Børns perspektiver i vuggestuen by Dafolo

Små børn i vuggestuen er hele tiden i gang med at undersøge og forstå den sociale verden. I vuggestuen indgår børnene i fællesskaber med hinanden, hvor de undersøger omverdenen og afprøver måder at være sammen på. I den verden indgår også de voksne, som hjælper, understøtter og rammesætter børnenes samspil og aktiviteter. Børnenes hverdag og aktiviteter er flettet ind i de voksnes tilrettelæggelser og de pædagogiske dagsordener.

BØRNS PERSPEKTIVER I VUGGESTUEN

Crisstina Munck

BØRNS PERSPEKTIVER I VUGGESTUEN

Denne bog anskuer børneperspektivet som en måde at forstå, hvordan børns hverdag er forankret i sociale praksisser og i de sammenhænge, børn omgives af og indgår i. Derfor bør man, når man indtager børneperspektivet, ikke kun fokusere på det enkelte barn, men undersøge barnets samspil med andre børn og voksne i de sociale praksisser, barnet deltager i. Det har ligeledes betydning i arbejdet med tidlig opsporing af bekymringsvækkende børneliv. Denne bog ønsker med afsæt i aktuel forskning om vuggestuebørn at bidrage til pædagogers og pædagogstuderendes forståelse af, at børn og voksne indgår i et samspil, som påvirker dagligdagen begge veje. Den beskriver, hvordan børns handlinger kan risikere at blive tolket som enten bidragende til eller forstyrrende for fællesskabet afhængig af pædagogens rådighed og handlemuligheder. Bogen peger på, hvordan pædagogens nysgerrighed i forhold til praksis og børns perspektiver kan være en drivkraft i at skabe nye pædagogiske handlemuligheder og rum for barnets deltagelse og bidrag til fællesskabet.

• Serien henvender sig til studerende og undervisere på grund-, efter- og videreuddannelser (pædagoguddannelsen, Pædagogisk Diplomuddannelse og lignende), pædagoger og ledere i daginstitutioner samt pædagogiske konsulenter. ISBN 978-87-7160-947-9 ISBN 978-87-7160-947-9

Varenr. 8026

9 788771 609479

OG LÆRING

• Seriens bøger tager fat på relevante temaer som mønsterbrydning, udsatte børn, marginalisering, leg, børns trivsel, læring, udvikling og dannelse, pædagogen som didaktiker samt videnskabsteori, evidens og metode i pædagogisk praksis.

PÆDAGOGIK

OG LÆRING

• Denne bog er en del af Dafolos serie ”Pædagogik og læring”. Serien består af en række grundlæggende udgivelser, der sætter fokus på centrale pædagogiske problemstillinger, teorier og forskningsmetoder.

Crisstina Munck

BØRNS PERSPEKTIVER I VUGGESTUEN

Crisstina Munck Børns perspektiver i vuggestuen 1. udgave, 1. oplag, 2020 © 2020 Dafolo A/S og forfatteren Serieredaktion: ph.d. Tine Basse Fisker Forlagsredaktion: Astrid Hjorth Balle og Esben Klange Manuskriptet er fagfællebedømt efter kriterierne i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Ole H. Hansen, ph.d. Maja Røn Larsen, ph.d. Maja Plum, professor Ingrid Pramling Samuelsson, ph.d. Anja Hvidtfeldt Stanek, ph.d. Lone Svinth og ph.d. Ditte WintherLindqvist. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/pædagogik Omslagsdesign: Louise Glargaard Perlmutter/Louises Design Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn Svanemærket trykkeri 5041 0826 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Serie: Pædagogik og læring ISSN 2445-4737 Varenr. 8026 ISBN 978-87-7160-947-9

Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.

Indhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bogens vidensgrundlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvordan empirien er blevet til . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læsevejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bogens kapitler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Hvordan udforsker vi små børns perspektiver i vuggestuen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Børns perspektiver knyttes til de voksnes perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . En flertydig og fællesskabende vuggestuepraksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Børn som deltagere i social praksis – inspirationer fra den

5 9

19 20 21

kritiske psykologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Viden om børns liv må kontekstualiseres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Børneperspektivet, børns perspektiver og et decentreret børneperspektiv

Lovgivning og læringsdagsordner som rammebetingelse . . . . . . . . . . . . .

Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Udfordringer med at udforske små børns perspektiver . . . . Læringsdagsordener – om at tilrettelægge dokumentérbar læring . . . . . .

Når dokumentationskrav begrænser udforskning af børns perspektiver . .

Faglighed som ”strandede hvaler” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38 41

47 48 52

Fo 3. Når små børns perspektiver tilsidesættes i opsporingsarbejdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dobbelte dagsordner – inklusion og tidlig opsporing . . . . . . . . . . . . . . . .

65 67

Bekymringer som en del af vuggestuens hverdag . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Overgang til børnehaven reaktualiserer krav om tidlig indsats . . . . . . . .

