De Clase Internacional 17 (Nov. 2022)

DEPARTAMENTO REGIONAL DE LENGUAS / REGIÓN MONTERREY / TECNOLÓGICO DE MONTERREY

Directorio

y Educación

Nico Wiersema Dirección Editorial

Editorial

NOVIEMBRE DE 2022, AÑO

Con el fin de ampliar nuestros horizontes y no solamente escribir sobre la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, también estaremos incluyendo otros temas que podrían no estar enfocados exclusivamente en el idioma, pero que consideramos relevantes en nuestro campo. El artículo de Gerardo González, Samuel Cepeda y Manuel Tapia se centra en las técnicas de Design Thinking y SlowU. Si bien los contenidos y proyectos que se reflejan no hablan de la enseñanza de idiomas, estas son estrategias o técnicas que están vigentes y pueden apoyarnos como educadores de idiomas a ampliar nuestras opciones para hacer nuestras clases más accesibles a nuestro diverso público en las aulas y así guiarnos a nosotros y a nuestros estudiantes hacia mejores resultados.

Por su parte, Nury Conde y Diego Usma escribieron un artículo basado en las experiencias de profesores y alumnos y el estatus del español como la lengua heredada en Estados Unidos. El artículo nos brinda una descripción general muy completa del español en los EE. UU. y luego se enfoca en una situación y participantes específicos, esto pues nos ayuda a comprender dónde estamos y hacia dónde debemos ir para brindar un plan de estudios más inclusivo y equilibrado para los estudiantes.

Paul F. Martínez Diseño Editorial

De Clase Internacional, Año 9, AgostoDiciembre 2022, publicación semestral editada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Av. Eugenio Garza Sada No. 2501 Sur, Colonia Tecnológico, Monterrey, Nuevo León. C.P. 64849. Tel. 8183582000, ext. 4565. Página web https://revistadci. mty.itesm.mx/. Editor responsable: Nico Jan Wiersema Kuiper. Reserva de derechos al uso 04-2019-040118023400-203.

ISSN 2683-1554. Responsable de la última actualización de este número: Nico Jan Wiersema Kuiper, Av. Eugenio Garza Sada No. 2501 Sur. Colonia Tecnológico, Monterrey, Nuevo León. C.P. 64849, nwiersem@tec.mx, Fecha de la última modificación: 8 de diciembre, 2022.

Por otra parte, Ignacio Mendoza nos comparte su visión sobre algunos métodos importantes que podemos aplicar en clases para o con alumnos extranjeros. Ahora que la pandemia ha llegado a su fin, el regreso de estos alumnos a nuestras aulas plantea nuevos retos que debemos afrontar como educadores. Realmente ya no queremos abordar el tema de la pandemia, pero independientemente de eso, el efecto dominó que ha causado, todavía está presente en nuestras aulas, tanto entre nuestros alumnos locales como entre la gran cantidad de alumnos extranjeros que han regresado a nuestras universidades.

Finalmente, y por primera vez, tenemos un artículo publicado en dos idiomas. Jonas Bauer comparte su experiencia cultural aquí en México en su artículo Die Kultur der Totonaken, que pueden ustedes leer en alemán o en español, según su preferencia. Esperamos poder recibir más artículos en un futuro cercano que podamos publicar tanto en el idioma original como en su traducción. Estamos convencidos de que disfrutarán de este diverso grupo de nuevos artículos y como siempre, esperamos saber de ustedes a través de nuestra dirección de correo electrónico:

revistadci@servicios.tec.mx

Gracias.

Nico Wiersema

Noviembre, 2022 revistadci@servicios.tec.mx

Judith Ruiz Godoy Rivera Decana Nacional de la Escuela de Humanidades

Jesús Meza Lueza Decano regional de la Escuela de Humanidades y Educación

Elena Jiménez Martín Martha del Angel Castillo Manuel Tapia Becerra Coordinación Editorial

Wiersema

April, 2022 revistadci@servicios.tec.mx

Editorial

In order to expand our horizon from only language teaching and learning, we will also give space to other topics that may not focus exclusively on language, but are also relevant in our field. Gerardo González, Samuel Cepeda and Manuel Tapia’s article focuses on Design Thinking and SlowU. Although the content and project that are reflected don’t talk about language education, these are strategies or techniques that are current and may help us as language educators expand our options to make our classes more accessible to our diverse audience in the classrooms and thus lead us and our students to better results.

Ignacio Mendoza shares his view on important methods that we can apply in classes for or with foreign students. Now that the pandemic has come to an end, the return of these students in our classrooms leads to new challenges that we as educators need to face. We don’t really want to address the pandemic anymore, but regardless, the ripple effect that this has caused is still present in our classrooms, among our local students as much as among the foreign students that have returned to our universities in great numbers.

Nury Conde and Diego Usma wrote an article based on teachers’ and learners’ experiences and the status of Spanish as a heritage language in the United States. The article gives us a very complete overview of Spanish in the US and then focuses on a specific situation and participants which helps us understand where we are and where we need to go to provide a more inclusive and balanced curriculum for learners.

And finally, and for the first time, we have an article published in two languages. Jonas Bauer shares his cultural experience here in Mexico in his article Die Kultur der Totonaken, about the world famous Papantla Flyers, which you can read in German or Spanish, according to your preference. We hope to receive more articles in the near future that we can publish in both the original language and its translation.

We are convinced that you will enjoy this diverse set of new articles, and as always, we look forward to hearing from you: via our email address:

revistadci@servicios.tec.mx

Thank you. November 2022

https://sites.google.com/tec.mx/revistadci/home

Nico

Innovación Social:

Arte en el barrio a partir de Slow U en las aulas

Social Innovation: Art in the neighborhood using Slow U in the classrooms

Gerardo Salvador González Lara gsgonzal@itesm.mx

Samuel Cepeda Hernández samcepeda@tec.mx

Manuel

Tapia Becerra manueltapia@tec.mx

Esta innovación didáctica tuvo el reto de recuperar espacios públicos para bien de sus usuarios inmediatos. Desde las aulas se capacitó estudiantes divididos en tres grupos con la metodología didáctica de SlowU para proyectos de trabajo colaborativo, y mediante una inmersión en comunidad con la metodología Design thinking para la solución de problemas, favoreció a una colectividad marginada donde el arte fue el punto de entrada para empatizar y comprender sus necesidades. Ochenta alumnos de nuevo ingreso realizaron una solución eficiente como evidencia del desarrollo de competencias transversales. La comunidad de la Ermita, en Santa Catarina, Nuevo León, México, fue el espacio de inmersión. La innovación didáctica fue la manera en que los profesores vincularon las dos metodologías: con SlowU se pensó más en la ingeniería social, mientras que con la metodología Design thinking en la ingeniería de los objetos. Se consideraron factores de implementación como fueron la perspectiva de agentes externos y las condiciones de los espacios; la experiencia de la comunidad y de quienes viven en ella; entre otros. Resultado: Un mural artístico y una cancha para usos múltiples renovada que de terreno inhóspito hoy luce eficiente y artística para la convivencia de integrantes de la Ermita.

Línea temática: Formación a lo largo de la vida

This didactic innovation had the challenge of recovering public spaces for the good of their immediate users. From the classrooms, students divided into three groups were trained with the SlowU didactic methodology for collaborative work projects, and through a community immersion with the Design thinking methodology for problem solving, it favored a marginalized community where art was the point input to empathize and understand their needs. Eighty new students carried out an efficient solution as evidence of the development of transversal skills. The community of La Ermita, in Santa Catarina, Nuevo León, Mexico, was the immersion space. The didactic innovation was the way in which the teachers linked the two methodologies: with SlowU, more thought was given to social engineering, while with the Design thinking methodology, the engineering of objects. Implementation factors were considered, such as the perspective of external agents and the conditions of the spaces; the experience of the community and those who live in it; among others. Result: An artistic mural and a renovated multipurpose court that today looks efficient and artistic from inhospitable terrain for the coexistence of members of the Hermitage.

Palabras clave: Arte, comunidad, SlowU, Design thinking

Key words: Art, community, SlowU, Design thinking

1. Introducción

Una propuesta de las tendencias educativas actuales está orientada al desarrollo de competencias transversales con un impacto perdurable en la formación personal y profesional del estudiante a lo largo de su vida. Innovación Social – Arte en el barrio fue una experiencia didáctica semestral con sentido humano diseñada para la recuperación de espacios desde la Dirección de Servicio y Desarrollo Social de la Decanatura asociada de Formación Ética y Ciudadana de la Escuela de Humanidades y Educación del Tecnológico de Monterrey. Diseñada para alumnos de nuevo ingreso a carrera profesional dentro del Modelo Educativo Tec 21, quienes divididos en cuatro grupos de muy diferentes carreras profesionales cursaron esta materia cuyo propósito fue el desarrollo de competencias de innovación, emprendimiento y liderazgo social; se les acreditaron horas de servicio social y sin créditos académicos. El reto fue: “Implementar proyectos de innovación social para la recuperación de espacios públicos en contextos vulnerables de la ciudad, a partir del arte y la cultura SlowU. Los proyectos serán generados en –creación con los actores sociales y tendrán que ser de bajo costo” (Manual para profesores, diciembre de 2018). Esta experiencia sucedió en el Campus Monterrey con cuatro grupos de alumnos que sumaron 80 estudiantes durante el semestre enero – mayo 2019. Los tres autores de este trabajo fueron los docentes responsables de la innovación.

2. Desarrollo

2.1 Marco teórico

Se coincide Innovación y Emprendimiento Social en Instituciones de Educación Superior: Students4Change (Tec de Monterrey, 2019) al considerar relevante para la formación de emprendedores y líderes sociales actuales se deben impulsar experiencias en los estudiantes (y docentes) que den testimonio del emprendimiento y liderazgo sociales cuyas acciones beneficien en primera instancia a personas en condiciones complejas y de vulnerabilidad, ya sea por exclusión, discriminación, pobreza, género, entre otros, cuando estos términos (emprendimiento y liderazgo social) no integraban el discurso académico. Y con igual importancia, en la formación como personas de los estudiantes, docentes integrados en esta experiencia. Estimular estas experiencias de innovación social será el instrumento para el desarrollo de competencias transversales y de especialidad, aplicación de conocimientos, formación de actitudes, valores, virtudes, signos, símbolos, huellas y otros atributos que detonan estas experiencias con un diseño docente propicio y bien estructurado. Así, “Innovación Social: Arte en el barrio” desea formar “innovaciones sociales de base local” (32) desde las aulas, para atender “el reclamo de un grupo de interés” (41) específicos. Así, se presume que, en este proceso de descubrimiento y análisis, por medio de una inmersión para la solución de un reto que beneficie a otros en condiciones muy distintas a la su contexto, el estudiante entenderá e identificará con mayor sentido las competencias propias de un innovador y emprendedor social, al deducirlas o identificarlas de manera consciente desde su experiencia y guiados adecuadamente por sus docentes. Así, posteriormente el estudiante, como parte de su aprendizaje y formación, convertirá su experiencia colectiva en un modelo de inspiración personal permanente y a lo largo de su vida personal y profesional, y apoyar la construcción de una mejor sociedad como emprendedores o líderes sociales del futuro. Estas experiencias colectivas de inmersión en comunidad con preparación desde las aulas mediante la metodología SlowU y en comunidad con Design Thinking se considerarán “nuevas prácticas” (30), experiencias y resiliencias propias de los emprendedores en condiciones de marginación. Innovación social: Arte en el barrio desarrollo las competencias, impulsa actos de emprendimiento y, a su vez, de solidaridad y sororidad, y en dado caso llegar a sugerir la implementación de “ideas de negocio” (26) a grupos marginados o vulnerables con la satisfacción de generar “objetivos del bien social” (27) para la comunidad.

