Faglig ledelse er derfor den mest afgørende ledelsesdisciplin i skolen – selvom det ofte er den disciplin, der kommer sidst i en travl hverdag, hvor alt for mange driftsopgaver trækker lederne væk fra undervisningen.
Til serien hører hjemmesiden www.dafolo.dk/fagligledelse Malene Ringvad er selvstændig skolelederkonsulent og supervisor på skoler og uddannelser, og hun er indehaver af konsulentfirmaet Ringvad – ledelse og læring, se mere på www.ringvad.com Henrik Fenger Lynggaard er skoleleder på Øster Nykirke Skole og har 15 års ledererfaring i folkeskolen fra fusionsskole, byskole og mindre skole. Han er læreruddannet, cand.pæd. i didaktik og har en diplomuddannelse i ledelse. Frank Jensen har 35 års erfaring som skoleleder – 14 år i efterskolen og 21 år i folkeskolen. Han er læreruddannet med universitetsdiplom i offentlig ledelse og uddannet systemisk facilitator. ISBN 978-87-7234-012-8
Varenr. 8076
8076_omslag.indd 1
N LI IS G KO LE
G FA E LS LEDE
Faglig ledelse
af professionelle læringsfællesskaber
Faglig ledelse af professionelle læringsfællesskaber
Denne bog er den anden i en serie med korte praksisnære udgivelser om faglig ledelse i skolen, og den handler om, hvordan ledere meget specifikt kan befordre og facilitere de professionelle samarbejdsfora på skolen. Udviklingen af et fælles læringssyn og nogle fælles praksisteorier er grundlæggende forudsætninger for samarbejdet i et professionelt læringsfællesskab, og målet er at opbygge professionelle læringsfællesskaber overalt på skolen, hvor der kan arbejdes selvstændigt – herunder at ledelsen selv arbejder som professionelt læringsfællesskab.
Malene Ringvad, Henrik Fenger Lynggaard & Frank Jensen
Faglig ledelse i skolen er i dag et højaktuelt anliggende, for aldrig har der været så meget pres på underviserne for at løfte elevernes læringsudbytte og på samme tid skabe læringsmiljøer, der inkluderer alle elever. Og aldrig har vi haft så meget tilgængelig forskning i skoleledelse, der påviser, at lederne får størst indflydelse på elevernes læring og trivsel gennem et struktureret og målrettet arbejde med fælles didaktisk refleksion blandt underviserne og videndeling om, hvad der virker i undervisningen.
Malene Ringvad Henrik Fenger Lynggaard Frank Jensen
9 788772 340128
28/10/2020 09.31
N LI IS G KO LE
G FA E LS LEDE
Malene Ringvad Henrik Fenger Lynggaard Frank Jensen
Faglig ledelse af professionelle læringsfællesskaber
8076 indmad.indd 1
27/10/2020 14.26
Malene Ringvad, Henrik Fenger Lynggaard og Frank Jensen
Faglig ledelse af professionelle læringsfællesskaber 1. udgave, 1. oplag, 2020 © 2020 Dafolo A/S og forfatterne Forsideillustration: Lene Ulrich Omslagsdesign og layout: Jane Rasmussen, Haurum Grafisk Forlagsredaktion: Sofie Aarup Langballe Sørensen Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn Svanemærket trykkeri 5041 0826 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Varenr. 8076 ISBN 978-87-7234-012-8
Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.
8076 indmad.indd 2
27/10/2020 14.26
INDHOLD Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 En bog fuld af didaktiske overvejelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Faglig ledelse af professionelle læringsfællesskaber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Bogens hovedbudskaber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Målgruppen er skolens ledere og vejledere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Kapitel 1 • Forudsætninger for udvikling af PLF i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 En lærende organisation med en organisatorisk dagsorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Ledelsen skal kunne fremstille og kommunikere viden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Ledelsen skal opbygge professionel tillid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Ledelsesstrategier og en ny faglig ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Skolens kulturelle og organisatoriske forudsætninger for udvikling af PLF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Det vigtige HVORFOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Ledelsen skal understøtte processen og udvise faglig og relationel kompetence . . . . . . . . . . . . . . . 44 Lederen skal motivere på baggrund af de områder, hvor det allerede lykkes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Lederen skal kende den nuværende teamkultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Lederen skal arbejde med at skabe en fælles professionsopfattelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Lederen skal arbejde med at skabe et fælles læringssyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 PLF som grundlag for udvikling af professionel kapital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
Kapitel 2 • Eleverne har brug for professionelle læringsfællesskaber . . . . . . . . . . . . . . . 65 Et trygt og positivt læringsmiljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Mål og struktur i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Fokus på effekten af feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Elevernes egne læringsfællesskaber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Konsekvenser for elevernes læring og trivsel, når underviserne er privatpraktiserende . . . . . . . . . . . . 71 De fem søjler i PLF set fra elevernes perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
8076 indmad.indd 3
27/10/2020 14.26
Kapitel 3 • Ledelsen som PLF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Hvordan kan ledelsen arbejde som et PLF? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Forventningsafstemning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Mødestrukturen i ledergruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Stilladsering af samarbejde og læreprocesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Skolelederens opgave under udviklingen af ledergruppen som PLF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Systematisk samarbejde i hverdagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Lærende makkerskaber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 De fem søjler i ledernes PLF set fra medarbejdernes perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Kapitel 4 • Det svære samarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Arbejdsgangen i PLF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Kooperative og kollaborative læreprocesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Dagsorden i PLF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Samarbejdets dilemmaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101 Samarbejdet truer det selvstændige råderum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Samarbejdets vanskeligheder bliver ikke altid erkendt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Skolens kultur understøtter ikke en læringsdagsorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Skolens struktur skjuler den gensidige afhængighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Læreprocesser i en travl hverdag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Erfaringer fra læreprocesser i PLF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Ledernes rolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Kapitel 5 • Lederens facilitering af PLF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Læringsfællesskaber kræver facilitering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Lederen som facilitator . