De Clase Internacional 16 by DeClaseInternacional

ABRIL DE 2022, AÑO 9, No. 16

ISSN 2683-1554

De CLASE

Internacional

DEPARTAMENTO REGIONAL DE LENGUAS / REGIÓN MONTERREY / TECNOLÓGICO DE MONTERREY

About teaching

email writing for work

The influence of audiovisual materials as a teaching technique in seventh-grade students’ English learning process

Teaching through projects as a pedagogical tool to strengthen the english learning process

ABRIL DE 2022, AÑO 9, No. 16

Editorial Directorio Judith Ruiz Godoy Rivera Decana Nacional de la Escuela de Humanidades y Educación Jesús Meza Lueza Decano regional de la Escuela de Humanidades y Educación Nico Wiersema Dirección Editorial Elena Jiménez Martín Martha del Angel Castillo Manuel Tapia Becerra Coordinación Editorial Paul F. Martínez Diseño Editorial De Clase Internacional, Año 9, Enero - Abril 2022, publicación semestral editada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Av. Eugenio Garza Sada No. 2501 Sur, Colonia Tecnológico, Monterrey, Nuevo León. C.P. 64849. Tel. 8183582000, ext. 4565. Página web https://revistadci. mty.itesm.mx/. Editor responsable: Nico Jan Wiersema Kuiper. Reserva de derechos al uso 04-2019-040118023400-203. ISSN 2683-1554. Responsable de la última actualización de este número: Nico Jan Wiersema Kuiper, Av. Eugenio Garza Sada No. 2501 Sur. Colonia Tecnológico, Monterrey, Nuevo León. C.P. 64849, nwiersem@tec.mx, Fecha de la última modificación: 18 de abril, 2022.

We are now relatively back to normal after the pandemic. As a result, we finally had an opportunity for a face-to-face meeting with the editorial committee after approximately two years (see image below). This greatly enhances the quality time that we have as a team and we hope that this is also reflected in the quality of our work. In terms of quality, we have noticed that the pandemic has had no results on the work that has been submitted by our authors. Our latest issue offers you a varied collection of articles related to what we all love: sharing experiences, research, tips and tricks related to teaching and learning about languages and cultures from around the world. María Guadalupe García Castañeda and her colleagues from the Pontificia Bolivariana University in Colombia share the results of a study that was done among their students with the objective to analyze how critical thinking skills can be enhanced through reading. Both are very important aspects of the work we do as educators. This article is written in both English and Spanish. David Camps enlightens us again with a very practical article that we can easily apply to our class experiences: it discusses how to analyze and help students’ writing skills at B1 and B2 to levels in a specific context: writing

email. This is a skill that is still important regardless of the increased use of social media and personal messaging. Amaury Rodríguez from the Instituto San Jose De La Salle in Bucaramanga shares a very interesting experience and strategy that has been developed at his school which is to strengthen students’ foreign language skills through projects, but no only that: the work that was developed also helps students with the development of other skills that are essential in life such as collaboration. The article discusses a variety of projects that they have used in their classes. The fourth article that we share with you in this issue was written by Daniel Gélvez from the University of Pamplona in Colombia. This text shares an analysis of the use of audiovisual material in an EFL class at the high school level. The use of different kinds of material in classes can give us additional ideas on how to make the sessions for students at that age more engaging. We hope that you enjoy these four new articles, and always look forward to hearing from you: now via our new email address: revistadci@servicios.tec.mx

Thank you.

Nico Wiersema

April, 2022 revistadci@servicios.tec.mx

REVISTA ELECTRÓNICA DEL DEPARTAMENTO REGIONAL DE LENGUAS, ZONA NORTE

Editorial Tras regresar a una relativa normalidad después de la pandemia, los miembros del comité editorial hemos tenido la posibilidad de reunirnos por primera vez cara a cara, después de 2 años (ver la imagen de abajo). Esto ha contribuido a que tengamos la posibilidad de tener tiempo de calidad, característica que esperamos se refleje, asimismo, en el trabajo que publicamos. En referencia a la calidad, hemos observado que la pandemia no ha tenido ningún efecto sobre esta en los trabajos enviados por nuestros autores. En nuestro último número se tratan algunos de los temas que más nos emocionan y que están relacionados con el intercambio de experiencias, investigación, consejos y trucos relacionados con la enseñanza, y el aprendizaje de lenguas y culturas de todo el mundo.

Nico Wiersema April, 2022 revistadci@servicios.tec.mx

Por un lado, María Guadalupe García Castañeda y sus colegas de la Universidad Pontificia Bolivariana de Colombia nos comparten los resultados de un estudio que llevaron a cabo con el objetivo de analizar el modo en el que el pensamiento crítico puede reforzarse a través de la lectura. Ambos conceptos son especialmente relevantes en la labor que realizamos como educadores. El artículo está escrito en inglés y en español. David Camps, por otro lado, nos ilumina de nuevo con un artículo muy práctico que podemos aplicar fácilmente en nuestra experiencia en el aula, y en el cual describe el modo de analizar y contribuir a la mejora de las habilidades

de escritura de los estudiantes en los niveles B1 y B2 en el contexto específico de la escritura de correos electrónicos. Esta es una destreza que sigue siendo importante, independientemente del aumento del uso de las redes sociales y de la mensajería personal. Por su parte, Amaury Rodríguez del Instituto de San José de la Salle en Bucaramanga nos comparte una experiencia muy interesante sobre una nueva estrategia implementada en su institución, consistente en reforzar las habilidades lingüísticas de sus estudiantes de lenguas extranjeras a través de proyectos. Pero que no se queda ahí, sino que permite poner en práctica destrezas esenciales para la vida, tales como la cooperación. El artículo describe una gran variedad de proyectos que se han utilizado en sus clases. Por último, el cuarto artículo que les ofrecemos es el de Daniel Gélvez de la Universidad de Pamplona en Colombia. Este texto analiza el uso del material audiovisual en una clase de inglés como segundo idioma a nivel de preparatoria, describiendo el modo en que dicho material contribuye a crear clases más dinámicas. Esperemos que disfruten estos cuatro nuevos artículos. Si lo desean, contáctese con nosotros a través de nuestro correo electrónico: revistadci@servicios.tec.mx Gracias.

About teaching email writing for work

David Camps Retired professor from the Tecnológico de Monterrey State of Mexico Campus

Abstract: By taking a social approach to email writing, the author provides some suggestions about how B1 or B2 students can learn to write emails appropriately, which is one of the most common genres used at work.

In a previous issue of Revista de Clase Internacional, I described a study about how and why three Mexican professionals used English, their challenges or difficulties they faced with it in the companies they worked for so that they would be successful in their different responsibilities. One of the findings indicated that they engaged in email writing frequently (Camps, 2019). According to Barton and Hall (1999), emails are a form or an extension of letters. They are “used to mediate a huge range of human interaction; through letters one can write experiences, dispute points, describe situations, offer explanations, give instructions, and so on. Letter writing occurs in many forms: letters, postcards, memos, electronic mail, dialogue journals, fax, etc.” (p. 1). However, there may be some differences between letters and emails. One of them is the speed the email has when it is sent. It may take seconds to reach its destination. On the other hand, letters can take some time and need a means of physical transportation. Another difference is that for an email we do not need paper, pen, envelope, and stamps as we normally do with letters. We only have to include a brief subject of what the email is about and the recipient’s electronic address. It becomes a lot easier and practical to send it, which can be to one person or many at the same time, like bulk emails (Yates, 1999). Other differences consist of the way we greet and close and we use dates and headings. For example, it is suggested not using “yours sincerely” or “yours faithfully” for closing an email (MacKey, 2005), but again it is optional because if I want to have a very formal email, I can choose to include any of these expressions following the accepted social conventions. As for headings and dates, we do not include them. The dates appear automatically once we receive the email. As for the parts and format in both letters and emails, we can say that they are basically the same.

As we know, emails are a common genre in business and professional settings. In almost every work, we read, reply, and write them as part of our daily occupations. Their nature and content may vary. Among other types, we can have emails requesting information, complaining about a product or service, suggesting something to someone, or simply making a point about something. In this interaction, the type of email may be personal or impersonal, formal, or informal. If we have experience in emails, then we generally know how to compose one, especially when we have frequently written the same type, although it will take us a little more effort first if we are not used to or so experienced in writing a different type. But our students’ case may be different, especially those with B1 in English. They may not be experienced in writing emails, and their effort may be greater. If we want them to get ready for their working lives by forming internationally competitive professionals, then we must teach them how to gain that experience in writing emails in English. So, not only

do we need to prepare them to get a required score or band for a certified test with a written section students are asked to produce an email, but also, they have to be prepared to write effectively and appropriately in English when dealing with a situation they have to engage in the composition of an email. This paper provides some suggestions about how B1 or B2 students may learn to write emails appropriately, which is one of the most common genres used at work. In order to accomplish this, I point out the following:

1. Writing is not merely a skill (Camps, 2006). If it were only a skill, then we would consider writing in isolation, outside from its social context, and the skill learned would be applicable to any email. Our experience tells us that it is not the case, at least we know it intuitively. When teaching emails, textbooks provide activities with certain situations in which students are compelled to write based on them, simulating reallive scenarios. We also know that any

email must have a greeting of some sort and an introduction. In other words, there are social conventions we must follow. Otherwise, the reader may react negatively if we do not greet or introduce properly. At work, we follow the accepted, conventional ways of writing emails and interact with other people through them, and depending on that interaction is the type of email, register, formality content, and use of the language. More than a development of a skill takes place because each email is embedded in a social context. Let me elaborate more on this point so I may be clearer: Normally, in class, language professors aim at developing skills in their students. So, for instance, in my writing class I focus on the skill of how to greet someone in formal emails. I teach them that we begin an email by writing, let’s say, “Dear Mr. Smith ‘’ with its proper punctuation, thinking that they will develop the skill of greeting someone.

The students then will write this way of greeting all the time they compose emails because I did not to tell them that the use of “dear,” after several exchanges of emails, may be changed for “hello,” replacing the title and the last name with the recipient’s first name if the correspondence becomes less formal. We tend to have the assumption that once any skill is fully internalized in our students, they will be able to apply it to any sort of email, overlooking the social interaction that may take place. In other words, the same skill can be transferable from a formal or official email to a very informal one. I believe that by only taking the skill approach we will not capture everything involved while we write. And this is also a fact when we speak, read, or listen. Language is always a social interaction.