Når den fælles udforskning sættes under pres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Når tidlig indsats bliver til sprogstimulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Pædagogisk faglighed knyttet til viden om børns hverdagsliv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pædagogisk faglighed knyttet til hverdagsliv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Udforskende pædagogisk faglighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

91 93

Individualiserede børnebeskrivelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Når pædagogisk faglighed adskilles fra børnenes hverdagsliv . . . . . . . . . . 104

Når vurderinger gøres til et fælles anliggende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

5. Afrunding – at arbejde med decentrerede børneperspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 På vej mod decentrerede og analytiske børneperspektiver . . . . . . . . . . . . 115

Udfordringer med at udforske børns perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Når opsporingsarbejdet skygger for børns perspektiver . . . . . . . . . . . . . . 119 Pædagogisk faglighed knyttet til udforskning og tvivl . . . . . . . . . . . . . . . 120

Afslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Om forfatteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Forord Forord Denne bog handler om små børns perspektiver som forankret i vuggestuens pædagogiske praksis, og den bygger på viden, der er udviklet gennem et forskningssamarbejde med to vuggestuer. Når jeg skriver en bog om små børns perspektiver,

er det begrundet i, at det daginstitutionelle område i en hel del år har været in-

flueret af neoliberale tendenser, hvor god pædagogik vurderes på formulering af

klare læringsmål og indfrielse af disse mål. Der er således tale om det, man kan kalde et evidensorienteret vidensparadigme1, hvor ”viden, der virker” dominerer på

bekostning af viden, der kritisk diskuterer, hvad der skal virke, for hvem og hvordan. I en pædagogisk praksis, hvor vi dagligt arbejder med små børn, kan vi med

fordel arbejde med andre vidensforståelser, hvor viden i højere grad er indlejret i

sociale praksisser, og hvor viden udvikles ved at tage del i disse praksisser med andre mennesker. Hvis vi vil udvikle pædagogisk viden og god pædagogisk praksis, må vi derfor interessere os for, hvad børnene vil med hinanden og med os voksne.

I 2018 blev der vedtaget en ændring til den eksisterende dagtilbudslov, og den

styrkede pædagogiske læreplan så dagens lys (Børne- og Socialministeriet, 2018).

I den styrkede pædagogiske læreplan er pædagogers forpligtelse på at inddrage

børns perspektiver som en del af det daglige pædagogiske arbejde fremskrevet eksplicit. Der er således flere gode begrundelser for, at vi, som arbejder med børn,

eksempelvis pædagoger, pædagogiske ledere eller pædagogstuderende, bør interessere os for små børns perspektiver.

I mit arbejde som børneforsker har jeg foretaget deltagerobservationer i for-

skellige vuggestuer, og jeg er blevet optaget af, hvordan selv meget små børn har deres opmærksomhed rettet mod hinanden: Børnene rækker ud efter hinanden, udveksler ting og prøver at finde ud af, hvad de kan komme til at gøre med hinanden, samtidig med at de er en del af vuggestuens daglige rutiner.

1 Vidensparadigme henviser til et sæt faglige begreber, principper og antagelser, som er fælles for en måde at tænke på inden for et vidensområde på et givent tidspunkt i historien. Begrebet paradigme henføres ofte til videnskabsteoretikeren Thomas Kuhn (Collin, 1993).

Forord

Vega (1,5 år) sidder med en sut i munden. Hun tager den ud og kigger undersøgende på den og putter den så i munden igen. En voksen nærmer sig, og Vega tager sutten ud og gemmer den bag ryggen. Da den voksne er gået forbi, tager hun sutten i munden igen.

Eigil (1 år) kravler hen til Vega. Han kigger på Vegas sut og tager sutten ud af Vegas mund. Eigil putter sutten tilbage i Vegas mund. Vega tager imod sutten og putter den derefter tilbage i Eigils mund. Eigil sidder lidt med sutten og giver den så tilbage til Vega.

Den voksne kommer tilbage og siger: ”Hov, den skal vi da ikke have nu”. Sutten lægges op på reolen.

De små børn i vuggestuen er hele tiden i gang med at undersøge og forstå den sociale verden. De indgår i fællesskabende processer med hinanden, hvor de af-

prøver måder at være sammen på og lærer om, hvad det vil sige at gå i vuggestue.

I eksemplet ovenfor er de to børn optaget af at undersøge og udveksle en sut. De

voksne i vuggestuen synes dog ikke, at børnene skal have sut, medmindre de er kede af det eller trætte: En sut i munden passiverer børnene og ødelægger deres sprogudvikling – er en forklaring, jeg ofte får.

Når jeg har fulgt børnelivet i forskellige vuggestuer, bliver det synligt, hvordan

børnene hele tiden er orienteret mod at komme tæt på hinanden, røre hinanden, kigge på hinanden, udveksle legetøj med hinanden og koordinere initiativer og bevægel-

ser med hinanden. De voksne indtager en position, hvor de hjælper, understøtter og korrigerer børnenes bestræbelser på at være sammen på forskellige måder. Børne-

nes aktiviteter er altså flettet ind i de voksnes tilrettelæggelser og de pædagogiske

dagsordner. Hermed er børnenes deltagelse afhængig af det, som de voksne gør og

vil, lige såvel som de voksne også er afhængige af børnenes medvirken for at kunne afvikle fælles pædagogiske aktiviteter og få dagen til at hænge sammen. Børn og voksne skaber dermed et fælles vuggestueliv, og for at dette fælles liv kan hænge

sammen, må vi beskæftige os med børnenes perspektiver som forankret i det fælles vuggestueliv.

