Didaktické zásady v přírodovědném vzdělávání

Kateřina Jančaříková a kol.

Didaktické zásady v přírodovědném vzdělávání:

metodická příručka pro učitele biologie, chemie, fyziky, geografie, informatiky, matematiky a lektory environmentální výchovy

Kateřina Jančaříková a kol.

Didaktické zásady v přírodovědném vzdělávání: metodická příručka pro učitele biologie, chemie, fyziky, geografie, informatiky, matematiky a lektory environmentální výchovy

Kateřina Jančaříková a kolektiv (Linda Brůnová, Eva Hejnová, Lucie Hlaváčová, Antonín Jančařík, Jiří Králík, Magdalena Krátká, Jan Krejčí, Roman Kroufek, Tomáš Matějček, Janka Medová, Monika Pelikánová, Silvie Svobodová, Milan Šmídl, Petr Trahorsch, Karel Vojíř)

Hlavní autor Kateřina Jančaříková

Autorský kolektiv

Za didaktiku biologie a přírodopisu: Linda Brůnová, Lucie Hlaváčová, Kateřina Jančaříková, Roman Kroufek, Silvie Svobodová, Karel Vojíř

Za didaktiku fyziky: Eva Hejnová, Jiří Králík

Za didaktiku geografie a zeměpisu: Tomáš Matějček, Petr Trahorsch

Za didaktiku chemie: Monika Pelikánová, Milan Šmídl, Karel Vojíř

Za didaktiku informatiky: Antonín Jančařík, Jan Krejčí

Za didaktiku matematiky: Antonín Jančařík, Magdalena Krátká, Janka Medová

Za environmentální výchovu a výchovu k udržitelnosti: Kateřina Jančaříková, Roman Kroufek, Silvie Svobodová

Odborní recenzenti

Mgr. Lukáš Rokos, Ph.D.

Katedra biologie, Pedagogická fakulta, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Česká republika

PaedDr. Ján Šunderlík, Ph.D.

Gymnázium sv. Cyrila a Metoda, Nitra, Slovenská republika

© 2022 Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta

ISBN 978-80-7603-289-7

Anotace

Všichni učitelé chtějí „učit správně“. Někteří méně zkušení učitelé možná tápou, co to přesně znamená. Ti zkušenější to dokážou mnohdy docela dobře vystihnout. Ale pro všechny učitele může být někdy těžké vzpomenout a uvědomit si, co všechno k této skutečnosti patří. V takové situaci jsou užitečnou oporou didaktické zásady (principy).

Didaktické zásady jsou obecná doporučení týkající se procesu výuky, zahrnující požadavky na organizaci, průběh a efektivitu vzdělávání, volbu didaktických prostředků a nástrojů interpretace a prezentace učiva žákům. Jejich znalost a respektování didaktických zásad patří k základním a stále platným profesním dovednostem každého dobrého pedagoga napříč všemi stupni vzdělávacího systému. Znalost didaktických zásad může být významnou pomůckou při plánování, přípravě, realizaci i zpětném hodnocení vzdělávacích aktivit.

Přírodovědné vzdělávání má jistá specifika, která se pochopitelně promítají i do uvažování o tom, jak učit správně přírodovědná témata, a také do uvažování o didaktických zásadách v přírodovědném vzdělávání.

Tato kniha vznikla na základě transparentní mezioborové diskuse širokého autorského kolektivu (16 didaktiků 7 oborů) a důkladné literární rešerše. Při ní jsme vycházeli z obecných didaktických zásad (Petlák, 1997; Obst, 2006), z didaktických zásad přírodovědného vzdělávání (Pavlasová, 2014; Altmann, 1971; Řehák, 1967), z didaktických zásad pro přírodovědné vzdělávání dětí předškolního věku (Jančaříková, 2019) a z 12 klíčových principů Hejného didaktiky (12 klíčových principů, 2021).

V knize je vytyčeno 20 didaktických zásad, které je třeba v přírodovědném vzdělávání uplatňovat. Všechny jsou vysvětleny a ilustrovány na konkrétních příkladech z praxe.

Hlavní snahou autorského kolektivu je poskytnout komplexní pohled na didaktické zásady v novém kontextu současného přírodovědného vzdělávání a srozumitelně je představit čtenářům – pedagogickým pracovníkům, oborovým didaktikům nebo studentům pedagogických oborů.

O autorech

Doc. PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph.D., vystudovala obor Speciální biologie a ekologie v prezenčním magisterském studijním programu biologie na Přírodovědecké fakultě Univerzity Karlovy, doktorský studijní program Pedagogika na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy, kde byla v oboru Pedagogika následně habilitována. Vedla přírodovědně-turistický oddíl, učí přes 20 let v domácím vzdělávání, spolupracuje s ekocentry. Pracuje na katedře biologie a environmentálních studií Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy a jako vedoucí Centra podpory přírodovědného vzdělávání a didaktik na katedře biologie Přírodovědecké fakulty Univerzity Jana Evangelisty Purkyně. Zaměřuje se na průniky pedagogiky, biologie a ekologie, tj. na přírodovědné vzdělávání, environmentální výchovu a výchovu k udržitelnosti.

PhDr. Linda Brůnová, Ph.D., vystudovala obor Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro základní školy a střední školy biologie – výchova ke zdraví v navazujícím magisterském stupni studia na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Doktorský studijní obor Vzdělávání v biologii ukončila v roce 2020 na téže fakultě. Působila na základní škole jako učitelka přírodopisu a rodinné výchovy. V současné době pracuje na katedře biologie a environmentálních studií na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Zaměřuje se zejména na profesní vidění a reflexi studentů učitelství přírodopisu a tvorbu výukových a metodických materiálů.

RNDr. Eva Hejnová, Ph.D., vystudovala obor Fyzikální elektronika v prezenčním magisterském studijním programu na Matematicko-fyzikální fakultě Univerzity Karlovy a rozšiřující studium Učitelství matematiky a fyziky tamtéž. Doktorské studium v oboru Obecné otázky fyziky na Matematicko-fyzikální fakultě Univerzity Karlovy ukončila v roce 2004. Od roku 1996 působí jako odborná asistentka na katedře fyziky Přírodovědecké fakulty Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, v současnosti je vedoucí katedry fyziky. Od roku 2019 je členkou Centra podpory přírodovědného vzdělávání. Zaměřuje se na evaluaci fyzikálního vzdělávání na základních školách, integraci přírodovědných předmětů a tvorbu výukových a metodických materiálů pro základní školy.

PhDr. Lucie Hlaváčová, Ph.D., vystudovala obor Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro základní školy a střední školy biologie – chemie na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Na stejné fakultě v roce 2016 dokončila doktorské studium v oboru Vzdělávání v biologii, při kterém se specializovala na výuku evoluční biologie. Působila na základní škole jako učitelka přírodopisu, chemie a fyziky, a zároveň jako učitelka domácího vzdělávání žáka se specifickými vzdělávacími potřebami. V současné době pracuje na katedře biologie a environmentálních studií na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Zaměřuje se zejména na aktivizační strategie výuky biologie a na tvorbu výukových a metodických materiálů přírodovědného vzdělávání.

Doc. RNDr. Antonín Jančařík, Ph.D., vystudoval obor Matematické struktury na Matematickofyzikální fakultě Univerzity Karlovy, kde následně absolvoval doktorské studium v oboru Algebra. V roce 2015 habilitoval v oboru Didaktika matematiky. Přes 20 let učí v domácím vzdělávání. Působí na katedře matematiky a didaktiky matematiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Zaměřuje se na využití ICT ve výuce matematiky a výuku algebry a diskrétní matematiky.

RNDr. Jiří Králík, Ph.D., vystudoval obor Učitelství matematiky a fyziky pro střední školy na Pedagogické fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. V roce 2009 ukončil doktorské studium v oboru Obecné otázky fyziky na Matematicko-fyzikální fakultě Univerzity Karlovy. Od roku 2000 působí jako odborný asistent na katedře fyziky současné Přírodovědecké fakulty Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. Učil na několika gymnáziích a středních školách v Ústeckém kraji. Působí také jako krajský metodik fyziky na Krajském úřadu ÚK (IKAP) a je členem krajského kabinetu v rámci projektu SYPO. Zaměřuje se na didaktiku fyziky středních škol. V současné době rovněž pracuje v planetáriu v Teplicích.

PhDr. Magdalena Krátká, Ph.D., vystudovala obor Učitelství matematiky a fyziky na Pedagogické fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. Doktorské studium v oboru Pedagogika na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy ukončila v roce 2009. Od roku 2001 působí jako odborná asistentka na katedře matematiky Přírodovědecké fakulty Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem a od roku 2020 je také členkou Centra podpory přírodovědného vzdělávání Přírodovědecké fakulty Univerzity Jana Evangelisty Purkyně. Zaměřuje se na výzkum v oblasti konceptualizace matematických pojmů, procesu řešení matematické úlohy a tvorbu výukových a metodických materiálů pro základní a střední školy.

RNDr. Jan Krejčí, Ph.D., vystudoval obor Počítačové modelování ve vědě a technice na Přírodovědecké fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. V současné době působí jako vedoucí Centra infrastrukturních technologií katedry informatiky Přírodovědecké fakulty Univerzity Jana Evangelisty Purkyně. Jeho projektová činnost se zaměřuje primárně na oblast didaktiky informatiky se začleněním aktivizačních a kompenzačních pomůcek. V rámci doplňkové činnosti se věnuje školení pedagogických pracovníků a řeší zakázkové projekty v oblasti počítačových sítí a infrastrukturních technologií. Je certifikovaným lektorem Cisco Networking Academy a Mikrotik Academy Program. Od vzniku Centra podpory přírodovědného vzdělávání je jeho členem.

PhDr. Roman Kroufek, Ph.D., vystudoval obor Učitelství biologie a geografie na Pedagogické fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem a obor Vzdělávání v biologii na Pedagogické fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích. V současnosti působí jako vedoucí katedry preprimárního a primárního vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Jana Evangelisty Purkyně. Jeho výzkumná, projektová a publikační činnost se zaměřuje zejména na problematiku environmentální výchovy a výchovy k udržitelnosti. Věnuje se také metodologickým otázkám tvorby výzkumných nástrojů a pedagogického výzkumu obecně.

RNDr. Tomáš Matějček, Ph.D., vystudoval obor Fyzická geografie a geoekologie a souběžné studium oboru Učitelství geografie na Přírodovědecké fakultě Univerzity Karlovy, kde v současné době působí. Pracuje také na Přírodovědecké fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně. Věnuje se především problematice geografického a environmentálního vzdělávání studentů učitelství zeměpisu a dále problematice životního prostředí a udržitelného rozvoje.

Doc. PaedDr. Janka Medová, PhD., vystudovala obor Učitelství matematiky a informatiky (2004) a následně doktorský studijní program Teorie vyučování matematiky (2008) Fakulty prírodných vied Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre, kde byla i v roce 2020 habilitována v tomtéž oboru. Pracuje na Katedře matematiky Fakulty prírodných vied Univerzity Konštantína

Filozofa v Nitre. Věnuje se badatelsky orientovanému vyučování matematiky se zaměřením na výuku kombinatoriky a vzdělávání učitelů matematiky.

Mgr. Monika Pelikánová vystudovala obor Učitelství chemie a biologie pro střední školy na Přírodovědecké fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně. Doktorský studijní program Didaktika chemie studuje na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. V současné době pracuje na plný úvazek jako učitelka na Gymnáziu Josefa Jungmanna v Litoměřicích a na částečný úvazek jako lektorka didaktiky chemie na katedře chemie Přírodovědecké fakulty Jana Evangelisty Purkyně. Je členem Centra podpory přírodovědného vzdělávání od roku 2021.

PhDr. Ing. Silvie Svobodová, Ph.D., vystudovala obor Ochrana životního prostředí na Fakultě životního prostředí Univerzity Jana Evangelisty Purkyně, obor Regionální environmentální správa na Fakultě životního prostředí České zemědělské univerzity, Učitelství pedagogiky a výchovy ke zdraví na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy a zde také doktorský studijní program Specializace v pedagogice – vzdělávání v biologii. Vyučuje přes 20 let na 2. stupni ZŠ v Žatci. Působí externě jako didaktička biologie na katedře biologie a environmentálních studií Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy a na katedře biologie a v Centru podpory přírodovědného vzdělávání Přírodovědecké fakulty Univerzity Jana Evangelisty Purkyně.

RNDr. Milan Šmídl, Ph.D., vystudoval obor Učitelství chemie a biologie pro střední školy na Pedagogické fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem a doktorský studijní program Vzdělávání v chemii na Přírodovědecké fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Nyní pracuje na plný úvazek jako učitel na střední odborné škole Schola Humanitas v Litvínově a na částečný úvazek jako didaktik chemie v Centru podpory přírodovědného vzdělávání a na katedře chemie Přírodovědecké fakulty Univerzity Jana Evangelisty Purkyně. Působí také jako krajský metodik chemie na Krajském úřadě ÚK a je členem krajského kabinetu v rámci projektu SYPO a krajského Výboru pro výchovu, vzdělávání a zaměstnanost.

Mgr. Petr Trahorsch, Ph.D., vystudoval obor Učitelství geografie a tělesné výchovy na Přírodovědecké fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem a doktorský studijní program Didaktika primárního přírodovědného vzdělávání na stejné univerzitě. Nyní se plně věnuje didaktice geografie na katedře geografie a v Centru podpory přírodovědného vzdělávání UJEP a současně vyučuje na Základní a Mateřské škole v Teplicích.

PhDr. Karel Vojíř, Ph.D., vystudoval Učitelství biologie a chemie na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Doktorský studijní program Didaktika chemie následně absolvoval na Přírodovědecké fakultě Univerzity Karlovy. V současné době pracuje na katedře biologie a environmentálních studií Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Zaměřuje se zejména na kurikulum, aktivizační strategie a výsledky učení v přírodovědném vzdělávání.

Úvodem

Všichni učitelé se ptají: „Jak učit dobře? Co odlišuje kvalitní výuku od nekvalitní?“

Ústřední otázkou nás, didaktiků, kteří připravujeme studenty učitelství, je: „Jak pomoci učitelům, aby vyučovali lépe?“

K tomu slouží zásady (principy) správného vyučování, kterým s ohledem na tradici v této knize říkáme didaktické zásady.

Didaktické zásady jsou obecná doporučení týkající se procesu výuky, zahrnující požadavky na organizaci, průběh a efektivitu vzdělávání, volbu didaktických prostředků a nástrojů interpretace a prezentace učiva žákům. Didaktické zásady rozvíjejí učitelovy schopnosti transformovat obsah do takové podoby, která je zároveň pedagogicky účinná a zároveň odpovídá úrovni i potřebám jeho žáků. Znalost didaktických zásad významně ovlivňuje tzv. poznatkovou bázi učitele nebo také didaktickou znalost obsahu (pedagogical content knowledge), jak je vymezuje Shulman (1986, 1987), resp. Ball, Thames a Phelbs (2008).

Znalost didaktických zásad a jejich respektování patří k základním a stále platným profesním dovednostem každého dobrého pedagoga napříč všemi stupni vzdělávacího systému. Znalost didaktických zásad může být významnou pomůckou při plánování, přípravě, realizaci i zpětném hodnocení vzdělávacích aktivit. To se týká zejména začínajících učitelů. I zkušení učitelé a pedagogičtí pracovníci se o znalost didaktických zásad mohou opřít, protože dodržování didaktických zásad je cestou k efektivnějšímu a přirozenějšímu procesu učení.

Proto jsme se rozhodli v širokém autorském kolektivu pod vedením Kateřiny Jančaříkové diskutovat a stanovit didaktické zásady v přírodovědném vzdělávání a představit je učitelům a studentům učitelství v ucelené podobě.

Je třeba poznamenat, že přírodovědné vzdělávání chápeme v názvu i v obsahu knihy velmi široce. Slovo „přírodovědné“ používáme proto, že není známo vhodnější zastřešující slovo pro obory, kterými jsou biologie, fyzika, geografie, chemie, informatika, matematika, environmentální výchova a výchova k udržitelnosti. Naše pojetí je ještě širší než pojetí STEM1. To ovšem neznamená, že bychom si nebyli vědomi, že didaktika geografie, environmentální výchova a výchova k udržitelnosti jsou obory hraniční, stojící na pomezí přírodovědných a humanitních věd. Tato zkratka – zvlášť když si jí jsme vědomi – nijak nenaruší sdělení, které chceme učitelům předat.

Při vytváření didaktických zásad přírodovědného vzdělávání jsme vycházeli z obecných didaktických zásad (Petlák, 1997; Obst, 2006), z didaktických zásad přírodovědného vzdělávání (Pavlasová, 2014; Altmann, 1971; Řehák, 1967; Jančaříková, 2019), z 12 klíčových principů Hejného didaktiky (12 klíčových principů, 2021) a samozřejmě ze znalostí a zkušeností každého z autorů.

Metodická příručka, která vznikla na základě široké, přátelské mezioborové diskuse šestnácti didaktiků sedmi oborů, je určena učitelům biologie/přírodopisu, fyziky, geografie/zeměpisu, chemie, informatiky, matematiky a lektorům environmentální výchovy a výchovy k udržitelnosti, učitelům 1. stupně a samozřejmě také studentům (budoucím učitelům) těchto oborů, didaktikům i dalším zájemcům.

1 STEM = Science (přírodní vědy, tj. biologie, fyzika a chemie), Technology (technika), Engineering (technologie) a Mathematics (matematika).

Cíle

Hlavní cíle naší metodické příručky jsou: – vytyčit didaktické zásady relevantní pro přírodovědné vzdělávání, – zprostředkovat výchovně vzdělávací cíle učitelům (studentům učitelství) přírodovědných předmětů, – inspirovat učitele či studenty k lepšímu využívání didaktických zásad při plánování, realizaci i vyhodnocování (reflexi) vyučovací jednotky či různých vzdělávacích aktivit a při kontrole vlastních i přejímaných vzdělávacích materiálů.

Čtenáři se v naší metodické příručce: – seznámí s didaktickými zásadami, – zdokonalí ve využívání didaktických zásad při přípravě a vedení vyučování a vzdělávacích aktivit, – zdokonalí v kritické kontrole textů či vzdělávacích materiálů za pomoci tabulky didaktických zásad, – zdokonalí ve svých profesních dovednostech a tím rozvinou své didaktické znalosti obsahu.

Didaktické zásady – co je obecně dobré vědět

Didaktické zásady (DZ), někdy také nazývané principy, jsou, stručně vyjádřeno, doporučení pro vyučování od jeho přípravy přes realizaci až po reflexi. Při jejich dodržování je vyučování účinnější a kvalitnější. Znalost a respektování didaktických zásad napomáhá pedagogickým pracovníkům plánovat, připravovat, realizovat a zpětně hodnotit vzdělávací aktivity tak, aby co nejlépe, tedy nejúčinněji a nejspolehlivěji, plnily pedagogické cíle. Jejich znalost a schopnost jejich aplikace v pedagogické praxi proto patří k základním kamenům každého pedagogického vzdělání.

Didaktické zásady je možné dodržovat intuitivně, tedy na základě zkušeností a celoživotního vyhodnocování, co se osvědčilo, a co ne. Mnoho učitelů to tak dělá. Dalo by se říci, že k dodržování mnoha didaktických zásad dospěje dříve nebo později většina učitelů, kteří mají za sebou dostatečně dlouhou praxi a jsou schopni sebereflexe.

Pro začínající učitele je seznámení se s teorií didaktických zásad možností, jak urychlit svůj profesní růst a zefektivnit cestu k tomu, stát se kvalitním učitelem. Nedívejme se na didaktické zásady jako na nepřátele. Chceme, aby se pro učitele staly dobrými pomocníky a otevřely jim cestu ke kvalitnější výuce.

Snahy o vytyčení didaktických zásad jsou tu od pradávna. Didaktické zásady lze nalézt již například v textech Jana Ámose Komenského (1954). V současné době se jimi zabývají nejen didaktici, ale také trenéři zvířat (to ukazuje na obecnou platnost základních principů procesu učení). Jsou vytyčovány jak intuitivně (na základě zkušeností dlouholetých praktiků), tak na základě experimentů (často právě na zvířatech).

Naše koncepce didaktických zásad

Didaktické zásady jsme uvažovali v novém kontextu, tedy z pohledu didaktik přírodovědných předmětů, konkrétně didaktiky biologie2 (přírodopisu), chemie, fyziky, geografie (zeměpisu, vlastivědy)3, matematiky a environmentální výchovy a výchovy k udržitelnosti v konsekvenci moderních technologií a postupů s mezipředmětovou vazbou do informatiky.

V této knize jsme vytyčili 20 didaktických zásad přírodovědného vzdělávání (viz tab. 1).

Každou z nich jsme popsali, přiblížili příklady její aplikace a její zapamatování „ulehčili“ pracovním názvem.

Možná se ptáte, proč zrovna tolik? Nešlo by to jinak? Nemohlo by jich být méně? Nebo více?

To jsou dobré úvahy.

Někdo jiný může říci: „Ke státnicím jsme se učili, že je 12 (nebo 13) didaktických zásad. Kde jste vzali ty ostatní?“

Abychom mohli na takové otázky odpovědět, je třeba přiblížit náš koncept didaktických zásad. Začněme tím, že by bylo možné vytyčit jen jedinou didaktickou zásadu: „Uč kvalitně!“

To by stačilo. Každý, kdo by tuto didaktickou zásadu dodržoval, by učil kvalitně. Ale vytyčení této jediné didaktické zásady by začínajícím učitelům příliš nepomohlo. Oni potřebují vědět, z čeho se ta kvalita „skládá“. Proto se zásada „uč kvalitně“ rozkládá do menších dílků. Dílky nám pomohou při porozumění tomu, co se kvalitou výuky rozumí. Díky rozdělení do menších dílků můžeme lépe kontrolovat svou práci, lépe připravovat studenty učitelství. Ale samozřejmě nesmíme zapomenout, že dílky musejí být vždy všechny, aby byl celek dokonalý.

2 Biologie jako vědní obor je do kurikula začleňován odlišně: na prvním stupni jsou její poznatky vyučovány v předmětech prvouka, přírodopis (dříve přírodověda), na středních školách a gymnáziích biologie. Pro sjednocení terminologie volíme pojem biologie, který je více přiléhavý k vědnímu oboru, ze kterého jmenované předměty vycházejí.

3 Geografie jako vědní obor je do kurikula začleňován odlišně: na prvním stupni jsou její poznatky vyučovány v předmětech prvouka, později vlastivěda, na druhém stupni se nejčastěji vyučuje zeměpis, který však obsahově vychází z oboru geografie. Pro sjednocení terminologie volíme pojem geografie, který je více přiléhavý k vědnímu oboru, ze kterého jmenované předměty vycházejí.

Didaktická zásadaPracovní název

1.Zásada emocionální bezpečnostiSpokojený učitel, spokojený žák

2.Zásada sociální bezpečnostiKaždý je ten nejlepší

3.Zásada hygieny a fyzické bezpečnostiBezpečí nade vše

4.Zásada systematičnostiSystém, ne chaos

5.Zásada vědeckostiNevěřit nesmyslům

6.Zásada správné komunikace, včetně neverbálníKomunikace je základ

7.Zásada přiměřenostiMéně je často více

8.Zásada srozumitelnostiUmění převyprávění obsahu

9.Zásada názornostiVidět a dotýkat se

10.Zásada poskytování podnětů pro více smyslůCo nejvíce smysly

11.Zásada využívání prostředíProstředí hraje roli

12.Zásada těsného propojení se životemNeoddělovat školu od života

13.Zásada aktivityPomoz mi, abych to dokázal sám

14.Zásada bezprostřední zpětné vazbyPosiluj žádoucí chování

15.Zásada posloupnostiKrok za krokem

16.Zásada trvalosti Co se v mládí naučíš, ve stáří jako když najdeš

17.Zásada soustavnosti a opakováníOpakování matka moudrosti

18.Zásada komplexního rozvoje osobnosti žákaPodněcovat všechny typy inteligence

19.Zásada výchovného a dílčího vzdělávacího působeníCesta jako cíl

20Zásada individuálního přístupuRespektujeme odlišnosti

4 Tabulku doporučujeme vytisknout a zalaminovat. Vyučující ji mohou mít při ruce a využívat ji při kontrole vlastních příprav a při kontrole přejímaných projektů a aktivit. Ptají se: „Není některá didaktická zásada opomenuta?“ Pokud zjistí, že ano, tak přípravu upraví.

Tab. 1 Didaktické zásady v přírodovědném vzdělávání (tabulka)4

Obr. 1 Puzzle didaktických zásad. Představte si kvalitní výuku jako puzzle, které se skládá z našich 20 didaktických zásad. Celek „Uč kvalitně!“ lze rozdělit do mnoha dílků. Zde je nastíněn způsob, jak jsme ho po mnoha diskusích rozložili my.5

5 Puzzle doporučujeme vytisknout na tvrdý papír a dílky vystříhat.

Různí autoři zásadu „uč kvalitně“ rozkládají do různého počtu dílků. Vždy s ohledem na obsah a na posluchače či čtenáře. V našem konceptu didaktických zásad přírodovědného vzdělávání jsme se rozhodli zásadu „uč kvalitně“ rozdělit na 20 dílků (obr. 1). To nám pomohlo vysvětlit to, co jsme vysvětlit chtěli. Ale pro kvalitu samotnou pochopitelně není třeba náš systém dodržovat (tzn. vytyčit stejný počet didaktických zásad, nazývat didaktické zásady tak, jak je nazýváme my apod.). Příkladem mohou být třeba didaktické zásady, které se týkají bezpečnosti. Po diskusi a mnoha úvahách jsme se rozhodli vytyčit tři, tedy „didaktickou zásadu emocionální bezpečnosti“, „didaktickou zásadu sociální bezpečnosti“ a „didaktickou zásadu hygieny a fyzické bezpečnosti“. Jsme si vědomi, že by za jistých okolností mohla stačit pouze jedna, kterou bychom nazvali „didaktická zásada bezpečnosti“. Ale protože jsme měli, na základě našich zkušeností z praxe, obavy, že ne všichni si pod tímto nadřazeným pojmem představí vše, co by taková zásada zahrnovala, rozhodli jsme se je ještě více konkretizovat. Podobně tomu je i s ostatními didaktickými zásadami.

Co naleznete v této knize a jak s ní (ne)pracovat

Kniha obsahuje 20 didaktických zásad, které je vhodné uplatňovat v přírodovědném vzdělávání. Každá didaktická zásada je nejprve stručně vymezena a následně je uveden jakýsi seznam aktivit, které by učitel mohl či měl dělat, aby sledovanou didaktickou zásadu naplňoval. Vřele doporučujeme, aby se čtenář ještě před přečtením tohoto seznamu pokusil vždy vytvořit seznam vlastní a pak ho teprve srovnal s tím naším. Zařadili jste i jiné aktivity? Překvapila vás některá naše aktivita? Pokuste se rozdíly odůvodnit.

Ke každé didaktické zásadě najdete řadu ilustrujících příkladů z jednotlivých oborů pro různé věkové skupiny žáků. Uvádíme je jednak pro hlubší porozumění konkrétní didaktické zásadě, ale také jako inspiraci, jak didaktické zásady aplikovat v praxi.

Ilustrující příklady často končí několika otázkami či výzvami k zamyšlení. Na některé odpovíte snadno, na některé budete muset odpověď hledat v dalších zdrojích a na některé nelze jednoznačně odpovědět a jsou spíše inspirací pro další úvahy. Byli bychom rádi, aby naše otázky byly impulsem pro studium dalších pramenů/zdrojů, námětem pro vaši výukovou aktivitu či tématem diskuse s kolegy u vás ve škole nebo ve studijním kruhu. Příručka nabízí i odkazy na zdroje pro vaše další vzdělávání.

Celý text je doplněn vymezením řady odborných pojmů, které jsou pro porozumění obsahu a způsobu naplnění jednotlivých zásad potřebné.

Pro přehlednost a jednoduchou reflexi vlastní praxe najdete v textu pracovní tabulku didaktických zásad (tabulka 3). S její pomocí můžete systematicky analyzovat vlastní i převzaté přípravy nebo realizovanou výuku.

Neučte se didaktické zásady nazpaměť bez porozumění. Velmi by nás mrzelo, kdybyste náš přehled didaktických zásad vnímali jako seznam, který se musíte naučit ke zkoušce. Našim cílem bylo předložit výsledek naší mezioborové diskuse na téma „Co je kvalitní vzdělávání v přírodovědných oborech“ a ukázat obecnou platnost a uplatnitelnost didaktických zásad ve vyučování, a to nejen v oborech přírodovědných.

Zásada emocionální bezpečnosti

Pracovní název „Spokojený učitel, spokojený žák“

Zásada emocionální bezpečnosti nepatří mezi obecné didaktické zásady (srov. Obst, 2006). Někteří autoři spojují zásadu emocionální bezpečnosti se zásadou hygieny a bezpečnosti (Jančaříková, 2019). Zahraniční autoři se jí věnují více; inspirací nám byl např. článek Emotional Security in the Classroom: What Works for Young Children (Janson & King, 2006).

Emocionální bezpečnost ve školách je tématem spíše opomíjeným. Když pedagogové mluví o bezpečnosti, téměř vždy se zaměřují na eliminaci fyzických rizik, přijímání účinných disciplinárních pravidel a zavádění postupů k vyloučení drog a zbraní. To je samozřejmě správné a také důležité (viz DZ hygieny a fyzické bezpečnosti), nicméně právě emocionální bezpečnost je nezbytným předpokladem učení a zdravého vývoje (např. Klem & Connell, 2004).

Na konci šedesátých let 20. století uskutečnili Robert Rosenthal s Lenorem Jacobsonem slavný experiment Pygmalion in the Classroom (Rosenthal & Jacobson, 1968). Žákům na základní škole rozdali klasické IQ testy a jejich vyučujícím řekli, že jde o nový test, pomocí kterého je možné identifikovat ty žáky, kteří se právě nacházejí těsně před obdobím, v němž dojde k velkému rozvoji jejich schopností, a pojmenovali je jako „ty nadějné“, těsně před rozkvětem. Mělo se to týkat asi 20 % žáků. Ve skutečnosti byli žáci vybráni náhodně, a to především ze žáků s průměrnými výsledky testu. Po roce autoři výzkumu pozorovali, že žáci, kteří byli zařazeni mezi „nadějné“, si v hodnotách IQ polepšili mnohem více než žáci v kontrolní skupině. „Nadějní“ žáci opravdu začali dosahovat nadprůměrných výsledků, a to kvůli tomu, že učitelé k nim nevědomě přistupovali jinak než k ostatním žákům – věnovali jim více času, vyvolávali je v hodinách a následně je chválili. Zvyšovali tím jejich motivaci a sebedůvěru, což vedlo k jejich lepším výsledkům (Chang, 2011; Dobelli, 2013).

V některých zemích jsou učitelé legislativními dokumenty přímo zavázáni zajišťovat emocionální bezpečí a pěstovat sebeúctu žáků (např. Ethics Commission of the National Association for the Education of Young Children, 1996). V souladu s tím by každá verbální i neverbální komunikace a také každá aktivita měla být vedena s ohledem na emocionální pohodu dětí a podporu „dobra“ (Garbarino, Guttmann & Seely, 1986; Pellitteri, Stern, Shelton & MullerAckerman, 2006).

Učitelé by si měli pokládat otázku, zda techniky a strategie, které používají k udržení pořádku a kázně, nejsou rizikem pro emocionální bezpečnost (Landreth, 2002; Janson & King, 2006). Trestající opatření, opakované napomínání nebo sarkastické pokárání mohou krátkodobě dosáhnout souladu s pravidly, ale v dlouhodobém horizontu oslabují vztah mezi učitelem a žákem a mohou také poškodit sebenahlížení žáků a narušit jejich schopnost uspět ve vzdělávacím prostředí (Marlowe & Page, 2005). Ojedinělá negativní interakce tohoto typu však nutně nevytváří emoční nejistotu. S jakými interakcemi se však žáci častěji setkávají při vyučovacím procesu? Výzkumná studie Hlaváčové a Jančaříkové (in prep.) ukazuje, že v průběhu vyučování se ze strany učitelů výrazně častěji objevuje kázeňské okřiknutí, pokárání než kázeňské pochvaly a povzbuzení. V osmých ročnících je zjištěný poměr užívání napomínání a pochval v poměru 10 : 1 a v devátých ročnících dokonce 28 : 1. V podstatě by se dalo říci, že na nevhodné chování žáka bývá ze strany učitelů negativně upozorňováno, kdežto vhodné chování je považováno spíše za samozřejmost a učitelé se k němu jen zřídka pozitivně vyjadřují.

Jak dosahovat naplnění zásady emocionální bezpečnosti?

Vyučující

rozvíjejí s žáky kvalitní vztahy,

respektují jednotlivé žáky v jejich individualitě,

rozvíjejí sebeúctu, sebepřijetí a sebedůvěru žáků,

vhodně vybírají příklady, kterými ilustrují učivo, tak aby žáky „nestrašili“,

problémy, které žákům předkládají, úměrně přizpůsobují jejich věku a stupni emocionálního rozvoje,

plánují zkoušení tak, aby minimalizovali stres,

používají pozitivní jazyk při komunikaci s žáky,

volí obezřetně strategie k udržení kázně, – umožňují žákům sdělovat emoce, – při práci s afektivními cíli žáky nemanipulují.

Nedostatečná pozornost k této didaktické zásadě může vést až ke strachu či úzkosti (anxietě) ze školy jako z instituce, ze zkoušení nebo z konkrétního předmětu. Žádný pedagog by nejspíš vědomě neřekl, že chce narušovat emocionální bezpečí žáků. Ale přesto to mnozí dělají, i když třeba jen nezáměrně, nevědomky, z nedostatku zkušeností nebo protože jsou sami často pod velkým tlakem. Možná někoho takového znáte. Možná jste sami měli takového učitele, či učitelku. Realita a praxe se od teorie a dobré vůle při práci s žáky ve třídách často liší. Připravili jsme pro vás několik příkladů k zamyšlení.

Příklad 1 Matematická úzkost

Typickým příkladem takové poruchy je strach z matematiky (matematická úzkost či matematická anxieta). Matematická úzkost je definovaná jako stav vnitřního neklidu spojeného s číselnými operacemi, čísly, a to nejen v prostorách školy, ale i v běžném životě. Za příčiny matematické úzkosti jsou nejčastěji považovány tlak způsobený časovým limitem na výpočet a strach z ostudy při prezentaci nesprávného výsledku či postupu před třídou.

Matematická úzkost se může objevit kdykoli od prvního stupně až po vysokoškolská studia. Švecová (2018) jako prevenci zmiňuje využívání vyučovacích metod orientovaných na žáka, správnou práci s chybou, ukázky využití matematiky v běžném životě, a především prezentování matematiky jako činnosti, a ne jako souboru pouček a vzorců, což odpovídá dodržování didaktických zásad individuálního přístupu, těsného propojení se životem a aktivity. Podrobně se této zásadě věnuje také Hejný a zařazuje ji mezi hlavní principy pod názvem Radost z matematiky (12 klíčových principů, 2021).

Matematické úzkosti se snaží předcházet také Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV), který v rámci vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace uvádí: „Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí rozvíjením důvěry ve vlastní schopnosti a možnosti při řešení úloh…“ (RVP ZV, 2021: 31). Prostředí, které vede žáka k tomu, že si nedůvěřuje, považuje se za hloupého nebo neschopného, brání naplňování cílů, které jsou pro vzdělávání stanoveny, a ve svém důsledku limituje schopnost žáka uplatňovat nabyté znalosti a dovednosti.

Pro další studium tohoto tématu doporučujeme webové stránky http://www.matika.sk/diagnos/anxieta.htm, na kterých můžete najít užitečné návody (následující ukázky jsou doslovně převzaté).

Učitel může hrát aktivní roli při zmírňování úzkosti a usnadňování učení a radosti z matematiky tím, že:

otevřeně hovoří o situacích, kdy jako žák zažíval pocity úzkosti z matematiky, a diskutuje o konkrétních strategiích, které mu pomohly v matematice uspět,

vynakládá cílevědomé a záměrné úsilí, aby žáci projevili zájem, nadšení a radost z matematiky,

nabízí navýšení času a podporu žákům, kteří trpí úzkostí a potřebují pomoc,

se snaží o psychosociálně bezpečné prostředí třídy, respektuje žáky a dohlíží na to, aby se žáci vzájemně respektovali,

nabízí osobní konzultace žákům, kteří mají mnoho otázek, jež nelze vyřešit v hodinách; prostřednictvím konzultací se snaží naučit je soustředit se na to podstatné,

před zkoušením poskytuje žákům přehled klíčové terminologie a obsahu zkoušky,

je ochoten navýšit čas na zkoušení s ohledem na individuální potřeby žáků, tak aby nebyl nikdo pod stresem z nedostatku času.

NCTM (The National Council of Teachers of Mathematics) doporučuje následující praktiky na redukci matematické úzkosti (Stuart, 2000):

snažte se vyhovět různým stylům učení,

vytvořte různorodé prostředí pro testování,

plánujte výuku i zkoušení tak, aby žáci měli příležitost se pozitivně hodnotit,

nepodporujte egoismus u žáků (neměl by být měřítkem vlastní hodnoty),

upozorňujte, že chybuje každý,

prezentujte význam a důležitost matematiky,

dávejte žákům příležitost podílet se na vlastním hodnocení, – zdůrazňujte význam vlastního úsudku nad bezmyšlenkovým používáním vzorečků, – představujte matematiku jako výsledek aktivního přístupu.

Najděte někoho, kdo trpí matematickou úzkostí, a zeptejte se ho, zda si vzpomíná, jak ji získal. Šlo tomu předejít? Jak?

Příklad 2 Zkoušení a klasifikace

Mnoho úzkosti a nepohody ve školách souvisí se zkoušením a klasifikací. Jistě si vzpomenete na mnoho příkladů ze své praxe i z vlastní zkušenosti. Zkoušení je – pro většinu žáků – stresem i tehdy, pokud probíhá transparentně. Někteří žáci jsou od přírody či pod tlakem rodičů perfekcionisty, chtějí mít ze všech testů plný počet bodů a na vysvědčení samé jedničky. Je pro ně obzvláště obtížné odpustit si slabší výkony. Právě oni nejčastěji trpí velkým – a úplně zbytečným – stresem. Ne každý učitel bere při zkoušení v potaz didaktickou zásadu emocionální bezpečnosti. A to může mít i velmi závažné následky.

Česká republika patří ke státům s největším počtem sebevražd dětí a mladistvých. Příčiny sebevražd dětí a mladistvých jsou různé. Bohužel výrazně narůstá četnost sebevražedného chování dětí dvakrát do roka, a to v období vysvědčení (Vozábová, 2005; Havlová, 2011).

Emocionální bezpečí při zkoušení a klasifikaci lze podpořit několika možnostmi: – žák má možnost volby termínu, kdy bude zkoušený ústně, a má právo znát dostatečně dopředu termín písemného testu, – žák zná obsah a rozsah zkoušené látky,

žák se učí pracovat s chybou, – učitel odděluje neúspěch (i úspěch) v testu od hodnocení osobnosti žáka, – učitel používá formativní hodnocení, – učitel učí žáky odolávat stresu z hodnocení.

Například ve fyzikálním vzdělávání je obvykle preferováno písemné zkoušení, které bývá pro žáky méně stresující, je objektivnější a nevytváří ve třídě nežádoucí negativní klima. Fyzika je pro mnoho žáků obtížný předmět. Při hodnocení žáka také není vhodné omezovat se jen na jeden způsob hodnocení. Motivační charakter hodnocení lze zvýšit například hodnocením průběžné práce žáků ve vyučování, skupinové práce, projektů, vlastního fyzikálního bádání apod. Žák tak dostane příležitost projevit své znalosti a dovednosti i při jiných aktivitách a získat tak větší sebedůvěru ve své schopnosti. Jak zkoušíte a známkujete vy? Jde na vašem systému zkoušení něco zlepšit?

Příklad 3 Zkouším, aby nezlobili

Absolventka pedagogické fakulty, která dva roky učí žáky druhého stupně základní školy, říká: „Jsou to hajzlíci, dělají při vyučování hrozné věci, jediné, co na ně platí, je zkoušení.“ Uvede několik příkladů nekázně žáků, např. že žák vylezl na lavici a sundal si kalhoty i spodní prádlo a ostatní se smáli. Z dalšího rozhovoru vyplyne, že začala podobné situace řešit tak, že přeruší výklad a začne zkoušet a rozdávat špatné známky. Přiznává, že zkoušením tráví mnohem více času než výkladem nového učiva. I to, že si uvědomuje, že to není šťastné řešení, ale prostě si neví rady.

Její případ je jedním z mnoha podobných, kdy do škol nastoupí učitelé, kteří nemají dostatečnou autoritu a cit pro vedení skupiny.

Nekázeň žáků je pro učitele nepříjemná, uvádí je do emocionální tenze a často – jako v tomto případě – ji řeší reakcí, která je emocionálně nezdravá pro žáky. Situace je zacyklená a je otázkou, jak dlouho to účastníci vydrží. Emocionální bezpečí ve třídě není reálné, aniž by se i učitel cítil bezpečně.

Co byste poradili této začínající učitelce?

Příklad 4 Nespravedlnost jako stresor

Emoční nepohodu může vyvolávat také nespravedlnost, které je někdo svědkem.

Učitelka první třídy (na sídlištní škole v roce 1976) reagovala na to, že si spolu děti povídaly, vždy tak, že poručila: „Všichni si stoupněte a dejte ruce před sebe.“ Pak chodila mezi lavicemi a pravítkem švihala přes ruce ty žáky, kteří neudrželi ruce ve vodorovné pozici.

„Většinou pravítkem švihala jiné děti než ty, co vyrušovaly,“ vypráví žákyně pamětnice, „a to bylo podle mě strašně nespravedlivé. Záhy jsem onemocněla a prostonala jsem se až do konce školního roku. Při pohledu zpět si myslím, že to bylo psychosomatické. Ve druhé třídě jsme dostali jinou paní učitelku a byla jsem zdravá.“

Dnes je snad podobné chování už jen ošklivou vzpomínkou. Ale stále je třeba myslet na to, že žáci posuzují, zda je učitel „spravedlivý“. Mají rádi učitele, kteří jsou „přísní, ale spravedliví“.

Jak docílit toho, aby vás žáci vnímali jako spravedlivého/spravedlivou?

Příklad 5 Aktivity se zvířaty

Přítomnost zvířat při vyučování obvykle vzbuzuje emoce. Někdy pozitivní (radost, nadšení, empatii), někdy negativní (nejistotu, strach, štítivost). Zde opět vstupuje do hry individualita. Pro jednoho žáka je přítomnost zvířete radostí, pro jiného stresorem.

Řešením není zakázat přítomnost zvířat při vyučování, protože jejich přítomnost podporuje didaktickou zásadu názornosti, navíc nepřítomnost zvířat může být pro někoho zdrojem emocionální nepohody. Nicméně je jasné, že by učitel měl žáky na přítomnost zvířete vždy řádně připravit a předcházet vzniku negativních emocí.

Kristýna (17letá žákyně střední školy) má panický strach z hadů. Přesně si pamatuje okamžik, kdy se hadů začala bát. „Když mi bylo asi pět let, byla jsem s rodiči v cirkuse. O přestávce, když jsme stáli ve frontě na cukrovou vatu, mi někdo dal zezadu na krk velkého hada, asi krajtu. Začala jsem hrůzou ječet. Od té doby vždy, když vidím hada, mám chuť křičet.“

Lektorka environmentální výchovy představuje žákům různé druhy živočichů (hady, strašilky, žížaly). „Když se to dělá šikovně, tak se nikdo nemusí bát ani štítit,“ říká. „Nejprve si o daném živočichovi povídáme, na obrázcích si ukážeme, jak vypadá, řekneme si o něm něco pozitivního a pak ho teprve vyndáme.“

Jak byste živé zvíře žákům s ohledem na jejich emocionální bezpečnost představili?

Jak byste postupovali v případě, že žák vykazuje negativní emoce i při zprostředkování videozáznamu či fotografie živočicha?

Příklad 6 Pitvy

Pitvy do výuky biologie patří. Ale je třeba si uvědomit, že v dnešní době, kdy je velká část lidstva odcizena od hospodaření a málokteré dítě pomáhá při zabijačce či škubání drůbeže, může být pitva (i kdyby jen slimáka nebo švába) zdrojem emocionální nepohody.

Pro kované přírodovědce je někdy obtížné tolerovat, že někomu jsou pitvy nepříjemné, a brát vážně ty, kteří pitvat nechtějí.

Šedá je teorie, zelený strom praxe. A protože praxe a interakce jsou na výuce přírodopisu to nejlepší, měli žáci sedmých ročníků možnost zhlédnout pitvu kapra. Nejprve bylo potřeba nějakého kapříka získat. … Pak už jen obléct zástěru, nahnat žáky do cvičné kuchyně, vybalit kapra, skalpely a říznout. Žáci měli možnost prohlédnout si jednotlivé šupiny, zopakovat si typy ploutví kapra, prozkoumat skřele a pod nimi ukryté žábry i potěžkat plynový měchýř, lidově zvaný dušička. Ač se některým citlivějším povahám dělalo zle, což u žádné pitvy není neobvyklé, rozhodně všechny praktická výuka zaujala. Doufejme, že si z toho žáci něco odnesou do života a že se budou těšit na další zkoumání přírody pod vedením svých pedagogů (veřejně dostupné webové stránky ZŠ Bělá).

Myslíte si, že se budou všichni žáci, kteří se účastnili pitvy, těšit na další zkoumání přírody? Jaký je váš postoj k pitvám při vyučování? Co dělat, když žák zcela odmítá účast na pitvě?

Příklad 7 Environmentální žal

Environmentální žal (environmental anxiety nebo eco-anxiety), fenomén posledních let, který zahrnuje pocity smutku, strachu, úzkosti, lítosti, beznaděje, ale i bolest, vztek, a především ztrátu smyslu života či vlastní reprodukce v souvislosti se znehodnocováním životního prostředí

(Webb a kol., 2010; Kelly, 2021). Albrecht a kol. (2007) popisují tento pojem jako „jakýsi stesk po domově, zatímco ve skutečnosti jsme pořád doma“.

Jakkoli je užitečné vnímat environmentální problémy, protože bez uvědomění není vůle ke změně, nic se nesmí přehánět. A hlavně ne při vyučování. Katastrofické scénáře (dojdou zdroje surovin, nebude dost potravy či pitné vody, lidstvo vyhyne) se na žáky neustále valí ze sdělovacích prostředků. Učitelé je nemají zamlčovat, ale hovořit o nich by měli tak, aby předcházeli vzniku úzkosti a dalším psychickým traumatům. Hlavně by se měli žáci seznamovat s příklady dobré praxe a ukazovat jim možné cesty řešení. Učitelé by se měli zaměřovat na to, aby poskytovali žákům možnosti problémy aktivně řešit.

