De Clase Internacional 15 by DeClaseInternacional

ISSN 2683-1554

SEPTIEMBRE DE 2021, AÑO 8, No. 15

De CLASE

Internacional

DEPARTAMENTO REGIONAL DE LENGUAS / REGIÓN MONTERREY / TECNOLÓGICO DE MONTERREY

Trabajar la

interculturalidad en FLE con alumnos de secundaria

Importancia de la enseñanza del idioma inglés en el currículo universitario

Vocabulary learning strategies 11th grade students use to interact orally in class

SEPTIEMBRE DE 2021, AÑO 8, No. 15

Editorial Directorio Judith Ruiz Godoy Rivera Decana Nacional de la Escuela de Humanidades y Educación Jesús Meza Lueza Decano regional de la Escuela de Humanidades y Educación Nico Wiersema Dirección Editorial Elena Jiménez Martín Martha del Angel Castillo Manuel Tapia Becerra Coordinación Editorial Paul F. Martínez Diseño Editorial De Clase Internacional, Año 8, agosto - diciembre 2021, publicación semestral editada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Av. Eugenio Garza Sada No. 2501 Sur, Colonia Tecnológico, Monterrey, Nuevo León. C.P. 64849. Tel. 8183582000, ext. 4565. Página web https://revistadci. mty.itesm.mx/. Editor responsable: Nico Jan Wiersema Kuiper. Reserva de derechos al uso 04-2019-040118023400-203. ISSN 2683-1554. Responsable de la última actualización de este número: Nico Jan Wiersema Kuiper, Av. Eugenio Garza Sada No. 2501 Sur. Colonia Tecnológico, Monterrey, Nuevo León. C.P. 64849, nwiersem@tec.mx, Fecha de la última modificación: 29 de septiembre, 2021.

It’s been ten months since we last

study of foreign languages in general. Of

published

Clase

course we are all aware of this; otherwise

Internacional. It is therefore an absolute

we wouldn’t be here now, but it is vital

issue

pleasure to pick up the virtual pen once more and write a brief introduction to this new edition. Students and teachers are slowly coming back to our classrooms, albeit in reduced numbers,

to continue spreading this message among the public that is not necessarily involved in language education: that is our responsibility. Kelly Sánchez, in her

whereas others continue working and

article, focuses on vocabulary learning

studying online. Now that we are more or

strategies and how that enhances

less used to this new situation, authors,

our students’s communicative skills,

editors and readers have also picked

confidence and active participation.

up the pieces and this has led to a long

Judit Kisfalusi, teacher of French at the

overdue publication. We are aware that reading our magazine implies additional screen time, but hope that it is not too much of a burden because of the quality of the texts that we have selected for this

Alianza Francesa in Monterrey, Mexico, shares her work on interculturality and how this is still a methodology that is often overlooked when teaching

issue. A couple of articles were provided

languages.

by authors that participated in the virtual

aspects of a language be part of the

CILEX conference that took place during

evaluation, rather than just the linguistic

the summer. Therefore, the publication

skills? Sandra Cruz shares her work about

of this number was also postponed for a

evaluating written language and which

few months. I want to thank you all for your patience and continued support. In this issue, we include an article by Guadalupe Castro Lince, in which she confirms - on the basis of her research

Shouldn’t

the

cultural

aspects of evaluation should be taken into consideration to do so appropriately. We hope that you enjoy these four articles, especially after this long wait,

- the importance of the study of English

and always look forward to hearing from

at the university level in Mexico, and if

you via our email:

I am allowed to expand that topic, the

revistadci@servicios.tec.mx

Nico Wiersema

September, 2021 revistadci@servicios.tec.mx

REVISTA ELECTRÓNICA DEL DEPARTAMENTO REGIONAL DE LENGUAS, ZONA NORTE

Editorial

Nico Wiersema Septiembre, 2021 revistadci@servicios.tec.mx

Han pasado diez meses desde la última vez que publicamos un número de la revista De Clase Internacional. Por lo tanto, me complace grandemente tomar nuevamente la pluma virtual y escribir una breve introducción a esta nueva edición.Los alumnos y docentes están regresando paulatinamente a nuestras aulas, aunque en grupos pequeños, mientras que otros continúan trabajando y estudiando en línea.Ahora que estamos más o menos acostumbrados a la nueva situación, y que los autores, editores y lectores se han reincorporado a sus actividades, esta es entonces una publicación que teníamos pendiente. Sabemos bien que el leer nuestra revista implica un tiempo de pantalla adicional, pero esperamos que no sea una carga excesiva pues bien lo vale por la calidad de los textos que hemos seleccionado para este número.Un par de artículos fueron proporcionados por autores que participaron en la conferencia virtual CILEX que tuvo lugar durante el verano. Por tanto, la publicación de este número también se pospuso unos meses. Quiero agradecerles a todos por su paciencia y apoyo constante. En este número incluimos un artículo de Guadalupe Castro Lince en el que confirma -a partir de su investigaciónla importancia del estudio del inglés a nivel universitario en México, y si me permiten ampliar este tema, el estudio

de lenguas extranjeras en general. Por supuesto, todos sabemos de este tema; de lo contrario no estaríamos aquí ahora, pero es vital seguir difundiendo este mensaje entre un público que no está necesariamente involucrado en la educación de idiomas: esa es nuestra responsabilidad.El artículo de Kelly Sánchez se enfoca en las estrategias de aprendizaje de vocabulario y cómo a través de ellas se mejoran las habilidades comunicativas, la confianza y la participación activa de nuestros alumnos. Judit Kisfalusi, profesora de francés de la Alianza Francesa en Monterrey, México, comparte su trabajo sobre la interculturalidad y cómo ésta sigue siendo una metodología que a menudo se pasa por alto en la enseñanza de idiomas. ¿Acaso no deberían los aspectos culturales de un idioma ser parte de la evaluación, en lugar de solo las habilidades lingüísticas? Sandra Cruz comparte su trabajo sobre la evaluación del lenguaje escrito y qué aspectos de la evaluación deben tenerse en cuenta para hacerlo de manera adecuada. Esperamos que disfruten la lectura de estos cuatro artículos, especialmente después de esta larga espera, y como siempre esperamos tener noticias de ustedes a través de nuestro correo electrónico: revistadci@servicios.tec.mx

Trabajar la interculturalidad en FLE con alumnos de secundaria: Proyecto virtual sobre los estereotipos Judit Kisfalusi Alianza Francesa de Monterrey dirpedago@alianzafrancesamty.com

ntegrar la interculturalidad en la enseñanza de un idioma extranjero sigue siendo un reto para los docentes. Primero, porque la información que brindan los libros de texto o está disponible en internet no viene de una fuente directa, especialmente en los niveles básicos. Segundo, porque los alumnos llegan a la clase de idioma con una concepción cultural ya construida que influye en sus interpretaciones y su entendimiento de la cultura del país donde se habla el idioma. Para garantizar un verdadero aprendizaje significativo, la modificación de este bagaje y la reflexión sobre su propia cultura es indispensable. Este artículo describe el proyecto virtual realizado en colaboración con los alumnos de tercer grado de secundaria de dos escuelas: Latin American School of Monterrey en México y el Collège du Prat Eles en Belle-Isle-En-Terre en Francia. El proyecto trató el tema de los estereotipos, en el cual los alumnos enviaron sus productos realizados en los dos idiomas nativos, se realizó durante meses. Dichos trabajos llevaron a los estudiantes a una reflexión avanzada y permitieron un entendimiento más profundo de las dos culturas.

Palabras claves: interculturalidad, aprendizaje basado en proyectos, estereotipos, enseñanza de idiomas

Abstract Incorporating the intercultural methodology in foreign language teaching remains a challenge for educators. First, because the information which textbooks and the internet provide does not come from direct sources, especially in basic levels. In addition, because students arrive to their foreign language class with an already developed cultural conception which influences their interpretation and understanding of the foreign culture. The modification of these ideas and advanced critical thinking is necessary to ensure a real and meaningful learning. This article reports on a collaborative virtual project performed by students in their last year in two middle schools: Latin American School of Monterrey and Collège du Prat Eles in Belle-Isle-EnTerre in France. The Project about stereotypes, in which the students exchanged their assigned products in both native languages, was carried out during various months. These creative works lead the students to develop an advanced critical thinking and a deeper understanding of both cultures.

Introducción En las últimas décadas, la enseñanza de los idiomas extranjeros ha cambiado profundamente. El lugar del alumno y el papel del docente ha cambiado. El alumno tiene un rol activo, que sobrepasa la adquisición de los conocimientos. El modelo de la competencia intercultural de Byram (1997) como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2001, p.8286) refiere al alumno, como un agente social: alguien que sabe (tiene conocimientos) y también sabe hacer, aprender y ser. El aprendiz es usuario del idioma, su aprendizaje de la lengua no es independiente de sus otros conocimientos. De igual modo, no pierde la competencia que tiene en su lengua materna sino las competencias lingüísticas y culturales de cada idioma lo llevan a una conciencia intercultural (p.40). La movilidad de los maestros y la tecnología seguramente ayudó en la realización de estos conceptos en la práctica diaria de los docentes. El Proyecto virtual sobre los estereotipos es un ejemplo que ilustra las posibilidades de aplicación en la práctica de los enseñantes.

Interculturalidad La interculturalidad, interesándose la interacción entre dos culturas diferentes, es parte implícita de la enseñanza de una lengua extranjera. Para entender y hablar una lengua, los alumnos necesitan experimentarla en contextos auténticos, donde el significado de las palabras se entiende y se extiende, como resultado global de una situación cultural.

propio del grupo y se puede prestar a interpretaciones falsas. Entender el código del otro grupo es construir un puente entre las dos culturas. Los estereotipos son categorizaciones simplificadas y deconstruirlas nos lleva a una mejor comprensión mutua, que es el objetivo de la metodología intercultural.

La cultura en este sentido no significa solamente los elementos de la literatura y el arte, sino todas las interacciones del humano con su medioambiente (Blanchet, 2004, p.12). Está basada en un sistema de valores que se inscribe en la historia de la colectividad. Estos valores y principios permiten identificarse e interpretar el comportamiento de los otros. La identidad de un grupo se determina, entonces, por la comparación con otro (p.8). Así como la cultura del otro se interpreta según el código

La enseñanza de la cultura del otro país nunca empieza desde el nivel cero. Los alumnos tienen ideas preconcebidas, estereotipos del país donde se habla el idioma y estos se mezclan con sus propias interpretaciones e imaginaciones. Aparte, la información que llega a los alumnos nunca es un contenido directo del mundo real, sino uno filtrado por los medios, por los libros y por la experiencia del docente, una información siempre depurada y seleccionada (Neuner, 2003, p.17).