(2016) explica a la competencia como la integración consciente de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permite enfrentar con éxito situaciones tanto estructuradas como de incertidumbre y que implica procesos mentales de orden superior. Competencias disciplinares: son todos aquellos conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se consideran necesarios para el ejercicio profesional. El desarrollo de competencias disciplinares implica una construcción gradual que parte de las competencias fundamentales hasta llegar a las competencias terminales. Competencias transversales: son aquellas que se desarrollan a lo largo del proceso de formación de todas las disciplinas, son útiles para la vida del egresado e impactan de manera directa en la calidad del ejercicio de la profesión. Módulo de aprendizaje: es una estructura de la organización de los contenidos de aprendizaje que proporciona a los alumnos los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para la resolución de retos. Los módulos de aprendizaje contribuyen al desarrollo de competencias. Reto: una experiencia vivencial diseñada para exponer al alumno a una situación atractiva y desafiante del entorno. Los retos contribuyen al desarrollo de las competencias disciplinares y transversales de los alumnos, ya que en ellos aplican de manera individual y colaborativa sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

En relación con el Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) y de acuerdo al Modelo Educativo Tec 21 del Tecnológico de Monterrey

“Arte en el barrio” desea formar “innovaciones sociales de base local”

Y en todo este proceso por formar líderes sociales mediante un aprendizaje basado en competencias ¿Cuál es la labor del docente a diferencia de otros modelos educativos? Desde esta perspectiva, la función del profesor tradicional ahora es también la de un asesor que muestra confianza y respeto hacia las diversas posibilidades de desarrollo de cada uno de sus estudiantes, lo que le mueve a buscar la vía más eficaz para que los mismos logren formarse integralmente (Ayala, 2002: 48).

Además, el docente en su debe estimular un sentimiento de empatía e inclusión como valores por medio de esta experiencia del encuentro con el otro, de acuerdo con Reyes Heroles, quien se apoya en Hegel, al afirmar que (2003) que conocer la propia cultura y la ajena es una vía para conquistar la libertad: “Recordemos que, para Hegel, el ser consciente, el acto cobrar conciencia, es lo que nos hace verdaderamente racionales y existentes… Hegel propone conocernos conociendo a los otros, pero no como una alternativa más, sino como la única alternativa. Es justo ahí donde surge el verdadero conocimiento de la diferencia. Yo no puedo conocerme sin conocerte, sin conocerlos, sin conocernos. Es en ese trayecto que conozco las diferencias, la diferencia. Es la diferencia la que me permite la identidad” (137). Así, esta experiencia de inmersión social de 80 estudiantes propició el anhelo de conquistar la libertad mediante el propio conocimiento e inherente reflexión o introspección y, a su vez, conocimiento del otro cultural, y en este caso condición social económica diferente, pero ambas presentes en una misma ciudad.

¿Y por qué se consideró esta experiencia de servicio social transversal en este grupo de estudiantes, apenas al iniciar sus estudios profesionales un factor importante en su formación ética como personas y ciudadanos? Porque de acuerdo con Adela Cortina (1996): “La ética es especialmente accesible a cualquier persona, porque el lenguaje que emplea es el llamado “lenguaje ordinario”, el que habla el ciudadano de a pie, y no un lenguaje formalizado como el de la lógica o las matemáticas” (6); es por ello que esta inmersión de Arte en el barrio fue una forma didáctica muy adecuada debido a que fue una experiencia sensible al estudiante, una experiencia memorable, aún en sus primeros semestres en lo que no ha cursado materias de formación ética y ciudadana de su plan de estudios.

2.2 Descripción de la innovación

Esta innovación social para la recuperación de espacios públicos exige la relación simultánea y acordada de los diversos actores involucrados: los docentes desde las aulas, la Institución denominada Tierra de Artistas, el Centro Comunitario La Ermita, y los alumnos tanto en aula como en inmersión comunitaria, y de las personas de la comunidad.

Los profesores del Departamento de Estudios Humanísticos programaron sesiones presenciales de hora y media, dos veces por semana en las que a lo largo del semestre y de manera simultánea a las inmersiones en comunidad, en las que mediante la metodología didáctica SlowU se les capacitó con los conceptos como mapeo de proyectos, documentación, desaprender, productividad, autoconocimiento, empatía, escucha activa, mediador-nodos, redes de comunicación, conocimiento asimétrico y valioso, entre muchos otros para integrar un documento de trabajo etnográfico y de autoconocimiento y crecimiento personal a lo largo y final de la experiencia.

El colectivo Tierra de Artistas como socio formador se asignó la responsabilidad de organizar las actividades de las inmersiones semanales en comunidad de manera gradual, tanto en forma como contenido. Inició con un ejercicio de presentación y comunicación ante la comunidad mediante el diseño de un mural colectivo en la comunidad en el que en su diseño intervinieron estudiantes y personas de la Ermita. Se realizó mediante la metodología Design Thinking para la identificación de necesidades y definición de un reto, su diseño e implementación final con la colaboración de alumnos y personas de la misma comunidad.

El centro comunitario la Ermita es una instancia dependiente del municipio de Santa Catarina, Nuevo León, cuya aportación es ser espacio de actividades de crecimiento y desarrollo para los integrantes de esta comunidad en específico. Su personal muy amablemente facilitó sus espacios a manera de centro de operaciones para la elaboración de las actividades a lo largo del semestre y del reto mayor.

Las personas vecinas a integrantes de esta comunidad y de muy diferentes edades participaron e interactuaron con los estudiantes y en conjunto realizaron el mural y la renovación de la cancha. Así, se realizó: Innovación social: arte en el barrio.

2.3 Proceso de implementación de la innovación

La experiencia social descrita implicó la relación entre los cinco actores, de la implementación y convergencia de las metodologías y sus áreas de mejora para futuras implementaciones; y podría considerarse esta dentro del grupo de “herramientas que facilitan el encuentro entre los actores participantes, así como la transición entre el saber, al saber hacer y al ser” (Innovación y Emprendimiento Social en Instituciones de Educación Superior: Students4Change. Tec de Monterrey: 2019 p. 43) y abonar los propósitos de esta innovación.

Los docentes tuvieron juntas semanales con innovadores sociales de Tierra de artistas para ir de manera paralela y simultánea en la experiencia y resultados en todos los sentidos; atender las contingencias e identificar y descubrir en el proceso áreas de mejora.

Los mismos estudiantes hicieron equipos de trabajo en aulas, que no eran los mismos que en la comunidad, como parte del desarrollo de las competencias. El propósito fue que los estudiantes que participaron en el proyecto de servicio social documentaron la experiencia a lo largo del semestre para identificar el papel de los conceptos básicos de SlowU en el desarrollo de los proyectos.

Muestra o ejemplo de actividad en equipo:

Día de inmersión: martes

Objetivo de la actividad. El propósito es que los estudiantes que participan en el proyecto de servicio social documenten la experiencia del semestre para identificar el papel de los conceptos básicos de SlowU en el desarrollo de los proyectos.

Instrucciones

Describe la forma en que los conceptos de SlowU se han visto reflejados en tu experiencia del semestre de Innovación Social.

CONCEPTOS DE SLOW U

MAPEO

SIGNIFICADO

Un mapa de ideas con distribución espacial

APLICACIÓN EN LA EXPERIENCIA DEL SEMESTRE

Se utilizó para unir todos los datos, de lo que se ha estado estudiando de la comunidad. Y así tener una expectativa de lo que sucederá y las problemáticas.

NODOS

DESCUBRIMIENTOS A TRAVÉS DE NODOS

Puntos de conexión dentro del mapeo

Hallazgos (insights) a través de las relaciones descubiertas entre nodos

Relación con la comunidad a través de las herramientas proporcionadas.

De aquí logramos encontrar la raíz de la problemática a través de las relaciones de lo que la comunidad expresaba a través de las entrevistas, por ejemplo.

DESAPRENDIZAJE

Identificación y abandono de prejuicios para abrir a posibilidades de aprendizaje, conocimientos y conceptos nuevos

ASIMETRIA

PAPEL DE MEDIADOR

PARTICIPACION COLECTIVA

Reconocimiento de que no todos sabemos lo mismo respetando las diferencias

Facilitador de diálogo entre individuos

Quitarse principalmente los prejuicios erróneos que se tenían de la comunidad y conocerlos desde el fondo.

Organización en las actividades por hacer, en los tiempos en los que se tienen que realizar.

Logro que se ejecutara la comunicación entre comunidad y tierra de artistas.

Evidencia de participación de estudiantes, socio formador y comunidad

PROTOTIPADO

VALIDACIÓN

Versión preliminar de un proyecto para la comunidad

Proceso de evaluación crítica de la comunidad sobre el proyecto

Formar diversos trabajos para buscar la mejor solución para la comunidad.

Haber formulado opciones de trabajo para lograr una solución en la comunidad

Se logró que existiera un respeto hacia las paredes ya que no están grafitado y las canchas están siendo utilizadas y cuidadas por ellos.

El colectivo Tierra de artistas contactó en la inmersión en comunidad a los estudiantes con la comunidad mediante técnicas de entrevista, empatía, identificación de liderazgos, entre otras, para propiciar una convivencia y diálogo benéfico para ambas partes: comunidad y estudiantes. También se encargó de ser el contacto con el Centro Comunitario La Ermita para las cuestiones de interacción social y uso de espacios; así como el contacto con la comunidad, ya que ellos tenían mayor conocimiento de la misma. Así, mediante los cinco pasos que implican la metodología de Design thinking: empatizar, definir, idear, prototipar y evaluar se identificaron necesidades y elaboraron prototipos.

El estudiante realizó un portafolio de reflexiones de manera gradual que concluyó con una reflexión final en la evidenció el antes y después de su persona luego de esta experiencia. Ejemplo de actividad: Documentación: su proceso y conclusiones. Desaprendizajes, observaciones, escuchas y la principal idea de lo anotado en el cuaderno del trabajo del Etnógrafo.

Innovación Social – Grupo 2 – Documentación. Comunidad – Etnografía.

Palabras

de lo aprendido hasta

2.4 Evaluación de resultados

Arte en el Barrio como Innovación Educativa tuvo un resultado final concreto. El resultado fue descubrir entre todos los actores: alumnos, docentes, Tierra de Artistas, Centro Comunitario La Ermita, y personas de la comunidad de la Ermita; mediante con dos metodologías, desde las aulas y en inmersión en comunidad, y el arte como medio principal, necesidad concreta al reto: Recuperación de un espacio público de recreación y convivencia social para personas de todas las edades. Así, un espacio abandonado y en condiciones de abandono, se convirtió en un espacio para un mural colectivo y una cancha deportiva multiusos renovada y pintada con un diseño innovador que inspira al deporte y al sano esparcimiento y convivencia entre personas de todas las edades

Capacitación en aula con metodología SlowU.

Para el trabajo en comunidad el trabajo fue realizado mediante la identificación y diseño de prototipos de manera individual y posteriormente colectiva para llegar a un contexto, y evidenciarse en los dos restos: el mural colectivo en una primera fase, y después en la renovación del espacio multiusos o cancha deportiva. Para los docentes, quienes tuvieron esta primera experiencia innovadora, documentaron el proceso identificando aciertos y áreas de oportunidad en el diseño y contenidos del programa.

La inauguración de este espacio público recuperado de la Ermita fue el día jueves 9 de mayo de 2019 con la presencia de vecinos de la comunidad, alumnos, coordinadores del Centro Comunitario, colectivo Tierra de Artistas, docentes, y el Dr. Pablo Ayala Decano de Formación Ética y Ciudadana de la Escuela de Humanidades y Educación del Tec de Monterrey.

3. Conclusiones

La inmersión en comunidad desde proyectos que impulsen la comunicación, empatía y solidaridad con personas con altos grados de marginación y vulnerabilidad, marcará un fuerte sello en los estudiantes para el resto de sus vidas personales y profesionales favorablemente y en muchos sentidos. Estas experiencias no se improvisan o surgen de un impulso, tal vez bien intencionado, requieren un diseño minucioso por parte de los docentes involucrados e interdisciplinario, simultáneamente de una vinculación muy bien estructurada con los actores involucrados del exterior de la universidad como pueden ser instituciones públicas o privadas, y las personas de las mismas comunidades involucradas. En los estudiantes, su misma etapa universitaria va de la mano con la edad propicia para la identificación de los restos y el desarrollo de competencias transversales; esta experiencia colectiva les generará una experiencia memorable y de compromiso con la sociedad en lo particular, independientemente de la carrera que egresen. Innovación social: Arte en el barrio es una aportación al rol que deben tener las universidades en la actualidad, es el compromiso evidente que tiene por formar las personas que actualmente la sociedad latinoamericana y mundial exigen.

Reconocimientos

Se agradece al colectivo “Tierra de Artistas” integrado por Paola García Ortiz, Tamara Chamut, Ángela Mateos y Jordi Tort.

Al personal del Centro Comunitario La Ermita, en Santa Catarina, Nuevo León, México. A la comunidad de La Ermita por su disposición para ser parte de esta innovación educativa de impacto social.