2. A type of voice is always projected or constructed when we write. In other words, we have a voice or voices “through the linguistic and other resources [the students] choose to draw upon in their writing” (Ivanič and Camps 2001, p. 3). They may choose to sound angry or rude in an email of complaint, or they may choose to sound polite or straightforward in an email requesting information. Of course, this may not always happen since most of the time the students do not know the formalities or the socially and culturally accepted ways. For example, there is the general assumption that native writers of English are more direct or straightforward than native writers of Spanish, so we think we can go directly to the point without so many formalities. It is a fact that the formalities may be different from one language to another, but it does not mean there are not any at all. Another example of this is the conventional way of replying to an email of complaint. Normally, it is a polite, understanding, and even apologetic voice by using sentences, like “I am terribly sorry that…,” or “We completely understand the situation….” However, just because the reply sounds polite, it does not mean it is what we are expecting. We can find in an email a negative, polite response, like “We regret to inform you….” For this reason, we must guide the students in the learning process of these socially and culturally ways of engaging in emails.

Voice

Format

“Through the

linguistic and other resources [the students] choose to draw upon in their writing” Ivanič and Camps

The voice or voices the students establish can vary. As a result of choosing their voice, they will draw upon the type of format, register, vocabulary, and use of the language. For instance, I may choose the following greeting and introductory sentence at the beginning to sound formal when writing an email of request: “Dear Ms. Jones,” and “I am writing to request…,” or “I am very interested in finding out…,” but there can be other options to choose from, such as “Ms. Jones,” or “To whom it may concern,” or “send me what I want,” rather than I’d greatly appreciate it if you could send me…” It is a matter of how I want to be read or sound in the email. So, by choosing the proper linguistic resources, I will construct my voice in emails, and of course, this is true in other types of genres. In any case, there are formalities, etiquette, and conventions I must follow.

3. It is most likely that the students may not be aware of the first two above mentioned. It is important to encourage reflection and raise awareness in them of the social interaction taking place when an email is written. Otherwise, they will not differentiate types of register, format, use of the language and conventions. The reader will always react to the content of any sort of writing. As a teacher, how can I guide and make my students aware of all this discussed above? The first point is basically for teachers to reflect upon how we approach or engage in the teaching of writing emails, and how I am going to teach them in my class. The students do not need to know we approach writing as a set of skills or as a social practice, although there is a great difference between these two. What they need to know is that they must write appropriately according to each situation, and that in that specific situation they will draw upon ways of how to write any email. The second point is relevant to the students. Despite the social complexity of emails, the students must be aware of the formalities or conventions, the use of English, the register and vocabulary so they can establish a voice or voices.

In my opinion, the best way to do this is by reflecting on what they write. As Ivanič and Camps (2001) propose, students learning English should recognize “the extent to which the voice types supported by the new language are culturally acceptable or culturally alien to them, and secondly recognizing differences between voice types associated with a range of genres and discourses once they are proficient” (p. 31). We can make activities asking students to project different voices through situations in which they have to write emails for complaining and requesting, for example. Then, they would read out loud their emails. After that, we can ask other classmates to identify and comment on the voice or voices in them and the linguistic resources they use to project them. Another suggestion may be to collect some real-life examples of business emails and show how the voices are established there. If we can find follow-up emails, it will be great because we can show our students how through the correspondence of emails the types of voices and formalities may change. A third suggestion would be to categorize examples of greetings, closings, and sentences and patterns from formal to informal. In this way, the students will discover that some of them might fall into both categories and others into only one. One last suggestion is to look for activities for writing emails in textbooks with context and select the ones we deem useful for our class. In each of the activities, we should always keep in mind and emphasize on the socially and culturally accepted ways of the type of English used when we teach how voices are projected. Furthermore, let us not forget that the activities we make must be challenging, and appropriately designed in order to promote the development of the students’ proficiency in English, and encourage reflection of its use by learning commonly used expressions, sentences, or patterns, and the conventional features and registers in emails. Finally, they must be oriented towards the students’ individual or group participation. To conclude, I believe that by taking into consideration these points we can have a successful email writing class. Our students can also become better proficient writers, and we can help them with the certified tests that have an email writing section, and prepare them for real-life situations. It is most likely that they will have to engage in email writing as part of their professional lives.

Referencias Barton, D. and Hall, N. (1999). “Introduction” in D. Barton and N. Hall (Eds), Letter Writing as a Social Practice. Amsterdam: John Benjamins, 1-14. Camps, D. (2006). La enseñanza de redacción académica en inglés como lengua extranjera basada en un enfoque de práctica social de la escritura. Perspectivas Docentes, 31, 5-10. ---. (2019). English at work: the case of three professionals in Mexico. Revista de Clase Internacional, 7, 23-31, available at https://revistadci.mty.itesm.mx/DCIn12/ Ivanič, R. and Camps, D. (2001). I am how I sound. Voice as self-representation in L2 writing. Journal of Second Language Writing, 10: 3-33. MacKey, D. (2005). Send Me A Message. A step-by-step approach to business and professional writing. New York: McGraw Hill. Yates, S. (1999). “Computer Mediated Communication. The Future of the Letter?” in D. Barton and N. Hall (Eds), Letter Writing as a Social Practice. Amsterdam: John Benjamins, 233-251.

Abstract The following paper presents and explains the way the Instituto San Jose De La Salle in Bucaramanga has experienced the process of teaching English through projects as a meaningful approach that has led to the strengthening of the English language skills among the students. Nowadays, projects have become an insightful pedagogical tool in which students’ creativity and knowledge are stimulated in order to create an environment that permits them not only to strengthen their communicative skills, but also their collaboration, cooperation and other human values. This condition has permitted students to be able to learn to express their ideas and vision of the world by having fun and by sharing with their classmates and with their context. It also explains the importance of a theoretical framework that supports this experience at an academic level that can guide teachers to empower their daily work and challenges both inside and outside of the classroom. Finally, the projects proposed and presented here provide a vision of the experience, and how the goals are achieved.

Teaching through projects as a pedagogical tool to strengthen the english learning process at the Instituto San José de la Salle Amaury José Rodríguez Wilches, autor wrodriguez30@isjdelasalle.edu.co Nico Wiersema, editor nwiersem@tec.mx

The Instituto San Jose De la Salle, located in the city of Bucaramanga, Colombia, is a public academic institution that belongs to the Christian Schools Network founded by the Lasallian brothers. Its mission is “to educate and to raise integrally our students, to create pertinent educational knowledge, to learn in the community, to preach the gospel and to contribute to the consolidation of a fair, inclusive, peaceful and democratic society that promotes human, integral and sustainable development”. This institution covers academic levels from kindergarten to eleventh grade. They are distributed in different facilities around the city. It was approved by the Secretaría de Educación on January 29, 1960, and now has 1.340 students. According to the ICFES, the Instituto San Jose De La Salle is ranked as the best public institution in the department of Santander and in the city of Bucaramanga; it is also ranked sixth place of the Colombian public schools. One of the main priorities of this school is to offer a high quality educational service to the community. For that reason, it is important that this service goes beyond a mere accumulation of academic knowledge, because of the idea of the human’s integrality in relation to their citizen, ethic, catholic and civil values. Within this framework, some pedagogical strategies are set in order to focus on inclusion and the acceptance, the respect for the diversity and care for the environment. Therefore, each staff member at the institution proposes activities and pedagogical projects that work as didactic elements that combine all these aspects with methodology. In this sense, the Foreign Language Staff has been carrying out different activities that are included in the syllabus and whose main aim is to strengthen and to facilitate the students’ English learning process.

Theoretical Framework To achieve this, activities such as “Candy Day”, “English Day”, “Exposanjosé”, “Reading Plan” and “The Bilingualism project” are some of the events that form part of the core projects in this area. They look for the students to be immersed in an atmosphere that allows not only the English language practice, but also their approach to a foreign culture and, in general, to the globalization processes that the world currently experiences. According to the school’s Humanities syllabus, the communicative approach is the best option for English language learning, because of the way the four main language skills are developed (listening, writing, reading and speaking). The communicative method emphasizes a great variety of contexts that encourage language learning. Its main goal is to provide tools that help students to identify the grammar structures, to be able to create meaningful phrases without any help, and to improve their pronunciation. As for specific competences: it is expected to develop those that are involved in the language acquisition process, in other words, the linguistic, the pragmatic and the socio-linguistic elements.

Education is the main aspect to produce social changes that the current culture and society demand for democracy, sustainability, peace, acceptance and collective progress. Changes are presented with mankind’s transformation and the permanent desire of getting their wellbeing and their own self-realization; education is all the cultures’ archetype that shows their inner dynamic and their world vision. In that order of ideas, the Instituto San Jose De La Salle, aware of all the needs previously expressed, promotes some academic dynamics based on the planning and the development of classroom projects that, besides becoming in integral evaluation tools, stimulate creativity, motivation, responsibility, the conscious usage of the natural resources, time and space, and integration and cooperation with all the members of the educational community. The integral factor of English as a second language towards syllabi of other schools was created as the result of a need to join both students and teachers in the modern world because of the importance of this language and its impact in the globalized world. Thus, in 1994, the General Education Law established this as a key point and it also considered it a Humanities’ subject regarding its complementary role to subjects like Spanish.

According to Kilpatrick (1998), teaching through projects is based on the pedagogy as an institutional practice that goes beyond what happens in the classroom, as a fact that integrates the teaching-learning relations remodeling the educational act from a perspective that deals with links between subjects, curriculum and the integration of areas. On the other hand, Nunan (1990) proposes that classroom projects follow a sort of principle that highlights its importance and its benefits: •

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Projects respond to a learning need and to a joint selection that makes emphasis on the communication process throughout the language interaction. School projects introduce authentic texts in learning, allowing an improvement on the students’ personal experiences, contributing to their learning processes while such learning is always meaningful, producing learning strategies, autonomy and accuracy in the use of the target language.

second language comprehension, such as images, oral and written texts, or games. Moreover, the “output” appears as a complement of the “input”. Swain (1985) considers that this was used to indicate the outcome, or product, of the language acquisition device. Output was synonymous with “what the learner/ system has learned.” In the decades that have followed, therefore, it is perhaps not surprising that second language learning literature has been slow to take on the concept of output as part of the process of learning, not simply the product of it. This pedagogical background is taken as the core axis of our institutional proposed activities, because it looks for the students to manage their knowledge to face their personal and academic challenges so that they can use them to strengthen their communicative skills and to have a solution for challenges around the use of second language use.