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Lederens etik og forvaltningen af magt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Lederen sikrer PLF-kontrakten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Lederens facilitering tager udgangspunkt i læringscirklen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Lederens facilitering med udgangspunkt i didaktiske begreber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Lederens supervision af samarbejdet og relationerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Lederen søger større klarhed og bæredygtige mønstre i samarbejdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Lederen sikrer spillereglerne og uddyber dem undervejs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Lederen bruger runder for at opnå, at alle lytter til alle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
8076 indmad.indd 4
27/10/2020 14.26
Lederen tager fat på de svære emner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Lederen støtter og regulerer processen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Lederen er transparent med hensyn til mål og krav . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Lederen samler op og sikrer nye handlinger, der kan hjælpe PLF på vej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Kapitel 6 • PLF-fora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Tydelig ramme for teamets arbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Mødekultur som fælles proces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Behov for lederens facilitering og supervision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Eksempel 1. Skolens fælles pædagogiske udviklingsforum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Eksempel 2. Fagteamet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Eksempel 3. Årgangs- og klasseteamet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Eksempel 4. Læringskonferencen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Eksempel 5. Pædagogisk læringscenter (PLC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Kapitel 7 • Taksonomi for ny faglig ledelse af PLF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
5
8076 indmad.indd 5
27/10/2020 14.26
8076 indmad.indd 6
27/10/2020 14.26
FORORD Nærværende bog er den anden bog i en serie af korte og praksisnære udgivelser om faglig ledelse i skolen. Serien har til formål at oversætte aktuel forskningsviden om virkningsfuld faglig ledelse i skolen til konkrete eksempler på ledelsesadfærd, der fremmer medarbejdernes og elevernes læreprocesser såvel som ledernes egne. Faglig ledelse i skolen er i dag et højaktuelt anliggende, for aldrig har der været så meget pres på skolens undervisere for, at de skal løfte elevernes læringsudbytte og på samme tid skabe læringsmiljøer, der inkluderer alle elever. Og aldrig har vi haft så megen tilgængelig forskning i skoleledelse, der viser, at lederne får størst indflydelse på elevernes læring og trivsel gennem struktureret og målrettet arbejde med fælles didaktisk refleksion blandt underviserne og videndeling om, hvad der virker i undervisningen. Faglig ledelse er derfor den mest afgørende ledelsesdisciplin i skolen – selvom det ofte er den disciplin, der kommer sidst i en travl hverdag, hvor alt for mange driftsopgaver trækker lederne væk fra undervisningen. Det er et alvorligt paradoks, og det bør være anledning til at redefinere ledernes mindset i forhold til ledelsesopgaven i skolen, så de faglige ledelsesopgaver kommer først. Den første bog i denne serie, Faglig ledelse gennem læringsåbne samtaler (Ringvad, 2019), har fokus på, hvordan lederne kan afdække og afklare deltagernes praksisteorier som et led i at skabe et fælles fagligt grundlag for indsatser og udviklingsprocesser i skolen. Gennem læringsåbne samtaler kan lederne skabe mere læring i det daglige samarbejde på skolen, og lederne kan medvirke til en øget interesse for de pædagogiske erfaringer, antagelser og værdier, som ligger til grund for medarbejdernes forskellige tilgange i undervisningen. Faglig ledelse af professionelle læringsfællesskaber, der er nyeste bog i serien, handler om, hvordan ledere meget specifikt kan befordre og facilitere de professionelle samarbejdsfora på skolen med henblik på at fremme systematiske arbejdsmønstre, inddragelse af data, løbende evaluering af prøvehandlinger mv. Udviklingen af et fælles læringssyn og nogle fælles praksisteorier er grundlæggende forudsætninger for samarbejdet i et professionelt læringsfælles-
7
8076 indmad.indd 7
27/10/2020 14.26
skab, og målet er at opbygge professionelle læringsfællesskaber overalt på skolen, hvor der kan arbejdes selvstændigt, herunder at ledelsen selv arbejder som professionelt læringsfællesskab. August 2020, Malene Ringvad, Henrik Fenger Lynggaard og Frank Jensen
8
8076 indmad.indd 8
27/10/2020 14.26
INDLEDNING Det er tankerne om et effektivt professionelt samarbejde, der sammen med tanken om refleksiv praksis danner grundlag for ideen om professionelle læringsfællesskaber (PLF). Vores forståelse af et professionelt læringsfællesskab er inspireret og informeret af blandt andet DuFour og Marzano (2015), Hargreaves og Fullan (2012) og i en dansk kontekst især Albrechtsen (2013). Vi forstår et professionelt læringsfællesskab som:
En inkluderende gruppe af mennesker, der motiveres af en fælles læringsvision, og som støtter og samarbejder med hinanden og finder måder til at forandre egen praksis gennem systematisk opsamling, undersøgelse og vurdering af data – og sammen lærer nye og bedre tilgange. Det professionelle læringsfællesskab fremmer læring, trivsel og dannelse for børn og unge gennem udvikling af de professionelles egen læring.