Referencias

Ayala, F. (2002). El profesor como asesor. México: Trillas. Cepeda Mayorga, Ivón; Palavicini Corona, Gabriela, Coord. (2019). Innovación y Emprendimiento Social en Instituciones de Educación Superior: Students4Change. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Cortina, Adela (1996). El Quehacer ético, una guía para la educación moral. Universidad de Valencia, España. P. 6 Reyes-Heroles, Federico. (2003). Conocer y decidir. México: Taurus, p137.

Tecnológico de Monterrey (2016) Modelo Educativo Tec 21. Reconocimientos

Se agradece al colectivo “Tierra de Artistas” integrado por Paola García Ortiz, Tamara Chamut, Ángela Mateos y Jordi Tort.

Al personal del Centro Comunitario La Ermita, en Santa Catarina, Nuevo León, México.

A la comunidad de La Ermita por su disposición para ser parte de esta innovación educativa de impacto social.

Recomendaciones para acompañar a estudiantes internacionales en términos socioemocionales

Por Ignacio Mendoza

Este breve artículo ofrece cinco recomendaciones para acompañar, en términos socioemocionales, a estudiantes internacionales de educación superior. Se espera que los educadores respondan con ellas a las afectaciones que los alumnos sufrieron con el confinamiento provocado por el coronavirus, un punto que toma particular relevancia al hablar de estudiantes internacionales pues estos suelen enfrentar retos de adaptación distintos a los de sus pares locales, mismos que pueden incidir negativamente en sus procesos de socialización y aprendizaje. Por lo anterior, se espera que, con estas recomendaciones, los educadores fortalezcan sus estrategias de interacción con tales alumnos, de modo que establezcan condiciones -dentro y fuera del aula- que les permitan a los estudiantes internacionales alcanzar una vivencia universitaria grata y en acuerdo a sus expectativas.

Palabras clave: Estudiantes internacionales, Habilidades socio emocionales, Acompañamiento.

La contingencia provocada por el coronavirus nos recordó a quienes formamos parte del ámbito educativo cuán importante es el cuidado socio emocional de los estudiantes. Este tema en particular tiene una escala importante cuando alude a alumnos de nivel superior, pues en ellas y ellos reside una condición relacionada con el desarrollo de las habilidades socio personales que suele observarse con poca frecuencia en la opinión de Temple et al (2014).

En acuerdo con el autor antes mencionado, es común que quienes interactúan con alumnos universitarios asuman como un hecho que estos ya tengan desarrolladas las habilidades en mención por razones de edad; sin embargo, esto no siempre sucede y es allí en donde se anota como fundamental la aplicación de medidas en el aula que formen competencias como el auto conocimiento o la gestión de emociones, pues sólo así las y los estudiantes podrá identificar aquello que les apasione, una decisión que, a la postre, favorecerá su bienestar por permitirles la oportunidad de sentirse en condiciones de aspirar a una buena calidad de vida.

Ante esto, es preciso reconocer que la calidad de vida -en cuanto experiencia- es una condición que engloba aspectos de índoles muy diversas aunque comunes a cualquier persona. Piénsese, por ejemplo, en las expectativas que se tienen sobre el logro de ciertas metas o la adaptación al medio, la relación con otras personas o el diseño de los planes a futuro, etc. Lo anterior determina que la vivencia que se tiene para alcanzar la

calidad de vida ideal esté sujeta a circunstancias que terminarán confrontando al individuo con situaciones cuyos efectos serán variables, incluso ineludibles. Si se considera a dicha situación desde tal ángulo entonces podrá aceptarse que la madurez del sujeto es decisiva para que se comprenda la dimensión precisa de las experiencias, lo cual le permitirá a ese asumir y ponderar sus aprendizajes de manera objetiva, consciente y como parte de un proceso de desarrollo continuo.

Ahora bien, esta situación cobra matices muy distintos si se trasladan a la experiencia vital de los estudiantes de nivel superior. ¿Por qué? Porque, por una parte, al ingresar a la universidad los jóvenes suelen encontrarse en un momento en donde todavía se encuentran definiendo sus habilidades y perspectivas en aras de una correcta toma de decisiones; aunado a esto, la aparición de nuevos componentes -y problemas- sociales han propiciado otras exigencias que hace años no se advertían (el teletrabajo y sus efectos en los esquemas jurídicos del desempeño laboral serían un buen ejemplo de ello), lo cual deriva en retos insospechados cuando no difíciles, como la pérdida del poder adquisitivo o el replanteamiento de la movilidad social. Estos y otros retos, según la perspectiva de Páez y Castaño (2015), presionan a las universidades a replantear sus objetivos constantemente para ofrecer una formación que enfatice los aspectos cognitivos, técnicos, emocionales y de interacción sin otra intención que la de ajustar su oferta a los escenarios socio laborales actuales cada vez más cambiantes y complejos.

El resultado de ello es que los alumnos, al ingresar a la universidad y distinguir a tales escenarios, experimentan mayores índices de incertidumbre y estrés, situación que además, al día de hoy, se encuentra intensificada por los cambios que supuso la pandemia en el estilo de vivir, aprender y relacionarse.

Lo anterior alcanza un matiz en verdad considerable en el caso de los estudiantes internacionales si se atienden las apreciaciones de Michavila (2015) pues, para este investigador, las modificaciones que experimentan las vidas de tales estudiantes una vez que se deciden a abandonar sus hogares (y otros círculos afectivos) para continuar con su trayectoria académica en otro país, suelen estar condicionadas por una idea de “éxito académico” que ya no sólo abarca aspectos como el desempeño, sino que también observa -como prioritariaslas exigencias propias de una vida extra académica donde hay responsabilidades sociales, económicas e incluso psico-lógicas que, por desarrollarse en un contexto socio cultural distinto, al serles desconocida podrá mutar en una circunstancia adversa y amenazadora. Esto, para González-Alafita y Flores-Meléndes

(2011), dará pie a crisis y/o estados de desintegración emocional que habrán de manifestarse cuando el estudiante internacional descubra que su forma de interactuar con los nuevos escenarios quizá no es la ideal -si no es que está equivocada por completo-. Las consecuencias de ello pueden traducirse de múltiples maneras: lo mismo se expresa en cambios constantes de ánimo que en una pérdida de la autoestima, en sentimientos de insatisfacción o incluso en la posibilidad de renunciar a todo para abandonar los estudios.

Como consecuencia de lo expuesto, es indispensable llamar a los educadores a que apoyen a este segmento del alumnado con estrategias que les permitan identificar y comprender los estados de ánimo que puedan demostrar estos alumnos de manera velada o totalmente expresa.

El único fin en ello debe ser el de ayudarles a forjar una toma de conciencia sobre el alcance de sus habilidades. Para lograrlo se proponen estas pautas que, por su naturaleza sencilla, deben verse como un punto de partida que complemente líneas de acción encaminadas a la comisión de los objetivos ya mencionados dentro y fuera del aula.

1. Privilegiar el bienestar emocional en el trato cotidiano.

Esta quizá sea la recomendación más importante considerando que, en materia de aprendizaje, la educación –en cuanto proceso humanizante- debe superar la temporalidad para priorizar la interiorización del conocimiento, aspecto completamente inscrito en la dimensión emocional de la persona si se entiende que cualquier aprendizaje tiene mayores posibilidades de consolidarse si se asocia a una emoción (Logatt, 2012). Para solventar este reto pueden aplicarse medidas iniciales que, aunque sencillas, son de gran valía en términos de cercanía en un contexto como el que viven los estudiantes internacionales, como el saludo personalizado o la búsqueda de espacios u oportunidades para sostener conversaciones casuales que generen esa confianza que sólo puede obtenerse con la interacción personalizada.

2. Propiciar un ambiente de participación donde el estudiante internacional pueda presentar su dimensión humana.

La consolidación del aprendizaje depende de ambientes motivadores que predisponen al alumno a estudiar y a sentirse integrado a una comunidad, es decir, a socializar. Esto debe ponderarse adecuadamente ahora que se ha regresado presencialmente a las aulas pues no debe olvidarse que, al perder los espacios de interacción por el aislamiento que impuso la pandemia a nivel global, las y los jóvenes llegaron a extrañarse de tal modo que interfirió en su forma de ser y aprender. Es recomendable entonces que, para contrarrestar lo anterior, se generen condiciones para que los estudiantes internacionales participen más allá de lo esperado por el curso en términos académicos y se sientan con la confianza para compartir sus conocimientos y/o puntos de vista sobre asuntos cotidianos (que, obvio, guarden relación con el tema estudiado). Los conversatorios a manera de introducción o el análisis de expresiones artísticas pueden ser una buena pauta para ello. Con esto el curso podrá nutrirse en términos de diversidad cultural y, lo que es mejor, permitirá que los alumnos internacionales sientan valoradas sus opiniones, su presencia.

3. Integrar la dimensión socio emocional al curso.

Más allá de conocimientos académicos, la escuela transmite valores y actitudes que pueden tomarse como elementos protectores de la estabilidad emocional. Si no se olvida el hecho de que, debido a la pandemia, todos los estudiantes vienen de contextos marcados por el aislamiento y la nula o poca interacción presencial, podrá comprenderse que el caso de los estudiantes internacionales es particular debido a que

enfrentan un contexto matizado por factores como el idioma, las creencias religiosas, los sesgos culturales, etc. Por lo anterior, es fundamental que en los cursos se promuevan habilidades que les permitan a esos alumnos identificar, comprender y regular sus emociones por medio de actividades relacionadas con la introspección y el reconocimiento a las dimensiones que integran su bienestar, punto que Torres (2021) precisa mejor al insistir en que el ambiente educativo en el contexto universitario se transforme en un espacio de crecimiento integral que propenda al fortalecimiento de los lazos entre emocionalidad, espiritualidad y desarrollo personal, vía paralela a la formación técnico-académica que habitualmente se ofrece. Dicha medida servirá para que los estudiantes internacionales establezcan relaciones positivas y constructivas con ellos mismos y con sus pares y profesores.

4. Abrir -y mantener- canales permanentes de comunicación

La comunicación es tanto un proceso como un fenómeno social cuya esencia consiste en hacer comunión con el otro, darse a conocer y también conocerle, comprender su postura y/o necesidades, escucharle, mostrarle interés en lo que es y expresa, por ello es importante ofrecer a los estudiantes internacionales canales permanentes de comunicación con los cuales se sientan en la total libertad de expresar sus ideas o inquietudes, un recurso con el cual podrán sentirse emocionalmente equilibrados. En ese sentido, los educadores tienen un gran aliado en las redes sociales y plataformas de comunicación, las cuales, empleadas de manera adecuada, pueden convertirse en un buen medio para los fines descritos.

Hay que insistir en el hecho de que estas pautas son tan prácticas y sencillas que seguramente no serán pocos los educadores que ya las practiquen en sus aulas de manera habitual. Sin embargo, es muy probable que adquieran una dimensión más significativa si se les aprecia en el contexto de este regreso presencial a clases tras casi dos años de ausencia a causa del coronavirus; incluso pueden verse como recursos con un gran potencial de impacto si se les aplica en programas o proyectos de acompañamiento académico y psicológico (debidamente fortalecidos en lo relacionado con el capital humano que los ejecute) cuyo diseño ayude al estudiante internacional a manejar adecuadamente su estrés, a desarrollar mejores estrategias de estudio, a adoptar estilos de vida saludable y a comprometerse con lo que sea más conveniente para su trayectoria.

No obstante, el primer paso para consolidar dicho panorama implica que los educadores integren estas recomendaciones a sus prácticas y saberes a la brevedad posible, pues con ello le demostrarán a los estudiantes internacionales que no se encuentran solos y solos en ese trayecto tan importante de sus carreras. Y no sólo eso: también les demostrarán que, en efecto: ni ellos ni el mundo son los mismos desde que el coronavirus se instaló en nuestra cotidianeidad… pero sí pueden aspirar a ser mejores si se deciden a desarrollar las habilidades requeridas para enfrentar cualquier problema con tal protagonismo, tal fortaleza y tal madurez que les permita convertirse en personas con las competencias necesarias para vivir, convivir y desenvolverse -de la mejor manera posible- en los complicados escenarios actuales donde también aguardan grandes oportunidades de aprendizaje y crecimiento.

