De Clase Internacional 14 by DeClaseInternacional

DICIEMBRE DE 2020, AÑO 7, No. 14

De CLASE

Internacional

DEPARTAMENTO REGIONAL DE LENGUAS / REGIÓN MONTERREY / TECNOLÓGICO DE MONTERREY

Teaching Vocabulary to Children:

The Key

to Communicate Effectively

Fully Online

Estrategias para lograr que la lectura sea divertida

Aproximación a las competencias comunicativas: Propuestas de actividades para el aula de español lengua extranjera

DICIEMBRE DE 2020, AÑO 7, No. 14

Editorial Directorio Mario Adrián Flores Castro Vicepresidente Región Monterrey Eva Luisa Rivas Sada Decana regional de la Escuela de Humanidades y Educación Nico Wiersema Director del Departamento Regional de Lenguas Elena Jiménez Martín Martha del Angel Castillo Manuel Tapia Becerra Coordinación Editorial Paul F. Martínez Diseño Editorial De Clase Internacional, Año 7, febrero - junio 2020, publicación semestral editada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Av. Eugenio Garza Sada No. 2501 Sur, Colonia Tecnológico, Monterrey, Nuevo León. C.P. 64849. Tel. 8183582000, ext. 4565. Página web https://revistadci. mty.itesm.mx/. Editor responsable: Nico Jan Wiersema Kuiper. Reserva de derechos al uso 04-2019-040118023400-203. ISSN 2683-1554. Responsable de la última actualización de este número: Nico Jan Wiersema Kuiper, Av. Eugenio Garza Sada No. 2501 Sur. Colonia Tecnológico, Monterrey, Nuevo León. C.P. 64849, nwiersem@tec.mx, Fecha de la última modificación: 11 de diciembre de 2020.

Este es el primer número que se ha creado en su totalidad durante el periodo de confinamiento. Como comité, no hemos tenido oportunidad de reunirnos y discutir esta edición de nuestra revista cara a cara. La dinámica ha sido diferente, pero afortunadamente, nuestra revista está 100% en línea y, por lo tanto, la situación actual de la pandemia no ha influido en nuestro trabajo. Tal vez, incluso, hemos sido afortunados, ya que nuestros lectores han tenido más oportunidad de seguir nuestras aportaciones en línea sin las distracciones de la vida cotidiana. En tal sentido, ha habido un aumento de visitas y de mensajes, y esto constituye un motivo de esperanza. En este 14º número de De Clase Internacional, la idea era no centrarnos exclusivamente en la pandemia, sino más bien, en el trabajo que hacemos como educadores en línea y en el aula. El primer artículo de la publicación trata de la enseñanza del vocabulario y su contribución a la mejora de la habilidad de comunicación efectiva de los estudiantes. Es un estudio basado en investigación-acción, realizado en diferentes partes del mundo y que da cuenta de interesantes resultados en contextos diversos. El artículo de Pilar García García se centra en cómo las diversas competencias en el aprendizaje de idiomas funcionan en armonía para lograr lo que cada alumno necesita, según sus propios objetivos de aprendizaje en un contexto que promueve la autonomía del alumno

y donde entran en juego diferentes estilos y modelos de motivación . En su artículo, Completamente en línea, Leslie Cedeño analiza el impacto que la actual enseñanza en línea ha tenido en los estudiantes y las instituciones. Describe la situación anterior a la cobertura y la actual, en la que estamos completamente inmersos en esta forma de enseñanza, así como las posibles implicaciones que esta experiencia puede tener para el futuro: muy apropiado en esta etapa de 2020. El cuarto artículo de este número trata de la motivación en el aula. A este respecto, debemos tener presente que la motivación y la inspiración de los alumnos siempre ha sido la clave del éxito de nuestra labor, y es, por ello, esencial conocer las herramientas y metodologías que tenemos para mejorar este aspecto del aprendizaje. Antes de terminar, quisiera recordar a nuestros lectores que el congreso del CILEX que organizamos aquí en Monterrey ha sido pospuesto hasta junio de 2021. La celebración de este evento sigue en pie. Pueden encontrar información sobre el mismo en su página web www.cilex.mx y en Facebook: https://www.facebook.com/ CILEX-1693346837600343. En estos momentos, quiero invitarlos a todos a que se mantengan conectados, permanezcan en casa y se cuiden. Esperamos que disfruten otra vez de la revista y que esta ilumine sus días dentro de estas cuatro paredes.

Nico Wiersema

Noviembre 2020 declaseinternacional@gmail.com

REVISTA ELECTRÓNICA DEL DEPARTAMENTO REGIONAL DE LENGUAS, ZONA NORTE

Editorial This is the first issue that has been created in a complete lockdown. As a committee, we have not had any opportunity to meet and discuss this edition of our magazine face to face. The dynamic has been different, but fortunately, our magazine is 100% online and therefore the current situation of the pandemic has not had any influence on our work in this context. Maybe it has even been fortuitous in our case, since our readers have had more of a chance to follow our work online without the distractions of going out. We have noticed an increase in traffic and messages and this is a modest silver lining for us.

Nico Wiersema Noviembre 2020 declaseinternacional@gmail.com

In this 14th issue of De Clase Internacional, we did not want to focus entirely on the pandemic, but rather on the work that we do as educators online and in the classroom. One of the articles focuses on teaching vocabulary and how this can help learners achieve the skill of effective communication: an interesting study with action research from different parts of the world and thus different contexts. The article by Pilar García García focuses on how the various competencies in language learning work in harmony to achieve the skills that each learner needs for his/ her own learning goals in a context that creates learner autonomy. There are different styles and

models of motivation in play that lead the learners to their competencies. In her article FULLY ONLINE, Leslie Cedeño tells us about her analysis of the impact that current online teaching has had on students and institutions. It discusses the pre-covid situation and how we have now been fully immersed in this form of teaching and implications this may have for the future: very appropriate at this stage of 2020. The fourth article of this issue deals with motivation in the classroom. We must always keep in mind that teachers’ motivating and inspiring students has always been the key to success in what we do: which tools and methodologies do we have to enhance motivation in the classroom. Before I sign off I would also like to remind all our readers that the CILEX conference that we organize here in Monterrey has been postponed to June, 2021. This conference is still going ahead and you always find additional information on its website www.cilex.mx and Facebook: https://www.facebook. com/CILEX-1693346837600343 At this point, I want to remind you to stay online, stay home and stay safe. We hope that you enjoy the magazine again and that it brightens up your days within these four walls.

Teaching Vocabulary to Children: The Key to Communicate Effectively Ada Salcedo Garza Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes Martha Catalina del Ángel Castillo

Abstract The article describes the case of twenty-two English as a Foreign Language (EFL) A2 elementary school learners who barely communicate orally at school. The purpose was to point out the most effective teaching vocabulary strategy that would enable them to speak English; since the oral communication is often interrupted by students trying to find the right word to express their ideas. Thus, helping pupils to retrieve and use appropriate words will assist them in building their communicative competence. The article also discusses the situation of twenty-two English as a Foreign Language (EFL) students. Teachers ask these learners to speak English in class to express opinions, complete ideas, and tell stories, among other communicative activities. Nevertheless, when it is time to speak, most of them just listen to what some classmates express without taking part in using language appropriately (Hymes, 1971). Many of the fifth graders are not using the English language effectively to interact. Interacting with others through effective language use is known as communicative competence. Holding this competence implies the knowledge of words and their arrangement in a correct grammatical way (Duff, 2014, p. 18). Richards (2012) recognizes that vocabulary is an essential block to build up the language. Therefore, students need to know words that will enable them to possess communicative competence. Researchers in diverse parts of the world like Iran, Malaysia and the United States, have noticed the critical need of proficient students with communicative competence who manage that “essential component of “language” vocabulary. Consequently, Sadeghi & Farzizadeh (2013) performed a study in Urmia University observing that children learn words from simple to complex ones but, skipping this order hindered their learning as well as building up the language development.

Mehregan & Seresht (2014) stressed the magnitude of mastering vocabulary and considered it as an essential factor to learn a foreign language. Vocabulary “…facilitates comprehension and helps the language learners to speak, listen, read, and write in the target language effectively, and thus communicate successfully and appropriately with others.”

These previous studies are only some examples that punctuate the critical necessity of teaching and learning vocabulary to build up communicative competence among students, regarding international research. Locally, the researcher found two researchers who also point out that vocabulary knowledge empowers learners in their mastery of a second language (L2).

In the University Sultan Zainal Abidin in Malaysia, Rashid found out that students showed problems understanding the EFL teaching material due to the absence of vocabulary mastery (2011). The vocabulary acquisition improved leading learners to become independent readers as they continued applying the children’s stories reading strategy.

Ramírez (2014), from Mexico, foregrounds the competencybased education in the country that seeks to provide tools that allow students to communicate “…by different means and different contexts…” According to her research, the use of authentic materials (songs, poems, manuals, sitcoms, and movies) assists pupils in learning the useful vocabulary they can retrieve in similar situations due to the linguistic bank they have formed.

In the United States, Bello (2013) highlighted that vocabulary was needed to understand and use language, so it represented an indispensable language component while teaching. The researcher suggested starting teaching high-frequency words in context so students may keep them in their memory and retrieve them whenever it is necessary for communicative situations. Another researcher in the United States, Ma (2015), indicated that the absence of specialized vocabulary knowledge interfered with written adequate communication among graduated ESL learners. The author emphasized that since specialized vocabulary is part of the writing skill, professors do not teach vocabulary even though word management is urgent in graduates.

Also in Mexico, Thompson (1996) referred to the magnitude of possessing vocabulary which allows learners to express whenever and wherever they want to communicate effectively. The author alludes to the speaker’s frustration when wanting to express and be understood but lacking the vocabulary to do it. She considers that teaching vocabulary effectively is underestimated in English as a Foreign Language (EFL) learning since acquiring it through enough and welldeveloped activities guarantee to keep it in the long–term memory ready to be used whenever it is needed. Ramírez and Thompson are just two Mexican researchers who have mentioned the importance of teaching vocabulary in the country. Vocabulary teaching needs to be emphasized in order to provide a solid foundation in English teaching and learning.