Begrebet børneperspektiv anvendes ofte i hverdagssproget som en form for selv-

forklarende begreb, der handler om, hvordan verden ser ud og forstås fra barnet

Forord

eller børnene. Kigger vi nærmere på begrebet, består det blandt andet af ordet perspektiv, som stammer fra det latinske perspicere, der betyder at ”se igennem”

(Den Danske Ordbog, 2019). Et børneperspektiv som et sammensat substantiv vil derfor i en hverdagsforståelse betyde at se igennem fra barnet.

Denne bog tilbyder et perspektiv på, hvordan børns perspektiver er forankret

i sociale praksisser og gør op med den forståelse, at børns perspektiver tilgås ved udelukkende at fokusere på barnet i sig selv uden inddragelse af de sociale sammenhænge, hvori barnet deltager.

En del forskning (fx Clark & Moss, 2001; Schwartz, 2017; Warming, 2011)

handler om at få adgang til børns perspektiver ved at fokusere isoleret på det en-

kelte barn for at opnå adgang til barnets stemme – det kunne eksempelvis være

via interviews, samtaler eller andre metodiske greb såsom barnets fotos, tegninger eller andre produktudtryk. Hermed overser vi, at børns perspektiver på deres hverdag må forstås i sammenhæng med de sociale praksisser, som børnene deltager i.

Denne bog vil pege på, hvordan børns perspektiver derimod må forstås dialek-

tisk med inddragelse af de institutionelle og samfundsmæssige betingelser for børns deltagelse. Det betyder, at børns perspektiver ikke alene handler om børnene, eller det, som børnene udtrykker, men også om alt det, som omgiver børnene og udgør børnenes såkaldte betingelser for at deltage med hinanden og med de voksne. Heri ligger altså det udgangspunkt, at vi ikke kan udforske børns perspektiver alene ved

at fokusere entydigt på børnene selv eller deres relationer til andre, men at også vi må interessere os for, hvordan børnene spiller sammen med deres betingelser i vuggestuens hverdag.

Fra fokus på barnet

fokus på barnet i social (samfundsmæssig) praksis

Daginstitution

Christiansborg

Børne- og ungdomsforvaltningen Kommunal børnepolitik

National børnepolitik

Model 1.0

Forord

Model 1.0 illustrerer, hvordan livet i daginstitutionen både påvirker og påvirkes af samfundsmæssige og politiske betingelser. Konkret illustrerer cirklen om et enkelt

barn i daginstitutionen, hvordan pædagogen ofte fokuserer på barnet alene og altså ikke retter opmærksomheden mod de sociale og samfundsmæssige praksisser, som barnets vuggestueliv også udgøres af. Den store cirkel skal illustrere pædagogens forståelse af børns perspektiver som forankret i sociale praksisser. Konkret er meningen at illustrere, hvordan politik også er til stede i det pædagogiske hverdagsliv,

og hvordan pædagogen i sin forståelse af barnets deltagelse medreflekterer2 barnets

deltagelsesbetingelser – betingelser, som fx udgøres af de andre børn, de pædago-

giske dagsordner samt de kommunale og nationale rammebetingelser. I arbejdet med børns perspektiver som forankret i sociale praksisser må vores analyse derfor

tage afsæt i en dialog mellem de aspekter, som er repræsenteret i modellen for på denne måde at forstå, hvordan børns deltagelse er begrundet i relation til den samfundsmæssige praksis, som de deltager i.

Med dette udgangspunkt vil bogen præsentere et fagsprog, der åbner for for-

skellige perspektiver, og som dermed kan anvendes til at analysere den pædagogi-

ske praksis i dens kompleksitet. Når jeg anvender begrebet pædagogisk praksis, er jeg

inspireret af Jean Laves sociale praksisteori, der vægter praksis som udgangspunkt for analyse, og dermed analyseres børn og voksne som såkaldte subjekter i sociale praksisser (Lave, 2019). Konkret betyder det, at blikket rettes mod, hvad børn og

voksne gør, og dermed hvordan de deltager i sociale praksisser. Det pædagogiske henviser til, at det er praksisser, der er rettet mod børns opdragelse, læring og udvikling, og dermed er praksisser, der så at sige ”vil noget” med børnene (Muschinsky, 2003).

Ved at nærme os børns perspektiver som knyttet til børns deltagelse i sociale

praksisser vil jeg pege på, hvordan vuggestuebørn er aktivt medskabende af deres

hverdagsliv, og hvordan små børn medvirker til at transformere og ”skubbe” til de

pædagogiske dagsordner i vuggestuen. Små vuggestuebørn er således ikke over-

ladt til de pædagogiske gøremål og dagsordner, men vuggestuebørn forhandler måder, som den pædagogiske hverdag kan gøres på. Der er imidlertid både situationer, hvor børns deltagelse bliver anset som forstyrrende, og situationer, hvor

børns deltagelse omvendt mødes som bidragende, hvilket synes at hænge sammen med pædagogernes rådighed og handlerum i hverdagen. Pædagogernes handlerum 2 Begrebet ”medreflektere” henviser til, hvordan pædagogen i sin refleksion over barnets deltagelse også medinddrager barnets deltagelsesbetingelser.

Forord

ser ud til at blive begrænset i situationer, hvor evaluering og vurdering af børns deltagelse og udvikling bliver fremtrædende, netop fordi disse situationer ”kalder på”, at pædagogerne forholder sig til forudbestemte udviklingsmål for børnene. Når pædagogerne skal evaluere, om børnene har lært det, de forventes at lære, bliver det vanskeligt at inddrage børnenes perspektiver på det fælles hverdagsliv som relevant.

