQUILA

42.350169 N 13.312662 E

Inquadramento territoriale, frazione di Sassa, L’aquila

striale della periferia ovest dell’Aquila. Dopo il terremoto dell’Aquila del 2009 nel territorio di Sassa, e precisamente in località Nucleo Industriale e Pagliare di Sassa, sono stati costruiti due nuovi quartieri destinati ad ospitare circa 2.500 sfollati. Analisi del tessuto urbano, delle infrastrutture e dei servizi Il territorio collinare accoglie l’edificato a valle. Inquadrando dall’alto il territorio sono riconoscibili cinque nuclei storici minori identificati nei centri di Foce di Sassa, Sassa, Pagliare di Sassa, Palombaia e Genzano. Il tessuto urbano è consolidato e con margini ben delineati: questo ha portato ad una chiara distinzione rispetto l’edificato di recente formazione. La crescita urbana negli anni si è spostata dai nuclei verso le reti viarie principali; dopo il sisma del 2009 questo fenomeno si è intensificato concentrandosi soprattutto lungo la via che collega L’Aquila a Sassa, che si innesta tra la SS17 e la SS584. Il nuovo tessuto urbano disegna un’impronta più frastagliata sul territorio, con margini che si vanno ad infiltrare nel contesto rurale, occupando

42.211443 N 10 KM

le aree rimaste libere tra i nuclei storici. L’incremento del carico insediativo lungo questa fascia lascia ipotizzare il nuovo polo scolastico proprio lungo questo asse come elemento identitario e di ricucitura del tessuto disgregato. L’emergenza ha portato all’Aquila nuove parole che ormai sono entrate nel vocabolario quotidiano dei cittadini del capoluogo abruzzese. Sono le sigle che indicano le strutture temporanee create per accogliere gli studenti e gli sfollati e per determinare il grado di inagibilità delle case di proprietà e che occupano gran parte del territorio comunale. Sono i MUSP (Moduli a uso scolastico provvisorio) strutture prefabbricate destinate a sostituire temporaneamente gli edifici scolastici danneggiati dal sisma. In tutta la zona colpita dal terremoto ne sono stati costruiti 31. In totale possono ospitare 6.569 studenti. I MAP (Moduli Abitativi Provvisori) case prefabbricate destinate a ospitare temporaneamente le persone che non hanno più un’abitazione. A seguito del terremoto del 6 aprile, nell’area dell’Aquila sono stati costruiti 3500 moduli per alloggiare un totale di 7.000 persone.

13.233117 E

Sono strutture costruite in legno massello o con pannelli coibentati. Possono essere di varie metrature, a seconda del nucleo famigliare che ospitano. Ed infine il Progetto C.A.S.E. (Complessi antisismici sostenibili ecocompatibili) appartamenti destinati ad accogliere temporaneamente i cittadini senza più una casa. Queste strutture sono state costruite con materiali tecnologici e volti al risparmio energetico. Sono stati realizzate circa 4.500 abitazioni che possono ospitare più di 15.000 persone. Il sistema della mobilità del territorio di Sassa può essere riassunto in un rettangolo i cui lati maggiori sono gli assi principale ed i minori sono assi di collegamento. L’asse principale (SS17) è un collegamento territoriale che unisce direttamente Sassa al Capoluogo senza entrare nei centri abitati, quindi con una percorrenza più veloce, mentre l’asse che attraversa i centri abitati è un elemento di connessione non territoriale sul quale si riversano tutti i flussi locali. La crescita del tessuto urbano ha portato ad un aumento del carico di traffico che si va a concentrare soprattutto in fasce orarie scandite dai ritmi delle


Inquadramento area di progetto, frazione di Sassa, L’aquila

scuole e del lavoro; la viabilità è appesantita dall’inadeguatezza del tratto rispetto al flusso e va a congestionarsi nei punti dove il tessuto storico connota la larghezza del tracciato, piegandolo alla propria conformazione, oltreché nei passaggi dove si intersecano ferrovia e strada. Per quanto riguarda i servizi scolastici, attualmente la scuola è diffusa sul territorio di Sassa in quanto consta di tre strutture che accolgono i vari livelli. Le sezioni dell’infanzia sono divise tra una struttura in muratura, che ha subito danni di lieve entità durante il sisma poi ripristinata, e il M.U.S.P. di Pagliare di Sassa che ospita anche i primi tre cicli di primaria; i restanti due cicli della primaria frequentano, insieme le classi della secondaria di primo grado, presso il M.U.S.P. di Sassa. Analisi del sito Dagli studi condotti, dalla raccolta dati sul territorio e dall’ascolto delle comunità locali interessate dalla costruzio-

ne del nuovo plesso scolastico di Sassa, è stata stilata una lista dei probabili lotti che potessero ospitarlo. Considerate le analisi architettoniche di contesto e l’indagine tecnica specifica per ciascun lotto in esame, il lotto che ad oggi ospita il M.U.S.P. di Sassa è risultato essere la scelta preferibile in termini di potenzialità, tempo di cantiere, costi di progetto e benefici. Il lotto è situato in una posizione baricentrica rispetto al sistema insediativo della frazione, tra il centro storico di Pagliare di Sassa e quello di Sassa, a stretto contatto con l’attraversamento principale e servito, quindi, da una buona infrastruttura viaria. Pur non essendo esposta ai pericoli del traffico, l’area è ben visibile dai passanti e pone la nuova scuola come emergenza architettonica predominante. Lo snodo tra la strada principale e la pertinenza del lotto si risolve in una rotonda di nuova realizzazione. Il carattere agricolo dell’area garanti-

