2 DĚTSKÉ/ŽÁKOVSKÉ PREKONCEPTY
V úvahách o univerzálně fungujících jevech v češtině1 jsme zvažovali dvě větve výzkumu – první byla založena na konvenci a představovaly ji jevy českého pravopisu, druhá se týkala univerzálií gramatických, tedy vlastností jazykového systému češtiny. Pro volbu mezi těmito dvěma větvemi byla rozhodující možnost existence dětských/žákovských představ o dílčích entitách uvedených větví. Pokud jde o pravopis, resp. psaní jako záznam mluvené řeči, může mít dítě představu pouze o samotné možnosti zápisu mluvené řeči, popř. o existenci prvotně osvojených grafémů odpovídajících některým zvukům řeči. Protože však český pravopis není fonetický, nemůže existovat dětský prekoncept ortograficky psaného textu v češtině.2
Vzhledem k potřebě nového didaktického řešení jazykové výchovy na českých školách s využitím konstruktivistického pojetí edukace jsme se zaměřili na hledání a nacházení dětských/žákovských prekonceptů jazykových skutečností. Jako jeden z velmi významných problémů současné výuky českého jazyka na školách pociťujeme totiž skutečnost, že jazykové jevy jsou žákům mnohdy nabízeny jako skutečnosti nové, jako kdyby je žáci dosud nikdy nepotkali. Proti tomu však mluví žákova každodenní komunikační praxe, i když je jasné, že během ní uchopují tyto jazykové jevy intuitivně a patrně ne všichni stejně. Dětská/žákovská komunikační zkušenost je však rozhodující pro utvoření prvotní dětské/žákovské představy o určitém jazykovém jevu, na jejímž základě se vytváří pseudopojem v mysli jedince.
Hledání dětských/žákovských prekonceptů je složité a časově velmi náročné. Proto jsme pro začátek práce s hledáním těchto prekonceptů zvolili omezený počet jazykových skutečností, a to slovo, jeho gramatické charakteristiky jmenný rod a slovesný čas a zapojení slova do vyšší jednotky – věty a výpovědi. U každého z těchto témat předpokládáme u žáků prekoncept, který musíme didakticky cíleně, tj. v evokační fázi učebního obsahu, „zvnějšnit“, zpřítomnit, vyjevit. Mohou přitom nastat dvě situace v závislosti na síle ukotvení prekonceptu v žákově mysli: (1) Prekoncept je silný – toto označení určujeme tím, že žákova představa je vymezena, respektive proces vymezování je prozatím ukončen, a ukotvena v jeho mysli, žák je schopen si ji uvědomit. (2) Prekoncept je slabý – k této situaci
1 O vztahu jazykových univerzálií, jež sloužily jako východisko našich úvah pro lingvistický obsah zamýšleného výzkumu, a univerzálně fungujících jevů v češtině srov. zvláště stať L. Janovce Univerzálnost a specifičnost v jazyce jako východisko obsahové stránky moderního vyučování (Čeština ve škole 21. století – Úvodní studie. Praha: PedF UK, 2012, s. 27–41, ISBN 978-80-7290-617-8).
2 Podrobněji o dětském psaní a o vztahu dětského prekonceptu psaní a osvojování českých pravopisných pravidel srov. HÁJKOVÁ, E. Dětské a žákovské prekoncepty v oblasti psaní. Didaktické studie, roč. 5, 2013, č. 1, s. 21–26.
9
8
dochází, když žákova představa je dosud v pohybu, proces jejího vymezoavání není dokončen, důsledkem je, že žák s ní dosud experimentuje nebo si ji neuvědomuje, v každém případě se o ni nemůže opřít. Je-li prekoncept silný, nemusíme ho dále ukazovat, zpřítomňovat, neboť existuje u žáka dostatečná komunikační zkušenost, která ji vymezuje. Prekoncept je správný, anebo posunutý. Pak můžeme nabídnout termín jako fixaci komunikační zkušenosti a jako otevření metajazyka (vstup, vhled, objevení metajazyka). To, co žáci mají v mysli jako pseudopojem, jako svou fixaci komunikační zkušenosti s daným pojmem, jim učitel nyní překryje, přepíše, nahradí pojmem lingvistickým. Protože se dá důvodně předpokládat, že původní pseudopojem dítěte a lingvistický pojem učitelův se zcela významově, tj. obsahově a vztahově, nemusejí krýt, musí si dítě/žák již připravenými komunikačními akty ověřit, že pojem funguje (jako nástroj pro rozlišování, třídění a rozhodování, i když funkce lingvistická nemusí být dítěti ještě zřejmá).
Je-li prekoncept slabý, je třeba využít cest, které jsou vhodné pro konkrétní myšlení, a nabídnout didakticky cílené činnosti, jež umožní dítěti myslet v komplexech a tvořit takové spoje, jimiž objektivní realitu zpracuje směrem k posílení prekonceptu. To vytvoří cesty k pozdějšímu uchopení pseudopojmu a následně pojmu v řízené edukační situaci.
Staví-li školní edukace na jiném základě než na žákovském pseudopojmu, staví v podstatě „hrad na písku“. Jazyková informace neukotvená v žákovském prekonceptu zůstane ve verbalizované formě, kterou učitel žáku předložil. Žák totiž tuto výpovědní konstrukci pouze reprodukuje a bude záležet toliko na jeho paměti, jak dlouho ji uchová, aniž by byl schopen s ní pracovat a zapojit ji do nových pojmových souvislostí, aniž by byl též schopen vyjádřit ji variantním (synonymním) verbálním způsobem. Učení je pouze formální.
Řazení zjišťovaných prekonceptů v této monografii patrně neodpovídá logice komunikace, která by měla směřovat od celku k částem (jak také probíhá trajektorie učiva jazykové výchovy na ZŠ), tedy od textu, věty a výpovědi ke slovu a nižším jazykovým jednotkám. Vycházíme totiž od slova (částečně ovlivněni Vygotského teorií učení slovům a jejich spojování s jevy předmětného světa), neboť v úvahách o uplatnění konstruktivistického přístupu v edukaci jazykových skutečností jsme hledali takové obsahy, u nichž bychom mohli pracovat se všeobecně přijímanou daností nebo zákonitostí, ověřitelnou podobně jako třeba v přírodovědné oblasti. Slovo jakožto jazyková skutečnost nám tuto představu zřetelně naplňovalo.
3 SLOVO JAKO VÝCHODISKO PRO ZKOUMÁNÍ DĚTSKÝCH/ŽÁKOVSKÝCH PŘEDSTAV O JAZYKOVÝCH JEVECH
3.1 Vymezení problému
Slovo je základní (centrální) jednotkou jazykového systému, základní funkcí slova je pojmenovávat jevy. (Pojmenování však nemusí být realizováno pouze jedním slovem, ale i souslovím, víceslovným spojením nebo frazémem, ale může mít i formu neslovní, formu zkratky. Nadále se však nebudeme věnovat teorii pojmenování, ale slovu.) Slovo je termín, který je poměrně špatně vymezitelný, protože neexistuje jeho jednoznačná definice, která by charakterizovala všechna slova a která by vzala v úvahu všechna možná kritéria, jimiž může být slovo vymezeno (srov. Palek, 1989, s. 1223). Často se proto v literatuře upřednostňuje termín „lexikální jednotka“, ten ovšem není pro výuku na základní škole vhodný kvůli své neprůhlednosti a vágnosti. Osvojování, co je to slovo, probíhá pravděpodobně kognitivními procesy, kdy na základě naší komunikační zkušenosti jsme schopni bez přesné znalosti lingvistického termínu a přesného vymezení jeho obsahu slovo identifikovat jak v komunikaci psané, tak v komunikaci mluvené (srov. dále). V lingvistické literatuře můžeme najít i 6 různých hledisek4, z nichž je slovo nazíráno. Předně je to hledisko sémantické, podle něhož je slovo jednotkou slovní zásoby mající věcný význam. Poněkud paradoxně, ale z hlediska komunikační praxe nutně jsou však za slova považována i např. zvukomalebná citoslovce, která žádný věcný význam v podstatě nenesou. Patrně nejzřetelnější (a i za hranicemi lingvistiky uplatňované) je hledisko grafické, které vymezuje slovo jako shluk grafémů, popř. grafém jeden oddělený z obou stran mezerou, což pochopitelně platí pouze pro psaný text. V řeči by uvedeným mezerám mohly odpovídat pauzy – to ovšem může platit pouze pro řeč velmi pomalou a i zde s výhradami (role přízvuku). Přízvuk je rozhodující pro vymezení slova z hlediska fonetického, kdy „fonetickým“ slovem je přízvukový takt, tj. shluk fonémů (popř. foném jeden) sjednocený jedním přízvukem a obklopený pauzami, byť minimálními v plynulé řeči (více viz dále). Další hlediska uplatňovaná v lingvistice, a to hledisko morfologické („morfologickým“ slovem jsou i složené, analytické tvary slovesné, typ byl bych býval přišel je z tohoto hlediska jedno slovo, podobně byl jsem pochválen je jedno slovo) a hledisko syntaktické (jedním slovem je větný člen, ale
3 PALEK, BOHUMIL: Základy obecné jazykovědy. Praha: SPN, 1989.
4 Srov. např. ČECHOVÁ Marie a kol. Čeština – řeč a jazyk. Praha : ISV nakladatelství, 2000. Zde též další lit.
11
10
i větný ekvivalent) nemají praktický dopad pro komunikační praxi, ovšem další hledisko, hledisko kontextové, význam má, neboť dodává slovu aktuální význam právě podle kontextu, v němž je užito, i když jde o slovo vícevýznamové. Pro komunikační praxi a jazykovou výchovu institucionální i neinstitucionální je tedy významné hledisko sémantické, grafické, pro počátky edukace a pro kulturu řeči i hledisko fonetické.
Slovo je proto od prvního ročníku klíčovým jazykovým jevem pro jazykovou výchovu. Jednak jde o slovo jakožto pojmenování skutečností předmětného světa, jednak jde o slovo jakožto jazykový jev se svou stránkou významovou a formální. Tyto dva aspekty slova se pochopitelně překrývají, pro žáka mladšího školního věku je však třeba schopnost takového dvojího pohledu vytvořit. Nelze však nezmínit předchozí vývoj dítěte i individuální rozdíly mezi dětmi ovlivňující práci se slovem.
Dítě vstupující do školy má poměrně bohatou slovní zásobu – v závislosti na podnětnosti prostředí – rodinném i školním, dále na komunikačním vzoru, zkušenostech dítěte, ale i obecných i jazykových předpokladech. Rozvoj slovní zásoby byl sledován v mnoha výzkumech, jsou popsány principy tohoto rozvoje (srov. Průcha, 20115). Mezi dětmi současně existují individuální rozdíly, jak v nástupu a v tempu osvojování slov, tak ve významové i druhové skladbě slov, ale také v aktivním a pasivním slovníku. Bývají také zmiňovány genderové rozdíly v rozvoji slovní zásoby u chlapců a dívek. Existují také výzkumy tzv. slovního minima, tj. rozsahu a obsahu slovní zásoby, kterou by mělo dítě mít pro úspěšnou edukaci.
V procesu práce se slovy lze nalézt korespondenci s kognitivním vývojem. Na počátku svého vývoje dítě označuje určitými slovy více předmětů nebo jevů, postupně ale diferencuje a zpřesňuje význam slova. Současně dítě také vstřebává, že jedno slovo může mít více významů a že některá slova mají společné vlastnosti. Zde se už dostává do roviny pochopení vztahů mezi pojmy. Schopnost pracovat se slovy, porozumět významům slov, ale také kvalita operacionalizací spojených se slovníkem jsou vyhledávanými kategoriemi pro posouzení dosažené vývojové úrovně dítěte. Slovníkové zkoušky bývají zařazovány do testů obecných schopností, existují i slovníkové zkoušky samostatné, postihující procesy operacionalizace:
— obrázkové slovníkové zkoušky – jde o pochopení významu slov pomocí přiřazování pojmů k obrázkům, přičemž může být zvolen postup pasivní (dítě vybírá z nabídky slov) či aktivní (dítě jmenuje, co na obrázku vidí). Jedná se o jednodušší úkol od předškolního věku (např. Obrázkovo–slovníková zkouška,
5 Srov. Průcha Jan Dětská řeč a komunikace. Poznatky z vývojové psycholingvistiky. Praha : Grada Publishing, 2011, s. 68–92.
Kondáš, 19726), může však být stupňován náročností zobrazených předmětů či jevů a používán i u dětí mladšího školního věku.
— definiční slovník – úkoly jsou postaveny tak, že respondent má za úkol definovat slovo – co slovo znamená, jak by ho popsal. Zpravidla se rozlišují úrovně kvality operacionalizace a zobecňování (např. výčet vlastností, analogie vs. jmenování nadřazené kategorie s postihnutím typické vlastnosti či odlišnosti od jiných reprezentantů téže třídy dle aristotelovského pojetí definování).
Ještě je třeba vysvětlit, proč považujeme slovo za klíčový pojem pro jazykovou edukaci. Slovo považujeme za jazykový jev, jehož prostřednictvím může žák mladšího školního věku zcela přirozeně vstoupit do poznávání jazykového systému. Již předškolní dítě bez problémů uchopí slovo jako významovou jednotku a přes sémantiku může později proniknout dále k slovnědruhové charakteristice slov. Na slově si též postupně uvědomí přesnost, resp. vhodnost vyjádření – tak jako se různé skutečnosti od sebe odlišují, mnohdy třeba jen drobnostmi, mohou se i slova od sebe odlišovat částečně nebo zcela a ne všechna slova se vždy hodí do všech textů. Současně žák poznává i mnohost tvarů některých slov s tím, že různé tvary téhož slova stále významově patří k tvaru základnímu, ale přidávají další významy do sdělení. Podobně opět opřením o sémantiku můžeme na slovech ukázat i shody a rozdíly v jejich tvoření. Základem všech těchto kroků je pochopení vztahu mezi skutečností a slovem, které tuto skutečnost označuje. Složité lingvistické poučení přitom lze simplifikovat do „dětské“ řeči: „Má dědeček tři slabiky? Ne, dědeček může mít snad tři vnuky, ale slovo dědeček má tři slabiky.“ Pro zápis řeči je pak důležité vymezit slovo též jako grafickou jednotku a zprostředkovat žáku jedno z prvních ortografických pravidel o samostatném psaní slov – každé slovo píšeme zvlášť.
První problém souvisí s šíří slovní zásoby žáka mladšího školního věku, s jeho schopností pojmenovávat různé skutečnosti. V aktivní a zvláště pasivní slovní zásobě již u předškoláka se vedle výrazů českých objevují více než dříve slova přejatá a stávají se organickou součástí dětské slovní zásoby. Žák však nemá mechanismus, který by ho vedl k rozlišování slov domácích a slov přejatých, všechna pojmenování, s kterými se seznamuje, tvoří nerozlišený celek jeho individuální slovní zásoby.7 To má pak své důsledky pro školní práci: žáci pracují s přejatými
6 Kondáš, J. Obrázkovo-slovníková zkouška. Bratislava: Psychodiagnostika, 1972.
7 Popsaná situace je kvalitativně zcela odlišná od situace, kdy se jedinec pohybuje ve vícejazyčném prostředí a postupně nabývá vedle svého jazyka mateřského ještě jazyk/jazyky další. Tehdy (v závislosti na věku subjektu) může na určitou dobu vzniknout též nerozlišená (makaronská) slovní zásoba, záhy však dochází k jejímu rozlišení podle příslušnosti k jednotlivým nabývaným jazykům podle toho, jak jedinec postupně do jazyků proniká a jak se stává bilingvním/multilingvním. V situaci přejímaní cizojazyčných výpůjček do mateřského jazyka však chybí akviziční kontext zdrojového jazyka, neboť
13
12
slovy jako se slovy domácími – to se nejzřetelněji projeví při psaní, v uplatňování pravopisných pravidel češtiny i u slov přejatých (dyktát apod.).
Jiná věc je však pracovat se slovy / rozumět slovům / mít dostatečnou slovní zásobu pro přesné vyjádření a pochopit, že slovo je konstrukt, se kterým je možné pracovat. Pak se dotazujeme, kdy dítě pochopí, že to, co slyší či co samo říká, má své zákonitosti. Zjistit, jakou má žák představu o slově, není jednoduché. Mentální vyspělost žáka mladšího školního věku a stupeň rozvoje jeho vyjadřovacích dovedností totiž nedovolují požadovat na něm definování slova jakožto jazykové skutečnosti. Na otázku „Co je slovo“ neumí žák tohoto věku odpovědět, resp. jeho odpovědi jsou velice vágní: „To je to, co říkáme.“ Co za slovo považuje, můžeme zjistit pouze z manipulace s jazykovým materiálem (srov. protokoly testu Veselá veverka v archivu projektu, zde ukázka v příoze č. 1 a 2). Implicitní uvědomění si slova předchází explicitní práci s ním (Roberts, 1992). Pochopit slovo jako samostatnou jednotku pomáhá i samotné budování čtenářských dovedností – zde jsou jednotlivá slova daleko lépe od sebe oddělitelná, než např. při mluvení. Na otázku, co je slovo, tak můžeme dostat také odpověď „to je to, co je napsáno…“.
Pro český didaktický kontext je třeba zjistit představy česky mluvících dětí o slově. Pokud půjde o psaný text, můžeme předpokládat, že dítě/žák pronikající do základů čtenářské techniky zaregistruje větší mezery mezi skupinami písmen, a ačkoli se o takových mezerách nebude mluvit, bude pravděpodobně mezerami vymezené grafické jednotky, slova, podvědomě vnímat. K tomu mohou přispět i některé komentáře dospělých typu „Přečti prosím to poslední slovo ještě jednou“ atd. Jiná situace nastane v případné identifikaci slova v řeči, tedy v mluveném projevu. Zde předpokládáme, že identifikátorem slova se stane slovní přízvuk.
3.2 O přízvuku
Slovní přízvuk představuje prostředek modulace řeči (Romportl, 1954), resp. suprasegmentální zvukový prostředek/vlastnost (Palková, 1997). Jde o vlastnost, která se jeví jako hlavní prostředek segmentace mluvené řeči v raných stádiích jejího osvojování, nicméně v pozdějším věku, kdy člověk přechází primárně na sémantickou analýzu mluvního lineárního proudu, ustupuje jeho vnímání do pozadí – přízvuk slov si uvědomujeme především při komunikaci s jedincem z regionu s odlišným přízvukem nebo při poslechu češtiny nerodilého mluvčího (ten velmi často v češtině uplatňuje fonetická pravidla svého rodného jazyka). To je dáno mimo jiné i tím, že pouhým poslechem není česká přízvučná slabika
natolik odlišná od nepřízvučné. Zato např. v ruštině se přízvučná slabika pojí s jevem blízkým české kvantitě, a výsledná přízvučná slabika je tudíž nápadnější ve srovnání s nepřízvučnými. Proto také vzniká problém při výuce češtiny u příslušníků východoslovanských národností – ti většinou necítí rozdíl mezi českou přízvučnou slabikou a slabikou s dlouhým vokálem. To následně způsobuje nejen fonetické, ale i grafické nedostatky v jejich češtině (v přízvukovaných slabikách píší automaticky dlouhé samohlásky)8.
Přízvuk je třeba odlišovat od důrazu, což je nápadné zesílení určitého slova/ slabik v komunikátu. Jeho funkce je zdůrazňovací – vyjadřuje postoj produktora ke zdůrazněné jednotce. Nejde tedy o vlastnost výpovědi, resp. slov užitých ve výpovědi, ale o výraz subjektivity mluvčího. Přízvuk je vnímán jako kontrast mezi slabikami, který je dán výškou, silou, trváním a kvalitou slabičného jádra (Palková, 1997, s. 156–157). Tím se opouští původní pohled na přízvuk, který byl vnímán čistě z hlediska silového a dynamického (Hála, 1962, Romportl, 1959, 1981).
Podle B. Hály (1962) je hlavní slovní přízvuk v češtině umístěn na nejvýznamnější slabice slova (v češtině je to první slabika plnovýznamových slov, např. v polštině je to předposlední slabika, ve francouzštině poslední), nicméně právě tady je třeba vnímat rozdíl mezi slovem jako jednotkou lexikální roviny a slovem fonetickým (tzv. přízvukovým taktem). Protože je fonetické slovo charakterizováno jako shluk slabik kolem jednoho přízvuku, stávají se fonetickým slovem rovněž spojení neslabičných a jednoslabičných předložek se jmény apod. Vedlejší přízvuk je využíván ve slovech víceslabičných, oproti hlavnímu je o něco slabší. Obecné tvrzení, že se objevuje na všech slabikách lichých, zpochybňoval už F. Trávníček (1924) i B. Hála (1962), J. Gebauer (1894) připouštěl, že se vedlejší přízvuk neobjevuje pravidelně, ale pouze v některých slovech, převážně ho umisťuje na třetí slabiku. Celkově lze vedlejší přízvuk považovat za fakultativní a setkáváme se s ním především u koordinačních kompozit nebo u sekundárních předložek (Romportl, 1981, s. 130).
Čeština má přízvuk primárně pevný, stabilně fixovaný na pozici ve slově, na rozdíl od některých dalších jazyků. Např. v ruštině, kde je přízvuk volný a pohyblivý, může měnit svoji pozici i v rámci slovních tvarů jednoho lexému, a má proto též funkci významotvornou. V češtině je přízvuk převážně nevýznamotvorný, i když na některé prvky, kdy má přízvuk diferenční významovou funkci, upozorňuje např. M. Romportl (1981): jde zejména o příklady zvukové homonymie lexému s přízvukovým taktem s předklonkou – topivo x to pivo.
V jazyce ovšem existují i nepřízvučná slova, tzv. předklonky a příklonky, což jsou slova, vesměs jednoslabičná a neplnovýznamová (neslabičné a některé nemnohdy jde o přejímání ze zprostředkujícího jazyka, zdvojené přejetí sémanticky rozlišené apod., takže dítě, resp. žák mladšího školního věku (ale mnohdy i jedinec starší) neidentifikuje jazykovou příslušnost cizojazyčné výpůjčky.
8 Rozdílů mezi přízvučnými a nepřízvučnými slabikami je v ruštině více, srov. Romportl, 1959, též Oliverius, 1972, Hála, 1962, s. 303.
14 15
původní – sekundární – předložky, příslovce, zájmena, částice, některé spojky, některé slovesné tvary), která se připojují do jednoho přízvukového taktu ke slovu přízvučnému. I tato slova ovšem mohou za jistých podmínek (emfáze, důraz) přízvuku nabývat, stejně jako naopak slabičná předložka může přízvuk ztratit před slovy dlouhými, před příslovci nebo před nesklonným výrazem (podrobněji viz Romportl, 1981).
Jiná může být situace v dialektech. Rozdílné užití přízvuku se objevuje především v nářečích severního úseku východomoravské skupiny až na jih od Vsetína, tj. v (moravsko)slezských nářečích, v nichž se objevuje stejně jako v polštině přízvuk na předposlední slabice (Bělič, 1972, s. 13). Zároveň ovšem J. Bělič zdůrazňuje, že u mladších generací zde se objevuje i tendence umisťovat přízvuk na první slabiku. Rozšíření přízvuku na předposlední slabice není ovšem v česko-polském nářečním pásu jednotné a výjimečné – Bělič upozorňuje na relikty tohoto umístění přízvuku v mluvě Přerova, naopak Romportl (1954) upozorňuje na vesnice na Jablunkovsku v moravskoslezské nářeční oblasti, které proti obecné tendenci přízvuk na předposlední slabice v některých pozicích nemají, nebo v některých případech přechází tzv. slabý přízvuk na první slabiku (např. v tříslabičných a delších slovech). Jako slabý označuje přízvuk, který svojí silou neodpovídá běžnému přízvuku moravskoslezského území – přízvuk moravskoslezský je silnější, výraznější, než je v češtině běžné. V citově zabarvených větách se může na první slabice objevit i silný přízvuk – je ovšem otázka, zda v případech souvisejících s emfází mluvit o přízvuku, nebo o důrazu (viz výše).
Přízvuk na předposlední slabice se podle Romportla (1954) ojediněle projevuje rovněž v chodském nářečí jako v jednom z nejarchaičtějších českých dialektů. V jihozápadočeské oblasti upozorňuje Bělič rovněž na jev, který je v česko-polském pásu doprovodným jevem přízvuku na předposlední slabice, a to je výrazný melodický vrchol na předposlední slabice. To se projevuje především na Strakonicku, Volyňsku a Doudlebsku, ale rovněž omezeně i v Podještědí. Bělič má za to, že jde o důkaz původního českého slovního přízvuku na předposlední slabice.
Stará čeština měla přízvuk pohyblivý a volný, tudíž rovněž významotvorný. Pozice přízvuku se ještě před 13. stoletím ustálila, tím přízvuk ztratil svoji významotvornou funkci a stal se signalizátorem mezislovní hranice podobně jako v polštině (Komárek, 1969, s. 71). Předpokládá se, že oba stabilizované přízvuky mají přímou genetickou souvislost, mladší z přízvuků vznikl ze staršího. Jako podpůrný důkaz může sloužit i to, že v dolní lužické srbštině je přízvuk na první slabice, ovšem u delších slov se objevuje vedlejší přízvuk na slabice předposlední. Ten posiluje směrem na východ a stává se následně přízvukem hlavním (srov. Komárek, 1969, s. 71–72). V jižním pásmu českých dialektů lze uvažovat i obrácený proces, než o kterém jsme mluvili v souvislosti s moravskoslezskými
dialekty – zatímco v nich je přízvuk na předposlední slabice podporován kontaktem s polštinou, v českých dialektech není jednoznačné, který z přízvuků je starší a který mladší.
Podle J. Gebauera (1894) musely mít všechny slovanské jazyky přirozeně přízvuk volný, jeho fixace na určitou slabiku je dána tím, že na některých slabikách (pozicích) se objevoval výrazně častěji, proto se na nich postupně zafixoval obecně (na základě principu analogie).
3.3 Zjišťování prekonceptu slova
3.3.1 Scénář šetření
Pro zjištění prekonceptu slova u česky mluvícího dítěte jsme zpracovali osnovu pro řízený rozhovor. Cílem bylo získat odpovědi na otázku „Co je slovo?“, přičemž jsme předpokládali, že čím mladší bude respondent, tím vágnější bude jeho odpověď vzhledem k myšlenkové náročnosti cokoli definovat. Nabídkou jazykového materiálu dítěti jsme dali respondentům možnost manipulací s ním prakticky slovo vymezit. Počáteční sdělení byla: Venku pršelo. Byli jsme v lese. Veselá veverka skákala nad námi. Respondenti měli určit počet slov v jednotlivých sděleních, která jim byla postupně nabízena. Předpokládali jsme, že předložková spojení jak s neslabičnou, tak i se slabičnou předložkou budou identifikována jako jedno slovo. Očekávali jsme také, že i příklonka realizovaná tvarem pomocného slovesa ve sdělení Byli jsme v lese. nebude chápána jako samostatné slovo, čili v uvedeném sdělení budou identifikována celkem pouze dvě slova (bylijsme vlese). Současně jsme testovali jako sekundární problém schopnost sluchové analýzy, neboť otázkou po ní orientujeme respondenta na sémantiku slyšeného sdělení. Po třetím sdělení o veverce zněl dotaz: „Bylo v tom, co jsme teď říkali, slovo od v?“ Stejně obsahově zaměřený rozhovor mohl pokračovat dále podle uvážení výzkumníka v závislosti na zájmu a aktivitě respondenta.
Hlavní skupinou respondentů byli předškoláci 5–6letí, resp. 7letí, pokud dosud nevstoupili do 1. třídy. Druhou skupinu představují respondenti mladší: 3–5letí.
16 17
3.3.2 Výsledky šetření
Výtah s protokolů9 – Předškoláci:
Schéma záznamu: Jméno; věk; počet slabik v 1. sdělení Venku pršelo., ve 2. sdělení Byli jsme v lese., ve 3. sdělení Veselá veverka skákala nad námi. – upřesnění; slovo od v; definice slova.
Kateřina; 6,4; 2, 3, 5 – předložkové spojení = 1 slovo; od v 1 = veverka; def.: To říkáte.
Filip; 6,5; 5, 5, 12 – od počátku počítá slabiky, přesto tvrdí, že počítá slova; od v 2 = veverka, veselá; def.: Má písmenka.
Daniel; 6,6; 4, 4, 5 – ?; od v = veselá, veverka; def.: Slovo je prostě slovo.
Viktorie; 6,6; 2, 4, 5 – vše správně; od v 2 = veselá, veverka; def.: Že mluvíte jazykem a říkáte to.
Adélka; 5,11; 2 správně, 5, 10 – asi slabiky; od v = vlese (z předchozí věty), veverka; def.: Že mluvíte a říkáte to.
Sophie; 5,6; 6, 6/4, 4 – počítá slabiky, písmena, zmatkuje; od v = veverka; def.: To je když něco řekneš, tak to je slovo. (rodiče z Norska)
Dominika; 5,6; 2, 3 – vlese, 5 ostatní správně; od v = veverka; def.: Slova jsou, co si povídáme.
Adéla; 6,2; 3, 7 asi slabiky, na radu otce počítá na prstech 5 – správně; od v = veselá veverka; def.: nevím.
Viki (dívka); 5,5; 2, 4, 5 – vše správně; od v = veverka; def.: uvádí příklady ze slyšených vět.
Adélka; 6,9; 4, 4, 6 – neúspěšná snaha; od v = veverka; def.: slovo je třeba to, co říkáš.
Míla (dívka, narozena předčasně); 5,5; 1, 2, 3 – netuší; od v = Vivianka (kamarádka); def.: lidi (nemá prekoncept, ale tuší ho.)
Mladší děti:
Pascal; 4,3; 6, 7, 7 – slabiky; od v = velan (beran), vanilka – vymýšlí sám; def.: Slovo je, že něco řekneš.
Oliver; 4,2; 19, 20, 17 – nemá zájem, chce mámu; od v = veverka; def.: nevím. – nemá prekoncept
Tomáš; 3,3; 3, 3, 3 – hraje si; od v = veverka; def.: ? – nemá prekoncept
Samko; 4,10; 4, 10, 10 – ?; od v = veverka; def.: nevím. (Slovák)
Carol; 4,10; nechápe, opakuje celé věty; od v = veverka; def.: had (příklad slova) – nemá prekoncept, snad ho tuší.
Anička; 4,8; 1, 2, 4 – tipuje; od v = veverka; def.: nevím, třeba prší – asi nemá prekoncept, ale tuší ho.
Pascal; 4,8; 3, 4, 5 – skoro dobře; od v = venku, veselá veverka; def.: Že něco řekneš.
Kateřina; 4,11; 2, 3, 4 – předložková spojení vždy 1 slovo; od v = veverka, veselá; def.: mlčí. V dalších příkladech počítá slabiky.
Mezi předškoláky a ani u mladších dětí se nepodařilo vytvořit skupiny o rovnoměrném zastoupení hochů a dívek, ale rozdíl v odpovědích mezi dívkami a chlapci nebyl významný. Z šetření vyplynulo, že předškoláci intuitivně chápou, co je slovo, resp. považují za slovo to, co říkáme. Dotaz, zda slovo může být taky napsáno, bohužel nebyl položen. Identifikace slov počítáním ve slyšeném textu však byla zkomplikována záměnou slova a slabiky – respondenti zpočátku třeba počítali slova (řešili úkol stejnou měrou správně a stejnou měrou považovali za slovo předložkové spojení), záhy však přešli k počítání slabik, zvláště při opakovaném řešení. Zcela neorientované řešení bylo výjimkou. Necelých 20 % řešení bylo zcela správných. V testu sluchové analýzy uspěli všichni respondenti, i když jen polovina z nich uvedla obě slova (veselá veverka), polovina jen jedno, a to vždy jen veverka. Jen jedna dívka nerespektovala, že má uvést slovo ze slyšených textů, nabídla ovšem slovo též s hláskou v v náslovné pozici.
U mladších respondentů se zcela potvrdilo očekávání neschopnosti definovat slovo – mlčeli nebo přímo konstatovali „nevím“, pokud se o definici pokusili, definovali příkladem, popř. směřovali podobně jako předškoláci k vymezení slova jako toho, co říkáme. Zdá se však, že více než polovina nejmladších respondentů prekoncept slova nemá, nebo ho zatím pouze nejasně tuší. Soudíme tak podle zmateného počítání slov (objevily se i nahodile uváděné počty), z opakování celých slyšených sdělení nebo jejich podstatných částí v platnosti slov. Registrujeme i slabikování podobně jako u předškoláků. V testu sluchové analýzy však uspěla většina respondentů, i když uvedla jen jedno slovo, a to veverka, objevila se však i správná řešení uvedením obou slov (veselá veverka), podobně i nerespektování zadání, když respondenti nabídli jiná než slyšená slova, vždy však správně s hláskou v v náslovné pozici.
3.3.3 Zjištěný prekoncept slova
Na základě uvedeného šetření se zdá, že prekoncept slova si respondenti uvědomují výrazně dříve než v předškolním věku, a to nejspíše ve čtvrtém, ale jistě ještě před dovršeným pátým rokem svého věku. Podobně můžeme konstatovat, že si respondenti tento prekoncept uvědomují, ačkoli to neumějí sdělit – potřebný metajazyk se tedy u nich ještě nevyvinul. Výrazným identifikátorem slova je podle očekávání přízvuk, často dochází ke ztotožnění slova s přízvukovým
18 19
9
1 a 2.
Ukázky protokolů v přílohách č.
taktem nejčastěji realizovaným předložkovou vazbou. (Přízvukový takt tvořený slovem s příklonkou jsme v našem vzorku odpovědí nezaznamenali.) Přirozeného spojování předložky a následného jména (substantiva, adjektiva, zájmena či číslovky) by bylo třeba využít při zvládání základů čtenářské techniky žáky v následné edukaci. Tohoto intuitivního vytváření zvukového celku však v praxi často učitelé nevyužívají. Sklon respondentů k rytmizování řeči je často vede k záměně slova a slabiky (místo slov počítají slabiky, evidentně je vnímají jako zvukové jednotky). Zjištěné charakteristiky dětských prekonceptů slova potvrzují potřebu didaktického zpracování slova jakožto grafické jednotky pro zvládnutí pravopisu odděleného/samostatného psaní jednotlivých slov.
4 GRAMATICKÉ CHARAKTERISTIKY SLOVA
4.1 Problematika kategorizace jazykových jevů
Každé slovo vyjadřuje určité gramatické významy, jež se projevují určitými formami lexémů. Zatímco neohebná slova mají pouze jeden tvar, ohebná slova mohou svými tvary vyjadřovat různé kombinace gramatických významů. Tyto jevy se chápou jako určité typy kategorií. Kategorii chápeme jako třídu jevů, které jsou spojeny určitým společným rysem10, v jazyce je jím právě vyjadřovaný význam. Kategorizovat je jednou ze základních potřeb lidské bytosti. Na základě třídění propojujeme rysy podle společných a diferenciačních znaků, jsme schopni zobecňovat, diferencovat, ale také specifikovat. To pomáhá živé bytosti orientovat se ve světě a komunikovat. S rozvojem společnosti lze říci, že potřeba kategorizace jistým způsobem stoupá, v některých oblastech a pro fungování komunikace a orientace v některých skupinách může být také mnohem podrobnější než pro běžného uživatele jazyka (srov. např. rozsáhlý přírodovědný systém a vůbec terminologické oblasti).
Vedle této aristotelské tradice klasifikování jevů ale můžeme k jevům přistupovat i z kognitivního hlediska, s ohledem na jejich typičnost a netypičnost pro určitou kategorii. Kategorie je reprezentována nejtypičtějším představitelem11 , tzv. prototypem (který nemusí být nutně jeden) a ostatní prvky jsou potom charakterizovány jako centrálnější a perifernější s ohledem na určitou do jisté míry subjektivní hierarchii jednotek v dané kategorii. Například v sémantické skupině ovoce bude v českém jazyce nepochybně prototyp představovat jablko, případně hruška či třešeň, které se pěstují úspěšně po celém území Česka. Blízko k centru budou mít rozhodně meruňka, broskev, jahoda a další představitelé typického českého ovoce. O něco více vzdáleny budou exotické druhy ovoce, které jsou ovšem běžně dostupné v obchodech – banán, kiwi, pomeranč, grapefruit apod. Okrajové místo budou zaujímat druhy ovoce, které nejsou u nás tak běžné, a pravděpodobně i ovoce, které běžný Čech za ovoce nepovažuje (rajské jablko).
Kategorizace prototypem má ovšem úskalí v tom, že nemusí odpovídat vědeckému pojetí světa – pravděpodobně bude dítě jako ovoce klasifikovat i meloun, který je sladký, šťavnatý, jí se převážně syrový apod.