On the other hand, it is relevant to emphasize that we must keep the balance between those involved in the process in order to reach the goals that have been proposed. It means that there must be a real commitment of teachers, students, administrative staff, directives, and parents. This synergy not only guarantees the outcome, but also shows how important the joint work is and the disposition of the individual and the collective in the use of resources, time and material. Each one of these elements represent the way individuals are drawn together in the collective in order to get their own goals. Therefore, teachers must focus their efforts on the permanent revision of the evaluation process and on the establishment of the order that guarantees the normal development of these actions. On their behalf, the students, considered as the center of the action, must ensure their knowledge management in order to achieve their individual and collective success.

Nunan (1988) also states that communication tasks are defined as a classroom work that motivates students to learn, to manipulate, to produce or to interact in the language they are learning, focusing their attention on the construction of meaning instead of the how-to. In this sense, Bejarano (2013) agrees that these tasks become a bigger deal that involves the learning objectives, their meaning and their actions in support of their discoveries and knowledge acquisition. Krashen (1982) considers that “input” is the essential environmental ingredient in language acquisition. He says that learners must be open to the “input” because it states that their progress in their knowledge. This “input” can be given through educational materials, or, explained through all the tools that are used by the students to work with and which allow them to develop their

Institutional Projects at the Instituto San José De La Salle, Bucaramanga According to the Institutional Educative Project (PEI), the strategy that validates the model or the pedagogical approach (Meaningful mediated learning) is supported in the formulation and in the development of the transversal projects presented in the institution. This support is developed in the context of educational action, referred to as a set of processes oriented to the development and to the student’s personal, intellectual, social and spiritual growth. These processes are also appreciated by their families, society and the State. The meaningful learning model, according to the institutional PEI, leads students to construct their own knowledge because they must be assigned a substantive cognitive within the student’s mental structure.

Other benefits that this model offers are:

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It produces a longer memory retention in the student.

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It modifies the student’s cognitive structure by means of some fixtures that help them to keep or store new information.

•

It makes the new information easy to acquire by taking as a reference the student’s previous knowledge.

•

This new information, to be related to the previous one, is kept in the long term memory.

•

This model is active because it depends on the student’s deliberated assimilation of learning activities.

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It has a personal meaning of the information already learnt because it depends on the student’s cognitive resources (previous knowledge and the way they are organized in the student’s cognitive structure).

As mentioned above, the Foreign Language staff at the Instituto San Jose De La Salle propose certain pedagogical tools or activities that feed the project such as Candy Day, English Day, Exposanjosé, transversal projects and the reading project. These activities are taught through active participation of the educational community and strengthens the students’ communicative skills by means of permanent practice and contact with the second language. During these events, teachers that are part of the staff take an active role as members to facilitate the permanent skill practice of the language and as guardians of order, discipline and academic coexistence. However, the students are the ones who develop the actions related to planning, resource management, logistics of the events, order and the evaluation processes. It is important to mention the important participation of some parents that help with decoration and participation during the process, showing their interest in and commitment to their children’s academic and personal growth.

Candy Day Candy Day was created as a pedagogical strategy that looks for the students’ creativity, and improvement of communicative and linguistic skills. This activity is carried out along Saint Valentine’s day in the USA and intends for students to create a sense of fraternity, respect and acceptance; all based on the use of the second language.

Exposanjosé Offered during an academic week, Exposanjosé is an event in which all the academic areas exhibit the results of their class projects. This week is the perfect opportunity where science, knowledge ,faith, technology, sports and the Lasallian unity are shown to all the members of the educational community. During this day, the English Staff members join all other members of the educational community to walk by to review and appreciate the projects. Some of the works here presented are: portfolios, lapbooks, videos, plays, oral presentations, cultural and intercultural stands. This year, the first inter-school spelling bee contest is planned and the “Hangman” contest; these projects, along with other complementary elements, such as music performances, games and competitions, intend to support the use of the second language among students. The joint efforts of the institutional directors, coordinators, teachers, students and parents are valuable and needed for this activity to get the expected success. They are first asked to make a card with a written message in English for a special person or friend. The card must be given with a candy as soon as the activity finishes. All the cards are shown to the educational community and are then awarded best design and the best grammar. Besides this, students perform theater plays, songs, poetry and games related to this topic.

English Day This activity, which takes place in April, is one of the most anticipated and popular ones of the project. The main point of the English Day consists of showing the students’ individual and collective skills. Some ludic, academic, sport, social and religious activities are presented in English.. It is meaningful to ensure a proper environment that permits the use of the second language. This also allows collective cooperation, inclusion, respect for other people’s work and individual commitment. On this day, there’s also an activity called “Picnic Day”. This activity is a pedagogical strategy in which students are grouped to share food, drinks, candies, desserts and other consumable products in an atmosphere of friendship, respect and fun. During this event, the students are allowed to sing songs, play music, perform storytelling and interact in the English language. Again, this is important in order to continue focusing on its primary objective: to strengthen their communicative skill in the second language.

Reading Plan

Bilingualism Project (transversal projects)

This ambitious project has been named: “Reading to get the world”. Its goal is to strengthen the students’ communicative competences related to reading comprehension (global, general and specific) according to the levels proposed by the European Common Framework. To do this, the texts are firstly chosen taking into account the students’ levels, their accuracy and the vocabulary they manage. Then, some evaluation and control activities are set up in order to check the student’s reading comprehension skills such as written assessments, oral presentations, role plays and academic evidence that involve the use of ICTs.

Taking into account that the Instituto San Jose De La Salle focuses on a future academic emphasis on bilingualism, one of the recently proposed and developed strategies is the one that consists of the implementation of activities that involve the use of English in all academic areas. The idea is to get English used and studied by all areas at the school.

The texts that have been considered for this activity are thoroughly chosen and most of them are classics of the universal literature: biographical, fictional and historical. The important thing here is that the students not only can empower the habit of reading, but also expand their general knowledge of the world, self-entertainment and love for learning.

Each academic area must therefore present different academic activities such as puzzles, crosswords, oral presentations, songs, reading comprehension, role plays, mathematical exercises, written production and ludic and sports tasks.These activities are supported by all the teachers of the institution and are assessed by the English teachers.

References Bejarano, Paola. Propuesta metodológica para la enseñanza del inglés a través de la pedagogía por proyectos. proyectos de investigación en la escuela, también en el área de inglés. Universidad del Valle. Disponible en: http://bibliotecadigital.univalle.edu.co/ b i t s t r e a m / 1 0 8 9 3 / 9 0 9 5 / 1 / C B - 0 5 1 0 9 7 8 . p d f. (Consultado el 12 – 02 -2020)

Conclusion All the benefits that have individual and collective development of teaching and learning English through projects as a pedagogical tool at the Instituto San Jose De La Salle, Bucaramanga are evident. This is a joint effort that involves each one of the elements that form part of the educational community. Working collaboratively, resources, steps, time frames and spaces facilitate quality and commitment. It is also pertinent to say that it is a process that has had as much success as weaknesses, since all procedures are susceptible to mistakes, setbacks and failure. Nevertheless, it is precisely under these conditions that big things are possible, and the insightful motivation that makes things better is the desire of being different and doing things differently with a wider perspective, with a new awareness and a new vision of the world. As an institution, we know that all of this is just a part of the challenges that the process of raising a new generation of citizens demands. We have to face their social difficulties and their personal boundaries by means of education and knowledge, but it is exactly what our founding father, Jean Baptiste De La Salle, said many years ago, and nowadays this is a legacy for all who follow this credo:

“Teachers who are not actively involved in the learning process themselves, force their

Instituto San José De La Salle, Bucaramanga. Manual de Convivencia Escolar 2020 Instituto San José De La Salle, Bucaramanga. Proyecto Educativo Institucional 2020. Instituto San José De La Salle. Plan de Área 2020, Departamento de Humanidades – Lengua Extranjera – Inglés. KILPATRICK, W. (1968) La función social y docente de la escuela. Buenos Aires: Editorial Losada, S.A. Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Pergamon: Nunan, D. (1988). The Learner-Centered Curriculum. Cambridge University Press Nunan, D. (1990). Second Language Teaching and Learning. Boston: Newbury House Oxford. Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and Comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.). Input in second Language acquisition (p.235253). Rowly, MA: N

The influence of audiovisual materials as a teaching technique in seventh-grade students’ english learning process Researcher: Daniel Fernando Gélvez Capacho

Abstract

Resumen

This study aimed at analyzing the influence of audiovisual materials in the English learning process among seventhgrade students from a Colombian high school. To this end, a case study was conducted; this approach emphasized an exploration of the interactions, attitudes and behaviors of the students and the teacher inside the classroom. Data were collected through five non-participant observations, seven semi-structured interviews and sixteen open-ended questionnaires. The information comprised the opinions and the attitudes from the teacher and the students when audiovisual materials were used while learning English. The analysis of the data signaled a positive influence of audiovisual materials among the students, since it increased their vocabulary, pronunciation and motivation. Furthermore, it allowed the English teacher to explore innovative teaching techniques.

Este estudio tuvo como objetivo analizar la influencia de los materiales audiovisuales en el proceso de aprendizaje del inglés en estudiantes de séptimo grado de una escuela secundaria colombiana. Para ello, se realizó un estudio de caso; este enfoque enfatizó una exploración de las interacciones, actitudes y comportamientos de los estudiantes y el maestro dentro del aula. Los datos se recopilaron a través de cinco observaciones no participantes, siete entrevistas semiestructuradas y dieciséis cuestionarios abiertos. La información comprendió las opiniones y actitudes del profesor y de los alumnos cuando se utilizaron materiales audiovisuales durante el aprendizaje del inglés. El análisis de los datos señaló una influencia positiva de los materiales audiovisuales entre los estudiantes, ya que aumentó su vocabulario, pronunciación y motivación. Además, permitió al profesor de inglés explorar técnicas de enseñanza innovadoras.

