Renacer 88 by Colegio El Salvador

Revista

Renacer

Dios nos ha hecho el intolerable cumplido de amarnos en el sentido más profundo, más trágico y más inexorable (C.S. Lewis)

Revista de la Provincia Barnabita Chilena Año XVII Nº 88 -Diciembre 2007

En este número Sentir de la Provincia Barnabita Chilena ante la Federación de Provincias, pp. 3-5. Crónica de la Reunión Intercomunitaria Julio 2007, pp. 5-12 Dossier de Documentos presentados por Comunidades, pp.12-39 Noticias de la Provincia, p.39

E D I T O R I A L 2

Todo fin de año es tiempo de balances, y no menos para nuestra Provincia. El 2007 ha sido un tiempo de gracia privilegiado, que nos invita a gratitud y mayor respuesta en fidelidad a la vocación recibida. Recordemos la Ordenación Presbiteral de Padre Luis, el Encuentro de Consultas Provinciales en Pirai y la provechosa reflexión previa en nuestra reunión intercomunitaria de Julio, entre otras cosas. Por otro lado, damos gracias a Dios por el ejemplo vivo de nuestros hermanos mayores. Mientras P. Juan Bautista Picetti recibe el Premio Faraday, P. Zacarías Penati cumple 90 años de vida. Ambos, uno desde la docencia vigente, y otro desde la ofrenda de su enfermedad, se convierten en modelos de consagración a Dios en el horizonte del perfil barnabita: hombres que saben sintetizar fe y ciencia. Pero todo esto sería vanagloria si no sabemos leer los signos de los tiempos y prestar oído a la voz del Espíritu. La reflexión recogida en este número de Renacer no es sólo fruto de investigación, sino también de oración y discernimiento ético en un contexto histórico que nos desafía desde variados y problemáticos mundos: el de la educación, el de la política y los jóvenes, el del cambio climático y sus repercusiones para los más pobres. Algunos de estos interrogantes ya han sido abordados en los documentos aquí transcritos, mientras que otros deben ser puestos urgentemente en nuestra agenda evangelizadora. El año 2008 nuestra Congregación vivirá un especial año de gracia: el Jubileo Paulino, pero además esta Provincia estará celebrando sus 60 años de arribo a tierras chilenas. Revista Renacer estará dedicada especialmente a profundizar nuestra tradición espiritual, pero desde ahora invitamos a dar lectura a estos y otros documentos que servirán de sustrato teórico para agudizar el oído a la voz del Señor que nos llama a escuchar su voz desde la doble pregunta: ¿qué nos dice el Señor; y qué hacer para responder bien? RR

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Sentir de la Provincia Barnabita Chilena ante la Federación de Provincias La Provincia Chilena de los Padres Barnabitas reunida en Santiago de Chile entre los días 19 al 21 de Julio de 2007, y ante los primeros acercamientos para la constitución de federación de provincias de América Latina y “ad portas” del encuentro de Consultas en Brasil, afirma que: Reafirmamos lo indicado en nuestro Capítulo Provincial de octubre del 2006 al nº 7: “Recogiendo el llamado del Capítulo General de fomentar la misionalidad, este Capítulo manifiesta su apoyo a la Congregación y sus Confederaciones y expresa su disponibilidad, aunque habrá que cuidar y buscar los modos más adecuados de comunicación y de racionalización del personal. Para hacer operativo lo anterior proponemos a la Congregación realizar un estudio de necesidades, prioridades y/o requerimientos de personal, que permitirá discernir efectivamente -entre todoslas urgencias a que estamos llamados a prestar atención y esfuerzos”. 1. La disponibilidad es, sin duda, una condición propia de los religiosos, que ante todo debe ser vivida de modo privilegiado y testimonial al interior de las comunidades de la propia provincia. El “ad extra” de los religiosos no debe ser fruto del afán de aventura, sino de la obediencia al Espíritu y a la Iglesia. 2. La auténtica disponibilidad religiosa va de la mano del entusiasmo que nos lleva a ir más allá de las propias fronteras, pero así

mismo de la responsabilidad que nos lleva a medir y calibrar las fuerzas para evitar toda suerte de experiencias erráticas y negligentes. Cada provincia y no sólo la nuestra, tiene una serie de obras apostólicas que es necesario mantener y potenciar y esto pasa por una mayor entrega testimonial y profesional de los religiosos. La preparación de los religiosos para esas obras en distintas provincias a la suya está sujeta a tiempos de estudio y particularidades especificas. 3. No tememos a nuevas situaciones o formas de apostolado. Nuestro llamado es más bien a discernir las auténticas necesidades del Continente y del mundo, para no desarrollar una pastoral desencarnada y sin rostro. Recordemos que, como religiosos, debemos fidelidad a Dios y a la Iglesia en carisma y espiritualidad paulino-zaccariana, pero también a las personas con las que trabajamos, a sus dolores, anhelos y esperanzas. 4. Sostenemos con total convicción que la educación es pilar fundamental en nuestro anuncio del Reino y reforma de las costumbres. Educando logramos una auténtica promoción de la persona humana desde su situación de miserable ignorancia hacia una identidad responsable y solidaria. Por lo mismo, este apostolado debe primar en cualquier propuesta apostólica latinoamericana. 5. La Provincia chilena tiene una tradición educativa valiosa y reconocida a nivel regional y nacional, que ha significado la promoción de generaciones de pobres tanto de ambientes rurales como urbanos y un testimonio coherente de la vivencia de los valores evangélicos y del espíritu paulinozaccariano. Y hoy atraviesa por serios cuestionamientos, al igual que toda la educación particular. Pensamos que mantener fi-

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delidad a esos proyectos educativos es tanto o más heroico y generoso que abrirse a campos apostólicos de incierta significación social. Vemos con preocupación que, por un lado, se reclama escasez de personal, pero por otro se abren nuevas casas con la imprudencia que significa no estar seguros de su continuidad. 6. Estamos ciertos que federación no es sinónimo de fusión de provincias. Pero si deseamos mayor comunión de vida en las obras hemos de atender al principio agustino: unidad en lo esencial, respeto en lo opinable y, en todo, caridad. Y dada la diversidad cultural, las ópticas y sentimientos distintos ante las problemáticas emergentes, es necesario discernir qué es lo esencial en la gestión de las provincias, y qué es materia opinable para luego actuar con auténtica caridad. 7. Creemos que el intercambio de religiosos entre las provincias podría no resolver el problema de fondo que ha originado la actual situación de algunas obras y provincias, sino que –al contrario- lo agravarían aún más. El problema de fondo nos parece no ser exclusivamente la falta de personal, sino también el personalismo, la mediocridad de nuestra entrega apostólica y la liviandad con que se vive el espíritu religioso. El gobierno central de la Congregación ha encontrado dificultades objetivas al enfrentar este problema, que afecta sobre todo a las provincias del Hemisferio Norte. La movilidad de religiosos no debe poner en riesgo la gestión de obras que gozan de muy buena salud y a la vez va acompañada por un examen crítico de las actividades en vista a su continuidad o cierre sobre datos objetivos. 8. Muchas veces se nos pide de analogar nuestra gestión a las gestiones globales que vive la actual sociedad. Pero parecemos olvidar y desconocer que ese mundo al que pretendemos imitar vive fuertes crisis y desafíos políticos, económicos, educativos, éticos, medioambientales, culturales, entre otros, que requieren de religiosos no sólo con buena voluntad, sino capaces de hacer y – ser- propuestas significativas al respecto. Por

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lo mismo, en nuestro afán de colaborar con las Iglesias locales, los religiosos enfrentados a eventuales intercambios deben ser expertos en, al menos, una o más de las interrogantes que viven los hombres de hoy, de lo contrario corremos el riesgo de transformarnos en un problema más. 9. El llamado a la disponibilidad debe cultivarse por la entera Congregación, y más con el ejemplo que con el convencimiento verbal, más con sabiduría y atención a los signos de los tiempos que con reclamos de una generosidad que pone en tela de juicio a quienes mantienen a buen ritmo las actuales obras. Si los ejes de la Congregación se están desplazando hacia zonas antes insospechadas, como América Latina y Asia-África, fenómeno que por lo demás no es extraño a la Iglesia universal, ¿no es hora de que nos dispongamos a aprender de la gestión y gobierno de esas latitudes en vez de pedir atención hacia un centro que debe reencantarse con el cristianismo pasando por un desplazamiento semejante al que éste sufrió al origen: de Jerusalén a Roma, sin que aquélla dejase de ser madre de ésta? 10.Por último, una federación de provincias y el intercambio de religiosos debería caminar bajo ciertos criterios: a. Unidad en lo esencial, y entonces determinarla y vivirla a partir de la pluralidad latinoamericana y mundial. ¿Qué es lo esencial? b. Respeto en lo opinable. Valoración de aproximaciones matizadas y diversificadas a la espiritualidad paulino-zaccariana. c. Caridad en todo momento, pero sin desconocer que ésta se alimenta también de la entrega en el trabajo y sobriedad en los descansos. d. Profesionalismo en la gestión, y entonces ser religiosos expertos en materias y problemáticas mundiales actuales, atentos a los signos de los tiempos y bien dispuestos a dialogar con la cultura y las culturas. e. Generosidad en el trabajo, y entonces asumir la dirección de todas nuestras obras, a menos que sea ma-

terialmente imposible. Nos resultaría extraño que se llegara a que la gestión estuviese en manos de laicos, pudiendo estarlo en manos de religiosos, que mejor garantizan la coherencia entre gestión y proyecto (cfr. Capítulo general 2006, del. 73). f. Amor a la verdad, y entonces tratar los problemas de fondo si miedo a tocar sus causas y proponer planes de mejoría que tengan relación directa con ellas. g. Fidelidad a Dios, a la Iglesia, a la Congregación y al hombre, y entonces discernimiento ético de la realidad: buscar la voluntad de Dios. RR

Crónicas de la Reunión Intercomunitaria Los Quillayes 19 al 21 de Julio Presentación de los trabajos. La Consulta Provincial propone a los co-hermanos el siguiente esquema de trabajo, al que se agregarán nuevos aportes de las comunidades: Jueves 19/07 1. Visión de conjunto y problemáticas (P. Provincial) 2. Proyecto Comunitario: Necesidad de pensar qué se pretende con él. 3. Entrega documento Comunidad de San Vicente de Tagua-Tagua 4. Planteamientos para el encuentro interprovincial en Brasil.

Viernes 20/07

1. Lectura propuestas Comunidad de San Vicente de Tagua-Tagua 2. Análisis del documento. 3. Consulta Provincial.

El Padre Provincial, P. Angelo Leita, presenta el itinerario de trabajo para estos días de reflexión Comunitaria. Antes de empezar los trabajos,

agradece la presencia del Padre Paolo Rippa, Vicario General y nombra secretario de la Reunión, Padre José Carvajal, Canciller Provincial. Los días de reflexión se estructuran de la siguiente manera: dos sesiones de lectura, análisis y discusión de distintas problemáticas contingentes que han preparado las comunidades a partir de la pauta de trabajo enviada por el Provincial. Se finalizará cada día con la concelebración de la Eucaristía. A las temáticas ya propuestas en pauta, Padre Giulio señala oportuno incluir las publicaciones de la Provincia, en particular las traducciones y texto definitivo de los escritos del Fundador. Las temáticas trabajadas por las comunidades, y que se presentan de acuerdo al cronograma establecido por la consulta es el siguiente: • Comunidad de Santa Sofía: Disponibilidad, misionalidad y formación permanente; • Comunidad de Los Quillayes: Proyecto Comunitario y su funcionalidad. • Comunidad de San Vicente: Problemáticas de la Educación en Chile • Comunidad de La Serena: Visión de conjunto de la Congregación y de la Provincia.

Primera Sesión: Visión de Conjunto de la Congregación y de la Provincia. A continuación se presenta una síntesis de las discusiones y mociones hechas en las distintas sesiones. Los textos presentados por las comunidades, se adjuntarán en un dossier complementario al final de esta relación.

El Padre Provincial presenta la dinámica emergente en la Congregación a partir del Encuentro de los Provinciales de Febrero recién pasado. La presentación versará sobre los siguientes aspectos: 1. Una Visión General de las problemáticas emergentes, con los aportes de Padre Paolo Rippa: Existe la conciencia de una necesidad básica para el fortalecimiento de la vida y el espíritu que nos ha de animar en los distintos ámbi-

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tos de desarrollo personal y comunitario: A b. No basta, por ello, hacer sólo una radiopartir de las Deliberaciones del Capítulo Gegrafía de la Congregación o de la Provinneral, asumir un compromiso a nivel central cia, se requiere una mayor conversión y específicamente provincial en su materialipersonal y comunitaria para contrarrestar zación. No en pocas ocasiones, los debates esta tendencia a la mediocridad. La vitay resoluciolidad de cada nes de tipo Sin ser pesimistas ni derrotistas, debemos cohermano deG e n e r a l o señalar con claridad que se viven momentos be ser un inProvincial centivo que rede crisis personales y colectivas, con el riesquedan en dunde en la letra muerta. go siempre latente de mermar el entusiasmo vida comunitaEs deber y y las perspectivas que nacen del Espíritu r i a , p a ra a s í tarea perióresponder con dica de todo serenidad y secohermano, una riedad a los nuevos mayor disponibilidad e interés a las probledesafíos. máticas que hoy por hoy se suceden en los 4. Revitalización-Recalificación y Redimensiodistintos ámbitos, Congregacional y Provinnamiento-Reestructuración: cial. Sólo así, se podrán plantear a nivel coEstos dos binomios se presentan como solumunitario las propias perspectivas que de ción a las problemáticas emergentes en la ellas surjan, teniendo como antecedente los Congregación. trabajos y las líneas trazadas por los capítua. Devolver la vitalidad al trabajo apostólilos recientes. Con esta mirada, se pretende co; reducir cada vez más el espacio a las parceb. Cualidad de tipo superior en el desemlaciones que se pueden generar en la dinápeño pastoral; mica de la vida comunitaria. c. Respecto al redimensionamiento y rees2. Relación del Encuentro de los Provinciales: tructuración: a. Los Provinciales establecen un denomii. Todavía no hay claridad en los modos nador común en la vida de las distintas de ejecución; comunidades: En todas ellas hay proyecii. Necesidad de un tiempo de maduratos, esbozos e intentos de potenciar el ción (como la Federación de Provinproyecto comunitario a nivel macro que cias) para adaptar o introducir camla provincia asume a partir de las distinbios necesarios; tas opciones de apostolado que asume. iii. Atender a las provincias que en los Por tanto, es tarea concretizar y ejecutar, últimos años han experimentado un la elaboración de un proyecto comunitaserio revés pastoral y de religiosos. El rio marco, que se ha de definir al inicio llamado a la unificación debe ser hedel año pastoral. cho con la seriedad de reconocer que b. En las distintas comunidades de la prolos tiempos aún no están maduros vincia existe conciencia de esta necesipara ello, lo que no impide un acerdad como también los elementos que camiento en éste como en otros temarcan el inicio del año de trabajo. mas. Al respecto, hay que atender a 3. Situación de la Congregación y de la Prolas Deliberas 83 y 85 del CG 2006, vincia: referidas a los criterios para la reesa. Sin ser pesimistas ni derrotistas, debemos tructuración y el orden de las prioriseñalar con claridad que se viven modades en el campo educativo, respecmentos de crisis personales y colectivas, tivamente. con el riesgo siempre latente de mermar iv. Los pro y contra de la Federación de el entusiasmo y las perspectivas que naProvincias versan sobre todo por las cen del Espíritu. afinidades culturales y de opciones