Referencias

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Einleitung

Die Kultur der Totonaken: Danza del volador und El Tajín

Jonas Bauer

Mexiko ist ein Land mit einer Vielzahl an materiellem und immateriellem Kulturerbe. Diese Vielfalt basiert auf den vielen indigenen Kulturen, die Mexiko bevölkern und ihre eigenen Bräuche und Traditionen haben, auf den europäischen Einfluss, vor allem während der Eroberung und Missionierung, sowie auf moderne Ideen. Eine der indigenen Kulturen mit einem großen Einfluss auf das mexikanische Kulturerbe sind die Totonaken. In diesem Dokument wird die Kultur der Totonaken betrachtet, wobei der Fokus auf den Danza del Volador und auf El Tajín liegt. Der Danza del Volador ist eine der bekanntesten Zeremonien der Totonaken, während El Tajín einer der wichtigsten Zentren in der Geschichte der Totonaken war.

Im ersten Abschnitt dieses Dokumentes wird die Wichtigkeit des Danza del Volador und von El Tajín für die Kultur der Totonaken und für die mexikanische Kultur beschrieben. Im zweiten Kapitel ist dann der Wert vom Danza del Volador und EL Tajín weiter vermittelt und Möglichkeiten aufgezählt, wie dieser Wert in der Zukunft erhalten und weiterentwickelt werden kann. Dieses Kapitel beinhaltet ebenfalls eine Infografik mit interessanten Fakten über die beiden Beispiele der Kultur der Totonaken. Abschließend wird das Projekt, mit dem die Kultur der Totonaken unterstützt werden kann, so dass sie ein wichtiger Teil der mexikanischen Kultur werden kann und deren Diversität steigert, zusammengefasst.

Introducción

México es un país con una variedad de patrimonios tangibles e intangibles. Esta variedad de patrimonios se basa en la variedad de todas las culturas indígenas, que pueblan México y tienen sus propias costumbres y tradiciones, en la influencia de los europeos, sobre todo durante la conquista y la evangelización, pero también a causa de ideas modernas. Una de estas culturas indígenas que tienen una influencia grande en el patrimonio cultural de México son los totonacas. Este documento trata la cultura de los Totonacas enfocado al rito ceremonial de los voladores de Papantla, que es una de las ceremonias más conocidas de los Totonacas; y El Tajín, la cual fue una de las ciudades más importantes en su historia.

En la primera parte del documento está la descripción del porqué El Tajín y el rito ceremonial de los voladores son tan importantes para la cultura totonaca, así como para la cultura mexicana. En la segunda parte está la descripción del valor de El Tajín y la danza de los voladores y cómo se puede mantener y desarrollar este valor en el futuro. Esta parte incluye también una infografía con hechos interesantes sobre los dos ejemplos de la cultura totonaca. Finalmente hay un resumen sobre el proyecto con que se puede desarrollar el valor de la cultura totonaca así que lo va a estar un parte importante de la cultura mexicana y va a aumentar la diversidad de esta cultura.

La cultura totonaca: El rito ceremonial de los voladores y El Tajín

von Veracruz und Mexiko

Die Totonaken haben ursprünglich in der Region gelebt, in der sich heutzutage der Bundesstaat Veracruz befindet. Dort befand sich auch mit El Tajín eine der wichtigsten Städte der Totonaken, deren bis heute in einem guten Zustand sind. Dieses archäologisches Gebiet gehört zu den am besten Ruinen erforschten prähispanischen Städten und war bis zu den spanischen Eroberungen eines der wichtigsten Zentren Mexikos. Deswegen und aufgrund der außergewöhnlichen Architektur wurde EL Tajín 1992 zum Weltkulturerbe der UNESCO ernannt.

Zu Beginn war El Tajín noch eine kleine, unbedeutende Stadt, doch nach dem Untergang von Teotihuacan hat sie sich zu einem der wichtigsten Zentren der Region entwickelt. El Tajín war circa zwischen 800 n.Chr. und 1200 n.Chr. dieses wichtige Zentrum, bis die Azteken die Region eroberten und El Tajín zerstörten.

In 1785 entdeckte Diego Ruíz die Ruinen von El Tajín, womit die Erforschung dieses Ortes begann. Mittlerweile gehört El Tajín zu den am besten ausgegrabenen und erforschten Städten Mexikos aus dieser Epoche. Die Ruinen sind vor allem bekannt für ihre einzigartige Architektur mit Reliefs. Die Ruinen von El Tajín beinhalten insgesamt über 200 Bauwerke, zu denen 17 Spielfelder und 27 Tempel gehören. Eine außergewöhnliche Charakteristik der Architektur dieser Stadt ist, dass das Design dieser Stadt die Form einer Xicalcoliuhqui hat, was dem Querschnitt einer Muschelschale entspricht.

valor del rito ceremonial

voladores y de El Tajín para la Cultura de Veracruz y México

Los Totonacas han vivido en la región en que se localiza en la actualidad el estado de Veracruz. Una de sus ciudades más importantes era El Tajín, la cual se conserva en buen estado, además de ser una de las más exploradas ciudades prehispánicas y fue uno de los centros más importantes en México antes de la Conquista. Por eso y a causa de su arquitectura extraordinaria

El Tajín es Patrimonio de la Humanidad de la UNESCO desde 1992. El Tajín inició siendo una ciudad insignificante pero después de la caída de Teotihuacan se desarrolló como uno de los centros más importantes en esta región. El Tajín fue un centro importante entre 800 y 1200 AC hasta que los Aztecas conquistaron la región y destruyeron la ciudad.

En 1785 Diego Ruíz descubrió sus ruinas y a partir de ese momento la investigación sobre este lugar dio inicio. Hoy en día El Tajín es una de las ciudades más investigadas y excavadas de México. Sobre todo, las ruinas son conocidas por su arquitectura única con relieves y en la denominada “Pirámide de los Nichos”, la cual tiene una función astronómica. Las ruinas de El Tajín incluyen más de 200 obras, entre las que se encuentran 17 campos de juegos y 27 templos.

Una característica extraordinaria de la arquitectura de la ciudad es que el diseño de la ciudad tiene la forma de Xicalcoliuhqui que es la forma de un crucero de una concha. Pero los Totonacas no solo han dejado patrimonios tangibles en herencia sino también patrimonios intangibles. Un ejemplo de los más conocidos es la Danza del Volador.

Der Wert des Danza del Volador und von El Tajín für die Kultur

El

de los

Aber die Totonaken haben nicht nur materielles Kulturerbe hinterlassen, sondern auch immaterielles. Eines der bekanntesten Beispiele ist der Danza del Volador. Auch wenn nicht nur die Totonaken, sondern auch andere indigene Kulturen aus Lateinamerika dieses Ritual durchführen, sind die Totonaken aus dem Osten von Veracruz laut der UNESCO am bekanntesten für die Durchführung des Rituales. Bis heute leben noch Nachfahren der Totonaken in der Umgebung von El Tajín und führen den Danza del Volador sowie auch andere Bräuche und Rituale ihrer Vorfahren durch.

In dem Danza del Volador werden die Götter um Fruchtbarkeit, Gesundheit und Leben gebeten. Nach den Legenden der Totonaken liegt der Ursprung dieses Rituales dabei in einer Dürre, die eine Hungersnot ausgelöst hat. Kinder, die heutzutage den Danza del Volador lernen möchten, müssen schon in ihrer Jugend beginnen zu trainieren, damit sie teilnehmen dürfen.

Während der Durchführung des Ritus klettern fünf junge Männer einen hölzernen Pfahl mit einer Höhe zwischen 18 und 40 Meter hoch, bis sie die Plattform an der Spitze des Pfahles erreichen. Einer der Männer setzt sich auf die Plattform und spielt Flöte und Trommel, während sich die anderen vier mit Seilen an der Plattform anbinden und dann von dieser runterspringen. Mit diesem Sprung sinken sie vom Pfahl herab, während sie Kreise um den Pfahl herumdrehen. Dabei repräsentieren die vier Männer die vier Himmelsrichtungen, während der Abstieg von dem Pfahl Regentropfe symbolisieren soll.

No solo los totonacas sino también otras culturas indígenas en América Latina celebran este ritual, pero según la UNESCO los Totonacas en el este de Veracruz son lo más conocidos para este ritual. Hasta ahora viven descendientes de los Totonacas en la región de El Tajín y continúan con el rito ceremonial de los voladores y con los rituales y costumbres de sus antecesores. Es un rito para pedir a los dioses fertilidad, salud y vida. Según las leyendas de los Totonacas este rito comenzó durante una sequía y hambrunas. Los niños ya tienen que empezar de aprender este rito en su juventud para que puedan participar. Durante este rito cuatro hombres jóvenes escalan a un palo que tiene una altura entre 18 y 40 metros hasta que alcanzan la plataforma al pico del palo. Un quinto hombre se sienta a esta plataforma y toca una flauta y un tambor durante los otros cuatros se fijan con cuerdas a la plataforma y saltan de esta. Ellos bajan con este salto del palo mientras hacen círculos alrededor del palo.

Los cuatros hombres representan los cuatros puntos cardinales y su descenso del palo representa las gotas de la lluvia. Se puede ver este ritual hasta ahora en El Tajín y sus alrededores, pero hoy en día este ritual no solo es una ceremonia para pedir los dioses para lluvia sino también una atracción para turistas que se celebren, por ejemplo, también en Tulum o al Museo Nacional de Antropología en Ciudad de México. En 2009 se registró el rito ceremonial de los voladores en la Lista Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad. Sobre todo, la influencia del rito ceremonial de los voladores es tan grande que ya se celebran este rito en lugares donde no han vivido los Totonacas como por ejemplo en Tulum y Ciudad de México, así que es un ejemplo de cómo se extiende y cambia un rito en la modernidad. Esta extensión puede ser un peligro para la cultura original si se utiliza como atracción turística.

Dieses Ritual lässt sich bis heute in El Tajín und seiner Umgebung beobachten. Allerdings ist das Ritual heutzutage nicht mehr nur noch eine Zeremonie um die Götter um Regen zu bitten, sondern auch eine Touristenattraktion, die beispielsweise in Tulum oder am Nationalmuseum für Anthropologie in Mexiko-City aufgeführt wird. 2009 wurde der Danza del Volador in die repräsentative Liste des Immateriellen Kulturerbes der Menschheit aufgenommen.

Der Einfluss des Danza del Volador ist so groß, dass das Ritual heutzutage auch an Orten durchgeführt wird, an denen keine Totonaken gelebt haben, wie in Tulum oder in MexikoCity. Damit ist das Ritual ein Beispiel, wie sich Riten mit der Zeit verbreiten und ändern. Diese Verbreitung kann auch eine Gefahr für die originale Kultur darstellen, wenn der Ritus nur noch als Touristenattraktion genutzt wird.

Vorgeschlagene Lösung der Situation

Der Danza del Volador, der der Hauptbestandteil des Ritus “Rito ceremonial de los voladores” ist, ist sowohl in Mexiko als auch im Rest der Welt einer der bekanntesten Riten .Heutzutage hat sich dieses Ritual in eine Touristenattraktion konvertiert, die an vielen Orten, wie zum Beispiel am Nationalmuseum für Anthropologie in Mexiko-City, in Teotihuacán, in Tulum oder auch in El Tajín, welche eine der wichtigsten Städte der Totonaken war, in deren Kultur der Ursprung des Danza del Volador liegt, gespielt. Genauso sind auch die Ruinen von El Tajín selbst eine Touristenattraktion. Obwohl nicht nur der Danza del Volador als auch El Tajín so bekannt in Mexiko und unter Touristen sind, haben beide auch eher unbekannte Aspekte. Im Fall des Danza del Volador sind die unbekannteren Aspekte die Hintergründe und die

Symbolik sowie die Rituale, die den Tanz begleiten, wie zum Beispiel der Wahl des Baumes. Für El Tajín sind die Ursprünge der Erbauung, die Bedeutung der Gebäude sowie die Nutzung durch die Totonaken unbekannter. In beiden Fällen wird deutlich, dass hauptsächlich die visuellen Aspekte bekannt sind, während die nicht sichtbaren Bereiche, wie die Geschichte oder die Rituale eher unbekannt sind, da sie unauffälliger und weniger interessant für Touristen sind.

Bis heute leben noch Nachfahren der Totonaken in Veracruz, für die El Tajín und der Danza del Volador schon Teil der Identität sind. Trotzdem gibt es sowohl für El Tajín als auch für den Danza del Volador noch Möglichkeiten, um ihren Einfluss auf die Identität der Totonaken zu verbessern. Für den Danza del Volador könnten Tanzschulen gegründet werden, in denen die Kinder der Region den Danza del

Discusión

La danza de los voladores, que es la parte principal del rito ceremonial de los voladores, es muy conocida en México y el resto del mundo. Hoy en día esta danza se ha convertido en una atracción turística que se ejecuta en muchos lugares como por ejemplo al Museo Nacional de Antropología en la Ciudad de México, en Teotihuacán, en Tulum o en El Tajín, que fue una de las ciudades principales de los Totonacas, que es el origen del rito ceremonial de los voladores. Asimismo, son las ruinas de El Tajín una atracción turística. Aunque no solo el rito ceremonial de los voladores sino también El Tajín son tan conocidos en México y entre turistas, tienen ambos aspectos desconocidos para la mayoría de la gente.