Según Neuner (2003), la interculturalidad es como los dos lados de una moneda, los alumnos tienen que aceptar y tener consciencia de su propio mundo e igual modo del mundo extranjero. Sin el entendimiento de su realidad, no es posible entender la otra cultura. Por lo mismo, el sentido de la lengua se construye por una constante negociación del significado. La responsabilidad del docente es muy importante en este sentido, puesto su experiencia y su representación de los contenidos culturales pueden influir en las percepciones de los estudiantes. El contenido que propone tiene que ser interesante y útil para los alumnos, de fácil acceso y comprensión, ligado a la vida cotidiana y tiene que permitirles ver su propia cultura con los ojos del extranjero.

Aprendizaje basado en proyectos Utilizar el aprendizaje basado en proyectos representa múltiples ventajas para trabajar la interculturalidad. Según las investigaciones de Barbara Condliffe (2017), Ang Chooi Kean y Ngu Moi Kwe (2014) el aprendizaje basado en proyectos consiste en estos parámetros: el proyecto se construye, durante un periodo extendido, alrededor de una problemática que es interesante e importante para los alumnos. Los alumnos necesitan responder a una pregunta que es relevante para ellos y, para cumplir con el reto necesitan construir conocimientos reales y útiles. Crear una relación afectiva con el tema del proyecto, permite un mejor aprendizaje y memorización de los contenidos. Aunque el docente propone los temas, el alumnado tiene la autonomía para tomar decisiones, por ejemplo, puede decidir qué informaciones utilizar o cómo organizar el trabajo en equipo. Esto promueve la reflexión, la colaboración y la creatividad. El proyecto se construye por etapas, y el maestro da instrucciones claras, basándose en los criterios de evaluación y guía a los alumnos asegurando que tengan los conocimientos necesarios para poder cumplir con el reto y dándoles regularmente una retroalimentación sin participar en el trabajo. La reflexión del estudiante sobre su trabajo y el de sus compañeros, la auto- y la coevaluación, les permite lograr un aprendizaje significativo. Como el producto final se presenta a un público real, la evaluación final sobrepasa los límites de la escuela y de este modo, asegura una evaluación interna válida.

Proyecto virtual sobre los estereotipos Participantes El Proyecto virtual sobre los estereotipos nació de la iniciativa personal de dos maestras quienes tenían similitudes en su público. En el colegio Latin American School of Monterrey los alumnos de secundaria empiezan el francés como tercer idioma en séptimo grado, tres frecuencias de 40 minutos por semana y llegan a un nivel A2 en el fin de noveno grado. Hay tres grupos por nivel. En el Collège du Prat Eles en Belle-Isle-En-Terre, los alumnos aprenden español como tercer idioma desde el primer nivel de secundaria, dos frecuencias de 70 minutos por semana y hay tres grupos por nivel. Debido a que, para la realización del proyecto, un nivel mínimo A2 es necesario, únicamente los alumnos de tercer grado de secundaria participaron.

Tema y objetivos

Herramientas de comunicación

El objetivo del proyecto era acercar a los alumnos de ambas culturas, y permitirles acceder a conocimientos de una fuente directa.

Debido a la distancia entre México y Francia, utilizamos la tecnología: presentaciones, videos, Padlet, e-mail. No había comunicación directa entre los alumnos, ni entre pares. Toda la información y los materiales eran accesibles a todos los alumnos. Aunque no teníamos videoconferencias, los videos permitieron una inmersión virtual en la vida cotidiana del otro grupo.

Como punto de partida utilizamos las ideas que ellos tenían previamente de la cultura del país donde se habla el idioma. Estas ideas eran, obviamente, estereotipadas, especialmente debido a la distancia geográfica de los dos colegios. El hecho que el acceso a la información sea limitado provoca que los alumnos tengan una idea exótica del otro país, muy alejada de su propia cultura. Deconstruir los estereotipos y crear una imagen más completa y compleja del otro país es el objetivo principal. Esta reconstrucción no es posible sin entender los códigos de la otra cultura y encontrar el significado de las palabras en un contexto auténtico. Conocer y entender el punto de vista del otro grupo es otro propósito. Crear y dar una réplica a las representaciones del otro grupo obligaba a los alumnos a reflexionar sobre su propia cultura, verla con los ojos de otras personas. Esta introspección es la tercera finalidad del proyecto. El objetivo implícito, como en todas las actividades de la clase de idiomas, es mejorar el nivel lingüístico de los alumnos. La utilización del idioma francés y español es una herramienta de comunicación y no un objetivo en sí mismo.

Duración El proyecto duró varios meses. La construcción del contenido de las presentaciones exigió una reflexión y también un trabajo creativo para que la información enviada al público fuera atractiva. El hecho que no solamente la maestra evaluó el producto final motivó a los alumnos a crear algo entendible y significativo.

Etapas Primera etapa del proyecto virtual: los estudiantes del colegio francés hicieron una presentación escrita sobre los estereotipos mexicanos alrededor de temáticas como el clima, la economía, la política, la educación en México, los alimentos, el físico y las vestimentas de los mexicanos. Los alumnos trabajaron en grupos de dos a cuatro personas y cada grupo tenía dos temáticas.

Anexo 1: trabajos de los alumnos franceses

Una rúbrica de criterios se compartió con los alumnos para guiarlos en su producción y auto evaluarla. Los mismos criterios permitieron a los docentes evaluar las presentaciones. Para ilustrar sus trabajos, los alumnos se disfrazaron y tomaron fotos. Dicho trabajo se envió a la escuela en Monterrey. De igual modo, los alumnos del colegio mexicano crearon su presentación y la mandaron a Francia (ver anexo 1-3). En la segunda etapa, los alumnos mexicanos analizaron el contenido de las presentaciones de sus compañeros franceses y respondieron a las ideas correctas y erróneas, reflexionando en su propia cultura.

Las respuestas se mandaron en forma de videos y en su lengua materna para mostrar la vida cotidiana de los alumnos en su contexto más natural. De igual manera, los estudiantes franceses crearon sus videos. En la tercera etapa, los videos se mandaron mutuamente y los alumnos los usaron como documento auténtico en sus clases. El contenido los llevó a una reflexión y el proyecto terminó con una conversación sobre las adquisiciones de conocimiento y su experiencia.

Anexo 2: Fotos de los alumnos franceses

Resultados El proyecto permitió a los alumnos de ambos países trabajar durante cuatro meses sobre el mismo tema y conocer la cultura de otro país mediante una fuente de información auténtica. El proyecto se creó por etapas. La organización en largo plazo permitió a los alumnos conseguir las competencias lingüísticas necesarias para la realización del trabajo. En la primera etapa, trabajamos la producción escrita. El reto fue expresar ideas sencillas sobre un tema complejo y en un nivel principiante de aprendizaje. Como en el colegio mexicano los alumnos presentan el examen DELF A2 al final de su currículum, el proyecto dio oportunidad de revisar el vocabulario según campos semánticos. El tema de los atributos físicos, la descripción de las personas, el tema de los hábitos culinarios,

los alimentos. El vocabulario se comunicó siempre en contexto y había una verdadera necesidad de conocer las palabras por parte de los estudiantes para transmitir el mensaje. Redactar sus ideas les obligó también a ver más de cerca el significado de cada palabra y teniendo la respuesta de los alumnos del otro colegio, modificar sus propias interpretaciones. Especialmente, era difícil utilizar los adjetivos que incluyen implícitamente un juicio de valor: aburrido, elegante, inteligente, serio, tranquilo no tienen la misma connotación en las dos culturas. Pero de igual modo, sustantivos como la fiesta, el trabajo, la seguridad, la riqueza son conceptos que se interpretan de una manera diferente según las dos culturas y el nivel socioeconómico de los participantes.

Disfrazarse y mandar fotos permitió que el vocabulario estuviera ligado a una imagen y ayudó a modificar y a afinar la comprensión de las palabras. En la segunda etapa, los estudiantes reflexionaron sobre su propia cultura. Para poder responder a los alumnos del otro país, primero tenían que interpretar los mensajes y buscar la razón de por qué el otro grupo tenía dicha imagen de ellos. El hecho de que tenían que demostrar su punto de vista, les conllevó a hacer investigaciones y a buscar ejemplos. El video se hizo en su lengua materna, pero tenían que tomar en cuenta el nivel de aprendizaje del idioma del otro grupo. Siendo conscientes de su nivel, los alumnos trataron de redactar su texto con las palabras más sencillas. Las competencias lingüísticas se trabajaron cuando los alumnos vieron los videos del colegio de intercambio. Los videos se trabajan como una comprensión oral de un documento auténtico. Podían ver sus compañeros en su hábito diario, con su ropa, peinado natural y en el entorno de las instalaciones escolares. Las ideas que tenían de la otra cultura no se modificaron simplemente porque se escucharon las palabras, sino que se reforzaron con el contenido visual. Las características atípicas de los dos colegios ayudaron a romper la validez de las ideas originales, no solamente las ideas que tenían de la cultura del otro país, también las que tenían del

suyo. El colegio mexicano participante es un colegio privado en una gran ciudad industrial que contradice la imagen que tenían los alumnos franceses de México: pueblos en medio del desierto, falta de educación e instalaciones. El colegio francés es un colegio público en una población pequeña que contradice la imagen que los adolescentes tenían de París, la capital de la moda y del arte. De igual modo, cuando los alumnos tenían que responder a estas ideas, estaban obligados a investigar respecto a otras partes de su país para poder confirmar o corregir un estereotipo; por ejemplo, si el nivel de educación y las instalaciones del colegio corresponden al nivel nacional. Finalmente, tenemos que constatar que el proyecto creó un ambiente de diversión, una relación afectiva que favorece el aprendizaje. Saliendo de la estructura tradicional de la clase al utilizar elementos artísticos como el disfraz, la imagen, la voz ayudó a transferir los contenidos lingüísticos como tales. El idioma extranjero apareció como herramienta de comunicación para obtener y dar información, para comunicar ideas y no solo como objetivo de aprendizaje. El proyecto ayudó a desarrollar las competencias del siglo XXI, como la colaboración y la creatividad. En cada equipo tenían que tomar decisiones solos, como organizar el trabajo y aprovechar las competencias de cada miembro para poder presentar algo atractivo y significativo a su público.