sce un contesto naturale forte, immerso nel verde e svincolato dal tessuto urbano. Tuttavia il lotto presenta alcune criticità; il terreno, di proprietà comunale, non è sufficiente ad ospitare la nuova scuola, sarà quindi necessario che il Comune dell’Aquila proceda all’acquisizione dei lotti adiacenti sul lato nord fino a coprire una superficie di almeno 10000 mq. Inoltre la zona di progetto è attraversata diagonalmente da un acquedotto, identificato con la particella catastale n.2321, di proprietà della Gran Sasso Acqua s.p.a. e da una rete elettrica di proprietà dell’ ENEL s.p.a.; la strada impone una zona di rispetto stradale definita dal PRG del Comune dell'Aquila (art.27 delle NTA). Nonostante alcune criticità, l’area è quella che coniuga al meglio potenzialità concrete e di espansione: posizione baricentrica, visibilità, adeguato servizio infrastrutturale, contesto naturale di pregio, possibilità di acquisire i lotti adiacenti.

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in alto Studio degli assi principali: Stato di fatto ; Assi trama agraria; Assi alberature.

in basso Assi infrastrutture e visivi; Assi edificato; Vincoli e limiti.

Assi visivi Assi trama agraria Sintesi assi

L’area d'intervento scelta è, quindi, a circa 10 km a ovest del centro dell’Aquila, in Via Duca degli Abruzzi (adiacente al MUSP di Sassa) ad un’altitudine di circa 675 metri s.l.m.. Il sito si inserisce tra il tessuto urbano consolidato delle due frazioni (Sassa e Pagliare di Sassa), con margini ben delineati, e l’edificato di recente formazione che ha un’impronta sul territorio più frastagliata. Il lotto presenta un paesaggio a vocazione rurale; l’orografia del terreno ha uno sviluppo morbido, con un dislivello medio di 5,5 m, sale lievemente a sud mentre si sviluppa verso nord con un andamento pianeggiante. Il sito scelto per il progetto comprende, oltre al lotto in cui

è oggi presente il MUSP con le relative strutture viarie di accesso e parcheggio, anche le particelle di proprietà privata circostanti, concorrenti al dimensionamento di un lotto adeguato alla normativa vigente, risultando la sola area del MUSP insufficiente da un punto di vista dimensionale. La zona è classificata sismicamente come zona 2, mentre climaticamente è classificata come zona E. L’accesso da Via dell’Aquila, frutto dei lavori di realizzazione del MUSP che insiste su parte dell’area di progetto, avviene tramite un’intersezione a rotatoria che ben si presta a sostenere il traffico veicolare in entrata al futuro polo scolastico.

Il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri n°15 del 31/7/2009 comporta dichiarazione di pubblica utilità per l’area di realizzazione del MUSP e costituisce variante ai vigenti strumenti urbanistici. Il sito rientra pertanto nella ‘Zona per pubblici servizi’ (art. 30 delle NTA) del P.R.G. del Comune dell’Aquila, che comprende le aree per servizi e attrezzature complementari alla residenza, quali scuole di diverso grado, attrezzature sociali, attrezzature civiche ed attrezzature religiose. Il lotto è attraversato dalla particella 2321, di proprietà della Gran Sasso Acque S.p.a., su cui insiste un tratto di tubazione afferente all’acquedotto del Chiarino interes-


Strada principale di quartiere Strade secondarie di quartiere Tracciati agricoli Filari alberati Area di progetto

Schema di sintesi, studio degli assi principali dell'area di progetto

sato da pressioni di esercizio intorno ai 55 bar. Il progetto dovrà tener conto sia della necessità di adottare le necessarie distanze dal confine della particella ma anche eventuali accorgimenti atti a garantire la massima sicurezza sia in fase di realizzazione che di utilizzo della struttura. L’area è altresì attraversata da un elettrodotto, per il quale dovrà essere previsto l’interramento. La restante parte del sito, non già destinata a MUSP, è attualmente organizzata a verde agricolo; è delimitata a nord dalla strada di attraversamento di Sassa, a sud ed ovest da un sentiero naturale arricchito da una vegetazione

ad alto fusto e ad est dal limite con l’edificato esistente. Il progetto Il progetto nasce dall’idea di includere all’interno di un unico edificio i tre gradi di istruzione, dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria e secondaria di primo grado. Inoltre, essendo il complesso scolastico inutilizzato in alcune ore del giorno o nei mesi estivi, l’edificio è pensato anche per essere un Civic Center, aperto alla comunità extrascolastica per varie attività, sia culturali che sportive. L’idea alla base è quella di offrire alla comunità di Sassa un

nuovo edificio che sia riconoscibile, ma soprattutto modellato su misura degli allievi. Una scuola inclusiva e aperta, un luogo sicuro e confortevole dove gli studenti si sentano come a casa e in cui possano sviluppare un senso di appartenenza per la comunità scolastica e di quartiere. Il progetto, tramite colore, luce, aggregazione fluida di spazi multi-sensoriali, stimola l’intelligenza emotiva sfruttando tutti i canali percettivi per veicolare il trasferimento di informazioni. La sostanzia-

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Tracciato acquedotto M.U.S.P. esistente