En el caso de la danza de los voladores son estas partes desconocidas los bagajes y el sim-

bolismo igual que los rituales que acompañan la danza como por ejemplo la elección del árbol. Para El Tajín son los orígenes de la edificación, la significación de los edificios y la utilización a través de los Totonacas más desconocidos. No solo en el caso de El Tajín sino también en el caso del rito ceremonial de los voladores se puede ver que los partes visibles son lo más conocidos durante los partes no visibles como por ejemplo las historias o los rituales no son tan conocido porque estos aspectos son más discretos y menos interesante para turistas Hasta ahora viven los descendientes de las Totonacas en Veracruz. Para esta gente son El Tajín y el rito ceremonial de los voladores ya parte de la identidad. Pero para ambos hay opciones para mejorar la identidad. En el caso del rito ceremonial de los voladores se pueden fundar escuelas del rito en que los niños de la región pueden aprender los ritos ceremoniales y la danza de los voladores. Así se puede

asegurar que los ritos continúen con las próximas generaciones y que estas generaciones refuercen su identidad con los ritos.

Para mejorar esta identidad se puede integrar un museo cercano a las ruinas de El Tajín, que explique las ruinas, la historia y cultura de las Totonacas y la situación actual de la gente indígena. Este museo se puede convertir en un centro importante de la identidad de la región, si muestra un resumen completo de la cultura de las Totonacas. Para convertir este museo en un centro de la identidad, no es suficiente si se solo colecciona las informaciones sino se necesita también la aceptación de la gente. Por eso es importante que la entrada en el museo sea gratuita para la gente de la región, así que ellos visitan el museo y aprenden algo sobre la historia e identidad de su región. Además, la visita del museo debería ser parte de la formación escolar en la región, así que cada niño visita el museo.

Volador sowie die begleitenden zeremoniellen Rituale lernen können. Damit könnte sichergestellt werden, dass die Riten auch in den nächsten Generationen fortgeführt werden und die Identität der nächsten Generationen mit den Ritualen gestärkt werden. Um diese Identität zu stärken, könnte in der Nähe der Ruinen von El Tajín ein Museum gegründet werden, dass die Ruinen, die Geschichte und Kultur der Totonaken und die aktuelle Situation der indigenen Bevölkerung erklärt. Dieses Museum könnte ein wichtiges Zentrum für die Identität der Region werden, wenn es eine komplette Zusammenfassung über die Kultur der Totonaken gibt. Damit dieses Museum ein wichtiges Zentrum für die Identität der Bevölkerung wird, ist es nicht ausreichend, wenn das Museum Informationen über die Totonaken sammelt, sondern es braucht auch die Akzeptanz der Bevölkerung. Deswegen ist es wichtig, dass der Eintritt in das Museum für die regionale Bevölkerung gratis ist, so dass diese das Museum besuchen und etwas über die Geschichte und Identität ihrer Region lernen. Außerdem sollte der Besuch des Museums Teil der Schulausbildung sein, so dass jedes Kind das Museum besucht hat.

Trotzdem wird der Danza del Volador das Sinnbild für die soziale Identität der Region bleiben. Aber damit der Danza del Volador als Sinnbild für die soziale Identität der Region genutzt werden kann, ist es wichtig, dass die Zuschauer des Danzas del Volador verstehen, zu welcher Kultur der Ritus gehört und was er bedeutet. Dies würde auch die kulturelle Vielfalt fördern, da die Zuschauer, vor allem die Touristen, erkennen, dass die mexikanische Kultur eine Mischung aus vielen verschiedenen Kulturen ist, die zusammen das mexikanische Kulturerbe bilden. Eine Möglichkeit dafür wäre, dass die Aufführung des Danza del Volador nur noch erlaubt ist, wenn eine Person währenddessen die Symbolik und die begleitenden Rituale erklärt, damit die Zuschauer nicht mehr nur noch den visuellen Aspekt wahrnehmen, sondern auch die Hintergründe verstehen. Zusätzlich könnten Lizenzen eingeführt werden und nur Gruppen mit dieser Lizenz dürfen den Danza del Volador an touristischen Orten aufführen. Um diese Lizenz zu erhalten, müssten die Gruppen den Danza del Volador und die begleitenden Riten in einer der schon erwähnten Tanzschulen lernen.

In Betracht dessen, dass nicht nur die Totonaken, sondern auch andere indigene Gruppen eine Form des Danza del Volador besitzen, könnte ein Fest eingeführt werden, in dem die verschiedenen Kulturen ihre Version des Danza del Volador aufführen. Die Stadt, in der das Fest durchgeführt wird, sollte jedes Jahr wechseln, so dass das Fest auch eine Option ist, um die Vielfalt der mexikanischen Städte zu zeigen.

Um diese Projekte realisieren zu können, wird die Partizipation von Kulturorganisationen benötigt. In Veracruz gibt es schon viele Kulturen, die die Kultur der Totonaken pflegen, wie zum Beispiel das Instituto Veracruzano de la Cultura, dass Vorlesungen und Präsentationen über die Kultur in Veracruz anbietet, und das Centro de las Artes Indígenas, das die indigene Kunst mit Hilfe von Schulen pflegt. Die Erfolge dieser Organisationen könnten in einem großen Projekt vereint werden, um die Koordinierung zu verbessern.

Sin embargo, el elemento emblemático para la identidad social quedará la danza de los voladores. Pero para utilizar la danza de los voladores como elemento emblemático de la identidad social es importante que la gente, a la que se enseñan los ritos, entienda que es parte de esta cultura. Este promueve también la diversidad cultural porque la gente, sobre todo los turistas, reconocerían que la cultura mexicana es un conjunto de muchas diferentes culturas que forman juntas el patrimonio cultural de México.

Una opción para recibirlo sería que solo se permita representar la danza de los voladores, si otra persona explica el simbolismo y los ritos que acompañan el rito, para que la gente no solo vea la danza sino también lo entienda. Además, se podrían implementar licencias y solo grupos con esta licencia tendrán el permiso de representar la danza en lugares turísticos. Para recibir la licencia se tendrían que aprender los ritos en una de las escuelas del rito ceremonial de los voladores. Con motivo de que no solo las Totonacas sino también otras culturas indígenas que tengan una forma de la danza de los voladores se podría instaurar una feria en donde las culturas representan su forma de la danza. La ciudad en que se hace la feria debería cambiar cada año, así que esta feria sería también una opción para enseñar la diversidad de las ciudades de México. Para realizar estos proyectos, se necesitaría la participación de organizaciones culturales. En Veracruz ya hay muchas organizaciones que cuidan la cultura totonaca como por ejemplo el Instituto Veracruzano de la Cultura, que ofrece lecturas y presentaciones sobre la cultura veracruzana, y el Centro de las Artes Indígenas, que mantiene el arte indígena en escuelas. Se podrían reunir los progresos de estas organizaciones en un proyecto grande para mejorar la coordinación.

Schlussfolgerung

In den vorherigen Kapiteln des Dokumentes wurde deutlich, dass die Kultur der Totonaken, vor allem aber der Danza del Volador, schon ein wichtiger Teil der mexikanischen Kultur ist. Im Fall des Danza del Volador ist das Problem eher, dass die Zeremonie schon eine Touristenattraktion ist und ihren Ursprung und zeremoniellen Hintergrund verlieren könnte. Eine Möglichkeit, um dies zu verhindern, ist, dass Schulen gegründet werden, in denen die Riten gelehrt werden und deren Besuch verpflichtend ist, um eine Lizenz zu erhalten, mit der man den Danza del Volador an touristischen Orten aufführen darf. Dadurch kann sichergestellt werden, dass die Präsentationen die Ursprünge und die Kontexte des Rituales respektieren.

Außerdem könnte ein Museum, das die Kultur der Totonaken zeigt und in der Nähe von El Tajín sein sollte, den Wert dieser archäologischen Zone als Zentrum der Kultur der Totonaken steigern. Dieses Museum sollte ebenfalls eine Abteilung über den Danza del Volador beinhalten.

Ein positiver Aspekt für die Durchführung dieser Projekte ist, dass es schon viele Organisationen gibt, die versuchen, die Kultur der Totonaken zu erhalten und weiterzuentwickeln. Beispiele hierfür sind das Centro de las Artes Indígenas und das Instituto Veracruzano de la Cultura. Diese Organisationen könnten an den Projekten teilnehmen, so dass die Projekte von den schon vorhandenen Erfahrungen und Wissen profitieren können. Damit könnte auch der Wert der Kultur der Totonaken für die mexikanische Kultur erhöht werden.

Conclusiones

En las partes anteriores del documento se puede ver que la cultura totonaca, sobre todo el rito ceremonial de los voladores ya es parte importante de la cultura mexicana. En el caso del rito ceremonial de los voladores es el problema más bien que la ceremonia ya es una atracción para turistas y podría perder su origen y su contexto ceremonial. Una opción para evitar esto es que se funden escuelas en que se puede aprender el rito y se tiene que hacer una licencia en una de estas escuelas para recibir el permiso de enseñar el rito en lugares turísticas así que se puede asegurar que las presentaciones respetan el origen y el contexto del rito.

Además, un museo que muestre la cultura de los Totonacas y que debería estar cerca de El Tajín podría amplificar el valor de esta zona arqueológica como centro de la cultura totonaca. Este museo podría albergar también una sección sobre el rito ceremonial de los voladores. Un aspecto positivo para estos proyectos es que ya hay muchas organizaciones que intentan mantener y desarrollar la cultura totonaca como por ejemplo el Centro de las Artes Indígenas y el Instituto Veracruzano de la Cultura. Estas organizaciones podrían participar en el proyecto así que se pueden utilizar sus experiencias y conocimientos. Con esto aún se puede amplificar el valor de la cultura totonaca para la cultura de México.

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Heritage Language Learners in Exploratory Spanish Classes: Teachers’ Experiences and Challenges

Experiencias y retos del profesorado de Estudiantes hispano-hablantes en las clases de español exploratorio

Nury Katalina Conde Rodríguez Diego Alejandro Usma Restrepo

Abstract

This research article investigates the experiences and challenges of teachers in North Carolina, USA, with Exploratory Spanish classes. The present study was carried out between January and April of 2020 using a qualitative approach based on grounded theory applied to data gathered from surveys and semi-structured interviews. The process led to suggest that the main challenges encountered by teachers are the lack of (1) an inclusive curriculum that aims to develop the proficiency of Spanish Heritage Language Learners (SHLLs henceforth), (2) an approach to foster the Spanish language maintenance of SHLLs, (3) a bilingual regulation connected to the SHLLs language and sociolinguistic needs, and (4) material resources to promote language learning of SHLLs. Results from the study form a substantive theory entitled: Exploratory Spanish classes at the middle school level fail to effectively address the language needs of SHLLs.

Keywords

Spanish heritage language (SHL), exploratory Spanish classes, curriculum development, teachers’ challenges, grounded theory

Resumen

Este artículo analiza las experiencias y desafíos del profesorado de Carolina del Norte, EE.UU con las clases de español exploratorio. El presente estudio se desarrolló entre enero y abril del año 2020 usando un enfoque cualitativo basado en la teoría fundamentada para el análisis de los datos recogidos en encuestas y entrevistas semiestructuradas. El proceso condujo a sugerir que los principales retos a los que se enfrentan los profesores son la falta de (1) un plan de estudios inclusivo que tenga como objetivo el desarrollo de la competencia de los estudiantes de español como lengua de herencia, (2) un enfoque para fomentar el mantenimiento del español en las clases de español como lengua de herencia, (3) una regulación bilingüe relacionada con las necesidades lingüísticas y sociolingüísticas de las clases de español como lengua de herencia, y (4) recursos materiales para promover el aprendizaje del idioma de las clases de español como lengua de herencia. Los resultados del estudio forman una teoría sustantiva titulada: Las clases exploratorias de español en el nivel de la escuela media no logran abordar eficazmente las necesidades lingüísticas de las escuelas de enseñanza secundaria.