V určitém mírně modifikovaném pohledu můžeme teorii prototypu vidět i v gramatických jevech (podobně srov. Pačesová, 197912). Například u katego-
10 Srov. např. KURYLOWICZ, Jerzy: Vývoj gramatických kategorií. In: 12 esejů o jazyce. Praha: Mladá fronta, 1970, s. 63–79.
11 Podrobněji viz VAŇKOVÁ, Irena: Nádoba plná řeči. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2007, 312 s.
12 PAČESOVÁ, Jaroslava: Řeč v raném dětství. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1979, s. 127–157.
20 21
rie čísla je prototypem jednotné číslo, což souvisí s prožíváním naší tělesnosti – máme jedno tělo a nejdůležitější orgány pro život máme také po jednom (srdce, mozek). Prožíváním světa ovšem nabýváme zkušenosti, že některé jevy jsou prototypicky množné – a to i v případě, že můžeme označit věc jako jednu (v lexikografických pracích se objevuje u výkladu hesla upozornění, že typické užití je v plurálu13). Jde například o věci, které souvisí s našimi párovými částmi těla – máme dvě nohy, tudíž dvě boty, ponožky, podkolenky, a ruce, proto rukavice, ale plurálově jsou primárně vnímány i lyže, brusle, hůlky, berle apod., protože je člověk vnímá a komunikačně používá především v množném čísle (obuj si boty, nasaď si lyže, koupit nové brusle apod., věty typu kde máš druhou ponožku jsou méně frekventované). Jak už jsme upozorňovali v dřívějších pracích14, problém potom činí podstatná jména pomnožná a hromadná, kde žák vidí jednotky jako velké množství (typická je pro ně mnohost), ale gramaticky jsou vyjádřeny jako jeden celek (uhlí, obilí apod.), nebo naopak vidí jednu věc, ale gramaticky je charakterizována jako věcí více (dveře, housle).
Podobně můžeme uvažovat o prézentu jako prototypu času, což vychází z jeho osvojování jako prvního. Člověk jako lidský druh15 primárně používal prézens, aby komunikoval právě tady a teď, následně minulý čas, kterým reflektoval, co bylo. Jako třetí čas se formoval budoucí, související s uvědoměním si možnosti plánovat a s cykličností času – s možností předvídat, co se v přírodě a v okolí člověka stane na základě určitých symptomů.
Dítě je odmala zvyklé poslouchat a prožívat to, co právě s rodiči či vychovateli dělá s přesahem do plánované blízké budoucnosti, a to především pomocí dokonavých sloves (najíme se, půjdeme + infinitiv, vyspinkáme se apod.), dále od centra bude minulý čas, který se formuje na základě vzpomínek a vybavování (copaks dělal? líbilo se ti to? apod.). Složený tvar budoucího času se formuje jako poslední. Ačkoliv se s ním dítě v komunikaci setkává brzy, jeho uvědomění si, co to znamená, souvisí až s ovládnutím představy členění času na kratší časové úseky (roky, měsíce, týdny, dny atd.). Tehdy teprve pochopí plány rodičů (za měsíc bude léto a pojedeme k moři, za týden přijde Ježíšek, po prázdninách už budeš chodit do školy apod.).
Hovoříme-li o souborech projevů gramatických kategorií jako o určitých identifikačních sémanticko-gramatických rysech slovního tvaru, musíme i u jednotlivých
13 Srov. např. heslo lyže ve Slovníku spisovné češtiny. Praha: Academia, 2003, s. 169.
14 Nejpodrobněji viz HÁJKOVÁ, Eva a kol.: Čeština ve škole 21. století II – Úvodní studie. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2012, 119 s.
15 Jak upozorňuje mimo jiné Černý (ČERNÝ, Jiří: Dějiny lingvistiky. Olomouc: Votobia, 1996), v ontogenezi lidské řeči (tj. v rozvoji jazyka jednotlivce) se tak do značné míry opakuje vývoj fylogenetický (tj. vývoj jazyka v rámci vývoje člověka vůbec). Navíc se ztrátou potřeby kategorii používat a jejím vymizením z jazyka mizí i z řeči jednotlivců.
lexémů předpokládat prototypický tvar, který má pro lexém určitou reprezentativní funkci. Jde o tzv. základní, slovníkové tvary, tj. infinitiv u slovesa, nominativ singuláru u většiny substantiv (výjimku tvoří pomnožná substantiva), nominativ singuláru maskulina u adjektiv. U zájmen a číslovek jde rovněž o tvary nominativů, kategorie rodu či čísla se podílejí na utváření prototypu v případě, že má rod u slovního druhu diferenční funkci a je u něj hlavně zastoupena (on – ona – ono, můj – má – mé, pátý – pátá – páté apod.).
4.2 Prekoncept základního tvaru slova
Chápání a určení základního tvaru slova souvisí s osvojováním jazyka dítětem, kdy při nabývání prvních slov si dítě osvojuje významy jednak nahodile, ale jednak na základě mechanismů a rituálů, tedy v komunikaci, a to i v komunikátech, které reálnou situaci pouze zpodobňují (umělecká literatura). Jedním ze způsobů, jak si dítě osvojuje význam, jsou ostentativní pohyby matky (ukazování na předmět) a pojmenovávání entit (s ukazovacím gestem: to je ptáček, to je strom, to je lavička, to je písek apod. v závislosti na situačním kontextu, v němž se dítě a rodič nachází). Právě nominace spojená s ostenzí využívá v komunikaci nominativní tvary jmen, především substantiv. Budování prekonceptu základního tvaru substantiva jako tvaru nominativního napomáhá rovněž explicitní vyjadřování subjektu v řeči rodičů (Podívej se, co máma dá. Copak to ten táta má? apod.). Pod vlivem řeči rodičů s dítětem si dítě osvojuje nominativ svého jména i jako základní tvar a užívá ho i ve větách, v nichž referuje k sobě samému – mluví o sobě ve třetí osobě (Jaroušek chce papat. – pod vlivem častých frekventovaných výpovědí matky: copak to Jaroušek dělá? Jaroušek papá? apod.). Dítě slyší i jiné tvary, ovšem jako různé tvary téhož slova je začne vnímat až po určité komunikační zkušenosti – základní tvar se většinou v jiném pádě uplatňuje, pokud dítě převážně slýchá jiný tvar (může potom o sobě mluvit jako Jarouškovi chce papat apod.).
Co se týče adjektiv a adjektivně skloňovaných slovních druhů, dítě nemusí budovat u všech základní tvar nominativ maskulina, ale může vycházet z toho, do jakých kolokací vstupují jednotky nejčastěji. Lidské vlastnosti a adjektiva popisující vzhled člověka mohou být antropocentricky konceptualizovány jako mužský či ženský rod podle pohlaví dítěte, které si jazyk osvojuje, protože se setkává s výpověďmi, v nichž je charakterizováno především ono samo, následně někdo další – rodiče (podívej, jak je ta maminka hodná), prarodiče, domácí zvířata, především mazlíčci (to je velký pejsek, viď) apod. Je tedy možné, že za základní tvar bude považovat ten, který slyší častěji, a alespoň po určitou etapu osvojování jazyka jej bude používat obecně (hodná – hodný, malá – malý, veliká – veliký apod.)16 , barvová adjektiva budou mít primárně základní tvar v ženském rodě, protože je
22 23
dítě má spojeno nejčastěji s lexémem barva (jaká je to barva – žlutá) apod. Období, kdy dítě začne všechny tři rody rozlišovat, může být různé – záleží na vnějších i vnitřních faktorech jeho rozvoje, školní docházku ovšem děti začínají převážně s plně rozvinutou tvarovou soustavou.
Složitější je situace u slovesa, s nímž se jako s organizační jednotkou věty (výpovědi) dítě setkává často, nicméně vesměs s jeho tvary, a to určitými. Infinitivy jako základní tvary jsou méně frekventované, dítě si hierarchické uspořádání slovních tvarů bez poučení neuvědomuje. Žák má na počátku školní docházky nepochybně prekoncept slovesa založen na jeho sémantice (dějový prvek ve větě) a na tvarech, s nimiž se nejčastěji setkával – tedy pravděpodobně na indikativu prézentu17, případně na préteritu. Nelze předpokládat příliš jeho založení na tvarech futura nebo kondicionálových tvarech apod., tedy těch, s nimiž se žák setkává později (srov. již výše uvedená citace z Černého Dějin lingvistiky). Teprve během školní docházky žák zjišťuje, že za základní tvar je považován infinitiv. Miskoncept základního tvaru může souviset rovněž s nedostatečnou znalostí nebo uvědoměním si systému, kdy žák špatně identifikuje lexém na základě slovního tvaru a přiřazuje potom některé tvary jiným lexikálním jednotkám – často se to stává u sloves, která se liší vidovou opozicí nebo slovotvorným prostředkem (přiřazování tvarů napsal ke slovesu psát, ale i adjektiva otcův k substantivu otec apod.). Žák tedy může mít osvojen koncept jevu, nicméně k jeho identifikaci použije nevhodný materiál.
5 JMENNÝ ROD (ROD SUBSTANTIV)
5.1 Vymezení problému
Problematika gramatické (mluvnické) kategorie jmenného rodu je velice úzce svázána s problematikou skloňování podstatných jmen. Jak uvádí Dušková (1994, s. 83), je-li kategorie plně rozvinuta, představuje primárně kategorii gramatickou a jen v omezené míře kategorii sémantickou. Není to kategorie, která by byla považována za jazykovou univerzálii, podle Čermáka (2001, s. 127) je typická pro flektivní jazyky, zatímco aglutinační ji nemají vůbec18. Počet rodů v jazyce, v nichž je kategorie realizována, je rozdílný; zatímco v češtině jsou gramaticky vyjádřeny rody tři, jsou jazyky, které mají vyjádřeny rody dva, ale i mnohem vyšší množství (často v závislosti sémantiky jména na jeho rodu), mezi jazyky s největším počtem rodu patří svahilština, tagalog nebo bau (srov. Palek, 1989, s. 222–223).
Neuniverzální charakter kategorie jmenného rodu potvrzuje i to, že v praslovanštině, staroslověnštině a staré češtině neměla výrazné zastoupení na tvoření slovních tvarů. Jak upozorňuje Čermák (tamtéž), rod mívá vyjádřen morfologický signalizátor, podle kterého lze některá substantiva identifikovat, např. zakončení -o v nominativu singuláru českých neuter. Pro flektivní jazyky je ovšem podobné tvrzení didakticky zavádějící, neboť v nich kvůli vývoji a poměrně velké proměně deklinačních typů (viz dále) vládne bohatá polysémie a homonymie koncovek. Právě proto mohou při osvojování jazyka nastávat chyby, kdy dítě přiřazuje na základě chybné analogie podle zakončení jméno k jinému rodu, resp. skloňovacímu paradigmatu, než k němuž ve skutečnosti patří – například umí-li užívat různé tvary slova táta, může analogicky podle nich používat i slovo máma (běž k mámovi).
Mnohem konkrétnější jsou morfologické signalizátory v podobě členu v germánských a románských jazycích (der – die – das v němčině, el – la ve španělštině, le – la ve francouzštině atd.).
16 Pokud převažuje okolí, které užívá rodově jednotnou koncovku, např. chlapec žije pouze s matkou a sestrou, začíná o sobě mluvit v počáteční fázi osvojování jazyka v ženském rodě – považuje ho zjevně za prototyp základního tvaru.
17 Na tomto místě je třeba poznamenat, že prézens jako základní tvar se objevuje v latinské lexikografii.
Rod substantiva má v češtině kromě vyjádření morfologické vlastnosti podstatného jména také důsledky v oblasti syntaxe. Kategorie rodu podstatného jména ovlivňuje tvar shodného přívlastku (červený svetr, malá chaloupka, veselé dítě), příčestí konstruujícího slovesný tvar v přísudku (muž byl zaražen, učitelka se usmála, štěně by si hrálo), příponového adjektiva v přísudku jmenném se sponou (chlapec byl čilý, kočka je mrštná, pole je zlaté) a doplňku (závodník stál na startu soustředěn, květina ležela u cesty pošlapaná, štěně se stočilo do klubíčka unaveno). Nedodržení shody bývá hodnoceno jako expresivní vyjádření (dědek chlípná, kozel stará, chlap líná) nebo
18 Gramatický rod nevyjadřuje ani turečtina, ačkoliv vykazuje rysy flektivního jazyka (Hristova, 1998).
24 25
jako jazyková chyba, způsobená zejm. v singuláru neutra a v plurálových tvarech interferujícími vlivy obecné češtiny (unavený štěně, vysoký basketbalisti, hezký děvčata) či neznalostí systému (mladé děvčata) nebo nepozorností. Rod podstatných jmen je gramatická kategorie, nicméně základ jeho klasifikace jistým způsobem souvisí s mimojazykovou skutečností19. Vyjdeme z principu kognitivní lingvistiky, která předpokládá mj. uchopování skutečnosti prizmatem vlastní tělesnosti: „Prostřednictvím těla jsme vpojeni do časoprostoru i do celku světa, a tak do společenství: jen jako tělesní můžeme žít ve vztahu s jinými lidmi“ (Vaňková, 2012, s. 65). Právě na znalosti pohlavní opozice se různým způsobem rodově kategorizují slova označující především lidské bytosti a zvířata, s nimiž byl člověk nejčastěji v úzkém kontaktu. Dušková (tamtéž) uvádí jako jednu z charakteristik rodu, že „rozdíly v mimojazykové skutečnosti odráží pouze u osob a některých zvířat, a to tak, že substantivní rod maskulinum odpovídá mužskému pohlaví, femininum ženskému pohlaví a neutrum označuje mláďata“. Ostatní substantiva nemají rod vyjádřený na základě mimojazykové skutečnosti, i když některá substantiva mohou být vnímána jako označení skutečností, pro která je některý z rodů přirozenější než ostatní (srov. např. anglické kategorizování lodí jako feminin, což bylo dáno postojem námořníků k lodi jako ženě – matce či milence, či častá opozice v jazyce slunce – měsíc20 jako mužského a ženského principu a označení vyjadřující rodovou opozici)21 .
Právě na základě toho, zda substantiva vyjadřují kategorii rodu primárně podle přirozeného pohlavního a osobového principu22, jako např. angličtina, v níž je gramatikalizace rodu podstatně nižší23 a vztah k mimojazykové skutečnosti výrazně bližší, lze hovořit o rodu přirozeném a rodu gramatickém. Gramatický rod představuje vyšší stupeň abstrakce, projevuje se určitými morfematickými vlastnostmi podstatných jmen, a to jednak tvarotvornými morfémy, jednak slovotvornými morfémy (-an, -ák, -iř, -ice, -(n)ka, -árna, také -(ovi)iště, -če aj.).
Čeština má vyjádřen rod gramatický s prvky rodu přirozeného. Právě propojení konceptu rodu přirozeného s rodem gramatickým způsobuje problémy při jeho
19 Je ovšem důležité poznamenat, že původní chápání rodu není spojeno se sexuálními rozdíly, protože původní slovo genus označovalo „druh“ (Palek, 1989, s. 221).
20 V současné češtině tato opozice není realizována, nicméně zastaralé, resp. básnické původně slovanské slovo luna tuto opozici pomáhalo vyjádřit. Rodová perzonifikace měsíce jej v dnešní češtině naopak nyní staví do rodové opozice s hvězdami, což dokládají i různé folklorní texty.
21 Kategorizace některých jevů může být vysvětlována na základě etnologicko-antropologických konstant. Jejich reflexi lze nalézt v nejstarších zachovaných textech, tj. především mytologických a folklorních.
22 Tím máme na mysli, že kategorie rodu reflektuje jednak pohlavní opozici muž – žena, jednak opozici osoba – neosoba (více viz Dušková tamtéž).
23 Jak uvádí Kurylowicz (1970), ve staré angličtině byla kategorie rodu rovněž vyjádřena gramaticky. Ztráta gramatického rodu představuje změnu syntaktických vlastností jazykových prostředků, i když bývá interpretována i jako zánik sémanticky zbytečně zatíženého jazykového jevu. Kurylowicz rovněž upozorňuje, že zánik kategorie neznamená, že se nemůže v jazyce znovu rozvinout.
určování – ať už se jedná o problematiku přechylování (dnes velice diskutované substantivum host, které má pouze mužský rod a nepřechyluje se k němu ženský protějšek, nebo tzv. generická maskulina24, označující většinou skutečnost zahrnující osoby pohlavně nediferencované, či označení zvířat, kdy obecné pojmenování může opět genericky zahrnout samce a samici (liška, sova, žába, želva, datel, žluva apod.), byť k některým z nich mohou existovat i přechýlená pojmenování. Zvláštní skupinu potom představují názvy zvířat, která jsou středního rodu a nevyjadřují ani ženský, ani mužský rod. Podobný problém může činit pojmenování mláďat, u nichž pochopitelně existuje pohlavní diference, ovšem v jazyce není zachycena (štěně, kotě, slůně, velbloudě apod.), nebo hromadná pojmenování, která vyjadřují gramaticky jiný rod, než by předpokládala skutečnost (studentstvo, dělnictvo, žactvo – slovotvorným motivantem je u nich maskulinum).
Povyšování rodu přirozeného nad gramatický může činit problémy při ontogenezi jazyka – dítě může na základě pohlavní diference přiřazovat substantiva označující osoby k typickým paradigmatům, jež má spojena s prototypickými substantivy jednotlivých rodů, případně vytvářet nestandardní (okazionální) lexikální jednotky, které budou rozdílnost na základě přirozeného principu reflektovat, např. had – hadice, brouk – broučka, zeť – zeťka, neteřka (na pozadí neteř) apod.
5.2 Historické poznámky
k formování kategorie jmenného rodu
Vývojový pohled na kategorii rodu pomáhá objasnit některé tvarové zvláštnosti ve skloňování jmen. Informace pro tyto pasáže čerpáme ze základních prací věnovaných vývoji češtiny – z mluvnice J. Gebauera (vydání z roku 1960) a V. Vážného (1970).
Původní deklinace se realizovala u jmen v širokém chápání, tj. nejen u substantiv, ale i u adjektiv, číslovek a participií. Rodovost u těchto slov nebyla ještě ve staré češtině rozlišena v dnešním chápání slova smyslu, ale jména se skloňovala podle předpokládaného kmenového principu25, i když některé kmeny signalizují již od počátku rodovou dichotomii. Kmenový deklinační princip předpokládal
24 Jazykový systém se většinou snaží pojmenování osob rodově diferencovat, např. přejímky pojmenovávající tituly a profese při adaptačním procesu postupně vstupují rychleji či méně rychle do slovotvorných vztahů a k pojmenování mužského rodu se dotváří ženské a naopak. Lze například upozornit na substantiva docent, doktor, inženýr, klient apod., k nimž se ženské podoby začaly běžně užívat až ve druhé polovině dvacátého století, nejstarší generace je ještě dnes mohou používat nepřechýleně (paní inženýr, paní docent apod.)
25 Kmeny substantiv byly zakončeny na samohlásku, nebo na souhlásku. Mezi kmeny samohláskové patří o-kmeny, s měkkými io-kmeny a iio-kmeny, a-kmeny s měkkými ia-kmeny a iia-kmeny, u-kmeny, i-kmeny, Ъv-kmeny, mezi kmeny souhláskové se řadí n-kmeny, s-kmeny, nt-kmeny, t-kmeny a r-kmeny.
26 27
přítomnost tzv. kmenotvorné přípony, která určovala deklinační typ a za kterou se následně připojovala koncovka. Podle Vážného (1970, s. 17) už ve staroslověnštině, a proto ani ve staré češtině nebyly všechny kmeny produktivní, v zásadě stál systém na třech typech (o-kmenech, a-kmenech a jejich měkčených variantách, i-kmenech), ostatní kmeny již nebyly produktivní a ustupovaly, splývaly s produktivními typy nebo vytvářely speciální, většinou uzavřené soubory jednotek, které se podle nich skloňovaly.
Základní opozici tvořily o-kmeny a a-kmeny, které daly především základ rodové opozici mužský a ženský rod a deklinačním typům tvrdým (pán, hrad, žena). Střední rod (tvrdá deklinace typu město) se vyvinul samostatně ze skupiny původních o-kmenů na pozadí maskulin, proto mají i v dnešní češtině, resp. slovanských jazycích, tyto deklinační typy podobné soubory koncovek. Po přehlásce o – e vznikly měkké io-kmeny a ia-kmeny, Vážný (1970) je označuje jako „e-kmeny“.
Ty daly základ skloňovacím typům muž, stroj, duše a moře. Po pračeské kontrakci vznikly tzv. ultraměkké iio-kmeny a iia-kmeny (typy Juřije/řebřije, panija/lanija, znamenije), z nichž zůstal do dnešní češtiny zachován jako samostatný pouze poslední typ, ze kterého vznikl deklinační typ neuter stavení. Protože, jak už bylo poznamenáno výše, původní deklinační systém nezohledňoval rod, patřila k a-kmenům, resp. jejich měkkým variantám i skupina dnešních podstatných jmen rodu mužského zakončená na -a, -ia. Z těch se vyvinuly deklinační typy předseda a soudce. Zmíněné ultraměkké iio-kmeny maskulin a iia-kmeny feminin pod vlivem hláskových změn ztrácely diferentní koncovky, až vnikly pádově bohatě homonymní tvary s koncovkou -í. Paradigmata proto začala zanikat, dílem přechodem k jiným deklinačním typům (řebří – žebřík k o-kmenům, laní – laň k i-kmenům, pradlí – pradlena s rozšířením základu k a-kmenům apod.), dílem nabývala nových koncovek podle měkkých adjektiv (Jiří, paní). Deklinace u-kmenů podlehla vývoji a zanikla jako samostatný typ. Gebauer (1960) uvádí, že již ve staročeském období byla u-kmenová deklinace značně omezena a její rekonstrukce je vysoce náročná. Zároveň ovšem Vážný (1970, s. 70) podotýká, že zatímco ve třináctém století už nelze považovat u-kmenovou deklinaci za samostatnou, ještě od čtrnáctého století byly některé pády a koncovky u-kmenů živé a tvarově stále plně s o-kmeny nesplynuly. Důsledkem zániku, resp. splývání u-kmenů s o-kmeny, jsou dubletní tvary u maskulin (pánu – pánovi, páni – pánové atd.) a koncovka -u v některých vokativech (bídáku, jinochu, synu). Dubletní tvary v jiných pádech, kam koncovka -u pronikala (např. o rybníku/rybníce), lze zdůvodnit tendencí k zachování nepalatalizované souhlásky před zadní samohláskou26
26 Přední samohláska e způsobuje měkčení (palatalizaci) souhlásek k, h, ch
Podle i-kmenové deklinace se skloňovala substantiva ženského rodu, převážně se zakončením v nominativu na souhlásku tЪ, z níž vychází skloňování typu kost, nebo nЪ, jež stojí u počátku deklinace vzoru píseň, kombinující koncovky dnešních vzorů kost a píseň, tj. původní io-kmenové a i-kmenové deklinace. Ostatní feminina zakončená na konsonant, skloňující se podle i-kmenové deklinace, se přiřadila k jednomu ze dvou výsledných deklinačních typů. Plurálové skloňování podle původních i-kmenů mělo i substantivum dítě, které se proto v množném čísle řadí mezi feminina. Maskulina, která se podle i-kmenové deklinace skloňovala, vesměs přijala o-kmenové deklinační koncovky a splynula s dnešním skloňovacím typem pán27. Podle i-kmenů se rovněž skloňovaly číslovky pět až deset. Kvantitativně poměrně omezená byla Ъv-kmenová deklinace, podstatná jména jako krev, broskev, korouhev, smokev, krokev nebo větev postupně přecházela již před staroslověnským obdobím k i-kmenům, podle Vážného (1970, s. 94) byl původní nominativ bez kmenové souhlásky v doložen ve staré češtině jen velice omezeně.
Ze souhláskových kmenů jsou v současné češtině nejživější nt-kmeny, které daly vznik deklinačnímu typu kuře. Při skloňování docházelo k rozšíření základu o souhláskovou skupinu -nt-, n pocházelo z původní koncovkové nosovky. V současné době představuje tato skupina silně omezené sémantické typy, názvy mláďat (kuře, sele, tele, vlče apod.) a zvířat (morče, saranče), nižší šlechtické tituly a funkce u dvora 28, než byla pojmenování panovníků (hrabě, markrabě, kníže, půrkrabě, dóže), nedokonalé skutečnosti (pláně, padavče) a některá ojedinělá pojmenování předmětů (rajče, koště).
Některá dnešní maskulina a neutra měla skloňování n-kmenové, základ slova při skloňování rozšiřovala o konzonant n. Zatímco u maskulin došlo k plnému vyrovnání nominativu singuláru s ostatními tvary (kámen místo původního kamy) a přešla k jiným skloňovacím typům (podle o-kmenů se skloňovala slova jako kámen, kořen, den, hřeben, jelen nebo io-kmenů – sršeň, stupeň, stržeň), u neuter je situace jiná. Některá neutra plně splynula s o-kmeny, typem město, např. jméno, písmeno a vemeno, jiná si zachovala dubletu v nominativu a akuzativu singuláru (břímě – břemeno), případně ustrnulé tvary v ustálených spojeních (nabídnout někomu rámě, vyhladit plémě apod.). Z pojmenování obyvatelských jmen mužských původních n-kmenů se zachovala koncovka -é v nominativu plurálu (Slované, Pražané).
27 Reliktem původní i-kmenové deklinace je např. zastaralá koncovka v genitivu plurálu substantiva host – hostí
28 Některé z nich se skloňují rovněž podle vzoru stavení, protože mají v nominativu singuláru dubletní tvar – půrkrabě – půrkrabí, markrabě – markrabí, rovněž u nich podle vlivu přirozeného rodu dochází ke kolísání ten kníže – to kníže, ten hrabě – to hrabě
28 29
Podobně k o-kmenům nebo io-kmenům neuter přecházela již ve staroslověnském období substantiva patřící k s-kmenům. Tato substantiva vesměs vytvořila analogické tvary podle nominativu (kolo – kola), nebo podle nepřímých pádů s vloženým s (koleso – kolesa). U těchto tvarů docházelo rovněž s formální změnou k sémantickému rozlišení, srov. nebe – nebesa, slovo – sloveso, tělo – těleso. Z původních tvarů zůstaly zachovány pouze tvary původního dvojného čísla, označující skutečnosti v počtu dva, oči, uši, která dnes chápeme jako feminina. Rovněž zde došlo k sémantické tvarové diferenciaci – oči x oka, uši x ucha.
Substantiva t-kmenů, jako například loket, dehet, nehet a dnes již zastaralá drobet a krapet, přešla velice rychle převážně k o-kmenům, původní skloňování bylo zachováno pouze ve tvarech genitivu singuláru dehte, lokte, nehte, která dnes již považujeme za archaická.
Poslední kmenovou deklinaci představovaly r-kmeny, kam patřila substantivum máti (matka) a dci (dcera), v nichž bylo v některých pádech měkké 'r nahrazeno po svém vzniku hláskou ř. Tvary máti, máteř jsou dnes již zastaralé, substantivum dcera dotvořilo analogicky nominativ podle nepřímých pádů a přešlo k a-kmenům, relikty původní deklinace jsou zachovány v dativu singuláru dceři.
5.2.1 Formování kategorii životnosti
Kategorie životnosti je vázána v dnešním českém jazyce výhradně na maskulina. V původní praslovanštině nebyl ve skloňování mezi animaty a inanimaty žádný rozdíl. Vznik této kategorie je zapříčiněn syntaktickými důvod, a to snahou o odlišení konatele děje a zasaženého objektu. Při plné shodě nominativu a akuzativu nebylo v některých kontextech jednoznačné, kdo je konatelem děje, i když se dá předpokládat využívání aktuálního členění a bezpříznakového slovosledu, tedy postavení konatele před predikát a objektu zasaženého dějem v pozici po predikátu. Muselo k tomu dojít na základě opozice živý – neživý, přičemž živost je pojímána kategorií úže – chápe tak pouze lidi a zvířata (potkal pána, muže, učitele, zedníka, bankéře, pořídil si psa, kocoura, osla, kozla apod.), nikoliv rostliny (zasadil javor, topol, strom, utrhl leknín, orlíček, plamének apod.).
Pro odlišení konatele děje a možnosti využívat volný slovosled vnikl tzv. genitiv – akuzativ, kdy tvar genitivu pronikl u životných maskulin do tvaru akuzativu. Ačkoliv k této substituci docházelo již v praslovanském období, původní akuzativ se udržoval ještě v období staré češtiny, zejm. u některých podstatných jmen, dokonce bývá užíván ještě ve dvacátém století v překladech starých, především antických textů (u sám Zeus). Na základě vzniku genitiv – akuzativu došlo následně k rozlišení vzorů pán, muž a hrad, stroj.
Vyjádření životnosti je typické pro slovanské jazyky (flektivní) jako takové, ovšem v jednotlivých jazycích zasahuje různé množství substantiv. Zatímco
v češtině jde především o singuláry maskulina, v ruštině zasahuje i feminina (Ja viděl děvušek.)
V současné češtině se projevuje životnost v koncovkách skloňování mužských substantiv, kromě odlišení koncovek akuzativu (s výjimkou vzoru soudce, kde v koncovce existuje bohatá tvarová homonymie), ale také více či méně zřetelně v dalších, jako např. přítomnost koncovky -ovi v dativu a lokálu singuláru vedle dalších koncovek (o pánovi, o psovi, o kaprovi apod.).
Některá substantiva označující neživé věci mohou mít koncovky životné i neživotné, jde o slova tvořená příponami -ec, -tel (ledoborec, kříženec, jmenovatel, podle toho mohou mít také v nominativu plurálu dvojí koncovky – ledoborci, ledoborce; kříženci, křížence; jmenovatelé, jmenovatele), slova bacil, mikrob, korál, názvy hub v akuzativu (najít hřiba, kozáka, klouzka), karet, her a tanců (hrát betla, dudáka, mariáše, tancovat třasáka, šlapáka, rejdováka, vynést svrška, spodka), některých poživatin (jíst buřta, taliána, pít turka, dát si panáka), produktů (koupit mobila), sportů (plavat kraula, motýlka), automobilů (mít forda, favorita, golfa) nebo planet (sledovat Jupitera, Saturna, Merkura – zde může jít i o vliv původních pojmenování římských bohů životnými substantivy). Většina uvedených skupin může být ovšem vyjádřena i pomocí neživotné koncovky (např. najít hřib, koupit mobil, tancovat rejdovák apod.), životné podoby se mohou již jevit jako zastarávající. Vedle uvedených skupin existuje v českém jazyce několik podstatných jmen, která se používají spíše v ustálených spojeních jako životná, např. vzít si kulicha, skákat panáka, stavět sněhuláka. U některých skupin lze užívání životné koncovky považovat za silný projev expresivního vyjadřování produktora. V dětské řeči je zcela přirozené opatřit životnou koncovkou v akuzativu singuláru neživý předmět v případě, že k němu má mluvčí citový vztah: dostal jsem pod stomeček bagra. Jde o přirozenou situaci v komunikaci, nesouvisející s územním rozmístěním češtiny.
Pronikání životných koncovek k neživotným substantivům může mít vliv na celkové kolísání mezi životností a neživotností – dvojí nominativ, vyjadřující tyto kategorie, mají například některé hračky: za výlohou leželi maňásci, za výlohou ležely maňásky.
Jako do jisté míry problematické se jeví substantiva rodiče a koně, která mají ve své tvarové soustavě v množném čísle pouze tvary neživotné, nicméně ve spojení s predikátem se chovají jako životná – predikát má ve tvarech příčestí životnou koncovku (koně byli popoháněni, rodiče jsou zaměstnáni apod.). Naopak pouze neživotné tvary mají slova, která označují určitá společenství většinou lidí – dva, sbor, národ, zástup, ale také hromadná jména označující zvířata – hmyz, skot. Podrobněji viz např. Mluvnice češtiny 2 (1986).
30 31
5.3 Pilotní šetření percepce rodu substantiv u dětí na počátku školní docházky
5.3.1 Cíle a otázky pro pilotní šetření
Jako v ostatních šetřeních realizovaných v našem projektu, bylo i v oblasti gramatické kategorie jmenného rodu cílem zjistit, zda zde existuje dětský prekoncept a jakou může mít podobu. Chtěli jsme postihnout úlohu tvaroslovných a slovotvorných formantů při uvědomování gramatických kategorií rodu, aniž je dítě o rodu poučeno: zjistit, zda chápe základní nepříznakové formy (zvl. formy s nulovým formantem pro maskulina, s formantem -a pro femnina, s formantem -o pro neutra), a to v reálném i uměle vytvořeném lexému, a zda chápe tuto formu substantiva obecně jako nositele kategorie rodu (a čísla).
5.3.2 Popis použitých metod – SUBSTANTIVA I a II
Pro stanovený cíl byly vytvořeny dvě výzkumné úlohy určené k percepci rodu substantiv žáky mladšího školního roku. Jednalo se o úkol KOHOUT/BLABLAN.
Výzkumným úkolem jsme u žáků zjišťovali vnímání jmenného rodu u substantiv na materiálu izolovaných slov. Vytvořili jsme dvě sady substantiv, přičemž jedna sada byla tvořena pseudoslovy, tj. slovy bez významu, avšak s formální podobností s českými substantivy. Cílem obou úkolů bylo zjistit, do jaké míry žák registruje formální znaky slov a do jaké míry tyto formální znaky ovlivní/neovlivní vnímání jmenného rodu. Současně jazykový materiál podporuje žákovy představy o slovotvorbě v češtině.
Úkol KOHOUT obsahoval 9 běžných substantiv pro třídění pomocí demonstrativ TEN, TA, TO, záměrně pouze v singuláru. Testu předcházelo krátké poučení.
Úkol BLABLAN obsahuje též 9 slov se společným kořenem BL a existujícími slovotvornými příponami, které v češtině vyjadřují rod, žáci je třídili obdobně jako v předchozím testu. Proto bylo vyžadováno, aby byl tento úkol administrován jako druhý v pořadí.
KOHOUT (Substantiva I) — popis úkolu č. 1 a jeho administrace Úkol obsahoval substantiva: KOHOUT, AUTO, MOŘE, STAROSTA, SŮL, PEŘÍ, LÁSKA, PLÁČ, KŮŽE.
Slova byla připravena na nalepovacích štítcích, které žáci po zácviku třídili a nalepovali na čtvrtku, naležato rozdělenou svislými čarami na 3 pole, sloupce (ukázka pracovních listů v přílohách č. 9, 10, 11). Pro sjednocení postupu pro examinátory byl připraven metodický postup pro administraci (viz tabulka č. 1),
který měl zajistit srovnatelnost podmínek a průběhu administrace a tím i podklad pro následnou analýzu výsledků žáků.
Tabulka č. 1 Metodický postup pro administraci úkolu č. 1
1.
„Výklad“: Na všechno, co je kolem nás, se dá ukázat. Podle toho, jak na věci ukazujeme, se dají jejich názvy rozdělit do 3 skupin. Kterými slovy si pomáháme, když ukazujeme? Třeba máme spojení červený hrnek. Kterým slovem nahradíme slovo červený, když chceme ukázat právě na jeden konkrétní červený hrnek? (očekáváme odpověď TEN HRNEK).
Další cvičná substantiva: kočka, klobouk, panenka, postel, zábradlí, kotrmelec, starost, kreslení, cvičení, smutek, kost, píseň, kůzle; žáci postupně použijí demonstrativa ten, ta, to ve spojení s těmito substantivy.
2.
Rozdáme modré čtvrtky, žáci si je podepíší prvním/křestním jménem (pro možnou kompletizaci dalších řešení pokusných úkolů u stejného dítěte) a připíší chlapec – děvče (důležité u jmen typu Péťa, Hulan apod.).
3.
Čtvrtky jsou tužkou svislými čarami rozděleny na 3 pole/sloupce. „Výklad“: Sloupce si nyní označíme těmi slovy, kterými si pomáháme, když na něco ukazujeme. Nahoru do prvního sloupce nadepíšeme TEN (píšeme na tabuli velkými tiskacími písmeny, počkáme, až děti napíšou), prostřední sloupec nadepíšeme TA a poslední sloupec TO.
4.Rozdáme sady 9 štítků s nadepsanými slovy.
5. Přečteme si společně po řadě všechna slova, aby byla jistota, že žáci vše přečtou a všem slovům rozumějí.
6. Přečteme si společně znovu první slovo: kohout. Každý si potichu rozmyslí, do kterého sloupce toto slovo patří. Odlepíme štítek a přilepíme do odpovídajícího sloupce. Každý sám! A teď druhé slovo atd.
BLABLAN (Substantiva II) _ popis úkolu č. 2 a jeho administrace Úkol obsahoval substantiva: BLABLAN, BLABLANKA, BLABLÁTKO, BLABLÍK, BLABLYNĚ, BLABLÁŘ, BLABLIŠTĚ, BLABLÁRNA, BABLENÍ. Slova byla připravena na nalepovacích štítcích, žáci po zácviku třídili a nalepovali na druhou stranu již použité čtvrtky v prvním úkolu (ukázka pracovních listů v přílohách č. 12, 13, 14). I zde byla vypracována přesná metodická instrukce (viz tabulka č. 2).