Conclusión Como he mencionado el proyecto nació de una iniciativa personal y la realización del mismo tiene seguramente algunos puntos críticos que pueden tener continuidad en el futuro. El proyecto, aunque tiene productos que forman parte de un intercambio, no representan un producto final. En este sentido, podemos hablar mejor de una comunicación entre los alumnos y no de un trabajo en común. La problemática de la evaluación tiene áreas de oportunidad por resolverse; solamente la parte lingüística de los productos era evaluada, y la evaluación de las otras competencias merece una reflexión para poder desarrollar los criterios a mayor profundidad y dar una retroalimentación mucho más compleja a los alumnos y a las instituciones.

Referencias Ang, C. K. y Ngu M. K. (2014). Meaningful Learning in the Teaching of Culture: The Project Based Learning Approach. Redfame Publishing. https://core.ac.uk/download/pdf/228083409.pdf Blanchet, P. (2004). L’approche interculturelle en didactique du FLE, Service Universitaire d’Enseignement à Distance. Université Rennes 2 Haute Bretagne. http://didac-ressources.eu/wp-content/uploads/2017/09/pdf_Blanchet_inter.pdf Byram, M. (1997). A model for intercultural communicative competence en British Library Cataloguing in Publication Data. Teaching and assessing intercultural communicative competence Multilingual Matters. (p.34) Condliffe, B. (2017). Project-based learning, A Literatue Review. MDRC. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED578933.pdf Conseil de l’Europe. (2001). Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : apprendre, enseigner, évaluer. Unité des Politiques linguistiques. Strasbourg. https://rm.coe.int/16802fc3a8 Neuner, G. (2003) Socio-cultural interim worlds in foreign language teaching and learning. Intercultural Competence. Council of Europe. Strasbourg. https://rm.coe.int/16806ad2dd

Importancia de la enseñanza del idioma inglés en el currículo universitario Guadalupe Castro Lince Tecnológico de Monterrey, Campus Puebla lupita.castro@tec.mx

“If you talk to a man in a language he understands, that goes to his head. If you talk to him in his language, that goes to his heart.” Nelson Mandela

a dramática expansión del idioma inglés en los últimos años ha permitido al idioma alcanzar el estatus de lenguaje internacional por excelencia, o Lingua Franca. Este papel de Lingua Franca del inglés en el sector económico, laboral, educativo y político hacen que el idioma sea hablado por casi una cuarta parte de la población del mundo, mayormente por hablantes no nativos de habla inglesa. Lingua Franca es definida y entendida como el lenguaje común para la comunicación entre personas cuyo primer idioma es diferente y eligen al inglés como la manera de comunicarse en un idioma común. El inglés no es ya para ellos un idioma extranjero, sino una forma de comunicación bicultural o multicultural. El no priorizar la importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras en el currículo universitario priva a los egresados de estas universidades de la oportunidad de internacionalizarse, no sólo durante su vida académica, sino también en su vida profesional. México se está quedando atrás en el dominio del idioma inglés. Hemos mostrado una caída del lugar 44 entre 100 países en el 2017 al nivel 82 en el 2020. Al ser el idioma de la ciencia, negocios y diplomacia, el nivel de inglés es un fuerte indicador de la competitividad económica y futuros prospectos de un país.

EF EPI 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17

Netherlands Denmark Finland Sweden Norway Austria Portugal Germany Belgium Singapore Luxembourg South Africa Croatia Hungary Serbia Poland Romania

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

El papel de la universidad de formar intencionalmente a sus estudiantes en relación con la propuesta educativa que la institución ofrece a la sociedad a la que pertenece debe responder a los intereses y a las necesidades socioculturales de las diversas regiones del mundo; especialmente, a las necesidades de su país. Por lo tanto, el estudio de lenguas extranjeras en el aula universitaria, en particular del idioma inglés, debe ser impulsado como el lugar ideal para el aprendizaje estructurado del idioma para después ser reforzado con programas internacionales de intercambio. Beelen (2011) habla de la internacionalización en casa, la integración intencionada de dimensiones internacionales e interculturales en el currículo formal e informal para todos los estudiantes dentro del entorno de aprendizaje nacional, donde el plan de estudios prepara a los estudiantes para estar presentes en un mundo global. Las actividades de esta dimensión son los planes de estudios, los programas de enseñanza, los procesos de aprendizaje, las actividades extracurriculares, el enlace con la cultura local o los grupos étnicos, y las actividades de investigación académica, mientras Knight (2008) se refiere a la internacionalización en el extranjero, incluidas todas las formas de educación; a través de las fronteras, la movilidad de estudiantes y profesores, así como, los proyectos de movilidad, programas y proveedores, donde el idioma Inglés es indispensable.

Switzerland Czech Republic Bulgaria Greece Kenya Slovakia Lithuania Argentina Estonia Philippines France Latvia Italy Malaysia South Korea Hong Kong, China Nigeria

36 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51

Spain Costa Rica Chile China Paraguay Belarus Cuba Russia Albania Ukraine Macau, China Bolivia Georgia Dominican Republic Honduras India Armenia

De acuerdo a Borjian, (2008) el idioma inglés es altamente valorado en la clase media y alta de la sociedad mexicana, y las familias con posibilidades económicas envían a sus hijos a escuelas bilingües. Sin embargo, la gran mayoría de familias en México no tienen esta posibilidad y desgraciadamente las escuelas públicas ofrecen una instrucción muy limitada con respecto al aprendizaje del idioma inglés que se limita a vocabulario y frases simples. El excluir el aprendizaje del inglés en el currículo universitario, priva a todo este sector de la oportunidad de acceder a trabajos para los que están capacitados en todos los aspectos con excepción del dominio del idioma inglés. Cronquist, K y Fiszbein, A (2017) exponen que las universidades en Latinoamérica brindan servicios de enseñanza de inglés, pero el inglés no siempre es obligatorio en este nivel. En algunos países, como Perú y Colombia se incluyen regulaciones en relación con la enseñanza del inglés en educación superior dentro de sus marcos legales y políticas sectoriales, sin embargo, en México en más de la mitad de las universidades no hay obligatoriedad de tomar la materia aun cuando no se demuestre el comando del idioma para ingresar a estudiar una carrera profesional.

2020 Rankings 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68

69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85

Uruguay Brazil Tunisia Japan El Salvador Iran Panama Peru Nepal Pakistan Ethiopia Bangladesh Guatemala Vietnam U.A.E. Venezuela Sri Lanka

86 Azerbaijan 87 Syria 88 Uzbekistan 89 Cameroon 90 Thailand 91 Ivory Coast 92 Kazakhstan 93 Ecuador 94 Myanmar 95 Rwanda 96 Kyrgyzstan 97 Saudi Arabia 98 Oman 99 Iraq 100 Tajikistan

Turkey Kuwait Qatar Jordan Nicaragua Bahrain Indonesia Morocco Colombia Mongolia Afghanistan Angola Algeria Mexico Egypt Cambodia Sudan

Proficiency Bands

Very High

High

Moderate

Low

Very Low

( Fig. 1 . Tomada de EPI, 2020) En América Latina en particular, entre 19 países, México ocupa el lugar número 18 respecto al dominio del idioma inglés.

Los requisitos de ingreso a la universidad son importantes para determinar el nivel actual de inglés de los estudiantes y deberían utilizarse para determinar el nivel de inglés que le convendría tomar a un estudiante para mejorar su nivel de dominio de ese idioma. Los requisitos de egreso son particularmente importantes, ya que alientan a los estudiantes a continuar aprendiendo y a desarrollar las competencias básicas de lenguaje que adquirieron en los niveles educativos previos a su ingreso a la universidad. Terborg (2006) narra que en México la asignatura de inglés no se encuentra dentro de todos los programas curriculares oficiales lo cual podría presentar dificultades para aquellos alumnos que ingresan y que no han tenido un contacto previo con el idioma o éste ha sido muy limitado. Un examen de uso y comprensión del idioma inglés para egresados de secundaria aplicado por la organización Mexicanos Primero reveló que el 80% de alumnos

egresados de este nivel tienen un desconocimiento total del idioma. Muchos de estos alumnos, tendrán dificultades para titularse al llegar a la universidad, ya que, a pesar de las condiciones anteriormente descritas, el reporte reveló que en 85% de las universidades el dominio de un segundo idioma es un requisito para titularse, pero poco más del 50% de las universidades no se exige el inglés como materia obligatoria. Nacionalmente, la Consulta Mitofsky (2013) señala que sólo 11.6% de mexicanos habla otro idioma, en su mayoría se trata del inglés, de esta proporción, sólo el 38% pertenece a personas con un nivel académico universitario. Internacionalmente, el Índice de Competencia en el Idioma Inglés (English Proficiency Index, 2020) sitúa a México en el lugar 82 entre 100 países, con un nivel muy bajo en el dominio del idioma.

LATIN AMERICA 25 36 37 39 41 46 48 49 51 53 56 56 59 63 67 73 77 82 93

Argentina Costa Rica Chile Cuba Paraguay Bolivia República Dominicana Honduras Uruguay Brasil El Salvador Panamá Perú Guatemala Venezuela Nicaragua Colombia México Ecuador

Very High

(Fig 2. Tomada de EPI, 2020)

High

Moderate

Low

Very Low

El uso de los términos “internacionalización”, “percepción internacional’’, “globalización” y “competencia intercultural” son parte importante del léxico universitario, por lo que existe una contradicción en la importancia que se da a las Lenguas Modernas en el currículo universitario. Incontables estudios han mostrado que el aprendizaje de un idioma extranjero nos hace más inteligentes e incrementa las posibilidades de obtener un buen trabajo al terminar los estudios universitarios. Sin embargo, el interés y apoyo hacia los departamentos especializados en el aprendizaje de lenguas extranjeras en el currículo universitario ha disminuido en los últimos años. (Bernhardt, 1997; Brustein, 2007). Aunque la comunidad de negocios en Latinoamérica demanda cada vez más profesionales que dominen el idioma inglés, México ha visto un declive en el dominio del idioma a partir del 2017. Muchos jóvenes graduados universitarios han perdido excelentes oportunidades ya que las entrevistas de trabajo en la mayoría de las empresas importantes se llevan a cabo en el idioma inglés. La habilidad lingüística en una segunda lengua es muchas veces decepcionante en alumnos graduados de programas universitarios en México y ésta falta de competencia es una limitante para el ingreso a programas de maestría y doctorado en nuestro país, y por supuesto en el extranjero.