Krajina Vysočiny se v posledních letech odlesnila v důsledku sucha a kůrovcové kalamity. I když můžeme diskutovat, zda je ztráta nepřirozeného nepůvodního lesa závažná, nebo ne, pro místní je to katastrofa. Žáci základních škol ji vnímají zvlášť těžce.

Jedenáctiletý Jonáš se nadechne a upře do kamery zasmušilý pohled. „Už nemám možnost jít si zahrát něco do lesa, lehnout do mechu, pozorovat mravence, co dělají. No prostě, je to blbý,“ sklopí nakonec zrak (Biben, 2021). Pomáhá jim projekt ekocentra Chaloupky Školní les. Děti, které mají díky projektu možnost se aktivně podílet na obnově krajiny, se cítí lépe. Proto školy na Vysočině vykupují či pachtují zdevastované lesní pozemky a zakládají školní lesy. Martin Kříž, který projekt Školní les představil na Veletrhu environmentální výchovy, řekl: „Nejde jen o les, ale hlavně jde o dětské duše.“

Napadá vás nějaký další příklad aktivity, která pomáhá žákům zvládat jejich emoce? Znáte někoho, kdo trpí environmentálním žalem?

Příklad 8 Narušení komfortní zóny

Do emocionální nepohody, která následně brání procesu učení, může méně zkušený učitel dostat žáky i tehdy, když má velmi dobré úmysly. V osmém ročníku základní školy učitel při hodině matematiky v rámci procvičování určování hodnoty výrazů vyzval žáky, aby podle známého vzorce vypočítali gravitační sílu, která na ně působí. Chtěl, aby měl každý žák svou úlohu a bylo možné s jedním výrazem pracovat opakovaně. Pro řadu žáků to však představovalo nepříjemnou situaci, kdy měli vyslovit svou hmotnost před spolužáky. Pro některé to ale byl takový problém, že odmítli pokračovat v práci.

Po následné analýze hodiny učitel navrhl obměnu aktivity. Sestavil tabulku několika zvířat s jejich hmotnostmi od kočky (4 kg) po slona (4 t). Žáci si měli zvolit zvíře a určit gravitační sílu, která na něj působí. Následně pak podle výsledků měli žáci určovat, které zvíře si kdo ve třídě zvolil.

Považujete jeho návrh za vhodné řešení? Je nová aktivita v souladu s původními výukovými cíli?

Zásada sociální bezpečnosti

Pracovní název „Každý je ten nejlepší“

Zásada sociální bezpečnosti nepatří mezi obecné didaktické zásady (srov. Obst, 2006). Žáci by se měli do školy těšit (Malach, 2003; Dostál 2008). Hejného metodika (12 klíčových principů, 2021) ji zařazuje mezi základní principy, kdy v rámci rozvoje osobnosti klade výchovné cíle nad cíle vzdělávací.

Tato zásada je velmi úzce provázaná se zásadou emocionální bezpečnosti. Pozitivních emocí lze jen obtížně dosáhnout, pokud sociální vztahy nejsou zdravé. Upozorňuje na potřebu bezpečných vztahů, tedy že je důležité, aby se žáci necítili v sociálním prostředí školy ohroženi. Žáci potřebují, aby veškeré aktivity ve škole probíhaly v emocionálně příznivé a bezpečné sociální atmosféře.

Didaktickou zásadu sociální bezpečnosti jsme vytyčili po delší diskusi, zda jsou, nebo nejsou pro žáky zdravé soutěživé aktivity. V didaktických zásadách pro předškolní přírodovědné a environmentální vzdělávání je totiž vytyčena didaktická zásada „Neporovnávat“. Neporovnávání s ostatními a nesoutěžení jsou základní přístupy Feuersteinovy metody6 (Jančaříková, 2019). Také někteří čeští psychologové a pedagogové se vyjadřují, že porovnávání zdravé není (Kopřiva, Kopřivová & Nováčková, 2008). Někteří z nás se proto klonili k názoru, že je vhodné ponechat název didaktické zásady „Neporovnávat“, tj. porovnávání a soutěživé aktivity je třeba minimalizovat nebo úplně eliminovat. Jiní upozorňovali, že v našich sociokulturních podmínkách je porovnávání a soutěžení na základních a středních školách běžné, viz např. matematické, fyzikální či biologické olympiády, a že má, alespoň pro některé žáky, motivační funkci. Nakonec jsme dospěli ke konsensu, že soutěživé aktivity nelze eliminovat, ale že je třeba porovnání žáků kontrolovat a řídit. Je nutné mít na paměti, že každý žák by měl mít možnost zažít úspěch a být oceněn a žádný by neměl být „stále tím posledním“.

V tomto kontextu je třeba přehodnotit některé zažité postupy, které jsou v přímém rozporu s touto zásadou (např. vyvolávání prvních, kdo se přihlásí na položenou otázku). Žáci, kteří potřebují více času na rozmyšlení odpovědi, se stávají dlouhodobě neúspěšnými a ztrácejí motivaci se do podobných aktivit zapojovat. Navíc je pochopitelné, že kognitivně náročnější otázky vyžadují na odpověď více času.

Didaktická zásada sociální bezpečnosti zahrnuje více témat než jen omezení nadměrné soutěživosti. Prostředí, ve kterém vzdělávání probíhá, musí být bezpečné. Pokud se žák v prostředí školy bezpečně necítí, nemůže se efektivně vzdělávat. Blair Ames (2019) zmiňuje tyto příklady narušení bezpečí: použití zbraní a střílení ve školách, šikana, obtěžování a environmentální problémy. Ačkoli technologie jako kamery, bezpečnostní dveře apod. mohou pomoci, bezpečnosti není možné docílit bez integrovaného přístupu, ve kterém hraje velmi důležitou roli pozitivní školní klima.

6 Základním předpokladem Feuersteinovy metody je teorie fluidní inteligence, která poukazuje na to, že inteligence je dynamická, plastická a proměnlivá čili není statická a pevná. Tuto teorii představil izraelský psycholog Ruben Feuerstein (1921–2014), původem z Rumunska, Piagetův žák. Na základě zkušeností Feuerstein publikoval teorii fluidní inteligence, která tvrdí, že nedostatky v kognitivním vývoji mohou být opraveny kdykoli, i s velkým časovým odstupem. Na základě tohoto přesvědčení vytvořil se svým týmem unikátní metodu, kterou lze inteligenci a vzdělávací potenciál dětí i dospělých zvyšovat (Pokorná, 2001).

Jak dosahovat naplnění zásady sociální bezpečnosti?

Vyučující

– jsou příkladem zdravého sociálního chování (pracují s pedagogickým taktem, přistupují ke každému žáku s respektem), – monitorují vztahy mezi žáky a při náznaku sociálních problémů vhodně intervenují,

se snaží o vytvoření a udržení pozitivního psychosociálního klimatu ve třídě/škole,

podporují kooperaci a přátelské vztahy mezi žáky,

předcházejí šikaně a – pokud se vyskytne – okamžitě ji řeší,

přemýšlejí o bezpečném prostředí v širokých souvislostech, – zařazují nejen soutěživé, ale také kooperativní aktivity,

nezapomínají na hodnocení pokroku žáka v čase, neporovnávají žáky pouze mezi sebou,

učí žáky ohleduplnému chování ke spolužákům,

používají „dobré“ otázky, které podporují spolupráci,

pracují s individualizací výuky s ohledem na schopnosti žáků,

poskytují žákům dostatek času na promyšlení odpovědi, nehodnotí hned první odpověď, ale oceňují to, že žáci pozorují a přemýšlejí a na odpověď přijdou po jistém procesu.

Žádná společnost není ideální. Svoje místo si každý musí najít a někdy i „vybojovat“. Ve školách je situace o to složitější, že

a) aktéři jsou mladí, to znamená, že se sociálnímu chování stále ještě učí,

b) si spolužáky – na rozdíl od přátel – nemohou vybrat,

c) třídy jsou tvořeny skupinami vrstevníků, což je vlastně nepřirozené sociální prostředí.

Nedodržení této didaktické zásady může být příčinou zhoršování psychosociálního klimatu ve třídě a všech negativních dopadů, jako jsou šikana, úzkost ze školy a – v nejhorších možných případech – i fyzické napadení a střelba ve škole. Nezřídka jsou útočníky ti, kdo byli dlouhou dobu šikanovaní.7

Didaktická zásada neporovnávání ovšem neříká, že by učitelé měli žákům nařídit uniformitu, aby se nemohli porovnávat. Neporovnávání je o psychosociálním prostředí plném respektu k odlišnosti a pestrosti životních stylů a kultur.

Příklad 1 Šikana ve výběrové třídě

V experimentální třídě s rozšířenou výukou matematiky a přírodních věd ZŠ Na Planině (v roce 1986) bylo vyučování směřováno k rozvoji talentů. Bylo vedeno v modelu ruských výběrových škol. Učitelé záměrně podporovali dravou soutěživost mezi žáky. Obzvlášť v hodinách matematiky. Například jedničku z matematické rozcvičky mohli dostat pouze tři žáci, ti, kteří první donesli na katedru sešit se správným výpočtem. Vyučující dělala, že nevidí, jak se žáci při běhu ke katedře surově odstrkávali. Žáci byli testováni IQ testy. Výsledky byly sděleny veřejně na třídních schůzkách. Mnozí rodiče řekli svým dětem výsledky spolužáků. Následně se žáci s vyššími čísly povyšovali nad žáky s čísly nižšími. O přestávkách byly běžné šikana a obtěžování, výbuchy vzteku, strach a slzy. Situace se výrazně zlepšila po intervenci jednoho z rodičů, který pro žáky začal připravovat mimoškolní aktivity ve skautském duchu. Některé

7 Podívejte se na film AlRawabi School for Girls (2021) nebo 13 Reasons Why, ve kterých je problematika šikany ztvárněna.

žáky nezdravé sociální klima poznamenalo na celý život (drogy, sebevražda nebo dlouhodobé psychické problémy).

Jak se od té doby změnila situace ve školách? Viděli jste šikanu na vlastní oči?

Příklad 2 Kyberšikana

Šikany přes sociální sítě (kyberšikany) stále přibývá. Kyberšikana má mnohem větší dosah než šikana ve třídě či škole. Žák může natočit video, které zachycuje spolužáka v trapné situaci, a za chvilku je toto video sdíleno na druhém konci světa. Není snadné zabránit šikaně na sociálních sítích. Učitel informatiky by měl žáky učit pravidlo, aby na internet nedávali nic, co by neřekli či neukázali svému největšímu nepříteli.

Simona, Kiana a jejich třetí kamarádka se na školních záchodech převlékaly za Mikuláše, čerta a anděla a vyfotily se u toho. Fotku, kde jsou jim vidět podprsenky, si dala ta třetí z nich bez souhlasu ostatních jako profilový obrázek na Instagram. Spolužáci fotografii stáhli a začali si ji přeposílat a neuctivě komentovat. „Nikdy by mě nenapadlo, že lidi, které ve škole normálně potkávám, můžou být takhle agresivní na internetu,“ říká jedna z dívek (Housková, 2021).

Jaká opatření proti kyberšikaně máte u vás na škole? V jakých předmětech se o kyberšikaně bavíte?

Příklad 3 Opatrně při diskusích o nemocech

Když se v hodinách biologie učitel se svými žáky věnuje problematice nemocí, např. tématu onemocnění dýchací soustavy, je vhodné pracovat s příběhy nemocných. Učitel by měl ovšem předem zvážit důsledky, které může mít to, že se např. astmatik svěří se svými problémy kolektivu třídy. Určitě není vhodné žáka s astmatem vyvolávat a žádat ho, aby popisoval, jak se chová, aby předešel astmatickému záchvatu, nebo jak postupuje v případě, že ho astmatický záchvat postihne. Někteří žáci na toto téma možná začnou hovořit, ale nebudou z toho pak mít problémy? Nebude se jim někdo vysmívat? Učitel by měl být vždy krok napřed a předjímat možná rizika.

Vždy je vhodné použít depersonalizaci. Učitel může namalovat postavičku na tabuli a říci: „Tohle je Petr, Petr má astma. Co to pro něj znamená? Co to znamená pro jeho okolí?“

Žáci, kteří mají s astmatem osobní zkušenost, mohou přispět tzv. vrstevnickým učením stejně, ale nejsou ohroženi.

Stalo se vám někdy něco podobného? Jak jste to následně řešili?

Příklad 4 Každý žák může dosahovat svých cílů

Mnoho učitelů zadává žákům ve fyzice především písemné zkoušky nebo testy, které porovnávají žáky mezi sebou a soustředí se spíše na složité „rozvíjející cíle“ než na přístupnější „zvládací cíle“. Tím učitelé často demotivují a odsuzují k neúspěchu slabší, ale poměrně schopné žáky. Zvládací úkoly totiž představují úkoly relativně „snadné“. Zahrnují obvykle jen vědomosti a porozumění. Jsou stanoveny tak, aby je zvládli všichni žáci, a tvoří minimum, které musí žák splnit, aby prospěl. Dosažení zvládacích cílů je dáno spíše tím, jak dlouho o ně usilujeme, nežli našimi vrozenými schopnostmi, nadáním a vlohami. Může jich dosáhnout každý, pokud

se po dostatečně dlouhou dobu dostatečně snaží. Takzvaných rozvíjejících cílů naopak nebývá v některých případech nikdy v úplnosti dosahováno. Takové cíle velmi závisí na výsledcích předchozího učení a vyžadují intelektuální dovednosti vyššího řádu. Význam rozvíjejících cílů spočívá v jejich schopnosti maximálně podnítit individuální vývoj žáků a dát příležitost těm talentovanějším. Spíše než úplné zvládnutí cíle lze tedy očekávat postupný vývoj schopností a dovedností. Proto je vhodné, aby co nejvíce průběžného hodnocení bylo ověřovací neboli kriteriální. Není žádný důvod, proč by mělo být hodnocení chápáno jako metoda soutěživého výběru. V ideálním případě mají být úspěšní všichni (více viz Petty, 1996; Slavík, 1999; Průcha, 2017).

Příklad 5 Značkové vs. neznačkové

Ve školách jsou časté případy, kdy se žáci vlastnící značkové oblečení či mobilní telefon povyšují nad žáky tyto věci nevlastnící. Vytvářejí tak tlak na ty, které módní novinky ještě nemají. Tento tlak se nazývá uvědomělé opotřebení. Je velmi výhodný pro prodejce a výrobce, protože spotřebitelé pod tlakem nakupují nové věci, i když staré jsou ještě plně funkční. Toto spotřebitelské chování má velkou ekologickou stopu a není udržitelné.

Zažili jste něco podobného? Myslíte si, že by u nás tomuto problému předešlo zavedení školních uniforem?

Příklad 6 Šikovný žák rozbíjí vyučovací hodinu

Někdy se ve třídním kolektivu stane, že si jeden žák uzurpuje pozornost učitele na úkor ostatních. Veškerou učitelovu pozornost strhává na sebe a na ostatní už učiteli nezbývá energie. Někdy to žák dělá nekázní, jindy prezentováním znalostí.

V jedné třídě mám obrovsky zapáleného žáka, který má ve třinácti letech v zásadě vysokoškolské znalosti, hlavně z genetiky a buněčné biologie. Samozřejmě je chce sdílet, vyprávět, co ví, a pořád se hlásí. Já bych ho velmi ráda podpořila, vyslechla, zajímá mě, co má k tématu. Ale i když zdaleka nedávám prostor veškeré iniciativě, rozbíjí mi hodiny a ostatní jsou na tom biti (ze sociálních sítí, 2021)

Setkali jste se s podobnou situací? Jak byste ji řešili?

Příklad 7 Den bez zvednutých rukou

Zajímavou aktivitou, se kterou se setkáváme v anglosaském světě, jsou dny bez zvednutých rukou. Praxe, kdy učitel pokládá otázky a vyvolává žáky, kteří se hlásí, vede k tomu, že žáci, kteří potřebují více času na rozmyšlení odpovědi, postupně rezignují na aktivitu, protože nemají možnost v takové „soutěži“ obstát. Většinou je totiž předběhnou rychlejší spolužáci. Možnou alternativou je položení otázky a ponechání času na formulování správné odpovědi např. v písemné formě (každý sám za sebe) nebo možnost prodiskutovat odpověď v bezpečnějším prostředí, např. ve dvojici apod. Velmi výhodné je také použití moderní techniky v podobě např. hlasovacích zařízení.

Jaký vidíte přínos zavedení Dne bez zvednutých rukou? A jaká rizika?

Příklad 8 Metoda „dobrých“ otázek

Obecně jsou otázky děleny do dvou kategorií, na otevřené neboli zjišťovací a uzavřené neboli doplňovací. Na uzavřené, resp. doplňovací otázky je obvykle jen jediná správná odpověď, popř. přesný počet několika správných odpovědí. Pro správné zodpovězení je třeba dobrá paměť nebo přístup ke zdrojům (ať již k atlasům a encyklopediím, nebo k elektronickým zdrojům) a schopnost vyhledávat podle vhodně zadaných klíčových slov. Typickými příklady jsou otázky: „Jak se jmenuje největší poušť na světě?“, „Ve kterém roce byla patentována kapková závlaha?“ nebo „Jaké státy sousedí s Českou republikou?“, „Do kterého moře se vlévá Labe?“. Tyto otázky nazýváme „běžné“.

Otevřené (zjišťovací) otázky vyžadují, aby žáci prohloubili své uvažování a aby předložili odpovědi, které se neomezí na odvolání se na fakt nebo memorování toho, co řekl učitel. Určitý typ otevřených (zjišťovacích) otázek nazýváme podle zahraničních autorů Sullivana a Lilburnové (2010) „dobrými“ otázkami.

„Dobrou“ otázkou je tedy myšlena otevřená (zjišťovací) otázka, která – provokuje žáky k přemýšlení, činnosti, kreativitě a vlastnímu bádání, – vyžaduje víc než jen odvolání se na známá fakta,

umožňuje žákům, aby se něco dozvěděli, když na ni hledají odpověď,

umožňuje učiteli, aby se dozvěděl něco o žácích z jejich odpovědí (Jančaříková, Novotná & Říhová, 2020).

Učitelé používají běžné otázky k ověřování faktických znalostí žáků. Používání běžných otázek při zkoušení má své opodstatnění nejen v tom, že učitelé tak relativně snadno „získají známky“, ale také z toho důvodu, že o znalosti faktů „z hlavy“ se opírá i kreativita žáků. V oblasti přírodních věd v podstatě nelze vytvořit něco hodnotnějšího, pokud neznáme aspoň základní fakta daného oboru. Optimálně by měli učitelé zkoušet žáky z předem definovaného rozsahu učiva a v termínech, které žákům předem oznámí (Jančaříková, Jančařík & Novotná, 2012).

V českých školách učitelé často kladou běžné otázky i mimo čas vyhrazený zkoušení a ověřování znalostí. Myslíme, že to učitelé dělají hlavně ze zvyku (napodobují výukový styl, který sami zažili, když seděli v lavicích). Někteří učitelé si před výkladem nového učiva navykli zeptat se třídy na látku, kterou chtějí probírat, běžnou otázkou, např. „Jaký je podíl souše a vody na Zemi?“, „Jak klasifikujeme obojživelníky?“, „Kde žije velbloud?“, a ještě ke všemu toto zahájení velmi často nazývají „motivací“. Samozřejmě, že v každé třídě se najdou žáci, kteří na úvodní otázky znají správnou odpověď. Ti dostanou pochvalu. Ale co ti ostatní? Ti, kteří mají třeba méně vzdělané rodiče. Nebo ti, které prostě jen baví něco jiného než přírodovědné předměty? Jak přijdou k tomu, že hned na začátku hodiny zažijí neúspěch, když se jich učitel ptá na látku, kterou s nimi ještě neprobíral? Pro ně je tento úvod spíše demotivující (Jančaříková, Jančařík & Novotná, 2012). Při úvodní motivaci není vhodné se ptát na učivo, ale zadávat úkoly, které mohou splnit všichni a které pomohou při pozdějším osvojování učiva.

Studentka na praxi má za úkol uvést téma „Obojživelníci“. Výklad zahájí tím, že promítne v PowerPointu fotografie mloka skvrnitého, čolka horského, rosničky zelené a kuňky obecné. „Kdo pozná, co to je?“ ptá se. Třída rozpačitě mlčí. Pak se ozve jeden žák s návrhy, učitelka komunikuje s ním, ostatní se nudí a taky se tváří trochu vyděšeně. Ve stejné situaci by bylo šikovnější se zeptat např.: „Čím jsou si všichni čtyři živočichové podobní? V čem se liší?“ Všichni by mohli přemýšlet a porovnávat obrázky. I bez znalostí je možné popsat různé morfologické

znaky. Všichni by si uvědomili, že dva zástupci mají a dva nemají ocas, což by otevřelo cestu k další vědecké klasifikaci (ocasatí a bezocasí).

Další častý případ nadužívání běžných otázek vídáme na přírodovědných exkurzích a procházkách. Učitelé se zastavují u rostlin, které znají, a ptají se žáků: „Co to je?“ Možná některý žák druh pozná. Ten je odměněn pochvalou, nebo dokonce jedničkou či samolepkou. Ale co ti ostatní? Otázkou „Co to je?“ by se měl učitel ptát jen na druhy, které žákům demonstroval jako druhy modelové a jejichž seznam je žákům dostupný. Na ostatní by se ve stejné didaktické situaci měl učitel ptát dobrou otázkou: „Jakou rostlinu v okolí poznáte?“ Možnost „být úspěšní“ dostanou všichni žáci. Ti, kteří nepoznají žádnou rostlinu, mají možnost opakovat rostlinu, kterou poznali jejich spolužáci (Jančaříková, Jančařík & Novotná, 2012).

V tabulce (tab. 2) porovnáme použití běžných a „dobrých“ otázek s důrazem na potenciál, který přinášejí „dobré“ otázky, a na rizika, se kterými se často setkáváme v případě běžných otázek. Je ale pochopitelné, že se i běžné otázky mohou klást s rozvíjejícím cílem a respektem k jednotlivci. Avšak z tohoto srovnání vidíme, že pracovní klima/atmosféra ve třídách, ve kterých učitel používá „dobré“ otázky, bývá mnohem příjemnější.

Tab. 2 Komparace „dobrých“ a běžných otázek (podle Jančaříková, Jančařík & Novotná, 2012)

Možná rizika používání běžných otázekHlavní přednosti „dobrých“ otázek

Úspěch zažívá

Neúspěch zažívá

Ten, kdo první odpoví. Ve třídě se vytvoří elitní skupina „úspěšných“ = těch, kteří si osvojí techniku, jak rychle odpovídat.

Naprostá většina. Ve třídě se vytvoří skupina „slabších žáků“ = to jsou ti, kteří prakticky nikdy neodpovídají správně.

Každý, kdo se snaží.

Málokdo. Neúspěch je spojen s nízkou pozorností a s nedostatečnou pracovní morálkou.

Vzájemné vztahy žáků Narušeny konkurencí, rivalitou a elitářstvím. Mohou rozkvétat. Žáci kooperují.

PocityStres, souboj, méněcennost.Pohoda, respekt k osobnosti, sebevědomí. Celoživotní učeníOhroženo.Podpořeno.

Schopnost prezentovat vlastní názor

Potlačována.Podporována a rozvíjena.

Schopnost kriticky hodnotit fakta Nerozvíjena.Rozvíjena.

Nepromyšlené a přílišné kladení běžných otázek vede k tomu, že si žáci začnou myslet, že všechno na světě je již objeveno, všechno je pojmenováno, všechny informace lze najít v encyklopediích či na internetu. Mnozí z těch, kteří nikdy nevyhrají hru „honba za první odpovědí“, ztrácejí důvěru ve vlastní schopnosti. Žáci takto vedení budou snad umět dobře dělat to, co jim učitel anebo nadřízený přikáže, papouškovat odpovědi, které jsou v učebnicích či které jim řekl jejich učitel, ale nebudou umět hledat kreativní řešení v nových životních situacích. Podobnou situaci popisuje i řada zahraničních studií, které upozorňují, že učitelé v Německu, Japonsku či USA v drtivé většině pokládají zjišťovací uzavřené otázky, na jejichž zodpovězení „prvním“ žákům postačuje minimální čas, to znamená, že nevyžadují hlubší promyšlení (Kawanaka & Stigler, 2009; Heinze & Erhard, 2006).

V environmentálních a přírodovědných tématech hrozí ztráta sebevědomí žáků ještě více než v jiných oborech, protože z podstaty věci tázaný na většinu běžných otázek nemůže znát odpověď. Příroda je příliš obsáhlá a nikdo nemůže znát názvy všech druhů, které v ní jsou (ostatně ani všechny nejsou pojmenované), a procesů, které v ní probíhají (ostatně ani všechny neznáme).

V rámci singapurské matematiky (Kaur & Yeap, 2009) se setkáváme také se zaváděním široce otevřených otázek (někdy se jim také říká divergentní úlohy), na které je vlastně každá odpověď, pokud ji žák vysvětlí, správnou odpovědí. Zde uvádíme ze jmenované publikace ukázku jedné takové úlohy.

Považujete takovou otázku za matematickou? Jaký může být cíl jejího použití v hodině?

Příklad 9 Metoda concept cartoons

Pro žáky, kteří se ostýchají mluvit při vyučování před ostatními dětmi, je vhodná vyučovací metoda concept cartoons (např. Naylor & Keogh, 2010; Hejnová, 2016; Samková, 2020), která využívá úloh zadaných ve formě diskuse (viz obr. 2). Úloha má zpravidla podobu kresby, ve které vystupuje několik mluvčích. Tato metoda účinně pomáhá rekonstruovat chybné představy (miskoncepty) žáků a přirozeně podněcovat diskusi mezi žáky. Její předností také bezesporu je, že ostýchavý žák se může ztotožnit s názorem některého z mluvčích, nestydí se tak vyslovit před ostatními svůj názor a může se tak cítit ve třídě bezpečněji. Na obr. 2 je uvedena ukázka úlohy Míček, která je vytvořena ve stylu concept cartoons.

Obr. 2 Ukázka úlohy Míček vytvořené ve stylu concept cartoons (Hejnová, 2016)

Umíte vymyslet podobnou úlohu k některému miskonceptu, který se ve vašem oboru typicky u žáků objevuje?

Příklad 10 Rychlé a pomalé myšlení

Psycholog Daniel Kahneman (2012), nositel Nobelovy ceny za ekonomiku, dělí myšlení na dvě části, systém 1 a systém 2, na rychlé a pomalé myšlení. Při využití systému 1 se rozhodujeme rychle. Je vhodný k rozhodování, kdy k přemýšlení není dostatek času či energie. Je výhodný pro rutinní úlohy, zodpovědný za útěk z nebezpečné situace, ale nedokáže řešit komplikovanější úlohy. Vidí příčinné souvislosti i tam, kde nejsou, a nedokáže adekvátně hodnotit riziko. Systém 2 je vědomé myšlení, zvažování možností, řešení komplikovaných úloh a neobvyklých situací. Je pomalý, náročný na energii a pozornost, proto jeho použití musí být vhodně aktivované.

Zkuste co nejrychleji vyřešit úlohu: Golfová hůl a míček stojí 101 eur. Hůl je o 100 eur dražší než míček. Kolik stojí míček?

Pokud jste odpověděli, že 1 euro, tak je vaše odpověď nesprávná8. Přidali jste se k vysoce převažující většině lidí, jejichž systém 1 vygeneroval nesprávnou intuitivní odpověď a ta nebyla korigována systémem 2. Správná odpověď, na kterou byste snadno přišli, pokud byste zapojili i systém 2, je 50 centů. Více než polovina studentů amerických univerzit vyřeší tuto úlohu nesprávně. Je posláním učitele formulovat otázky tak, aby podněcovali žáka k zapojení systému 2, a tedy k analytickému myšlení.

S využívaním systémů 1 a 2 souvisí i zásada emocionální bezpečnosti (viz předchozí kapitola). Když se organismus cítí ohrožený, automaticky aktivuje systém 1 s cílem rychle se hrozby zbavit. Tedy žák, který se cítí v napětí, šetří energii na únik z nebezpečné situace a není schopen zapojit analytické myšlení a řešit komplikovanější úlohy. Jinak řečeno, na řešení náročných úloh (které nepochybně výuka matematiky, informatiky a přírodovědných předmětů přináší) je potřeba, aby ve třídě vládla atmosféra bezpečí a spolupráce. Je někdy i ve výuce výhodné použít rychlé myšlení? Proč? Pokud se domníváte, že žák užil rychlého myšlení, dokážete ovlivnit podmínky tak, aby své výsledky revidoval s použitím systému 2?

8 Pokud by totiž míček stál 1 euro, pak by hůl stála 101 eur a dohromady by stály 102 eur, nikoli 101.

Zásada hygieny a fyzické bezpečnosti

Pracovní název „Bezpečí nade vše“

Zásada hygieny a bezpečnosti nebývá uváděna mezi obecnými didaktickými zásadami (srov. Obst, 2006). Uvádějí ji ovšem Altmann (1971), Pavlasová (2014) a Jančaříková (2019).

Zásada hygieny a bezpečnosti upozorňuje na to, že je třeba ochraňovat zdraví žáků. Jak již bylo řečeno, když se hovoří o bezpečnosti, tak se obvykle začíná právě bezpečností fyzickou (předcházet úrazům a nemocem). Tato didaktická zásada upozorňuje na potřebu dodržovat bezpečnostní ochranná opatření a naučit učitele i žáky dodržovat bezpečnostní pravidla. Jak dosahovat naplnění zásady hygieny a fyzické bezpečnosti?

Vyučující – dodržují bezpečnost práce, – seznámí žáky s bezpečnostními pravidly a kontrolují, zda je dodržují, – kontrolují a udržují bezpečné prostředí třídy a školy, třeba aby ve třídě nebyly volně dostupné chemikálie, – učí děti a žáky bezpečné manipulaci s přístroji, pomůckami, přírodninami, chemikáliemi a dalšími využívanými materiály, – se aktivně seznamují s látkami, které ovlivňují zdraví i životní prostředí, a zavádějí bezpečnostní opatření, aby předešli rizikům kontaminace.

Život je plný rizik. V rámci výuky Ochrany člověka za mimořádných událostí, kde jsou integrovány přírodní vědy včetně environmentální výchovy, jsou žáci vedeni k ochraně zdraví a bezpečnosti. Žákům je potřeba neustále zdůrazňovat, že i když průběh většiny mimořádných událostí nemusí být vždy plně pod kontrolou člověka, lze jejich ničivé následky minimalizovat účinnými opatřeními a jejich připraveností včetně záchranných složek. Samozřejmě ani samotné pozorování a poznávání přírody není bez rizika. Zranění a onemocnění se nejlépe vyhne ten, kdo si je rizika vědom a kdo je poučen o bezpečnosti práce a hygieny.

Environmentální výchova a výchova k udržitelnosti je s touto didaktickou zásadou ve skutečně úzkém vztahu. Vždyť vlastně celá výchova k udržitelnosti je zde proto, aby budoucí generace mohly žít zdravě a bezpečně. Podívejte se na příklady, které jsme pro vás připravili, a zamyslete se nad nimi.

Příklad 1 Azbest a další zdraví škodlivé látky ve školách

Smutné je, když jsou žáci ve školách vystavováni toxinům. Příkladem z nedávné minulosti je případ „azbest ve školách“.

Velký zájem veřejnosti a médií vzbudily případy zamoření některých českých škol azbestem. V listopadu 2011 byl ukončen projekt sanace základní školy Na Šutce, která byla první z řady škol, kde se problém objevil. Poté se jednalo o rozlohou mnohem větší ZŠ Hovorčovická, obě jsou v Praze 8. Následovaly další, např. budějovické školy Máj I, Máj II. Ukázalo se, že se jedná o celorepublikový problém. Zejména v 80. letech byl stavební materiál obsahující azbest oblíbený díky dobrým tepelným vlastnostem a stavělo se z něj vše od škol přes nemocnice po

administrativní budovy i rodinné domy. Tehdy se bohužel nevědělo o karcinogenních vlastnostech azbestu.

Největším zdravotním nebezpečím pro majitele i uživatele „azbestových“ objektů je jejich nesprávně provedená rekonstrukce a sanace, během níž se do ovzduší uvolňuje kritické množství vdechnutelných částeček azbestu, které se nakonec usazují jako prach v prostorech i po dokončení jejich rekonstrukce (Pujman, 2016).

Učitel by se měl snažit eliminovat rizika kontaminace toxickými látkami i hormonálními disruptory a vždy, kdy to je možné, volit zdravější alternativu. Např. volit do třídy keramické hrnky místo plastových, protože plast kontaminuje vodu nebo čaj látkami, které ovlivňují činnost štítné žlázy. Měl by zajistit, aby se na školní zahradě nepoužívaly herbicidy a pesticidy, protože tyto rakovinotvorné látky kontaminují půdu a dlouho se v ní udrží a škodí i lidem, kteří se na ní pohybují.

Jaké zdraví škodlivé látky mohou ohrožovat vaše žáky? Co byste mohli zlepšit?

Příklad 2 Oxid uhličitý

Dalším často diskutovaným problémem posledních let je nadměrné množství oxidu uhličitého (CO2) ve třídách. V nevětraných místnostech koncentrace CO2 v důsledku dýchání velice rychle přesahuje hladinu, jež je dána zdravotními limity a ovlivňuje i pocity člověka. Norma pro obytné místnosti udává maximální přípustnou koncentraci CO2 1500 ppm9 (viz vyhláška 268/2009 Sb., o technických požadavcích na stavby, § 11, odstavec 5). To je třikrát více, než je běžná přítomnost CO2 v atmosféře. Kromě této hodnoty existuje také Pettenkoferovo kritérium udávající hodnotu 1000 ppm jako hranici, kdy lidé začínají pociťovat příznaky spojené se zvýšenou hladinou CO2

Únava, nepozornost nebo pálení očí. To vše jsou důsledky pobytu v prostředí s příliš vysokou koncentrací oxidu uhličitého. Během zimy se s tímto problémem v Česku potýká zhruba třetina školních tříd… V některých okamžicích se koncentrace CO2 blíží až 5 000 ppm… Špatný vzduch mají zejména tam, kde zateplili školu bez rozmyslu, píše MF DNES (Hrdinová & Šimková, 2017).

Centrum environmentálního vzdělávání a výchovy Pedagogické fakulty UK již téměř 10 let měří koncentrace CO2, teploty a vlhkosti v pěti učebnách v budově fakulty. Vyučující i studenti mají možnost sledovat koncentraci a – při překročení limitů – větrat (Kučová, 2015). Přenosné měřáky zapůjčují pracovníci centra učitelům do škol, aby se za jejich pomoci také naučili efektivně větrat v zimních měsících.

Měření koncentrace CO2 slouží také jako ukazatel celkové kvality vnitřního ovzduší. V něm se – pokud není větráno – zvyšují koncentrace toxických látek, jako jsou formaldehyd, těkavé organické látky a široká skupina sloučenin pocházejících z cigaretového kouře, čisticích prostředků, nátěrů apod., tzv. odérové mikroklima (Kučová, 2015).

Umíte rozpoznat únavu z nedostatku čerstvého vzduchu? Umíte dobře větrat? Máte ve škole měřáky koncentrace CO2?

9 Ppm z angl. parts per million je výraz pro jednu miliontinu.

Příklad 3 Bezpečí při výuce i mimo ni

Obsah RVP ZV (2021) definuje, že v zeměpise by se měli žáci naučit základní chování při živelných pohromách (povodně, zemětřesení, silný vítr apod.). Nepřímo se žáci učí také o bezpečném pohybu na horách, neboť získávají poznatky o vztahu reliéfu a počasí v hornatých regionech. Právě toto učivo může žákům pomoci bezpečně plánovat jejich aktivity v budoucím životě.

V rámci výuky fyziky jsou žáci při probírání daného učiva upozorňováni např. na bezpečné chování za bouřky, na nebezpečí při jízdě za deště a náledí. Jsou informováni o vhodných způsobech nakládání s jaderným odpadem i ochraně před nebezpečným zářením. V rámci práce v laboratořích nebo v rámci experimentování během výuky jsou žáci seznamováni se základními zásadami bezpečnosti práce, např. pracují-li s horkými předměty, elektrickými zařízeními, lasery, radioaktivními zářiči apod. Při provádění experimentů a fyzikálních měřeních jsou žáci instruováni, aby si počínali tak, aby svým jednáním nezpůsobili třeba i neúmyslně škodu na předmětech a zařízeních nebo na zdraví sobě ani druhé osobě.

V chemii se v rámci této zásady dbá na bezpečnou manipulaci s chemickými látkami v laboratoři (např. uzavření nádoby po vážení, uchovávání v digestoři nebo bezpečnostní skříni). Dalším příkladem může být kontrola sestavené aparatury učitelem před započetím experimentu. Samozřejmostí jsou, či by měly být, také ochranné prostředky, které škola žákům poskytuje do dílen, laboratoří i při práci na zahradě (rukavice, pláště, zástěry, brýle atd.).

V biologii by žáci měli být seznámeni s bezpečnostními pokyny laboratoře / odborné učebny. Žáci by měli být upozorněni na způsob správné manipulace se skalpelem, žiletkou apod. v rámci tvorby preparátů. Žáci by měli umět rozlišovat jedlé a jedovaté rostliny a houby naší přírody. Měli by se naučit, jak postupovat v případě poranění, kousnutí nebo alergického záchvatu apod.

Jak zařazujete do své výuky problematiku bezpečnosti vy? Jaká další témata bezpečného chování byste mohli do výuky zařadit?

Příklad 4 Před obrazovkou

Žáci během koronavirového lockdownu museli sedět při výuce mnoho hodin před obrazovkou. Sezení před obrazovkou je rizikem pro oči – hrozí syndrom suchého oka. Jistou pomocí a prevencí je, když si žáci umí měnit jas obrazovky s ohledem na osvětlení místnosti, ve které sedí.

A také pro opěrnou soustavu – může dojít k poškození správného držení těla. Problém je, že to málokdo při lockdownu řešil. A často se to neřeší ani v počítačových učebnách. Žáci sedí na naprosto nevhodných židlích. Kromě toho, že si poškozují držení těla, nezískají potřebný návyk, tj. mít a zajišťovat si správné sezení před obrazovkou.

Učíte žáky, aby chránili své zdraví, když pracují u počítačů? Učíte je měnit jas obrazovky podle okolního osvětlení? Máte v počítačové učebně vhodné židle? Učíte žáky nastavovat si výšku sedadla dle vlastní výšky? Hlídali jste tyto důležité faktory při online výuce?

Příklad 5 Důraz na bezpečnost jako překážka aktivit a zdravého rozvoje žáků

Jakkoli je bezpečnost důležitá, tak také přehnaný důraz na bezpečnost je nebezpečný. Viz dnes známá hygienická hypotéza, která upozorňuje, že nedostatek expozice infekcím a alergenům může způsobit vznik alergií a autoimunitních potíží. Přehnaný důraz na bezpečnost byl identifikován jako jedna z překážek realizace terénní výuky v rámci vyučování zeměpisu (Svobodová

a kol., 2019) nebo environmentální výchovy (Jančaříková, 2008). Stručně řečeno, učitelé se tak moc bojí případného úrazu žáků, že s nimi raději nikam nechodí a že se je raději snaží udržet „v klidu“ a brání jim v přirozených a potřebných pohybových aktivitách.

Mají vaši žáci dostatek příležitostí ke zdravému pohybu? Chodíte s žáky na exkurze, výlety, procházky?

Zásada systematičnosti

Pracovní název „Systém, ne chaos“

Zásada systematičnosti je obecně uváděna jako součást didaktické zásady soustavnosti (společně se zásadou opakování). Jako samostatnou zásadu ji vytyčují jen Petlák (1997) a Jančaříková (2019).

Zásada systematičnosti říká, že výuka a vzdělávání ve školách má probíhat systematicky, ne roztříštěně. Učení probíhá také nesystematicky, např. prostřednictvím vzdělávacích pořadů, náhodným rozhovorem s odborníkem apod. Ve školách bychom se měli vždy snažit o vzdělávání systematické.

Systematický přístup ve vzdělávání je zapotřebí ve více rovinách:

v rámci řešení dílčího úkolu (systematický postup při řešení matematické úlohy nebo při realizaci experimentu apod.),

v rámci didaktické jednotky (systematické vedení vyučovací hodiny, exkurze, laboratorní práce apod.),

v rámci vzdělávacího oboru (návaznost dílčích témat),

v rámci vzdělávací oblasti (mezipředmětové vazby10),

v rámci stupňů (návaznost v rámci školní docházky, tj. od 1. stupně k maturitě), – v celém vzdělávacím systému.

Vyučující by se měli snažit o zavedení systému na všech úrovních. Pochopitelně od jisté úrovně nemůže být systém zaveden jen vybraným učitelem, ale je zapotřebí součinnost vedení školy a ostatních pedagogů. Mezipředmětové vazby, návaznost při přechodu do vyšších ročníků nebo na vyšší typy škol – vzdělávací systém se neobejde bez důkladné cílevědomé spolupráce řady odborníků z řad didaktiků, metodiků a zkušených učitelů z praxe a ukotvení v kurikulárních dokumentech, učebnicích a „tradici“ toho, jak se co učí.

Cíl, ke kterému směřujeme, není soubor vzájemně nezávislých poznatků, ale síť, kde jsou jednotlivé poznatky provázány nejrůznějšími vazbami navzájem. Hejný proces začleňování a nalézání souvislostí nazývá procesem krystalizace. Oproti původnímu přesvědčení, že krystalizace je až nejvyšší fází poznání, nyní na krystalizaci nahlíží jako na proces, který učení provází od samého počátku. Z hlediska didaktických principů a praxe učitele je přínosný pohled G. Brusseaua (2006), který mluví v rámci výuky o fázi institucionalizace. Institucionalizací rozumíme, že žák (sám o sobě) a učitel (o žákovi) ví, co se naučil, a že žák umí získané poznatky aplikovat při hledání individuálních a kolektivních řešení různých situací. Ve většině případů je však svázána s didaktickými procesy řízenými učitelem, ale může nastat i v situaci spontánního učení (Novotná a kol., 2016).

Učivo by mělo být logicky uspořádané. Vzdělávací obsah by na sebe měl navazovat. Učitel by měl žáky v osvojování si učiva a nabývání dovedností systematicky podporovat a na souvislosti je aktivně upozorňovat. Dílčí informace by měli žáci dostávat ve škole tak, aby je mohli později do systému bez potíží zařazovat.

10 Altmann (1971) a Pavlasová (2014) uvádějí samostatnou didaktickou zásadu respektování mezipředmětových vztahů.

Jak dosahovat naplnění zásady systematičnosti?

Vyučující

– mají promyšlenou posloupnost témat vyučovaného předmětu, – zavádějí systém při řešení dílčích úkolů, vedou vyučování systematicky, jednotlivé vyučovací hodiny vzájemně propojují,

nahlížejí učivo v širších souvislostech (znají mezioborové přesahy, vzdělávací programy nejen pro stupeň, pro který učí), – komunikují s kolegy o mezipředmětových vazbách a snaží se vytvořit konsensus, – se aktivně zajímají o systém státního školství.

Příklad 1 Mezipředmětové vazby

K lepšímu osvojení základů přírodovědného vzdělání může přispět, jestliže bude učitel vhodně využívat učiva příbuzných předmětů k motivaci, ilustraci, rozšiřování a prohlubování učiva svého předmětu a v daném předmětu zdůrazňovat zejména integrující pojmy a metody. Prvním krokem k tomu je uplatňování dvoustranných vazeb mezi spolu souvisejícími předměty, např. mezi

– fyzikou a chemií: stavba atomu, jaderná reakce, periodická soustava prvků, chemické značky, chemické názvosloví, elektrolýza, obnovitelné zdroje energie atd., – fyzikou a biologií: stavba lidského těla – kostra (jednoduché stroje), sluch – akustika, zrak –optické vlastnosti oka, účinky elektrického proudu na organismus, mikroskop atd., – biologií a chemií: biochemie,

fyzikou a geografií: zeměpisné a magnetické póly Země, pohyby Země ve sluneční soustavě, fáze Měsíce, zatmění Slunce a Měsíce, příliv a odliv, fyzikální podstata jevů v atmosféře, meteorologie atd., – biologií, chemií a fyzikou: fotosyntéza, přeměny energie v živých organismech, svalová činnost atd.,

matematikou a fyzikou: úlohy o pohybu, grafická vyjádření,

matematikou, biologií a zeměpisem: fraktály,

matematikou, chemií, geologií a fyzikou: krystaly,

matematikou a zeměpisem: měřítka map, sluneční hodiny, měření vzdálenosti v terénu (goniometrické funkce),

zeměpisem a biologií: faktory, které ovlivňují rozšíření biologických druhů a ekosystémů,

informatikou a všemi ostatními v této publikaci sledovanými obory: využití digitálních pomůcek (aplikací, senzorů), zjednodušení analýzy dat, vyhledávání informací či osvědčených postupů, využití algoritmického myšlení, – fyzikou a informatikou: integrované obvody.

Jaké mezipředmětové vazby využíváte vy? Na jakém učivu? Jaké další mezipředmětové vztahy byste ještě mohli využívat?

Příklad 2 Systematický vs. projektový (ekologický) přístup

Klasickým příkladem je spor o optimální plánování výuky biologie, který nacházíme již u Altmanna (1971) a Řeháka (1967), tedy zda přírodopis vyučovat systematicky, tedy integrujícím

principem jsou taxonomické skupiny (zastával Altmann), nebo projektově, tedy integrujícím principem jsou ekologické vazby (zastával Řehák).

Ve většině českých učebnic přírodopisu je využíváno systematické řazení učiva, jiné oproti tomu preferují ekologický přístup k učivu, tj. učivo strukturované dle jednotlivých ekosystémů. Záleží na preferenci vedení školy či konkrétního učitele, který přístup do své výuky zvolí. Nasnadě je snaha o systematizaci. Je ovšem nezbytné nezapomínat, že systém sám o sobě není určující proměnnou, a tak by se nemělo stávat, že na úkor důrazu na systém budou např. opomíjeny ekologické vazby. Systematičnost ve výuce přírodopisu a biologie tak nemusí nutně stát na taxonomických jednotkách.

Jaké vidíte přínosy projektového přístupu? A jaká vidíte jeho rizika?

Příklad 3 Od buňky k savcům, nebo od savce k buňkám?

Podle nejčastěji používaných učebnic je jedno z prvních témat výuky přírodopisu věnováno buňce (základní stavební jednotce organismů) a poté se postupuje ke složitějším organismům až k člověku (a genetice). Tato posloupnost se chronologicky jeví jako logická, ale je logická i z pohledu spontánně vznikajících poznatkových systémů žáka?