Fullan definerer professionelle læringsfællesskaber som en kultur, der er funderet i den lærende organisation, den reflekterende praktiker og en høj grad af professionel kapital. Når vi i vores forståelse af PLF vægter at medtage systematisk opsamling, undersøgelse og vurdering af data – og når det har været og er en central del af de opgaver og udviklingsarbejder omkring PLF, vi som ledere og konsulenter har været en del af – skyldes det, at vi dermed får indskrevet en systematik og en handleanvisende metode sammen med kulturforståelsen af PLF. Systematikken med opsamling, undersøgelse og vurdering af data giver dermed en struktur, som kulturen kan udvikles i. Det giver mulighed for at gå fra PLF som noget, man gør, til PLF som noget, man er. I forståelsen af PLF i organisationssammenhæng er det afgørende for os, at ledelsen også ser sig selv som et PLF, der bidrager til at udvikle PLF på alle niveauer.
9
8076 indmad.indd 9
27/10/2020 14.26
En bog fuld af didaktiske overvejelser Vi betragter daglig og faglig skoleledelse som et højt specialiseret håndværk, hvor det vigtigste materiale er det pædagogiske personale og eleverne, og slutproduktet er elevernes læring, trivsel og dannelse. Ledelsens opgave består i at få det bedst mulige produkt ud af materialet gennem arbejdet med udviklingen af den samlede pædagogiske praksis, som skolefællesskabet repræsenterer. Vi er selvfølgelig helt bevidste om, at dagens skole og ledelsen af den er placeret i en styrende samfundsmæssig kontekst med nogle centralt bestemte rammebetingelser, men det er ikke denne bogs fokus. Bogen præsenterer i stedet en lang række didaktiske overvejelser og eksempler på mulige praksisser i den konkrete virkelighed, man står i som skoleleder, når det gælder udviklingen af skolen og at opnå de bedst mulige resultater. I forhold til faglig skoleledelse er vores betragtning grundlæggende set, at skoleledelsen må tage ansvar for og arbejde med at lede medarbejdergruppens læring, trivsel og dannelse på samme måde, som lærerne har ansvar for og arbejder med at lede elevernes læring, trivsel og dannelse. Der er god evidens for, at det primært er gennem denne praksis, at lederen kan bidrage positivt til elevernes læringsudbytte (Robinson, 2015).
Skolelederens handlinger
Kollaborative team i de professionelle læringsfællesskaber
Lærere og pædagogers handlinger i klasseværelset
Elevens præstation
Figur 0.1. Lederens (in)direkte indflydelse på elevens præstation.
10
8076 indmad.indd 10
27/10/2020 14.26
Hvis man i forhold til ovenstående grundlæggende betragtninger skal være en dygtig skoleleder, kræver det blandt andet, at man: 1. har en opdateret faglig viden om ledelse, pædagogik og didaktik og er i stand til at sætte den i spil i forhold til lærere og pædagogers læring. 2. er relations- og refleksionskompetent og bevidst arbejder med at udvikle egne relationsog refleksionskompetencer som forudsætning for positiv dialog og samspil med medarbejdere, elever og samarbejdet i ledelsesteamet. 3. kan arbejde faciliterende med lærere og pædagogers læring. 4. arbejder med at være god til at iagttage undervisning og skolens øvrige praksis med henblik på at igangsætte lærere og pædagogers egne refleksioner over, hvilken virkning deres undervisning og handlinger har på elevernes læring, trivsel og dannelse. 5. arbejder med at iagttage og tale med eleverne om deres læreprocesser.
Faglig ledelse af professionelle læringsfællesskaber Når det er de professionelle læringsfællesskaber, PLF’er, der er i fokus for bogens behandling af faglig ledelse, er det, fordi PLF i mange henseender fremstår som en videreudvikling og præcisering af det teamsamarbejde, som i mange år har været rammen om samarbejdet i skolen. Den systematik og sammenhæng omkring hele skolens arbejde, som udviklingen af professionelle læringsfællesskaber i skolen retter sig imod, er begrundet i, at den styrker elevernes læring, trivsel og dannelse. Samtidig er udviklingen af professionelle læringsfællesskaber i skolen den mest effektive måde at styrke en samstemt og løbende professionel udvikling af hele skolens arbejde som ambitiøst og virkningsfuldt i forhold til at løse kerneopgaven: elevernes læring, trivsel og dannelse. Bogen tager fat på mange af de udfordringer, der findes i forbindelse med udviklingen af professionelle læringsfællesskaber. PLF er udviklet i en anden skoletradition end den danske, og det kræver en opmærksomhed på nødvendigheden af at arbejde med en meningsfuld ”oversættelse” og forståelse af de centrale elementer ind i den konkrete danske skolekontekst. Hele udarbejdelsen af og arbejdet med at gøre anvendelsen af de nødvendige fælles struktu-
11
8076 indmad.indd 11
27/10/2020 14.26
rer meningsfulde i en dansk skolekultur er udfordrende. Aktionslæringsmetoder, fælles modeller for didaktisk tænkning og handling, faste mødedagsordener, iagttagelsesskemaer osv. har det svært i en skolekultur, der traditionelt set har været mere løst struktureret. Men strukturerne er nødvendige som stilladsering for ændring af gamle, uhensigtsmæssige arbejdsvaner. Og hele denne udvikling er tidskrævende. Mange led i processen skal gentages flere gange, og det kræver øvelse, øvelse og øvelse at lære nye arbejdsmønstre i samarbejdet. Der skal være tid til at begå fejl, få feedback og fastholde læringen.
