Klasmanagement- educatief graduaat HOGENT

Educatief graduaat

Doelstellingen

Op het einde van dit vak kan je:

• verwoorden wat het nut van klasmanagement is in functie van het leren van leerlingen

• voorstellen formuleren welke (en hoe) regels en afspraken jij kan maken in jouw klas

• uitleggen waarom en welke routines je in jouw klas kan installeren

• voorbeelden geven hoe je de pijlers van de nieuwe autoriteit kan inzetten in je klas (OLR 2 - T)

• verwoorden wat de sterktes, uitdagingen en valkuilen zijn van jouw interactiestijl in de schoolcontext

• de begeleidingsmogelijkheden van de beginnende leerkracht opnoemen

• een klas vanuit het groepsdynamisch model van Tuckman beschrijven

• conformeren en de invloed van afbrekende verantwoordelijkheid (groepsdynamica) uitleggen

• je eigen (stage)school situeren binnen een maatschappelijke context

• aangeven op welke van de 7 dimensies je binnen een grootstedelijke context kan werken

• verklaren hoe je omgaat met grootstedelijke diversiteit in de klas ifv klasmanagement

• grootstedelijke diversiteit duiden vanuit superdiversiteit

• het belang van een schoolbreed (4-ladenmodel, nieuwe autoriteit) gedragen visie uitleggen

• de invloed van klasorganisatie en ruimtelijk ingrijpen op klasmanagement uitleggen

• een preventieve aanpak van ordeverstoring in de klas op een casus kunnen toepassen

• voor een casus aangeven wat de meest geschikte sanctie zou zijn

Woord vooraf

Klasmanagement kan je dat leren? Wij zijn overtuigd van wel! Wij reiken in deze cursus een aantal inzichten, modellen en theorieën aan die door wetenschappelijk onderzoek ondersteund worden. Leraren die hun klassen in de hand hebben zijn mensen die inzicht hebben in, en gebruik maken van, specifieke strategieën op het vlak van klasmanagement. Als een leraar hierin onderwezen wordt en de tijd en ruimte krijgt om ze in te oefenen kan deze leraar zijn gedrag aanpassen. Wat op zijn beurt een positief effect heeft op de leerlingen en de klasgroep.

Een cursus klasmanagement kan niet beschouwd worden als een receptenboek waar men onmiddellijk het gepaste middeltje vindt voor eender welk

praktijkprobleem. Een klas is immers geen mechanische groep waarbij het toepassen van een middel een 100% verwacht effect heeft.

Doorheen de hele cursus staat de basisgedachte centraal dat voorkomen beter is dan genezen. Je moet vanaf dag één dagelijks werken aan je band met de leerlingen ook alvorens er problemen ontstaan. We willen hier een pleidooi houden voor een loyale, wederzijds respectvolle band. Er kunnen weliswaar spanningen ontstaan, maar de leerlingen moeten blijven voelen dat de leerkracht die spanningen kan hanteren. Op moeilijke momenten moet een leraar beroep kunnen doen op een reserve van goodwill (= loyaliteit) die hij in de loop van de tijd heeft opgebouwd met zijn leerlingen.

De cursus start met een inleiding. Daarna worden verschillende thema’s besproken: afspraken en regels maken, leiderschap en nieuwe en oude autoriteit, BOTS-model, de fasen van de beginnende leerkracht, groepsdynamica en schoolcontext. We leggen de focus op de invloed van de leerkracht en de schoolcontext op het klasmanagement en het leren van leerlingen. Wat behoort tot je dagelijkse taken als klasmanager? Hoe kan je preventief werken?... Maar wat als het dan toch nog misloopt? In thema 7 focussen we op ‘ordeverstoring in de klas’. We gaan na hoe de verschillende actoren (leerling, leerkracht, context) een rol spelen bij ordeverstoring. Vanuit deze analyse gaan we kijken wat we eraan kunnen doen. We staan stil bij remediëring en sanctionering. Wij geloven echter dat leiderschap en een positieve band met je leerlingen hier steeds aan vooraf gaan.