Methodology The purpose of this paper is to determine the most effective teaching vocabulary strategy for fifth grade EFL A2 learners to retrieve words in oral communication. The action-research study, completed in a private elementary school that opened in 2013 offering a bilingual program to six groups that eventually became ten, is an attempt to improve an educational aspect regarding vocabulary in fifth grade. The English academic coordination stated the communicative approach within its curriculum in the educational institution. Currently, the learners manage a blended learning model of taking the class and doing homework. They use textbooks with teachers’ supervision as well as digital practices on the English platform that offers immediate feedback on performance. This digital practice includes communicative exercises that encourage users to apply the words and expressions correctly in dialogues (Mackay, 2015). The current textbook deals with teaching vocabulary in at least three different manners. First, students read new words in contextualized stories. Then, the second group of words is practiced in matching exercises. Finally, learners are challenged to figure out the meaning of the second group of words introduced previously through reading a short passage. Nevertheless, no matter the class or digital practice, pupils simply display a lack of vocabulary fluency during the daily communicative practice. In spite of students using vocabulary correctly in written exercises or speaking practices, fluency fails, often due to the unawareness of the right expression to be used in different communicative situations, leaving students with a feeling of frustration as Thompson (1996) observed in her research. After being taught vocabulary in different ways, several times, students were expected to become proficient in the oral production. But learners continue to be reluctant to use even the familiar expressions or ask how to say them instead. It is a challenge for English language teachers to make students speak.

Therefore, this research intends to point out the most effective procedure to teach vocabulary to A2 EFL learners (according to the Common European Framework of Reference or CEFR) to retrieve the correct words in different communicative situations in the classroom.

This action–research follows the model of Kemmis & McTaggart that encloses several cycles detailed below. 1) A plan to improve the teaching practice. 2) The action of this plan, and an agreement to put in practice the plan. 3) An observation of the action plan in the context where improvements are necessary 4) A reflection based on the effects of the plan (Latorre, 2002, p. 36). For this action–research, three textbook exercises were used. Thus, after each lesson, the learners completed an activity to evaluate their vocabulary learning level. Introducing vocabulary in a dialogue choosing the appropriate word in the immediate exercise was first. Matching images with sentences that describe words came after. And finally, matching words to their definitions shortly after having read a brief passage that contained the vocabulary used in context. Once the input (Krashen, 1981, cited in Rashid, 2011) just a step beyond learners’ proficiency level (Celce-Murcia, 2014, p. 8) was given, their ability to retrieve vocabulary in a communicative situation was analyzed through a short conversation scored in an adapted fluency rubric. This instrument included a special section where the taught words during the three moments of the study, retrieved by students in the oral conversation, were written. The application of the instruments occurred in the week from October 7th to 14th; 2019 on Monday, Wednesday, and Friday classes during a fifty-minute class each day.

Conclusion The graph below displays that Fifth Grade B learners performed better matching images to sentences than reading words in a conversation or short passage. The first exercise that was checked got 76% accuracy meanwhile the third one was the lowest with 62%. The table displays the different exercise percentages.

Achievement Percentage Graph

Learners were asked questions related to animals to verify the use of vocabulary taught in the previous lessons of Monday 7th, Wednesday 9th, and Friday 11th. Twenty students used vocabulary already known and only two of them retrieved words learned in the previous lessons like ‘wild’ and ‘reptile’ while answering interrogatives as ‘What does your favourite animal look like?’ or ‘Where does it live?’ When the researcher inquired of the place where the favourite animal lived and why the learner described the animal as a reptile, he referred to different documentaries seen at home. According to Brown (2007) “…frequency of meaningful occurrence…” provides accurate input for learners to master vocabulary which will be used in similar contexts accordingly (p. 46). The author summarizes frequency as “…the number of times a specific word… draws the attention of a learner” (p. 293). Nevertheless, frequency is not the only condition to pick up a word but knowing the meaning to employ it properly in different contexts. Fifth Grade B students were exposed in three different times to vocabulary related to wildlife. This is, the twenty–two students received the same input (Krashen,

1981, cited in Rashid, 2011) or passed through “…the process of comprehending…” words by listening, reading, watching pictures, and completing exercises with them (Brown, 2007, p. 293). However, during the conversation, only two students from the total retrieved the words ‘wild’ and ‘reptile’ of the ten new introduced terms. Learners who employed ‘wild’ to describe a favorite animal referred to documentaries seen on TV where such word was frequently used to point out fauna in its natural habitat. Thus, the use of specific words depends not only on mastering their meaning or knowing the diverse contexts where they can be used, but the times a person is exposed to and has employed it in his/her daily speech. The students who described his favorite animal as a reptile displayed a fluent oral performance and showed enthusiasm to the varied stimuli received throughout the three classroom lessons, the audio, visual, and audio–visual. Howard Gardner (1983) mentioned that children showed “…‘proclivities’ or (inclinations) toward specific intelligences from a very early age” (cited in Armstrong, 2018, p. 27); therefore, these two learners probably developed the preference by learning through audio visual aids, that is the reason why their responses included those new words they just learned. Whenever learners knew the proper words to express their ideas, the oral communication was present. Even though only two of the 22 students retrieved specific words related to the wild animals; twenty used known common and familiar vocabulary to answer the researcher’s questions. If English teachers make sure their students acquire useful and meaningful vocabulary, learners will communicate. This communication might not be specialized in an academic topic but it may give the students opportunities to interact in society. Then, teachers should provide activities that guide students to use or mix new words with the ones they usually use, otherwise, their vocabulary will be limited and they will try to explain the missing word by using compensation strategies such as doing mimics or guessing the word in their mother tongue. On the other hand, if students are committed and involved in their own learning process, they will also put into practice their own strategies to use new words, for example by having flashcards to review the new vocabulary or making sentences using the new word in different contexts. In sum, when teachers participate in the teaching process to guide students to learn, an effective communication process takes place not only in the classroom but also in other settings.

References

Armstrong, T. (2018). Multiple Intelligences in the Classroom. 4th ed. VA: ASCD. Bello U., A. (2013). Vocabulary Teaching: Focused Tasks for Enhancing Acquisition in EFL Contexts. MEXTESOL Journal, 37(2). Retrieved October 26, 2018, from MEXTESOL Journal: http://www.mextesol.net/journal/index.php?page=journal&id_ article=473&resalta=bello%20uriarte Brown, H. D. (2007). Principles of Language Learning and Teaching. NY: Pearson Education, Inc. Celce-Murcia M. (2014). An Overview of Language Teaching Methods and Approaches. In Celce-Murcia M., Brinton, D. M. & Snow, M. A. (Eds.), Teaching English as a Second or Foreign Language, 4th ed (pp. 2-14). Boston: National Geographic Learning. Duff, P. A. (2014). Communicative Language Teaching. In Celce-Murcia M., Brinton, D. M. & Snow, M. A. (Eds.), Teaching English as a Second or Foreign Language, 4th ed (pp. 15-30). Boston: National Geographic Learning. Latorre, (2002). La investigación–acción. 1a edición. México, D.F.: Colofón. Ma, R. (2015). Teaching Academic Vocabulary in Graduate ESL Writing Courses: A Review of Literature and Pedagogical Suggestions. MEXTESOL Journal, 39(1). Retrieved October 29, 2018, from MEXTESOL Journal: http://www.mextesol.net/journal/index. php?page=journal&id_article=569 Mackay, B. (2015). American Family and Friends 5. United Kingdom: Oxford University Press. Mehregan, M. & Seresht, D. J. (2014). The Role of Teacher Feedback in Enhancing Learner Self-Efficacy and Motivation in ComputerAssisted Environments. MEXTESOL Journal, 38(3). Retrieved October 26, 2018, from MEXTESOL Journal: http://www.mextesol.net/ journal/index.php?page=journal&id_article=562&resalta=mehregan%20seresht Ramírez J., M. C. (2014). The Use of Authentic Materials to Develop Competencies in the Upper Secondary System in Mexico. MEXTESOL Journal, 38(2). Retrieved October 29, 2018, from MEXTESOL Journal: http://www.mextesol.net/journal/index.php?page=journal&id_ article=520 Rashid, R. B. A. (2011). Vocabulary Learning among Less Proficient Young Adults Using Children’s Stories. MEXTESOL Journal, 35(1). Retrieved October 26, 2018, from MEXTESOL Journal: http://mextesol.net/journal/index.php?page=journal&id_ article=62&resalta=vocabulary Richards, J. C. [Cambridge University Press ELT]. (2012, May 22). Jack C. Richards on Vocabulary [Video archive]. Retrieved from https://www.youtube.com/watch?v=ZT2S5IrjUzU Sadeghi, K. & Farzizadeh, B. (2013). The Effect of Visually-Supported Vocabulary Instruction on Beginner EFL Learners’ Vocabulary Gain. MEXTESOL Journal, 37(1). Retrieved October 26, 2018, from MEXTESOL Journal: http://mextesol.net/journal/index. php?page=journal&id_article=197&resalta=vocabulary Thompson, M. (1996). Practical Classroom Activities For Vocabulary Development. MEXTESOL Journal, 20(1). Retrieved October 29, 2018, from MEXTESOL Journal: http://www.mextesol.net/journal/index.php?page=journal&id_article=1019

Aproximación a las competencias comunicativas: Propuestas de actividades para el aula de español lengua extranjera Pilar García García Líder de Servicios Editoriales S.M. Madrid.