Žáci šestých tříd se většinou na začátku školního roku potýkají s tématy jako živočišná a rostlinná buňka, organely buněk, viry, bakterie atp. Žáci jsou vystaveni mnohým informacím, které mohou být v rozporu s jejich vnímáním (například: buňka je samostatný jednobuněčný organismus, zároveň je součástí tkání a pletiv, tím pádem už není organismem; viry jsou zase struktury, které mají vlastní genetickou informaci, ale přísně vzato organismy nejsou). Z hlediska míry abstrakce jsou tato témata velmi náročná. Mnohdy je nutné pracovat s modely nebo modelovými nákresy. Ale jelikož model, popřípadě nákres, bývá většinou v nereálné velikosti a zároveň někdy představuje jen pouhou část určitého celku, vyžaduje jejich užívání určitou míru přírodovědné abstrakce (podrobněji Jančaříková, 2017). A přitom témata jednobuněčných organismů by mohla být mnohem snáze vyučována ve vyšších ročnících, jelikož kognitivní funkce starších žáků jsou rozvinutější. Víte, jak na problematiku (očekávané výstupy) tématu rozdílů mezi buňkou rostlin, živočichů a bakterií reaguje revize RVP z ledna roku 2021?

Také tematika bakterií a virů může být vhodně propojena v kontextu genetiky, která je vyučována až ve vyšších ročnících. V šestých ročnících by mohl být věnován prostor naopak organismům, jež jsou pro žáky snáze představitelné a více známé. Víte, jak na problematiku (očekávané výstupy) tématu významu virů a bakterií reaguje revize RVP z ledna roku 2021?

Například výzkum J. Fančovičové a M. Kubiatka (2015) ukázal, že žáci šestých ročníků jeví značný zájem o zoologii a etologii. Současně rozšířené přírodovědné pořady a internetové zdroje umožňují žákům poznávat živočichy různých oblastí a škola může na tyto dostupné poznatky smysluplně navazovat. Logická představa, že je třeba postupovat od jednodušší formy života ke složitější, nemusí být z pohledu dětského vnímání vhodná. Žáci bývají fascinováni objektem, který je na první pohled viditelný, a teprve poté jej rozkládají na menší části. V podstatě není třeba znát složení buňky, aby žáci porozuměli způsobu života mravence, žáby nebo slona. Přírodopis zahrnuje mnohá témata, která mají potenciál žáky zaujmout, ale je třeba představit je ve správný čas a na správném místě (Hlaváčová, 2017).

Jak byste v šestých třídách řadili výuku přírodopisu (nebo svého oboru) vy?

Příklad 4 Dělení

předmětů

vzdělávacího obsahu vyučovacích

Tradiční dělení chemie na anorganickou, organickou a biochemii (srov. Vojíř & Rusek, 2020) nese řadu problémů, a to jak co se týká proporce, tak i řazení témat. Pokud bychom ale šli cestou vnitřní propojenosti poznatků, je potřeba zasazovat poznatky do struktury s ohledem na jejich souvislosti. Je ale dobré pamatovat na to, že k organizačnímu přístupu jde přistupovat různě, a tak kromě dělení na základě tradice, které se v chemii projevuje v podobě dělení podle klasických vědních oborů, je možné postupovat např. podle souvislostí ve využívání (např. téma stavební materiály), stejného základního prvku (např. sloučeniny uhlíku) a dalších (srov. Dvořák, 2009).

Dalším příkladem je regionalizace světa na světadíly, která již nedokáže reflektovat aktuální problémy, proto se mnohem více prosazuje členění světa na tzv. makroregiony (např. Anděl, Bičík & Bláha, 2019). Již několik let je diskutováno řazení témat v rámci výuky geografie (např. Knecht & Hofmann, 2013). Exemplárním příkladem je diskuse řazení regionální geografie. Jedni vyznávají řazení témat od blízkého ke vzdálenému (místní region, Česko, Evropa, světadíly), jiní v souvislosti s řazením učiva na 1. stupni ZŠ (vlastivěda zaměřená na místní region, Česko, později Evropu) prosazují výuku místního regionu i Česka v pozdějších ročnících ZŠ (8. nebo 9. třída).

V poslední době je v zahraničí využíváno propojování poznatků na základě širších témat či problémů, které je často využíváno v případě integrovaného přírodovědného nebo STEM vzdělávání.

Environmentální a udržitelné vzdělávání je mladý obor, který se mění a rozšiřuje s tím, jak se objevují nové výzvy a problémy. Jeho podoba tudíž není ustálená a systematický přístup je poměrně náročný. To je umocněno aktuálním pojetím v RVP.

Některá témata, např. problematiku třídění odpadů, nacházíme ve všech Rámcových vzdělávacích programech, čili se s nimi žáci setkávají opakovaně (což je zbytečné), a jiná nenacházíme vůbec. Právě z tohoto důvodu například považujeme zařazení lekcí o třídění odpadu v předškolním věku, které nabízejí různé organizace, za nevhodné a doporučujeme učitelům, aby čas využili lépe, např. pobytem ve venkovním prostředí a pozorováním rostlin, drobných živočichů, hrou.

Jak spolu souvisí témata, která zařazujete za sebou? Je tato souvislost žákům dostatečně zřejmá?

Příklad 5 Modelové druhy organismů

Učebnice přírodopisu/biologie nemají jednotné seznamy modelových druhů rostlin a živočichů atd. Učitelé je používají jako oporu při volbě modelových druhů organismů (Němečková, 2020).

To znamená, že se čeští žáci na různých školách učí různé modelové druhy organismů.

Jaké problémy může tato nejednotnost způsobit? Vidíte nějaké řešení?

Příklad 6 Výuka informatiky

Při výuce není ještě řádně rozmyšleno, v jakém pořadí dílčí poznatky učit. To souvisí s tím, že to je relativně nový a velmi dynamický obor. Je v ní také mnoho témat, která lze učit nezávisle.

Jaké pořadí témat byste stanovili vy? A proč?

Zásada vědeckosti

Pracovní název „Nevěřit nesmyslům“

Zásada vědeckosti patří mezi obecné didaktické zásady (Obst, 2006) a mohli bychom vycházet i z oborových didaktik (viz např. Řehák, 1967; Altmann, 1971; Malach, 2003; Pavlasová, 2014; Jančaříková, 2019). V didaktice matematiky je zásada vědeckosti hluboce zakořeněna, např. Hejný ji rozpracovává hned v několika tzv. klíčových principech a uvádí, že „jakákoli zkratka nabídnutá učitelem, byť míněná zcela upřímně, vede k trhlině v žákově poznání“ (12 klíčových principů, 2021).

Přírodní vědy shromažďují znalosti o vesmíru a organizují a zhušťují tyto znalosti do testovatelných teorií. Jejich úspěch a důvěryhodnost jsou zakotvené v ochotě vědců:

1. Vystavit své myšlenky a výsledky nezávislému testování a opakování dalšími vědci.

2. Opustit nebo modifikovat přijaté závěry, když jsou konfrontovány s úplnějšími nebo spolehlivějšími pozorováními či experimenty.

Zásada vědeckosti říká, že je při vyučování i výchově potřeba uplatňovat vědecký přístup ke světu, tj. přístup založený na promyšleném a systematickém poznávání světa, na důkazech. Je to zásada, o jejímž významu není třeba s didaktiky přírodovědných oborů příliš diskutovat. Vždyť cílem přírodovědného vzdělávání je vedle získávání stále hlubších vědomostí o zkoumaných jevech také rozvoj kritického myšlení a pochopení způsobů, jak jsou tyto vědomosti vytvářeny. Tento cíl platí nejen pro budoucí přírodovědce, ale pro všechny, nezávisle na budoucí profesi. Věříme, že je třeba k němu směřovat od raného věku.

Jednou z charakteristik vědeckého přístupu je vyslovování teorií a jejich upřesňování a revidování. Vyučující by neměli předkládat žákům teoretické úvahy jako hotovou „pravdu“, měli by si uvědomovat, že způsob, jak se na fungování vesmíru a věcí v něm díváme dnes, není v zásadě neměnný. V minulosti se již několikrát stalo, že dlouho přijímané vědecké paradigma muselo nakonec ustoupit úspěšnějším výkladům (například Newtonova teorie pohybu ustoupila kvantovým principům (více viz např. T. S. Kuhn: Struktura vědeckých revolucí).

Teorie

Slovo teorie pochází z řeckého theoros – divák. Má stejný etymologický původ jako theos (bůh); podle starých Řeků bylo diváctví svatým posláním. Termín teorie je používán pro popsání jevů, jež nelze prohlásit za naprosto objektivní (hmatatelné, ověřitelné v praxi), ale které se snaží co nejpřesněji a nejpravdivěji popsat pozorované jevy.

Teorie tedy nejsou (neměly by být) v rozporu se zkušenostmi a výsledky experimentů, ale tyto primární výsledky syntetizují, interpretují, dávají do souvislostí. Tvůrci teorie počítají s tím, že s jejich teorií může někdo nesouhlasit, a i s tím, že ji oni sami za několik let mohou opustit a vyslovit teorii novou, přesněji interpretující lépe poznanou skutečnost. Teorii nelze nikdy dokázat. Teorii lze vyvrátit nebo zpřesňovat (Popper, 1997).

Uceleného poznání v daném vědeckém odvětví lze dosáhnout pouze tehdy, pokud se seznámíme ne pouze s jednou (byť v současné době obecně přijímanou) teorií, ale s více

teoriemi, které řeší danou problematiku. Některé tyto další teorie nalezneme v minulosti (popisují to, co si vědci mysleli o dané skutečnosti dříve), někdy v jiném jazykovém či kulturním nebo sociokulturním prostředí.

Paradigma

Paradigma zahrnuje jednak nauku samotnou, tj. myšlenkové komplexy, cíle bádání, postupy a symbolická vyjádření, která jsou vlastní určité vědecké činnosti, a jednak organizaci vědy, tj. způsob její výuky, odborný jazyk, předkládání poznatků, metodické postupy, laboratorní vybavení, formulace problémů a způsoby jejich řešení. Na tomto pozadí jsou pak vytvářeny teorie, v rámci nichž lze teprve vyslovovat testovatelné, tj. experimentálně ověřitelné hypotézy.

Gramotnost

Gramotností v přeneseném slova smyslu rozumíme soubor základních znalostí a dovedností z různých oborů lidské činnosti, nezbytných pro úspěšné uplatnění v moderní společnosti. Pro výzkum PISA byla vytvořena tato definice přírodovědné gramotnosti: Přírodovědná gramotnost je schopnost využívat přírodovědné vědomosti, klást otázky a na základě důkazů vyvozovat závěry vedoucí k porozumění a usnadňující rozhodování týkající se přirozeného světa a změn, které v něm nastaly v důsledku lidské činnosti (ČŠI, 2016). V Tematické zprávě pak Česká školní inspekce k vymezení matematické gramotnosti upřesňuje, že zahrnuje schopnosti získávat a třídit zkušenosti pomocí vlastní manipulativní a spekulativní (badatelské) činnosti, zobecňovat získané zkušenosti a objevovat zákonitosti, vhodně argumentovat a účinně pracovat s chybou (ČŠI, 2016). Obdobně je věnována Tematická zpráva ČŠI rozvoji informační gramotnosti v roce 2018, kterou koncepční rámec PISA vymezuje jako funkční gramotnost zahrnující soubor vědomostí, dovedností, schopností, strategií, postojů a hodnot potřebných pro porozumění, používání a posuzování všech druhů textů v různých kontextech (Potužníková, Janotová & Blažek, 2019).

Jsme si vědomi toho, že vědecký (paradigmatický přístup) sám o osobě ovšem nestačí, měl by být vhodně doplňován přístupem narativním (Bruner, 1965), který poskytuje prostor pro fantazii, kreativitu a hru s neskutečnem, jež je pro celistvý rozvoj také potřebná. Jinými slovy, uplatňování zásady vědeckosti ve výuce by také nemělo vést k tzv. scientismu, tzn. přístupu, který nadřazuje (přírodní) vědy nad ostatní druhy myšlení a hodnocení. Souběžně s rozvíjením vědeckého myšlení žáků je proto třeba upozorňovat žáky také na limity vědeckého poznání i na případné omyly, kterých se můžeme při uplatňování vědeckého přístupu k poznávání dopustit – viz např. „klasický“ omyl týkající se obsahu železa ve špenátu, tragické důsledky používání „zázračného“ léku Thalidomidu nebo případ Ignáce Semmelweise, který prosazoval důsledné dodržování hygieny rukou při přechodu lékařů z pitevny na porodní sál, což dnes

považujeme za samozřejmé, na úrovni tehdejšího vědeckého poznání to však nebylo vědecky zdůvodnitelné a jeho přístup byl považován za nevědecký.

Paradigmatický a narativní přístup

V knize Vzdělávací proces od J. S. Brunera jsou uvedeny dva odlišné kognitivní přístupy, kterými děti (a lidé obecně) získávají informace o světě. Modus paradigmatický je založen na analýze, dedukci, na faktech, na explicitně definovatelných postupech bádání; modus narativní zase na intuici, příbězích, představách, fikci. Oba kognitivní mody (způsoby poznávání) slouží k porozumění téže skutečnosti a pouze jejich paralelní rozvíjení a využívání umožňuje rozvoj plnohodnotného a efektivního myšlení (Bruner, 1965, cit. z Jančaříková, 2019).

Jak dosahovat naplnění zásady vědeckosti?

Vyučující – provádí didaktickou transformaci obsahu tak, aby obsah byl stále vědecký a zároveň srozumitelný („Výklad by měl být tak jednoduchý, jak je to jen možné, ale ne jednodušší,“ řekl Einstein), – podporují žáky v osvojování si vědeckých metod práce (pozorování, pokus) a osvojování si vědeckého pracovního postupu: vyslovení hypotézy, ověření, zhodnocení – diskuse, záznam, interpretace a komunikace výsledků,

rozvíjejí statistickou gramotnost, aby žáci rozuměli informacím v médiích, včetně jejich grafického vyjádření, používání vhodných a věkově přiměřených zobrazení a projekcí,

používají realistická zobrazení, projekce a modely, obrázky, nákresy, filmy a aplikace využívané v přírodovědných aktivitách, které by měly co nejlépe odpovídat současnému poznání skutečnosti, – učí žáky kritickému posuzování věrohodnosti příběhů a textů, tj. rozlišovat fakta a fikci, – citlivě a věku přiměřeně pracují s miskoncepty či nedokonalými představami žáků o světě a rozvíjí jejich prekoncepty,

předkládají žákům modelové problémy k řešení,

vědomě podporují osvojování si odborného (přírodovědeckého a matematického) jazyka (více viz DZ správné komunikace), což se skládá z pojmosloví (terminologie), tedy osvojování si vědeckého názvosloví (používání odborných názvů, respektování systémů klasifikace apod.), a osvojování si specifik (syntax) způsobů mluvy, jako je např. vyhýbání se antropomorfismům, zdrobnělinám, metafor apod., – seznamují žáky s přístroji umožňujícími vědecké poznávání světa, – pracují s chybou a žáky učí pracovat s chybou.

Didaktická transformace obsahu

Didaktická transformace obsahu je interpretací poznatků ryzí vědy publikovaných v odborných článcích tak, aby jim posluchači (v našem případě děti či žáci) rozuměli. Přitom nesmí být porušena jejich správnost. Laicky řečeno jde o jakýsi překlad mezi řečí

vědeckou a řečí posluchačů. Učitel je v roli nejen překladatele, ale zároveň také v roli učitele jazyka. Během strukturovaného vyučování přírodním vědám je totiž potřeba systematicky rozšiřovat mluvnický aparát, seznamovat děti či žáky s vhodně vybranými pojmy a jazykovými konstrukcemi. Didaktickou transformaci obsahu je třeba provádět nejen při práci s dětmi a žáky, ale i tehdy, pokud je třeba vysvětlit vědecké studie širší veřejnosti nebo odborníkům z jiného oboru (oborovým laikům), politikům či sponzorům (Jančaříková 2019; Skalková, 1999).

Antropomorfismus

Antropomorfismus představuje myšlenkový postup založený na přenášení lidských vlastností, chování a jednání na zvířata, neživé předměty, nebeská tělesa nebo mytologické či pohádkové bytosti. Vychází z potřeby hledat lidské prvky mimo člověka, analogie s jednáním a cítěním člověka. Dítě se snadněji ztotožňuje se světem, který si interpretuje s oporou ve vlastním prožívání a chování (Vágnerová, 2014).

Při vyučování složitým a komplexním tematickým celkům, jako jsou například fotosyntéza nebo změny klimatu, konstrukční geometrie, Newtonovy pohybové zákony, programování, práce s daty včetně jejich statistického vyhodnocení, je třeba mít didaktickou zásadu vědeckosti obzvlášť na paměti. Ne každé řešení problému je snadné. Vždyť ani vědecká komunita nezná jednoznačné odpovědi na všechny otázky a neshoduje se na nejlepším řešení, například zda kácet, nebo nekácet kůrovcem zasažené stromy v nejpřísněji chráněných zónách v NP Šumava nebo jak nahradit v průmyslu využívané toxické a pro životní prostředí nebezpečné chemické látky, jak udržet řízenou jadernou fúzi k získání energie, dopady využívání umělé inteligence apod. Často je skutečně obtížné posoudit, co je vědecky podložený poznatek založený na faktech (pravda), a co je poznatek nepravdivý, nebo dokonce lživý (např. lživá reklama na „zázračné přípravky na hubnutí“ nebo „pravé domácí potraviny“ a další příklady tzv. greenwashingu). V tomto ohledu se od zde zastoupených oborů odlišuje matematika, ale i v matematice známe problémy otevřené, tedy takové, na které neznáme odpověď, a problémy nedokazatelné, tedy takové, u kterých víme, že na ně není možné poskytnout odpověď.

Příklad 1 Pozor na zastaralé informace v učebnicích

Je třeba mít na paměti, že se poznatky přírodních věd stále vyvíjejí v čase. Z toho důvodu se často stává, že některé údaje v učebnicích neodpovídají současné podobě poznání. Jako příklad uveďme objev nové fundamentální částice v roce 2012 (Higgsův boson) nebo objev toho, že „vesmír je jen z asi 4 % tvořen hmotou, kterou jsme dosud poznali“, počet planet ve sluneční soustavě, který se naposledy měnil v roce 2006, atd.

Velmi intenzivně se zastarávání informací projevuje v učebnicích sociální a regionální geografie, v níž dynamika změn, v porovnání se změnami ve fyzicko-geografické sféře, je velmi intenzivní (např. údaje o počtu obyvatel, hospodářském růstu, demografické ukazatele atd.). Ve většině případů jsou data v učebnicích geografie již v době vydání (např. i dva roky po sepsání textu autory učebnice) částečně zastaralá. I proto by měli učitelé s těmito učebnicemi

umět pracovat a spíše než na konkrétní faktografická data upozorňovat na trendy ve vývoji jevů a procesů. Ukázkou je obrázek 3; dnes je demografická charakteristika Česka poněkud odlišná, než jak ji prezentuje učebnice zeměpisu z roku 2008. Učitel by však měl upozorňovat na trendy ve vývoji demografických ukazatelů nebo konfrontovat starší data, příp. prognózy staršího vydání (v učebnici se jedná o data v grafech), s daty aktuálními.

Obr. 3 Ukázka rychlého zastarávání informací v učebnicích geografie; zdroj: Státní pedagogické nakladatelství (2008)

Zastarávají ovšem i některé fyzicko-geografické informace, ať už díky přesnějšímu měření (např. nadmořská výška Sněžky byla v minulosti uváděna o metr nižší), nebo v důsledku přírodních procesů (nadmořská výška nejvyšší novozélandské hory Mt. Cook je dnes reálně o 40 metrů nižší, než byla před 35 lety). Této hrozbě se nevyhne ani matematika. Protože v jejím případě nejde o věcné údaje či pojmy, učitelé ji někdy podceňují. Problém však bývá v kontextu úloh, kdy se např. při početních operacích s desetinnými čísly setkáme s převodem korun českých do již neexistujících měn (např. německých marek či italských lir) či pro ilustraci přímé úměry je zvolen kontext tarifu pevné linky. Nejhorší situace je však v oblasti informatických disciplín, kde se nejen s ohledem na technologický pokrok neustále mění pojetí digitálních technologií. Zvláště specifické je to pak u programového vybavení či kyberbezpečnosti, kde případně připravovaná učebnice, až na základní koncepty, je zastaralá již v době, kdy ji autor začne psát. Znáte nějaký jiný příklad?

Příklad 2

Namísto pouhého konstatování skutečnosti ze strany učitele, že chloroplasty se nenachází v kořenech, a naopak je najdeme v listech a stoncích rostlin, je možné žákům zadat aktivitu, ve které je učitel pouze průvodcem žákova vlastního poznávání. Žákům jsou rozdáni zástupci rostlin a na základě pozorování vnitřní stavby rostlinných orgánů pod mikroskopem mají žáci uvést, které rostlinné orgány obsahují chloroplasty. Při pozorování odlišných rostlin (např. pelargonie, smetánka lékařská, podbílek šupinatý, jetel luční, sedmikráska chudobka apod.11) lze s žáky nejprve diskutovat jejich rozdílný vzhled související s odlišnými strategiemi způsobu výživy. Dále je možné s žáky rozdělit rostliny do dvou skupin podle určitých kritérií. Žáci mohou pracovat s různými hypotézami (domněnkami), mohou tvořit výzkumné otázky ohledně rozdělení těchto rostlin do daných skupin, mohou se zamýšlet nad tím, ve kterých rostlinných orgánech se nacházejí chloroplasty, a ve kterých naopak chloroplasty budou chybět. U žáků nižších ročníků můžeme využívat předem připravené laboratorní pracovní listy, které žáky v procesu postupu práce usměrňují, pomáhají jim. Důležité je, že jsou žáci vedeni ke zkoumání a sami objevují skutečnosti, které je možné z pozorování vyvodit.

Proč je důležité, aby žáci vyvozovali aktivně sami?

Příklad 3 Práce s chybou

Chyba je nesprávná odpověď, nesprávné přiřazení do skupiny, nesprávný příklad, úvaha, postup či výpočet. Chybou je například, když žák špatně přiřadí plod ořešáku mezi plody suché, nepukavé, oříšky. To je chyba. Správně totiž patří mezi plody dužnaté, peckovice. Nebo je chybou, když špatně určí čeleď, do které patří blatouch bahenní, tj. místo čeledi pryskyřníkovité řekne čeleď jinou. Pokud řekne čeleď pryšcovité, může učitel uvažovat o tom, že si spletl podobné názvy čeledí. Pokud řekne blatouchovité, může učitel usuzovat, že (v tomto případě nesprávně) použil postup odvození názvu čeledi. Pokud řekne složnokvěté, může učitel usuzovat, že ho k tomu zavedla žlutá barva květu (pampeliška má žlutý květ a je složnokvětá).

Práce s chybou je velmi důležitá. Primárním sdělením je to, že chybovat není ostuda, ale je to normální, běžné, a že je třeba se z chyb poučit. Chyby lze obvykle snadno opravit.

Ze zkušenosti víme, že ne všichni učitelé s chybou pracují správně. Například bylo zjištěno, že studenti učitelství biologie nedokážou příliš identifikovat chyby žáků, natož aby s chybami svých žáků dále pracovali (Němečková, 2020). To by bylo vhodné změnit.

Velký důraz na práci s chybou je tradičně kladen v didaktice matematiky, protože chyba v žákově úvaze může být velmi efektivním indikátorem hlubšího neporozumění či miskonceptu. Například pokud vypočte, že 5 + 3 · 2 je 16, můžeme usuzovat, že chybně pracuje s prioritou operací, a tomuto tématu věnovat zvýšenou pozornost. V některých případech jsou dokonce záměrně konstruovány úlohy, aby byly časté chyby odhaleny. Příkladem mohou být tzv. úlohy s antisignálem (Strnadová, 2006), které ověřují, zda žák skutečně při svém výpočtu vychází z popisu situace, nebo volí při řešení operace na základě sloves, která jsou v zadání uvedena.

11 V původním zdroji, ze kterého bylo čerpáno (https://badatele.cz/cz) byly uvedeny jiné rostliny: sklenobýl, billbergie a kalanchoe. S ohledem na dostupnost rostlin a také z toho důvodu, že by pro žáky nemusely být tak známé, jsme zvolili zástupce jiné.

Příklad: Sloveso zaplatil je často spojeno s odčítáním. V úloze s antisignálem „Petr si v obchodě koupil tři žvýkačky za patnáct korun. Po nákupu mu v peněžence zůstalo 35 korun. Kolik korun měl Petr před nákupem?“ ale kontext úlohy, i při užití slovesa zaplatit, vede na sčítání.

V singapurské matematice jsou žákům předkládány pracovní listy, na kterých je úloha řešena chybným postupem. Úkolem žáků je úlohu vyřešit správně a popsat, jak k chybě došlo.

Přehlídka

Slavnostní přehlídku sledovalo 5 000 lidí. 3 845 z nich byly děti, zbytek byli dospělí. O kolik víc dětí než dospělých sledovalo přehlídku?

Honzovo řešení: 5 000 – 3 845 = 1 155

Přehlídku sledovalo o 1 155 dětí více než dospělých.

V řešení Honzy je něco špatně.

1. Ukaž, jak bys úlohu řešil/a ty.

2. Vysvětli chybu v řešení Honzy (Kaur & Yeap, 2009).

Pro práci s chybou je dobře využitelná také již dříve zmíněná metoda nazývaná concept cartoons. Žák se při tomto přístupu tolik nebojí chybovat, neboť se do jisté míry může se svým názorem „skrýt“ za některého z mluvčích, takže to není „jeho chyba“, ale názor někoho jiného, s nímž se v jeho názoru ztotožňuje. Podstatné je i to, že žáci dostanou příležitost, aby zažili určitý pocit nejistoty, neboť neslyší jen to, co je správně, ale zjistí, co si o dané věci myslí někdo jiný (např. jeho spolužáci). Děti se tak učí nevěřit slepě pouze tomu, co říká a co si myslí učitel, což také umožňuje přirozeně rozvíjet jejich kritické myšlení.

Obecněji jsou pak v didaktice matematiky využívány také tzv. otevřené úlohy (např. Samková, 2020), kam bychom concept cartoons mohli také zařadit. Otevřené úlohy jsou takové, které lze řešit různými způsoby, mají více možných řešení nebo je lze uchopit různým způsobem či je různým způsobem rozvíjet (například změnou nějakých parametrů úlohy). Při práci s těmito úlohami je charakteristické, že buď sami žáci předkládají a porovnávají svá rozdílná řešení (ať už ve smyslu postupu, nebo výsledku), nebo jsou jim taková řešení předkládána učitelem, kdy je zdůrazňováno posuzování takových postupů řešení, včetně postupů chybných.

Příkladem může být následující úloha (obr. 4) s různými postupy jejího řešení, která má vést ke skupinové nebo třídní diskusi:

Žáci řešili poslední část gradované úlohy: Kolik dřívek je potřeba k sestavení řady a) tří; b) sedmi; c) libovolného počtu (k) čtverců v řadě, jako na obrázku?

Obr. 4 Úloha Kolik dřívek je potřeba k sestavení řady čtverců?

Porovnej jejich řešení a rozhodni, jestli je správné, nebo ne. Zkus vysvětlit, jak řešitelé uvažovali.

První řešení: Pro k čtverců bude zapotřebí k + 1 + 2k dřívek.

Druhé řešení: Pro k čtverců bude zapotřebí 4k dřívek.

Třetí řešení: Pro k čtverců bude zapotřebí 3k + 1 dřívek. Čtvrté řešení: Pro k čtverců bude zapotřebí 4(k–1) – k + 5 dřívek.

U každého z navrhovaných řešení je možné zformulovat zdůvodnění. První, třetí a čtvrté řešení je správné, pokaždé ale řešitel zvolil jiný systém pro výpočet. U druhého řešení, ačkoliv správné není, je možné také vysvětlit, jak řešitel pravděpodobně uvažoval. Na čtverec jsou potřeba 4 dřívka, proto je na k čtverců potřeba 4k dřívek. Neuvědomil si ale, že některá svislá dřívka čtverce sdílejí. Žáci jsou schopni nejen rozpoznat správná a nesprávná řešení, dokážou také hledat vysvětlení pro jednotlivá řešení či navrhovat další otázky či úkoly pro řešitele s nesprávným řešením.

Speciální chybou mohou být poznatky, které si žák osvojil v některém kontextu, ale v nové či rozšířené situaci se ukazují jako nesprávné. Takovéto poznatky se v didaktice matematiky označují jako překážky (Brousseau, 2006). Například poznání, že dvojnásobek čísla je vždy větší než původní číslo, které žáci získali při počítání s kladnými čísly, neplatí při počítání s čísly zápornými a s nulou. Některé překážky mají původ v didaktické volbě, tedy způsobu, jak žákům učivo předkládáme, a bylo by tudíž možné (ne však vždy žádoucí) se jim vyhnout. Jiné překážky mají původ v samotné podstatě daného pojmu a vyhnout se jim možné není. V matematice se s epistemologickými překážkami setkáváme například při snaze o porozumění nekonečnu (Krátká, 2010). Překonávání překážek je však vždy nástrojem pro hlubší konceptuální porozumění učenému.

Příklad 4 Miskoncepty

Miskoncepty jsou závažnější než dílčí chyby. Jsou to mylné představy o fungování světa či jeho součásti, takové, na které nelze navázat, ale které je potřeba vlastně vyvrátit.

Příkladem miskonceptu je představa, že děti nosí čáp. Na ni nelze při výuce efektivně navázat, je třeba ji – před dalším vzděláváním v oblasti lidské reprodukce – vyvrátit. Příkladem prekonceptu (někdy také dětské koncepce) je děti se rodí maminkám z bříška. I když je zřejmé, že ani tato představa není příliš přesná, je na ni možné navázat a jen fakta upřesňovat.

Časté fyzikální miskoncepty jsou spojeny zejména s Newtonovými pohybovými zákony, neboť odporují běžné každodenní zkušenosti. Žáci si často např. myslí, že pro každý pohyb je nutné působení síly a síla musí působit tak dlouho, dokud pohyb trvá, nebo se domnívají, že při vzájemném působení dvou těles s různou hmotností silově dominuje hmotnější těleso nad méně hmotným. Žáci se také často mylně domnívají, že na z ruky právě vyhozený míček působí gravitační síla a „síla ruky“, která se postupně zmenšuje.

V geografii je příkladem miskonceptu tvrzení o tom, že sever je vždy „nahoře“ (u horního okraje) mapy. Ačkoliv se jedná většinou o pravdivé tvrzení, není tomu tak vždy; například v minulosti bylo obvyklé orientovat mapu k jihu. I dnes se používají různá kartografická zobrazení, u kterých není sever orientován u horního okraje mapy (Kartografie Praha, 2019: 24–25).

Přehled nejčastějších miskonceptů v geovědních oborech podávají Dove (1998) nebo Francek (2013). Dalším příkladem běžného miskonceptu, se kterým žáci přicházejí do hodin geografie, je mylná představa o tom, že „v létě jsme blíž ke Slunci, proto je tepleji“. Vysvětlení pravých příčin střídání ročních období je na úrovni 1. stupně ZŠ téměř nemožné, přípustné zjednodušení pro tuto věkovou kategorii však může být zdůvodnění rozdílnou délkou dne v zimě a v létě. Zejména v názorných formách výuky je žádoucí se vyvarovat nepravdivých výroků podpořených důkazem vycházejícím ze specifického nastavení podmínek. Příkladem může být

v chemii často tradovaný miskoncept o neexistenci kapalného skupenství u jodu v rámci uvádění této látky jako příkladu sublimující látky. „Důkaz“ tohoto nepravdivého tvrzení je i v učebnicích tradičně podpořen laboratorní aktivitou demonstrující probíhající sublimaci při zahřívání, jehož uspořádání je ale takové, že probíhající přechod do kapalné fáze není okem za normálního tlaku snadno pozorovatelný (srov. např. Mach, Plucková & Šibor, 2016; Beneš, Pumpr & Banýr, 1993).

V biologii může k miskonceptu vést tvrzení, že „vdechujeme kyslík a vydechujeme oxid uhličitý“. Toto tvrzení, pokud zůstane bez bližšího objasnění, je také ve své podstatě mylné. V tomto světle pak například postrádá smysl poskytnout člověku umělé dýchání při zástavě dechu, protože přece nechceme člověka zasytit oxidem uhličitým. Na druhém stupni základních škol je mnohem efektivnější pracovat s tvrzením že „při dýchání dochází v těle k výměně plynů kyslíku a oxidu uhličitého“. A kdy už jsou žákům známy základy chemie a složení vzduchu, je možné s daným tvrzením pracovat přesněji a zmínit i další skutečnosti, jež s dýcháním souvisí.

1) Nádechem se do těla dostává vzduch se všemi jeho složkami, nikoli jen kyslík. Daný kyslík si naše tělo dále „odebírá“.

2) Při výdechu se z těla dostává vzduch, který obsahuje méně kyslíku, a naopak více oxidu uhličitého než vzduch vdechnutý. Vydechovaný vzduch však stále obsahuje značné množství kyslíku.

Pro přesnější znázornění je pak možné poskytnout například procentuální přehled složek atmosférického a vydechovaného vzduchu (např. Trojan, 2003). S jakým miskonceptem jste se setkali?

Příklad 5 Rudá biologie

Po druhé světové válce se v Sovětském svazu mezi vědce dostaly osoby, které neměly vědecký přístup a které své teorie nestavěly na experimentech. Přesto dosáhly na dlouhou dobu významných pozic v akademickém světě, protože se přátelily s vedoucími představiteli země. Jednou z nich byla Olga Borisovna Lepešinská, která zastávala teorii, že buňky vznikají z „živé hmoty“, tedy že nevznikají (pouze) dělením buněk, tj. jak zastával vědecký svět od roku 1855, kdy Rudolf Ludwig Karl Virchow doplnil tuto buněčnou teorii o Omnis cellula e cellula (Buňky vznikající jen z buněk). Za podpory režimu se na několik let stala její nevědecká teorie teorií „vědeckou“. Každý, kdo se odvážil s ní nesouhlasit, byl persekuován (Soyfer, 2005).

Jaké další nevědecké názory byly v Sovětském svazu po druhé světové válce? S jakými jmény jsou spojené? Jaké to mělo dopady? Jak se k nim postavila Československá socialistická republika?

Příklad 6 Fake News kolem nás

Učitelé by měli učit žáky vědeckému způsobu nahlížení na svět, podněcovat kritické hodnocení situací či diskusi o věrohodnosti informací, rozvíjet u žáků dovednost identifikovat zavádějící informace, poplašné zprávy či klamavou reklamu, učit je hodnotit tvrzení a doporučení, přemýšlet o metodách, kterými by bylo možné publikovaná tvrzení ověřit, seznámit je s organizacemi, které pravidelně provádějí komparace výrobků, např. dTest atd., a učit je umět se poradit s odborníkem na dané téma.

V některých případech se můžeme setkat i se situací, kdy jsou prezentována sice správná

fakta, ale takovým způsobem, aby v posluchačích či čtenářích vzbuzovala jistá očekávání či představy, které ale nejsou plně podložené. Typický je tento přístup pro různé typy vizuálií (grafy, mapy apod.). Na uvedených dvou grafech (obr. 5) jsou prezentována stejná fiktivní data o zdražování komodity v průběhu tří měsíců. Oba grafy jsou správné, ale první je koncipován tak, aby vzbuzoval pocit rychlého nárůstu ceny.

Obr. 5 Prezentace vývoje cen při změně měřítka na ose Y.

Při práci s chybou, miskoncepty i hodnocením věrohodnosti zpráv samozřejmě úzce souvisí i DZ sociální a emocionální bezpečnosti. Žáci jsou často ochotni za své hluboce zakořeněné mylné představy bojovat verbálně i pěstmi, a to zvlášť, když jim informaci sdělila osoba blízká a milovaná. Učitel musí takové situace řešit s pedagogickým taktem. Nalezněte další grafy, které nevhodně interpretují skutečnost.

Příklad 7 Nesprávná terminologie

Při snaze o zjednodušení či přístupnost může někdy učitel volit nevhodnou terminologii. Nemusí tak narušit jen přímo osvojení správných pojmů (viz následující didaktická zásada, str. 55). Může tak také dojít ke vzniku nedorozumění, které se navíc nemusí projevit hned, aby bylo vhodně odstraněno. Na jedné základní škole například užívala učitelka na prvním stupni pro operaci násobení převážně výraz „krát“, a to i ve tvaru „uděláme krát“ namísto vypočítáme součin, resp. čísla vynásobíme. Když pak v sedmém ročníku titíž žáci v tematickém celku zlomků narazili na „krácení“, značná část z nich spojovala toto slovo výhradně s násobením (namísto „zkracování“ výrazu), což následně působilo neporozumění novému principu. Didaktická volba učitelky na prvním stupni tak způsobila překážku v sedmém a osmém ročníku, a nelze ji tedy považovat za vhodnou. Také jsme se setkali s tím, že učitel žákům na hodině informatiky řekl: „V základové desce běhají trpajzlíci, kteří …“ Takové tvrzení může způsobit miskoncepty například pro výuku elektrických obvodů ve vyšších ročnících.

Zásada správné komunikace, včetně neverbální

Pracovní název „Komunikace je základ“

Zásada správné komunikace, včetně neverbální, není řazena mezi obecné zásady (srov. Petlák, 1997; Obst, 2006), a ani ji nezmiňují čeští didaktici přírodních věd, vyjma Jančaříkové (2019).

Didaktická zásada správné komunikace upozorňuje, že by vyučující měli s žáky komunikovat správně. Prvním krokem k jejímu naplnění je samozřejmě uvažovat o tom, jak má „správná komunikace“ vypadat.

Komunikace

Komunikace je sdělování, předávání informací o světě, výměna významů především prostřednictvím jazyka. Komunikace může být jednostranná (neinterakční), reprezentovaná např. vysíláním televize či rozhlasu nebo výkladem, nebo vzájemná interakční, reprezentovaná např. sociálními médii, jako je Facebook, nebo rozhovorem. Komunikované obsahy mají vždy kognitivní, emotivní a snahovou složku. V mezilidské interakci rozlišujeme komunikaci verbální, tj. prostřednictvím řeči, nebo neverbální, tj. za pomoci specifických výrazových prostředků (tělesných pohybů, gest, mimiky či paralingvistických signálů, jako jsou hlasitost, zabarvení hlasu, různá vokalizace, tempo a pomlky v řeči). Biologové komunikaci dělí podle typu signálů, které k ní slouží, na akustickou, chemickou, optickou, dotykovou, vibrační a elektrickou (podle hesla komunikace, Malá československá encyklopedie, 1986: 466–467).

V praxi je důležité, aby všechny komunikační kanály byly v souladu. Není nic horšího, než když učitel něco jiného říká a něco jiného dělá. Jak naplňovat zásadu správné komunikace?

Vyučující

se vyjadřují kultivovaně,

upravují verbální komunikaci (výběr používaných pojmů, řeč) tak, aby jim žáci co nejlépe rozuměli,

si uvědomují, že komunikace probíhá stále, tj. i když mlčí (podle Watzlawitckova axiomu nelze nekomunikovat12), a učí se ji kontrolovat,13

používají přírodovědecký jazyk (samozřejmě s ohledem na schopnosti žáků),

promyšleně a postupně rozšiřují slovní zásobu i jazykové konstrukty žáků,

12 Watzlawitckův axiom říká: „Nelze nekomunikovat! Každý člověk, i kdyby stále mlčel, komunikuje – svým způsobem – s ostatními.“ Formuloval ho americký psycholog, psychoterapeut a filozof Paul Watzlawitck (1921–2007).

13 Toto téma souvisí s konceptem tzv. skrytého kurikula, který sleduje, že se žáci ve školách učí i to, co není v osnovách (a někdy je dokonce v rozporu s učivem).

znají a správně používají neverbální komunikaci, která v celkové komunikaci hraje významnou roli,

poskytují prostor žákům pro jejich vlastní komunikaci,

rozvíjejí dovednost vést žáky k vhodnému využívání různých komunikačních prostředků, ke správné formulaci myšlenek,

přemýšlejí, jaká jsou klíčová slova daného oboru či oblasti, a postupně s nimi žáky seznamují,

učí žáky diskutovat na různá témata.

Pro učitele je samozřejmě velmi důležité přemýšlet o verbální komunikaci, jazyku a řeči (podle Jančaříková, 2019).

Jazyk a řeč Jazyk a řeč používáme ke komunikaci a myšlení. Jazyk je soustava zvukových (druhotně i psaných) dorozumívacích prostředků znakové povahy, která je schopna vyjádřit veškeré vědění a představy o světě i vnitřní prožitky. Projevem jazyka je řeč. Řeč chápeme jako individuální mentální aktivitu, při níž jedinec užívá verbální i neverbální výrazy ke komunikaci.

Řeč může být vnitřní (používáme ji pro sebe, k myšlení), nebo vnější, která slouží ke sdělování myšlenek okolí. Vnější řeč dělíme na mluvenou a psanou. Mluvená řeč je doprovázena neverbálními signály.

V našem kontextu se samozřejmě zaměříme především na komunikaci o přírodě. Jistě víte, že ke komunikaci o přírodě a přírodních jevech může docházet na více rovinách, obecné a odborné. V obecné rovině „vrána“ či „havran“ znamená „černý pták, větší než kos“. Taková rovina stačila třeba pro překladatele básně Havran Edgara Allana Poea v originále The Raven (krkavec), pro kterého byl určující také počet slabik.

Otevru své okno rázem, vířivým tu letem na zem snesl se a kráčí Havran statný, jakých není víc; nevšim si mne trochu ani, nestanul, dál bez váhání kráčel, jako pán či paní, tak měl přitom vážnou líc. Nad Pallady vletěl sochu nad dveřmi, měl vážnou líc — Vzletěl, used, a nic víc.14

14 Poe (1990) v překladu Jaromíra Vrchlického, zdroj POE, Edgar Allan: Havran. Šestnáct českých překladů. Praha: Odeon 1990. S. 89–94. Dostupné z: https://cs.wikisource.org/wiki/Havran_a_jin%C3%A9_b%C3%A1sn%C4%9B/Havran)

V odborné rovině znamená „vrána“ „podrod čeledi krkavcovití, do kterého patří u nás se vyskytující vrána šedá a vrána černá“, a rozhodně neznamená „havran“ ani „krkavec“. Jak by dopadlo sčítání ptáků, kdybychom mezi druhy nerozlišovali?

Přírodovědci tedy potřebují o přírodě komunikovat v odborné rovině. K tomu používají odborný, vědecký jazyk (angl. technical či science language). Odborný jazyk je výhodný v tom, že přesně vymezuje, s čím pracujeme. Dříve to byla latina, která se stala základem vzdělaných lidí, jazykem církve a vědců. Její používání jako „jazyka vědy“ předcházelo potížím s prolínáním jazyka obecného a odborného, které ještě popíšeme níže v textu. Dnes čeští vědci mohou vědecky hovořit a psát česky a pro komunikaci mezi vědci ze zahraničí se místo latiny používá angličtina. To má svá pozitiva, ale také negativa. V češtině, v angličtině a v dalších živých jazycích se – ať chceme, či ne – obecné a odborné jazyky mísí. V našem kontextu se jedná o odbornou či vědeckou češtinu. Můžeme používat také pojem přírodovědecký jazyk, resp. přírodovědecká čeština.

Jazyk, včetně přírodovědecké češtiny, stojí na pojmosloví (terminologii) a struktuře, tedy způsobu, jakým se pojmy skládají do vět. Poměrně často se setkáváme s tím, že se výuka odborného jazyka zužuje na pojmosloví, tedy na osvojování pojmů (terminologii), často označované jako „rozšiřování slovní zásoby“. Rozšiřování slovní zásoby o odborné pojmy je důležité, ale samo o sobě nestačí, je třeba rozvíjet jazyk jako celek.

Zavádění nových pojmů probíhá dvěma hlavními způsoby, induktivně a deduktivně.

Induktivní způsob vychází vlastně z potřeby žáků pojmenovat objekt či jev (ať už to je předmět, organismus, přírodnina, nebo matematické pravidlo), se kterým se setkali. Například, dítě si všimne rostliny hojně se vyskytující v okolí domova (například ostružiník maliník) a potřebuje o ní komunikovat s rodiči (třeba se zeptat, zda je jedlá). Podobně je tomu při práci v hodině matematiky. Pokud necháme žáky pracovat s částmi celku, přijdou na to, že se hodí používat dvě čísla, jedno, které udává, na kolik dílků celek dělím, a druhé, kolik těchto dílků mám. Až následně mohu zavést, že tato dvě čísla dávám do zlomku, jednomu říkám čitatel, druhému jmenovatel.

Deduktivní způsob je takový, že nový pojem (např. kosatka dravá, stratovulkán, plicní váček, těžnice trojúhelníku, procesor, pevný disk nebo specifický šifrovací algoritmus) zavádí záměrně učitel a následně ho žákům co nejlepším způsobem přiblíží.

V posledních letech je v didaktice u nás kladen důraz na přístup induktivní (to vychází z pedagogické teorie konstruktivismu), ale je třeba si uvědomit, že

a) je potřeba, aby se žák setkal s oběma způsoby seznamování se s novými pojmy,

b) induktivně se žáci učí spontánně,

c) jednou z rolí učitele je to, aby učení probíhalo řízeně,

d) potřeba pojmenovat některé do kurikula zařazené objekty vzniknout nemusí (Jančaříková, 2019; Jančaříková & Mazáčová, 2013).

Malá pozornost je věnována přemýšlení o specifikách struktury přírodovědecké češtiny, resp. tomu, jak se odlišuje od struktury jazyka obecného (podle Jančaříková, 2019). Nás samozřejmě zajímá především, jak žáky učit přírodovědecký jazyk.

Existují dva hlavní způsoby:

a) učitel nechá žáky číst odborné texty a pomáhá jim správně porozumět obsahu, tj. vysvětluje jim obtížné pojmy, učí žáky používat výkladové slovníky i slovník etymologický, a hlavně s nimi diskutuje o obsahu, nechá je obsah shrnout pomocí různých prostředků (např. pětilístek či pojmová mapa),

b) učitel vysvětluje jevy pomocí běžného jazyka a přirovnání, např. pomocí známých procesů, jako je vaření a pečení, přibližuje fotosyntézu (podle Jančaříková, 2019; Mason, 1994).

Příklad 1 Zavádění pojmů v praxi

Žák vidí nějakou zajímavou rostlinu a potřebuje ji pojmenovat, aby mohl někomu jinému říci: „Viděl jsem to a to.“ Tento přístup je induktivní – učitel vede žáky od konkrétních poznatků k zobecňování, společně formulují koncepty, poučky nebo zákony. Potřeba pojmenovat některé specifické látky (např. alkany) či objekty (např. sarkofágy) pravděpodobně během povinné školní docházky nikdy nevznikne. Pokud jsou tyto látky či objekty součástí obsahu učiva daného kurikulem nebo pokud je žáci mají v učebnicích, je pojem třeba zavést řízeně. K tomu učitelé využívají deduktivní přístup, tedy nejprve seznámí žáky s dostupnými poznatky, zákonitostmi, pojmy a definicemi a následně s modelovými příklady, které poznání podporují. Rizikem deduktivního přístupu je pasivita žáků, vytváření epistemologických překážek a sklouznutí k dogmatismu. Využívání odborných pojmů bez jejich předchozího ukotvení je matoucí a žákům znesnadňuje porozumění.