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de apostolado, siendo un tema sensible para la Congregación (como por ejemplo la disyuntiva de anexar la Delegación Mexicana a EE.UU. o a las provincias de América Latina). 5. Formación Inicial y Permanente: a. Tema central del cual depende el futuro y la supervivencia de la Congregación en todos sus aspectos (teológicos, espirituales, apostólicos y profesionales) en una mirada que traspase los límites jurídicos de una Provincia. Es por ello, que a nivel central se han motivado cambios, como por ejemplo, la manutención de la vocaciones que, bajo esta nueva mirada, son un bien de la Congregación y no de determinada provincia. b. Respecto a los Formadores, ante la multiplicidad de casas de formación, es necesario motivar a más formadores jóvenes, la formación de ellos, estableciendo posibles encuentros interprovinciales. c. La formación permanente como una iniciativa del religioso que siempre quiere crecer para ser mejor y servir con ello. Así, acompañar al religioso en todas sus etapas de crecimiento para una constante renovación, alejando de todos el aplanamiento espiritual y pastoral. 6. Espíritu Paulino-Espíritu Misionero: Proyecto Congregacional: a. Desde el último Capítulo General, la Congregación está planteando llevar adelante un “proyecto de Congregación” que quiere lograr la “unidad pastoral” más allá de las Provincias. b. Dichos intentos, deben ser bien evaluados, atendiendo a la mirada que se cierne hoy sobre la Congregación, es decir, con perspectivas apostólicas de futuro. c. Esto pone en juego el tema de la disponibilidad de los religiosos y de las provincias, tema sobre el cual nuestra provincia se pronunciará en vista de la reunión de Piraí, Brasil. Ante las urgencias de México, de la nueva fundación en India, de la difícil situación en Bruxelles, Albania y Kabul, debemos preguntarnos los alcances de nuevos intentos y responsabilidades involucradas en ellos.

7. La Disponibilidad y alternancia en el servicio (CG, Delibera 47): a. Del punto 6 se desprende un análisis particular de la Delibera 47 del CG 2006 sobre la disponibilidad de los religiosos, cuyo objetivo se fundamenta en la alternancia en el servicio. b. Directamente con ello, surge el problema de la poca preparación y disponibilidad de muchos religiosos al momento de intentar al menos, uno que otro movimiento. c. Los Beneficios que aportaría al conjunto de la Congregación sería: i. Animación y renovación del servicio apostólico, no durando más de seis años en un determinado cargo (superior, rector, ecónomo, párroco) ii. Tomar conciencia de la provisionalidad del servicio; d. Sentido de solidaridad y caridad en la asunción de cargos que para muchos son reales “pesos” sobre los hombros y también sobre la conciencia. 8. Apostolado Educativo entre los Jóvenes: a. Prolongar en el tiempo la validez de nuestro carisma de “formadores de personas”, haciendo lectura en clave provincial de nuestro servicio en el ámbito educacional, en consonancia con la apertura propuesta por el CG 2006 hacia nuevas formas de apostolado educativo. b. Es importante considerar y conocer en profundidad las distintas realidades que se enfrentan en el campo educativo; hacia dónde va la educación hoy y las nuevas directrices de gobierno. c. Como antecedente es importante considerar el intento de recuperar la presencia en la escuela Católica en Italia; para ello, se recogerá toda la información disponible para hacer una seria radiografía de ellas, considerando como claves temáticas de gestión económica y personal disponible. 9. Economía y otros: a. Es necesario madurar a partir de las experiencias ya vividas (como la del Colegio “Alla Querce”) en pos de una admi-

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nistración inteligente y prudente, seria y con asesoría calificada. b. Una mayor colaboración entre las Provincias y el Gobierno Central, fomentando la solidaridad congregacional y los beneficios económicos que ello conlleva. c. Potenciar y participar de los encuentros de programación económica con el gobierno central, para explicitar allí y dar cuenta de las realidades vividas en los distintos campos de desempeño.

lando los tiempos de las dinámicas internas; (b) Responsabilidades personales, en relación al ámbito de las competencias.

Luego de la presentación, se abre el espacio al Debate.

Segunda Sesión: Proyecto Comunitario: La Comunidad de la Casa de Formación presenta el texto y la posterior reflexión sobre una temática de alcances siempre atingentes. Por lo mismo, es necesario, a estas alturas del año, no rehacer (asumiendo que ya se tiene) un proyecto comunitario, sino pesar en la intención y sentido del mismo. La idea, como señala Padre Giulio, es ir precisando las expectativas del proyecto, atender a la presencia de los documentos de la Congregación y específicamente de la Provincia que nos vinculan para ello como instrumentos idóneos para el fortalecimiento de la Vida Comunitaria. Un temor siempre latente es aquél de considerar proyectos faraónicos; han de ser más bien, líneas sencillas que nos animen a todos no dejando así espacios a las evasiones por descontentos o ignorancias del mismo proyecto, el cual, en la manifestación propia de su vitalidad debe precisar, recordar y ordenar la vida de la comunidad, y con ello, nace la natural necesidad de eliminar lo superfluo. Así, concluye Padre Giulio, es necesario evaluar en la marcha del año la aplicación real del proyecto comunitario. Por lo mismo, señala P. Angelo, debemos apuntar a lo básico: (a) Aspectos comunitarios, seña-

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Presentación de la Comunidad de Santa Sofía: Misionalidad y Formación Permanente. Luego de la lectura, por parte de Padre Ismael, del documento preparado por la comunidad de Santa Sofía, se precisan algunas ideas referidas a la disponibilidad y la apertura hacia nuevas formas de Apostolado dentro de la Provincia. Se cree oportuno, por parte de los co-hermanos, vitalizar lo ya existente con atención a lo que la Provincia ha asumido en el tiempo. El planteamiento de la comunidad de Santa Sofía versa principalmente sobre dos aspectos: (a) Favorecer el intercambio y (b) Especificar los alcances de la formación permanente. En el debate, se insiste en el empeño que asume la comunidad en las tareas específicas donde trabajan los cohermanos. La apertura no debe significar el descuido de lo ya asumido. En la misma línea, Padre Humberto plantea dos cuestionamientos: (a) ¿Existen los recursos económicos para nuevas aventuras de apostolado? Y lo más importante ¿contamos con el personal idóneo para ello? Vale preguntar si al momento de favorecer una apertura así entendida, los colegios pesan o no; si realmente tomamos conciencia de a quiénes estamos sirviendo. Nue-

vamente, se plantea el riesgo de la disipación de fuerzas, descuidando opciones que en el tiempo han significado un auténtico motor de la promoción humana, como lo es la educación. Otro aspecto que sugiere la comunidad dice relación con el Movimiento Juvenil Zaccariano que, en su momento, se gestó para promover la participación e interés de los jóvenes en el apostolado laical vinculado a la Congregación. A partir del primer y único encuentro, es evidente un estancamiento al respecto, porque para muchos, no da para más por la falta de personal que asuma una responsabilidad de esa envergadura. Con ello, se vuelve a preguntar

¿no es suficiente el empeño que se lleva adelante en los colegios? Nos preguntamos como Provincia: ¿Qué opción fundamental vamos a hacer? Para Padre Giulio, en esta cuestión se encuentra el meollo de nuestra cuestión intercomunitaria, es decir, ¿Dónde se juegan las generaciones activas de la Provincia? ¿Es el interés de las nuevas generaciones? Esto conlleva hacer una opción evangélica y socialmente coherente. Al respecto, volvemos sobre el origen ¿Qué hacer con este movimiento? La posibilidad de reeditarlo pero acotado tanto en el tiempo como en las personas que participarían; y potenciando grupos como los Scouts de San Vicente y los de la Parroquia de Puente Alto y contem-

plando la proyección en el tiempo, más allá de las personas, señala Padre Humberto. Quizás aprovechando el año Paulino, convocar y seleccionar un grupo de trabajo serio que verse su reflexión sobre: (a) Esp. Paulino-Zaccariana; y (b) Discernimiento ético nacional y global. Se insiste que la convocatoria debe orientarse hacia los jóvenes de nuestros grupos ya existentes y de los colegios. Por parte de los Seminaristas, el Estudiante Mauricio Ahumada señala un cierto desencanto por la labor “asesores espirituales” que se les asigna a los formandos, pues según señala, produce un estancamiento y repercute en la posterior inserción en obras de mayor peso apostólico como lo son los colegios. Al respecto, Padre José precisa dos aspectos: (a) El riesgo siempre latente en la formación de un activismo casi asistencial que desemboca en una pérdida de sentido o sospecha sobre la validez de nuestra presencia; y (b) Necesaria gradualidad en la inserción en vista de una preparación siempre de excelencia por parte de los formandos. En la Casa de Formación es tiempo de estudio ante cualquier cosa. En la Sesión de la tarde, se retoma la intervención de la comunidad de Santa Sofía, a partir del argumento sobre la Formación Permanente. Ante la pregunta ¿qué se entiende por tal?, Padre Angelo precisa que si es “una iniciativa personal” es responsabilidad de la Comunidad; ahora bien, en la formación formal o académica, se atiende a una necesidad más vinculada con el quehacer provincial. Por ello, se hace necesario bosquejar a nivel de provincia cuáles son las necesidades reales y qué cohermano y en qué momento puede hacer un aggiornamen-

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to. Con un proyecto serio, se pueden asignar los recursos necesarios para esos efectos, precisa Padre Giulio. La discusión se encamina más hacia el tema de costos. Padre Paolo especifica que cuando hay especializaciones o completación de estudios en perspectivas de inserción en la provincia, debería ser ésta quien asuma los costos. Padre Giulio piensa en un camino intermedio que baraje ambas posibilidades (comunidad o Provincia) Pero se cree oportuno insistir sobre la iniciativa personal de un enriquecimiento continuo en el tiempo y no meramente formal o institucional.

Publicaciones Provinciales Refrendado por el último Capítulo Provincial y retomado por la comunidad de Santa Sofía, se establecen modalidades y responsables para el adecuado funcionamiento del sitio Web de la Provincia (www.barnabitas.cl) Por comunidades, los encargados de buscar y remitir información al web master serán: Los Quillayes: Estudiante Mauricio Ahumada; Santa Sofía: P. Rodrigo Nilo San Vicente: P. Guillermo Valdivia; La Serena: P. Angelo Leita. El primer material que deberán enviar los cohermanos versa sobre: (a) Conformación de las comunidades, siendo éste un material permanente; y (b) Noticias de las respectivas casas. Con el tiempo, se introducirán otros servicios (blog, links, etc.) Se establece como plazo de envío de este material el mes de septiembre. Se pide al Padre Rodrigo Nilo que se encargue de establecer los contactos con la revista de la Congregación (Eco dei Barnabiti) y envíe las noticias de la Provincia. Padre Paolo también manifiesta su disponibilidad, ante algún cohermano que le envíe un texto en castellano, de traducir al italiano y entregarlo a la redacción del Eco para su publicación.

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Respecto a los textos del Fundador, Padre Paolo informa que el próximo año aparecerá un texto definitivo, preparado por el Padre Lovison. No obstante, y según lo acordado en el capítulo pasado de nuestra Provincia, se traducirán los escritos del Fundador, tarea que asume en totalidad Padre Giulio.

Tercera Sesión: Reunión de Consultas Latinoamericanas en Brasil Padre Provincial especifica algunos alcances de dicho encuentro. Surge en la Reunión de los Provinciales en febrero recién pasado con el fin de favorecer los encuentros de formación y apostolado. El centro de la discusión se establecerá a partir de la Pauta enviada por el Padre Francisco Silva, Asistente General, y dice relación con el tema de la colaboración entre las cuatro provincias de América Latina. El eje de la cuestión ya se ha anunciado en extenso en esta reunión: la Disponibilidad; dicho principio obedece a un criterio de gobernabilidad de la Congregación, como especifica Padre Paolo, para salir al encuentro de situaciones (y que no nos sorprendan) que requieren el mayor de los compromisos por parte de los religiosos. Se vislumbra en nivel macro una falta de intercambio (estancamiento) y el casi estricto sentido de gobierno de las Provincias, situación inmanejable. Ante este panorama, hay que buscar nuevas fórmulas, y la federación es un intento de ello. Como ya se ha señalado, confederación en ningún momento se habla de fusión de provincias, pero sí una serie de decisiones que permitan superar el provincialismo. Esto implica un cambio de mentalidad y de paradigma en la Congregación. La búsqueda de soluciones que ponen en tela de juicio tradiciones y situaciones que funcionan bien, significarían un aporte a aquellas que viven otras dificultades y así ofrecer perspectivas de revitalización. Al respecto, un antecedente que introduce este cambio de paradigma, es la asunción de dos ejes en la Congregación: América Latina y el Oriente (Filipinas, Indonesia e India) que nece-

sariamente pasan a reforzar dicha revitalización a partir de un discurso integrado.