El currículo universitario hoy más que nunca debe aportar protagonismo a la formación en un segundo idioma, caso específico del inglés, valorado como un ingrediente clave y de demanda creciente por la globalización y revolución tecnológica que especialmente durante la pandemia ha afectado a la educación. Disparado por las herramientas digitales en este siglo y especialmente después de la pandemia por SARS-CoV-2, el mundo ha visto un intercambio de comunicación a través de las fronteras sin precedentes. Los egresados universitarios no pueden permitirse ser excluidos de la innovación y oportunidades globales por barreras de idioma. En el mundo laboral, el idioma inglés se ha convertido en una herramienta esencial de comunicación para conducir transacciones de negocios. El dominio del idioma inglés es visto como una ruta para escalar en el mundo laboral. Las economías de México y Estados Unidos están interconectadas y la influencia social y cultural entre los dos países es enorme. Esto ha motivado, y en muchos casos forzado, a muchos mexicanos a aprender inglés. Sin embargo, muy pocos mexicanos tienen el nivel suficiente en el dominio del idioma inglés para ser empleados en trabajos que requieren un nivel avanzado del idioma (Petrón, 2009).

The better the country’s English, the more money its people make. México es el principal socio comercial de EUA, tan sólo las exportaciones de México hacia el país del norte supera el 40% del Producto Interno Bruto, con una estructura de exportaciones hacia Estados Unidos que le significa más del 67% de actividad y con un valor específico del 95% del comercio total de exportaciones e importaciones de México. La relevancia económica de los intercambios comerciales con Estados Unidos sólo fue negativa en 1994 (primer año de TLC, hoy T-Mec), esto quiere decir que en 25 de los 26 años que tenemos Tratado, México siempre vendió a EUA más de lo que compró. Esta relevancia se encuentra latente y palpable en toda la actividad de México. Es por esto que toda actividad en México, sobre todo la actividad profesional debiera estar racionalmente relacionada con lo que pasa en nuestro entorno comercial, es decir con nuestro principal socio, ergo por comenzar con algo básico: su idioma. De acuerdo a EPI (2020), la diversidad cultural está correlacionada con la innovación. Una investigación de McKinsey & Company en 2017 encontró que las compañías con equipos de mayor diversidad cultural son 33% más exitosas. El dominio del idioma inglés fomenta la diversidad. De las 100 compañías señaladas por Thomson Reuters IX Global Diversity and Inclusion Index 2018, solo 7 tienen sus oficinas centrales en países con bajo dominio del idioma inglés. Como vimos anteriormente en la figura 1, México ocupa el lugar 82 entre 100 países en el mundo, y el penúltimo lugar en Latinoamérica. En el mercado laboral, sobre todo en el de los graduados universitarios, no sólo los graduados trabajan con creciente frecuencia en otros países, sino que lo hacen en compañías transnacionales cuyos métodos de trabajo, de organización y de actividades tienen un carácter global. Los requerimientos formativos en este contexto de globalización afectan a las instituciones universitarias, que deberán dar respuesta a las necesidades de formación de sus estudiantes. Según el informe EPI (2018) hay una correlación positiva entre el dominio del inglés y diversos indicadores de desarrollo humano y económico, como el ingreso neto ajustado per cápita, de acuerdo a la siguiente gráfica tomada del Banco Mundial 2018.

Very High High Moderate Low

5,608 USD

8,592 US

Very Low

De acuerdo a Pardinas et al. (2015), hay una relación entre la competitividad y el nivel de dominio de inglés de la población de los países y son tres los factores relacionados con el dominio del inglés que pueden incidir en la competitividad de un país: la movilidad social y la mejora del ingreso derivado de esta habilidad y mayor capital humano, el desarrollo de más y mejores relaciones de negocios y el acceso a la información para el proceso de innovación. El dominio del inglés es un elemento clave en la lista compleja de nuevos conocimientos, habilidades, competencias y destrezas que un profesional de este milenio debe poseer para ser competitivo en el mercado laboral” (España, 2010). De acuerdo con una encuesta realizada por The Economist Intelligence Unit (EIU, 2012) a más de 500 ejecutivos de empresas con presencia internacional, existe una demanda importante de personas que puedan desempeñar su trabajo en un entorno multilingüe. Padilla, L. E. y Espinoza, L. (2015) afirman que apropiarse del conocimiento de una lengua adicional a la propia y en particular del idioma inglés, es hablar de una herramienta indispensable para la inserción en la sociedad productiva y su dinámica. Es también la posibilidad de acceso a mejores oportunidades y a la adquisición de nuevos conocimientos a través de este idioma.

43,372 USD

$ 15,528 USD 10,053 USD

(Figura 3)

Álvarez (1998) señala también cómo la universidad, por su origen histórico, está intrínsecamente ligada al desarrollo humano e incluso se menciona como el objetivo fundamental de su quehacer formativo. Las habilidades que se adquieren al aprender un segundo idioma contribuyen a un incremento en el desarrollo cognitivo y a un mejor desempeño académico en general. Al mismo tiempo, hay una transformación personal en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua que incrementa la empatía y conexión con otras personas. El aprender otro idioma, y por extensión, aprender sobre otra cultura. cambia la percepción sobre uno mismo y los demás. Además, los idiomas y la cultura van de la mano. Al estar familiarizado con una lengua extranjera, el alumno universitario comprende más fácilmente los contextos culturales que dan forma a información, ideas, creencias y costumbres que se encuentran cuando se interactúa en un contexto internacional. El estudio de una lengua extranjera sensibiliza a los estudiantes universitarios a las diferencias en estructura, gramática y sintaxis que distinguen dos diferentes idiomas, y contribuye al desarrollo de habilidades de escritura crítica y analítica en su propio idioma. De acuerdo a la UNESCO (2003) la calidad en la educación es una exigencia que remite a la necesidad de crear entornos escolares dignos y adecuados para lograr una sociedad capaz de hacer frente a los retos actuales. Comunicar ideas, entender y valorar la cultura de otros individuos, aparte de la propia, es una aptitud esencial de seres competentes en la era actual. En el proceso comunicativo, la noción y manejo adecuado de estructuras lingüísticas es fundamental; mayor aún, en el aprendizaje de una lengua extranjera que, además de haberse convertido en una exigencia social, es ya considerado por organismos internacionales un derecho lingüístico del ser humano. Mientras que el mercado laboral global continúe demandando habilidades para comunicarse en inglés, más universidades deberán ofrecer cursos de inglés a sus estudiantes de manera curricular.

Referencias: Álvarez, B. Ma. G. (1998), “La administración de la curricularización. Desarrollo de la actitud política de la institución educativa universitaria”, en Gestión docente universitaria. Modelos comparados, vol. 2, Santiago de Chile, Centro Interuniversitario de Desarrollo cinda, pp. 47-60 Beelen, J., & Leask, B. (2011). Internationalization at home on the move. Berlin: Dr. Josef Raabe Verlag. Bernhardt, E., Kamil, M., & Muysken, J. (1997). Enhancing foreign culture learning through electronic discussion. (J. Muysken, Ed.)New ways of learning and teaching: Focus on technology and foreign language education (pp. 39–55). Boston: Heinle & Heinle. Borjian, A. (2008). Teaching English in public elementary schools in Mexico: From theory to practice. Fulbright Commission. Brustein, W. I. (2007). The Global Campus: Challenges and Opportunities for Higher Education in North America. Journal of Studies in International Education, 11(3–4), 382–391. https://doi.org/10.1177/1028315307303918 Consulta Mitofsky (2013). Recuperado de http://www.consulta.mx/index.php/encuestas-e-investigaciones/item/435-2013numeros-no-mienten Cronquist, K y Fiszbein, A (2017). El aprendizaje de inglés en América Latina. https://www.thedialogue.org/wp-content/ uploads/2018/08/El-aprendizaje-del-ingl%C3%A9s-en-Am%C3%A9rica-Latina.pdf De Wit, H. (2002). Internationalization of Higher Education in the United States of America and Europe: A Historical, Comparative, and Conceptual Analysis. English Proeficiency Index (EPI 2020). El ranking mundial más grande según su dominio del inglés. Recuperado de: http:// www. ef.com.mx/epi/ España Chavarría, Carolina (2010). El idioma inglés en el currículo universitario: importancia, retos y alcances. Revista Electrónica Educare, XIV(2),63-69.[fecha de Consulta 18 de Febrero de 2021]. ISSN: . Disponible en: https://www.redalyc.org/ articulo.oa?id=1941/194115606005 Knight, Jane (2008). Higher Education in Turmoil. The Changing World of Internationalization. Rotterdam: Sense Publishers. McKinsey Quarterly (2017) Number 2. Digital magazine. https://www.mckinsey.com/quarterly/the-magazine/2017-issue-2mckinsey-quarterly# Mexicanos Primero (2015). El Aprendizaje del Inglés en México. Presenación de Sorry. D.F. Pardinas, J., Molano, M., Delgado, C. ( 2015) Inglés es posible. Recuperado de https://imco.org.mx/wp-content/ uploads/2015/04/2015_Documento_completo_Ingles_es_posible.pdf Petrón, M. (2009). Transnational teachers of English in Mexico. The High School Journal, 92(4), 115-128. Terborg, R. (2006). Los Retos de la planificación del lenguaje en el siglo XXI, Volumen 2. México. Universidad Nacional Autónoma de México. The Economist Intelligence aspx?campaignid=Industries2012

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Normas de publicación para la Revista

De CLASE

Internacional

Tener una extensión de 2,000 a 3,500 palabras (incluyendo referencias)

Espacio: 1.5

Letra Times New Roman tamaño 12

Máximo 5 ilustraciones, gráficas o tablas. Deben de incluirse aparte, en formato .jpg

Uso del Manual APA para referencias

Idioma: Inglés o español

No enumerar las páginas

Márgenes de 2.5 cms.

Escritos en Word

10.

Tener un título atractivo

11.