Als leerkracht heb je heel wat zaken in handen maar niet alles. Het is volgens ons belangrijk om te focussen op de zaken die je kan aanpakken. Daarnaast is het interessant dat je als leerkracht weet waar je goed in bent, waar je zwakke kanten liggen, enz. Hiervoor zitten er in de cursus reflectieve vragen, die je kunnen helpen je inzicht te krijgen in jezelf als leerkracht/klasmanager. Onderstaande symbolen gebruiken we in de cursus om terugkerende items aan te duiden. De tabel verduidelijkt wat ze betekenen.

Symbool Uitleg

Kritische bedenkingen Praktische tip

Reflectieve vragen Oefening/opdracht Leestip

1.Inleiding

Klasmanagement is geen doel op zich. Klasmanagement moet gezien worden als een geheel van maatregelen die ervoor moeten zorgen dat leerlingen leren wat ze verondersteld worden te leren. Goed klasmanagement leidt tot gelukkige leerkrachten en gelukkige leerlingen. Leerkrachten die hun klas in de hand hebben geven met meer plezier les. Ze slagen erin een leeromgeving te creëren waarin leerlingen kunnen ontwikkelen. Klasmanagement is bijgevolg een voorwaarde voor het bereiken van je lesdoelen. Een goede klasmanager moet pedagogischedidactische en organisatorische competenties bezitten. Maar klasmanagement is niet alleen een voorwaarde; het is tevens een instrument voor het bereiken van lesdoelen.

1.1 Klasmanagement is dus te omschrijven als:

Het treffen van maatregelen en voorzieningen die noodzakelijk zijn om een omgeving in het leven te roepen en te handhaven waarin onderwijzen en leren kunnen plaatsvinden.

Hieruit kan je concluderen dat klasmanagement voornamelijk dient om het leren te ‘optimaliseren’. Geen klasmanagement omwille van het klasmanagement, om de discipline, maar wel om een veilige, positieve ondersteunende omgeving te creeëren voor het leren. Ook dat is dus een verantwoordelijkheid van de leerkracht.

Er is veel onderzoek gedaan naar de wijze waarop scholen en leraren de kwaliteit van hun onderwijs en de leerprestaties van leerlingen kunnen verbeteren.

John Hattie heeft een onvoorstelbaar groot onderzoek gedaan. Zijn boek Visible learning. In zijn meta-studie werd ondermeer onderzocht Welke interventies werken? Welke factoren bleken bij te dragen aan het verbeteren van leerlingenprestaties?

Nr. Interventies Effectiviteit

1 Directe feedback: informatief – positief bekrachtigend 1.13

2 Preventie ordeverstorend gedrag 0.86

3

Klassenmanagement – planmatig werken – proactief 0.80 4 Inzicht in eigen schoolprestaties (portfolio/plan jongere) 0.73 5 Leerkracht – leerling-relatie 0.73 6 Enkelvoudige – directe feedback 0.72 7 Directe feedback bij leerproblemen (doelen) 0.65 8 Professionalisering leerkrachten – training complexe vaardigheden 0.62 9 Metacognitieve strategieën 0.60 10 Directe & afgestemde instructie 0.59

Bron: J. Hattie, 2009, P. 109

Uit bovenstaande tabel blijkt dat directe feedback, preventie, klasmanagement planmatig en pro-actief werken een sterke invloed uitoefenen op de leerprestaties van leerlingen. We gaan hier verder in de cursus dieper op in.

Uit de basiscompetenties voor leerkrachten en de functionele gehelen (https://data-onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=15404). blijkt dat je als leraar diverse rollen opneemt. Je bent tegelijkertijd:inhoudelijk expert, opvoeder, organisator, begeleider, lid van een schoolteam, partner van ouders, partner van externen,...

- Welke rol neem je makkelijk aan bij het lesgeven?

- Welke rol wil je nog beter ontwikkelen?

- Waarom wil je deze rol nog meer ontwikkelen?