Bogens hovedbudskaber Hovedbudskaberne i bogen har vi opsummeret i 10 punkter i oversigten på næste side. Efterfølgende er der til hvert af de 10 punkter lavet en kortfattet perspektivering. Samtidig er det vigtigt at understrege de enkelte punkters indbyrdes sammenhæng og indbyrdes afhængighed. Ingen ny skolekultur uden udvikling af fælles læringssyn og fælles praksisteorier og omvendt. Ingen ny skolekultur med nyt fælles læringssyn og nye fælles praksisteorier uden udvikling af systematiske samarbejdsmønstre og omvendt. De enkelte dele hænger sammen, og forandringer ét sted stiller på samme tid krav om og skaber forudsætninger for forandringer andre steder i den systematiske forandrings- og forbedringsproces, som udviklingen af skolen som professionelt læringsfællesskab er.
12
8076 indmad.indd 12
27/10/2020 14.26
Bogens 10 hovedbudskaber om udvikling og ledelse af PLF i skolen 1.
Udviklingen af et PLF sker ikke af sig selv. Lederne skal på banen, involvere sig bredt i didaktiske spørgsmål og facilitere alle dele af processen. 2. Udviklingen af et PLF er en grundlæggende ændring i skolens kultur med fokus på et fælles ansvar for elevernes læring, trivsel og dannelse og et krav om organisatorisk følgeskab for alle medarbejdere. 3. For alle medarbejdere skal det være tydeligt, HVORFOR PLF kan være svaret på mange af skolens udfordringer, da dette er forudsætningen for at kunne identificere sig med udviklingen. 4. Samarbejde er rigtig svært, og udvikling af samarbejdet kræver ledelse og facilitering. 5. Udviklingen af et fælles læringssyn og fælles praksisteorier er grundlæggende forudsætninger for samarbejdet i det professionelle læringsfællesskab. 6. Der skal fokus på udvikling af en fælles, funktionel og meningsfuld mødekultur. 7. Systematiske samarbejdsmønstre kræver megen træning og facilitering. 8. Udvikling og brug af et fælles fagligt sprog og fagbegreber om læring, undervisning og lærerprofessionen understøtter processen. 9. Transformationen fra en undervisningskultur til en læringskultur er en triple-loop-læreproces, og den kan ikke kun ske gennem frivillighed. Den kræver opmærksom og differentieret ledelse og facilitering. 10. Målet er, at skolen som organisation fungerer som PLF i alle samarbejdsfora på alle niveauer. De enkelte samarbejdsfora skal arbejde selvstændigt, og den fortsatte udvikling understøttes af en didaktisk kompetent ledelse, der selv arbejder som et PLF.
1. Udviklingen af et PLF sker ikke af sig selv. Lederne skal på banen, involvere sig bredt i didaktiske spørgsmål og facilitere alle dele af processen. Budskabet i denne bog er, at lederne skal på banen, simpelthen fordi det ikke går uden! Det er ikke, fordi vi ser lederne som hverdagens superhelte eller er tilhængere af, at ledere skal kunne alt. Men fordi en velreflekteret, ny faglig ledelse, der kombinerer instruerende, transformativ og distributiv ledelse, er forudsætningen for, at det lykkes at udvikle dygtige professionelle læringsfællesskaber, der efter en træningsperiode faciliteret af ledelsen i høj grad kan
13
8076 indmad.indd 13
27/10/2020 14.26
klare sig selv. Men en pointe er også, at skolens professionelle læringsfællesskaber sandsynligvis til stadighed har brug for ledelsesmæssig opbakning og bevågenhed for at fastholde det fælles læringsperspektiv. Samarbejdet i et PLF skal forstås som en nødvendig fælles udvikling, der skal læres, og det kræver træning og facilitering. Det kræver investeringer i form af tid, prioriteringer og vedholdenhed fra ledernes side for at afklare og udvikle egen rolle og position, skabe de nødvendige forudsætninger, den nødvendige træning og nødvendige opfølgning for udviklingen af skolen som et PLF. Medarbejderne er skolelederens ”klasse”, og lederen har ansvaret for medarbejdernes udvikling og læring som forudsætning for elevernes læring (Timperley, 2018). Ledelsen er nødt til at være involveret og også påtage sig en instruerende rolle for, at udviklingen kan lykkes. Hvis lederen ønsker forandring, må hun også forstå den kontekst, hun ønsker at forbedre, og hun er nødt til at forstå barriererne, for at forbedringen kan lykkes. Frode Boye Andersen (2019) argumenterer i modsætning hertil for, at facilitering af udviklingen af PLF skal varetages af skolens vejledere og ressourcepersoner. Det ene argument er, at ledelsen ikke har tid nok, det andet er, at andre er dygtigere end dem. Men denne argumentation er netop problemet. Når lederne laver så fuldstændig en delegation af den faglige viden og ledelsesopgave og delegerer ansvaret til menige ansatte, tages fagligheden ud af ledelsesforholdet, og lederne sætter sig reelt uden for indflydelse på den kerneopgave, de retmæssigt har ansvaret for. Det er både uheldigt og farligt, og mange steder resulterer det i, at der blandt lederne vokser en