Tabulka č. 2 Metodický postup pro administraci úkolu č. 2
1. Následuje-li bezprostředně po prvním testu, nepotřebuje zvláštní úvod, jinak nutno připomenout slova, která nám pomáhají při ukazování…
2.Čtvrtka je opět rozdělena na 3 sloupce, znovu nadepíšeme TEN, TA, TO.
3.Rozdáme sady 9 štítků s nadepsanými slovy, přečteme je společně po řadě.
32 33
„Výklad“: Rozumíte všem slovům? Něco nám připomínají. Také by se s nimi dalo použít ten, ta, to. Rozmyslete si, kam bude patřit hned první slovo, odlepte štítek a nalepte do odpovídajícího sloupce. Žáci pokračují každý ve svém tempu.
5.3.3 Realizace pilotního šetření
Pilotní šetření probíhalo v květnu 2013 ve třech třídách tří základních škol a účastnilo se ho celkem 64 žáků. Jednalo se o městské školy běžného typu, žáci docházeli do prvních a druhých tříd. Šetření realizovali výzkumníci projektu, v jednom případě zaškolený pedagog. Bohužel data z jedné školy nebyla kompletní, proto byla z analýz vyloučena. Celkový počet dětí byl 40, z toho polovina dětí byla z prvních ročníků, polovina dětí ze druhých ročníků. Jejich výpovědi byly předmětem následující analýzy.
Učitelé byli seznámeni se záměrem úkolu, zajímavé bylo, že jedna učitelka vyjádřila velké pochyby, zda je možné žáky takto zatížit učivem, které ještě nebylo vyučováno (a následně byla také překvapena mírou zvládnutí úkolu ze strany dětí).
Po zácviku do úkolů, kdy žáci asistovali při hledání pomůcek – slov ten, ta, to bylo možné konstatovat zaujetí pro úkol, žáci byli velmi aktivní, práce je bavila. Zejména úkol BLABLAN vyvolal jejich zvědavost, žáci brali úkol jako velmi zajímavou hru a dožadovali se dalších slov, když byl úkol ukončen.
Tabulka č. 3 Správná a nesprávná řešení v jednotlivých úkolech KOHOUT, BLABLAN
ZŠ A (2. roč.), n=20 (%) kohout / blablan
ZŠ B (1. roč.) n=20 (%) kohout / blablan
Bezchybné řešení úkolu14 (70 %) / 15 (75 %)13 (65 %) / 14 (70 %)
Alespoň 1 chybná odpověď v úkolu6 (30 %) / 5 (25 %)7 (35 %) / 6 (30 %)
n = počet respondentů (řešení v %)
Jak je zřejmé ze souhrnných nálezů (viz tabulka č. 3), obě skupiny zvládly úkol poměrně dobře, převažovala naprosto správná řešení.
Za zajímavé považujeme to, že úspěšnost v reálných substantivech byla o něco málo menší než úspěšnost v pseudoslovech. Výsledek můžeme interpretovat různými způsoby: mohlo se jednat o chybu měření, vliv také mohl mít zácvik do způsobu řešení úkolu – žáci mohli selhávat v prvním úkolu více než v úkolu druhém, neboť potřebovali delší zácvik a více úkolů pro „vstřebání“ principu řešení úkolu. Tyto varianty však považujeme za méně pravděpodobně. Spíše se nám jeví jako pravděpodobnější sám princip hledání příslušné rodové kategorie
v pseudoslovech, která nejsou zatížena významem slov a přirozeným rodem, žáci odpovídají ve shodě s přirozenou citlivostí vůči kategorii jmenného rodu, pracují s vytvořenými schématy nezávislými na obsahu slov. Mohou se soustředit na formu slova, obsah je neruší.
Pro přesnější zhodnocení úkolu jsme přistoupili k analýze chybovosti (viz tabulka č. 4) ve vztahu k jednotlivým dětem.
Tabulka č. 4 Chybné odpovědi dětí
SubstantivaBlablanPoznámka
ZŠ A
Anička sůl – ten starosta – ta peří – ta blablanka – ten blabliště – ta
Nalie peří – tenxx
Kláraxx blablanka – ten
Toník blablyně – ten
Monika sůl – tenxx Cizinka (albánský původ)
Luboš sůl – ten kůže – ten xx Cizinec (vientamský původ)
Mishel pláč – to sůl – ten peří – ta xx Cizinec (kazašský původ)
Brajen sůl – tenxx
ZŠ B
Bella sůl – ten blablyně – to
Adam láska – ten kůže – ten starosta – ta peří – ta
blablyně – ten blablení – ten blablík – ta blablář – ta blablárna – to
Žák se speciálními potřebami
Martin pláč – to kůže – to blabliště – to blablář – to Žák se speciálními potřebami
Hanička peří – ta sůl – to xx
Martin H.Chybí 1 slovo blablení – ta
34 35 4.
Anička pláč – ta blablení – ta Petr peří – ta blabliště – ta
Chybovost u jednotlivých dětí kolísá, pohybuje se od jednoho špatně zařazeného slova až do 9 chyb v 18 slovech či pseudoslovech (největší chybovosti, 50 %, bylo dosaženo u žáka se speciálními vzdělávacími potřebami).
Při sledování toho, pro které děti byl úkol těžší než pro ostatní spolužáky, si všímáme dětí se speciálními potřebami (diagnózy specifických poruch učení a syndromu ADD/ADHD). Ve vzorku bylo celkem 7 dětí jiných národností, přičemž ale jen tři z nich se dopouštěly chyb. Ve všech případech se však jednalo o děti, jejichž jazyková úroveň byla již na dostačující komunikační úrovni, jsou to děti, které pobývají v České republice delší dobu a nevykazují v běžné komunikaci výrazné odchylky v mluvním projevu.
Z hlediska rozložení chybovosti v reálných substantivech a pseudoslovech převažuje počet dětí, které chybují v běžných slovech (13 dětí), nad těmi, které chybují v pseudoslovech (9 dětí). Chybovost se pohybuje mezi 1–4 slovy u 1 dítěte u běžných slov, od 0 do 5 slov u pseudoslov. Následně byla provedena analýza chybovosti z hlediska reálných substantiv a pseudoslov (tabulka č. 5).
Tabulka č. 5 Chybné odpovědi u slov
Která slova nebo pseudoslova byla pro děti nejtěžší? Pro odpověď na tuto otázku jsme provedli analýzu chybovosti výpovědí. V tabulce č. 5 je šedým polem označena vyšší chybovost, (10 % a více), 2 a více chyb v daném slově z celkového počtu odpovědí považujeme za významné. Z 9 slov v úkolu byla zaznamenána tato hodnota u 5 slov, u pseudoslov bylo dosaženo této hodnoty pouze třikrát. To bychom mohli interpretovat tak, že postižení příslušnosti k zájmenům ten, ta, to je méně náročná u pseudoslov než u substantiv.
Zcela nejtěžší bylo shodně v obou školách, tedy jak u žáků prvních, tak u žáků druhých ročníků, pro určení rodu substantivum sůl, kde se 7 dětí ze 40 dopustilo nějaké chybné odpovědi (17,5 %), přičemž ve většině případů (6krát) byla uváděna maskulinní kategorie (ten sůl).
V doplňujícím šetření, realizovaném v říjnu roku 2013, kdy jsme se dotazovali individuálně 20 žáků 1. ročníků, polovina z nich uvedla, že sůl je podobný cukru, je však slaný, solí se s ním. Při interpretaci bychom mohli zvažovat, zda nedošlo k věcné interferenci, neboť právě pro cukr by platilo určení mužského rodu (ten cukr).
Jako další odpovědi (5krát) žáci uváděli, že je to bílý (ten) kámen, kterým solíme jídlo. I zde se jedná o maskulinum, podobně jako prášek (ten) na solení.
Mezi další slova, kde více dětí chybovalo, patřila slova:
— peří (3 ze 40, z toho 2krát ta peří),
— pláč (3 ze 40),
— kůže (3 ze 40).
36 37
SubstantivaPseudoslova SprávněChybně % chyb SprávněChybně % chyb 1. ZŠ A Kohout 200 0 % Blablan 191 5 % ZŠ B200 0 % 200 0 % 2. ZŠ A Starosta 191 5 % Blablík 200 0 % ZŠ B191 5 % 191 5 % 3. ZŠ A Pláč 191 5 % Blablář 191 5 % ZŠ B182 10 % 191 5 % 4. ZŠ A Sůl 155 25% Blablanka 191 5 % ZŠ B182 10 % 200 0 % 5. ZŠ A Láska 200 0 % Blablyně 191 5 % ZŠ B191 5 % 182 10 % 6. ZŠ A Kůže 191 5 % Blablárna 200 0 % ZŠ B182 10 % 191 5 % 7. ZŠ A Auto 200 0 % Blablátko 200 0 % ZŠ B200 0 % 200 0 % 8. ZŠ A Moře 200 0 % Blabliště 191 5 % ZŠ B200 0 % 192 10 % 9. ZŠ A Peří 200 0 % Blablení 191 5 % ZŠ B17315 %17315 % ZŠ A Celkový počet chybných řešení 8 / 180 = 4,5 %6 / 180 = 3,5 % ZŠ B Celkový počet chybných řešení 11 / 180 = 6 %10 / 180 = 6 %
Další doplňující šetření prověřovalo odpovědi dětí u slova peří: n (celkový počet dotazovaných dětí) =22. Chtěli jsme vědět, co si děti představí, když se řekne peří. Odpovědi byly opět variabilní, např. časté odpovědi byly: má to pták, je to na ptáčkovi, má to labuť, je to v peřině; 6 dětí uvedlo: má to pták místo kůže (zřejmě vliv edukace). Protože si ale děti odpověď dlouho vybavovaly, příliš nespoléháme na gramatickou interferenci kůže – peří. Velmi pohotově byla naopak nabízena představa labutě (8 dětí), což by mohlo vysvětlit nesprávné přiřazení kategorie rodu u slova peří záměnou za rod ženský (labuť). Naopak představa ptáka (4 děti) může přinést přiřazení k mužskému rodu. Další odpovědi dětí: peřina, polštář, bunda, vesta (evidentně péřová) – opět ženský rod. Ženského rodu je i „alergie, kterou má maminka“ (odpověď jednoho dítěte).
Domníváme se, že při hledání odpovědí vedoucích k percepci kategorie rodu mohou děti být ovlivněny asociacemi s jinými slovy, která mají k danému slovu nějaký vztah. Jakmile jsme však dětem nabídli pomocná slůvka – tedy zájmena, která navádí na možné přiřazení k danému jmennému rodu (tj. TEN, TA, TO), velmi rychle dítě od asociace odhlédlo a mohlo postihnout intuitivně vnímané gramatické souvislosti správně.
Zvažovali jsme podobné strategie řešení u pseudoslov.
V úkolu č. 2 BLABLAN děti dělaly nejvíce chyb u slova blablení (z toho 2krát ta blablení), dále blablyně, nejméně (1krát) slova blablík, blablář, blablárna, blabliště. Bez chyb pak: blablan, blablanka, blablátko. Celková chybovost je percentuálně i u žáků prvních ročníků již velmi nízká.
V doplňujícím šetření v 1. ročníku (n=20) byly děti dotazovány, jak postupovaly, podle čeho odpovídaly ve slově blablení. Velmi rychle jeden žák nabídl strategii výpomoci jiným slovem (strategie skrze analogii), na jeho nabídku ostatní děti reagovaly a ihned hledaly podobná slova s významem, pomocí kterých přiřazovaly pomocné slůvko TEN, TA, TO. Nabízená slova dětmi zněla: jako kreslení, létání, koření.
Dotazovány byly i odpovědi chybné, kdy jsme se zajímali o to, zda by děti našly odpověď na otázku, proč by mohlo být pseudoslovo blablení přiřazeno k TA (v úkolech se zásadně nepracovalo s pojmenováním kategorie rodu, tedy že bychom používali vysvětlení „kreslení je středního roku, formálně podobné blablení je proto také středního rodu“, stále jsme se pohybovali v rovině TEN, TA, TO). Při hledání vhodných interpretacích, proč děti uvádějí ta blablení, byla zvažována a diskutována možnost ovlivnění plurálem (ta dvě blablení). Většina dětských respondentů byla však ukotvena v obecné češtině, která tuto možnost nepřipouští (ty blablení), proto jsme tento výklad nepřipustili.
5.3.4 Závěrečné zhodnocení úkolu
Oba úkoly zaměřené na intuitivní percepci rodu a možné prekoncepty v této oblasti se pro děti prvních a druhých ročníků jevily jako zajímavé a současně řešitelné. I bez znalosti pojmu „rod“ a jeho hodnot (mužský, ženský, střední) dovedly děti přiřazovat slova, a dokonce i pseudoslova k pomocným „slůvkům“, vztahujícím se k rodu (TEN, TA, TO).
Tento úkol by mohl být spolehlivě uváděn jako úkol pro věkovou normu sedmiletých, neboť většinová populace jej plní, celková průměrná chybovost mezi 3,5–6 procenty je velmi malá. Výsledek vypovídá o tom, že přestože se zatím žáci v rámci výuky neseznámili s kategorií jmenného rodu, jsou schopni k němu po zácviku přiřazovat slova a pseudoslova. Mají k tomuto jevu citlivost, čehož by mohlo být využito při konstruktivistické výuce – žáci by mohli sami na dané kategorie „přijít“, rody by nemusely být vyučovány pouze výkladem. Svědčí o tom i mj. schopnost dětí správně přiřazovat zájmena i ke slovům bez významu (tj. pseudoslovům), kdy se řídí formální podobností s jinými slovy a využívají pravděpodobně princip analogie.
V samotném prekonceptu rodu má zřejmě velkou úlohu asociační činnost dítěte. Přiřazování ke kategorii rodu může být ovlivněno slovy s podobnými významy a dominantní charakteristikou jiného slova (např. peří – labuť).
Současně by bylo dobře prověřit funkci věku – z výsledků je patrný posun ve správných odpovědích mezi žáky 1. a 2. ročníků (tedy zlepšování), velikost vzorku však nedovoluje zobecnění vlivu věku na dovednost vnímat kategorii rodu substantiv.
Dosažené pozitivní výsledky u dětí této věkové kategorie nás přivedly k myšlence prověřit možné prekoncepty rodu i u mladších dětí.
5.4 Pilotní šetření percepce rodu substantiv u předškolních dětí
5.4.1 Cíle a otázky pro pilotní šetření
Vzhledem k dobrým výsledkům u dětí prvních a druhých tříd, které dovedly – až na výjimky – přiřadit ke slovům, ale i pseudoslovům pomocné slůvko TEN, TA, TO, jsme se rozhodli sledovat tuto dovednost u mladších dětí. Realizovali jsme proto tři sběry dat, pracovali jsme vždy individuální administrací, neboť předškolák by ještě nemusel být schopen pracovat frontálně, při interpretacích chybovosti bychom museli zvažovat také pracovní nezralost pro tento typ administrace, nikoli dosaženou úroveň dítěte v dané oblasti.
38 39
5.4.2 Popis použitých metod — HRA NA KOUZELNÍKA
(1. sběr dat)
Pro stanovený cíl byla pro děti předškolního a mladšího školního věku vytvořena výzkumná úloha určená k percepci jmenného rodu substantiv, k vyvození a používání demonstrativ (TEN, TA, TO) a ke správnému přiřazování substantiv k demonstrativům. Jednalo se o úkol s názvem: HRA NA KOUZELNÍKA. Tento úkol byl rozdělen do několika fází (viz tabulka č. 6). Jako materiál byla z předchozího testování použita sada slov KOHOUT – SUBSTANTIVA I, sada slov BLABLAN – SUBSTANTIVA II a nově vytvořená sada pojmenovaných OBRÁZKŮ – SUBSTANTIVA III (materiály v přílohách č. 7 a 8).
Dospělý vystupoval v roli kouzelníka, který si pro označení jmenného rodu připravil tři různě barevné krabičky. Dítě pak ustanovil za svého pomocníka/pomocnici – asistenta/ku.
Hra na kouzelníka byla realizována dvěma výzkumníky individuálně. Pro sjednocení přístupů k úkolu byl dodržován metodický postup (viz tabulka č. 6).
ÚKOL OBRÁZEK (SUBSTANTIVA III) — popis úkolu č. 1 a jeho administrace Úkol je označen jako SUBSTANTIVA III s ohledem na úkoly, které byly použity z předchozího testování. Vzhledem k tomu, že pro následující testování je tento úkol prvotní, uvádíme ho tedy na první pozici.
Tento úkol obsahoval popsané obrázky substantiv: KUŘÁTKO, DŮM, KNÍŽKA, HRNEC, RAJČE, TELEVIZE, (náhradní sada substantiv: HOKEJISTA, LOĎ, OBILÍ).
Dospělý si připravil tři barevné krabičky, které zastupovaly příslušné jmenné rody. Popsané obrázky byly připraveny na kartičkách. Dospělý přečetl slovo, případně se zeptal dítěte, co vidí na obrázku, a vložil podle rodu kartičku s obrázkem do příslušné krabičky. Tímto způsobem roztřídil všechny obrázky.
KOHOUT (Substantiva I) — popis úkolu č. 2 a jeho administrace
Úkol obsahoval substantiva: KOHOUT, AUTO, MOŘE, STAROSTA, SŮL, PEŘÍ, LÁSKA, PLÁČ, KŮŽE.
Slova byla připravena na kartičkách. Dospělý vždy slovo přečetl, předal kartičku dítěti, které provedlo třídění (pomocí demonstrativ TEN, TA, TO), a vložilo ji do příslušné krabičky.
BLABLAN (Substantiva II) — popis úkolu č. 3 a jeho administrace Úkol obsahoval substantiva se společným kořenem BL a existtujícími slovotvornými příponami, které v češtině vyjadřují rod, pseudoslova, tj. slova bez reálné-
ho významu, avšak podobná českým substantivům: BLABLAN, BLABLANKA, BLABLÁTKO, BLABLÍK, BLABLYNĚ, BLABLÁŘ, BLABLIŠTĚ, BLABLÁRNA, BABLENÍ.
Tabulka č. 6 Metodický postup — úkol HRA NA KOUZELNÍKA
1. fáze Zapamatování si vložených obrázků do krabičky:
„Výklad“: Zahrajeme si spolu na kouzelníka. Jsem kouzelník, který si připravil tři barevné krabičky a ty budeš můj/moje pomocník/pomocnice – asistent/ka. Pozorně mě poslouchej a dívej se, co budu dávat do barevných krabiček.
Ukážeme dítěti obrázek se slovem. „Výklad“: Víš, co je na obrázku? Pokud dítě neví, obrázek pojmenujeme, následně vložíme kartičku s obrázkem podle příslušného jmenného rodu do připravené krabičky.
Po ukončení činnosti krabičky s obrázky otočíme/zakryjeme a ptáme se: Řekni mi, co je nakresleno na obrázcích, které jsou ve žluté krabičce? Řekni mi, co je nakresleno na obrázcích, které jsou v modré krabičce? Řekni mi, co je nakresleno na obrázcích, které jsou v červené krabičce?
Žlutá krabička – kuřátko, rajče; Modrá krabička – dům, hrnec; Červená krabička – televize, knížka.
Následně provedeme společnou kontrolu – odhalení chybějících obrázků/slov. Zaznamenáváme počet správných a chybných odpovědí.
2. fáze Zdůvodnění umístění obrázků do barevných krabiček
Vedeme s dítětem rozhovor a zaznamenáváme počet správných a chybných odpovědí. Proč si myslíš, že jsem dala do žluté krabičky obrázek kuřátka?
Proč si myslíš, že jsem dala do žluté krabičky obrázek rajčete?
Proč si myslíš, že jsem dala do modré krabičky obrázek domu?
Proč si myslíš, že jsem dala do modré krabičky obrázek hrnece?
Proč si myslíš, že jsem dala do červené krabičky obrázek knihy?
Proč si myslíš, že jsem dala do červené krabičky obrázek televize?
Pokud dítě neví, přidáme ještě řadu obrázků/slov: HOKEJISTA, LOĎ, OBILÍ, které opět roztřídíme do příslušných krabiček podle jmenného rodu. Opět můžeme krabičky zakrýt a ptát se, co za obrázek přibylo do žluté, modré a červené krabičky?
Následně výzkumník rozmístil do krabičky další sadu obrázků.
Proč si myslíš, že jsem do žluté krabičky přidala obrázek obilí?
Proč si myslíš, že jsem do modré krabičky přidala obrázek hokejisty?
Proč si myslíš, že jsem do červené krabičky přidala obrázek lodě?
Odpovědi zaznamenáme.
40 41
3. fáze Vyvození zájmen TEN, TA, TO „Výklad“: Na všechno, co je kolem nás, si můžeme ukázat. Podle toho, jak na věci ukazujeme, se dají jejich názvy rozdělit do 3 skupin. Stejně tak, jako jsem před chvílí rozdělil/a obrázky se slovy do tří krabiček. „Výklad“: Kterým slovem si pomůžeme, když budeme chtít ukázat na kuře, rajče, dům, hrnec, televizi, knížku, (hokejistu, loď, obilí)? Můžeme dětem pomoci počátečním písmenem T, případně jim můžeme na kartičku napsat počátky demonstrativ T_ _, T_, T_ a společně se můžeme pokusit je doplnit. (Očekáváme odpověď TEN, TA, TO.) Pokud dítě není schopno vyvodit demonstrativa, dáme mu návrh a společně se dohodneme, že to jsou slova TEN – TA – TO.
Tato demonstrativa napíšeme na kartičky a požádáme dítě, aby jednotlivé kartičky přiložilo podle příslušného jmenného rodu do krabičeká. Následně provedeme kontrolu TEN HRNEC, DŮM, (HOKEJISTA), TA KNÍŽKA, TELEVIZE, (LOĎ), TO RAJČE, KUŘE, (OBILÍ).
Pokud je potřeba, dítěti pomáháme a demonstrativa několikrát opakujeme.
Opět provedeme kontrolu správných a chybných odpovědí. Chyby s dítětem opravíme.
4. fáze Rozdělování slov do barevných krabiček
V této fázi dochází k výměně rolí. Z dítěte se stává kouzelník a z dospělého asistent/pomocník. Dospělý přečte postupně slovo na připravené kartičce a tu předá dítěti, které ji vloží do příslušné krabičky. Navádíme dítě, aby si pomáhalo příslušnými demonstrativy. Zpočátku je doporučujeme dítěti vždy několikrát zopakovat. Po skončení této fáze provedeme společnou kontrolu slov. Chyby zaznamenáme a s dítětem je opravíme.
5. fáze Rozdělování „cizích slov“ do barevných krabiček
Dítě je stále v roli kouzelníka. Dospělý/pomocník však mluví „cizí řečí“, přečte slova z kartičky (BLABLAN, BLABLANKA, BLABLÁTKO, BLABLÍK, BLABLYNĚ, BLABLÁK, BLABLIŠTĚ, BLABLÁRNA, BLABLENÍ), kterou vždy předá dítěti. To ji vloží do příslušné krabičky. Navádíme dítě, aby si pomáhalo příslušnými demonstrativy. Zpočátku doporučujeme dítěti vždy několikrát demonstrativa zopakovat. Po skončení této fáze provedeme společnou kontrolu slov. Chyby zaznamenáme a s dítětem je opravíme.
6. fáze — vymyslet podobná slova v „cizí“ řeči
„Výklad“: Pokus se vymyslet podobná slova v „cizí řeči“ a správně je přiřaď do krabičky. Dítě diktuje slova, dospělý píše slova na kartičky. Kartičku vždy předá dítěti a to ji vloží do příslušné krabičky jmenného rodu. Opět navádíme dítě k používání demonstrativ, případně je dítěti zopakujeme.
7. fáze Hledání podobnosti českého a „cizího“ slova
„Výklad“: Co si myslíš, že by v naší řeči – češtině mohlo znamenat slovo……… Blablení, blabliště, blablátko, blablář, blablík, blablan, blablárna, blablyně, blablanka. Co tě napadne, když uslyšíš slovo Blablení, blabliště, blablátko, blablář, blablík, blablan, blablárna, blablyně, blablanka. Odpovědi dítěte zaznamenáváme.
8. fáze — vymyslet jiná česká slova
Vybídneme dítě, aby se pokusilo najít česká slova a správně je přiřadit do příslušných krabiček jmenných rodů. Slova zapisujeme na kartičky, které předáváme dítěti. To se pokusí správně přiřadit slova do příslušné krabičky jmenného rodu. Navádíme dítě k používání demonstrativ. Odpovědi dítěte zaznamenáváme.
5.4.3 Realizace pilotního šetření
Výzkumník A
Do vzorku byly zařazeny tři děti, první z nich bylo starší dítě, které již ukončilo první ročník, další dvě byly mladší. Důvodem tohoto postupu bylo, že jsme nejdříve chtěli vědět, jak bude reagovat v odlišném úkolu starší dítě, pro které by pravděpodobně neměl být úkol na určování rodů problém, minimálně v rovině přiřazení zájmen ten, ta, to k běžným slovům a pseudoslovům, jak jsme zjistili v úkolu typu KOUHOUT a BLABLAN.
Pokusná osoba č. 1: Adélka (7,5 let, ukončen 1. ročník, bez sourozenců, dobré rodinné zázemí).
S dívkou bylo postupováno podle instrukcí úkolu, nejdříve s výzkumníkem absolvovala fázi 1 – seznámila se s krabičkami a slovy v nich, následovalo zdůvodnění, proč bylo zvoleno právě toto rozřazování (fáze 2). V odpovědích dívky (viz tabulka č. 7) dominovala tendence hledat za rozřazením společné obsahové činitele – dívka ke každému podnětovému slovu vymyslela odpověď, která by mohla být přijímána jako správná, pokud bychom se zaměřovali na tematiku. Sama nenašla vztah mezi barvou krabiček a příslušností slov ke gramatickým kategoriím rodu , nenapadla ji ani možnost použití slůvka který/která/které. Adélka na jednu otázku neodpověděla a v následné části této otázky využila jako podnětu pro odpověď obrázek domu – hrnec máme doma. Při přiřazování dalších slov se Adélčiny odpovědi opět významově nebo tematicky vztahovaly k původním výzvovým slovům (obilí – kuřátko, hokejista – dům, loď – televize).
Tabulka č. 7 Zdůvodnění umístění obrázků do barevných krabiček — Adélka
Proč si myslíš, že jsem dala do žluté krabičky obrázek kuřátka? Protože je taky žluté.
Proč si myslíš, že jsem dala do žluté krabičky obrázek rajčete? Protože se dá jíst jako kuře.
Proč si myslíš, že jsem dala do modré krabičky obrázek domu? --
Proč si myslíš, že jsem dala do modré krabičky hrnec? Hrnec máme doma.
Proč si myslíš, že jsem dala do červené krabičky obrázek knihy? Že mi maminka čte knížku.
Proč si myslíš, že jsem dala do červené krabičky obrázek televize? Že si s maminkou čteme nebo se díváme na televizi.
Následně byla do krabiček rozmístěna další sadu obrázků.
Proč si myslíš, že jsem do žluté krabičky přidala obrázek obilí. Že je žluté jako kuřátko.
Proč si myslíš, že jsem do modré krabičky přidala obrázek hokejisty? Hokejista může bydlet v domě.
Proč si myslíš, že jsem do červené krabičky přidala obrázek lodě? Loď může být v televizi nebo může být i v knížce.
42 43
Následné vyvození kouzelných slůvek TEN, TA, TO (3. fáze) nefungovalo. Při vyvozování zájmen výzkumník použil vždy 2 podobné obrázky kuřátka, domu, televize… a požádal dívku, aby ukázala na např. kuřátko, dům, televizi, které/který/která se jí líbí více a použila při ukazování kouzelné slůvko začínající na T. Po delším přemýšlení dívka použila slovo tohle kuřátko, tenhle dům, tahle-ta televize. Následně bylo napsáno na papír slovo TOHLE a dívka byla požádána, aby ze slova TOHLE odstřihla první dvě písmena. Následovalo společné přečtení a přiložení ke žluté krabičce. Obdobným způsobem se pokračovalo u slov TENHLE/TAHLE-TA.
V úkolu KOHOUT (4. fáze) bylo potřeba stále opakovat ukazovací zájmena TEN, TA, TO. Dívka chybovala dvakrát, z toho jednou špatně slovo slyšela (myslela si, že se jedná o stůl, nikoli sůl), po vysvětlení přiřazení ke krabičce zvládla. Chybovala tedy pouze ve slově peří, které i v předchozím šetření u žáků prvních a druhých tříd patřilo mezi nejtěžší.
V pseudoslovech (úkol BLABLAN) dosáhla dvou chyb, kdy nesprávně přiřadila pseudoslovo blablyně (to) a blabliště (ta).
Úkol, v němž má aktivně vymýšlet slova v „cizí“ řeči (6. fáze), byl pro Adélku velmi zábavný. Uváděla konkrétně tato slova: ten papíran, ta papíranka, to papiřiště, což jsou správná řešení. Neměla ani problém vysvětlit význam slov: papíran – pán, který vyrábí papír, papíranka – paní, která prodává papíry, papiřiště – smetiště pro papíry.
7. fáze „Co si myslíš, že by v naší řeči – češtině mohlo znamenat slovo……… Co tě napadne, když uslyšíš slovo…….“ Dívka opět zvládá, uvádí: blablení – motání, blabliště – mraveniště, blablátko – kuřátko, blablář – rybář, blablík – dudlík, blablan – pán, blablárna – bublanina, blablyně – paní, blablanka – panenka.
Ani úkol, kde má vymýšlet slova k pomocným slůvkům TEN, TA, TO, není problém. Dívenka obrázky kreslila i popisovala správně – to kotě, ten hřebík, ta vosa.
Pokusná osoba č. 2: Jana – nastupuje do 1. ročníku, má mladšího sourozence Matyáše (3,2) a starší sestru Moniku (14).
Jana si v první fázi úkolu zapamatovala tato slova:
— žlutá krabička – kuřátko,
— modrá krabička – dům, hrnec pojmenovala jako popelnici,
— červená krabička – televize, knihy
Následně byla provedena společná kontrola a došlo k odhalení chybějících obrázků/slov.
Při hledání příčinného činitele, který ovlivňuje rozřazení obrázků do krabiček, byla dívka ovlivněna počtem předmětů (jedna krabička – jedno kuřátko), podobně
jako Adélka uváděla výpovědi, které se vztahovaly k obrázku po obsahové stránce (dům – bydlíme v něm).
Tabulka č. 8 Zdůvodnění umístění obrázků do barevných krabiček
Proč si myslíš, že jsem dala do žluté krabičky obrázek kuřátka? Že je jedno. Máš taky jenom jednu žlutou krabičku.
Proč si myslíš, že jsem dala do žluté krabičky obrázek rajčete? Je taky jenom jedno.
Proč si myslíš, že jsem dala do modré krabičky obrázek domu? V domě bydlíme.
Proč si myslíš, že jsem dala do modré krabičky hrnec? To není hrnec, ale popelnice. Popelnice musí být v domě, že tam vyhazujeme věci.
Proč si myslíš, že jsem dala do červené krabičky obrázek knihy? Že se na knížky můžeš dívat jako na televizi. (Pozn. Dívka myslela tablet na čtení elektronických knih.)
Proč si myslíš, že jsem dala do červené krabičky obrázek televize? --
Následně byla do krabiček rozmístěna další sada obrázků.
Proč si myslíš, že jsem do žluté krabičky přidala obrázek obilí? Že ho kuře může jíst.
Proč si myslíš, že jsem do modré krabičky přidala obrázek hokejisty? Hokejista může bydlet v domě.
Proč si myslíš, že jsem do červené krabičky přidala obrázek lodě? Loď může být v televizi nebo může být i v knížce.
Ani u Jany nešlo snadno vyvodit kouzelná slůvka TEN, TA, TO (3. fáze). Při vyvozování zájmen výzkumník použil vždy 2 podobné obrázky kuřátka, domu, televize… a požádal dívku, aby ukázala na např. kuřátko, dům, televizi, které/který/která se jí líbí více, a aby použila při ukazování kouzelné slůvko, začínající na T. Dívce připadal úkol složitý. Nakonec jí byla slůvka prozrazena.
4. fáze – rozdělování slov do barevných krabiček: při tomto úkolu bylo potřeba stále opakovat ukazovací zájmena TEN, TA, TO, pokud se tak nestalo, dívka si nepamatovala, jak má přiřazovat, což by mohlo odrážet neukotvenost používání zájmen v této situaci. Jana se dopustila 4 chyb, této chybovosti nedosáhlo žádné dítě z první třídy, které bylo začleněno do skupinového šetření. Konkretizace chyb: láska – to, kůže – ten, moře – ten, peří – ta.
Rozdělování „cizích slov“ do barevných krabiček (5. fáze): Jana dosáhla čtyř chyb, chybně přiřazena byla pseudoslova: ta blabliště, to blablář, to blablík, ten blablyně.
Úkol, kdy měla vymyslet podobná slova v „cizí“ řeči (6. fáze), byl obtížný, nezvládla ho, žádné slovo nevymyslela.
7. fáze Co si myslíš, že by v naší řeči – češtině mohlo znamenat slovo……… Co tě napadne, když uslyšíš slovo…….“ Jana tento úkol zvládla překvapivě dobře, pro každé pseudoslovo dovedla vymyslet slovo, které jí pseudoslovo mohlo připomínat.
Z hlediska příslušnosti k rodu se také nedopustila žádné chyby. Konkrétní odpovědi: blablení – koupání, blabliště – koupaliště, blablátko – telátko, blablář – kovář,
44 45
blablík – knoflík, blablan – Pavel, blablárna – hasičárna, blablyně – medvědice, blablanka – holčička.
V dalším úkolu, kdy měla uvést jiná česká slova, se kterými by mohla použít kouzelná slůvka TEN, TA, TO, nebyla Jana zpočátku schopna slova sama utvořit, výzkumník jí pomáhal opakováním zájmen při jmenování jednotlivých částí těla, na které ukazovala a pojmenovávala je. Ten nos, krk, ta pusa, ruka, to oko, ucho.
Pokusná osoba č. 3: Matyáš, věk: 3,2 (Má starší sourozence – Janu (6, 3) a Moniku (14). Chlapec má dobrou slovní zásobu, je sportovně založený, tato činnost ho moc nebavila. Udržet jeho pozornost bylo značně náročné. Často odváděl pozornost a chtěl si povídat o něčem jiném. Bylo nutné prokládat činnosti sportovními aktivitami.)
V 1. fázi, založené na zapamatování vložených obrázků do krabičky, si pamatuje tato slova:
— Žlutá krabička – kuřátko;
— Modrá krabička – dům;
— Červená krabička – televize.
Jako u předchozích dvou dětí byla následně provedena společná kontrola, odhalení chybějících obrázků/slov.
Při zdůvodňování umístění obrázků do barevných krabiček (2. fáze) můžeme identifikovat shodné i odlišné strategie ve srovnání se staršími dívkami (tj. Adélkou a Janou). V jednodušších otázkách odpovídá podobným způsobem jako ony, zejména v první otázce, kde asociuje ke kuřátku jeho barvu. V ostatních odpovědích se nechá odvést k jiným tématům, volně asociuje zkušenosti nebo události ze svého života, což žádná z dívek nedělala. Konkrétní odpovědi jsou uvedeny v tabulce č. 9.
Tabulka č. 9 Zdůvodnění umístění obrázků do barevných krabiček
Proč si myslíš, že jsem dala do žluté krabičky obrázek kuřátka? Je žlutý.
Proč si myslíš, že jsem dala do žluté krabičky obrázek rajčete? Máme taky rajčata, nemůžeme je ještě jíst.
Proč si myslíš, že jsem dala do modré krabičky obrázek domu? Máme taky takový.
Proč si myslíš, že jsem dala do modré krabičky hrnec? Maminka takový vyhodila.
Proč si myslíš, že jsem dala do červené krabičky obrázek knihy? Nevím.
Proč si myslíš, že jsem dala do červené krabičky obrázek televize? Se budu dívat na Večerníčka.
Následně byla do krabiček rozmístěna další sada obrázků.
Proč si myslíš, že jsem do žluté krabičky přidala obrázek obilí. My už tady obilí nemáme. (Chlapec ukazuje na sklizené pole.) Byly tady traktory a kovajny.
Proč si myslíš, že jsem do modré krabičky přidala obrázek hokejisty? Taky budu hrát hokej. Proč si myslíš, že jsem do červené krabičky přidala obrázek lodě? Nevím.