Viernes 20 de julio de 2007 La Realidad de la Educación Chilena

La Comunidad de San Vicente de Tagua-Tagua Para Padre Humberto, este nuevo escenario nos ha presentado un dossier de textos que plantean obliga a asumir con responsabilidad, y no con distintos puntos de vistas respecto a lo emergenmiedos, los desafíos propuestos y señalar con te de la problemática educacional en nuestro claridad los acentos emergentes en el Eje Latipaís. Con el compromiso de una lectura seria y noamericano, buscando valoraciones comunes. profunda, se entregó a cada cohermano el texto Se trata de ser serios y tomar el verdadero pulso que incluía dos reflexiones preparadas por los a la Congregación, cosa que no se hace sólo Padres José Carvajal y Humberto Palma. salvando o salvaguardando determinadas provincias. A lo anterior, precisa P. Humberto, deAl iniciar la primera sesión del día, los Padres bemos sumar la fidelidad a las personas que han leído y explicado algunos alcances de sus servimos, mirada que debe fortalecernos mureflexiones. Después de dicha lectura, Padre tuamente. Problemas como la pobreza y la cada Humberto extrae dos ideas fuerzas de lo presenvez más escandalosa brecha social, hacen fuertado: (a) Proyecto educativo provincial; (b) te, paradojalmente, a nuestra opción educativa. Identidad Educacional Provincial. Es una actitud de responsabilidad mirar con maPadre Paolo da lectura a un durez lo que texto elaborado por la coh a c e n munidad de La Serena provinEste nuevo escenario nos oblique tiene clara concias ga a asumir con responsabilisonancia con lo exc opuesto por los Padad, y no con miedos, los desam o dres de San Vicefíos propuestos y señalar con l a nte. claridad los acentos emergennuestes en el Eje Latinoamericano Por todo lo anterior, tra. Por Padre Giulio señala que ello, dees éste el momento de habemos buscer esta “opción preferencial car primero un por el apostolado educativo” como verafianzamiento provincial, dadera opción por los pobres, que nos hace consolidando los renuevos sin dejarnos llevar asumir en conciencia la riqueza de dicho apospor los entusiasmos. Para hacer aportes signifitolado, como para llegar a un trabajo serio a cativos, no basta estar aquí o allí y sobrevivir, partir de: sino SER. a. Pensar el hecho que la pastoral educativa “amarra”, se gasta tiempo y fuerzas; Para el Padre Provincial, en el encuentro de Brab. Es la pastoral que hoy menos aplausos sil, debemos manifestar nuestra consolidación recibe (por el error de creer que nos haen el ámbito educacional, como un mecanismo cemos ricos o es un anti-testimonio; eficaz que rompe el círculo de la pobreza. Esto c. La constatación que la educación es Pasnos impulsa a ser eco efectivo de lo que la toral y no necesita de justificaciones exCongregación está haciendo. Padre Paolo señala ternas. el riesgo de transformarnos en los “ricos” por el d. La clara opción pastoral en la adminisdiscurso de la vida y dinámica provincial impitración de la gestión, procurando siemdiendo que otros se hagan “ricos” con lo nuespre la justicia. tro. Eso es lo que persigue esta experiencia de e. Pensar en forma realista en la cual todos encuentros interprovinciales. nos involucramos;

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Declaración 1 de la Provincia Chilena ante una posible Federación de Provincias

Dossier de Documentos Presentados por las Comunidades Comunidad de La Serena

Padre Humberto lee el texto compuesto de diez puntos, como una declaración fruto de esta reunión. Se entrega a cada cohermano, para su lectura y análisis personal, motivando para la primera sesión de la tarde, su puesta en común, recogiendo los aportes y/o correcciones pertinentes al texto. En la sesión de la tarde, se recogen los aportes y correcciones al texto propuesto. Finalmente se vota el documento bajo el título “Sentir de la Provincia Chilena ante una posible Federación de Provincias”, siendo aprobado por mayoría absoluta.

Grandes temáticas de Capítulo General 2006 y Visión en la Provincia Haciendo una lectura en conjunto, tanto del Capítulo General 2006 y su mensaje Capitular, como del capítulo Provincial (Octubre 2006) podemos constatar que hay grandes temas que manifiestan la inquietud y la preocupación de la Congregación para retomar el brío de los primeros tiempos y que tanto caracterizó a la nueva familia religiosa.

Con la posterior discusión de la cuestión de fondo (más que en la forma) de la presentación, se decide cambiar declaración por sentir de la Provincia Chilena. Se agrega esta nota por ser dicho cambio, posterior a la redacción de estas crónicas. Pero el texto definitivo incluye la modificación

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1. Hay muchas deliberas que piden la intervención del gobierno central y su consulta y otros organismo por potenciar u organizar. El Capítulo no se concluye con un documento final, sino que se requiere comprenderlo, acogerlo y ponerlo en práctica y para eso hay un llamado fuerte a la disponibilidad que requiere: a. compartir objetivos y las obras de la congregación y de las provincias, acentuando la perspectiva misionera (delib. 64-65); b. hacer esfuerzos grandes para potenciar la vida comunitaria para que ella sea ejemplar y exigente; c. hacer conciencia que el trabajo apostólico de nuestras obras tiene que ser visto con un planteamiento comunitario y grupal más que de satisfacciones y parcelas individuales. 2. La Congregación ha buscado poner sobre la mesa su situación concreta; ha constatado situaciones de crisis, ha visto debilidades personales y colectivas que merman el entusiasmo espiritual y apostólico. Pero no basta hacer radiografía de la realidad: se requiere una conversión personal y comunitaria para contrarrestar la mediocridad que tanto atacó S. Antonio M. Zaccaría. Hay que sacar las fuerzas que están en nuestras personas de manera que ellas potencian nuestro entusiasmo y favorezcan una mirada más esperanzadora. La rutina, la complejidad de los problemas de hoy y nuestras debilidades personales y comunitarios no deben mermar nuestro deseo de responder de la mejor manera a los desafíos que nos plantean tanto la realidad como la Congregación. 3. El Capítulo General retoma dos binonios y los propone como guías para el sexenio: revitalizacion/recalificación y redimensionamiento/reestructuración. La vida personal de consagrados, la vida comunitaria, la vivencia de los votos, el camino espiritual debe ser potenciado, revitalizado, es decir buscar nuevos impulsos capaces de devolvernos un sentido alegre de consagración y de entrega. Esto tiene que ver con la “vitalidad” indispensable y base para que el apostolado sea

fructífero. La búsqueda e inquietud personal, junto con una formación permanente a través de distintas iniciativas permitirán dar a nuestra consagración una cualidad superior. (delib 1-6). En relación al redimensionamiento/ reestructuración todavía la situación no es muy clara y por lo tanto merece un mayor tiempo de estudio y de experiencias que acerquen a los cambios necesarios. El tema de la federaciones se llegará haciendo experiencias de acercamiento y de colaboración entre provincias y entre comunidades. Es necesario tomar decisiones con respecto a provincias que “están muriendo” por falta de personal o de perspectivas apostólicas y otras que son pequeñas y que aisladas van perdiendo su fuerza y otras grandes, como las italianas aunque hay un llamado a la unificación, los tiempos no están maduros para ello, eso no descarta iniciativas de colaboración y de convergencia en sectores apostólicos. Si la reestructuración hay que hacerla, el Capítulo establece criterios y condiciones que deben guiarla (delib 83) Para la reestructuración en el ámbito escolar se establece un orden en la posibilidades a seguir. ( Delib 85) 4. La Primera formación y la formación permanente: La formación inicial es vista por el Capítulo General como un punto central y neurálgico ya que de él depende la supervivencia de la Congregación. Si bien es cierto que la vocación es un don de Dios, también es cierto que es tarea de la Congregación la de acompañar con calidad a esas vocaciones que vienen a nuestra congregación. Allí se entiende que ante la multiplicidad de las casas de formación el Capítulo esté preocupado por encontrar formadores jóvenes que se dediquen a la formación y para ello se debe dar una adecuada preparación espiritual y profesional (formar a los formadores). En relación con la formación permanente (delib 26-29) el capítulo habla de acompañamiento en todas las etapas del religioso y ésta debe ser integral, teniendo presente la continua renovación espiritual, cultural profesional y pastoral. El peligro que amenaza al religioso que descuida su formación permanente es

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un aplanamiento espiritual y un servicio pastoral rutinario y estresante. 5. El capítulo recuerda la vasta tradición y experiencia congregacional que ha vivido con espíritu paulino y misionero y esto no se puede perder aunque haya escasez de personal. Las nuevas fundaciones (delib 88-94) son manifestaciones de ese espíritu misionero, que si bien son promovidas por el centro, sin embargo deben ser asumidas por todos los cohermanos como un proyecto de Congregación. Estos proyectos apostólicos, que requieren ser bien evaluados y tener reales perspectivas apostólicas en el futuro, ponen en juego y cuestionan la disponibilidad de los religiosos y las provincias y para eso hay que trabajar para crear y hacer mayor conciencia de ello. La globalización en sus aspectos positivos también vale para la Congregación.En concordancia con la conversión y la disponibilidad de los religiosos el capítulo llamó a la alternancia en el servicio ( Delib 47) Los Superiores locales, los párrocos, los rectores deben durar seis años en el cargo. Si bien eso puede crear problemas por la escasez de personas, por falta de preparación o de disponibilidad, o por continuidad en las obras, esta nueva normativa capitular ya experimentada por la Iglesia trae anexa beneficios: a. la alternancia es una oportunidad humana y espiritual. (la creatividad apostólica con el tiempo se agota y se hace rutinaria). b. la alternancia nos hace experimentar la provisionalidad del espíritu de servicio que no debe transformarse ni en privilegios ni en derechos de algunos. c. junto con ellos nos recuerda que todos debemos y a turno llevar el peso del servicio como hermanos en la fe y en la caridad que somos. 7. En la deliberas del Capítulo relativas al apostolado de la Congregación se hacen acentuaciones útiles. Agrupado bajo el titulo de “Apostolado educativo entre los jóvenes”

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(delib 69-78) se nos recuerda que el cuidado apostólico de los jóvenes es uno de los carismas de formadores y que no está limitado a los colegios y a las parroquias. Si se tiene esta visión limitada se entiende la poca esperanza que se vive en las provincias italianas por la crisis de sus escuelas. Allí se establecen unos criterios para la atención pastoral de los jóvenes. La congregación y el capítulo nos diversifican las posibles iniciativas entre los jóvenes: las residencias de estudiantes, los movimientos juveniles y las casas de espiritualidad. 8. La experiencia del Colegio “Alla Querce” posibilitó que en el ámbito de la economía se dieran algunos signos a tomar en cuenta para el próximo sexenio: a. tener una administración más inteligente y más prudente de los recursos a su disposición. Evitar el despilfarro innecesario y sin perspectivas. b. la colaboración entre las provincias y gobierno central ha posibilitado junto con la solidaridad congregacional un mayor beneficio económico. (El préstamo “gracioso” y el poner juntos los pocos o muchos recursos económicos). c. tener una administración más transparente para evitar aventuras y situaciones inmanejables bajo el control de la comunidad o de los responsables, junto con la asesoría de expertos en materia de inversión y financiera. d. encuentros específicos económicos sistemáticos de programación y control entre el gobierno central y las provincias (delib 53-56). Estos encuentros ayudarán a estudiar y determinar las prioridades, las emergencias y los proyectos de Congregación en espíritu de solidaridad, fraternidad y justicia RR

Comunidad de Santa Sofía En relación a las Deliberaciones del Capítulo General y Provincial del año pasado, creemos oportuno rescatar lo siguiente: a. En vista a la disponibilidad y misionalidad (como por ejemplo: experiencias en otras provincias, en condiciones y tiempos programados en cada momento) dadas en primer lugar en el Capítulo General y refrendado en el Capítulo Provincial, vemos necesario acoger y concretizar este llamado, el cual es una característica propia de la vocación del Barnabita. Una propuesta concreta, versaría sobre la incursión en nuevos campos de acción pastoral (ej. Pensionados universitarios, movimientos apostólicos y juveniles, etc.) b. Reconocer valorar y potenciar, según corresponda, las diferencias propias de cada cohermano, en vista a su desempeño

como religioso en el mundo de hoy, y entenderlas como dones para el crecimiento y desarrollo comunitario. c. Potenciar, a nivel de trabajo específico con los jóvenes, el movimiento juvenil Barnabita, el cual ha permanecido en punto suspensivo desde el encuentro del año 2003. d. En vista del uso de internet como medio de comunicación, reflexión comunitaria y personal, proyección y promoción vocacional, relanzar el sitio web http://www.barnabitas.cl ; para tal efecto, sondear en las comunidades personal idóneo para ello e. Desde la formación permanente surgen dos interrogantes: • ¿Qué se entiende por ella? • ¿Quién costea este proceso, la comunidad o es un bien de la Provincia? RR

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Comunidad de Los Quillayes El proyecto comunitario aparece como exigencia a partir del Capítulo general de 1988 1 celebrado en La Mendola y recoge una sensibilidad difundida en la Vida religiosa de sacar de la improvisación nuestro desempeño y otorgarle una pista más precisa y orgánica. Habla de él ya en la Deliberación 3 en el momento de la descripción de la Identidad con estas indicaciones: “El capítulo general, recogiendo las sugerencias surgidas en las provincias, asume la exigencia de fortalecer la vida comunitaria y propone como instrumento idóneo la valoración de la praxis del proyecto comunitario anual en el doble aspecto de programación consensuada y de evaluación periódica. En particular las comunidades deberán: a. referirse constantemente a las motivaciones de carácter teológico, eclesial y barnabita; b. prestar atención a los signos de los tiempos y a las expectativas de la sociedad; c. realizar la evaluación del año anterior en sus aspectos positivos y negativos, referidos a: • la vida comunitaria (horarios, cargos de comunidad, oración en común, capítulos, jornadas de retiro, ejercicios espirituales anuales, “aggiornamento” teológico y profesional); • las actividades pastorales, en las que la comunidad desempeña su misión; • la evaluación y fraterno discernimiento acerca de las misiones personales; 1

• la maduración de las relaciones con los laicos; • el uso de los recursos económicos, en espíritu de pobreza y de servicio”. Reaparece al hablar de la Pastoral parroquial donde se dice a la deliberación 20: “El capítulo general recuerda que el estilo comunitario es un aspecto esencial de la vida barnabita y que, por tanto, en el servicio parroquial se expresará como compromiso de planificación comunitaria, con respectivos momentos de evaluación en los que son involucrados todos los cohermanos. Los religiosos dedicados a la pastoral parroquial deberán ser, en cuanto «expertos en comunión», constructores y animadores de comunidad”. Y, naturalmente, se confirma su importancia en la pastoral educativa y así en la deliberación 29 se precisa: “En nuestros institutos escolares el Proyecto educativo-tipo, elaborado por el Oficio Central de la Escuela y Cultura y aprobado por la consulta general el 4 de noviembre de 1985, será adaptado por la comunidad educativa a las realidades locales y estará dinámicamente abierto a las situaciones que los tiempos y las circunstancias requieran. Este Proyecto, distinto del Reglamento, debe ser sometido a evaluación anual”. El Capítulo general 2000 en la deliberación 8 establece: «El capítulo general reafirma la necesidad de darle nuevo vigor a la vida comunitaria a través del instrumento del proyecto comunitario anual, en el doble aspecto de programación concordada y de evaluación periódica» y publica además una pauta ejemplificativa que sirva de pista para su elaboración. Y el Capítulo general 2006, entre los medios que consolidan la vida común en la deliberación 2,a “encarecidamente recomienda a Superiores y Cohermanos: la elaboración cuidadosa

Antes se hablaba del Proyecto educativo que debía guiar el desempeño de nuestras Instituciones educativas, y así el Capítulo de 1982 en Nápoles que lo diseña someramente en las deliberaciones 27 y 28.