El aprendizaje de idiomas nos acerca al conocimiento y entendimiento de otras lenguas y culturas, nos ayuda a acceder a perspectivas laborales, a establecer y desarrollar vínculos afectivos, a emprender viajes, a aprender a convivir con otras pautas culturales, a intercambiar valores y aprender los unos de los otros, a afianzar el propio conocimiento de la lengua materna ante el aprendizaje de una nueva lengua y cultura, y también y no por último, menos importante, a reforzar la confianza en uno mismo. Hay muchos modos de aprender una segunda lengua. En clases presenciales, cuya ventaja fundamental es la de proporcionar al alumno modelos diversos de lengua y cultura a partir de intercambios comunicativos con los compañeros y el profesor, que como orientador, animador, motivador de dinámicas, propicia y favorece este aprendizaje y acercamiento. Podemos hablar también de alternativas más actuales para la enseñanza y aprendizaje de idiomas, tales como cursos online, o mediante aprendizajes de autoformación, desde niveles iniciales a aquellos más avanzados. Las lenguas modernas se aprenden y se enseñan actualmente de muchas formas, si bien gracias a la reflexión que se ha hecho en los últimos años sobre los objetivos y metodología de la enseñanza y aprendizaje de lenguas, tenemos a nuestra disposición una base con criterios que sirven para establecer parámetros comunes en desarrollos curriculares, sistematización de niveles y criterios de evaluación, entre otros, lo cual repercute muy positivamente en la movilidad

de los ciudadanos europeos tanto en ámbitos educativos y profesionales, como lógicamente en ámbitos personales y públicos. El Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, es el fruto de más de diez años de investigación de un grupo de especialistas (lingüistas y pedagogos) quienes han desarrollado este marco con un enfoque de enseñanza basado en principios comunes, para promover el plurilingüismo y la protección y el desarrollo de la diversidad idiomática y cultural de Europa. Hay que señalar que no tiene como objetivo ni intención fomentar una metodología concreta para la enseñanza de idiomas, sino presentar opciones. De ahí su carácter flexivo. Canale y Swain, (1980) describían la competencia en una lengua a partir de las competencias lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica. Es decir del dominio del código lingüístico (reglas de formación de palabras y de oraciones, léxico, pronunciación, etc.) para desarrollar intercambios comunicativos; del uso apropiado y comprensión de la lengua en diferentes contextos lingüísticos; de la interpretación de significados y formas para conseguir un texto unificado de maneras diferentes (una conversación informal, una argumentación, una receta de cocina, etc.), mediante elementos de cohesión para relacionar formas y reglas de coherencia para organizar los significados, y de las estrategias verbales y no verbales para compensar fallos en la comunicación debidos a una competencia lingüística insuficiente o limitaciones de actuación.

El Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas ha proporcionado también una terminología común, que ayuda a la definición de objetivos y contenidos. Contexto de uso, actividades comunicativas, estrategias, competencias, procesos comunicativos, textos y tareas, son algunos de estos términos. Las competencias, en concreto, aparecen divididas en el citado documento, en competencias generales y competencias comunicativas. Las primeras se refieren a los conocimientos declarativos, las destrezas y habilidades, la competencia existencial y la capacidad de aprender, y las segundas, que desarrollaremos en este artículo, referidas a las competencias comunicativas de la lengua, es decir:

I.- Las competencias lingüísticas

Los alumnos, como miembros de una sociedad, tienen que interactuar en diversas situaciones comunicativas y en entornos específicos. Sus actuaciones tienen que ver también con las estrategias de aprendizaje que han desarrollado, con las relaciones que establecen, el modo en que interiorizan lo que aprenden, y su grado de motivación. Con respecto a este último aspecto, hay que considerar la variedad de tipos de metas y expectativas que pueden presentar los alumnos, y ante ello, reflexionar sobre la actuación del profesor, tanto con respecto a la organización y dinámica de la clase, como a la definición de las metas de la tarea y las actividades que optimicen el aprendizaje. En gran medida, son decisivas todas aquellas iniciativas didácticas que encaminen hacia un desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de una nueva lengua.

II.- Las competencias sociolingüísticas III.- Las competencias pragmáticas Cada una de las anteriores competencias comunicativas comprende conocimientos de la lengua pero también habilidades, con las que el hablante ejerce un papel activo en los diversos ámbitos de comunicación: ámbito público, ámbito personal, ámbito educativo y ámbito profesional. No hay que olvidar en el proceso de aprendizaje y enseñanza que el alumno cuenta con sus experiencias, conocimientos del mundo, conocimiento de otras lenguas, formas de hacer, formas de relacionarse, costumbres y mundo interior. Todo ello no solo nos ayuda a centrar la atención sobre la lengua que necesita aprender para poder comunicarse, sino también para identificar necesidades, objetivos, contenidos, métodos de enseñanza, y a partir de ello seleccionar o crear material didáctico acorde.

Autonomía de aprendizaje Lo primero que llama la atención del concepto de autonomía es su ambigüedad debido posiblemente a la pluralidad de conceptos con los que presenta una zona de intersección: autonomía, autoaprendizaje, enseñanza a distancia, enseñanza programada, entre otros. Durante largo tiempo se ha empleado el concepto de autonomía de un modo casi anárquico. Ha sido un concepto central para la enseñanza de idiomas a alumnos adultos durante décadas, pero también ha recibido la atención del sector escolar. En cierta medida, el término ha provocado ciertas reacciones de hostilidad, por posibles nociones falsas acerca de lo que entraña este concepto. Es importante diferenciar para la definición del concepto entre:

Aprendizaje dirigido: cuyos objetivos son determinados por la institución o el profesor, en función de lo que ellos estimen. Los objetivos son establecidos de una vez: para un año, semestre, sesión intensiva, etc.

Aprendizaje autodirigido: el alumno define el mismo sus objetivos. El mismo decide lo que es indispensable de lo que es secundario o no necesario. Los objetivos no son determinados de una vez como en el aprendizaje dirigido: el alumno puede reexaminarlos y modificarlos de acuerdo a situaciones externas profesionales, sociales, personales, etc. También en este tipo de aprendizaje los alumnos definen la gramática que deben emplear, o las ideas que quieren comprender y expresar, mientras que en el aprendizaje dirigido, contenidos y progresiones son definidas por la institución y / o profesor. En los últimos años se han desarrollado formas de enseñanza tales como la enseñanza a distancia, la enseñanza programada y los “learning packages”. Se ha definido que el aprendizaje que permite estas técnicas es de autonomía, pero en realidad la definición no es del todo correcta. En todas ellas el alumno se responsabiliza de su aprendizaje en cuanto a ritmo, lugar, pero los objetivos, contenidos, métodos y evaluación quedan, en

ocasiones, definidos fuera del alumno. Su responsabilidad es reducida y el grado de auto-dirección que ejerce la institución o el profesor no justifica que se hable de autonomía. De una manera general, el grado de presencia física de un profesor no es un buen criterio para juzgar el grado de auto-dirección del aprendizaje. Tiene más importancia, sin lugar a dudas, el papel que asume el alumno en su proceso de aprendizaje. La autonomía se puede manifestar de varias formas. No es un comportamiento fácil de describir o identificar. Es distinto según la edad y por tanto del nivel cognitivo que hayan desarrollado los alumnos. También varía según el grado de progreso en sus estadios (cuantas más herramientas lingüísticas se posean, se puede hablar de un mayor grado de autonomía). La autonomía es una capacidad (poder hacer algo) y no una conducta (modo de tratarlo). Es una competencia potencial del comportamiento en una situación de aprendizaje. Ser autónomo significa asumir la responsabilidad de su aprendizaje, ser capaz de enfrentarse a situaciones nuevas o desconocidas y ejercer un papel activo en el trabajo conjunto y constructivo que hace con el resto de los compañeros. Esta capacidad se adquiere mediante un aprendizaje formal sistematizado y reflexivo. La autonomía es fundamentalmente una actitud ante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Es importante que el alumno asuma su aprendizaje con la responsabilidad que ello conlleva, y que previamente a la adquisición de habilidades que le permiten adquirir una competencia comunicativa, reconozca igualmente la importancia de una actitud participativa y la capacidad de tomar decisiones en su propio aprendizaje. La autonomía promueve el tomar conciencia de los recursos y estrategias subyacentes e intrínsecas, muchas veces bloqueadas por experiencias negativas. La enseñanza no debe fundamentarse en la uniformidad, sino fundamentar estilos diferentes y atender a la variedad de motivaciones. Todo ello implica una modificación en relación con la comprensión tradicional de la enseñanza, y una negociación por tanto, de los intereses y contenidos de aprendizaje. Propiciar un aprendizaje autónomo significa, entre otras muchas más ideas:

•

Presentar las tareas a partir de actuaciones como: clasificar, analizar, predecir, crear, explorar, etc.

•

Emplear una terminología cognitiva.

•

Dar la oportunidad para que las reflexiones de los alumnos dirijan en parte, las clases.

•

Dar la suficiente flexibilidad para que los planes de clase cambien en función de la respuesta de los alumnos y por tanto, aceptar cambios en los contenidos en función del interés del grupo.

•

Preguntar a los alumnos qué saben o qué entienden de los conceptos antes de comenzar a explicarlos o definirlos.

•

Favorecer preguntas entre los compañeros y al profesor.

•

Involucrar a los alumnos en razonamientos y en experiencias.

•

Fomentar un espíritu de descubrimiento e hipótesis.

•

Propiciar actividades de trabajo cooperativo.

•

Fomentar la autoestima de los alumnos.

•

Procurar que los alumnos entiendan los criterios de evaluación, y que puedan evaluarse a sí mismos.

El profesor en un aprendizaje autónomo, asesora, crea y facilita situaciones. Su misión es hacer que los alumnos sean capaces de ayudarse a sí mismos, que sean ellos mismos quienes definan objetivos, contenidos, progresión y métodos, y también que tomen conciencia de su experiencia de aprendizaje. Otra gran función que asume el profesor es la de encontrar los medios para hacer que sus alumnos sean más autónomos, y esto significa pensar en tiempos, ritmos, espacios y materiales. Su responsabilidad adquiere una dimensión fundamental: permitir el acceso del alumno en el mundo del conocimiento con todo el rigor y espíritu crítico, ya que este es el eje central de las consideraciones didácticas y el eje organizador de su propio proceso de aprendizaje El alumno puede definir sus intereses 1.. La autonomía, en definitiva, se aprende y la labor del profesor es ayudar al alumno a que adquiera esta. 1 –¿Por qué necesito aprender español? /–¿Qué necesito aprender para llegar al objetivo de aprendizaje previsto?/ –¿Cómo aprender con eficacia?/ –¿Son útiles los medios escogidos para aprender?/ –¿Cómo seguir aprendiendo?/– ¿Tengo que cambiar algo en mi aprendizaje?