3. fáze, vyvození zájmen TEN, TA, TO, proběhla s velkou podporou výzkumníka. Byly použity vždy 2 podobné obrázky kuřátka, domu, televize… Chlapec byl požádán, aby ukázal např. na kuřátko, dům, televizi, které/který/která se mu líbí více, a použil při ukazování kouzelné slůvko začínající na T. Chlapec reaguje otázkou: Ty si tyhle obrázky kreslila? Vyvozování bylo značně obtížné, ukazovací zájmena mu byla nabídnuta.
Rozdělování slov do barevných krabiček (4. fáze): při tomto úkolu bylo potřeba stále opakovat ukazovací zájmena. Chyby: ten auto, ta moře, ta starosta, ten sůl, ten láska, ta pláč, ta peří, ten kůže. Podobného výsledku Matyáš dosáhl i v dalším úkolu, kdy měl rozdělovat „cizí slova“ do barevných krabiček. Také zde 5krát chyboval. Chyby: ten blablátko, ten blablyně, ta blabliště, ten blablárna, ta blablení.
6. fáze – vymyslet podobná slova v „cizí“ řeči byl obtížný úkol, bez konkrétních odpovědí.
7. fáze – Co si myslíš, že by v naší řeči – češtině mohlo znamenat slovo……… Co tě napadne, když uslyšíš slovo……. Matyáš odpoví u třech slov, z toho jednou je chybná odpověď, chlapce zřejmě zaujala poslední slabika slova a k ní asocioval slovo (blablení – paní). Dvě odpovědi byly správné, i když ne vždy byla dodržena podoba slova, ke kterému se pseudoslovo vztahuje (blablář – bazén), v odpovědi blablík – kyblík podobnost je.
V úkolu vymyslet jiná česká slova nebyl Matyáš zpočátku schopen rovněž slova sám utvořit, výzkumník mu pomáhal nabídkou zájmen u jednotlivých částí těla, na které ukazoval a pojmenovával je: TEN – nos, krk, TA – pusa, ruka, TO – oko, ucho.
Výzkumník B
Pokusná osoba č. 4: Klárka (4,3 let) (starší ze dvou sourozenců, vstřícná, s logopedickými problémy, při hře vykazovala nesoustředění).
Po první fázi si pamatovala dvě slovíčka. Příslušnost obrázků ke krabičce zdůvodňovala jejich jinakostí (protože nejsou stejné) a jejich barvou (protože mají hnědou barvu). Pomocná slovíčka používala náhodně, dokonce si „vymyslela“ vlastní „tenta“.
Klárčiny chyby: kohout (ta), auto (ta), moře (ten), starosta (to), sůl (ten), láska (ten), peří (ten), kůže (ten), blablanka (ten), blablátko (ten), blablyně (tenta), blabliště (ten), blablárna (tenta), blablení (tenta).
46 47
Poslední část testu – vymýšlení slov v „cizí“ řeči – Klárka odmítla.
Pokusná osoba č. 5: Johanka (4,5 let) (starší ze dvou sourozenců, komunikativní, s dobrou slovní zásobou, hru hrála s nadšením, po skončení vyjádřila touhu hru opakovat)
Po první fázi si pamatovala všech šest obrázků umístěných v krabičkách. Příslušnost obrázku ke konkrétní krabičce ztotožňovala výhradně s barvou (kuřátko je žluté a papá obilí, loďka může být červená, hokejista je kluk a ti nosí modrou barvu apod.).
Po společném vyvození kouzelných slovíček pracovala bez větších problémů.
Chybu udělala pouze v případě těchto substantiv: sůl (ten), pláč (to), blablátko (ten) a blablárna (to). U substantiva kohout předcházelo zařazení k rodu zakokrhání.
U slov v „cizí“ řeči se stále dožadovala jejich překladu do češtiny.
Johančina slova v „cizí“ řeči: ančiča (ta), anča (ten, Johanka trvala na tom, že v „cizí“ řeči se jedná o klučičí jméno), blamblanka (ta) a slon (ten).
Pokusná osoba č. 6: Lucinka (4,8 let) (prostřední ze tří sourozenců, vstřícná).
Po první fázi si pamatovala pouze jeden obrázek. Nedokázala najít žádnou souvislost mezi obrázkem a jeho příslušností ke krabičce. Lucinka přiřazovala ke slovům výhradně střední rod.
Lucinčiny chyby: kohout, starosta, sůl, pláč, kůže, blablárna, blablanka, blablík, blablář (vše TO).
Poslední část testu – vymýšlení slov v „cizí“ řeči – Lucinka odmítla.
Pokusná osoba č. 7: Karolínka (4,11 let) (starší ze dvou sourozenců, stydlivá, s velkou slovní zásobou, hra ji bavila).
Po první fázi si Karolínka pamatovala tři slovíčka. Souvislosti mezi krabičkou a příslušnými obrázky čerpala z vlastní zkušenosti (hrnec a dům patří do stejné krabičky, protože v domě je maminka, která vaří; televize a knížka patří do stejné krabičky, protože jeden si může číst a druhý se dívá na televizi apod.).
Ačkoli se zdálo, že při společném vyvození pomocných slovíček Karolínka jejich funkci pochopila, v praxi se tato skutečnost nepotvrdila. V obou souborech slov jsme zaznamenali větší množství chyb. Karolínčiny chyby: auto (ten), moře (ten), starosta (ta), sůl (ten), pláč (to), kůže (ten), blablanka (to), blablík (ten), blablyně (ten), blabliště (ta), blablárna (ten), blablení (ten).
Karolínčina slova v „cizí“ řeči: blabla (to).
Pokusná osoba č. 8: Darinka (5,5 let) (mladší ze dvou sourozenců, spíše zakřiknutá).
Po první fázi si pamatovala pět ze šesti obrázků (zapomněla na televizi). Nedokázala najít žádnou souvislost mezi obrázkem a krabičkou. Chyby v zařazení se objevily u obou skupin slov, častější však byly u slov v „cizí“ řeči – Darinka nebyla schopna použít pomocná ukazovací slůvka.
Darinčiny chyby: starosta (to), sůl (to), láska (ten), pláč (to), kůže (ten), blablanka (to), blablátko (ten), blablík (to), blablyně (to), blablář (to), blablárna (to).
Poslední část testu – vymýšlení slov v „cizí“ řeči – Darinka odmítla.
Pokusná osoba č. 9: Ondra (5,7 let) (mladší ze dvou sourozenců, komunikativní, vstřícný, v péči logopeda, hra ho bavila).
Po první fázi si pamatoval dva obrázky (kuřátko a dům). Nedokázal najít žádnou souvislost mezi obrázkem a krabičkou. Chyby se objevily u obou skupin slov ve stejné míře, Ondra vřazoval slova do krabiček podle vlastního principu, střídal krabičky systémem červená – modrá – žlutá.
Ondrovy chyby: moře (ten), láska (ten), kůže (to), peří (ten), blablanka (ten), blablátko (ten), blabliště (ta), blablárna (ten), blablení (ten). V několika případech Ondra nahradil ukazovací zájmeno ten osobním zájmenem on (objevilo se výhradně u mužského rodu).
Ondrova slova v „cizí“ řeči: tragranka (ten).
Pokusná osoba č. 10: Filip (6,4 let) (starší ze dvou sourozenců, před nástupem do školy, komunikativní, s velkou slovní zásobou, vstřícný, hra ho bavila).
Po první fázi si Filip pamatoval pět obrázků (kromě televize). Prvotní hledání souvislostí mezi obrázkem a jeho příslušností ke krabičce (kniha a televize – oba myslí; kuřátko a rajče – obě jsou k jídlu; hrnec a dům – hrnec patří do domku) si postupně Filip upravil na vřazování do širšího kontextu (obilí roste na poli, kuře je v kurníku, rajče na poli, loď na vodě, knížka je v krabičce).
S vyvozováním pomocných slovíček měl Filip značné problémy, což se projevilo i u dalšího úkolu. Naznačený postup řešení nebyl schopen ovládnout. Pracoval velmi rychle, bez většího přemýšlení.
Filipovy chyby: kohout (to), láska (ten), sůl (to), moře (ta), blablík (to), blablení (to), blablátko (ta), blablan (to), blablanka (to), blablyně (ten), blabliště (ten).
Při vymýšlení slov v „cizí“ řeči Filipa nic nenapadlo.
Pokusná osoba č. 11: Kačenka (7,2 let) (nejstarší ze tří sourozenců, před nástupem do druhé třídy, úzkostná, zamlklá, přemýšlivá, hra ji bavila).
Po první fázi si pamatovala všechny obrázky. Souvislost mezi obrázky a krabičkami vyvozovala z vlastní zkušenosti (dům a hrnec – v domě se vaří; kuřátko, rajče, obilí – všechno je venku).
48 49
Po společném vyvození kouzelných slovíček pracovala bez větších problémů. Chybu udělala pouze v případě těchto substantiv: kůže (to), blablení (ten), blablátko (ten).
Poslední část testu – vymýšlení slov v „cizí“ řeči – Kačenka odmítla.
5.4.4 Celkové zhodnocení úkolu
Děti byly testovány ve známém prostředí, většina z nich výzkumníky zná, nebylo tedy třeba řešit navázání kontaktu a spolupráci – děti o ni projevovaly zájem. Přestože byl úkol administrován pouze u 11 dětí, dosažené výsledky ukazují na určité shody v jednotlivých řešeních, ale také na tendenci větší obtížnosti řešení jednotlivých částí úkolu u mladších dětí.
Test byl pro všechny děti (4,3 až 7,2 let) poměrně náročný. Ani jedno nebylo schopno samo vyvodit kouzelná slůvka, pomocí nichž by na obrázky ukazovalo. Další problém se objevil při přiřazování ke konkrétním krabičkám. Děti si nepamatovaly, která krabička zastupuje které kouzelné slůvko (ten = modrá krabička, ta = červená krabička, to = žlutá krabička), a protože většina z nich nečetla, nebylo možné na krabičky kouzelná slůvka napsat.
Také u zapamatování obsahu jednotlivých krabiček byly zaznamenány obtíže. Pouze čtyři děti výzkumníka B (Johanka, Darinka, Filip a Kačenka) byly schopny si vybavit všechny (nebo téměř všechny) obrázky, u výzkumníka A si dokonce ani jedno dítě nevybavilo všechna slova.
Při hledání odpovědí, proč slovo patří ke konkrétní krabičce, ani jedno dítě neobjevilo princip rodovosti. Variabilita odpovědí a strategie řešení byly různé, pro děti bylo důležitým principem přiřazování, např. uvádění barvy, počtu, shod a rozdílů v obsahu a tematice slov, zejména u mladších dětí se objevovaly i volné asociace.
Po počátečním tápání, co je v úkolu sledováno, a po společném vyvození pomocných slůvek TEN, TA, TO, která mohou informovat o percepci rodové příslušnosti, děti již dovedly úkol řešit, samozřejmě ne na 100 %, časté byly také chyby – a to jak ve slovech, tak v pseudoslovech, v pasivní formě úkolu (přiřazování) i formě aktivní (tvoření slov). Můžeme konstatovat, že některé z dětí vykazovaly citlivost ke slovům z hlediska jejich rodové příslušnosti, a to i bez znalosti učiva o rodech. Přiřazování pseudoslov k zájmenům se pravděpodobně dělo na podkladě blízkosti/podobnosti s jiným slovem v češtině stejného rodu.
Z tabulky č. 10, ve které jsou děti seřazeny podle věku, bychom mohli usuzovat na rostoucí dovednost správně označovat zájmeny reálná substantiva i pseudoslova. Velmi úspěšná byla teprve 4,5 letá Johanka (výzkumníka B), která v obou úkolech udělala pouze 1 chybu a přiblížila se tak výkonu dětí z prvních a druhých tříd. Její základní charakteristikou je dobrý vývoj řeči.
Zajímavé je, že i u předškoláků je chybovost u pseudoslov – až na jednu výjimku – minimálně stejná nebo i nižší, podobně jako u dětí školních. Již v předškolním věku tak postupně dochází k rozvoji schopnosti přiřadit zájmeno (jako základ pro budoucí označení rodu) i ke slovům bez významu.
Tabulka č. 10 Počet chybně přiřazených slov/pseudoslov pomocí zájmen ten-ta-to podle věku dětí
Označení p.o.345 6789102112
substantiva882 56654422
pseudoslova562 46567422
Velká část dětí také odmítla poslední část testu – nebavilo je vymýšlet vlastní slova v „cizí řeči“ – zde můžeme mít hypotézu, že byl pro ně úkol nesrozumitelný nebo těžký, a proto ho odmítaly, případně mohlo mít vliv i to, že se jednalo o poslední úkoly a děti mohly být unaveny.
5.5 Další výzkumné pokusy v oblasti představ o rodu substantiv
5.5.1 Zhodnocení Hry na kouzelníka a odůvodnění doplňujících úkolů
Test v původní podobě (Hra na kouzelníka) je pro děti obtížný. Žádné z dětí předškolního věku nebylo schopno samo určit kouzelná slova: ten, ta, to. Pomůcka, tj. nápověda „jak se na ně ukazuje“, nefungovala. Motivující však byly kouzelné krabičky, každá přitáhla jen některá slova. Jakmile však děti dostaly slova, která byla i napsaná na papíře a přiložená v příslušné barvě ke krabičce (modrá – ten, červená – ta, žlutá – to), byly už správně schopny slova rozřazovat. Bylo však třeba těm, které ještě neumějí číst, připomínat, ke které krabičce patří jaké slovo. Jinými slovy bylo třeba původně dost košatý postup řešení zjednodušit. Důkaz. Test byl prováděn dvakrát se stejným dítětem, Sofií starou 3,11 let. V původní podobě testu nebyla schopna určit kouzelná slova, i obrázky umísťovala z pohledu výzkumníka náhodně, nejvíc se jí líbila červená krabička. Zájmena většinou řekla správně, ale následující akce, tj. dát je do správné krabičky, byla pro ni už příliš náročná, nepamatovala si je. To ji znejistilo. Opakování výzkumníka, které zájmeno patří ke které krabičce, už pro ni bylo příliš dlouhé, ztrácela
50 51
pozornost a dále ji to zneklidňovalo. Zdálo se, že činnost je pro ni náročným úkolem, který ve svém věku ještě nepřijímá. Z našeho pohledu udělala hodně chyb. (TO: blablan, blablanka, TA: kohout, starosta, pláč, blablík, blablář, blabliště, TEN: blablárna, blablení. Na výzvu vymyslet „svá“ slova, uvedla schody (obrázek se zábradlím vnímala jako schody), s výzkumníkem se ale dohodla na jednom schodu, dále loď, dům. Opakovala tedy slova, která měla spojena s obrázkem a která byla mezi prvními, kdy vnímala pod velkou motivací.
Test s ní byl opakován druhý den s tím, že teď už bude vědět, jak se s krabičkami pracuje. Výzkumník uvedl činnost tím, že si musí ke slovům říct kouzelná slova ten, ta, to, která jí poradí, do které krabičky lístek se slovem dát. Prošla takto všechna obrázková slova, slova bez obrázků a pseudoslova. Stále jí však muselo být připomínáno, která krabička představuje které kouzelné slovo. Lístky jí byly dávány do ruky, ona ke každému řekla zájmeno a lístek umístili do krabičky. „Její“ slova na závěr byla stejná jako v předchozím testu: schody, resp. schod, dům, výzkumník jí navrhl čelenku, kterou měla ve vlasech. Chyb bylo podstatně méně: to starosta (zřejmě slovo neznala), ta zábradlí (obrázek vnímala jako schody), ten čelenka (bylo to slovo výzkumníka, úkol ji už přestal bavit).
5.5.2 Návrh na úpravu úkolů
Cílem je zjistit, jestli v případě, když děti mají k dispozici třídicí postup řešení (ten, ta, to jako „kouzelná“ slova, která se hodí ke slovům na lístcích), dobře rozpoznají rody. Neboli hledáme prekoncept rodu rozpoznatelný prostřednictvím třídění. Jiný postup asi nejde uplatnit, kromě toho, že bychom mohli dlouhodobě poslouchat, jak děti mluví, abychom poznali, jaké chyby v rodech děti dělají.
Tabulka č. 11 Metodický postup – modifikovaný úkol HRA NA KOUZELNÍKA
Krabičky je možné dětem představit jako kouzelné, ke každé patří její kouzelné slovo, které přitáhne právě jen to slovo, které do krabičky patří. Je třeba přiložit je ke krabičce napsané, protože to patří jako doplněk ke krabičce analogicky jako zájmeno patří jako doplněk k rodu. Dítě by si pak mělo říct nahlas kouzelné slovo (případně v duchu) ke slovu, které drží na lístku v ruce, a pak případně s dopomocí lístek umístit správně do krabičky.
Pokud udělá chybu, zeptat se např. je to ten čelenka, myslíš si to tak?
Pokud se dítě opraví, musíme to brát jen jako zaváhání, pokud na chybě trvá, necháme dítě dát lístek do nesprávné krabičky. (Vyhodnotíme jako chybu.)
5.5.3 Průběh a výsledky modifikovaného úkolu zadávaného individuálně
Všechny testované děti byly v prostředí, které znají. Většina dětí znala výzkumníka (nemusel být řešen počáteční kontakt a spolupráce), všechny děti se navzájem znaly. Šetření bylo provedeno v červenci 2013.
Sofie 3,11 let – prostřední ze 3 dětí, starší bratr je 5letý, mladší sestra je kojenec, rodiče se dětem dost věnují. U Sofie je patrná patlavost.
Tobiáš 5,6 let – dochází na logopedii, rodiče se mu věnují, 2 mladší sourozenci, stydlivý, bratr Sofie.
Test v původní podobě, Tobiáš neměl žádný nápad, jak najít kouzelná slova. Dále test s připomínáním slov – zájmen. Některé chyby udělal i přesto, že mu byla připomínána slůvka ten, ta to. U něj pravděpodobně nedošlo k zaměňování krabiček, ale zájmen.
Výsledky: ten sůl, kůže, blabliště, blablení, ta moře, blablan, blablář, to starosta, pláč, blabuně, blablárna.
Jeho slova (bavilo ho je vymýšlet): sluníčko, kolínko, miminko, jahoda, houba, krabička, máma, táta, děda, kombajn, kámen, hasič, meloun, buldozer, potok, had. Všechna byla přiřazena k zájmenům správně.
Otázkou je, co rozhodlo o chybách ve slovech, které zadal výzkumník.
Adéla 7,6 let (po 1. třídě), je vnímána v rodině, ve škole i na kroužcích jako mimořádně nadaná, především pohybově a hudebně. Starší bratr je po 3. třídě, nevlastní nejstarší bratr na SŠ (zde se ale vliv nepředpokládá). Matka upozornila, že její výkon mohl být ovlivněn horší soustředěností.
Test zadán nejprve v původní podobě, tedy se záměrem, aby dítě odhalilo „kouzelná slova“ ten–ta–to, podle kterých se třídí obrázky do krabiček. Adéla je neodhalila. Ačkoli se zdálo, že slova hodně promýšlí, nebyla schopná vymyslet žádná další pseudoslova. Chyby: to sůl, kůže, blablyně. Po dotazu, zda si řekla slůvka u slov a jestli to tak opravdu myslela, řekla, že ano. Byla u testu dalších dětí, bylo vidět, že si uvědomila, že udělala chyby u sůl a kůže.
Barbora 8 let (po 1. třídě), rodina se jí hodně věnuje, v 1. tř. absolvovala matematiku podle metodiky prof. Hejného (předpoklad cílenějšího rozvoje myšlení), mladší sestra je v předškolním věku.
Test zadán nejprve v původní podobě, neodhalila kouzelná slova. Test jí velmi bavil, pomáhala pak při zadávání dalším dětem, dovedla je instruovat na začátku testu. Neudělala žádnou chybu, barvy a slova krabiček si pamatovala, test udělala rychle. Její slova: blabře – to, blanda – ten, blabule – ta, blabenda – ten.
52 53
Magdaléna 5,5 roku, sestra Barbory.
Začátek testu byl trochu chaotický, Barbora se jí snažila vše vysvětlit, Magdaléna pak byla zakřiknutá a nejistá. Chyby: to láska, kůže, kohout, blablan, ta – pláč, blablík, blablář, blabliště, ten – peří, auto, blablárna, blabuně. Její slova: Blanka – ta, skřítek – ten (pseudoslova – „blablani“ – byla prezentována jako řeč skřítků), růže: ta.
Matěj 6,11, půjde do 1. třídy, mladší bratr, rodina se mu věnuje, chlapec je velmi snaživý, test ho bavil, chtěl také pomáhat u dalších dětí (podávat lístky apod.).
Chyby: ten moře, peří, to sůl, ta pláč. Slovo kůže určil dobře, až když si řekl po výzvě slovo se všemi kouzelnými slůvky, zřejmě by byl schopen opravit i ostatní slova, kdyby si poslechl rozdíly – ten kůže, ta kůže, to kůže. Bavilo ho slova vymýšlet: blablanice – ta, blabtor – ten, blabuník – ten.
Kamila 5,5 let, rodina pečující, starší sestra 9letá má encyklopedické znalosti, všechna svá rozhodnutí údajně podpírá pečlivou přípravou, např. výběru psa předcházelo studium všech plemen; při spatření zmije podala přednášku o její studenokrevnosti, čím zdůvodnila lichost obav kolemstojících dospělých, že by zmije mohla vlézt do studené chalupy.
Kamila všechna slova dlouho promýšlela, test u ní proto trval velmi dlouho. Vždy řekla: já myslím, že… Kromě kohout a sůl určila vše správně (slova kohout a sůl byla zadána ústně), po zácviku je však bez rozmýšlení zařadila rychle správně. Kvůli nedostatku času nedostala úkol vymýšlet slova. Bylo však patrno, že v jejím případě krabičky byly trochu navíc, používala důsledně algoritmus, pochopila, že hlavním úkolem je přiřadit správně zájmena, pak pátrala po příslušné krabičce, což ji zdržovalo.
Dominik 4,9 let, nemladší ze 4 dětí, ostatní sourozenci jsou však výrazně starší, je u něj patrný minimálně lehký mentální deficit, ulpívá na pokynu, opakuje po výzkumníkovi. Test sledovala matka, která do něj také zasahovala. Protože
Dominik dával slova do krabiček náhodně, nebyl zadáván úkol na pseudoslova. Radost projevil ve chvíli, kdy přiřadil slovo moře do krabičky, kde si pamatoval, že bylo slovo loď.
Michal 6 let, jde do 1. třídy, velmi komunikativní, představil se celým jménem s tím, že je na chalupě s kamarádem, protože se chce seznámit s novými lidmi a něco poznat. Michal je dítě starších rodičů, kteří se mu velmi věnují, je jedináček, mezi známými rodiny platí za tzv. „přemoudřelého“. Jako jediné dítě se velmi bavil nad pseudoslovy, prakticky každé slovo ho rozesmálo. Protože přihlížel testu Dominika, pochopil pracovní postup, ačkoli ještě neuměl číst. Přiřazování
ani rozlišování mu nedělalo potíže, dělal vše rychle a správně, chtěl však projít i lístky s obrázky. Rozřadil tak všechny sady slov. Jeho slova: prd – ten, Michal – ten, trouba – ten, blabule – ta.
Amálie 3,11 let, ačkoli je většinou hodně komunikativní, tentokrát byla zakřiknutá, ufňukaná, neudržela dlouho pozornost. Některá slova nejspíš umístila bez rozmyslu. Starší bratr jde do 2. třídy, v rodině je ještě nejstarší dítě 10leté s mentálním a tělesným postižením. Rodina je pečující.
Problém měla u slova auto. (Řekla, že neví.) Nechali jsme ho na konec, po zácviku ho zařadila správně. Chyby: to pláč, blablík, blablárna, blablář, blablík, ta blablení, blablan, blablátko, ten blabliště. U některých slov řekla, že neví, ale bylo zřejmé, že nechce přemýšlet. Její slova: princezna - ta, kuřátko – to, skřítek – ten. Sama je dala i do správné krabičky.
S Amálií vedl výzkumník rozhovor nad jejím oblíbeným dětským časopisem s koníky a vílami ještě podruhé další den. Po té, co se jí zeptal, zda si ještě pamatuje ta kouzelná slovíčka, která se dají připojit ke slovům, následovala dohoda, že se budou ukazovat obrázky v časopise, říkat příslušná slova a ona k nim přiřadí slůvka ten, ta, to. Nejméně polovina byla špatně. U některých slov řekla opět, že neví, ale nebylo to tím, že by nebyla motivovaná nebo unavená. Když jí bylo nahlas říkáno příslušné slovo ve spojení s nevhodným zájmenem, obvykle opakovala poslední slyšené spojení.
V rozhovoru s matkou se ukázalo, že holčička má období tvoření vlastních tvarů slov, matce se zdá, že rody nerespektuje, ve spojení se slovesy ale mluví správně. Pomůcka ten, ta, to u ní neměla asi moc význam pro třídění. Můžeme odhadovat špatnou sluchovou diferenciaci? Skutečně ještě nemá prekoncept rodu?
Její komunikační zkušenost je obvyklá, stýká se hodně jak s dětmi, tak s dospělými, chodí do mateřské školy. Třídit podle tvarů a barev jí už dříve nedělalo žádné potíže. Matka ještě udává, že u svého staršího syna pozorovala, že byl v rozvoji kognitivních operací vždy trochu pozadu za vrstevníky, pak ale vždy skokově vše dohnal (matka je speciální pedagog, dovede věci posoudit).
Anička, 5 let, starší bratr půjde do 2. třídy, rodina pečující. U ní nebyl použit test s krabičkami, ale přiřazování ten, ta, to nad obrázky v časopise. Rozhovor probíhal ve stejnou dobu jako s Amálií, po 3 slovech pouze s Amálií se obě dívky střídaly. Test ji bavil, vše přiřadila dobře a rychle. Chyba u jediného slova: ten vločka.
54 55
5.5.4 Průběh a výsledky modifikovaného úkolu
zadávaného v mateřské škole
Modifikovaný úkoly byl v září 2013 realizován v době pobytu dítěte ve školce. Doba trvání testu nepřesáhla 20 minut. Pro 4leté dítě je to podle dojmu učitelky doba poměrně náročná na soustředění.
Tazatelkou byla zaškolená učitelka, děti ji dobře znají, což je u 4letých dětí facilitační podmínkou testu.
Zadání bylo upraveno na základě předchozích zkušeností. Abychom zjistili, zda existuje prekoncept rodu, musí být situace co nejvíce odlehčena od nutnosti pamatovat si okolnosti z našeho hlediska podpůrné (např. TEN patří do modré krabičky, TA do červené, TO do žluté). Pro dítě jsou však všechny okolnosti zadané situace stejně důležité. Při třídění se tak může rozhodovat z různých důvodů. Proto odstupujeme od toho, aby dítě samo dávalo slova do krabiček. Namísto toho klademe důraz na to, aby ke slovu řeklo zájmeno, o kterém si myslí, že k němu patří. Učitelka mu pak ukáže, do které krabičky podle toho patří.
Tabulka č. 12 Metodický postup — modifikovaný úkol 2 HRA NA KOUZELNÍKA
Dětem byly učitelkou nabídnuty pod motivací kouzelných krabiček, ke kterým patří kouzelná slova TEN, TA, TO, slova ze tří sérií: obrázkové, slovní, pseudoslova (blablan). Čtvrtou, nepovinnou řadou byly případně vlastní slova dítěte, která učitelka vepisovala na připravené kartičky. Dítě si nemuselo pamatovat spojitost zájmena a krabičky.
Dítě bylo instruováno, že ke každému slovu patří kouzelné slůvko TEN, TA nebo TO. Na 3–4 slovech z obrázkové řady mu učitelka ukázala přiřazování zájmen, dále prováděla třídění podle dítěte, občas u chybně zvoleného zájmena položila otázku typu „Je to opravdu ten knížka?“, případně ke slovu přidávala sama všechna zájmena v různém pořadí, dítě mělo podle sluchu rozlišit, které zájmeno ke slovu patří. Na otázku, co patří např. ke knížce, děti ale odpovídaly, že je to přece knížka a nic k ní nepatří: „Je to jenom knížka“. Řada pseudoslov se jim velmi líbila, bavily se u ní, smály se.
Uvádíme vždy jméno a věk dítěte, relevantní informace o něm, výsledky testu.
Kurzívou jsou vyznačena slova, která nabídlo dítě.
Stella: 4,5 roku, nejmladší ze 3 dětí, bratr 7 let, sestra 9 let. Rodiče se Stelle věnují, hodně si povídají, ve školce je považována za velmi šikovnou holčičku.
— TEN – hrnec, starosta, plyšák,
— TA – sůl, kůže,
— TO – rajče, dům, kuřátko, loď, hokejista, knížka, televize, obilí, moře, láska, auto, peří, kohout, pláč, blablanka, blablátko, blablyně, blablárna, blablář, blablení, blablan, blablík, blabliště, auto na ovládání, sluníčko, ponnywil.
Sofie: 4 roky, jedináček, matka se jí hodně věnuje, při testu je soustředěná, směje se.
— TEN – dům, kohout, plyšák,
— TA – knížka, televize, rajče, starosta, sůl, láska, blablanka, blablyně, barbína,
— TO – kuřátko, obilí, hrnec, loď, hokejista, moře, peří, pláč, auto, kůže, blablárna, blablan, blablení, blablík, blabliště, blablátko, blablář, hvězdička.
David: 4 roky, 2 starší nevlastní sourozenci 15 a 18 let, soustředěný po celou dobu testu.
— TEN – knížka, televize, loď, auto, kohout, blablátko,
— TA – peří,
— TO – všechno ostatní, vč. vlastních slov: telefon, míč, koloběžka.
Mája: 4 roky, matka Češka, otec Němec, sestra 7 let, matka pečlivá, starostlivá, u řady blablan už špatná soustředěnost.
— TEN – kuřátko, televize, kohout, kočička,
— TA – knížka, láska starosta, blablátko, Šmoulinka,
— TO – hokejista, rajče, loď, hrnec, dům, obilí, auto, pláč, peří, moře, kůže, blablář, sůl, blablení, blablanka, blablyně, blablárna, blablan, blablík, blabliště, netopýr.
Sofie P., 5 let, jedináček, matka a babička Rusky, otec Čech. Dívka je často s babičkou a matkou. Některá slova věděla hned, u těch, která nevěděla, si řekla: pláč je modrý – tak TEN, láska je červená – tak TA, moře je modré – tak TEN (je také možný vliv ruštiny u některých slov).
— TEN – dům, hrnec, televize, hokejista, loď, pláč, moře, blablan, blablář, blablanka, blablárna,
— TA – knížka, obilí, kůže, starosta, sůl, auto, láska, blablyně, blabliště, propiska,
— TO – rajče, kuřátko, peří, kohout, blablátko, blablení, blablík, pejsek, mobil.
Sofie P., PODRUHÉ, po důkladném vysvětlení i s ukázkou s celou řadou obrázkovou, po celou dobu testu soustředěná, přesto chybovala, u ní je zřejmě jazykový cit pro češtinu narušen – matka je Ruska.
— TEN – knížka, dům, loď, kohout, moře, starosta, blablátko, blabliště, aktovka,
— TA – hokejista, hrnec, peří, pláč, láska, sůl, auto, blablan, blablanka, blablář, blablyně, blablárna, pítko, krabička.
Viki, 6 let, dítě s odkladem školní docházky, rodilá mluvčí, bratr 3 roky, soustředí se max. 10 min. (i u jiných činností, učitelka uvádí možnou poruchu pozornos-
56 57
ti), jinak považována ve školce za šikovnou a velice schopnou. Málo chyb i přes horší soustředěnost.
— TEN – hrnec, dům, hokejista, kohout, pláč, blablan, blablář, blablík, plyšák, králík,
— TA – knížka, televize, loď, láska, sůl, kůže, blablanka, blabliště, škola,
— TO – kuřátko, rajče, obilí, auto, starosta, peří, moře, blablárna, blabuně, blablení, jablátko.
Dle slov učitelky se jedno 4leté dítě rozhodovalo i podle toho, aby bylo ve všech krabičkách stejně.
5.5.5 Interpretace údajů a testovací situace modifikovaných úkolů
Všechny testované děti používají v promluvách rody správně. Co mohlo způsobit chyby?
Dle pozorování učitelky se jí nejpravděpodobnější zdálo, že děti se činností bavily, zvláště u pseudoslov, a přiřazovaly právě to zájmeno, které vyznělo spolu se slovem nejlegračněji.
Dále (opět podle učitelčina pozorování) mohla interferovat jejich častá otázka „Co je TO?“, zájmeno TO je jim známé a často ho používají, proto je přidávaly ke slovům v „univerzální“ zájmenné funkci.
Dalším důvodem, jak se domníváme, je, že se děti vzhledem ke krátké učitelčině expozici třídění nemohly učit nápodobou, ale pouze z instrukce, což je z vývojového hlediska zřejmě brzo. Zlom nastává pravděpodobně až po 5. roce věku, kdy už je zřejmě většina dětí schopna pojmout test jako úkol, který se snaží udělat dobře. 4leté děti však berou situaci více jako herní a spíše se slovy experimentují. Také 4letá Amálie (červenec 2013), která v testu neuspěla, je ve fázi, kdy si hraje se slovy v běžné komunikaci, přidává jiná zájmena, mluví s chybným příčestím minulým, kráva běhalo.
Pokud dítě v testové situaci pravděpodobně dostatečně dlouho nepozoruje, co učitelka dělá, přičemž předpokládá, že to učitelka dělá správně, tedy pokud se u něj nevytvoří představa o klíči ke třídění, netřídí pak i při dobré soustředěnosti dobře. Buď tedy převládne rozkolísanost rodů v důsledku experimentování se slovy, dítě je pak zaskočeno a často odpovídá nevím, nebo převládne hrové experimentování a dítě se i v testové situaci baví, což by mohlo být potvrzeno veselostí u řady pseudoslov. 5leté dítě bavící se u této řady však už zařadilo všechna pseudoslova správně.
Na třídění může mít vliv i jiný faktor, např. barva krabičky. Jestliže se jim nejvíce líbila žlutá krabička, mohlo být důvodem preference zájmeno to, které
umísťovalo slova právě do žluté krabičky. Tento jev byl pozorován už u jiné 4leté dívky (Sofie, červenec 2013) při prvním testu, tedy pro ni v neznámé situaci. Jednoznačně preferovala žlutou krabičku. Čím více slov do ní bylo vkládáno, tím se cítila jistější a řadila tam další. V tomto případě si však pamatovala, že umístění do žluté krabičky souvisí se zájmenem TO.
Vliv na preferenci krabičky může mít i její umístění. Dítě také může ulpívat na jedné krabičce, opakovat zájmeno apod. K chybnému zařazení může dojít možná i proto, že nemá korektiv pro třídění, co je správně. Učitelka děti jen instruovala, neposkytla jim zpětnou vazbu – dobře, správně. Děti přiřazovaly slova také podle toho, s čím se jim asociovala.
Samozřejmě nás musí napadnout i interpretace, že děti dosud nemají prekoncept rodu. Jak pak ale vysvětlíme, že mluví správně?
5.6 Závěr, podněty pro další šetření, podněty pro didaktické aplikace
Naše výzkumné přístupy si nekladly za cíl zobecnit a definitivně uzavřít otázku vytváření prekonceptů v oblasti gramatické kategorie jmenného rodu, spíše šlo o otevření otázky a naznačení dalších postupů.
A nyní shrneme nejdůležitější nálezy.
1) Ani předškolní děti, ale ani raně školní děti v úkolech zaměřených na percepci rodové kategorie samostatně neodhadnou princip úkolu. Pokud je však navedeme na pomocná zájmena (ten, ta, to), jsou již schopny úkol řešit.
2) Zajímavé je, že v pseudoslovech, která nejsou zatížena významem slov a přirozeným rodem, se jeví postižení příslušnosti k zájmenům ten, ta, to jako méně náročné než u reálných substantiv. Žáci odpovídají ve shodě s přirozenou citlivostí vůči kategorii jmenného rodu, pracují s vytvořenými schématy nezávislými na obsahu slov. Mohou se soustředit na formu slova, obsah je neruší a ve výsledku mají i o trochu menší chybovost než v reálných slovech.
3) Již v předškolním věku postupně dochází k rozvoji schopnosti přiřadit zájmeno (jako základ pro budoucí označení rodu) ke slovům běžným i slovům bez významu. Zatímco dovednost přiřazování zájmen k běžným slovům a pseudoslovům má stoupající tendencí, ale také svou variabilitu, která přináší odlišné výsledky u jednotlivých dětí, zdá se, že u 6–8letých žáků bychom mohli dovednost správného přiřazení zájmen ten, ta, to vyžadovat, neboť ji plní většinová populace. I když žáci neznají pojem „rod“, dovedou s ním až na velmi malé výjimky pracovat v praktické rovině (třídit slova podle zadaného kritéria). Jiný typ výzkumu, než je náš (tj. kvantitativní), by mohl v budoucnu přinést nálezy k postižení vývoje percepce rodové příslušnosti, ale také postihnout příčinné
58 59
nebo jen souběžné vlivy (otázka schopností, jazykového vývoje, stimulace ze strany rodiny, tvořivosti dítěte), které mají dopad na rozvoj této dovednosti.