Jaký z přístupů používáte v hodinách častěji? Proč? V jakých učebnicích jsou pojmy zaváděny deduktivně? Jaké jsou výhody/nevýhody toho, když v učebnicích žáci nenajdou definice pojmů?

Příklad 2 Problém mnohovýznamnosti

Jazyk, který používáme při výuce fyziky, není (a ani nemůže být) ryze odborný. Dochází v něm k prolínání obecné a přírodovědecké češtiny, což v praxi znamená, že stejný znak (slovo) má různé sémiotické významy. Např. řekneme-li v běžné řeči „Je tam teplo.“, máme na mysli obvykle teplotu, což je však fyzikální pojem odlišný od fyzikálního pojmu teplo. Podobně, řekneme-li „Jdu do práce,“ nemáme obvykle na mysli práci tak, jak je ve fyzikálním pojetí chápána, tj. jakožto součin síly a dráhy. Mnohovýznamnost slov činí ve snaze o odborné a přesné vyjadřování značné potíže.

Jaká mnohovýznamná slova jsou či mohou být překážkou v předmětu, který vyučujete?

Příklad 3 Krok za krokem v osvojování přírodovědecké češtiny

Video zprostředkovávající proces mitózy buňky může být využito tak, že je nejprve žákům přehráno se zvukem a poté, co mají žáci již proces mitózy jednou (či vícekrát) takto zprostředkovaný, mohou být žáci vyzváni, aby se pokusili video okomentovat za použití klíčových pojmů, které se k procesu mitózy pojí.

Zkuste využít tento nápad ve svém předmětu. Osvědčilo se?

Příklad 4 Matematika jako specifický jazyk

Do komunikace patří také, jak bylo řečeno výše, používání symbolů. Ty jsou užívány ve všech přírodovědných oborech, avšak v matematice je na ně kladen velký důraz a právě v matematice se s nimi setkávají žáci nejdříve a nejčastěji. To s sebou nese také riziko jejich formálního použití, bez toho, že by žáci vnímali jejich užitečnost a cítili vlastní potřebu jejich zavedení.

Avšak symboly je možné takto zavádět, pokud učitel nechá žákům dostatečný prostor. Například žáci mohou navrhovat symboly pro nějaké operace odvozené od operací známých. Například aritmetický průměr žáci spontánně navrhli značit (a, b, . . . , x), a co se týče nějaké jednoduché geometrické konstrukce, např. nalezení těžiště trojúhelníku KLM žáci navrhli značit T(△KLM). Inspirací může být použití historických textů, kde se žáci setkají s jinou symbolikou. Mají tak možnost uvědomit si, že odborný jazyk včetně symboliky je výtvorem člověka a výsledkem dohody. Také mohou porovnávat praktičnost různých způsobů zápisu (Flores, 2015). K tomu

může pomoci i vysvětlování, proč se některé symboly používají, např. písmeno V pro objem z latinského volum, kdy se nabízí propojení s angličtinou (volume).

Zaváděli jste si sami nějaké symboly či zkratky v době vlastního studia? Používá se ve vašem oboru nějaký symbol, který vnímáte jako nešťastně zvolený?

Příklad 5 Kódování

Výuka informatiky může žákům pomoci pochopit některé základní principy komunikace. Například když žáci při větném rozboru nad podstatná jména píšou 1 a nad přídavná jména 2, tak používají kódovací tabulku slovních druhů pro zjednodušení zápisu. Podobných situací se dá v běžném vyučovacím procesu nalézt mnoho.

Jaké další využití kódování informace se na ZŠ běžně využívá?

Příklad 6 Káže vodu, pije víno

Pro realizaci výchovy k udržitelnosti je nezbytné, aby vyučující před žáky ve třídě jednali v souladu s tím, co jim sdělují, konkrétně, pokud učitelé žákům sdělují, že je vhodné třídit odpad, měli by ho sami ve škole pečlivě třídit. Každý rozpor mezi slovy a činy ohrožuje naplňování cílů udržitelného rozvoje. Učitelé by tedy měli usilovat o kongruenci.

Vyučující by měli jít vzorem. Měli by si dávat pozor nejen na to, co říkají, ale i na to, jak se chovají, např. jaké používají čisticí prostředky (s ekoznačkou, nebo ne?) atd. Určitě je důvěryhodnější ten, který své tvrzení, že je vhodné nakupovat od místních farmářů, podpoří tím, že ho žáci nikdy neuvidí jíst okurku z velkoobchodu zabalenou do igelitu.

Zažili jste při svém studiu nějakého učitele, který po vás chtěl něco jiného, než on sám dělal?

V jaké to bylo situaci a jak se to projevovalo?

Kongruence

Slovo kongruence pochází z latiny a znamená „shoda“. Používáme ho pro vyjádření shody mezi chováním a vyjadřováním či sebepojetím.

Zásada přiměřenosti

Pracovní název „Méně je často více“

Zásada přiměřenosti je obecná didaktická zásada (Petlák, 1997; Obst, 2006), zmiňují ji také Řehák (1967), Altmann (1971). Pavlasová (2014) ji, ne zcela vhodně, slučuje se zásadou srozumitelnosti, což pravděpodobně vychází z Řehákova (1967) popisu této zásady (Jančaříková, 2019). Nelešovská a Spáčilová (2005: 146) uvádějí, že zásada přiměřenosti vyjadřuje požadavek, aby rozsah a obsah učiva, výběr vyučovacích metod, organizačních forem i učebních pomůcek odpovídal psychickým a somatickým zvláštnostem daného věku i individuálním zvláštnostem jedince. Na druhou stranu Květoň (1986) uvádí i druhou stránku přiměřenosti, když zmiňuje tzv. entropii úlohy, což je míra složitosti nebo neurčitosti. Jestliže otázka obsahuje příliš velkou entropii, není žák schopen nalézt odpověď a nedochází k očekávané kognitivní aktivitě. Naopak otázky s malou entropií ale také nevedou k myšlenkové aktivitě žáků, protože žáci znají odpověď okamžitě.

Zásada přiměřenosti zohledňuje poznatky vývojových teorií – pedagog se ptá: „Zvládne žák aktivitu, kterou plánuji? Dokáže manipulovat s těmito nástroji? Je jeho abstraktní myšlení na dostatečné úrovni, aby pochopil?“ Jedná se tedy o dovednosti, kompetence a vývojové stádium dítěte.

Zásada přiměřenosti říká, že cíle, proces a prostředky vzdělávání, obsah i rozsah učiva, ale i metody, kterými je vzdělávání zprostředkováno, musí být přiměřené vývoji jedinců i jejich individuálním schopnostem a že přetěžování je kontraproduktivní a nezdravé (může vést k nespokojenosti, demotivaci, neurózám a dalším psychosomatickým projevům).

Vždy je třeba kontrolovat, v jaké míře je obsah osnov a učebnic přístupný k osvojování žáky určitého věku, zda nedochází k přetěžování výuky nevhodně zvolenou učební látkou, případně jak toto přetěžování odstranit (Altmann, 1974: 11).

Někteří žáci jsou ohroženi přehnanými nároky pedagogických pracovníků nebo rodičů, jiní nedostatečnými (problematika nadaných).

Jak dosahovat naplnění zásady přiměřenosti?

Vyučující – vybírají aktivity vhodně a v přiměřeném množství (i skvělé aktivity mohou žáky přetížit),

volí správné množství informací, které žákům předávají, resp. které vyžadují od žáků, aby jimi byly osvojeny,

volí vhodné množství nových termínů, které ve výuce používají,

volí přiměřeně náročné úlohy či úkoly, např. při prvních zkušenostech s násobením desetinných čísel volí jeden činitel z oboru přirozených čísel, později celých čísel,

provádí neustále sebekontrolu, zda dodržují zásadu přiměřenosti, dávají pozor na to, aby žáky nepřetěžovali.

Děti a žáci jsou často v ohrožení, že budou vystavováni nepřiměřeným nárokům, a to jak ze strany pedagogických pracovníků, tak rodičů. Toto riziko vyplývá nejčastěji z neporozumění vývojovým stádiím kognitivního procesu, neakceptování specifických potřeb dítěte, ale také často z navyšování rozsahu učiva nad rámec daný kurikulárními dokumenty pro daný předmět a neakceptování skutečnosti, že dochází k obrovskému nárůstu učiva (ale i dalších podnětů), se kterými se předchozí generace nesetkávaly. Otázkou také je, jak velká je skutečná zna-

lost obsahu kurikulárních dokumentů, jako je např. Školní vzdělávací program (ŠVP), neboť z výzkumného šetření studentů absolvujících svou souvislou praxi na ZŠ a SŠ zvolil pouze jeden respondent ze 35 jako zdroj pro volbu rozsahu učiva právě ŠVP (Němečková, 2020).

Do určité míry by se dalo říci, že určitou „omluvou“ pedagogů, kteří mají přehnané požadavky na žáky, co se obsahu učiva týče, je fakt, že přijímací řízení mezi jednotlivými stupni škol často právě na těchto přehnaných nárocích stojí. Učitelé se pak snadno mohou ocitnout pod nátlakem připravit své žáky dostatečně na příjímací řízení a toto skloubit s takovým obsahem učiva, který je skutečně nezbytný. Zároveň by si učitelé měli uvědomit, že jejich úkolem není předat svým žákům všechno, co vědí. Ale že své vzdělání mají využít především pro to, aby byli schopni posoudit, co z tak velkého množství informací je (s ohledem na ŠVP) skutečně důležité.

Příklad 1 Přetěžování žáků gymnázia

V roce 1987 byl v časopise Mladý svět uveden rozhovor s profesorkou Hanou Kuškovou z gymnázia Botičská v Praze. Na otázku, jaký je její největší pedagogický úspěch, odpověděla, že „to, že dokázala upozornit na přetěžování žáků ve třídě zařazené do tzv. experimentu ministerstva školství“. Všimla si, že žáci jsou často unavení, trpí bolestmi hlavy a dalšími obtížemi. Díky jejímu zásahu došlo k úpravě nároků.

Rozhlédněte se kolem sebe. Nevidíte také nějaké přetížené žáky?

Příklad 2 Výběr adekvátních pomůcek

Učitelé by měli přemýšlet také o tom, jaké pomůcky žákům připravují k plnění úkolů. Například využívání pinzety v předškolním věku je nepřiměřené, děti totiž nemají dostatečně rozvinutou jemnou motoriku. Lze je učit pracovat s pinzetou, ale není vhodné zavádět aktivity, kdy se počítá s tím, že děti pinzetu používají jako nástroj, který ovládají (například odchyt drobných bezobratlých). Z toho důvodu vymyslela Emilie Strejčková školní exhaustor, který se nyní prodává jako exhaustor Emilka (obr. 6).

Obr. 6 Exhaustor Emilka – zařízení na odchyt drobných bezobratlých živočichů15

15 Zdroj obrázku: https://www.chaloupky.cz/exhaustor/ https://wikisofia.cz/wiki/Jazyk,_%C5%99e%C4%8D,_v%C3% BDznam._Symbolick%C3%A9_procesy.#cite_note-:0-1).

Při výběru pomůcek je třeba brát ohled nejen na vývojové dispozice žáků, ale také na dispozice individuální, např. zdravotní hendikepy. Pro žáka s šedým zákalem na jednom oku je vhodnější pracovat s monokulárem než s binokulárem.

Jaké další příklady pomůcek vás napadají?

Příklad 3 Přiměřené množství informací

Vyučující by měli vždy přemýšlet, kolik informací o rizicích žákům sdělí. Například v oblasti udržitelné spotřeby by měli pečlivě vyvažovat potřebu informovat o rizicích v potravinách a dalších spotřebitelských výrobcích (toxiny) tak, aby se žáci z informací nehroutili (souvislost s DZ emocionální bezpečnosti). Vždy je třeba hledat především příklady dobré praxe.

Příklad 4 Respektování úrovně abstraktního myšlení žáků

Mladší žáci nemají ještě rozvinutou schopnost abstraktního myšlení, protože to je závislé na vývoji mozku (amygdaly).

Ve fyzice, zejména na základní škole, není vhodné používat abstraktní pojmy, jako je např. hmotný bod. Pro žáky je srozumitelnější, jestliže učitel používá konkrétní předměty, tj. např. místo věty „hmotný bod se pohybuje po přímce“ je vhodnější říci „auto jede po rovné silnici“. Teprve později, obvykle v 1. ročníku na střední škole, žáci probírají kinematiku a dynamiku hmotného bodu, kde již může učitel s tímto abstraktním pojmem pracovat.

S ohledem na vývojová specifika bývá tato zásada často porušována ve výuce chemie důrazem na učivo abstraktní povahy. Kvůli postupnému rozvoji abstraktního myšlení jsou témata, jako jsou názvosloví, chemické rovnice a výpočty, povaha chemické vazby či struktury atomu, pro žáky pouze obtížně kognitivně zpracovatelná. Namísto konkrétních látek, které žáci znají ze svého každodenního života, a zkoumání jejich vlastností na přiměřené úrovni je navzdory změnám kurikula (srov. Vojíř & Rusek, 2020) v mnoha případech stále kladen nemalý důraz na témata, jakými jsou vyčíslování chemických rovnic, názvosloví či chemické výpočty. Kvůli abstraktnosti principů i rozsáhlému využívání pro žáky obtížně srozumitelného symbolického aparátu řeší žáci zadané úlohy pouze formálně bez hlubšího porozumění. Tento fenomén ilustruje situace z jedné vyučovací hodiny věnované organické chemii, v rámci které chemickým vzorcem zapsanou molekulu ethenu žák četl jako „Ch rovná se Ch“. Proto je v řadě případů vhodnější namísto abstraktních pojmů označujících skupiny látek využívat konkrétních příkladů. Namísto rozpouštění iontové sloučeniny v polárním rozpouštědle je vhodné uvést rozpouštění kuchyňské soli ve vodě, viz ilustrační obrázek 7.

S podobnou situací – tedy s tím, že si učitelé neuvědomují neschopnost plného abstraktního myšlení u žáků – se setkáváme i v mnoha hodinách matematiky. Například příliš včasné používání algebraických výrazů (např. v podobě vzorců pro obvody a obsahy rovinných útvarů či v podobě lineárních rovnic) vede k formálním poznatkům, bez schopnosti aplikovat je ve školních úlohách nebo v praxi. Upozorňuje na to např. Kvasz, když doslova říká: ,,Je otázkou, zda škola předčasným důrazem na unifikaci symboliky, a především nadměrným urychlováním tohoto procesu nebrání tomu, aby si žáci rozvíjeli vlastní symbolické myšlení“ (Kvasz, 2013: 302).

Pro fyzikální vzdělávání je matematika stěžejním předmětem, neboť oba předměty spojuje podobný způsob myšlení i vyjadřování. Častým problémem, na který učitelé při výuce fyziky narážejí, bývá skutečnost, že žáci nemají před probíráním příslušného fyzikálního tématu dostatečné matematické poznatky. Problém bývá např. s dovedností řešit jednoduché lineární rovnice, které jsou v tradičním uspořádání fyzikálního učiva zapotřebí někdy už v 6. ročníku (např. při výpočtu hustoty) nebo v 7. ročníku (např. při výpočtu rychlosti tělesa). Proto je vhodné při výuce fyziky v nižších ročnících základní školy upřednostňovat spíše kvalitativní popis před kvantitativním, aby vazba fyziky na matematiku nebyla zásadnější překážkou při budování správných základních představ o fyzikálních jevech. S některými fyzikálními pojmy se také žáci setkávají už na 1. stupni základní školy, kdy často není možné mnohé skutečnosti vysvětlit fyzikálně zcela správně a zároveň pro žáky jednoduše a srozumitelně. Důvodem je nedostatečně rozvinuté abstraktní myšlení žáků a také výskyt mnoha nových, mladším žákům obtížně srozumitelných pojmů (např. síla, gravitační a magnetické pole apod.).

Setkali jste se s nějakým podobným nepochopením?

Příklad 5 Nelze znát vše

Dodržování didaktické zásady přiměřenosti je ve výuce přírodopisu spojeno se seznamy druhů, pojmů a ekosystémů, které by měli žáci znát. Nikdo nemůže znát všechny druhy rostlin, živočichů a hub. Natož žák základní školy. Proto je jedním z úkolů didaktiků biologie vhodně vybrat

16 Zdroj obrázku: https://img-aws.ehowcdn.com/877x500p/s3-us-west-1.amazonaws.com/contentlab.studiod/getty/ 4d684b6bd7c24970b58a2b273ca6a5b6?type=webp

Obr. 7. Ilustrační obrázek rozpouštění kuchyňské soli ve vodě16

modelové organismy. Žel právě toto bolestně chybí. I když některé organismy jsou v učebnicích tradičně představovány od dob Rakouska-Uherska (včela medonosná, žížala obecná), mnohé další jsou žákům předkládány chaoticky.

Modelový organismus

Modelový organismus je organismus, který vhodně reprezentuje jistou skupinu, je dobře dostupný a je na něm možné provádět pozorování a experimenty s žáky. Je zkoumán pečlivě a očekává se, že žáci budou následně schopni provést zobecnění a transformaci poznatků i metod zkoumání na další organismy či objekty. Důležité je si uvědomit, že je zkoumán také proto, aby se rozvíjela schopnost zkoumat.

V některých školách jsou žáci zahlcováni názvy příliš velkého množství různých druhů organismů a nejsou vedeni k detailnímu prozkoumání žádného z nich, což je metodická chyba. Jinde je vyvíjena snaha o to, aby byly do detailu poznány všechny druhy,17 což je také metodická chyba, protože je to porušení pravidla přiměřenosti.

Nesnažit se dětem předat vše, jen opravdu silný základ a okořenit zajímavostmi. I ti nejlepší stejně většinu do tří týdnů zapomenou. (Petr Maršík, komentář na Facebooku)

Při výběru modelových organismů se řídíme:

– jejich dostupností – je vhodné, aby je bylo možné pozorovat a nejlépe s nimi i manipulovat, a to i spontánně, např. na školní zahradě, popř. z nich udělat přechodné či trvalé preparáty. Proto není vhodné mezi modelové organismy zařazovat druhy řídce se vyskytující nebo chráněné.

– jejich reprezentativností – organismus musí být vhodný pro studium daného tématu (např. musí být dobře viditelné tyčinky a pestík při zkoumání květu) a také musí být dobře zobecnitelné výsledky pozorování (proto není vhodné pro přírodovědné vzdělávání mladších věkových kategorií zařazovat mezi modelové druhy druhy s neobvyklým životním cyklem nebo druhy v systematice hraniční, např. ptakopyska; s nimi se seznámí později).

– snahou pokrýt co nejširší spektrum typů organismů (rozhodně by měli být mezi modelové organismy zařazeni zástupci všech říší, mezi zástupce rostlin následně bylina, keř, strom listnatý a jehličnatý atd.) a jevů (organismy vodní a suchozemské, létající a nelétavé, s proměnou dokonalou a nedokonalou, různými typy plodů, s různými strategiemi, jak se vyhnout predátorovi, s různými projevy mateřské péče atd.) (Jančaříková, 2019).

Zamysleli jste se někdy nad tím, kolik druhů rostlin by měl znát průměrný žák základní školy?

Příklad 6 Výběr místopisných pojmů

Přiměřený výběr podstatného učiva je klasickým problémem také při výuce zeměpisu. S trochou nadsázky lze říci, že do výuky zeměpisu je možné zahrnout téměř cokoliv. Obzvlášť tíživý je

17 Učitelé a učitelky si neuvědomují, že všechny druhy ani nejsou objeveny a vědecky popsány.

tento problém při výběru místopisných pojmů, které si mají žáci osvojit. Jak ukázal například výzkum provedený Arónovou (2013), mezi učiteli panuje značně nejednotná představa o tom, které místopisné pojmy by měli žáci znát, umět lokalizovat v mapě apod. Určitá doporučení, jak postupovat při výběru místopisných pojmů, jsou shrnuta v práci Matějčka (2010). Základem těchto doporučení je snaha o co největší propojení místopisných pojmů s obecnými jevy (konkrétní místa jsou zároveň prezentována jako příklady určitých geografických zákonitostí, jevů, procesů apod.) nebo s tím, co žáci znají (výběr místopisných pojmů tak může reagovat i na aktuální dění, například pokud se někde koná olympiáda nebo je místo spojeno s jinou všeobecně známou událostí, slavnou osobností apod.). Dalším doporučením je pak diferencovaný přístup k míře osvojení místopisných pojmů (zdaleka ne všechny místopisné pojmy musí žáci nutně umět přesně lokalizovat na mapě, v mnoha případech postačí vědět, „co to je a kde to zhruba leží“).

Podle jakých kritérií vybíráte místopisné pojmy do testu?

Příklad 7 Přiměřenost používaných vizuálií

Mladá učitelka (učí první rok) se snažila žákům vysvětlit rozdíl mezi hardwarem a softwarem. Pro tyto účely využila obrázky softwaru, které si stáhla z internetu, ale které žáci neznali (např. FileZilla či Putty). Vhodnější by bylo využít aplikace, které žáci běžně používají, jako například logo aplikace Facebook, Windows nebo třeba Google Chrome.

Jaký další příklad pro vysvětlení pojmu software byste mohli použít pro žáky ZŠ?

Zásada srozumitelnosti

Pracovní název „Umění převyprávění obsahu“

Řehák (1967) zásadu srozumitelnosti neuvádí. Uvádí ji Altmann (1971), který ovšem zaměňuje její obsah se zásadou přiměřenosti. Pavlasová (2014) ji se zásadou přiměřenosti, ne zcela vhodně, slučuje. Rozdíl mezi oběma zásadami vysvětluje Jančaříková (2019).

Zásada srozumitelnosti se týká didaktické transformace obsahu – pedagog se ptá: „Jak mám zprostředkovat daný obsah, aby mi moji žáci rozuměli?“ Jedná se tedy o dovednosti a kompetence pedagoga. Zohledňuje potřebu didaktické transformace obsahu vzhledem k věku a mentální úrovni žáků (Jančaříková, 2019).

Zásada srozumitelnosti úzce souvisí se zásadou přiměřenosti, ale jejich slučování není vhodné. Oddělené sledování naplňování této zásady nám tak nabízí větší prostor k odhalení míst, na kterých je ve výuce potřeba dále pracovat a zlepšovat je.

Nejprve sestup k žákům a potom je povznášej k sobě (Sv. Jan Zlatoústý).

Rozdíly mezi zásadou přiměřenosti a srozumitelnosti Zásada přiměřenosti zohledňuje poznatky vývojových teorií – pedagog se ptá: „Zvládne žák aktivitu, kterou plánuji? Dokáže manipulovat s těmito nástroji? Je jeho abstraktní myšlení na dostatečné úrovni, aby pochopil?“ Jedná se tedy o dovednosti, kompetence a vývojové stádium dítěte.

Zásada srozumitelnosti se týká schopnosti učitele provádět didaktickou transformaci obsahu – pedagog se ptá: „Jsem schopen žákovi informace podat tak, aby nedošlo k jejich zkreslení, a zároveň aby jim rozuměl?“ Jedná se tedy o dovednosti, kompetence a profesionální dohad na straně učitele (podle Jančaříková, 2019).

Jak dosahovat naplnění zásady srozumitelnosti?

Vyučující – vhodným způsobem zjednodušují fakta, poznatky a informace tak, aby nedošlo k jejich zkreslení a aby na ně bylo možné v dalších letech navázat (to nelze bez znalosti vývojových teorií a individuálních specifik dětí stejně jako vlastního hlubokého porozumění vzdělávacímu obsahu), – transformují své vědomosti do vhodného vzdělávacího obsahu v kontextu individuálních možností žáka a konkrétních společenských a kulturních aspektů prostředí (více viz např. Janík a kol., 2007),

– aktivně sledují pojmy, které žáci již mají osvojené, a jejich zásobu rozvíjejí.

Dobrý pedagog dokáže každé téma nebo problém zprostředkovat tak, že si žáci vytvoří pevný základ pro pozdější plnější pochopení.

Příklad 1 Práce s pojmy

Učitel by měl udržovat přehled o tom, které pojmy jsou ve třídě zavedené a které jsou pro žáky nové. Měl by se ptát „Znají žáci pojmy, které používám?“ a „Je možné tento pojem nahradit pojmem srozumitelnějším?“ nebo „Je třeba tento pojem vysvětlit?“ nebo „S čím ho mohou zaměnit?“

Například ve výuce zeměpisu lze diverzitu nahradit různorodostí, erupci výbuchem, imigraci přistěhovalectvím, natalitu porodností apod. V některých případech je ovšem používání odbornějších výrazů opodstatněné. Například český výraz podnebí nemusí být vždy vhodnou náhradou termínu klima, zejména pokud hovoříme o klimatu vnitřních prostor nebo o mikroklimatu. Samostatnou kapitolou je potom správná formulace učebních úloh, neboť při jejich „nesrozumitelné“ formulaci může žák selhávat (Trahorsch & Knecht, 2021).

Evidujete zavedené pojmy? Jakým způsobem?

Příklad 2 Porozumění problému

Než učitel nechá žáky samostatně pracovat, měl by si ověřit, že rozumí zadání a že budou skutečně dělat to, co on zamýšlí.

V didaktice matematiky G. Pólya (1945) popisuje čtyři fáze řešení problému, přičemž první z nich je porozumění problému. Jednou z otázek, kterou mají učitelé žákům v této fázi pokládat, je, jak by přeformulovali otázku svými slovy. Tuto otázku jako nástroj pro ověření porozumění lze jistě doporučit v mnohem širším kontextu. To, že žák dokáže zopakovat slova, která učitel použil, ještě nijak nezaručuje, že jim porozuměl.

Jakými způsoby ověřujete, že žáci porozuměli zadání?

Příklad 3 Narativní metoda aneb „Řekni to příběhem“

Když se E. T. Seton radil s Kiplingem, jak má co nejlépe přiblížit své myšlenky veřejnosti, odpověděl mu Kipling: „Řekni to příběhem“ (Hošek, 2019).

Využívání příběhů, odborně narativní metoda, je metodou staronovou a efektivní. V pedagogice se využívá vyprávění příběhů k plnění didaktických cílů. Vyprávění příběhů je nejstarší umělecká, komunikační i edukační forma, která je i dnes, ačkoli lidového vypravěče často nahrazují různá média, součástí našeho každodenního života. Vyprávění příběhů je nejdůležitější dovedností každého učitele. Narativní metoda prostřednictvím lidových příběhů, autentických i vymyšlených příběhů z dnešní doby nebo příběhů z přírody staví mosty mezi člověkem a přírodou, mezi živým a neživým (Jančaříková, 2019).

Didaktik biologie Antonín Altmann upozorňuje, že i když pouhé vypravování příběhů nestačí (chybí názor), mohou příběhy posloužit jako doplňující prvek. Odkazuje se na Setona, Vrbu, Čapka či Mahena a doporučuje i poslech příběhů z rozhlasu a sledování filmů o přírodě (Altmann, 1974: 47).

Mnoho vypravěčů, původně dokonale objektivních, si po nějaké době uvědomilo, že je emoce ovládají víc, než by čekali, a že k místu, ke kterému se jejich příběh váže, cítí hluboký „neobjektivní“ a „nerozumový“ vztah provázený touhou o ně pečovat (Nanson, 2005).

V environmentální výchově můžeme s žáky hledat příběhy dotýkaných věcí. Konkrétně na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy dostávali studenti v rámci předmětu Výchova k udržitelnému rozvoji za úkol najít doma předmět, který se u nich v rodině dědil po nejméně

tři generace, a popsat jeho příběh. Za ty roky popsali velké množství nejrůznějších předmětů: šperků, knih, ale i „obyčejných“ kuchyňských nástrojů – kuchyňské váhy, mlýnek na mák, nůž, který dědeček ukoval, když byl jako legionář na Sibiři. Obsah „staré neznamená špatné“ si prožijí a lépe uvědomí.

Jaké příběhy používáte při výuce?

Příklad 4 Použití slovních příměrů

Rozvoj přírodovědné abstrakce lze podpořit použitím podobenství/příměrů, které vycházejí ze zkušeností žáků. Například ve výuce přírodopisu klade vysoké nároky na přírodovědnou abstrakci téma buňka, které je řazeno obvykle do 6. ročníku. Učitel může buňku přirovnat ke kostičce Lega. Buňka je stavební složkou organismu podobně, jako je kostička Lega nejmenší stavební složkou např. hradu z Lega. Každý příměr či podobenství má samozřejmě své limity, o kterých by měli učitel i žáci vědět.

Jaké jsou limity přirovnání buňky ke kostičce Lega? Jaká podobenství používáte?

Příklad 5 Chemisch jazyk

Jako významný problém ve výuce chemie se ukazuje přílišná hustota odborných pojmů (tj. jakou proporci mají ze všech slov ve vyjádření právě odborné pojmy). V německém prostředí je pro tento fenomén v některých případech využíván pojem Chemisch pro zdůraznění, že i chemie vystupuje ve formě cizího jazyka, kterým se na žáky mluví. Ve výuce chemie se běžně za hodinu zavádí mnohem více nových pojmů, než je tomu ve výuce cizích jazyků. Obdobně i v učebnicích chemie je hustota odborné informace velmi vysoká (Rusek & Vojíř, 2019).

Příklad 6 Specifika environmentální výchovy a výchovy k udržitelnosti

Environmentální výchova a vzdělávání k udržitelnosti jsou poměrně novými didaktikami a není s nimi dostatek zkušeností, a proto nenacházíme v pedagogické komunitě dostatek příkladů didaktické transformace obsahu různých témat environmentální výchovy a udržitelnosti, neexistují učebnice udržitelného rozvoje pro žáky ZŠ. Žáci 2. stupně jsou z pohledu didaktické transformace rizikovou skupinou.

Každý učitel si uvědomuje, že je třeba obsah učiva transformovat pro děti v předškolním vzdělávání a pro žáky 1. stupně, kteří vzhledem k vývojovým specifikům bez řádné transformace obsah jednoduše nechápou. Ale ne všichni si uvědomují, že ani žáci 2. stupně nechápou problémy stejně jako dospělí lidé. Problematika environmentální výchovy a udržitelnosti je natolik složitá, že didaktickou zásadu srozumitelnosti není možné při její realizaci opominout. Je třeba mít na paměti, že představy žáků, které by byly v souladu s těmi vědeckými, se obvykle neutvářejí tak rychle, jak často požaduje příliš rychlé tempo výuky. Mnoho žáků, zejména na základní škole, nemá ještě dostatečně rozvinutou formální úroveň myšlení a prostorovou představivost, aby dokázalo do hloubky porozumět výukovým modelům a různým analogiím, které učitel používá, a také nedokážou odlišit, co model ukazuje správně, a co ne. Nevhodně pojatá výuka složitých environmentálních témat může vést k extrémním přístupům, jako je odmítání standardů šetrného chování, nebo dokonce nenávist k ekologům a ochráncům přírody, nebo naopak k „zelenému“ radikalismu.

Příkladem může být případ, kdy aktivistka za práva zvířat v americkém Ohiu vážně pobodala ženu kvůli tomu, že měla boty s kožešinou. Později se ukázalo, že to byla kožešina umělá (Hron, 2019).

Zásada názornosti

Zásada názornosti je všeobecně uznávaná didaktická zásada (Petlák, 1997; Obst, 2006) a je u nás akceptována i pro výuku přírodních věd (viz např. Řehák, 1967; Altmann, 1971; Dostál, 2008; Pavlasová, 2014; Jančaříková, 2019). V Hejného metodice je zahrnuta v principu Reálné zkušenosti, kde se zdůrazňuje vlastní zkušenost žáka (12 klíčových principů, 2021).

Zásada názornosti (někdy též názor, názorná výuka) vyjadřuje potřebu, aby žák získával nové vědomosti, dovednosti, návyky a kompetence na základě osobní zkušenosti zprostředkované kontaktem s reálnými objekty a (pokud tyto objekty nejsou dostupné) jejich vhodně vybranými vnějšími reprezentacemi. V některých případech jsou vnější reprezentace označovány jako vizuálie, tedy objekty a jevy v tištěné nebo digitální podobě, které uživatel vnímá zrakem a vytváří u něj představu vizualizovaného jevu nebo procesu; mezi vizuálie zpravidla řadíme fotografie, schémata (včetně modelů), mapy, grafy a diagramy, příp. i tabulky či jejich příbuzná znázornění (Trahorsch, Bláha & Janko, 2018). Tedy aby utvářené přírodovědné představy a pojmy byly neprodleně propojovány s reálnými objekty prostřednictvím vhodné manipulace či pozorováním vždy, pokud to je možné.

Přitom „nedostupností objektů“ není myšleno to, že objekt není ve školním kabinetu, ale že je z různých důvodů nemožné si na něj „sáhnout“. Těmito důvody jsou například jeho příliš velké rozměry (plejtvák nebo Zeměkoule), jeho příliš malé rozměry (bakterie, buněčné organely, atomy) nebo to, že je nebezpečný (jedovatí hadi nebo tygr), nebo že se vyskytuje řídce a je chráněný (plesnivec alpský) a podobně.

Nahrazení přírodních objektů zobrazením či projekcí není plnohodnotné, takže ve všech případech, kdy to možné je, by učitel měl zprostředkovat přímý kontakt se studovaným objektem. S výhodou se dnes dají použít prvky 3D vizualizace či virtuální reality. Poznávání světa za pomoci vnějších reprezentací (slov, pojmů, znaků, modelů různého typu) vyžaduje značnou míru abstrakce, a to zejména v předmětech, jako jsou chemie nebo fyzika. Ještě žáci na konci 2. stupně základní školy mohou mít problémy s plněním úloh vyžadujících abstraktní myšlení.

Reprezentace, modely a vizuálie

Reprezentací rozumíme vše, co nahrazuje skutečný objekt při komunikaci či při učení se. Mohou to být vizuálie/modely (viz níže) anebo pojmy/termíny či značky.

Modely obecně (možné lépe vizuálie) jsou přechodovými objekty, které reprezentují skutečný objekt a obohacují představy žáků, konkretizují abstraktní systém pojmů a podporují spojování poznávané skutečnosti s reálnou životní praxí. Prací s modely se obecně zabývá metoda názorně demonstrační (více viz Skalková, 2007). Model v přírodních vědách je následně takový objekt, který reprezentuje přírodní objekt či jev. Při vyučování přírodním vědám se modely používají stále častěji.

Proto je alarmující, že se jen málo pozornosti věnuje teorii abstrakce v oblasti přírodovědného vyučování. Zejména čeští didaktici biologie práci s modely nevěnují dostatečnou pozornost

Pracovní název „Vidět a dotýkat se“

a v přehledech didaktiky toto téma zcela chybí (viz např. Řehák, 1967; Altmann, 1974; Pavlasová, 2014). Metodika práce s modely a teorie přírodovědné abstrakce není obvykle řazena ani do vysokoškolské přípravy budoucích učitelů. Za těchto okolností není divu, že následně tomuto tématu učitelé nevěnují patřičnou pozornost, a někdy dokonce zavádějí žáky na špatnou cestu, když např. o modelu či zobrazení buňky opakovaně hovoří jako o buňce (Jančaříková, 2017).

Klasifikace modelů podle Jančaříkové

Základní typy přírodovědných modelů

1. modely objektů; patří mezi ně: zobrazení, 3D modely, sbírky přírodnin, preparáty, živé (modelové) organismy,

2. modely vztahů a procesů, a to včetně modelových řešení problémů; patří mezi ně: statická schémata, dynamická schémata, dynamické modely, interaktivní modely, počítačové simulace a vlastní (modelová) pozorování (Jančaříková, 2017).

Klasifikace modelů podle míry abstrakce

Podle vztahu mezi modelem a reálným objektem můžeme modely v širším slova smyslu klasifikovat pro didaktické účely podle míry abstrakce, která je třeba pro jejich pochopení (upraveno podle Harrison & Treagust, 2000), na:

modely běžně dostupných objektů (nevyžadují velkou míru abstrakce), například plastový model žížaly obecné,

modely umožňující vidět, pozorovat a „osahat“ si objekty, které obvykle nejsou dostupné, např. průřez mraveništěm,

modely objektů zcela nedostupných, které již vyžadují velkou přírodovědnou abstrakci, např. model DNA,

modely znázorňující poznatky teorií; práce s nimi vyžaduje nejen přírodovědnou abstrakci, ale i relativismus, např. modely atomu či Sluneční soustavy (Jančaříková, 2017).

DZ názornosti je úzce propojena s DZ poskytování podnětů pro více smyslů (viz níže).

Jak dosahovat naplnění zásady názornosti?

Vyučující – vždy, kdy je to možné, umožňují žákům přímý kontakt a manipulaci s reálnými objekty, tedy přírodninami, rostlinami, živočichy, artefakty, PC komponentami, – využívají vhodně zvolené reprezentace (modely, zobrazení či projekci), je-li objekt nedostupný, pro manipulaci nevhodný, například je příliš křehký či zranitelný nebo nebezpečný (živé zvíře), nebo pokud je třeba demonstrovat nehmotný koncept, – za pomoci názorných pomůcek všeho druhu záměrně a krok za krokem rozvíjejí porozumění reprezentacím.

Altmann uvádí, že „názoru je nutné používat tam, kde je nezbytné vytvářet konkrétní představu, ale není potřeba na didaktické zásadě názornosti ulpívat tam, kde je třeba rozvíjet pojmy a rozvíjet abstraktní myšlení“ (Altmann, 1974: 149).

Příklad 1 Pozorování žížaly obecné

Tuto zásadu je možné ve výuce přírodopisu naplňovat řízeným pozorováním organismů. Příkladem může být vnitřní a vnější stavba těla kroužkovců se zaměřením na žížalu obecnou, tu

je možné žákům zprostředkovat pozorováním tohoto živočicha. Žáci mohou zakládat žížalária a mohou sledovat zatahování listů do substrátu, reakci žížal na světlo. Mohou také využít poznatky a zkušenosti získané mimo školu.

Žížala obecná Lumbricus terrestris (dešťovka, rousnice) je modelovým druhem organismu od dob Rakouska-Uherska. Není divu, jedná se o druh pro ekosystémy klíčový. Pozorování skutečného objektu živé žížaly je vhodné doplnit ukázkou modelů různého typu, které ji reprezentují. Proto je vhodné například při výuce tématu „žížala obecná“ vedle živých žížal umožnit žákům kontakt i s modely žížal v různých velikostech a z různých materiálů a jejich různými zobrazeními (obraz, fotografie, video). Zařazení takových modelů do výuky je motivováno snahou seznámit žáky s rozdíly mezi skutečností a modely a položit základy přírodovědné abstrakce, kterou budou potřebovat pro pochopení objektů, které nebudou moci zkoumat za pomoci názoru, ale pouze prostřednictvím reprezentujících modelů (Jančaříková, 2017).

Jaké další modelové organismy máme ve výuce přírodopisu od dob Rakouska-Uherska?

Příklad 2 Názorná výuka ve vyučování geografie

Mimořádně důležitá je názornost ve výuce zeměpisu. Za osvědčené prostředky lze považovat fotografie, krátké audiovizuální ukázky či specifické obrazové prostředky, z nichž nejrozšířenější jsou ve výuce zeměpisu samozřejmě mapy (včetně tematických), glóbus, ale také např. klimatické diagramy, odtokové diagramy, věkové pyramidy, blokdiagramy aj. Je však důležité zmínit i kritické uvažování nad předloženými vizuáliemi (např. fotografie písečných pouští jsou sice pro učebnice typické, mohou být však značně stereotypizující a u žáků může vzniknout mylná představa toho, že poušť je pouze písečná). Názornost lze ovšem podpořit i velmi jednoduchými prostředky, např. vzdálenosti můžeme vyjádřit časem potřebným k jejich překonání (například pokud bychom teoreticky šli nepřetržitě běžnou rychlostí chůze 4,5 km/h, došli bychom k severnímu pólu za 40,5 dne, k rovníku za 52,2 dne, ale cesta kolem rovníku by nám trvala celý rok; k Měsíci bychom takto šli zhruba 10 let a ke Slunci zhruba 3 800 let). Jelikož laboratoří geografie je samotná krajina, lze doporučit i pravidelné zařazování terénní výuky do geografického vzdělávání (viz např. Svobodová a kol., 2019).

Jaké další názorné příklady používáte?

Příklad 3 Názorná výuka ve výuce matematiky

V oblasti matematiky je vhodné připomenout realistické matematické vzdělávání (RME), jehož zásady formuloval Hans Freudenthal (1973), který rozlišuje mezi reálnými situacemi (tedy situacemi z reálného života, které však mohou být pro využití ve výuce matematiky příliš komplexní) a realistickými úlohami (tedy úlohami, jejichž kontext je žákům známý a srozumitelný).

Výuka matematiky dle RME má být koncipována tak, aby se matematika stala přirozenou součástí reality života žáků, skutečného života nebo vhodně volených didaktických situací (Polák, 2020).

George Pólya (1945) doporučoval, aby učitelé žáky při snaze o nalezení postupu k řešení matematického problému motivovali k aktivitám, jako jsou nakreslení obrázku, vymodelování situace či manipulace s objekty. Při výuce matematiky se setkáváme s tím, že především starší žáci mají menší tendenci experimentovat či modelovat situace, a je jistě vhodné, když jim vyučující podobné postupy sám předvede.

Toto vzdálení žáků od reality může být dáno i tím, že matematika ze své podstaty pracuje

pouze s abstraktními objekty. Zdůrazňování abstraktnosti matematiky a opomenutí zásady názornosti pak může vést k tomu, že se žáci odnaučí modelovat si abstraktní situace na konkrétních modelech a začnou se v učivu ztrácet.

Na jakých objektech a při jakých výpočtech s konkrétními čísly můžete žákům přiblížit abstraktní rovnost (a+b)2 = a2 + 2ab + b2?

Příklad 4 Skrytá nebezpečí používání modelů

Základem výuky abstraktních matematických pojmů je modelování. Přirozeně používáme skutečné předměty pro znázornění aritmetických i geometrických jevů. Záporná čísla demonstrujeme na teploměru, různé velikosti úhlů modelujeme pomocí otevírání dveří apod. Každý model ale s sebou přináší i vlastnosti, které demonstrovaný pojem či jev nemá. Fischbein (2001) tuto skutečnost nazývá tacit model. Například přímku žákům učitel často připodobňuje pomocí úzkého paprsku či dlouhé nitě, chce zdůraznit její tenkost a rovnost. Avšak každý z těchto modelů má nenulovou tloušťku, o které v danou chvíli učitel nemluví. Žák si tak vytváří částečně nesprávnou představu přímky, v jejímž důsledku např. vnímá průsečík dvou přímek menší než průsečík tří či čtyř přímek. S každým modelem musí tedy učitel přemýšlet nad jeho možným utajeným poselstvím a příležitostně žáky konfrontovat s možnými miskoncepty.

Jakou úlohu bychom mohli žákům předložit, abychom na „tacit model“ přímky upozornili?

Má i model teploměru nějaké skryté nežádoucí vlastnosti? Přemýšlejte nad dalšími modely, které vám pomohly porozumět nějakému pojmu.

Příklad 5 Názorná výuka v environmentální výchově a výchově k udržitelnosti

Při environmentální výchově a výchově k udržitelnosti je vhodné tuto zásadu naplňovat prostřednictvím například pobytu v přírodním prostředí, exkurzemi na různá místa, ať už to jsou větrné elektrárny, čistírny odpadních vod, komunitní zahrady, obchody s fair trade produkty, farmářské trhy atd., vlastním zapojením žáků do pěstování a prodeje vlastní zeleniny, ovoce, aj. výrobků atd.

Studentky předmětu Výchova k udržitelném rozvoji vyučovaném na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy mají za úkol navštěvovat prodejny, které se snaží o udržitelnost. Velký úspěch měla jejich výprava do EticButiku, ve kterém si mohly prohlédnout i vyzkoušet oblečení. Nafotily se v něm a prezentovaly ostatním studentkám a studentům na další hodině filozofii udržitelné spotřeby. Další úspěšnou aktivitou byla návštěva pasivního domu. Ještě po letech na ni studenti vzpomínali jako na jednu z nejlepších aktivit, které při studiu na vysoké škole zažili. Kam byste se žáky vyrazili vy?

Příklad 6 Názorná výuka ve výuce fyziky a chemie

Omezené možnosti kontaktu s reálnými objekty a jevy jsou důvodem toho, že chemie je osnována až do vyšších ročníků ZŠ. Učitelé tohoto předmětu by se měli snažit umožnit žákům dělat experimenty a řízená pozorování. Překážkou je absence laboratoří na některých školách a také nízká časová dotace. Učitelé si vyměňují na sociálních sítích zkušenosti.

Dotaz: Nastoupila jsem na ZŠ jako chemikářka. Laboratoř zde není, tak pokusy jen v lavici nebo frontálně. Nechci, aby to bylo jen o memorovaní, spíš aby si to spojili s daným pokusem, nebo i zaujmout chemií s wau efektem. Jaké chemikálie by mi neměly chybět, líh, benzin, louh, modrá skalice, kafr, naftalin, cukr, sůl mám ☺ . Děkuji za rady.

Odpověď uživatele 1: No, pokud jde o efektní, tak rozhodně soda a ocet, to je na několik témat (acidobazické reakce, plyny), pokud máte odvahu, tak kostička sodíku se také neztratí, pH papírky nejsou k zahození (a k nim kombinace třeba lakmusu nebo jiného indikátoru, fenolftalein je vděčný). Občas se hodí nějaká silnější kyselina (chlorovodice, ev. sírovka, ale s tou bych byl opatrnější, nicméně je s ní větší zábava než s HCl), totéž platí o NaOH.

Odpověď uživatele 2: Také na našem gymplu nemáme laborku. Jestli chcete, můžu vám soukromě poslat seznam chemikálií a pomůcek, které jsem pro nás navrhla ke koupi ☺ (Facebook).

Důležité je, aby experimenty prováděné při vyučování nebyly jen demonstrací (zázrak, bouchne to, uvidíš něco, co jsi ještě neviděl), ale aby experimentům žáci skutečně porozuměli.

Jaké používáte modely? Jak s nimi pracujete?

Zásada poskytování podnětů pro více smyslů

Pracovní název „Multismyslové učení”

Zásada poskytování podnětů pro více smyslů není řazena mezi obecné zásady (srov. Obst, 2006) a ani ji nezmiňují čeští didaktici přírodních věd (vyjma Jančaříkové, 2019). Někdy (např. Pavlasová, 2014) je řazena jako součást didaktické zásady názornosti, se kterou pochopitelně úzce souvisí. Komenský poskytování podnětů pro všechny smysly označoval za „zlaté pravidlo“ pro učitele (Kurelová a kol., 1999). Při jejím vytyčení jsme vycházeli z tzv. multisenzorického učení (Multisensory learning).