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y no rutinaria del Proyecto Comunitario como instrumento idóneo para determinar sea la fisonomía y crecimiento de la vida religiosa, como las prioridades y opciones metodológicas de nuestro servicio pastoral”. No se trata de imponernos un “pie forzado” que mortifique la vitalidad del Espíritu, sino de entregar un marco y establecer prioridades y procesos que otorguen coherencia a nuestra vida y desempeño. De alguna manera en su diseño ideal un Proyecto comunitario debe considerar los siguientes elementos: 1. Situación previa a la iniciativa. • Referida tanto a la comunidad como a su campo pastoral. 2. Establecimiento de prioridades • En lo que atañe a su estructuración interna (y puede comprender cosas tan elementales como el horario) a su proyección a la comunidad (y se refiere a las actividades que le son asignadas o que va descubriendo como necesidad de su “territorio”) y a su desarrollo (crecimiento o concentración) 3. Formulación de objetivos y estrategias. • Que son metas y modos de conseguirlas tanto en lo que se refiere a actitudes que se asumen como a las concretas actividades que se despliegan. También en este ámbito apunta a diferentes tópicos que abarcan desde la espiritualidad, su precisación y expresión, hasta el concreto desempeño laboral/pastoral que ocupa a la comunidad y a cada uno de sus miembros.

que se dispone o que se recaben, las metas escogidas. • En este campo se pueden establecer prioridades y aceleración o retraso de metas o sub-metas de manera que no se introduzca la decepción por proyectos urgidos en forma prematura o por urgencias postergadas. 6. Resultados obtenidos • Medición de los resultados o estados de avance de las actividades y su porcentaje de cumplimiento de las metas establecidas. 7. Sostenibilidad • Se refiere a la efectiva capacidad de alcanzar las metas con los medios de que se dispone o que se pesquisen y a su durabilidad. 8. Lecciones aprendidas • Este aspecto es de extrema importancia porque mide los resultados tanto materiales como actitudinales y comportamentales que se van generando. • Un proyecto -en efecto- no apunta exclusivamente a aspectos materiales -que, de todos modos, están y son importantes- sino que genera estilos de desempeño y comportamiento que apuntan a aspectos éticos, antropológicos y espirituales. RR

4. Movilización de recursos • Descubrimiento de los medios (humanos y materiales) disponibles o necesarios y que hay que proveer. 5. Proceso • Establecimiento de los modos y estrategias para alcanzar, con los medios

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Comunidad San Alejandro Sauli San Vicente de Tagua Tagua A modo de Introducción El presente trabajo es, como su título lo indica, una síntesis de los principales temas y argumentos debatidos en el actual escenario de la Reforma Educacional. Pensamos que es fundamental informarnos al respecto, pues estas políticas incidirán directamente en la gestión de nuestros colegios y, por lo mismo, en nuestro quehacer pastoral. Concluida esta primera etapa informativa convendrá pronunciarnos respecto del peso específico que tiene la educación en nuestra Provincia, pues desde él deberían leerse todos los demás argumentos en tabla. El documento trae a colación temas como Calidad, Financiamiento, Equidad, Selección y Desafíos, entre otros. Todos ellos tratados por autores y especialistas de la altura de Brunner, Beyer, Allamand, García-Huidobro, Carlos Peña. Además, se ofrece un par de propuestas al trabajo por parte de los PP. José Carvajal G. y Humberto Palma O.

Aseguramiento de la calidad: pieza clave1 (José Joaquín Brunner) Evaluar el aprendizaje y rendimiento de los alumnos es una práctica común en los colegios. La pregunta es si se debe o no evaluar a los evaluadores (profesores), a los establecimientos educacionales y a sus directivos. La política internacional muestra una tendencia positiva en esta línea, variando respecto de metodologías, alcances, procedimientos... El objetivo perseguido es conocer y valorar el desempeño de los colegios y sus miembros, informar sobre el mismo y contribuir en la detección de problemas y propuestas de solución para lograr 1

aprendizajes más efectivos. Estos sistemas dejan amplio margen a la autonomía de los centros educativos, por supuesto dentro de un marco de estándares educativos o de aprendizaje que sirven de referencia para las evaluaciones. En los países de la OCDE, además de las evaluaciones externas, los propios centros realizan autoevaluaciones conducidas por el director o equipos directivos. A esto se suma la convicción de que un buen sistema de aseguramiento de la calidad, para que cumpla su finalidad, debe ir acompañado de sistemas de apoyo que permitan poner en marcha los planes de mejoría propuestos por los evaluadores. ¿Cuenta Chile con un sistema de aseguramiento de la calidad? Evidentemente no, aunque el Ministerio de Educación tiene a su cargo un conjunto de funciones de supervisión y evaluación, y ha propuesto la creación de una Superintendencia de Educación, que actuaría como una agencia de aseguramiento de la calidad de la educación. Las actuales modalidades de supervisión empleadas por el Ministerio muestran claras deficiencias: 1. Creencia y práctica de que la principal tarea del supervisor es “bajar” información, instructivos, reglas, insumos, programas y actividades definidas desde el Mineduc 2. Forma de trabajo fiscalizadora (de lo mandado), en donde la retroalimentación de la unidad educativa prácticamente no existe. 3. Definición de acciones y programas estandarizados y homogeneizantes, donde no importa la realidad específica de la escuela. 4. La escuela no es vista como un sistema. Las intervenciones, por lo general, tienen una lógica de programas segmenta-

Cf. BRUNNER J.J.- PEÑA C., La Reforma al sistema escolar: aportes para el debate, Santiago de Chile 2007, pp.137-159.

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dos y descoordinados, sin respetar el proyecto institucional, lo que origina más desorden y confusión.

1. El sistema de supervisión aparece con bajas competencias y falta de autoridad y, por ende, con baja legitimidad.

5. El Mineduc pone en los Departamentos Provinciales el énfasis en el control respecto del cumplimiento de actividades y no en modificar procesos y prácticas de los establecimientos, y lo mismo hacen éstos en las escuelas.

2. En los liceos hay bajo liderazgo técnico de los docentes directivos para enfocar su labor en lo técnico pedagógico.

6. Y en evaluación, más allá del SIMCE, SNED, y evaluación del desempeño docente, subsiste la ausencia de una instancia que se haga cargo sistemáticamente del aseguramiento de la calidad y de la más nítida separación de las funciones normativas y de apoyo -que debieran estar a cargo del Ministerio-, y de la autoridad curricular y aprobación de estándares y aseguramiento de la calidad -que debieran quedar en una instancia independiente-.

4. No hay apoyo técnico pedagógico a los docentes y las escuelas.

El Proyecto de Ley General de Educación contiene una serie de normas que tiene relación directa con el aseguramiento de la calidad de la educación. Pero estas sugerencias están lejos de ajustarse a las características y funciones de organismos similares que, a nivel internacional, han demostrado ser exitosos. Los modelos internacionales proponen un mix multidimensional que incluye logros de aprendizaje de los alumnos, cumplimiento de estándares curriculares, calidad de la docencia, desempeño de la gestión escolar en sus diversas facetas, satisfacción de los usuarios o beneficiarios finales y apego a normas legales y éticas. Aparte de esto, los órganos encargados de estas funciones se conforman como un servicio público independiente o técnico del Ministerio, y jamás éste es juez y parte. Por otro lado, cuentan con un cuerpo profesional altamente calificado y especializado. El actual modelo de supervisión en Chile, ligado al Mineduc, presenta serias debilidades que lo hacen altamente desaconsejable:

3. Los sostenedores tampoco hacen seguimiento y apoyo pedagógico.

5. Distancia entre lo que se ofrece desde el Mineduc y lo que demandan los establecimientos. 6. Los supervisores no cuentan con criterios de actuación precisos para su desempeño en las escuelas. 7. No se dispone de sistemas de seguimiento y acompañamiento de los supervisores para renovar y actualizar la práctica supervisora. 8. Débil liderazgo técnico por parte de los gestores de la supervisión (jefes técnicos y directores provinciales). 9. Falta de articulación entre las distintas iniciativas ministeriales diseñadas en el nivel central. Condiciones que debería reunir un sistema de aseguramiento de la calidad I.

Al organismo encargado del aseguramiento de la calidad deberían corresponder las funciones de inspección, acreditación, evaluación, información y constatación del grado de satisfacción de los padres, los alumnos y la comunidad. Estos procedimientos deberían regirse por cuatro principios básicos: 1. Aplicarse considerando siempre el proyecto educativo de la es-

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cuela y sin interferir en su autonomía y gestión. 2. Alimentarse con los resultados de los procesos de autoevaluación realizados por los propios centros educativos. 3. Diseñarse con vistas al mejoramiento de la calidad, sin perjuicio de las funciones de supervisión, inspección y fiscalización que las ley encomiende a este organismo.

Una nota sobre financiamiento de la educación2 ( Harald Beyer) Si bien el financiamiento de la educación no es un tema que forme parte de la discusión sobre el Proyecto de Ley General de Educación (PLGE), ciertamente es un área clave en el desarrollo futuro del sistema educativo. Una ley marco como la que ésta aspira a ser debería definir en este ámbito orientaciones generales.

4. Sujetarse a la regla de que, a mayor calidad de resultados, menor intensidad de las funciones de inspección y supervisión.

II.

III.

En el terreno práctico, estos procedimientos deberían aplicarse incluyendo a todos los partícipes de la institución educativa y en estricta condición de igualdad de trato a sostenedores y establecimientos, garantizándose a todos que las exigencias son equivalentes para establecimientos con similar alumnado, y ejecutarse por personal profesional de excelencia, sujeto a un estricto código ético de actuación.

Para ello conviene que la agencia sea un organismo autónomo, con personalidad jurídica de derecho público, la que, al igual que su personal, se rija por las normas del sector privado. La persona encargada de dirigir esta institución sería designada por el Presidente de la República, con acuerdo del Senado, y su personal directivo seleccionado a través del sistema de alta Dirección Pública. Asimismo, todos los profesionales llamados a servir en este organismo deberían ser elegidos por concurso.

Ib., pp. 179-199.

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En particular, y en concordancia con la evidencia empírica que sugiere que es más caro educar a un niño de menores recursos, esta ley eventual debiera consagrar que el financiamiento público debe ser mayor para aquellos estudiantes que provienen de hogares de menos recursos y descender cuando se sube en la escala socioeconómica. Los recursos que se destinan a educación son actualmente inferiores a los deseables. Por ejemplo, el gasto público en educación preterciaria se empina a cerca de un 3,3 por ciento del PIB, magnitud que se compara de manera levemente desfavorable con los países industrializados. Esta comparación resulta aun más negativa si se considera que nuestra población de 18 años o menos es proporcionalmente más alta que la de esos países y que el nuestro es

especialmente desigual, por lo que se requieren relativamente más recursos para alcanzar una calidad educativa determinada. El actual sistema de financiamiento de la educación hace muy poco para reconocer nuestras desigualdades y que la posibilidad de financiamiento educativo, aunque aparentemente no ha llevado a mayor segregación desde sus inicios en 1993, eleva las diferencias de gasto educativo para el grupo de estudiantes (93 por ciento del total) que recibe subvenciones educacionales. Se estima que en la situación actual no es recomendable suprimir el financiamiento compartido porque éste ha aportado importantes recursos a educación, pero además porque no

es evidente que la prohibición de aportar a la educación de los hijos en el colegio inhiba a los padres de gastar en su educación. Que esos gastos se realicen a través del colegio puede ser un mejor aliado de la equidad si simultáneamente se coordina esta opción con un diseño más adecuado de la subvención. Se propone en estas líneas un diseño, entre muchos otros que se pueden pensar, que duplica la subvención para los más pobres y que también hace crecer para otros estudiantes el gasto en educación pero en proporciones inferiores. En estos casos, se combinan aportes públicos y privados en distintas proporciones bajo la regla de que una mejor situación socioeconómica permite un