Netop vurderinger af børns deltagelse og udvikling får tiltagende opmærksom-

hed med de politiske krav til den almenpædagogiske praksis om tidlig opsporing

af bekymringsvækkende børneliv. De sidste 10-15 år har der i dansk regi været arbejdet med tidlig opsporing af vanskeligheder i små børns liv, og i den forbindelse er der peget på, at udsathed kan forebygges via en styrkelse af det generelle læringsmiljø og via barnets individuelle kompetenceudvikling (Jensen, 2005; Jensen, Holm, Allerup, & Kragh, 2009). Da Barnets Reform blev indført i 2011

(Servicestyrelsen, 2011), blev det yderligere understreget, at kommunerne er forpligtede til at igangsætte tidlige indsatser og opspore problemer i børns liv, helst inden problemerne når at udvikle sig3.

Med afsæt i denne problemstilling vil jeg i denne bog pege på, hvordan pæ-

dagogerne i arbejdet med og håndteringen af det bekymringsvækkende børneliv i den almenpædagogiske vuggestuepraksis er udfordrede på fleksibelt at kunne

tilrettelægge en praksis, hvor tvivl og nysgerrighed kan være drivkraft i at skabe pædagogiske handlemuligheder.

Bogens vidensgrundlag Bogen er skrevet med inspiration fra af min ph.d.-afhandling Små børns fællesskabelse i en flertydig vuggestuepraksis (Munck, 2017). I projektet har jeg været optaget af at undersøge små børns fællesskabelse i vuggestuer, hvor de voksne håndterer

krav om inklusion og opsporing. Det empiriske grundlag er tilvejebragt ved at følge børnenes hverdagsliv med hinanden og de voksne i to vuggestuer over et lille

års tid. Udgangspunktet for projektet har været en nysgerrighed efter at forstå, hvordan vuggestuebørn er optaget af hinanden, hvad vuggestuebørn er fælles om,

og hvordan denne fællesskabelse er sammenhængende med de voksnes bestræ-

belser på at inkludere og opspore bekymringsvækkende børneliv. Denne tilgang 3 Kommunernes konkrete håndtering af tidlig indsats og opsporing af bekymringsvækkende børneliv er meget varierende.

Forord

bryder med en stærk tendens inden for dele af en mere traditionel psykologi og dele af pædagogikken til at individualisere og persongøre vanskeligheder i børns liv (jf. Larsen, 2011). Når jeg anvender betegnelsen en mere traditionel udviklingspsykologi,

er det imidlertid nødvendigt at påpege, at der ikke længere er et entydigt syn på, hvad udviklingspsykologi er, idet udviklingspsykologien kan inddeles i forskellige

paradigmer, og at der inden for disse paradigmer peges ind i forskellige perspektiver (Sommer, 2017).

Ikke desto mindre kan bogen læses som et opgør mod at objektgøre og indivi-

dualisere barnet, for i stedet at forstå barnet som en betydningsfuld deltager i egen udvikling. Hermed fremskrives en bestræbelse på at forankre børns perspektiver i

det konkrete hverdagsliv og kontekstualisere de vanskeligheder, der opstår i bør-

nenes liv. Det betyder, at vi må undersøge, hvordan børns handlinger og deres perspektiver også kan ses som svar på det, der sker omkring dem, og altså ikke udelukkende som udtryk for abstrakte, indre psykologiske problemstillinger.

Bogens teoretiske grundlag hentes primært fra den dansk-tyske kritiske psy-

kologi, der bidrager med viden om, hvordan mennesker altid indgår i en dialektik med samfundsmæssige strukturer. Det betyder, at mennesker (børn og voksne)

hverken er determineret (styret) af indre drifter eller af ydre samfundsmæssige

betingelser. Mennesker handler derimod begrundet i forhold til sine handlebetingelser. Begrundelser for at handle er ikke en abstrakt størrelse, men er sammenhængende med de samfundsmæssige betingelser og dermed de sociale praksisser,

som mennesker deltager i (og som har forskellig betydning for mennesker) (Holz-

kamp, 1985; Dreier, 2008; Stanek, Larsen, & Mikladal, 2018). Hermed kan man

sige, at mennesket og dermed barnet er forbundet til samfundet via dets konkrete aktiviteter/handlinger. Små børn handler dermed også begrundet, og bestræbelsen på at gribe børns perspektiver er en måde at forsøge at gribe børns handlinger som begrundede i det, som børnene deltager i.

Hvordan empirien er blevet til Det empiriske grundlag for denne bog er blevet til via et samarbejde med to vuggestuegrupper. De to vuggestuer er lokaliseret i to større integrerede daginstitutioner, hvor vuggestuen og børnehaven fungerer som forholdsvist isolerede enheder.