4) Zajímaly nás také postupy, jak děti problémovou situaci zvládají. Domníváme se, děti mohou být ovlivněny při hledání odpovědí vedoucích k percepci kategorie rodu asociacemi s jinými slovy, která mají k danému slovu nějaký vztah. U pseudoslov byla naopak identifikována strategie výpomoci jiným slovem s významem, jde tedy o využití analogie při řešení úkolu.
5) Některá slova/pseudoslova v základním úkolu i modifikovaných úkolech, ve kterých se ale vždy pracovalo s 9 slovy a 9 pseudoslovy, byla více zatížena chybou než jiná. Vzhledem k početnosti vzorku jsou možná nalezená odůvodnění zatím spekulativní, a proto by bylo vhodné prověřit je v dalším šetření.
Pro další výzkum se nám jeví jako důležité, že testovací a edukační situace by měly mít stejné parametry:
(1) Počet a obtížnost operačních kroků vedoucích k řešení situace.
(2) Definovaný rámec, ve kterém se mají prekoncepty vyjevit.
(3) V edukační situaci s vyčleněnými prekoncepty dále ihned pracovat, jinak nemá činnost pro děti smysl.
(4) Dítě musí dostat, nebo objevit klíč ke třídění. Třídění bude zřejmě hlavní kognitivní činností v jazykové výchově pracující s prekoncepty.
(5) Počet operačních kroků musí respektovat věkové zvláštnosti, dítě musí být schopno udržet v mysli kroky jako konzistentní cestu, postup, který někam vede.
Přes výše uvedené skutečnosti se domníváme, že naše setření rodu potvrdilo důležitost tématu. Ještě před výkladem učiva gramatické kategorie jevu by mohlo být využíváno v didaktických situacích podobných principů, které byly využívány v našich šetřeních. Už děti na počátku školní docházky mohou mít k tomuto jevu citlivost, čehož by mohlo být využito při konstruktivistické výuce.
6 SLOVESNÝ ČAS
6.1 Vymezení problému
Konstruktivisticky pojaté učivo českého jazyka staví na prekonceptech získaných v přirozené řečové komunikaci v předškolním věku. Bude-li se k výuce přistupovat jako k procesu, jímž se pojmenovávají jevy, jež jsou v rovině dovednosti již zvládnuty, je nutné se přesvědčit, na jakém principu, na základě jakého druhu myšlenkových procesů se děti zkoumaného jevu zmocňují.
Vycházíme z faktu, že základní textovou jednotkou je výpověď. Ta je naplněna nejdříve takovými verbálními jednotkami, které dítěti umožňují kooperaci s dospělým i dětskými mluvčími. Jsou to zpočátku (pomineme-li fázi dorozumívání na úrovni zvukových, převážně prozodických procesů) výrazy zajišťující referování o věcech a jevech (srov. kap. o slově), teprve později přidává údaje o čase, které slyší ve spojitosti se slovy pojmenovávajícími realitu okolí. Postupně se učí pojmům dnes, včera, zítra, počkej chvíli, za chvíli, později se seznamuje s pojmenováním dnů v týdnu, ročních období, měsíců v roce, opakujících se událostí v čase. Vnímání plynutí času souvisí s událostmi, kterými dítě a jeho rodina žije, zpravidla opakujícími se. Každodenní kontakt s typickými činnostmi pro ten který úsek dne (den – noc, ráno – poledne – večer) přispívá k uvědomění si časových souvislostí. Jsou však zkreslené, dítě nemá (a nemůže mít) dost objektivních informací o vlastnostech děje plynoucího v čase. Pojetí časových pojmů a chápání jejich relací tedy doplňuje informacemi subjektivní povahy, informacemi, jež vycházejí přímo z vlastností aktuální situace a závisejí na míře porozumění konkrétním slovům, jež jsou s časovými významy spjaty.29
Chápání času, jeho plynulost, ohraničenost, dělení na úseky, jež jsou ve vtazích vůči sobě i k okamžiku, z něhož jsou vymezovány, náleží do oblasti abstraktního myšlení. Jedinec se této kognitivní kategorie zmocňuje postupně (viz níže), a to především s oporou o konkréta, jež jeho prožívání času provázejí. Cílem našeho poznávání prekonceptu časové kategorie je popsat, jaké vlivy hrají či mohou hrát roli v tom, jak česky mluvící dítě dokáže prostřednictvím aktuálních
29 V předškolním věku je poznávání ovlivněno prezentismem. Protože se dítě převážně pohybuje v přítomnosti, soustřeďuje se na řešení situací tady a teď. Čas pro ně sice plyne, dovede již pochopit, že něco teprve přijde a rozumí tomu, že to, co se stalo, je již minulost, ale přesná představa – kdy, jak dlouho to bude trvat či trvalo – ještě chybí. Budoucnost je daleká, a právě proto se jí raději dítě nezabývá, nerozebírá ji, podobně jako neanalyzuje minulost. Soustřeďuje se na ty časové prvky, které je schopno obsáhnout – delší časový úsek je náročnější pro vytvořením si představy. Čas je ale hlavně plněn událostmi. Pokud se na nějakou událost těší, opakovaně se vrací k jejímu přesnějšímu vymezení (Kolikrát se ještě vyspím, než pojedeme na výlet…). Čas také jinak plyne dítěti než dospělému – na co se těší, trvá velmi dlouho, než nastane (např. nedočkavost před příchodem Vánoc). A ještě dlouho dítě nebude schopno pochopit čas jako abstraktní entitu.
60 61
jazykových kompetencí vyjádřit časovou kategorii tak přesně, aby jeho sdělení nezpůsobilo nedorozumění. Je zřejmé, že tuto schopnost nabude již v předškolním věku, zdokonalí ji čtením na začátku školní docházky a kontinuálně ji precizuje v běžné komunikaci s vrstevníky, spolukomunikanty na téže kognitivní (a komunikační) úrovni, ale i s dospělými. Chceme-li zjistit, jakou podobu má žákovský prekoncept časových dimenzí a jejich verbální vyjádření, je třeba vyjít ze znalostí o formálních možnostech jazyka (6.1.2 a 6.1.3) a ze znalostí o zákonitostech vytváření pojmů souvisejících s časovými relacemi (6.1.4).
6.1.1 Východiska
Umístění děje v čase a referování o něm je v nepříznakových výpovědích determinováno okamžikem promluvy. K východiskům posuzování realizace jazykových forem pro vyjádření času zmíněným výše (schopnost mluvčího vidět děje ve vztahu k okamžiku promluvy a využít k tomu existující jazykové formy) je třeba přiřadit objektivní skutečnost platnou pro všechna časová pásma: fyzikální (plynoucí) čas lze rozlišit mnohem jemněji a přesněji, než jak jsou plynutí děje v čase schopny popsat gramatické (jazykové) formy.30 Detailnější členění plynoucího děje chápaného z hlediska fyzikálního (děj ohraničený, či neohraničený, děj s charakterem zahájení, či ukončení činnosti, děj opakovaný) pak zajišťují lexikální prostředky provázející sloveso nebo slovotvorné prostředky v rámci slovesného tvaru – préterita, prézentu, futura.
6.1.2 Slovesný tvar jako forma pro vyjádření času
Veškeré jazykové prostředky sloužící k postižení času – časového úseku či bodu –jsou záležitostí konvence v interpersonální komunikaci. Frekventovaná je ta forma (kombinace jazykových prostředků), která účelně sdělí vše potřebné a nezpůsobí komunikační bariéru.
6.1.2.1 K vývoji slovesných forem
Čeština užívala pro vyjádření dějů v čase širší soustavu tvarů než čeština současná (viz tabulka níže). Ale již v 15. a zejména v 16. století (po ustálení slovesného vidu) se stav přibližuje současné situaci: mizí slovesné tvary, které z jednoho okamžiku
30 Děti však tento význam jazykových (slovesných) forem pro vyjádření času a jejich vztah ke slovům, označujícím fyzikálně ohraničitelné časové úseky, nechápou. Percepci rozdílů ve vnímání času mezi předškolními a školními dětmi zkoumal výzkum (Marshall, 1990), ve kterém byla položena otázka, jak plyne čas, když jde dítě spát, a současně byla kontrolována percepce trvání času pomocí loutek. Zatímco pro děti ve věku 4–5 let bylo charakteristické, že hodiny jdou pomaleji v noci a rychleji v průběhu dne, pojem stálosti, a tedy i objektivita průběhu času se začínala tvořit ve skupině starších dětí, tj. až ve věku mezi 7 a 9 lety.
promluvy referovaly (vedle préterita) o dvou dějích probíhajících v témže časovém pásmu, tedy aorist a imperfektum. Aorist a imperfektum nesly informaci o ději průvodním (neuzavřeném) a o ději uzavřeném. Jestliže se informace o uzavřenosti a neuzavřenosti prostřednictvím prefixů, později i sufixů ustálila u tvarů, jež dnes označujeme za préteritní, pozbyly jednoduché minulé časy významu.
Komunikační a formální ustalování slovesného vidu mělo rozhodující vliv na proměnu forem vyjadřujících časová pásma – děje od okamžiku promluvy situované do minulosti a děje situované do budoucnosti jsou verbálně realizovatelné v obou videch. Vidově jsou obě časová pásma vzdalující se od bodu aktuální promluvy symetrická. To však nelze říci o formě slovesa, zejména o formě pro děje budoucí (viz níže).
Tabulka č. 13 Slovesné formy pro vyjádření časových pásem
MINULOSTPŘÍTOMNOSTBUDOUCNOST stará čeština aorist
uzavřený děj
imperfektum průvodní děj
plusquamperfektum perfektum prézensfuturum současná čeština knižně jako antepréteritum
préteritumprézenssložené futurum sloves nedokonavých
prézens jako futurum pro slovesa dokonavá vid (D)(N)D/NN ND
6.1.2.2 K některým textovým funkcím slovesných forem
Potřeba vyjádřit vztah dvou dějů – zejména časovou souslednost – se po zániku jednoduchých tvarů pro děje minulé realizovala pomocí prostředků:
a) morfologických (plusquamperfektum, přechodníky),
b) slovotvorně (vidové opozice, slovotvorba u sloves s různým způsobem slovesného děje, substantivní a adjektivní deverbativa),
c) syntakticky (větosledem a sémantickými vztahy mezi větami),
d) lexikálně – pomocí adverbiálních příznaků slovesa.
Některé z těchto prostředků (a) jsou v současné češtině již knižní a nepatří do jádra gramatických schopností mluvčích. Jejich pasivní znalost je však zatím součástí jazykové kompetence česky mluvících jedinců.
62 63
6.1.3 Stylistikové o čase
V úsilí o zpřesnění popisu aktuálních výrazových forem pro vyjádření času lze pozorovat, jak se česká jazykovědná teorie vyrovnává se situací, že v současné češtině jsou rozlišeny formy pro tři dějová pásma, ale že slovesné formální prostředky pro významové odstínění dějů uvnitř těchto pásem (např. aorist a imperfektum pro vedlejší minulé děje) a slovesné prostředky pro časovou souslednost (antepréteritum, transgresivy) již nejsou pro současnou češtinu aktuální. Uvedeme příklady úvah, jejichž závěry pomohou účelu naší práce – osvětlit sémantiku nynější struktury jazyka. Lze totiž očekávat, že napohled jednoduchá forma – má-li sloužit vyjádření časových bodů, úseků a jejich relací (tak jako to umí fyzikální jednotky) musí mít rysy „tvarové polysémie“. Poučení jsme hledali, nikoli náhodou, u lingvistů – stylistiků.
6.1.3.1 Jan Chloupek
Pro náš výzkumný záměr jsou inspirativní úvahy J. Chloupka. Stať Časové zařazení děje (1984) přináší pohled na slovesné časy z hlediska „funkčního“, či přímo z hlediska uživatele jazyka. Nutí nás uvědomit si, jaká je gnozeologická podstata vztahu jazykové formy slovesného času a mentálních vlastností mluvčího vnímajícího čas. Konstatuje-li, že přítomným časem se vyjadřují děje aktuální i neaktuální, nutí čtenáře zamyslet se nad dalším rysem formy pro oba děje: Prézens pro aktuální děje nemá charakter nocionálního sdělení, je jen jakýmsi „nosičem“ referovaných objektů: …[mluvčí] „ze svého hlediska na ně reaguje. Přítomný čas není vpravdě u aktuálních dějů nocionálním komponentem komunikačního aktu, nic k sémantice věty nedodává. Přítomný čas není ve svém průběhu omezen, proto nemůže být vyjádřen dokonavými slovesy; je rovněž prostředkem aktuálního vědomí uživatele jazyka. Aktuálnost děje se obráží v tom, že na něj lze odkázat, že původce komunikačního aktu a s ním se ztotožňující adresát nehodlají zaznamenávat meze v toku událostí, tzn. že hodnotí vztah mezi časovým postupem objektivní situace (tokem událostí ve vědomí člověka) a vývojem komunikačního aktu jako časového souladu. Děj se nekončí před závěrem komunikačního aktu (tedy nejen v příp. Blížíme se k cíli, nýbrž ani Docházíme k cíli).“31 Prézens pro neaktuální děje je významově velmi bohatý – jeho recepce (a zejména percepce) i produkce je závislá na komunikační zkušenosti mluvčího a na jeho vědomostech o světě. Vedle gnómického významu a vyjádření obecné platnosti se prézens neaktuální
používá i při vyjádření o řeči, při vyjádření trvalých činností, při formulaci charakteristiky aj. (Chloupek, 1984, s. 90).32
Je-li přítomný čas svým rysem aktuálnosti a neaktuálnosti tak komplikovaný, zdálo by se, že časová pásma vně „přítomnosti“ jsou přehledná a jasně vymezená. Budoucí a minulý čas však nemají ten společný rys, že se odlišují od času přítomného, že se vůči němu vymezují (Chloupek, 1974, s. 141). Jak je z tabulky č. 13 výše zřejmé, historicky existovalo nejdříve futurum vyjádřené vidově modifikovaným přítomným tvarem. Teprve později se vyvinulo futurum složené. V referování o dějích v čase jsou tedy zcela běžně pro budoucnost užity formy prézentní, zpřesnění platnosti výpovědi pro budoucnost je zajištěno jinak, např. adverbiem: Zítra jedu do Brna.33
Od okamžiku promluvy je však zcela zřetelně oddělen čas minulý. Jako jediný je vůči prézentu příznakový. „Minulým časem (préteritem) se vyjadřuje dění, které probíhá do okamžiku komunikačního aktu, a tím se od něho odlučuje. Původce komunikačního aktu vyjadřuje jeho pomocí své vzpomínky nebo vytváří fiktivně minulou situaci.“ (Chloupek, 1984, s. 91.)
Je zřejmé, že referování o ději minulém s sebou nese obtíže při stanovení časových úseků, při vyjádření toho, že se děj v ohraničených časových pásmech opakuje nebo že se děj v minulosti odehrával kontinuálně. Jak bylo uvedeno výše (6.1.2.2 (b) – (d)), má současná čeština prostředky na vyjádření všech těchto významů.34
6.1.3.2 Josef Václav Bečka
Bez explicitního pojednání o časových formách ve staré češtině35 uvažuje J. V. Bečka (1975b) o vyjádření relativnosti dějů a o jejich vyjádření aktuálními formami. Relativnost vzájemného vztahu préterita, prézentu a futura považuje za přirozený důsledek předčasnosti a následnosti. Relativnost dějů uvnitř pásma vyjádřeného prézentem nerozebírá, chápe děje jako „současnost“, jejíž vyjádření je rozmanité díky rozličným aspektům působícím při formulaci výpovědí s prézentní formou slovesa. Východiskem pro klasifikaci způsobů vyjadřování vztahů
32 Do jaké míry jsou děti schopny tento typ prézentu sloučit s pojmem přítomnost (aktuálnost/neaktuálnost), nebylo dosud ověřováno, zjištění by však patrně pomohla odhalit fázi zvládání kategorie děje a jeho fází jako kategorie kognitivní.
33 Pro účely našeho výzkumu je tato skutečnost podstatná – a to zejména pro interpretaci těch pilotních zjištění, která zkoumají porozumění časovým výrazům příslovečné i jmenné povahy.
31 Tuto obecnou vlastnost prézentního děje je nutno mít na paměti, jsme-li svědkem procesu, kdy dítě překonává „prézentismus“ a učí se rozlišovat děje mimo prézens. Z Chloupkovy lingvistické charakteristiky je zřejmé, že klíčovou roli bude hrát tentokrát nikoli přirozené osvojování jazykových forem, ale správně vybudovaná, tedy o verbální konkréta opřená komunikace.
34 Některé výrazové prostředky však v komunikační praxi mění svůj charakter – subjektivnost pohledu na děje minulé mění časový charakter některých adverbií – ta se stávají adverbii hodnoticími. Mnohé související jevy se však v komunikační praxi jeví jako problematické. Adverbia mají často povahu nikoli časovou, ale kvalitativní – hodnoticí (Höflerová, 2005, 2008.
35 Pokud ve výkladech srovnává současné české formy pro vyjádření času se stavem v jiném systému, činí tak odkazy na současnou němčinu nebo francouzštinu, popř. se vrací k latině.
64 65
dějů odehrávajících se v různých místech časové osy je u Bečky konstatování: „Pro vyznačení časových vztahů dějů minulých a dějů budoucích nejsou v češtině zvláštní časové formy sloves, jako jsou v některých jiných jazycích, vztah tu vyjadřujeme videm, sledem vět v souvětí a někdy i lexikálně (vztah vyznačíme časovým příslovečným určením). (Tamtéž, s. 186.) V dalších výkladech36 se vrací k rozmanitosti výpovědních forem, jimiž mluvčí referuje o dějích z aktuálního okamžiku promluvy, tedy ze subjektivní „současnosti“ (z bodu, jenž dělí minulost od budoucnosti). Tyto výklady však již nesledují účinnost časových forem, spíše postavení mluvčího a adresáta, tedy uplatnění slovesných osob.
6.1.3.3 Shrnutí o časové formě
Shrneme-li úvahy výše uvedené, konstatujeme: Přehlednost forem, jak je uvádí ve slovníkovém zpracování pro češtinu F. Štícha37, je (viděno z úhlu pohledu této práce) komplikována následujícími faktory: — děje minulé ve svém průběhu odpovídají fyzikálnímu členění času, tedy jsou ve vztahu předčasnosti a následnosti, relativnost dějů umístěných do minulosti je třeba vyjádřit jinými prostředky než morfologií slovesa;
— děj probíhající v přítomnosti je z hlediska fyzikálního prakticky nepostižitelný38, ale protože je prožíván mluvčím intenzivně, protože je kontextem udržován v platnosti, v jakési „pseudoaktuálnosti“39, mají výpovědi s prézentním slovesem širokou (časovou) platnost.
— děje budoucí jsou vyjadřovány slovesnou formou s výraznou vázaností na očekávanou (nebo předpokládanou) ohraničenost či neohraničenost děje, tedy slovesy v obou vidových formách. Ohraničenost (dokonavost) budoucích dějů je pro naše úvahy o dětské jazykové kompetenci a mluvnických prekonceptech zvlášť zajímavá. Chápat budoucí děj ohraničený (dokonavý) a použít pro referování o něm náležitou (konvencionalizovanou – viz princip formulovaný
36 Viz také J. V. Bečka. Subjektivnost a polarita výrazu. Naše řeč, ročník 58 (1975), číslo 1, s. 1–19.
37 Encyklopedický slovník češtiny (eds. P. Karlík, M. Nekula, J. Pleskalová). Praha: NLN, 2002. Heslo Čas slovesný, s. 61–62.
38 J. Panevová vidí prostor pro časové formy českého slovesa takto: „Domníváme se, že pro češtinu lze vystačit s dělením časové osy na tři úseky, resp. na bod a dvě polopřímky odpovídající významu přítomnosti, minulosti a budoucnosti.“ (Čas a modalita v češtině, s. 24–25). Okamžik promluvy zpodobněný formou prézentu pak staví do protikladu s problematizujícím chápáním prézentu. Píše o „roztažnosti“ pojmu okamžik promluvy a z toho plynoucích výkladů o různých typech prézentu aktuálního a neaktuálního.
39 Jan Chloupek (1984, s. 89–90) vysvětluje možnost „prézentnosti“ dějů formulovaných přítomným časem jako soulad mezi vědomím mluvčího a adresáta – rozdíl mezi aktuálním okamžikem promluvy a aktuálností referované skutečnosti nepotřebují oba komunikanti zpřesňovat, adresát toleruje mluvčím široce prožívané pásmo aktuálnosti, prézentnosti. Jako příklad uvádí např. výpovědi: Blížíme se k cíli. Jsem u Vás v choulostivé záležitosti.
v 6.1.2) formu vyžaduje chápat hypotetický děj v budoucnosti v úzkém sémantickém vztahu k ději právě probíhajícímu (aktuálně prézentnímu). Sémantika ohraničenosti budoucího děje, tedy děje zatím neuskutečněného, děje, jenž může být s reáliemi světa (u dítěte s konkréty) spjat jen hypoteticky, je vyjadřována formálně poměrně složitě – prézentní forma je sloučena se slovotvorně pozměněným slovesným základem. Tato asymetrie je však dítětem přijata jako strukturní jazykový jev a jak ukázala pozorování a pilotní šetření (viz 6.2.1), nepůsobí tento asymetrický úkaz ve struktuře slovesných tvarů komunikační obtíže ani na úrovni recepce, ani percepce.
6.1.4 Vnímání časových relací u dítěte podle Piageta
K vytvoření pojmu času zvládá dítě postupně tři typy operací (srov. Piaget, 1997, s. 97):
1. řazení událostí (pochopení časové následnosti);
2. spoluzahrnování intervalů mezi bodovými událostmi (pochopení trvání);
3. pochopení měření času (v souvislosti se změnami v prostoru), pochopení, že plynutí času je rovnoměrné, bez vztahu k povaze dějů probíhajících v minulosti, přítomnosti či budoucnosti.
První krok, řazení událostí v čase a jejich jazykové vyjádření, zvládá už šestileté dítě. Z běžné praxe víme, že dítě již bez chyb (kterých se dopouští ještě kolem 3–4 let věku) zvládá jako mluvčí futurum dokonavých sloves, tedy rozezná prézens pro děj přítomný a prézens pro děj budoucí. Pro potřeby našeho záměru bylo nutné zjistit, zda dokáže rozlišit prézentní tvary (dokonavé a nedokonavé) jako perceptor textu, zda si uvědomuje, že na časové zařazení sdělení má vliv právě slovesná forma (viz 6.2.1).
Piaget uvádí, že obtíže nastávají při zvládání požadavků druhé fáze procesu osvojování schopnosti operovat kategorií času – fáze, kdy je nutno pochopit trvání děje v časových intervalech a jejich posloupnostech. Vnímání trvání děje se neodvíjí od rychlosti děje, ale od počtu a intenzity konkrétních vjemů, jež v časovém intervalu dítě absorbovalo.40 Zvládnutí druhé fáze je podmínkou pro úspěšný průběh fáze třetí, jejímž výsledkem je schopnost měřit čas jako rovnoměrný proces. Proces, jehož rovnoměrnost se nemění v závislosti na obsahu plynoucí události, v závislosti na intenzitě prožitku. Z hlediska fyziky zcela přirozený požadavek, z hlediska lidského prožívání plynoucích událostí však nikoliv.
40 Piaget uvádí obtížnost nabývání schopnosti pochopit rychlost děje v intervalu na příkladu s přesýpacími a ručičkovými hodinami. Tvrdí, že dítě uvádí rychlost pohybu ručiček nebo rychlost přesýpání písku do souvislosti s tím, co se právě měří. (Piaget, 1997, s. 98).
66 67
6.2 Zkoumání jevu v pilotním šetření
Zajímalo nás, jak děti identifikují význam výpovědi z hlediska zařazení do časového pásma, zda vnímají časové relace na základě slovesného tvaru, jakou roli má při umisťování děje na časovou osu časové adverbiale, ale také to, s jakou šíří časových možností pracuje dítě při hledání významu časového výrazu. Pilotní šetření přinesla orientační zjištění. Jejich interpretace bude podkladem pro vypracování postupu ve výzkumné fázi.
Pilotní šetření zjišťovala:
1. Určení časové platnosti výpovědi bez příslovce času či jinak realizovaného časového adverbiale (6.2.1);
2. určení časové platnosti výpovědí obsahujících určitý slovesný tvar v některé z temporálních forem a časově polysémní adverbium, popř. adverbium, jež svou sémantikou posunuje význam výpovědi na časové ose mimo pásmo signalizované formou slovesného tvaru (6.2.2);
3. odhad časové platnosti vybraných adverbiálních vyjádření (6.2.3).
6.2.1 Určení časové platnosti výpovědi bez časového adverbiale
Zjišťování dětských dovedností probíhalo dvěma formami – testem v šetření č. 1 (6.2.1.1) a testem v šetření č. 2 (6.2.1.2).
6.2.1.1 Šetření č. 1
6.2.1.1.1 Podmínky šetření a průběhu činnosti při zadávání úkolů
Materiál
1. Oboustranná folie A4 (původně pro ukládání fotografií), do průhledné vrchní strany lze zastrkovat lístky jako do kapsy. Folie použita na šířku, na každé straně rozdělena na tři sloupce, na nich jsou nalepeny štítky s nápisy (zleva): žlutým STALO SE, červeným DĚJE SE, modrým STANE SE (barvy voleny shodně s následujícím testem pracovně zvaným PASTELKY – šetření 2 a 4 níže).41
Pracujeme se souborem 1A (začíná větou Jana zakopla), na druhé straně téže folie se bude pracovat se souborem 3A (viz níže).
2. Proužky papíru s natištěnými větami: Soubor 1A:
1. Jana zakopla.
2. Petře, myješ si ruce?
41 Viz v přílohách č. 16 a 17 Folie a pracovní list pro test OSA a PASTELKY. (Viz též fotodokumentaci pro šetření OSA a PASTELKY v Archivu PROJEKTU GA ČR).
3. Jana se bude učit.
4. Větu přečte Jana.
5. Petr usínal pomalu.
6. Jana snídá rohlík.
7. Petr zavolá psa.
8. Uvařila Jana oběd?
9. Jano, uklidíš nádobí?
10. Bude Petr hrát na kytaru?
11. Petr napíše úkol.
Průběh činnosti
Test byl předložen žákům 1. a 2. tříd. Byla stanovena podmínka zadat úkol ve dvou vyučovacích hodinách v jednom dni, nebo lépe ve dvou dnech po sobě jdoucích, popř. obden. V obou testech žák pracoval se stejnou fólií.
Tabulka č. 14 Popis činnosti v šetření 1
1. Děti vyndají věty ze žluté obálky a seřadí je na lavici do sloupce pod sebe podle čísel. VÝZKUMNÍK VĚTY ČTE, děti mohou číst s sebou, aby se práce urychlila.
2. Rozdáme černé fólie – děti nahoře na liště napíšou na štítek své první jméno (nutné pro identifikaci pokračující práce v další hodině, resp. dalším dni).
Výzkumník hovoří k dětem:
Události se dějí v čase. Každá věta říká, kdy se něco děje.
To, co se právě děje, patří sem. (Namalujeme na tabuli bod.)
To, co se stalo, patří sem. (Namalujeme z uvedeného bodu polopřímku doleva.)
3.
To, co se teprve stane, patří sem. (Namalujeme z uvedeného bodu polopřímku doprava.)
(Můžeme též použít zalaminované vyobrazení barevných pastelek42 – připevnit je na tabuli apod.)
Vy máte místo čáry na tabuli černé fólie, kde je také vyznačeno STALO SE, DĚJE SE, STANE SE.
POZOR: Výzkumník NESMÍ použít slova je – bylo – bude, teď, dnes, včera, zítra!!!
4. Přečteme si společně větu 1.
NAHLAS ČTE ALE JEN VÝZKUMNÍK.
Podle toho, kdy se děje, ji zastrčíte na správné místo do fólie.
5.
Takhle pracovaly děti před vámi, v jiné třídě (ukážeme KRÁTCE vzorovou bílou fólii zaplněnou větami, text je drobným písmem, které žáci na dálku nepřečtou, řešení je záměrně CHYBNÉ).
42 Viz v příloze č. 15 – Symbolika barev (pro řešení úkolů v šetření 2 a 4).
68 69
6. Teď čteme větu 2. Zastrčte ji zase do fólie podle toho, kam patří, zda tedy říká, že se něco už stalo, nebo že se děje, nebo že se teprve stane.
7. Teď čteme větu 3...
Celý postup se opakuje – výzkumník se neodchyluje v předepsaných formulacích – až do poslední věty.
Zbude-li čas, následuje rozhovor: Jak jste postupovali? Proč nemůže být tato věta tady? atd., popř. učitel/výzkumník zapíše své postřehy z práce dětí na papír (zaznamená, s čím měly děti největší potíže atd.).
6.2.1.1.2 Výsledky šetření 1 — Soubor 1A
Test prostřednictvím souboru 1A absolvovalo 26 žáků.
Úkol byl pro děti přiměřený, pracovaly s chutí. U první věty se – přestože byla formálně a sémanticky nekomplikovaná, objevovalo větší množství chyb.
Přisuzujeme to menší míře soustředěnosti na začátku práce. Výsledky zanesené v protokolech (viz zde ukázku v příloze č. 3 a dále v archivu projektu) lze vyjádřit procentem úspěšnosti (tabulka č. 15):
Tabulka č. 15 Procento úspěšnosti v úkolu 1
1. Jana zakopla. 81 %
2. Petře, myješ si ruce?77 %
3. Jana se bude učit.88 %
4. Větu přečte Jana. 73 %
5. Petr usínal pomalu. 62 %
6. Jana snídá rohlík. 73 %
7. Petr zavolá psa. 58 %
8. Uvařila Jana oběd?73 %
9. Jano, uklidíš nádobí?54 %
10. Bude Petr hrát na kytaru?88 %
11. Petr napíše úkol. 55 %
6.2.1.2 Šetření č. 2
6.2.1.2.1 Podmínky šetření a průběhu činnosti při zadávání úkolů
Materiál
1. Folie s vyobrazením barevných pastelek – červená pro děj vyjádřený slovy PRÁVĚ SE DĚJE, modrá pro děj označený slovy STANE SE, žlutá pro děj označený slovy STALO SE (příloha č. 15 – Symbolika barev).
2. Pracovní listy se zadáním (ukázka v příloze č. 17).
K průběhu činnosti
Pro šetření č. 2, které rovněž sledovalo schopnost dětí zařadit děj věty do příslušného časového pásma, byl vypracován text 2A – V tělocvičně… (Později byl též variován pro šetření č. 4 jako 2B – Opět k nám přijela babička…). Na rozdíl od situace v šetření č. 1 tvořily výpovědi v textech 2A43 a 2B44 souvislý celek – jakousi nerozsáhlou komunikační situaci. Slovesa obsažená ve výpovědích sledují děj z okamžiku promluvy do blízké budoucnosti, v Souboru 2B mají poslední dvě věty charakter ohlédnutí, referování“ o nedávné minulosti. V duchu aktuální fáze pilotního šetření neobsahoval text 2A časová adverbia – pouze jeden substantivní adverbiální výraz. V záhlaví pracovního listu se nacházelo poučení o barvách, které náležejí jednotlivým časovým pásmům.
Test byl předložen 43 žákům 1. ročníku a 47 žákům 2. ročníku v závěru školního roku. U obou skupin dětí lze (vzhledem k nutné toleranci v posuzování rozvoje kognitivních schopností) předpokládat podobné schopnosti. Předpoklad se potvrdil.
Tabulka č. 16 Popis činnosti, úkol 2
1.Rozdáme pracovní list. K označení chlapec – děvče žáci připíšou své první jméno.
2. Společně čteme instrukci k práci. Výzkumník paralelně umísťuje zalaminované pastelky na tabuli (osu už nemalujeme, ale udržíme přímku; jako první umístíme červenou doprostřed, pak žlutou vlevo a nakonec modrou vpravo).
3. Společně přečteme celý text. Text neanalyzujeme, zeptáme se jen, o čem je a jaký by mohl mít název.
43 Ukázka v příloze č. 17.
44 Ukázka v příloze č. 18.
70 71
4.
Teď budeme číst text znovu po větách. Každý žák sám rozhodne, zda věta říká, že se něco už stalo, nebo že se děje, nebo že se teprve stane.
POZOR: Výzkumník stále NESMÍ použít slova je – bylo – bude, teď, dnes, včera, zítra. Podle svého rozhodnutí žák vybarví odpovídající barvou pastelku za větou. Čteme 1. větu.
Čteme 2. větu atd.
5.Pracovní listy vybereme.
Text 2A
1. V tělocvičně probíhá turnaj ve vybíjené.
2. Diváci povzbuzují hráče.
3. Zápas skončí za hodinu.
4. Vítězné družstvo získá plyšového medvěda.
5. Zápas vyhrála třída 2. C.
6. Všichni měli radost.
6.2.1.2.2 Výsledky šetření 2 – Soubor 2A
Tabulka č. 17 Výsledky testu – Souboru 2A
(Uvádíme značky M, P, B – minulost, přítomnost, budoucnost – děti však používaly barevnou symboliku reprezentující vyjádření stalo se, děje se, stane se – jak bylo uvedeno již výše v příloze č. 15). Značka N sděluje, že časovou platnost dítě neoznačilo.)
ZadáníročníkMPBN% úspěšnosti
1. V tělocvičně probíhá turnaj ve vybíjené.
2. Diváci povzbuzují hráče.
3. Zápas skončí za hodinu.
4. Vítězné družstvo získá plyšového medvěda.
5. Zápas vyhrála třída 2.C.
6. Všichni měli radost.
1. 5314172 %
2. 44394 %
1. 831472 %
2. 45296 %
1. 104298 %
2. 214494 %
1. 11734179 %
2. 433779 %
1. 308470 %
2. 392583 %
1. 318472 %
2. 374579 %
Test prokázal, že děti v případě, kdy je jim předložen text nezatížený (nezkomplikovaný) časovým adverbiale, určí dějové zařazení obsahu věty téměř bezchybně.
Pozoruhodné zjištění ukázaly výsledky u věty č. 4 – Vítězné družstvo získá plyšového medvěda. Navzdory poznatkům z praxe ve vyšších třídách a tvrzení učitelů rozliší děti děj budoucí i u výpovědi s jednoduchým futurem.
6.2.2 Určení časové platnosti výpovědí s adverbiale
6.2.2.1 Šetření č. 3
6.2.2.1.1 Podmínky šetření a průběh činnosti při zadávání úkolů
Průběh činnosti
Činnost navazuje na šetření č. 1 – v nepříliš velkém časovém odstupu – proluka mezi činnostmi by neměla trvat déle než dva dny, ideálně týž nebo následující den.
Materiál: obdobný jako v šetření č. 1 – liší se textem – nyní se pracuje s textem Souboru 3A (viz níže)45 .
Tabulka č. 18 Popis činnosti, třetí šetření
Zadává se stejným žákům – podle jmen.
Výzkumník naváže na předchozí práci (viz šetření č. 1):
Pamatujete si, jak jsme pracovali minule?
1.
I když si žáci dobře vzpomenou, výzkumník znovu nakreslí na tabuli osu STALO SE – DĚJE SE – STANE SE.
POZOR: Znovu platí, že výzkumník NESMÍ použít slova je – bylo – bude, teď, dnes, včera, zítra!!!
2. Dneska budeme opět pracovat s fólií (každý žák musí dostat tu svou fólii z předchozí práce), ale nebudeme věty jen zastrkovat do fólie, nýbrž v nich budeme i něco vyznačovat.
Výzkumník rozdá připravené „balíčky“ s papírovými proužky, na nichž jsou věty ze Souboru 3A. Žáci vytáhnou z balíčku první větu, společně se přečte. Podle toho, kdy se obsah věty děje, rozhodnou, na které místo do fólie patří. Než ovšem větu do fólie zasunou, dostanou pokyn:
Vezměte si jakoukoli pastelku a podtrhněte v té větě slovo, podle kterého jste se rozhodli, kam věta patří – to, podle čeho věta říká, co se už stalo, nebo co se právě děje, nebo co se teprve stane. Pak teprve zastrčte větu do fólie.
Obdobně pokračujeme se všemi dalšími větami. Podle možností následuje rozhovor. Postřehnou děti, čím se tyto věty lišily od vět ze Souboru 1A?
45 Ukázka fólie z šetření v příloze č. 19.
72 73
3.
4.