Keywords: audiovisual materials, English learning process,

Palabras clave: materiales audiovisuales, proceso de

teaching techniques.

aprendizaje de inglés, técnicas de enseñanza

The 21st century has proposed countless technological advancements. Each one of these “victories” has found a specific purpose in different fields. One of the areas that has profited the most from technological advancements is education. This phenomenon has fostered the diversification of pedagogical approaches, which allow teachers to implement cutting-edge techniques to motivate students. Similarly, another consequence of the technological era and globalization is the need to communicate in a foreign language. According to different studies, the methods applied when teaching a foreign language have increased exponentially thanks to the innovations that have been born in the incipient century. A study conducted by an Ecuadorian university revealed that the use of YouTube as a didactic resource in a high school English course, contributed to the improvement of the proficiency of oral communication (Montesinos, 2014). Hence, video material can be used as authentic material input and as a motivational tool. In general, students find the experience of using video material to be interesting, relevant, beneficial and somewhat motivating in class (Bajrami and Ismaili, 2016). Research indicates that videos are

among the most suitable materials when teaching a foreign language since they help students to develop their oral skills while “getting in touch” with a different culture, and they allow teachers to apply innovative techniques (Cakir 2006). Furthermore, Meskill (1996), states “Multimedia-based practice in listening skills development can be viewed as rehearsal for face-to-face interaction with multi modal processing contributing to the larger L2 acquisition process” (p. 197). However, some research has discovered that teachers do not use videos as much as they should. On this subject, it is imperative to teach educators how to use video materials, and to set objectives to show students and teachers the advantages of using technological tools in the classroom (Medina Palencia, 2014). In this regard, many Latin-American countries, including Colombia, understand that “students who speak more than one language will be the ones who are going to have the opportunity to study abroad. It offers a greater exposure to diverse cultures and builds bridges between them” (Kalkan, 2014, p. 2). In other words, Kalkan asserts that there are several advantages inherent in speaking more than one language.

That is why, the Colombian Ministry of Education has implemented the National Bilingual Program, which is intended to improve the English skills of Colombians. This program is expected to transform Colombia into the country with the best English level in South America in 2019. The National English Program has been identified as COLOMBIA Very Well! (Ministerio de Educación Nacional, 2016). However, “in Colombia only 1% of the students of the schools of the official sector achieve a Pre-Intermediate B1 level at the end of their secondary studies” (Ministerio de Educación Nacional, 2016). According to Rodríguez, (2014) “discouraging results regarding English learning stems from the lack of activities in the classroom, the monotonous repetition of topics, the constant use of the mother tongue, and the excessive use of the dictionary” (p. 108). That being the case, the aim of this study was to examine the influence that audiovisual materials (films, songs, TV series, among others) have on the foreign language learning process among seventh-grade students. The study examined seventh-grade students’ perceptions and preferences towards the use of audiovisual materials in a Colombian bilingual high school.

Methodology

Instruments

According to Creswell (2013), “a case study is an in-depth exploration of a bounded system” (p. 465). In other words, this method allows the researcher to fully understand the phenomenon under study. Thus, since the purpose of this research was to examine the influence of audiovisual materials on the foreign language learning process of seventh grade students, a case study was deemed the most accurate approach.

For this research, instruments such as observations, field notes, unstructured interviews, and questionnaires were of paramount importance:

Participants Purposeful sampling was carried out to select the participants. According to Patton (2005) in this type of sampling “participants are selected or sought after based on pre-selected criteria based on the research question”. The participants of this study were six seventh-grade students from a private Colombian bilingual high school and their English teacher; the students were aged between 11 and 13 years old. These students speak Spanish as their first language and come from urban backgrounds.

Observations were carried out to identify the nature of the interaction between the students and the teacher; field notes were used to write down significant information concerning the classroom dynamics. Unstructured interviews were conducted to identify students’ attitude towards the use of audiovisual materials in the classroom; and questionnaires were administered to collect general information about the preferences of the students regarding audiovisual materials. Since no useful instruments were found while reviewing existing research, the researchers decided to develop their own instruments. In that case, Creswell (2012) states that creating an instrument involves several steps such as: identifying the purpose of the instrument, reviewing the literature, writing the questions and testing them with similar individuals to the real sample (p.157).

Hence, aside from the observation checklist, which was adapted from an anonymous document online, all the instruments were specifically designed for this study. These are: in the first place, an unstructured interview, which consists of fourteen open questions, focused on the opinion of the participants in relation to learning a foreign language. In the second place, a questionnaire, which consists of nine questions designed to examine general opinions of the students. Finally, a checklist to analyze the interaction between the teacher and the students, the use of audiovisual materials inside the classroom, and the students’ response towards the use of these tools.

Procedure

Data analysis

For this research, five non-participant observations were carried out; in this type of data collection technique “no participation of the observer in the activities of the group takes place and there is no relationship between the researcher and the group” (Singh, 2010, p. 2).

The data analyzed proceeded from five non-participant observations, seven semi-structured interviews and sixteen questionnaires. To analyze the information, the researchers first decided on a type of analysis, namely, interpretive analysis. According to Hatch (2002) “the interpretive analysis is based on generating explanations for what is going on within the data; it is about making inferences, developing insights and drawing conclusions” (p. 179).

To carry out these observations, researchers adapted a checklist to analyze the interaction between the teacher and the students, the use of audiovisual materials inside the classroom, and the students’ response towards the use of these tools. The scale that was chosen to assess these three items ranges from could improve to excellent. The researcher carried out the observations twice a week, on Tuesday and on Friday; every observation lasted one hour. The observations were conducted in March, April and May in 2018. The interviews were conducted in four sessions; in the first three sessions, six students were interviewed, and in the final session, the researchers interviewed the English teacher of the high school. The interviews were all carried out within the facilities of the institution since most of the participants were underage students. All the respondents were briefed on the confidentiality of the information. Finally, regarding the questionnaires, the researchers administered the questionnaire to sixteen students; four of them were the key informants. The researchers informed students that the information collected through the questionnaire would only be used for academic purposes.

Findings The first finding corresponds to the advantages reported by the students and the teacher concerning the use of audiovisual materials when learning English. In this case, the teacher and the students stated that they conceived audiovisual materials as valuable tools since they entailed pedagogical, linguistic and psychological advantages. The pedagogical advantages refer to the positive influence of these materials in the teaching and learning process. It was stated that since not everybody learns in the same way, audiovisual materials represent an opportunity to teach a broader population, their characteristics are useful for every type of learner regardless of his/her level and aptitudes. Similarly, it was discovered that audiovisual materials are beneficial since they constitute an advantage when dealing with low-grade students; these materials are versatile and function by developing different types of intelligence and by motivating the learning process

audiovisual materials, some of the students became restless since it was more difficult for the teacher to maintain the classroom discipline; she found it complicated to pay attention to every student when carrying out diverse activities. Thus, since audiovisual materials comprised activities, which required a well-defined procedure, it became arduous to pay attention to both, the students and the development of the classroom activities. The third finding corresponds to the preferences of the students concerning the use of audiovisual materials when learning English, more specifically, the tools which students enjoyed the most, and the methods which students found less didactic. Thus, it was discovered that the material which students deemed more effectively when learning a foreign language was songs; this tool allowed them to acquire a new language while being entertained by the rhythm and the melody. Hence, it could be observed that music had a positive effect on the students’ learning process since it entailed “catchy” rhythms, which improved learning on an emotional and subjective level. Thus, the songs proposed by the English teacher when learning diverse topics allowed students to ignore the “traditional academic environment”, an aspect which increased students’ motivation. among the students. Finally, it was asserted that audiovisual materials make learning more entertaining, probably unlike traditional and old-fashioned methods. The linguistic advantages refer to the influence of audiovisual materials in the development of English communicative skills. In this case, it was mentioned that all the activities proposed were meant to develop all the skills, some were meant to develop speaking and some others were meant to improve writing. As it was noticed, during the observations, some activities encouraged students to repeat some words found in videos or in songs, and other activities required them to listen and write down on a worksheet. Similarly, it was stated that these materials improved pronunciation. Thus, another aspect is highlighted: a factor related to comprehension and production.

Regarding the activities which students did not enjoy, it was discovered that they contrasted the innovative nature of audiovisual materials with the ineffectiveness of traditional methods like “just writing”. Therefore, the students were not motivated when they learned English through traditional methods, which were based on a grammar-translation approach. Thus, when students noticed that the class was going to be based on a traditional approach, they exhibited some discontent or lack of participation in the activities.

Finally, about the psychological advantages of these materials, the students mentioned their feelings inside the classroom when these materials were used. In this case, since these materials represent an innovative tool, compared to traditional methods, students tend to be more interested and respond more efficiently to the activities. The second finding corresponds to the disadvantages that were identified when audiovisual materials were used while learning a foreign language. When these tools were applied to teach English, the negative aspect which was emphasized the most, was indiscipline. This phenomenon was not only observed by the researchers, but it was also expressed by the participants. Hence, when classroom activities involved

Discussion The findings in this study provide information about the influence of audiovisual materials in the English learning process among seventh-grade students. Accordingly, it is focused on the advantages, the disadvantages and the preferences of the students regarding the use of these tools when learning a foreign language. In addition, it highlights certain forms in which audiovisual materials might be used in similar contexts to improve English learning. In this section, the findings were compared and contrasted in the light of previous investigations related to the use of audiovisual materials when learning English to analyze the three main aspects that guided this research, namely, the advantages of audiovisual materials, the disadvantages of these tools and the preferences of the students.

The advantages materials

audiovisual

This study suggests that audiovisual materials entail several linguistic, pedagogical and psychological advantages when used to teach English. These benefits include, the application of techniques to reach a wider population, the improvement of vocabulary and pronunciation and increased motivation. These findings resemble those described by Haghverdi (2015) since his study showed that the implementation of song and movie used in the study had a significant effect on student’s language achievement in their listening, reading, vocabulary and grammar. Since English learning in Colombian high schools have not met the expectations (probably due to monotonous teaching techniques), the findings of this research propose an alternative for teachers who want to apply innovative strategies to improve their students’ English skills; similarly, these findings evidence how students can be motivated to learn English topics. In addition, these findings

show English learners that an effective foreign language learning can be achieved through approaches different from traditional methods.

for them to carefully prepare the stages of the activities, considering the pedagogical requirements and the students’ response.

The disadvantages of these tools

The preferences of the students

An unexpected finding from this study was the disadvantages of using audiovisual materials when learning English, for it was discovered that these tools promoted indiscipline among the students. Since activities that involve audiovisual materials tend to be more demanding and complex, it is difficult for the teacher to manage the classroom discipline while carrying out the stages of particular activities. Previous research regarding the use of these tools did not involve this aspect, since most prior investigations were conducted with older participants; adults tend to be more compliant when it comes to following orders inside a classroom.