Den ene daginstitution, Kastaniehøj, havde på tidspunktet for mit feltarbejde 236 indskrevne børn, hvoraf der er ca. 48 vuggestuebørn. Kastaniehøj er lokaliseret i

en større kommune. Den anden daginstitution, Svampehøj, havde på tidspunktet

Forord

for mit feltarbejde indskrevet i alt 100 børn, hvoraf 36 er vuggestuebørn. Svam-

pehøj er lokaliseret i en mindre forstadskommune og er et børnehus ud af i alt fire børnehuse samt en dagpleje, der dækker området. Begge daginstitutioner er lokaliseret på Sjælland. Daginstitutionerne er altså forskellige i størrelse og i forhold til beliggenhed. Trods disse størrelsesmæssige forskelle var der imidlertid mange

fælles træk i hverdagsorganiseringerne og i problemstillinger knyttet til børnelivet.

Begge daginstitutioner kan betegnes som beliggende i ”ressourcestærke” områder, og eftersom jeg ikke var optaget af at fremskrive en lidelseshistorie, men derimod

at undersøge, hvordan børneliv og bekymringer om børneliv udfoldede sig og blev håndteret i vuggestuer, der har forskellige former for ressourcer, faldt valget på netop disse daginstitutioner (mere herom kan læses i Munck, 2017).

Forskningssamarbejdet med de to vuggestuegrupper blev arrangeret som et så-

kaldt praksisforskningsprojekt (Dreier, 1996; Højholt, 2005). Praksisforskning er

forskning, der er organiseret som et samarbejde mellem forskeren og de personer,

der har deres hverdag i de sociale praksisser, der udforskes. Hermed baserer praksisforskningen sig på en forståelse af, at viden er indlejret i konkrete sammenhænge,

og at viden udvikles via gensidige læreprocesser (Højholt & Kousholt, 2011). Konkret betød det, at det pædagogiske personale blev inddraget som medforskere og dermed som kilde til viden om problemstillingerne. Begrebet medforskere peger på, hvordan

deltagerne i projektet også er forskere i eget liv, og hvordan de indgår i samarbejds-

processer, og dermed er det direkte grundlag for den viden, der bliver skabt (Højholt & Kousholt, 2011). I dette projekt betød det, at forskningen også handlede om de

problemstillinger, som var relevante for den praksis og de medforskere, der var en del af forskningsprocessen. Med dette afsæt har praksisforskning en ambition om at indgå i og bidrage til praksis såvel som til udvikling af teori.

Forskningspraksissen blev designet således, at jeg fulgte to børnegrupper samt

de professionelles arrangementer omkring børnene i to forskellige vuggestuer over en periode på ca. 10 måneder. Jeg foretog deltagerobservationer i begge vuggestuer,

hvor jeg fulgte hverdagslivet hver uge i begge vuggestuer. Nogle dage observe-

rede jeg fra tidlig morgen, når vuggestuen åbnede, til middagstid, hvor børnene skulle sove. Andre dage observerede jeg fra morgen til sen eftermiddag, hvor alle

børnene blev hentet. Hermed fik jeg indblik i, hvordan hele dagen blev tilrette-

lagt, og hvordan forskellige former for deltagelse for børnene blev muliggjort. En del af mine observationer fulgte de professionelle i forskellige mødefora såsom personalemøder, teammøder, pædagogmøder samt i det tværfaglige samarbejde i ressourceteams.

Forord

Metodisk arbejdede jeg med etnografisk inspirerede deltagerobservationer

(Gulløv & Højlund, 2010; Smith, 2005; Christensen & James, 2000), hvor jeg fulgte børnene for at forstå, hvad der var betydningsfuldt for børnene i deres hverdagsliv, og hvordan de fik indflydelse på deres livsbetingelser i vuggestuen.

Mit blik og min kropslige placering med børnene medførte, at jeg undervejs blev

nysgerrig på de voksnes begrundelser for at handle, som de gjorde, med børnene. Hermed blev mit udgangspunkt med at udforske børnenes perspektiver udvidet til også at udforske de voksnes perspektiver, og særligt hvordan børnenes engagementer

med hinanden kunne forstås som sammenhængende med de voksnes arrangering

af vuggestuehverdagen. Jeg arbejdede med min forskerposition som det, man kan kalde en ”anden slags voksen” for at få adgang til at undersøge børnenes engagementer. Konkret medførte det, at jeg undlod at positionere mig som en mere traditionel

voksen autoritet, der havde et pædagogisk ansvar for at få børnene til at deltage i

pædagogiske aktiviteter. Min position som en ”anden slags voksen” skal imidlertid ikke forstås som et forsøg på at ”afklæde” mig en voksenhed, men derimod at udvikle en fleksibel og varieret forskerposition afhængig af situationen (Munck, 2017).

Som supplement til deltagerobservationer afholdt jeg situerede hverdagssam-

taler med personale samt forældre, herunder kvalitative interviews (Hammersley

& Atkinson, 2007; Tanggaard & Brinkmann, 2010; Kvale, 1997; Hastrup, 2004). I tillæg hertil afholdt jeg refleksionsrum med personalet, hvor vi sammen udfor-

skede og diskuterede børnelivet.

Begrundelsen for, at jeg valgte at afholde refleksionsrum med personalet un-

dervejs i mit projekt, var et ønske om at blive sat på sporet af de professionelles pædagogiske begrundelser for deres handlinger, såvel som et ønske om at skabe en

vis transparens og åbenhed omkring det, jeg var optaget af. En af pædagogerne, Ruth, fortæller om oplevelsen af at deltage i refleksionsrummene:

”Først var det sådan lidt … så sidder du der, og man bliver mere be-

vidst. Men efter noget tid tænker man ikke over det mere, og så har det været så spændende med refleksionsrummene, hvor vi efterføl-

gende har kigget hinanden i øjnene og sagt, hold da op, hvor er det

skægt, at det, som du har set, det kan vi godt genkende. Men vi ser det jo et andet sted fra … vi lærer meget af, at du går her og ser noget andet og får vores opmærksomhed rettet mod nogle andre ting” (Munck, 2017, s. 63).