Competencias comunicativas

Competencia léxica:

Las necesidades de comunicación surgen en situaciones concretas, y los alumnos han de actuar respondiendo a esas situaciones desde un enfoque centrado en la acción. En el proceso de enseñanza y aprendizaje son fundamentales los agentes que intervienen, es decir el lugar y entorno; las personas implicadas; los acontecimientos que tienen lugar; los textos que se encuentran dentro de esa situación y los acontecimientos.

Los elementos léxicos tales como refranes, proverbios, arcaísmos, modismos: metáforas lexicalizadas, intensificadores, estructuras fijas, frases hechas, locuciones prepositivas y los elementos gramaticales, es decir clases cerradas de palabras como artículos, cuantificadores, demostrativos, pronombres personales, pronombres relativos, adverbios interrogativos, posesivos, preposiciones, verbos auxiliares, conjunciones, etc., hacen que el alumno adquiera una competencia léxica de la lengua que aprende. Se puede acudir a diversas actividades que lo favorezcan:

Sin olvidar que el sistema lingüístico es muy complejo, que la evolución de la lengua es constante, que ningún usuario llega a dominar por completo el código; que no hay un modelo universal de descripción para todas las lenguas, podemos distinguir con respecto a las competencias lingüísticas: • • • • • •

Competencia léxica Competencia gramatical Competencia semántica Competencia fonológica Competencia ortográfica Competencia ortoépica

•

Muestras de lengua (orales o escritas)

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Material visual y de consulta (diccionarios, glosarios, etc.) para identificar y adquirir nuevos términos.

•

Actividades combinatorias de léxico

•

Diagramas, esquemas, asociogramas

•

Estrategias de aprendizaje: memorización, traducción, subrayado, asociación, etc.

Los parámetros de: riqueza, alcance y control del vocabulario ayudan a evaluar el dominio de la lengua que adquiere el alumno. Con el primero podemos medir cuantitativamente el número de términos aprendidos; con el alcance podemos evaluar sobre qué temas y aspectos puede comunicarse el alumno y por último, gracias al dominio del control del vocabulario el alumno puede delimitar el uso de los términos léxicos.

Actividad modelo para el desarrollo de la competencia léxica Lea las siguientes definiciones y averigüe a qué término se refieren. Para ello puede elegir entre las palabras que aparecen en el recuadro. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Tiempo que se está a la mesa después de haber comido. Sueño breve que se echa después de comer. De almendra y típicamente navideños. Establecimiento en el que se sirve comida y bebida que suele tomarse de pie en la barra. De profundo sentimiento, ritmo monótono y tono quejumbroso Cada uno de los lances de la lidia.

(Definiciones Diccionario de español para extranjeros, Grupo SM, Madrid)

Clave de respuestas: 1 Sobremesa 2 Siesta 3 Turrón 4 Bar 5 Cante jondo 6 Suerte

Competencia gramatical Seleccionar, ordenar, organizar son términos estrechamente ligados a esta competencia, ya que la adquisición y aprendizaje de esta supone la capacidad de organizar oraciones que transmitan significado. La morfología (análisis de la organización interna de las palabras) y la sintaxis (análisis de la coordinación de palabras para formar oraciones y expresar conceptos) determinan el desarrollo de esta competencia. El análisis de los factores de similitudes y diferencias entre diversas lenguas y el español ayuda a detectar y describir los fenómenos de dificultad más frecuentes en el aprendizaje del español por parte de hablantes de diversas nacionalidades, y así proporcionar claves y fórmulas que ayuden a trabajar determinadas estructuras.

Por ejemplo 2: 1. En italiano no existen las formas neutras del español (esto, eso y aquello). 2. Los verbos españoles ser y estar, equivalen a un único verbo en francés, être. 3. En alemán, el uso de los posesivos (mein, dein, sein, ihr, Ihr...; unser, euer, ihr, Ihr...) no se corresponden siempre con el uso de los posesivos en español (mi, tu, su...;mío, tuyo, suyo...) 4. Las preposiciones por y para no tienen una traducción exacta en inglés. 5. En portugués, el adverbio español mucho y su forma apocopada muy se traducen al portugués por una sola palabra. Muito.. 2. Ejemplos de la serie Prácticos, Dificultades del español. Ediciones SM

Régimen semántico Actividad modelo para desarrollar la competencia gramatical Organice los elementos de las siguientes oraciones. ¿Reconoce estas frases? Un –de – lugar – la – Mancha – cuyo – en – de – no – acordarme – quiero - nombre El - lo -que – se - viento - llevó Coronel - no –el – quien – escriba - le - tiene Cartero- siempre- dos- veces- llama- el Clave de respuestas: En un lugar de la Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme... (novela de Miguel de Cervantes. El hidalgo Don Quijote de la Mancha) Lo que el viento se llevó. (título película) El Coronel no tiene quien le escriba. (novela de Gabriel García Márquez) El cartero siempre llama dos veces. (título película)

Competencia semántica

Al calor (de) loc. prep. En su sentido físico se combina con sustantivos que designan objetos o lugares que producen calor o de los que emana fuego (llama, hoguera, vela, estufa). En su sentido figurado de “al amparo de o con la ayuda de” se combina con sustantivos de personas, más frecuentemente si connotan alguna relación afectiva (familia, amigo, maestro). También admite algunos sustantivos que designan acciones o sensaciones en la que intervienen partes del cuerpo ( tacto, roce, beso), sustantivos que designan eventos (juego, acto, exposición, competición), tendencias, pensamientos o ideologías (tendencia, idea, feminismo, catalanismo), manifestaciones musicales (música, jazz, canción) y ciertas nociones temporales (noche, vida). Asimismo se combina con... Bosque, I. (2004) Redes. Diccionario combinatorio del español contemporáneo. Ediciones SM, Madrid.

Competencia fonológica Adquirir una competencia fonológica significa el reconocimiento y la destreza en la identificación y producción de unidades de sonidos y rasgos fonéticos, la composición fonética de las palabras y la fonética de las oraciones (acento y entonación).

La adquisición de esta competencia significa “comprender la conciencia y el control de la organización del significado” 3. Podemos distinguir entre: •

Semántica léxica (significado de las palabras)

•

Semántica gramatical (significado de los elementos y procesos gramaticales)

•

Semántica pragmática (presuposiciones, implicaciones, etc.)

Actividad modelo para desarrollar la competencia fonológica Lea las siguientes frases con la entonación correspondiente. Fíjese en los signos de puntuación. ¡Repítelo! Por favor, ¿lo puedes repetir? Si lo repites... quizás lo pueda entender. ¡Que lo repitas!

3. Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas

Actividad modelo para desarrollar la competencia semántica

Competencia ortográfica Las lenguas presentan principios diversos:

Lea la siguiente definición y señale a qué sentido (físico o figurado) corresponden las siguientes frases: Al calor de la noche / Al calor de la hoguera / Al calor de la familia / Al calor de un roce / Al calor de la vela

- - -

Principio ideográfico( lengua china) Principio consonántico (lengua árabe) Principio alfabético (lenguas europeas)

La práctica de la ortografía, signos de puntuación, signos no alfabetizados de uso común, ayuda al desarrollo de esta competencia. Para ello es importante trabajar con textos auténticos y permitir al alumno la posibilidad de reflexionar sobre las transferencias de su lengua materna.

Actividad modelo para desarrollar la competencia ortográfica Añada en el siguiente correo electrónico todos los signos de puntuación que faltan. Querida Susana Yo también me alegro de que por fin nos hayamos conocido El mundo es un pañuelo! ahora ya estoy de vuelta en la oficina donde me espera una montaña de trabajo Qué tal estás tú tengo muchas ganas de que nos volvamos a ver y así me cuentas todas tus vacaciones seguro que han sido muy interesantes yo por mi parte he tenido un verano un tanto aburrido Un verdadero rollo por cierto ya tengo mi propia página web http www.soniaes.com que me llames que tengo ganas de hablar contigo Vale? Un beso Sonia

Competencia ortoépica El desarrollo de esta competencia significa un conocimiento de convenciones ortográficas y de los signos de puntuación, pero también la capacidad de consultar un diccionario y de resolver ambigüedades sintácticas.

Actividad modelo para desarrollar la competencia ortográfica Lea el siguiente correo electrónico que corresponde a la clave de respuestas de la actividad anterior. Justifique los elementos de puntuación que aparecen ahora indicados.

Querida Susana, Yo también me alegro de que por fin nos hayamos conocido. ¡El mundo es un pañuelo! Ahora ya estoy de vuelta en la oficina donde me espera una montaña de trabajo. ¿Qué tal estás tú? Tengo muchas ganas de que nos volvamos a ver y así me cuentas todas tus vacaciones. Seguro que han sido muy interesantes porque siempre buscas los lugares más exóticos que ofrecen las agencias de viaje. Yo por mi parte he tenido un verano un tanto aburrido. ¡Un verdadero rollo! Por cierto, ya tengo mi propia página web http// www.soniaes.com Que me llames, que tengo ganas de hablar contigo. ¿Vale? Un beso, Sonia

II.- Competencia sociolingüística La dimensión social del lenguaje conlleva en el aprendizaje de una segunda lengua la adquisición de toda una serie de conocimientos y destrezas que nos permiten intervenir socialmente en los diversos ámbitos de comunicación. Para ello hay que tener en cuenta varios factores tales como el registro, la cercanía de la relación, la condición social, la cortesía, etc. Para desarrollar esta competencia son de gran ayuda las destrezas interculturales, con objeto de que los alumnos puedan reconocer sus prácticas culturales y las de otros, y por tanto entender las connotaciones sociales que acompañan a las diversas lenguas. En las aulas se viven a diario situaciones interculturales. Los alumnos (tanto nativos como no) necesitan aprender los modelos culturales de sus interlocutores, y la lengua es una herramienta que posibilita este acceso. Es necesario por ello, poner a disposición del alumnado facultades interculturales de cara a situaciones comunicativas entre personas de diferentes culturas. .4

4. Bryram y Zárate, 1997. Establecen los siguientes saberes:

Savoir être: capacidad afectiva para abandonar actitudes y percepciones etnocéntricas del otro y una habilidad para establecer y mantener una relación entre la cultura nativa y las extranjeras. Savoir apprendre: aptitud para elaborar y poner en marcha un sistema interpretativo para acercarse a significados, creencias y prácticas culturales hasta ahora desconocidas. Savoir faire: capacidad que integra las anteriores en situaciones específicas de contacto intercultural: habilidades para participar en intercambios comunicativos interculturales.