frygtsom afstand til kerneydelsen og didaktikken. Med tiden er denne form for distribueret ledelse ikke længere et strategisk valg, men et spørgsmål om bekvemmelighed, frygt og manglende kompetencer hos ledelsen. Sagen er, at nærmeste leder er nødt til at være med og være deltagende, og at lederne skal vælge sig et system, så de er med ved bordet de steder, hvor der er brug for det. De skal være med for at oppebære et højt vidensniveau om den praksis, der udspiller sig i undervisningen, såvel som den praksis, der udspiller sig i samarbejdet om undervisningen. Denne viden skal de løbende omsætte og bearbejde, så vigtige beslutninger om skolens pædagogiske udvikling bygger på den. Det kræver, at lederne erhverver sig principielt det samme kompetenceniveau som vejlederne. Ledere og vejledere skal være lige dygtige til at facilitere læreprocesser blandt de ansatte. Det vil sige, at de begge skal kunne planlægge og facilitere samtaler, møder og læn-
14
8076 indmad.indd 14
27/10/2020 14.26
gere udviklingsforløb. Og det samme gælder fagligheden, hvor de nærmeste ledere må have en generel og allround didaktisk viden og indsigt, så de har forudsætningerne for at drøfte didaktiske spørgsmål og mulighed for at iagttage, hvad der ser ud til at være gode didaktiske valg i den konkrete undervisning. Her har vi brug for at skelne mellem faglig viden og kompetence til selv at undervise, og faglig viden og kompetence til at iagttage og forstå undervisning og læring. Lederne har blot brug for faglig viden og kompetence til at iagttage og forstå undervisning og læring, men i skolekulturen skelner man ikke, og man har desværre en forestilling om, at kompetence til selv at undervise er en forudsætning for at iagttage og forstå. Sådan er det ikke, og det er vigtigt at erkende. 2. Udviklingen af et PLF er en grundlæggende ændring i skolens kultur med fokus på et fælles ansvar for elevernes læring, trivsel og dannelse og et krav om organisatorisk følgeskab for alle medarbejdere. En skoles succes i forhold til at præstere gode resultater for alle elevers læring, trivsel og dannelse er snarere udtryk for hele skolefællesskabets fælles bestræbelse end den enkelte medarbejders individuelle præstation. Derfor må medarbejderne indskrive sig i en fælles organisatorisk praksis og primært definere deres professionelle rolle i samarbejdet som organisationsmedlemmer med loyalitet over for kerneydelsen og de organisatoriske målsætninger. Det betyder i denne kontekst at bidrage positivt til udviklingen af relationer og samarbejde med kolleger, ledelse og skolens øvrige interessenter og samarbejdspartnere om fælles læring og metodeudvikling. Denne målsætning fremstår som det endelige opgør med ”den privatpraktiserende lærer”, der primært forholder sig til lærer- og pædagogarbejdet som privat- og fagperson og fastholder ideer om metodefrihed og en mere intuitiv tilgang. Det betyder også, at medarbejdere, som ikke bidrager, skal konfronteres og hjælpes.
15
8076 indmad.indd 15
27/10/2020 14.26
3. For alle medarbejdere skal det være tydeligt, HVORFOR PLF kan være svaret på mange af skolens udfordringer, da dette er forudsætningen for at kunne identificere sig med udviklingen. Ledelsens arbejde med at oparbejde en fælles bevidsthed om et tydeligt HVORFOR, der begrunder arbejdet med udviklingen af skolen som PLF, er forudsætningen for medarbejdernes positive identifikation med målsætningen. Samtidig skal målsætningen være styrende og motiverende i hele processen og være med til at fastholde, at PLF’et aldrig er et mål i sig selv. Målet er, at alle elever lærer, trives og udvikler sig. Derfor er det vigtigt, at skolens HVORFOR fastholdes skriftligt, og at det løbende bliver vedligeholdt, så det til stadighed forpligter alle medarbejdere til at hjælpe alle elever med at lære. En forpligtelse, der betyder, at man i det professionelle læringsfællesskab er parat til at undersøge enhver praksis og procedure i sit lærerarbejde, som har indflydelse på elevens læring, trivsel og dannelse. Fravær af læring skal forstås som behov for ændret tilgang til opgaven hos de professionelle. 