Estar orientado a profesores e investigadores de lenguas extranjeras

12.

Tener mínimo cinco referencias incluyendo libros, journals, paginas electrónicas, etc.

13.

Los tipos de escrito pueden ser de las siguientes categorías: a ) Reporte de Investigación de corte cualitativo o cuantitativo (abstract, introducción, planteamiento del problema, marco teórico, método, análisis de resultados, conclusiones). b ) Revisión de literatura (el pasado, el presente y el futuro del tema que se transmite), incluir las posturas a favor y en contra del tema. c ) Reporte de Investigación-Acción (en el contexto del aula).

14. Se publicarán artículos conforme al orden de envío o bien se considerarán para el siguiente número. 15.

Incluir biodata de máximo 100 palabras.

16.

Incluir el nombre de la institución que representa.

17.

Si se trata de un reporte de investigación incluir abstract en inglés y español.

Email: revistadci@servicios.tec.mx 23

Evaluación de la producción escrita Mtra. Sandra Luz Cruz Iturribarri Centro de Enseñanza para Extranjeros UNAM scruz@cepe.unam.mx

a adquisición de una lengua es poder usar esa lengua en el contexto adecuado y, como dice Nation (2001), poder observar su uso, desde las habilidades receptivas, comprensión auditiva y escrita; como desde las productivas, expresión oral y escrita. Cuando evaluamos una lengua es frecuente que la gramática se evalúe por separado, sin embargo, siguiendo a Nation, creo que la gramática debe ser parte integral de las actividades de producción. Para esta presentación me concretaré en la expresión escrita, donde debemos medir principalmente: Producción escrita: Toda actividad de comunicación escrita que busca proporcionar información o deleite y que no espera respuesta. Interacción escrita: Toda actividad de comunicación escrita que espera una respuesta, por ejemplo, correo electrónico, mensaje de texto y más. La propuesta concreta es evaluar, con base en la metodología del enfoque comunicativo, mediante tareas, la producción escrita, integrando la gramática al uso de la lengua y separando la producción de la interacción escritas.

Palabras clave producción escrita, evaluación, gramática, mediación escrita, interacción escrita

Abstract Acquiring a language means to be able to use it in an appropriate context, and as Nation states (2001), to be able to comply with its use in both receptive and productive skills, e.g., listening and written comprehension, as well as written and oral expressions. When language is evaluated, grammar is frequently evaluated separately. However, in accordance with Nation, grammar should be an integral part of the production activities so this presentation will focus on written expression, where we should mainly measure: Written production: Every activity of written communication intended to provide information or pleasure, without requiring an answer. Written interaction: Every activity of written communication that expects an answer, for example, an email, text messages and many others. Therefore, the specific proposal is to evaluate written production based on the communicative approach methodology, through tasks, and by integrating grammar to the use of the language, separating the production of written interactions.

La evaluación en México ha cobrado cada vez más fuerza, pues se ha visto la necesidad de otorgar calificaciones más objetivas, justas y transparentes que beneficien el aprendizaje de los alumnos. Concretamente, en la Universidad Nacional Autónoma de México, el doctor Graue, rector de nuestra máxima casa de estudios, crea, en 2015, la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular, la CODEIC. En dicho organismo queda inmersa la Dirección General de Evaluación Educativa fortaleciendo así la evaluación, el desarrollo educativo y la innovación curricular, piezas clave en la docencia. Con todo este esfuerzo, en la UNAM, se busca ir más allá de ver la evaluación únicamente como el acto de medir los conocimientos del alumnado y nos preocupamos por mejorar la forma de enseñar, investigando sobre los mejores métodos de enseñanza aprendizaje para llevarlos a nuestros salones de clase. Ahora bien, si vamos a hablar de evaluación convendría puntualizar qué entendemos por ese concepto ya que, con frecuencia se considera meramente un sinónimo de examen. Aquí hablaremos de evaluación educativa que para Miller (2012) es un término genérico que incluye un rango de procedimientos para adquirir información sobre el aprendizaje de nuestros estudiantes y la formación de juicios de valor respecto al proceso de aprendizaje. Por tanto, evaluación implica un proceso sistemático de acopio de información mediante la aplicación de diversos instrumentos, como pueden ser exámenes escritos u orales, para ser analizada con rigor metodológico, fundamentar la toma de decisiones y promover el aprendizaje complejo en los estudiantes (Sánchez & Martínez, 2020).

para construir oraciones simples y algunas oraciones complejas. Puede cometer errores que no impiden la comunicación. Otros 3 puntos para la gramática. En la escala holística de expresión escrita, en la banda 3 no encontramos específicamente mención a gramática, sin embargo, en la banda 2 aparece: fallas en las convenciones del género textual correspondiente, más algunas imprecisiones en el uso del vocabulario o de las categorías gramaticales, por lo que debemos suponer que en la banda 3 hay que considerar el “uso adecuado al contexto y nivel de las categorías gramaticales”. En la escala analítica, en la parte de competencia lingüística, vemos de nuevo el rubro de precisión gramatical que en la banda 3 indica que: debe tener un uso adecuado de las categorías gramaticales para el contexto de la tarea. Y que puede cometer errores al expandir su expresión usando recursos más complejos. Si hacemos una simple regla de 3, vemos que en habilidades, el 15% de 45 es para gramática; en expresión escrita el 5%, ya que es la tercera parte del 15 total y en expresión oral es el 6.6%, es decir, a la gramática le estamos dando un 26.6%, casi 27% de la calificación total de un curso de aprovechamiento y no un 15% real, como se supone que se hace, por lo que hay que tomar decisiones al respecto y solamente medir una vez, ya sea junto con las otras habilidades o bien de manera individual. Esto no quiere decir que no se pueda medir en ambos casos, sin embargo, sí se deberá entonces corregir el porcentaje que se pretende destinar a este rubro. Esto es solamente un ejemplo de lo que pasa en muchas escuelas de lengua.

Muchas veces, en lenguas, evaluamos la gramática por separado, y después, además, se incluye dentro de las otras habilidades, por ejemplo, actualmente en el Centro de Enseñanza para Extranjeros, se evalúa de la siguiente manera: el porcentaje de Dado que en nuestro Centro manejamos el enfoque calificaciones de aprovechamiento de los cursos es de 45% para comunicativo, la sugerencia es medir la gramática integrada habilidades, que se refiere a gramática, comprensión de lectura a las habilidades. De acuerdo con el Marco y comprensión auditiva, es decir 15% para cada Común Europeo de Referencia (MCER), “[l] una de ellas. El 20% es para producción oral, a comunicación y el aprendizaje suponen la 15% para redacción y se complementa con un “La comunicación realización de tareas que no son sólo de carácter 20% de evaluación formativa, pero, además de y el aprendizaje lingüístico, aunque conlleven actividades medir la gramática de manera independiente, suponen la de lengua y requieran de la competencia se miden en el uso de la lengua las habilidades realización de tareas comunicativa del individuo; en la medida de expresión. Es decir, estamos valorando que no son sólo de en que estas tareas no sean ni rutinarias ni tres veces lo mismo, en producción oral, en carácter lingüístico” automáticas, requieren del uso de estrategias producción escrita y en gramática como tal. Para aclarar un poco esto, daré un ejemplo de en la comunicación y en el aprendizaje. Mientras las rúbricas de los niveles básicos; en la escala la realización de estas tareas suponga llevar a holística de producción oral, en la banda 3 dice: “Discurso fluido cabo actividades de lengua, necesitan el desarrollo (mediante que logra plenamente su propósito comunicativo (identificarse, la comprensión, la expresión, la interacción o la mediación) expresar y dar información sobre actividades cotidianas, de textos orales o escritos. El enfoque general anteriormente experiencias, gustos, deseos, planes y opiniones, saludar, descrito está claramente centrado en la acción. Por un lado, se despedirse, disculparse, etc.) Más el uso adecuado de recursos fija en la relación existente entre el uso que los agentes hacen gramaticales y léxicos para expresar las funciones requeridas.” de las estrategias ligadas a sus competencias y la manera en De esta forma la gramática lleva 3 puntos más, suponiendo que que perciben o imaginan la situación y; por otro lado, la tarea cumpla a cabalidad con lo requerido. En la escala analítica, en o las tareas que hay que realizar en un contexto específico bajo competencia lingüística, hay un rubro específico para precisión condiciones concretas” y se habla de tareas desde las acciones gramatical. Podemos ver nuevamente para la banda 3, lo más sencillas, como pedir comida en un restaurante, hasta siguiente: Maneja apropiadamente las categorías gramaticales las más complejas como escribir un libro, en cualquier caso,

el uso de la lengua es indispensable y por supuesto, los alumnos desde su iniciación deben ser capaces de cumplir con tareas adecuadas a su nivel. Estamos hablando de lengua en un contexto con el fin de producir textos orales o escritos, pero no se habla de gramática a nivel de oración o como reglas aisladas. Por otra parte, el mismo Marco, para el usuario básico, en el nivel A1 dice que “es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.” Evidentemente cuando menciona que puede presentarse estamos hablando del verbo ser, pero no dice identifica o usa el verbo ser y puede presentarse; me refiero nuevamente a que habla del uso de la gramática en contexto y para comunicarse y no de manera aislada. En el nivel A2 habla de ser “capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.” Podemos darnos cuenta de que ya en estos niveles estamos hablando de tareas, claro, adecuadas a su nivel, pero en todas ellas lo importante es el uso de la lengua en contexto. La adquisición de una lengua es poder usar

esa lengua en el contexto adecuado y, como dice Nation (2001), poder observar su uso, desde las habilidades receptivas, comprensión auditiva y de lectura; como desde las productivas, expresión oral y escrita. Para resumir esta primera parte, cuando evaluamos una lengua es frecuente que la gramática se evalúe por separado, sin embargo, siguiendo a Nation (2019), la gramática debe ser parte integral de las actividades de producción. Todo lo que aquí comento es una reflexión que me parece necesaria para mejorar y evaluar de manera más justa y precisa a nuestros estudiantes. Considero que la gramática debería ser más explícita en los niveles más avanzados en tanto

que en los iniciales deberíamos dar más importancia a su uso en contexto y al léxico. Ya lo dice Wilkins (Morante, 2005),

“Sin gramática se puede comunicar muy poco, sin vocabulario no se puede comunicar nada”. Para la segunda parte de este trabajo me enfocaré específicamente en la expresión escrita, mi propuesta concreta es evaluarla, con base en la metodología del enfoque comunicativo y mediante tareas, integrando la gramática al uso de la lengua y separando la producción de la interacción.

número de palabras que empleemos, y para ello es necesario tener claro el objetivo a comunicar. De acuerdo con Cruz y Salinas (Angulo 2021), la intención suele ser más importante que las propias palabras; por ejemplo, una palabra tan sencilla como gracias, para expresar agradecimiento en un contexto cotidiano resulta normal, pero si la vemos escrita en el bote de basura de una zona de comida rápida, adquiere la intención de comunicar “tira aquí los restos de comida”; mientras que, en el cartel de un pedigüeño, tendrá un matiz de petición e indicará “dame dinero”, o “ayúdame”. Escribimos con la intención de producir deleite, por ejemplo, un poema o un cuento y en este caso se considera producción escrita, pues no se espera una respuesta, lo mismo pasa cuando escribimos para informar (noticias, artículos científicos, etc.), aquí debo precisar que no debemos exigir a nuestros alumnos grandes producciones, pues no estamos formando escritores profesionales.

