1.5.3. Kết quả điều tra

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Tình hình nghiên cứu nước ngoài Theo Schreiber, N., Theyssen, H. & Schecker, H [21] NLTN bao gồm các năng lực (NL) thành phần sau: NL xác định vấn đề cần nghiên cứu và đưa ra các dự đoán, giả thuyết; NL thiết kế các phương án TN; NL tiến hành phương án TN đã thiết kế; NL xử lí, phân tích và trình bày kết quả. Trong Chương trình GDPT một số nước [6],[22],[23] hệ thống kĩ năng tiến trình khoa học cần phát triển cho HS khi dạy học (DH) môn Khoa học bao gồm: quan sát, so sánh, suy luận, dự đoán, đặt câu hỏi, sử dụng thiết bị, xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch, điều tra, giải quyết vấn đề, giải thích, trình bày,... (theo Viện KHGD 2011, Ministry of Education, Singapo 2014, W. Wilhelm and Else Heraeus Foundation). Đây là các kĩ năng chính để hình thành năng lực thực nghiệm. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu Việt Nam Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về sử dụng thí nghiệm nhằm phát triển năng lực thực nghiệm đã được nhiều tác giả nghiên cứu, đăng tải và ta có thể kể đến một số tác giả như: Lê Văn Dũng, Nguyễn Thị Trúc Phương, Khúc Thị Thanh Huê, Nguyễn Thị Hồng Gấm, Võ Phương Uyên, Trần Ngọc Huy... Các đề tài nghiên cứu trên nghiên cứu về cách thức sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động dạy học hóa học nhằm phát huy tính tích cực, sự chủ động, sáng tạo của học sinh, phát huy năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh. Thực tiễn cho thấy việc sử dụng thí nghiệm trong các trường phổ thông vẫn chưa tạo được hiệu quả, trong các thí nghiệm giáo viên ít hoặc chưa lựa chọn được phương pháp thí nghiệm thật sự phù hợp cho từng nội dung bài học, các thí nghiệm còn mang tính truyền thống, chủ yếu tập trung vào sự làm việc của giáo viên, học sinh ít được tiếp xúc với thí nghiệm, học sinh chỉ thụ động quan sát, ghi chép và ghi nhớ. Chính những điều này làm cho hiệu quả của tiết học chưa cao, thí nghiệm có sử dụng nhưng chưa phát huy hết năng lực của học sinh. Vì vậy, nghiên cứu của tôi nhằm góp phần hoàn thiện những vấn đề lý luận về năng lực thực nghiệm, xác lập hệ thống các phương pháp sử dụng thí nghiệm nhằm hướng dẫn giáo viên sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học một cách có hiệu quả.

Hiện nay, đã có một số công trình nghiên cứu, tài liệu nghiên cứu, bài viết... liên DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL quan đến sử dụng thí nghiệm hóa học trong giảng dạy hóa học như : + Nguyễn Minh Phương (2018), “Phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh thông qua sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học 8”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học Sư phạm. Luận văn này đã phân tích lựa chọn cấu trúc năng lực phù hợp, đề xuất phương pháp sử dụng thí nghiệm tích cực, phù hợp góp phần phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh. + Phạm Thị Bình. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Hà Thị Thoan (2016), “ Xây dựng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh ở trường phổ thông”, bài báo tr.72-78. Bài báo đề cập tới khái niệm năng lực thực hành, cấu trúc năng lực thực hành và các tiêu chí đánh giá năng lực thực hành. + Nguyễn Văn Biên, (2013), “ Xây dựng chuyên đề thí nghiệm mở để bồi dưỡng năng lực thực nghiệm cho học sinh THPT chuyên” tạp chí giáo dục số đặc biệt tháng 11 năm 2013. Tạp chí đề cập tới năng lực thực nghiệm và cách thức tổ chưc dạy học thí nghiệm mở. + Vũ Tiến Tình,” Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học một số khái niệm hóa học cơ bản ở trường trung học cơ sở nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh”, luận án tiến sĩ khoa học. Trong luận án này tác giả đã đề cập đến các phương pháp đánh giá năng lực cho học sinh, vai trò của phương tiện trực quan và việc sử dụng phương tiện trực quan ứng với phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Ngoài ra, tác giả còn xuất các biện pháp cụ thể nhằm rèn năng lực thực nghiệm hóa học cho HS, thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm hóa học. Ngoài ra, còn có một số tác giả với các đề tài nghiên cứu khác như: + Vũ Hồng Nam (2016), “Sử dụng thí nghiệm biểu diễn trong dạy học hóa học ở trường phổ thông”, tạp chí giáo dục tr.380 + Lê Thanh Hà (2007), “Phát triển tư duy và rèn luyện năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học vô cơ 11” luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, trường đại học giáo dục- Đại học quốc gia Hà Nội. + Nguyễn Thị Trúc Phương (2010), “Sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho học sinh lớp 11 THPT”, luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