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aporte privado relativo. Este esquema reduce significativamente las diferencias de gasto por estudiante que genera el actual esquema de financiamiento, allegando simultáneamente más recursos a educación. Una estimación preliminar e informal indica que el costo de esta medida podría alcanzar los 1.600 millones de dólares, un monto posible de financiar en plazos razonables. Finalmente, se discute si las dificultades financieras que enfrentan algunos municipios hace recomendable cambiar el sistema de financiamiento por estudiante. Se sugiere que esas dificultades están ligadas, en gran medida, a problemas de gestión y no sólo al Estatuto Docente. Por tanto, no se superan modificando la forma en que se asignan los recursos a educación. Lo primero que debemos preguntarnos es si son suficientes los recursos que se gastan en educación. Los montos invertidos en educación son

significativos y representan un importante aumento de recursos desde 19903. Este mayor gasto es el resultado tanto de la disponibilidad de mayores recursos asociada a la expansión de la actividad económica como al esfuerzo por crear mayores espacios en el presupuesto público para educación. A pesar de este esfuerzo, si se analiza el gasto público nacional en comparación con aquellos que se realizan en otros países, sobre todo industrializados, el nuestro no resulta particularmente elevado4 . Los actuales niveles de subvención para los 3,3 millones de niños y jóvenes que asisten a la educación básica y media son insuficientes. El contexto chileno y el sistema de financiamiento: una visión más general. Cuando en 1980 se introdujo el nuevo sistema de financiamiento de la educación se privilegió

Este año el Ministerio de Educación contará con recursos por un monto cercano a los 5.350 millones de dólares. Del total de ese gasto, un 58 por ciento, esto es, 3.110 millones de dólares, se destinarán al sistema de subvenciones (incluye subvenciones, asignaciones especiales, SNED, bonificaciones de profesores, etcétera). La subvención básica propiamente tal suma un total de 2.710 millones de dólares. A este monto deben sumársele otros 110 millones de dólares que, si bien no se otorgan directamente a través de subvenciones, pueden entenderse como aportes por estudiante. El principal de ellos es la subvención por mantenimiento. El resto, esto es, un 9 por ciento del presupuesto de subvenciones, aunque se define de esta manera no es en estricto rigor por estudiante sino que corresponde a asignaciones especiales como el SNED o las asignaciones por desempeño difícil. El restante 42 por ciento que no es subvenciones se distribuye como sigue (base 100): educación superior, 11,4 por ciento; Junaeb, 7,8 por ciento (incluye becas de mantención educación superior, subsidio PSU, becas Presidencia de la República); Junji e Integra, 5,5 por ciento; JEC, 3,4 por ciento; Conicyt, 3,2 por ciento; inversión en establecimientos municipales, 3,1 por ciento; administración general (incluye supervisión e inspección), 1,8 por ciento; recursos educativos (textos, tecnología), 1,3 por ciento; Consejo de la Cultura y las Artes, 1,1 por ciento; Chile Califica, 1 por ciento; MECE, 0,9 por ciento; Desarrollo Curricular y Evaluación, 0,8 por ciento; Dibam, 0,7 por ciento. Hay en esta enumeración dos programas –JEC y las inversiones que se realizan en los establecimientos municipales– que son recursos destinados a la educación preterciaria que tampoco siguen la lógica del financiamiento por estudiante. Los recursos educativos, en cambio, siguen en general ese criterio, al igual que los beneficios que otorga la Junaeb, aunque en este último caso se requiere, en general, satisfacer criterios de necesidad.

El gasto público de Chile en educación como porcentaje del PIB es de un total de 3,8 %, mientras que en Argentina es 3,9; Brasil 4,1; Uruguay 2,8; OCDE 5,1; España 4,3; USA 5,3; Finlandia 5,9; Italia 4,6; Japón 3,5; Suecia 6,7...

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una subvención cuyo valor es independiente del nivel socioeconómico del alumno, lo que genera problemas de equidad. Por otro lado, el sistema de financiamiento compartido no se traduce (como algunos piensan) en mayor segregación, pero sí ha permitido que los estudiantes de la educación subvencionada tengan gastos muy disímiles entre sí y que éstos estén correlacionados con el nivel de ingresos de las familias5 . Si, por ejemplo, el financiamiento compartido es de 20 mil pesos, el alumno gastaría un 58% más que el estudiante sin financiamiento compartido, ello porque los dos recibirían más o menos el mismo subsidio (con FC $20.045, y el sin FC 31.109). Esta situación no es deseable. El sistema de financiamiento público debe reconocer que el costo de educar a un estudiante que procede de un hogar de menor capital cultural es más alto. Y el actual modelo lo desconoce. Por supuesto, la idea no es desalentar la contribución de las familias. Es positivo que ellas quieran aportar a la educación de sus hijos y es muy deseable incentivar esos aportes. Más aún, si no se permiten a través de la escuela, éstos igualmente se harán a través de otras vías que pueden ser menos deseables desde el punto de vista de asegurar una mayor equidad en el sistema de financiamiento. El desafío es integrar mejor la subvención pública con el aporte de las familias en un marco más amplio de modelos de financiamiento de la educación. El esquema de financiamiento por estudiante que existe en Chile tiene enormes ventajas, aunque se puede diseñar de una forma muy distinta a la actual manteniendo su espíritu y sus bondades. Ahora bien, no es habitual encontrarlo en otros países, incluso en aquellos 5

que como Holanda o Irlanda tienen una importante presencia de establecimientos particulares subvencionados en su sistema educacional. Suecia introdujo hace poco más de una década un esquema de las características del nuestro, pero aún cuenta con una oferta relativamente menor de establecimientos particulares subvencionados. Para que este sistema de financiamiento pueda desarrollar todas sus potencialidades, se requiere, sin embargo, que exista autonomía en la gestión de los recursos asignados. La negociación centralizada que ha impuesto el Estatuto Docente y las restricciones que éste contiene debilitan las ventajas de la subvención. Por cierto, no las hacen desaparecer completamente y tampoco puede responsabilizarse a este Estatuto de todas las dificultades financieras que tienen los municipios en la administración de la educación. Hay problemas de gestión que son independientes de esta regulación. Por cierto, el Estatuto puede eventualmente exponer a dos municipios con ingresos similares a costos muy distintos si, por ejemplo, la distribución de edades de los docentes difiere entre ambos municipios. Pero las diferencias en la situación financiera de los municipios trascienden estos aspectos. Por supuesto, también influye en esta situación que el esquema de subvenciones por estudiante implícitamente supone un diseño respecto del tamaño del establecimiento, esto es, del número de cursos por nivel, que no es conocido. Ello porque, en principio, es distinta la subvención que se requiere si, por ejemplo, se tiene un curso por nivel que tres. Las autoridades educativas encargadas de diseñar el financiamiento, entonces, eligen en la práctica un tamaño de colegio. Por cierto, implícita en este argumento está la idea de economías de escala. No es evidente que éstas sean demasiado importantes, pero probablemente

El esquema actual permite a los padres complementar los aportes públicos. Éste es retirado gradualmente sólo después de que el financiamiento compartido supera 0,5 USE. Entre 0,5 y 1 USE es retirado a una tasa de 10 por ciento, entre 1 y 2 USE a una tasa de 20 por ciento, y entre 2 y 4 USE a una tasa de 35 por ciento. Por eso, a medida que crece el aporte de las familias, el subsidio público se va retirando gradualmente, cayendo después de 0,5 USE por debajo de la subvención. Pero, a pesar de ese retiro, el resultado concreto es permitir que con recursos públicos existan diferencias de más de 2 a 1 en el gasto por alumno. Por supuesto son muy pocos los casos en que el financiamiento compartido llega a 54 mil pesos (4 USE: el máximo permitido. El cálculo está hecho con los valores de la USE que rigieron hasta diciembre de 2006. Desde ese entonces el nuevo valor de la USE es de $14.207. Por ello, las 4 USE equivalen a poco más de $56.800). La mediana del financiamiento compartido está más bien cerca de los 12 mil pesos.

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para la escala típica de los colegios son relevantes. Un salario de director, por ejemplo, es parecido si el colegio tiene 480 alumnos (un curso en básica y media de 40 alumnos) que 960 alumnos (dos cursos en básica y media de 40 alumnos). Una definición más transparente del tamaño de establecimiento implícito en el diseño de la subvención contribuiría a evaluar mejor la eficiencia con la que llevan adelante la tarea educacional los municipios. La situación actual hace pensar que asignaciones directas de fondos a la educación, como a menudo se postulan, no harían más que validar gestiones ineficientes de los establecimientos educativos del país, especialmente los municipales. Por ello, no es evidente que existan alternativas de financiamiento superiores a la actual. Sin embargo, la viabilidad del sistema de financiamiento por estudiante no está completamente asegurada. Si las constantes presiones de los municipios por recursos adicionales son satisfechas –algo que ocasionalmente ha sucedido– el financiamiento por estudiante comienza a horadarse. La práctica de mantener negociaciones centralizadas con los profesores, que tiene su raíz en el Estatuto Docente, ciertamente agrava la situación porque rigidiza la administración de los ingresos que reciben los municipios por subvenciones educacionales. Si los principales costos, que son los salarios, no pueden ser administrados por los municipios, la posibilidad de desarrollar una buena gestión se ve amenazada y la presión por nuevos recursos se hace inevitable. Como decíamos anteriormente, no es evidente que los problemas financieros que presentan algunos municipios tengan su origen más directo en el Estatuto, pero ciertamente su existencia facilita que los municipios diluyan sus responsabilidades. Crear un marco general de negociación con los profesores, pero cuyos detalles sean definidos por los gobiernos locales y quizás ratificados por una instancia especializada, como puede ser una agencia aseguradora de la calidad, es una posibilidad que debe evaluarse seriamente si se quiere mantener un sistema educativo descentralizado y eficiente y donde se pueda responsabilizar a los gobiernos locales por la calidad de su gestión. Si no hay capacidad política para avanzar en esta direc-

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ción, las dificultades que presenta la administración de los gastos educacionales para los municipios crecerá. Por cierto, la caída en matrícula que ha experimentado el sector municipal hace que el problema sea de una magnitud menor a medida que este proceso se profundiza. Sin embargo, es difícil pensar que la educación pública va a desaparecer completamente y tampoco es bueno que ello ocurra. Hay, entonces, la obligación de alivianar las regulaciones que afectan la administración de los establecimientos públicos, sin ceder a las presiones generadas por malas gestiones. Hay un riesgo de que el espíritu de lo que ocurre en otros países comience a financiar centralmente la planilla de profesores. Eso sencillamente premiaría la mala gestión. Por supuesto, ello puede evitarse si se colocan algunos controles, como ocurre en Nueva Zelanda u Holanda, donde el financiamiento supone una aceptación de un número máximo de horas profesor por alumno. En general, se define también un número mínimo de estudiantes. Naturalmente, hay que tener la voluntad política de hacer cumplir estas restricciones porque si ello no ocurre la indisciplina financiera no se corrige. Esquemas de este tipo agregan habitualmente una subvención por alumno para financiar infraestructura, mantenimiento de la misma y otros recursos pedagógicos, incluidos premios para profesores. Alternativamente, el Estado puede financiar la inversión parcial o directamente y, además, entregar una subvención por estudiante (diferenciada, desde luego). En la medida en que exista un financiamiento parcial vía subvenciones se mantienen los incentivos para una gestión eficiente. Por eso, la clave está en hacer cumplir las restricciones definidas. Pero este esquema alternativo, además de no solucionar por diseño las eventuales ineficiencias de gestión, consagra una negociación centralizada. Incluso podría incentivar a los profesores de establecimientos particulares subvencionados a sumarse al Colegio de Profesores. Claro que también hace recaer en el Estado los costos de malas negociaciones, aspecto que hoy día no es tan evidente y que lleva a que el Estado no tenga tantos incentivos para realizar buenas negociaciones. Con todo, antes de pensar en un esquema de este tipo habría que avanzar hacia una carrera

docente bien pensada que deje en libertad a los establecimientos para armar sus equipos pedagógicos y donde los docentes no sólo asciendan por antigüedad, sino también por mérito. Este parece ser un requisito previo a la introducción de esquemas de financiamiento alternativos a los actualmente existentes.

Ley General de Educación Desafíos y Consecuencias para la Educación particular (Andrés Allamand) 6

La actual situación de la educación en Chile revela resultados malos, estancados y desiguales7. El principal problema no es la falta de recursos, sino la ineficiencia en el gasto: “Nada se ganaría con gastar más si no se cambia el contexto y los incentivos dentro de los cuales operan las escuelas; y no sería suficiente modificar ese contexto y los incentivos que proporciona si el país no invierte más en educación” (J.J. Brunner). Una radiografía del actual contexto educacional chileno muestra los siguiente:

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1. Subvención plana e insuficiente 2. Formación defectuosa y baja valoración de la carrera docente 3. Normativa laboral inadecuada del profesorado 4. Falta de autonomía en la gestión de los establecimientos 5. Currículum mínimo sobrecargado y jibarizado de los proyectos educativos propios 6. Información a los padres confusa e incompleta 7. Evaluación deficiente del conjunto del sistema educacional

Síntesis de la presentación del Senador Allamand en el Congreso FIDE Antofagasta 2007.

Los promedios del SIMCE de cuarto básico muestran la evidente desigualdad entre el sector particular pagado, particular subvencionado y municipal. Desde el año 1996 al 2006, el primero ostenta puntajes promedio que van desde los 294 a 299; en el sector particular subvencionado los puntajes promedio van desde los 255 a los 259 puntos; mientras que el sector municipal observa puntajes entre los 237 y los 240 puntos, todos los años por debajo de la media.

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La LEGE no mejora este contexto, incluso en algunos casos la empeora: afecta la libertad de enseñanza en su doble dimensión 8, restringe el aporte de la sociedad a la solución del desafío educativo del país9 , coarta la posibilidad de desarrollar proyectos educativos10 . En conclusión, el proyecto presentado por el ejecutivo: 1. No introduce modificación relevante alguna en el contexto y los incentivos en que opera la educación chilena actualmente. 2. No generará ningún impacto positivo en la calidad de la educación, e incluso la deterioraría. 3. Impacta adversamente la educación particular subvencionada (y también en la pagada). 4. Afecta negativamente valores y principios como la libertad de enseñanza, el derecho preferente de los padres de elegir dónde educar a sus hijos, el mérito y el emprendimiento.