Primero respondamos la pregunta ¿qué se entiende por tarea? De acuerdo con el MCER (p. 9), “se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo. Esta definición comprendería una amplia serie de acciones, como, por ejemplo, mover un armario, escribir un libro, obtener determinadas condiciones en la negociación de un contrato, jugar una partida de cartas, pedir comida en un restaurante, traducir un texto de una lengua extranjera o elaborar un periódico escolar mediante trabajo en grupo”.

Por competencia en Expresión e Interacción Escritas (EIE), diré que es tener en cuenta los rasgos que constituyen esta destreza y desarrollarlos de acuerdo con el tipo de pruebas y el nivel requerido, pero ¿cuáles son esos rasgos? Intención, contexto y código compartido, es decir, es una actividad lingüística que tiene una intención; es un acto contextualizado que tiene lugar en circunstancias temporales y espaciales y es un proceso dinámico y abierto de construcción de significado con interlocutores concretos que comparten un código común. La intención de lo que deseamos compartir debe ser clara, no importa el

Por otra parte, escribimos esperando que respondan nuestro texto (invitación, carta, etc.), en este caso se trata de interacción escrita. Cabe resaltar que la interacción escrita se ha considerado un proceso mucho más lento que el de la interacción oral, porque esta se da simultáneamente, mi interlocutor está presente y por tanto las interacciones son inmediatas, en tanto que, en la escrita, por lo general, no era así; sin embargo, actualmente, podemos hablar de una interacción escrita sincrónica, gracias a todos los recursos que se han desarrollado en los últimos años (Facebook, WhatsApp, Twitter, etc.) y que dicho sea de paso, se sugiere agregar a las pautas en las tareas para que los estudiantes se sientan en un contexto conocido, me refiero a tareas del tipo “Recibiste un WhatsApp de un amigo diciendo que no podrá comer contigo hoy. Debes responder…”, etc.

El contexto es la situación en la que está inmersa el texto, por ejemplo, en un salón de clase, los alumnos están haciendo un examen y la maestra escribe en el pizarrón, “10 minutos”; claramente los alumnos sabrán que en 10 minutos deben entregar su examen; sin embargo, en el mismo salón y durante una clase normal, si la maestra escribe lo mismo, los alumnos tendrán que preguntar a qué se refiere porque la situación de examen no existe y, por lo tanto, estarán fuera de contexto. El contexto, entonces, es fundamental; nos ayuda a escribir menos, siempre y cuando sepamos elegir bien qué decir y qué dejarle al entorno en que se enuncia el discurso. En este ejemplo, no es necesario que la maestra escriba: “jóvenes, en 10 minutos termina el tiempo asignado para nuestro examen y deberán entregarlo”. La situación, la persona que emite el mensaje, el receptor de este, todo eso forma parte del contexto de la escritura y debemos tomarlo en cuenta. El código común hace referencia a la información compartida por los interlocutores, ya sea a nivel léxico, por ejemplo, banqueta, de uso tan frecuente en México, podría ser difícil para un español o un argentino saber a qué se refiere; a nivel cultural; en otro caso, todos en México conocemos el significado actual de la palabra fifí, por nuestro contexto político, pero muy probablemente en otros países de habla hispana, no lo identifiquen tan fácilmente, todos estos factores que componen la escritura son fundamentales. Describiré ahora, de manera general, los pasos sugeridos para crear un examen de EIE, ya sea de aprovechamiento, diagnóstico o certificación. Lo primero es reunir un equipo o comité técnico,

esto es, un grupo de profesores expertos en la lengua que se desea evaluar, este comité debe definir el constructo del examen, esto es, si hablamos de expresión e interacción, hemos de definir qué entendemos por cada uno de esos términos. Así pues, el constructo es el concepto o característica que se pretende medir con un instrumento diseñado (Angulo, 2021). Otra de sus funciones es definir el propósito del examen y este debe responder a las preguntas ¿qué voy a medir?, ¿cómo lo voy a medir? y ¿para qué lo voy a medir? El siguiente paso será elaborar la tabla de especificaciones; como su nombre lo indica, incluye todas las especificaciones sobre cómo se va a construir el instrumento, aunque hay muchos formatos, debe incluir lo que se pretende medir, el nivel cognoscitivo, el número de reactivos o tareas, la condición en que se pretende medir, la suficiencia que, en el caso de la EIE, es el número de palabras y/o textos que se espera que el candidato produzca y, por último, el nivel taxonómico (describir, comparar, definir, etc.) para el que se sugiere consultar las taxonomías de Bloom o de Marzano. Este comité determina, además, la estructura del examen, los puntos de corte, los criterios de calificación, la elaboración de rúbricas apegadas a las especificaciones y la forma en que se van a emitir los resultados. Esta información debe ser validada por otro grupo de expertos que revisen el trabajo realizado, me refiero a un Comité de Validación, que hará los comentarios que considere pertinentes para mejorar la propuesta inicial.

Nuevamente se reúne el equipo técnico y modifica aquello que considere que se puede mejorar, de acuerdo con los comentarios del grupo de validación. Una vez que tenemos la tabla de especificaciones definitiva, se presenta al grupo de elaboradores de reactivos quienes, con base en un cronograma, tienen un tiempo determinado para elaborarlos y hacen una primera entrega para que sean revisados por otro grupo de expertos que deberá revisar que los reactivos o tareas correspondan a lo que se diseñó en la tabla de especificaciones. Después de una cuidadosa revisión se determina si son aceptados sin ninguna modificación; si son desechados por no cumplir con los requerimientos o si son aceptados con modificaciones. En este último caso, los reactivos se regresan a los elaboradores para que atiendan las sugerencias de los revisores y una vez que las hicieron pasan a una segunda etapa de revisión donde nuevamente son aceptados o rechazados. Con los reactivos aceptados se integran las versiones de examen y pasan a la etapa del pilotaje, de acuerdo con la literatura en el tema, es necesario contar

con al menos 100 candidatos para poder hacer un análisis psicométrico de los reactivos o tareas y ver si son adecuados o no, para poder así armar las versiones definitivas con la seguridad de que son instrumentos válidos y confiables. Un análisis psicométrico nos arroja información sobre edad, sexo, nacionalidad de los candidatos, el nivel o puntaje que obtuvieron, la dificultad de los reactivos y mucha información muy valiosa que nos ayuda, como dije, a dar validez y confiabilidad a los instrumentos de evaluación. Para asegurar la confiabilidad debemos preguntarnos ¿cuántas composiciones de texto y de qué tipo hicieron en el curso?; ¿de qué extensión?; ¿se realizaron de manera individual?; ¿cómo se corrigieron?, esto por supuesto para exámenes de aprovechamiento. En certificación o colocación debemos preguntarnos ¿qué funciones se describen en el programa o nivel que se pretende medir? Dar indicaciones claras sin otorgar la respuesta; manejar un léxico adecuado al nivel; crear tareas verosímiles y auténticas; finalmente, describir criterios de evaluación en forma de escalas o bandas que faciliten

la tarea del evaluador y hagan posible una homogeneidad de sus juicios Con todo ello aseguramos que nuestros instrumentos cumplan con los criterios de buenas prácticas, que se refiere a ciertos criterios propuestos por organismos internacionales para garantizar la justa y adecuada evaluación. Mencionaré los criterios propuestos por el Grupo de Consenso de la Conferencia de Ottawa, este es un evento académico dedicado a la evaluación de la competencia clínica en ciencias de la salud, que se ha destacado por promover los aspectos académicos de la evaluación educativa. Los criterios propuestos son: validez, confiabilidad, justicia, equivalencia, factibilidad, efecto educativo y catalítico, y por último aceptabilidad. De manera muy general, explicaré los que considero más relevantes. La validez hace referencia a que los instrumentos de evaluación midan lo que se pretende medir, me refiero a que si quiero que un alumno demuestre que domina el futuro, no voy a pedirle que desarrolle textos en pasado.