These findings revealed that students enjoyed audios better than videos since they expressed a positive opinion towards the use of songs to teach English. In this case, students mentioned that the melody and rhythm of several songs entailed a more pleasurable educational experience. These findings confirm those described by Kuśnierek (2016), who stated that “the use of music and songs can stimulate very positive associations to the study of a language, which otherwise may only be seen as a laborious task, entailing exams, frustration, and corrections”. Teachers might find songs’ popularity useful to generate a more comfortable environment when teaching English. In addition, they can ask for their students’ favorite music genres and artists to increase their motivation and interest when learning a foreign language.

These findings represent advice for teachers who want to include audiovisual materials in their English lessons, since it might be beneficial

Conclusion English learning in Latin America has not met the expectations due to monotonous teaching techniques; the constant use of the grammartranslation method constitutes an obstacle, which hinders motivation and effective learning among high school students. Considering how essential it is to speak English in the globalized world, techniques that expedite efficient foreign language learning should be highlighted in order to involve students in the advancements of the 21st century. This study was focused on one of these techniques, namely, audiovisual materials; furthermore, since research concerning the use of these tools was scarce in Colombian contexts, the findings of this research represent a valuable asset for teachers who intend to apply these materials to promote English learning in high school students. Accordingly, this research encountered that audiovisual materials not only increase students’ motivation inside the classroom, but they also enhance vocabulary and pronunciation; thus, English teachers who might feel hesitant about

the effectivity of these materials, may find, in this investigation, evidence of the advantages of these tools on a pedagogical, psychological and linguistic level. Similarly, this investigation might serve as advice for teachers who want to apply these tools with high school students, since indiscipline may be a phenomenon present inside the classroom. Activities that involve audiovisual materials tend to be challenging since they encompass different stages that develop diverse skills. Thus, it is imperative for teachers to propose well-organized activities for students not to misbehave or to ignore the purpose of the activities. As a final suggestion for teachers who might include audiovisual materials in their lessons, this study evidenced the effectiveness of music and/or music videos since they arouse the students’ interest in learning a foreign language by reducing the monotony of the academic environment. However, this study does not discuss how teachers should choose these materials when teaching English; hence, results may vary depending on the context, the contents and the activities to carry out, this aspect that will be explored in further research.

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Singh, K. (2010). What are the types of observation? Research Methodology.

Fortalecimiento del pensamiento crítico a través de estrategias de lectura para estudiantes de educación superior en Montería Strengthening critical thinking through reading strategies for students in higher education in Monteria Artículo de investigación María Guadalupe García Castañeda Dayan Ariadna Guzmán Bejarano Lida Mercedes Pinto Doria Dalis Vergara Guerra Pontificia Bolivariana University - Montería - Córdoba - Colombia

Resumen Objetivo: Describir cómo a través de la aplicación de estrategias lectoras se puede fortalecer el pensamiento crítico de los estudiantes. Metodología: Este estudio utilizó un enfoque cualitativo y cuantitativo para obtener una descripción más completa y detallada de la situación. Una prueba diagnóstica, una entrevista semiestructurada y la estrategia pedagógica se basaron en las habilidades propuestas por Facione para la recolección de datos. Igualmente, se utilizó la fórmula Kuder- Richardson 20, el coeficiente de correlación linear de Pearson®, coeficiente(B) y el factor MAS para medir el factor de confiabilidad de la muestra. Resultados: Se encontró que todas las estrategias aplicadas contribuyeron al fortalecimiento de las habilidades del pensamiento crítico: interpretación, inferencia,

análisis, evaluación, explicación y autorregulación. Se identificó que la infografía fue la estrategia más eficiente debido a que favoreció el desarrollo de las habilidades de explicación, análisis y de autorregulación, mostrando un desempeño alto de los estudiantes (76%) en comparación con la prueba diagnóstica (0- 49%). Los textos especializados desarrollaron la habilidad de la evaluación (88.1%) mientras que los acertijos desarrollaron la de explicación y análisis (88.9%). La autorregulación permaneció por debajo de la media debido a que esta requiere procesos cognitivos con un mayor nivel de complejidad. Conclusiones y discusión: Se demostró que todas las estrategias son efectivas para desarrollar las habilidades de pensamiento crítico durante la lectura, especialmente las

infografías, las cuales mostraron un desempeño alto en las habilidades de explicación, análisis, inferencia y autoregulación. Además, se sugiere hacer un análisis detallado con relación a la habilidad de interpretación debido a que no mostró una mejora significativa frente a los resultados de la prueba diagnóstica, a pesar de ser la habilidad inferior entre las seis seleccionadas. Finalmente, este estudio también permitió probar que existe una real y alta correlación entre las habilidades de explicación e inferencia, así como entre las habilidades de evaluación y análisis.

Palabras clave: pensamiento crítico, habilidades, lectura crítica.

Abstract Objective: To describe how students’ critical thinking skills could be strengthened through the use of reading strategies. Methodology: This study used quantitative and qualitative approaches to obtain the most detailed and complete descriptions of the situation. A diagnostic test, a semistructured interview and a pedagogic strategy based on Facione´s critical thinking skills were applied for data collection. Besides, Kuder-Richardson (KR)20 formula, Pearson’s linear correlation coefficient (r), coefficient (B)and the expansion factor (SRS) were used to measure the sample reliability and to analyze data. Results: It was encountered that all the applied strategies contributed to the strengthening of critical thinking skills: interpretation, inference, analysis, evaluation, explanation and selfregulation. The infographics, identified as the most efficient strategy due to it favored the development of explanation, analysis and self-regulation skills, showed a high students’ performance (76%) in comparison to the diagnostic test (0- 49%). Specialized texts developed the evaluation ability (88.1%) while riddles developed explanation and analysis competence (88.9%). The selfregulation skill remained below average because it requires more metacognitive processes which have a higher level of complexity. Conclusions and discussion: All strategies demonstrated to be effective to develop critical thinking skills while reading, especially infographics which showed a high student’s performance in explanation, analysis, inference and self-regulation skills. Besides, interpretation skill should be analyzed in a detailed way because it has not shown a significant improvement compared to the diagnostic test’s results, despite being the inferior skill among the six selected ones. Finally, this study also allowed to prove a real and high correlation between explanation and inference, as well as, evaluation and analysis. Keywords: thinking, critical, skills, critical reading

Introducción Este estudio se inició con base en el bajo nivel obtenido, en el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico, por los estudiantes que comienzan su formación en la educación superior. Se evidenciaron dificultades en el manejo de las habilidades de pensamiento, por ejemplo, la interpretación, el análisis, la explicación, la inferencia, la comprensión, la evaluación- reflexión y la autorregulación, reflejándose en su desempeño en clase una concepción pasiva, no existían procesos de reflexión, poco conocimiento de su contexto entre otros. Estos son algunos indicadores del bajo nivel de las habilidades de pensamiento crítico que poseen los alumnos. También se observó que estas destrezas no son fomentadas en las aulas de clase como se requiere en la sociedad actual. Es así como el Centro de la Lenguas de la Universidad Pontificia Bolivariana diseñó una prueba diagnóstica basándose en el listado de habilidades del pensamiento crítico de Facione (2007), una entrevista semi-estructurada, aplicada al comienzo de esta investigación con el fin de identificar esas habilidades. Se diagnosticó que los estudiantes de Derecho y Psicología de primer año poseen un nivel bajo de desempeño en estas competencias (0-49%) si se compara con el promedio obtenido en la Escala de Evaluación Nacional (47.85%) emanada en el Decreto 1290 del Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el año 2009. En la prueba, los estudiantes escasamente alcanzaron el mayor desempeño en la habilidad de interpretación, siendo ésta la de menor dificultad comparada con las otras habilidades del pensamiento. Se obtuvieron puntuaciones bajas en las competencias que requerían procesos cognitivos superiores. En consecuencia, este proyecto se enfocó en diseñar algunas estrategias que contribuyan a fortalecer esta situación. Es así como, se diseñaron cinco estrategias teniendo en cuenta las habilidades del pensamiento crítico de Facione (2013). Posteriormente, estas se aplicaron a 135 estudiantes de los programas de Derecho y Psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana, Montería, Colombia. Los hallazgos mostraron una visión real y crítica de su desempeño en términos del pensamiento crítico y de la comprensión lectora.

Estudios relacionados con el pensamiento crítico Como se mencionó anteriormente, este estudio se cimentó en los fundamentos teóricos de Facione (2007) quien describe a las habilidades del pensamiento crítico como esenciales, en el proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Este autor enfatiza la importancia de utilizar diariamente, el pensamiento crítico en diferentes contextos como por ejemplo en su vida personal, en los procesos de aprendizaje, en el lugar de trabajo y en las actividades desarrolladas con y para la comunidad. Él afirma que las competencias cognitivas

Habilidad

y la disposición son significativas cuando se desarrolla el pensamiento crítico. Según Facione (2013) existen seis habilidades esenciales en relación con los procesos de pensamiento crítico, conocidos como la interpretación, el análisis, la evaluación, la inferencia, la explicación y la autorregulación. A continuación, se pueden observar en la tabla 1:

Descripción

Actividad

Interpretación

Comprensión y expresión del significado de la experiencia, situaciones, eventos, juicios, creencias, reglas, procedimientos.

Categorización, decodificación del significado y clarificación de conceptos.

Análisis

Identifica las relaciones de inferencia entre declaraciones, preguntas, conceptos, expresiones.

Revisión de ideas, detección y análisis de argumentos.

Evaluación

Credibilidad de lo establecido o de otras representaciones como la descripción de una persona, percepciones, experiencia, situaciones, juicios, creencias u opiniones

Evaluar la credibilidad de demandas y evaluar la calidad de argumentos que se utilizan e inducen o deducen razonamientos.

Inferencia

Identificar y asegurar los elementos que se requieren para crear una conclusión razonable. Formar conjeturas e hipótesis; considerar información relevante y deducir las consecuencias provenientes de datos, evidencia, creencias, juicios, opiniones, conceptos, descripciones.

Consulta de pruebas, conjetura de alternativas y obtención de conclusiones.

Representación coherente de los resultados.

Descripción de métodos y resultados, justificación de procedimientos, objetivos y explicaciones conceptuales, argumentaciones

Actividad cognitiva de monitoreo autoconsciente. Se emplean habilidades de análisis y evaluación.