Educación en Chile: una mirada a la educación desde los pobres11 (Juan Eduardo García Huidobro) El presente texto, síntesis de los planteamientos de Don Juan Eduardo García Huidobro, ofrece una nueva mirada al problema, que no apunta tanto al proyecto mismo de Ley General de Educación como al problema de fondo: la injus8

ticia que hay detrás del sistema educacional chileno. Se trata, diríamos, de un esfuerzo por abrir el debate desde la mirada del pobre. Esperamos que esta lectura y reflexión sirva como complemento a la anterior y nos ayude a buscar la construcción de una sociedad más justa, más amante de la verdad y más democrática12. El estado de la cuestión. 1. La educación es un “Tema País”, es decir, la pregunta por la calidad, por la situación actual, por los resultados y las desigualdades, entre otras, es un pregunta de la cual depende nuestro futuro y desarrollo como Nación. El debate actual muestra que tal preocupación existe, pero las fórmulas propuestas son tan diversas que es necesario preguntarnos qué tipo de educación queremos, qué tipo de ciudadanos queremos formar y qué sociedad deseamos. Una vez que esta pregunta encuentre mediana claridad estaremos abordando el tema de la educación como País, y no simplemente como personas o grupos que se sitúan entre quienes pueden ostentar buenos logros, y quedarse tranquilos, o entre los que desean estar en la vereda de enfrente, y mientras tanto ello no ocurra siguen inquietos. Que la educación sea un tema país significa que si a Chile le va mal en educación, aunque a nosotros nos vaya bien, tarde o temprano las deficiencias en calidad van minando también nuestro propio crecimiento, como un efecto dominó. Aquí ocurre lo mismo que con el calentamiento global: por años pensamos que estábamos a resguardo, y sólo ahora nos damos cuenta de que se trata de un fenómeno planetario, que nos afecta en mayor o menor grado a todos.

Porque transgrede la facultad constitucional de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales; porque restringe el derecho preferente de los padres de elegir libremente la educación de sus hijos. Porque termina con el emprendimiento privado en el ámbito educacional.

Porque deliberadamente confunde discriminación con selección; porque ha sobredimensionado el impacto de la selección; pero además no elimina la selección, sino simplemente reemplaza el mérito por el azar.

Síntesis de la clase dictada por Juan Eduardo García-Huidobro, ex presidente del Consejo Asesor para la Calidad de la educación y Decano de Educación de la Universidad San Alberto Hurtado, en el Colegio San Antonio del Baluarte el día miércoles 16 de mayo de 2007. Cf. GARCIA HUIDOBRO J. E., La nueva LOCE busca una mayor justicia educativa; en: MENSAJE 558 (2007) 26-28. La síntesis se complementa con comentarios personales y referencias.

Cf. SALAZAR G., El juicio de la historia lo hace la ciudadanía; en: MENSAJE 556 (2007) 38-41.

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Existe en educación una frustración básica dada por las injusticias en la distribución de los bienes. La frustración tiene su origen en que mientras algunos chilenos pueden asistir a buenos colegios, con buena infraestructura, buenos profesores, buena gestión, buenos recursos pedagógicos, buenas redes de apoyo, buen capital humano, otros deban conformarse con lo que resta, no por falta de deseos o disposición, sino porque no pueden cancelar los costos de una buena educación, así como tampoco pueden salir de vacaciones o irse el fin de semana a la playa. Y esto provoca que, al final, unos puedan ingresar a buenas universidades y otros no. Obviamente existen alumnos que vencen las adversidades, pero eso no niega que la desigualdad inicial se mantenga y genere frustración en los estudiantes y en sus familias . No olvidemos que existen alumnos que no pueden continuar estudiando por razones de tipo económico.

3. ¿Es mala la educación chilena? Las estadísticas muestran que esta respuesta depende del punto de comparación. En relación a los países de la OECD (Organización para la economía, cooperación y desarrollo) estamos mal; en relación con Latinoamérica nuestra situación es regular; y en relación con nosotros mismos podemos decir que hemos avanzado13 . 4. Estamos en una sociedad del conocimiento. Y el conocimiento es capital que se traduce en bienes materiales y desarrollo. Por lo mismo, si el País entero no crece en conocimiento, arriesga ni más ni menos que su posibilidad de ser nación desarrollada. 5. Nuestra sociedad está segmentada. Los problemas de calidad en la educación van inevitablemente asociados a niveles socioeconómicos: a mayor nivel socioeconómico, mejor educación; y a menor nivel socioeconómico, menor calidad en educación.

Causas de la mala calidad de la educación. 1. Injusta distribución de los bienes. “Chile se ubica dentro de los 12 países con peor distribución del ingreso del mundo, junto con Lesotho, Namibia, República Centroafricana, Brasil y Colombia, entre otros. En el país hay dos grupos económicos que están en la lista de los hombres más ricos del planeta – Angelini y Matte-, cada uno de los cuales gana entre los 500 y 1.000 millones de pesos diarios. Luego está el 0,9%, denominado el “club de los millonarios”, que son cerca de 3.300 familias de muy altos ingresos. Más o menos 20 de ellas son grupos económico cuyas rentas superan los 100 millones de pesos diarios. A ellos les sigue el 9% más rico compuesto por la clase media alta. Y después, un salto brutal. El 50% de los chilenos son parte de una clase media empobrecida y el restante 20% son los tres millones de pobres de la nación. Cerca de 10 millones y medio de compatriotas que no están invitados a probar una tajada de la colosal torta de la opulenta fiesta de cumpleaños de los poderosos que nunca acaba. Mientras una familia gana más de 100 millones de pesos en un día, un sueldo mínimo cobra 108.000 pesos en un mes” 14. En materia educacional la desigualdad se traduce en un tipo de escuela para cada grupo social. Y cada vez hay menos alumnos que se encuentran con compañeros pobres o distintos en sus cursos. Como bien ironiza la sabiduría popular: todos somos iguales, pero hay unos más iguales que otros. La película Machuca grafica magistralmente nuestra mentalidad elitista, que termina segregando a los más pobres. 2. A mayor desigualdad social hay menos avance social. Esto significa que para un pobre más años de escuela no significa más y mejor educación. Al contrario, las estadísticas reflejan que a más años de escuela hay más desigualdad: la distancia en conocimientos entre los grupos ricos y pobres

Cf. http://www.simce.cl/index.php?id=108 (Julio de 2007)

ANDOINE M.E.; Desigualdad en Chile: Subversión silenciosa; en: MENSAJE 556 (2007) 42-45.

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aumenta a medida que pasamos de los primeros años de escolaridad hacia los últimos: por ejemplo, la diferencia en cuarto básico no es tan notoria como en segundo o cuarto medio15. Consecuencias de la desigualdad 1. No existen sistemas de aprendizaje comunes: las buenas ideas y proyectos también quedan segmentadas. Por ejemplo, nuestro proyecto de aulas virtuales resulta materialmente imposible para otros sectores sociales más desposeídos, y el proyecto de pizarras interactivas es privativo para nosotros. Así, lo que unos tienen los otros simplemente no lo tienen. 2. Una mala educación se traduce en una injusta distribución de sueldos, en el sentido en que las injusticias se prolongan hacia los campos laborales, y de aquí de vuelta a la educación originando un círculo vicioso. 3. La segmentación provoca que no opere el “efecto pares”. Donde existe mixtura, mezcla de ricos y pobres, campesinos y citadinos, avanzados e iniciales, se da este efecto, que consiste en que los alumnos no sólo aprenden de los profesores, sino que los menos aventajados aprenden de los más aventajados16. 4. Los profesores que trabajan con alumnos pobres sienten que sus esfuerzos no tienen mucho sentido, y los papás también se frustran pues les gustaría llevar a sus hijos a mejores colegios, pero no pueden. Ahora bien, detrás de esa aspiración no es está sólo una mejor educación, sino el anhelo de dejar de pertenecer al grupo de “los de abajo”. 5. Los pobres no tienen voz, es decir, no tienen gente con poder que los defienda. Lo que sucede cotidianamente en la educación de los pobres (problemas de infraestructura, profesores que no hacen clases, problemas

de gestión…) no se ve. El movimiento estudiantil mostró la escandalosa realidad de escuelas y liceos. ¿Qué hacer? 1. Poner atención a los factores que inciden en los logros: a. Prácticas pedagógicas efectivas: preparación de los profesores; que los profesores sepan transmitir. b. Heterogeneidad del alumnado: efecto pares, que provoca aprendizajes recíprocos. c. Clima cultural y gestión de los establecimientos escolares: aporte de la escuela. 2. Perspectivas de acción a. Se requiere una mirada política más que técnica al problema: mientras no decidamos qué sociedad deseamos construir; mientras no nos decidamos a formar no sólo buenos estudiantes sino también buenos ciudadanos; mientras no aceptemos que mejorar la educación de todos es bueno para todos, y no hacerlo es negativo para todos; mientras no renunciemos a la política del chorreo; y mientras continuemos con estas escandalosas desigualdades sociales, las soluciones técnicas no lograrán mejorar nuestra educación. b. Apoyar más a las escuelas que necesitan de mayor atención. Recordemos lo que hemos planteado arriba: en la medida en que todos aprendemos de todos, todos crecemos.

Cf. www.simce.cl (resultados año 2006) “Parece un arreglo que beneficia a todos o al menos a algunos sin perjudicar a otros. Por supuesto, esta última aseveración es empíricamente verificable y ahí es donde comienzan a presentarse los problemas. Pues bien, aunque la evidencia es controvertida, algunos sugieren que la inclusión forzada generada por el término de esos establecimientos ha reducido los rendimientos de los mejores estudiantes de ingresos medios y bajos, sin haber afectado los logros de aquellos de menores rendimientos. Así, la eliminación o atenuación de la selección por mérito dista de ser una política óptima” (BEYER H; en: BRUNNER J.J.-PEÑA C., Op.Cit., pp.235-236)

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c. Buscar alternativas al financiamiento compartido, que puede ser –por ejemplo- aumento de subvención. d. Hacernos cargo del estatuto docente. e. Más autonomía, exigencia y apoyo a los colegios. f.

Dar importancia al historial de ingreso a la educación superior: ¿cuántos pobres ingresan a la educación superior?

Los procesos de selección en los países participantes en PISA 2003 (J.J. Brunner) La selección en los procesos de admisión de alumnos no puede ser tratada como una forma de “discriminación arbitraria”, a la manera como esta cuestión se introduce en el Proyecto de Ley General de Educación. Más bien, la selección constituye un dispositivo de política de los sistemas y las escuelas de amplia utilización (e intensamente discutida) por parte de los países participantes en la prueba internacional PISA, incluyendo los países de la OCDE . Para efectos de selección se utilizan uno o más de los siguientes criterios: residencia en una zona geográfica determinada, historial académico del estudiante, recomendación de los centros de proveniencia, aceptación de la filosofía educativa o religiosa del centro por parte de los padres, necesidad o deseo de un programa especial por parte de los alumnos, asistencia al colegio de otros miembros de la familia. Entre estos criterios, el más frecuentemente utilizado son los resultados académicos previos de los estudiantes. Luego, la selección no es un problema de discriminación arbitraria, sino, más bien, una opción de política escolar.

¿A qué edad aceptan los países introducir por primera vez la selección académica entre sus alumnos? Alemania y Austria sitúan dicha edad a los 10 años; Hungría y Eslovaquia, a los 11; Bélgica y México, a los 12; Canadá, a los 13; Corea e Italia, a los 14; Irlanda y Portugal, a los 15; Australia, España y Suecia, a los 16. No hay, pues, una regla universal; hay opciones dentro de la opción de seleccionar. Ahora bien, ¿cuánto influyen las políticas y prácticas de selección sobre el rendimiento de las escuelas? Cabe considerar aquí, primero que todo, que, según muestran los resultados (de matemáticas) de PISA 2003, en el promedio de los países de la OCDE, el 53 por ciento de la variación de los resultados entre centros educativos es atribuible al entorno socioeconómico de los alumnos. Esto nada más que confirma la amplia evidencia proporcionada desde hace cuatro décadas por la literatura internacional. El 2 por ciento de dicha variación, en tanto, se debe al efecto neto de las políticas y prácticas de la escuela (incluyendo las políticas de selección), sin considerar el factor de entorno. Y el 15 por ciento a la influencia combinada del entorno socioeconómico y de las políticas y prácticas escolares . Los resultados PISA 2003 muestran también que, entre las políticas y prácticas escolares, cuyo impacto ya sabemos que es menor, la selección para los procesos de admisión de alumnos tiene el peso principal. De allí, precisamente, que esta materia deba considerarse seriamente, sin apurar conclusiones. Lo dicho se refuerza si se estima que estas políticas, amén de su peso específico, son particularmente sensibles al entorno socioeconómico de origen de los alumnos e interactúan con los efectos de ese entorno dentro de la escuela. Efectivamente, las conclusiones del Informe de la OCDE que venimos comentando muestran que los sistemas educativos con edades de selección más tempranas tienden a mostrar también mayores disparidades sociales en el rendimiento de los centros educativos. En otras palabras, señala este Informe, los sistemas más diferenciados y selectivos tienden a mostrar no sólo una variación mucho mayor del rendimiento escolar, sino

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también mayores diferencias en rendimiento entre estudiantes procedentes de entornos familiares más y menos favorecidos.

Por qué no debemos seleccionar

¿Qué lecciones de política y legislación educativas pueden extraerse, para Chile, de esta breve síntesis de información comparada a nivel internacional? Primero, que la selección académica es un dispositivo cuya utilización puede hacerse –y, de hecho, se hace– ocupando variadas formas. En cambio, ningún país que yo conozca la considera una perversión, semejante a admitir o rechazar alumnos por motivos de su origen social o étnico.

Si la selección en la escuela debe o no admitirse es un problema de justicia cuya solución exige algunas distinciones conceptuales.