DZ poskytování podnětů pro více smyslů je v přírodopise a dalších popisných přírodovědných disciplínách úzce spojeno s DZ názornosti. Toto propojení může být přirozené, pokud používáme názornou výuku (květ voní, stonek má nějakou strukturu atd.), nebo více či méně řízené (příprava a ochutnávání pokrmu z potravin, o kterých se žáci učili, přítomnost jablíčka na každé lavici při výuce Newtonova gravitačního zákonu). Multismyslové učení má velký – a dosud ne vždy dostatečně využívaný – potenciál i při vyučování témat teoretických. Podněty pro smysly s obsahem učiva nemusí přímo souviset, a přesto učení podpoří. Zvuk trianglu, akord na pianu či úder do drumu, vůně esenciálního oleje, to vše může podpořit proces učení a soustředění, pokud se to stane zavedenou zvyklostí.

Již z toho, co jsme vysvětlili v DZ názornosti, je zřejmé, že přírodopis, biologie, geografie a environmentální výchova by měly být realizovány co nejvíce za pomoci kontaktu s přírodninami a živými objekty. Jen kontakt se skutečným zvířetem umožňuje žákům celkové poznání (nejen vzhled, ale i zápach, strukturu srsti, velikost apod.). Ale i v předmětech teoretických, jako je matematika, může při vzdělávání hrát poskytování podnětů pro smysly významnou podpůrnou roli, protože komplexní smyslové podněty podpůrně působí na paměťovou stopu (engram) a zefektivňují učení. Poskytovat podněty pro smysly (multismyslové učení, multismyslová metoda) je tedy přínosné.

Engram

Engram neboli paměťová stopa je pojem navržený v roce 1921 německým zoologem Richardem Semonem (1859–1918). Semon tak pojmenoval (v té době) hypotetický neurologický mechanismus, jímž je uchována v paměti informace. Dnes víme, že engram je distribuován v mozkových okruzích v podobě změn v synaptické plasticitě, které vedou ke změněné neuronální funkci, potažmo pozorovatelné změně v chování; není tedy lokalizován na jednom místě, jak se dříve myslelo (Wikisofia, Lashley, 1950).

Multisenzorické učení Multisenzorické učení vychází z předpokladu, že se lidé učí lépe a efektivněji, pokud

jsou vyučováni pomocí více než jednoho smyslu. Vždyť lidský mozek se vyvinul tak, aby zpracovával multisenzorické signály, takže je pro něj jejich zpracování přirozené. Multismyslová metoda (Multisensory Approach) – aktivuje u žáků všechny smysly – zrak, sluch, hmat, čich, chuť –, ale také myšlení, intuici, a hlavně zábavu v různých podobách a situacích (Zdroj: https://en.wikipedia.org/wiki/Multisensory_learning).

Jak dosahovat naplnění zásady poskytování podnětů pro více smyslů?

Vyučující – poskytují žákům podněty pro více smyslů, zaměřují se na smysly opomíjené (např. chuť či čich), – připravují smyslové hádanky (hmatová krabice, čichová sada, ochutnávky – jako inspiraci lze využít komerční sadu pro laboratorní cvičení z biologie s názvem Smyslové vnímání od firmy Conatex, https://www.conatex.cz/media/manuals/BACS/BLCS_1133068.pdf),

pracují také s omezením dominantních smyslů (zavřete oči a soustřeďte se, vypočítejte se zakrytým okem apod.) – chrání smyslové orgány žáků,

učí žáky vážit si svých smyslů, pečovat o ně a předcházet jejich poškození.

Hmatová krabice

Hmatová krabice je hádanka pro hmat. Hmatovou krabici vyrobíme snadno z kartonové krabice, na kterou navlékneme svetr nebo mikinu se zašitým otvorem pro hlavu (aby do krabice nebylo vidět). Děti prostrkují rukávy své ruce a předměty si osahávají. Můžete si například zvyknout připravit dětem každé ráno nové hmatové „překvapení“ a vyhlásit dlouhodobou (týdenní) výzvu, kdo pozná hmatem nejvíce předmětů. Hmatovou krabici lze připravit ke všem programům (podle Jančaříková, 2015).

Čichová sada Čichová sada je hádanka pro čich. Není těžké vyrobit čichové úkoly různé obtížnosti. Do vhodných krabiček (např. od filmu či lékovek) vložte různé zdroje vůní – např. skořici, hřebíček, sušený květ černého bezu, mátu, mateřídoušku, růži, citrónovou kůru, včelí vosk aj. aromatické přírodniny (pro úroveň A pochopitelně vše dvakrát – jednu sadu do černých a druhou do bílých krabiček). Voňavé předměty zakryjte chomáčkem vaty.

Úroveň A – srovnat krabičky do párů (stejné pachy k sobě).

Úroveň B – přiřazovat krabičky k lístečkům s názvy jednotlivých pachů.

Úroveň C – bez nápovědy sám napsat, co je v které krabičce za vůni (podle Jančaříková, 2015).

Příklad 1 Vytvoření paměťové stopy někdy nevyžaduje opakování expozice

Katka (4 roky) je nemocná a má horečku. Od maminky dostane v misce ovocnou přesnídávku z nastrouhané mrkve, jablka a medu, kterou má ráda. Svačinu jen ochutná a nedojí ji, protože je jí příliš špatně. Od té doby už ji nikdy nechce jíst. I v dospělosti (o více než 40 let později) se jí vyhýbá. Podle teorie Richarda Semona se v jejím mozku vytvořila paměťová stopa (engram) mezi nevolností a přesnídávkou.

Vzpomenete si na nějaký vlastní engram?

Příklad 2 Multismyslové vnímání lze využít ve všech oborech

Fyzikální experimenty mohou být velmi dobře zaměřeny na více smyslů zároveň. Lze např. využít vizuálně zajímavé pokusy (jiskrový výboj – zrak, sluch; čich – cítíme-li ozón), experimenty s kapalným dusíkem, ve kterých je možné zapojit i chuť (zmrzlina). Se staršími žáky je možné měřit a porovnávat spotřebu různých elektrospotřebičů. Vystoupení Fyzika všemi smysly viz https://kdf.mff.cuni.cz/fyzikavsemismysly/.

Ačkoli v chemii často není možné využívat ke vnímání všechny smysly zároveň, je vhodné využívat aktivity cílené na více smyslů. Příkladem mohou být pokusy zaměřené na hoření uhlovodíků. V případě hoření ethynu je možné pozorovat plamen, poslouchat zvuk explozivního hoření, cítit vznikající produkty. Případně je možné i následně hmatem zkoumat vznikající saze.

Při environmentální výchově a výchově k udržitelnosti je vhodné, aby učitel navozoval situace, které poskytnou žákům komplexní podněty. Konkrétně, aby k diskutovaným problémům cíleně poskytoval smyslové podněty. Dále je možné za pomoci audiovizuální techniky doplnit hlasy přírody apod. V oblasti udržitelné spotřeby to může být ochutnávání a porovnávání např. rajčat vypěstovaných doma nebo sousedem farmářem a těch v cizině zakoupených v supermarketu nebo pitné vody ze studánky, kohoutku a z PET lahve. Velmi oblíbenou aktivitou pro všechny věkové skupiny je vaření na vlastnoručně vyrobeném solárním vařiči nebo instalace nádob na zachycování dešťové vody.

Téma cizokrajné rostliny může učitel přírodopisu pojmout buď jako seznámení s celými rostlinami, nebo jen vybranými rostlinnými orgány, jako např. plody. Jedlé plody mohou žáci ochutnávat. V rámci této aktivity se žáci seznámí nejen s tím, jak jednotlivé plody vypadají a jak se nazývají, ale také např. s jejich praktickým využitím do pokrmů, které mohou být součástí jejich jídelníčku. Vedle chuti se žáci mohou zaměřovat na barvu plodů, jejich vůni, tvar a strukturu tak, aby bylo využito co nejvíce jejich smyslů při poznávání.

Pro rozvoj smyslu čichu mohou být také v biologii využity např. i školní zahrady, kde se žáci pomocí nejrůznějších smyslů mohou seznamovat se zeleninou a ovocem, které sami vypěstují. Stejně tak dobře mohou posloužit i bylinné zahrádky za okny ve třídách.

Ve výuce geografie můžeme tuto zásadu uplatňovat např. krátkými videy, zvukovými ukázkami hudby z různých částí světa, ochutnávkou pokrmů aj. V neposlední řadě lze doporučit terénní výuku, která je úzce spjata se zásadou názornosti.

Ve výuce matematiky, například kombinatoriky, se velmi osvědčuje spolu se žáky přehrávat jednotlivé situace a přímým přesouváním jednotlivých aktérů modelovat situace, které mohou či nemohou nastat. Tělesně však mohou žáci prožívat i různé typy úhlů podle velikosti, kdy je

znázorňují pomocí svých paží či se o příslušný úhel sami otáčí. Zapojit lze vedle pohybu a doteku také sluch. Při určování řádů přirozených čísel můžeme například počet jednotek doprovázet tlesknutím a počet desítek dupnutím. Nebo u hledání společného násobku můžeme např. na násobky jednoho čísla tlesknout a na násobky druhého čísla dupnout – pokud zazní oba zvuky, našli jsme společný násobek.

Ve výuce informatiky lze pro téma třídících algoritmů využít celou řadu videí, včetně ztvárnění daného algoritmu pomocí tance, viz obr. 8. Pokud je mezi žáky zájem, mohou vytvořit i vlastní video, viz obr. 9. Tento typ prezentace algoritmů je s úspěchem využíván ve výuce studentů učitelství matematiky na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Studenti sledují video a následně se snaží na základě jeho zhlédnutí odvodit příslušný algoritmus. Avšak typičtějšími multismyslovými aktivitami jsou aktivity s programovatelnými didaktickými pomůckami, které nejen že jsou schopny se pohybovat, ale také vydávají zvuky či zobrazují informace/data na displej, viz obr. 10 a 11. Úžasným aspektem těchto pomůcek je velmi názorná práce s chybou v rámci algoritmického myšlení.

Jaké multismyslové aktivity zařazujete vy?

18 Zdroj obrázku: https://www.youtube.com/user/AlgoRythmics

19 Zdroj: https://www.youtube.com/watch?v=ZbUbCe0WpB

Obr. 8 Ukázka ztvárnění algoritmu pomocí tance18

Obr. 9 Ukázka ztvárnění algoritmu samotnými žáky19

Obr. 10 Robotická paže ze stavebnice pro 2. stupeň ZŠ – LEGO Education Mindstorms EV3 (foto Jan Krejčí)

Obr. 11 BlueBot – robotická pomůcka pro předškolní vzdělávání (foto Jan Krejčí)

Příklad 3 Eliminace podnětů

V některých případech je vhodné eliminovat podněty, aby se žáci mohli soustředit na vlastnost, na kterou je pomůcka zaměřená. Senzorické pomůcky v Montessori pedagogice se zaměřují vždy jen na jednu vlastnost. Například pro porozumění objemu a objemových jednotek je určena růžová věž z kostek, viz obr. 12. Úlohou je seřadit kostky v pořadí od největší po nejmenší. Kostky mají stejnou barvu a jsou ze stejného materiálu, a tak dítě není zbytečně rozptylováno a může se plně soustředit na aktivitu. Dítě snadněji pochopí účel aktivity, protože jediné, čím se kostky liší, je jejich velikost. Díky této Montessori pomůcce se dítě učí vnímat nejen velikost, ale i hmotnost. Už dvouleté děti si pomocí této pomůcky mohou rozšířit slovní zásobu o pojmy jako malý, velký, menší, větší, největší, nejmenší.

Obr. 12 Růžová věž – pomůcka podle Montessori20

V jakých dalších případech je eliminování dalších podnětů vhodné? A kdy to není potřeba? Eliminujete podněty vy? Proč?

20 Zdroj obrázku: https://eshop.montemother.com/zmyslove-hracky/843-montessori-ruzova-veza-9900047101016/

Zásada využívání prostředí

Pracovní název „Prostředí hraje roli“

Zásada využívání prostředí není řazena mezi obecné zásady (srov. Obst, 2006) ani ji nevytyčují čeští didaktici přírodních věd. Prostředí uvažují především pedagogové, kteří se zaměřili na mladší věkové kategorie, např. Montessori (1998) používá formulaci „připravené prostředí“, Malaguzzi (1994) chápe prostředí jako „třetího učitele“, Strejčková (2005) propracovala pojem „informální vzdělávání“ ve smyslu „prostředí učí“ (Jančaříková, 2017; 2019).

Prostředí významně ovlivňuje výuku přírodních věd. Může ji podporovat, nebo degradovat. Tato didaktická zásada upozorňuje učitele, že by měli roli prostředí vždy zvažovat a pamatovat na ni v přípravě i v realizaci výuky.

Je žádoucí, aby učitelé využívali pestrost prostředí. Vyučování v pestrém prostředí ovšem klade na učitele i žáky jisté nároky. Učitel musí být schopen improvizace i adaptace na náhlé změny prostředí výuky, využívat aktuální nabídku prostředí, reagovat na žákovské reakce, které jsou v pestrém prostředí méně predikovatelné. Žáky může pestré prostředí, zvlášť pokud na něj nejsou zvyklí, vyrušovat. Mají potíže se v něm soustředit na probírané téma. Proto je v některých případech vhodné prostředí upravit tak, aby neposkytovalo příliš podnětů. K tomu je třeba poznamenat, že je důležité se zaměřit na procvičování pozornosti tak, aby se žáci dokázali soustředit na dané úkoly v rušivém prostředí stále stejně. Pro lepší porozumění zavádíme pojem pestrá a prázdná učebna.

Pestrá učebna

Pestrou učebnou rozumíme místnost s velkým množstvím podnětů. Vedle obvyklého vybavení (lavice, katedra, tabule) je v pestré třídě plno různých předmětů, pomůcek (modelů, výkresů), výzdoby, která je často obměňována, aby poskytovala dostatek podnětů. Na úpravě prostředí třídy spolupracují žáci. V pestré třídě bývá akvárium s rybičkami nebo ubikace jiného zvířete, které žáci mohou pozorovat, kdykoli jsou se svou prací hotovi. Pestrou učebnou je každá „venkovní učebna“ na školní zahradě nebo exkurzní místo, science centrum apod. V pestré učebně se žáci nenudí. Někteří ale mohou mít problém se soustředit na výuku.

Prázdná učebna

Prázdnou učebnou rozumíme třídu, ve které je minimum vybavení (lavice, katedra, tabule). Její zdi jsou jednoduše vymalované a není na nich výzdoba. Jediným „rušivým“ elementem jsou okna.

Didaktická situace vypadá zcela jinak, pokud probíhá v prázdné učebně (tedy v učebně, ve které jsou jen lavice a tabule), nebo v učebně, která je pestrá, tedy plná různých předmětů, s pestrobarevnými nástěnkami na zdech atd.

Jak dosahovat naplnění zásady využívání prostředí?

Vyučující

si uvědomují, že prostředí ovlivňuje edukaci, – přemýšlí o užitku a rizicích pestré i prázdné učebny (v obecné a také individuální rovině),

využívají prostředí při řízených aktivitách,

využívají venkovní prostředí,

upravují prostředí, ve kterém se žáci pohybují (třídy, chodby školy, jídelnu, školní zahradu, okolí školy), tak aby bylo v souladu s cíli udržitelného rozvoje a zároveň poskytovalo dostatek podnětů a vytvořilo motivující prostor,

umisťují do prostředí předměty, pomůcky a další „překvapení“, které podporují zvídavost žáků a současně nepůsobí rušivě, – využívají specializované učebny (např. laboratoře, odborné učebny), – si uvědomují, že prostředí může „rušit“, a v potřebných případech nabídku podnětů z prostředí dokážou eliminovat, – rozmisťují žáky ve třídě tak, aby zohlednili jejich individuální potřeby.

Příklad 1 Prázdná učebna

Žáci vcházejí do prázdné učebny. Jediným novým podnětem pro ně je úkol, který jim učitel v hodině zadá. Žáci nemají problémy se na něj soustředit, protože plnění úkolu je cestou z nudy. Žáci, kteří vůbec neřešili, nebo naopak již vyřešili zadaný úkol, se nudí. Někteří se nudí také při výkladu.

Jak vypadala učebna, ve které jste se učili vy? Jak vypadají učebny vašich žáků? Vlastních dětí? Jak to hodnotíte?

Příklad 2 Tom Sawyer v prázdné třídě

Spisovatel Mark Twain dokázal mistrně popsat prožitky Toma Sawyera při vyučování.

„Čím usilovněji se Tom snažil do učení se zabrati, tím víc rozptylovaly se jeho myšlenky. I vzdal se konečně, zívnuv s povzdechem všech pokusů. Nemohl se dočkati polední přestávky. Panovalo naprosté ticho. Bylo úplné bezvětří. Dusný vzduch vábil ku spánku. Uspávající šepot dvaceti pěti učících se žáků tak mile zněl v duši jako kouzelné bzučení včel. V dáli zvedala ‚Horka‘ ve sluneční záři půvabné, zelené své stráně, rdíc se za třepotavým závojem rozpáleného vzduchu; ve výši letělo volně několik ptáků; nikde nebylo jiného živého tvora, kromě několika krav, jež také usnuly. Tomova mysl toužila po volnosti, neb aspoň po nějaké zábavě, by nějak zahnal hrozně dlouhou chvíli. I sáhl do kapsy; tváří jeho bleskla zář zbožných díků, zcela mimo jeho vůli. Potají vyňal krabici. Vzal tesaříka a položil jej na dlouhou, plochou lavici. Ubožáčkovi asi také z očí zazářila zbožná vděčnost, byla však předčasná, neboť když se chystal pln vděčnosti se vzdáliti, Tom ho špendlíkem obrátil a přinutil dáti se jiným směrem. Věrný přítel Tomův sedící podle a stejně jako Tom se soužící, obrátil rázem hlubokou, milou pozornost k této zábavě. Věrným tím přítelem byl Pepík Harperů. Tito hoši po celý týden byli sobě kamarády věrnými, v sobotu však byli nepřáteli na život a na smrt. Pepík vzal z výložku u kabátu špendlík a začal také směr zajatce říditi. Tato zábava rázem ho upoutala. Tu namítl Tom, že prý si takto vzájemně překážejí, a žádný vlastně brouka neužije. I vzal Pepíkovu tabulku; položil ji na lavici a táhl podle ní prostředkem čáru. ‚Pokud bude na tvé straně, můžeš ho obraceti na všecky strany, já ti nebudu bránit; pustíš-li ho však přes tuhle čáru na moji stranu, budu

ho popohánět já, dokud ho na své straně udržím.‘ ‚Dobře tedy, začni — pusť ho.‘ Tesařík hned unikl Tomovi; přešel přes hranici. Pepík ho chvilku proháněl, potom se brouk obrátil a přešel na druhou stranu. To se několikráte opakovalo. Vždy jeden z chlapců s napjatou pozorností honil brouka po lavici, kdežto druhý s nemenším zájmem ho pozoroval; hlavy jejich skloněny byly nad tabulkou, a duše jejich zapomněly na okolní svět. Konečně se sklonilo štěstí na stranu Pepíkovu, i zdálo se, že při něm vytrvá. Tesařík běhal brzy tím, brzy oním směrem, rozčilen a ustrašen neméně než sami hoši, však pokaždé, kdykoli se blížil k vítěznému cíli, tak že Tom již ruku do něm vztahoval, Pepíkův špendlík hbitě mu dal jiný směr a udržel ho takto ve své moci. Posléze to začalo Torna dopalovat. Jeho pokušení bylo příliš mocné. I natáhl se přes hranici a zdržel ho špendlíkem. Pepík se rozhněval. ‚Tome, nech ho,‘ pravil. ‚Chtěl jsem ho trochu popohnati, Pepíku.‘ ‚Jo, to nejde, holečku; nech ho na pokoji.‘ ‚Ale vždyť já mu nic neudělám.‘ ‚Jářku, nech na pokoji.‘ ‚Nenechám!‘ ‚Musíš ho nechat — vždyť je v mojí půlce.‘ ‚Poslechni. Pepíku Harperů, čí je ten tesařík?‘ ‚Do toho mně nic není — je na mé straně, nesmíš se ho tedy ani dotknout.‘ ‚To bych se podíval. Je můj a musím ho mít, jako že se Tom Sawyer jmenuji!‘ Hrozná rána dopadla na Tomova záda, a právě taková stihla též Pepíka; na celé dvě minuty zahalila se síň v kotouče prachu, jež se valily z kabátů chlapců k velké radosti celé školy. Hoši byli příliš zaujati broukem, nepřekvapilo je tudíž hrobové ticho, jež zavládlo tím, že pan učitel po špičkách k nim šel a nad jich hlavami stanul. Pozoroval dříve zábavu jejich hezkou chvilku, než jim ji pokazil“ (Twain, 1900: 73–75).

Co jste dělali, když jste se nudili při vyučování? Jak vyrušují žáci vás? Jak reagoval/a váš učitel či vaše učitelka? Jak reagujete na vyrušování žáků vy? Znáte slovo prokrastinace? Pokud ne, vyhledejte si, co znamená.

Příklad 3 Výcvik psů

Majitelé psů vědí, že je něco zcela jiného, když zavelí svému psovi „sedni“ doma v kuchyni nebo venku v parku. To, co pes doma udělá snadno a „zadarmo“, venku udělá jen, když má jeho majitel v ruce kousek salámu. A když jsou v parku jiní psi, tak ani salám leckdy nezabere a pes neposlechne. Nemělo by nás to překvapovat. Jedná se o vliv prostředí na práci, ochotu poslechnout pokyn a spolupráci se psovodem. Teprve když si pes na povel sedne i ve velmi rušném prostředí, lze mluvit o tom, že skutečně poslouchá.

Při výcviku psů je možné také vidět přístup využívání „prázdné a pestré třídy“. Psi, kteří mají k učení k dispozici „prázdnou třídu“, obvykle tedy prostor kynologického cvičiště, na kterém jsou v tu chvíli sami, mívají problémy se soustředit na práci v běžném prostředí plném vzruchů. Mnohým stačí už jen přítomnost jiného psa na druhém konci cvičiště a přestávají se soustředit. Naopak psi, kteří byli od štěněte zvykáni na práci v rušném prostředí (metoda pozitivní motivace), se v běžném prostředí soustředí bez problémů.

Do jaké míry platí zkušenosti z výcviku psů na didaktickou situaci ve třídě?

Příklad 4 Návštěva Montessori ZŠ

V roce 2016 jsem ve venkovní učebně ZŠ Montessori vedla pro žáky 8. ročníku program o výcviku záchranářských psů s ukázkami. Po programu mi učitel nabídl, že mi ukáže školu. Provázel mě místní učitel přírodopisu. Do tříd jsem s jeho dovolením chodila se štěnětem, které se na práci teprve připravovalo a já využívala každé příležitosti ukazovat mu různá prostředí a socializovat ho. Skupinky žáků byly rozesety po prostoru třídy. Někteří žáci seděli na koberci. Žáci byli na práci

tak soustředění, že se vůbec nenechali vyrušit. Sotva odpověděli na pozdrav. Vůbec se neotočili za štěnětem, vůbec jeho přítomnost nekomentovali. Bavili se jen o své práci. Ještě nikdy jsem neviděla tak soustředěné žáky (Ekodeník, Jančaříková, 14. 6. 2016).

Co by udělali žáci ve vaší třídě, kdyby do ní během vyučování vstoupila osoba se štěnětem na vodítku a pozdravila je?

Příklad 5 Outdoorová matematika

V matematice se v současné době rozvíjí takzvaná outdoorová matematika, tedy začleňování venkovních aktivit do výuky matematiky. Mezi typické aktivity patří například hledání symetrií a matematických objektů při sledování architektury, např. při procházce městem. Cenný zdroj inspirace může poskytnout třeba i jediná stavba (Šmíd & Jančařík, 2011).

Jinou možností je vytvářet matematické procházky, při kterých jsou úlohy spojené s reálnými objekty. Žák musí přijít na místo, zjistit potřebné údaje (např. počet, rozměry, text atd.) a vyřešit matematickou úlohu. Inspirací může být portál MathCityMap21, kde lze nalézt matematické procházky po nejrůznějších místech v Evropě, ale také zde procházky vytvářet (Bulková & Čeretková, 2020).

I obyčejné schodiště může být pak zdrojem učení (obr. 13). Např. může být modelem pro odčítání celých čísel (chození po schodech) nebo může být součástí zadání úlohy: Na schodiště můžeme vystoupit dvěma způsoby: po jednom či po dvou schodech. Kolik existuje možností vystoupit na schodiště, jestliže můžeme uvedené dva způsoby libovolně kombinovat?

21 https://mathcitymap.eu/en/mcmhome-theme-based-math-trails/

Obr. 13 Vchod do Katedrály sv. Františka Xaverského, Banská Bystrica, Slovensko (Haringová, 2021)

Zkuste se zamyslet nad tím, jak ve výuce matematiky využít některou ze staveb v blízkosti vaší školy. Jakou úlohu můžete žákům předložit?

Příklad 6 Prostředí pro EV a VUR

Prostředí může environmentální výchovu a výchovu k udržitelnosti významně podporovat, nebo naopak inhibovat. Konkrétně, pokud jsou ve škole umístěny nádoby na separovaný sběr odpadu, prostředí separaci odpadu posiluje. Stejně jako učitel, který by měl jít příkladem, tedy se chovat v přirozených situacích tak, jak sám prezentuje žákům zodpovědné chování. Není vhodné si separaci odpadu pouze představovat, nebo ji dokonce simulovat za pomoci didaktických her. Spotřebiče a materiály, které se nacházejí v prostředí třídy a školy, by měly být udržitelné, např. úsporné zářivky. A naopak v prostředí tříd a škol by neměly být spotřebiče a materiály z pohledu udržitelnosti rizikové, např. plastové kelímky na jedno použití. Jsou to ovšem také nástěnky a popisky, které vysvětlují používání úsporných spotřebičů a šetrných prostředků. Pokud nově zařizujeme učebnu, je vždy vhodné zvažovat celé její vybavení od podlahy přes okna po nábytek. Vždy by nás mělo zajímat, jak se zachází s vodou, elektrickou energií, teplem, odpady (nejen pevnými, ale také tekutými), půdou, a také sociální prostředí. Ve všech těchto oblastech by mělo být prostředí školy, resp. třídy, příkladné a inspirativní. Toto vše je dobře reflektováno v celosvětovém programu Ekoškola. Přístup, který z této didaktické zásady vychází, se označuje jako regionální učení. Využívání konkrétních specifik prostředí školy ve výuce je velmi důležité a zásadním způsobem by mělo být reflektováno při vzdělávání, např. testování kvality vody v místním vodním toku. Prostředí lze využívat i v dalších didaktikách. Jak podporuje prostředí školy VUR? Co by bylo možné zlepšit? Jak využíváte regionální učení?

Regionální učení Regionální učení, resp. místně zakotvené učení či vzdělávání založené na vztahu k místu (angl. place based education), je pedagogický přístup, jehož smyslem je propojení vzdělávání, resp. kurikula či vzdělávacích programů, s kulturními a environmentálními kořeny místní komunity. Tento termín začal být používán na začátku 90. let 20. století Laurie Lane-Zuckerovou a Johnem Elderem (2011). Vzdělávání založené na vztahu k místu vybírá místní problémy a ty modelově řeší. Dalo by se říci, že okolí školy – příroda i lidé – slouží jako hlavní zdroj učení. Velká pozornost je věnována textům místní lidové slovesnosti a místním autorům, vypráví se (či píší) převážně témata, která jsou propojena s daným místem, počítají se příklady z místní praxe, např. ve vztahu k místním obchodům či firmám. Velká pozornost je věnována vědcům, umělcům, ale i obyčejným lidem z místní komunity. Škola není odtržena od reálného života, právě naopak.

Příklad 7 Prostředí odpovídající běžné praxi

Příkladem může být např. téma bezpečnosti práce ve výuce chemie. Pro porozumění i přijetí systému označování látek s ohledem na bezpečnost je důležité, aby ve škole využívané látky byly řádně označovány pomocí výstražných symbolů, standardních vět o nebezpečnosti a pokyny pro bezpečné zacházení stejně, jako je tomu v reálném prostředí chemických podniků nebo laboratoří, ale také domácností, ve kterých se nebezpečné látky rovněž vyskytují. Pouhé teore-

tické učení se tohoto systému označování, které by bylo v rozporu s laboratorní realitou, nabízí jednak pouze omezené možnosti pro jeho přijetí pro praktický život a mimoškolní prostředí, především ale může podmiňovat podceňování bezpečnosti práce. Setkávání se s příkladem dobré praxe je v tomto případě významným nástrojem učení.

Používáte v laboratorní výuce správné označení chemikálií, které odpovídá platné legislativě? Znají vaši žáci významy symbolů a nápisů na obalech?

Příklad 8 Kam na exkurzi?

Ve fyzikálním vzdělávání je možné vedle tradičních cílů exkurzí (technické muzeum, planetárium, meteorologická stanice, elektrárna apod.) zařadit také procházku po městě s fyzikálními cíli (orloj, sluneční hodiny apod.) nebo exkurzi do přírody spojenou s pozorováním (např. denní nebo noční oblohy), prováděním jednoduchých měření (měření rychlosti aut atd.) nebo pokusů vyžadujících venkovní prostředí (pouštění vodních raket apod.).

Vymyslíte další náměty na vhodné tradiční i méně tradiční cíle exkurzí? Zažili jste jako žáci nějakou zajímavou exkurzi?

Příklad 9 Koutky živé přírody, školní zahrada

Učitel přírodopisu může společně s žáky v odborné učebně zřídit koutky živé přírody. Žáci se mohou např. učit pečovat o jednotlivá zvířata a učitel může „produkty“ zookoutku využívat např. při demonstraci svlečky kůže z hada, sépiové kosti z terária oblovek apod. Školní pozemky

mohou být využívány v tematickém celku věnujícímu se botanice, geologii. Místní park v blízkosti školy může být využit pro dendrologické procházky apod.

Máte v okolí školy nějaké místo, kam je s žáky možné zajít během vyučování? Co na této lokalitě můžete společně s žáky pozorovat? Jakou přírodninu z této lokality můžete zařadit do své výuky?

Příklad 10 Markéta

Markéta – studentka učitelského oboru na VŠ – je zvyklá se učit v univerzitní knihovně. Vyhovuje jí atmosféra, která tam panuje. V jiném prostředí se na učení soustředí velmi špatně. Říká, že „doma mě všechno rozptyluje“. Osvětluje to na příkladu: „Představ si, že jsi v pokoji, ve kterém létají různě barevné pingpongové míčky, a ty máš sledovat jeden z nich. Tak se cítím já, když se mám učit jinde než v knihovně.“ Omezení možnosti navštěvovat univerzitní knihovnu v letech 2020 a 2021 (z důvodu pandemie COVID-19) bylo jednou z hlavních příčin toho, že předčasně ukončila studium.

Znáte někoho, kdo má podobné potíže se soustředěním? Jak ho při učení podpořit?

Příklad 11 Využívání prostředí při terénní výuce

Velmi dobře lze zásadu využívání prostředí uplatňovat při terénní výuce (geografie, přírodopisu, v rámci environmentální výchovy apod.). Každé prostředí poskytuje určité podmínky, které lze při výuce využít pro naplnění určitých cílů prostřednictvím konkrétních aktivit, pro jiné aktivity bývá naopak nevhodné. Za vhodnější postup lze tedy považovat výběr lokality pro terénní výuku na základě snahy o naplnění požadovaných cílů, v praxi se ovšem často uplatňuje také

přístup opačný (vím, kam jedu, a teprve následně přemýšlím o tom, co by se tam dalo s žáky dělat). I tento přístup může vést k dobrým výsledkům, klade však vyšší nároky na dovednost učitele zhodnotit potenciál daného místa a zvolit pro něj vhodné aktivity v souladu se stanovenými vzdělávacími cíli.

Vyberte si libovolné místo, které dobře znáte – které obecnější jevy byste zde mohli svým žákům vysvětlit?

Příklad 12 Počítačová učebna

Specifickým případem je výuka informatiky, kde díky využívání digitálních technologií není o vnější podněty nikdy nouze. Díky datové konektivitě je žákům v rámci vyučování otevřen vlastně celý svět – síť internet. Toto specifikum didaktiky informatiky je v mnoha případech pro nezkušeného pedagoga frustrující a je obtížné současně sledovat aktivitu všech žáků. Pro eliminaci rizika je nezbytné správně/vhodně využívat aplikace ClassRoom Managementu pro řízení výukového procesu.

Jakou aplikaci pro správu učebny využíváte na vaší škole? Jak ji využíváte?

Zásada těsného propojení se životem

Pracovní název „Neoddělovat školu od života“

Zásada těsného propojení se životem patří k obecným didaktickým zásadám (Obst, 2006) a je všeobecně uznávanou zásadou i pro výuku přírodních věd u nás (viz např. Řehák, 1967; Altmann, 1971; Pavlasová, 2014; Jančaříková, 2019).

V dnešní době žáci tráví většinu svého aktivního času ve škole a de facto jsou – alespoň ve všedních dnech – odtrženi od reálného života. Zásada těsného propojení se životem upozorňuje na to, že by školy měly umožňovat propojení s reálným životem.

Hlavními nosnými tématy jsou potrava a její příprava, uchování, léčiva, předměty denní potřeby a jejich výroba, cyklus vody a živin (včetně kompostování), životní cyklus výrobků atd. Důraz na propojení školy s reálným světem z tohoto důvodu klade celá řada reformních směrů, např. volná (pracovní) škola. Objevuje se ve vzdělávání založeném na vztahu k místu a v dalších inovativních přístupech. Je v úzkém vztahu s požadavkem konstruktivistické teorie, která se zasazuje o to, aby vzdělávání navazovalo na žákovské prekoncepty. Tato zásada se velmi úzce pojí s projektovým vyučováním, kde je jednou z hlavních myšlenek právě provázání „života školy“ s „životem za zdmi školy“.

Volná (pracovní) škola

Volná škola nebo také volná pracovní škola (vychází z konceptu pracovní školy Deweye) byla idea vzdělávání vycházejícího zcela z iniciativy žáka. Učitel by poskytl žákům volnost veškeré školní práce – výuka probíhá bez osnov i bez rozvrhu hodin, bez učebnic, na základě volné, dobrovolné kázně. Vyučování začíná až tehdy, když příroda v dítěti probudí zájem a zvídavost (Váňová a kol., 1992). Úlehla (1920) se snažil prosadit volnou školu minimálně pro 1. a 2. ročník, ale i tak narazil u svých kolegů na nepochopení a odpor. Přesto byla na několika školách „metoda“ volné školy alespoň částečně zrealizována, např. učitelkou pokusnicí Boženou Hrejsovou ve Strážnici na Moravě v letech 1918–1930 nebo na škole v Kladně (Rýdl & Koťa, 1992; Jančaříková, 2019).

Jak dosahovat naplnění zásady těsného spojení se životem?

Vyučující – zjišťují a udržují si povědomí o tom, co žáci znají, a následně vybírají činnosti či organizují výuku v návaznosti na to, co žáci znají z běžného života,

vhodně vybírají modelové situace, problémy a příklady z praxe,

zvou zajímavé osobnosti a odborníky z místní komunity,

navštěvují místní pamětihodnosti, obchody, továrny, komunity atd.

spolupracují s ostatními zaměstnanci školy, kteří mohou propojení s reálným životem podpořit,

při projektové výuce řeší reálná lokální témata a problematiku místní komunity,

spolupracují se samosprávou.

Příklad 1 Aplikační úlohy v matematice

Propojení se životem je ve výuce matematiky naprosto zásadní. Matematiku neučíme proto, aby žáci uměli počítat, ale proto, aby byli připraveni v praxi využívat matematické dovednosti. Proto kurikulární dokumenty kladou důraz nejen na výpočty, ale také na odhadování, modelování a měření (RVP ZV, 2021: 30). Tyto činnosti jsou však často v učebnicích opomíjeny.

Pro jejich rozvoj je vhodné pracovat s objekty v blízkosti školy – odhadovat a následně měřit velikosti stromů, domů, plochy zahrad. Ideální je, když žákovské měření je využito správcem zahrady či parku. Při těchto činnostech je možné používat celou řadu technologií – dálkoměry, GPS, mobilní telefony.

Výuka jednotlivých témat by měla vždy obsahovat i aplikační úlohy. Například se žáci mohou pokusit zjistit, který telefonní paušál je pro ně nejvýhodnější. Je nezbytné zařadit do výuky matematiky i základy finanční gramotnosti a statistiky.

Zkuste navrhnout, jaká data pro výuku statistiky a jakým způsobem mohou žáci sami shromáždit. Jaké informace z nich mohou následně v hodině matematiky získat?

U úloh s reálným obsahem zkuste před výpočtem vyzvěte žáky k tomu, aby zkusili výsledek odhadnout. Například u následující úlohy. Za vstupní branou do zámku se nachází sloup (viz obr. 14). Nejprve odhadněte v litrech objem bílé části sloupu a následně objem vypočítejte a zapište v decilitrech

Jaké strategie pro odhad objemu mohou žáci použít? Jaké objekty o známém objemu mohou při odhadu použít?

Obr. 14 Tabačiareň v areáli zámku v Holíči, Slovensko (Haringová, 2021)

Příklad

2 Páka v praxi

Ve fyzice se žáci seznamují s principem jednoduchých strojů (např. páky) na konkrétních zařízeních a nástrojích (nůžky, louskáček na ořechy, otvírák na láhve apod.).

Dokážete vymyslet příklady dalších zařízení, která se využívají v běžném životě?

Příklad 3 Houby v propojení se životem

Téma „houby“ se vyučuje na střední škole ve 3. ročníku. Propojení se životem je možné vytvářet na mnoha rovinách: jedlé (žampion) × jedovaté (muchomůrka zelená), pro člověka užitečné (kvasinky, penicilin) × škodlivé (dřevomorka), houby jako rozkladači (využít kompost), nebezpečí požívání plesnivých potravin.

Jak byste s reálným životem propojili téma „ptáci“ nebo „ryby“? A jak téma, které právě vyučujete?

Příklad 4 Chemofobie jako důsledek nepropojení

se životem

Nedostatečný důraz na tuto zásadu vede k představě chemie jakožto teoretického systému názvosloví a reakcí látek bez propojení s praktickou zkušeností žáků. To se může odrážet v chemofobních postojích vycházejících z neporozumění povaze daných látek, jejich původu, vlastnostem a důvodu využívání.

Které chemické látky s největší pravděpodobností žáci využili při ranní přípravě před cestou do školy? Co o těchto látkách žáci vědí a co by o nich měli vědět?

Příklad 5 Aktuální problémy ve světě a jejich vliv na život v Česku

V geografii, jež má pověst popisné vědy, můžeme klást důraz na aktuální problémy světa. Jako příklad uveďme havárii dopravní lodi v Suezském průplavu, která ochromila mnoho oblastí lidského života. Vždyť faktografické údaje o různých regionech jsou dnes velmi rychle a snadno dohledatelné na internetu, ale vztahy a souvislosti mezi geografickými jevy a procesy může žák získat mj. především ve školní výuce. Právě reakce na aktuální světové nebo regionální problémy může být i vhodným motivačním prvkem geografického vzdělávání. Zmíněný problém lze využít pomocí zpravodajských videí a následné práce s nimi. Úlohy učitele by měly směřovat k tomu, aby si žák uvědomil, jaký vztah má globální a lokální měřítko (vztah globálního problému se životem v Česku). Učitel například může pokládat otázky typu: „Proč došlo k havárii? Jakým způsobem havárie ovlivnila evropské průmyslové firmy? Jaké problémy mají tuzemské průmyslové firmy? Jakým způsobem se tyto firmy snaží problém řešit?“

Vyučuji geologii, zrovna si připravuji zítřejší aktivitu na fotografování, chci žáky seznámit se zaznamenáváním polohy – GPS do EXIF, fotografie s měřítkem – a pak je vzít ven, aby si to vyzkoušeli (další věci k fotu byly popsány v jiném komentáři výše). Už jsem s žáky vyzkoušel i mapování ložisek pomocí satelitních snímků. Mám se žáky na samém počátku rozpracovaný projekt na geologii v praxi, ale už jsme řešili, na jakých serverech stahovat licenčně volné foto-

grafie do žákovských prací (např. CC0). Jinak další základní věc, zapojit vyhledávání informací, někteří žáci nemají vůbec zkušenosti s tím, jak volit klíčová slova pro vyhledávání. Doufám, že letos vyzkouším i nějaké další nápady... (Facebook)

Příklad 6 Kde natrhám mirabelky?

Při environmentální výchově a výchově k udržitelnosti tato zásada hraje klíčovou roli. Žáci by se měli učit řešit reálné problémy ze svého okolí za pomoci odborníků z řad učitelů, sousedů, pracovníků místního muzea, knihovny atd. V oblasti udržitelné spotřeby to konkrétně znamená znalost místních farmářů a řemeslníků, nejbližších fair trade obchodů nebo sousedů, kteří si postavili pasivní dům. Nebo třeba znalost toho, kde je možné si zdarma natrhat ovoce (např. mirabelky na kraji polí apod.), či schopnost si najít možnost v dané lokalitě přivydělat, např. pomocí se sběrem ovoce nebo sekáním zahrady. Na jaké ovoce byste je poslali ve vašem regionu?

Příklad 7 Vzdělávání založené na vztahu k místu v Russian Mission School na Aljašce

Zajímavým příkladem dobré praxe vzdělávání založeného na vztahu k místu a propojení školy se životem je Russian Mission School na Aljašce (Takano, Higgins & McLaughlin, 2009). Tuto školu navštěvují žáci etnika Yupik. Vzdělávání založené na vztahu k místu využívá místní jedinečnou historii, okolní životní prostředí, místní kulturu, místní ekonomiku, místní literaturu a umění. Samozřejmě se žáci dovídají také o cizokrajných zvířatech, zemích a jejich přírodě a historii, světových autorech, ale v souvislosti s poznáváním místa. Vzdělávání založené na vztahu k místu je velice efektivní především tam, kde došlo ke střetu kultur, a místní menšinová komunita zažila represi. Proto v příkladech dobré praxe, které známe z odborných článků o vzdělávání založeném na vztahu k místu, se často setkáme s využíváním opomíjené až potlačované kultury (Jančaříková, 2019).

Jakou regionální učebnici máte ve školní knihovně? V jakých předmětech ji využíváte? Jaké s ní mají vaši kolegové, kteří s ní pracují, zkušenosti?

Příklad 8 Projektový týden zaměřený na téma

Jako každoročně se na Základní a mateřské škole Plesná žáci společně s učiteli věnují týdennímu projektu s názvem „Živočichové“. V roce 2019 např. všichni žáci školy vyrazili do nedalekého Ekocentra na Školní statek v Chebu. Žáci si mohli vyzkoušet vyrobit výrobky z vlny nebo vlastnoručně vymačkat kousky sýra do formiček.22

Které zařízení byste společně se svými žáky mohli navštívit v blízkosti vaší školy, kdyby u vás na škole probíhal projektový týden na stejné nebo podobné téma?

„Živočichové“

Příklad 9 Projekt „Můj den“

Na základní škole Karmel v Ústí nad Labem je do ŠVP zařazena aktivita „Můj den“, kde žáci formulují a následně řeší vlastní projekty v pravidelném vyhrazeném čase. Tak například dva žáci 5. ročníku chtěli lépe uspořádat prostor třídy. Shromáždili požadavky spolužáků i učitelů a vytvořili za použití geometrických konstrukcí ve zvoleném měřítku plánek, podle kterého bylo pak zařízení ve třídě skutečně rozmístěno. Ve spolupráci s učitelem nyní zjišťují, nakolik se jim problém podařilo úspěšně vyřešit.

Dokázali by vaši žáci formulovat zadání projektu spojeného s místem školy nebo domova? Na jaké překážky by mohli narazit a jak byste jim mohli pomoci?

Příklad 10 Zvídavá otázka

Pětiletý syn didaktičky matematiky se zeptal: „Jak je možné vyučovat matematiku děti ve škole, když každý žák bude mít jinou práci?“

I když na tuto otázku není snadné odpovědět, jednou z možných odpovědí je, že dodržování didaktické zásady těsného propojení se životem může pomoci.

Zásada aktivity

Pracovní název „Pomoz mi, abych to dokázal sám“

Zásada aktivity je obecná didaktická zásada (Obst, 2006) a je uváděna i pro výuku biologie a přírodních věd u nás (viz např. Řehák, 1967; Altmann, 1971; Jančaříková, 2019). Hejný zdůrazňuje, že „vlastní poznatek má větší váhu než ten převzatý“ (12 klíčových principů, 2021). Ovšem Pavlasová (2014) tuto zásadu vynechává. Snahu o maximální aktivizaci žáků a rozvoj jejich tvořivosti vyžadovala celá řada reformních pedagogů a myslitelů, např. Lev Nikolajevič Tolstoj (Kurelová a kol., 1999) nebo Marie Montessori, která zavedla rčení „Pomoz mi, abych to dokázal sám!“ (Montessori, 1998), které velice dobře vystihuje jak dětské přání být aktivní, tak i potřebu opory dospělého. Tato didaktická zásada vychází ze Skinnerova principu aktivní odpovědi. Petlák (1997) zdůrazňuje uvědomělou aktivitu žáků, tedy aby žáci vědomě vlastní aktivní činností získávali nové vědomosti, dovednosti a návyky.

Zásada aktivity upozorňuje na význam činnosti, aktivity a zároveň na riziko pasivity pro proces učení se. Hlavním cílem reformy školství je osvojení klíčových kompetencí žáků, kterých je možné dosáhnout pouze samotnou aktivitou žáka ve vyučování, např. zařazením aktivizačních forem výuky (Hynková, 2011; Bugová, 2020). Aktivita napomáhá pozitivním emocím, pasivita je nudná a nuda způsobuje negativní emoce. Vynucené usměrňování žáků do pasivity může vést k poruchám chování i neurózám. Jinými slovy by se dala formulovat také tak, že učení musí probíhat z vlastní vůle. Nikdo nemůže nikoho donutit, aby se něco naučil, pokud on sám nechce. Pro celoživotní učení je samozřejmě vhodné, aby se žáci naučili učit ze své vlastní vůle a bez tlaku od učitelů. Je totiž nezbytné, aby se jedinci učili i po skončení povinné školní docházky, kdy na ně v tomto smyslu nebude vyvíjen žádný tlak. Čím větší je podíl vlastních aktivit žáků ve výuce, tím lépe si zapamatují probíraná témata.

Vždy, když to je možné, tak nečíst nebo nevypravovat, jak se co dělá, ale dělat onu vlastní činnost (roubování, vytvoření kultury, např. senného nálevu či kultury plísní v Petriho misce, odchyt hmyzu pomocí entomologické sítě, dojení, sklizeň, opylení štětečkem, vypěstování atd.).

Pochopitelně nestačí jen samotná aktivita, ale je třeba, aby většinou končila úspěchem (viz DZ bezprostřední zpětné vazby).

Aktivitou se myslí aktivní zapojení se. Obvykle probíhá přes činnosti manipulativní (práci s rukama), komunikativní (rozhovor o prováděné práci) a kognitivní (aktivní přemýšlení o tom, co dělám). Potřeba aktivity se mění s věkem. V mladším školním věku potřebují žáci velké množství aktivit tělesných, s přibývajícím věkem je mohou – do jisté míry – nahradit aktivity myšlenkové a kognitivní.