Pro tuto fázi zjišťování prekonceptu vnímání děje na časové ose byl vytvořen
text 3A:
1. Eva právě zakopla.
2. Pavle, myješ si často ruce?
3. Eva se dnes bude učit.
4. Větu teď přečte Eva.
5. Pavel zrovna pomalu usínal.
6. Eva snídá obvykle rohlík.
7. Pavel okamžitě zavolá psa.
8. Uvařila Eva dneska oběd?
9. Evo, uklidíš hned nádobí?
10. Bude Pavel zase hrát na kytaru?
11. Pavel nyní napíše úkol.
6.2.2.1.2 Výsledky šetření č. 3 – Soubor 3A
Vyhodnocení testu
Pro vyhodnocení uvádíme tabulku, kde porovnáváme výsledky téže skupiny (26 žáků), které pracovala s foliemi v šetření 1 (s textem 1A):
Tabulka č. 19 Výsledky šetření č. 3 – soubor 3A (srovnání s 1A)
Zadání (s adverbiale) 1A (bez adverbiale) Úspěšnost v % 3A (s adverbiale) Úspěšnost v %
1. Eva právě zakopla. 81 %15 %
2. Pavle, myješ si často ruce? 77 %38 %
3. Eva se dnes bude učit. 88 %85 %
4. Větu teď přečte Eva. 73 %31 %
5. Pavel zrovna pomalu usínal. 62 %15 %
6. Eva snídá obvykle rohlík. 73 %54 %
7. Pavel okamžitě zavolá psa. 58 %65 %
8. Uvařila Eva dneska oběd? 73 %62 %
9. Evo, uklidíš hned nádobí? 54 %50 %
10. Bude Pavel zase hrát na kytaru? 88 %69 %
11. Pavel nyní napíše úkol. 55 %65 %
Ukázalo se, že přítomnost časového adverbiale dětem situaci velmi komplikuje –časové adverbiale má totiž často jinou lexikální platnost, než jaká je platnost celé
výpovědi z okamžiku promluvy (např. slova dnes, dneska, teď, nyní, okamžitě…), jiná mají pro děti charakter hodnotící nebo evokují to časové pásmo, se kterým obvykle výraz spojují (hned, právě, zrovna – s aktuálním dějem).
6.2.2.2 Šetření č. 4
6.2.2.2.1 Podmínky šetření a průběh činnosti při zadávání úkolů
V šetření č. 4 jsme znovu zjišťovali, jakou časovou platnost přisoudí děti obsahu věty, v níž je jako rozvíjející větný člen (tedy v platnosti autosémantického slova) užit příslovečný výraz. Z organizačních důvodů mohl být test předložen jen žákům druhého ročníku. Děti pracovaly na podobných pracovních listech a s podobným materiálem jako v šetření č. 2.
Text Souboru 4A
1. Opět k nám přijela babička z Moravy.
2. Tatínek pro ni jel ihned na nádraží.
3. Jako obvykle si spolu hrajeme celý den.
4. Babička v poledne připravuje oběd.
5. Dnes půjdeme společně do ZOO.
6. Potom se babička vrátí vlakem domů.
6.2.2.2.2 Výsledky šetření č. 4 – Soubor 4A
Tabulka č. 20 Výsledky šetření č. 4 — Určení časové platnosti výpovědí s časovým adverbiale
(Uvádíme značky M, P, B – minulost, přítomnost, budoucnost – děti však používaly barevnou symboliku reprezentující vyjádření stalo se, děje se, stane se – jak bylo uvedeno již výše v příloze č. 15). Značka N sděluje, že časovou platnost dítě neoznačilo.)
ZadáníMPBNúspěšnost v %
Opět k nám přijela babička z Moravy.22195148 %
Tatínek pro ni jel ihned na nádraží.2911763 %
Jako obvykle si spolu hrajeme celý den.1425754 %
Babička v poledne připravuje oběd.11161935 %
Dnes půjdeme společně do ZOO.453780 %
Potom se babička vrátí vlakem domů.1023474 %
Srovnáme-li výsledky s šetřením č. 2, nebyly tak přesvědčivé – děti chybovaly. Projevila se však jedna důležitá vlastnost procesu získávání jazykové kompetence. Děti
74 75
neanalyzují jednotlivé části věty, časové zařazení neidentifikují podle slovesného tvaru (srov. ukázku pracovního listu v příloze č. 20 a protokoly v příloze č. 4). Test byl předložen v době, kdy k tomu nejsou ve škole vedeny (neurčují slovní druhy a nezabývají se jejich platností). Percepce věty probíhá v duchu dětského synkretismu – s oporou o dosud nabyté komunikační schopnosti. U vět s příslovečným výrazem s neurčitou časovou platností jsme očekávali výsledky různorodé – podle toho, jak byla do té doby formována jazyková (řečová) zkušenost dítěte.
V kombinacích časově vyhraněného (vůči aktuálnímu okamžiku promluvy) příznakového děje (viz výše), tedy préterita, s časově nevyhraněným adverbiale se děti mýlily stejně často, jako v kombinaci prézentního tvaru s příslovcem odkazujícím mimo prézens.
Šetření jsme doplnili zkoumáním, jak děti řešení komentují a zdůvodňují. Řízeného rozhovoru se zúčastnily děti s průměrným a lepším prospěchem. Z odpovědí je zřejmé, že kategorie času (zejména je-li sloveso doplněno lexikálním významem) je pro děti srozumitelná v recepční fázi (v kontextu), vnímají sloveso a jeho adverbiale jako komplexní jednotku, kterou si vysvětlují na základě známých situací, na základě zkušenosti. Je však zřejmé, že porozumění takové výpovědi nemusí být přesné – jak o tom svědčí metajazyková vyjádření testovaných dětí. Vyjadřovaly se k řešením svých spolužáků:
Tabulka č. 21 Přepis rozhovoru46
KRř.
U69 101Tatínek pro ni jel ihned že už asi, ty říkáš. No, počkej.
102Ty jsi říkal, že už se to stalo.
Ž70103Hm.
104 A poznals to podle toho ihned. // Určitě? // Tatínek pro ni jel ihned na nádraží.
105 říkáš správně, že už se to // stalo, že. Říkals to správně a poznals to podle toho ihned, ano? Dobře?
U73110Výborně. A podle čehos to poznal, že se to teprve stane?
Ž74111 ∂ protože tam je dnes půjdeme.
112 Hm, dobře. A tady – „Potom se babička vrátí vlakem domů.“ Má to správně?
U75
113Potom se babička vrátí označil modře.
Ž76114Ano.
Z další ukázky je zřejmé, jak se chápání dějů v čase obtížně, avšak vcelku úspěšně zdokonaluje. Z hlediska posouzení míry uvědomování jazykových prostředků sloužících pro vyjádření času je zajímavá replika 42 na ř. 68 (chybná úvaha u časově nevyhraněného adverbia) a replika 46 (řádek 75). Tam už na základě komparace s tvarem minulého času (tedy tvarem z opačné části časové osy) žákyně velmi správně argumentuje své řešení:
Tabulka č. 21b Přepis rozhovoru – pokračování
58No, každý den jako obvykle si? Tady není napsané – „Každý den si spolu 59hrajeme.“ Tady je napsáno – Jako obvykle si spolu hrajeme celý den.
60Poznalas to podle něčeho tam? Ty jsi správně ur =
Ž3861 = protože si teďka hrajeme U39
62 Výborně. Super. Bezva. Já se ještě podívám na nějakou větu, když ti to takhle
63 jde, jo. Tak pomůžeš mi ještě s jednou větou, to opravit, jo? „Tatínek pro ni
64 jel ihned na nádraží.“ A ten kamarád, ten chlapec označil, že to, o čem se ve
65větě píše, se teprve stane.
Ž4066Ono už se to stalo.
U71
106 Dnes půjdeme společně do ZOO. Zase se tě zeptám –
107 myslíš, že ten kamarád správně rozhodl o tom, zda se v této větě ∂ to už to, co, se to stalo?
108 Dnes půjdeme společně do ZOO.
Ž72109Ne, to je špatně, protože je tam dnes půjdeme To se teprve stane.
46 Používáme následující značky: R = replika, K – komunikant, ř. – řádek. Dále užíváme znaky obvyklé pro zachycení mluveného projevu: / – pauza, ∂ - hezitační zvuk. Přepis podřizujeme potřebě porozumění obsahu.
U4167Ono už se to stalo.
Ž4268Protože je tam napsáno ihned.
69 Protože je tam napsáno ihned. Výborně. Pomůžeš mi ještě s jednou větou?
U43
Bezva. ∂ Třeba – „dnes půjdeme společně do ZOO.“
70
Tady ten tvůj spolužák
71označil, že to, o čem se ve větě píše, se už stalo. A má to do =
76 77
U37
Ž44 72 = teprve se to 73stane, protože půjdeme.
U4574Protože půjdeme = Ž4675 = ne že jsme šli.
76 Ne že jsme šli, ale půjdeme. Lucko, já tě musím pochválit. Ty jsi mi to, díky
K slovům chlapec – děvče žáci doplní své první jméno pro možnou identifikaci následného úkolu vybarvování terčů.
Pracujeme podle zadání v pracovním listě, jen pro jistotu kvůli slabším čtenářům výzkumník čte postupně věty a vždy počká, než žáci požadované slovo doplní.
Výzkumník zvlášť upozorní žáky na druhý úkol uvedený pod větami: Čti věty znovu a v každé podtrhni slovo, podle kterého ses pro BYLO, nebo JE, nebo BUDE rozhodl.
U47
77 tobě se mi to podařilo teď správně opravit. Takže, já ti děkuju a za chvilku se 78zase uvidíme.
6.2.2.3 Šetření č. 5
6.2.2.3.1 Podmínky šetření a průběh činnosti při zadávání úkolů Schopnost rozlišit dějová pásma byla prověřována ještě další činností – umisťováním vět do časových pásem s použitím slov bylo, je, bude (srov. záznam zadání testu v příloze č. 5). Sledovali jsme jí potvrzení některých zjištění výše (zejména závislosti úvahy nad dějovým obsahem věty na časovém výrazu. Tato skutečnost je pro budoucí kroky (tj. další výzkum ústící v didaktická doporučení) klíčová.
Na tuto fázi pak bezprostředně navazovalo šetření č. 6 (se souborem TERČE, jež zjišťoval vnímání platnosti izolovaných časových výrazů – viz níže).
Materiál
Žáci mají k dispozici pracovní list s větami (Soubor 5A – ukázka protokolů v příloze č. 6).
Věty Souboru 5A:
1. Každý všední den chodím do školy.
2. Hned to pro tebe udělám.
3. Minule se mi to všechno podařilo.
4. Hladina rybníka se leskla v zapadajícím slunci.
5. Od zítřka už konečně bude hezky.
6. Namaluju ti taky hezký obrázek.
7. Malá Bára se pořád vesele směje.
8. Každý den si z téhle knížky přečteme jednu kapitolu.
9. Příští týden pojedeme na výlet.
10. Špenát měl Jarda vždycky rád
11.
12.
6.2.2.3.2 Výsledky šetření č. 5
Tabulka 22 Určení časového pásma označením slovy bylo – je – bude
ZadáníÚspěšná řešení Úspěšná řešení v %
1. Každý všední den chodím do školy. 640
2. Hned to pro tebe udělám. 1067
3. Minule se mi to všechno podařilo. 1387
4. Hladina rybníka se leskla v zapadajícím slunci. 853
5. Od zítřka už konečně bude hezky. 1493
6. Namaluju ti taky hezký obrázek. 1387
7. Malá Bára se pořád vesele směje. 15100
8. Každý den si z téhle knížky přečteme jednu kapitolu. 1387
9. Příští týden pojedeme na výlet. 1493
10. Špenát měl Jarda vždycky rád. 1067
11. Půjdu tam s tebou sám. 1387
12. Náš děda právě vstoupil do dveří. 960
6.2.3 Šetření č. 6 — Porozumění časovým výrazům příslovečným a substantivním
Charakter šetření:
Osvojování lexikálních významů orientujících v čase probíhá v předškolním věku47, následuje však až po zvládnutí základních orientátorů prostorových.
47 Podle Bednářové (2008) je možné sledovat, jak má dítě na pomezí předškolního a školního věku vytvořeny časové představy. Mělo by přiřadit k časovým úsekům (ráno, dopoledne, poledne, odpoledne, večer) a ročním obdobím typické činnosti, mělo by být schopno rozlišit pojmy dnes, včera, zítra, dále dříve – později; ale také nejdříve, nyní, potom a seřadit obrázky podle posloupnosti děje – tedy zvládnout posoudit příčinu a následek (posoudit, co se stalo dříve a co později).
78 79
Půjdu tam s tebou sám.
Náš děda právě vstoupil do dveří.
Dětem (jež absolvovaly šetření č. 5) byl předložen test TERČE (ukázka výsledků v přílohách č. 21 a 22), jenž obsahoval 24 výrazů užívaných jako časová určení.
Tabulka č. 23 Časová platnost potenciálních časových adverbiale
časový výrazbylojebudenezařaditelné
opět2526
ihned-1212
teď-141dnes1932
potom10140
za hodinu--141
každý den2337
minule14-1od zítřka11104
pořád1427
příští týden1-14-
obvykle21211
právě-1014
včera13-11
zítra--141
předtím12--3
nyní-1221
za chvíli-114často-229
zrovna-1221
okamžitě-1021
Zase-924
neustále2119
Z přehledu je zřejmé, že děti si na základě dosavadní komunikační praxe dobře uvědomují jak relativně konstantní význam adverbií včera, dnes, zítra (včetně různosti užití slova dnes), tak časovou neurčitost významů opět, ihned, obvykle…atd.
Skutečnou míru porozumění časovým výrazům však lze odhalit pouze v kompletní výpovědi. I potom je třeba brát v potaz mechanické zapamatování pojmu asociovaného s konkrétním textem – např. u příslovečného vyjádření každý den (označující opakovaný děj) může mít dítě zafixováno spojení se slovesem v préteritu, prézentu, ale i futuru. (Viz výše.)
To, že v řeči dětí jsou přesnější sdělení o prostoru než sdělení o čase, souvisí vývojem myšlení:
Verbalizace jevů vnímatelných jako konkrétní fakta je snazší, bývá častěji realizována právě s oporou o pojmenování předmětů vnímaných (pozorovatelných) smysly. Pro sdělení o jevech, jejichž podstata je odvozena z plynutí času, z časových vztahů mezi jednotlivými ději, je třeba zapojit i vyšší formy kognitivní činnosti, než je pouhé pozorování. Podstatné je v těchto souvislostech upozornit – s odvoláním na J. Kesselovou (2003, s. 102n) – že nejčastější slova (příslovce), jimiž se dítě orientuje v čase, jsou ty slovní jednotky, které tvoří nejstarší vrstvu slovní zásoby jazyka. J. Kesselová dospěla k tvrzení: „Na konkrétnom materiáli opětovně potvrdzujeme súvislosť medzi individuálnym osvojovaním si reči a vývinom jazyka jako dorozumievacieho systému.“
Zcela bezchybně byla identifikována časová platnost těch příslovcí, jejichž sémantika nemůže přesáhnout ohraničitelná časová pásma (zítra, včera)…
Adverbia, jež mají vedle časového významu i význam hodnotící, a mohou tedy figurovat u všech gramatických forem slovesa, byla označena ve shodě s úrovní dosavadních komunikačních zkušeností.
6.3 Závěry
Pilotní výzkum se snažil ověřit
a) prekoncept porozumění časovému významu slovesné formy v kontextu (bez adverbia/adverbiale);
b) chápání významu výpovědi, která obsahuje slovesný tvar i adverbium (jež může časové zařazení děje modifikovat);
c) prekoncept porozumění adverbiu s časovým významem – bez větného kontextu.
Z výsledků výše uvedených je zřejmé, že:
1. Děti chápou časový význam výpovědi přesně pouze tehdy, není-li zařazeno adverbiale času. V takových výpovědích pak dobře chápou časovou platnost všech slovesných forem, dobře zařazují i prézentní tvary dokonavé – rozumějí, že se jimi označuje děj po aktuálním okamžiku promluvy, tedy děj budoucí. Nositelem dějového významu je tvar slovesa (tvarotvorný morf).
80 81
2. Lexikální význam slov vypovídajících o čase je zatím mimo kognitivní možnosti sedmiletých a osmiletých dětí. Chápou kontext, v němž jsou výrazy užity, časovou platnost však nikoli.
Od dalších výzkumů očekáváme
a) zjištění kompetencí v oblasti slovesných tvarů ve fázi produkční;
b) zjištění časové hranice, kdy myšlení obsáhne polysémii adverbiálních časových určení.
7 O VĚTĚ A VÝPOVĚDI
7.1 Text — výpověď — věta
Komunikace mluveným i psaným textem spoluvytváří prostředí pro existenci člověka jako sociální bytosti. Vybudovat dovednost orientovat se v textech jako receptor i produktor patří mezi základní úkoly školního vzdělávání. 48 V projektu, který hledá racionální cesty k výuce mateřského jazyka, nesmí hledání prekonceptu základní textové jednotky – výpovědi (věty) chybět.
7.2 K výzkumu dětského komunikování
Bádání v oblasti ontogeneze řeči přineslo zejména v minulém století výsledky, jež není možno opomenout.49 Připomeneme v krátkosti některé z těch, které se přímo vztahují k předmětu našeho výzkumu. Spor mezi behavioristy a nativisty není již tak podstatný jako v minulých desetiletích (viz Nebeská, 1992, s. 94 n.), pozornost je nyní upřena na proces, jakým se dítě jazykovým formám učí, jak se orientuje v systému jazyka, jež zatím nemůže kognitivně zvládnout. Nebeská uvádí dva základní činitele vývoje řeči – věk dítěte a stimulaci prostředím. Je podstatné, že stimulaci prostředím vysvětluje jako účinek interakce v dialogu: „Jakmile se dítě pokouší artikulovat, rodiče posilují kladným hodnocením (pochvalou) pokusy úspěšné, podobně později dávají dítěti najevo, který řetěz slov je gramaticky správnou větou, popř. sami mu pomohou gramaticky správnou větu vytvořit.50
48 Společný evropský referenční rámec pro jazyky je postaven na faktu, že zvládnutí cizího jazyka neznamená obsáhnout pamětně sumu znalostí o struktuře jazyka a sumu jednotlivých výrazových jednotek. Autoři zdůrazňují tzv. „akční přístup“. Ten vysvětlují: „Úplný, srozumitelný a logicky uspořádaný referenční rámec pro učení se jazyku, vyučování a hodnocení se musí pojit s velmi obecným pohledem na učení se jazyku a jeho užívání. Obecně řečeno, přístup, který je zde zvolen, je akčně orientovaný v tom smyslu, že chápe uživatele a studenty jazyka v první řadě jako společenské činitele, tj. členy společnosti, kteří mají své úlohy (nejen jazykové), a ty musí za daných okolností ve specifickém prostředí a v určitém poli působnosti splnit.“ I když je adjektivum akční značně polysémní a v současné mluvené i psané komunikaci má mnohé navzájem nesourodé a významově odlišné konotace, autoři úvodní části českého komentáře k Evropskému referenčnímu rámci měli jistě na mysli akční ve smyslu „jednání schopný“, tedy komunikativní v aktuálních reálných situacích. V částech věnovaných konkrétním postupům (s. 129) se zdůrazňuje potřebnost řečového jednání v rámci „interakčních vzorců“ a o schopnosti chovat se v činnosti, kde se střídají promluvy v párech – souhlas/nesouhlas, žádost/nabídka/omluva; přijetí/odmítnutí atd.
49 Viz ČERNÝ, Jiří. (1996, s. 350–351, 356–358), ŠEBESTA, Karel. (1999, s. 27 nn.), SLANČOVÁ, Daniela. (2008, s. 10 nn.).
50 Zdůrazňujeme, že takto popsaná stimulace se děje nejen směrem k rovině gramatické, ale i k rovině zvukové (prozodické) – je proto posilováno povědomí o jednom z výrazných indikátorů funkcí realizovaných vět/výpovědí, o jejich melodickém (intonačním) a dynamickém průběhu. S konstatováními I. Nebeské korespondují krátce na to zahájené výzkumy kolektivu prešovských lingvistek – D. Slančové a J. Kesselové.
82 83
Klíčový význam dialogu pro rozvoj řeči předškolních dětí podala přesvědčivě ve své práci Dialog u dětí T. Slama-Cazacu již v 60. letech 20. století (Slama-Cazacu, 1966). Interakce stimulující kognitivní funkce, tedy i řeč, jež kognici zvnějšňuje, je (prostřednictvím teorie o „zóně nejbližšího vývoje“) jednou z ústředních myšlenek díla L. S. Vygotského. Psycholog J. Piaget se od postojů argumentovaných empirickými zjištěními nezakotvenými v kontextu dostává poměrně brzy k pojetí „interakčnímu“– argumentem pro stanovení vývojových fází myšlení je mu řečový projev vycházející z činnosti (Vygotskij, 1970, s. 49–50). Po tzv. komunikačním obratu v lingvistice vzrůstá i zájem lingvodidaktiky o poznání nových přístupů k výuce jazyka. K. Šebesta (1999, s. 39 nn.) ve východiscích k výkladům o komunikační výchově uvádí (mj.) Hallidayův názor na vývoj komunikační kompetence u dětí: Interakční (komunikační) schopnosti vidí jako sled tří fází. V každé z nich charakterizuje dětské řečové dovednosti nikoli podle objemu výrazových prostředků, ale podle škály funkcí, jimiž dítě dokáže výpovědi určené spolukomunikantům naplnit. Sémantický charakter dětských řečových projevů v dialogu jako jeden ze základních rysů, jenž vytváří podmínky pro osvojení jazykového systému, je klíčový v práci J. Kesselové (2008). Dítě se vyjadřuje synkreticky – ve výpovědi integruje záměr sdělení, přestože nevyužívá všechny možnosti jazyka. Promluva má všechny rysy komunikační funkce.
7.3 Mluvní akt — výpověď s komunikační funkcí — věta
Současná linvodidaktická teorie se v chápání „smyslu“ vět neopírá o teorii mluvních aktů a s ní související klasifikaci komunikačních funkcí. Potřeba sladit ve výuce požadavek lingvistické správnosti a požadavek přiměřenosti k věku dítěte vede k tomu, že učivo postihující záznam komunikačních záměrů (tedy psaní vět) je soustředěno na výuku pojmů věta oznamovací, rozkazovací, tázací a přací51.
V aktuální fázi výzkumu prekonceptu komunikačních funkcí se pokoušíme najít spojnici mezi východisky současných vyučovacích postupů a předpokládanými prekoncepty.
V části 7 navrhujeme směry a oblasti nutných empirických výzkumů. Při jejich formulování vycházíme z následujících daností:
— Komunikace se uskutečňuje prostřednictvím mluvních aktů;
51 Doplnění o větu zvolací a přací je podle našeho názoru důsledkem snahy vyčlenit alespoň některé komunikační záměry (komunikační funkce) z pojmů věta oznamovací, věta rozkazovací. K obsahové podstatě (komunikační funkci) zvolání se „nehodí“ termín věta rozkazovací, ke komunikační funkci přání nelze přiřadit termín věta oznamovací. Tato kapitola české lingvodidaktiky si zasluhuje hlubší poznání a vysvětlení.
— Realizací mluvního aktu je výpověď s komunikační funkcí;
— Výpověď je situačně zakotvená věta; zakotvenost se projevuje modifikací (abstrahované) větné struktury – výběrem a uspořádáním jednotek realizujících akt referenční a akt predikační;
— Zápis výpovědi se realizuje tak, aby byly zřejmé hranice mezi výpověďmi – na začátku se píše velké písmeno, na konci některé z interpunkčních znaků: tečka, otazník, vykřičník, ale i středník, dvojtečka, tři tečky.
7.3.1 Mluvní akt
Předmětem našich úvah je, do jaké míry a v jaké podobě si zkušenost z běžné komunikace – tedy podmínky vzniku, průběhu a účinku mluvního aktu – dítě osvojí do začátku školní docházky, do doby, než je vystaveno řízenému jazykovému vyučování.
Mluvní akt je lingvistickou teorií popisován jako jednota tří entit: lokuce (obsahu výpovědi), ilokuce (záměru) a perlokuce (pochopení záměru adresátem).
Připomínáme tato základní fakta proto, že u jedinců s pozměněnou (sníženou) schopností realizovat obsah výpovědi je ilokuce soustředěna na aktuálně mentálně zvládnuté a fyzicky (zejména artikulačně) realizovatelné výrazové prostředky. U dětí jsou to prostředky zvukové a modifikované52 prostředky lexikální a gramatické. Perlokuce je pak přímo závislá na zainteresovanosti adresáta v té činnosti, jež je hlavním konstituujícím faktorem aktuálního komunikování. Povědomí o perlokuci (účinku) vyslovovaných výpovědí (jako realizací mluvních aktů) bude u dítěte zpočátku opřeno také o zvukové prostředky reaktivních výpovědí, tedy o jejich intonační průběh a silovou dynamiku53). Kompetenci zajistit lexikálně a syntakticky funkci výpovědi získává dítě komunikační zkušeností – výběrem a systematizací prvků z výpovědí, jež v komunikaci zaznamená jako účinné.
7.3.2 Výpověď
a její komunikační funkce
Lingvistika (a pragmalingvistika) podala za minulá desetiletí několik škál vystihujících šíři komunikačních funkcí výpovědí54. V této práci budeme vycházet
52 Modifikace lexikálních prostředků nenastávají jen jako důsledek nerozvinutých schopností artikulačních. Máme na mysli i modifikace gramatické (odraz získávání povědomí o flexi slov). Podrobně o počtu, rozrůzněnosti a způsobech realizace dětských výpovědí pojednávají slovenské autorky D. Slančová, J. Kesselová, L. Liptáková.
53 Kolektiv D. Slančové užívá při analýze řeči dětí v komunikaci s dospělým pro tyto výpovědi označení řeč orientovaná na dítě, ve zkratce RD (Slančová, 1999, s. 8). Výpovědi dospělých směřované k dětem mají totiž kromě základní KF – odpověď, pokyn… ještě funkce specifické. Ty plynou z faktu, že dospělý svými výpověďmi dává dítěti produkujícímu obsahově neúplné výpovědi zpětnou vazbu – zřetelně realizuje perlokuční složku KF.
54 Přehled některých domácích i zahraničních zdrojů uvádí např. Čermák (1993, s. 56).
84 85
z klasifikace českých lingvistů, jak byla podána ve výkladech v Mluvnici češtiny 3 (1987, s. 306–367) a rozpracována v Příruční mluvnici češtiny (PMČ 1995, s. 585–623).
Jednotlivé typy komunikačních funkcí (dále KF) jsou pojmenovány a popsány v osmičetné škále, rozpracovány jsou indikátory KF – tj. ty prozodické, lexikální a gramatické vlastnosti výpovědi, které vytvářejí, doprovázejí, podtrhují, zesilují verbálně podaný obsah tak, aby bylo dosaženo očekávaného účinku (aby se projevila ilokuční síla výpovědi). Účinkem může být myšleno obohacení vědomí mluvčího nebo adresáta o nějakou novou skutečnost, docílení změny v postojích nebo chování adresáta, usměrnění činnosti… atd. Pro češtinu zpracované indikátory KF – systematizovaně podané kombinace prozodických, lexikálních, gramatických výrazových prostředků a slovosledu umožňují sledovat, zda a jak se jazykové prostředky v konkrétních výpovědích podílejí na intenzitě ilokuční složky mluvního aktu.
7.3.3 Výpověď versus věta
Náš výzkum je směrován k tomu, aby odhalil existenci (ev. neexistenci) prekonceptu komunikační funkce výpovědi.
Moderní mluvnice odlišují pojmy věta a výpověď: Větou je situačně nezakotvená abstraktní jednotka, jejíž stavba je dána realizací referenčního a predikačního aktu. Organizačním centrem věty je vždy predikát. Typologie věty pak vychází z charakteristiky predikátových výrazů. Je-li obsah věty v komunikaci realizován, stává se z ní výpověď – jednotka utvářená aktuální komunikační situací ve všech jazykových plánech. Výrazný vliv aktuální situace na obsah výpovědi lze sledovat v rovině zvukové, ale zejména v rovině syntaktické – objevuje se dvojí vyjádření, slovosledné změny, elipsy – jmenujeme-li alespoň nejdůležitější jevy (blíže Müllerová, 1994).
7.4 Funkce výpovědi v historických gramatikách
Zajímavé je nahlédnout do historických gramatik – i zde se řešily hranice výpovědí s cílem správně použít interpunkční znaky. Jaký měla význam? Vybereme jen některá ilustrativní sdělení.
— Mluvnice Beneše Optáta a Petra Gzela55 popisuje otazník jako znaménko odvozené z dvou bodů nad sebou a vysvětluje podmínky jeho umístění: „…klade se, kdež nějaká otázka se děje, aby z odpovědi bylo té otázky vysvětlení.“
55 OPTÁT Beneš; GZEL, Petr. Isagogicon, jenž jest první uvedení každému počínajícímu se učit, a to ku poznání dvojího, každému velmi potřebného umění: ortografí předkem, kdež se ukazuje české řeči pravé a mírné psaní
— František Jan Tomsa56 se na s. 18–19 vyslovuje „K rozeznání průpovědí“. Ve sdělení o otazníku zdůrazňuje, že se používá jen tam, kde se vyslovuje skutečná otázka – uvádí příklad: Adame, kde jsi? Upozorňuje na to, že tam, kde se o otázce „vypráví“, otazník se neklade (Pilát Krista se ptal, co pravda jest.).
K vykřičníku podává výklad: …“stojí po každém prudším promluvení, a po každém vykřiknutí náruživostí“… (tamtéž)
— Aleš Pařízek57 adresoval svou mluvnici učitelům. V části věnované vykřičníku rozlišuje tři situace, kde by se mělo znaménko vyskytovat: zaprvé „po slovech, kterými nějakou radost nebo žalost nebo nějaké podivení oznamujeme“ (s. 46). Zdůrazňuje, že vykřičník je až na konci celé „průpovědi“ (nikoli tedy za slovem, které je významovým centrem sdělovaného obsahu); zadruhé „při skutečném vzkřiknutí“; zatřetí v titulech „když někomu píšeme“, tedy při oslovení.
— Poslední příklad je z mluvnice z 19. století.58 F. O. Mikeš svůj systematický výklad o znaménkách v textu (s. 278) nadepisuje „Dělidla (interpunkce)“ a hned v úvodu vysvětluje: „Dělidla č. znamení rozdělovací jsou k tomu, aby čtenář viděl a věděl, kde má hlas měniti a kde delší nebo kratší čas přestati“. „Znak otázkový“ (?) a „znak podivový“ (!) označuje termínem „znamení přízvuku čili hlasoměnná“. Pravidla pro užití otazníku nejsou u Mikeše komplikovaná (zdůrazňuje – podobně jako mnozí jeho předchůdci – nepatřičnost otazníku tam, kde se o tázání pouze referuje). Pro použití vykřičníku vymezuje podmínku: „po citoslovcích a jiných slovech či větách vyslovujících nějaké pohnutí mysli, jako např. podivení, žal, radost.“ Podrobněji se pak věnuje umístění vykřičníku uprostřed věty v závorce.
Z krátkého nahlédnutí do starších českých gramatik je pro naše účely důležité to, že otazník i vykřičník (ale i tečka) byly chápány jako prostředky záznamu zvukové charakteristiky mluvené „předlohy“ psaného záznamu. Situace pro umístění znamének byly vysvětleny popisem funkce, jakou měla výpověď, jíž znaménko náleželo.
i čtení, jak kdo má řádně psáti i čísti; arythmetyky potom, kdež se oznamuje umění mírného a snadného počítaní, jak kdo všeliké počty mírně a snadně má činiti. Náměšť nad Oslavou, 1535. Vydání první. Citovaný text je na místě označeném zpracovateli elektronické verze jako F1v-F2r. [cit. 2013-11-17]. Dostupné na http://vokabular.ujc.cas.cz/.
56 TOMSA, František Jan. Uvedení k české dobropísebnosti, k užívání českých škol v cís. král. zemích. Praha, 1784. Vydání první. [cit. 2013-11-17. Dostupné na http://vokabular.ujc.cas.cz/.
57 PAŘÍZEK, Aleš. Pravidla české dobropisebnosti praktyckými příklady vysvětlená, pro učitele českých škol, zvlášť pak pro kandydáty ouřadu učitelského. Praha, 1812. Vydání první. [online]. [cit. 201311-17]. Dostupné na http://vokabular.ujc.cas.cz/
58 MIKEŠ František Otakar. Česká mluvnice. Praha, 1875. Vydání druhé. [online]. [cit. 2013-11-17]. Dostupné na http://vokabular.ujc.cas.cz/
86 87
7.5 Věta v lingvistické literatuře
Problematikou vymezení věty se zabývá velké množství lingvistických prací. Věta představuje jeden ze základních lingvistických termínů, který ovšem je velice těžko přesně vymezitelný, resp. jeho vyčerpávající definice není jednoznačně stanovena. Jak uvádí B. Palek (1989, s. 155) v první polovině dvacátého století šlo o jedno z hlavních jazykovědných témat, J. Ries již ve dvacátých letech dvacátého století shromáždil 139 definicí věty (M. Grepl a P. Karlík uvádějí, že definic je v díle 140). Ve třicátých letech dvacátého století se u E. Seidela objevuje dalších 83 definic (Grepl – Karlík, 1986, s. 35).
Definice vesměs vycházely ze vztahu věty k myšlence (viz dále) a ke slovu, jež je z mnoha důvodů dalším poměrně složitě vymezitelným termínem. Výraznými rysy věty jsou její znaková povaha, komplikovanější než u slov a morfémů, zjevné a prázdné kategorie, vztahy mezi (minimálně dvěma) prvky, a to především syntagmatické, které se mezi více než dvěma prvky projevují spíše výjimečně. Komunikační realizace věty je reprezentována výpovědí, minimální jednotkou komunikace. Na utváření smyslu výpovědi se podílí intonace (v grafické podobě interpunkční znaky), ale její strukturu charakterizují nejasné hranice vět/výpovědí v mluveném, resp. nepřipraveném projevu. Na tyto a jiné charakteristiky bývá při vymezování významu termínu věta kladen různě silný důraz, nutná přítomnost některých z nich bývá považována za překonanou, jiné bývají považovány za doprovodné/sekundární.
Faktem je, že na komplikovaném vymezení termínu věta se podílí vysoká polysémie této lexikální jednotky (srov. věta jako součást souvětí a jako samostatná strukturní jednota), stejně jako prolínání jejího užívání terminologického i neterminologického, a to dokonce i v odborných textech. Jednoznačně a jednotně není dodržována ani opozice termínů věta a výpověď – termín věta často termín výpověď nahrazuje. Nejasný je rovněž vztah věty a souvětí, kdy věta bývá užívána jako zastřešující termín pro souvětí a větu jednoduchou, ale i jako synonymum víceslovného terminologického pojmenování věta jednoduchá, omezeně – minimálně ve vyjadřování běžného uživatele češtiny – zahrnuje i větné ekvivalenty. Výrazný vliv má i školská praxe, neboť ve školách bývají stále zmiňovány starší přístupy k chápání termínu a fixace méně vhodných vymezení bývá velice silná, obzvláště na prvním stupni základní školy.
Dále srovnáváme vymezení věty v základních českých syntaktických příručkách dvacátého a dvacátého prvního století.59
59 Vycházíme pouze z reprezentativních poválečných příruček, protože jednak mají na formování syntaktického myšlení dnešních studentů i lingvistů největší vliv, jednak vyčerpávající vymezení termínu v české lingvistice z hlediska historického není cílem této práce. Proto nezmiňujeme práce
V analyzovaných českých syntaktických příručkách bývá věta definována podobně. F. Trávníček chápe větu jako základní jednotku jazykového projevu. Ten je „projev myšlenky nebo myšlenek lidskou řečí“ (Trávníček, 1951, s. 618), počet vět, jež se v projevu mohou realizovat, není pevně dán. S termínem výpověď F. Trávníček nepracuje.
Výrazně obsáhlejší výklad o obecných otázkách věty podává F. Kopečný, který reflektuje komplikovanost definice věty. Definice „základní, tj. nejjednodušší jazyková jednotka na vyjádření myšlenky, ať už soudu nebo výzvy (apelu) či jiné emoce“ (Kopečný, 1958, s. 20), stejně jako chápání věty jako slovního sdělení, jež má myšlenkový charakter (což zahrnuje i modalitu věty, resp. výpovědi) a je intonačně uzavřené, není možné aplikovat na věty jako dílčí strukturní jednotky souvětí. S ohledem na V. Skaličku zmiňuje F. Kopečný také pojetí věty jako elementární semiologické reakce a dochází k závěru, že výstižnost termínu postihuje opisné vyjádření, že věta je predikační jednotka. Jediným formálním rysem je pro větu její intonační ohraničenost. Naopak gramatická správnost nemusí být pro větu podstatná, některé gramatické kategorie lze u složek opominout, přesto bude věta srozumitelná a bude to věta. Má ovšem na mysli větu jako parolovou jednotku, tedy to, co bychom dnes nazývali výpověď. Jako jednu z dalších charakteristik jí přisuzuje aktuální členění, v jeho terminologii členění na psychologický subjekt a psychologický predikát (tedy to, co musí být nutně vyjádřeno, a to, co se podmětu přisuzuje, což souvisí s myšlenkovou (psychologickou) podstatou věty). Tím přiznává určitý typ dvojčlennosti i impersonálním strukturám či větným ekvivalentům, které ještě označuje jako věty nominální. Věta jako odraz myšlenky je tedy pro něj přes jisté pochybnosti ve vymezování termínu věta stále podstatná. Definice upozorňuje rovněž na termín výpověď, který jazykovědci od věty odlišují – věta má mít gramaticko-konstrukční znaky, výpověď je termín širší, zahrnující větu.