Relazione con la collina Trama agraria

Nuovo edificio Assi principali

Strada principale

le diversità delle forme e dei materiali impiegati per qualificare in modo mirato le diverse aree (di lavoro, di sosta, di passaggio e di raccoglimento), invita all’esplorazione e guida i bambini in un percorso dinamico per tutto l’edificio. La dinamicità delle scelte architettoniche offre l’occasione di pensare a nuove scelte didattiche improntate sull’autonomia. Il concetto di trasparenza e interconnessione fisica e visiva, che ha guidato il progetto, invita a costruire una particolare relazione con l’esterno: non solo per vederlo, ma per viverlo e percepirlo. L’idea progettuale nasce dal voler mettere insieme le esigenze dei piccoli utenti e la volontà di ricucire il tessuto urbano di una frazione che, dopo il terremoto del 2009, ha perso la propria identità. La forma del grande edificio-piastra, scaturisce da quelli che sono i principali

assi: visivi, stradali, agricoli e insediativi del sito, in modo tale che l’edificio si leghi al contesto. Per non rinnegare le forti inclinazioni delle trame agrarie, tipiche di questo sito rurale, l’edificio nasce e si inclina proprio tramite le trame dei campi coltivati e del tessuto urbano e infrastrutturale. Dalla strada che dall’Aquila porta alla frazione di Sassa, si può scorgere in lontananza il grande volume della palestra che emerge dalla copertura della scuola. Inoltre la forma dell’edificio ricorda una sorta di abbraccio come simbolo di protezione, che coinvolge l’utente e lo invita ad entrare al proprio interno. Uno degli obiettivi primari è quello di non deturpare il paesaggio naturale della collina che sale a sud verso il bosco. Forte è la relazione che si vuole creare con gli spazi verdi, in quanto, come dimostrato dalle analisi storico-pe-

Schemi di evoluzione del progetto, dagli assi del territorio alla morfologia dell'edificio Schema di sintesi del concept


Fascia di rispetto acquedotto

Estruzione del volume della palestra

Assi generatori corti interne

Fascia di rispetto stradale

pagine successive Masterplan Vista esterna della palestra e della piazza

dagogiche dei metodi di apprendimento, è importante il rapporto che il bambino riesce a creare con lo spazio aperto, con la natura. È fondamentale che ci sia una costante percezione di ciò che accade all’esterno, una continuità forte tra ciò che è dentro e ciò che è fuori. È per questo che l’edificio si apre sulla strada con ampie vetrate, per consentire alla comunità di poter ‘ammirare’ ciò che accade all’interno. La volontà è di non chiudere questo mondo all’interno di una scatola che si nega a ciò che è fuori da essa. Inoltre per assicurare a tutte le aule uno spazio aperto direttamente accessibile, sono state pensate una serie di corti che ‘forano’ questa grande piastra. Questo favorisce una suddivisione degli spazi esterni: le corti al piano terra sono riservate alla scuola dell'in-

fanzia, mentre il giardino della collina è riservato alla scuola primaria e secondaria. Queste piccole corti, sfalsate tra di loro, creano una sorta di micro-tessuto urbano, in modo tale che all’interno di questo grande edificio il bambino possa percepire non un luogo troppo grande e dispersivo, ma un ambiente raccolto che richiama le strade e le corti dei palazzi del centro storico.

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0

5

10

15 m

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pagina precedente Plastico della proposta progettuale per la scuola di Sassa, L'Aquila

Obiettivi e strategie progettuali di una scuola contemporanea

Valorizzazione del contesto ambientale, sociale e culturale L’approccio teso alla valorizzazione del contesto parte dai seguenti presupposti: potenzialità del territorio; identificazione e appartenenza; edificio come strumento socio-culturale. La necessità di limitare i carichi ambientali diretti ed indiretti degli edifici, comporta un’accurata analisi del contesto locale e delle relative potenzialità del territorio. Lo scopo principe diventa quello di valorizzare risorse naturali in esso presenti e allo stesso tempo adottare soluzioni per un corretto e rispettoso utilizzo delle risorse, quali acqua e suolo. L’obiettivo è di sviluppare un’area della città che possa offrire un sano e salutare stile di vita agli abitanti, grazie sia ad un’attenta progettazione dell’ambiente naturale sia della sua globale accessibilità, in modo da incentivare l’uso del trasporto pubblico e sistemi di trasporto sostenibili. Infatti la localizzazione del nuovo plesso apre la possibilità di una riflessione che riguarda più tematiche, dalla mobilità fino al rapporto bambino-natura, offrendo ai propri studenti la possibilità di avere uno spazio verde dedicato, che andrà ad accrescere il valore specifico della scuola. Si vuole proporre un ambiente a misura di bambino e ragazzo, con attrezzature e un mix di funzioni strettamente correlate con gli spazi verdi, in

modo da favorire un costante utilizzo dell’area con benefici a livello economico e sociale. Inoltre la relazione con l’utente comporta la necessità di progettare un luogo in cui le persone possano riconoscersi. La localizzazione dell’area e le stesse richieste funzionali, suggeriscono un tipo di intervento che valorizzi il contesto ambientale, sociale e culturale. L’obiettivo principale è la progettazione di un edificio sostenibile ed efficiente, nel rispetto del benessere ambientale e sociale dei fruitori. Da rapporti di Istituti di Ricerca e Associazioni che si occupano di scuola (Cresme, Legambiente Ecosistema Scuola, Cittadinanza Attiva Onlus) oltre il 60% degli edifici scolastici è stato costruito prima del 1974, mentre il 30% è stato realizzato prima del 1990. Solo lo 0,6% delle scuole è costruito seguendo i criteri di sostenibilità. Il problema di maggiore rilevanza nelle scuole esistenti sta però nell’inadeguatezza di queste sotto l’aspetto funzionale-spaziale, perché non a passo con l’evoluzione del quadro esigenziale dei fruitori e dei nuovi contenuti pedagogici e didattici. Le norme, spesso di carattere quantitativo ed economico, dimensionale e socio-ambientale, da sole non producono la qualità complessiva di un bene. Il legame stretto che esiste tra canoni costruttivi e pedagogi-