Esto conlleva una didáctica intercultural en la que :

III.- Competencia pragmática

Se fomente la adquisición de una nueva lengua sin sustituir la lengua materna de los alumnos.

Hablar de competencia pragmática significa tener en cuenta:

Se respete tanto la nueva lengua y cultura, como las de origen del alumno.

Se facilite la comprensión mutua entre las diversas nacionalidades que confluyen en el aula.

Se provoque una actitud abierta y participativa entre los alumnos.

Se propicie una actitud positiva y solidaria.

Se desarrollen habilidades que permitan a todos actuar como mediadores interculturales.

Los alumnos puedan estabilizar su propia identidad en la mediación entre culturas.

Se ayude a resolver los problemas o malentendidos que se creen por las diferencias entre los miembros del grupo.

•

La competencia discursiva

•

La competencia funcional

•

La competencia organizativa

Gracias a la primera, el alumno puede ordenar las oraciones en secuencias coherentes. Esto implica atender a relaciones de causa y efecto, a la coherencia y cohesión, al estilo y el registro, entre otros aspectos. En la competencia funcional, es decisiva la interacción entre los interlocutores de acuerdo a la función de comunicación en la que se encuentren y la finalidad de esta (despedirse, llamar la atención, identificar, sugerir, etc.) La competencia organizativa, por su parte, establece criterios y esquemas de interacción entre los interlocutores.

Actividad modelo para desarrollar la competencia sociolingüística

Actividad modelo para desarrollar la competencia pragmática.

Añada en los siguientes esquemas comidas que relacione con estos sabores (salado y dulce) y a continuación relaciónelas con algún aspecto cultural específico. Luego compare sus respuestas con las de su compañero. ¿Son iguales o diferentes?

Observe el siguiente diálogo. Quieres un café? No, gracias. Es que...no bebo café. ¿Le han ofrecido en ocasiones comidas que no le gustan? ¿Cómo se excusa ante ese tipo de situación? Piense en otra función comunicativa (agradecer un regalo, dar un consejo, pedir permiso...) y reflexione sobre el tipo de intercambio comunicativo en español que se produce entre los hablantes en esa determinada situación.

Salado

Dulce torrijas Semana Santa 19

Bibliografía

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Normas de publicación para la Revista

De CLASE

Internacional

Tener una extensión de 2,000 a 3,500 palabras (incluyendo referencias)

Espacio: 1.5

Letra Times New Roman tamaño 12

Máximo 5 ilustraciones, gráficas o tablas. Deben de incluirse aparte, en formato .jpg

Uso del Manual APA para referencias

Idioma: Inglés o español

No enumerar las páginas

Márgenes de 2.5 cms.

Escritos en Word

10.

Tener un título atractivo

11.

Estar orientado a profesores e investigadores de lenguas extranjeras

12.

Tener mínimo cinco referencias incluyendo libros, journals, paginas electrónicas, etc.

13.

Los tipos de escrito pueden ser de las siguientes categorías: a ) Reporte de Investigación de corte cualitativo o cuantitativo (abstract, introducción, planteamiento del problema, marco teórico, método, análisis de resultados, conclusiones). b ) Revisión de literatura (el pasado, el presente y el futuro del tema que se transmite), incluir las posturas a favor y en contra del tema. c ) Reporte de Investigación-Acción (en el contexto del aula).

14. Se publicarán artículos conforme al orden de envío o bien se considerarán para el siguiente número. 15.

Incluir biodata de máximo 100 palabras.

16.

Incluir el nombre de la institución que representa.

17.

Si se trata de un reporte de investigación incluir abstract en inglés y español.

Email: declaseinternacional@gmail.com 21

Fully Online Leslie Yaratzed Cedeño Castillo Tecnológico de Monterrey, Campus Ciudad Juárez

The turn of events in the year 2020 presented the world with significant changes as the COVID-19 global pandemic altered many areas of human life. In the field of education, a radical transformation took place as institutions shifted their academic offer to a completely online format. Not only did this pose major challenges to institutions and individuals alike, it also brought to the forefront considerations regarding future direction for educational models, including the foreign language learning field. The purpose of this article is to offer examples of the transformations undergone by Online Language Learning as well as possible scenarios envisaged for its near future. First, it will offer some background on the development of online language learning. Next, an experience of post-COVID adaptation will be described, and current trends and practices will be outlined. Finally, a few emerging trends will be highlighted along with their possible implications and challenges.

Background overview of distance learning history Distance language learning is not a new phenomenon. Both correspondence courses in the nineteenth century and Walter and Connie, the first TEFL television course in the 1960s (Howatt & Smith, 2014) can be considered examples of remote learning. The invention of the personal computer in the 1970s and its widespread use during the 1980s allowed for the development of Computer Assisted Language Learning (CALL) as a different way to engage in second language instruction. At first, CALL operated under the umbrella of the different methodological approaches of the time. Thus, in the 1960-1970’s with the behaviorist learning model as the norm, language learning computer programs consisted of repetitive exercises of the “drill-and-kill” type. Then in the 1980s, as the communicative approach, became in vogue, software evolved into “text reconstruction programs” that enabled students to discover patterns of language and meaning. Finally, in the middle of the 1990s, access to the World Wide Web became widespread and with it the possibility for computers to be networked together. Almost immediately, online language learning was born, with institutional language courses beginning to be offered as early as 1995 (Hockly, 2015). Within a decade, postsecondary online courses grew in popularity among colleges and universities in the United States. In the period from 2002 to 2008, enrollments had reached 4.6 million, this representing a yearly growth rate of 19% as opposed to the 1.5 % of the regular offer (Blake, 2011, p.20).

Types of online learning Further discussion of Online Learning requires a characterization of the term. While there are different types of delivery methods, Allen and Seaman (2010) offer a “prototypical course classification” based primarily on the percentage of content delivered online. Table 1 shows the following four types of courses with their respective percentages: Traditional (0%), Web-facilitated (1-29%), Blended/Hybrid (30-79%), and Online (80+%).

Table 1. Course classification by percentage of content delivered online Source: Class differences: online education in the United States, 2010 by I. E. Allen & J. Seaman, 2010, Babson Survey Research Group, p. 5.

This article will center on the last category, specifically as described by Meskill and Anthony (2010): “oral, synchronous online environments…[where] Audio/video conferencing in many ways resembles face-to-face, real time classrooms” (p. 28).

Skepticism towards online learning Online instruction has not been free from scrutiny and skepticism. For instance, Perry and Pilati (2011) point to the concern with the quality of online education in general, questioning the format’s ability to provide the necessary field work and lab experiences that certain curricula demand. Another concern addresses the aspect of academic integrity. For example, verifying the authorship of a writer’s asynchronous work can be challenging, and ensuring honest behavior during remote exams may be difficult as even with the use of Lockdown browsers, the test taker may place cheat sheets in places undetected by the webcam (Miyamoto, M. et al. (2017). Another important drawback of online education, especially in underdeveloped nations relates to the matter of accessibility. Despite the Internet’s extended reach, adequate bandwidth and wireless connections are not as ubiquitous as they seem, and lack of technological savvy among older students -and some instructors- can hamper their ability to navigate through online courses successfully. Finally, there is the preoccupation with quality evaluation and feedback, especially since the absence of geographical boundaries allow for large numbers of enrolment in a single course, making it difficult for instructors to evaluate adequately and provide timely feedback.

Regarding OLL specifically, some of the weaknesses point to most programs’ failure to address production pragmatics (Perry & Pilati, 2011) and to focus on pronunciation and public speaking aspects of oral production (Blake, 2009). One further challenge relates to teachers’ ability to monitor students’ writing processes and to provide opportunities for synchronous, collaborative peer-editing. In the author’s experience the most common dissatisfaction witnessed echoes that expressed by Sun (2014): What makes online participation more difficult and challenging is that classes only exist in cyberspace with limited physical interaction between teachers and students and this can create difficulties in working with others (Willging & Johnson, 2004). The resultant feelings of disconnectedness and isolation can affect students’ attitudes toward online learning (Mohd Nor et al., 2012), and thus can also put a significant damper on students’ motivation and enthusiasm (Lee & Chan, 2007). (p. 21) That could be the reason why during the past decade there were only a handful of distance language learning courses offered for credit at U.S. universities and colleges” (Blake, 2009, p.824); and why last year, in Germany, fully online language courses, accounted for a mere eight per cent of the market share (Greine, 2020, par. 4). However, in 2020 a completely unexpected turn of events surprised the world.

The COVID-19 disruption In March of that same year, the spread of COVID-19 became imminent, and as many other areas of human life, language teaching went completely virtual. Thousands of institutions, teachers and students were presented with the unprecedented challenge of transferring all their academic offer into a fully online format. Suddenly, as documented by Pu (2020), Online teaching was not optional but required for all colleges and universities, which were subsequently forced to make detailed plans to implement online teaching and learning based on the guidelines. “For teachers who [had] never had the experience of online teaching, this [was] perhaps ‘the most daunting task’ they [had] ever experimented with in their professional lives (Ko and Rossen, 2010)” (p. 345). Nonetheless, conditions were ripe for such a shift to occur. From asynchronous messaging and collaboration tools to synchronous videoconferencing

platforms and the myriad of content accessible online, the technological path had already been laid. Such technological affordances, however, do not undermine the challenges that institutions, teachers, and students faced. Next, the specific case of Tec de Monterrey (Tec), a top private university in Mexico, will be described as an example of the radical process that many an educational institution underwent. In keeping with the national health contingency, classes were suspended on March 17, 2020. Almost immediately, this organization went about procuring videoconferencing software licenses for most of its nearly 10,000 teachers to enable them to hold synchronous lessons with adequate duration and features. Next, time was spent training teachers on the foundational components of online instruction and the basic operation of videoconferencing and LMS platforms. After a week’s span, on March 23, 2020, all courses resumed activities nationwide in a fully online

format (Tec de Monterrey, 2020). Since then, significant improvement has been made on the implementation of this teaching format as shown by data from one of Tec the Monterrey’s Departments, the Language Center at the Campus in Ciudad Juárez, Chihuahua. Over the course of six months, monthly surveys were administered via Google Forms to students of the department’s two main adult programs to monitor student experience. For space sake, only the responses to the most representative survey question, “How would you rate your online learning experience in general?” will be offered for the months of April, June and September. The question was answered through a Likert type rating scale, where 1 meant “deficient” and 5 meant “very efficient.” Figure 1 shows that over that six-month period, satisfaction with online learning experience in the Weekdays Program grew by 43.3%, while Figure 2 shows a growth of 51.7% among students of the Saturdays Program.