Incluye la autoexaminación y autocorrección

Explicación

Autorregulación

Tabla 1. Habilidades del pensamiento crítico (Facione, 2013) De igual forma, Facione sostiene que, para ser un pensador crítico, un individuo debe desarrollar su capacidad para entender los fenómenos que lo rodean y esto es solo posible cuando la persona adquiere competencias como la observación, la clasificación, la organización, el análisis y la inferencia entre otras. Este autor asegura que cada institución educativa debe fortalecer el pensamiento analítico de manera que los estudiantes sean capaces de observar el todo y sus partes, las partes y las relaciones entre ellas. Asimismo, él considera que un pensador crítico no es solamente capaz de evaluar todo lo que lo rodea, sino que tiene la capacidad de autoevaluar la evidencia y el proceso de metacognición acerca de lo que hace o piensa (Facione, 2007, p. 5). Él define la inferencia como la habilidad para presentar resultados de razonamiento de manera coherente, reflexiva y sólida (p. 5).

En relación con las habilidades mencionadas anteriormente, se puede observar que las personas que son inquisitivas, organizadas, sistemáticas, de mente abierta, que buscan la verdad y que confían en sus razonamientos, pueden resolver situaciones problémicas que se les puedan presentar a nivel personal o en el contexto donde viven. Adicionalmente, un estudiante que analiza, infiere y explica el contenido de cualquier tipo de lectura, propone soluciones a problemas encontrados en diversos contextos, aplicando el conocimiento adquirido. Es así como las competencias de los alumnos se fortalecen en diferentes áreas del conocimiento. En consecuencia, el pensamiento crítico les permite focalizar y resolver inconvenientes desde diferentes perspectivas. Actualmente, es una necesidad esencial promover acciones dentro y fuera del aula de clase que conlleven a los discentes a pensar, reflexionar y tomar decisiones como ciudadanos responsables.

Por otra parte, John Dewey (2007) aduce que el pensamiento crítico es “un pensamiento reflexivo para suspender los razonamientos, mantener un gran escepticismo y ejercitar la mente abierta”. Esas tres actividades requieren una reflexión activa, persistente y cuidadosa sobre cualquier creencia a la luz de la teoría que la soporte (p. 10). Este autor fue la primera persona que escribió sobre el pensamiento reflexivo que hoy se conoce como pensamiento crítico. El consideró que la lectura es un requerimiento básico para desarrollar este tipo de pensamiento. La secuencia didáctica fue utilizada como estrategia desde una perspectiva pedagógica. Cada una de las actividades propuestas se organizó respondiendo a los objetivos de esta investigación. Ana Camps (2003) la define como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionalmente organizadas para lograr el aprendizaje. Esta se estructuró en cuatro fases: presentación, comprensión, práctica y transferencia. En la primera fase se activó el conocimiento previo y se motivó a los estudiantes de manera que el alumno pueda expresar sus ideas libremente. En la siguiente etapa los estudiantes debían reconocer las ideas del autor en un contexto específico y relacionarlas con otros espacios. En la fase de la práctica se estructuró de tal manera que estuvieran presentes la inferencia, las deducciones, la aplicación y la hipótesis. La fase más relevante se basó en la transferencia puesto que esta se relaciona con la consolidación del aprendizaje. (Camps, 1994). Pérez (2005) afirma que Camps define la secuencia didáctica como acciones e interrelaciones estructuradas que se conectan entre sí, cuyo objetivo es el logro del conocimiento. Por tanto, el alcance de esta investigación considera a la secuencia didáctica como un puente para fomentar el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico.

Evidentemente, la inserción de esta secuencia didáctica, en el curso de Lengua y Cultura, demanda tener posiciones didácticas que fomenten la explicación y la propuesta de criterios que guíen las prácticas del profesor, apoyando así las situaciones de enseñanza que garanticen la apropiación del conocimiento.

Habilidades del pensamiento crítico y lectura Aurum (2014) considera que la lectura es una parte fundamental de la educación académica. Igualmente, afirma que esta fortalece el pensamiento crítico en términos de razonamiento y escritura. Sus hallazgos reportaron poco progreso

en estas habilidades durante los cuatro años de Educación Superior. Este es el problema que enfrentan todas las universidades colombianas, tal como se explicó en el IV Seminario Internacional de Investigación acerca de la Calidad de la Educación, organizado por El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) en Bogotá, 2013. En este evento se afirmó que existe un bajo nivel en el progreso académico, especialmente para aquellos que rechazaron tomar los cursos concernientes con la lectura extensiva y los trabajos escritos. Aguilar (2000) otro erudito, también considero que los estudiantes, hoy en día, les falta creatividad y criticidad, habilidades relevantes para desarrollar el pensamiento crítico.

observaron que los estudiantes identifican algunas habilidades del pensamiento crítico en términos de interpretación, pero poseen dificultades en el análisis textual. García (2016) menciona, en su investigación sobre el pensamiento crítico, que es necesario desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos utilizando situaciones de la vida real, en la que estos resuelvan problemas de sus contextos por medio de estrategias como la didáctica no parametral.

Adicionalmente, en este estudio se encontró que los jóvenes universitarios poseen problemas, en la comprensión lectora, en lo concerniente al análisis, la interpretación, la comparación y la síntesis. Cassany (2003) asegura que la lectura crítica es compleja y demanda altos niveles de comprensión. Él también sugiere que un individuo debería desarrollar tres tipos de comprensión: literal, inferencial y crítico. El primero se define como toda la información e interacciones presentes en un texto; en el nivel inferencial se activa el conocimiento previo y el lector puede hacer predicciones basándose en las claves del texto; el nivel crítico se relaciona consigo mismo y la formación

subjetiva de juicios, además, quien lee se identifica con el autor y sus personajes. Teniendo en cuenta las apreciaciones anteriores, todas las instituciones de educación, no solamente en Colombia y en otros contextos en Latinoamérica deben incluir las ideas de este autor en su trabajo académico. Esto quiere decir que se deberían incluir en sus planes de acción y de mejoramiento. En Colombia el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha dado orientaciones en este sentido. Otros autores dan su punto de vista frente al pensamiento crítico: Serna Díaz y Díaz Cortés (2015) en su estudio de lectura crítica y su relación con el entrenamiento disciplinar de las instituciones de educación superior,

En este mismo sentido, Taylor (2012) aseveró que no solo se deben adoptar estrategias que preparen a los estudiantes para el rigor de la vida universitaria sino que también se debe fortalecer el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico con el fin de desarrollar las habilidades necesarias para competir económicamente en un contexto global. En resumen, todos los investigadores mencionados anteriormente, concuerdan en que se debe desarrollar la criticidad de los alumnos, con el propósito de enfrentar las demandas de la sociedad actual. Como investigadores, consideramos que es pertinente contribuir diseñando estrategias que aporten no solo al fortalecimiento de las habilidades de la comprensión lectora, sino que también favorezcan la resolución de situaciones problemáticas de la vida cotidiana y de sus contextos.

Metodología Se utilizó un enfoque mixto. De acuerdo con Monie (2011), el enfoque cuantitativo se relaciona con la recolección de datos cuantitativos, medidos por conceptos empíricos que se construyen a través de hipótesis conceptuales mientras que la investigación cualitativa es definida por Sampieri et al. (2006) como un proceso inductivo contextualizado, en un escenario natural. En este tipo de indagación es preciso establecer una relación cercana entre los participantes, sustrayendo sus experiencias y creencias. La recolección de datos se realizó mediante una prueba diagnóstica, una entrevista semiestructurada y una estrategia pedagógica basada en las habilidades del pensamiento crítico. El test fue validado a través del instrumento KR 20 (Kuder-Richardson), antes de ser aplicado a la muestra al inicio del semestre. Este constaba de 50 preguntas. Su finalidad fue determinar las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes en relación con la comprensión lectora. El instrumento KR 20 (Kuder-Richardson) mide la confiabilidad y validez de una prueba a través de variables binarias. La prueba diagnóstica solo incluyó variables dicotómicas (respuestas correctas e incorrectas). Adicionalmente, Oakley (1998) define las entrevistas semiestructuradas como entrevistas en profundidad donde los interpelados tienen que responder preguntas abiertas preestablecidas con antelación. En este trabajo investigativo, la entrevista semiestructurada estaba compuesta por 10 preguntas relacionadas con el pensamiento crítico. Los estudiantes fueron entrevistados antes de aplicarse la estrategia pedagógica. El propósito de este instrumento fue determinar el conocimiento que tenían los alumnos acerca del pensamiento crítico y su relación con la comprensión lectora. Además, se utilizó el análisis de contenido para revisar la información. Bardin (2011) y Klipendorf (2013) consideran que en los comunicados se plasman mensajes latentes y manifiestos que requieren de una revisión exhaustiva.

ESTRATEGIA

De la misma manera, la gran estrategia pedagógica estuvo constituida por cinco estrategias diseñadas por los investigadores y organizada en una secuencia didáctica. Se aplicó de manera secuencial en cinco etapas. Cada una correspondía a una estrategia. Se diseñaron con recursos significativos en términos de contenido: videos, infografías, acertijos, textos especializados y artículos de opinión; basándose en las habilidades de pensamiento de Facione: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación. En la siguiente tabla se encuentra la información de estas estrategias:

DEFINICIÓN

1.Infografía

Representación visual de la información

Política

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Tabla 2. Estrategias aplicadas

TEMAS

determinar si existía relación entre ellas. Debido a la naturaleza de estas variables se aplicó la correlación lineal de Pearson. Esta prueba incluye el uso de parámetros para evaluar la significancia estadística de las variables en estudio. Se emplea para determinar si hay o no relación (Chi Square test, 2019).

Resultados La siguiente sección incluye los resultados obtenidos basándose en los objetivos propuestos en esta investigación.

Prueba Diagnóstica Población y muestra El número total de estudiantes que entró a la Universidad Pontificia Bolivariana, Montería, en el primer semestre de 2019 fue de 490. La muestra de este estudio se determinó usando el factor de expansión, específicamente el muestreo aleatorio simple (M.A.S.) de 14.