Například výuka matematiky má žáky vést k „přesnému a stručnému vyjadřování užíváním matematického jazyka včetně symboliky“ (RVP ZV, 2021: 31). Je tedy nezbytné, aby měli dostatek prostoru používání matematického jazyka procvičovat. Vzhledem k počtu žáků ve třídě se jako optimální v tomto kontextu jeví skupinové aktivity.

Při environmentální výchově a výchově k udržitelnosti je respektování zásady aktivity důležité, protože v této oblasti je velice žádoucí, aby pravidla udržitelného rozvoje dodržovali všichni. Pokud se ale budeme chovat proti principům udržitelného rozvoje, tak své okolí, potažmo celou společnost, ohrozí.

Jak dosahovat naplnění zásady aktivity?

Vyučující

dávají prostor dětské a žákovské aktivitě, oceňují ji, a to zejména formou kvalitního formativního hodnocení,

vedou žáky k aktivitě vlastním příkladem (jsou činorodí) nebo příkladem vhodně vybraných hostů,

podporují tvořivost žáků,

vymýšlejí nabídku činností a úkolů tak, aby žáci mohli být co nejvíce aktivní,

nechávají žákům prostor volit si aktivity, které právě chtějí dělat, nebo úkoly, které chtějí řešit, z širší nabídky,

používají častěji „dobré“ otázky než běžné,

poskytují žákům možnost sebekontroly (tedy možnost být aktivní i při kontrole správnosti), zdůrazňují důležitost reflexe a sebehodnocení,

se vždy snaží pochopit spontánní aktivity dětí a žáků tak, aby netrestali za dobré úmysly, – volí takové aktivity, aby měl, je-li to možné, každý žák možnost pocítit po splnění aktivity

úspěch, – upravují podporu (scaffolding) žákům s ohledem na jejich věk a schopnosti, – si uvědomují, že i když žáci druhého stupně či gymnázia nebo SŠ pod různými pohrůžkami ve škole dokážou „sedět a nerušit“, také potřebují být aktivní (viz např. enaktivizmus).

Formativní hodnocení

Formativní hodnocení poskytuje užitečnou informaci o aktuálním stavu vědomostí a dovedností žáka v procesu učení. Tato informace žákovi sděluje, kde se právě nachází, současně mu naznačuje, co má dělat, aby se něčemu dalšímu naučil a dosáhl stanoveného cíle. Formativní hodnocení rovněž zahrnuje aktivní zapojení žáků do procesu hodnocení, a to skrze sebehodnocení, sebeřízení a vrstevnické hodnocení (Laufková, 2016). Rozdíl mezi formativním a sumativním hodnocením je vysvětlován například jako rozdíl, kdy hodnotí výkon sportovce trenér (jak se sportovec může zlepšit) a rozhodčí (jak výkon sportovce vypadal v daném okamžiku).

Enaktivizmus

Enaktivistické koncepce vedení jsou úzce spojené s výkonem „vědět znamená dělat“. Podle enaktivistické teorie učení probíhá na základě zpětné vazby okolí podobně jako v behavioristickém přístupu. V čem se teorie učení liší, je záměrná analýza zpětné vazby jejím příjemcem. Rozdíl mezi expertem a začátečníkem tedy nehledáme jen v jejich chování a jednání, ale také ve způsobu analýzy vlastního jednání.

Pokud podle konstruktivistických teorií jsou vědomosti mentálním konstruktem odděleným od prostředí, enaktivisté je vidí v interakci s okolím. V konstruktivismu je vědomost výsledkem aktivity. V enaktivismu není činnost, resp. aktivita, zdrojem vědomostí ani jejich důsledkem, ale činnost jako taková je vědomost.

Koncept „dobrých“ otázek

Dobré otázky jsou definovány jako specifický typ otevřených otázek. Jejich používání zlepšuje celkové psychosociální klima ve třídě a podporuje žákovskou aktivitu. Koncept „dobrých“ otázek v českém prostředí představili Jančařík, Jančaříková a Novotná (2012).

Scaffolding

Podpora (někdy používán český ekvivalent slova scaffolding „lešení“) je označení pro podporu poskytovanou dítěti či žákovi při řešení problémů tak, aby dosáhli požadovaných cílů. Jedná se tedy o souhrnné označení metod, které pomáhají překlenout rozpětí, které popisuje zóna nejbližšího vývoje. Didaktici popisují jeho různé formy apod. (podrobněji viz Jančaříková, 2019).

Vhodně nastavený systém podpory by měl žáky dovést k naprosté samostatnosti při řešení lokálních problémů na konci základního vzdělávání.

Konstruktivismus

Konstruktivismus je jednou z velkých pedagogických teorií. Upozorňuje, že k učení nedochází pouhým zapamatováním poznatků, ale že učení je složitý, vnitřní, a proto individuální proces, během něhož si dítě či žák daný poznatek jistým způsobem konstruuje ve své mysli. Konstruktivismus připouští, že děti si do procesu učení přinášejí vlastní zkušenosti, poznatky (byť někdy nesprávné), se kterými pedagog musí počítat a se kterými by měl co nejlepším způsobem pracovat. Úkolem pedagogů je podle teorie konstruktivismu poskytovat dítěti prostor k objevování a zkoumání, přenést aktivitu z pedagoga na dítě. Důležitou roli v procesu objevování hraje (především u nižších věkových kategorií) přímá manipulace s předměty, během níž může dítě samo promýšlet postupy, objevuje a své výsledky ověřuje (více viz Jančaříková, 2019). Na druhou stranu je nutné uvést i některá negativa tohoto přístupu. Velmi složitá je výuka velmi abstraktního a teoretického učiva, se kterým žák zkušenosti mít opravdu nemůže (např. teorie regionálního rozvoje, teoretické základy jednotlivých předmětů). Učitelé velmi často zmiňují, že konstruktivismus klade větší časové i organizační nároky na průběh výuky než tradičně pojatá vyučovací jednotka. Základní rozdíly mezi konstruktivistickou výukou a tradiční transmisivně pojatou viz např. 25 kapitol z didaktiky matematiky (Hejný, Novotná & Stehlíková, 2004).

Příklad 1 Co jsme dělali sami, to jsem nezapomněla

Bývalá žákyně (25 let) vzpomíná, že žáci druhého stupně ZŠ Na Líše Praha 4 Michle v letech kolem roku 2000 pěstovali na školní zahradě rostliny, např. jahody, ze kterých připravovali smoothie, roubovali stromky (a většina roubů se úspěšně uchytila) a vařili za mírné pomoci učitelky. Oceňuje to, že to vše měli možnost sami zkusit, a pracovní postupy si pamatuje dosud (ústní sdělení, 2021).

Co si pamatujete ze školy vy? Je to spojeno s žákovskou aktivitou? Co si pamatují vaši žáci?

Příklad 2 Můžeme si vybrat, co budeme dělat

Jednou z možností, jak aktivizovat žáky, je výběr z aktivit, které by žáky mohly bavit. Pro žáky mohou být připraveny dotazníky zjišťující jejich zájem o téma, které má být na programu v rámci příští vyučovací hodiny. Žáci např. mohou vybírat z konkrétní praktické činnosti, kterou by si chtěli v rámci vyučovací hodiny vyzkoušet, případně zaměření odborných textů, se kterými by se chtěli blíže seznámit. Učitel může dát žákům na výběr z několika variant a v následující vyučovací hodině může zařadit tu, která byla např. nejčastěji zvolená či může jednotlivým skupinám žáků přiřadit jinak zaměřený úkol. Konkrétně v rámci fyziky mohou žáci sami navrhovat experimenty k ověření některých skutečností (např. jak lze zjistit, zda je vajíčko syrové, nebo uvařené), mohou vyrábět i jednoduché pomůcky (periskop, lupu z PET lahve, vodivé těsto apod.). Starší žáci mohou zkonstruovat například i solární pec, ve které si mohou něco uvařit.

Setkali jste se ve své výuce s možností vybrat si úkol nebo aktivitu, které jste se chtěli sami věnovat? Dělali jste ji doma, nebo ve škole?

Příklad 3 Laboratorní práce vs. demonstrační pokusy

Zcela zásadně se tato zásada ve výuce projevuje ve vztahu k laboratorním aktivitám. Konkrétně ve výuce chemie při demonstraci acidobazických vlastností demonstrovaných učitelem je úkolem žáků pouze pozorovat, jak učitel slije dohromady dvě kapaliny a následně směs vypění. Pokud ale budou s jedlou sodou a octem (tedy s látkami neohrožujícími jejich bezpečnost) pracovat sami a budou experimentálně zjišťovat, jaký vliv na reakci mají různé změny podmínek (množství látek, pořadí jejich přidávání, nádoba, teplota apod.), efekt bude vyšší. Je větší prostor pro přemýšlení a žáci si vše lépe zapamatují. Žák se může díky řešení problému dostat do role toho, kdo nejen pozoruje a čeká na závěr učitele, ale sám aktivně plánuje, odpovídá si, zkouší, usuzuje a přijímá závěr.

Vzpomeňte si na některý školní chemický pokus. Jaká je v jeho uspořádání role žáků? Nad čím mohou přemýšlet? Jak pozornost ve zvoleném pokusu lépe směřovat, aby byli žáci ve výuce aktivní?

Příklad 4 Zopakuj, nebo vymysli?

V matematice se vědomosti konstruují při řešení problémů, ať už samostatně, nebo ve skupině. Bez aktivního zapojení do řešení a následné diskuse či dostatečného času na jeho akomodaci se poznatek stává formálním a jen těžko využitelným v úlohách s nespecifickým transferem (složitější aplikace vyžadující tvořivý přístup). Řešení přiměřeně náročných problémových úloh je v konečném důsledku efektivnější než procvičování a drilování postupů (Boaler & Selling, 2017).

Úlohou, kdy žák využívá specifický transfer, je typicky procvičovací početní úloha: Vypočítej ¾ · 84. Úlohou ze stejného tematického celku, kdy žák používá nespecifický transfer, je úloha: Kolik stojí kilogram jablek, pokud ¾ kg stojí 84 Kč?.

100

Najděte jednoduché procvičovací úlohy ze svého předmětu a formulujte k nim úlohy, které vyžadují nespecifický transfer.

Zákon transferu

V pedagogické psychologii mluvíme o tzv. transferu neboli přenosu, kdy předchozí zkušenosti nebo zážitky ovlivňují další proces učení. Při učení totiž nezískáváme pouze nové poznatky, ale také aktivizujeme poznatky předešlé. Pokud nové poznatky přímo vychází z předešlých, mluvíme o pozitivním transferu. Duálně se také setkáváme s negativním transferem nebo také interferencí, kdy předchozí poznatky představují překážku pro poznatky nové (včetně třeba nedostatečných předchozích poznatků, které brání porozumění novým informacím). Při specifickém, resp. nespecifickém transferu jde o využití existujících poznatků v nové situaci, a to buď analogické té, ve které jsme si poznatky předtím osvojili (specifický transfer), anebo v situaci odlišné (nespecifický transfer).

Specifický transfer – přenos naučeného z jedné oblasti do druhé, která je obsahově podobná. Nová úloha pozůstává z elementů naučených v předchozí úloze. Nespecifický transfer – přenos poznatků mezi oblastmi, které zdánlivě mezi sebou nesouvisí. Je podmíněn pochopením podobnosti či izomorfie vztahů ve struktuře dvou či více úloh a nalezením principu pro řešení problémů, které patří k určité třídě problémových situací (Linhart, 1970).

Příklad 5 Konstruktivismus ve výuce regionální geografie

Ačkoliv v geografii je konstruktivismus, který respektuje zásadu aktivity, sporadicky používán, i v tomto školním předmětu se nabízí několik aktivit. Typickým příkladem může být metoda brainstormingu, tvorba pojmové mapy, samostatná a cíleně vedená práce s vizuáliemi apod. (blíže Trahorsch & Frolík, 2020). Příkladně lze uvést konstruktivismus ve výuce regionální geografie, konkrétně výuky východní Evropy. V první fázi může učitel využít metodu brainstormingu a zeptat se žáků: „Co si představíte, když se řekne východní Evropa?“ (přenositelné i na jiné regiony). Výsledky aplikace metody v 7. třídě základní školy ukazuje obrázek 15. Z obrázku je vidět, že žáci si představují, že ve východní Evropě je zima, což je chybné pojetí. To učitel může vyvrátit pomocí práce s klimagramy českého a východoevropského města (viz obr. 16), např. pomocí série otázek: „Ve kterém ročním období je v obou ruských městech nejtepleji?

A ve kterém ročním období nejchladněji? Ve kterém městě je v létě nejtepleji? Ve kterém městě je v zimě nejchladněji? Ve kterém městě je tedy větší rozdíl teplot mezi létem a zimou? Ve kterém městě spadne během roku více srážek?“ Cílem těchto otázek je vést žáky k pochopení rozdílů mezi mírným vnitrozemským a mírným přechodným klimatem. Tato aktivita dokazuje, jak je důležité u jedince vytvořit vnitřní konflikt, tj. konfrontovat jeho pojetí daného fenoménu s empirickými důkazy tak, aby nové informace začlenil do svého pojetí.

Obr. 15 Výsledek brainstromingu žáků 7. ročníku základní školy na téma Co si představíte pod pojmem východní Evropa (Trahorsch & Frolík, 2020)

Obr. 16 Klimagramy vybraných měst pro demonstraci specifik podnebí v Česku a východní Evropě (Trahorsch & Frolík, 2020)

Příklad 6 Učením se naučíš

Žáci 2. stupně na některých školách připravují a následně realizují jednoduché experimenty nebo environmentálně zaměřené aktivity pro spolužáky z prvního stupně (např. pěstování rostlin za různých životních podmínek, scénky apod.). Ve kterém tématu by žáci druhého stupně / vyšších ročníků gymnázia mohli realizovat aktivity pro žáky prvního stupně / nižších ročníků gymnázia na vaší škole?

Příklad 7

Na Základní a mateřské škole Praha 5 – Smíchov, U Santošky, žáci podle návodu vytvořeného panem učitelem sami vyráběli provizorní spirometr, díky kterému mohli následně měřit svou vitální kapacitu plic.

Vytvářeli jste někdy se svými žáky pomůcky do výuky? Jaké? Pokud ne, napadá vás, které pomůcky by žáci mohli vyrobit?

Příklad 8 Školní les

Vzpomeňte si na Příklad 7 Environmentální žal prezentovaný v DZ emocionální bezpečnosti (str. 28). Uvažujte ho v souvislosti s DZ aktivity.

Jak vlastní aktivita žákům prospívá?

Příklad 9 Nervová soustava v 9. ročníku ZŠ

Učitelé na Facebooku si vzájemně radili, jak realizovat výuku nervové soustavy žáků 9. ročníku základní školy.

Z nápadů vybíráme:

– experimenty, které provádí žák na sobě, např. neurologické vyšetření (reflexe nervů na noze), specifické nervy (jemně perlivá minerálka na jazyku vyvolá celou řadu vjemů; na ruce nevyvolá stejné vjemy = nervy mají i určitou specializaci a ty speciální se vyskytují pouze někde) nebo nespecifické nervy (štípnout sám sebe na kůži ruky a na tváři vyvolává podobný vjem), demonstrace faktu, že inervace není všude stejná (štípnutí na patě nevyvolá stejně intenzivní reakci jako štípnutí v podpaží),

– experiment o podmíněném učení – Pavlov´s Dog, více na https://educationalgames.nobelprize. org/educational/,

– simulace reflexního oblouku: žáci si od první do poslední lavice předávají co nejrychleji vzkaz na papírku, poslední si ho přečte a posílá zpět tichou poštou pokyn (např. natáhni pravou nohu).

Napadají vás další aktivity?

Zásada bezprostřední zpětné vazby

Pracovní

Zásada bezprostřední zpětné vazby není řazena mezi obecné didaktické zásady (srov. Petlák, 1997; Obst, 2006) ani není zmiňována českými didaktiky přírodních věd, vyjma Jančaříkové (2019). Vychází ze Skinnerových principů efektivního učení (principu bezprostředního ověření), který formuluje skutečnost, že žáci se nejlépe učí tehdy, když si mohou bezprostředně ověřit výsledky své práce. Poskytování zpětné vazby je jedním z bodů formativního hodnocení.

Tato didaktická zásada upozorňuje učitele na skutečnost, že je potřeba posilovat (zpevňovat) žádoucí chování co nejdříve po jeho projevu. Pokud učitel chce, aby byl žák zvídavý, rád se učil, rád přemýšlel, rád diskutoval nebo aby si zapamatoval postup výpočtu či pravidla práce v laboratoři, je užitečné, aby ho neprodleně v tomto chování povzbuzoval, oceňoval (odměňoval). Právě bezprostředním poskytováním zpětné vazby dochází k posílení (zpevnění) žádoucího chování. Při delší prodlevě, např. pokud učitel hodnotí chování až na třídnické hodině anebo pokud dlouho opravuje testy, je propojení zpětné vazby s výkonem pro žáky obtížnější a upevňování žádoucího chování a pracovních postupů je tak limitováno (Jančaříková, 2019).

To, jak učitel nebo trenér může pozitivním posilováním ovlivňovat chování žáků, je dobře prozkoumáno. Pokud se učitelé řídí těmito známými poznatky, žáci dosahují lepších výsledků (Fluke, Strawhun & Peterson, 2014).

Burrhus Frederic Skinner (1904–1990) v knize The Technology of Teaching před více než 50 lety napsal, že učitelé často nechápou proces vyučování dostatečně, nemají odpovídající teoretické základy a výuku zakládají na postupech, které nefungují nebo fungují jen částečně. Učitelé podle něj nejčastěji chybují tím, že používají převážně averzivní techniky a že neumí žáky správně odměňovat. Kdyby je uměli správně odměňovat, nemuseli by používat tresty, výhrůžky, křik, kritiku a další nástroje, které vyvolávají negativní pocity (Skinner, 1968).

Důležité je si uvědomit, že zpětnou vazbu (korekci chování) dostávají žáci vlastně stále, ať o to učitel stojí, či nikoli, ať si to uvědomujeme, nebo ne. Nejedná se tedy jen o záměrnou a promyšlenou korekci chování (pochválím ho, když dělá to, co chci), ale také o korekci nezáměrnou, nebo dokonce nežádoucí. Tedy pokud ho nepochválím, když dělá to, co chci, aby dělal, poskytl jsem zpětnou vazbu „nedělej to“.

Situace je komplikována ještě tím, že zpětnou vazbu neposkytuje pouze učitel. Mohou ji poskytovat také spolužáci (vzájemné hodnocení referátů nebo výstupů projektu podle předem stanovených pravidel, výsměch „šprte“ tomu, kdo něco správně vypočítal). Mohou ji poskytovat rodiče (za každou jedničku pětistovka nebo pochvala, nebo naopak nezájem, když se dítě doma chlubí tím, co ve škole udělalo), ale i vzdělávací programy a aplikace (jásavý akord, postup do dalšího levelu), prostředí (pohled z okna = vidím něco zajímavého) nebo další faktory (robot po spuštění projede stanovenou trasu, u úlohy z matematiky vyjde zkouška, chemický roztok získá požadovanou barvu). Správně načasované posilování dělá učení se velmi zábavným a hravým (viz gamification in education) a zvyšuje žákovu důvěru ve vlastní schopnosti spojené se schopností verifikovat správnost svého postupu.

název „Posiluj žádoucí chování“

Gamification in education

Gamifikace, pojem, který poprvé použil vývojář Nick Pelling v roce 200223, označuje princip využití herních prvků v mimoherním prostředí. Dává jméno fenoménu, který se začal vyskytovat v marketingové praxi již dávno předtím, než byl vybudován herní průmysl tak, jak ho dnes známe, a než se tento pojem začal hojně používat. Okamžitě se stal trendem ve vzdělávání. Jeho rostoucí popularita vychází z jeho potenciálu podporovat motivaci, změny chování, přátelské soutěžení a spolupráci v různých kontextech, jako jsou zapojení zákazníků, výkonnost zaměstnanců a sociální loajalita, a také ve vzdělávání (Dichec & Dicheva, 2017). Pedagogové pochopitelně využívali hry a herních prvků odedávna. Prvky začlenění her a soutěží do výukového procesu jsou však staré jak lidstvo samo.

Posílení

Posílení, někdy také zpevnění či zesílení (angl. reinforcement), je to, když daná činnost zvyšuje pravděpodobnost budoucího výskytu chování. Podle definice J. O. Coopera, T. E. Herona a W. L. Hewarda (2007) je posílení (zpevnění) taková změna prostředí, která zvyšuje pravděpodobnost výskytu chování, které jí předcházelo. Ke zpevnění může dojít různými způsoby, obvykle jsou děleny na odměnu a trest.

Zpětná vazba

Zpětnou vazbou rozumíme poskytnutí zhodnocení výroku nebo výkonu. Zpětná vazba má často konstruktivně kritický charakter. Poskytování zpětné vazby ze strany učitele je pro žáka důležité ze dvou důvodů:

1. Umožňuje mu ujasnit si, co od něj učitel očekává. Nenechává ho v nejistotě.

2 Umožňuje mu provádět korekce ve svých postupech a úvahách. Je důležité, aby zpětná vazba přišla co nejdříve. A to nejen v případě pozitivního hodnocení, kdy funguje jako posílení či odměna, ale také v případě chyby. Žák má základě zpětné vazby možnost zpětně projít svůj postup, najít v něm chybu a zvážit důvody, proč k ní došlo.

Odměna

Odměna je to, co poskytuje potěšení či uspokojení. Odměny dělíme na primární (základní potřeby), např. jídlo, a sekundární (přenesené), např. pochvala, samolepka, jednička, úsměv, soustředěná pozornost doprovázená očním kontaktem anebo také onen úžasný pocit uspokojení a radosti z dobře vykonané práce i další. Odměna často (ale ne vždy!) slouží k posílení chování, tj. zvyšuje pravděpodobnost opakování chování, které odměně předcházelo, v budoucnosti.

23 Nick Pelling: The Birth of Gamification. 2018. [cit. 2019-1-4]. Dostupné z: https://www.growthengineering.co.uk/thebirth-of-g...

Někdy není snadné vysledovat, co je pro daného jedince v daném okamžiku skutečnou odměnou. Pro většinu žáků to není potrava ani cukrovinka. Někdy to není ani pochvala. Pedagogové často chybují v tom, že si nepoloží otázku „Co tento žák chce? Co si přeje?“, a také v tom, že si neuvědomují, že stejná věc může být pro jednoho žáka odměnou a pro jiné bezvýznamnou, nebo dokonce trestem, např. „můžeš jít ven“ (Jančaříková, 2019).

Trest

Trest je to, co poskytuje nepříjemné pocity, nepohodu, bolest apod. Trest může být fyzický, např. pohlavek, výprask, píchnutí ukazovátkem, rána pravítkem přes ruce (v českých školách jsou fyzické tresty naštěstí již zakázané), ale také křik, nadávání, zesměšňování, výhrůžky nebo nuda či zákaz oblíbené činnosti a samozřejmě špatná známka nebo poznámka. Ve školách je často trestem nedostatek podnětů a nuda. Trest může také sloužit k posílení žádoucího chování, ale obvykle ho provází narušení vztahu mezi učitelem a žákem, frustrace a demotivace. Výzkumy opakovaně dokazují, že tresty jsou ve vzdělávání kontraproduktivní (Jančaříková, 2019).

Je vhodné vybírat žákům k řešení takové problémy, jejichž efekt je vidět brzy. Řešení dlouhodobých projektů je tedy v rozporu s touto didaktickou zásadou. Pokud je vyučující chce zařadit, tak je nutné cíle rozfázovat (odkrokovat) tak, aby žáci měli možnost je plnit postupně (krok za krokem), jak popisuje didaktická zásada posloupnosti (viz dále).

Jak dosahovat naplnění zásady bezprostřední zpětné vazby?

Vyučující

– uvažují o tom, co posiluje žádoucí chování žáků, a co ne, co je pro ně odměnou, popř. co je pro ně trestem,

vybírají žákům k řešení takové úkoly a problémy, jejichž výsledek je vidět přiměřeně brzy; pokud s žáky řeší dlouhodobé projekty, rozfázují je, aby žáci mohli být odměněni po dílčích krocích,

poskytují okamžitou reflexi, nebo používají takové metody či pomůcky, při kterých žáci dostávají okamžitou zpětnou vazbu jiným způsobem (od spolužáků, počítačového programu, chytré pomůcky),

provádějí kontrolu co nejdříve po odevzdání písemných prací, – mají seznam výroků uznání a ocenění a používají je, – jsou v podání zpětné vazby konkrétní a věcní (zaměřují se na konkrétní práci žáka, nikoli na žákovy vlastnosti).

Příklad 1 Pozitivní posilování ve třídách

První studie, která se věnovala posilování žáků ve třídě, vyšla v recenzovaném časopise Journal of Applied Behavior Analysis v roce 1968. Její autoři doložili, že k posílení žádoucího studijního chování (např. sezení v lavici, soustředěný pohled na studijní materiály, zapisování úkolů) dochází prostřednictvím cílené pozornosti učitelů. Konkrétně učitelé bezprostředně po žádoucím studijním chování věnovali svou pozornost žákům a chválili je; nežádoucí chování (např.

prokrastinaci) ignorovali. Studijní chování všech šesti žáků zařazených do experimentu se zlepšilo (Hall, Lund & Jackson, 1968). Na tuto studii navázalo mnoho dalších, které potvrdily účinnost této jednoduché strategie (Fluke a kol., 2014).

Kdy vy věnujete pozornost žákům? Jaké chování chcete posilovat? Jakým způsobem posilujete žádoucí chování? Jaké vidíte překážky v posilování žádoucího chování v českých školách?

Příklad 2 Zatleskáme jí!

Do 6. ročníku základní školy nastoupila nová žákyně Eliška, která se s rodiči přestěhovala z jiného města. Krátce na to získala v testu nejvyšší počet bodů ze třídy. Učitel řekl: „Stoupni si a my ti společně zatleskáme.“ Noví spolužáci jí opravdu zatleskali, ale hned jí začali dělat různé naschvály, když se učitel nedíval. Několikrát jí podrazili nohy, shazovali jí věci a říkali jí „šprtko“. Eliška začala dávat pozor, aby za další test neměla plný počet bodů; nechtěla se stát zase centrem pozornosti.

Zažili jste podobný případ v praxi? Jakým lepším způsobem mohl učitel posílit žádoucí chování?

Příklad 3 Zdena a Irena

Učitelky Zdena a Irena učí stejný předmět na velké škole. Učitelka Zdena si nosí písemné testy žáků domů. Protože je vytížená, musí žáci na jejich opravu čekat i několik týdnů. Učitelka Irena opravuje písemné testy hned po jejich dokončení společně s žáky. Požádá je, aby si testy v lavici vyměnili a opravili si je společně s ní.

Jaká jsou rizika a jaká pozitiva v přístupu učitelek?

Příklad 4 Příprava roztoku o daném ph

Zpětnou vazbu nemusí ve výuce poskytovat pouze vyučující. Například v případě laboratorních praktik je možné využít námět mísení roztoků takovým způsobem, aby splňoval danou podmínku. Příkladem může být příprava roztoku o daném pH. Zda žák správně dodržel postup vážení a měření v přípravě roztoku, může přímo ověřit změřením výsledného roztoku pomocí pH-metru nebo univerzálních indikátorových papírků. Obdobně v případě experimentální neutralizace roztoku. Např. při zjišťování potřebného množství roztoku jedlé sody k neutralizaci roztoku kyseliny citronové s využitím acidobazického indikátoru může žák prostřednictvím změřením pH neutralizovaného roztoku získat zpětnou vazbu, zda postupoval správně. V tomto případě by se mohlo jednat o zpětnou vazbu v rámci sumativního hodnocení, neboť kvůli měření na konci žák nemůže svůj postup korigovat. Ovšem vzhledem k povaze a rychlosti provedení tohoto úkolu, kdy se jedná o dílčí krok nějakého pokusu, se v případě opakování postupu dá pracovat i ve formativním režimu.

Napadá vás další příklad laboratorní úlohy, ze které na základě pozorovatelného výsledku

může žák poznat, zda dodržel správný postup i bez přímého zhodnocení učitelem?

Příklad 5 Nárůst populace kvasinky pivní

Dalším příkladem je badatelsky orientovaná výuka s využitím tématu množení kvasinky v různém prostředí. V jakém vzorku nabyde droždí na objemu? Z jakého vzorku budou unikat

„bublinky“ v podobě oxidu uhličitého a proč? V závislosti na volbě proměnných (vložení zkumavky s droždím, cukrem a bez cukru do kádinky s ledovou vodou a do kádinky s teplou vodou)

žák pozoruje aktivitu různých vzorků s kvasinkami a bezprostředně získává zpětnou vazbu ke své úvaze. Tento námět je možné více propojit i s přesahem do každodenního života ve formě přípravy vlastního pečiva. Zpětnou vazbu o kultivaci a dalších krocích daného postupu tak žák získává nejen od vyučujícího, ale přímým vjemem, např. při konzumaci vlastního výrobku.

Zařazujete do své výuky také aktivity, při kterých žáci mohou bezprostředně získat zpětnou vazbu? Které aktivity to jsou?

Příklad 6 Kontrolní součty

V některých případech je možné dosáhnout toho, že si zpětnou vazbu poskytne žák sám. Například při výuce dělitelnosti je možné žáky seznámit s jejím využitím pro výpočet kontrolní číslice u často používaných čísel – rodné číslo, ISBN, čárový kód výrobků či číslo EURO bankovek (Jančařík, 2013). Žáci tak mohou například vzít čárový kód z libovolného produktu, který si do školy donesli, zakrýt poslední číslici a ve dvojici si kódy vyměnit. Ihned po dokončení výpočtu stačí číslici odkrýt a ověřit, zda výpočet byl správný.

Zkuste navrhnout další typy úloh z běžného života, kde si mohou žáci ihned sami ověřit správnost svého odhadu či výpočtu.

Příklad 7 Neúčinné hubování

V šestém ročníku měla paní učitelka potíže s přípravou pomůcek žáků před hodinou zeměpisu. Často neměli nachystané učebnice, atlasy a podobně. Verbálně vyjádřená nespokojenost (napomínání) nepřinášela kýženou změnu. Tresty nepovažovala za účinné. Rozhodla se tedy využít pozitivní bezprostřední zpětné vazby. Na začátku hodiny nekomentovala, zda je někdo připraven, či nikoliv, ale postupně vyzývala žáky, aby jmenovali, co budou při výuce potřebovat. Vždy, když žák uvedl nějakou pomůcku, sám věděl, zda ji má připravenu, či nikoliv. Často se také ptala: „A máš ji připravenou?“ (věděla, že ano). Odměnou pro žáka byl samotný fakt, že je připraven. Po několika vyučovacích hodinách byl tento úvodní rituál už velmi rychlý – žáci hbitě jmenovali všechny potřebné pomůcky, pokud jim některé na lavici chyběly, rychle je doplňovali. Po nějakém čase se učitelka zeptala, jestli je ještě potřeba, aby společně pomůcky kontrolovali. Žáci se rozhodli, že se již dokážou kontrolovat sami.

Vybavíte si situaci z výuky nebo běžného života, kdy jste opakovaně někoho kárali nebo kritizovali, ale situace se nijak nezměnila? Navrhněte, jak změnit postoj a využít pozitivní zpětné vazby.

Příklad 8 Problematika zpětné vazby při online výuce

V době online výuky museli všichni učitelé hledat nové způsoby organizace práce při přímé i nepřímé výuce. To přinášelo řadu otázek a potíží. Jednou z nich bylo i to, že řada nástrojů pro realizaci zpětné vazby při běžné výuce nebyla najednou při online výuce dostupná. Např. zkušená učitelka matematiky uváděla potíže při výuce geometrie: „Nebyla jsem si jistá, jestli všichni chápou, jak provádět geometrické konstrukce, protože jsem jim neviděla pod ruce. Když jsem pak opravovala jejich rysy, nevěděla jsem, jestli je tam technický problém, nebo tomu nerozumí. Třeba v 6. ročníku se nám nedařila řecká abeceda, která se tam zavádí pro úhly

tak, jak jsem zvyklá. Normálně dětem ukážu, jak se které písmeno píše, a hned vidím, jestli to udělaly správně. Takhle jsem zjistila až z domácího úkolu, že si tam píšou svoje klikyháky.“ (Z diskuse Příkladů dobré praxe z Letní školy učitelů matematiky a fyziky, 2021)

Jaké překážky přinesla online výuka vám? Ať už v roli učitele, nebo v roli studenta. Přinesla vám nějaké nové prostředky organizace a reflexe výuky? Zachovali jste si je i do běžné výuky?

Ways to Say Good Job

Wow! You’re fantastic! You figured it out! How smart! Way to go! Nice work! Beautiful work! You made my day! A+ Job! You’re incredible! I knew you could do it! I’m proud of you! Dynamite! You’re on your way! Remarkable job! I appreciate you! You’re unique! Nothing can stop you now! Phenomenal! (Adapted from material developed by the National Association of School Psychologists in Fluke, Strawhun, Peterson, 2014).

Dobrá práce! Skvělé! Výborně! Super! Vážím si toho! Líbí se mi to! Jen tak dál! Věděl(a) jsem, že to dokážeš! Dobře Ty! To je chytré! Bezva nápad! Dal(a) jsi do toho hodně!

Zásada posloupnosti

Pracovní název „Krok za krokem“

Zásada posloupnosti vychází ze Skinnerova principu malých kroků. Nebývá uváděna mezi všeobecně uznávané didaktické zásady (srov. Petlák, 1997; Obst, 2006) ani mezi didaktické zásady tradované didaktiky přírodních věd. Pavlasová (2014) ji uvádí jako součást zásady soustavnosti. Pozornost jí věnuje teprve Jančaříková (2019).

Tato didaktická zásada říká, že učení nejlépe probíhá, pokud se postupuje v malých krocích. Pokud se učivo tzv. rozfázuje, zvyšuje se pravděpodobnost úspěšnosti při plnění úkolů. A úspěšnost je hnací silou procesu učení.

Jak dosahovat naplnění zásady posloupnosti?

Vyučující – umožňují žákům zažívat úspěch, – identifikují dílčí části učiva, na které je vhodné téma rozložit, aby bylo docíleno logické posloupnosti, – postupují od jednoduchého ke složitějšímu, od známého k neznámému, – se vyhýbají nepromyšlenému zařazování na sebe nenavazujících, nesouvisejících aktivit, – spolupracují navzájem při řešení mezipředmětových vazeb.

Problémy s dodržením zásady posloupnosti mohou vyplývat také z uspořádání kurikula různých předmětů, kdy výuka určité látky předpokládá probrání jí předcházející látky v jiném předmětu.

Příklad 1 Posloupnost vnímání krásy přírody

Moc hezky vyjádřil posloupnost vnímání krásy přírody Bohuslav Řehák: „K vnímání krásy v přírodě má děti vést už rodina a samozřejmě již mateřská škola a škola národní. Již obě tyto školy využívají k estetické výchově hlavně exkurzí, pobytu žáka v přírodě a jeho přímých zážitků, které jsou nejmocnější… Mnohou krásu odhalí až mikroskop.“ (Řehák, 1967: 77) S přibývajícím věkem, dovednostmi a zkušenostmi můžeme odhalovat stále další krásy přírody.

Příklad 2 Zeměpisné souřadnice

Učitelé zeměpisu mají problém dodržet didaktickou zásadu posloupnosti při probírání zeměpisných souřadnic, které bývá obvykle zařazeno již v 6. třídě ZŠ. Pro úplné porozumění této látce je zapotřebí, aby žáci uměli pracovat s úhly, což je ovšem problematika, které se v matematice obvykle věnují až později (blíže viz Pluháčková a kol., 2019).

Jak byste se s tímto problémem vypořádali?

Příklad 3 Fotosyntéza

Negativním příkladem je také zařazení tématu fotosyntéza ještě před tématem buňky v některých učebnicích. Zařazení tohoto tématu je problematické i z pohledu návaznosti na biochemii typicky řazenou až do 9. ročníku základní školy.

Příklad 4 Výuka botaniky

Pozitivním příkladem je naopak např. řazení témat botaniky v ŠVP přírodopisu 7. ročníku, resp. biologie rostlin, kdy se žáci nejprve seznámí se stavbou těla vyšších rostlin, poté s principem základních fyziologických procesů a jejich použitím pro pěstování rostlin a následně rozlišují jednotlivé čeledi včetně typických zástupců.

Jak to je v ŠVP vaší školy?

Příklad 5 Postupné zvětšování číselných oborů

Při seznamování s matematikou se žákům postupně zvětšuje obor čísel, se kterými pracují a na kterém provádějí základní matematické operace (sčítání, odčítání, násobení a dělení). Na prvním stupni pracují nejprve s přirozenými čísly a učí se provádět základní početní operace do deseti a následně do dvaceti bez i s přechodem přes desítku. Následuje počítání do 100, 1 000, do 10 000. Pak se žáci učí algoritmy písemného sčítání, odčítání, násobení a dělení. Následně se žáci seznamují se zápornými čísly a zlomky. S operacemi v oboru celých čísel, racionálních a následně reálných, přičemž příslušné početní algoritmy jsou vždy přizpůsobovány danému číselnému oboru. Podobně na sebe navazují poznatky v mnoha dalších oblastech matematiky. Zkuste si pro sebe zformulovat, jak (resp. na jakých objektech) se žáci učí pracovat s obsahem a obvodem.

Příklad 6 Upřesňování pojmu atom

Zásadu posloupnosti lze ve fyzice i chemii dobře ilustrovat na postupném upřesňování pojmu atom. Na počátku výuky by měli mladší žáci vědět, že atomy jsou tak malé, že jsou mimo možnosti našich smyslů. Starší žáci by pak měli získat povědomí o tom, že chování částic v mikrosvětě je odlišné od chování věcí, které známe z běžné zkušenosti. Proto vytváříme různé představy, tj. modely, přičemž každý takový model celkem výstižně popisuje nějaké vlastnosti atomu, ale něco vždy zachycuje chybně. Žáci by si měli uvědomit, že na atom nebo částice v atomu se však nemůžeme jednoduše „podívat“ a vidět přesně to, co zobrazují modely atomu, že nemůžeme jejich chování popsat běžnými pojmy, které používáme pro popis makrosvěta, a že poznání světa atomů je vždy zprostředkované na základě nějakého experimentu. Jak je pojem atom upřesňován na střední a na vysoké škole?

Příklad 7 Sbírání odpadků

Pro potřeby environmentální výchovy a výchovy k udržitelnosti dosud neexistuje ucelená koncepce, která by tuto zásadu naplňovala a radila učitelům, jak správně rozfázovat učivo. To je velká škoda, protože nelze očekávat, že každý učitel bude schopen toto udělat.

Z tohoto důvodu se velmi často v praxi setkáváme s tím, že učitelky na otázku „Co děláte v rámci environmentální výchovy?“ odpovídají „Na Den Země chodíme sbírat odpadky.“. Sbírání odpadků může být jednou z aktivit environmentální výchovy, ale v žádném případě to není environmentální výchova.

Jak byste naplánovali kroky v EV?

Příklad 8 Postup přípravy roztoku

Úkolem žáka je připravit 100 gramů 10% roztoku chloridu sodného. Správný postup obsahuje sled následujících kroků. S pomocí vzorce mlatky = mroztoku ⋅ w vypočítáme navážku chloridu sodného. Na laboratorních vahách navážíme 10 gramů chloridu sodného a navážku nasypeme do kádinky. Odměrným válcem odměříme 90 ml destilované vody, nalijeme ji do kádinky s chloridem sodným a chlorid sodný rozpustíme ve vodě. Nakonec kádinku s roztokem označíme popiskem (10% NaCl).

Jaké postupy používáte? Co se žáci naučí, když dodržují postup krok za krokem?

Zásada trvalosti

Didaktická zásada trvalosti je zásada obecná (Petlák, 1997; Malach, 2003; Obst, 2006), uvádějí ji i oboroví didaktici biologie (Řehák, 1967; Altmann, 1971; Pavlasová, 2014), ale je interpretována různě (viz Jančaříková, 2019).

Zásada trvalosti vyjadřuje požadavek, aby si žáci učivo bezpečně zapamatovali a aby si ho v případě potřeby uměli vybavit v paměti a využít ho v praxi. Čili aby si žáci trvale upevnili získané poznatky, osvojené dovednosti, prožité zkušenosti atd.

Pamětí, tím jak funguje, jak ji vylepšit, a také ukládáním/uchováváním v paměti, schopností udržet si něco v krátkodobé i dlouhodobé paměti, schopností vybavit si informace, když je to potřeba, i zapomínáním se zabývají psychologové a neurologové. Je to velké téma i pro nás, pro učitele.

Paměť

Paměť je zajímavou a důležitou schopností centrální nervové soustavy uchovávat informace. Ty nám pomáhají při rozhodování v současnosti a formují naši budoucnost.

Základní pojmy: – paměťová stopa (engram), – expozice – podání učiva v takové formě, aby zapamatování si (vštípení do paměti) bylo co nejpravděpodobnější a nejefektivnější, – memorování – opakování klíčového učiva (zde se tato zásada překrývá se zásadou opakování), které podporuje přesun informací z krátkodobé do dlouhodobé paměti a udržení informací v dlouhodobé paměti, – vytváření vztahů mezi dílčími poznatky – vztahy podporují zapamatování si, protože je aktivována logická složka paměti, – možnost aplikace informací i dovedností v praxi nebo jejich jiná přiměřená kontrola (např. připomínání si, prohlížení fotografií z akce, při projektovém a problémovém učení), – trénink paměti.

Pracovní paměť

Pracovní paměť je mentální prostor, ve kterém jedinec aktivně pracuje s několika smysluplnými myšlenkami při úkonech, jako jsou porozumění textu, provádění aritmetických operací či plánování řešení (Cowan, 2010; Raghubar, Barnes, Hecht, 2010). Vágnerová definuje pracovní paměť jako schopnost zpracovat získané informace, udržet je a v případě potřeby použít (Vágnerová, 2020: 145). Možnosti a limity pracovní paměti jsou aspektem ovlivňujícím celý proces učení (např. Haavold, 2011; van Merriënboer & Sweller, 2005).

Pracovní název „Co se v mládí naučíš, ve stáří jako když najdeš“

Pro podpoření paměti můžeme používat různé metody. Nejznámější jsou (verbální i vizuální) mnemotechnické pomůcky a pojmové mapy.

Mnemotechnické pomůcky

Mnemotechnické pomůcky24 jsou nástroje, které vám pomáhají zapamatovat si určité slovo, obrázek, systém nebo jiný nástroj, který vám umožní snáze vzpomenout si na větu, jméno nebo sled událostí. Termín pochází z řeckého slova mnenon, které znamená „mající na mysli“. Rovněž jméno řecké bohyně paměti znělo Mnémosyné. K dlouhodobému (často trvalému) zapamatování mohou napomáhat vhodné mnemotechnické pomůcky. Např. v zeměpise je známá pomůcka „šetři se, osle“ pro zapamatování poloměru rovníku (6378 km) nebo říkanka „od západu k východu, zmizí den pod vodu – od východu na západ, stejný den podvakrát“, která osvětluje, co cestovatel prožije při přechodu datové hranice (západem, resp. východem je ovšem myšlena západní, resp. východní polokoule).

Nicméně je však důležité si uvědomit, že znalosti naučené nazpaměť bez konceptuálního porozumění a dosažení požadovaného stupně procedurálních dovedností jsou odsouzeny k formalismu. Typickým příkladem jsou základní spoje sčítání a násobení. Je vhodné, aby se je děti naučily častým používáním při řešení problémů, nikoliv memorováním. Častou chybou učitelů na prvním stupni je, že zakazují dětem používat prsty v době, kdy základní sčítací spřežky ještě neprošly celým procesem geneze znalostí. Matematické znalosti mají schopnost být „komprimovány“ tím, jak je žák chápe (Schoenfeld, 1992; Boaler, 2015).

Pojmová mapa

Pojmové mapy znázorňují vizuálně vzájemné vztahy pojmů. Stanovení klíčových slov a pojmů usnadňuje užívání řeči (zapisování poznámek při vyučování, při učení a pamatování). Žáci by si měli být vědomi hierarchie pojmů (znát horizontální i vertikální návaznosti) a měli by umět sestavit pojmovou mapu na úrovni tematických celků, jejich částí nebo na úrovni jedné hodiny. S ohledem na dodržování DZ trvalosti bychom rádi zmínili revidovanou Bloomovu taxonomii (Anderson & Krathwohl, 2001), ve které je vedle dimenze kognitivních procesů u žáků (zapamatovat, porozumět, aplikovat, analyzovat, hodnotit a tvořit) uvedena i dimenze znalostní sestávající ze znalostí faktů, konceptuálních znalostí, procedurálních znalostí a znalostí metakognitivních. Právě na kategorii metakognitivních znalostí neboli strategií myšlení, řešení problémů, osvojování si způsobů učení, které jsou pro žáky vhodné, a na následné uvědomění si vlastních možností a schopností je ve výuce nutné pamatovat. Revidovaná Bloomova taxonomie z roku 2001 byla sice kritizována a v roce 2007 byla nahrazena novou taxonomií (Marzano & Kendall, 2007), nicméně metakognice sehrává důležitou roli i v této taxonomii. Důležité je uvědomění si skutečnosti, že pokud učitel

https://chcipracovat.info/k-cemu-slouzi-mnemotechnicke-pomucky

cílí na rozvoj výše zmíněných dovedností, zaměřuje se vlastně i na to, aby si žáci byli schopni vybavit poznatek z paměti co nejlépe.

O trvalost ovšem usilujeme nejen na rovině kognitivní, ale také na rovině afektivní a konativní. Vedle paměti hraje pro zásadu trvalosti velkou roli také zvnitřnění motivace. Cílem výchovy a vzdělání je, aby postoje a návyky byly trvalé, i když dotyčného jedince nikdo nekontroluje, tj. nikdo se na něj nedívá a nikdo ho nehodnotí (Kopřiva a kol., 2008).

Vnitřní motivace

Součástí naší vrozené biologické a psychické výbavy je, že můžeme fungovat na základě vnitřních pohnutek, na základě vlastního zhodnocení toho, co chceme, potřebujeme nebo máme dělat. Vnitřní motivace má zdroj v uspokojování základních potřeb a odpovídá zvnitřnělým hodnotám (Kopřiva a kol., 2008).

Jak dosahovat naplnění zásady trvalosti?

Vyučující

vybírají základní učivo, které by si měli děti a žáci zapamatovat, s ohledem na didaktickou zásadu přiměřenosti a s respektem k jejich individuálnímu vývoji,

se zaměřují na věci zásadní, – studují nové poznatky o paměti a využívají je v praxi, – přemýšlí, jak podporovat vytváření paměťových stop,

učí žáky rozumět vlastní paměti a trénovat ji,

se snaží působit tak, aby žáci správné postupy učení používali, i když se na ně nikdo nedívá (snaží se o zvnitřnění motivace žáků).