La confiabilidad, se refiere a que un examen debe arrojar un resultado consistente cuando se repite, es decir, que representa el grado en el cual las puntuaciones de los alumnos de un mismo nivel serían similares si fueran examinados con el mismo instrumento. La factibilidad y la aceptabilidad se refieren a que las evaluaciones sean prácticas, realistas y apropiadas a las circunstancias, incluyendo las instalaciones físicas y disponibilidad de recursos humanos y financieros, por ejemplo, si quiero certificar a un piloto aviador, no puedo ponerlo en un avión real en tanto no se haya certificado, ni puedo ponerlo con lápiz y papel a describir lo que haría en determinadas situaciones, tengo que ponerlo en un simulador de vuelo y este es muy costoso, además de que requiere un espacio considerable. En cuanto a la justicia me gustaría hacer un énfasis especial, como evaluadores tenemos un gran poder que debemos ejercer con cuidado y dedicación ya que, de nosotros depende el que un alumno ingrese o no a una universidad, o que obtenga su grado de licenciatura; que pueda obtener una beca, en fin. Para tomar estas decisiones debemos ser muy objetivos y en

muchas ocasiones, especialmente en las respuestas abiertas o en los exámenes de producción, la subjetividad juega un papel importante pues depende mucho de los criterios de cada evaluador, por tanto, es muy importante contar con rúbricas que ayuden a disminuir en gran medida esa subjetividad. Una rúbrica es un instrumento que define los conceptos específicos que se desean valorar, así como los niveles de desempeño asociados. El tipo de examen EIE por tareas, debe contener instrucciones, por supuesto las pautas con lo que se espera del candidato y material de entrada que propicie la redacción, esto puede ser una imagen, un enunciado o un breve texto. Por último, hago una propuesta de lo que debemos medir en EIE. Primero, el cumplimiento de la tarea, que desarrolle todos los puntos solicitados; el uso de convenciones para el género de la tarea; que emplee la variante y registro adecuados de la lengua meta y, que cumpla con el propósito comunicativo. Medimos la coherencia, es decir que tenga la información completa y necesaria para entender el texto; que se

comprendan con facilidad los implícitos; una clara secuencia discursiva; y, un contenido bien organizado. La cohesión entendida como el uso de elementos para enlazar oraciones y secuencias discursivas; anáforas, deícticos, puntuación, etc. En la corrección ponemos atención a la gramática, la ortografía y a la morfosintaxis. Finalmente, el alcance que implica el uso de léxico diverso y preciso para el ámbito; empleo de estructuras complejas y figuras retóricas; y, que no limite lo que quiere decir. Esta forma de evaluar se ha probado en exámenes como el SIELE y ha funcionado adecuadamente por lo que sugiero elaborar tareas de este tipo para exámenes de cualquier clase ya sea de certificación, aprovechamiento o diagnóstico. Para concluir me parece muy importante mencionar que la evaluación es una parte fundamental de todo proceso educativo y es por esta razón que debemos seguir avanzando hacia nuevas mejoras, profundizar más en su estudio y aplicación para lograr un aprendizaje adecuado en nuestros estudiantes.

Referencias: Angulo, M., et al. (2021). La evaluación de expresión oral y expresión escrita en ELE: retos y propuestas. Ciudad de México: Centro de Enseñanza para Extranjeros. UNAM. Bourdon, T. (2006). La evaluación de la lengua en el marco de E/L2: bases y procedimientos. Madrid: Arco Libros. Cassany, D. (1999). Construir la escritura. España: Paidós. Cassany, D. (2005). Expresión escrita en L2/ELE. Madrid: Arco Libros. Marco Común Europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Consultado mayo 2020 en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf Miller, M., Linn, R. & Gronlund, N. (2012). Measurement and Assessment in Teaching (11va ed.). Londres: Pearson. Morante Vallejo, R. (2005). El desarrollo del conocimiento léxico en segundas lenguas. Madrid: Arco Libros. Nation, P. (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge. CUP Sánchez, M. & Martínez, A. (2020). EVALUACIÓN del y para EL APRENDIZAJE: instrumentos y estrategias. CDMX: UNAM.

Vocabulary learning strategies 11th grade students use to interact orally in class Kelly Stefany Sánchez Yanes Universidad de Baja California kelly.norssate@gmail.com

earning vocabulary is a core component of language teaching. In order to communicate with other people we should use appropriate vocabulary, otherwise our communication will stop. Thus, qualitative research through phenomenology has been carried out with 11th grade students at Institución Educativa Santa Cruz where students present difficulties retrieving and using words they have already studied at the time to produce speech acts in class sessions. That is why, the present research pretends to explore, describe and highlight the most relevant vocabulary learning strategies eleventh grade students’ use to interact orally in class. Three data collection procedures have been implemented to gather the data from the whole study population: interviews, direct observation, and audio/video recordings. The participants were observed during different class activities (tasks) to register their behaviors, attitudes and decisions when performing the oral activities. It is concluded that the implementation of Vocabulary Learning Strategies allowed the development of oral skills among students due to the fact that active participation was increased and it also allowed students to identify the most useful strategies to achieve their oral tasks and be aware of the process it takes.

Key words: Learning, strategies, vocabulary learning strategies, oral interaction.

Introduction During the foreign language learning process students are exposed to a series of activities which promote recalling their previous knowledge. Learning a foreign or second language to an intermediate and advanced levels of proficiency involves the acquisition of many thousands of words to communicate our thoughts in an oral or in a written way, however one essential matter is that this knowledge must deal with the use of ‘correct’ words, completing patterns or special meanings. This is closely related to vocabulary acquisition and the role it plays when integrating different skills in the class. This research study is associated with students’ use of specific learning strategies to learn English vocabulary and how they are connected to oral interaction in class. Segler (2002) defines vocabulary learning strategies as a subclass of language learning strategies, which are applicable to a wide variety of language learning task, ranging from the more isolated (e.g. vocabulary, pronunciation, and grammar) to integrative tasks like oral communication and reading comprehension. Subsequently, the use of vocabulary learning strategies is directly related to a successful and effective oral interaction in class, since some of them allow students to cope with their vocabulary gaps at the moment of communicating orally with others when developing some language tasks. The present study is organized in some sections, from which the most relevant are; the description of the problem where the context is described and the problematic situation is stated. Another important section is the theoretical framework which provides some key theoretical basis that support the study and allow the readers to understand the nature of the research, besides it presents some previous studies carried out by different authors in this field to stretch out people’s knowledge. Likewise, the research method is phenomenology where the methodology explains the techniques and instruments used in the research. Above and beyond, step by step a description of how the techniques and instruments were applied is made to lead the reader to comprehend the data collection and analysis process. This to describe the categories that arose from it. Finally, the results and discussion sections are intended to interpret the findings obtained from the data and answer the arisen question about what vocabulary learning strategies eleventh students at IE Santa Cruz de Lorica use to interact orally in class and the possible influence they have inside academic practices in the school.

Statement of the problem Learning vocabulary has become a very demanding matter for students at Institución Educativa Santa Cruz. It is observed that students present difficulties to retrieve several words they have already studied, especially when they use them to produce speech acts in class sessions. Furthermore, it seems to be hard for them to recognize the function of the different category words have and how to use them when they are taking part in oral exchanges. Besides, it is noticed that the only way they can produce oral communication without hesitating so much about what to say is when they write first and then perform or participate in the oral activities. The above aspect is revealed in the majority of the classroom activities which require students’ use of oral communication. Examples of these activities are, performing a conversation or a dialogue, interviewing somebody, reporting about reading, developing oral presentations, giving opinions or simply answering any teacher questions in class. This situation represents a great deal of effort in terms of utterance preparations and becoming long time consuming

Theoretical background tasks. Dealing with this constraint enfolds the recognition of the most successful language learning strategies students use when developing oral tasks in class to improve their communicative abilities in the target language. Then, due to the complex and extensive taxonomies related to the issue of learning vocabulary in the foreign or second language classroom, it is a requisite to determine the most appropriate type of language learning strategies which are in accordance with the aim of helping students to develop better oral interaction in English. As a result, the range of language learning strategies should be narrowed to keep a manageable source of categories in the research. Then the strategies and sub strategies this research study pretends to make emphasis on are: Cognitive strategies (COG), Metacognitive strategies (MET), Social strategies (SOC), Memory strategies (MEM), and Determination strategies (DET). After defining the types of language learning strategies intended to work

with and observe them through the given tasks, it would now be possible to set a special contextual taxonomy which aims to the development of oral interaction inside the English classroom at IE Santa Cruz de Lorica. Such a language learning strategy framework could clarify the strategy bias learners have at the moment of facing any particular language learning task, and of course the successful or unsuccessful result from their choice. What is more, not that many studies through phenology regarding the use of VSL have been carried out that is why I strongly believe that determining the set of strategies learners use especially in terms of vocabulary, would allow us to carry out a better task design process to cope with the weakness our students show at any stretch of the learning process. Furthermore, it would enable to promote pair and independent student work in the classroom by establishing some association between different styles of learner with the purpose to complement each other when accomplishing the language tasks.

According to Read (2000) our everyday concept of vocabulary is dominated by the dictionary. We tend to think of it as an inventory of individual words with their associated meanings. This view is shared by many second language learners, who see the task of vocabulary learning as a matter of memorizing a long list of L2 words. However, when we look closer at vocabulary acquisition in the light of current developments in language teaching, it seems to be more than learning new words by heart. Read suggests that it is necessary to address a number of questions that have the effect of progressively broadening the scope of what we need to assess. Such questions could be; what is a word? What about larger lexical items? What does it mean to know a lexical item? Answering these questions allows us to have other beliefs about what vocabulary is. McCarthy (2001) explained that vocabulary is the biggest part of the meaning of any language, and vocabulary is the biggest problem for most learners. So it is a real need to help learners to build a broad and useful vocabulary database as fast and efficiently as we as teachers can.

One aspect that teachers should focus on is the language learning strategies that good language learners use to acquire and employ vocabulary during the learning process. However, Schmitt and McCarthy (1997) have shown that language learning strategies inherently ‘good’, depend on the context in which they are used, their combination with other strategies, frequency of use, and the learners’ proficiency level. Then teachers should be careful of not having bias with the type of strategies selected through the students’ performance observation to develop the aimed taxonomy.

Learning Strategies ‘Language learning strategies are specific actions, behavior, steps or techniques that students (often intentionally) use to improve their progress in developing L2 skills. These strategies can facilitate the internalization, storage, retrieval, or use of new language; Strategies are tools for self-directed involvement necessary for developing communicative ability’ (Oxford, 1990). In terms of communicative ability development, students usually make use of different strategies to achieve their communicative goals; it is possible to suggest that most of these strategies are related to vocabulary acquisition, conceiving vocabulary as a basic tool that gives students self-confidence when participating in oral exchanges. Oxford (1990) identified two different approaches to language learning, direct (memory/

(Schmitt & McCarthy, 1997: 7)

cognitive/compensation) and indirect (metacognitive/social/ affective) strategies. Although both memory and cognitive strategies help to learn or recall new words through some form of language manipulation, it seems to be a strong link between memory strategies and the mental manipulation of words.