ci, tra lay-out e funzioni didattiche non passa dalla tecnica, ma dal concept architettonico, dalla composizione e dai caratteri distributivi. Il tema dell’edilizia scolastica, non può prescindere dalla sensibilizzazione al tema dello spazio considerando le modalità di socializzazione dei bambini, le loro emozioni e desideri, il loro modo di muoversi ed il rapporto che hanno con gli oggetti, con i colori e la luce. Da qui la necessità di definire un nuovo modello di scuola in grado di affrontare la progettazione dei nuovi edifici scolastici, non soltanto considerando i metri quadrati di un’aula, ma anche la funzione che uno spazio didattico può avere nella sfera affettiva, sociale e cognitiva di studenti e docenti.

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Identità

Sicurezza

Vita di quartiere Mezzi

Sport

Tempo libero

Schema degli obiettivi per il progetto del nuovo polo scolastico

L’importanza della partecipazione Gli architetti contemporanei dovrebbero fare di tutto perché l’architettura dei prossimi anni sia sempre meno la rappresentazione di chi la progetta e sempre più la rappresentazione di chi la usa. […] L’editore, l’architetto e il fotografo sembrano ossessionati da un insistente e permanente preoccupazione: eliminare dalla scena gli uomini, come se fossero germi capaci di contaminare l’evento che si sta illustrando. […] Qualche volta si arriva a dire chi è il cliente, quali erano le sue esigenze economiche, tecniche o estetiche. Ma quasi mai si dice come il destinatario usa l’edificio che gli è stato destinato: se corrisponde bene, mediocremente o male i suoi bisogni. Il giudizio sull’opera sempre del tutto indi-

pendente dal giudizio sull’uso che se ne fa. […] Dappertutto si evita il discorso su chi lo usa, come se si trattasse di un argomento banale o maleducato: si pensa in realtà che l’architettura, essendo arte, non possa essere per definizione contaminata con gli aspetti concreti della realtà quotidiana. […] La prospettiva che, in realtà, mi sembra molto interessante è quella di sottrarre l’architettura agli architetti per restituirla alla gente che la usa. […] Proprio qui infatti è il bivio di fronte al quale oggi l’architettura si trova, e in gran parte dipenderà dagli architetti se la direzione che verrà scelta sarà quella giusta. Un bivio, per definizione ha due rami. Ebbene, nel nostro caso uno dei due rami è il prolungamento della linea che l’architettura finora ha percor-

so. L’altro ramo invece si innesta a questa linea con un punto di flesso e perciò procede verso una nuova direzione. La nuova direzione porta verso l’architettura della partecipazione. […] Penso che mi si obietterà subito che allora sto descrivendo un’utopia. Si tratta di un’obiezione giusta perché infatti l’architettura della partecipazione è un’utopia; però è un’utopia realistica e questo fa una grande differenza (De Carlo 2013).


I desideri dei bambini

I desideri dei bambini Come sostiene Giancarlo De Carlo, è importante che la progettazione parta proprio dal confronto con la comunità. Per questo, prima di elaborare una proposta progettuale è stato utile rilevare quali fossero le necessità e i desideri di un bambino nel XXI secolo. Per riuscire nell'immedesimazione nei piccoli utenti, è stato richiesto agli alunni che frequentano la classe terza della scuola primaria dell’ I.C. Frezzotti-Corradini di Latina, di descrivere quale fosse la scuola dei loro sogni. Questo è servito molto a capire come i piccoli destinatari vivano le loro scuole: le aule, gli angoli preferiti, le cose che li lasciano perplessi, la percezione degli spazi e dei volumi, la loro personale collocazione negli ambienti.

Cambiare prospettiva, guardare le cose dal loro punto di vista, ha permesso di indagare e comprendere le esigenze dei bambini e di analizzare come lo spazio venga vissuto ed interpretato. Nella ‘lista dei desideri’ loro scrivono spesso di sentire la mancanza di aule adeguate per le attività formative speciali, come la pittura, la scienza, la musica e l’educazione fisica. Inoltre molti di loro hanno parlato di libri, sale relax, divani, spazi verdi e luoghi per la ricreazione, mostrando una consapevolezza dello spazio molto più sensibile di quella che ci si potesse aspettare. Partire dalle loro osservazioni, coniugandole con lo studio delle nuove teorie sugli spazi per l’apprendimento, ha permesso di elaborare una proposta che cerchi di rispondere al meglio

alle nuove esigenze dei piccoli fruitori, offrendo la possibilità di alimentare il processo di apprendimento in modo coinvolgente, stimolante e collaborativo.