Palabras clave

Español como lengua de herencia (ELH), clases de español exploratorio, desarrollo curricular, retos del profesorado, teoría fundamentada

INTRODUCTION

“This tradition of teaching Spanish as a foreign language has rarely admitted the ways of using the Spanish of Spanish speakers in the USA. US schools have had little interest in developing the EnglishSpanish bilingualism of their Anglophone students” Garcia (2008, p. 31)

The teaching of the Spanish language in the US K-12 system has grown noticeably in the last four decades (Garcia, 2008). This could be attributable to the phenomenon of immigration from Spanish-speaking countries that the United States has been undergoing. An example of this can be found in the increasing and diversified student population that attends American public schools nowadays (Maxwell, 2014). In response to this, the US educational authorities have developed initiatives to introduce and foster the Spanish language learning in public schools (Borrero, 2007).

Spanish language teaching in the US could be regarded as inclusive considering the diverse population that can be found in public schools. As Fernandez-Dobao (2020) points out, ‘”Mixed classes” has become the new standard in language classes. In North Carolina, these classes are known as Exploratory Spanish at the middle school level and aim to provide the students with an initial knowledge of the Spanish language. However, despite the intended benefits of these classes, they seem to be somewhat imbalanced, particularly for SHLLs. Due to the fact that in Exploratory Spanish only elementary vocabulary and cultural knowledge are covered, students with a more advanced level (in this case, mainly SHLLs) do not find the class content new, relevant, or engaging.

As a consequence, teachers have to face challenges like the lack of a curriculum covering the SHLLs’ linguistic and sociolinguistic needs, having to devote extra time to planning for differentiation, and lack of adequate resources for SHLLs. Furthermore, teachers have to deal with SHLLs’ lack of motivation in the class, a low investment in learning the Spanish language, and a reluctance to use the Spanish language in the classroom to avoid being singled out by their L2 or non-SHLLs.

This article analyzes the experiences and challenges that middle school teachers face in their exploratory Spanish classes. The study’s main aim was to understand the challenges that teachers of Exploratory Spanish encounter with SHLLs specifically. This qualitative study was carried out through a Grounded Theory design and led to a theory that intended to provide an understanding of these issues and contribute to the improvement of the Exploratory Spanish classes with a focus on SHLLs.

2. LITERATURE REVIEW

The main challenges encountered by teachers are the lack of (1) an inclusive curriculum that aims at developing the proficiency of SHLLs, (2) an approach to foster the Spanish language maintenance of SHLLs, (3) a bilingual regulation connected to the SHLLs language and sociolinguistic needs, and (4) material resources to promote the heritage culture.

2.1. Spanish and bilingualism in the US

The presence of the Spanish language in the United States has had a long tradition that can be traced back to the sixteenth century when the first Spanish settlers set foot in what is current America (Balestra et al., 2008; Beaudrie and Fairclough, 2012; Carreira, 2013). Since then, this presence has remained unaffected and even become more noticeable.

Notably, due to immigration coming to the US from countries where Spanish is the official language, especially Mexico (Adami et al., 2019). Consequently, the Spanish language has been progressively spreading its influence within different contexts of American life alongside features characteristic of the Hispanic culture. Thus, it is not unusual to come across Hispanic manifestations such as food, sports, festivities, and music, just to mention a few of them.

Education has not been linked to this influence; as a result, Spanish is the most widely taught foreign language in the American educational system (Zamora, 2013; Burns, 2018). Notwithstanding, although bilingualism has traditionally been considered a matter of interest within the US, the development of bilingualism in America is far from being reached. According to the data from the U.S Census bureau, only twenty percent of Americans could be considered bilingual (U.S Census bureau, 2019). Leeman (2014) attributes this dramatic

reality to the fact Spanish language instruction in the US is characterized by an English-only ideology that hinders educational policy. Thus, bilingualism is not recognized or promoted effectively. This situation is not new, since even early initiatives such as the Bilingual Education Act from 1968, sought to provide school districts with the necessary support to deal with Limited English Proficiency (LEP) learners and help them adapt to the American school system (McEachron and Bhatti, 2005). Thus, in spite of the supportive purpose of this effort, there was a focus on the idea that adjusting to American society was commensurate with having English-speaking abilities.

In spite of the fact that several amendments to the act were introduced (Fitzgerald, 1993), they were only intended as a tool to support the transition into English. Lyons (1990) and Parmon (2010) have suggested that this approach is erroneous and, to some extent, hinders heritage learners’ chances of achieving a sound education that

could help them succeed in the future. Despite the efforts made to promote the Spanish language knowledge, these efforts are fairly limited and do not lead to a final goal in which a considerable percentage learns the Spanish language of the American population. In this regard, Cruz (2019) states that there seems to be a double standard when learning Spanish is concerned. On the one hand, learning Spanish is acknowledged as being important and having a great value by all education stakeholders. On the other hand, there is insufficient support or resources to ensure the attainment of this goal.

Hence, bilingualism in the United States seems to focus on learning and mastering the English language by immigrants. This is a reality that, apart from contradictory, could also be considered ironic. Particularly taking into account that bilingualism can be summed up as the promotion of the learning of the English language in a country where the official language is English (Johnson and Freeman, 2010).

Table 1

Types of Spanish programs taught in US K-12 schools

Type of Spanish course

Exploratory Spanish

High School Spanish (HL maintenance program)

Dual-immersion programs (DLI)

Spanish for SHLLs

Description

Aims at fostering an interest in learning a foreign language and culture (Bruggeman, 2005) and providing learners with the basic knowledge of the Spanish language and the Hispanic culture that they will need for the high school Spanish class (Swanson, 2013).

Resumes from the basis provided in the Exploratory Spanish classes and focus on more complex and advanced content (Beaudrie, 2016)

Aim at providing both SHLLs and non-SHHLs with content instruction in Spanish and English (Potowski, 2007), starting at the primary school level as a means of fostering a good command and competence of the two languages.

This course aims at providing SHHLs with more advanced and complex instruction in the Spanish language in order to help them become competent bilinguals in English and Spanish, and also as a means of ensuring language maintenance (Valdes et al, 2008).

Source: complied by the authors based on data from the types of Spanish programs taught in US K-12 schools, 2021

2. 2. Spanish curriculum in the US

There are four main curricula for Spanish in the US at the K12 level. Namely these are Exploratory Spanish, High School Spanish (levels 1-4), Spanish for heritage language learners, and Dual-immersion programs (Rhodes and Pufahl, 2014). The variety of existing programs reflects the efforts that have been made to promote Spanish language learning in American public schools. An overview of the different alternatives for Spanish instruction in public schools in the US can be seen in Table 1 below.

Moreover, this rather varied Spanish language curricula in the US there seems to be a misconnection between the established goals and the actual outcomes in the extent that neither SHLLs nor non-SHLLs are achieving an acceptable degree of bilingualism (Babino and Stewart, 2017; EhlersZavala, 2010; Surrain, 2018). This situation is worsened by the dominance of the English language over the Spanish language at the classroom, school, and community level (Oppenheim et al., 2020). This leads to two negative scenarios. The first one is when non-SHLLs do not acquire an acceptable competence in the Spanish language, and worse yet, a second for SHLLs characterized by phenomena like language loss, language reduction, and language attrition. Unfortunately, Exploratory Spanish courses could be said to be having a key role in these phenomena. Notably, in the case of SHLLs, there is not a differentiated curriculum covering this population’s linguistic needs concerning reading, writing and grammatical skills. On the contrary, these classes are characterized by a considerable

degree of heterogeneity where both native speakers of Spanish are the same as students who have never studied or have inferior Spanish knowledge. This poses a significant challenge for teachers who teach somewhat heterogeneous classes where SHLLs and non-SHLLs are put together in the same classroom.

Nonetheless, curriculum design has traditionally been a demanding and difficult undertaking (Macalister and Nation, 2019). In the case of the Spanish language, this task is even more complex considering the unique characteristics of both the students and teachers in a Spanish language class. Therefore, teachers are tasked with resorting to differentiation techniques that enable them to deliver effective instruction for two opposite groups in terms of language proficiency. Unfortunately, as Duarte (2014) points out, some teachers lack the knowledge and experience necessary to deal with the SHLLs’ unique language needs and in addition to this, there is a lack of programs in the US that prepare teachers effectively for this. Beaudrie and Fairclough (2012) and Valdés (2001) have emphasized the value of education to encourage the development of a program in Spanish for heritage learners. This program should improve and promote all language abilities and offer a holistic structure to build a wider communicative capacity. In fact, Spanish departments are a key site for the maintenance of the Spanish language promoting a positive view of bilingualism and also, to promote a more critical and analytical perspective on Spanish language educator’s language (Rivera-Mills 2012).

Therefore, embracing the promotion of the learning of the Spanish language is an endeavor of primary importance within the K-12 system. Despite the inclusive nature of the Exploratory Spanish courses offered at the middle school level, this inclusiveness has to go beyond the mere placement of SHLLs and non-SHLLs in the same class. This is crucial for both groups, but particularly for SHLLs, since the lack of an adequate language program that offers them the learning opportunities and conditions to maintain their heritage language might eventually lead to a considerable decrease in their command of this language.

2.3.

Heritage Learners Language Maintenance

In the US today, Spanish has little vitality because of its devaluation and lack of support from educational and public agencies (Amezcua, 2019). Regardless of the numerous studies on the value of language maintenance, Carreira claimed in a 2013 paper that in many U.S. states, Spanish vitality is poor due to the language deficiency viewpoint, resulting in low language maintenance levels among the Latino population.

Currently, Spanish maintenance and Spanish loss should be considered a spectrum rather than a binary (Amezcua, 2019). Recent research does not differ from previous findings on the maintenance of Spanish. Some studies (Anderson-Mejías, 2005; RiveraMills and Plonsky, 2007) looked at the introduction of native Spanish Speakers allowing patterns of shifting to English to slow down. To illustrate this, Rivera-Mills (2012), points out the ongoing immigration of native Spanish speakers, which in turn reinforces the use of Spanish in the US. As a result of this, the maintenance of the language is indispensable. Creating additional speech communities and expanding the active language fields for Spanish heritage speakers should play an essential part in the maintenance of language education.

Several scholars (Ardila, 2005; Scheter and Bayley, 2005; Bernal-Enriquez and HernandezChavez 2003) have studied the connection between education and identity, and educational models that not only keep the Spanish language alive but also increase its reach and development among Spanish speakers without restricting Spanish heritage language practice to a rigid model. Spanish maintenance studies (Beaudrie and Ducar, 2009) support that although US Hispanics tend to have positive attitudes toward their heritage language, they usually underestimate their diversity of Spanish. To stimulate language maintenance (Valdés, 2001; Beaudrie, Ducar and Potowski, 2014) proposed by reinforcing students’ confidence in using Spanish in class, in their homes, and in community settings. As Potowski et al. (2012) acknowledge, learners’ self-perceptions in keeping a solid connection between identity and language maintenance must be developed through individual, family, teacher, and community attitudes toward the speaker’s language variety.

2. 4. Appropriate instructional materials

Hispanic Americans are the fastest-growing heritage language population in the United States (U.S. Census Bureau, 2001), and the number of Spanish speakers studying Spanish is increasing. Nevertheless, there is insufficient data to determine the efficacy of materials and resources for SHLLs. In this regard, the American Academy of Arts and Sciences (2017) proposed specific parameters to consider when applying resources or materials for SHLLs. These parameters can help educators create, adapt, and evaluate instructional resources and practices to serve their students ‘ needs. They set together a guide containing the following criteria: (1) The actual and life-related content and experiences of students; (2) Materials and events comply with the opinions and satisfy the Community expectations; (3) Instruction based on students’ sources of knowledge; (4) A macro-based approach instruction; (5) Language issues’ appropriateness; and (6) Multiple routes according to the students’ proficiency (Carreira, 2016).

Likewise, preserving and supporting heritage language relies on providing well-trained educators and societies who help, educate, and benefit from what is happening in the educational setting. The American Academy of Arts and Sciences (AAAS) has made considerable progress towards moving toward an educational program that addresses the needs and draws on the skills of SHLLs, helps develop their language abilities, and promotes cultural manifestations. Carreira (2016), establishes that these recommendations cannot be implemented in a closed system; they are inseparable from the other suggestions of the AAAS, in particular the enhancement of teaching skills and the complementing of language education by public-private alliances.