V. Šmilauer (1966) chápe větu jako základní jednotku jazykového projevu a rozlišuje různé „věty“. Větu chápe jako celek strukturní a zvukový, který vzniká na základě určitých, obvyklých schémat. Na základě komparace potom Šmilauer prezentuje různé přístupy k vymezování rysů věty, jako je obsahová stránka, mluvnické uspořádání, postojovost, které se u různých lingvistů více či méně shodují. Zvláštní pozornost věnuje dobově aktuálnímu pojetí opozice věta a výpověď podle pracovníků Ústavu pro český jazyk. Za podstatný považujeme rovněž jeho popis vzniku věty (resp. výpovědi), který je založen v podstatě na kognitivních identifikacích a strukturách, jež produktor při formování výpovědi využívá. Výpověď
Gebauerovy, jeho spolupracovníků a následovníků (o tom viz např. Šmejkalová, 2010, nebo Novotná, 2012).
88 89
je chápána jako jednotka dynamická, procesuální, realizovaná v rovině obsahové a promluvové, jde o nejmenší situačně zakotvený jazykový projev. Věta je oproti tomu typizovaná, jde o abstraktní schéma dané gramatickou formou, je statická (srov. Šmilauer, 1966, s. 18). Zároveň ale upozorňuje, že mnoho lingvistů odlišování věty a výpovědi nepovažuje za důležité a že pro školní potřeby postačuje termín věta, případně, v závislosti na potřebách učitele, větné schéma.
B. Havránek a A. Jedlička (1981) charakterizují větu jako útvar složený ze slov, jež jsou ve větě mluvnicky spojena a uspořádána podle významu, zdůrazňují její mluvnickou podobu a situační souvislost (věta se vztahuje svým obsahem k nějaké situaci). Dále pracují s termínem větný celek, který zahrnuje věty jednoduché (vyjadřující jednu samostatnou uzavřenou myšlenku) a souvětí (vyjadřující složitější myšlenky, spojující několik vět v jeden celek). Souvislost s myšlenkovou podstatou věty je vyjádřena charakteristikou, že „myšlenky i duševní hnutí vyjadřujeme v jazyce větami“ (Havránek – Jedlička, 1981, s. 322). Podstatná je potom zvuková podoba, tedy intonační náznak hranice věty a její grafika v případě písemného záznamu. Zjednodušeně, ale v podstatě totožně autoři prezentují termín věta ve Stručné mluvnici české, školské učební příručce. Nejednoznačnost definice obcházejí sdělením, že „myšlenky i duševní hnutí vyjadřujeme v jazyce větami.“ (Havránek – Jedlička, 1992, s. 149), následně vyzdvihují její strukturaci na slova a zdůrazňují, že věty jsou vyjádřením myšlenek. J. Bauer a M. Grepl (1972) se ve Skladbě spisovné češtiny věnují problematice věty velmi obšírně. Vycházejí z obecného chápání věty jako jednotky promluvového aktu, tedy termínu běžně zaměňovaného za výpověď, a upozorňují na složitost útvaru, jehož různé aspekty lze využít při definování věty (věcný obsah, významová stránka, modální stránka, mluvnická stránka), reflektují i školské pojetí, kde se operuje se zavřeností myšlenkovou, významovou, mluvnickou i tvarovou. Jako ještě ne plně přijatý termín připomínají autoři rovněž výpověď jako komunikativní jednotku, zatímco věta je „označení specifické výpovědi, specifické jednotky jazykového systému“ (Bauer – Grepl, 1972, s. 15), která je dána predikací. Podle struktury syntagmaticko-predikačního jádra se pak charakterizují jednotlivé větné typy, které lze zachytit pomocí větných vzorců. Jinými slovy je tedy věta abstraktní gramatické schéma, vzorec, zatímco realizace těchto vzorců jsou výpovědi. Ty mají pochopitelně další sémantické a pragmatické charakteristiky, jimž ovšem v tomto textu pozornost nevěnujeme. Podrobněji o výpovědi viz Bauer – Grepl (op. cit., s. 16 a dále). Tato práce ovlivňuje významně chápání věty v dalších pracích a významných syntaktických příručkách. Důležitou roli pochopitelně hraje i spoluautorství či podíl M. Grepla na většině z nich.
Ve Skladbě spisovné češtiny se už primárně vychází od termínu výpověď jako útvaru komunikace, i když autoři M. Grepl a P. Karlík (1986) upozorňují na běž-
nou záměnnost termínů. Znovu jsou zdůrazněny různé stránky roviny výstavby: obsahová a významová, aktuálního členění, komunikačních funkcí (aktů), mluvnická, které lze zdůrazňovat v definicích věty. Do opozice je rovněž postaven důraz na obsahovou stránku věty jako nejdůležitější aspekt vymezování věty tradiční syntaxí a zaujetí stanoviska mluvčího k nějaké skutečnosti podle funkční lingvistiky. Původní vymezení vět školskými příručkami, jak je uváděno v práci Bauera a Grepla, už autoři připomínají, ovšem zdůrazňují, že dnešní školní příručky a mluvnice se větu přesně definovat nepokoušejí, neboť „její podstatu poznává žák z výkladů a charakteristik jednotlivých stránek a vlastností“ (Grepl – Karlík, 1986, s. 35), čímž podtrhují kognitivní hledisko při osvojování si termínu, resp. představy, co je to věta. Stranou nezůstává ani opozice věta – výpověď, již ovšem zjevně nepovažují za jednoznačně přijímanou, jak je vidět z formulací: „často se výpovědí míní ... Termínu věta se proti tomu užívá spíše ...“ (op. cit., s. 35). Důležité rovněž je, že autoři upozorňují na širší pojetí termínu výpověď – výpověď nemusí mít nutně větnou strukturu nebo naopak může obsahovat více určitých tvarů slovesných, má tedy souvětnou strukturu.
V novější práci je nepochybně nosné, že při charakteristice věty vycházejí M. Grepl a P. Karlík (1998) ze zkušenostního pojetí věty, kdy kontrastivně ukazují, která ze čtyř jimi uvedených variant spojení slov je věta, a vysvětlují, že větou nemohou být pouze spojení slov, gramaticky defektní konstrukce či útvary, kterým něco chybí – není v nich naplněná valence verba finita. Zdůrazňují, že v neterminologickém chápání termínu se větou myslí myšlenka vyjádřená slovy a zároveň se předpokládá, že jde o útvar mluvnicky a významově uspořádaný (na základě pravidel daného jazyka) a uzavřený (srov. Grepl – Karlík, 1998, s. 17). Ve vědeckém chápání věty zdůrazňují aspekt fonetický a grafematický, gramatický, významový a pragmatický, z nichž lze z posledních tří upozadit či vyzdvihnout kterýkoliv, ovšem nedaří se je všechny spojit adekvátně dohromady: „jsme od její [věty – doplnil L. J.] výstižné definice vzdáleni více než kdy jindy“ (op. cit., s. 17). Vedle věty pracují rovněž s termínem výpověď, ovšem sami si kladou otázku, zda je jejich rozlišování nutné, tedy zda lze poznat strukturu jazyka bez jejich distinkce a nebo ne (srov op. cit., s. 20). Větu lze při jejich distinkci chápat jako abstraktní, v komunikaci nezakotvenou jazykovou jednotku s verbem finitem, výpověď je potom její realizace v určité komunikační situaci a sociální interakci. S podobnými přístupy jako v české syntaxi se setkáváme i ve slovenských lingvistických pracích, některé z nich jsou přímo reflektovány v českých skladbách. Z novějších upozorňujeme především na charakteristiku věty podle J. Kačaly (1998), který říká, že věta je přirozený gramaticko-sémantický systém mající komunikační rozměr – systém, který lze analyzovat, zjišťovat jeho výstavbové jednotky, vztahy, hierarchii a který lze přetvářet.
90 91
Rovněž autoři J. Oravec a E. Bajzíková chápou větu jako útvar charakterizovaný obsahovou, intonační, gramatickou a modální stránkou. Věta je podle nich základní dorozumívací (predikativní) konstrukce, nejjednodušší forma zprostředkování myšlenek mezi lidmi a zároveň stereotyp strukturování myšlenek (srov. Oravec – Bajzíková, 1986, s. 44) Predikativnost chápou jako svázanost se situací, protože věta vyjadřuje svůj obsah se zřetelem na jedinečnou aktuální skutečnost (tamtéž, s. 45), což se realizuje v základních predikačních kategoriích (čas a modus).
7.6 Věta versus výpověď v didaktice mateřského jazyka
Česká didaktická literatura (věnovaná problematice výuky na 1. stupni) je za posledních dvacet let – v souvislosti s tříbením myšlenkových proudů – poměrně bohatá. Dílčímu problému, kterým se zde zabýváme, se však jednotlivé tituly systematicky nevěnují, přestože mnohé byly pořizovány s cílem posílit komunikační prvky ve výuce. Buď je konstatováno tradiční pojetí60, nebo jsou akcentovány komplexní řečové strategie (často odvozené od aktuálních témat řešených v rámci moderní rétoriky). Jsou řešeny především situační podmínky pro nácvik komunikačních dovedností, ty chápány jako způsob komplexního řečového chování. Vztah „mluvení“ přímo k jazykovému systému není explicitně didakticky zdůrazňován61 .
Poslední komplexní učebnice didaktiky češtiny pro 1. stupeň základních škol62 se v kapitole Věta jako jednotka promluvy (s. 159 nn.) vymezuje směrem k lingvistické teorii (a s ohledem na adresáta) formulací: „Pod označením věta se ve školské praxi rozumí vlastně výpověď, tedy elementární komunikační jednotka textu.“ Dále se ve výkladu zdůrazňuje, že je nutno vycházet z aktuálních promluv (projevů), které se chápou jako prvek nadřazený pojmu věta, věta je část projevu, promluvy. Klade se důraz na sepětí zvukové a grafické stránky věty, a i když se o obsahu hovoří, nevytváří se poučení o vazbě obsah – intonace – znaménko. Učivo o větě je připodobňováno ke spirále, představa, kterou si dítě vytvoří ve 2. ročníku, „je sice zatím nepřesná, ale ne chybná“ (s. 159). Na jiném místě téže kapitoly (s. 168) jsou věty členěny podle postojové modality. Je zdůrazněno, že
60 Marie Čechová upozorňuje – ovšem až v didaktice pro 2. stupeň ZŠ – na rozpory mezi terminologickým označením věty a jejím obsahem (1998, s. 144–145).
61 Při hodnocení didaktických počinů z dvacetiletí na přelomu století vyvstává otázka, zda slabší pozornost k nástrojům řečové kompetence – k jazykovým prostředkům nebyla ovlivněna jiným přístupem učitelů i žáků k jazykové teorii. Znalost jazykového systému je v tehdejších textech s větší samozřejmostí předpokládána.
62 BRABCOVÁ Radoslava a kol. Didaktika českého jazyka pro studující oboru učitelství na prvním stupni základní školy. Praha: SPN, 1990. ISBN 80-04-24251-0.
[…] „Důležitým znakem současného pojetí je to, že při výkladu vycházíme od obsahu, zdůrazňujeme interpunkci a sledujeme melodii, kterou žák musí nejen rozlišovat sluchem, ale také ji graficky znázornit.“ Znázorněním jsou myšleny šipky označující kadenci nebo antikadenci v koncové části výpovědi. Správně se upozorňuje na dvojí melodický průběh u otázek a na dvojí možné zakončení vět rozkazovacích.63 Poučky, jimiž je učivo žákům fixováno, mají (musejí) být stručné, problematika vztahu obsahu, melodického průběhu a znaménka však jimi postižena není. Terminologie, která se v souvislosti s klasifikací vět podle postoje mluvčího ke skutečnosti žákům nabízí, mnohdy proto zůstává v úrovní teoretického poznatku a vztah mezi ním a komunikační praxí žák velmi těžko nalézá (srov. Hájková, 2013).
Tvůrci textových pomůcek vznikajících v rámci nejrůznějších projektů64 pak hledají způsob, jak postihnout vztah obsahu věty a charakterem znaménka za větou. Časté je označení věta rozkazovací s tečkou, věta rozkazovací s vykřičníkem atd. Zvláštností ve vymezení druhů vět podle postoje mluvčího je věta přací. Ta má vyjadřovat osobní rozpoložení mluvčího, není výpovědí, jež by byla (podobně jako ostatní druhy vět/výpovědí) výsledkem interpersonální komunikace. Pokud se stane reálnou výpovědí v konkrétní situaci, funguje jako výzva (k úkonu, ke komentáři…)65.
Bez povšimnutí nechceme nechat přístup slovenských didaktiků. Čeština a slovenština se vyvíjely po staletí v téměř totožném sociokulturním kontextu, porovnání přístupů v jednom z dílčích didaktických problémů, jehož základ je v obecné rovině komunikace – k posuzování vět podle postoje mluvčího je tedy přinejmenším inspirativní.
Ve slovenském prostředí vznikla nedávno moderní didaktika slovenského jazyka,66 jejíž součástí je i projekt Martina Klimoviče67 zdařile integrující jazykové a slohové učivo – ve složce slohové se zabývá projevy jak mluvenými, tak psanými. V zájmu vytvoření spolehlivých východisek pro činnost směřující k dosažení výukového cíle pracuje autor (v didaktické části určené učitelům) s pojmy zvuková
63 Viz DOKULIL, M., 1958.
64 URL: http://skolakov1.sweb.cz/CJ2/vety/druhy1.htm. [cit. 2013-12-01]. NOVÁKOVÁ Simona. VY_32_INOVACE_311_ VĚTA_ROZKAZOVACÍ_A_PŘACÍ. [online]. Projekt č. CZ1.07/1.4.00/21. 2975. Dostupné na www:http://www.1zs.podborany.cz/dokuments/File/DUMy/ VY_32_INOVACE_310_VETA_OZNAMOVACI_A_TAZACI.pptx. [cit.2013-11-30].
65 Srov. Čechová, M., 1998, s. 144–145.
66 Patnáctičlenný kolektiv vytvořil pod vedením L. Liptákové (2011) dílo, které je svým obsahem i způsobem organizace témat nadčasové. Součástí didaktiky je i webová stránka (http://www.indi.pf.unipo. sk/) , na níž jsou umístěny „projekty“ – krátkodobé i dlouhodobé výukové lekce vesměs integrujícího charakteru.
67 KLIMOVIČ, Martin. Listy, čo nepadajú zo stromov. [online]. 2011. [cit. 2001-04-17]. Dostupné na WWW: http://www.indi.pf.unipo.sk/index.php?pid=15
92 93
a grafická hranice věty, komunikační záměr, melodie a interpunkce u jednotlivých druhů komunikačního záměru. Není použita terminologie, jak ji známe z české didaktiky (věta oznamovací, rozkazovací, tázací… přací a zvolací). V textu určeném žákům autor rezignoval na požadavek stručnosti poučky, postihl však způsobem přiměřeným a srozumitelným komunikační a lingvistickou složitost jevu (pro ilustraci uvádíme – s ponecháním původní grafiky – příklad ze závěru výuky směřující k poznání, jak označit konec věty/výpovědi s direktivní funkcí. Příklady zahrnovaly situace, které by se českou terminologií označily jako věty rozkazovací s tečkou (mírný rozkaz), rozkazovací s vykřičníkem (důrazný rozkaz) a věty zvolací. Dětem bylo nabídnuto poučení: Zapamätáme si, že… vetou môžeme niekoho vyzývať alebo prosiť, niečo rozkázať alebo žiadať. Za týmito vetami píšeme výkričník alebo bodku.
7.7 Věta a výpověď v konstruktivistickém pojetí učiva
V souladu s aktuálními lingvistickými poznatky, s poznatky pedolingvistickými i s informacemi z oblasti vývojové psychologie bude třeba ověřit, jaké komunikační prekoncepty má šestileté dítě, které je v běžném životě vystaveno nejen komunikaci samé, ale vnímá i četné metakomunikační komentáře. Slyší pojmy označující všechny roviny jazykové realizace výpovědi (nešeptej, mluv nahlas, co to znamená, poraď, odpověz Pavlovi, když se tě ptá, zavolej na něho…), často jsou právě metakomunikační (metajazykové) výrazy jádrem výzvy směrované k dítěti. Předmětem budoucího ověřování bude zejména:
— schopnost registrovat hranice výpovědí v mluveném textu; — schopnost podle intonačního průběhu odlišit otázku zjišťovací od jiných výpovědních forem; — schopnost podle obsahu rozčlenit typy ostatních výpovědí – v projevu mluveném; — schopnost uplatnit čtenářskou zkušenost a umístit podle obsahu interpunkční znaky na konec zapsaných výpovědí/vět se zřetelným obsahem;
— porozumění vybraným pojmům označujícím výpovědi s komunikační funkcí.
Cílem zjištění prekonceptu komunikační funkce je teoretické propracování, a tedy posílení komunikačního přístupu k výuce mateřského jazyka. Výuka komunikačních dovedností by se pak mohla (ve vyšších ročnících) opřít o odborně přesnou charakteristiku výrazových prostředků a nebyla by souborem „vzorových vyjádření“, u nichž je podstata účinku nesdělena.
Syntaktický vývoj řeči dítěte se prolíná s jeho lexikálním a morfologickým vývojem. Stadia raného řečového období jsou tedy označována za stadia jedno-
slovných a dvojslovných výpovědí a se zdokonalováním kognitivních procesů narůstá komplikovanost dětských výpovědí , a to až do období dospívání. Je známo, že s narůstajícím věkem se zvyšuje inventář syntaktických konstrukcí používaných dítětem. (Liptáková, 201268, s. 400).
Přístup učitelů k syntaktickému učivu, konkrétně pak k výkladu učiva o větě, druzích vět, má v českých školách již mnohaletou tradici. Bohužel, stále se vyskytuje řada učitelů, která si nedovede představit a často není ani ochotna připustit, že by se učivo o větě mohlo učit i jiným způsobem. Transformace v pojetí didaktiky českého jazyka je tedy v této syntaktické rovině rovněž žádoucí. Při změně edukace učiva o větě je potřeba vycházet z poznatků soudobého stavu vyučovacího procesu a ze syntaktické kompetence žáků.
Ptáme se tedy, co se skrývá za neohraničenou představou pojmu věta. Pojem se nedefinuje, ale vymezuje, tím se zdokonaluje jeho představa. Zkoumání míry chápání komunikačních funkcí jako jednoho z článků jazykového (a řečového) prekonceptu má, podle našeho názoru vztah
— k pojetí výuky jako systému jazykového vzdělávání (k rozsahu i obsahu vědomostí o jazyce);
— k pojetí procesu řečových kompetencí (jazykové výchově, komunikační výchově);
— k pojetí kompatibility výuky mateřského a cizího jazyka.
Současná lingvodidaktická praxe se v chápání „smyslu“ vět neopírá o teorii mluvních aktů (7.1.1) a s ní související klasifikaci komunikačních funkcí (7.1.2).
V souladu s jejími potřebami je nutné sladit nároky na výuku jazykového systému a výuku pravopisu (7.1.3).
Užívání jazyka, včetně učení se jazyku, představuje úkony prováděné žáky, kteří si jako jednotlivci, ale i jako členové společnosti rozvíjejí rejstřík kompetencí, a to jak kompetencí obecných, tak především komunikačních jazykových kompetencí. Užívají kompetence, které mají k dispozici v různých kontextech a za různých podmínek a omezení, aby se zapojili do jazykových činností obsahujících jazykové procesy, jejichž cílem je vytvářet či přijímat texty vztažené k tématům v určitých oblastech užívání jazyka, a přitom aktivizují ty strategie, které se zdají nejpříhodnější pro úspěšné provedení úloh.
Evoluce syntaktické kompetence žáka na 1. stupni základní školy úzce souvisí s evolucí lexikální kompetence. Komunikační jazyková kompetence se dá chápat jako propojení několika komponent: lingvistické, sociolingvistické a pragmatické.
68 LIPTÁKOVÁ, Ľudmila a kol. Integrovaná didaktika slovenského jazyka a literatury pre primárne vzdelávanie. Prešov: PU v Prešově, PedF, 2011, 580 s.
94 95
Jsou pojímány tak, že každá z těchto komponent je tvořena ze znalostí, dovedností a praktických znalostí.
7.8 Zkoumání jevu v pilotním šetření
Pro pilotní šetření prekonceptu věty byly provedeny čtyři testy. První z nich byl zrealizován na konci školního roku s žáky 1. ročníku a byl zaměřen na hledání prekonceptu pojmu věta bez ohledu na komunikační funkci. Cílem druhého testu bylo zjistit na začátku školního roku u žáků 2. ročníku, do jaké míry jsou schopni rozlišovat komunikační funkce výpovědí. Třetí test ověřoval na začátku školního roku u žáků 1. ročníku schopnost vymezení pojmu věta. Čtvrtým testem, který byl zrealizován na začátku školního roku u žáků 2. ročníku, bylo ověřováno, zda u standardně formulovaných (komunikačních) funkcí žáci umístí interpunkční znak vždy s ohledem na obsah sdělení, a to ještě dříve, než jsou poučeni o větě.
7.8.1 Popis pilotáže — testování I
Název: Prekoncept pojmu věta „ Co říká maminka“ – 1.část
Respondenti: Realizováno u žáků 1. ročníku na konci školního roku.
Cíl: Ověření představy o větách, interpunkci a vnímání melodie věty jako identifikátoru pro druh sdělení podle záměru mluvčího.
7.8.1.1 Popis a organizace šetření
Test byl proveden dne 20. 6. 2013 v odpoledních hodinách v rámci školního zájmového kroužku, který vedla jedna z výzkumnic na základní škole v Praze 3. Výzkumný vzorek vzniklý dostupným výběrem tvořilo 6 žáků z 1. ročníku. Pro žáky byl připraven test s pracovním názvem „Co řekne maminka“. V trojčlenných skupinách měli k dispozici obrázek, na kterém je maminka a dítě v dětském pokoji plném nepořádku (obrázek v příloze č. 23, upraveno k potřebám výzkumu dle učebnice HÁJKOVÁ, E., VILDOVÁ, H. Český jazyk pro druhý ročník, 1. díl, SPN, 1992, s. 36 ). K obrázku žáci dostali několik papírových „bublin“, do kterých měli posléze doplňovat věty, o kterých předpokládají, že by je mohla říct maminka.
Žáci pracovali ve dvou skupinách. Jednu skupinu tvořili 2 chlapci Filip a David a 1 dívka Anička, druhou skupinu tvořily 2 dívky Sára a Šárka a 1 chlapec Adam. Se stejným materiálem pracovala ještě samostatně dívka Sofie ze 3. ročníku, také účastnice kroužku, při kterém k šetření došlo.
Charakteristiky žáků
Filip: Bystrý kluk, má sourozence ve 4. ročníku, jako první použil při čtení správnou intonaci otázky a napsal otazník.
David: Pomalý, váhavý, sourozence má v 8. ročníku, ví, že existuje otazník a jak vypadá.
Adam: Jedináček, rodina se mu hodně věnuje. Má ponětí o existenci pomlčky, o čárkách, které oddělují slova, tuší, že se ve větě píšou čárky, nezná ale pravidla jejich používání. Prosazuje čárku za větou.
Anička: Bez sourozenců, popsala nejvíce „bublin“. Věta je jen to, co je napsané. Při hudebním ztvárnění věty pozorně sleduje svůj zápis v bublině.
Sára: Ptá se, zda může dítě na obrázku pojmenovat. Písmeno, které neumí napsat, nahrazuje „čárkou“, myslí však pomlčku. Při vyplňování bublin píše zdola nahoru a zleva doprava.
Šárka: Má sourozence v předškolním věku, je nesmělá a příliš se neprojevuje.
Sofie ze 3. ročníku, která pracovala sama, nevyužila ani jednou znalosti, které by měla mít o větě oznamovací, přací a tázací již ze 2. ročníku, nepoužila ani tyto termíny. Použila však výraz prosebná věta s odkazem na výpověď, v níž zaznívá slovo „prosím”. Její intelektový školní výkon je dle třídní učitelky celkově spíše slabší. Je rovněž pravděpodobné, že se přizpůsobila uvažování žáků z 1. ročníku.
7.8.1.2 Průběh šetření
Učitelka (též v roli výzkumníka) řídí pozorování obrázku: Žáci z 1. skupiny odpovídají jednoslovně a spíše společně dokončují slovní spojení „Co je na obrázku“: roztrhaná knížka, rozlitá voda, polštář na zemi, svetr na židli, shozená židle, pověšený klaun, na globuse čepice, šála ve skříni, kuličky (ukazují na ně), stavebnice, o kterou se může zavadit, na posteli deštník, na autě flétna… Žáci ze 2. skupiny tvoří slovní spojení typu rozkopaná knížka a výpovědi: Na autíčku je flétna. Kočka je za míčem. Čepice na balónu. Židle je odstrčená.
Podobně je tomu při rozvíjení rozhovoru: Jaké jsou na obrázku postavy? Co maminka říká? V mnoha případech žáci výroky jen opakují po předchozím spolužákovi.
Učitelka zadává instrukci: Co maminka říká, je třeba napsat do obláčků (bublin, mráčků). Žáci se ptají, jak mají otázky zaznamenávat: „psát psace, nebo tiskace“? Dodávají, že neumí velká psací písmena. Na základě této reakce lze předpokládat, že žáci mají pod pojmem věta uchopeno jen to, co se píše.
Učitelka upřesňuje: Je to věta, když to napíšu psace, nebo tiskace, je tam rozdíl? Žáci odpovídají záporně, učitelka nechává možnost volby: Pište, jak chcete. Žáci vpisují do bublin, občas si někdo u druhého ověřuje, jak se píše nějaké písmeno.
96 97
Všichni žáci 1. ročníku píšou tiskacím písmem, nebyli vyučováni genetickou metodou a měli by mít zvládnutou psací podobu písma. Je tu možná souvislost s kontextem učebnice, komiksu nebo tištěného textu.
Bez jakékoli další instrukce žáci začali tvořit formy vět s užitím interpunkčních znaků (tečka, vykřičník, otazník). Žáci tedy mají dostatečnou zkušenost s psanou podobou sdělení a v důsledku toho je mají tendenci v psané podobě i ohraničovat.
Po ukončení této fáze jsou žáci rozhovorem vedeni k objevení formy věty.
Co potřebujeme k tomu, když chceme psát? Žáci: fantazii, tužku, papír, stůl, židli, světlo, když bude tma, železo, na kterém stůl stojí, dřevo…
Co když tříletý kluk bude muset něco napsat? Žáci: Musí to mít předepsané.
Co musí umět? Žáci: Písmenka.
Co když umí písmenka? Žáci: Slova. … s dopomocí řeknou věty.
Jak poznáme větu? Žáci: Za větou je tečka. Na začátku velké písmeno.
Znáte všichni tečku? Žáci: Ano…
Bude tam vždy tečka? Sára propaguje čárku, po napsání na tabuli se ukazuje, že je to pomlčka. Sára vysvětluje, že čárka se píše, když něco chybí, třeba písmeno. Ve svých bublinách ji také využila. Filip a Sofie (3. ročník) hlásí otazník a vykřičník. Filip říká, že má otazník (ve svých větách). Na výzvu učitelky čte: „To je tady nepořádek. Co se stalo?“ (výrazně stoupá hlasem).
Jak jsi to poznal? Ptal jsem se. V tomto okamžiku narážíme na melodii věty podle komunikačního záměru, aniž bychom ji zatím chtěli cíleně testovat. Potvrzuje se, že výzkumy tohoto typu, tedy zpřítomňující dětské zkušenosti s daným jevem, nelze jednoduše oddělit od edukace.
Co se ti dělo s hlasem, když ses ptal? Neumí odpovědět.
Vytvoř z provázku, co ti dělá hlas. Filip neví, trochu váhavě zvedne do výšky pravý konec provázku, který ležel vodorovně na jeho stole. Ostatní žáci přihlížejí.
Jaké další znaky jsou za větou? Vracíme se k původnímu zaměření na pojem věta a její ohraničení v psané podobě. Sofie (3. ročník) navrhuje čárku, s učitelkou dochází k tomu, že se čárka píše, když věta ještě pokračuje. Někdo z žáků řekne: vykřičník. Na výzvu učitelky jej píše na tabuli. Potvrzuje se, že u žáků dochází i k vizuálnímu ukotvení interpunkčních znaků, neboť na konci 1. ročníku už jsou čtenáři, vykřičník (i otazník) v čteném textu registrovali.
Kdy se píše vykřičník? Žáci: Když někdo křičí. David na výzvu čte svou větu, u které si myslí, že bude vykřičník: „To je binec, mám tady rozházené věci!“ Žák pociťuje, že vykřičníkem se dá vyjádřit zdůraznění jakékoli výpovědi, kromě otázky.
Učitelka požaduje, aby žáci vymodelovali pomocí provázku ležícího na lavici intonaci svého hlasu při čtení své věty. Žáci si nevěděli rady, pociťovali, že se hlas „pohybuje“, resp.stoupá, ale úkolová situace bylo pro ně natolik nová nebo
obtížná, že ji nedokázali vyřešit. Stejná situace se opakovala po výzvě, aby zahráli melodii (nápodoba hlasu, jak to maminka říká) na flétnu (šetření proběhlo v hudebním kroužku). Záměrem bylo zjistit, zda žáci odliší intonačně otázku a zdůrazněné tvrzení, u něhož by se psal vykřičník. Učitelka upřesňuje: Maminka nebude mít v krku slova, ale tóny flétny. Všechny flétny zněly přibližně ve stejné tónině, nebyla k rozpoznání ani síla, ani melodie. Tu skutečnost lze přisoudit tomu, že žáci jsou začátečníci a umí zahrát pouze tři tóny. Bylo pro ně tedy velmi obtížné slova z vět převést do notového záznamu, případně do klesavé nebo stoupavé melodie. Jednalo se spíše o aktivitu, která měla zpestřit výuku a náplň kroužku. Žáci tedy neměli dostatečné výrazivo pro vyjádření melodie. Učitelka proto ještě kladla každému otázku „Zlobila se maminka hodně?“ Ve většině případů žáci odpovídali, že ano. Bylo žádoucí, aby aktivita byla pro žáky smysluplná, proto učitelka navázala výukovými činnostmi: Říkali jste, že tam může být tečka, vykřičník a nebo otazník.
Proč děláme čárky? Sofie (3. ročník): Abychom nemuseli psát tečky všude, maminka ještě nedomluvila.
Filip měl otazník. Jak se zvedne hlas? Co se stane s provázkem? Žáci to sice nemodelují, ale řeknou, že se provázek zvedne. Pak se zkouší Davidova věta „Dej to do pořádku.“ Provázek David dává dolů. Ale dodává, že maminka víc křičí, rozzlobí se.
Co může být na konci věty? Žáci modelují spolu s učitelkou tečku – pěst nad hlavou. Pak vytváří vykřičník.
Co to znamená? Žáci: Někdo křičí, nebo se zlobíme. Volají, vzpomíná si Sofie ze 3. ročníku. Následně učitelka znázorňuje otazník.
Co to znamená? Že se ptáme.
Dále se učitelka zaměřuje na to, aby se žáci pokusili věty pojmenovat.
Může se maminka jen zlobit? Žáci odpovídají v kontextu obrázku: Pořád tam bude vykřičník, protože se pořád zlobí.
Kdy bude ještě vykřičník? Když voláme do dáli. Učitelka:
Zkus říct větu, aby měla na konci tečku. Mimo kontext Adam objevil něčí lahev na pití: Měl jsem taky takovou flašku. Učitelka navazuje.
Co bude na konci? Žáci hádají: tečka, vykřičník, otazník.
Učitelka nabízí další výpovědi, vrací se k úvodnímu obrázku. Nabízí větu:
„Aničko, prosím, pojď sem k nám.“ Říkám někomu, aby to udělal. Jaká je to věta? U Sofie ze 3. ročníku dochází k asociaci: Prosebná, je to jako v té písničce. Učitelka se ptá, jestli tam musí být vykřičník. Žáci odpovídají, že ne, docházejí s učitelkou k závěru, že tam někdy je i tečka.
Dalším úkolem je přidat správně k výpovědím, které žáci vymyslí, interpunkční znaky, zobrazené na lístcích papíru. Žákům nečinilo problém správné přiřazení
98 99
interpunkčního znaku, ale pojem sdělení, oznámení, potažmo též věta oznamovací je pro ně dosud nefunkční abstrakcí.
Učitelka znázorňuje vykřičník. Žáci správně umísťovali vykřičník u vět, jejichž obsahem bylo důrazné sdělení, rozkaz, výhrůžka (jestli, tak…, dostaneš – nedostaneš…), pobídka, nabídka, zvolání. Zdůvodnit umístění vykřičníku nedokázali, hlavně proto, jak pozorujeme, že vytvářet tuto metajazykovou zkušenost pro ně nemá smysl. Komunikačně jim nechybí, vykřičník jako znaménko pro zdůraznění výpovědi jakéhokoli typu jim komunikačně funguje.
Za další zajímavý typ na testování považujeme sledování, s jakou intonací hlasu by žáci přečetli výpověď typu: „Aničko, buď hodná, jinak nedostaneš zmrzlinu.“ „Hned si to ukliď, nebo ti večer nepřečtu pohádku.“ Zda by dokázali říct, kdy a proč by tam mohl být vykřičník. Domníváme se, že by to pro ně nebyl problém. Pokud
žáci přisoudí těmto výpovědím funkci rozkazu, resp. zdůrazněného rozkazu, připíší v psané podobě vykřičník.
U přiřazování otazníku k otázkám jsme se nesetkali s žádným problémem.
7.8.1.3 Pracovní definice prekonceptu věty
Žáci pod pojmem věta mají vytvořenu následující představu: Věta je jen to, co je zapsané, končí většinou tečkou, když se ptáme, pak otazníkem. Věta patří do psaní, v mluvení nejsou věty, „jen něco říkáme“.
K této představě připojujeme následující komentář: Zaznamenali jsme, že žáci 1. i 2 ročníku nemají potřebu věty nějak klasifikovat, pociťovali jsme, že se podivují, že se o tom vůbec mluví, že to učitelku zajímá. V komunikaci bezpečně poznají otázku a důraz, který obsahově vyžaduje něco naléhavě nebo rychle udělat. Jako příklad uvádějí, že je to v případě, když někdo křičí, případně říká něco důrazně. Vykřičník u volání identifikovala Sofie ze 3. ročníku (evidentně si na to vzpomněla) a Adam, který se s ním zřejmě setkal už mimo školu (rodina se mu věnuje). Žáci často nereagují pouze větou, ale kombinovanou formou sdělení směřují k výpovědi.
Uvažujeme-li o prekonceptu jako východisku pro didaktické aplikace, můžeme konstatovat: Vytváření metajazyka je pro žáky v tomto věku obtížné, neboť nepociťují potřebu abstrahovat jazykové jevy pro svou komunikaci. Pro uvědomění si daného jevu nelze bezprostředně využít např. grafické znázornění plošné nebo prostorové, převedení do tónů, popř. jinou přirozenou činnost. Například: žáci si uvědomují, co se s jejich hlasem děje. Jsou-li upozorněni na to, že to mají pozorovat, dokážou slovy popsat zvedání či klesání hlasu dobře. Tedy rozpoznají stoupavou a klesavou melodii. Teprve po pochopení, že se po nich chce, aby klesání nebo stoupání melodie ukázali na provázku, porozuměli zadání a úkol
splnili dobře. Popsali tedy jev slovně v daném kontextovém prostředí, nedovedli jej zobrazit v prostředí jiném, v tomto případě provázkem nebo hlasitostí zvuku.
Předběžně činíme následující závěr pro didaktické postupy: pokud by měli žáci prostřednictvím manipulace s modelem získat dostatek zkušeností pro abstraktní zdvih a objevit žádaný prvek metajazyka, museli by se nejdříve naučit pohybovat se v prostředí daného modelu.
7.8.2 Popis pilotáže
— testování II
Název: Prekoncept komunikačních funkcí („Kamarádi a míč“).
Respondenti: Realizováno u žáků 2. ročníku na začátku školního roku.
Cíl: Zjistit prekoncept komunikačních funkcí výpovědi u žáků 2. ročníku. Sledovat, zda se objeví vedle rozkazu//příkazu i dotaz, prosba, přání, výhružka, oznámení, atd. a jakou budou mít formu.