Forord

Som citatet peger på, er det, der drøftes i refleksionsrummene, genkendeligt for pædagogerne, samtidig med at det blev synligt, hvordan henholdsvis pædagoger

og forsker ser forskellige aspekter i den pædagogiske praksis. Hermed blev re-

fleksionsrummene steder, hvor der var drøftelser af, hvordan hverdagsproblemer blev skabt, opretholdt og kunne ændres i fællesskab. Dialogerne i refleksionsrummene var altså en måde, hvorpå forskningen gav noget tilbage til den udforskede

praksis, idet kritiske spørgsmål blev stillet og forståelser af praksis blev ændret, hvormed udvikling af praksis blev muliggjort. Etiske overvejelser har således været

en integreret del af forskningspraksissen, hvor jeg i samarbejde med pædagoger-

ne – mine medforskere – har forholdt mig åbent og nysgerrigt til de dilemmaer,

der opstod undervejs i feltarbejdet, hvilket har medført, at forskningsproces såvel som forskningsrelationer vedvarende har udviklet sig og har været til forhandling. Forskningsprocessen kan hermed forstås som kontekstnære bevægelser, der fordrer en fagligt varierende opmærksomhed (Munck, 2017).

Læsevejledning Bogen er både skrevet om pædagogisk praksis og for pædagogisk praksis og er dermed rettet mod alle, der arbejder med små børn, særligt pædagoger, pædagogiske

ledere og pædagogstuderende. Bogen kan således anvendes til at forstå, hvorfor

børns perspektiver må forstås som forankret i sociale praksisser4, samtidig med at bogen præsenterer modeller og refleksionsspørgsmål, som på opbyggelig vis il-

lustrerer, hvordan det er muligt at arbejde med analyser af børns perspektiver som

forankret i sociale, og dermed også pædagogiske, praksisser. Hermed bidrager bo-

gen med konkrete bud på, hvordan der kan arbejdes med små børns perspektiver, også når børn ikke ytrer sig verbalt.

Undervejs i bogens empiriske eksempler præsenteres forskellige børn. Børnenes

alder skrives i hele og halve tal, eftersom yderligere specifikationer i forhold til børnenes alder ikke er relevante. Et enkelt sted i kapitel 3 specificeres et barns alder

dog med måneder, eftersom netop dette barn er forblevet i vuggestue, trods alderen tilsiger adgang til børnehave. Ligeledes er der i kapitel 4 en beskrivelse af et

barn, hvis alder fremgår med måneder, da netop barnets alder knytter sig pædago-

gernes bekymringer for en manglende udvikling. Når jeg fastholder at fremskrive 4 Betegnelsen social praksis anvendes for at vise, hvordan børn er deltagende med andre børn og voksne, og hvordan børn hele tiden er i gang med at gøre ting med hinanden og derigennem bidrager til, at praksis udvikler sig (Lave, 2019).

Forord

børnenes alder i halve tal undervejs i bogen, er det, bl.a. fordi der kan være stor forskel på, hvordan børn deltager i vuggestuen, afhængig af om de er et halvt år

ældre eller yngre, ligesom de pædagogiske forventninger til børnene også ofte er knyttet til børnenes alder.

I flere af bogens kapitler præsenteres udvalgte analytiske nøglebegreber, der

fremhæves i teksten. De analytiske begreber beskriver ikke konkrete fænomener i praksis, men er derimod begreber, der åbner for, at vi kan udforske praksis. Disse

begreber bliver efterfølgende anvendt i konkrete analyser af empiriske eksempler for at vise, hvordan begreberne kan anvendes systematisk til at skabe nye forståelser af børns perspektiver i pædagogisk praksis. Når du læser denne bog, får du således

præsenteret et teoretisk og empirisk grundlag for at foretage analyser af din egen og andres pædagogiske praksis.

I kapitel 1 sættes scenen for resten af bogens teoretiske og empiriske forank-

rede analyser. Det er således i kapitel 1, at mange af de grundlæggende teoretiske begreber, der trækkes på i bogens resterende kapitler, introduceres. Det betyder samtidig, at netop dette kapitel kan være lidt sværere tilgængeligt.

Når jeg i denne bog gør en dyd ud af at introducere analytiske begreber, såvel

som en model og refleksionsspørgsmål, er det på baggrund af, at denne bog også kan benyttes i undervisnings- og læringssammenhænge, hvor der skal foretages

systematiske og teoretisk forankrede analyser af børns perspektiver og børns institutionelle hverdagsliv. Bogens gennemgående model kan netop anvendes til at huske på alle de aspekter, der skal inddrages, når der arbejdes med børns perspektiver

som forankret i sociale praksisser. Refleksionsspørgsmålene er tænkt som en hjælp til at understøtte refleksionerne i den daglige pædagogiske praksis, hvor lignende

problemstillinger udfolder sig. Disse spørgsmål kan således med fordel inddrages på pædagogmøder eller personalemøder, hvor den daglige praksis reflekteres og diskuteres.