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Gli spazi della scuola tra pedagogia e architettura

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pagina precedente Vista esterna della piazza e dell'ingresso del polo scolastico

La scuola come Civic Center

La scuola non ha accessi divisi ma è l’ingresso principale, che si trova nel punto di flesso dell’edificio, a distribuire gli utenti nelle diverse aree didattiche. Una volta dentro l’edificio troviamo subito i servizi comuni che, nelle ore pomeridiane o durante l’estate quando la scuola non è in uso, sono aperti alla comunità extrascolastica e sono posizionati sul fronte che affaccia direttamente sulla strada principale e quindi sulla piazza. Addentrandosi nell’edificio troviamo la scuola dell'infanzia al piano terra, con quattro grandi aule ognuna in grado di accogliere venticinque bambini e le due mense, una per la scuola dell'infanzia, l’altra per i più grandi. Per raggiungere invece la scuola primaria e secondaria bisogna salire al piano superiore. Qui la scuola si scompone in piccoli gruppi di aggregazioni, che creano il paesaggio dell’apprendimento, all’interno del quale si definiscono delle piccole comunità chiamate ‘Learning Community’. Ad ognuna di queste fanno riferimento tre o quattro gruppi-classe. L’eliminazione degli spazi di mero passaggio e l’adattabilità degli ambienti cambia anche il rapporto tra

scuola e città; infatti, offrendosi alla comunità locale e al territorio la scuola si configura come Civic Center in grado di fungere da motore del territorio e di valorizzare istanze sociali, formative e culturali. Gli ambienti con funzione anche pubblica sono posizionati a nord, a stretto contatto con la piazza raccolta nell’invaso dell’edificio. La grande palestra, posizionata nell’angolo nordest dell’edificio, l’auditorium polifunzionale, nell’angolo opposto del sito ed infine lo spazio della biblioteca, anch’esso con un accesso diretto dall’esterno, si trova tra l’ingresso principale e l’auditorium. Questi, oltre ad avere un ingresso interno per gli studenti, hanno anche degli accessi indipendenti, che consentono l’utilizzo di queste funzioni negli orari in cui la scuola è chiusa e al contempo la salvaguardano nel momento in cui vengono utilizzati dai fruitori esterni. È in questi spazi che più si percepisce il rapporto tra l’edificio e la piazza, nell’ottica della continuità visiva ottenuta grazie alla grande vetrata continua. Tutti questi ambienti sono stati progettati per essere flessibili, polivalenti ed interconnessi al fine di poter

soddisfare al meglio le esigenze della didattica contemporanea. Impianto sportivo Tenendo conto della dimensione della scuola e dell’assenza di altri impianti sportivi nell’area circostante, la palestra è stata dimensionata per ospitare competizioni sportive di livello base, in quanto idonea per l’attività agonistica sia maschile che femminile, con presenza di pubblico. Per questo sono garantiti accessi indipendenti e spogliatoi dimensionati per ospitare tali gare. Inoltre può essere utilizzata da più di una classe contemporaneamente. Auditorium L’auditorium è pensato per ospitare recite, collegi, riunioni con i genitori o qualsiasi tipo di attività che richieda un grande spazio flessibile, grazie alle sedute mobili che possono essere riposizionate o spostate all’interno di un deposito. Inoltre può essere utilizzato

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Rappresentazione assonometrica biblioteca

pagina successiva Pianta piano terra e prospetto nord-est

della comunità in quanto pensato con un accesso indipendente e servizi dedicati ad attività esterne alla scuola. Ufficio relazione con il pubblico Spazi di accoglienza, zone di attesa dotati di strumenti di comunicazione come pannelli per informazioni cartacee, postazioni di computer, schermi, proiezioni per aggiornare gli ospiti sui programmi didattici e sulla quotidiana attività della comunità scolastica. Inoltre può essere utilizzato anche per incontri tra insegnanti e genitori o con il personale. Atrio — Agorà Cuore funzionale e simbolico della scuola, centro di distribuzione dei percorsi orizzontali e verticali, connesso a tutte le attività pubbliche; luogo simbolico d’incontro tra la scuola e la società, punto di scambio che, oltre alla sua funzione di accesso e di filtro, deve comunicare all’esterno la sua identità ed il suo rapporto con la comunità. Biblioteca Nella scuola, questo luogo preposto al book-based learning e alla lettura, si dissolve, a vantaggio di una biblioteca diffusa che, svestita della sua divisa ufficiale, diviene più mobile, quotidiana, accessibile ed immediata. Gli scaffali migrano tra gli ambienti della biblioteca e della scuola, trovan-

do sempre di più posto negli spazi intermedi, così come accade nell’agorà, in cui i parapetti della scala centrale si trasformano in alte librerie ed i gradini in comode sedute per leggere. Questi spazi adatti anche alla comunità, sono fondamentali per poter adempiere alla nuova visione della scuola come connettore socioculturale e come luogo di aggregazione per la comunità di riferimento; si può così stabilire un legame biunivoco con il territorio, attingendo da esso in termini culturali e finanziari e proponendosi come reale opportunità, come soggetto in grado di rispondere alle richieste provenienti dal contesto, superando l’autoreferenzialità che talvolta lo caratterizza. In questo modo la scuola diventa attore creativo e attivo all’interno del territorio, verso il quale si pone in posizione di ascolto e di monitoraggio, coglie e interpreta i bisogni e le opportunità e li trasforma in un progetto educativo che traduce le necessità reali in attività e azioni educative specifiche.


Key plan civic center

Ingresso principale Impianto sportivo Auditorium Biblioteca Ufficio relazioni con il pubblico Atrio - AgorĂ

735 mq

580 mq

500 bambini

1800 mq

85mq 965 mq

500 bambini Impianto sportivo Auditorium Biblioteca Urp Atrio - AgorĂ Connettivo e servizi

(mq) 1800 600 965 85 580 735

posti 330 315 150

ingressi 1 1 1

600 mq

Sup. Tot. (mq) 4765

Posti Tot.