1.2 De klas als leefmilieu (kenmerken van Doyle)

Goed klasbeheer is niet mogelijk zonder een duidelijke kijk op wat zich in de klas afspeelt. Het is met andere woorden noodzakelijk een goed zicht te hebben op –en inzicht in – de traditionele klas als leefmilieu, om ze des te beter te kunnen aanwenden als leeromgeving, als leermilieu. Een essentieel gegeven dat men niet uit het oog mag verliezen is, dat het steeds gaat om een groep van leerlingen die merendeels niet uit vrije wil samen zijn, in bezigheden die ze niet direct zelf zouden kiezen.

Doyle weet de kenmerken van een dergelijke leef- en werksituatie in een zestal punten samen te vatten:

1) Multidimensionaliteit

Multidimensionaliteit houdt in dat zich op een gegeven moment een waaier van gebeurtenissen en processen afspelen in de klas. De leerlingen lopen niet automatisch in door de leerkracht aangegeven pas. In het slechtste geval kan ieder lid van de groep met iets anders bezig zijn. En dat is niet zo verwonderlijk als men weet dat niet iedereen dezelfde voorkeuren of intenties heeft, men er uiteenlopende opvattingen op nahoudt of over andere mogelijkheden beschikt. Van unidimensionaliteit zou kunnen sprake zijn als een (privé-)leraar iets uitlegt aan één leerling die een en al aandacht is. Maar zo eenvoudig liggen de zaken niet in een doorsnee klasgroep.

2) Gelijktijdigheid

Veel gebeurtenissen spelen zich tegelijkertijd af; verschillende intenties, opvattingen,… uiten zich op hetzelfde moment. Dit heeft voor gevolg dat de leerkracht steeds handen te kort komt, overal tegelijk moet zijn. Onderwijs is zelf ook niet eenvormig. Lowyck (1990) geeft dit voorbeeld:

“Tijdens een discussie moet de leerkracht naar het antwoord van een leerling luisteren, erop letten of anderen teken van begrip of verwarring vertonen, de

volgende vraag formuleren, de klas controleren op storend gedrag. Tegelijk valt nog het tempo te regelen, moeten beurten gegeven worden, moet de kwaliteit van het antwoord beoordeeld worden en nagekeken worden of de logische volgorde in de leerstof wordt gerespecteerd.”

3) Onmiddellijkheid

De leerkracht kan er in principe niet onderuit om onmiddellijk te reageren op situaties in de klas, tijdens de les. De aard van de processen in een klas laat niet toe dat hij zich eerst even bezint over de beste reactiewijze of strategie. Die bezinning moet dan ook zoveel mogelijk op voorhand (lesvoorbereiding) plaatsgrijpen, en dit niet alleen ten aanzien van het didactisch proces. Orde houden hangt, zoals nog zal blijken, sterk af van de bekwaamheid van de leerkracht om gepast en snel te reageren op de gebeurtenissen in de klas.

4) Onvoorspelbaarheid

Een klas zit vol verrassingen. Het verloop van veel gebeurtenissen is vaak niet voorzien. Denk bijvoorbeeld aan onverwachte antwoorden van de leerlingen, onverhoedse reacties, storende voorvallen. Hoe vaak vraagt een leerkracht zich niet vertwijfeld af wat daar nu weer aan de hand is? Het is voor een goed klasbeheer belangrijk de onvoorspelbaarheid zoveel mogelijk in te perken.

5) Openbaarheid

Openbaarheid is een heel belangrijk klaskenmerk. Een les speelt zich af tussen de leerkracht en de groep leerlingen, niet tussen de leerkracht en ieder kind afzonderlijk. De interactie tussen de lesgever en een leerling blijft niet onopgemerkt en heeft zijn repercussies op de verwachtingen van de anderen. Zo heeft de reactie op ordeverstorend gedrag van een leerling gevolgen voor het orde houden in de groep als geheel. Omgekeerd kan storend gedrag van een enkeling geïntensifieerd worden door de reactie van de anderen erop.

Een aspect van de openbaarheid is het gebrek aan privacy van de deelnemers, inzonderheid van de leerkracht die immers ononderbroken wordt opgeëist.