Příklad 1 -ný, -natý...

Typickým příkladem trvalosti dílčích poznatků je znalost koncovek oxidačních čísel (-ný, -natý, -itý, -ičitý, -ičný/-ečný, -ový, -istý, -ičelý), kterou si pamatuje většina Čechů do pozdního věku (i když si mnozí už nevybaví, k čemu a jak se používá).

Také si ji pamatujete? Jaké další poznatky máte podobně trvale uložené v paměti?

BeFeLeMe, Pes Se Veze? Planety? Opery Bedřicha Smetany? Jiné? Co je spojuje?

Příklad 2 Vědomostí k moudrosti

„Vědomostí k moudrosti!“ Tak pozdravili kluci v Zahradě Jiřího Trnky učenou velrybu. Čekali od ní, že jim pomůže se připravit na zkoušení. Velryba je zkoušela z přírodopisu: „Kolik pšeničných zrn je nutno seřaditi za sebou, abychom dosáhli měsíce?“ „To jsme neměli a pak – to není z přírodopisu.“

„389 395 222 189 zrn pšeničných, žitných 389 396 285 938; divím se, že to nevíte, neboť to ví každý, kdo čte časopis Nová epocha. A ještě více mne překvapuje vaše pochybnost o přírodopisnosti této otázky, protože žito i pšenice roste v přírodě.“

… (následovaly podobné otázky)

„Vy jste vůbec divní hoši. Nevážíte si matky přírody – dále neznáte časopis pro železničáře… Jsem přesvědčena, že neznáte rozdíl mezi botou a hmotou. Vy si myslíte, že bota je bota a hmota je hmota, nikoliv, špatně, bota je hmota a naopak“ (Trnka, 1985: 53–54).

Znáte Zahradu Jiřího Trnky? Pokud ne, přečtete si ji. Nebo alespoň tuhle pasáž. Znáte nějakého učitele, který se chová trochu jako „učená velryba“?

Příklad 3 Třídění a třídění

Petr třídí odpady do příslušných sběrných nádob jen, když je v místnosti dospělý, který by ho mohl napomenout, kdyby to neudělal.

Roman třídí odpady sám od sebe. Když není v okolí odpadkový koš na plasty a okolností je nucen vyhodit obal od jogurtu do směsného odpadu, cítí se provinile. Někdy raději odpad vloží do batohu a nosí ho, dokud příslušný odpadkový koš nepotká. Jeho konání je natolik zvnitřnělé, že u něj můžeme hovořit o „environmentálním svědomí“.

Jak je na tom vaše environmentální svědomí? Děláte něco automaticky, nebo dokonce tak, že by vás trápilo, kdybyste to dělat nemohli? Jakými prostředky lze vybudovat environmentální svědomí u vašich žáků?

Příklad 4 Učení se s robotem vlastní výroby

Zážitky s robotickými pomůckami jsou pro žáky často tak silným emotivním zážitkem, že si je dlouho pamatují. Pokud si žák sám postaví robotickou hračku a oživí si ji, vylepšuje její konstrukci, získává k ní vztah. O to více, pokud se s ní může účastnit soutěží, vyhraje nějaký závod.

To, co se takto žáci naučí, si pamatují trvale, protože silný zážitek nechává silnou paměťovou stopu.

Jakým jiným způsobem lze posilovat paměťovou stopu?

Zásada soustavnosti a opakování

Pracovní název „Opakování matka moudrosti“

Samotná zásada soustavnosti patří mezi obecné didaktické zásady (Obst, 2006) a je uváděna i jako didaktická zásada pro výuku přírodních věd u nás (viz např. Řehák, 1967; Altmann, 1971; Pavlasová, 2014 – ta ji ovšem propojuje se zásadou posloupnosti; Jančaříková, 2019). Opakování je zásadní i pro princip Práce v prostředí, který je nosným prvkem Hejného didaktiky (12 klíčových principů, 2021), protože se „učíme opakovanou návštěvou“.

Zásada soustavnosti a opakování upozorňuje na potřebu opakování učiva ve vhodně zvolených intervalech, aby osvojené poznatky či dovednosti nebyly zapomenuty.

Zásada opakování navazuje na středověké rčení „opakování matka moudrosti“. Nakolik je opakování pro učení vhodné, se pedagogové neshodnou. Někteří (Rousseau, Dewey) mu význam nepřikládají, jiní je za to kritizují (Pestalozzi). Význam opakování (opakování zabraňuje vyhasínání) zastávají behavioristé (Jančaříková, 2019). V předchozím textu bylo ovšem také naznačeno (str. 79), že paměťová stopa se může utvořit trvale po jediném zážitku. Opakování je podstatou spirálového uspořádání (osnování) učiva.

Spirálové osnování učiva

Spirálové osnování učiva je považováno za nejvhodnější formu osnování. Stručně řečeno, zaručuje to, že se jedinec setká se stejnou látkou během školních let opakovaně, vždy v jiné hloubce či z jiného úhlu pohledu. Tuto zásadní změnu navrhl pedagogický psycholog Jerome S. Bruner (1965). Na našem území bylo spirálové osnování učiva zavedeno již za první republiky, v éře českého pedagogického pokusnictví. A v mnohých předmětech je používáno dodnes (více viz Skalková, 1999; Dvořák, 2009; Trahorsch, Bláha & Kučerová, 2020).

V každém případě je třeba tuto didaktickou zásadu uplatňovat přiměřeně, protože žáky může přílišné memorování nudit a demotivovat.

Optimální je, pokud opakování učiva probíhá i ve vztahu k dovednostem, kdy jsou s odstupem zařazovány úlohy zaměřené na stejnou dovednost s cílem posílení (obnovení) již vytvořených kognitivních struktur.

Jak dosahovat naplnění zásady soustavnosti a opakování?

Vyučující

promýšlí pečlivě režim opakování, málo i mnoho bývá na škodu, – se snaží, aby opakování daného učiva probíhalo pokud možno v rozšiřujícím kontextu, – plánují svoji výuku tak, aby se k důležitým pojmům mohli vracet např. ve vyšším ročníku, – gradují úkoly tak, aby při jejich plnění využívali vědomostí a dovedností z předchozích úkolů.

Příklad 1 Spirálové osnování učiva „Buňka“

Příkladem spirálového osnování je učivo „Buňka“. Pokud učitel postupuje např. podle učebnice vydané nakladatelstvím Fraus, tak jsou žáci nejprve seznámeni s buňkou bakterie, následně s buňkou rostlinnou a živočišnou, již v 6. ročníku. Později se k jednotlivým buňkám vracejí. K rostlinné buňce většinou v 7. ročníku v rámci botaniky a k živočišné buňce v 8. ročníku při biologii člověka.

Do jakého období je zařazeno učivo o buňce ve vašem ŠVP? Je aplikováno jako spirálové učivo, které je vždy vázáno k relevantním částem biologie?

Se kterým konkrétním učivem z vašeho oboru se žáci během školní docházky setkávají opakovaně? Jakým způsobem vy osobně dané učivo rozšiřujete?

Příklad 2 Didaktické hry

Aktivní a zábavný způsob opakování učiva představují různé didaktické hry, které kopírují podobu všeobecně známých a oblíbených her, např. fyzikální pexeso, AZ kvíz, Riskuj apod. Opakovaným využíváním určitého nástroje, například používání názvů, chemických značek a vzorců látek nebo práce s periodickou tabulkou, vede po čase k zapamatování, tudíž se je žáci nemusí izolovaně „memorovat“.

Je třeba však dbát na zásadu, že hra, i didaktická hra, je dobrovolná činnost.

Jaké didaktické hry používáte? Jsou pro žáky dobrovolné?

Příklad 3 Opakování správného postupu při mikroskopování

Důležité je nejenom opakované využívání určitého nástroje, např. mikroskopu, ale také opakování postupu, jak s mikroskopem pracovat. Mikroskop je drahý nástroj a nesprávná manipulace s ním může způsobit např. poškrábání objektivu/čočky či při neopatrném přenášení může dojít např. k upuštění mikroskopu na zem. To se týká také bezpečnosti práce a pracovních návyků při jakýchkoliv experimentech.

Jaké další správné postupy je třeba opakovat?

Příklad 4 Dojez to, co by za to děti v Africe daly!

Aplikace didaktické zásady soustavnosti a opakování je v environmentální výchově a výchově k udržitelnosti komplikovaná, protože obsah těchto výchov není pevně stanoven a o promyšleném osnování učiva nemůže být řeč.

Učitelé tedy mají značnou volnost v tom, co budou a co nebudou opakovat. V tom si můžeme přát, aby to, co se opakuje, bylo jednak pravdivé (viz didaktická zásada vědeckosti) a jednak skutečně důležité.

Naše generace v dětství slýchávala „dojez to, co by za to děti v Africe daly“, ale nejsme si jistí, zda to bylo z didaktického hlediska výchovné, nebo ne. Jednak nucení do jídla je vždy svým způsobem nezdravé a kontraproduktivní, protože může vyvolat poruchy příjmu potravy (přejídání i nechutenství), jednak vyvolává otázku: „Jak by se ty zbytky do Afriky přepravily?“

Podobně opakovaně dětem a žákům říkáme: „Chraň přírodu, šetři vodou!“ a učíme je zavírat kohoutek při čištění zubů. To ale je spíše ekonomicky výhodné. Přírodu tekoucí voda příliš

neohrozí. Měli bychom je učit, co mohou a nemohou vylévat do výlevky, což je pro ochranu vody mnohem důležitější. Pro vodu je zcela přirozené, že teče. Kdybychom do ní při tom nelili toxické látky, tak by se vůbec nic nedělo.

Napadají vás další příklady, kdy se nadbytečně opakuje něco, co nedává velký smysl?

Příklad 5 Počítač jako učitel

Není snadné trpělivě opakovat látku stále dokola a stále stejně (slovo od slova a se stejnou intonací). Přiznejme si, že s každým dalším opakováním nám – lidem – ubývá trpělivost. A ať se snažíme sebevíce, žák si to z naší neverbální komunikace uvědomí a je mu trapně se ptát, i když mu objasňovaná věc stále není jasná. Počítače umožňují žákovi požádat o opakování, aniž by se dostal pod tlak negativních emocí.

Jak byste mohli využít počítače při opakování látky?

Příklad 6 Převrácená učebna

Metoda převrácené, někdy také obrácené učebny vychází z pedagogických teorií konstruktivismu a konektivismu a obrací způsob práce učitele i žáků. Žáci se doma učí teorii a ve škole dělají úkoly. V běžné třídě učitel provádí výklad a žáci samostatně (často formou domácích úkolů) řeší příklady a problémy. Převrácená učebna toto mění. Žáci si doma pouští videopřednášky, které jim učitel natočil, a ve třídě řeší příklady a problémy a učitel jim poskytuje oporu podle jejich potřeby.

V roce 2007 vyzvali středoškolští učitelé Jonathan Bergmann a Aaron Sams ze SŠ Woodland Park: „Flip Your Clasroom!“

Během koronavirového lockdownu v roce 2020 přišel další podnět. Celá řada učitelů začala připravovat žákům videopřednášky a výuku převrátila. Jednou z jejich hlavních výhod je, že si je žáci mohou pustit opakovaně tak často, jak potřebují, aby látku pochopili.

Jaké další výhody převrácené učebny vidíte? Jaká rizika?

Zásada komplexního rozvoje žáka

Pracovní

Zásada komplexního rozvoje není všeobecně uváděna (srov. Obst, 2006). Uvádí ji Malach (2003) a Jančaříková (2019). Hejný ji explicitně neuvádí, avšak systematicky ji využívá při konstrukci výukových prostředí, kde je pro každý pojem připraveno několik výukových prostředí reflektující různé styly učení žáka (12 klíčových principů, 2021). Altmann (1971) a Pavlasová (2014) zmiňují didaktickou zásadu respektování mezipředmětových vztahů, se kterou se tato DZ částečně překrývá.

Zásada komplexního rozvoje směřuje k širokospektrálnímu rozvoji různých aspektů osobnosti, a to včetně např. postojů, hodnot, měkkých dovedností apod. Zásada respektování mezipředmětových vztahů vybízí primárně k integraci poznatků a její obsah řadíme pod DZ systematičnosti.

Zde je výhodné seznámit se s jednou z nejznámějších vícefaktorových teorií inteligence, teorií rozličných inteligencí. Tu vyslovil v roce 1993 (a v roce 1996 doplnil) americký neuropsycholog židovského původu Howard Gardner (nar. 1943).

Základním předpokladem teorie rozličných inteligencí je, že se inteligence skládá z více faktorů. Gardner ji dokládá nízkou korelací mezi výsledky, tedy že vynikající výsledky v jedné z inteligencí neznamenají automaticky vynikající výsledky v ostatních oblastech, a také kazuistikami, které vypovídají o ztrátě jedné z nich po úrazu mozku či mozkové mrtvici (Gardner, 1999; Jančaříková, 2019).

Individuální spektrum inteligencí každého člověka je podle teorie rozličných inteligencí tvořeno:

jazykovou (lingvistickou) inteligencí, – logicko-matematickou inteligencí,

pohybovou inteligencí,

hudební inteligencí,

výtvarnou inteligencí,

prostorovou inteligencí, – personální inteligencí, – přírodovědnou inteligencí.

Gardnerovy inteligence, jak sám stále opakuje, nejsou vědecky ověřitelné entity, ale umělé vědecké pojmy, které dobře slouží k popisu objevované skutečnosti (Gardner, 1999: 98, 99).

Nicméně i nám toto spektrum může posloužit.

Optimální je, když žáci dostávají příležitosti uplatnit všechny výše popsané inteligence.

Jak dosahovat naplnění zásady komplexního rozvoje osobnosti žáka?

Vyučující: – dbají na komplexní rozvoj žáků (i žáci přírodovědně nadaní by měli kreslit, zpívat, hrát pohybové hry apod.),

nabízejí žákům činnosti, které rozvíjejí všechny výše uvedené inteligence,

učí žáky vidět souvislosti, propojovat dovednosti a poznatky z různých oborů a posuzovat je,

název „Podněcovat všechny typy inteligence“

nechávají žáky pracovat ve vhodně sestavených skupinách tak, aby se vzájemně obohacovali.

Příklad 1 Tropické ovoce

Dostatek prostoru pro komplexní rozvoj přináší projektové vyučování nebo problémové vyučování. Je potřeba zařazovat pestré typy aktivit se zaměřením na různé dovednosti a s využitím různého nadání. Žáci by si měli vyzkoušet co nejvíce odlišných aktivit, učitel by měl v rámci řešení problémů vést žáky ke střídání rolí.

Jedním z příkladů je aktivita „Tropické ovoce“ (Jančaříková & Jančařík, 2004). V rámci projektu dostanou žáci košík tropického a cizokrajného ovoce (třeba na Mikuláše) a až do vánočních prázdnin s ním pracují a ochutnávají ho. V rámci toho může být opakováno i probíráno nové učivo ze všech vzdělávacích oblastí a oborů. Žáci se dovídají o ovoci, o zemích, ve kterých roste, pracují s hmotností, cenou, vzdáleností, seznamují se s literárními díly a lidovou slovesností ze zemí, ve kterých se ovoce pěstuje, atd.

Jaký interdisciplinární projekt děláte u vás?

Příklad 2 Propojení přírodovědných předmětů s estetickou a dramatickou výchovou

Výhodné je také propojení všeobecně vzdělávacích předmětů s předměty uměleckými. Například zajímavé možnosti využití výtvarných děl ve výuce zeměpisu shrnuje Vočadlová (2009), propojením výuky zeměpisu s hudební výchovou se zabýval Holeček (2010), s dramatickou výchovou pak Barešová (2012). Možnosti využití příběhů ve výuce zeměpisu jsou pak shrnuty v práci Čistecké a Matějčka (2021). Inspirativní jsou pro výuku matematiky články Zelendové z cyklu Matematika v galeriích, kde autorka využívá výtvarná umělecká díla pro formulaci úloh (Zelendová, 2014, 2015; Pastorová a kol., 2014). Konkrétní návrhy propojení geometrie a architektury či výtvarného umění najdeme také v pracích Kubáčka (2022). Jaké umělecké dílo by bylo možné použít při výuce témat „květ, kořen, list“? Jaké při výuce tématu Moravskoslezský kraj? Jaké při výuce osové symetrie?

Příklad 3 Digitální gramotnost v hodinách tělesné výchovy

Digitální gramotnost lze realizovat i v hodinách tělesné výchovy. Například lze připravit orientační běh v okolí školy pomocí QR kódů nebo uspořádat výlet či „honbu za pokladem“ za pomoci GPS. Nebo je možné na hodinách informatiky žáky naučit za pomoci Excellu vyhodnocovat jejich výsledky v různých disciplínách.

Jaká pozitiva vidíte na propojení informatiky a tělesné výchovy? Jaká rizika?

Příklad 4 Digitální gramotnost a melodie

Digitální gramotnost lze propojit s hudební výchovou. Žáci mohou skládat („pípat“) melodii z jednotlivých tónů na Micro:bit (mikropočítač pro výuku programování) nebo Lego Mindstorms EV3.

Jakou píseň byste nechali žáky na hodinách programování „vypípat“?

Příklad 5 Komplexní rozvoj žáků – nic nového pod sluncem

Snahy o komplexní rozvoj žáků máme doložené i z historických dokumentů. Například v roce 1875 publikoval v časopisu Posel z Budče český pedagog Václav Vaníček článek, ve kterém podrobně popisuje své turisticko-přírodovědné vycházky s žáky a mnohé zážitky z nich (např. společný zpěv písně Krásný vzhled je na ten Boží svět), které dokládají, že se již tehdy v přírodě vyučovalo interdisciplinárně (Strnad, 1975; Jančaříková, 2008).

Jaké další příklady z historie znáte?

Příklad 6 Pozor na příliš ambiciózní rodiče

Rodiče malé Hany jsou nadšení z jejího zjevného matematického nadání. Již v pěti letech Hana sčítá, odčítá do stovky a také násobí a začíná dělit. Nad svými vrstevníky vyniká také ve hře v šachy. Její rodiče jsou okouzleni talentem, který Hana očividně má, a podporují ji. Její talent se rozhodli předvést odbornici na vzdělávání matematice. Byli překvapeni, když jim poradila, aby si s ní více zpívali, aby ji učili dětské říkanky, aby jí četli a aby ji naučili jezdit na kole. Setkali jste se také s rodiči, kteří „příliš tlačili na pilu“ a zanedbávali komplexní rozvoj dítěte? Co jste jim poradili?

Zásada výchovného a dílčího vzdělávacího působení

Pracovní název „Cesta jako cíl“

Zásada výchovného a dílčího vzdělávacího působení patří mezi obecné didaktické zásady (Obst, 2006) a je uváděna i pro výuku přírodních věd v českém vzdělávacím systému (viz např. Řehák, 1967; Altmann, 1971; Pavlasová, 2014; Jančaříková, 2019). Jako první ji formuloval zřejmě první švýcarský pedagog, filozof, reformátor Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827). Hejný ji zahrnuje do principu Rozvoje osobnosti, který jsme zmiňovali již v DZ sociální bezpečnosti (12 klíčových principů, 2021).

Tato didaktická zásada upozorňuje, že vedle znalostních (kognitivních) a dovednostních (psychomotorických) cílů daného oboru (předmětu) je třeba vždy myslet i na dílčí cíle a pojímat tak výchovu a vzdělávání celostně (holisticky).

Holistické pojetí

Holismus (z řeckého holos, celek) je filozofický názor nebo směr, který zdůrazňuje, že všechny vlastnosti nějakého systému nelze určit nebo vysvětlit pouze zkoumáním jeho částí. Holismus tvrdí, že „celek“ je důležitější než jeho části a každá část má význam pouze, vztahujeme-li její význam k ostatním částem nebo k celku. Holismus vychází z přesvědčení, že skutečnost nelze pochopit podle jejích jednotlivých částí, ale pouze jako větší celek.

Základními rysy holistického vzdělávání je snaha o rozvíjení celé osobnosti žáků, která zahrnuje tělo, mysl a ducha. Prostřednictvím tohoto rozvoje pak jedinec získává vědomí vyšších celků, jako jsou lidstvo, příroda atd., s nimiž se postupně identifikuje. Důležité je dále zprostředkování přímých zkušeností, z nichž si žáci dále odnáší určité dovednosti. Informace nejsou z učebního procesu zcela vyloučeny, ale žáci by je neměli pouze mechanicky přejímat, ale pracovat s nimi kriticky.

Obvyklými dílčími cíli jsou především rozvíjení čtenářské gramotnosti a osvojování si profesního jazyka (rozšiřování slovní zásoby a rozvoj řeči). Čtenářskou gramotnost je třeba rozvíjet nejen v hodinách jazykových (tedy ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace), ale i v dalších vzdělávacích oblastech, včetně vzdělávací oblasti Člověk a příroda.

Čtenářská gramotnost

Čtenářská gramotnost znamená používání jazykových dovedností při denních činnostech ve škole, doma, v práci a ve společnosti. Popisuje soubor dovedností zahrnujících mluvení, naslouchání, čtení a psaní, které nám umožňují udělat si představu o světě kolem nás. Je založena na rozvoji čtení, psaní a ústního vyjadřování napříč všemi vzdělávacími oblastmi (Nová, 2017).

Zahrnuje dále také osvojování si metod práce, včetně pravidel bezpečnosti, rozvíjení dovedností kooperativních, osvojování si dovednosti práce s různými typy zobrazení, získávání zkušeností práce s modely, zvyšování environmentální senzitivity, osvojování si správných vzorců chování, včetně etických, poznání radosti z objevování. Mezi tyto cíle patří také rozvoj univerzalistických hodnot (Schwartz, 2012), které jsou shodné napříč různými kulturami a představují porozumění, uznání, toleranci a ochranu přírody i blaha všech lidí.

Pozorování nebo měření, která s žáky vyučující provádějí, pravděpodobně nepřinesou lidstvu nové poznatky. Vyučující a žáci s nimi objevují, prožívají, popisují, zapisují nebo sbírají fakta často již dávno objevená. Přesto toto objevování má smysl, a to právě pro naplnění výše zmíněných dílčích cílů. Bez radostného objevování není opravdové poznání.

Jak dosahovat naplnění zásady výchovného a dílčího vzdělávacího působení?

Vyučující – pěstují lásku k oboru, – podporují komunikační dovednosti a rozvíjejí verbální schopnosti (přírodovědecký jazyk), – učí metody práce, především práce týmové provázené kooperativními dovednostmi, práce v laboratoři, např. dovednost postupovat podle návodu, sestavování aparatur, příprava roztoků,

podporují osvojování metakognitivních dovedností (strategií myšlení, řešení problémů, způsobů učení a schopnost uvědomění si vlastních možností a dovedností).

oceňují a zastávají univerzalistické hodnoty, které nelze vyjádřit finančně,

vedou žáky k osvojování si správných vzorců chování, včetně etických,

umožňují poznávat radost z řešení problémů,

vedou žáky k tomu, aby uměli pozorovat svět kolem sebe, zvláště pak přírodu, a tato pozorování popisovat a přemýšlet o nich,

vedou žáky k tomu, aby uměli přemýšlet o (vlastní, společné) budoucnosti a plánovat či později naplňovat tyto představy,

vedou žáky k neustálému „pokládání otázek a objevování“,

vedou žáky k efektivnímu sebehodnocení.

K celostnímu pojetí výchovy a vzdělávání může velmi dobře přispět integrovaná výuka přírodovědných předmětů, podaří-li se ji na některé škole alespoň zčásti realizovat. Jejím přínosem dle zahraničních zkušeností je zvýšení motivace žáků k učení a zlepšení jejich vztahu k přírodovědným předmětům, jejichž obliba je u našich žáků stále velmi malá. Žáci se navíc prostřednictvím integrované výuky neučí izolovaným informacím, ale mohou snáze dospívat ke skutečnému poznání a porozumění světu (Orion, 2007).

Metakognice

Metakognice jakožto znalosti vlastních kognitivních procesů a jakýchkoli výsledků s nimi spojených byla poprvé definována Flavellem. Jedná se o jednu z rozhodujících dispozic v oblasti kvality (efektivity) učení. Metakognice sestává z několika komponentů, které nemusí být vždy zastoupeny u všech autorů. Jedná se o metakognitivní znalosti, zkušenosti, přesvědčení, metakognitivní monitorování, regulování a řízení. Důležité však je, že důraz na metakognici vyžaduje výuka každého předmětu (Lokajíčková, 2014).

Příklad 1 „Poznávačky“ – motivace, či demotivace?

Učitelka biologie na začátku každé hodiny dělá pětiminutovou „poznávačku“ rostlin a živočichů. Promítá 10 fotografií zvířat a 10 fotografií rostlin v PowerPointové prezentaci. Žáci mají zapisovat jejich názvy. Jedničky a dvojky z poznávaček mívají jen Vašek a Markéta, občas Pavel. Ostatní žáci mívají známky horší, často čtyřky i pětky.

Co si o tom myslíte? Vede tato aktivita k dílčímu vzdělávacímu cíli získávat lásku k oboru?

Příklad 2 DZ dílčího vzdělávacího působení ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda

Didaktická zásada výchovného a dílčího vzdělávacího působení je obsažena v kurikulárních dokumentech pro oblast Člověk a příroda, směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k(e):

zkoumání přírodních faktů a jejich souvislostí s využitím různých empirických metod poznávání (pozorování, měření, experiment) i různých metod racionálního uvažování, – potřebě klást si otázky o průběhu a příčinách různých přírodních procesů, které mají vliv i na ochranu zdraví, životů, životního prostředí a majetku, správně tyto otázky formulovat a hledat na ně adekvátní odpovědi, – způsobu myšlení, který vyžaduje ověřování vyslovovaných domněnek o přírodních faktech nezávislejšími způsoby, – posuzování důležitosti, spolehlivosti a správnosti získaných přírodovědných dat pro potvrzení nebo vyvrácení vyslovovaných hypotéz či závěrů, – zapojování do aktivit směřujících k šetrnému chování k přírodním systémům, ke svému zdraví i zdraví ostatních lidí,

porozumění souvislostem mezi činnostmi lidí a stavem přírodního a životního prostředí, uvažování a jednání, která preferují co nejefektivnější využívání zdrojů energie v praxi, včetně co nejširšího využívání jejích obnovitelných zdrojů, zejména pak slunečního záření, větru, vody a biomasy,

utváření dovedností vhodně se chovat při kontaktu s objekty či situacemi potenciálně či aktuálně ohrožujícími životy, zdraví, majetek nebo životní prostředí lidí (RVP ZV, 2021: 68).

Příklad 3 DZ dílčího vzdělávacího působení ve vzdělávací

oblasti Matematika

V oblasti Matematika a její aplikace je zásada výchovného a dílčího vzdělávacího působení přímo zakotvena ve stanovených cílech. Vzdělávání v matematice směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí prostřednictvím:

– rozvíjení spolupráce při řešení problémových a aplikovaných úloh vyjadřujících situace z běžného života a následně vede k využití získaného řešení v praxi, k poznávání možností matematiky a skutečnosti, že k výsledku lze dospět různými způsoby,

rozvíjení důvěry ve vlastní schopnosti a možnosti při řešení úloh, vede k soustavné sebekontrole při každém kroku postupu řešení, k rozvíjení systematičnosti, vytrvalosti a přesnosti,

k vytváření dovednosti vyslovovat hypotézy na základě zkušenosti nebo pokusu a k jejich ověřování nebo vyvracení pomocí protipříkladů (RVP ZV, 2021: 31).

Jakým způsobem můžete v hodinách matematiky rozvíjet spolupráci? Jaké úlohy považujete za vhodné pro tento účel?

Jak můžete v hodinách matematiky přispět k tomu, aby se zvyšovala žákova důvěra ve vlastní dovednosti a schopnosti při řešení úloh, co naopak může tuto důvěru snižovat?

Zkuste navrhnout aktivitu do hodin matematiky, v rámci které mohou žáci vyslovovat hypotézy a následně je na základě zkušenosti nebo pokusu ověřovat, nebo vyvracet.

Jaký typ úloh se podle vás nejlépe hodí k nácviku soustavné sebekontroly při každém kroku postupu řešení, k rozvíjení systematičnosti, vytrvalosti a přesnosti?

Příklad 4 Pětilístek

Jak již bylo řečeno (viz str. 57), je třeba rozvíjet také přírodovědecký jazyk. K tomu mohou pomoci nejrůznější prostředky a metody, například pětilístek (obr. 17).

Obr. 17 Pětilístek (Scio25)

Pětilístek pomáhá žákům vyjádřit myšlenky a prezentovat znalosti. Například již žák 1. ročníku může prostřednictvím pětilístku vyjádřit své poznatky na dané téma na vysoké úrovni (obr. 18). S petilístky pracujeme i při přípravě budoucích učitelů (obr. 19).

Obr. 18 Pětilístek na téma Poušť (žák 1. ročníku, převzato z Jančaříková, Novotná & Říhová, 2020)

https://www.svetgramotnosti.cz/Clanek/106/newsletter-1-petilistek-a-diamant

Obr. 19 Pětilístek na téma Modelové druhy rostlin (studentka 1. ročníku PedF UK).

Na jaké téma jste naposledy zadali pětilístek? Vytvořte svůj pětilístek na téma didaktické zásady.

Příklad 5 Myšlenkové a pojmové mapy

Dalším prostředkem, který může dobře napomoci rozvoji přírodovědeckého jazyka, jsou myšlenkové a pojmové mapy. Myšlenkové a pojmové mapy vyvinul pedagogický psycholog Anthony Peter Buzan (2007). Pomáhají vyjádřit mentální procesy, které probíhají při osvojování učiva v mozku, a zároveň mentální činnost podporují, protože umožňují témata systematicky uspořádat. Žákovské myšlenkové a pojmové mapy umožňují učiteli sledovat, jak žáci rozumí zadaným pojmům a jaké asociace mezi nimi mají vytvořené (Jančaříková, Novotná & Říhová, 2020).

Obr. 20 Myšlenková mapa na téma Sucho (výstup z workshopu pro učitele, převzato z Jančaříková, Novotná & Říhová, 2020)

Na jaké téma jste naposledy zadali pojmovou nebo myšlenkovou mapu? Vytvořte vlastní pojmovou mapu na téma didaktické zásady.

Příklad 6 Obrácený a zpětný diktát

Obrácený diktát je metoda, která se používá v situacích, kdy kognice a verbální projev žáka předbíhají jeho projev písemný, což je u žáků základní školy obvyklé (viz Vygotskij, 2017). Obrácený diktát tedy umožňuje písemně zachytit myšlenky žáků, které by sami nebyli schopní – v takové kvalitě – napsat. Pokud si učitel najde čas a začne zaznamenávat žákovské úvahy, bude překvapen jejich hloubkou. Vhodné je tímto způsobem sepisovat například kroniku třídy. Pro rozvoj psané řeči je vhodné po obráceném diktátu použít ještě zpětný diktát. Zpětný diktát navazuje na obrácený diktát – učitel diktuje žákovi slovo od slova to, co zaznamenal v obráceném diktátu. Zpětný diktát umožňuje žákům vlastnoruční zápis vlastních myšlenek v období, kdy je psaná řeč stále opožděná za řečí mluvenou. Podporuje také rozvíjení psané řeči (Jančaříková, Novotná & Říhová, 2020).

Koho dalšího můžete zapojit do metody obrácený a zpětný diktát?

Zásada individuálního přístupu

Pracovní název „Respektujeme odlišnosti“

Tato didaktická zásada zohledňuje myšlenky pedocentrismu. Do české školy didaktiky přírodních věd prosadil zásadu individuálního přístupu Altmann (1971). Uvádí ji i Pavlasová (2014) a Jančaříková (2019). V Hejného metodice je zdůrazněn princip Přiměřené výzvy, kdy má učitel vždy k dispozici úlohy různých obtížností (12 klíčových principů, 2021). V rámci výčtu obecných didaktických zásad (Petlák, 1997; Obst, 2006) ji však nenajdeme.

V této zásadě je obsažen i princip vlastního tempa, který říká, že každý může věnovat úkolu právě tolik času, kolik potřebuje. Pokud je princip vlastního tempa dodržován, nedochází k nepříjemným situacím, kdy pomalejší nestíhají a rychlejší se nudí, eliminuje se demotivace, učení je příjemné, zlepšuje se psychosociální klima třídy.

Pedocentrismus

Pedocentrismus je přístup, který obrací pozornost dospělých na dítě a jeho potřeby. Prosazoval ho americký filozof, psycholog a teoretický pedagog a reformátor John Dewey (1859–1952), který uvedl, že „při vyučovacím a výchovném procesu je potřeba následovat přirozenost dítěte, aniž bychom podléhali jeho rozmarům“ (Skalková, 1999: 117).

Princip vlastního tempa

Jedná se o jeden ze čtyř základních principů Skinnerova programovaného učení. Burrhus Frederic Skinner byl americký psycholog, který významně ovlivnil teorie učení. Princip vlastního tempa zavádí také Maria Montessori nebo Rouben Feuerstein a je součástí dnes velmi moderní aplikované behaviorální analýzy (tzv. ABA metoda učení).

Tato didaktická zásada říká, že by vyučující měli respektovat každého žáka jako jednotlivce. Na toto prohlášení samozřejmě přikývne každý moderní učitel. Ale umí zásadu individuálního přístupu aplikovat v praxi? Nejde jen o respekt deklarovaný, ale o jeho realizaci.

Žák může mít potřebu psát jinou (levou) rukou. Nebo se bude efektivněji učit z učebnic, které budou jinak graficky uspořádané. Může být citlivý na hluk ve třídě a těžko ho snášet. Nebo bude potřebovat sešity bez linek. Nebo bude umět učivo celého roku a na našich hodinách se nedozví nic nového.

Některé individuální potřeby jsou celkem zjevné (např. slepota, levorukost), jiné spíše skryté (dyslexie, nadání). Některé nejsou dosud dostatečně respektované (zvýšená potřeba být venku a v kontaktu s přírodou, v kontaktu se zvířaty, rostlinami). V praxi to znamená, že by měl učitel hledat metody a prostředky výuky a hodnocení tak, aby co nejvíce vyhovovaly každému jednotlivci. Ve třídě plné žáků, z nichž každý má své individuální charakteristiky a potřeby, to samozřejmě není snadné. Zvlášť když u některých mohou být jejich individuální potřeby

nesourodé (tempo učení či potřeba učebnic různého typu), nebo dokonce protichůdné (potřeba být v kontaktu se zvířaty a strach ze zvířat). Přesto by se o to vyučující měli alespoň snažit.

Individualizaci výuky se věnoval Bohuslav Řehák, který napsal: „Nepřipravíme dostatek vhodných budoucích studentů bez diferenciace ve vyučování.“ (Řehák, 1967: 31) A uvádí potřebu nejen napomáhat žákům slabším, ale také se snaží upozornit na potřebu práce s žáky nadanými, např. zadáváním úkolů pro nadané, aby byli podchyceni pro budoucí vědecké kariéry (Řehák, 1967: 111). Řehák se dále domnívá, že „Nadání pro přírodní vědy je možné zjistit dříve než jiné intelektuální nadání a nutno je podchycovat.“ (Řehák, 1967)

Jak dosahovat naplnění zásady individuálního přístupu?

Vyučující – respektují individualitu každého dítěte, – se snaží pochopit potřeby dětí a upravit nabídku činností na míru jednotlivci, – rozpoznávají nadání žáků a podporují jejich rozvoj, popř. dokážou pomoci rodičům, aby si uvědomili nadání svých dětí v případě, že oni sami mají jiná nadání, – připravují nabídku aktivit různé obtížnosti, aby všichni žáci nalezli přiměřené zaměstnání, – vytvářejí pracovní skupiny ve třídách s respektem k osobnostním charakteristikám žáků,

se chovají k žákům s respektem jako k partnerům (i když mladším), budoucím vědcům, lékařům, právníkům, učitelům apod.

Tato didaktická zásada upozorňuje učitele, že jsou mnohé možnosti, jak rozvíjet osobní potenciál každého žáka, a inspiruje je v dalším vzdělávání a hledání způsobů, jak na to.

Příklad 1 Písemné testy

Učitelé často zadávají žákům především písemné zkoušky nebo testy, které porovnávají žáky mezi sebou a soustředí se na složité „rozvíjející cíle“ spíše než na přístupnější „zvládací cíle“. Tím učitelé často demotivují a odsuzují k neúspěchu slabší, ale poměrně schopné žáky. Vhodným nástrojem mohou být tzv. gradované testy, které se využívají v matematice. Učitel nabízí žákům vždy úkoly různé úrovně (obvykle jsou připraveny tři nebo čtyři) a žák si sám volí, jak obtížnou úlohu chce řešit. V takovém testu může být pak úspěšný každý žák. Navíc žáci rozvíjejí dovednost sebehodnocení. Poznamenejme, že to, jakou úroveň obtížnosti žák volí, má samozřejmě vliv na výsledné hodnocení, resp. známku. Pokud je funkcí testu sumativní hodnocení, pak učitel také vymezuje, jak obtížné úkoly je třeba splnit na tu kterou úroveň osvojení učiva. Pokud je funkcí testu sebekontrola (žák sám zjišťuje, nakolik učivo ovládá), pak je žák přirozeně motivován vybírat si adekvátní obtížnost úkolů.

Vyberte si nějaký výstup ze své vzdělávací oblasti a formulujte pro něj úkoly různé obtížnosti tak, aby jejich splnění odpovídalo různým úrovním osvojení učiva.

Zvládací úkol

Problém různé úrovně obecnosti stanovených cílů a hodnoticích kritérií je v zahraničí spojován s koncepcí tzv. mastery learning, zvládacího učení. Zvládací učení je pojetí výuky, které vychází z přesvědčení, že všichni žáci mohou úspěšně dosáhnout všech cílů, pokud jim bude poskytnut dostatečný čas na učení, na opakované opravování chyb a na dostatečné zvládnutí každého postupného kroku učení (Slavík, 1999: 186).

Zvládací úkoly (Petty, 1996: 306) totiž představují úkoly relativně „snadné“. Zahrnují obvykle jen vědomosti a porozumění. Jsou stanoveny tak, aby je zvládli všichni žáci, a tvoří minimum (jakési minimální standardy), které musí žák splnit, aby prospěl. Dosažení zvládacích cílů je dáno spíše tím, jak dlouho o ně usilujeme, nežli našimi vrozenými schopnostmi, nadáním a vlohami. Může jich dosáhnout každý, pokud se po dostatečně dlouhou dobu dostatečně snaží.

Jak byste stanovili/formulovali zvládací úkoly pro vybrané téma ze svého oboru, které představují minimum, aby žák prospěl?

Příklad 2 Nejím maso

Environmentální výchova a výchova k udržitelnosti otevírá mnohá konfliktní témata, např. vegetariánství, které doprovází silné přesvědčení. Často není snadné respektovat člověka s jinými názory či s jiným životním stylem.

V médiích byla velmi diskutována kauza ze srpna 2018 „nebudu zticha“. Učitelka MŠ Michaela Vincourová je vegankou. Děti se jí ve školce ptaly, proč nejí maso. Ona jim odpověděla, že maso nejí, „protože má ráda zvířata“. Některé děti se rozhodly také přestat jíst maso, rodiče si stěžovali, ředitel začal stížnosti řešit a nakonec to skončilo odchodem paní učitelky z MŠ.26

Jaká překročení respektu k osobnosti na této kauze dokážete identifikovat?

Příklad 3 Pitva

Při laboratorních pracích se učitel může setkat s odporem ze strany žáka, např. odmítnutí pitvy. Je dobré vědět, že existují různé stupně strachu, které se liší mírou intenzity. Učitel by na různé stupně měl umět adekvátně reagovat. Adekvátní reakce na situaci, kdy se žákyně sama necítí na to, aby vykonala řez tělem ryby, je, že učitel nabídne možnost, aby řez provedla spolužačka z lavice. Neadekvátní reakce ze strany učitele by byla taková, kdyby např. učitel stejnou žákyni instruoval k tomu, aby si namísto sledování postupu řezu, který vykonává spolužačka, nakreslila obrázek vnitřní stavby ryby z učebnice. Pro jiného žáky by však toto mohlo být adekvátní alternativou.

Setkali jste se vy osobně s odporem ze strany žáka k nějakému tématu? Jaké téma to bylo? Jak jste situaci řešili? Pokud jste se nikdy s takovou situací nesetkali, pokuste se zamyslet nad tím, které téma by mohlo odpor žáků vyvolat, a pokuste se nastínit, jak byste postupovali.

Příklad 4 Respekt k odlišným stylům učení

Všichni žáci ve třídě nemusí preferovat stejný styl učení jako učitel. Učitel by si této skutečnosti měl být vědom a ve své vyučovací hodině by měl tyto individuální zvláštnosti respektovat. V rámci vybraného tématu vyučovací hodiny, např. v tématu ontogeneze člověka, může učitel dát žákům za úkol, aby si hlavní body textu pojednávajícího o postnatálním vývoji člověka zaznamenali do svého sešitu jedním z předložených způsobů – zápisem klíčových událostí vývoje či nákresem klíčových událostí vývoje. V dalších vyučovací hodině může učitel zvolit jiný ze způsobů podporujících např. pohybový styl učení (Ginnis, 2007; Magulod, 2019).

Jak se učíte vy? Jaké styly preferujete? Proč? Jaké jsou výhody a nevýhody vašeho preferovaného stylu?

Příklad 5 Výběr učiva do výuky regionální geografie: Rozhodování přenechte žákům

Geografie, především ta regionální, vybírá specifické znaky regionů a snaží se je prezentovat žákům. Z časového hlediska není možné, aby učitel vyučoval o všech státech světa. Vyučující však může dát žákům na výběr z pečlivě vybraných zástupců regionu, o kterých se žáci chtějí učit. Učitel tak předává aktivitu na stranu skupiny a více tak může respektovat jejich individuální zájmy. Například při výuce o regionální geografii východní Asie se lze žáků zeptat: „O kterém ze států se chcete příští hodinu učit: Japonsko, Čína, Jižní Korea?“

Jaké státy byste dali na výběr v jednotlivých regionech Evropy?

Příklad 6 Pizzerie U Vočka

V Pizzerii U Vočka (Singapurská matematika) je následující menu:

Pizzerie U Vočka

Velká pizza 215 Kč

Střední pizza 155 Kč

Malá pizza 70 Kč

Spaghetti 95 Kč

Pizza chléb 25 Kč

Napiš dvě otázky, na které se můžeš v souvislosti s menu zeptat.

1. Otázka č. 1

2. Otázka č. 2

3. Najdi odpovědi na položené otázky. Ukaž svoji práci (Kaur & Yeap, 2009).

Matematické pojmy lze mnohdy znázornit různými reprezentacemi, například zlomek se modeluje jako část úsečky, obdélníku nebo kruhu (palice, čokoláda, pizza). Kromě toho, že si žáci při řešení problémů mohou zvolit reprezentaci, která jim nejvíc vyhovuje, a mají k dispozici několik separovaných modelů daného konceptu, dodatečná aktivita související s přechodem mezi jednotlivými reprezentacemi napomáhá hlubšímu konceptuálnímu pochopení pojmu žáky. Stejného principu využívá Hejného metodika pomocí tzv. prostředí.

Jakou podobnou úlohu, která žákům umožní, aby si sami položili otázku, kterou budou následně řešit, vymyslíte?

Jak pracovat s didaktickými zásadami?

Výše uvedené didaktické zásady naznačují, jak naplňovat ono „Uč kvalitně!“, ke kterému směřujeme. To, co bylo vyloženo, je ovšem nezbytné také správně aplikovat.

Pokud vás přečtení této knížky motivovalo k tomu, s didaktickými zásadami pracovat více než doposavad, doporučujeme vám využívat tabulku či puzzle didaktických zásad (str. 18 a 19) nebo pro hodnocení upravenou tabulku (tab. 3).

Tab. 3 Didaktické zásady v přírodovědném vzdělávání (pracovní tabulka)

Didaktická zásada

Zásada emocionální bezpečnosti

Zásada sociální bezpečnosti

Zásada hygieny a fyzické bezpečnosti

Zásada systematičnosti

Zásada vědeckosti

Zásada správné komunikace, včetně neverbální

Zásada přiměřenosti

Zásada srozumitelnosti

Zásada názornosti

Zásada poskytování podnětů pro více smyslů

Zásada využívání prostředí

Zásada těsného propojení se životem

Zásada aktivity

Zásada bezprostřední zpětné vazby

Zásada posloupnosti

Zásada trvalosti

Zásada soustavnosti a opakování

Zásada komplexního rozvoje osobnosti žáka

Zásada výchovného a dílčího vzdělávacího

působení

Zásada individuálního přístupu

Dodržena (+), nebo nedodržena (-)

Poznámky (Jak přispět k dodržení? Na co si dát pozor?)

Tabulku či puzzle didaktických zásad lze využít vždy při kontrole přípravy na výuku. Je jedno, zda se jedná o přípravy, které jste si udělali sami, nebo zda plány přejímáte z nějakého zdroje.

Tyto pomůcky mohou využít také studenti učitelství pro přípravu vlastních hodin v rámci pedagogické praxe, při reflexi náslechové praxe nebo rozboru videozáznamu z realizované hodiny a při autoevaluaci. Právě se studentkami učitelství probíhalo v letech 2020–2022 ověření tabulky a puzzle didaktických zásad, a to ve vysokoškolských kurzech Kateřiny Jančaříkové (Didaktika přírodovědné pregramotnosti, Didaktické přístupy k přírodovědnému vzdělávání na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy a v kurzu Didaktika biologie na Přírodovědecké fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem) a Magdaleny Krátké (Didaktika matematiky na Přírodovědecké fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem), a to v prezenční i kombinované formě studia. Studentky si mohly vybrat, zda budou pro hodnocení vybraných aktivit používat tabulku, nebo puzzle. Pomůcky mohly využívat libovolně, tak aby se jim úkol plnil co nejlépe. Objevilo se několik typů využití (tab. 4 a obr. 21–25).

Tab. 4 Hodnocení aktivity „Čistíme vodu z kaluže“ (volně dostupná na internetu) za pomoci tabulky didaktických zásad studentek M. H. a Z. H. (Didaktika přírodovědné pregramotnosti, LS 2022)

Didaktická zásada Dodržena (+), nebo nedodržena (-) Poznámky (Jak přispět k dodržení? Na co si dát pozor?)

Zásada emocionální bezpečnosti

Zásada sociální bezpečnosti

Zásada hygieny a fyzické bezpečnosti

Zásada systematičnosti aneb Systém, ne chaos +

Zásada vědeckosti +

Zásada správné komunikace, včetně neverbální + i —

Nikde v aktivitě není uvedeno, jak postupovat, pokud se něco nevydaří. Zda to zkusit znovu, požádat o pomoc dospělého či kamaráda, nebo jestli raději přeskočit onen krok.

V tomto pokusu není vysvětleno, kolik dětí bude plnit kolik aktivit, zda budou na skupiny nebo sami či jen jako pozorovatelé. Takže tu ani není, že je důležité je rozdělit do skupin podle nějakého systému. Zaměřit se na určité jedince více a ujistit se, že se všichni cítí bezpečně a v pohodě.