4. Samarbejde er rigtig svært, og udvikling af samarbejdet kræver ledelse og facilitering. Det er langt sværere at samarbejde, end vi almindeligvis taler om. Ofte er vores forventninger til samarbejdet naive og ureflekterede, og de hænger dårligt sammen med egne erfaringer. Danskerne er blandt de nationaliteter i verden, der hylder gruppearbejde allermest på alle uddannelsesniveauer, fordi vi ved, at et godt professionelt samarbejde er afgørende i alle samfundets sektorer. Men vi overlader det i vid udstrækning til deltagerne selv at udvikle tilgangen og strukturen og at håndtere de kriser, der uvægerligt opstår undervejs. På samme måde demonstrerer eller underviser vi sjældent i selve det at samarbejde. Måske har vi berøringsangst, måske er vi bare naive romantikere og frihedstænkere, der forestiller os, at naturens gaver og talenter tilflyder fællesskaberne helt af sig selv, eller også er vi bare dybt uengagerede i det hårde arbejde og i at forstå de forudsætninger og mikroprocesser, som et dygtigt samarbejde selvfølgelig består af. Målsætningen omkring samarbejdet i udvikling af et PLF er, at de forskellige fora, hvor medarbejderne arbejder som PLF efter en intensiv udviklings- og træningsperiode, bliver i stand til i høj grand selv at varetage og forvalte den nye samarbejdspraksis og de nye systematiske samarbejdsmønstre med en tydelig distribueret ledelse til teamledere og vejledere. På samme måde er det også en målsætning, at en fælles opmærksomhed på arbejdet med at
16
8076 indmad.indd 16
27/10/2020 14.26
opbygge professionel tillid, gensidig faglig respekt og åbenhed om udfordringer i samarbejdet kommer til at betyde, at medarbejderne i forskellige fora selv formår at håndtere potentielle konflikter og positivt kan rumme og integrere både positive og negative følelser i deres samarbejde. Alle praksiserfaringer viser imidlertid, at større praksisforandringer med at strukturere og systematisere samarbejde over tid tenderer mod at falde tilbage mod den tidligere mere ustrukturerede og ubevidste praksis. Hermed mistes hele lærings- og udviklingspotentialet i den bevidste, systematiske og strukturerede praksis, der netop var et redskab til at undersøge gamle vaner og arbejdsmønstre med henblik på læring og udvikling. Derfor vil der i arbejdet som PLF til stadighed være behov for, at ledelsen fremstår eksemplarisk i sit eget samarbejde, udviser ledelsesmæssig opmærksomhed og lejlighedsvis faciliterer for at understøtte og fastholde udviklingen af det svære samarbejde. 5. Udviklingen af et fælles læringssyn og fælles praksisteorier er grundlæggende forudsætninger for samarbejdet i det professionelle læringsfællesskab. Alt for meget lærerarbejde finder sted uden et bevidst forhold til, hvilket læringssyn og hvilke praksisteorier der ligger til grund for overvejelser og handlinger. I lærernes samarbejde omkring undervisningen er det ofte disse ubevidste grundlæggende antagelser, der gør, at samarbejdet har svært ved at fungere. De forskellige tilgange til eleverne og til undervisningen kommer i konflikt med hinanden og gør det svært at give samarbejdet fælles retning. PLF som en fælles skoleudvikling gør det bydende nødvendigt, at ledelsen tager initiativ til at arbejde med at afklare disse forskellige læringssyn og praksisteorier, der er styrende for læreres og pædagogers daglige arbejde. Medarbejderne skal være bevidste om disse grundlæggende antagelser, så de i de konkrete handlinger selv kan afdække egne og andres praksisteorier. Og i det professionelle læringsfællesskab skal de selv kunne konstruere fælles praksisteorier som grundlag for en koordineret indsats i forhold til elevernes læring, trivsel og dannelse. Målet som skole er, at alle samarbejder ud fra et integreret fælles læringssyn. 6. Der skal fokus på udvikling af en fælles, funktionel og meningsfuld mødekultur. Rammen om læreres og pædagogers samarbejde i skolen som et professionelt læringsfællesskab er de formaliserede møder i de forskellige PLF-fora. Udviklingen af skolen som PLF er dybt afhængig af, at der udvikles en funktionel og meningsfuld mødekultur. Også her må
17
8076 indmad.indd 17
27/10/2020 14.26
ledelsen tage initiativ til en fælles involverende proces i medarbejdergruppen, hvor der med udgangspunkt i en kritisk tilgang til den eksisterende mødekultur formuleres en positiv fælles ramme for den ønskede mødekultur – der handler om de formelle rammer omkring mødet med en dagsorden, der tilgodeser både driften med alt det praktiske og udviklingen som den lærende del. Det handler også om krav til god mødeledelse og ikke mindst om, hvilke krav og forventninger man stiller til hinanden som mødedeltagere. På det gode møde løser vi opgaver, udvikler os sammen og oplever, at vi hører til. 7. Systematiske samarbejdsmønstre kræver megen træning og facilitering. Arbejdet med systematiske samarbejdsmønstre kan virke kunstigt og akavet, men det er vigtigt at fastholde, at systematikken netop er det stillads, der er med til at skabe forandringen. Derfor er målet, at hele samarbejdet i PLF’et er præget af den systematik, der hører til aktionslæring. I et PLF behersker deltagerne anvendelsen af læringscirklen, og de udformer dagsordener indrettet efter den cirkulære proces, hvor planlægning, handling, observation og refleksion indgår som de overordnede elementer. Teamets analyse og systematiske refleksion over resultaterne og nye prøvehandlinger med efterfølgende evalueringer holder gang i den enkeltes og hele skolens forbedringsproces. Fokus på elevernes progression fastholdes gennem indsamling og bearbejdning af flere forskellige typer data, og den positive udvikling understøttes aktivt og systematisk blandt andet gennem fælles aftaler om brugbar feedback. Udviklingen af de samarbejdsmønstre, som en ny samarbejdskultur kræver, kalder på facilitering og stadig træning. 