Figure 1. Trend in satisfaction with online learning experience in the Adult Weekdays Program. Source: Prepared by the author.

Figure 2. Trend in satisfaction with online learning experience in the Adult Saturdays Program . Source: Prepared by the author.

Seven months into the pandemic, with varying degrees of success, most educational institutions have met the online teaching challenge. Aside from those at the unfortunate lower end of the digital divide, almost everyone engaged

in education has kept the virtual boat afloat and sailing, some of them hoping f2f teaching will soon resume. However, as Hockly (2015) points out, “due to a combination of factors (for example cost, convenience, learner expectations,

developments in technology, and changing paradigms within education), it is clear that online learning is here to stay” (p. 2), bringing new windows of opportunity for the future of OLL.

OLL current practices and trends Even before the disruption created by the health crisis, certain language learning trends were already gaining ground. One of them is Flipped Learning, a method that has grown in intererst over the past five years (Amiryousefi, 2019; Fenenko and Bulgakova, 2016; Turan & Akdag-Cimen, 2020; Zarrinabadi and Ebrahimi, 2019). In a flipped classroom, students acquire new -mostly theoretical- information outside the formal session so that class time can be devoted to active student participation and learning. Content is delivered many times through videos which students review in dvance at their own time and pace. This frees time from the synchronous sessions to engage in discussions, clarifications, and social interaction, where

attention can be given to issues of pragmatics and other more communicative aspects of the language acquisition process. In a study by Turan & Akdag-Cimen (2020), out of 21 articles measuring the effectiveness of the flipped classroom, 18 studies showed the method to be effective in ELT. Table 2 below offers a list of specific advantages that a flipped classroom in ELT advantages offers. An important strategy under this method is to set clear learning objectives, take learners’ abilities and needs into consideration to effectively plan the types and sequencing of course materials and activities, and develop mechanisms to strengthen students’ self-regulation skills.

Source: Flipped classroom in English language teaching: a systematic review, by Z. Turan and B. Akdag-Cimen, 2020, Computer Assisted Language Learning, 33(5-6), p. 598.

The next trend in vogue first appeared in the fields of business and marketing but has now become a growing phenomenon in education (Cruaud, 2018). Originally defined as “the use of game principles in a non-game context” (Deterding et al., 2011 cited in Dicheva et al., 2015 and Cruaud, 2018), gamification is primarily a motivation strategy aimed at increasing student participation and engagement through the use of elements typically present during play. Such elements can be goals, rules, rewards, freedom to choose tasks, visible status,

competition, and surprise. Aside from an increase in student involvement, some of gamification’s potential benefits for language learning, are frequent and individualized feedback, emphasis on social learning and the development of learner autonomy and task authenticity (Dicheva et al., 2015, p.331). Integrating this strategy enhances the course experience and results in higher student participation which, in turn, has a positive effect on learning.

Perhaps the most significant phenomenon in online teaching is the disruption of traditional models. Sun (2014), describes it as, a state of flux in which traditional hierarchies and relationships between teachers and learners are shifting, and new hierarchies and relationships are constantly being forged (Bertin & Nancy-Combes, 2012). It is a shift “from teachercentered approaches towards a personalized, small-group orientated, multi-dimensional model of teaching” (Sun, 2011, p. 428), and to “pedagogies that are more personal, social and participatory” (McLoughlin & Lee, 2010, p. 28). (p.18) Such a transformation has important implications for the two key stakeholders in education. For students, the new methods require changes in expectations and beliefs; more flexible approaches demand greater self-discipline and self-management; an increase in social and participatory practices entail greater commitment and critical thinking; and greater autonomy of learning implies greater ownership of metacognitive knowledge and strategy use (Hockly, 2015). Teachers’ profiles are also significantly impacted. With content delivery becoming asynchronous, instructors need to acquire specialized knowledge on content curation, content production, and technological tools for information organization and sharing. Additionally, as instructors distance themselves from a knowledge-transmission stance and adopt more democratic class dynamics, it becomes important to be skilled in moderating discussions and facilitating learning (Bonk, 2006, par. 34).

Finally, within a social learning context, it will be important for instructors to know how to create and nurture learning communities (Pu, 2020:347). Even social media forums should serve not only as additional platforms for trackable learning but also to develop a sense of belonging and support, especially during challenging times such as a global pandemic. In short, whether synchronously or asynchronously, teachers are to be designers of social experiences.

What is on the horizon for online learning? Going forward, the main feature at the core of OLL will be innovation. Today, adaptive learning apps “use computer-generated algorithms to identify individual learner ‘needs’ and (…) serve up individually focused content” (Hockly, 2015, p. 4), and software produce emerging windows while students read or master vocabulary to show them learning strategies to use (Zhou & Mei, 2018). Artificial Intelligence is playing an increasingly significant role as an editor and creator of human language, spoken or written, while Augmented and Virtual reality are creating entirely digital environments that enable interaction with information and other users within different realities and through different personae (one example is “Mentira, a Spanish-language place-based game in which learners are required to go out into the local (Spanishspeaking) community to obtain information, find cues and solve quests” (Bonner & Rainders, 2018, p. 38).

The future for online language teachers With technological advancements offering feedback, gauging learners’ progress, and providing live, intercultural experiences, a resulting questioning of the role or even the need for teachers in the OLL market is inevitable. However, several reasons justify teacher presence. Firstly, even in the Digital Age, knowledge in language learning strategies and practices are still essential for successful SLA, as is the provision of adequate linguistic scaffolding (Zhou & Mei, 2018; Lewis, 2016). In addition, “…although 21st century L2 learners, especially those in technologically developed countries, are digital natives (Hourigan & Murray, 2010), they are not necessarily experts in learning with technologies. This is especially true in the case of language learning” (Zhou and Mei, 2018, p. 487). Thus, teachers are strategic in linking pedagogy, technology, and learner needs “to create lessons and learning environments which are significantly better than they were before “ (Fielden-Watkinson, 2018 cited in Leon, 2020:194).” Finally come the following highly important considerations offered by Leon (2020): “a teacher’s humaneness, his ability to establish contacts and his humor are absolutely necessary and should be always present in teaching process, doesn’t matter his methodology [sic.]” (Branite, 2013). It may not be a very easy task, especially for the older generation of teachers (we are not necessarily referring to the idea that older teachers may not be up to using technology in an effective way, but rather to the lack of willingness to accept new teaching methods (….)”(p.192-193).

Conclusion Although OLL had its beginnings as a sort of second-rate option for foreign language learning, a worldwide crisis made it standard practice. Institutions faced important challenges transferring their academic offer to the digital format, yet technological advancements had already paved the way for their transition. Six months into the change, language instructors have gained confidence exploring new methods and tools, and the quality of online instruction has improved. However, as emerging technologies challenge current OLL, the relevance of teachers could be questioned. Indeed, obsolescence will come for some but not for those willing to explore new pedagogies and acquire the necessary skill to harness technology into the design of experiences that truly meet learners’ needs.

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Estrategias para lograr que la lectura sea divertida Alma Delia Sepúlveda Rodríguez Adriana Elizabeth Rodríguez Althon FFYL, UANL

Resumen: Este trabajo se centra en promover la lectura en inglés por medio de la motivación que provoque la misma. La falta de motivación hacia la lectura no solo interfiere en la comprensión lectora, sino que indica que utilizar estrategias cognitivas favorece su desarrollo. Por este motivo es importante que el alumno esté consciente de las estrategias afectivas a utilizar en el momento de realizar la lectura. El objetivo es determinar el impacto de la motivación a través de estrategias metodológicas; evaluar los cambios que los estudiantes generan cuando se sienten entusiasmados respecto a sus habilidades de comprensión lectora; además de comprobar si el grado de motivación dentro del aula genera interés por la lectura en el idioma inglés. Al abordar el tema de la motivación es necesario analizar varios elementos: la interacción, el ambiente en el salón de clases y las dinámicas realizadas por el docente para lograr que el estudiante sienta interés por un nuevo tema o aprendizaje. Se plantean las siguientes preguntas: ¿La motivación es un estímulo interno o externo?, ¿Es un factor para desarrollar el interés hacia la lectura en un segundo idioma? Y ¿El docente es el principal factor para desarrollarlas? Algunos autores afirman que para estimular la motivación es necesario el uso de herramientas cognitivas, sociales y afectivas para lograr el objetivo de aprendizaje. Otro señala que la motivación es un proceso educativo donde el docente es clave para lograr con éxito un aprendizaje significativo y efectivo. El análisis de resultados muestra que no solo las estrategias de comprensión lectora sino también las emocionales logran causar en el alumno interés por leer un texto y además tomar conciencia de los beneficios de ello. Esto sería imposible de alcanzar sin la intervención del docente.