Med disse indledende overvejelser håber jeg, at bogen vil blive læst som et

bidrag til mere og bedre viden om vuggestuebørns perspektiver på hverdagsliv i dag-

institutioner5 samt være et afsæt for at udvikle nye forståelser af, hvordan børn og

voksnes engagementer i vuggestuen er sammenhængende og samtidig forskellige.

5 Internationalt betegnes forskning af småbørns daginstitutionsliv ”Early Childhood Education”, hvilket betyder, at en stor del af småbørnsforskningen orienterer sig mod pædagogisk forskning, og dermed hvordan professionelle tilrettelægger hverdagslivet for små børn inden for bestemte institutionelle rammer.

Forord

Bogens kapitler I kapitel 1 ”Hvordan udforsker vi små børns perspektiver i vuggestuen?” ud-

foldes, hvordan vi kan komme på sporet af, hvad der er betydningsfuldt for små børn ved at følge, hvordan børnene deltager med hinanden i vuggestuens hverdag. Med afsæt i konkrete empiriske eksempler følger vi, hvordan børnene deltager med

hinanden – hvad de kæmper om, og hvordan adgang til deltagelse koordineres

mellem børnene. I kapitlet præsenteres bogens teoretiske grundlag, samt hvordan der kan arbejdes med børns perspektiver forankret i sociale, pædagogiske praksisser, hvilket betegnes som et decentreret børneperspektiv. Det synliggøres, hvordan

barnets deltagelse altid må analyseres som sammenhængende med barnets deltagelsesbetingelser og muligheder i den konkrete situation.

Kapitel 2 ”Udfordringer med at udforske små børns perspektiver” omhand-

ler, hvordan pædagogers arbejde med børns perspektiver må forstås i sammenhæng

med vuggestuens aktuelle praksis, der er præget af kvalitetsforståelser, hvor børns

læreprocesser også knyttes til indlæringsaktiviteter, der begrænser børns fælles udforskning.

Med afsæt i konkrete empiriske eksempler analyseres det, hvilke betingelser

pædagoger har for at arbejde med børns perspektiver i vuggestuens hverdag, hvor

pædagoger forventes at igangsætte og dokumentere børns læring. I forlængelse

heraf peges der på, hvordan pædagogernes arbejde ikke determineres – altså for-

udbestemmes – af kvalitets- og læringsdagsordner, men at der i den lokale praksis udvikles alternative måder at understøtte børns læring og fælles udforskning.

Når børns deltagelse bekymrer, afkræves pædagoger vurderinger af børns ud-

vikling, hvilket kan gøre det vanskeligt for pædagoger at stille sig nysgerrigt i mødet med børnenes engagementer. Det er netop, hvad kapitel 3 ”Når små børns

perspektiver tilsidesættes i opsporingsarbejdet” omhandler. Pædagogerne arbejder dagligt med at skabe en hverdag, hvor der både er plads til planlagte pædagogiske aktiviteter og til at gribe det spontane og det uforudsete. Når pædagogerne

skal opspore børneliv, der vækker bekymring, eksempelvis fordi børnene er ”for

stille”, ”for passive”, ”for vilde” eller ”for tavse”, skabes der ofte et øget handle- og vurderingspres på pædagogerne, hvor pædagogerne forventes at igangsætte indsat-

ser, der virker hurtigt og effektivt. Hermed mindskes den nysgerrige udforskning

af børnelivet til fordel for pædagogiske indsatser, der kan dokumenteres. I kapitlet

analyseres, hvad pædagoger bekymrer sig om i arbejdet med tidlig opsporing, og

Forord

hvordan disse bekymringer gør det vanskeligt at arbejde fleksibelt og inddragende med børns perspektiver i den pædagogiske praksis.

I kapitel 4 ”Pædagogisk faglighed knyttet til viden om børns hverdagsliv”

inddrages de forudgående analyser af pædagogernes betingelser for at inddrage børns perspektiver i vuggestuens hverdag, og det udfoldes, hvordan pædagogisk

faglighed må udvikles med afsæt i viden om børns institutionelle hverdagsliv. Med en forståelse af, at pædagoger lærer af børn, lige såvel som børn lærer af pædagoger

i gensidige læreprocesser, må pædagogisk faglighed udvikles situeret og kontekst-

sensitivt i forhold til den fælles praksis, som både børn og voksne deltager i – fra forskellige ståsteder. I kapitlet analyseres det, hvordan pædagoger har en særegen

adgang til viden om børns fælles hverdagsliv, og hvordan pædagoger udfordres, når denne viden skal bæres med i samarbejdet med andre tværfaglige samarbejdspartnere.

Afrundingen af bogens kapitler finder sted i kapitel 5 ”Afrunding – at arbejde

med decentrerede børneperspektiver”. I kapitlet vender vi tilbage til, hvordan der rent praktisk kan arbejdes med decentrerede børneperspektiver, og hvordan børns

perspektiver må analyseres i sammenhæng med de sociale praksisser, hvori børnene deltager. Der peges endvidere på, hvordan pædagoger kan have vanskelige betin-

gelser for at arbejde med børns perspektiver i vuggestuehverdagen, men også hvor-

dan pædagoger kæmper med at skabe mulighed for at inddrage børns perspektiver og bidrag i hverdagen. I forlængelse heraf bliver opsporingsarbejdet og den tidlige

indsats som en del af den almenpædagogiske vuggestuepraksis medvirkende til at skabe mere regulering og mindre udforskning af børns perspektiver. Afslutningsvis vil kapitlet opsummere, hvordan pædagogisk faglighed i vuggestuen må forstås

som tæt knyttet til et fleksibelt arbejde med børns perspektiver og med inddragelse af børns bidrag til den fælles hverdag.