+ Nguyễn Tiến Lượng(2011). “Nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa phi kim DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL lớp 10 THPT bằng hệ thống tình huống có vấn đề và phương pháp dạy học tích cực”, luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. +Nguyễn Thị Ngát (2017) “Sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học nội dung hidrocacbon Hóa học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh”, luận văn thạc sĩ giáo dục, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong luận văn này tác giả tập trung nghiên cứu sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột và đưa ra hệ thống bài tập định hướng năng lực trong DH nội dung chương hidrocacbon nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho HS. 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực 1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hương tích cực Luật Giáo dục năm 2005 nhấn mạnh phải đổi mới PPDH theo hướng tích cực. Trong việc đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực thì phương pháp học của HS là mối quan tâm hàng đầu. Trong dạy và học, vấn đề quan trọng không chỉ là “ HS nên biết gì” mà thêm vào đó là “ Điều gì xảy ra với HS” khi các em tham gia vào quá trình học tập. GV cần quan tâm đến quá trình học tập, đến việc xây dựng kiến thức của người học. Khi lấy người học làm trung tâm, GV cần xác định thế nào là quá trình học tập hiệu quả nhất. Trên cơ sở đó GV điều chỉnh các hoạt động DH sao cho phù hợp với năng lực, sở thích và nhu cầu của người học. Điều này đòi hỏi GV có một cái nhìn nhận mới, cách suy nghĩ mới về công việc, về mối quan hệ của GV với HS và những vấn đề liên quan. Hai yếu tố cốt lỗi của định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực là: cảm giác thoải mái và sự tham gia. Dạy học tích cực chỉ thực sự diễn ra khi HS có được cảm giác thoải mái. Cảm giác thoải mái gắn liền với môi trường học tập và cách thức tổ chức DH phù hợp với nhu cầu của người học. Có thể nhận thấy cảm giác thoải mái của một HS thông qua sự cởi mở và tiếp thu kiến thức tốt, HS dễ dàng thích nghi, hòa nhập với môi trường, không bị băn khoăn hay chán nản. Các em bộc lộ sự nhận thức về bản thân, sự tự tin và có khả năng bênh vực, bảo vệ cái đúng, lẽ phải, thể hiện coi trọng bản thân và những người xung quanh. Cảm giác thoải mái là điều kiện để đạt được mức độ tham gia cao và tham gia tích cực của HS vào qua trình học tập.

- Sự tham gia” nói đến cường độ của sự học tập, sự tập trung, sự say mê với DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL mọi vật xung quanh để HS trở nên hăng hái, yêu thích và vượt qua những giới hạn của bản thân. Tất cả những tính cách đó cộng lại làm cho sự tham gia trở thành biểu hiện xuất sắc cho sự hoàn thiện của quá trình phát triển. Sự tham gia cho thấy HS tận dụng và khai thác môi trường học tập và kiến thức như thế nào, khi quan sát nếu thấy HS tập trung cao độ, miệt mài, say sưa giải quyết các nhiệm vụ học tập, bỏ qua yếu tố thồi gian, có thể khẳng định rằng quá trình học tập đó đang diễn ra tích cực, HS tiếp cận kiến thức ở mức độ sâu. Dạy và học tích cực thực sự có hiệu quả khi GV thực hiện tốt 5 yếu tố tăng cường sự tham gia của HS: - Không khí học tập và các mối quan hệ trong nhóm/lớp Nội dung/ nhiệm vụ và các hoạt động phù hợp với mức độ phát triển của HS; Gần gũi với thực tế; Đa dạng về hình thức; Tạo điều kiện cho HS được tự do sáng tạo; Môi trường học tập thân thiện mang tính kích thích thể hiện qua việc bố trí bàn ghế, trang trí trên tường, cách sắp xếp không gian lớp học, quan tâm đến sự thoải mái về tinh thần, không căn thẳn, không nặng nề, không gây phền nhiễu, có các hoạt động giải trí nhẹ nhàng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ; Hỗ trợ cá nhân một cách tích cực; Tạo cơ hội để HS giao tiếp, thể hiện quan điểm, giá trị, mơ ước, chia sẻ kinh nghiệm...và hợp tác trong các hoạt động học tập. - Sự phù hợp với mức độ phát triển của HS Nhiệm vụ, các hoạt động học tập cần có sự phân hóa, quan tâm đến sự khác biệt về nhịp độ học tập, trình đọ phát triển giữa các đối tượng HS với nhau; Có sự thỏa thuận cam kết rõ ràng về mong đợi của thầy đối với trò và ngược lại; Các yêu cầu đối với HS cần rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa; Khuyến khích HS giúp đỡ lẫn nhau; Quan sát HS học tập để tìm ra phong cách và sở thích học tập của từng HS, có sự hôc trợ phù hợp, yêu cầu HS động não và hỗ trợ cá nhân, tạo điều kiện để HS trao đổi về nhiệm vụ học tập. - Sự gần gũi với thực tế Nội dung/nhiệm vụ học tập gắn với các mối quan tâm của HS và thế giới thực tại xung quanh, tận dụng mọi cơ hội có thể để HS tiếp xúc với thực tế/tình huống thực, sử dụng các công cụ học tập hấp dẫn (trình chiếu, video, tranh ảnh...) để “đưa”