795

1

41



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L'ingresso


L'agorĂ

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pagina precedente La scuola dell'infanzia, spazio per le attività libere

La scuola dell'infanzia come paesaggio dell'apprendimento

Le finalità assegnate all’attuale scuola dell’infanzia, che opera in una società complessa, perché sottoposta a continui cambiamenti, a sistema aperto, sono radicate in una visione integrazionista del bambino: egli è soggetto attivo, in grado di orientare lo sviluppo della propria personalità. Pertanto la scuola dell’infanzia, oggi, si afferma come segmento della scuola di base e, come tale, i principi e le sue finalità, la maturazione dell’identità, la conquista dell’autonomia, lo sviluppo delle competenze, assumono un carattere formativo. Al centro della scuola dell'infanzia è quindi l'attività del bambino e le sue esigenze. Se l'ambiente abituale del bambino è la casa, allora la scuola in linea con le sue abitudini deve essere simile ad una casa, una piccola dimora. L’organizzazione degli spazi è momento pedagogico. Gli spazi si presentano accoglienti e ben organizzati, governati da regole chiare che tutelano la sicurezza degli alunni e danno punti di riferimento, da rispettare e conservare con ordine, invitanti per fare esperienze di apprendimento. Ubicata al piano terra, nel luogo più protetto dell'e-

dificio, si trova la scuola dell'infanzia a a cui si accede tramite l'ingresso principale fulcro dell'edificio. Il luogo in cui avviene la prima accoglienza, subito dopo un piccolo ingresso, è uno spazio molto ampio, pensato per svolgere particolari attività quali feste o incontri, dove i bambini possono ritrovarsi con altri bambini di sezioni diverse e svolgere differenti attività. Attrezzato con angoli e giochi di vario tipo facilmente accessibile a tutte le aule e affaccia direttamente sui giardini delle corti interne all'edificio. Le aule, ampie, ben illuminate, anch'esse con la possibilità di accedere direttamente agli spazi esterni, sono strutturate in angoli che possono accogliere attività e giochi differenti e che possono variare in base all’interesse dei bambini. Inoltre la scuola dell'infanzia può usufruire di un'aula polifunzionale, dotata di tavoli e sedie ed utilizzabile per attività laboratoriali, con la possibilità di potervi svolgere anche attività di psicomotricità e della grande mensa interna, ubicata nell'angolo sud-ovest dell'edificio e separata dalla mensa dei più grandi. Anche questo spazio è uno spazio pensato per essere flessibile ed utilizzabile per diverse

attività che possano coinvolgere uno o più gruppi classe. Come detto la scuola dell'infanzia è incentrata sulle attività del bambino; per questo gli spazi sono stati pensati in base al tipo di attività che è possibile svolgervi all'interno: attività ordinate, attività libere, attività pratiche, attività speciali ed infine attività all'aperto. Attività ordinate La scuola dell’infanzia, luogo in cui i bambini affrontano per la prima volta la complessità dell’apprendimento e le incognite delle relazioni sociali (la collaborazione, lo scontro, l’amicizia, l’affetto) si basa su un’organizzazione per aule che costituiscono il luogo di riferimento e di riunione del gruppo classe. Le aule sono pensate per essere collegate, tramite pannelli scorrevoli, in modo da favorire le attività interclasse.

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Rappresentazione assonometrica degli ambienti della scuola dell'infanzia. pagina a fronte Key plan scuola dell’infanzia.

3.

Stralcio pianta scuola dell’infanzia.

Attività libere Questo è lo spazio per le attività ludiche o motorie che viene condiviso da più gruppi classe. In particolare può essere considerato il cuore della scuola dell'infanzia, essendo attiguo allo spazio per le attività ordinate e allo stesso tempo trovandosi in posizione baricentrica rispetto alle quattro aule. Offre sia ampi spazi per le relazioni di gruppo che spazi più riservati per relazioni individuali e scambi comunicativi. Attività pratiche I servizi igienici nella scuola dell’infanzia sono concepiti come spazi di gioco e relazione, in cui si svolgono attività fisiologiche e di igiene, ma anche sperimentazioni con l’acqua, si parla, si gioca. Si trovano infatti vicino alle aule per consentire un controllo discreto da parte delle insegnanti. Ospitano quindi lavabi e vasche posizionati centralmente per giochi d’acqua, per esperimenti, travasi e galleggiamenti. Attività speciali Per attività speciali si intende lo spazio che ospita un mini-atelier nel quale i piccoli utenti possono sperimentare; è un luogo attrezzato e specializzato, ma non dedicato ad una sola disciplina; può essere destinato ad attività espressive legate all’immagine, al disegno, alla pittura, alla scultura, al-

1.

la musica, al movimento del corpo, alla danza, oppure all’integrazione tra i diversi linguaggi dell’apprendimento. Attività all'aperto Lo spazio esterno costituisce parte integrante del progetto ed è attrezzato con prati, piantumazioni, orti didattici, giochi, selciati. In particolare il cortile centrale può diventare giardino di inverno, uno spazio protetto dalla pioggia e con temperature intermedie, che può essere utilizzato per tutta la stagione fredda ricorrendo a coperture vetrate scorrevoli; può inoltre essere utilizzato come serra e fornire un guadagno termico in inverno. L’organizzazione degli spazi definisce, dunque, la scuola come ambiente finalizzato e non artificioso. Lo spazio, infatti, si carica di risonanze e connotazioni soggettive attraverso precisi punti di riferimento, rappresentati da persone, oggetti e situazioni che offrono al bambino il senso della continuità, della flessibilità, della coerenza e dell'autonomia.

5.

2.