Las estrategias mencionadas anteriormente se diseñaron teniendo en cuenta las necesidades institucionales. Por esta razón se utilizaron las NTICs para motivar a los estudiantes. Se incluyeron preguntas de selección múltiple, verdadero –falso y preguntas abiertas con base en los textos de comprensión lectora. El tiempo empleado para cada estrategia fue de diez horas. Por otro lado, cuando se obtuvieron los resultados era necesario conocer si había alguna relación entre las estrategias aplicadas y las habilidades del pensamiento crítico: interpretación, análisis, explicación, inferencia, evaluación y autorregulación. Todas estas habilidades se consideraron como variables categóricas. Con el propósito de efectuar un análisis correlacional se seleccionaron las siguientes habilidades: la explicación, la inferencia, la evaluación y el análisis. La correlación se realizó en parejas así: explicación-inferencia; evaluación-análisis, teniendo en cuenta la tabla de contingencias para

Cuando tienes un diseño M.A.S. se asume que cada persona de la muestra posee la misma capacidad para representar al universo (DANE, 2008). Asimismo, se utilizó el nivel de confiabilidad de 95% con un margen de error de un 8% para garantizar el tamaño de la muestra. Esto permitió determinar el número de estudiantes de Psicología y Derecho que participaron en este estudio (135). Sus edades oscilaron entre 15 y 20 años de edad. Ellos tomaron el curso de Lengua y Cultura en el Centro de Lenguas, en el primer semestre del año 2019.

En el primer semestre del año 2019 se aplicó una prueba diagnóstica a todos los estudiantes que ingresaron a la UPB, Montería. Los resultados arrojaron un bajo nivel de desempeño, en la competencia que tiene relación con las habilidades del pensamiento crítico así: Se observó que los alumnos de nuevo ingreso alcanzaron un porcentaje del 63.8% en la habilidad de interpretación. Esto indica que obtuvieron un resultado por encima de la media, en las preguntas que evaluaban esta competencia mientras que el porcentaje de las otras cinco habilidades, osciló entre 0% y 49%. Esto muestra que es necesario la implementación de acciones tendientes a intervenir y fortalecer el desempeño de los estudiantes en relación con las habilidades del pensamiento crítico.

Análisis de la información El análisis de la información fue realizado usando la medida KR20 cuyo objetivo fue determinar la validez y confiabilidad de la prueba diagnóstica, utilizada para estudiar la correlación entre las variables categóricas, una vez se aplicaron las estrategias. Adicionalmente, el factor de expansión fue empleado con el fin de medir el factor de confiabilidad de la muestra. Además, la revisión de la información de la entrevista semiestructurada se realizó mediante el examen de contenido.

Entrevista semi-estructurada Como se mencionó anteriormente, esta entrevista estuvo compuesta por 10 preguntas que se basaron en las habilidades del pensamiento crítico y la comprensión lectora. A continuación, se observan algunas de ellas y los resultados: Una de estas preguntas fue: ¿Cómo te sentiste cuando presentaste la prueba “Saber 11”? La mayoría de los estudiantes respondieron que se sintieron bien y que esta había sido interesante. Otros dijeron que las preguntas eran confusas y que por tanto les fue difícil contestarlas. Otro grupo añadió que obtuvo resultados bajos en la prueba. Otra pregunta que se incluyó en la entrevista, fue acerca de la mayor dificultad al realizar la prueba “Saber 11”. El 33% de los discentes manifestaron que el vocabulario de los textos fue difícil y por ende tuvieron inconvenientes para entenderlos. Otros (11.1%) afirmaron que tuvieron contratiempo a la hora de interpretar. El 16.6% consideró que la lectura es un proceso complejo mientras que un 5.5% afirmó que no les gusta la lectura porque los textos académicos son complicados de comprender. En este sentido, ellos aseguraron que presentaron problemas cuando hicieron el análisis textual. Al resolver el siguiente interrogante: ¿Qué requiere usted para desarrollar el pensamiento crítico? Algunos participantes de este estudio, (27.7%), consideraron que deben tener conocimientos previos para entender un texto, reflexionar y autorregularse. Otros (33.3%) declararon que la interpretación y el análisis son procesos necesarios para cuestionar la realidad. 11.1% de los participantes afirmó que la argumentación es relevante cuando se opina. Otros (5.5%) piensan que el vocabulario de los textos es esencial para comprender el sentido global de la lectura.

Otra pregunta fue sobre si el nivel básico de pensamiento crítico requiere utilizar competencias como la identificación, la comprensión y la reflexión. Solamente si usas estas competencias existirá una interpretación verdadera. Luego de esta explicación relacionada con las habilidades del pensamiento crítico, expresé ¿cuál ha sido su mayor dificultad cuando ha interpretado y analizado textos especializados este semestre? Este es un ejemplo de la respuesta dada por el estudiante N° 17: “Los textos dados por los profesores son muy complejos. No estaba acostumbrado a este tipo de lectura. Estos son diferentes y el significado es algunas veces complicado.”

deben interpretar. 16.6% consideró que la lectura es un proceso complejo. 5.5% respondió que se confunde cuando tiene que hacer un análisis textual. En este sentido, otro de los interrogantes fue:

Estas fueron las conclusiones dadas por los estudiantes en relación con la pregunta mencionada anteriormente. 33% de los alumnos manifestó haber tenido problemas con el vocabulario especializado concerniente a sus programas (Psicología y Derecho). 11.1% aseguró tener complicaciones cuando

* Estudiante N° 16: “Es tener buena interpretación de los textos y conocer el significado de las palabras”.

Facione afirma que: “el pensamiento crítico es un proceso cognitivo, racional, reflexivo, orientado al cuestionamiento sistemático de la realidad y del mundo como un acceso a la verdad”. Podrías dar tu punto de vista basándote en la siguiente pregunta: ¿Qué se requiere para tener un pensamiento crítico? Dos respuestas de los estudiantes 16 y 17 se muestran a continuación:

* Estudiante N° 15: “ehh, bueno, nosotros debemos interpretar cosas para dar nuestro punto de vista acerca de algo”.

Resultados estrategia 1. Figura I

Implementación de la estrategia pedagógica A continuación, se presentan los resultados obtenidos, después de aplicar las estrategias diseñadas con el fin de fortalecer el pensamiento crítico en la población seleccionada. Para ello se utilizaron tres niveles de desempeño definidos por el grupo investigador, atendiendo a políticas de evaluación educativa a nivel nacional: alto: puntajes entre 4.0 y 5.0; medio puntajes entre 2.0 y 3.99 y bajo puntajes entre 1.0 y 1.99. La primera estrategia consistió en la lectura y reflexión de una infografía de carácter político, en la cual los estudiantes resolvieron preguntas que apuntaban a las habilidades del pensamiento crítico, expuestas por Facione (2013).

Los estudiantes lograron un desempeño alto en las habilidades de explicación, análisis y autorregulación. Esto es equivalente a 76% [(56, 97), 95%]. Sin embargo, se observó que, la explicación fue la habilidad, en donde algunos estudiantes (5) obtuvieron los puntajes más bajos. 4% [(5, 13), 95%]. Este resultado es similar al obtenido en la prueba diagnóstica como también en la entrevista, en la cual se encontró que los textos asignados por parte de los profesores, eran difíciles de comprender. Consecuentemente, se puede concluir que algunos estudiantes no lograron fortalecer esta competencia.

Resultados estrategia 1. Figura II

Estrategia 2. Textos Especializados La estrategia 2 comprendió una lectura relacionada con los Derechos Humanos. En este texto los estudiantes resolvieron preguntas relacionadas con las habilidades del pensamiento crítico. Se puede decir que esta estrategia contribuyó a fortalecer todas las habilidades del pensamiento crítico. Esto si se comparan los resultados obtenidos en las habilidades del pensamiento crítico (88.9%, 61.5%, 64.4% and 58,5%) y los porcentajes alcanzados en la prueba diagnóstica (0%,49%).

Resultados estrategia 2. Figura III

Los resultados en la figura IV muestran que el mayor nivel de desempeño prevaleció en la habilidad de evaluación. Esto corresponde al 88.9% [(74, 104), 95%]. No obstante, se observó que algunos discentes (3) presentaron problemas en la competencia mencionada anteriormente, al obtener puntajes bajos al realizar esta actividad. 2.2% [(5, 9), 95%]. Además, el desempeño de los estudiantes en las habilidades de inferencia y análisis fue el mismo 61.5% [(38, 85), 95%]. Asimismo, los participantes de este estudio alcanzaron los resultados más bajos en la habilidad de la evaluación. 58.5% [(35, 82), 95%]. Adicionalmente, se constató que 16 alumnos tuvieron bajos puntajes en las habilidades de análisis y autorregulación. 11.9% [(4, 27), 95%]. Resultados estrategia 2. Figura IV

Esto se puede ratificar basándose en las afirmaciones de Facione (2013) quien sostiene que cualquier persona puede reconocer la credibilidad de las declaraciones o cualquier otro tipo de representaciones, descripción de percepciones, experiencias, situaciones, juicios y la fortaleza lógica de la inferencia y las relaciones entre ellas. Teniendo en cuenta este punto de vista, se puede decir que los alumnos deben continuar practicando para mejorar estas habilidades debido a que la autorregulación y la interpretación no se desarrollaron con esta actividad; esto lleva a recapacitar a los investigadores acerca de la importancia de incluir todas las habilidades en cada estrategia utilizada en cualquier investigación.

Estrategia 3 . Figura V

Se puede decir que esta actividad contribuyó a fortalecer casi todas las habilidades del pensamiento crítico en relación con la lectura, excepto la autorregulación que no fue incluida. Teniendo en cuenta la figura VI, se comprobó que los estudiantes lograron buenos resultados en la habilidad de evaluación-reflexión. Esto se ve palpable en los resultados: 82.2% [(64, 100), 95%]. En este sentido, la interpretación, el análisis y la explicación presentaron los mismos puntajes con 76.3% [(56, 97), 95%], mostrando un desempeño muy bueno por encima de la prueba diagnóstica. Por otro lado, algunos alumnos (2) obtuvieron bajos resultados en la habilidad de la inferencia. 64.4% [(42, 87), 95%].

Resultados estrategia 3. Figura VI

La inferencia y la interpretación lograron los resultados más altos en comparación a las otras habilidades así: 88.1% [(73, 100), 95%], como se puede observar en las figuras VIII y IX. Es decir, que los discentes fortalecieron su desempeño significativamente si se compara con los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica.