Palabras clave: motivación, comprensión lectora en inglés, estrategias sociales y afectivas

Abstract: This paper focuses on how to increase student interest in reading and how reading comprehension is achieved through emotions. Lack of motivation towards reading interferes with reading comprehension, and it also indicates that the use of cognition favors their development. Therefore, it is important for students to be aware of affective strategies and use them at the time of reading. The objective is to determine the impact of motivation and emotions as methodological strategies to evaluate the changes that students detected when they are excited about their reading comprehension skills and determine if the degree of motivation within the classroom generates interest in reading in the classroom. When addressing the issue of motivation, it is necessary to analyze what is around you, for example: interaction, classroom environment, and dynamics. These strategies will help students to feel interest in a new topic or learning. The following questions are asked: Are motivation and emotion internal or external stimuli? Is the teacher the main factor in developing them? Some authors affirm that to stimulate motivation it is necessary to use cognitive, social, and emotional tools in the course of the learning objective. Another points out that motivation is an educational process in which teachers are essential in their development, while maintaining enthusiasm in the classroom and attention to student activities. The analysis of the results shows that the affective strategies and the methodologies described motivate the student to learn something new and to realize it. This would be impossible to achieve without teacher intervention.

Keywords: motivation, English reading comprehension, social and emotional strategies

1. Introducción En la actualidad los estudiantes no sólo deben desarrollar una comprensión lectora, sino también deben aprender a analizar, inferir y ser críticos de los textos que están leyendo, compartir su punto de vista y para esto necesitan de la motivación ya que la lectura es un hábito de comunicación que permite desarrollar los pensamientos cognitivos e interactivos de cualquier lector; leer permite construir con facilidad nuevos conocimientos. Al trabajar con jóvenes-adultos en el Centro de Idiomas de la Universidad Autónoma de Nuevo León en el curso de inglés 2; A2, según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) se detectó la falta de interés para desarrollar la competencia lectora; como resultado los alumnos carecen de vocabulario en el idioma del inglés ya que no leen diferentes tipos de textos y tienen desconocimiento de las estrategias lectoras. Esto provoca un factor de ansiedad y frustración cuando intentan expresarse en el aula. Por lo tanto, la lectura ha sido personalmente una gran herramienta para llegar a conocerlos, no tanto en lo que se refiere a la personalidad sino en lo que reflejan en clase, así como también en los procesos cognitivos que desarrollan durante la lectura de algún poema, ensayo, biografía o cualquier otro tipo de texto. Sin embargo, algunos de los estudiantes no le dan la debida importancia e ignoran los beneficios de la lectura. El propósito es cumplir los objetivos de este proyecto y contestar las preguntas planteadas en la hipótesis, investigando diferentes autores e investigadores relacionados con el proyecto, para después realizar observaciones y buscar estrategias motivacionales que ayuden a los alumnos a mejorar sus áreas de oportunidad. En este proyecto se pretende determinar el impacto de la motivación y las emociones como estrategia metodológica, encaminada al fortalecimiento de habilidades de comprensión lectora del idioma inglés, en estudiantes de grupo A2 en el Centro de Idiomas de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

2. Antecedentes y aportaciones teóricas En el presente estudio se analizó la motivación como estrategia para promover la comprensión lectora para lo cual previamente se recurrió a trabajos de investigación relacionados con el tema. Para iniciar este apartado, se mencionan algunas investigaciones que versan sobre la dificultad de la comprensión lectora y sus factores; de igual forma cómo influye la motivación para despertar el interés de esta tarea y cómo se beneficia el rol docente.

2.1. Problemas de comprensión lectora Para iniciar este apartado se mencionan investigaciones sobre la dificultad de la comprensión lectora y cómo influye la motivación para lograr el desarrollo de esta habilidad. Según Sánchez (2011) Investigó sobre los problemas encontrados en la comprensión lectora en inglés en la facultad de Educación de Albacete en España y observó que los alumnos se rehusaban a cumplir con la tarea de la lectura en inglés, por esta razón realizó un análisis para encontrar las causas y solucionar este conflicto.

Lo que encontró fue que los alumnos mostraban desinterés en los textos por carencia del vocabulario de un segundo idioma y no tener el conocimiento del uso de estrategias lectoras y poca interacción en el aula, es decir todas estas acciones dieron como resultado la falta de interés por la lectura. Márquez y Vidal (2016) investigaron sobre la importancia del rol docente como mediador de la comprensión lectora en inglés y de la relevancia de la lectura en todos los niveles de educación, a fin de que los alumnos hagan una lectura comprensiva y crítica que ayude a desarrollar su vocabulario en un segundo idioma para construir nuevos conocimientos a partir de juicios lógicos, que les permitan resolver problemas, intercambiar ideas, conocer diferentes culturas y abrir su panorama. Por su parte, en Chile, Muñoz, Valenzuela, Avendaño & Núñez (2016) trabajaron sobre la mejora en la motivación por la lectura académica. Señalaron la importancia de la motivación sobre lectura académica en la formación universitaria y establecieron que un alumno motivado por la lectura de

un texto es capaz de poner todas sus herramientas cognitivas, sociales y afectivas en el propósito de aprender. Continuando con Márquez y Vidal (2016), ellos investigaron sobre la importancia del rol docente como mediador de la comprensión lectora poniendo en práctica diferentes tipos de estrategias emocionales para estimular a los estudiantes a que expresen lo que el texto les transmitió con el propósito de que la interacción se lleve a cabo entre alumno-alumno y texto-alumno y de esta manera adquieran nuevos conocimientos a partir de juicios lógicos que les permita la solución problemas. De acuerdo con los estudios descritos anteriormente, es importante que tanto el alumno como el maestro sean conscientes no sólo del uso adecuado de estrategias de lectura si no también la comunicación y la interacción, ya que son factores cruciales para que el alumno desarrolle la motivación y llegue a la cognición y así se verá beneficiado en el uso del idioma inglés incrementando su vocabulario y competencia lectora.

Si es demasiado fácil o difícil, los alumnos se sentirán poco motivados para aprender; se enfocarán en terminar y no en aprender. Finalmente, las tareas de aprendizaje deben ser auténticas. Arciniega (2018) enfocó su trabajo en la relación entre la motivación lectora, el desarrollo cognitivo y las estrategias metacognitivas en la comprensión lectora con estudiantes a nivel superior de Lima. El investigador afirmó que la motivación ayuda a la comprensión de lectura.

2.2. Motivación Al abordar el tema de la motivación es necesario analizar lo que hay a su alrededor, por ejemplo: la interacción, el ambiente en el salón de clases, las dinámicas, etc. que estimulen esta estrategia para que el estudiante preste el interés a un nuevo tema o aprendizaje. Monereo (2009) la define como; “latín motivus (relativo al movimiento), es aquello que mueve o tiene eficacia o virtud para mover; en este sentido, es el motor de la conducta humana.

Los estudiantes dentro del salón de clase pueden desarrollar estrategias de lectura (subrayar palabras claves, personajes principales, ideas principales, cuestionarse, subrayar dudas, hacer notas, etc.) para fomentar el hábito y, del mismo modo, desarrollar la motivación. Solé (2006) afirma: Las estrategias deben permitir al estudiante la planificación de la tarea general de la lectura y su propia ubicación, motivación, disponibilidad ante ella, facilitará la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee y la toma de decisiones adecuadas. (p. 62)

La motivación es un estímulo interno o externo que empuja al individuo a realizar alguna tarea, lo cual es un elemento significativo para el aprendizaje de un idioma a cualquier edad y es esencial en la educación. En Muñoz et al. (2016) se afirma que para estimular la motivación es necesario el uso de herramientas cognitivas, sociales y afectivas en el transcurso del objetivo de aprendizaje. Esto quiere decir que, la interacción positiva del maestroalumno o alumno-alumno son relevantes para que se valore y se disfrute la lectura. Por lo cual, el docente tiene la responsabilidad de planificar las tareas, actividades y estrategias que manipulará en el salón de clases. Por ejemplo; trabajar lo previo, durante y al finalizar la lectura con diferentes dinámicas, así como involucrar al alumno en las lecciones que se van a realizar demostrando actitudes positivas en clase para que así se manifieste un entorno confortable. Díaz & Hernández (2002) afirman que en una clase motivadora existe la interacción entre alumnos, docentes y contenidos, lo que permite que ocurra un trabajo y una colaboración eficaz avivando el interés de los temas. De acuerdo con Woolfolk (2010) ninguna estrategia motivacional resultará exitosa, a menos que se cumplan cuatro condiciones básicas. Primero, el salón de clases debe estar relativamente organizado y libre de interrupciones y alteraciones constantes. En segundo lugar, el maestro debe ser una persona paciente y comprensiva, que nunca avergüence a los alumnos por sus errores. A tal efecto, todos los miembros del grupo deben considerar los errores como oportunidades de aprendizaje. En tercer lugar, el trabajo debe ser desafiante pero razonable.

2.3. Estrategias Socio-afectivas Según Gunning (2008), una de las estrategias socio afectivas que desarrolla la motivación es la reflexión la cual incluye a la cognición, con ella el alumno logra involucrarse y enfocarse en el texto que está leyendo y de esta manera consigue recordar la información con facilidad, lo que permite hacer significativo el aprendizaje. La recomendación que se hace es que el maestro juegue el rol de facilitador, es decir, involucrar al alumno haciendo preguntas reflexivas y comentarios positivos. Como alternativa para solucionar esta problemática Guerra & Guevara (2017) recomiendan que se impartan cursos con el objetivo de que, los alumnos mejoren la comprensión lectora mediante el uso de estrategias socio afectivas, como para capacitar al elector docente y así pueda transmitir la motivación y enseñar el uso de estrategias más efectivas para formar a las nuevas generaciones con bases cada vez más sólidas que les auxilien a mejorar su rendimiento académico y laboral.

3. Metodología La metodología mediante la cual se desarrolla la investigación es investigación- acción; además se realiza una descripción del análisis de resultados. Para Latorre (2002) la expresión ‘investigación-acción educativa’ hace referencia a las actividades dentro del aula, realizadas por parte del profesorado, con fines tales como el desarrollo curricular y profesional, por consiguiente, la mejora de los programas educativo

Cada fase consiste en el/la: •

Desarrollo de un plan de acción informado críticamente para mejorar la práctica actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptación de efectos imprevistos.

•

Acción para implementar el plan, que debe ser liberado y controlado.

•

Observación de la acción para recoger evidencias que permitan evaluarla. La observación debe planificarse, y registrarse en un diario para registrar los propósitos. El proceso de la acción y sus efectos deben observarse y controlarse individual o colectivamente.