Ingresso principale Scuola dell'infanzia Mensa scuola dell'infanzia

100 bambini

(mq)

Spazi dell'apprendimento Attività all'aperto Sala insegnanti Deposito Mensa e servizi Connettivo e servizi

710 750 125 15 350 60

quantità

Sup. Tot. (mq) 1290

710 750 125 30 350 69

2

Sup. Tot. esterna (mq) 750

2.

3.

3.

Tot. (mq)

1.

5.

1. 5. 1.

2.

2.

1.

5.

5. 4.

1. Attività ordinate 2. Attività libere 3. Attività pratiche 4. Attività speciali 5. Attività all'aperto

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pagina precedente Plastico della proposta progettuale per la scuola di Sassa, L'Aquila

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La scuola primaria e secondaria come Learning Community

Dopo la nascita degli Istituti Comprensivi in Italia, si sente l’esigenza di riunire all’interno di uno stesso edificio i vari livelli di istruzione. Questo è indice di un’innovazione che avvicina le scuole italiane ai modelli nord-europei; sono pochi infatti i casi di Istituti Comprensivi che in Italia sono raggruppati nello stesso complesso. In realtà, come dimostrano le teorie e i metodi pedagogici precedentemente esposti, questo raggruppamento di più età all’interno di un unico spazio crea un forte senso di comunità e aiuta il bambino ad identificarsi e riconoscersi all’interno di un ambiente in cui può socializzare e collaborare con gli altri ragazzi. Si incentiva così un metodo che porta i grandi ad aiutare i più piccoli, creando una forte coesione e allo stesso tempo continuità tra le tre scuole. Il concetto alla base dell’edificio vuole proporre un nuovo modello di scuola simile ad una piccola società; questa collega apprendimento, emozioni e spazio inteso non come un contenitore che fa da sottofondo all’azione educativa, ma come una risorsa la cui l’organizzazione diventa elemento imprescindibile per realizzare un modo di fare scuola che sostenga l’elaborazione costruttiva e sociale del sapere. Lo spazio si configura allora come un ambiente funzionale all’operatività educativa quotidiana.

Si può descrivere il concetto pedagogico del progetto della scuola con quattro aggettivi: ‘la scuola nomade’, luogo unitario, integrato e con microspazi che promuovono differenti attività: è una scuola che presuppone un continuo movimento e scambio di idee.; ‘la scuola comunità’, fondata sul principio che ciascun soggetto ha funzione costitutiva per la comunità di lavoro, che si organizza intorno a un variegato paesaggio di apprendimento; ‘la scuola città’, usando la metafora della città, la scuola si costruisce intorno alle strade dell’apprendimento e alle sue piazze come luoghi d’incontro e di scambio, in un’atmosfera di ambiente civico strutturato e in un’atmosfera di corresponsabilità; ‘la scuola salotto’, luogo aperto, caldo e accogliente con luoghi destinati allo scambio informale e domestico. Infine la scuola diventa anche un laboratorio di apprendimento fondato sul fare, creare e sperimentare. È in questa grande comunità detta ‘Learning Community’ che si inseriscono i cinque ambienti dell'apprendimento: l’aula rappresenterà come una ‘home-base’; l’atelier, ossia lo ‘spazio del fare’, lo spazio individuale, lo spazio informale ed infine lo spazio di gruppo che rappresenta il cuore della Learning Community.

L'aula L’aula, ‘home base’, ossia una casa madre da cui si parte e a cui si torna, caratterizzata da una grande flessibilità e variabilità d’uso. All'interno di essa dovranno essere pensati spazi per i lavori di gruppo, con arredi flessibili in modo tale da consentire configurazioni diverse coerentemente con lo svilupparsi e l’alternarsi delle diverse fasi dell’attività didattica. Atelier Questo è lo ‘spazio del fare’, luogo pensato per favorire una metodologia incentrata sull’operatività e sull’imparare facendo. Un ambiente in cui gli studenti, simultaneamente o in piccoli gruppi, apprendono grazie al coinvolgimento attivo, all’attività di investigazione, all’esplorazione, all’ideazione e alla realizzazione di prodotti. Spazi individuali Questo è l’ambiente in cui lo studente sviluppa un personale percorso di apprendimento in sintonia con i propri tempi e ritmi, con le proprie attitudini e propensioni.

51



53


Rappresentazione assonometrica degli ambienti della learning community pagina a fronte Key plan scuola primaria e secondaria di primo grado Pianta learning community

È per lo studente una ‘casa nella scuola’ a lui riservata, uno spazio in cui egli può studiare, lavorare, organizzare le proprie attività, riordinare le idee e fare ricerche online, senza essere guidato o supervisionato, ma sentendosi in completa autonomia. Spazi informali Questo è lo ‘spazio per la pausa’, l’ambiente dedicato ad attività non strutturate, senza orari, che possono avere luogo in punti diversi. Deve offrire sedute confortevoli, arredi soffici e riconfigurabili, come divani, poltrone, cuscini, tappeti e pouf, poiché molte delle attività che questa tipologia di ambiente deve accogliere sono statiche. Spazi di gruppo Lo spazio di gruppo rappresenta il cuore della Learning Community; è lo spazio su cui affacciano tutte le aule e può essere dedicato ad attività interclasse. Ma è anche lo spazio che connette le varie comunità d’apprendimento e garantisce l’accesso agli altri spazi sostituendo il corridoio tradizionale. Può ospitare lo spazio informale ed individuale. Infine, fondamentale nella didattica è la relazione con lo spazio esterno. Per questo ogni Learning Community ha la possibilità di poter usufruire di uno

spazio all'aperto. Le aule posizionate a nord, destinate ad ospitare i ragazzi della secondaria, possono usufruire dello spazio aperto nelle corti, mentre la scuola primaria ha la possibilità di accedere direttamente in quota al giardino collinare a sud dell'edificio. Questo, nell'ottica di creare un unico grande spazio senza suddivisioni, non esclude la possibilità di poter essere utilizzato anche della scuola secondaria e dell'infanzia grazie all'accesso tramite la scala centrale e al collegamento con il campetto esterno.