Resultados Estrategia 4. Figura VII

Además, la explicación mostró un desempeño alto 76.3% [(56, 97), 95%] como se muestra en la figura VIII. No obstante, algunos estudiantes (24) obtuvieron los resultados más bajos en la habilidad de autorregulación 17.8% [(0, 36) 95%]. La causa de esto podría deberse al proceso metacognitivo que los alumnos tuvieron que realizar. De acuerdo con Facione (2007) un pensador crítico es capaz de evaluar todo lo que lo rodea e igualmente es capaz de evidenciar la metacognición en todo lo que hace o piensa.

Resultados Estrategia 4. Figura VIII

En resumen, todas las habilidades se fortalecieron en comparación a la prueba diagnóstica. No obstante, teniendo en cuenta los resultados previamente mencionados, se puede afirmar que los estudiantes deben fortalecer las habilidades de la autorregulación y de la evaluación-reflexión debido a que un 33.5%, equivalente a 45% participantes, presentaron un nivel bajo y medio en el desempeño de estas habilidades del pensamiento crítico en el análisis del video.

Resultados estrategia 5. Figura IX

El análisis multivariante en la tabla 2 se realizó tomando las habilidades de la explicación- la inferencia y la evaluación -el análisis hallándose una gran correspondencia (una correlación positiva) debido a que los coeficientes de la correlación son respectivamente 0.814 y 0.671(valores entre -1 y 1). Es así como los resultados obtenidos se encuentran cerca de 1 y esa es la razón por la cual la correspondencia es alta. Sin embargo, se puede entrever que existe una mayor correspondencia.

Resultados estrategia 5. Figura X

Matriz de correlación. Figura XI

Matriz de correlación. Figura XII

Conclusiones El trabajo realizado demuestra que las estrategias implementadas para desarrollar habilidades de pensamiento crítico son eficientes. Cada estrategia contribuye a mejorar cinco o seis habilidades de pensamiento crítico. Una de las estrategias más eficientes fue la infografía porque permitió a los estudiantes demostrar un alto desempeño en explicación, análisis, inferencia y autorregulación, que alcanzó un promedio de 76% de resultados exitosos. También se mejoró la interpretación, la evaluación y la reflexión pero en un nivel inferior al resultado obtenido en la prueba diagnóstica cuyo máximo fue del 49% para todas las habilidades de pensamiento crítico diferentes a la interpretación. Eso quiere decir que todas las habilidades de pensamiento crítico antes mencionadas fueron fortalecidas por la misma estrategia en grados diferenciados, superiores a los alcanzados por los estudiantes en la prueba diagnóstica en todos los casos. Necesitamos reflexionar sobre aquellos alumnos con bajo y medio rendimiento en las diferentes estrategias. Eso podría estar asociado a sus estilos de aprendizaje o a su percepción de la actividad en términos de interés. Estos niveles también pueden mostrar que los estudiantes no están expuestos regularmente a infografías o no están acostumbrados a analizarlas en profundidad, por lo que los docentes deberían incluirlos más a menudo en sus propuestas pedagógicas. La interpretación fue la habilidad de pensamiento crítico con la tasa de rendimiento más baja, lo que parece extraño, teniendo en cuenta que se considera que es la más fácil entre las seis habilidades tomadas para este estudio. Durante la implementación de las estrategias, los estudiantes demostraron mejores resultados en aquellas habilidades que se supone que son más difíciles y complejas como el análisis y la explicación. Significa que la interpretación se mantuvo en torno al promedio de la prueba diagnóstica aun cuando se llevaron a cabo algunas estrategias para mejorarla. Puede reflejar la necesidad de proponer a los estudiantes que centren su atención en los detalles del texto, como el título, los subtítulos, la idea general, las ideas primarias y secundarias, el autor y la fuente. Esta información superficial es absolutamente necesaria para conducir a los estudiantes a la interpretación precisa de un texto. Este estudio ha permitido confirmar, mediante evidencia estadística, que existe una relación real y alta entre explicación e inferencia, así como habilidades de evaluación y análisis. Significa que todos los esfuerzos realizados para desarrollar y mejorar la explicación tendrán un impacto directo y positivo en la habilidad de inferencia. Pero, también es importante aclarar que no se puede garantizar el mismo resultado en sentido contrario, sobre todo porque el último está en

un nivel superior al primero. Además, como se mencionó anteriormente, se puede lograr un alto desempeño en una habilidad específica sin consolidar una o más habilidades inferiores. El mismo análisis se aplica a las habilidades de evaluación y análisis. La correlación de Pearson fue menos fuerte que las habilidades anteriores pero sigue siendo alta, lo que sugiere que el análisis se puede mejorar a través de un trabajo serio centrado en la evaluación. La autoevaluación como la habilidad más alta y compleja mostró ser más fácil para la mayoría de los estudiantes a través de infografías y textos especializados que en análisis de video. Casi la mitad de los estudiantes de la muestra se encontraban en un nivel bajo y medio. Por lo tanto, sería interesante comparar la forma en que se propuso evaluar las habilidades de autoevaluación para establecer si muestran un resultado progresivo o si consiste en una variedad de opciones de actividades para tener una idea general del desempeño de la autoevaluación de los estudiantes. Las secuencias didácticas diseñadas considerando las estrategias propuestas serán efectivas para desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades lectoras mientras se propongan de la misma manera que aquí se han presentado. Sin embargo, se podrían probar nuevas combinaciones para ampliar las alternativas que los docentes pueden proponer a sus alumnos y seguir descubriendo la correlación existente entre ellas. Se podría hacer un experimento más desafiante si se analizan tres variables para encontrar niveles de eficiencia más altos en el caso de que una habilidad pueda asegurar el desarrollo de más de dos habilidades. Además, se podría realizar un estudio similar para analizar la efectividad de las estrategias propuestas si futuras investigaciones buscan identificar las estrategias que contribuyen a fortalecer más de dos habilidades de pensamiento crítico.

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David Camps David Camps was a full-time professor in the Language Department at the Tecnológico de Monterrey, Mexico City and State of Mexico, for 28 years. He holds a PhD in Linguistics from Lancaster University. His research interests center around writing as a social practice, error analysis and item design. He shared the findings of his research at various symposia in Mexico, Brazil and the United States and published them in journals in the field of language teaching.

Amaury José Rodríguez Wilches Amaury José Rodríguez Wilches es profesor de Semiótica en la Universidad Industrial de Santander, Colombia. Es Licenciado en Lenguas Extranjeras: Inglés - Francés (Universidad de Pamplona, Colombia). Sus actividades docentes principales están enfocadas en la enseñanza del inglés, metodología de la Investigación, técnicas de expresión oral y escrita, teoría de la comunicación. El Profesor Rodríguez Wilches también es asesor y evaluador de proyectos de investigación e imparte talleres de lenguaje.

Daniel Gélvez Daniel Gélvez has a bachelor’s degree in foreign languages from the University of Pamplona. He has served as a speaker at conferences at the University of Pamplona, the National University and the Pedagogical and Technological University of Colombia. Similarly, he has worked as an English teacher at the Pablo Neruda School in Arauca, and currently works as an English and French teacher at the University of Pamplona. His interests lie in the influence of new technologies in the teaching of foreign languages.

María Guadalupe García Castañeda Licenciada en Lenguas Modernas. Especialización en enseñanza del inglés. Especialización en Informática y Multimedia. Maestría en Educación. Docente de inglés en pregrado y postgrado de la Universidad Pontificia Bolivariana donde labora desde el año 2001. Fue jefe del Centro de lenguas de esta institución.. Asesora de proyectos de investigación de especialización y maestría. Es miembro del grupo de investigación Cavida, Escuela de Ciencias Sociales y Humanas. Ha participado en diferentes congresos como ponente. Sus intereses investigativos giran alrededor de la evaluación, el desarrollo del pensamiento crítico, estilos de aprendizaje y creencias.

Dayan Ariadna Guzmán Bejarano Licenciada en Ciencias Básicas con énfasis en Humanidades e Idiomas. Con doble titulación de la Universidad Libre y la Université de Poitiers en Maestría en Educación y Didáctica de las Lenguas Extranjeras con énfasis en francés como lengua extranjera y como segunda lengua Actualmente, se desempeña como Jefe del Centro de Lenguas de la Universidad Pontificia Bolivariana, y coordinadora de la Especialización en la Enseñanza del Inglés. Docente de inglés y francés con experiencia en enseñanza en Colombia y Francia. Autora del libro “La comprensión oral y las habilidades del pensamiento: propuesta didáctica para el aprendizaje del francés lengua extranjera en la educación inicial” en 2017. Sus intereses investigativos giran en torno al desarrollo de las habilidades del pensamiento, la autonomía y la autorregulación en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Lida Pinto Doria Licenciada en Lenguas Modernas, con Especialización en Computación para la Docencia, magíster en lingüística aplicada a la enseñanza de español como lengua materna. Docente en el área de Lenguaje desde el año 1981 en la Institución Educativa Cecilia de Lleras de Montería. Desde junio de 1998 es docente de la Universidad Pontificia Bolivariana en la asignatura de español y más tarde Lengua y Cultura, como también en la Maestría en Educación. Ha realizado varios diplomados en investigación y en pedagogía. Asesora de trabajos de investigación en Lengua materna, coordinadora de uno de los colectivos de la Red Nacional de Docentes para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje. Ha participado como ponente en Foros y Congresos nacionales e internacionales, presentando propuestas y experiencias significativas en el campo del lenguaje. Ha obtenido premios y reconocimientos a nivel nacional: finalista en el Premio Compartir al Maestro y a nivel local reconocimiento por Secretaría de Educación Municipal y por el Concejo de Montería. Hasta la fecha ha publicado varios artículos en el periódico local y en revistas de reconocimiento nacional. Es autora del libro: Documento de trabajo para el área de lenguaje editado por la UPB Medellín y del Documento Histórico sobre los Diez Años de Historia de UPB Montería.

Dalis Vergara Guerra Bachiller Pedagoga de la Escuela Normal Nacional de San Juan del Cesar Guajira. Lic. En Español y Comunicación de la Universidad de Pamplona Especialista en Docencia de la Corporación Universitaria del Caribe Sincelejo. Magister en Educación de la Universidad Simón Bolívar de Barranquilla. Con más de 25 años de experiencias en los diferentes niveles de la Educación, desde el 2008 como docente universitaria en la Corporación Universitaria del Caribe, desde el 2012 como Jefe de Humanidades en la Universidad del Sinú y a partir del 2015 como Jefe del Centro de Lenguas de la Universidad Pontificia Bolivariana, Seccional Montería.