8. Udvikling og brug af et fælles fagligt sprog og fagbegreber om læring, undervisning og lærerprofessionen understøtter processen. At sproget afstikker grænserne for vores verden, gælder i høj grad også grænserne for udviklingen af et PLF. Med det samarbejdende fællesskab i fokus er der et stadigt krav til den enkelte som organisationsmedlem om at bidrage til udvikling af relationer og samarbejde gennem sproglig omhu og en ret til at få en plads i en gensidigt anerkendende kommunikation. Så opmærksomhed på, hvordan vi med sproget danner kontekst for hinanden, er en stadig øvelse, der udvikler relationskompetencen. Tilegnelsen af et egentligt fagsprog med begreber, der beskriver den kompleksitet, som det sociale system som pædagogisk arbejde
18
8076 indmad.indd 18
27/10/2020 14.26
foregår i, udvider hele tiden fællesskabets handlemuligheder. Ledelsen må i hele sin kommunikation med medarbejderne bidrage til denne udvikling af og brug af et fælles fagligt sprog. Forudsætningen for udviklingen af de refleksive processer i PLF’et er, at medarbejderne har et fagsprog og nogle begreber, der gør dem i stand til at bevæge sig fra det konkrete til det almene, fra virkelighed til teori og omvendt. Et fagsprog og brug af det i refleksive processer bidrager til udviklingen af et kontekstafhængigt sprog: ”Eleverne lærer ikke, fordi …”. Opøvelsen af medarbejdernes faglige sprog som forudsætning for at højne refleksionsniveauet bliver i sidste ende forudsætningen for, at samarbejdet i et PLF kan blive kollaborativt. 9. Transformationen fra en undervisningskultur til en læringskultur er en triple-looplæreproces, og den kan ikke kun ske gennem frivillighed. Den kræver opmærksom og differentieret ledelse og facilitering. Bevægelsen fra en undervisningskultur til en læringskultur er en bevægelse, som starter et sted, hvor de fleste ansatte opfatter skolens mission som undervisning. Man har den antagelse, at selv om alle elever bør have mulighed for at lære, hviler ansvaret for læring på den enkelte elev, og den bestemmes af elevens evne og indsats. Bevægelsen hen mod en læringskultur ender der, hvor de ansatte forpligter sig i skolefællesskabet på at hjælpe alle elever med at lære. De samarbejder om systematisk at holde øje med elevernes læring, og de er parate til at undersøge enhver praksis og procedure i deres undervisning, som har indflydelse på elevens læring. Udviklingen af skolen som et PLF indeholder hele dette grundlæggende kulturskifte. Transformationen af skolens kultur til et PLF må ses om en organisatorisk triple-loop-læreproces, hvor målet for læreprocessen er, at der organisationsdidaktisk for alle skal være tydelige svar på tre grundlæggende spørgsmål:
19
8076 indmad.indd 19
27/10/2020 14.26
De tre grundlæggende spørgsmål
Fokus på arbejdet med …
HVORFOR skal vi gøre det?
Det overordnede (grundlag for transformationen): grundlæggende antagelser og læringssyn.
HVORDAN skal vi gøre det?
Den nye ramme: de fem søjler i et PLF.
HVAD er det, vi skal gøre?
Det konkrete (de nye handlinger): det svære samarbejde, de systematiske samarbejdsmønstre, funktionel og meningsfuld mødekultur, udviklingen og brugen af et fælles fagligt sprog, begreber osv. Triple-loop-læring Double-loop-læring Single-loop-læring
Hvorfor Transformationen
Hvordan Rammen
Hvad
Handlinger
PLF
Figur 0.2. PLF – en transformation fra undervisningskultur til læringskultur i en triple-loop-læreproces.
En så grundlæggende forandring, der transformerer en skoles kultur, kræver mere end en invitation. Hvis ledelsen gør deltagelsen i PLF frivillig, er initiativet dømt til at mislykkes. At lade et program begynde som et pilotprojekt af interesserede lærere kan evt. være en værdifuld måde at skabe fælles viden om effektiviteten på.
20
8076 indmad.indd 20
27/10/2020 14.26
”Et professionelt læringsfællesskab er en etos, der gennemsyrer hvert eneste aspekt af en skoles drift. Når en skole bliver til et professionelt læringsfællesskab, vil alt i skolen se anderledes ud. Hver eneste lærer, studievejleder, skoleleder, administrationsmedarbejder og forvaltningschef bliver nødt til at omdefinere sin rolle og sit ansvarsområde. Folk, der har det godt og trygt med at arbejde alene, vil blive bedt om at arbejde sammen med andre. Folk, der er vant til at rage autoritet til sig, vil blive bedt om at dele den med andre. Folk, der har handlet ud fra visse antagelser gennem hele deres arbejdsliv, vil blive bedt om at ændre dem” (Hargreaves, 2004).