Segundo, que cualquier estrategia de selección debe atender a las condiciones de contexto, introducirse a una edad oportuna y regularse con el objeto de evitar que se emplee con fines de discriminación arbitraria. Tercero, que no pueden exagerarse los efectos de la selección académica sobre el rendimiento de los centros educativos, pues tampoco son evidentes las ventajas (o desventajas) de trabajar con grupos homogéneos o diversos de estudiantes. De hecho, en Chile, a pesar de la homogeneidad segmentada de su sistema escolar, prevalece una alta variación de resultados dentro de las escuelas, no atribuibles al entorno socioeconómico de origen de sus estudiantes. Cuarto, que la anterior consideración debe tomar en cuenta, sin embargo, que existe en el sistema chileno un alto grado de diferenciación social entre establecimientos, lo cual puede en muchas ocasiones reforzar el efecto de la selección sobre esa homogeneidad segmentada, sin ganancia significativa para el rendimiento de los alumnos. Esto sólo podría compensarse con políticas específicas de apoyo, de todo tipo, para los centros educativos más débiles. En suma, Chile no debiera renunciar a discutir sobre las virtudes y riesgos de la selección académica, pues se trata de un dispositivo legítimo de política escolar que, como tantos otros, produce beneficios y costos cuyo balance depende de la forma en que se lo utilice.

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(Carlos Peña González)

Desde luego, para que ese problema se plantee es necesario que existan cupos escolares muy valiosos y escasos. Si el sistema escolar fuera más o menos parejo en sus recursos –si las oportunidades de aprendizaje estuvieran repartidas con equidad en el conjunto de las escuelas–, este problema no se plantearía con la urgencia que se plantea hoy en Chile. Su urgencia deriva del hecho de que cuando discutimos acerca de la selección en nuestro país estamos discutiendo acerca de cómo –en base a qué criterios– distribuiremos las oportunidades de éxito escolar. Hablar de la selección en Chile (a diferencia de otros países, y por eso la comparación no es fácil) no se relaciona tanto con la protección de proyectos educativos diversos, o con la promoción del mérito, como con la asignación de cupos escolares de calidad que son escasos. A lo anterior se suma el hecho de que ese problema debe analizarse tomando en cuenta las condiciones de nuestro sistema escolar, que son, sobra decirlo, bastante excepcionales en las prácticas comparadas: financiamiento a la demanda, que entrega a los padres el derecho a escoger; grave estratificación social, que se expresa en la escuela; homogeneidad de la oferta religiosa, que es sobre todo católica. Se trata entonces no sólo de un problema de eficiencia –relativo a cómo maximizamos los recursos que destinamos a educación–, sino especialmente de un problema de justicia: del grado de imparcialidad con que trataremos a nuestros niños y niñas a la hora de asignarles un cupo en la escuela. El problema se reduce, pues, a uno solo: ¿qué es lo que debe pesar a la hora de distribuir los cupos escolares más valiosos, esos que una vez obtenidos hacen más probable el éxito en la vida?

Selección y discriminación Desde luego el origen étnico o social de las personas, su aspecto físico, su historia familiar o su género no deben ser considerados al distribuir recursos sociales que se estiman valiosos, como ocurre con los cupos escolares financiados con recursos públicos. Es verdad que conceptualmente la selección es una cosa y la discriminación, otra. Pero todos sabemos también que la realidad está lejos del cielo de los conceptos. Lo que está separado en el anaquel de los libros está mezclado de manera promiscua en los hechos. Así ocurre con los procesos de selección y los actos discriminatorios.

Selección y escuelas con orientación religiosa Una vez establecido lo anterior, lo que cabe preguntarse es qué peso, si es que alguno, ha de concederse a la afiliación religiosa de las personas a la hora de asignar cupos escolares. Desde luego, la orientación religiosa de las personas forma parte de la autonomía personal, y por eso un estado democrático tiene un marcado interés en proteger el derecho de sus ciudadanos a adscribir a las diversas confesiones o abandonarlas sin que medie coacción alguna. Por eso también existe un amplio reconocimiento –en el derecho nacional y en el comparado– de la libertad de enseñanza y de la libertad de conciencia. Por lo mismo, las escuelas de orientación religiosa –sostenidas por confesiones– pueden solicitar a quienes postulen a ellas un compromiso en orden a respetar sus creencias y sus ritos o, en otras palabras, una adhesión voluntaria de parte de la familia del niño al compromiso educativo del colegio. Eso es naturalmente admisible. Lo que en cambio no resulta admisible es que un colegio religioso exija, a la hora de admitir a un niño o niña en sus aulas, que la familia del niño posea una historia previa compatible con los ritos y las creencias de la escuela. Esa exigencia resulta violatoria del principio de dignidad, conforme al cual debemos evitar tratar a las personas a base de

características o cualidades que no dependen de su voluntad, como ocurre con la historia familiar. No se trata de impedir que se usen recursos públicos para esparcir o proteger las creencias religiosas. Se trata de no aceptar que se usen recursos públicos para asignar los cupos escolares sobre base de la historia familiar de los niños.

Selección y rendimiento escolar Una vez establecido que la selección a base de criterios adscriptivos es inadmisible –de manera que, a la hora de asignar cupos, no pueden ser tomados en consideración ni la etnia ni el origen socioeconómico ni la orientación religiosa genuina de los padres–, lo que cabe ahora preguntarse es si resulta correcto seleccionar sobre base del rendimiento escolar o sobre la base de aptitudes cognitivas u otras de la misma índole. A primera vista, ese tipo de selección es plenamente admisible e incluso aconsejable para el sistema escolar. Asignar cupos sobre la base del rendimiento parece plenamente compatible con el principio que hay que asignar ventajas u oportunidades en proporción al esfuerzo personal. Desgraciadamente, lo que sabemos –la literatura lo muestra ampliamente y los últimos resultados del Simce lo vuelven a poner de manifiesto– es que lo que llamamos rendimiento escolar no siempre es el reflejo fiel del desempeño o del esfuerzo, menos cuando es temprano. Las aptitudes tempranas que se encuentran en la base del rendimiento escolar dependen de la herencia (social y cultural) y no del desempeño. Y es obviamente incorrecto distribuir las oportunidades sociales (como los cupos escolares) en atención a la cuna en que cada uno vino a este mundo. ¿Pretenderá alguien que someter a un niño a pruebas de selección fundadas en el rendimiento tiene algún rastro de justicia o siquiera de sensatez? Si hay que seleccionar por rendimiento, hay que hacerlo lo más lejos posible de la cuna. Y eso es justamente lo que –al postergar la selección– dispone el Proyecto de Ley General de Educación. Después de todo, no es consistente promover el financiamiento diferenciado (que parte de la base de que el rendimiento escolar está vinculado al origen socioe-

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conómico) y al mismo tiempo permitir la selección por rendimiento. Tal incoherencia desde el punto de vista de las políticas públicas no es admisible. Pero si esos argumentos no fueran suficientes – desde el punto de vista de la teoría de la justicia lo son–, hay todavía otra razón de peso en contra de la selección.

Selección, ciudadanía y cohesión social Por sobre todo lo anterior hay que tomar en cuenta que el sistema escolar tiene vínculos casi indisolubles con la democracia y con la cohesión social, y que esos vínculos exigen medidas que favorezcan que la escuela sea un lugar de encuentro y de reconocimiento en vez de un espacio de diferenciación o de uniformidad. Los sistemas de educación de masas nacieron no sólo para apoyar la industrialización (o lo que hoy día se llama capital humano): también se crearon para hacer mejor la democracia y aumentar la cohesión (eso que hoy día se llama capital social). Y, como se ha sugerido, existe una fuerte asociación entre capital humano y social, por una parte, y la educación, por la otra: la educación tendría un poderoso efecto sobre la confianza y la tendencia a asociarse, como también sobre otras formas de participación política y social. La educación, se ha dicho, es por lejos el más potente predictor de compromiso cívico. De ahí que pueda afirmarse que tenemos escuelas para que nuestra comunidad política sea mejor de lo que es. No sólo para contar con trabajadores sagaces y gerentes innovadores. También tenemos escuelas para tener mejores ciudadanos. Una educación que esté sólo atenta a las necesidades del crecimiento y los desafíos de la globalización y a las preferencias de los padres tiene muchas virtudes, pero padece de un defecto intolerable para cultura democrática. Al concebir la escuela como una extensión del hogar o de las preferencias de las familias, impide apreciar los vínculos que, desde antiguo, median entre la experiencia escolar y la vida cívica, entre la experiencia de la escuela y la calidad futura de la

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vida ciudadana. Olvida también que la experiencia escolar es la promesa que la sociedad hace a sus nuevos miembros de que su posición futura dependerá no de la cuna en la que haya venido al mundo, sino de su desempeño en esa experiencia cognitiva y común que es la escuela. La educación posee, a fin de cuentas, una dimensión social o ciudadana que una sociedad democrática preocupada de sus instituciones y de sus prácticas de convivencia no debe descuidar. Pero si los iguales se agrupan con los iguales (por ejemplo, familias católicas pobres con católicos pobres, católicos ricos con católicos ricos), entonces no estamos construyendo una comunidad, sino una sociedad con grupos que se excluyen y se rechazan unos a otros. No es razonable usar recursos públicos para eso. En suma, al discutir sobre selección estamos discutiendo sobre cómo debemos tratar a nuestros niños a la hora de asignar oportunidades escasas en una sociedad desigual y acerca de en qué tipo de comunidad queremos vivir.

Ideas fuerza de la Propuesta Alternativa al Proyecto LEGE (Alianza por Chile) 1. Impulsar resueltamente la educación preescolar garantizando el acceso a ella de toda la población. 2. Doblar el monto de la subvención escolar y crear una subvención de excelencia para que ningún joven con talento se quede sin la posibilidad de recibir una educación de excelencia 3. Establecer una subvención preferencial para estudiantes de familias en situación de pobreza, garantizando a los niños más vulnerables el derecho a elegir el colegio en el cual quieran hacer uso de esos recursos ex-

tras que les permitirán contar con apoyo pedagógico adicional. 4. Perfeccionar y fomentar el sistema de financiamiento compartido. 5. Favorecer la autonomía y los proyectos educativos propios de los establecimientos educacionales. 6. Apoyar resueltamente la gestión municipal entregando las facultades de gestión a los responsables de los resultados de cada establecimiento e incorporando nuevas formas de descentralización, favoreciendo nuevas formas de asociación entre municipios o de éstos con organizaciones comunitarias.

7. Perfeccionar el marco normativo del profesorado, su formación docente y el sistema de evaluación de éstos. Creemos necesario superar el actual esquema laboral que rige al profesorado, involucrando elementos que promuevan un mejor desempeño y permitan facilitar una justa y oportuna jubilación. 8. Aumentar la transparencia general del sistema educativo, garantizando el acceso a la información a los padres y a la comunidad educativa. 9. Reformar la metodología de enseñanza y fortalecer la disciplina en los colegios. Proponemos avanzar en evaluaciones de valor agregado que midan el aporte que el establecimiento hace al estudiante en base a sus avances. 10. Un nuevo Ministerio de Educación, que diseñe políticas educativas a largo plazo, que sea eficaz en la fiscalización de resultados, y que tenga capacidad de exigir el logro de estándares de calidad.

Reforma en la Educación Chilena: Problemáticas y desafíos emergentes (P. José Carvajal G., c.r.s.p.) 1. Status quaestionis. 2. La visión del Hombre 3. Los desafíos de un nuevo proyecto educativo 4. La misionalidad de la Educación: Tema de provincia 5. Líneas provinciales 1. La discusión suscitada, a partir de las manifestaciones de los secundarios en nuestro país, para muchos ha sido el referente a tener como tema país, la reforma del sistema educacional chileno. Pero para otros, es un tema ya instalado en la discusión de las mismas instituciones educacionales que se han caracterizado por ir avanzando en la búsqueda de la excelencia académica y de una gestión de recursos óptima. Por tanto, demos actuar con cautela ante los nuevos escenarios, próximos o remotos, que se están incubando en tantos proyectos de ley que nos condicionan en un adecuado y serio planteamiento de nuestro proyecto educativo. ¿No será ahora la ocasión propicia para reformular nuestro identikit educacional provincial Barnabita? La cuestión no es menor y ya se había planteado en el último capítulo Provincial señalando los importantes cambios que había experimentado la educación en nuestro país en la última década, como también en el continente. Además, la necesidad de actualizar el proyecto educativo vigente, que surgió de la experiencia de la escuela católica europea, distando con ello de nuestra experiencia Latinoamericana. Estos dos puntos, las reformas emprendidas por el actual gobierno y la necesidad de reformular nuestros proyectos educativos con una impronta provincial-continental, son los que sitúan el tema educación en el centro de la reflexión de nuestro quehacer provincial y congre-

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gacional, siendo consecuentes con el llamado a la “misionalidad de la congregación”17 que se ha de vivir y fortalecer en la evangelización de la cultura. La voz profética de la Iglesia, se ha de levantar también hoy para anunciar y recordar el principio que salvaguarda la “libertad de educación ante el Estado y el derecho a una educación de calidad para los más desposeídos”18. Esta cuestión es de una envergadura mayor, pues atenta directa y explícitamente sobre la validez de los proyectos educativos de las escuelas católicas (temas como financiamiento, excelencia y selección). El juego de las libertades que se han instalado en la discusión, parecen confundir un valor primordial: La plena libertad de que debe gozar toda persona para elegir la educación de sus hijos que consideren acorde a sus valores19 , derecho ante el cual el Estado ha de ser garante20. 2. La visión de “hombre” que subyace a todo proyecto educativo marca inexorablemente el sentido de esta cuestión de fondo referida a la calidad. Sin una sana antropología, desprestigiamos el hecho primordial referido al ser humano en cuanto gestor de un “cambio de época”; pasamos a un nuevo milenio con grandes experiencias en distintos ámbitos del quehacer social. ¿Qué genera esto? Una “época de cambios”, diagnóstico que se hace desde distintos referentes: políticos, económicos, religiosos, y también educacionales. Desde la ver-

tiente eclesial y en el ámbito social y político, los últimos 20 años han cambio definitivamente el rostro del mundo21, de la sociedad y sus expectativas y –naturalmente- del rol de la educación. Y ante esto hay algunas pretensiones, a saber, alcanzar un proyecto de y en conjunto, que respete los aportes originales, peculiares de los miembros de las comunidades educativas, para confluir en la formación de un hombre íntegro y culturalmente abierto, técnicamente competente y humanamente maduro. Éstos, como otros objetivos, se extrañan en un conglomerado de directrices que no apuntan al singular hecho que conlleva formar personas y no meros individuos. 3. Algo que siempre ha estado presente como indicador de un proyecto educativo viable: las exigencias de un nuevo tiempo, un nuevo tipo humano, que se vincule personal y comunitariamente con Cristo22 y una cultura polivalente. Y ante este desafío, la elaboración de un nuevo proyecto educativo, busca recoger estas interrogantes con una fuerte carga social e iluminada con la enseñanza de la Iglesia. La declaración de la V Conferencia del Episcopado Latinoamericano y del Caribe es iluminadora: la centralidad en la persona y su relación comunitaria de servicio23 . Ahora bien, el problema tiene una doble articulación: la adecuación de las estructuras, y las respuestas a los nuevos desafíos éticos. No debemos olvidar que en