6) Geschiedenis

Het verloop van gebeurtenissen in een klasgroep beperkt zich niet tot wat zich op een bepaald moment voordoet (openbaarheid). Wat de leerkracht kan ondernemen, hangt af van de voorgeschiedenis van de groep. De leerlingen van de klasgroep zijn langer dan één les samen, vaak meerdere jaren. Dit schept gemeenschappelijke ervaringen die op zijn minst doorwerken in de vorm van ongeschreven regels. Zo zal de groep het niet nemen dat hij onverwacht wordt overhoord als dit voorheen steeds werd aangekondigd, ook al werd hieromtrent nooit een formele afspraak gemaakt. Hetzelfde kan zich voordoen met de werksfeer in de klas. Als leerlingen het gewoon zijn een woordje te kunnen plaatsen, zullen ze van dat verworven recht niet zonder meer afstand doen. Ook op de voorgeschiedenis van elke leerling apart dient de leerkracht te kunnen inspelen. Waarmee het kenmerk multidimensionaliteit zich weer aandient. Voorbeeld casus : vrije keuze voor het afleggen van een toets

Deze ochtend observeerde ik een les Gedragswetenschappen in een derde Humane Wetenschappen. De leerkracht wilde starten met een toets. Echter, enkele leerlingen waren hier niet mee gediend en protesteerden; ze wilden de test liever niet afleggen. Andere leerlingen wilden de test wel afleggen, omdat vorige punten vrij slecht waren. Daarom besliste de leerkracht dat zij die wilden de test mochten afleggen, de rest moest de test dan niet meedoen. Voor diegene die de test aflegden, telde het cijfer uiteraard mee. Ongeveer één derde van de klas koos ervoor om de test af te leggen, ze moesten samen aan één kant van de klas gaan zitten. De leerkracht begon les te geven aan de rest van de klas, terwijl de andere leerlingen de test maakten.

Noteer hieronder je bevindingen

1.3 De start: kennismaken

Om van je klas een groep te maken en om te zorgen voor een veilig klimaat is het belangrijk om ook voldoende ruimte en tijd te voorzien voor kennismaking. Met kennismaking bedoelen we de leerkracht met de leerlingen en de leerlingen onderling. Je zorgt er ook voor dat je snel de namen leert, dan kan je je leerlingen ook sneller persoonlijk aanspreken wat een effect heeft op je klasmanagement. In het hoofdstuk groepsdynamica gaan we hier verder op in, maar vanzelfsprekend doe je dit bij de start van het schooljaar of van je opdracht. Door kennismaking en toelichting van je manier van werken, je verwachtingen, je aanpak, enz. zorg je voor rust, veiligheid en voorspelbaarheid. Afhankelijk van de geschiedenis van de groep die je voor je hebt, de leeftijd van je leerlingen, het vak, zorg je voor een efficiënte, originele, aangepaste en emotioneel veilige manier van kennismaken. Deze werk je, stel je voor uit in je toolbox-opdracht.

Ga op zoek naar een manier van kennismaken aangepast voor een groep waar jij vermoedelijk voor zal komen te staan.

Lees ook volgende artikels in Klasse voor leraren

• “9 Tips voor je eerste les” : https://www.klasse.be/3988/9-tips-voor-jeeerste-les/

• “Nieuwe leerlingen snel kennen? Laat ze hun handleiding schrijven”: https://bit.ly/32xvROT

1.4 Proactieve klasmanagementstrategieën

In het voorwoord van deze cursus gaven we al aan dat ook op het gebied van klasmanagment het idee geldt dat ‘voorkomen beter is dan genezen’. Uit onderzoek van Kounin (1970) bleek namelijk dat goede klasmanagers zich voornamelijk onderscheiden door de manier waarop ze problemen van storende

leerlingen in hun klassen voorkomen eerder dan in hun reactie op storende gedrag. Kounin heeft vijf leraargedragingen geïdentificeerd die ervoor zorgen dat leerlingen een hoge taakgerichtheid vertonen en voor weinig onderbrekingen zorgen tijdens het lesgeven. Deze vijf leraargedragingen noemen we ‘proactieve klasmanagementstrategieën’ We sommen ze hieronder op en lichten ze toe.