Referencer Børne- og Socialministeriet (2018). En styrket pædagogisk læreplan. Bekendtgørelse om pædagogiske mål og indhold i seks læreplanstemaer. Lokaliseret den 16. januar 2020 på: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=202350

Clark, A., & Moss, P. (2011) Listening to Young Children: The Mosaic Approach. London: NCB.

Christensen, P., & James, A. (2000). Research with children: Perspectives and Practices. London: Routledge Falmer Press.

Forord

Collin, F. (1993). Videnskabsfilosofi: Enhed og mang foldighed i videnskaberne. København: Museum Tusculanums Forlag og Folkeuniversitetet.

Dreier, O. (2008): Psychotherapy in Everyday Life. Learning in Doing. Social, Cognitive, & Computational Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.

Gulløv, E., & Højlund, S. (2010). Feltarbejde blandt børn: Metodologi og etik i etnografisk børneforskning. København: Gyldendal.

Hammersley, M., & Atkinson, P. (2007). Etnography: Principles in practice. Abingdon-on-Thames: Taylor & Francis.

Hastrup, K. (2004). Viden om verden: En grundbog i antropologisk analyse. København: Hans Reitzels Forlag.

Holzkamp, K. (1985): Mennesket som subjekt for videnskabelig metodik. Genoptrykt i Nordiske Udkast 2005, nr. 2.

Højholt, C. (2005). Forældresamarbejde: Forskning i fællesskab. København: Dansk Psykologisk Forlag.

Højholt, C., & Kousholt, D. (2011). Forskningssamarbejde og gensidige lærepro-

cesser. I: Højholt, C. (Red.), Børn i vanskeligheder: Samarbejde på tværs (s. 207238). København: Dansk Psykologisk Forlag.

Jensen, B. (2005). Kan daginstitutioner gøre en forskel?: En undersøgelse af daginstitutioner og social arv. København: Socialforskningsinstituttet.

Jensen, B., Holm, A., Allerup, P., & Kragh, A. (2009). Effekter af indsatser for socialt udsatte børn i daginstitutioner: HPA-projektet. København: Danmarks

Pædagogiske Universitetsforlag.

Kvale, S. (1997). Interview: En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans Reitzels Forlag.

Larsen, M.R. (2011): Samarbejde og strid om børn i vanskeligheder – organisering af specialindsatser i skolen. (ph.d.-afhandling). Roskilde: Roskilde Universitet.

Lave, J. (2019). Learning and Everyday Life. Cambridge: Cambridge University Press.

Munck, C. (2017). Små børns fællesskabelse i en flertydig vuggestuepraksis (ph.d.afhandling). Roskilde: Roskilde Universitet.

Munck, C. (2019). Når små børns trivsel og fællesskabelse udfordres i vuggestuens

hverdagsliv. I: Marschall, A., & Thingstrup, S. H. (Red.), Trivsel i daginstitu-

tionen: Mellem politik, pædagogik og praksis (s. 115-135). København: Akademisk

Forlag.

Muschinsky, L. J. (2003). Pædagogik som fag: Hvad skal man med det? I: Bjerg, J. (Red.), Pædagogik: En grundbog til et fag. København: Hans Reitzels Forlag.

Forord

Perspektiv (2019). I: Den Danske Ordbog. Lokaliseret den 16. januar 2020 på: https://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=perspektiv

Schwartz, P. (2017). Småbørnsperspektiver: En tilgængelig, gyldig og nødvendig feedback for udvikling af praksis i dagtilbud. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, 54(2), 5-16. Servicestyrelsen (2011). Håndbog om barnets reform. Lokaliseret den 8. januar 2020 på: https://socialstyrelsen.dk/udgivelser/handbog-om-barnets-reform Smith, D. E. (2005). Institutional Ethnography: A Sociology for People. Lanham: AltaMira Press, Rowman & Littlefield Publishers.

Sommer, D. (2017). Udvikling: Fra udviklingspsykologi til udviklingsvidenskab. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Stanek, A. H. (2011). Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning: Analyseret i indskolingen fra børnehave til 1. klasse og SFO (ph.d.-afhandling). Roskilde: Ros-

kilde Universitet.

Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (2010). Interviewet: Samtalen som forskningsmetode. I: Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (Red.), Kvalitative metoder: En grundbog (s. 29-54). København: Hans Reitzels Forlag.

Warming, H. (2011). Børneperspektiver: Børn som ligeværdige medspiller i pædagogisk og socialt arbejde. København: Akademisk Forlag.

Forord

BØRNS PERSPEKTIVER I VUGGESTUEN

Crisstina Munck

BØRNS PERSPEKTIVER I VUGGESTUEN

Varenr. 8026

9 788771 609479

OG LÆRING

PÆDAGOGIK

OG LÆRING

Børns perspektiver i vuggestuen

Articles inside

i vuggestuen?

Forord