7.8.2.1 Popis a organizace šetření
Test byl proveden dne 12. 9. 2013; v odpoledních hodinách v rámci školní družiny na ZŠ v Praze 3. Výzkumný vzorek vzniklý dostupným výběrem tvořily dvě dvojice žáků, vždy chlapec a dívka z 2. ročníku. Pro ně byl připraven test s pracovním názvem „Kamarádi a míč“.
7.8.2.2 Průběh šetření
Žáci si prohlédli obrázek, na kterém jsou dvě dětské postavy: společně drží míč, zjevně se o něj mohou začít přetahovat (obrázek v příloze č. 24). Žáci byli vždy nejprve vyzváni, aby ústně popsali, co se děje na obrázku. Čeho na něm chtějí děti dosáhnout. S pomocí návodných otázek učitelky, vztahujících se k jednotlivým fázím, pak měli žáci předvést různé situace a doprovodit je slovně, např. hádavá holčička a vzteklý kluk.
7.8.2.3 Analýza a interpretace šetření
I v případě uměle vytvořené situace byli žáci schopni použít vyjádření se správnou komunikační funkcí. Ověřili jsme tak, že žáci mají prekoncept o indikátorech komunikačních funkcí výpovědí. Jsou schopni vzhledem k situaci funkčně tvořit otázky (zjišťovací i doplňovací), výzvy, pokyny, důrazné konstatace, výhrůžky, prosby, příkazy, atd.
7.8.3 Popis pilotáže — testování III
Název: Prekoncept pojmu věta
Respondenti: Realizováno u žáků 1. ročníku na začátku školního roku.
100 101
Cíl šetření: Zjistit prekoncept pojmu věta u žáků 1. ročníku (ještě před edukací tohoto tématu).
7.8.3.1 Popis a organizace šetření
Test byl proveden 9. 10. 2013 v 1. ročníku na základní škole Praha 3 metodou rozhovoru s 22 žáky.
7.8.3.2 Průběh šetření
Všem respondentům byla položena stejná otázka: Co je to věta?
7.8.3.3 Analýza a interpretace šetření Žáci nejčastěji odpovídali slovem: Nevím (59 %); Když se mě někdo na něco zeptá (14 %), dále uvádíme odpovědi jednotlivců a jejich interpretační vymezení:
— Že to říkám: Já mám štěně. – promluva
— Slovo, když se mě někdo na něco ptá. Např. Mraky plují po nebi. – slovo, komunikační akt — Nějaký slovo: Stavebnice. (Dítě bylo vyrušeno při hře se stavebnicí.) – slovo — Věta je slovo. – slovo — Když se mě někdo na něco zeptá. Např. Kdo půjde po obědě (Jedná se o situační výpověď, žák čerpá z osobní zkušenosti, v době šetření byl ve školní družině.)
— Třeba já jdu s dědou. (Žák nejspíše čerpá z osobního života, nejspíše půjde z družiny s dědou.)
Konstatujeme, že žák před vzděláváním v sledovaném tématu nerozlišuje výpověď větnou a nevětnou. Termín věta v jeho vědomí vystupuje jako označení promluvy v konkrétní, aktuálně prožívané situaci. V případech, kdy žáci definovali větu jako odpověď na otázku, byla věta vnímána v souvislosti dialogu, ve kterém se objevují otázky dospělého a odpovědi žáka. V tomto případě pak na přímou otázku, kdo jim řekl, co je věta, sdělují, že maminka (častěji) nebo paní učitelka. Takto převážně reagovala děvčata (14 %). Žáci zřejmě vztahují tuto skutečnost především na komunikaci dospělý – dítě (tazatel ve výzkumu je také dospělá osoba.) Potvrzuje se tedy skutečnost, že pro edukaci není efektivní pojem věta definovat a dát ho žákům k zapamatování, ale nabídnout jim dostatek takového jazykového materiálu, prostřednictvím kterého si mohou daný jazykový jev uvědomit. Teprve na tomto základě by mohli být žáci schopni pojem věta v psané komunikaci a výpověď v mluvené komunikaci svými slovy vymezit.
Je rovněž žádoucí, aby žáci porozuměli pojmům na takové úrovni, která je adekvátní jejich učebním dispozicím. Dané pojmy by pak měli být schopni aplikovat při evoluci svých receptivních a produktivních komunikačních činností.
Prekoncept věty jako řady slov jsme u žáků nenalezli. Žáci neurčují větu ani jako jednotlivé výpovědi. Můžeme usuzovat jen na spojení s komunikačním aktem – otázka – odpověď, přičemž odpovědí může být i jen slovo (Věta je slovo). Slovo a věta je to, co se říká, proto mohou obojí ztotožnit, slovo může být navíc dostačující odpovědí. Autorka J. Kesselová (200869, s.142–143) uvádí, že mnohdy i dvojslovná odpověď, objevující se kolem 19. měsíce věku dítěte, je považována za katalyzátor v osvojování si pravidel mateřského jazyka, která se mohou týkat i syntaktických vztahů mezi slovy.
Říká se to, co má nějaký komunikační význam, což je zřejmě v jejich zkušenosti nejčastěji rozhovor s dospělým. Hovor je ještě obvykle veden dospělým, který spíše klade otázky. Žák v 1. třídě už je ve věku, kdy neklade tolik své vlastní otázky, ale spíše respektuje a poslouchá dospělého v nové, resp. školní situaci. Je spíše příjemcem, není tvůrcem otázky, na kterou ani nemusí dostat odpověď, jak tomu bylo v předchozí vývojové fázi. Při šetření jsme zjistili, že školní děti nekladou samy od sebe iniciativně otázky a je rovněž velmi těžké je aktivizovat výzvou, aby se ptaly. Jedním z důvodu může být i naznačená vývojová fáze.
Žáci se musí naučit klást otázky s učebním obsahem (učivo, učební situace, zpětná vazba emoční nebo kognitivní), proto se tak často ptají jen na procesuální jevy, nebo když vyžadují podporu učitele (Jak to mám udělat?, Mám to dobře?). Žák dokáže iniciativně vytvořit otázku jen v situaci, v níž je zorientován kognitivně (ví o čem), sociálně (ví, co si může dovolit) i emočně (je zorientován, má to prožité, má emoční zkušenost s danou situací). Tento fakt lze označit za důležitý didaktický závěr. Žák má omezenou představu o větě, tuto představu je třeba naplnit. Lze předpokládat, že v okamžiku, kdy bude naplněna, by žák mohl být schopen nalézt zobecnění – definici věty jako řady slov, velké písmeno a interpunkční znak na konci. Otázka, kdy edukačně terminalizovat pojem věta, je zodpovězena. Ve chvíli, když má žák s pojmem dostatečnou zkušenost.
V průběhu 1. ročníku tato chvíle přichází zřejmě v souvislosti se čtenářskou dovedností, kdy žáci ztotožní větu s písemným záznamem jednotlivé promluvy. Žáci větu vidí a slyší. Často mohou od učitele slyšet sdělení: Budeme číst věty. První testování dokládá, že grafický záznam věty žáci spojují s pojmem věta, který jim bývá sdělen. Ve spojitosti s rozvojem syntaktické stránky řeči žáka je nutná stimulace schopnosti vyjadřovat různé komunikační záměry a zároveň žáky naučit jim porozumět v písemném i mluveném projevu.
69 KESSELOVÁ, J. Sémantické kategorie v ranej ontogenéze reči dieťaťa. In: Štúdie o dětskej reči. Acta Facultatis Philosophiae Universitatis Prešoviensis 193/275. Jazykovedný zborník 23. Ed. D. Slančová. Prešov: Prešovská univerzita, Filozofická fakulta, 2008, 226 s.
103
102
7.8.3.4 Podněty pro další zkoumání
Celou pilotáž je třeba chápat jako opěrnou informaci pro úvahy o využití prekonceptů při učivu o druzích vět. Bude třeba zdůraznit, že úmysl využít poznatky z pilotáže musí být konfrontován s tradicí současného jazykového vyučování. Domníváme se, že žák je schopen na základě svých dosavadních zkušeností definovat právě takové věty, které sám nejčastěji používá a se kterými se nejčastěji setkává. Jsou to zejména otázky, věty řečené důrazně – výzvy, výtky a oznámení.
7.8.4 Shrnutí
1. Žák před vzděláváním o větě nerozlišuje výpověď větnou a nevětnou.
2. Pojem věta vstupuje do žákova vědomí jako víceslovná realizace komunikačního záměru v aktuálně prožívané situaci.
3. Pojem věta lze terminalizovat v okamžiku, kdy má žák s pojmem dostatečnou zkušenost.
4. Pro edukaci není efektivní pojem věta definovat a vyžadovat po žácích zapamatování případné definice. Mnohem účinnější je poskytnutí vhodného materiálu a vytvoření vhodných didaktických situací, prostřednictvím kterých si žáci jazykový jev uvědomí. Takto získaný poznatek (označený termínem) se pak stane nástrojem v každodenní komunikaci.
5. Žáci v běžné komunikaci zcela bezpečně rozpoznají otázku a důraz.
6. Žáci si uvědomují, že v komunikaci dochází ke změně jejich hlasu, rozpoznají klesavou a stoupavou melodii. Jsou schopni přiřadit interpunkční znaky – k otázce otazník, k důrazu tečku nebo vykřičník.
8 ZÁVĚR
Předkládaná monografie shrnuje poznatky z druhého roku řešení grantového výzkumného projektu GA ČR P407/12/1830 „Vztah kognitivních struktur žáka a struktur jazykového systému v procesu edukace českého jazyka“ (Relationship between pupil's cognitive structures and language system structures in Czech language education process). Interpretaci uvedeného vztahu lze založit na odpovídajícím výzkumu, pro nějž bylo třeba jako východisko zjistit, zda žáci mají představy o jazykových skutečnostech, které mají být obsahem edukace.
Zjišťování dětských/žákovských prekonceptů je obtížné a hlavně časově velmi náročné. Aby základ pro plánovaný výzkum byl kvalitní, soustředila se šetření na omezený počet jazykových skutečností, zato takových, které tvoří osu jazykové výchovy na základní škole. Cílem bylo zjistit existenci/neexistenci dětského/ žákovského prekonceptu slova, jeho vybraných gramatických charakteristik, a to jmenného rodu a slovesného času, a jeho začlenění do vyšších jazykových struktur: věty a výpovědi. Určujícím pro výběr těchto jazykových skutečností bylo též pragmatické hledisko potřeb komunikační praxe. Výběr věty a slova jako základních jednotek jazykového systému argumentaci nepotřebuje, u zvolených gramatických charakteristik však mohou nastat pochybnosti: proč gramatika?
Poznání gramatických jevů má však význam zásadní – třídíme je, abychom je mohli použít nejen intuitivně (na základě opakované jazykové zkušenosti), ale i po rozumové úvaze (uvědoměle) účinně a funkčně. To je pro češtinu jakožto vysoce flektivní jazyk velice důležité. U komentovaných jazykových skutečností se dětské/žákovské prekoncepty zjistit podařilo.
Prekoncept slova se u česky mluvících dětí objevuje již v pátém roce jejich věku a je výrazně limitován dětským rytmizováním řeči, pro něž má zásadní význam vnímání lexikálního přízvuku. Dá se říci, že při identifikaci slova u dítěte dominuje hledisko fonetické. Proto bude v začátcích řízené edukace hlavním úkolem didakticky řešit konfrontaci slova z hlediska sémantického, fonetického a grafického.
Dětský prekoncept jmenného rodu je založen na intuitivním vnímání sémantiky lexému v kombinaci se sémantikou jeho tvaroslovných a slovotvorných formantů, což dokládáme stejnými výsledky dětské manipulace s reálnými i uměle vytvořenými lexémy. Rodí se též už v předškolním období. Projevem existence dětského prekonceptu jmenného rodu je schopnost dítěte třídit nabídnuté lexémy. Třididlem ovšem není dítěti pomůcka spojení demonstrativ ten – ta – to s posuzovaným substantivem, jak bychom mohli prvoplánově předpokládat, ale situace, v níž dítě úkol řeší – akcentuje tedy sémantiku lexému a jeho komponentů. Znamená to, že nabízená pomůcka ten – ta – to je už výrazem jisté
104 105
míry abstrakce. Pro edukaci musíme tedy zvážit, zda a kdy bude vhodné ji žáku nabídnout – v začátku edukace evidentně ne (i když v trajektorii učiva je jmenný rod zařazen až do 3. ročníku ZŠ, tedy do doby, pro niž můžeme již předpokládat jistý mentální posun ve vývoji jedince ve srovnání s obdobím předškolním, kdy jsme podobu prekonceptu u dítěte sledovali).
Dětský/žákovský prekoncept slovesného času se odvíjí od chápání časového významu celé výpovědi. Žák mladšího školního věku identifikuje většinou bez problémů čas děje ve výpovědi, a to i tehdy, obsahuje-li výpověď tvar dokonavého slovesa, jímž je vyjádřen děj, který nastane po aktuálním okamžiku promluvy, tedy děj budoucí. To vše zvládá, aniž je o slovesné kategorii času poučen. Neidentifikuje ovšem vždy přesně slovesný tvar jako nositele časového významu, zvláště tehdy, obsahuje-li výpověď též adverbiální výraz vyjadřující čas. Možnosti správného využití žákovského prekonceptu vyjadřování času budou patrně patřit k didakticky nejsložitějším úkolům budoucích učitelských konstruktů.
Prekoncept věty dítě/žák intuitivně správně váže na psaný text. Již v předškolním období identifikuje otázku na jedné straně a všechny ostatní výpovědi/věty na straně druhé. Záhy si též uvědomuje ve slyšených výpovědích význam prozodických prostředků, důrazu a tónového průběhu výpovědi, a nečiní mu proto problém rozlišit a správně umístit otazník, tečku i vykřičník v zápisu vět. Zdá se, že k tomu poučení o klasifikaci vět podle postoje mluvčího ke skutečnosti (učivo začátku 2. ročníku ZŠ) vůbec nepotřebuje. Paralelně s prekonceptem věty vzniká dětský/žákovský prekoncept výpovědi, chápání jejích různých významů bude obsahem budoucích šetření.
Získané informace umožňují pro budoucí šetření jednak rozšířit záběr jazykových skutečností a dětských/žákovských představ o nich, jednak tvoří nezbytný základ pro vytvoření alternativních učitelských konstruktů příslušných jazykových jevů k jejich následnému ověření v experimentálních třídách, na jehož základě budou moci být v další práci vyvozena potřebná didaktická doporučení pro edukační praxi.
Získané informace umožňují nejen rozšířit v následujícím výzkumu užitečným směrem výběr těch jazykových skutečností, o nichž je nutné znát dětskou(žákovskou představu, ale i položit základ pro vytvoření alternativních učitelských konstruktů příslušných jazykových jevů. Ty pak budou znovu ověřovány. Z výsledků důkladného ověření pak budou moci být v další práci vyvozena potřebná didaktická doporučení pro edukační praxi.
The presented monograph summarizes findings from the second year of the grant research project GA CR P407/12/1830 “Relationship between the pupil’s cognitive system structures and language structures in English language education process”. Interpretation of the relationship can be based on appropriate research for which it was necessary to determine whether the students have idea about the linguistic facts, which are to be a content of education.
Identifying child’s/pupil’s preconceptions is demanding and very time consuming. To make sure that the basis of the research will be solid the investigation focused on a limited number of linguistic facts, but those that form the axis of language education in the elementary school. The aim was to determine the existence/absence of a child’s/pupils preconcept words, its selected grammatical characteristics – grammatical gender and tense, and its integration into higher language structures: phrases and statements. The decisive factor for the selection of the language aspects was the pragmatic perspective of needs of communication practice. The choice of a word and a sentence as a basic units of the language system does not need argumentation, for the selected grammatical characteristics there may be doubts: why grammar? Grammar cognition is, however, essential – we sort the phenomenon so we can use it not only intuitively (based on repeated language experience), but after rational consideration (consciously) effectively and functionally. This is for Czech language, as a highly flective language, very important. For annotated linguistic facts child/pupil preconceptions were detected.
Preconcept word by Czech-speaking children occurs in the fifth year of age and is significantly limited by children’s of speech, for which the perception of lexical accent is essential. It can be said that during the word identification by the child the fonetic aspect dominates. Therefore, in the beginning of the education the main goal will be to deal with confrontation of words from the semantic, phonetic and graphic perspective.
Children’s preconcept of grammatical gender is based on a intuitive cognition of semantic of the lexeme in combination with semantic of its formative and word-forming affix, which is evident from the same results from children’s manipulation with both real and fake lexemes. It is being born in preschool age. Evidence of children’s preconcept of grammatical gender is the ability to sort given lexemes. The classifier is not the connection of Czech demostratives “ten – ta – to” with examined substantive, but the situation in which the child solves the task. The child is therefore accenting the semantics of the lexeme and its components. The demonstrative aid “ten – ta – to” is a sign of a certain level
107
9 SUMMARY
106
of abstraction. We have to consider if and when should we offer the aid to the pupil – apparently not at the beginning of education (even though the grammatical gender is a part of curriculum of third grades. That is the age in which we can assume certain mental advance in individual development compared to examined preschool age).
Children’s/pupil’s preconcept of grammatical tense is connected to understanding the temporal meaning of the statement. Younger pupils generally identify tense of the action in statement, even in situations in which the imperfective aspect is being used to describe action, which takes place after the moment of speech, the future tense. This is being accomplished without any knowledge of tenses. The concrete verb form is not being identified as a tense carrier, more often in situations in which adverbial form with temporal meaning is being used. The correct usage of pupil preconcept of tenses will most likely be one of the didactically hardest tasks of future pedagogic constructs.
The sentence preconcept is correctly fixed on written text. The children can identify question and all the other sentences in preschool age. After that recognition of prosodic instruments takes place thus a correct punctuation in sentence is possible. It seems as the sentence classification on the basis of speaker position towards the reality (second grade curriculum) in not necessary. Preconcept of statement ensues concurrently with preconcept of sentence. Understading of its possible meanings will be part of future inquiry.
The acquired information enables not only selection of those linguistic skills about which the knowledge of children idea is necessary, but also to form basis for alternative pedagogic constructs. Those will be examined in again in the future. Didactic recommendations for educational praxis can be drawn from the results of the research.
10 LITERATURA
BAUER, Jaroslav, GREPL, Miroslav. Skladba spisovné češtiny. Praha: SPN, 1972. 337 s.
BEČKA, Josef Václav. O relativních a subjektivních časech v češtině. Naše řeč, ročník 58 (1975b), číslo 4, s. 186–194.
BEČKA, Josef Václav. Subjektivnost a polarita výrazu. Naše řeč, ročník 58 (1975a), číslo 1, s. 1–19.
BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, 2008.
BĚLIČ, Jaromír. Nástin české dialektologie. Praha: SPN, 1962.
BRABCOVÁ Radoslava a kol. Didaktika českého jazyka pro studující oboru učitelství na prvním stupni základní školy. Praha: SPN, 1990.
ČECHOVÁ Marie. Čeština a její vyučování. Praha: SPN, 1998. ISBN. 80-85937-47-6.
ČECHOVÁ Marie a kol. Čeština – řeč a jazyk. Praha : ISV nakladatelství, 2000.
ČERMÁK, František. Jazyk a jazykověda . Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2001.
ČERNÝ, Jiří. Dějiny lingvistiky. Olomouc: Votobia, 1996.
DANEŠ, František. Intonace a věta ve spisovné češtině. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Československé akademie věd, 1957.
DOKULIL, Miloš. Rozdělovací znaménka v nových Pravidlech českého pravopisu. Naše řeč, roč. 41, 1958, č.5–6, s.123–137.
DUŠKOVÁ, Libuše a kol. Mluvnice současné angličtiny na pozadí češtiny. Praha: Academia, 1994.
Encyklopedický slovník češtiny (eds. P. Karlík, M. Nekula, J. Pleskalová). Praha: NLN, 2002.
GEBAUER, Jan. Historická mluvnice jazyka českého. Díl I. Hláskosloví. Praha – Vídeň: F. Tempský, knihkupec Císařské akademie věd ve Vídni, 1894.
GEBAUER, Jan. Historická mluvnice jazyka českého I. Hláskosloví . Praha: ĆSAV, 1963.
GEBAUER, Jan. Historická mluvnice jazyka českého III. Tvarosloví. Praha: ČSAV, 1960.
GREPL, Miroslav, KARLÍK, Petr. Skladba češtiny. Olomouc: Votobia, 1998. 503 s.
GREPL, Miroslav, KARLÍK, Petr. Skladba spisovné češtiny. Praha: SPN, 1986. 477 s.
HÁJKOVÁ, E. Dětské a žákovské prekoncepty v oblasti psaní. Didaktické studie, roč. 5, 2013, č. 1, s. 21–26.
HÁJKOVÁ, Eva a kol. Čeština ve škole 21. století II – Úvodní studie. Praha: Univerzita
Karlova, Pedagogická fakulta, 2012, 119 s.
108 109
HÁJKOVÁ, Eva. Učivo o větě na 1. stupni ZŠ. Didaktické studie, roč. 5, č. 2, 2013, s. 11–19.
HÁLA, Bohuslav. Uvedení do fonetiky češtiny na obecně fonetickém základě. Praha: Nakladatelství Československé akademie věd, 1962.
HAVRÁNEK, Bohuslav, JEDLIČKA, Alois. Česká mluvnice. Praha: SPN, 1981. 584 s.
HAVRÁNEK, Bohuslav, JEDLIČKA, Alois. Stručná mluvnice česká. Praha: PN, 1992. 224.
HÖFLEROVÁ, Eva. Co sděluje časové adverbium hned. In Čeština – jazyk slovanský 3. Sborník příspěvků z webové konference s mezinárodní účastí konané 15. 2.–30. 4. 2009. Radim Šink (Ed.). Ostrava: PedF OU, 2009, s. 23–30.
HÖFLEROVÁ, Eva. Slova v myšlení o čase. In Čas v jazyce a literatuře. M. Čechová, D. Moldanová, Z. Millerová (Eds.). Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, 2005, s. 50–54.
HÖFLEROVÁ, Eva. Slova v myšlení o čase. In Čas v jazyce a literatuře. M. Čechová, D. Moldanová, Z. Millerová (Eds.). Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, 2005, s. 50–54.
HRISTOVA, Radka. Stručná mluvnice tureckého jazyka. Praha: Dar Ibn Rushd, 1998.
CHLOUPEK, Jan. Časové zařazení děje. In Sborník prací Filosofické fakulty brněnské univerzity. Studia minora Fakultatis philosophicae universitatis brunensis, A 32, 1984, s. 89–95.
CHLOUPEK, Jan. Knížka o češtině. Praha: Odeon, 1974.
JANOVEC, Ladislav. Univerzálnost a specifičnost v jazyce jako východisko obsahové stránky moderního vyučování. In Čeština ve škole 21. století – Úvodní studie.
Praha: PedF UK, 2012, s. 27–41.
KAČALA, Ján. Syntaktický systém jazyka. Pezinok: Formát, 1998. 144 s.
KESSELOVÁ, Jana. Morfológia v komunikácii detí . Prešov: Vydavateľstvo Anna Nagyová, 2003.
KESSELOVÁ, Jana. Sémantické kategorie v ranej ontogenéze reči dieťaťa. In: Štúdie o detskej reči. (Ed. Daniela Slančová). Prešov: Prešovská univerzita, 2008.
KLIMOVIČ, Martin. Listy, čo nepadajú zo stromov [online]. Projekt v rámci publikace Integrovaná didaktika slovenského jazyka a literatúry pre primárne vzdelávanie. [cit. 2013-12-01]. Dostupné na: http://www.indi.pf.unipo.sk/index. php?pid=15.
Kol. Moderní didaktika češtiny. Praha: PedF UK, 1998.
KOMÁREK, Miroslav. Historická mluvnice česká I. Hláskosloví. Praha: SPN, 1969.
KONDÁŠ, Ondrej. Obrázkovo-slovníková zkouška. Bratislava: Psychodiagnostika, 1972.
KOPEČNÝ, František. Základy české skladby. Praha: SPN, 1958. 335 s.
KURYLOWICZ, Jerzy. Vývoj gramatických kategorií. In: 12 esejů o jazyce. Praha: Mladá fronta, 1970, s. 63–79.
LIPTÁKOVÁ, Ľudmila a kol. Integrovaná didaktika slovenského jazyka a literatury pre primárne vzdelávanie. Prešov: PU v Prešově, PedF, 2011, 580 s.
MARSHALL, A. What happens to time when you sleep? Children‘s development of objective time and its relation to time perception. Cognitive Development, Vol 5(1), Jan, 1990. pp. 71–88.
Mluvnice češtiny 2. Tvarosloví. Praha: Academia, 1986.
Mluvnice češtiny 3. Skladba. Praha: Academia, 1987. 748 s.
NOVÁKOVÁ, Simona. VY_32_INOVACE_310_ VĚTA_OZNAMOVACÍ_A_TÁZACÍ Charakteristika vět oznamovacích a tázacích, jejich tvoření, doplňování znamének za větami. [online]. Projekt č. CZ1.07/1.4.00/21. 2975. [cit.2013-11-30]. Dostupné na www: http://www.1zs.podborany.cz/dokuments/File/DUMy/VY_32_INOVACE_310_VETA_OZNAMOVACI_A_TAZACI.pptx. [cit.2013-11-30].
NOVÁKOVÁ, Simona. VY_32_INOVACE_311_ VĚTA_ROZKAZOVACÍ_A_PŘACÍ. [online]. Projekt č. CZ1.07/1.4.00/21. 2975. [cit.2013-11-30]. Dostupné na www: http://www.1zs.podborany.cz/dokuments/File/DUMy/VY_32_INOVACE_310_VETA_OZNAMOVACI_A_TAZACI.pptx.
NOVOTNÁ, Alena. Výuka syntaxe českého jazyka na měšťanských školách v letech 1918–1939. Rkp. disertační práce. Praha: Pedagogická fakulta UK v Praze, 2012. 238 s.
OLIVERIUS, Zdeněk. Fonetika russkogo jazyka. Praha: SPN, 1972.
ORAVEC, Ján, BAJZÍKOVÁ, Eugénia. Súčasný slovenský spisovný jazyk. Syntax. Bratislava: SPN, 1986.
PAČESOVÁ, Jaroslava. Řeč v raném dětství. Brno: Univerzita J.E. Purkyně, 1979, s. 127–157
PALEK, Bohumil. Základy obecné jazykovědy. Praha: SPN, 1989. 288 s.
PALKOVÁ, Zdena. Fonetika a fonologie češtiny. Praha: Karolinum, 1997.
PANEVOVÁ, Jarmila, BENEŠOVÁ, Eva, SGALL, Petr. Čas a modalita v češtině. Vyd. 1. Praha: Universita Karlova, 1971.
PIAGET, Jean, INHELDEROVÁ, Bärbel. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 1997.
PRŮCHA, Jan. Dětská řeč a komunikace. Poznatky z vývojové psycholingvistiky. Praha : Grada, Publishing 2011, s. 68–92.
Příruční mluvnice češtiny. Vyd. 2., oprav. Praha: Lidové noviny, 1996.
ROBERTS, Beth. The evolution of the young child‘s concept of word as a unit of spoken and written language. Reading Research Quarterly, roč. 27(2), 1992, s. 124–138.
ROMPORTL, Milan. Přízvuk, kvantita a melodie v nářečí na Jablunkovsku. Opava: Slezský studijní ústav, 1954.
110 111
ROMPORTL, Milan. Stručná fonetika ruštiny. Praha: SPN, 1959.
ROMPORTL, Milan. Základy fonetiky. Praha: SPN, 1981.
SAUSSURE, Ferdinand de. Kurz obecné lingvistiky. Praha: Academia, 1996. 468 s.
SLAMA-CAZACU, Taťána. Dialog u dětí. Praha: SPN, 1966.
SLANČOVÁ, Daniela. Reč autority a lásky. Prešov: FF PU, 1999. Společný evropský referenční rámec pro jazyky [online]. [cit. 2013-11-17]. Dostupné na www: http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-ramec-pro-jazyky>.
SVOBODOVÁ, Jana. Didaktika českého jazyka s komunikačními prvky: počáteční fáze výuky mateřštiny. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta, 2003.
ŠMEJKALOVÁ, Martina. Čeština a škola. Úryvky skrytých dějin. Praha: Nakladatelství Karolinum. 517 s.
ŠMILAUER, Vladimír. Novočeská skladba. Praha: SPN, 1966. 574 s.
TRÁVNÍČEK, František. Mluvnice spisovné češtiny. Část II: Skladba. Praha: Slovanské nakladatelství, 1951. 1497 s.
TRÁVNÍČEK, František. Příspěvky k nauce o českém přízvuku. Brno: Filosofická fakulta, 1924.
URL: http://skolakov1.sweb.cz/CJ2/vety/druhy1.htm . [cit. 2013-12-01].
VAŇKOVÁ, Irena. Nádoba plná řeči. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2007, 312 s.
VAŇKOVÁ, Irena. Tělesnost a studium somatismů v perspektivě antropologické lingvistiky. In Wiendl, Jan, Vaňková, Irena (eds.): Tělo, smysly, emoce v literatuře / Tělo, smysly, emoce v jazyce. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, 2012.
VÁŽNÝ, Václav. Historická mluvnice česká II. Tvarosloví. 1. část. Skloňvání. Praha: SPN, 1970.
Věty podle postoje mluvčího. [online]. Cesky.jazyk.cz. Studentsky underground. /.[cit. 2013-11-17]. Dostupné na www: http://www.cesky-jazyk.cz/slovnicek-pojmu/ vety-podle-postoje-mluvciho.
11 REJSTŘÍK A akt
– komunikační 10, 64, 65, 102
– mluvní 84, 86
– predikační 85
– promluvový 90
– referenční 85
aktuálnost 65
– děje 64
analogie 13, 25
Č
čas 9, 61, 62, 67, , 77
– budoucí 22
– minulý 22, 63
– přítomný 64, 65
– slovesný 9
člen 25 D
důraz 15, 16, 88
dovednosti
– řečové 84
– komunikační 94
grafém 9, 11
hledisko
– kognitivní 91
CH
chápání
– času 61
chování
– řečové 92
chybovost 36, 37, 50
I
infinitiv 22, 23 J
jazyk
– mateřský 11
jednání
– řečové 129
jednotka
– lexikální 11, 27
K
edukace 9, 10, 12, 13, 20, 38, 102
emfáze 16
kategorie 21
– času 76
– čísla 22
foném 11
funkce
– komunikační 85, 91, 95
futurum 62, 65, 73
– gramatická 22, 25, 26, 32, 43, 59, 60
– jmenného rodu 25, 27, 32, 35, 59
– kognitivní 61,
– rodu 38, 39, 43
– sémantická 25
– slovesného času 67
112 113
E
F
G
H
– životnosti 30
kategorizace 21
kompetence
– řečová 131
– řečové 95
– jazyková 62, 66, 76
– komunikační 84
– komunikační jazykové 95
– lexikální 95
– syntaktická 95
komunikace 10, 14, 21, 23, 58, 61, 88, 90, 91, 94, 100
– mluvená 11
– psaná 11
komunikát 15, 23
kontext
– akviziční 13
– sociokulturní 93
předklonka 15
příklonka 15
přístup 10
– konstruktivistický 10
přízvuk 11, 14, 15, 16, 17, 20
– slovní 14
percepce
– intuitivní 39
– jmenného rodu 40
– rodové kategorie 59
– rodové příslušnosti 59
– rodu 32, 39
pojem
– času 67
pojetí
– konstruktivistické 94
praxe 9
– komunikační 9, 12
prekoncept 9, 10, 20, 32, 60, 61, 66
prostředek 14
– segmentace mluvené řeči 14
– suprasegmentální 14
prototyp 21, 22, 23
– času 22
pseudopojem 10
pseudoslovo 32, 35, 36, 37, 38, 39, 43, 44, 45, 47, 50, 53, 54, 58, 59
R
relativnost děje 65
rod 9, 25, 39, 50, 52
– gramatický 26, 27
– jmenný 9, 25, 32, 35, 38, 40
– mužský 27, 28, 37, 38
– přirozený 26, 27, 59
– střední 27, 28
– substantiv 25 – ženský 27, 29, 38
rodovost 27, 50
přejaté 13
strategie
řečová 92 – řečové 92
šetření 18, 71, 75, 78
– doplňující 37, 38
– pilotní 32, 34, 39, 42, 68, , 71, 96
takt přízvukový 11, 15, 16, 20
text 10, 11, 14, 19, , 71, 72, 73, 74, 87
tvar
– prototypický 23
– slovesný 25, 62, 68
– základní 23, 24
lexém 15, 32
– času 61
– funkcí komunikačních 101
– komunikační funkce 94
rozhovor 70, 76, 98 – řízený 17
učivo 10
– jazykové výchovy 10
– uvědomění implicitní 14
metajazyk 10, 20
miskoncept 24
morfém 26, 88
– ortograficky psaného textu 9
– rodu 39, 52, 55, 58
– silný 9, 10
– slabý 9, 10
– slova 17, 19, 20
Ř
řeč 13
věta 9, 10, , 86, 88, 89, 90, 92, 95, 98, 102
– oznamovací 84, 97
neaktuálnost 65
neživotnost 31
O obrat
– komunikační 84
ontogeneze 27
operacionalizace 12, 13
opozice
– rodová 26
otázka 86, 94
– věty 96, 102
– základního tvaru slova 23
préteritum 62
prézens 22, 62, 64
princip
– kmenový deklinační 27
proces 11
– kognitivní 11
projev 14
– mluvený 14
promluva 62, 63, , 71, 75, 92
schopnost
– komunikační 76
situace
– komnikační 71
– komunikační 91
slabika 14, 15, 16, 17, 19, 47
slovník 12
slovo 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 19, 20, 21, , 31, 32, 33, 35, 36, 37, 38,
43, 44, 47, 48, 49, 50, 51, 53, 55, 58, 88, 103
– domácí 13
– přací 84, 97
– podle postoje mluvčího ke skutečnosti 93
– rozkazovací 84, 94
– rozkazovací s tečkou 94
– rozkazovací s vykřičníkem 94
– tázací 84, 97 – zvolací 94
vid
– slovesný 63
výchova 9
– jazyková 9, 12, , 95
114 115
L
M
N
P
S
–
Š
–
T
U
V
– komunikační 84, 95
výpůjčka
– cizojazyčná
výpověď 9, 10, 37, 44, , 61, , 62, , 68, 104, 102, 97, 95, 94, 91, 71, 89, 88, 75, 86, 85, 76, 75, 88, 73, 90,
vývoj 12
– forem slovesných 62
– kognitivní 12
význam 11, 21, 23, 32, 50
– gramatický 21
– slov 59
– slova 23
12 PŘÍLOHY
Pozn.: Veškeré materiály z pilotních šetření jsou uloženy v archivu projektu, zde ukázky protokolů, zápisů z šetření, fólií a pracovních listů žáků, o kterých se v textu monografie mluví.
Příloha č. 1 Protokol z testu počítání slov VESELÁ VEVERKA
Příloha č. 2 Zápis rozhovoru v testu počítání slov VESELÁ VEVERKA
Příloha č. 3 Protokoly testu OSA
Příloha č. 4 Protokoly testu PASTELKY
Příloha č. 5 Záznam zadání testu BYLO-JE-BUDE
Příloha č. 6 Protokoly testu BYLO-JE-BUDE
Příloha č. 7 Materiál k úkolu OBRÁZEK (předškoláci)
Příloha č. 8 Materiál k úkolu KOHOUT a BLABLAN
Příloha č. 9 Úkol KOHOUT, pracovní list 1
záměr
– komunikační 94, 98
zkoušky slovníkové 12
zkušenost 9, 11
– komunikační 9, 10, 11, 85
znak
– interpunkční 85, 88, 94, 96, 98
zobecňování 13
Ž
životnost 31
Příloha č. 10 Úkol KOHOUT, pracovní list 2
Příloha č. 11 Úkol KOHOUT, pracovní list 3
Příloha č. 12 Úkol BLABLAN, pracovní list 1
Příloha č. 13 Úkol BLABLAN, pracovní list 2
Příloha č. 14 Úkol BLABLAN, pracovní list 3
Příloha č. 15 Symbolika barev
Příloha č. 16 Fólie OSA (Anička)
Příloha č. 17 Pracovmí list PASTELKY (Naty)
Příloha č. 18 Pracovní list PASTELKY (dívka)
Příloha č. 19 Fólie OSA (Sebastian)
Příloha č. 20 Pracovmí list PASTELKY (Marianka)
Příloha č. 21 Pracovní list TERČE (Saša)
Příloha č. 22 Pracovní list TERČE (Danielka)
Příloha č. 23 Co maminka říká (obr. k rozhovoru)
Příloha č. 24 Kamarádi a míč (obr. k rozhovoru)
116 117
Z