Brecht and Rivers (2000) and Winke and Stafford, (2002) have highlighted the importance of developing language programs and classes for heritage language learners. Consequently, language teachers are designing courses,

and instructional approaches to meet the needs of these students, which are different from those of native Englishspeaking students learning Spanish as a foreign language. Peyton et al., (2001), acknowledge how appropriate instructional materials are essential for those classes, which are often referred to as Spanish for Spanish Speakers (SNS) classes. While developing SNS materials has a 30-year history and many new SNS textbooks and materials still appear, developing a well-articulated SNS instruction sequence remains a challenge.

Texts and materials for SNS instruction have been reported since the 1970s (Fallis and Teschner, 1977). More recently, the American Association of Spanish and Portuguese Teachers (Otheguy and Toro, 2000) published the K-16 Teachers’ Handbook, which includes a list of 29 secondary and collegelevel SNS textbooks. A wide range of book-bibliographies and materials for SNS instruction in K-12 and university

courses, based upon surveys of Spanish programs across the country, have been produced by the National Foreign Language Center in collaboration with the Center for Applied Language Linguistics (CAL). Winke and Stafford (2002) suggest that, no matter how limited the Spanish-speaking student population may be, they should not need to go without comprehensive training and resources that draw on their current language skills while meeting their unique language needs, improving their reading skills and promoting their bilingualism.

Textbook competition has developed a need for products that can be used in different classes or mixed classes where different instructions are unavailable. Selecting textbooks for SNS classes or classes with mixed groups is a complicated process.

Teachers and district supervisors must carefully and critically evaluate SNS materials before adopting them to ensure that they meet the skills and needs of their students and their educational objectives (Winke and Stafford, 2002). The authors propose the following guidance on material selection 1. Know your student population. 2. Know the language proficiency levels of your students. 3. Know about the technology available in your school and classrooms. 4. Have clear goals and objectives in mind. 5. Read published reviews of the materials (p, 5).

The pattern that emerges in the educational process for SHLLs in Exploratory Spanish classes has not been standardized and is therefore vulnerable for its participants. The instruction for Exploratory Spanish remains almost exclusively in middle schools and there has not been coordination between language instruction and their level. Moreover, there are omissions for classes that take into account their level or interests; the instruction has to be given as an introductory class with a mix of levels.

3. METHODS

3.1 Approach

Data was collected from two main sources, a survey and a semi-structured interview, which were analyzed through a Grounded Theory research design. The instruments addressed the teachers’ experiences and challenges teaching Exploratory Spanish courses with a particular focus on the role of SHLLs and their interactions and attitudes towards the class content, the teacher and other classmates. By means of using a qualitative approach, participants were interviewed face to face and by telephone in Spanish and English based on their preferences. Each interview was recorded and transcribed verbatim to facilitate subsequent data analysis.

3.2 Participants

The data for this study came from a total of 50 teachers of Spanish in public middle schools in North Carolina, USA, over a three-month period. They were recruited via e-mail or by phone, and those who voluntarily agreed to participate completed a survey focused on challenging situations likely to be experienced in Exploratory Spanish classes. A total of 24 participants consented to be administered a semistructured interview where they shared detailed narratives about the experiences and challenges they had had as teachers of Exploratory Spanish classes. Based on the survey results, a second sample population consisting of teachers who had Exploratory Spanish mixed classes with both SHLLs and nonSHLLs were invited to participate in the study.

3.3 Procedures

The data for this paper came from a survey (Appendix A) and a semi-structured interview (Appendix B) analyzing the

perspectives of Spanish teachers from public middle schools in North Carolina. Subsequently, a survey was shared with the teachers and it produced a sample of 50 participants who returned a copy of the survey. After that, a total of 24 participants volunteered to participate in a semi-structured interview.

The first instrument was a ranking survey, focused on the experience of teachers of Exploratory Spanish classes. They had to rank a list of scenarios from the most difficult (1) to the least difficult (10) and two open questions. The second instrument was a semi-structured interview comprising three topics based on teaching experience as an exploratory Spanish teacher with SHLLs. In each item, there were 5 or 6 questions on the teachers’ views, perceptions, and challenges of bilingualism, the same as students’ attitudes towards the heritage language. For both instruments, participants were offered the choice of using the language they felt more

comfortable with (Spanish or English) and each interview lasted 20 minutes on average. All audio was recorded, transcribed, and translated for the interviews conducted in Spanish.

3.4 Analyzes

Analyzes formulated a grounded theory to understand factors related to SHLLs in Exploratory classes and the extent to which they can pose a challenge in the teachers’ daily practice. The data analysis process was carried out in three stages. In the first stage (open coding) the interview transcripts were analyzed and coded based on the similarity of the content and ideas expressed in sentences or groups of sentences, leading to a total of 415 codes (Strauss & Corbin, 1998). In the second stage (axial coding) the analysis above was refined through combining, categorizing, and recategorizing codes that led to a total of 120 salient categories/codes. From this

As seen in Figure 1, there were five main challenges teachers of Exploratory Spanish experienced. These were the perception of the importance of the Spanish language by students (76%), material design (66%), lack of resources for Spanish speakers (60%), students’ preference for the English language over Spanish (56%), and accommodation to Spanish speakers’ learning needs (50%). From these top five challenges, it is possible to identify three main categories related to SHLLs. First, language usage refers to the apparent existing conflict that SHLLs seem to have when deciding between using English or Spanish to communicate. Dublin et al. (2015) point out that Hispanics in the US utterly prefer to use the English language over Spanish. This is a reality that is evident in the K-12 classroom and that the participants of the study agreed upon. Second, learning resources refer to the lack of tools to develop the language proficiency that SHLLs possess.

In this regard, Carreira (2016) states that the goal is to help SHLLs work in a wider variety of communicative environments by drawing on the skills they carry to the classroom. Such as applying their communication abilities to scaffold challenging reading or speaking tasks and helping learners develop a sense of control over their cultural and linguistic heritage. Finally, accommodation refers to equipping learners with a good environment for learning according to their proficiency level. This is an issue of primary importance since Spanish language instruction should not follow a one size fits all approach, as Chandrasekaran (2008) points out, the needs of SHLLs vary to a considerable extent from those of non-SHLLs. Instead, providing the conditions to guarantee effective

heritage language development of SHLLs is essential. For this purpose, aspects such as curriculum characteristics, language proficiency level, learners’ placement, and professional development should be considered.

4.1. Emergent theory

The experiences shared by the teachers through the data gathered revealed the complexity of the development of Spanish classes for SHLLs. The experiences and challenges teachers encountered were characterized by the similarity in their opinions about the Exploratory Spanish classes. Notwithstanding, there seems to be agreement on the positive intentions and pedagogical aims of the Exploratory Spanish class. In their views, this class does not provide for SHLLs thoroughly due to factors such as the mixed population of the classes (where SHLLs are a minority group), a lack of focus on language maintenance for the SHLLs as well as a lack of effective tools and resources that facilitate this endeavor. As a result of this, the emergent theory notes that Exploratory Spanish classes at the middle school level fail to address the language needs of SHLLs effectively. This theory was derived from the analysis of the semi-structured interview using the Nvivo qualitative analysis software and focused on the teachers’ perception of having mixed classes with SHLLs and non-SHLLs for an exploratory level course. The process that led to the generation of the Emerging theory is illustrated in Figure 2.

Figure 1

Ranking Survey Results

Source: compiled by the authors based on data gathered through surveys applied for this research, 2021.

Emerging Theory Diagram

Source: compiled by the authors based on theory derived from the analysis of the semi-structured interview using the Nvivo qualitative analysis software and focused on the teachers’ perception of having mixed classes with SHLLs and non-SHLLs for an exploratory level course, 2021.

4.2. Curricular lack of fit for SHLLs

Fostering the Spanish language learning by SHLLs is an enterprise that could be said to depend to a great extent on the curriculum of the subject itself. Thus, if the curriculum is not designed to provide for the language needs of the SHLLs, this can easily lead to some difficulties. This is particularly evident in the experiences shared by the teachers in the interviews, where there was a great extent of agreement on the focus of the Exploratory Spanish classes. This sentiment can be seen in the two responses regarding the nature of the Exploratory Spanish class:

Excerpt 1, Participant 2: It is usually focused on non-Spanish speakers.

Excerpt 2, Participant 11: An exploratory Spanish class is a class that is designed to give an introduction to the language to students who do not use it as a language. In other words, students who are making an approach to Spanish. It is a course that is designed for them to learn the basic vocabulary.

In other words, the participants implied that the curriculum is intended to a basic Spanish language level, which is basically for students without any or a significant prior knowledge or experience with the language. As a consequence of this, teachers consider that there is not a connection between the proposed curriculum and the actual learning needs of SHLLs as Excerpt 4 evidences:

Excerpt 3, Participant 4: Well, it is challenging if we focus on the Spanish speaking students, because as I was saying before,

when you start from the basics, with the numbers, the alphabet, names, age, these are issues that they already know. Because the Spanish speaking children obviously at home the language that most of them speak or the language they use is Spanish. So, this is too basic. So, it makes them either get bored or start to get upset or see the class as too basic for them.

The issue described in the excerpt above presents teachers with the challenge of having to teach two considerably different courses in one class. On one hand, they have to teach a basic level for the non-SHLLs and on the other hand, they also need to provide the necessary conditions that foster the learning of SHLLs according to their actual language level. This is because even SHLLs may possess different levels of proficiency as Excerpt 4 shows.

Excerpt 4, Participant 9: Then I have a very different level of needs in my class. I have students who are not native speakers, who I have to teach a program to, but their level of language needs is at a different level than the group of students who do speak Spanish, and that group of students has different levels of knowledge of Spanish. For example, I may have students who do speak Spanish because they learned it at home. They understand it, they speak it, but they don’t read or write it. And in that same group I can have students who do have all four skills well developed, communicate well conversationally, listen and understand well, and read and write well, but lack cultural knowledge because since they were not raised in a Spanish-speaking country, then when we touch on cultural issues they don’t know much.

In this line of reasoning, mixed-classes do not pose a problem for Exploratory Spanish teachers but the lack of an appropriate curriculum that ensures the development, as well as the maintenance of the Spanish language in SHLLs, does. Furthermore, teachers also perceive a major challenge in the design, structure, and organization of the Exploratory Spanish classes as excerpts 5 and 6 point out.

Excerpt 5, Participant 3: Although, the experience has been like a challenge because we don’t have a structure. As far as the curriculum is concerned, there is no outline.

Excerpt 6, Participant 8: There is no script for us to follow. Everyone has a different version of the game and everyone has to see how they do it. In the best way you say, go ahead, what do I have, there’s nothing.

Therefore, Exploratory Spanish teachers seem to agree on the fact that a suitable curriculum for their classes must include both non-SHLLs and SHLLs. This will enable them as teachers to develop a proper way to set the conditions for a learning environment based on the language level of all the participants involved rather than just the majority group.

4.3. Scarce learning resources for SHLLs

On the whole, Exploratory Spanish classes are characterized by their mixed nature. As it was mentioned in the previous section, this has a considerable impact on the curricular dimension of the class. In addition to this, teachers have to face another issue which is the scarcity of suitable teaching materials for their SHLLs. This issue is evident in the interview excerpts below where the agreement among different participants is noted:

Excerpt 7, Participant 19: I think that on the one hand there were several challenges, including the lack of material, it is not so easy to get good material for a Spanish class.

Excerpt 8, Participant 16: I have never had adequate resources for a foreign language class of exploratory level. I’ve always designed our lessons and I did my own research as for getting together resources, and any resources that were available were very elementary-ish for that level and much too low for any native speaker. And certainly not a good fit for a native speaker.

Excerpt 9, Participant 2: So, in that context, there’s not a lot of material that you can work on, and especially the material that’s there, it’s only in that specific context, no matter if the student is in the sixth grade. All this material is designed exclusively or mostly for children in preschool age or in the first grades of primary school. So the material that is there, and the pictures that are there, or the way the different topics and contexts are presented, do not correspond to the

student’s age. So, it becomes very tiresome, very monotonous, students become too bored in the sense that there is no material that is age-appropriate to meet this need.

Excerpt 10, Participant 14: Even when you look up resources in the county, there’s a page there’s nothing, they just photocopied the scope and sequence of a book, textbook and that’s all they give you. It’s the resource. You have to put in everything, you have to put in the curriculum design, you have to put in the psychological part, the academic part of course that you’re going to teach the kids.

This has created a complex teaching environment for Exploratory Spanish instructors to the extent that they must accommodate the needs of SHLLs. More specifically, their language proficiency level is noticeably superior to that of non-SHLLs. Then, teachers have to look for material that makes SHLLs feel integrated, using the same topic and at the same time covering the different levels of proficiency in the class. The shortage of these materials has caused many teachers to carry the extra burden

that implementing differentiation strategies in their lessons and designing materials entail. This can become a significant challenge for teachers considering that many lack the necessary expertise in SHL classes (Potowski and Carreira, 2004).