•

Reflexión sobre la acción registrada durante la observación, ayudada por la discusión entre los miembros del grupo. La reflexión de grupo puede conducir a la reconstrucción de significado de la situación social y proveer la base para una nueva planificación y continuar otro ciclo.

Plan revisado

Planificar

Reflexionar

Observar

Actuar

Reflexionar

Actuar

Observar

Figura 1. Espiral de ciclos de la investigación-acción

Lewin (1946) ha definido este modelo “la espiral”, porque dentro de sus cuatro pasos permite ir y venir entre la recopilación de datos y centrarse en el problema y la recopilación y análisis de datos de interpretación. Así que, el objetivo de la espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica. Existen diversas definiciones de la investigación-acción; para Elliott (1987) es una forma de transformar el desarrollo curricular que consiste en: discernir, desentrañar y 3 organizar para el apoyo del aprendizaje docente y su mejora en la práctica. También, se le conoce a este tipo de metodología como la mejora del sistema educativo, ya que se realizan diferentes tipos de pruebas o instrumentos para dar solución a distintos tipos de problemáticas académicas con los estudiantes. Por lo tanto, esta propuesta didáctica se desarrolla a través de premisas de investigación-acción. Esta metodología sigue el modelo de investigación de Kemmis (1989), apoyándose con el modelo de Lewin. Este modelo es un proceso que consiste en dos ejes, los cuales están en constante interacción para establecer una dinámica y de esta manera solucionar algún problema; el primero es estratégico construido por la acción y el segundo es la observación.

3.1 Participantes

3.3 Análisis de Resultados

La investigación se llevó a cabo en el Centro de Idiomas de la Facultad de Filosofía y Letras, en el nivel A2 según el Marco Común Europeo de Referencia para el aprendizaje de lenguas. Los participantes fueron un grupo de 20 alumnos, estudiantes de nivel medio superior y superior que aprendían el idioma inglés en dicha institución. Las edades de los estudiantes iban de los 17 a 23 años, 14 mujeres y 6 hombres.

Para conocer el porcentaje del interés de la lectura, el conocimiento que tienen los alumnos sobre estrategias lectoras y la conciencia de los beneficios de leer textos en inglés, se aplicaron los Progress Tests. Los datos que se recopilaron se muestran en un documento de Excel. Estas variables se analizaron individualmente, por lo que solo se presenta un avance del análisis e interpretación de resultados.

Progress Tests

20 15

3.2 Instrumentos En este proyecto de investigaciónacción se emplearon 3 instrumentos y se utilizaron de la siguiente manera; a los alumnos se les aplicó primero dos test conocidos como, “Progress Tests”; uno de tipo A y el otro de tipo B ambos contienen un apartado de vocabulario y uno de verdadero y falso de acuerdo con el nivel de conocimiento que el estudiante ha adquirido en un segundo idioma (inglés) hasta ese momento; dichos instrumentos fueron tomados del libro American English File 2. En el “Progress Test A” los alumnos presentaron el examen sin recibir ninguna intervención, ni ningún comentario, ni medición de tiempo; es decir, lo respondieron como una actividad diaria de lectura que se realiza en clase, después de la aplicación en el transcurso de la semana se trabajó sobre la importancia que es el desarrollo de la habilidad lectora y sus beneficios, se discutió sobre el tipo de lectura que a ellos les agrada; también se comentó sobre de las estrategias de lecturas que se pueden utilizar al momento de leer un texto. Posteriormente, en esa semana se les aplicó el Progres Test B, en el cual la intervención se trabajó durante la semana de concientización sobre el uso de estrategias lectoras.

A/ Sin intervención

B/ Con intervención

Número de estudiantes

Acreditaron vocabulario

Acreditaron verdadero y falso

Tiempo

Figura 2. Progress Tests A y B con y sin intervención. La Interpretación de los datos de la Figura 2. demuestra cómo la intervención del docente es de suma importancia para que el alumno realice positivamente una lectura eficaz en un segundo idioma. La población total de estudiantes de A2 del turno de mañana era de 28 alumnos, a los cuales se les pidió que participaran voluntariamente en esta propuesta y aceptaron 20 voluntarios. Una vez que los estudiantes contestaron las pruebas se llevó a cabo la comparación de ambos (con / sin intervención). Según el análisis reportado se encontró que en el ProgressTest A ( sin intervención) en el apartado de vocabulario 13 no acreditaron ( 2 sin responder esa sección) y en el de verdadero y falso 14 no acreditaron en este test, a los estudiantes no se les brindó indicaciones de tiempo por lo cual tardaron 15 minutos, en cambio en el Progres-test B ( con intervención) en el apartado de vocabulario acreditaron 13 y en la sección de verdadero y falso 18 acreditados, de igual manera no se les mencionó el tiempo y ellos tardaron 45 minutos.

*Nota: dos de los estudiantes del tipo A dejaron en blanco la sección de vocabulario.

4. Conclusión Como conclusión de esta investigación se observó cómo influye el papel docente en los estudiantes tanto positiva como negativamente. Según Brown (2007) para que los alumnos obtengan un aprendizaje significativo no sólo se necesita el conocimiento de las estrategias; sino también la intervención del maestro para enseñarles cómo, cuándo y dónde hacer uso de ellas para lograr la solución de tareas y alcanzar la meta. De esta manera, los alumnos pueden desarrollar de manera autónoma la competencia lectora y así estimularán el interés, la motivación y las emociones socio afectivas para el progreso de la interacción y el uso de vocabulario en inglés como un segundo idioma.

Por lo tanto, es importante que el docente se concientice, no sólo de enseñarles las estrategias lectoras, sino que también las apliquen al momento de entablar un diálogo o interactuar con los alumnos; para realizar alguna tarea y así obtener un resultado efectivo. De esta manera se logrará un incremento tanto la motivación en el aula como en las emociones socio afectivas de los estudiantes. Rodríguez (2011), afirma que el impacto de la lectura es significativo ya que ayuda a que los alumnos desarrollen su vocabulario, aspecto que considera fascinante.

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Biodatas

Pilar García García Es licenciada en Filología Hispánica y doctoranda en Lingüística Aplicada por la Universidad Complutense de Madrid. Tiene el título de Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera por la Universidad Antonio de Nebrija de Madrid. La investigación académica (a través de publicaciones y ponencias en reuniones científicas y congresos nacionales e internacionales) la ha compaginado con la docencia, como profesora de español en varias universidades e instituciones académicas. Es autora de materiales didácticos y artículos sobre la didáctica del español. Destaca su colaboración en varios proyectos para el Instituto Cervantes, entre ellos, su participación en el inventario de Actitudes y habilidades interculturales del actual diseño del Plan Curricular del Instituto Cervantes. Su experiencia profesional está ligada desde hace años al ámbito editorial. En la actualidad es Coordinadora Editorial en SM, liderando la gestión de los equipos editoriales en la creación y desarrollo de métodos y materiales para la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE).

Adriana Elizabeth Rodríguez Althon PTC del Colegio de Ciencias del Lenguaje, Coordinadora de Servicio Social de la Facultad de Filosofía y Letras desde 2003. Docente del colegio Ciencias del Lenguaje, de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL desde hace 33 años. Actividades académicas: capítulo del libro. La traducción de metáforas en textos financieros del inglés al español. Editado por Universidad Autónoma de Baja California. Participación en eventos académicos: Primer Congreso Internacional de Humanidades, Seminario Permanente de Estudios del Discurso “ Jornadas de Estudio del Discurso y la Cultura II, Coloquio de estudiantes de posgrado Invierno 2017. I Congreso Internacional de Humanidades. PERFIL PRODEP Vigente 2013 a 2021.

Dra. Martha C. del Ángel Castillo Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey. Monterrey, México Departamento Regional de Lenguas marthadelangel@tec.mx / marthadelangel@itesm.mx Dr. Martha Del Angel holds a Doctorate in Educational Innovation. She is a full time professor, coordinator of the English Program and a foreign language researcher at Tecnologico de Monterrey. She has been a speaker in international forums organized by professional associations and universities.

Leslie Y. Cedeño Leslie is the academic coordinator at the Language Department in Tecnológico de Monterrey, Ciudad Juarez, Chihuahua. She holds a Master’s Degree in English Language Teaching from the University of Southampton, UK. She has been a language teacher at the university level for over 10 years and has been a speaker at local conferences. Her most recent speaking engagement was in the ANUPI 2018 Congress. Her main research interests include topics in second language acquisition theories and best ESL teaching practices.

Alma Delia Sepúlveda Rodríguez Docente del Centro de Idiomas de la Escuela Normal Superior hace 15 años, docente en el Centro de Idiomas de la Facultad de Filosofía y Letras hace 5 años, alumna de 4to semestre en posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras (Maestría en Enseñanza de Lenguas Extranjeras). Participación académica: participación como audiencia en los congresos de MEXTESOL Regional y Nacional y Participación en eventos académicos: Primer Congreso Internacional de Humanidades III Congreso Internacional de Expresión y Comunicación Emocional. El arte fuente universal de expresión de las emociones y educación. CIECE. Nuevo León 4,5 y 6 de noviembre de 2019 de la universidad de España.

Ada Salcedo Garza Ada was born in Guadalajara, Mexico and holds a BA in Applied Linguistics from the Universidad Autónoma de Nuevo León. She is currently studying a Master’s Degree in Applied Linguistics to the Teaching of Foreign Languages at the same university. She works as coordinator at a private school and has taught English as a Foreign Language at Elementary, Junior High and High School levels. She has experience working at language centers as well. As part of her Master’s studies, she has participated as speaker in different seminars both at a local and national level.

Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes Ma. Guadalupe holds a Ph D in Education from the University of Birmingham in England. She is a full time professor and researcher at the Universidad Autónoma de Nuevo León (AUNL).Her research interests are related to foreign language teacher education, intercultural competence and internationalization of higher education. It is in these areas where she has been a national and international speaker and evaluator. Nowadays, she lectures and supervises theses at both the undergraduate and graduate studies level. In the area of higher education assessment, she coordinates the process of international accreditation and foreign language certification at the Facultad de Filosofía y Letras at UANL.