Mensaje Capitular, nº 7

Cf. Aparecida, 334

Cf. Aparecida, 339

Cf. Aparecida, 340

Cf. Proyecto Educativo de los Colegios de los Padres Barnabitas, Provincia Chilena, 1987

Ibíd., 2

Cf. Aparecida, 333

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toda época, la educación se sitúa como mediación del ethos cultural, ya sea porque su injerencia en la memoria colectiva es preponderante, ya sea porque transmite valores colectivos de generación en generación24 . Esto explica el carácter crítico que posee nuestro Proyecto educativo. Sin él (y por esa línea riesgosa nos estamos moviendo con las actuales políticas) no estaríamos preparando un camino cultural de calidad para individuos capaces de introducir valores distintos frente a una realidad con diferencias éticas25 . Si hablamos de cambio social debemos pensarlo desde la novedad de un proyecto educativo, novedad radicalmente ausente en las reformas que se pretenden introducir. Así se estructura una lógica a partir de un método pedagógico que se asume y que es capaz de explicitar su finalidad y las opciones estratégicas que se implementan para llevarla a cabo 26. 4. Atendiendo al llamado de reflexión hecho por la Provincia, creemos necesario poner esta cuestión de modo transversal en nuestro proyecto comunitario y provincial. Ya desde la formación inicial debemos potenciar a aquellos que manifiestan claras condiciones y dotes naturales para la gestión educacional y una vocación pedagógica que vincule el ministerio y la vida consagrada, con un efectivo servicio en la formación integral de nuestros alumnos, ampliando las competencias pedagógicas y la preparación siempre más específica y de excelencia que nos ha caracterizado. No es sólo orgullo o romanticismo el que debamos motivar y vincular a los formandos con la experiencia de la gestión educativa. Si no logramos esta dinámi-

ca, los relevos, que llegan más temprano que tarde, siempre serán insuficientes y estaremos reproduciendo las experiencias de provincias vecinas que, pegadas a los romanticismos o a los falsos conceptos de misión y apostolado, han dejado la instancia educativa como verdadera evangelización y diálogo entre fe y cultura que por ser adversa hoy, resulta más atractiva y desafiante para el mañana. El capítulo general ha revitalizado el Apostolado educativo entre los jóvenes27; como característica mayor de nuestro carisma de educadores que se ha de enriquecer en las distintas ciencias humanas, desde los primeros momentos de la formación, en las necesarias especializaciones posteriores.

5. Debemos insistir en la transversalidad de nuestra presencia y actividad educativa como Provincia Chilena. Pensando y proyectando la posible vinculación con las otras provincias, debemos ser claros al momento de hablar de nuevas estructuras de colaboración e intercambio; si no se atiende a una realidad que no es menor desde acá, no podemos sino que ser serios para atender los justos requerimientos de la Iglesia a la cual sirve la Congregación. Y que esto se haga extensivo en el proyecto de una formación con tintes interprovincial; si no se les vincula para ello, los posibles encuentros espirituales, de formación, etc., no pasan de ser “adecuados encuentros para conocer las otras provincias y los otros cohermanos”. La denominación común se debe definir como provincia y con ella llegar a la Reunión de Brasil: La Evangelización de nuestros pueblos desde la educación.

Cf. Aparecida, 337

Mifsud Tony, s.j ; “Moral Social: Lectura solidaria del Continente”; CELAM, Vol. III, pág. 320

Ibíd. Pág. 320

Deliberaciones CG 69-78; Deliberaciones CP 13

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A propósito de los desafíos futuros para la Educación y nuestra Provincia

puestos, que no estoy tan seguro de que sean por todos compartidos:

(P. Humberto Palma O., c.r.s.p.)

1. El escenario educativo en el cual se desarrolla nuestro quehacer ha cambiado radicalmente, es decir, independiente de las ideas a las que adscribamos, sean ellas vanguardistas o tradicionales, de izquierdas o derechas, el proyecto de ley debatido en el Congreso incidirá nuclearmente -querámoslo o no- en la gestión de nuestros colegios, y ello nos obliga a estar cada vez más informados y preparados para un desempeño responsable.

La síntesis ofrecida nos sitúa delante del deber de interrogarnos seriamente respecto de nuestra opinión y posición en las materias debatidas. De las respuestas y visiones que tengamos, así como de las valoraciones sobre nuestra identidad de educadores, penden las políticas congregacionales y provinciales que adoptemos al futuro. Pero antes de esbozar tales políticas me parece que es necesario evidenciar algunos su-

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2. La misión evangelizadora reviste múltiples formas, algunas más acertadas que otras dependiendo de si se atienda o no a la doble fidelidad que debemos al anuncio: a la Palabra Revelada y al hombre a quien debe llegar esa Palabra como “buena noticia”. En atención a esto, el anuncio puede ser liberador o esclavizante, promotor de las personas o consagrador de estructuras injustas. Ahora bien, en nuestro país y continente la educación no es una pieza más del andamiaje evangelizador, sino -me atrevo a decir- la clave para hacer del Reino esa realidad que es promesa de futuro al tiempo que realización histórica. No conozco otro motor que en Latinoamérica pueda promover más y mejor a las personas desde la condición de ignorantes indigentes a ciudadanos responsables.

3. La Iglesia mantiene protagonismo educativo, contadas excepciones, sólo a través de los colegios de congregaciones religiosas. Nuestros colegios de San Vicente y La Serena son un sólido referente cultural y valórico para las respectivas comunidades que les circundan, pero también una valiosa herramienta para vencer los círculos de pobreza. Por lo mismo, llegar a perder calidad en la oferta educativa a causa de una negligente o desinteresada gestión sería un gravísimo pecado social que vendría a cuestionar seriamente nuestro quehacer evangelizador en Chile y el Continente. Podemos continuar anunciando el Reino en parroquias, oratorios, cofradías o movimientos, pero con la culpa de haber renunciado a la posibilidad de hacernos creíbles en nuestra opción preferencial por los pobres, quienes necesitan no sólo aprender a rezar y ser buenos cristianos, sino también aprender a leer y escribir sus propias historias como adultos. Y un buen cristiano lo es en la medida que se para como adulto consciente y libre ante Dios, al menos así lo muestra la historia de la Alianza de Dios con su Pueblo. El asistencialismo y la lástima no terminan con la pobreza, sólo ayudan a mitigar el dolor. 4. Todo lo anterior supone el deber de tomar decisiones claras y explicitar si este interés por la educación es clave en la Provincia o se trata sólo de una forma apostólica más entre la variedad que soporta nuestra apertura al servicio eclesial. Si estamos hablando de la opción pastoral fundamental, entonces a la luz de ésta deberemos revisar el currículum formativo, los planes comunitarios, la política de gestión interna y nuestras propuestas al gobierno central de la Congregación. Visto lo anterior, pienso que nuestro trabajo debe concluir con la elaboración de una suerte de Declaración ante los actuales desafíos que el nuevo escenario educativo del País plantea a

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nuestra misión evangelizadora en Chile y el Continente Latinoamericano. En ella debemos ser claros sobre el peso específico que la gestión educativa -y no sólo la educación como apostolado juvenil entre varios- tiene para esta Provincia, las implicancias formativas que este peso comporta, nuestras políticas de misionalidad y disponibilidad a la Congregación, así como nuestra política de gobierno interna y nuestros acentos formativos en el trabajo con

los jóvenes28 . Y todo esto independiente de si encontremos eco o no en las directrices del gobierno romano, pues estamos claros que las realidades pastorales son diversas, y por lo mismo, a abundancia de obras y escasez de personal, más de alguna propuesta puede parecer falta a la generosidad, pero esto no nos excusa de hablar y proponer, en el contexto de la doble fidelidad a la Palabra y al hombre por quien esa Palabra se ha encarnado. RR

A propósito de esto cabe tener en cuenta el último trabajo de Howard Gardner, Las Cinco Mentes del Futuro, como un objetivo educativo: La Mente Disciplinada: La mente del futuro debe ser disciplinada en dos sentidos. En primer lugar, debe dominar las principales formas distintivas de pensar que ha creado el ser humano: la ciencia, la matemática y la tecnología; pero también el pensamiento filosófico, histórico, literario y artístico. En segundo lugar, debe dominar diversas maneras de ampliar la propia formación durante toda la vida, de una forma regular y sistemática. La Mente Sintética: La educación debe partir de las competencias básicas y las disciplinas tradicionales, pero aquí no termina su labor. La cantidad excesiva de información y conocimiento que encontramos cada día, exige capacidades para resumir con precisión; aptitudes para sintetizar de una forma productiva, de modo que la información y el conocimiento disponibles se vuelvan útiles. Este objetivo supone un pensamiento de carácter interdisciplinario; una forma de pensamiento poco comprendida, pero cada vez más importante. La Mente Creativa: En la actualidad, prácticamente todo lo que está sometido a reglas se ejecuta con gran rapidez y precisión, mediante el uso de tecnologías computacionales. Esta tendencia se hará cada vez más acentuada en el futuro, de modo que no podemos conformarnos con aprender conductas repetitivas y rutinarias. Cada vez más, las personas con mayor capacidad de adaptación y propuesta, serán aquellas que puedan ir más allá de la síntesis disciplinaria, a fin de descubrir nuevos fenómenos, nuevos problemas, nuevas preguntas, y nuevas soluciones. La Mente Respetuosa: Siempre ha sido deseable que las personas aprendan a aceptar y valorar la diferencia, de modo que puedan convivir con quienes son distintos. En la actualidad esto es más importante que nunca: si no podemos convivir con los demás, el planeta pronto quedará despoblado o se destruirá irremediablemente. Necesitamos una mente que valore y respete la diferencia. La Mente Ética: Es urgente evitar el riesgo de autodestrucción para nuestro planeta, pero también es necesario diseñar un mundo en el que realmente nos gustaría vivir; habitado por personas honradas, consideradas y constructivas, dispuestas a sacrificar sus propios intereses a favor de las necesidades y los deseos de la comunidad. El respeto se da entre las personas, la ética se ocupa de la forma de la sociedad. Debemos inspirar en los jóvenes el deseo de vivir en un mundo marcado por la integridad e idealmente guiado por el desinterés. Debemos educar personas para que estén dispuestas a responsabilizarse por lograr este objetivo. “Vivimos una época marcada en cierto modo por la hegemonía de la ciencia, la tecnología, la comunicación a escala mundial, y el contacto creciente entre distintas poblaciones. En este contexto, el proyecto de cultivar numerosas mentes, con las características mencionadas, ofrece un panorama con mayores oportunidades para avanzar. Las disciplinas, la síntesis y la creación se pueden aplicar a todo tipo de fines, incluidos aquellos que son dudosos desde el punto de vista moral. Por ello es importante entender que la mente respetuosa y la mente ética no son meros agregados de la formación, sino aspectos sustantivos, con el mismo nivel de importancia de las mentes anteriores. La gran tarea para el milenio que comienza, no consiste simplemente en identificar y afinar las distintas inteligencias y emplearlas eficazmente: “Debemos comprender cómo podemos combinar la inteligencia y la moralidad para crear un mundo en que queramos vivir. Después de todo, una sociedad dirigida por personas ʻinteligentesʼ bien podría volar por los aires o acabar con todo el planeta” (Síntesis de Ricardo López Pérez, Universidad Diego Portales, Facultad de Ciencias Humanas y Educación. Noviembre de 2005).

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NOTICIAS ★ El 08 de Diciembre recién Pasado, P. Zacarías Penati celebró su cumpleaños número 90. El religioso barnabita reside en la Comunidad San Alejandro Sauli, de San Vicente. Recibió saludos de sus sobrinos en Italia, Laicos de San Pablo en Chile, amigos y la Comunidad Religiosa.

★ Cada dos años, los colegios Seminario Conciliar, de La Serena, y El Salvador, de San Vicente, se enfrentan en las ya clásicas Olimpíadas Barnabitas. En esta ocasión, y por segunda fecha consecutiva, el triunfo fue para el Colegio El Salvador, de visita.

★ Con mucha alegría compartimos la noticia del premio recibido por P. Juan Bautista Picetti, quien trabaja como Profesor de Física en el Colegio Seminario Conciliar de La Serena, además de impulsar la Academia de Astronomía en dicho Colegio y gestionar el proyecto del observatorio Cerro Mayu. Por su larga trayectoria dedicada a la observación de los cuerpos celestes, la Pontificia Universidad Católica de Chile lo galardonó con el Premio Faraday, otorgado cada año al mejor docente de Física de nuestro País. Cabes destacar que el padre Picetti mantiene contacto con profesores y astrónomos del Observatorio Gemini, de Tucson, Arizona, para el intercambio de modelos pedagógicos y didácticos que facilitan el estudio de los alumnos y con la Universidad de Oxford, para desarrollar un proyecto de observación de micro quásares. ¡Felicitaciones!

★ El pasado mes de noviembre el Coro Madre de la Divina Providencia, del Colegio El Salvador, viajó a la vecina Provincia Argentina para participar en la celebración de los 30 años de vida del coro de la Parroquia de San Roque. RR

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Feliz Navidad Son los deseos de Renacer y la Provincia Chilena de los Padres Barnabitas, especialmente para quienes trabajan y colaboran con nosotros. El Señor les devuelva con abundancia todo cuanto den a sus hermanos, y que el 2008 les conceda salud y paz. Renacer XXVII

Nº 88-Diciembre 2007

Revista Renacer es editada en Colegio El Salvador Horacio Aránguiz 1500 San Vicente de TT Fono 72-583053 E-mail: info@colegioelsalvador.cl www.colegioelsalvador.cl