Vocabulary Learning Strategies (VLS) Many researchers, especially linguistics and language teachers have been interested in vocabulary learning strategies for a long time, it is maybe because of the need to get specific answers on how students can improve their ability to use the language, not only reading and writing but listening and speaking too. Regarding VLS, Schmitt (2002) states that it seems that many learners use strategies for learning vocabulary especially when compared to language tasks that integrate several linguistic skills (e.g., oral presentations that involve composing the speech content, producing comprehensible pronunciation, fielding questions, etc.). Schmitt (1997) provides a very useful overview of the rise in importance of strategy use in second language learning, noting that it grew out of an interest in the learners’ active role in the learning process, there are numerous VLS classification; however Schmitt and McCarthy (1997) propose a group that reflects the differences among vocabulary learning process:

In this study, the researcher expects the students to use the above mentioned strategies specially the social strategies because these ones promote interaction among students and teachers. Coady (1997) says that there have been a number of attempts to develop a taxonomy of vocabulary learning strategies, usually as part of a piece of research into learners’ strategy use. Gu and Johson (quoted in Coady, 1997, chapter 7 p 217) ‘developed a substantial list divided into: beliefs about vocabulary learning, metacognitive regulation, guessing strategies, dictionary strategies, note taking strategies, memory strategies (rehearsal), memory strategies (encoding) and activation strategies’. Besides, Coady proposes a taxonomy which tries to separate aspects of vocabulary knowledge (what is involved in knowing a word) from sources of vocabulary knowledge and learning processes. Despite the variety of taxonomies suggested by different authors, it is decided to select Schmitt’s one, because it specifies some processes observed in class, such as the use of a dictionary, asking the teacher and asking a classmate, etc.

Features of communication activities that encourage vocabullary learning Nation & Newton (2001) states that there are different features to be considered to develop communication activities that encourage vocabulary learning: The first one deals with the face to face nature of communication in group activities. Second, the meaningful context these kinds of activities generate. Third, the repetition of new items during the course of the activity, fourth, having encountered new items, learners are likely to be required to use them productively in the activity. Long & Porter (quoted in Nation & Newton 2001, p 244) consider that a group-based peer interaction typically provides a learning environment in which learners can make errors and express misunderstanding without the adverse effects of exposing their weakness to the whole class or to the teacher. (Nation & Newton, 2001:244) To sum up Nation expresses the following: There are some psycholinguistic and pedagogic reasons for integrating communication activities for improving learners’ vocabulary knowledge. But whether and to what extent a learners’ vocabulary knowledge will be extended through these activities is dependent on certain features of the activities themselves. (Nation, T. & Newton, J. 2001, p 244)

Oral Interaction The final aim of any foreign language learning process is to develop learners with the required abilities to communicate, however, it is conceived as one of the most difficult aspects, because it requires some previous knowledge and current practice which assure learners to be able to interact successfully in the target language. A pioneer in this area is Long (1983), who stated in his interaction hypothesis that opportunities to attend to form during negotiated interaction were conducive to language learning. Several reasons that support this hypothesis include the assumptions that learners receive feedback on their production during negotiated interaction and that they have opportunities to modify their output, or oral language production, during this negotiation (Long, 1996). Negotiation of the meaning process when using a foreign or second language demands learners to become decision makers of what to say and how to say it at the moment of speaking… (Ellis 2003). Ellis’ quotation also implies learners to possess, control and use the amount of vocabulary needed to accomplish the given piece of language task successfully. Nevertheless, it is considered a collaborative process where learners exchange thoughts, feelings or ideas between two or more people, leading them to a mutual relationship of affection, understanding and above all negotiation of meaning to make the language safe enough to achieve its social custom of joining lives by means of it. Classroom environment becomes the chosen setting to generate oral communicative opportunities in such different ways that provide learners the quantity of language input and output to develop the necessary abilities to use the target language in real life context. According to this Brown (2007) remarked that the interpersonal context where a learner operates takes on great significance, so the interaction between learners and others is the focus of observation and explanation. All in all, Oral interaction implies that students interact with others by speaking in class, answering and asking questions, making comments, and taking part in discussions. These two types of interaction are summarized by Robinson (1997): “Interaction is the process referring to “face-to-face” action. It can be either verbal channeled through written or spoken words, or non-verbal, channeled through tough, proximity, eye-contact, facial expressions, gesturing, etc.” (Robinson, 1994:7)

Methodology The methodology used in this research study is phenomenology which is a qualitative research methodology that investigates the different ways in which people experience something or think about something (Marton, 1986). Also, Phenomenology focuses on consciousness and the content of conscious experience, such as judgments, perceptions, and emotions (Balls, 2009). Besides, phenomenology focuses on humans as embodied beings, meaning they experience life through their physical bodies. There are two main phenomenological approaches: descriptive and interpretive phenomenology, the former highlights the bracketing as a way to put aside author’s bias towards the investigation results while the latter is considered hermeneutic and allows authors to expose their ideas because interpretive phenomenologists believe they are part of the research process. Moreover, in the present research study, the approach was figured up to answer human’s questions about thinking and learning. So, the study attempts to describe the phenomenon of students’ use of vocabulary learning strategies when interacting orally in class. Besides, this kind of method allows researchers to describe a group behavior without conditioning it, giving the opportunity to analyze the data from a less subjective viewpoint. Then the focus of the phenomenon description lay on actor experiences and in the “ways of seeing something” as experienced and described by the researcher (Bowden, 2005). Likewise, Marton (1994) suggests that as phenomenography is an empirical research, the researcher (interviewer) is not

a relaxed and trusting atmosphere. The advantage of using interviews is that they draw from the interviewee a vivid picture of the experience, which leads to the understanding of shared meaning (Sorrell and Redmond, 1995). This can fulfill the aim of phenomenology, which is to describe people’s experiences of phenomena and how to understand it. Likewise, it could be relevant to apply the focus group technique. Wilkinson (2004) argues that a focus group is an informal discussion among a group of selected individuals about a particular topic. Besides, Kitzinger (2005) states that focus groups are group discussions arranged to examine a specific set of topics. Bearing in mind that the primary aim of a focus group is to describe and understand meanings and interpretations of a select group of people to gain understanding of specific issues (Liamputtong 2009), this technique would promote students to provide information about their vocabulary learning strategies in oral activities in class.

studying his or her awareness and reflection, but that one of the subjects (interviewed) (p. 4427). Then, the purpose of this kind of research is to become deeply involved in the data and therefore the phenomenon (Armour, Rivaux, & Bell, 2009). Data will be obtained principally from interviews with people who experience the phenomenon but also may include observations and examinations of learners’ performance. According to this, Van Lier (quoted in Ellis 1997, p 18) points out that ‘where confirmatory research seeks causes, interpretative research looks for reasons’, according to this phenomenography method lets the researchers access to people experience during social practice without intervention and permits the data to be reported with validity and reliability. The success of qualitative research may depend on the correct techniques for gathering data, due to the fact that the use of multiple data collection techniques contribute to the true worthiness of the data. Bearing in mind the issue of this study, the most suitable data collection technique is observation because it allows the researcher to follow at first hand the vocabulary learning strategies learners use, to reflect on their interaction in class activities, and give feedback immediately. Another technique is in depth interviews, since they provide a more comfortable atmosphere for students to talk freely about the reactions and viewpoints they assume when facing oral interactions in class. Moustakas (1994) suggests that the interview begin with a social conversation aimed at creating

Study The research study was carried out at Institución Educativa Santa Cruz de Lorica. It is a public mixed school located in the Kennedy neighborhood of Lorica – Cordoba, Colombia. English language is taught as a compulsory subject in the current institutional curriculum. The allotted time for learning English is three hours per week in all the given educational levels. The population in the present study is eleventh grade students. These are groups between 25 to 35 students per course. They are commonly boys and girls whose ages range between 15 to 17 years old. They have been learning English since they were in first grade of primary education as a government’s educational policy; it is supported by bilingualism law 1651 of 2013 which modifies the general education law, ley 115 de 1994 that establishes in its article 22 literal l that every single student in Colombia has to acquire the elements of speaking and reading at least in a foreign language.

Data Collection Techniques

Qualitative research depends on a variety of techniques for gathering data, the use of multiple data collection techniques contribute to the true worthiness of the data. To collect the information for the present study the data collection techniques were applied as follows; observations were developed during a period of one month of classes and sixteen sessions, making use of two main instruments: Field notes format and video-recordings. Emerson (1995) defines field notes in ethnography (a term referring generally to descriptive writing in anthropology, and also to subfield of sociology) as ‘accounts describing experiences and observations the researcher has made while participating in an intense and involved manner’. This instrument was selected in order to keep an individual register of the participants’ vocabulary learning strategies used, know his/her strategies’ choice when carrying out different tasks and identifying the most successful ones. Recording the situation you want to observe has the advantages of capturing oral interactions as they were said. It’s

pretty well impossible to record verbal exchanges accurately through notes alone so recordings are usually used to complement direct observations (Burns, 2010 p. 70). The visual input often helps to clarify and to support the language input, making research more effective, then this second instrument allows me to make a feedback on subjects’ vocabulary learning strategies choices during the activities in real time. In-depth interviewing is a qualitative research technique that involves conducting intensive individual interviews with a small number of respondents to explore their perspectives on a particular idea, program, or situation (Boyce and Neale 2006 p 3). The research study aims to detail some information about students’ decision making when performing some activities in class sessions, in addition to exploring their bias towards some vocabulary learning strategies in depth and to gain an insight into individual evaluations of specific pieces of language task. The in depth interview was applied once the observation stage had finished

and held in a different place outside the school in order to create a better atmosphere and to assure the quality of the audio recordings. The aim of this instrument was to go deeper on participants’ opinions, conceptions and beliefs about their teacher, the subject matter and oral participation in class. A focus group was carried out after designing and organizing the list of topics based on the observation from the video-recordings. The chosen place for developing this technique was a pleasant site outside the school, with the purpose of providing a confident environment for the selected participants to talk. It pointed out subjects’ selfevaluation about their choices when they participate in oral class activities. After applying these techniques and instruments, the analysis of the collected data was done with the aim of getting answers to the issue of this research study. From this information emerged two new categories, different from the prior ones.

Categories Priori categories To adopt a suitable vocabulary learning taxonomy which provides better tools for the language learners when facing oral interaction inside the language classroom, requires to study and observe some researchers previous works on this field to determine the appropriate one to be based on. The a priori categories in which this study is based are on Schmitt’s taxonomy about vocabulary learning strategies (VLS), which is considered one the most completed efforts to create a real taxonomy in this field. However, some sub-strategies were not taken into consideration according to the study aim. These ones are described below:

Adapted from (Schmitt, N. 1997. Vocabulary learning strategies. In N.Schmitt & M. McCarthy (Eds.), Vocabulary: Description, acquisition, and pedagogy pp.199-227).