In addition to the struggle that lack of materials and resources represents to Exploratory Spanish teachers, they also have to deal with neglecting school administration when budget allocation is concerned. This is primarily due to the low status that subjects like Spanish (and other elective subjects too) have compared to core subjects. Namely Math, Science, and English Language and Arts. It is well known that some counties have a shortage of funds and elective classes are the last in line when these are invested. This situation is frustrating and demotivating for teachers who feel their classes are not considered necessary by the School system. Excerpts 12 and 13 provide an example of this:

Excerpt 11, Participant 8: Classes are a little challenging because that type of class is not always given the value or importance it has as the other core classes. And that’s a shame. We exploratory teachers do not always get the respect I think that we deserve, as given to the other teachers.

Excerpt 12, Participant 15: They are struggling with the relevance of the Spanish compared to core classes. Well, there isn’t much literature on this subject, there aren’t many sources, there aren’t many books and unfortunately, some school districts don’t invest a lot of money in this type of subjects because they are exploratory. They decide to budget for other subjects that are a little bit, let me put it this way, that are more important than others.

To summarize, a lack of resources for SHLLs in Exploratory Spanish classes could be regarded as a major challenge in the teachers’ daily practice. Likewise, more support from school authorities would be ideal, particularly regarding

the status that Exploratory Spanish class has when compared to other classes considered more important. This is of primary importance since it can work as a motivation booster for teachers and simultaneously make students realize the importance of learning Spanish (or another language) in relation to their future.

4.4. SHLLs language maintenance neglect

The data gathered from the interviews helped the researchers to identify three major factors that affect language maintenance in SHLLs. These factors are related to practices at the educational system level, at the school level, and at home. However, these factors could be considered as the consequence of the lack of importance given to the Spanish language within American society, as it is put forward in this excerpt:

Excerpt 13, Participant 20: I think the primary point here is to give the importance that the Spanish language deserves within American society, whether they like it or not, that Spanish is one of the most widely spoken languages in the nation, that even though English is the official language, they have to make it official that Spanish is one of the strongest languages.

This apathy towards the Spanish language and its maintenance could be said to have been transmitted to school teachers. In keeping the language in the public education system, several studies have identified the lack of interest teachers of core subjects such as English, mathematics, science, and social studies give to SHLLs. This issue is pointed out by Lee and Oxelson (2006), whose seminal work highlights the negative attitudes that core subjects’ teachers sometimes develop toward maintaining the Heritage Language. This is because the heritage language is not regarded as

essential for the learning process in their subjects, and to some extent, it could be claimed that the heritage language, rather than being perceived as support, is seen as a threat to the process of learning and understanding. This is illustrated in the Excerpts below:

Excerpt 14, Participant 5: Since the entire system at your school is English-language enabled, all daily procedures, routines, all other classes are in English. So, when they come to my class, they expect me to accept them to speak in English only as well

Excerpt 15, Participant 10: But I do think that if the educational system invested more in promoting the teaching of the foreign language, I think the students would be more motivated to learn it and to create the necessary habits.

In this way, Exploratory Spanish is taken for granted by the SHLLs. These students assume the class only as a way of obtaining a better grade or of being able to show off that they already possess the knowledge that is taught in the course. Thus, they do not have a real challenge or a sense of purpose. Not even the grade is a motivation factor that promotes their engagement with the class. This was a constant challenge for Exploratory Spanish teachers, since from the beginning, the SHLLs knew that this class would not offer anything different than their knowledge. This situation is exemplified in the excerpt below:

Excerpt 16, Participant 9: Many Spanishspeaking students don’t know what the class is or don’t take the class with the intention of learning, but with the intention of making the least effort. So, in the spirit of taking the class that is simple, they choose this class with the intention that it will be a very good and easy grade, but once they arrive in the classroom they don’t want to work because they say they don’t know any of the concepts, they don’t know anything at all.

A final factor that seems to affect language maintenance of SHLLs is

related to home practices. Home support to keep learning Spanish is scarce, and the perception of the English language as the key to fitting in the American society is instilled in them. As a consequence, SHLLs lose interest in learning Spanish, and it could be stated that their experience in Exploratory Spanish class at the middle school level is likely to affect their future chances to become literate in the language. Thus, eventually leading to language loss (Cohen and Wickens, 2015).

Excerpt 17, Participant 7: I realize that parents end up changing languages so that they can communicate with the child in English... I am surprised and say, “wow! If your child speaks Spanish, he understands you perfectly because he understands me perfectly, how can you not speak to him in Spanish? How do you accept that he answers you in English?”. I think there is a way to educate parents not to allow their children to speak to them in English.

Excerpt 18, Participant 5: Of course, that is a personal decision of each one, of each family and how they raise their children, but I feel that there must be a greater

effort, a greater intention, so that the children leave comfort aside, because this is a matter of communicational comfort. Let’s say that in their mind what is most available or what is fastest in the student’s mind is English, so they go to that because they are in their comfort zone. I think, is where we have to start. Because if the parent allows it, when the student is in my class, he feels entitled to do it as he does with his parents as well. And it’s harder for me to motivate him to leave English behind and focus on Spanish.

Therefore, language maintenance for SHLLs should be considered important throughout schooling. This is because, as several theoreticians in foreign language learning acknowledge (Nalls, 2019), language needs to be recognized with the seriousness it deserves. Since language plays a crucial role in strengthening the learning processes and strategies which could be translated and adapted to other subjects (Short, 2017). Therefore, language maintenance and bilingualism must be embraced and supported by all stakeholders in the school community to give SHLLs more opportunities to succeed.

5. CONCLUSIONS

According to the experiences of teachers, the consideration of setting up specific programs for SHLLs at the middle school level is of primary importance. Furthermore, classes that could allow SHLLs to acquire skills according to their level would be essential. At some point in their lives, being bilingual and maintaining their heritage language will help them become more efficient in their academic studies, thus, improving to a noticeable extent the knowledge about the culture and identity of their language.

In the interviews, the participants shared some ideas that could be implemented to minimize the challenges they have to face. There are several alternatives for addressing the challenges teaching Exploratory Spanish courses represents to teachers when they have SHLLs in these classes. One of the alternatives that most teachers agreed upon was the creation of a placement assessment to help determine the SHLLs’ proficiency level and whether they should or should not go to the Exploratory Spanish class (Potowski et al., 2012). Therefore, SHLLs’ placement assessment should be considered a major priority due to the scarce number of placement exams for Spanish Heritage speakers (Otheguy and Toro, 2000). This is a means of basing the placement of SHLLs on their proficiency in the Spanish language and not on their last name, physical appearance, or demographic information. Labeling them by simple facts that do not relate to language learning in any regard.

Another alternative to Exploratory Spanish courses mentioned by the participants in the interviews was the creation of advanced courses, or Spanish courses intended exclusively for SHLLs. For instance, Montrul and Bowles (2010) acknowledged that classes for SHLLs should focus on key skills such as reading, writing, and grammar to maintain their language level through an emphasis on the heritage culture. In addition to the aforementioned, teachers are expected to be willing to adapt themselves and their Exploratory Spanish classes to a mixed population, a curriculum that does not account for the needs of or has not been designed for SHLLs and at the same time adapt their instruction in the class in a way that is beneficial to both SHLLs and non-SHLLs.

The goal should focus on finding and creating curricula and classes suitable for each level. As well as in this investigation, it was possible to analyze, as Kagan and Dillon (2003) suggest, that what should be considered relevant for teachers is to provide heritage learners’ education with an infrastructure system of elements that make up appropriate instructional resources, assignments, and comprehensive educational standards. Similarly, other factors include heritage language acquisition, professional teachers, identification of the family/ group foreign language community, and a communicative program that raises understanding of the problem of language learning. These aspects are necessary to adjust for the future of heritage learners and guarantee an effective articulation regarding instruction between home and schools.

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Diego Alejandro Usma Restrepo

Diego is an enthusiastic and devoted English and Spanish teacher with excellent communication skills demonstrated by 10 years of teaching experience. He specializes in managing students and maximizing learning opportunities in diverse classroom settings. His research focuses on the field of Modern Foreign Languages.

Gerardo Salvador González Lara

Licenciado en Ciencias de la Comunicación en el Tecnológico de Monterrey, con Maestría en Humanidades en la Universidad de Monterrey, Maestría en Administración en la Escuela de Graduados en Administración del Tecnológico de Monterrey y Doctorado en Estudios Humanísticos con especialidad en Literatura y Discurso en el Tecnológico de Monterrey. Actualmente es Profesor Titular del Departamento de Estudios Humanísticos del Campus Monterrey del Tecnológico de Monterrey.

Ignacio Mendoza

Ignacio Mendoza es docente, asesor académico y promotor cultural. Ha colaborado como profesor de ética, lengua, literatura y cultura mexicana en diversas universidades donde ha podido atender a estudiantes nacionales y extranjeros. También se ha desempeñado en el sector público cultural como director y asesor de proyectos relacionados con el desarrollo social y la atención a personas con discapacidad. En fechas recientes desempeñó labores de acompañamiento a estudiantes de nivel superior al fungir como mentor.

Jonas es de Hagen

Jonas es de Hagen, que es una pequeña ciudad en el oeste de Alemania. Él estudia ingeniería industrial e ingeniería eléctrica en la TU Dortmund. Su semestre en el Tec de Monterrey es su segundo semestre en el extranjero. En 2019 ya ha estudiado un semestre en Zaragoza (España). Durante su carrera universitaria trabaja para Versatel, que es una empresa alemana de telecomunicación. Además, trabaja voluntario para “Ingenieure ohne Grenzen” (Ingenieros sin fronteras) para un proyecto en Cabo Verde.

Jonas ist aus Hagen, einer kleinen Stadt im Osten des Ruhrgebietes. Er studiert Wirtschaftsingenieurwesen und Elektrotechnik an der TU Dortmund. Sein Semester an der Tec de Monterrey ist sein zweites Auslandssemester. 2019 hat er schon ein Semester in Zaragoza (Spanien) studiert. Während seines Studiums arbeitet er schon für Versatel, ein deutsches Telekommunikationsunternehmen. Außerdem arbeitet er ehrenamtlich für Ingenieure ohne Grenzen für ein Projekt in Kap Verde.

Manuel Tapia Becerra

Profesor en la Escuela Humanidades y Educación del Tecnológico de Monterrey, campus Monterrey. Es miembro de la asociación UC-Mexicanistas de la University of California, Santa Barbara, del Grupo de Estudios sobre Religión y Cultura del Colegio de Michoacán (GERyC). Es doctor en Estudios Humanísticos por el Tecnológico de Monterrey, realizó sus estudios de Maestría en Cultura y Literatura Contemporáneas de Hispanoamérica en la Universidad Modelo, campus Mérida. Es egresado de la Licenciatura en Ciencias Antropológicas con especialidad en Lingüística y Literatura de la Universidad Autónoma de Yucatán. Fue director de la Revista de Humanidades: Tecnológico de Monterrey, ha sido miembro de comités editoriales de publicaciones institucionales como De Clase Internacional y Humanística. Revista de Estudios Literarios.

Nury Katalina Conde Rodríguez

Teacher with 10 years of experience teaching English and Spanish for ESL students. Skillful in responding to student diversity in order to meet the vision of an Education for all. Proficient in monitoring student academic progress, administering and grading assessments, and maintaining detailed, complete student records. Dedicated to providing a balanced, engaging learning environment for all students and parents.

Artista visual (UANL, 2000) de medios y artes del tiempo; Dr. en Estudios Humanísticos en Ciencia, Tecnología y Sociedad (Tec de Mty, 2019); Master in Fine Arts en Nuevos Medios (Transart Institute & Danube Universität, 2007) y maestro en Artes Visuales (UANL, 2006). En el Tec de Monterrey, región Monterrey, es profesor del Depto. de Medios y Cultura Digital, EHE; fue asesor académico Tec21 y Dir. de la Entrada en Estudios Creativos (2019-2022); es representante de la línea estratégica de Industrias Creativas y líder de los laboratorios ciudadanos de arte y cultura. Forma parte de la Comisión de Arte y Cultura del Consejo Nuevo León, y su trabajo artístico se despliega en: video arte, obra de proceso, acciones escénicas y la mediación artística para la transformación social.

Samuel Cepeda Hernández