1.4.1 Opmerkzaamheid en erbij zijn

Je bent je ten alle tijden bewust van wat er zich afspeelt in je klas en hebt als het ware ‘ogen op je rug’, je zorgt er ook voor dat leerlingen deze opmerkzaamheid opmerken. Je komt snel en kort op de bal tussen wanneer de aandacht van de leerlingen verslapt, de taakgerichtheid daalt of wanneer er ongepast gedrag voorkomt. Wanneer je snel en kort op de bal reageert voorkom je dat bepaald gedrag escaleert en creëer je een imago van alertheid.

1.4.2 Simultaan gedrag vertonen

Je bent in staat om meerdere zaken tegelijkertijd te doen. Wanneer je een opdracht geeft heb je bijvoorbeeld ook oog voor de non-verbale reacties van bepaalde leerlingen, ook al richt je je tot de gehele klasgroep. Je kan dus verschillende taken simultaan laten verlopen en je aandacht spreiden. Als je bijvoorbeeld uitleg geeft aan een groepje leerlingen blijf je continu ook de hele klas in het oog houden.

1.4.3 Een continuïteit en soepel lesverloop voorzien

Een goede klasmanager zorgt ervoor dat alle activiteiten soepel en vlot op elkaar volgen, dat overgangen tussen en in de les vlot verlopen. Onderbrekingen en onduidelijkheden worden zoveel mogelijk vermeden en voorkomen. In het beste geval weten leerlingen steeds wat ze moeten doen, hoe ze dit moeten doen en wanneer ze dit moeten doen. Dit hangt dus sterk samen met het geven van duidelijke instructies, het bieden van structuur. Je springt niet van de hak op de tak, je werkt zaken af, je volgt

een heldere redenering en werkt die af vooraleer over te gaan op het volgende, je laat je niet afleiden, je zorgt voor een goed tempo. Een te laag tempo zorgt ervoor dat leerlingen tijd hebben om met andere zaken bezig te zijn, bij een te snel tempo gaan leerlingen afhaken. Ook wanneer je (individuele) leerlingen aanspreekt op hun (ordeverstorend) gedrag, let je erop dat dit het soepel lesverloop niet in het gedrang brengt!

Hoe grijp je zo min mogelijk verstorend in?

Subtiele aanpak op verschillende niveaus:

1) non verbale correctie: oogcontact, gebaar

2) positieve groepscorrectie: ‘We hebben allemaal ons boek open voor ons liggen en lezen mee’

3) anonieme individuele correctie:‘We wachten nog op 2 leerlingen’

4) individuele correctie onder 4 ogen: Zachtjes zodat hij het alleen hoort. Mocht het na één opmerking niet beter gaan, dan moet je daar consequenties aan verbinden. Ook dit houd je tussen jou en de leerling; bijv:” Frederik, je moet kijken wat ik doe, want alleen dan leer je waar het om gaat. Ik moet nu helaas met je afspreken in de pauze zodat we nog wat kunnen oefenen. Goed, laat me nu zien dat je het wel kunt”

5) ultrasnelle publieke correctie: Soms zul je een leerling toch ten overstaan van de klas persoonlijk moeten aanspreken. Zorg er dan altijd voor dat je zo min mogelijk de aandacht vestigt op wat die leerling fout heeft gedaan en vooral benadrukt hoe het wel moet (!); zo’n positieve benadering heeft een gunstige uitwerking op iedereen. Zorg er ook altijd voor dat duidelijk is wat je corrigeert, niet alleen een naam zeggen (!).

6) consequenties: Heel af en toe maar dreigen met consequenties en deze ook uitvoeren. Alles wat je binnen de klas kunt oplossen zorgt ervoor dat je als leraar sterker staat. Maar in een enkel geval zul je er niet onderuit komen om een straf op te leggen. Doe het snel en niet verstorend. De leerling rustig aanspreken.