3.

5.

1.

1.


1.

Scuola secondaria di primo grado Scuola primaria

75 bambini

(mq)

Aula Atelier Spazio individuale Spazio di gruppo

50 65 35 135

quantitĂ

Tot. (mq) 50 65 35 135

3 1 1

N° Learning Community 1

4. 1.

4. 2. 2.

5.

3.

1.

1.

1. Aula 2. Atelier 3. Spazi individuali 4. Spazi informali 5. Spazi di gruppo

55


Lo spazio di gruppo


L'aula

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Postfazione

pagina precedente Vista esterna del giardino sulla collina su cui affacciano le aule scolastiche

La campanella è stata sicuramente una presenza costante durante tutto il corso dei nostri studi, dalla prima elementare alla maturità. Nelle scuole infatti, ha sempre scandito il tempo, dando il segnale d’inizio e di fine delle lezioni. Sarà difficile ricordarsi come erano le nostre scuole, di che colore erano le pareti o di che materiale era il pavimento della nostra aula, ma certamente il suono della campanella non ce lo scorderemo mai. Oggi la scuola è cambiata, gli spazi stessi sono diventati uno strumento per l'apprendimento e il connubio tra architettura e didattica è sempre più forte. Progettare una scuola, oggi, non vuol dire solo rispondere a determinate esigenze tecniche e funzionali, ma riscrivere una nuova didattica e un nuovo metodo di insegnamento, attraverso anche l'abilità del progettista. Sfogliando queste pagine, infatti, è chiaro come questa abilità sia stata messa in mostra attraverso un progetto per molti aspetti complesso. Il progetto di Michela riesce a coniugare le esigenze di una scuola contemporanea con il paesaggio circostante: un segno morbido e deciso che, da una parte disegna lo spazio pubblico e dall'altra identifica l'edificio scolastico, creando un punto di contatto tra quello che accade dentro e quello che accade fuori, verso un’idea di scuola sempre di più aperta alla città. Il risultato è quindi una scuola innovativa, capace di inserirsi anche nel tessuto sociale e culturale della città. In una società sempre più aperta al cambiamento, attraverso questo nuovo modo di ripensare l'edilizia scolastica, l'architettura riesce a ritrovare in pieno il suo ruolo didattico e sociale. Le scuole, quindi, saranno sempre più belle e i nuovi metodi di insegnamento sempre più specifici; noi, nonostante tutto, non smetteremo mai di aspettare che suoni la campanella, ma forse lo faremo più volentieri! Eugenio Salvetti Dipartimento di Architettura Università degli Studi di Firenze

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Bibliografia

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Indice

Presentazione Flaviano Maria Lorusso

5

I nuovi spazi dell'apprendimento L'ambiente e l'educazione

7 9

Una proposta progettuale per la scuola del XXI secolo Il Luogo come matrice del progetto Obiettivi e strategie progettuali di una scuola contemporanea Gli spazi della scuola tra pedagogia e architettura La scuola come Civic Center La scuola dell'infanzia come paesaggio dell'apprendimento La scuola primaria e secondaria come Learning Community

19 21 33 37 39 47 51

Postfazione Eugenio Salvetti

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Bibliografia

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Finito di stampare per conto di didapress Dipartimento di Architettura UniversitĂ degli Studi di Firenze Ottobre 2019



Un edificio scolastico è come un testo che racconta una storia e trasmette cultura; non è un caso che sia il primo simbolo di rinascita dopo un conflitto o un cataclisma. La scuola è simbolo di riconciliazione e benessere di una società sana, in cui la fiducia nel futuro trova espressione, ma è anche uno di quegli edifici che rimane nella memoria di ognuno di noi in quanto, insieme alla nostra casa, è il luogo in cui siamo cresciuti. Per iniziare a progettare la prima cosa che ho sentito di dover fare è stata quella di chiedere ai bambini, parlare con loro, osservare il loro entusiasmo accendersi e spegnersi. Ho chiesto quale potesse essere la scuola dei loro sogni e le risposte, a volte inaspettate, mi hanno aiutata ad intraprendere questo progetto facendomi tornare indietro nel tempo. L’intenzione è quella di dare una risposta alle esigenze dei piccoli abitanti della scuola, affinché le loro idee i loro sogni possano avverarsi all’interno di questo “nido sicuro”. Il progetto nasce quindi dall’incontro tra i desideri dei bambini, le loro esigenze, le nuove metodologie pedagogiche e lo studio dell’evoluzione degli spazi per l’apprendimento, al fine di proporre un luogo per l’infanzia-adolescenza, che sia allo stesso tempo simbolo d’integrazione e coesione per una comunità ritrovata dopo l’evento sismico del 2009. Michela Sugamusto (Latina, 1992), architetto. Studia a Roma e a Firenze, laureandosi con lode nell’Università degli studi di Firenze nel 2018 con la tesi presentata in questa pubblicazione seguita dal prof. arch. Flaviano Maria Lorusso.

ISBN 978-88-3338-081-0

ISBN 978-88-3338-081-0

9 788833 380810