10. Målet er, at skolen som organisation fungerer som PLF i alle samarbejdsfora på alle niveauer. De enkelte samarbejdsfora skal arbejde selvstændigt, og den fortsatte udvikling understøttes af en didaktisk kompetent ledelse, der selv arbejder som et PLF. Samtidig med at vi gentagne gange påpeger skoleledelsens nødvendige og direkte rolle, og vigtigheden af at de træder i karakter i udviklingen af skolen som PLF, er vi til fulde klar over, at forudsætningen for, at et PLF bliver levedygtigt, er, at medarbejderne tager ejerskab i forhold til visionen. Det indebærer, at ledelsen – ud over at være eksemplarisk og selv at arbejde som PLF – i processen hele tiden må forholde sig til inddragelsen og myndiggørelsen af medarbejderne for at gøre lærernes arbejde som et PLF til en integreret del af deres professionsopfattelse. I samarbejdet som PLF ligger en myndiggørelse af lærerne og pædagogerne som reflekterende praktikere, der i samarbejdet kan træffe kvalificerede, begrundede beslutninger om udvikling af egen praksis, som resulterer i bedre resultater i løsningen af kerneopgaven: elevernes læring, trivsel og dannelse. Set i det perspektiv rummer arbejdet med udviklingen af lærer- og pædagogarbejdet og hele skolen som et PLF potentiale til en egentlig professionalisering af skolen og arbejdet på skolen. For medarbejderne og skolen betyder udviklingen af handlingskapaciteten både mulighed for en ny og positiv, subjektiv bevidsthed og selvopfattelse – og muligheden for at genvinde den respekt omkring skolen og lærernes og pædagogernes arbejde, som blandt andet blev efterlyst i forbindelse med folkeskolereformen. Her var den tredje nationale målsætning at styrke tilliden til og trivslen i folkeskolen blandt andet
21
8076 indmad.indd 21
27/10/2020 14.26
gennem respekt for professionel viden og praksis. Medarbejdernes samarbejde som PLF kan blive til en selvstændiggørelse i en ny stærk lærerkultur, der gennem en professionel praksis opbygger ny fælles viden:
”Faktisk er en af grundene til at blive et professionelt læringsfællesskab at kunne mindske afhængigheden af individuelle ledere og opbygge en evne hos de ansatte til at vedligeholde en stærk kultur på trods af forandringer i ledelsen” (DuFour, DuFour, Eaker, & Many, 2016, s. 306).
Målgruppen er skolens ledere og vejledere Denne bog tager fat i udfordringen med at omsætte store dele af den omfattende viden om professionelle læringsfællesskaber i skolen til anvendelig praksis. Vi beskriver et godt stykke ned i detaljen, hvori det professionelle samarbejde består, de vanskeligheder, man kan støde på, hvordan lederne kan arbejde med at udvikle læringsfællesskaberne, og hvilke organisatoriske og kulturelle forudsætninger det kræver. Bogen henvender sig primært til skoleledelser, pædagogiske konsulenter, vejledere og andre ressourcepersoner, der i grundskolen arbejder med udvikling af professionelle læringsfællesskaber. Mange af de temaer og didaktiske overvejelser, bogen tager fat i omkring udvikling af professionelle læringsfællesskaber, er så almene, at den kan inspirere og give konkret og brugbar viden på området, som også kan anvendes på ungdomsuddannelserne.
22
8076 indmad.indd 22
27/10/2020 14.26
Faglig ledelse er derfor den mest afgørende ledelsesdisciplin i skolen – selvom det ofte er den disciplin, der kommer sidst i en travl hverdag, hvor alt for mange driftsopgaver trækker lederne væk fra undervisningen.
Til serien hører hjemmesiden www.dafolo.dk/fagligledelse Malene Ringvad er selvstændig skolelederkonsulent og supervisor på skoler og uddannelser, og hun er indehaver af konsulentfirmaet Ringvad – ledelse og læring, se mere på www.ringvad.com Henrik Fenger Lynggaard er skoleleder på Øster Nykirke Skole og har 15 års ledererfaring i folkeskolen fra fusionsskole, byskole og mindre skole. Han er læreruddannet, cand.pæd. i didaktik og har en diplomuddannelse i ledelse. Frank Jensen har 35 års erfaring som skoleleder – 14 år i efterskolen og 21 år i folkeskolen. Han er læreruddannet med universitetsdiplom i offentlig ledelse og uddannet systemisk facilitator. ISBN 978-87-7234-012-8
Varenr. 8076
8076_omslag.indd 1
N LI IS G KO LE
G FA E LS LEDE
Faglig ledelse
af professionelle læringsfællesskaber
Faglig ledelse af professionelle læringsfællesskaber
Denne bog er den anden i en serie med korte praksisnære udgivelser om faglig ledelse i skolen, og den handler om, hvordan ledere meget specifikt kan befordre og facilitere de professionelle samarbejdsfora på skolen. Udviklingen af et fælles læringssyn og nogle fælles praksisteorier er grundlæggende forudsætninger for samarbejdet i et professionelt læringsfællesskab, og målet er at opbygge professionelle læringsfællesskaber overalt på skolen, hvor der kan arbejdes selvstændigt – herunder at ledelsen selv arbejder som professionelt læringsfællesskab.
Malene Ringvad, Henrik Fenger Lynggaard & Frank Jensen
Faglig ledelse i skolen er i dag et højaktuelt anliggende, for aldrig har der været så meget pres på underviserne for at løfte elevernes læringsudbytte og på samme tid skabe læringsmiljøer, der inkluderer alle elever. Og aldrig har vi haft så meget tilgængelig forskning i skoleledelse, der påviser, at lederne får størst indflydelse på elevernes læring og trivsel gennem et struktureret og målrettet arbejde med fælles didaktisk refleksion blandt underviserne og videndeling om, hvad der virker i undervisningen.
Malene Ringvad Henrik Fenger Lynggaard Frank Jensen
9 788772 340128
28/10/2020 09.31