Tato zásada zde také není úplně naplněna. Nedbá se na prostředí, opatrnost při manipulaci s pomůckami a jejich čistotu před, při a po provádění pokusu, mytí rukou a prozkoumání a probrání obsahu znečištěné vody.

Aktivita je systematicky rozepsána do bodů. Jsou zde vypsané potřebné pomůcky, pracovní postup, pozorování se závěry a úkoly na závěr.

Použité pomůcky jsou označovány termíny – kádinky, nálevka, tkanina. Správně je zde uvedena voda jako znečištěná.

Dětem je zde vysvětleno, co se bude dít, a následuje přesný postup pro splnění aktivity. U některých slov by však byly potřebné vysvětlivky, které by usnadnily práci pedagogovi a dětem, aby všemu porozuměly.

Zásada přiměřenosti aneb Méně je často více

Tahle zásada zde není uchopena úplně nejlépe. Pracuje se zde se 4 typy filtrace vody. Nevysvětluje se tu, kolik lidí má provádět jednotlivé úkony. Zda každý jedinec všechny čtyři, což by bylo moc, nebo všichni jen ty čtyři, což by bylo málo.

Popřípadě po kolika rozdělit děti do skupinek, aby práce i výsledek byly efektivní.

Zásada srozumitelnosti aneb

Umění převyprávění obsahu + i —

Aktivita je napsaná srozumitelně a výstižně. Je přiložen i pracovní list.

Jen na začátku je symbol pro hlasitou reprodukci dětem a poslední věta je informativní, a přesto ve stejném fontu. A slovo filtrovat je vysvětleno jako čistit až po ukončení pokusu, přestože je jasné, že bude nutné ho vysvětlit okamžitě.

Zásada názornosti aneb Vidět a dotýkat se +

Zásada poskytování podnětů pro více smyslů aneb Zlaté pravidlo Komenského

Děti se mohou podívat na pokus a vyzkoušet si ho. A v pracovním listu mají nákres toho, jak skládat filtrační papír, plus obrázky na vybarvení podle toho, jak bude pokus postupovat.

Protože není vysvětleno, kolik lidí provádí kolik pokusů, není jasné, zda děti budou jen poslouchat a dívat se, nebo si vše vyzkouší svýma rukama, a popřípadě si čichnou k vodě před filtrací, po ní nebo i ke kohoutkové.

Zásada využívání prostředí aneb Prostředí hraje roli

Děti si nejdříve v mateřské škole poví o pokusu, který budou provádět. Poté na vycházce nasbírají vzorky. Z popisu však není jasné, kde se samotný pokus bude provádět. Zda je vhodná badatelna, jiná místnost, třída nebo zahrada. – Aby děti byly řádně seznámeny s tím, že je dobré si naplánovat, vysvětlit a ujasnit, co se bude dít a co je k tomu potřeba. Poté vyhledat místo, kde je možné vše obstarat. A také aby věděly, že pokusy se provádí na pro to vymezených místech.

Zásada těsného propojení se životem aneb Neoddělovat školu od reálného života

Zásada aktivity aneb Pomoz mi, abych to dokázal sám

Zásada bezprostřední zpětné vazby + i —

Zásada posloupnosti aneb Krok za krokem +

Zásada trvalosti +

Zásada soustavnosti a opakování +

Zásada komplexního rozvoje osobnosti žáka aneb Podněcovat všechny typy inteligence

+

Ze začátku není úplně jasné, proč se bude s dětmi tato aktivita provádět. Je uvedena jen jako nějaký vymyšlený pokus, jen tak pro zábavu, který má co do činění s vodou, a tedy i životním prostředím.

Teprve na konci v rámci úkolů na závěr je dětem vysvětleno, jak tato aktivita Čištění vody souvisí s životy každého z nás.

Popis aktivity neuvádí, co pro děti bude popřípadě složitější, a kde je tedy potřeba je navést nebo trochu pomoci, aby mohly pokračovat, pokus splnit, něco se naučit a užít si to.

Na začátku a na konci učitel reaguje na návrhy a odpovědi dětí okamžitě, hodnotí je, vysvětluje či porovnává.

Při provádění samotného pokusu není uvedeno, že by měl reagovat, ale je vhodné obejít děti, zeptat se jich, jak to jde, odpovědět na dotazy nebo dopomoct.

Systematicky rozepsané body popisují, jak při plnění aktivity postupovat.

Je dobře, že se aktivity tohoto typu dělají s dětmi. Ty se tak lépe seznamují s okolím a svými vlastními potřebami a jejich naplněním.

Na závěr celé aktivity je zopakován cíl, postup a výsledek. Také postřehy při pozorování a plnění pokusu.

Aktivita rozvíjí dovednosti matematické – např. počty pokusů a potřebných vzorků, prostorové – např. orientace v okolí a aktivitách, výtvarné – např. vybarvování obrázků a skládání papíru, emocionální – např. práce ve skupině či s učiteli a pohybové – např. sbírání vzorků nebo manipulace s pomůckami a vzorky.

Zásada výchovného a dílčího vzdělávacího působení aneb Cesta jako cíl

Zásada individuálního přístupu

+

Cíl Vyčistit vodu od nečistot spatřitelných pouhým okem je uveden hned na začátku. Jak cíle dosáhnout je v aktivitě vysvětleno krok za krokem.

S touto zásadou se v aktivitě také nesetkáme. Ačkoli je potřeba, aby se učitel ujistil, že úplně všichni vědí, co mají dělat, a poté, jak se jednotlivým dětem daří.

Obr. 21 Práce s puzzlem didaktických zásad na semináři z Didaktiky biologie na PřF UJEP

Obr. 22 Práce s puzzlem didaktických zásad na semináři z Didaktiky biologie na PřF UJEP – hodnocení aktivity Houby (Portál RVP)

Obr. 23 Práce s puzzlem didaktických zásad (studentka M. Š., 1. ročník Učitelství pro mateřské školy PedF UK) – hodnocení aktivity Led jako plavec

Obr. 24 Práce s puzzlem didaktických zásad (studentka E. K., 1. ročník Učitelství pro mateřské školy PedF UK) – hodnocení aktivity Čistíme vodu z kaluže

Obr. 25 Práce s puzzlem didaktických zásad (studentka A. S., 1. ročník UMŠ PedF UK)

Obecně studentky (především studentky prezenční formy studia) považují koncept didaktických zásad, se kterým byly seznámeny, za užitečný. Jedna ze studentek kombinované formy studia zmínila, že didaktické zásady pojmenovávají to, k čemu dospěla praxí.

Výběr z reflexí studentek učitelství: „Kontrola programu prostřednictvím didaktických zásad byla velmi přínosná. Pečlivě jsem si procházela jednotlivé didaktické zásady a kontrolovala, zda jsou naplněny. S didaktickými zásadami jsme již pracovali v předchozím semestru, tedy to pro mě nebylo nové. Mám pocit, že u některých zásad je velmi obtížné je zahrnout do zadání dané aktivity, jelikož některé jsou velmi ovlivnitelné

danou paní učitelkou či lektorem, který aktivitu představuje a vede. Velmi se mi líbí puzzle, které je výborně přehledné, a myslím, že by bylo vhodné, aby ho měla vždy každá učitelka po ruce a mohla didaktické zásady kdykoliv zkontrolovat“ (studentka A. S., 1. ročník Učitelství pro mateřské školy, PedF UK).

„Jsem moc ráda za tento úkol, protože jsem si díky němu uvědomila, jak moc je důležité, aby dané aktivity pro děti obsahovaly všechny didaktické zásady. Při hodnocení pracovního listu jsem využila formu přikládání puzzlí s doplněním svých komentářů. Myslím si, že úkol mohu hodnotit jako úspěšně splněný. Zpracování tohoto úkolu mě namotivovalo zamyslet se nad tím, jak dětem správně předkládat dané aktivity. Nastudované materiály s didaktickými zásadami budu využívat především v praxi v mateřské škole“ (studentka M. Š., 1. ročník UMŠ, PedF UK).

„Tato práce mě velmi bavila a pomohla mi k opětovnému uvědomění si, že veškeré aktivity je třeba plánovat s ohledem na několik zásadních faktorů“ (studentka P. Č., 1. ročník UMŠ, PedF UK).

„Nad didaktickými zásadami v tomto pracovním listu jsem hodně přemýšlela. Puzzle jsem vybarvila a barevně rozlišila, takže zásady stejnou barvou spolu jakýmkoliv způsobem, dle mého, více souvisejí. Netvrdím však to, že bychom se bez kterékoliv z nich obešli. To není možné, protože aby byla aktivita smysluplná, předala skrze své zadání vše, co z ní lze vytěžit, měla by obsahovat všechny ze zásad, a to i v příkladu úplné maličkosti. Po malých krocích dojdeme k velkým krokům a to vše se počítá“ (studentka E. K., 1. ročník UMŠ, PedF UK).

Závěrem

V této publikaci je představen koncept didaktických zásad přírodovědného vzdělávání, na kterém se shodl široký autorský kolektiv složený z oborových didaktiků z různých fakult a univerzit připravujících učitele, zahrnující celkem sedm vzdělávacích oborů – biologii, chemii, fyziku, geografii, matematiku, informatiku, environmentální výchovu a výchovu k udržitelnosti.

Představa kvalitní výuky je rozložena do 20 didaktických zásad, které jsou podrobně vysvětleny a ilustrovány, za pomoci dostupné literatury i mnoha příkladů z praxe. Řada ilustrací, ať vhodného dodržení, nebo naopak zanedbání některé didaktické zásady, měla čtenáře přesvědčit, že vedle intuitivního přístupu k didaktickým zásadám je jejich systematické a uvědomělé užívání správnou cestou k profesnímu růstu učitele.

Žádná z nich by neměla být opomíjena. Všechny by měly být reflektovány a dodržovány, neboť každá z nich přispívá do komplexního procesu učení svým specifickým způsobem. A každá z nich umožňuje dosahování vzdělávacích a výchovných cílů v celé jejich šíři. Proto jsme jednotlivé didaktické zásady důsledně propojovali s výukovými aktivitami a cíli výuky, abychom čtenáře inspirovali k jejich užívání ve vlastní praxi.

Znalost didaktických zásad může být proto významnou pomůckou při plánování, přípravě, realizaci i zpětném hodnocení vzdělávacích aktivit, a to jak vlastních, tak převzatých. To se týká především začínajících učitelů, avšak také kolegů zkušenějších i všech dalších aktérů vzdělávání. Didaktické zásady totiž vedou k efektivnějšímu a přirozenějšímu procesu učení a tím se stávají pro učitele důležitou součástí jejich didaktické znalosti obsahu.

Tabulka didaktických zásad a puzzle didaktických zásad jsou praktické pomůcky, které pomohou plnit společný cíl „Uč kvalitně!“ lépe a rychleji. Kontrola přípravy za pomoci tabulky či puzzle didaktických zásad nezabere mnoho času a může velmi pomoci vylepšit výuku. Studentky a studenti, kteří se zapojili do jejich pokusného ověřování, tyto pomůcky chválili a vyjadřovali vůli je používat ve své další praxi.

Rejstřík

Antropomorfismus 47, 48

Čichová sada 78

Enaktivizmus 98

Engram 77, 79, 115

Formativní hodnocení 26, 98, 105

Gamification in education 105, 106

Gramotnost 46, 47, 92 124, 127, 138

Hmatová krabice 78

Holistické pojetí 127

Jazyk a řeč 24, 46, 47, 48, 55, 56, 57, 58, 59, 69, 97, 103, 127, 128, 130, 131,

Komunikace 23, 47, 56, 58, 59, 121,

Koncept „dobrých“ otázek 30, 32, 33, 34, 98, 99

Kongruence 59

Konstruktivismus 57, 91, 98, 99, 101, 106, 121

Metakognice 116, 128,

Mnemotechnická pomůcka 116

Model a vizuálie 43, 47, 69, 71–72, 73, 74, 75, 83, 112, 128

Modelový organismus 34, 44, 65, 72, 73, 131

Multisenzorické učení 77–78

Odměna 106

Paměť 77, 79, 115–116, 117, 118, 119

Paradigma 45, 46

Pedocentrismus 133

Pestrá učebna 83

Pojmová mapa 57, 101, 116, 131

Posílení 105, 106, 107, 108, 118, 119

Pracovní paměť 115

Prázdná učebna 83, 84

Princip vlastního tempa 133

Přístup narativní 46, 47, 68

Přístup paradigmatický 46, 47

Regionální učení 87, 94

Reprezenatce 136, 71, 72

Scaffolding 98, 99

Spirálové osnování učiva 119, 120

Teorie 45, 53

Transfer 100, 101

Trest 23, 98, 105, 106, 107, 109

Vnitřní motivace 117

Volná (pracovní) škola 91

Ways to Say Good Job 107

Zákon transferu 100, 101

Zpětná vazba 97, 98, 106, 107, 108, 109

Zvládací úkol 134, 135

Citovaná literatura

12 klíčových principů. [27. 10. 2021]. Dostupné z: <https://www.h-mat.cz/principy>.

Albrecht, G., Sartore, G., Connor, L. a kol. (2007). Solastalgia: The Distress Caused by Environmental Change. Australasian Psychiatry. Str. 95–98. ISSN 1039-8562.

Altmann, A. (1971). Vyučovací metody v biologii (Kapitola z didaktiky biologie). 1. vyd. Praha: SPN. Str. 230.

Ames, B. (2019). Making Schools Safe for Students. NIJ Journal 281. Dostupné z: <https://nij.ojp. gov/topics/articles/ making-schools-safe-students>.

Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom‘s taxonomy of educational objectives. Longman.

Anděl, J., Bičík, I. & Bláha, J. D. (2019). Makroregiony světa: nová regionální geografie. Praha: Karolinum.

Arónová, M. (2013). Místopisné pojmy na různých stupních škol. Diplomová práce. Katedra sociální geografie a regionálního rozvoje PřF UK, Praha. Dostupné z: <https://ckis.cuni. cz/F/IUGE46ILJ8J91UTR9RUA771D59K28KX4UYJTIQMEFE514F36V3-03542?func=full-setset&set_number=000764&set_entry=000002&format=999>.

Ball, D., Thames, M. H. & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special?. Journal of Teacher Education. 59(5). Str. 389–407. Dostupné z: <https://doi.org/10. 1177/0022487108324554>.

Barešová, L. (2012). Využití zážitkové pedagogiky a dramatické výchovy ve výuce zeměpisu na základní škole. Diplomová práce. Katedra sociální geografie a regionálního rozvoje PřF UK, Praha.

Beneš, P., Pumpr, V. & Banýr, J. (1993). Základy chemie 1 pro 8. ročník základní školy a nižší ročníky víceletých gymnázií. Praha: Fortuna.

Biben, M. (2021). Les nám chybí, říkají děti z Vysočiny… Hospodářské noviny. [2. 11. 2021]. Dostupné z: <https://www.chaloupky.cz/les-nam-chybi-rikaji-deti-z-vysociny/>.

Boaler, J. (2015). Mathematical mindsets: Unleashing students‘ potential through creative math, inspiring messages and innovative teaching. John Wiley & Sons.

Boaler, J. & Selling, S. K. (2017). Psychological Imprisonment or Intellectual Freedom? A Longitudinal Study of Contrasting School Mathematics Approaches and Their Impact on Adults‘ Lives. Journal for Research in Mathematics Education. 48(1). Str. 78–105.

Bruner, J. (1965). Vzdělávací proces. 1. vyd. Praha: SPN.

Brousseau, G. (2006). Theory of didactical situations in mathematics: Didactique des mathématiques, 1970–1990 (Vol. 19). Springer Science & Business Media

Bugová, T. (2020). Využití aktivizačních metod ve výuce přírodopisu na druhém stupni základních škol. Diplomová práce. Katedra biologie a environmentálních studií PedF UK, Praha.

Bulková, K. & Čeretková, S. (2020). Ako sa prechádzať s matematikou. In Dva dny s didaktikou matematiky. Sborník příspěvků. PedF UK, Praha. Str. 99–106. Dostupné z: <https://suma-jcmfcz.webnode.cz/_files/200000136-5c5f75c5f9/Sbornik%20Dva%20dny%20s%20DM%202020. pdf>.

Bulková, K. & Čeretková, S. (2020). Mathematics Trails in Initial Teachers’ Education in Slovakia.

APLIMAT 2020: Proceedings from 19th Conference on Applied Mathematics, Bratislava, February 4–6, 2020. Bratislava: Spektrum STU, 2020. ISBN 978-80-227-4983-1. Str. 232–237.

Buzan A., P. (2007). Mentální mapování. Praha: Portál.

Cooper, J. O., Heron, T. E. & Heward, W. L. (2007). Applied behavior analysis (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Cowan, N. (2010) The magical mystery four: How is working memory capacity limited, and why? Current Directions in Psychological Science. 19(1). Str. 51–57.

Čistecká, B. & Matějček, T. (2021). Využití příběhů v učebnicích zeměpisu. Geografické rozhledy. 30(5). Str. 22–25.

ČŠI (2016). Tematická zpráva: Rozvoj čtenářské, matematické a sociální gramotnosti na základních a středních školách ve školním roce 2015/2016.

Dichev, C. & Dicheva, D. (2017). Gamifying education: what is known, what is believed and what remains uncertain: a critical review. International journal of educational technology in higher education. 14(1). Str. 1–36.

Dobelli, R. (2013). Umění správného rozhodování: 52 chyb, kterých se zkuste vyvarovat. Praha: Vyšehrad. Str. 239. ISBN: 978-80-7429-356-6.

Dostál, J. (2008). Učební pomůcky a zásada názornosti. Olomouc: Votobia. ISBN 978-80-7220310-9.

Dove, J. E. (1998). Students’ alternative conceptions in Earth science: a review of research and implications for teaching and learning. Research Papers in Education. 13(2). Str. 183–201.

Dvořák, D. (2009). Řazení učiva v soudobých teoriích kurikula. Pedagogika. 59(2). Str. 136–152. Ethics Commission of the National Association for the Education of Young Children. (1996). NAEYC‘s code of ethical conduct: Guidelines for responsible behavior in early childhood education. Young Children. 51(3). Str. 57–60.

Fančovičová, J. & Kubiatko, M. (2015). Záujem žiakov nižšieho sekundárneho vzdelávania o biologické vedy. Scientia in educatione. 6(1). Str. 2–13.

Fischbein, E. (2001). Tacit models and infinity. Educational studies in Mathematics. 48. Str. 309–329.

Flores, A. (2015). The voices and the echoes. For the Learning of Mathematics, 35(3), 23-25.

Fluke, S., Strawhun, J. & Peterson, R. L. (2014). Reinforcement. Tiers 1, 2 & 3. Dostupné z: <https:// k12engagement.unl.edu/strategy-briefs/Reinforcement%202-2-16%20.pdf>.

Francek, M. (2013). A compilation and review of over 500 geoscience misconceptions. International Journal of Science Education. 35(1). Str. 31–64.

Freudenthal, H. (1973). Mathematical Rigour. In Mathematics as an Educational Task. Str. 147–154. Springer, Dordrecht.

Garbarino, J, Guttmann J., W & Seely, J. ,W. (1986). The psychologically battered child. San Francisco: Jossey-Bass.

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The theory in Practise. 1st ed. USA, New York: Basic books, 304 s. ISBN 0-465-01822-X.

Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení. 1. vyd. Praha. Portál, 400 s. ISBN 80-7178-279-3.

Ginnis, P. (2017). Efektivní výukové nástroje pro učitele: Strategie pro zvýšení úspěšnosti každého žáka. Euromedia Group, a.s.

Haavold, P. (2011). What characterises high achieving students’ mathematical reasoning? In B. Sriraman & K. Lee (Eds.), The elements of creativity and giftedness in mathematics, Vol. 1. Str. 193–215. Rotterdam: SensePublishers.

Hall, R. V., Lund, D., & Jackson, D. (1968, Spring). Effects of teacher attention on study behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 1-12.

Haringová, S. (2021). Využitie úloh a prechádzok využívajúcich mobilné technológie vo vyučovaní matematiky. Diplomová práca. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre FPV UKF. 68 s. Dostupné z: <https://opac.crzp.sk/?fn=detailBiblioForm&sid=2941D974E0188E6DEB4F9116710F&seo=CRZP-detail-kniha>.

Harrison, A. G. & Treagust, D. F. (2000). A typology of school science models. International Journal of Science Education. 22(9). Str. 1011–1026.

Havlová, K. (2011). Sebevraždy u dětí jsou v ČR častější, než je průměr EU. zdraví.euro.cz. Dostupné z: <https://zdravi.euro.cz/denni-zpravy/z-domova/sebevrazdy-u-deti-jsou-v-crcastejsi-nez-je-prumer-eu-462272>.

Heinze, A. & Erhard, M. (2006). How much time do students have to think about teacher questions? An investigation of the quick succession of teacher questions and student responses in the German mathematics classroom. ZDM. 38(5). Str. 388–398.

Hejnová, E. (2016). Realizace konstruktivistického přístupu ve výuce fyziky prostřednictvím úloh zadaných formou diskuze. Matematika – Fyzika – Informatika. 25(2). Str. 102–115. Dostupné z: <http://mfi.upol.cz/files/25/2502/mfi_2502_102_115.pdf>.

Hejný, M., Novotná, J. & Stehlíková, N. (eds.) (2004). Dvacet pět kapitol z didaktiky matematiky. Praha: PedF UK.

Hlaváčová, L. (2017). Systematický přístup prezentace učiva přírodopisu/biologie. Biologie–Chemie–Zeměpis. 26(3). Str. 40–44. Dostupné z: <http://dx.doi.org/10.14712/25337556.2017.3.6>.

Holeček, F. (2010). Možnosti integrovaného pojetí výuky geografie a hudební výchovy. Bakalářská práce. Katedra sociální geografie a regionálního rozvoje PřF UK, Praha.

Hošek, P. (2019). Evangelium lesní moudrosti: Duchovní odkaz zakladatele skautingu Ernesta Thompsona Setona. Centrum pro studium demokracie a kultury. ISBN 978-80-7325-477-3.

Housková, S. (2021). Děti na sítích často obtěžují spolužáci. Rozdíl mezi srandou a agresí je malý, říkají dívky, které s kyberšikanou bojují. Hospodářské noviny. [20. 2. 2021]. Dostupné z: <https://domaci.hn.cz/c1-66881130-deti-na-sitich-casto-sikanuji-spoluzaci-hranice-mezilegraci-a-agresi-je-tenka-popisuji-studentky-ktere-kybersikanu-zazily>.

Hrdinová, R. & Šimková, A. (2017). Učebny plné CO2, školy po zateplení zapomínají pořádně větrat. iDnes.cz Zpravodajství. Dostupné z: <https://www.idnes.cz/zpravy/domaci/skolytridy-oxid-uhlicity-rekonstrukce.A171127_213307_domaci_mok>.

Hron, J. (2019). Aktivistka za práva zvířat pobodala ženu kvůli kožešině. Ta ani nebyla pravá. iDnes.cz Zpravodajství. Dostupné z: <https://www.idnes.cz/zpravy/zahranicni/aktivistka-zaprava-zvirat-pobodala-zenu-kozesiny.A191122_114025_zahranicni_jhr>.

Hynková, M. (2011). Aktivizační metody na speciálních základních a středních školách [online]. Brno. Diplomová práce Pdf Masarykovy univerzity. [21. 7. 2020]. Dostupné z: <https://is.muni. cz/th/ojppl/Hynkova.pdf>.

Chang, J. (2011). A Case Study of the „Pygmalion Effect“: Teacher Expectations and Student Achievement. International Education Studies. 4(1). Str. 198–201.

Jančařík, A. (2013). Vybrané teorie učeni a jejich projekce do využívání ICT ve výuce matematiky. Praha: UK v Praze, Pedagogická fakulta.

Jančařík, A., Jančaříková, K. & Novotná, J. (2012). Koncept dobrých otázek. Poradce ředitele školy, 2012. Str. 36–41. ISSN 1805-5087.

Jančaříková, K. (2008). Environmentální výchova na prvním stupni ZŠ. Praha. 107 s. UK-PedF. Vedoucí dizertační práce RNDr. Vasilis Teodoridis, Ph.D. Dostupné z: <http://cevv-uk-pedf. blog.cz/>.

Jančaříková, K. (2008). Přílohy disertační práce. Praha. 107 s. UK-PedF. Vedoucí dizertační práce RNDr. Vasilis Teodoridis, Ph.D. Dostupné z: <http://cevv-uk-pedf.blog.cz/>

Jančaříková, K. (2015). Ekolístky. II. vydání. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-7290-798-4.

Jančaříková, K. (2017). Činnosti k rozvíjení přírodovědné gramotnosti v předškolním vzdělávání. Praha: Raabe. ISBN 978-80-7496-327-8.

Jančaříková, K. (2017). Modely v didaktice biologie. Biologie–Chemie–Zeměpis. Ročník 26. Číslo 1. ISSN 2533-7556. doi: 10.14712/25337556.2017.1.1. Dostupné z: <http://bichez.pedf.cuni. cz/archiv/article/1>.

Jančaříková, K. (2019). Didaktické přístupy k přírodovědnému vzdělávání předškolních dětí a mladších žáků. 2. rozšířené vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-7603-051-0.

Jančaříková, K. & Jančařík, A. (2004). Tropické ovoce – příklad interdisciplinárního projektu. In Vagavský, M., Hejný, M. & Kvazs, L. [ed.]. Pythagoras (2005). Letná škola z teórie vyučovania matematiky, Kováčová při Zvolene, 2004, zborník priespevkov. Bratislava: P-MAT. Dostupné z: <http://www.p-mat.sk/pytagoras/zbornik2004/048_finalTropicke%20ovoce%20-%20pro jektove%20vyucovani.pdf>.

Jančaříková, K. Novotná, J. & Říhová, D. (2020). Žába za nic nemůže aneb o suchu metodou „dobrých“ otázek. Praha: MŽP.

Janík T. a kol. (2007). Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu? Brno: Paido. 203 s.

Janson, G. R. & King, M. A. (2006). Emotional security in the classroom: What works for young children. Journal of Family and Consumer Sciences, 98(2), 70-74. Dostupné z: <https:// www.proquest.com/scholarly-journals/emotional-security-classroom-what-works-young/ docview/218178476/se-2?accountid=16287>.

Kahneman, D. (2012). Myšlení rychlé a pomalé. Jan melvil Publishing. Kartografie Praha (2019). Žákovský atlas. Praha: Kartografie Praha.

Kaur, B. & Yeap, B. H. (2009). Pathways to reasoning and communication in the primary school mathematics classroom. Singapore: National Institute of Education.

Kawanaka, T. & Stigler, J. W. (2009). Teachers‘ Use of Questions in Eighth-Grade Mathematics Classrooms in Germany, Japan, and the United States. Mathematical Thinking and Learning. 1(4). Str. 255–278.

Kelly, E. (2021). Environmentální emoce: Environmentální žal a ekologická úzkost. Bakalářská práce. Fakulta humanitních věd UK, Praha.

Klem, A. M. & Connell, J. P. (2004). Relationships matter: Linking teacher support to student engagement and achievement. Journal of School Health. 74(7). Str. 262–273.

Knecht, P. & Hofmann, E. (2013): K problému řazení geografického učiva ve školních vzdělávacích programech. Informace ČGS, 32, č. 2, s. 13–25.

Komenský, J. A. (1954). Didaktické spisy. SPN, Praha.

Kopřiva, P., Kopřivová T. & Nováčková, J. (2008). Respektovat a být respektován. 3. vyd. Kroměříž: Spirála. ISBN 978- 80-904030-0-0.

Krátká, M. (2010). Zdroje epistemologických překážek v porozumění nekonečnu. Scientia in educatione. 1(1). Str. 87–100.

Kubáček, Z. (2022). Na čo (bolo) treba rysovať. In Jak učit matematice žáky ve věku 10–16 let. Sborník příspěvků. PřF UJEP, Ústí nad Labem.

Kučová, S. (2015). Na PedF UK zkoumají množství oxidu uhličitého během vyučování. iForum:

Online magazín Univerzity Karlovy. [11. 12. 2015]. Dostupné z: <https://iforum.cuni.cz/IFORUM-15815.html>.

Kurelová, M., Kantorková, H., Kozelská, Z., Malach, J. & Jurdin, R. (1999). Pedagogika II. Kapitoly z obecné didaktiky. Ostrava: Ostravská univerzita. ISBN 80-7042-156-8.

Kvasz, L. (2013). Historické aspekty vyučování algebry. In Rendl, M., Vondrová, N. a kol. Kritická místa matematiky na základní škole očima učitelů. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta.

Květoň, P. (1986). Kapitoly z didaktiky matematiky II. Ostrava: Pedagogická fakulta v Ostravě.

Landreth, G. L. (2002). Play Therapy : The Art of the Relationship. New York: Routledge.

Lane-Zucker, L. & Elder, J. (2011). The Nature Literacy Series. Orion Magazine.

Lashley, K. (1950). In search of the engram. Symposia of the Society for Experimental Biology, 4. Str. 454–482.

Laufková, V. (2016). Formativní hodnocení. Praha. Disertační práce. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Oddělení pro vědeckou činnost. Vedoucí práce Starý, K.

Linhart, J. (1970). O úloze transferu v učení a vyučování. Pedagogika. 20(6). Str. 879–899.

Lokajíčková, V. (2014). Metakognice – vymezení pojmu a jeho uchopení v kontextu výuky. Pedagogika. 64(3). Str. 287–306.

Magulod Jr, G. C. (2019). Learning styles, study habits and academic performance of Filipino University students in applied science courses: Implications for instruction. JOTSE: Journal of Technology and Science Education. 9(2). Str. 184–198.

Mach, J., Plucková, I. & Šibor, J. (2016). Chemie pro 8. ročník Úvod do obecné a anorganické chemie (učebnice) (Vol. 5). Brno: Nová škola.

Malaguzzi, L. (1994). Your image of the child: Where teaching begins. Early Childhood Educational Exchange. 96. Str. 52–61.

Malach, J. (2003). Základy didaktiky. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. ISBN 80-7042266-1.

Malá československá encyklopedie (1986). Praha: Academia.

Marlowe, B. A. & Page, M.L. (2005). Creating and Sustaining the Constructivist Classroom. California: Corwin Press.

Marzano, R. J. & Kendall, J. S. (Eds.) (2007). The new taxonomy of educational objectives. Corwin Press.

Mason, L. (1994). Analogy, Metaconceptual Awareness and Conceptual Change: a classroom study. Educational Studies. 20(2). Str. 267–291.

Matějček, T. (2010). Místopisné pojmy ve výuce – kritéria výběru, výukové metody. Geografické rozhledy. 20(1). Str. 16–17.

Montessori, M. (1998). Tajuplné dětství. Praha: Nakladatelství světových pedagogických směrů. ISBN 80-86189-00-7.

Nanson, A. Storytelling and Ecology: Reconnecting People and Nature through Oral Narrative. Pontypridd: University of Glamorgan Press, 2005, 71 s. ISBN 978-1-84054-125-0

Naylor, S. & Keogh, B. (2010). Concept Cartoons in Science Education. 2. vyd. Sandbach: Milgate House Education. ISBN 9780-955626081-1.

Nelešovská, A. & Spáčilová, H. (2005). Didaktika primární školy. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 80-244-1236-5.

Němečková, L. (2020). Analýza vyučovacích hodin přírodopisu a biologie zaměřená na profesní vidění a reflexi budoucích učitelů. Praha, 2020. Disertační práce. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Oddělení pro vědeckou činnost. Vedoucí práce Pavlasová, L.

Nová, A. (2017). Čtenářská gramotnost v Národním rámci pro čtenářskou a matematickou gramotnost ve Walesu. Portá NUV 29. 5. 2017. Dostupné z: <https://digifolio.rvp.cz/view/view. php?id=2935>.

Novotná, J., Pelantová, A., Hrabáková, H. & Krátká, M. (2016). Příprava a analýza didaktických situací. JČMF, 2006. Dostupné z: <https://people.fjfi.cvut.cz/novotant/jarmila.novotna/D02%20DidSituace.pdf>.

Obst, O. (2006). Didaktika sekundárního vzdělávání. 1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 80-244-1360-4.

Orion, N. (2007). A holistic approach for science education for all. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 3(2). Str. 111–118.

Pastorová, M., Splavcová, H., Pecha, P. & Zelendová, E. (2014). Běžte všichni do muzea. Metodický portál rvp.cz. Dostupné z: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/18471/bezte-vsichni-do-muzea. html>.

Pavlasová, L. (2014). Přehled didaktiky biologie. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta. 60 s. ISBN 978-80-7290-643-7.

Pellitteri, J., Stern, R., Shelton, C. & Muller-Ackerman, B. (2006). The Emotional Intelligence of School Counseling. Routledge.

Petlák, E. (1997). Všeobecná didaktika. Bratislava: Iris. 1. vyd. 276 s. ISBN: 80-88778-49-2.

Petty, G. (1996). Moderní vyučování: praktická příručka. Praha: Portál. 384 s. ISBN 80-7178070-7.

Pluháčková, M., Duffek, V., Stacke, V. & Mentlík, P. (2019). Kritická místa kurikula zeměpisu na 2. stupni základní školy. Západočeská univerzita v Plzni, Plzeň, 156 s. ISBN 978-80-2610924-2.

Poe, E. A. (1990). Havran. Šestnáct českých překladů. Praha: Odeon 1990. Str. 89–94.

Pokorná, V. (2001). Reuven Feurstein a jeho metoda instrumentálního obohacování. Speciální pedagogika. 11(1). Str. 4–15.

Polák, J. (2020). Didaktika matematiky v 21. století a realita výuky. Matematika–Fyzika–Informatika. 29(4). Str. 256–276.

Pólya, G. (1945). How to solve it: A new aspect of mathematical methods. Princeton University Press.

Popper, K. Logika vědeckého bádání. Praha: OIKOYMENH, 1997.

Potužníková, E., Janotová, Z. & Blažek, R. (2019). Mezinárodní šetření PISA 2018. Koncepční rámec hodnocení čtenářské gramotnosti. ČŠI. Dostupné z: <https://www.csicr.cz/CSICR/media/ Prilohy/PDF_el._publikace/Mezin%c3%a1rodn%c3%ad%20%c5%a1et%c5%99en%c3%ad/ ID_99_Koncepcni-ramec-PISA-2018_pro_web.pdf>.

Průcha, J. (2017). Moderní pedagogika, Praha: Portál.

Pujman, O. (2016). Právo: Azbest? Azbest! Neviditelný pes. Dostupné z: <http://neviditelnypes. lidovky.cz/pravo-azbest-azbest-0q1-/p_ekonomika.aspx?c=A161222_223511_p_ekonomika_wag>.

Raghubar, K. P., Barnes, M. A. & Hecht, S. A. (2010) Working memory and mathematics: A review of developmental, individual difference, and cognitive approaches. Learning and Individual Differences. 20(2). Str. 110–122.

Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom. Dostupné z: <http://link.springer.com/article/10.1007/BF02322211#>.

Rusek, M. & Vojíř, K. (2019). Analysis of text difficulty in lower-secondary chemistry textbooks. Chemistry Education Research and Practice. 20(1). Str. 85–94. doi:10.1039/c8rp00141c.

RVP ZV (2021). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT.

Rýdl, K. & Koťa, J. (1992). Poslání učitele a reformní pedagogika v Československu. Praha: PedF UK.

Řehák, B. (1967). Vyučování biologii na základní devítileté škole a střední všeobecné škole: Příspěvek k didaktice biologie. 2. vyd. opravené. Praha: Svoboda. 296 s.

Samková, L. (2020). Metoda Concept Cartoons. 1. vyd. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta. 112 s. ISBN 978-80-7394-798-9.

Semon, R. (1921). The Mneme. London: George Allen & Unwin.

Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense making in mathematics. Handbook of research on mathematics teaching and learning. D. Grouws. New York, Macmillan. 334370.

Schwartz, S. H. (2012). An Overview of the Schwartz Theory of Basic Values. Online Readings in Psychology and Culture, 2(1). doi:10.9707/2307-0919.1116.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational researcher. 15(2). Str. 4–14.

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57. Str. 1–22.

Skalková, J. (1999). Obecná didaktika. 1.vyd. Praha: ISV Nakladatelství. 292 s. ISBN 80-8586633-1.

Skalková, J. (2007) Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing a.s.

Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. Englewood Cliffs (N. J.): Prentice-Hall.

Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole. Praha: Portál.

Soyfer, V. (2005). Rudá biologie. Stilus Press.

Strejčková, E. (2005). Děti, aby byly a žily. 1. vyd. Praha: Ministerstvo životního prostředí ČR.

Strnad, E. (1975). Didaktika školy národní v 19. století. 1. díl. 1. vyd. Praha: SPN.

Strnadová, M. (2006). Slovní úlohy s antisignálem. Učitel matematiky, 14(3).

Stuart, V. (2000). Math curse or math anxiety? Teaching children mathematics. 6(5). Str. 330–335.

Sullivan, P. & Lilburn, P. (2010). Activités ouvertes en mathématiques. Montréal: Chaneličre Education.

Svobodová, H., Mísařová, D., Durna, R., Češková, T. & Hofmann, E. (2019). Koncepce terénní výuky pro základní školy. Brno: Masarykova univerzita.

Šmíd, J. & Jančařík, A. (2011). Symetrie v českém kubismu. Výtvarná výchova. 51(1). Str. 6–10. Státní pedagogické nakladatelství (2008). Zeměpis 9 pro základní školy Česká republika. Praha: SPN.

Švecová, V. (2018). Mathematics Anxiety and Other Psycho Didactic Aspects in University Students. Journal of Education & Social Policy. 5(4). Str. 246–250. doi: 10.30845/jesp.v5n4p28.

Takano, T., Higgins, P. & McLaughlin, P. (2009). Connecting with place: Implications of integrating cultural values into the school curriculum in Alaska. Environmental Education Research. 15(3). Str. 343–370. ISSN 1350-4622.

Trahorsch, P., Bláha, J. D. & Janko, T. (2018). Analýza výzkumů vizuálií v učebnicích na příkladu učebnic s geografickým obsahem. Pedagogická orientace, 28(1).

Trahorsch, P. Bláha, J. D. & Kučerová, S. R. (2020). The usability of economic maps for students of various age groups: an example for a discussion of a multi-stage concept of teaching aids. International Research in Geographical and Environmental Education. 29(2). Str. 129–145.

Trahorsch, P. & Frolík, F. (2020). Pedagogický konstruktivismus a možnosti jeho aplikace ve výuce geografie. Geografické rozhledy. 30(2). Str. 34–37.

Trahorsch, P. & Knecht, P. (2021). Výzkum učebních úloh v učebnicích geografie: přehledová studie. Geographia Cassoviensis. 15(1). Str. 56–70.

Trojan, S. a kol. (2003). Lékařská fyziologie. 4. vydání. Praha: Grada, 239-245. ISBN 80-2470512-5.

Trnka, J. (1985). Zahrada. Praha: Státní nakladatelství dětské knihy. ISBN 80-242-0713-3.

Úlehla, J. (1920). Úvaha o budoucí volné škole československé. Brno: vyd. neuved.

van Merriënboer, J. J. G. & Sweller, J. (2005). Cognitive Load Theory and Complex Learning: Recent Developments and Future Directions. Educational Psychology Review. 17(2). Str. 147−177.

Vágnerová, M. (2014). Vývojová psychologie: Dětství a dospívání. Praha: Karolinum.

Vágnerová, M. (2020) Vývoj pozornosti a exekutivních funkcí. Praha: Raabe.

Váňová, R. a kol. (1992). Návrh koncepce základní školy. In K pojetí přípravy učitelů školy prvního stupně. Praha: UK V Praze. Str. 29–55.

Vočadlová, K. (2009). Obrazy jako archiv přírodních změn. Geografické rozhledy. 18(5). Str. 24–26.

Vojíř, K. & Rusek, M. (2020). Vývoj kurikula chemie pro základní vzdělávání v České republice po roce 1989. Chemické listy. 114(5). Str. 366–369.

Vozábová, S. (2005). Duševní posilovna: nepravdivé mýty o sebevrazích. Most k naději. Svobodný hlas 3. listopadu 2005. Dostupné z: <http://www.mostknadeji.eu/clanek/sebevrazdy/>.

Vygotskij, L. S. (2017). Psychologie myšlení a řeči. Vydání druhé, upravené (jako komentovaný výbor, celkově v češtině čtvrté). Praha: Portál.

Webb, J. C., Mergler, D., Parkes, M. W., Saint-Charles, J., Spiegel, J., Waltner-Toews, D., Yassi, A. & Woollard, R. F. (2010). Tools for thoughtful action: the role of ecosystem approaches to health in enhancing public health. Canadian Journal of Public Health. 101(6). Str. 439–441.

Zelendová, E. (2014). Matematika v galeriích. Metodický portál rvp.cz. Dostupné z: <https:// clanky.rvp.cz/clanek/19343/MATEMATIKA-V-GALERIICH.html?nahled=>.

Zelendová, E. (2015). Matematika v galeriích II. Metodický portál rvp.cz. Dostupné z: <https:// clanky.rvp.cz/clanek/k/ZM/20551/MATEMATIKA-V-GALERIICH-II.html>.

Přílohy

Z posudku Mgr. Lukáše Rokosa, Ph.D.

Publikace je uceleným přehledem didaktických zásad, které jsou čtenářům prezentovány formou ilustrativních příkladů. Rád bych vyzdvihl snahu o přípravu takové publikace, jelikož v současných oborových didaktikách je podobných příruček nedostatek a didaktické zásady jsou určitým „evergreenem“ (nejen) oborových didaktik. Cílovou skupinou čtenářů mohou být oboroví didaktici přírodovědných předmětů, matematiky a informatiky, studenti učitelství zmíněných oborů, ale i učitelé z praxe či účastníci kurzů dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.

V tomto ohledu lze říct, že je publikace obohacením současné nabídky titulů, na které lze při přípravě studentů učitelství či v rámci kurzů dalšího vzdělávání intenzivně odkazovat.

Oceňuji, že je text psán čtivou formou a je pro čtenáře přístupný, což podtrhují i prezentované ilustrativní příklady. Velmi dobrou myšlenkou je přítomnost rámečků s teoretickými východisky k termínům.

Z posudku PaeDr. Jána Šunderlíka, Ph.D.

Autori v publikácii vymedzujú zásady, ktoré patria k všeobecným zásadám didaktiky a zásadám, ktoré uvádzajú autori prírodovedného vzdelávania. Niektoré zásady sú rozčlenené na menšie časti, ako napríklad zásady bezpečnosti sú rozdelené na emocionálnu, sociálnu a fyzickú bezpečnosť v prvej, druhej a tretej kapitole. Jednotlivé zásady sú doplnené dôležitými pojmami, ktoré sú uvedené aj s ich vysvetlením. Autori taktiež pridávajú niektoré zásady, ktoré nie sú všeobecnými didaktickými zásadami ako napríklad: Niektoré zlúčené zásady rozdeľujú a vymedzujú ich rozdiely. Jedná sa napríklad o zásadu primeranosti a zrozumiteľnosti.

Každá zásada je zložená z teoretických východísk, formálnych predpokladov k dosiahnutiu zásady, niekoľkých konkrétnych príkladov z praxe a námetov na zamyslenie, ktoré čitateľa ešte viacej vťahuje do uvažovania o danej pedagogickej zásade v rámci svojich vlastných skúseností.

Uvedenú aktivitu považujeme za veľmi vhodnú, nakoľko umožňuje pracovať a premýšľať o danej zásade aj po prečítaní textu. Ďalej pozitívne hodnotíme, že niektoré poznatky sú priamo aplikovateľné v pedagogickej praxi.

Aplikovateľnosť pre prax umocňujú aj príklady z jednotlivých disciplín. Praktické príklady z vyučovacej praxi sú reprezentatívne zastúpené pre jednotlivé predmety. Nachádzajú sa tu aj príklady pedagogického charakteru, ktoré sú univerzálne pre všetky spomínané predmety.

Zaujmavým spôsobom predkladá syntézu poznatkov z didaktiky prírodovedných predmetov a pedagogicko psychologické poznatky, ktoré sú aplikované na konkrétnych, ľahko zrozumiteľných príkladov, za ktorými nasledujú otázky na zamyslenie. Takáto forma umožňuje hlbšie zamyslenie sa nad danou problematikou a reflektovanie na svoju pedagogickú prax. Vhodným nenúteným spôsobom zároveň predkladá čitateľovi, či už učiteľovi z praxe, alebo začínajúcemu učiteľovi, nové podnety a oboznamuje ho z niektorými novými témami, teóriami učenia sa alebo pedagogickým výskumami v prírodovedných predmetoch.

Záver publikácie tvoria užitočné memotechnické pomôcky ako aj návrhy, ako so zásadami pracovať pri plánovaní hodiny.

Didaktické zásady v přírodovědném vzdělávání:

metodická příručka pro učitele biologie, chemie, fyziky, geografie, informatiky, matematiky a lektory environmentální výchovy

Kateřina Jančaříková a kol.

Kateřina Jančaříková a kolektiv (Linda Brůnová, Eva Hejnová, Lucie Hlaváčová, Antonín Jančařík, Jiří Králík, Magdalena Krátká, Jan Krejčí, Roman Kroufek, Tomáš Matějček, Janka Medová, Monika Pelikánová, Silvie Svobodová, Milan Šmídl, Petr Trahorsch, Karel Vojíř)

Hlavní autor Kateřina Jančaříková

Odborní recenzenti

Mgr. Lukáš Rokos, Ph.D.

Katedra biologie, Pedagogická fakulta

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Česká republika

PaedDr. Ján Šunderlík, Ph.D.

Gymnázium sv. Cyrila a Metoda, Nitra, Slovenská republika

Vydala Univerzita Karlova — Pedagogická fakulta

Rok vydání: 2022

Počet stran: 158

Formát: B5

První vydání

Vytiskla tiskárna Nakladatelství Karolinum

ISBN 978-80-7603-289-7

Tato kniha nabízí metodickou podporu učitelům biologie, chemie, fyziky, geografie, informatiky, matematiky a lektorům environmentální výchovy, kteří si při své přípravě pokládají otázku: „Co to znamená učit kvalitně?“ Na její tvorbě se podílelo šestnáct oborových didaktiků z různých pracovišť. Vytyčené didaktické zásady tak nejsou pouhou kompilací poznatků odborné literatury, i když jsou v nich samozřejmě zakotveny, ale vycházejí z důkladné metodické mezioborové diskuse. Každá z uvedených zásad je podrobně popsána, vztažena k odborné literatuře a doplněna řadou konkrétních příkladů i otázek k zamyšlení. Učitelé zároveň získají inspiraci, jak s didaktickými zásadami aktivně pracovat při přípravě na vyučování, při vyučování i při reflexi. Publikace tak poskytuje moderní pohled na didaktické zásady a jejich efektivní využití ve výuce a neměla by chybět v knihovně žádného učitele.